Lectura de apoyo Tutoría 5.

Significado e implicaciones de la escritura académica

La mayor parte del tiempo invertido en redactar consiste en una denodada labor

que, a parte de la planificación, la búsqueda de información y el desarrollo de

ideas, implica limar asperezas, rastrear la palabra precisa, bruñir -al igual que el

escultor- superficies toscas, incrustar el enlace adecuado para que los vocablos

circulen con suavidad entre las frases, añadir relieves donde es necesario cambiar

el ritmo del texto, precisar significados, silenciar estribillos, ampliar ideas y

diálogos, eliminar párrafos enmarañados, corregir distracciones y ligerezas.

Para afrontar con propiedad la tarea de escribir, de acuerdo con la maestra Lucila

González de Chávez, a veces se requieren años de estudio, de lecturas, de

apuntes y de notas, de borradores y de correcciones, de reestructurar párrafos,

siempre tratando de lograr un nivel óptimo de expresión. Esto quiere decir que es

necesario un largo proceso de estudio y disciplina para expresarse correctamente

por medio de la palabra escrita. En efecto, escribir es un proceso complejo, es

ejercer una paciente caligrafía en la pantalla del computador o en la hoja en

blanco para lograr, finalmente, una superficie significativa. De ahí que la

inspiración llega solamente cuando estamos trabajando.

¿Qué significa escribir para la academia?

Para iniciar es clave determinar qué es la escritura académica y lo que esta aporta

en la formación del estudiante. Leer y escribir para la academia significa muchas

cosas, si no se tiene claro para qué se lee y escribe. Significa jugar con el mundo

de las ideas, los textos y nuestros propios relatos e historias para construir un

mundo mejor.
La escritura es la principal forma de interacción en las comunidades discursivas

especializadas, es de esta manera como se publica, valida y transmite el

conocimiento. Para que un estudiante que ingresa a la universidad pueda

integrarse con éxito a la comunidad disciplinar en la que se enmarca su carrera, es

fundamental que desarrolle sus habilidades lingüísticas en el ámbito académico,

en especial, la producción y comprensión de textos escritos. (1)

El discurso académico lo integran diferentes géneros de textos (la tesina, la tesis,

el examen, el informe de investigación, la reseña, la ponencia, el artículo científico,

entre otros) que tienen una serie de características generales, aunque con algunas

particularidades por sus condiciones de producción y circulación.

Uno de los géneros a los que más se enfrenta un estudiante universitario es el

informe académico. Es un género heterogéneo, pues existe una gran gama de

informes dependiendo de su propósito y de la disciplina en la que se produzca.

Hay informes de lectura, informes de laboratorio, informes de salida a terreno,

informes de práctica, entre otros.

La escritura académica se define por su finalidad: producir y difundir el

conocimiento científico, y por su inscripción en una esfera de la actividad humana

que se desarrolla en ámbitos como universidades, institutos de investigación

científica y academias.

Utiliza un lenguaje especializado -a diferencia del lenguaje “general” que

empleamos en la comunicación cotidiana- , en el discurso académico encontramos

un conjunto de rasgos comunes de vocabulario, sintaxis y gramática que

configuran un estilo propio, con unas cualidades principales como la precisión, la

concisión, la claridad y una tendencia a la neutralidad e impersonalidad.

Los géneros académicos satisfacen distintas finalidades intelectuales y

comunicativas y corresponden a diferentes instancias de las prácticas

académicas.

La tesis es un escrito que se elabora como resultado de una tarea de investigación

muy especializada, que habitualmente conlleva varios años de trabajo y es la

culminación de los estudios superiores con un título que otorga la universidad:

pregrado, maestría, doctorado.

Por su parte la monografía constituye un ejercicio con el que se quiere iniciar al

estudiante en la tarea de investigación, que requiere el entrenamiento en la

búsqueda, recolección, evaluación, selección y organización de material

bibliográfico pertinente y el afianzamiento de destrezas de escritura propias del

discurso académico.

La circulación de la monografía tiene un alcance más limitado, es un ejercicio de

“circulación interna” en el ámbito universitario. La tesis, en cambio, busca

trascender los límites de la universidad para convertirse en una fuente de

producción y difusión del saber. La tesina, tiene un alcance menor que la tesis y,

en cierto modo, puede funcionar como un entrenamiento para la escritura de la

tesis.

Según Reyzábala (2006) “La escritura exige un nivel de comprensión tan

complejo. Su importancia estriba en que la personas que carecen de este tipo de

expresión ven reducido su trabajo profesional, su vida académica y sus vínculos

sociales con la comunidad en la que convergen… permite al docente analizar

desde la realidad lingüística inmediata y próxima que utiliza el estudiante”.

Cuando al estudiante potencializa sus habilidades de escritura, mejora sus

capacidades de aprendizaje porque puede asimilar, recopilar, examinar y producir

su saber, por ende, el escribir exige pensar y analizar de manera racional para

adquirir un equilibrio cognitivo.

Con relación a lo anterior, la escritura en la academia implica tener un buen

lenguaje con el fin de comunicar y persuadir lo que se está redactando, es

importante que el lector entienda lo que el escrito quiere representar, más aún en

las ciencias sociales, donde se presentan variables complejas que sin un buen

proceso de comprensión es difícil interpretarlas como espera el escritor que el

lector lo haga, a medida que el escritor tiene que generar un vínculo de empatía

con el lector, para que reconozca e identifique la intencionalidad comunicativa del

texto.

Las implicaciones cognitivas y meta cognitivas que llevan y generan la escritura

académica son muchas, antes, durante y después de la escritura. Estas subyacen

en los modelos cognitivos sobre la composición escrita, involucra procesos y

actividades, con subprocesos organizados en un sistema global, el texto

académico tiene un carácter directo, recursivo e interactivo con el lector y en su

proceso de redacción se presentan así:

-Antes de escribir; es necesario explicar y plantear el objetivo que se tiene cuando

se escribe, para así tomar conciencia sobre y para quien se está escribiendo, en

su mayoría es para un público específico, donde el lenguaje y la forma en que se

comunica es vital.

-Durante la escritura; que conlleva a tener un control de la redacción en aspectos

como la coherencia y cohesión del texto, que debe estar presente desde el inicio

hasta el final, entre párrafo y párrafo.

- Después de la escritura; para reflexionar sobre la amplitud, riqueza y profundidad

de las ideas, es necesario tener precisión y para ello es importante la organización

y estructura del texto.

Estos pasos deben estar incluidos en el proceso de escribir para la academia en

compañía y vinculado al desarrollo de esquemas o planes que sirven como criterio

de selección y posterior organización de lo que se escribe, es importante no

perder de vista la intensión del texto para que el lector reconozca la estructura

textual, las ideas y demás, para su desarrollo es útil tomar una posición crítica

frente al propio texto, para comprender un poco más la manera en que esta

comunicado el mismo.

Al haber analizado estas situaciones e implicaciones que desarrollan los textos

académicos, se adapta un concepto más amplio de que es escritura académica:

Se trata de un discurso especializado que se conoce por su finalidad de producir,

ampliar y difundir el conocimiento científico, y por su inscripción en una esfera de

la actividad humana que se desarrolla en ámbitos particulares, que requiere de un

vocablo especializado, gramática, concisión y claridad, este discurso presenta

problemas y dificultades al redactarse, pues, a pesar del cambio que se quiere

brindar a la escritura, se ve cada vez más susceptible a multitudes de trabas

impuestas.

El nivel de exigencia requerido en la escritura académica es cada vez más

rigoroso, la estigmatización de lo que es y no es un texto escrito valido, es cada

vez más compleja y basta , ya que se ha optado por cumplir una serie de planes y

mallas que en su mayoría están en busca de cumplir con lo requerido, en busca

de textos totalmente exactos, donde su relevancia es la estructura , cumplir con un

básico desempeño, dejando atrás las actitudes y habilidades que el estudiante

puede adquirir en la misma academia y realizar en su texto , es muy habitual

encontrar en el aula estudiantes enfocados en cumplir con estructuras y una serie

de requisitos apartándose de lo esencial en la lectura y escritura como proceso de

alfabetización que es el análisis y análisis crítico, esto se ve impedido a la vez por

la concepción y utilidad que ha impartido la educación hacia la escritura, tal y

como lo dice (Barbero, 2003, p. 24), “Y si no escribían no era porque no hubieran

aprendido a leer o a escribir, sino porque aprendieron a leer en y para las tareas

escolares y no para la vida, como nos descubrió hace ya muchos años Paulo

Freire. ¿Qué significa eso? Que el modo de relación con la escritura es puramente

formal, como ocurre aún en Latinoamérica, la mayoría de nuestras escuelas, no es

capaz de crear el hábitus de la cultura escrita”.

Al observarse estas dificultades que se enfrentan cuando se escribe para la

academia, es importante generar planteamientos y tipos de resolución a la

problemática, para responder asertivamente a las mismas y se puede deducir que

la manera más adecuada de responder asertivamente a la problemática es brindar

y abrir la puerta a ese puente de ideas que trae la escritura , no cerrar ni

estigmatizar la imaginación en el momento de realizar textos, es importante aplicar

a cada asignatura textos analíticos y críticos, que permitan aumentar el nivel de

reflexión en los estudiantes ya que la misma distancia que existe entre las

ciencias exactas y las ciencias humanas han reflejado la poca utilidad y constancia

que se la da la escritura en asignaturas de las ciencias exactas, de allí es vital las

actividades expuestas para el interés por la escritura que se brinda y transforma a

través de la modificación de mallas curriculares y didácticas, donde el estudiante

pueda no solo recopilar sino también producir de manera correcta.

Así que son muchos los procedimientos implicados y desarrollados en la escritura

académica, la reformulación, referencia y demás, que conllevan una relación

estrecha con enfoques cognitivos, estos procesos permiten la realización

adecuada de las estructuras exigidas e impuestas, son herramientas que

proporcionan un uso adecuado para la parte gramatical, un uso no exagerado de

asociación que permite un buen discurso escrito.

En cuanto al procedimiento que se da para escribir en la academia, es importante

reconocer entonces las implicaciones de la redacción

Redactar es el proceso de aprendizaje fundamental para aprender y aprehender;

permite la construcción, organización de ideas y pensamientos, direccionados con

un sentido de originalidad y claridad, elementos esenciales a la hora de comunicar

al público, ya sea mediante una presentación escrita o verbal.

El redactar hace parte del campo de la comunicación escrita, es una visión de

aprendizaje clave para la formación profesional e implementación de calidad de

los productos escritos, redactar -observa Hilda Basulto: “Es una actividad

comunicativa de primer orden, que implica un estado cultural avanzado de quien la

ejercita”. (2)

Si bien, los productos escritos demandan junto con su aprendizaje y practica un

proceso de elaboración de materia prima como lo es el pensamiento, mediante el

cual debe expresarse, no como un acto cuyo dominio se practica de manera

mecánica, sino de un proceso de construcción, que vincula el pensar con el

escribir, eje fundamental que entabla una estrecha relación entre el contenido y su
forma de expresión, la cual permite identificar cuál es la finalidad del texto,

propósito y por ende el medio de elocución a utilizar.

Por lo tanto, existen y se requieren de conocimientos para la redacción

académica, ya que la escritura que vincula el pensar con el escribir, accede a

esclarecer los tipos de conocimientos necesarios para la elaboración de

contenidos de alta calidad. En torno a ella giran características y cualidades

puntuales que ayudan a la obtención de una buena redacción académica.

Escribir, es una tarea que tiene una gran sobrecarga cognitiva, de modo que para

ello es necesario aumentar las habilidades de ejercicio y práctica de la lectura y

escritura, para así; tener un mayor conocimiento al momento de desarrollar

aspectos de los textos escritos que requieren ser tratados y que así mismo, se van

elaborando y modificando. Por lo tanto, los textos académicos obligan que se

tenga un trabajo cuidadoso y consciente para transformar el conocimiento

complejo en escritura clara y precisa.

Una buena redacción consiste en lograr que las ideas estén formuladas de modo

claro y fluido, para lo cual es necesario:

A) Un texto que avance de una idea a la otra y de un tema al otro sin que el lector

encuentre saltos abruptos o vacíos de sentido.

B) Párrafos consistentes, con gran cohesión conceptual, pero al mismo tiempo

claros y concisos.

C) Oraciones que no sean largas y complejas, sino lo más directas que sea

posible. D) Sintaxis y léxico rigurosos, para que no se dé lugar a más de una

interpretación. E) Ampliar aquellos conceptos que se presupongan nuevos para el

lector.
F) No abundar en conceptos que se presupongan desconocidos por el lector.

Es de gran importancia el alto nivel investigativo que se requiere desarrollar al

momento de escribir, los investigadores no sólo deben producir conocimiento, sino

difundirlo; siendo la comunidad académica uno de los principales fuentes de

compartimiento de la información, productoras del saber y cuyo soporte es el texto

escrito; la escritura es una función epistémica por cuanto durante la redacción, el

escritor transforma y elabora su conocimiento, y a la vez lo adecua a una situación

comunicativa específica.

Teniendo claro la concepción de la composición texto-discursiva académica, se

debe conocer el tipo de conocimiento que se requiere para llevar a cabo esta

composición, siendo una competencia básica que debe estar implementada para

un desarrollo óptimo de los aspectos y habilidades cognitivas, con el fin de la

adquisición y dominio de los conocimientos necesarios para su aprendizaje, a la

hora de redactar un texto llevando adecuadamente sus estructuras que en

consecuencia de esta se conocen cinco etapas, cuales son:

Previa percepción consciente.

Adquisición gramatical y las características textuales.

Adquisición de la tipología textual.

Precisión de las características textuales.

Presentación del texto

Dificultades que se enfrentan cuando se escribe para la academia

La escritura de textos académicos es una actividad que contribuye a la divulgación

y validación de los resultados o hallazgos de investigaciones entre una comunidad

científica especializada. Escribirlos no es tarea sencilla, pues al hacerlo es posible

que el autor se plantee algunas interrogantes relacionadas con ¿qué elementos

debe considerar en la construcción de un escrito académico?, ¿cómo debe

presentar una propuesta de elaboración propia, pero sustentada en un soporte

teórico pertinente y confiable?, ¿cuáles son los recursos escriturales

indispensables que debe manejar según la comunidad discursiva a la que se dirige

y en la que espera insertarse?, entre otras. Seguramente son muchas las

dificultades que tiene un estudiante de pregrado a la hora de enfrentar los trabajos

en los que se le exige redacción de productos de tipo académico

Siguiendo a Alvarado, M. y Yeannoteguy, A. (1999, en el modelo de Flower y

Hayes, el proceso que configura el inicio de la composición escrita es la definición

del problema retórico, que incluye tanto a la determinación del tema y la audiencia

como, además, la asunción de los roles de alumno y maestro.

Lo primero que se debe anotar es que un alto porcentaje de estudiantes llegan al

nivel de educación superior con graves falencias en las competencias básicas del

lenguaje; leer, escribir, hablar y escuchar. El docente da por hecho que estas

habilidades ya están afianzadas y por lo tanto evalúa sobre este presupuesto.

Otra de las dificultades tiene que ver con la inadecuada familiaridad con los

géneros académicos, lo que es inexplicable ya que la vida universitaria exige un

acceso permanente a textos propios de la vida académica. Sin embargo, la

consulta de fotocopias o materiales digitalizados impide el contacto con los

soportes de donde provienen esos textos consultados.

Hernández afirma que "el problema de la escritura entre nuestros alumnos no

tiene que ver sólo con sus limitaciones o deficiencias, sino con nuestras propias

concepciones sobre qué es escribir y cómo hacerlo académicamente; con nuestra

visión implícita o explícita sobre cómo se aprende a escribir; y con nuestra

posición misma como escritores en el contexto académico" (2009, pág. 17).

En la universidad, los estudiantes plantean el uso de la redacción con fines casi

exclusivamente evaluativos, y en esas evaluaciones suelen dar por supuestos

algunos conceptos que deberían explicitarse. Esto ocurre porque anticipan que un

lector experto (el docente) completará por sí mismo lo que no está escrito. A

medida que avanza la composición, el texto escrito ingresa en el ambiente de la

tarea.

Las dificultades para lograr la coherencia del texto escrito se relacionan con el

hecho de que el texto generado hasta el momento puede no regular la tarea al

quedar superado por un fluir desordenado de ideas ante la exigencia percibida de

la evaluación.

La memoria a largo plazo contiene conocimientos sobre el tema y sobre la

audiencia, como también de las formas de redacción. Esta memoria es

relativamente estable y tiene su propia organización interna.

En primer lugar, el escritor debe obtener la información buscada. Esto no siempre

es posible y depende del nivel de dominio del tema que tenga el estudiante. Pero
una vez que se ha logrado la recuperación, debe reorganizarse esa información

adecuándola al problema retórico, para satisfacer además la necesidad del lector-

docente de evaluar. En este sentido, puede plantearse que la estrategia usada por

algunos estudiantes de acomodarse totalmente a lo que se pide con el fin de

aprobar la materia, sin transformar el conocimiento, podría explicarse como una

respuesta coherente frente a un tipo de planteo implícito del problema retórico, en

el que, habitualmente, los escritores minimizan sus propios objetivos al escribir,

aplicando directamente lo aprendido en el material bibliográfico según el modelo,

decir el conocimiento (Scardamalia y Bereiter, 1992) sin dar cuenta además de

una elaboración personal del mismo.

Sin embargo, las cuestiones motivacionales que aparecieron en la exploración,

tanto la sensación de “forzar la realidad para que encaje en la teoría” o “ir en

contra de mis convicciones”, muestran que hay alguna transformación del

conocimiento.

Teniendo en cuenta los procesos de la redacción propiamente dicha, las

dificultades relacionadas con la planificación del texto aparecen, por una parte, en

el subproceso de la generación de ideas desde la memoria a largo plazo. El

dominio del tema o “haber estudiado lo suficiente” estará relacionado con la

manera que se escribe y la importancia que se le dé a “redactar bien”: cuanto más

se conoce del tema, más atención se le presta a la manera en que se escribe la

respuesta a una pregunta planteada.

El proceso de organización es el responsable de agrupar las ideas, identificar

categorías y buscar ideas subordinadas que incluyan o resuman el texto en

cuestión, así como ordenar la presentación de los primeros y últimos temas, y las

ideas importantes y accesorias.

A veces aparece la dificultad para escribir un texto “de modo ordenado y claro”, o

el desconocimiento de los patrones formales, como el “no saber la estructura de

una monografía”.

También aparecen dificultades para poder expresar lo que dicen otros autores. El

proceso de fijación de objetivos, tanto de procedimiento como de fondo, implica el

planteo, el desarrollo y la revisión de los mismos a lo largo de todo el desarrollo de

la composición.

Respecto de la traducción, lleva a pasar un pensamiento representado en

sistemas simbólicos distintos del lenguaje, o en palabras clave (palabras

“saturadas de significado” según Vigotsky) a una oración bien formada. Involucra

tanto las exigencias léxicas y sintácticas hasta las ortográficas y motrices.

Cuando el escritor destina grandes cantidades de atención a las cuestiones

ortográficas y gramaticales, esto puede interferir con los procesos más globales de

escribir en función de los objetivos planificados. Además, entre las dificultades que

tienen que ver con la traducción se encuentra la falta de dominio del vocabulario

conceptual propio de cada disciplina.

A partir de la revisión de investigaciones sobre el tema las estudiantes de

doctorado Blanca Araceli Rodríguez Hernández y Laura Beatriz García Valero nos

presentan unas coincidencias en los problemas que experimentan los escritores

en la escritura académica. Estas dificultades se presentan antes, durante y

después de la escritura.

 A) Antes de escribir

En esta etapa encontramos que las problemáticas se relacionan con cuatro

aspectos específicos de la escritura.

Primero, con la situación de comunicación:

 Indefinición de los objetivos que orientan la escritura. Esto se vincula con la

escasa claridad en el contenido que se desea desarrollar en el escrito y,

específicamente, en la aportación que se hará sobre el objeto de estudio en

cuestión. Los conflictos surgen principalmente cuando hay indefinición

sobre qué se quiere comunicar en el escrito, cuál será su aportación en el

campo disciplinar, quiénes son los autores que han realizado aportaciones

similares a las que se van a plantear, cuáles son sus planteamientos y

propuestas y cuál es la relación que guarda el texto en función de dichas

aportaciones.

 Falta de claridad en cuanto a la audiencia a quien está dirigido. Los

probables lectores de textos académicos son personas interesadas en el

tema, algunos son expertos que valorarán nuestra aportación, otros son

aprendices que esperan encontrarse con una contribución interesante y

pertinente. Si olvidamos las características de esta audiencia, podemos

estar en riesgo de omitir elementos canónicos de los textos académicos en

la comunidad científica a la que nos dirigimos (el uso de un lenguaje técnico

especializado, el manejo de citas y paráfrasis de los textos revisados, etc.).

  Falta de conocimiento y dominio del aparato crítico que se debe utilizar

(formato, citación, etc.).

Segundo, con el tipo textual:

 Desconocimiento de los criterios —de forma y contenido— que caracterizan

un texto académico en las disciplinas pedagógicas.

 No se revisan otros textos de la disciplina que puedan servir como modelos

de escritura. La lectura de estos materiales está en función de la revisión de

su contenido; no obstante, en escasas ocasiones hacemos una lectura para

observar la estructura, los recursos escriturales utilizados y las cuestiones

de formato empleadas.

Tercero, con la planeación de la escritura:

 Ausencia de una planeación textual que permita contar con una primera

estructura del documento a realizarse.

Cuarto, con aspectos emocionales relacionados con la tarea:

 Desconfianza sobre el conocimiento del tema a abordar con relación al

desarrollo de otras investigaciones, lo cual repercute en la dificultad para

comenzar a escribir.

 Inseguridad al escribir un texto propio que será divulgado entre una

comunidad científica determinada.

 B) Durante la escritura

Consideramos que las dificultades que corresponden a esta etapa están

estrechamente relacionadas con la falta de pericia en el uso de recursos

escriturales característicos del texto académico en las disciplinas pedagógicas.

Veamos algunos de ellos.

 Dificultad para presentar distintas posturas sobre el objeto de estudio de

manera conexa y cohesiva al interior del texto.

 Dificultad para incorporar y construir un discurso propio que dé cuenta de la

voz del autor y, al mismo tiempo, de un metadiálogo con los autores

revisados.

 Ausencia del lenguaje científico propio de la disciplina y del tema a tratar.

 Problemas para concatenar información teórica y referencial con

argumentaciones y ejemplos.

 Ausencia de evidencias o referencias que validen la información presentada

en el texto (elementos paratextuales como gráficos, tablas e imágenes,

ejemplos de nuestros datos de investigación, etc.).

 Dificultad para dar por concluido el texto —finitud del texto.

 C) Después de la escritura

Consideramos que las principales problemáticas que enfrentan los escritores de

textos académicos están relacionadas con la revisión textual.

Revisar el texto que se está construyendo es una tarea inevitable del escritor; es

parte del proceso de escritura y una actividad recurrente en la mayoría de

prácticas escolarizadas; sin embargo, no resulta sencillo revisar un texto propio.

Con él generamos un vínculo afectivo producto del tiempo y del esfuerzo

invertidos en éste, así como de las implicaciones profesionales (y a veces

personales) que representa.

Veamos algunas de las problemáticas relacionadas con esta parte del proceso:

 Premura en la difusión del documento sin la oportunidad de hacer

reformulaciones al mismo con base en las inconsistencias detectadas; es

decir, no hay tiempo para revisar el texto ya sea de forma individual o

colectiva (interacción con otros lectores a partir del texto).

 Carencia de ejes orientadores de la revisión textual que contribuyan a la

configuración de una nueva versión del documento.

 Dificultad (o negación) para la incorporación de los comentarios realizados

por los revisores del documento (lectores o dictaminadores).

Las problemáticas antes enunciadas son sólo algunas de las que experimentan

quienes escriben textos académicos en disciplinas pedagógicas. No es nuestra

intención homogeneizar las dificultades de los diferentes escritores ni de las

distintas disciplinas o áreas del conocimiento. Partimos de reconocer que cada

proceso escritural, particular y específico, depende de la relación entre variables

como la tarea de escritura, los conocimientos previos del escritor sobre el tema, el

tipo de texto que se construye (Castelló, 2008) y de las prácticas letradas

académicas que caracterizan cada área del conocimiento (Castro & Sánchez,

2013). Entonces, nuestro propósito es destacar las problemáticas que comparten

los escritores de textos académicos en las disciplinas pedagógicas y que pueden

obedecer a causas similares, para ofrecer elementos que apoyen en su

resolución.

 3. Sugerencias para la escritura de textos académicos

En este apartado presentamos algunas propuestas encaminadas a la mejora de la

producción de textos académicos. Para ello, tomamos como base las aportaciones
de autores como Camps y Milian (2008), Castelló (2007b y 2008), Finocchio

(2009), Vieiro et al. (1997) y Cassany (2008). Posteriormente, adecuamos dichas

propuestas a las problemáticas analizadas en este artículo en el marco de las

etapas del proceso referidas previamente. Debemos puntualizar que algunas de

las sugerencias coinciden plenamente con lo propuesto por los autores citados; en

cambio, otras surgen del análisis de nuestros propios procesos de escritura como

estudiantes de posgrado en Pedagogía.

A) Antes de escribir

En este apartado mencionamos cuatro sugerencias para antes de comenzar a

escribir textos académicos:

1. Los autores citados coinciden en que una actividad imprescindible es

conocer las características del texto académico en la comunidad científica a

la que nos dirigimos. Un escritor que recién se inicia en la producción de

este tipo textual tiene una representación específica de la tarea. De acuerdo

con Castelló (2008), esta forma de conceptualizar la escritura académica le

permitirá direccionar su proceso. Así, una lectura de exploración sobre las

características de estos en su disciplina y campo del conocimiento le

ayudará a conocer tanto las particularidades de este proceso escritural

como algunas sugerencias para situar su voz en el continuo que va de decir

con sus propias palabras lo leído (parafrasear un texto o la postura de un

autor) a expresar justificadamente su punto de vista.

2. Otro aspecto indispensable antes de comenzar a escribir es identificar las

características de la publicación o medio de difusión donde nos interesa

 enviar el escrito. Esto nos permitirá conocer de antemano aspectos

formales como la cantidad de páginas, tipografía, espaciado, apartados

sugeridos, formatos de citación, etc.; incluso nos puede dar elementos para

conocer el público al que está dirigido. De acuerdo con Finocchio (2009), en

la escritura de cualquier tipo textual es indispensable considerar los rasgos

del contenido, del tema, del lector, del contexto, de la finalidad y del medio

de comunicación. Conocer estas particularidades nos permite anticipar

cómo se van a concretar en nuestro texto.

3. Es importante construir un esquema con la estructura del documento; en

éste podemos integrar aspectos de contenido que deseemos tener

presentes durante todo el texto. El esquema puede ser tan específico o

general como el autor desee, su importancia radica en que sirve como una

guía que orienta la escritura. Sin embargo, durante la redacción puede

modificarse tantas veces como el escritor lo considere necesario.

4. Iniciar la redacción del texto a partir de una prosa de escritor —iniciar con

lluvias de ideas, planteamiento de preguntas, notas y otros recursos de

apoyo como esquemas que evidencien el conocimiento del tema a trabajar

—, para continuar con la definición de una prosa de lector que considere los

objetivos, una redacción congruente, cohesiva y atenta a la audiencia.

Flower (1979, citada en Cassany, 1988 y Carlino, 2004) marca una

diferencia importante entre un tipo de prosa y otro. Según esta autora,

todos comenzamos un texto utilizando una prosa de escritor; es a través de

la revisión y la re–escritura que puede construirse una prosa de lector. La

relevancia del uso de este tipo de prosa en los textos académicos radica en

que un trabajo científico de envergadura implica pasar de lector a autor, de

consumidor a productor del conocimiento (Cassany, 1988; Castelló, 2008).

 B) Durante la escritura

En el momento de escribir es importante tener a la mano el esquema que se

elaboró previamente con la primera organización del escrito. En este sentido, es

necesario:

1. Mantener los objetivos del texto y volver a su planeación las veces que

sean necesarias.

2. Disponer de un conjunto de estrategias que nos permitan controlar el texto

mientras se escribe y revisarlo a la luz de los objetivos, a fin de saber

cuándo resulta necesario combinarlas o dominar nuevas técnicas (Vieiro et

al., 1997).

Debemos recordar que escribir es un proceso que conlleva la revisión constante.

Ésta va de la planeación textual (objetivos, propósitos, estructura, etc.) al

desarrollo de la misma y a su modificación; es decir, no es necesario llegar al

punto final del escrito para revisarlo. Al escribir, podemos detenernos para volver a

la planeación original, modificarla, regresar al texto, tomar tiempo para pensar un

apartado, leer, releer, corregir y así sucesivamente. El texto académico no es

resultado de una sola etapa de construcción. Lo importante es concientizarnos de

este proceso durante la escritura para tener el control de aquello que estamos

produciendo.

Otro aspecto a tomar en cuenta es el uso de los recursos escriturales que

permiten dar cuenta de una voz propia que pueda distinguirse de los

posicionamientos de otros autores con quienes dialogamos en nuestro texto. Para

ello se sugiere:
 1. Usar recursos intertextuales como citas, fragmentos, epígrafes, entre otros.

2. Incorporar terminología en el texto afín o correspondiente con el objeto de

estudio del trabajo y la audiencia.

3. Incorporar recursos de apoyo o materiales adicionales en función de los

objetivos del texto —gráficos, ilustraciones, esquemas o tablas— y de las

disposiciones de la disciplina.

4. Referir el corpus de datos, relacionar e integrar diversas fuentes y defender

un punto de vista personal que puede apoyarse en los argumentos de los

autores citados. Esto constituye nuestra aportación al campo de

conocimiento.

Finalmente, es necesario tener en cuenta la finitud del escrito. Debemos

arriesgarnos a tener una versión completa, aunque ésta no sea la definitiva. Para

esto es importante tener presentes los objetivos del documento (¿qué queremos

comunicar con el texto?) y los propósitos personales que motivaron su elaboración

(¿qué quiero dar a conocer?, ¿los avances de mi investigación?, ¿los hallazgos de

la tesis?, ¿problematizar un concepto?, ¿dar cuenta del estado actual de mi objeto

de estudio?, entre otras). Lo anterior puede orientar el momento de poner fin a

nuestro escrito.

C) Después de escribir

Una etapa importante del proceso de redacción es la revisión textual, la cual

puede llevarse a cabo en dos niveles: local y global. El primero se realiza durante

la escritura y puede abarcar un párrafo, una idea o una página específica. Es una

actividad de revisión previa al término de una versión preliminar del documento o

de un borrador completo, y permite realizar una especie de monitoreo del propio

proceso al verificar el cumplimiento de los objetivos y propósitos iniciales, la

relación entre el desarrollo del texto y la estructura que se construyó en la etapa

de planeación, etc. El segundo nivel, revisión global, remite al texto completo y

comienza cuando decidimos colocar el punto final. A continuación vamos a

referirnos a este nivel de revisión.

La mayoría de los escritores de textos académicos, y de otros géneros textuales,

llevamos a cabo este nivel. No obstante, no siempre estamos en posibilidad de

leernos con ojos de corrector. Para lograrlo, primero debemos reconocer que el

texto a revisar, el cual en ocasiones es producto de varios días (o semanas) de

arduo trabajo, es apenas una versión preliminar. Lo anterior implica aceptar que

dicho escrito puede modificarse, mejorarse o reescribirse en función de una

valoración seria y comprometida del mismo. Una vez que hemos admitido que

nuestro texto es maleable, entonces podemos disponernos a revisarlo.

La revisión global tiene como objetivo primordial realizar aportes para la

reescritura. De allí que sea central no sólo la marcación de problemas en el

desarrollo del texto, sino también la formulación de preguntas, observaciones y

comentarios que ayuden a los escritores a resolver las dificultades ubicadas

(Castelló, 2008). Consideramos que en este nivel de revisión pueden abordarse

tres ejes de suma importancia:

1. Aspectos gramaticales como la ortografía, la concordancia, incluso la

sintaxis y el uso de puntuación.

2. Coherencia, cohesión y adecuación que den estructura y organización al

texto como un todo.

 3. La presencia de elementos relacionados con el tipo textual, principalmente

aquellos que permitan la transformación del conocimiento y la construcción

de una voz propia.

Los escritores más experimentados están en posibilidad de considerar los tres

aspectos en una misma revisión global. En cambio, para quienes nos iniciamos en

la escritura académica esto se complica. Por ello sugerimos varios momentos en

la revisión global que permitan trabajar en los tres ejes mencionados. Un ejercicio

de apoyo es la escritura de puntos específicos para cada eje en una lista de

cotejo; esta sencilla actividad puede orientar nuestra revisión para no perder de

vista aquello que nos interesa valorar del texto.

Finalmente, otro elemento que forma parte de la revisión a nivel global es la

socialización del escrito. La premura por terminar un texto generada por plazos

con límites de entrega o por la necesidad de finalizar la actividad, deja un espacio

acotado para la interacción entre pares a partir de lo escrito. Sabemos que una

vez publicado comienza el diálogo con probables lectores. No obstante, la

escritura es una actividad con un amplio sentido social; el trabajo colaborativo

puede apoyar la revisión de aspectos específicos del texto. Consideramos que es

necesario generar un espacio en el que nuestro escrito pueda ser leído y

comentado por otros antes de enviarlo a dictamen, esto enriquece la mirada del

autor y le brinda pautas para direccionar su revisión global.

El propósito es que después de reflexionar sobre sus propias experiencias con la

escritura académica, identifique y analice sus problemáticas a la luz de las

especificaciones de su disciplina y campo del conocimiento para que pueda

encontrar utilidad en las orientaciones que presentamos.

Fuentes relacionadas.

Alvarado, M. y Yeannoteguy, A. (1999): La escritura y sus formas discursivas.

Buenos Aires. Editorial Eudeba. 1ª Edición.

BARBERO, Jesús Martín, (Mayo –Agosto 2003), Saberes hoy:

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de Educación No. 32, en línea: http://www.rieoei.org/rie32a01.htm, recuperado el

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Carlino, P. (2003). Alfabetización académica: un cambio necesario, algunas

alternativas posibles. Educere, año 6, n.º 20. Recuperado

de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35662008

Carlos O. Pano, Jimena Picón Janeiro y Horacio Attorresi (2004). LAS

DIFICULTADES PARA LA REDACCIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS EN LOS

ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DESDE UNA PERSPECTIVA COGNITIVA. XI

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Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2005). Metodología de la

investigación. México: McGrawHill.  

Reyzábal, M.V. (2006). La comunicación oral y su didáctica. 6a. ed., Madrid: La

Muralla.  

https://cpue.uv.mx/index.php/cpue/article/view/1332 Escritura de textos

académicos: dificultades experimentadas por escritores noveles y sugerencias de
apoyo.
https://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0716-
58112011000200008#:~:text=La%20escritura%20es,de%20textos%20escritos.
https://slideplayer.es/slide/16436943/
https://centrodeescrituravirtual.wordpress.com/manual-del-escritor/la-escritura-
academica/