A, E P S Xxi: Rte Ducación Y Atrimonio Del Iglo

Arte, educAción
y PAtrimonio
del Siglo XXi
Zacarías Calzado Almodóvar

Guadalupe Durán Domínguez
Rodrigo Espada Belmonte
Arte, educAción
y PAtrimonio
del Siglo XXi
Facultad de Educación Universidad de Extremadura

Fundación CB
© 2019
ISBN: 978-84-09-16330-4
Depósito Legal: BA-000720-2019
Diseño de cubiertas:
Zacarías Calzado Domínguez
Editores:
Facultad de Educación Universidad de Extremadura
Fundación CB
Maquetación:
IMDEX Impresores
“Si quieres ir rápido, ve solo.
Si quieres llegar lejos, ve acompañado”.
Proverbio africano.
INDICE
REPRESENTACIÓN Y SIGNIFICACIÓN DE LA MIRADA DE UNA MADRE:
ARTE Y PSICOLOGIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
PATRIMONIOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
UN MODELO TEÓRICO DE PROCESO CREATIVO Y SUS IMPLICACIONES
TERAPÉUTICAS (A PARTIR DE “CANCIONES A PIE DE CAMA PARA UNA
HIJA QUE DUERME”) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
INVESTIGACIÓN Y CREACIÓN: METODOLOGÍA(S) LÍQUIDA(S) . . . . . . . . . . . . . 70
IMAGEN Y CONOCIMIENTO: UNA METODOLOGÍA INTERPOLADA . . . . . . . . . . . 80
LA INVESTIGACIÓN ARTÍSTICA Y SU APLICACIÓN SOCIAL:
CREACIÓN, DENUNCIA E IDENTIDAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
SOBRE UNA METODOLOGÍA COMPARTIDA: LA INVASIÓN DEL OTRO . . . . . . . . 101
SOBRE UNA METODOLOGÍA COMPARTIDA: LA EXPERIENCIA DEL DIÁLOGO . . . . . 111
ILUSTRACIÓN Y PAISAJE CULTURAL EXTREMEÑO .
ÁLBUM SIN PALABRAS “EL ARQUILLO” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
NAÚFRAGA EN EL MUSEO: IDENTIDADES, EMOCIONES, VALORES Y
CUALIDADES DEL PATRIMONIO ARTÍSTICO Y CULTURAL .
EL CASO DEL CENTRO CULTURAL BAÑOS ÁRABES EN JAÉN (ESPAÑA) . . . . . . . . . 134
DIDÁCTICA DEL PATRIMONIO ARTÍSTICO Y CULTURAL EN TRABAJOS
FIN DE GRADO EN EDUCACIÓN INFANTIL Y EDUCACIÓN PRIMARIA:
CASOS, EXPERIENCIAS, ESTRATEGIAS Y REFLEXIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
EXTENSIONES EN EL TERRITORIO .
EXPERIENCIAS DE ARTE, APRENDIZAJE–SERVICIO Y SOSTENIBILIDAD . . . . . . . . 149
PATRIMONIO CULTURAL, ARTE Y LIBERTAD DE PENSAMIENTO . . . . . . . . . . . 159
BUENAS PRÁCTICAS PARA UNA EDUCACIÓN MUSICAL DE CALIDAD
EN EL SIGLO XXI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
RITMO Y MOVIMIENTO: PRECURSORES Y NUEVAS PEDAGOGÍAS . . . . . . . . . . . 172
MUSIQUINO: MÚSICA POPULAR EN EDUCACIÓN INFANTIL . . . . . . . . . . . . . . 179
ABORDANDO EL CURRÍCULO DE MÚSICA A TRAVÉS DEL APRENDIZAJE
BASADO EN PROYECTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
JUST SING: EL CANTO CORAL EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA . . . . . . . . . . . 204
EN CLAVE DE SOL: ORQUESTAS ESCOLARES EN SECUNDARIA . . . . . . . . . . . . 214
DÍA ESCOLAR DE LA MÚSICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220
UNA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA PRIMARIA:
LA MUJER A TRAVÉS DE LOS MUSEOS EXTREMEÑOS . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
BUENAS PRÁCTICAS DE LA POSTURA CORPORAL EN LOS APRENDIZAJES
MUSICALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
EL PAPEL DEL DIBUJO EN LA NARRACIÓN VISUAL CONTEMPORÁNEA . . . . . . . . 249
MUJERES INFLUYENTES EN EL ARTE CONTEMPORÁNEO . . . . . . . . . . . . . . . 259
CARTOGRAFÍA DEL CONOCIMIENTO ARTÍSTICO: ESTUDIO DE CASOS . . . . . . . . 267
LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO ARTÍSTICO:
UN ENFOQUE MULTIDISCIPLINAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280
EL GRAFFITI: UNA HERRAMIENTA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA EN LA
FORMACIÓN ARTÍSTICA DE LOS DOCENTES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290
HUELLA ARTÍSTICA EN FUTUROS DOCENTES;
UN PROYECTO DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EL AULA . . . . . . . . . . . . . . . . 299
LA EDUCACIÓN PATRIMONIAL EN NIÑOS CON RIESGO DE EXCLUSIÓN SOCIAL . . . 310
ESTUDIO EPISTEMOLÓGICO DE ARQUETIPOS DE COLOR EN MANDALAS
REALIZADOS POR JÓVENES Y MAYORES Y SUS DIFERENCIAS EXPRESIVAS . . . . . . 317
LA CONSTRUCCIÓN IDENTITARIA DE LA INFANCIA EN LA PUBLICIDAD .
ESTUDIO DE CASOS DE LA PUBLICIDAD PREMIADA EN LA XII EDICIÓN DEL
FESTIVAL “EL CHUPETE” EN 2016 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333
METODOLOGÍAS ACTIVAS ARTÍSTICAS PARA LA CONSECUCIÓN DEL
ACERCAMIENTO ENTRE GENERACIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 344
OPTIMIZACIÓN DE LOS TEST EDUCATIVOS MEDIANTE ESCALAMIENTO
MULTIDIMENSIONAL NO-MÉTRICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353
DIBUJO CONTEMPORÁNEO Y PROCESO CREATIVO EN BB .AA:
UNA EXPERIENCIA DOCENTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 364
EXPLOSIÓN:
COMO CONCEPTO DE CREACIÓN ARTÍSTICA COLABORATIVA EN FAMILIA . . . . . . 372
O RITUAL DA ENCOMENDAÇÃO DAS ALMAS NOS CONCELHOS DO FUNDÃO
E IDANHA-A-NOVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 377
LA IMPORTANCIA DE LA INICIATIVA EMPRENDEDORA EN LA EDUCACIÓN
PRIMARIA COMO MÉTODO PARA EL FOMENTO DE LAS COMPETENCIAS
CLAVE A TRAVÉS DEL CASO PRÁCTICO DE JUNIOREMPRENDE . . . . . . . . . . . . 385
LAS IMÁGENES VESTIDERAS DE BULTO REDONDO TALLADAS Y POLICROMADAS:
UN CASO INÉDITO DE JUAN DE MESA EN SANLÚCAR LA MAYOR . . . . . . . . . . . 401
¡LUCES, CÁMARA, MOTIVACIÓN!
EL MEDIO AUDIOVISUAL COMO IMPULSO AL TRABAJO COOPERATIVO . . . . . . . 416
PATRIMONIO CULTURAL Y JÓVENES:
ARTICULANDO NARRATIVAS SOBRE LA IDENTIDAD . . . . . . . . . . . . . . . . . 424
EL ARTE Y EL PATRIMONIO EN LA INDUSTRIA CULTURAL DE ALMADÉN . . . . . . . 432
ACCESO AL PATRIMONIO ANTE LA CONTROVERSIA INTERNACIONAL
DE BIENES MUEBLES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 447
LA EXPLORACIÓN DEL PENSAMIENTO VISUAL: UNA EXPERIENCIA SINESTÉSICA
DESDE EL UNIVERSO SONORO EN LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA EN EDUCACIÓN . 457
PATRIMONIO Y EDUCACIÓN: ANÁLISIS DE LA PRESENCIA DEL FLAMENCO EN
LOS LIBROS DE TEXTO DEL ÁREA DE MÚSICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 472
LAS POSIBILIDADES DE UNA HISTORIA DEL ARTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . 486
EL APRENDIZAJE BASADO EN LA CREACIÓN (ABC) DESDE LA PERSPECTIVA DEL
ARTE . APORTACIONES A LA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA . . . . . . . . . . . 509
EL POEMA-OBJETO COMO REFLEXIÓN . UN PROYECTO EDUCATIVO ARTÍSTICO
BASADO EN LA PEDAGOGÍA CRÍTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 522
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA BASADA EN LAS ARTES Y EN LA CULTURA
AUDIOVISUAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 535
DIÁLOGO ES –CULTURA: EXPERIENCIA ARTÍSTICO-CREATIVA A TRAVÉS DE UNA
EXPOSICIÓN ITINERANTE DE LA COMUNIDAD DE MADRID . . . . . . . . . . . . . . 544
MANERAS DE HACER MUNDOS: COOPERACIÓN, EDUCACIÓN Y ARTES EN INDIA . . 551
ARTETERAPIA EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: LA DRAMATIZACIÓN
COMO ESTÍMULO MULTISENSORIAL EN LA PRIMERA ETAPA ESCOLAR . . . . . . . . 566
CREATIVIDAD Y MOVIMIENTO EXPRESIVO:
PERCEPCIÓN DEL PROFESORADO DE UN CENTRO EDUCATIVO . . . . . . . . . . . . 572
TERAPIA ARTISTICA PARA UN NIÑO CON SÍNDROME DE ESPECTRO AUTISTA:
UN IMPULSO A LA EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN NO VERBAL . . . . . . . . . . . . 583
O AMBIENTE NA ARTE - EXPLORANDO A EDUCAÇÃO ARTÍSTICA INCLUSIVA
COM JOVENS E ADULTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 599
“DISEÑO DE UN CENTRO DE EDUCACIÓN POR EL ARTE .
ACCIÓN-REFLEXIÓN PARA FUTUROS DOCENTES” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 615
ITSASOAN ZEHAR (A TRAVÉS DE LOS MARES) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 621
MOVILIZACIÓN EDUCATIVA A TRAVÉS DE LAS ARTES POR UNA UNIVERSIDAD
PÚBLICA COMO PATRIMONIO UNIVERSAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 627
“CONCIENCIA Y EXPRESIÓN CULTURAL” DESDE EL ÁREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA . 638
PROYECTOS BOLONIA DE INNOVACIÓN ARTÍSTICA-EDUCATIVA EN LA
E . U . MAGISTERIO DE ZAMORA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 661
CREACIÓN DEL GABINETE DIDÁCTICO DEL MUSEO BALTASAR LOBO DE
ZAMORA: PROYECTO BOLONIA “MURO/MUSEO OKUPADO” . . . . . . . . . . . . . . 679
LA SERIE FOTOGRÁFICA COMO INSTRUMENTO DOCENTE EN LA EDUCACIÓN
ARTÍSITICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 694
PASTOR, UM AUTO-POPULAR NATALINO DO MARANHÃO/BRASIL:
UMA EXPERIÊNCIA DIDÁTICA-CULTURAL APLICADA NA DISCIPLINA
OFICINA INTEGRADA DO CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO
ARTÍSTICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO . . . . . . . . . . . . . . . 702
EL GIRO EDUCATIVO EN EL ARTE: DEL ÁMBITO ACADÉMICO A LA ESFERA
DEL APRENDIZAJE NO FORMAL Y VICEVERSA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 707
ESTUDIO COMPARATIVO DEL DIBUJO INFANTIL
EN DISTINTAS GENERACIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 718
EL DISEÑO DE AUDIOVISUALES DIDÁCTICOS A PARTIR DE UNA PROPUESTA
DE TEATRO DE TÍTERES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 730
EL TATUAJE COMO CATARSIS . AFRONTANDO EL ACOSO DESDE
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 741
ACCIÓN DOCENTE: PROFESIONALIZACIÓN Y TRANSMISIÓN DE VALORES
EN BBAA . RECICLO Y PUNTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 752
DAS EXPERIMENT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 765
5 AÑOS DE ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS SUPERIORES DE DISEÑO EN ANDALUCÍA . . . 765
LA CREATIVIDAD ARTÍSTICA DESDE LA PERSPECTIVA DEL AZAR
EN EL ÁMBITO EDUCATIVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 769
EL MUSEO IMAGINARIO DE LAS 5 PIELES . PROYECTO DE EDUCACIÓN
ARTÍSTICA PARA UN MUNDO MEJOR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 777
O CORPO QUE TRANSITO: REFLEXÕES SOBRE PERFORMATIVIDADE A PARTIR
DE MEMÓRIAS DE CORPOS TRANS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 796
COMPETENCIAS DESARROLLADAS GRACIAS AL APRENDIZAJE ARTÍSTICO .
UNA SÍNTESIS GRÁFICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 801
EXPONER PROYECTOS ARTÍSTICOS PERSONALES COMO FORMACIÓN EN
BELLAS ARTES . ESPECIES DE ESPACIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 812
EXPLORANDO LA TRANSVERSALIDAD POR MEDIO DEL JUEGO A TRES BANDAS . . 821
FUNCIONALIDAD DE LA MÚSICA Y MODELOS DE MANIPULACIÓN SONORA
EN LA ADOLESCENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 829
INTERDISCIPLINARIEDAD . MUSIC IN ENGLISH .
LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL INGLÉS A TRAVÉS DE LA MÚSICA . CLIL . . . . . . 839
LA PRAXIS ARTÍSTICA COMO RECURSO METODOLÓGICO:
ESCUCHANDO, CREANDO Y CONOCIENDO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 847
CREACIÓN DE MATERIALES PARA LA ASIGNATURA BILINGÜE
DE ARTS AND CRAFTS: PROPUESTAS DIDÁCTICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 854
SENSIBILIDAD, INTELIGENICA EMOCIONAL Y CREATIVIDAD EN LA
SUPERDOTACIÓN INTELECTUAL EN CONTEXTO DE LA ENSEÑANZA
UNIVERSITARIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 865
DIBUJANDO UN ARTE DEMOCRÁTICO PARA UN MUNDO SOSTENIBLE . . . . . . . . 877
ECOEDUCACIÓN ARTÍSTICA, UNA APUESTA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 881
EDUCACIÓN ARTÍSTICA:
NUEVOS ENFOQUES PEDAGÓGICOS A TRAVÉS DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS . . . 896
EDUCACIÓN ARTÍSTICA PARA FORMACIÓN DE FUTUROS PROFESIONALES:
ACTIVIDADES Y COLABORACIONES DE LA ESCUELA “DELLA ROBBIA”
DE ARTES Y ARTESANÍAS DE ANDALUCÍA DE GELVES (SEVILLA) . . . . . . . . . . . 900
EDUCACIÓN EN ARTE Y PATRIMONIO CULTURAL . LA PREPARACIÓN Y EXAMEN
CIENTÍFICO DE MICROESTRATIGRAFÍAS COMO HERRAMIENTA FORMATIVA
EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y FORMACIÓN DE ESPECIALISTAS DEL
PATRIMONIO CULTURAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 905
EDUCACIÓN PATRIMONIAL DESDE UN ENFOQUE MULTIMODAL:
COMUNICARSE Y EXPERIMENTAR PARA CREAR SIGNIFICADOS . . . . . . . . . . . 912
EL PROYECTO AUDIOVISUAL COMO PROPUESTA ARTÍSTICA Y FORMATIVA
PARA LOS ESTUDIANTES DEL GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA . . . . . . . . . . 919
FORMACIÓN DE DOCENTES EN PATRIMONIO A TRAVÉS DEL ARTE:
METODOLOGÍAS ARTÍSTICAS DE ENSEÑANZA EN EL MUSEO DE JAÉN . . . . . . . . 925
«GENEALOGÍAS DE ANONIMATO» FICHAS DIDÁCTICAS, ARTE Y DESCUBRIMIENTO . 936
LA INVESTIGACIÓN ARTÍSTICA COMO MEDIO PARA LA LUCHA CONTRA
LA POBREZA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 945
LA CREATIVIDAD EN EL DISEÑO DE COREOGRAFÍAS . UNA EXPERIENCIA
“DESING THINKING” EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR . . . . . . . . . . . . . . . . . . 956
LA DEMOCRATIZACIÓN DEL POTENCIAL CREATIVO:
ARTE Y CIUDADANÍA FRENTE AL DETERIORO SOCIAL . . . . . . . . . . . . . . . . 965
LA EDUCACIÓN DE LAS ARTES VISUALES EN PRIMARIA:
EN LOS MÁRGENES DEL CURRÍCULUM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 973
LA MEJORA DE LA METODOLOGÍA DOCENTE EN PRIMARIA A TRAVÉS DE UN
PROGRAMA DE INICIATIVA EMPRENDEDORA: JUNIOREMPRENDE . . . . . . . . . . 982
LA REALIDAD COMO FENÓMENO DE NARRACIÓN Y REPRESENTACIÓN . . . . . . .1002
LA REALIDAD VIRTUAL EN LA ENSEÑANZA ARTÍSTICA UNIVERSITARIA:
PEDAGOGÍAS DE NUEVOS DISCURSOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1011
LAS ARTES AUDIOVISUALES EN LA CONSTRUCCIÓN DEL DISCURSO EN LA
FORMACIÓN DEL PROFESORADO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1024
LOS MUSEOS Y SU CIENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1033
MUSEO COLECCIÓN BERTUCHI: LAS HUELLAS VISUALES DE UN PINTOR EN
LA MEMORIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1045
OBRAS ESCULTÓRICAS CINÉTICAS:
INTERACTUANDO ANTE EL BULLYING, UNA EXPERIENCIA DIDÁCTICA . . . . . . .1055
PROPUESTA DE EXPOSICIÓN EDUCATIVAMENTE ARTÍSTICA . . . . . . . . . . . . .1065
PROYECTO “EL REINO DE LAS MUSAS” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1088
RITMOS, SONIDOS Y COLORES EN EL MUNDO DEL NIÑO . APORTACIONES
DEL ARTE EN EL DESARROLLO DE LOS NIÑOS EN LA ETAPA INFANTIL . . . . . . . .1097
VALORACIÓN DE LOS MAESTROS EN FORMACIÓN SOBRE PROYECTOS DE
ESTUDIANTES DE DISEÑO GRÁFICO . DISEÑO E ILUSTRACIÓN DE CUBIERTA
DE LIBRO INFANTIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1102
ÁLBUMES Y LIBROS ILUSTRADOS:
FUENTE DE INSPIRACIÓN EN LA EDUCACIÓN VISUAL Y PLÁSTICA . . . . . . . . . .1110
EL ARTE INFANTIL CON MAYÚSCULAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1125
ABRIENDO CAMINOS: ROSA TELESFORO GUMIEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1135
ESTRATEGIAS COLABORATIVAS PARA VISIBILIZAR AL PROFESORADO
DE LENGUAJE VISUAL EN LA EDUCACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1150
FORJADORES DE PATRIMONIO: LA FIGURA DE JOSÉ SÁNCHEZ SILVA . . . . . . . .1156
INTERVENCIONES SOBRE ESCULTURAS DEL PATRIMONIO . . . . . . . . . . . . . .1171
LA ESCULTURA COMO MEDIO DE EXPRESIÓN DE EMOCIONES: PROYECTO
INTERDISCIPLINAR A PARTIR DE LAS OBRAS DEL ARTISTA CHOI XOO ANG . . . . .1188
EL APRENDIZAJE COMO EXPERIENCIA ARTÍSTICA .
UN MODELO EDUCATIVO SOSTENIBLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1211
LUCES DE UN MAR VIVO, UN PERFORMANCE ARTÍSTICO
COMO RESULTADO DE UN PROYECTO DOCENTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1216
EL QUIJOTE RECURSO PATRIMONIAL PARA LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA . . . . . . .1222
APROXIMACIÓN A UNA NUEVA CONCEPTUALIZACION DEL PATRIMONIO . . . . . .1231
GENEALOGÍAS DE ANONIMATO FICHAS DIDÁCTICAS, ARTE Y DESCUBRIMIENTO .1237
VISIONES CURRICULARES EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA:
PLANTEAMIENTOS DE CARA A LA EDUCACIÓN INFANTIL . . . . . . . . . . . . . . .1246
INVESTIGACIÓN ARTÍSTICA NO ES MERAMENTE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA . .1254
A/R/TOGRAFÍA, LA METODOLOGÍA QUE CONCILIA INVESTIGACIÓN, CREACIÓN
Y EDUCACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1264
EL DISEÑO SÍ ES CREACIÓN E INVESTIGACIÓN ARTÍSTICA . . . . . . . . . . . . . .1274
EL PROCESO DE CREACIÓN EN LA ESTRUCTURA INVESTIGATIVA . . . . . . . . . .1283
TRAZAR UN MAPA; UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN EN ARTES . . . . . . . . . .1289
ESCUCHANDO CON EL CUERPO: INVESTIGACIÓN ARTÍSTICA
SOBRE LA COMUNIDAD SORDA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1297
LA INSTALACIÓN COMO DISPOSITIVO EXPOSITIVO Y COMUNICACIONAL . . . . . .1300
PRESENTACIÓN
Cuando abordamos el concepto de Patrimonio de manera global, nos encontramos ante un

planteamiento iniciático de límites abstractos. Aunque después de un largo recorrido de con-
creción, los pueblos han ido delimitando los perfiles de la idea, su propia configuración vin-
culada a la cultura y a la transformación de la misma, hace que esta dé pie a una continua
interpretación abierta y flexible y a la decisión, en este sentido, de un grupo con la facultad de
tomar las últimas decisiones, con respecto al resto de la sociedad, como ocurre con el propio
Arte. No obstante, los límites que enmarcan sus fronteras son cada día son más abiertos, y la
inclusión en ellos de nuevos campos culturales hacen más rico y plural el concepto.
El interés creciente de la defensa de la cultura, se viste con definiciones y valoraciones del

Patrimonio del color de la convicción y la firmeza por la defensa del conocimiento y su trans-
misión. La desconfianza de su salvaguardia, o el desconsuelo que a veces puede aparecer
asociado a la defensa de la cultura queda protegida por acciones individuales o colectivas que,
con mayor o menor acierto, luchan por velar y cuidar el Patrimonio de los pueblos.
Nos ocupa hoy una de esas acciones colectivas, que a modo de libro está diseñada entre todas
las personas que firman los capítulos de esta obra. Todas las aportaciones contribuyen en dife-
rente medida a transmitir y renovar la cultura a través de distintas herramientas, pero con un
vínculo común: el Arte.
El Arte, vínculo entre los pueblos, parte del Patrimonio cultural, lenguaje universal y base del
pensamiento libre y divergente, nos posibilita abrir la cerradura de la renovación educativa,
flexible a las nuevas necesidades contemporáneas que cada día requieren mayor agilidad y
empeñoo.
El Patrimonio y la identidad cultural, serán por lo tanto, un pilar fundamental de las bases de
nuestro sistema educativo, que ayudarán a reforzar el forjado de nuestra personalidad y la de
nuestros hijos como parte de un colectivo común, aprendiendo los unos de los otros.

REPRESENTACIÓN Y SIGNIFICACIÓN
DE LA MIRADA DE UNA MADRE:
ARTE Y PSICOLOGIA
Florencio Vicente Castro
Juan José Maldonado Briegas
13
Piet Mondrian, Evolución, 1910
Tres espíritus que viven en el hombre: El espíritu terrestre, el, espirito de las estre-
llas y el espíritu divino.
La donna a sinistra nel trittico, fiancheggiata da due recuadros rossi, simbolo di

sensualità, è l’incarnazione dello spirito terrestre; ha il volto indietro e gli occhi
chiusi, perché lo spirito terrestre da solo non permette la comprensione del mon-
do. A destra, è posta la donna con le stelle a sei punte, che rappresenta lo spirito
stellare, il quale possiede un più alto grado di comprensione; infine, al centro, la
figura rappresenta lo spirito divino dagli occhi aperti e dalla maggiore intensità lu-
minosa, che indicano la conquistata visione di una verità superiore». (Greco-AN-
GRE, 2016)
1.- Arte y PSicologÍA

Utilizar el arte como medio de investigación, desde una ciencia que no es la estética, ni las
bellas artes, como pretendemos hacerlo desde la psicología, significa reconocer que el arte, en
todas sus múltiples manifestaciones, es una de las formas más altas de expresión creativa, y
por tanto una forma que permite a los individuos exteriorizar su mundo interior o sus propias
representaciones de la realidad concreta en la que están viviendo. Los escultores o pintores de
14
la prehistoria representaran sus significados, los primeros siglos los suyos, los siglos medieva-
les, el medievo y así sucesivamente.
El arte y la psicología, por lo tanto, pueden empezar a caminar juntos, luchar por el mismo
objetivo aunque recorriendo diferentes caminos, que a veces pueden cruzarse y producir no-
tables resultados.
Recordamos bien la cita de Semir Zeki (Visión interior. Una investigación sobre el arte y
el cerebro (1999) cuando mas o menos nos dice que la mayor parte de nuestro sistema con-
ceptual se estructura metafóricamente, y una metáfora implica entender y experimentar una
cierta realidad en términos de otra, decir algo que sin ser otra cosa lo representa, y saber cómo
realzar u ocultar ciertos aspectos de un mismo concepto, tiempo concreto, realidad o historia.
En este contexto el lenguaje artístico es la expresión metafórica de la mente del hombre sobre
sus realidades concretas, metáforas de su vida interior y/o de cómo percibe el mundo y su
mundo y lo quiere contar. Analizar qué ha querido expresar un pintor, un escultor, un músico,
un literato es por tanto también una tarea científica y yo lo voy a intentar para llegar al fondo
de mi idea.
2.- el mundo interior y el mundo eXterior:

Exteriorizar su mundo interior es también lo propio de la psicología . Psicología que defini-
remos como ciencia de la conducta. Y la conducta la definiremos como lenguaje y en esta caso,
como ese lenguaje icónico, no verbal que es la representación viva de un mundo concreto y
real interno y bien contextualizado.
Entre las muchas actividades humanas hay algunas, especialmente aquellas con fines expre-
sivos, que funcionan como un medio de comunicación, es decir, como un lenguaje universal
entre los individuos. (Casale, 2012). El arte, en especial la pintura, ha servido a muchos científi-
cos para conocer la historia. Y como dice Philippe Aries, el arte sirve para conocer la realidad a
través de la representación que se hace de ella. El arte y su evolución, como la historia “expresa
lo que cambia con el tiempo siguiendo la evolución del hombre y sus percepciones” (Casale, 2012).
Y cito a Philippe Aries porque se le puede considerar como uno de los primeros autores que
formuló las “teorías psicológicas basadas en el arte, las cuales operan mediante la adaptación de un
método de análisis objetiva, es decir, en el centro de su atención plantea un análisis objetivo de la obra de
arte en sí misma, y luego desde este análisis, ofrece la reconstrucción de la psicología que le correspon-
de.” Según expresaba (Vygotsky, 1972, p. 53-54). Les citaré mas tarde la obra de Piet Mondrian,
Evolución, 1910 y la interpretación que de ella hace Greco-Angre (2016)
Llevando el tema al objeto de mi reflexión les diré hare uso del análisis de algunas pinturas
que representan a los niños en relación con la mirada hacia su madre, o con su madre, o de su
madre hacia ellos. (Aries y Koops, 1996, p. 5).
15
3.- lA conFiAnZA BÁSicA.
La confianza básica descrita por Winnicott y Bowlby, y por Erikson, es aquella que el niño
adquiere en los primeros momentos de su vida, es el primer vínculo afectivo con la madre. De
ella nacerá el apego seguro.
Estos investigadores (Winnicott, Bowlby, Erikson, Lebovici, Malher y otros) ofrecieron, ade-
más, una prueba de otro tipo, no sólo psicológica, sino una prueba mucho mas visible y elo-
cuente. La explican por el contacto “ojo a ojo” en el que, después del “trauma del nacimiento”,
el bebé tranquiliza su estado de inseguridad mirando a los ojos de su madre y a los de ésta
mirando a su bebé. El niño no nace con una distancia focal visual orientada hacia el pecho ma-
terno como ocurre en otras especies, no obstante es este quien le nutre su necesidad física y su
alimento, sino con una distancia focal de 22 ó 25 centímetros centrada en la distancia necesaria
para ver con nitidez el rostro de su madre. ¿Y cómo se representa eso en el arte, y cuándo em-
pieza el arte a representar la mirada atenta de ambos, uno respecto al otro? Eso será un poco
el objeto de mi reflexión.
Fue Freud quien nos planteó la duda sobre cuál es el precursor de aquel inicial sistema comu-
nicativo, no verbal, presente en todos lo seres humanos y en todas las partes del mundo y pro-
pio únicamente de la especie humana como es el de la sonrisa. ¿Cuál es el origen de la sonrisa?.
Sonreír para Freud, coincide con la relajación de los músculos de las mejillas que acontece con
la satisfacción de la necesidad después del acto de la succión y del amamantamiento. El niño
en ese momento sonríe. La sonrisa del bebé, lo saben bien todas las madres, se deriva y pro-
cede de esa sensación de satisfacción placentera. La madre también sonríe y goza sintiéndose
agradecida. Confirmación extraordinaria de lo que estamos queriendo reflejar desde el prin-
cipio. El hecho de que el enfoque visual de los ojos del recién nacido no sea la de unos pocos
centímetros que separan los ojos del niño del pecho que lo alimenta, sino la distancia focal
de los ojos del niño frente a la cara de la madre nos trasporta a otros niveles de satisfacción y
realización no solo física y material.
No es la comida, sino la mirada, la que satisface y tranquiliza al niño. “Nacemos preorientados

socialmente”- dirá Bruner. Esa sonrisa en simpatía (con afecto es la etimología griega de sim-
patía) se convierte en el símbolo de la satisfacción y de la gratitud. Esa es la experiencia que
conservará el bebé para siempre y que lo ritualizará como un tesoro íntimo para toda su vida.
La mirada y la sonrisa son el principio de un proceso de reconocimiento mutuo. Sonreímos
a quien conocemos y reconocemos a quien nos reconoce. Las palabras no pueden sustituir la
autorización que nos damos con la mirada y la sonrisa. La mirada y la sonrisa son las precurso-
ras, incluso precursoras secretas e inconscientes, de la generación de confianza, de la confianza
básica que todos necesitamos para seguir creyendo en nosotros mismos y en los otros. Con-
fianza que ofrece seguridad, y que nos transporta a la esperanza de lo que llegaremos a ser, a
nuestro autoconcepto, a nuestra autoimagen.
La confianza básica y el apego seguro son la base de esa adquisición posterior de autonomía,
iniciativa e independencia y, como dice Bowlby, ello proporcionará al pequeño la capacidad
16
de entablar relaciones afectivas posteriores y de madurar y sentirse miembro realizado de la
sociedad.
Mi pregunta ahora se centra en la reflexión grafica, pictórica o escultórica de esa mirada.
Me sirve ello para indicar cómo el arte representa esta mirada de la madre y el niño, y cómo el
arte nos explica mas de la realidad que la misma sociología o psicología histórica.
La mirada significa esa relación Madre-Hijo o, ese “bienestar en reciprocidad” según dicen Ca-
talina Fiorelli - Halcones Jessica (2015)
La imagen de esas miradas o la capacidad de respuesta en la relación madre-hijo es el eje de mi

reflexión desde el punto de vista psicológico.
Los niños en los primeros meses de vida son totalmente dependientes de los adultos que cui-
dan de ellos, pero no es una dependencia pasiva, ya que nacen con predisposiciones biológicas
para aprender a reconocer a su madre o cuidador e inducirlo a proporcionarles la atención
que necesitan
De hecho, desde los primeros días después del nacimiento existe una socialización mutua de
la que emergen, la capacidad de la madre para entender y corresponder inmediatamente a los
estímulos y las necesidades del niño y un aprendizaje de los niños respecto al comportamiento
de sus madres.
Son muy numerosos los estudios que demuestran que durante la interacción cara a cara, la fre-
cuencia y la calidad de algunos de los comportamientos del niño son claramente dependiente
de la calidad de la expresión materna (Tronick, 2008). Los estudios de Tronick y colaboradores
(2004; 2008; 2011) han demostrado cómo de frente a la cara de una madre con la cara inmóvil,
entendida como la reproducción experimental de suma negligencia o enfado, los niños son
muy propensos a evitar la mirada y/o a llorar.
Según ello, el niño, delante de una comunicación negativa, pone en práctica estrategias que
tratan de centrarse en sí mismo para hacer frente a lo negativo, o buscando conductas de au-
toconsuelo necesarias, tales como retirada de la mirada, y/o tratando de huir o escapar de la
realidad. Es posible que después de otros experimentos de este tipo, el niño tenderá a alejarse
automáticamente de la madre para minimizar su desagrado. Estas conductas aversivas van a
desarrollar en él un sentido de la incompetencia y de impotencia (Riva Crugnola, 2012).
4.- ViSioneS AntiguAS y modernAS en el Arte SoBre el

BieneStAr en lA relAción mAdre-HiJo.
La reflexión que pretendemos traer antes ustedes se centra en indicar, desde la psicología
del desarrollo, un breve examen histórico del comportamiento de los niños y de las madres
reflejado en el arte. Cuanto mas se profundiza y se analiza la historia, más aparecen aspectos
nuevos para nuestra atención.
17
Hay muchos documentos recogidos por diferentes autores que proponen la hipótesis de que la
maternidad y el instinto maternal es, en realidad, una manifestación psicológica de época mo-
derna, ya que durante varios siglos los niños eran considerados como una carga molesta. “Para
la mayoría de las personas eran considerados una molestia, una desgracia” (Koops de 1996 , p. 3).
Con la aparición de la visión moderna de la infancia, nuestra psicología actual, el niño ya no

es simplemente reconocido como un adulto, como una criatura frágil, o una carga de la que
librarnos, sino que ocupa un lugar cada vez más central dentro de la familia. Como asi lo re-
presentara el arte y las miles de fotografías que los padres sacan de sus hijos diariamente con
su móvil.
Si utilizamos el arte como medio de investigación, sobre la cantidad de pinturas que repre-
sentan a los niños (Koops, 1996, p. 5) observaremos que en muchas obras de diferentes siglos
hasta el Sigo XIV no hay representaciones artísticas especiales de los niños, y que cuando se le
representa solo se hace con las imágenes de hombres en una escala reducida. Durante el Siglo
XV hay ejemplos de los niños, que a menudo se corresponden con la figura de Cristo, con la
apariencia ya no infantil, pero es el siglo XV. Sólo después del Siglo XVI se comienzan a mos-
trar en las pinturas la primera cualidad del niño moderno. “Por primera vez hay retratos de niños
solos, dónde se muestra un gran interés por las escenas típicamente infantiles” (Koops, 2004, p. 1-9).
¿Cómo funciona el tiempo y en este caso, qué simboliza el arte, pintura o escultura en la
representación madre-hijo? Si analizamos algunos o varios cuadros podremos observar esto
que digo.
Con el paso de los siglos se observa el cambio y la interacción entre la madre y el hijo. Ello nos
permite comprobar cómo la intersubjetividad es perceptible en las pinturas, teniendo en cuen-
ta algunos de los detalles de las imágenes de la relación madre-hijo y su representación dife-
rente a través del tiempo (por ejemplo, a través de la mirada, la postura o la expresión facial)
Para esto traeré a su reflexión algunas de las pinturas más importantes.
Mi criterio de inclusión es buscar o traer ante su mirada los trabajos en los que los artistas re-
presentaban una interacción entre la madre y el niño a partir del primer año de vida, excluyen-
do todos los cuadros en los que no aparecía una participación directa implícita o explícita entre
los dos: Madre e hijo. En el grupo de los las obras que he encontrado aparecen casi siempre
representaciones de la Virgen con el Niño. Es nuestra historia cultural histórica.
Elaboré una pequeña guía de codificación utilizado las categorías de análisis de las pinturas
gracias al trabajo experimental realizado por Tronick (2004; 2008; 2011) https://www.youtu-
be.com/watch?v=apzXGEbZht0 que fueron denominadas como macro-categorías (por ejem-
plo., la sonrisa, la mirada de reciprocidad, llorando, etc.) con las que se puede describir la
interacción cara a cara entre un niño y su madre.
18
Algunas categorías a poder utilizar serían:
1.- Dirección de la mirada:
1.1.- mirada hacia ls ojos de la madre.
1.2.- mirada hacia objetos no definidos.
1.3.- mirada hacia un objeto bien definido.
1.4.- tiene los ojos cerrados.
2.- Postura del cuerpo
2.1.- Contacto profundo con el cuerpo de la madre.
2.2.- Posición tersa frente al cuerpo de la madre.
3.3.- Se toca si mismo.
3.4.- se toca a sí mismo y a la madre.
3.- Autoimplicación:
3.1.-Lanto, tristeza, rabia.
3.2.- Sonrisa
3.2.- neutro
3,3,. Niño positivamente implicado.
3.4.- Madre positivamente implicada.
3.5 Madre negativamente implicada.
Si utilizásemos la categoría tiempo, o siglo de la pintura podríamos subdividirlas en
1.- Pintura escultura anterior al año 1.200
2.- Pinturas efectuadas entre 1200 y 1400
3.- Pintados después de 1. 500
4.- Años actuales.
Analizados los cuadros o las esculturas podemos encontrar que con el tiempo (categoría tiem-
po) se cambia la representación de la relación / interacción entre la madre y el niño. En primer
lugar, la implicación emocional de la madre, así como los cambios en los niños. Disminuyen
las expresiones que parecen describir la tristeza, la ira, llanto y aumentar las agradables como
la sonrisa. Este resultado se apoya en otros indicadores que muestran una mayor implicación
entre la madre y el niño como cuando expresan un contacto o interacción entre los dos, o el
objeto de la acción es el juego, o el contacto con el cuerpo de madre y a veces el pecho. Otras
19
imágenes representan al niño que parece estar centrado en sí mismo en una condición de
huida de la realidad o aquellos que representan una tendencia de afecto hacia la madre que
simboliza la atención de búsqueda de una madre que no está implicada en la interacción como
por ejemplo en la imagen de F. Filipo Lippi.
Entre las pinturas que representan la calidad de la relación / interacción y, por tanto, mues-
tran la madre y el niño afectado negativamente, por ejemplo, nos encontramos con la figura
de Bellini.
Hay otras pinturas que representan la calidad de la relación / interacción y el significado de

la presencia de la madre y, por tanto, las categorías de madres e hijos participando de manera
positiva, por ejemplo, nos encontramos en la imagen de Leonardo da Vinci de 1400 ó de Rafael
de 1500 .
Hay otras obras que describen el cambio positivo en la representación de la relación / interac-
ción entre la madre y el niño como son las de Fray Angélico y las de Rafael.
Quiero con esto decir que siguiendo la observación de la representaciones de los niños que
aparecen en el arte, la visión del bebé ha sufrido un cambio profundo a lo largo de la historia
y el arte ha sido su fiel reflejo.
Se ha pasado de niño-símbolo en el que el papel de la madre es de profunda negación, ausen-

cia de implicación como ocurre en el románico, al intercambio emocional. Se ha pasado de la
visión “pobre” del niño de la Edad Media debido a la alta mortalidad infantil y a las condi-
ciones inestables de la vida, al significado del niño hoy. En esa etapa antigua y medieval, la
maternidad y el cuidado emocional del niño era secundaria y todo consistía en asegurar las
condiciones materiales y supervivencia del niño. Mientras el niño no se expresaba en el habla,
el intercambio emocional permanecía oculto.
Desde el Renacimiento, a raíz de la creciente racionalización de la ciencia de la Ilustración, el

niño se convierte en el objeto de la observación clínica y filosófica, y la infancia adquiere una
mayor atención, sin embargo, no es una etapa de estudio del niño en sí misma y que se carac-
terice por aspectos específicos y únicos, sino más bien algo para que se sepa distinguir la niñez
de la edad adulta. Aries dice: “el sentimiento de la infancia no se identifica con el afecto por los niños:
corresponde a la conciencia de las características particulares que distinguen esencialmente al niño del
adulto, también joven. Esta toma de conciencia no existía “(Aries, 1960, p. 194). Posteriormente, el
niño poco a poco, “sale del anonimato y de la indiferencia de la edad para convertirse en algo de lo más
precioso, lo más rico de la familia y de la promesa y el futuro” (Aries, 1960, p. 441).
Entre los años 1500 y 1600, especialmente en las familias de clase media, la infancia se conside-
ra un período de inocencia y dulzura, los niños son idolatrados y se convierten en una fuente
de entretenimiento.
Tenemos que esperar para los tiempos modernos y, en particular, desde 1700, fecha en la que
se pueden observar representaciones de la infancia en el que los rasgos faciales, la postura
20
y características de la relación madre-hijo indican más claramente que el niño comienza a
ponerse en el centro de atención para adultos. Se puede decir que en este período la atención
a la infancia es un período a partir del cual el desarrollo de la calidad dependerá también el
bienestar de la vida adulta. Lo que representa a figura de la madre se vuelve más rica en las
actitudes y estados emocionales que expresan cercanía e interacción mutua con el bebé. El
mensaje que expresa las pinturas de finales 800 y 900 están ahora en línea con una pedagogía y
una psicología que reconoce la relación madre-hijo como clave de la salud-psicofísica del niño.
concluSioneS
A partir de los resultados de las ideas que hemos pretendido exponer, se puede llegar a la
conclusión de que la visión de la relación madre-hijo ha cambiado significativamente con el
tiempo. El bienestar del niño, en la actualidad, a través de la idea de una relación de atención y
cuidado no sólo se centró en la seguridad alimentaria, sino también de la calidad de la relación
de la atención. El pecho es significativo pero la mirada de la madre mucho mas. Y el arte así
lo refleja.
El crecimiento emocionalmente equilibrado del niño exige calidad en el intercambio relacio-

nal caracterizado principalmente por las emociones positivas, la disponibilidad emocional y
atención mutua.
Hoy en día se sabe cómo el contexto en el que un niño crece y la relación emocional que se
desarrolla con los padres es algo de lo mas importantes para su salud psicológica. Dicha rela-
ción afectiva, es fundamental para evitar situaciones definidas y criticas en situación de riesgo
psicosocial. Hoy sabemos que los comportamientos sociales pueden tener consecuencias posi-
tivas o negativas en la calidad de la atención de sus padres. Las variables contextuales juegan
un papel importante en las representaciones mentales de la madre y la sensación que muestra
hacia el niño (Huth-Bock, 2004). Nos planteábamos la hipótesis de que la calidad del apego
madre-hijo se ve implicada por las variables de riesgo y a veces por la falta de disponibilidad
de la madre, que a su vez puede convertirse en un factor de riesgo para el desarrollo del niño.
El arte nos ayuda a comprender históricamente, algo que la psicología ha descubierto tarde.
21
Pintura Rupestre de Monfragüe
Pintura de una Madre y su hijo en las Catacumbas de Priscila en Roma siglo II
22
Virgen con el Niño, de Ger (Baja Cerdaña), Lérida
Virgen Blanca de Tudela
23
Virgen de las Navas, del siglo XII. Está en el monasterio de Santa María de Huerta (Soria)
Santa Maria de Taull, Virgen con niño (siglo XII)
24
Virgen con niño Siglo XIV
Bellini 1400
25
La Virgen con el Niño y dos Ángeles de Filippo Lippi 1400
Leonardo da Vinci attributed - Madonna Litta
26
Virgen de la silla - Raffaello Sanzio
Virgen del velo. (Madonna of Loreto o Madonna del Velo). Rafael 1500
27
Virgen con niño Hospital de los Venerables de Sevilla
28
Siglo XVI
Virgen de Monfragüe
29
Felipe_Vigarny_(Virgen_con_niño)
Iconografia di San Luca
30
Corso Italia, Pisa 2013
31
PATRIMONIOS
Ana María Barbero Franco

nEA/i2ADS - Research Institute in Art, Design and Society
http://www .i2ads .org/
Faculty of Fine Arts - University of Porto
32
Une nouvelle forme de passion du passé semble
saisir les sociétes industrielles de lÓccident. Tout devient patrimoine; lárchitecture, les
villes, le paysage, les bâtiments industriels, les équlibres écologiques, le code génétique. (…)
Jouant sur une certaine sensibilité écologuique, il apparaît en tout cas comme un contrepoint
raisonnable aux menaces et aux incertitudes du futur.
(Guillaume, 1980, p.11)
1. introducción
Figura 1. Proyecto Casa 48. Acción Performativa. Fuente: Archivos Propios, Ana Barbero (2016)
Si queremos obtener una perspectiva adecuada de nuestra posición como seres

humanos en el mundo actual, nos importa el pasado. Es de donde procedemos y
ha determinado lo que somos (Renfrew & Bahn, 1993, p.508)
El patrimonio puede ser entendido como el producto de la actividad humana en relación con
la adaptación del ser humano al medio ambiente. Es decir, el patrimonio se relaciona con la
forma en la que el hombre ha sabido trabajar con los diversos materiales (ya sean vegetales,
animales o minerales) para desarrollar su propia vida. No se trata tanto de la casa, del barrio,
de la comida, o de la catedral, que pasarían a ser soportes materiales, más o menos vulnera-
33
bles, pero siempre, en última instancia, efímeros, sino también de la forma en la que el hombre
ha sabido usar dicha cultura material1, es ese saber hacer (Know-how) basado en la experien-
cia y en la creatividad humana.
Por otro lado, este patrimonio al que hacemos referencia que engloba tanto a los artefactos
creados por el hombre como a esas formas de hacer, es en sí mismo un marco cultural de la
memoria, es decir, una memoria cultural colectiva, que se enmarca en un contexto social; un
grupo de pertenencia que se constituye al abrigo, no tanto de una sociedad, sino de una comu-
nidad con su identidad, cultura, intereses, … y, como existen diferentes grupos en una misma
comunidad, tendremos que considerar que “a esta multiplicidad de categorías sociales les
correspondería una pluralidad de memorias colectivas” (Alberto, 2013, p.21). Por lo tanto, es-
taríamos hablando no de un patrimonio (una memoria cultural y colectiva), sino de múltiples
patrimonios que son el resultado de nuestra diversidad cultural, es decir, esas diferentes for-
mas de hacer y experimentar que hemos ido asimilando, adoptando e incorporando a nuestra
cultura a lo largo de los tiempos.
Figura 2. Proyecto Casa 48. El Barrio. Acción “Narrativas”. Fuente: Archivos Pro-
pios, Ana Barbero (2016).
1 Ballart (1997) incluye en la categoría de cultura material objetos, estructuras y paisajes

producidos por el ser humano a lo largo de la historia.
34
El concepto de patrimonio, sin embargo, no se limita a significar las experiencias y los objetos
de la creación humana, sino que engloba también lugares naturales que deben -conforme nos
es indicado en la “Convención para la Protección del Patrimonio mundial, cultural y natural
de la UNESCO” (UNESCO/1972/17C/Recomendaciones, p. 30)- “tener un valor universal
excepcional desde el punto de vista estético o científico”2. Este Patrimonio al que hacemos
referencia, es en su totalidad, un legado que nos ha sido transmitido pero que en realidad no
nos pertenece. Se trata como decimos de una memoria cultural y colectiva, por lo que nos
corresponde a todos su preservación.
A su vez, la preservación del patrimonio puede ser entendida como una conducta que debe
partir de todos los ciudadanos, una disposición que depende de la sensibilidad y la formación
de las personas. A este respecto cabe aquí señalar la importancia que la educación patrimonial
cobra en este contexto, en especial, la formación de los niños en esta materia. Ordieres (2000)
nos alerta sobre estos temas y nos recuerda que:
El mensaje que interiorizan los chicos es que estas materias no reportan conoci-
mientos útiles, a lo sumo divertidos o curiosos. No les preparan desde niños para
comprender significados culturales y símbolos elementales, tienen una idea bas-
tante precaria y esquematizada de la Historia, y para qué decir del Arte (p.6).
Considerando esta realidad, que se mantiene y se agrava con el tiempo – un ejemplo lo tene-
mos en las escuelas donde cada vez existe menos espacio para la historia, el arte y la filosofía-
las preguntas que surgen son: ¿a quién, o a quiénes, le/s corresponde educar en los valores
éticos, sociales y culturales?; ¿cuáles son las mejores estrategias para que los jóvenes adquieran
las competencias necesarias para entender todo el ingenio humano que se encuentra por de-
trás de una forma de hacer específica o un artefacto concreto?; ¿cómo podrán acercarse estos
jóvenes a un bien cultural o natural y aprender de él y con él?. Y además, ¿De qué manera, a
través del patrimonio, podemos desarrollar las habilidades básicas (alfabetización, aritmética,
tecnologías de la información y la comunicación…); las competencias (colaboración, creativi-
dad, resolución de problemas, pensamiento crítico, comunicación y colaboración); y las cuali-
dades de carácter (persistencia, curiosidad, iniciativa, adaptabilidad, liderazgo y consciencia
social y cultural) necesarias para subsistir en el S. XXI? (World Economic Forum, 2015).
En definitiva, ¿Dónde reside el verdadero interés en que las nuevas generaciones sean sensibi-
lizadas ante la urgente y necesaria preservación del Patrimonio?
La respuesta la encontraremos al reflexionar sobre la forma o formas en que la creación y la

preservación del patrimonio pueden ser entendidas como una necesidad “básica” del ser hu-
mano, es decir, en cómo el patrimonio nos hace partícipes de la vida en una comunidad, y nos
ayuda a ubicarnos, espacial y temporalmente, dando sentido a nuestra particular forma de ser
y estar en el mundo.
2 Aquí la cuestión principal es ¿quién o quienes deciden que un lugar posee ese valor
universal excepcional?.
35
2. el SiStemA de geStión PAtrimoniAl
Figura 3. Proyecto Casa 48. La comunidad. Acción “Historias de Vida”.

Fuente: Archivos Propios, Ana Barbero (2016).
Parece claro que esta motivación intrínseca de proteger un bien cultural o natural surgirá más
fácilmente de aquellas personas que conviven con él. Por esta razón, es importante relacionar
su preservación con la comunidad más próxima, con aquella que de primera instancia lo ha
creado y/o incorporado a su memoria colectiva. La comunidad es definida por Rudolf Rezho-
hazy (1988) como “un espacio homogéneo caracterizado por la cohesión ente los hombres que
lo habitan” (p.53). Y para Mandelbaum es importante porque, además de ser el hogar de cada
uno de sus miembros, “contiene prácticamente toda su sociedad y cultura” siendo que “la
mayoría de la gente que [el individuo] conoce y aprecia, todas las costumbres, creencias y ac-
tividades que practica, existen dentro de su comunidad local” (Cit. por Saphiro, 1985, p. 392).
36
Figura 4. Proyecto Casa 48. Recogida y Registro de Vestigios Materiales. Acción “Artefactos”.
En cuanto a la preservación del patrimonio, podemos decir que “sólo desde el planeamiento
de la acción cultural y del manejo del patrimonio cultural, y de los mejores mecanismos didác-
ticos para su comprensión, es posible su cabal investigación, conservación, “uso” y difusión”
(Aznar Vallejo, 2005a, párr. 19). El concepto de preservación que manejamos, incluye también
el concepto de conservación y restauración, lo que implica un conocimiento más especializado
e institucionalizado que depende en gran medida de “analizar, decidir, investir en medios
financieros y humanos, implica la existencia de voluntad política y de planificación a cor-
to, medio y largo plazo” (Serra en Diogo, 1999, p. 83). Podría decirse que conlleva poner en
marcha todo el sistema de gestión patrimonial. Pero, antes de poner en funcionamiento la
maquinaria, una pregunta esencial: ¿quién decide y por qué, conservar un objeto patrimonial
en lugar de otro? A esta pregunta le seguirían otras como: ¿qué criterios conducen al trabajo
patrimonial?, ¿por qué intervenir, recoger y conservar?
37
3. PAtrimonio y deSArrollo
Figura 5. Proyecto Casa 48. Recogida y Registro de Vestigios Materiales. Acción “Artefactos I”.
A la pregunta de quién decide qué es patrimonio, cómo y quién debe protegerlo y conservarlo,
sobreviene la cuestión relativa al valor o valores que le son atribuidos. Aznar Vallejo llama
la atención sobre esta custodia del pasado ya que éste “encuentra solo su verdadero sentido
cuando se convierte en animador de progreso de presente y constructor de futuro. Por lo que
es preciso pasar de una función pasiva de conservación a una función activa de conocimiento,
estímulo y desarrollo de la cultura” (2005, p. 28).
Hoy en día, a los criterios relativos al valor histórico, artístico, social, cultural, natural, hay que
sumar su valor como factor de desarrollo. Para Marta de la Torre (1999):
El patrimonio no es ya algo que un pequeño grupo de la sociedad conoce su valor

con certeza y su opinión se acepta como única autoridad. Hoy en día se discuten
los diferentes beneficios que el patrimonio puede aportar a la sociedad. La estabili-
dad social, la comprensión entre grupos con diferentes valores, el reconocimiento
y respeto de valores de otros, el desarrollo económico, son todos considerados
beneficios razonables de la conservación del patrimonio. (p.2)
Podemos hablar de la existencia de procesos ya institucionalizados que son los responsables de

la selección de los objetos con el suficiente valor para ser reconocidos como bienes culturales.
Al adquirir esta categoría comienzan a recibir un tratamiento diferenciado que presupone su
conservación. Los museos son el claro ejemplo de esta casuística a la que hacemos referencia.
No obstante, cualquier persona o grupo puede iniciar los trámites (incoar un expediente) para
que un bien cultural de valor relevante para una comunidad pueda ser declarado como un
bien patrimonial. Un ejemplo de ello es el caso reciente del Barrio Municipal de Viseu (Portu-
gal) cuyas fotos ilustran este texto. Las cien casas del barrio -un barrio social edificado en 1948
durante el Estado Novo (en época de Salazar), conforme el plano de restructuración del barrio
del año 2003 aprobado por el ayuntamiento- iban a ser derruidas para construir un barrio resi-
38
dencial con grandes bloques de apartamentos. Un grupo de ciudadanos que entendía el papel
del barrio como construcción y comunidad, preocupados por la situación, se organizó a finales
del año 2012 como movimiento ciudadano, y tras varios años de trabajo, se consiguió que el
Barrio fuese declarado, en el año 2015, como “Patrimonio de Interés Municipal”. Al adquirir
esta categoría, se impidió su destrucción (a pesar de que 13 de las casas fueron demolidas sin
consulta previa a los habitantes del barrio) al tiempo que se solidificó la cohesión ciudadana,
aumentó el apoyo a las personas desfavorecidas del barrio y aumentó la participación de los
habitantes del mismo. Como parte del proceso que contribuyó a esta declaración, destacar el
apoyo de toda la ciudadanía (no del barrio, sino de toda la ciudad) que en el primer presu-
puesto participativo del año 2014, votó como proyecto ganador la rehabilitación de las casas
del barrio, proyecto lanzado desde la propia asociación. Con ese dinero se inició el arreglo de
los tejados, puertas y ventanas de las casas del barrio. Se trata en definitiva de un proyecto
de salvaguarda del patrimonio y de desarrollo comunitario, cuyo objetivo es preservar un
patrimonio mejorando la calidad de vida de las personas que lo habitan. Un proyecto que ha
logrado el trabajo conjunto del Ayuntamiento y de los habitantes del barrio. Llamamos aquí la
atención al uso del término preservar dado que entendemos este concepto de una forma am-
plia donde el patrimonio se entiende como algo vivo, sujeto a un continuo cambio, y no como
algo estático y parado en el tiempo. De esta forma, preservar es tanto valorar, como conservar,
restaurar, catalogar, difundir, crear …
A pesar de ello, la identificación del patrimonio y su declaración como bien cultural no es más
que una pequeña parte del trabajo que se debe realizar. El sistema de gestión patrimonial está
constituido por diversas acciones que deben ser consideradas en su conjunto si lo que real-
mente queremos es la preservación del bien desde su usufructo por parte de los ciudadanos.
Básicamente las funciones del sistema (Ver gráfico 1) dependen de la existencia de especialis-
tas que serán los encargados de llevar a cabo las acciones correspondientes. Pero, sin olvidar
que las personas de la comunidad deberán formar parte de todo el proceso. En determinados
casos de patrimonios fragilizados por el tiempo, la edad de las personas o la propia condición
social de sus habitantes- como es el caso del Barrio-, la sensibilización de la comunidad pasa
por un trabajo individualizado, de toma de contacto, de integración en el medio… Para poder
entender de la forma correcta esa comunidad y su patrimonio, debemos empaparnos de la
misma… pero también es necesario que la comunidad responda, que quiera implicarse en la
preservación de su patrimonio.
39
Gráfico 1. Sistema de Gestión del Patrimonio. Barbero (2011, p. 482).
¿Por qué intervenir y conservar?
Hoy en día, el valor del patrimonio no se puede separar de su función como eje vertebrador
del desarrollo de los territorios. Aquí radica en parte ese reconocimiento como bien cultural
que debe ser conservado y preservado para las generaciones futuras.
El concepto de desarrollo se estudia desde diversos campos como la economía, la sociología,

la antropología o la geografía. De forma general se admite su definición en relación a la satis-
facción de las necesidades de las comunidades que habitan un territorio.
Siendo así, podemos hablar del desarrollo territorial, o de una forma más específica, del de-
sarrollo local. Al hablar de lo local, tal como nos indica Francisco González, demos entender
como elementos de ese desarrollo “las particularidades construidas en el territorio por efecto
de la relación población ecosistema” (González en Rodríguez y Pérez, 2004, p. 81) consideran-
do que el desarrollo local “es un proceso de formación de nuevas instituciones, de impulso
de alternativas, y de mejora de capacidades y de la mano de obra; todo ello, con la finalidad
de estimular el crecimiento económico y social de una zona, generando empleo y mejorando
la calidad de vida” (Gómez de la Iglesia y Oiarzábal, en Gómez de la Iglesia, 2002, p. 19).
Desde los años 80 del siglo pasado, se entiende que el desarrollo debe ser endógeno (es decir,
surgir de las comunidades), ser concebido a largo plazo y dar respuesta a las necesidades y
demandas sociales que surgen con el tiempo. Además, es necesaria la articulación entre la
acción cultural y la eficiencia económica, de modo a potenciar la cohesión social y sin olvidar
la protección medioambiental.
40
De esta forma, la mejor opción es centrar el desarrollo en el ser humano y por esta razón, las
teorías actuales hablan de la necesidad de fomentar un Desarrollo Integral Endógeno y Soste-
nible a Escala Humana (Max-Neef, Rizalde y Hopenhayn, 1986).
Gráfico 2. DIESH. Barbero (2011, p. 100).
Con todo ello, el criterio operacional de referencia para entender el grado de desarrollo de una
comunidad, es la satisfacción de sus necesidades (Maslow, 2003) y el objetivo principal “la supe-
ración de una realidad humana actual, llevándola a niveles superiores de perfeccionamiento y
de calidad de vida” (Rezhohazy, 1998, p. 9). Por otro lado, recordar que las necesidades, pueden
ser entendidas tanto como carencias como recursos, dependiendo de la medida en la que com-
prometen, motivan y movilizan a las personas (Max-Neef, Rizalde y Hopenhayn, 1993).
En cuanto a la comunidad como grupo, para subsistir y perdurar en el tiempo debe cubrir
cuatro necesidades básicas (Hare, 1985, p. 34):
– deben poseer alguna identidad común [identidad cultural] y tener algún compromiso
respecto a los valores del grupo;
– deben tener o ser capaces de generar las destrezas y recursos necesarios para alcanzar
la meta del grupo;
– deben tener una cultura grupal [normas, creencias, prácticas] que los dirijan a coordi-
nar un sentimiento de solidaridad para permanecer juntos hasta complementar la tarea;
– deben ser capaces de ejercer un control sobre su colectivo para ser efectivos a la hora
de alcanzar un objetivo común.
41
A estas necesidades, Ander-Egg (1982) suma otros factores como son el existir conciencia de
pertenencia; participar de algún rasgo, interés, objetivo o función común; e interaccionar sus
miembros entre sí de forma más intensa que en otros contextos.
Figura 5. Proyecto Casa 48. Recogida y Registro de Vestigios Materiales.

Casa 23. Acción “Artefactos I”. Fuente: Archivos Propios, Ana Barbero (2016).
Todos estos elementos para identificar una comunidad pueden tomar la forma de objetos,
“realizaciones del ser humano que tienen una determinada localización espacial y temporal”
(Ballart, 1997, p.21) que, a su vez, se reflejan en la historia local manifestándose en las costum-
bres y saberes y materializándose también en edificaciones y paisajes culturales. (Cf. García,
en PH42, 2003, p. 100).
De esta forma, se entiende que el papel que la identidad cultural y territorial pueden repre-
sentar, es decisivo en el desarrollo local aunque desde una visión un tanto economicista, que
influye de forma inequívoca en lo que se conserva y en cómo se conserva, además de en la
forma en que es presentado al público.
Ahora no hablamos solo de valores patrimoniales como identidad, estética, historia, compren-
sión del pasado, sino de productos e industrias culturales, mercado, empleo…
42
4. memoriA e identidAd
Hay que haber empezado a perder la memoria, aunque sea solo a retazos, para
darse cuenta de que esta memoria es lo que constituye toda nuestra vida. Una vida
sin memoria no seria vida, como una inteligencia sin posibilidad de expresarse no
sería inteligencia. Nuestra memoria es nuestra coherencia, nuestra razón, nuestra
acción, nuestro sentimiento. Sin ella nos somos nada. (Buñuel, 1998, p. 11)
La memoria y la identidad están íntimamente relacionadas. Analizar cómo se construye la

primera nos ayuda a entender que la segunda no se trata de un “rasgo invariable” de las per-
sonas o de una sociedad, sino de algo que podemos modelar (Elsa Punset, 2011). La memoria,
es decir la capacidad de retener y recordar información, nos ayuda a construir nuestro pasado
mediante los recuerdos pero, un recuerdo “lo podemos vestir de tal forma que no tienen nada
que ver con lo que fue”3 (Conway en Punset, 2011, párr.). Relacionado con la memoria, se en-
cuentra el olvido, para Benedetti (1994), otra forma de memoria…llena de memoria. Porque
aquello que olvidamos o decidimos olvidar, conforma también nuestra forma de ser y estar en
el mundo, nuestra identidad.

Se considera que existen recuerdos reales – los que reviven nuestra experiencia del mundo; fal-
sos recuerdos -aquellos que no se corresponden con una experiencia real- que a su vez pueden
tener un carácter personal, social y/o imaginario; recuerdos fragmentarios –son apenas una
instantánea que refleja algunas experiencias de esa vivencia-; hablamos también de recuerdos
individuales y recuerdos compartidos –aquellos que nos unen a un grupo o comunidad y a su
3 Nota: Podemos establecer una analogía entre este “vestir un recuerdo de tal forma que
no tiene nada que ver con lo que fue” y el llamado “fachadismo” en restauración arquitectó-
nica, donde, se opta por dejar una fachada como vestigio de un edificio destruyendo toda su
estructura interna.
43
vez, legitiman nuestra pertenencia al grupo; todos ellos poseen un rasgo común: se rememo-
ran desde el presente y evolucionan a partir de nuestras experiencias. Para Ackermann (2005):
modelan nuestras acciones, nos acompañan y nos dan sentido del yo. Sin recuer-
dos no sabríamos quienes somos, cómo fuimos alguna vez, ni quiénes desearíamos
ser en un futuro memorable. Somos la suma de nuestros recuerdos. Nos propor-
cionan un sentido privado y continuo del yo. Cambiar de memoria es cambiar de
identidad. Aunque no son esenciales para la supervivencia, enriquecen nuestra
vida cotidiana (p.95).
Por otro lado, es importante considerar el papel que la sociedad adquiere en este proceso,
porque no podemos obviar que es en su seno “donde normalmente el hombre adquiere sus
recuerdos, donde los evoca, los reconoce y los localiza” (Halbwachs, 2004, p.8). La existencia
de esta memoria compartida, o memoria social, sólo es posible mediante el reconocimiento de
sus vestigios, es decir, las “marcas perceptibles por los sentidos, trazadas por un fenómeno
cualquiera en si mismo inaccesible”. (Connerton, 1993, p. 15)
Todavía al respecto de la memoria, tal vez lo importante no sea definir cómo recordamos, sino
entender cómo se transmite y conserva esa memoria. Connerton (1993) nos habla de la exis-
tencia de prácticas sociales inscritas (aquellas memorias que guardamos en diferentes medios
de almacenamiento de la información como fotografías, cds, ordenadores…) y las prácticas
sociales incorporadas (aquellas implícitas en nuestra forma de hacer y comportarnos). Estas
prácticas forman parte de nuestra memoria y podemos relacionarlas con aquello que nosotros
conocemos como patrimonio material -monumentos, objetos de uso que se interpretan a lo
largo de los tiempos como textos- (las memorias inscritas); y como patrimonio inmaterial -tra-
diciones, leyendas, rituales, ... (memorias incorporadas).
Sin embargo, la memoria es algo vivo, y por tanto, sus manifestaciones también. Por estas
razones el patrimonio, en especial el patrimonio inmaterial, incorpora no solo “tradiciones
heredadas del pasado, sino también usos rurales y urbanos contemporáneos característicos de
diversos grupos culturales” (UNESCO, 2011, párr. 4).
El patrimonio inmaterial, sucesivamente incorporado, es recreado de forma individual o co-

lectiva, sustentando los otros patrimonios y es esencial en la conformación de la identidad
cultural y en la preservación de la diversidad cultural… se conforma de gestos, hábitos, com-
portamientos, actitudes, maneras de sentir. Pero a su vez, este patrimonio solo puede ser inter-
pretado a partir del estudio y conocimiento de esos vestigios o huellas que va dejando.
44
6. concluSioneS

El patrimonio, como vestigio de la memoria social es un sistema complejo -una construcción

humana-, compuesto de múltiples recuerdos, individuales y colectivos, reales, falsos o imagi-
narios, que solo puede ser preservado a partir del conocimiento de todas las posibles articu-
laciones y relaciones que podemos establecer entre ellos. Gracias a los diversos patrimonios
conseguimos establecer las relaciones entre el pasado y el presente, entre la tradición y la mo-
dernidad. Sin embargo, tenemos que tener cuidado de no confundir esa memoria social, esos
patrimonios, con la reconstrucción de los mismos. De ahí el importante papel de toda la socie-
dad. Al designar como patrimonio a unos artefactos y no a otros estamos legitimando su uso
simbólico como elemento referencial, lo que no significa que su apropiación no pueda y deba
estar sujeta a múltiples lecturas. Esta es una de las razones de la importancia de la Educación
Patrimonial, abrir vías de diálogo a través de esos patrimonios, fruto de nuestra diversidad
cultural, que conforman nuestra identidad. Entre las diversas fórmulas para ello, y tal vez
la más eficaz, es la de hacer que la preservación de esta herencia cultural sea reconocida por
todos como una responsabilidad, una actitud, una forma de estar en el mundo, que parte del
individuo y encuentra su razón de ser en la comunidad.
Por otro lado, es necesario entender que estos patrimonios (natural y cultural, material e in-
material) se encuentran inscritos en un territorio y que solo a través de su uso en pro del desa-
rrollo de ese territorio, desde la premisa del desarrollo endógeno sostenible a escala humana,
encuentran su razón de ser.
Esta situación, reclama como función principal del sistema de gestión patrimonial esa vincula-
ción de las personas con sus patrimonios, esa identificación de los bienes que inicien el proceso
de gestión, porque sin lugar a dudas, cada vez es más importante investigar el patrimonio, en-
tender los sistemas de vida y su relación con los hábitos cotidianos, los ritos y las tradiciones.
En un mundo donde los propios sistemas de registro de la información quedan obsoletos año
45
tras año, en el mundo de la obsolescencia programada, es urgente registrar, estudiar y preser-
var los diversos patrimonios que conforman nuestra identidad, y hacerlo siempre pensando
en las personas que se relacionan de forma más directa con dichos bienes. Se trata de pensar
el futuro, de forma creativa y desde el presente, a través de las experiencias adquiridas y del
mejor uso de los artefactos heredados de nuestro pasado.
7. reFerenciAS BiBliogrÁFicAS
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47
UN MODELO TEÓRICO DE PROCESO CREATIVO Y
SUS IMPLICACIONES TERAPÉUTICAS
(A PARTIR DE “CANCIONES A PIE DE CAMA
PARA UNA HIJA QUE DUERME”)
Pilar Mª Domínguez Toscano

Universidad de Huelva
pimia .arteterapia@gmail .com
48
0. el origen:
cAncioneS A Pie de cAmA PArA unA HiJA Que duerme
En septiembre de 2015, mi hija sufre un grave atropello que la deja en coma durante 29 días e
ingresada en UCI durante 36. Las visitas a la UCI tienen tiempo muy limitado, por lo que yo
pasaba horas en la sala de espera. No podía hacer otra cosa que rezar y escribir. Mi hija, dor-
mida, estaba allí, en su box acristalado. Y yo tenía que elaborar e integrar esta situación. Pero
¿cómo elaborar lo impensable? ¿qué hacer cuando parece que sólo la locura nos podría salvar
del dolor?
FASE DE EXPRESIÓN
La escritura era prepoética, casi automática, casi sin pasar por el filtro consciente. Así las emo-
ciones emanaban con toda su carga y su salida producía alivio. Escribía porque era el único
medio expresivo posible en aquel contexto.
FASE DE TRANSFORMACIÓN
Retomé aquellos escritos caóticos, eran un simple vómito de sangre. Pero decidí convertirlo
en poesía, para reconducir el dolor, para darle una salida que lo adentre en el terreno del arte,
para compartirlo con mi hija como testimonio de superación, nuestra superación
Encontré dos vías: 1) la del contenido: sin traicionar el sentido original, remodelar el contenido
simbólico para da cabida a sentimientos positivos y esperanzadores. 2) la formal: reestructu-
rando el manuscrito hasta que alcance la consideración estética de poema.
¿Y mi hija?
Dado que no podía hablar a causa de la traquetomía, puse un teclado en sus manos y, espontá-
neamente, empezó a escribir como medio de comunicación donde lo funcional y lo emocional
se entremezclaban. Esos escritos funcionaban terapéuticamente, así que le propuse reforzarlos
trabajando más sobre ellos para hacer… una carpeta de poemas (o microrrelatos) suyos e ilus-
traciones mías. La carpeta, durante la estancia hospitalaria y después, cumplió su función: la
mantuvo ocupada, ilusionada, con una meta diferente a su vida “funcional” (la rehabilitación,
el afrontamiento de límites). Una meta que culminó con la presentación pública de la carpeta,
evento organizado con el objetivo de elevar su autoestima y recibir más apoyo y reconocimien-
to.
Un detalle a destacar es que la perspectiva de presentar en público la carpeta (cosa que ocurrió
en el Ateneo de Mairena del Aljarafe) le hizo imponerse abandonar cuanto antes la silla de rue-
das. Trabajo intenso de dos rehabilitadores. Pero al llegar el día, ella recorrió la sala Rolando
del Ateneo, donde se presentaba la carpeta, desde la entrada hasta la mesa de presentación,
sola, sin silla ni andadores. Y no volvió a usarlos nunca más.
49
La elaboración de sus preciosos textos para la carpeta así como el esfuerzo de presentarse en
público a pesar de los cambios sufridos en su cuerpo fueron elementos de un proceso tera-
peútico complejo.
Por mi parte, los escritos de hospital culminaron en un poemario para ella, “Canciones de pie
de cama para una hija que duerme”, que posteriormente recibió el premio Águila de Poesía
2016. Pero lo que importa es que en esos versos se tramó un proceso de integración del trauma
y superación del mismo. Para quien desee leer el poemario, puede descargárselo gratuitamen-
te de la página www.pilardtoscano.es
Una selección de poemas que ilustran el proceso creativo-terapéutico aparece en ANEXO.
Lo que sigue es fruto de una reflexión sobre cómo pudo producirse ese proceso, sus mecanis-
mos y elementos. Confío muy sinceramente y espero que, tanto el poemario como la reflexión
que sigue, sirvan para que personas que atraviesan momentos difíciles encuentre en la crea-
ción artística o poética una vía de salvación.
1. introducción
Reflexionar sobre el proceso creativo desde la óptica arteterapéutica nos ha permitido explo-
rar su estructura con un criterio unitario y proponer un modelo teórico que pretende recoger
sus principios o elementos fundamentales, complementarios entre sí, así como las fases que
lo articulan. Esos principios son expresión y transformación. Se tiende por lo general, incluso
en ámbitos arteterapéuticos, a concebir la creación artística como hecho expresivo, bajo el su-
puesto de que la sola expresión puede mediar el efecto terapéutico pretendido. Y esto es así en
algunos casos. En otros, es necesario complementar el principio expresivo con acciones creati-
vas dirigidas a la transformación (de ideas o sesgos, emociones y conductas). De todo ello nos
ocupamos a continuación.
2. AcercA de lA eXPreSión
2.1. diSPAridAd de enFoQueS SoBre lA “eXPreSión”

La complejidad del concepto “expresión” es inevitable si asumimos que disciplinas dispares
como la semiótica, la psicología, la teoría del arte, etc. encuentran en él un objeto legítimo de
estudio. Adentrándonos ya en el ámbito psicológico, la complejidad no se disuelve sino que
aumenta, si observamos que los distintos enfoques conceptúan el término “expresión” de mo-
dos singulares y no siempre compatibles. Así, desde la óptica psicodinámica, el incremento de
los recursos expresivos facilita al sujeto reconducir el exceso de energía conflictiva (surgida al
reprimir el impulso sexual), la agresividad latente o manifiesta, las emociones negativas exa-
cerbadas y los contenidos impulsivos y perturbadores –inconscientes-, sublimándolos hacia
un fin positivo como es la creación artística. La expresión, por tanto, es una operación aplicable
50
a material inconsciente fundamentalmente conflictivo, sobre se sitúa en el foco de atención de
psicoanalistas y psicodinámicos.
Desde la óptica cognitiva y constructivista, la expresión facilita la formalización de cognicio-

nes, la propia formación de símbolos mentales accesibles a la conciencia y la metacognición
como elemento primordial en la construcción de la identidad. El foco de interés de lo expresa-
ble recae sobre el material consciente.
Desde los modelos conductuales, la expresión es de hecho conducta (incluso sólo conducta,
en el mismo sentido en que, para Skinner, el pensamiento era habla subvocal), susceptible de
ser observada y modulada, al tiempo que preconiza conductas análogas en la esfera de la vida
cotidiana.
Con independencia de la perspectiva adoptada, la expresión se constituye por naturaleza en

una entidad semiótica que puede ser analizada en cuanto a tal. De este análisis obtenemos
principios elementales que, aun manteniendo su autonomía conceptual, interactúan en ese te-
jido complejo que es la acción de expresar. Estos principios elementales actúan de hecho como
funciones del arte en su dimensión terapéutica. Vamos a observarlos un poco más de cerca.
2.2. dimenSioneS de lA eXPreSión: lA Proyección

“Proyectar”, según la RAE, tiene varias acepciones. Además de “lanzar, dirigir hacia adelante
o a distancia”, el diccionario PAL recoge las siguientes: “3. Hacer visible sobre un cuerpo o
una superficie la figura o sombra de otro. 4. Formar sobre una pantalla la imagen óptica am-
plificada de diapositivas, películas u objetos opacos. 5. Geom. Trazar líneas rectas desde todos
los puntos de un sólido y otras figuras, según determinadas reglas, hasta que encuentren una
superficie por lo común plana”.
En su acepción de “lanzamiento”, la acción de proyectar permite al sujeto dar salida a conte-

nidos internos, con el efecto de descarga emocional que ello conlleva. Esta proyección-lanza-
miento participa, sobre todo, de las características de la aquí llamada “proyección indiferen-
ciada”. Por su parte, la “proyección diferenciada” o proyección simbolizante se acoge a las
acepciones 3, 4 y 5 del término y materializa el puente entre proyección y simbolización. Se
perfila de este modo (Domínguez-Toscano, P.M., 2014a, p. 46):
El término proyección tiene otro significado: traducción simbólica de elementos com-

plejos a un medio más simple, mediante claves estipuladas por un sistema de re-
presentación (acepción contenida en el concepto de proyección que usan los siste-
mas de representación espacial). Por tanto, proyección pura (descarga de energía)
y proyección simbolizante actúan en el curso productivo como factores de cuya
combinación surge un amplio repertorio de recursos para la expresión. Mientras
la proyección pura promueve la inmediata liberación, en acto, de la energía, la
simbolización propicia búsquedas de sentido que roturan la senda del autoconoci-
miento y la autoidentificación.
51
En una exposición anterior ya utilizábamos este concepto de proyección como metáfora ex-
plicativa del propio proceso de creación artística. En aquella ocasión, decíamos (Domínguez
Toscano, P. M., 1999, p. 28):
Que el término “proyección” pueda ser aplicado con toda propiedad a la crea-
ción artística se justifica por varias razones: 1ª El esquema básico del proceso pro-
ductivo consta de esos tres elementos mencionados (algo todavía incognoscible
cuya elucidación se pretende, una fuerza capaz de arrastrar algunas cualidades
de ese álgo´ hacia zonas de esclarecimiento, la interposición de una pantalla que
reciba esa información y la vuelva asequible). 2ª La naturaleza disímil de la enti-
dad indescriptible, la fuerza proyectante y el receptáculo se confirma también en
la creación. 3ª Consecuencia de esa disimilitud, sólo algún tipo específico de rasgos
resulta ser adecuadamente interpretados por la energía proyectante, el resultado
de la proyección sólo alcanza reflejar parcialmente el ente proyectado.
Continuaba la reflexión en aquella ocasión estableciendo una distinción, probablemente más

teórica que práctica, entre los focos inconsciente, preconsciente, consciente y productivo, como
núcleos de significación potencial que se proyectan en la obra. Pero se destacaba entonces tam-
bién que esos significados, precisamente durante el proceso en que son proyectados, sufren
una merma cuantitativa y una desviación cualitativa de su contenido al pasar por una serie
sustractiva de filtros. Estos filtros operan restando parcialmente información original (proce-
dente del foco o núcleo de significación que se proyecta); información que quedará no proyec-
tada, inexpresada por el momento. Al mismo tiempo, los filtros (la preconsciencia, la conscien-
cia y la producción) incorporan elementos que son ajenos a aquel significado originario que
promovió el proceso creador, o simplemente afines, pero que se incorporan legítimamente al
proceso. Puede ser oportuna esta precisión porque, con frecuencia, el desenvolvimiento crea-
dor entabla un diálogo con la materia mediante el cual ésta aporta inesperadas calidades que
se incorporan a la obra; tales hallazgos fortuitos o resultado de una exploración intencionada
pueden tener mayor o menor grado de relación con aquellos significados que inicialmente
promovieron el curso creador. En aquella exposición de 1999 llamábamos a estas incorporacio-
nes, fundamentalmente desvinculadas del significado originario, la “zona espuria”.
2.2.1. Proyección indiFerenciAdA

A. En la pintura
Sin olvidar esas puntualizaciones, pero de manera más simplificada, consideramos ahora la
proyección distinguiendo sólo entre proyección indiferenciada (el creador no identifica pre-
viamente ni durante el curso productivo ni con posterioridad este qué quería decir) y proyección
diferenciada (con anterioridad o durante el proceso creativo, el sujeto identifica las emociones,
ideas o sensaciones que le dieron origen).
Ejemplo de la primera modalidad tenemos en la Action Painting del Expresionismo Abstrac-

to, con Jackson Pollock como ejemplo paradigmático. La energía psíquica, cualitativamente
52
indiferenciada, movilizaba acciones productivas muy directas, como la conocida técnica del
dripping: tal como salía del tubo, bote o cubo, la pintura era volcada o lanzada sobre el lienzo,
formando una maraña de color texturado de gran potencia visual.
Los significados que impulsaron inicialmente el dinamismo creador han permanecido inacce-
sibles; seguramente, se produce con ese tipo de acción creativa una descarga de energía que
resulta liberadora, aun cuando los motivos permanezcan en cierta medida inalterados (indife-
renciados). La acción (como gesto, movimiento corporal) y el producto (acción con resultado
visible) absorben y liberan dinamismo interior, pero no el objeto movilizado. Las formas fijan sus
relaciones por y en la propia ejecución. Así los significados, en su objetiva realidad, quedan
inmodificados: la descarga liberadora se aplica exclusivamente a los efectos dinamizadores
de esos significados en tanto que energía potencial; de ahí las efímeras consecuencias que
produce este tipo de emancipación. Al no penetrar en el recinto de los significados causantes
del movimiento expresivo, las momentáneas descargas operadas en la superficie restauran un
equilibrio poco duradero.
La inspección o apreciación que, una vez finalizada la obra, realiza el propio creador o el es-
pectador-recreador podría conducir, desde el punto de vista de la significación, a un resultado
paradójico: lo que por esta vía se ha revelado de los significados es su propia impenetrabilidad.
B. En la poesía
Llevando esta reflexión a la creación poética, cabe plantearse si existe un equivalente a lo que
dimos en llamar “proyección indiferenciada”.
En la escritura automática, por ejemplo, se da proyección indiferenciada y, como en el caso

de la pintura gestual, produce desinhibición expresiva, se erige en acción anticonvencional y
anticonceptual, produce descargas superficiales de dinamismo energético (no del objeto de ese
dinamismo) y provoca una permanente exposición a la sorpresa. En efecto, al esquivar el fil-
tro consciente destinado a la identificación de símbolos o al juicio –también consciente- sobre
idoneidad formal, el creador se convierte en espectador asombrado de su propia emanación
incontrolada, ajena a todo cliché o prejuicio. Bloquea el juicio prematuro que ha sido conside-
rado el peor enemigo de la creatividad (hasta el punto de que la mayor parte de programas
para el desarrollo creativo parten de ejercicios destinados a evitar la evaluación prematura,
inhibidora y convencional; la técnica de la lluvia de ideas es un ejemplo de ello).
2.2.2. Proyección diFerenciAdA

A. En el origen, afectos
La proyección diferenciada se articula como un programa de ajustes progresivos. Se siente el

impulso, la necesidad o la apetencia de expresar algo, no un algo indeterminado, sino con per-
files suficientemente precisos como para definir su valencia afectiva –agrado o desagrado- e
intensidad. Este inicial esbozo, a nuestro modo de ver, es de naturaleza afectiva puesto que el
afecto es un concepto abarcador y genérico que incluye emociones, sentimientos (experiencia
53
subjetiva de la emoción), sensaciones más cualquier experiencia que comporte un componen-
te evaluativo agradable/desagradable; nos atreveríamos a afirmar que podría integrar tam-
bién material cognitivo puro, ideas, como productos mentales con valencia afectiva neutra. El
afecto es considerado (Fernández-Abascal et al., 2009, p. 51) una condición neurofisiológica
accesible conscientemente. Se trata de una experiencia primitiva, universal y simple que prác-
ticamente todas las especies poseen. Existe una tendencia innata hacia el afecto positivo, es
decir, a obtener placer.
B. Los límites y posibilidades de la expresión: la interacción significado-formalización
La imagen mental es ya una construcción simbólica cuyos significados tienen una naturaleza
diferente (pueden ser emociones, sensaciones, ideas,…) y que ya sufrieron cierta adaptación
(con previsible pérdida de información e incorporación de elementos “espurios”) al adoptar el
formato accesible al pensamiento consciente. El procesamiento expresivo obliga a los significa-
dos originarios (el magma primigenio, asimbólico) a ir revistiéndose de coberturas simbólicas,
inicialmente mentales y cada vez más cercanas a su resolución material. A su vez, estas forma-
lizaciones simbólicas pueden utilizar soportes mentales diferentes, pero conectados: imágenes
correspondientes a cualquiera de las modalidades sensoriales, o proposiciones con estructura
verbal.
Con este apunte sólo se pretende recordar que la expresión artística es: 1º expresión parcial
de significados internos; 2º interpretación interactiva en la que los sucesivos lenguajes acotan
selectivamente los segmentos significativos interpretables al tiempo que incorporan nuevos
elementos, quizá conectados por afinidad; 3º que en el resultado final aparecen entretejidos,
casi siempre de modo indiscernible: elementos procedentes del juicio sobre idoneidad formal,
calidades materiales resultantes de una exploración libre en el medio y las directrices signifi-
cativas del autor.
Este recordatorio sobre las limitaciones del esfuerzo expresivo enfatiza en una conciencia re-
alista acerca de las posibilidades terapéuticas del mismo, pero no le resta nada a su validez
fundamental.
Dicho de otro modo: una exploración exclusivamente técnica en los materiales, específica o
inespecíficamente artísticos, buscando el logro de calidades intrínsecas a la manipulación en
la materia, se articula en principio ajena al procesamiento expresivo (puesto que prescinde
de significaciones atribuibles al propio autor); pero, conforme la obra avanza o una vez con-
cluida, el autor puede encontrar fortuita o intencionadamente resonancias significativas que
afirmen un vínculo simbólico con la obra.
2.3. Dimensiones de la expresión: simbolización (desprendimiento e identificación)
A la hora de definir qué es un símbolo, pocos aspectos concitan tanto acuerdo entre los autores
(Umberto Eco y Piaget, entre ellos) como la condición de desprendimiento entre forma pre-
sente y contenido ausente. Como si de una estructura fractal se tratara, vuelve a repetirse el
desprendimiento entre contenido y significado.
54
Pero esta diferenciación es sólo condición previa y necesaria. Una vez constituido el símbolo,
su naturaleza consiste precisamente en puentear esa distinción para crear una entidad dual
aunque única. La vinculación de elementos diferenciados es la sustancia del símbolo. Y en ella
reside el principal factor de la potencia terapéutica del mismo.
Así pues, si todo símbolo es una entidad relacional, esa vinculación que postula entre formas
y significados permite, de algún modo y en alguna medida, restituir el significado ausente en
la forma presente. Se trata de una restitución ideal, una especie de simulación legitimada por
el propio dinamismo del pensamiento y ratificada por los usos culturales de todas las comuni-
dades (que se comunican mediante símbolos, más o menos primitivos, pero símbolos en todo
caso).
El desprendimiento terapéutico no es el que se produce conceptualmente entre forma y signi-

ficado, sino entre el sujeto y sus significados internos eventualmente “atrapados” en la forma
de su símbolo.
3. FASeS del ProceSo eXPreSiVo PoÉtico. Su PotenciAlidAd

terAPÉuticA
3.1. de lA nieBlA PreSimBólicA A lA imAgen mentAl-ProPoSicionAl
3.1.1. del “mAgmA Primigenio” Surge lA imAgen o lA ProPoSición

Lo habitual es que los procesos creativos partan de un “tener algo que decir”. El autor siente
el impulso de expresar o construir algo que aún no identifica o sólo identifica groseramente.
Esta identificación básica y general resulta insuficientemente expresiva, por lo que el proceso
de progresiva concreción simbólica está pendiente. Por ejemplo, un etiquetado verbal básico
puede ser “siento angustia”. La expresión verbal de esta frase puede ser suficiente para recau-
dar el apoyo social, alcanzar despertar la compasión empática (la compasión no debe ser en-
tendida en sentido peyorativo, muy extendido en nuestra cultura, sino en su sentido originario
de co-pasión, “padecer con”: la persona que com-padece se siente identificada y comparte
vivencialmente el dolor ajeno). Los etiquetados verbales de este tipo ya cumplen una función
primaria al convertir la emoción en sentimiento (autoconciencia de la emoción) y, secunda-
riamente, permiten manifestar un estado de ánimo que puede activar conductas deseables en
los demás –apoyo, por ejemplo-. Esto, con ser importante, puede no ser suficiente. Primero,
porque los etiquetados verbales resultan genéricos y a menudo poco aclaratorios acerca del
matiz específico de lo que se siente. Por ejemplo, es habitual no saber distinguir si lo que se
siente es “angustia”, “dolor”, “malestar profundo” o “tristeza”. Incluso a la hora de establecer
un diagnóstico distintivo (de ansiedad o bien de depresión, o de depresión ansiosa) es preciso
recurrir a constructos mejor definidos como “decaimiento”, “abatimiento”. Pero, en la expe-
riencia cotidiana, y allí hasta donde alcanza el lenguaje común, tales precisiones necesarias a
55
efectos diagnósticos, no hacen sino acotar un poco la imprecisión básica del etiquetado verbal
de una emoción o estado de ánimo.
Ése es el punto del que arranca la poesía. La poesía busca y consigue un nivel de concreción
simbólica de aquel algo primigenio que escapa ampliamente el alcance del lenguaje común.
Por ejemplo, el lenguaje común etiquetaría como “mi amigo ha muerto” lo que Miguel Her-
nández expresó de modo mucho más nítido, profundo y vivencial diciendo “un manotazo
duro, un golpe helado, un hachazo invisible y homicida, un empujón brutal te ha derribado”
(de “Elegía”, Miguel Hernández).
Pero ¿Cómo consigue la expresión poética esa mayor nitidez y viveza expresiva? ¿Cómo al-
canza a definir las formas ocultas en la niebla o groseramente esbozadas gracias al etiquetado
verbal común? Aquí es donde la imagen mental (correspondiente a cualquiera de las moda-
lidades sensoriales, pero preferentemente la visual) juega, probablemente, un papel decisivo.
El poeta introyecta hacia su propia vivencia aún inexpresada, es decir, proyecta la luz de un
faro consciente sobre ese magma informe que necesita definir. Puede que el proceso no sea
muy distinto del que se produce cuando se hace consciente un contenido inconsciente o pre-
consciente. Pero en la creación poética, este acceso a la consciencia conserva peculiaridades
que le son específicas: se mantienen, tan intactas como le es posible al poeta, las características
descriptivas de ese magma primigenio que, aún a nivel no consciente, adquiere formatos pre-
simbólicos o simbólicos, como es la imagen mental.
Pero la materia del lenguaje poético es verbal, ¿cómo se produce el salto de la imagen mental
sensorial a la proposición? Este salto es de menor envergadura que el anterior (el que se pro-
duce desde el “magma primigenio”, de naturaleza afectiva y/o cognitiva, a la imagen mental)
pues se trata de describir verbalmente formas mentales suficientemente concretas. Posible-
mente el proceso no sea unidireccional (de la imagen mental al formato verbal) sino que se
produzca una interacción mutuamente enriquecedora.
3.1.2. el VAlor terAPÉutico del ProceSo de concreción SimBólicA

¿Qué hay de terapéutico en estos procesos? La experiencia de formalizar el magma primi-
genio, simbólicamente informe, en imágenes mentales-proposicionales es una experiencia si-
milar al ¡eureka! Las formas vislumbradas emergen de la niebla presimbólica permitiendo al
sujeto conocer-se, identificar lo que sucede en su interior. Esa identificación es un primer paso,
ineludible, hacia la percepción de dominio y la gestión de su propia experiencia cognitiva o
emocional. El ¡eureka! no sólo aporta la gratificación intrínseca al hallazgo de algo buscado
sino que, por tratarse de un proceso expresivo, se constituye en un antídoto natural contra la
percepción de ceguera interior, indefensión ante emociones incontroladas y, en definitiva, un
antídoto contra la depresión.
¿Por qué contra la depresión? Porque un componente reconocido de la misma es la alexitimia,

esto es, la incapacidad o dificultad para identificar y expresar las propias emociones.
56
3.2 de lA imAgen mentAl-ProPoSicionAl A lA PAlABrA
Decíamos que este segundo momento del curso creativo entraña menor dificultad. Una vez los
significados se han concretado en un formato accesible a la conciencia, el creador pasa a nom-
brar los elementos de esa imagen o imagen-proposición, a describir sus acciones, etc. Ambos
pasos (del magma presimbólico a la imagen mental y de ésta a la construcción verbal) consti-
tuyen los dos grandes momentos del movimiento expresivo, que extrae a los significados de
su ámbito ignoto y los convierte en algo manejable, como cometas atadas y conducidas por el
hilo del símbolo poético.
Pero sería engañoso afirmar que estos pasos se dan con diferenciación y claridad. Como se ha
dicho, en cada una de las sucesivas “traducciones” con que los significados originarios van
acercándose a su formato simbólico final, se produce tanto pérdida de información originaria
como incorporación de “material espurio”. Utilizamos el calificativo “espurio” para referirnos
a que son ajenos a las determinaciones simbólicas de los significados originarios, y consisten
en incorporaciones propias del material en el que esos significados buscan soporte simbólico.
Aunque tales aportaciones surgidas en el decurso creativo puedan ser consideradas residuales
o extrañas desde el punto de vista de la intención simbólica inicial, no lo son en absoluto desde
el punto de vista de la obra como entidad autónoma, sugerente, liberada de su autor, artefacto
con potencia estética y simbólica propia.
4. lA trAnSFormAción
Porque la cuestión que ahora nos planteamos es: si la imagen mental puede verse parcialmente
alterada a partir de su interacción con su correlato verbal (interpretativo), del mismo modo
¿los significados originarios pueden modificarse si lo hacen sus “intérpretes” mentales imagi-
nísticos?
Que una transformación cognitiva puede alcanzar alterar conductas y emociones no es nada
nuevo, y de hecho, una de las técnicas más reconocidas de las Terapias Cognitivo Conductua-
les, la Reestructuración Cognitiva, cuenta ya con evidencia suficiente acerca de su eficacia tera-
péutica en el tratamiento de trastornos como la ansiedad, como terapia establecida. (consultar
división 12 de la APA).
Todo esfuerzo encaminado a reestructurar el pensamiento no puede operar en vacío, sino que
ha de aplicarse a los símbolos, el material que el pensamiento procesa. Si la alteración de ta-
les símbolos, secuencias o conjuntos concatenados de símbolos (como creencias, estereotipos,
imágenes, percepciones, etc.) alcanzan una modificación de las emociones, actitudes y conduc-
tas, el puente hacia el cambio terapéutico está trazado.
57
4.1. concienciA inducidA de Autocontrol y Autocontrol eFectiVo
A través de la creación artística o poética la persona genera un ámbito de realidad absoluta-
mente bajo su dominio y sometido a su gestión. Los significados atribuidos, los supuestos y los
admisibles, los imprevisibles y los “contradictorios”, las elecciones formales que aceptan una
opción descartando infinitas, ese permanente ejercicio de toma de decisiones productivas y de
resolución de problemas de corte técnico y semiótico es más que una metáfora: se ha genera-
do un ámbito experiencial cuyas reglas son instauradas por el sujeto creador. Pero ese nuevo
ámbito generado a través del proceso creativo, además de autoexplicarse como ficción plena
(totalmente abierta y dúctil ante las atribuciones de significado que potenciales espectadores/
recreadores le impongan) es, para el sujeto creador, algo desgajado de sí. Algo desprendido de
su yo. Era suyo pero se separa y, al separarse (hacerse físicamente unitario e independiente)
permite al autor verse reflejado. La obra es siempre espejo, espejo empañado y a menudo de-
formante, pero espejo, huella que permite la reconstrucción de su agente. El sujeto se enfrenta
a su propia obra como algo que le habla y algo a través de la cual el sujeto habla.
La cuestión que nos planteábamos al comienzo es si un cambio formal en la complexión del

producto final del trayecto expresivo alcanza, remontando el proceso productivo a la inversa,
transformar los significados originarios.
Entendemos que esto se hace por dos vías: la simbólica y la estética.
Empecemos por analizar el modo en que una transformación estética consigue modificar los
significados originarios.
4.2. lA conStrucción eStÉticA como VÍA de trAnSFormAción

4.2.1. Algunas consideraciones previas sobre la naturaleza del juicio estético
A. La norma clásica: “Correspondencia de partes entre sí y con el todo”
Desde la Antigüedad Clásica, se ha puesto en circulación una definición de belleza que parece
referir un sentido natural de orden y armonía. Se atribuye a Jenofonte67 la primera formulación
de esta norma clásica de la belleza: “correspondencia de partes entre sí y con el todo, más un
agradable colorido”. Desde luego, la cultura puede ratificar, refutar o matizar esa definición de
lo bello-armónico. Pero ello no resta validez a la existencia de criterios fundamentales arraiga-
dos en los determinismos de la percepción.
Con ello venimos a afirmar que la imagen estética debe secundar un compromiso “objetivo”,
suprasubjetivo y suprahistórico, tributario de la percepción. Estos requisitos tienden a prescri-
bir la organización estructural de la obra, la motivan en un sentido apreciable.
Ser capaz de infundir orden estético significa orientar el conjunto compositivo de modo que
produzca la sensación agradable de equilibrio y cohesión. Obsérvese, además, que los cánones
antropomórficos de todas las épocas (sabemos que no coincidentes, sabemos que imbuidos
58
de determinismos culturales, pero cánones al fin: apetencia de orden), más la sección áurea,
geometrizaciones que presiden el eterno retorno a lo clásico… todos expresan la necesidad de
matematizar la estructura idónea.
4.2.2. el SoPorte tÉcnico de lA intención eStÉticA en lA PinturA y lA PoeSÍA

Todo ello habla de que el logro estético alcanza imbuir orden o cohesión en un conjunto de
elementos. En la creación plástica o visual, este ordenamiento que vehicula el sentido esté-
tico, se materializa fundamentalmente en la composición: es la composición, como aspecto
supraformal que afecta a la estructura del conjunto, la dimensión de la obra más asequible al
propósito estético.
En la creación poética, el símil es fácil de establecer: la “composición”, en este caso, se cierne

sobre la organización del material sonoro resultante de la lectura oral del poema. La llama-
da “musicalidad” poética utiliza la secuencia de sílabas tónicas, regulando el flujo sonoro de
modo que tales tónicas queden repartidas con una determinada periodicidad, generando un
ritmo prosódico relativamente ajeno al ámbito semiótico de los significados. Del mismo modo,
la rima, asonante o consonante, introduce regularidades fonéticas en las terminaciones de los
versos. Tales regularidades, nuevamente, evocan la noción de orden. Quizá sea la métrica el
aspecto más directamente implicado en ese esfuerzo “compositivo” por mantener el verso y la
estrofa dentro de unos límites formales determinados: el cómputo silábico (noción claramente
matemática) no está nada lejano a la también matematización de las formas visuales, el clásico
recurso a la sección áurea (proporción entre los lados de un rectángulo considerado perfecto),
la geometrización o la repetición modular en el arte ornamental, etc.
4.2.3. loS ArgumentoS del dominio: cognitiVo, emocionAl, SenSoriAl

Todo habla de apetencia de orden, un ordenamiento que instaura sentido de dominio sobre el
material intervenido, sea fonético o visual. Este dominio tiene un claro componente cognitivo,
el más fácil de rastrear en los estudios realizados desde la estética experimental o la estética in-
formacional. En este caso, el argumento del dominio se adhiere a una gratificación fundamen-
talmente cognoscitiva producida por la “compresión” y “aprehensión” del material percibido.
Volviendo a la gratificación que produce encontrar la pauta que organiza un conjunto, como
factor clave en la percepción de dominio y en el sentido de apropiación (“hacer nuestro” lo
observado) es una gratificación que se resuelve en el ámbito cognitivo, y que podría emparen-
tarse con la euforia del “eureka”. Pero este argumento del control cognoscitivo sobre lo con-
templado no agota en absoluto la explicación sobre la naturaleza hedónica de la experiencia
estética. La formulación clásica sobre la belleza tiene dos partes diferenciadas: “Correspon-
dencia de las partes entre sí y con el todo, más un agradable colorido”. La parte inicial (“co-
rrespondencia…”) ha sido ampliamente estudiada y resume anticipadamente pero de manera
magistral los hallazgos de la Gestalt y otras escuelas de la psicología de la percepción. La gute
gestalt, la buena forma, es preferida por cualidades intrínsecas a la forma en sí (cerramiento,
59
simplicidad, orden, simetría, etc.) La máxima gestáltica (“el todo es más que la suma de sus
partes”) estaba ya implícita en aquella formulación clásica.
Pero decir que el agrado estético lo produce un agradable colorido es un argumento circular
que se invalida como explicación.
Quizá ocurra que el agrado es una condición afectiva y, por tanto, irreductible a una interpre-
tación puramente cognitiva del hecho estético. No por casualidad entre los desencadenantes
de las emociones positivas (con la alegría como emoción primaria) se cuenta a menudo la
percepción de algo bello.
Si admitimos finalmente que la experiencia estética no es exclusivamente cognitiva (aunque

haya sido el aspecto más estudiado) sino también afectiva y, cómo no, sensorial, esa natura-
leza multidimensional puede explicar mejor que la “musicalidad”, la métrica y la rima de un
poema constituyan apelaciones a la gratificación cognitiva de la ordenación como dominio, al
placer afectivo de la apropiación subjetiva y a la agradabilidad sensorial asociada a la regula-
ción rítmica o fonética, aspectos todos relacionados pero teóricamente escindibles.
4.2.4. Valor terapéutico de la belleza
Estas gratificaciones integradas no actúan sólo en la apreciación de la obra bella. También, y

de modo especialmente intenso, actúan durante el proceso de creación y como culminación
del mismo. El placer asociado a la regulación estética puede ser la dovela clave del arco ten-
dido entre dolor y sanación. Es decir, puede radicar en este valor hedónico del dominio la
potencialidad terapéutica de la construcción estética: el sujeto se siente capaz de crear algo que
los demás y él mismo perciben como agradable. Al inmiscuir los contenidos perturbadores o
negativos en estos procesos, aquéllos adquieren un nuevo sentido, al quedar insertos en una
estructura superior que es intrínsecamente positiva.
El dolor y la impotencia que posiblemente sintió Miguel Hernández al saber, estando en la cár-
cel, que su mujer y su hijo sólo tenían cebollas para alimentarse, dieron lugar a uno de poemas
más bellos de la historia de la literatura: Las nanas de la cebolla. Convertido el dolor en belle-
za, alcanza una nueva dimensión, aleja el sufrimiento opaco y alienante para integrarse en un
sentimiento de poder (dominio) ejercido sobre el mismo dolor, resituado en nuevos contextos
de propósito formal.
Alcanza así el creador una reexperimentación de su dolor, de modo que éste ya no es el mismo,
no volverá a ser el mismo. Ha sido transformado en la obra y por la obra, concediéndose así el
sujeto actuar, intervenir activamente en sus sentimientos, conculcando la percepción de impo-
tencia e indefensión. Probablemente en esto estriba uno de los factores nucleares del poder an-
tidepresivo de la creación artística o literaria, al convertirse en un antídoto contra la alexitimia.
Pero también contra la anhedonia (dificultad o incapacidad para sentir placer). La construc-
ción estética como ejercicio intencionado desarrolla y actualiza la capacidad para sentir placer.
Sabemos que la anhedonia constituye uno de los criterios discriminativos en el diagnóstico
60
tanto de la depresión mayor como de la distimia (DSM-V, 2013). De ahí la importancia de
reforzar la experiencia estética, creativa o apreciativa, en sujetos que padecen estos trastornos
del estado de ánimo, o para prevenir su padecimiento.
4 .3 . La construcción simbólica como vía de transformación
Dijimos que la transformación opera por dos vías: la simbólica y la estética. La vía estética
actúa de modo más indirecto puesto que se desenvuelve en principio en un ámbito por natura-
leza disímil al de los significados, aunque finalmente integrado con éstos; pero la vía simbólica
actúa directamente sobre los significados expresados, puesto que la expresión es simbólica.
Quizá un par de ejemplos ayuden a clarificar esta cuestión.
Transcribimos aquí el poema “Eterna sombra”, de Miguel Hernández.
Todo el poema está recorrido por un tono feroz, terrible más que doliente. Vivía la atrocidad
de la cárcel. Pero un volantazo final da un giro al sentido del poema, en esos dos últimos ver-
sos que proclaman la victoria inexorable de la esperanza. Es el legado de Miguel Hernández,
su último mensaje.
Si por un rayo de sol nadie lucha/ nunca ha de verse la sombra vencida.
El condicional preside, en esta versión anterior, la victoria sobre la sombra. Obsérvese la dife-
rencia respecto a la versión definitiva:
Pero hay un rayo de sol en la lucha/ que siempre deja la sombra vencida.
Aquí la esperanza no está sometida a condiciones, es absoluta e incuestionable. La transfor-

mación que se opera en el poeta en interacción con su obra es, por tanto, progresiva. Él mismo
declara, en una carta a su mujer, Josefina Manresa, datada en 1939: “¡Pobre cuerpo! Entre sarna,
piojos, chinches y toda clase de animales, sin libertad, sin ti, Josefina, y sin ti, Manolillo de mi alma, no
sabe a ratos qué postura tomar, y al fin toma la de la esperanza que no se pierde nunca”1
Como en el “Eterna sombra” de Miguel Hernández, dos versos finales dan la vuelta, de modo
contundente, al contenido doliente que preside el poema desde su comienzo.
Así también vemos en “El olmo viejo”, de Antonio Machado. Pero aquí, el viraje hacia la espe-
ranza salpica el poema desde su inicio:
Al olmo viejo, hendido por el rayo

y en su mitad podrido,
con las lluvias de abril y el sol de mayo
algunas hojas verdes le han salido
1 Carta a Josefina Manresa, Madrid, 12-9-1939. Publicada por Concha Zardoya (1955).
Miguel Hernández. Vida y obra. Nueva York: Hispanic Institute, p. 39.
61
El contraste entre lo tanático y lo vital atraviesa todo el poema para terminar proclamando la
victoria de lo segundo. No creo que otras palabras puedan terminar mejor este artículo que
éstas, que culminan magníficamente el poema machadiano:
Antes que el río hasta la mar te empuje

por valles y barrancas,
olmo, quiero anotar en mi cartera
la gracia de tu rama verdecida.
Mi corazón espera
también, hacia la luz y hacia la vda,
otro milagro de la primavera.
ANEXO
Algunos poemas de “Canciones a pie de cama para una hija que duerme2”:
Dios mío: abrazo su ausencia. Y camino

por una extensión sembrada de pájaros vencidos,
entre arrozales negros, dictando al viento
palabras enfermas.
Con un golpe homicida en las alas,
con una cuchillada, caminar
porque caminar es nuestra sustancia.
Al hombro, un alma de plomo
pero silbando una canción.
Y te llamo: Dios mío,
porque los huérfanos llaman en la noche,
esta noche pétrea e irrespirable
donde se abrazan todas las madres del mundo,
aquéllas que vieron a sus hijos debatirse
con las alas pegadas al asfalto ardiente.
Esas mujeres tienen la sangre fiera
son lobos implacables contra la muerte,
conocen sus cepos, entre ellos descalzas
caminan. No les importa sufrir
no les importa suplicar
2 Domínguez-Toscano, P.M. (2016). Canciones a pie de cama para una hija que duerme.
Aguilar de Campoo: Colección Premios Águila de Poesía
62
Pierden batallas, pero no perderán la guerra.
Porque, ante la muerte, el amor
tiene la última palabra.
………………………………………
Que sea este verso, hija, un látigo de sol

un acto de furia contra la poesía.
Es cierto que tiene la tristeza prestigio literario
que la derrota cotiza en la Bolsa lírica,
pero ésta ha de ser una canción de cuna:
acarrear el rumor extenso de las aves libres,
el eco alegre, atronador, de pasajeros
resonando en andenes vacíos: ninguno desertará
de esta batalla por tu vida. Ni se admiten
ungüentos melancólicos: pájaros de tierra son
que sólo tierra conocen; la voz les huele a raíces;
sueñan fango. No habrá más concesión al llanto
que el filo de una palabra
para decir
-como Miguel Hernández-, “aún tengo la vida”.
La mía, ya medio usada.
La tuya, casi intacta todavía.
Que sea este verso, hija, un látigo de sol
los faros de un coche haciendo ráfagas
en la noche: que te despierten
que enciendan tu osadía.
…………………………..
MADEJAS
Desmadejo palabras para, con su grafía, tricotar-

te una colcha cálida, una caricia permanente
que te rodee cuando cruces la madrugada.
Desguazo versos y, con su garabato,
hilo algo pequeño y confortable, puede ser
una flor, una mascota o una mirada.
Destejo mi nombre letra a letra, para convertir
su laxa escritura en un susurro de pan
no sé, algo dulce e imperceptible
63
que te devuelva a la vida, hija mía.
Rompa la noche carcelaria.
………………………………..
SALA DE ESPERA DE LA UCI
Pasa el Tren de los Heridos

ocupando un poema de Miguel Hernández
que recuerdo en mi disputada butaca.
En la sala de espera, se colapsa el tiempo
minutos de plomo nos fusilan quedamente,
a fregar vienen, una y otra vez, las salpicaduras
que la sombra deja en las paredes.
Segunda hora de intervención.
Jamás podré arrancarme de la piel
el olor a lejía de los hospitales.
Se interrumpen las conversaciones: un teléfono
llama desde quirófano a los familiares.
Como una piedra en la garganta se aprieta
el llanto contenido. Todo se comprime:
sólo tendré un beso contraído para tu frente,
la caricia que se borra en tu mano
cada mañana. Sexta hora de intervención.
Suena el teléfono.
Familiares que se levantan precipitadamente.
Dime que regresarás

porque han de regresar a las palabras
sus significados, el olor de lluvia
a este otoño vacío. Octava hora.
Suena el teléfono. Por fin tu nombre…
Todo saldrá bien, hija, todo saldrá bien.
Testimonio de este tiempo quedará
sólo una página arrancada en tu diario.
…………………………………………….
Madre: Tú sabes lo que es esto.

Esta maraña de trenes enloquecidos
atropellando la mañana,
64
este campo de manos impares
hacia un cielo de estrellas prometidas,
estas botas vacías de soldado
donde crecen banderas blancas.
Madre: si Tú la acariciaras…
Tras la puerta de la UCI

sólo puedo arropar su imagen
en una foto, sentir los brazos
inútiles, entre cáscaras de versos
inútil el calor de la palabra.
Sabes que somos ese perro que avanza
de noche por la carretera.
Frente a él, viaja la muerte
con las luces apagadas.
Madre, mi niña duerme.

Si Tú la acariciaras…
………………………………………….
He buscado en los arcones de mi madre

algún vestido de primer baile, o una diadema
antigua para tu pelo.
Me asomé al presente desde el brocal
de la memoria para descubrirte la belleza
de las hojas secas y los libros amarillentos.
Pero la belleza que hoy busco para tu pelo
es verde y brillante, como la hiedra en marzo,
verde y brillante, llena de savia.
Desoigo informes de estado crítico.

Ignoro pronósticos de gravedad extrema.
Nada es cierto salvo tu sonrisa.
Nunca ocurrirá a la inversa, hija, nunca:
porque has de ser tú, tú quien venga
a cerrarme los ojos.
……………………………………………….
65
Amar, pequeña, a veces
es sostener un océano de incertidumbre
en cada mano. A diario desayunar
sombras presentidas, agua agria,
pronósticos reservados.
es encajar el impacto de esos aviones
incendiados contra el pecho.
Y hacerlo de pie. Cantando.
es no tener nada que te cure
pero permanecer junto a la cama
recolocando tu pelo, alisando las sábanas.
Te llevan de nuevo a quirófano.
No puedo entrar en la sala
donde se libra tu combate
cuerpo a cuerpo por la vida.
Ante la puerta, me ovillo y me acurruco.
Canto una nana.
…………………………………………………….
Todo el aire que respiro

es el día en que regreses;
su luz incendia el árbol de mi sangre,
su agua nutre las raíces del viento.
El día en que regreses
naceremos juntas,
como cometas escapadas.
Lo celebran ya los calendarios,
tu parra, la higuera y el huerto;
tu cuarto recién pintado, cortinas
nuevas: todo está preparado.
Para cuando regreses, pequeña,
para que regreses.
…………………………………………………….
Aunque tu cuerpo hubiera de permanecer atrapado,

desata tus aves, las que siempre contuvo tu mirada,
66
desata los osos blancos que pueblan tu regazo,
desata el ramo de globos de colores
que se escapa cada vez que abres los ojos.
Desata los colores del mundo, hija.

Sin ti, todo es un periódico atrasado.
…………………………………………..
Tienes árboles frutales en las manos

y una jungla repleta de cálaos azules. Lo sé,
lo he visto en tus ojos que miran
sólo hacia adentro. Hay un remanso de poemas
sin palabras donde todos ven una muñeca
de porcelana en la vitrina de la UCI.
He cambiado por cálida oscuridad
todo lenguaje; en bazares sumergidos conseguí
una lámpara interior para ojos cerrados.
He canjeado dibujos, viejos cuadros y mi historia
por calzado ligero, por ser diminuta y volátil,
brisa que refresque tu fiebre. Así,
desasida de todo, acunarte
en algún lugar del sueño.
Déjame entrar en ese recinto que ahora habitas
y retornar luego a casa juntas, si es posible.
Si no, déjame abrazarte
como se abrazan dos pájaros
atrapados para siempre en la tormenta.
………………………………………..
Hoy me regalas vestigios

de todo cuanto amamos,
los mansos arrozales, sus flamencos,
el ancho humedal abierto
como la mirada de un niño,
canto nuclear de la marisma.
Hoy los trenes se detienen
sólo en estaciones soleadas,
y palomas limpias picotean migajas
de luz en los andenes.
67
En todos los parques
nace una flor con tu nombre
y los versos encuentran su destino
en festines de gorriones.
Te estoy arropando con la mañana
esta colcha de primavera tibia
en mitad de septiembre. Y de nuevo
verás amanecer por vez primera,
pronunciarás palabras tanto tiempo
sometidas, tu mirada otra vez sobre las cosas
anunciará que alcanzan su sentido.
Hoy me regalas
un bosque de mariposas claras. Hoy
has abierto los ojos.
Éstos serán, niña mía, los últimos versos

que te escribo.
No como Neruda,
por despecho. Sino porque la poesía
ya cumplió su función: nos acompañó,
alentó y dio claridad. Ahora
escribiremos con tardes de sol,
con abrazos en la lluvia
o cocinando golosinas.
Guardemos los papeles ya.
Le toca el turno a la vida.
…………………………………………….
SOBRE UNA PÁGINA EN BLANCO
Del proceso que avanza como las hormigas. Como las hormigas, yo sólo sé caminar hacia de-
lante, cada día un poco más lejos, como la marea las noches de luna llena.
Paso a paso, dejaremos atrás terrizales y arboledas, y cada paso será un regalo de estas piernas
que han estado paradas demasiado tiempo y ansían un sendero, un lugar por el que moverse
con la libertad que nos ha sido regalada.
Aire limpio, camino ancho son mis plegarias para hoy.
…………………………………………..
68
Anoche tuve sueños de arena tibia y escurridiza bajo los pies.
Soñé con aquella gaviota que nos miraba desde lo alto y que comprendía la naturaleza de las
nubes preñadas de tormentas.
Soñé el sueño de las caracolas y escuché sus secretos disfrazados de rumor marino.
Soñé con unas huellas impresas en la orilla. Creo que tú habías paseado por este sueño.
………………………………………………….
Sobre la espera.
Esa espera impaciente y constante como el batir de las olas contra las rocas, como la marcha
marcial de los cangrejos, como el lento subir de la hierba. Así es mi espera estos días.
Dolorosa, como una vieja herida de bala y nueva como el primer latido del corazón.
Recuperarme a mí misma, encontrar el hilo de Ariadna al paso y asirlo con fuerza, que el la-
berinto se enrolla sobre sí mismo y la salida está a la vuelta de la esquina.
69
INVESTIGACIÓN Y CREACIÓN:
METODOLOGÍA(S) LÍQUIDA(S)
Dra . Dª . Áurea Muñoz del Amo
Universidad de Sevilla
aurea@us .es
70
introducción
En España, el recorrido de las Bellas Artes dentro de la Universidad es relativamente breve.
Fue con la Ley General de Educación de 1970 cuando las Bellas Artes se adscribieron al siste-
ma Universitario, haciéndose efectiva su incorporación al mismo en 1975, mediante el Decreto
2503/1975, de 23 de agosto. Procedentes de un sistema de enseñanzas artísticas anclado en el
pasado, fundamentalmente basado en la copia y en la práctica de habilidades manuales, la
brecha intelectual y metodológica con la que se encontraron las Bellas Artes al entrar en el sis-
tema universitario respecto a las áreas del conocimiento que tradicionalmente habían venido
formando parte de él fue enorme, pues se partía de una inexistente labor investigadora previa.
Desde ese momento han pasado poco más de cuarenta precipitados años, los últimos de los
cuales, además, han estado unidos a una renovación sustancial y, en muchos casos, traumática
de las enseñanzas universitarias a raíz de la conformación del Espacio Europeo de Educación
Superior; un tiempo durante el cual, en paralelo y por pura necesidad de adaptación al siste-
ma, la investigación en las Bellas Artes ha estado tratando de definirse a marchas forzadas.
Este simposio se gesta con el propósito de ejemplificar la variedad de metodologías, discursos

y formas de investigar que existen hoy día, a partir de la experiencia particular de los ponentes
participantes, todos ellos con proyectos de investigación activos y todos unidos por una forma
de concebir la investigación común, sustentada en el uso de la imagen como objeto de espe-
culación y en la creencia de que la obra artística constituye en sí misma resultado y producto
de la investigación, defendiendo la creación como elemento imprescindible para el avance del
conocimiento en las Bellas Artes.
1. conteXto ActuAl: diVergenciAS

Actualmente nos encontramos con un panorama, en referencia a la investigación artística, que
resulta impreciso, pues se encuentra plagado de inconcreciones y de ideas construidas a partir
de visiones aún muy dispares sobre el significado de investigar en Bellas Artes, entendidas éstas
dentro del sistema universitario. Todo ello a pesar de la legislación vigente, la cual, a nuestro
juicio, no da cabida a las infinitas vías de desarrollo que ofrece el arte y, por extensión, tampo-
co a las de la investigación artística. Leyes y estatutos que, además, no acaban de definir ni el
formato ni el objeto de la investigación artística, tendiendo a asimilarla a los modelos científi-
cos clásicos y dejando importantes vacíos de orden epistemológico en sus descripciones.
Es más, la ausencia de menciones a las artes y las humanidades en reglamentaciones, tanto

europeas como estatales, es flagrante. Ejemplo de ello es la Ley de la Ciencia, la Tecnología y la
Innovación que, en su preámbulo, define la investigación en los siguientes términos genéricos:
“Se considera el concepto de investigación científica y técnica como equivalente al de inves-
tigación y desarrollo, entendido como el trabajo creativo realizado de forma sistemática para
incrementar el volumen de conocimientos, incluidos los relativos al ser humano, la cultura
y la sociedad, el uso de esos conocimientos para crear nuevas aplicaciones, su transferencia
y su divulgación”. De hecho, a lo largo del texto no se hace alusión al arte o al pensamiento
71
humanístico en forma alguna, apostando claramente por un modelo de investigación cientí-
fico-técnico; un modelo siempre pragmático, conducente a la transferencia de resultados al
tejido productivo y, por lo general, económicamente rentable a corto plazo.
Una idea más abierta en cuanto a investigación muestra la LOU (Ley Orgánica 6/2001, de 21
de diciembre, de Universidades). Aquí, aunque en cierto modo continúa haciéndose hincapié
en el adjetivo “científico” como un indicativo metodológico en relación a la investigación, sí
se observan más referencias a las humanidades en el texto. En el mismo artículo 39 se dice que
“La investigación científica es fundamento esencial de la docencia y una herramienta primordial para
el desarrollo social (…)” y seguidamente se precisa que “La universidad tiene, como uno de sus
objetivos esenciales, el desarrollo de la investigación científica, técnica y artística y la transfe-
rencia del conocimiento a la sociedad, así como la formación de investigadores e investigado-
ras, y atenderá tanto a la investigación básica como a la aplicada.” (LOU: art. 39).
En el plano europeo, es referente ineludible el programa de investigación e innovación Hori-

zonte 2020, dado que determina las líneas de trabajo de las investigaciones universitarias en la
medida en que los proyectos obtienen financiación de forma preferente si atienden a los ob-
jetivos económicos y sociales marcados por la Unión Europea. Este programa es una muestra
clara de ese pragmatismo imperante al que aludíamos antes, pues si bien prevé la integración
de las artes en los posibles proyectos, lo hace de una forma muy aplicada y ligada a la promo-
ción y alcance de metas económicas y sociales alineadas con las políticas globales europeas.
Dicho lo anterior, tal vez la referencia más funcional para deducir en qué consiste la investiga-
ción en Bellas Artes pudiera estar, a ojos de muchos, en la observación de los criterios del siste-
ma de evaluación de la actividad investigadora impuesto por la ANECA (Agencia Nacional de
Evaluación de la Calidad y Acreditación). Pero, a poco que nos detenemos en la lectura de esos
criterios y de los epígrafes expresados en el modelo de curriculum vitae que se proporciona,
descubrimos que los méritos que se pueden incluir responden fundamentalmente a activida-
des investigativas propias de las áreas científico-técnicas.
Teniendo en cuenta este contexto, ¿en qué medida encajan las Bellas Artes con estas políticas
de investigación tan dirigidas y metodológicamente tan afines a las necesidades de las áreas
de conocimiento de las ciencias y la técnica? ¿existe una metodología que realmente responda
a las necesidades de un investigador-artista? A lo largo de las siguientes líneas trataremos de
ir respondiendo a estas y otras preguntas.
2. trASnVerSAlidAd en FormA de imAgen

Las Bellas Artes necesitaron, inicialmente, compararse e imitar a otras áreas del conocimien-
to universitario para poder comenzar a articular un método de investigación plausible. No
obstante, desde que los estudios artísticos se integraron en la universidad, han transcurrido
ya años suficientes como para que las nuevas generaciones de investigadores-artistas puedan
reconocerse a sí mismas con total seguridad, sabiendo quiénes son y cómo trabajan.
72
Que las Bellas Artes deben formar parte de las titulaciones universitarias no es ya cuestiona-
ble. La creación es una fuente ineluctable de conocimiento y, como tal, constituye un medio de
aproximación a lo que aún está por descubrir, eficaz y de pleno derecho. En este sentido, cabe
subrayar que el arte siempre ha ido de la mano del resto de áreas del conocimiento, pues en
su esencia está la transversalidad. El artista, profesor e investigador Roy Ascott lo expresó de
esta manera: “Los artistas, libres de la ortodoxia (aunque no menos preocupados por la autenticidad
que los científicos), son explícitamente sincréticos en su forma de creación. Están dispuestos a estudiar
cualquier disciplina, científica o espiritual, cualquier visión del mundo -incluso si es esotérica o arcana-
cualquier cultura, cercana o distante en el espacio o en el tiempo, con el fin de encontrar ideas o procesos
que puedan incrementar la creatividad. No hay un metalenguaje o meta-sistema que sitúe una disciplina
o visión del mundo automáticamente sobre las demás” (Ascott, 2005: 7). Consecuentemente, no es
posible decir que el arte esté separado de la ciencia o de cualquier otro ámbito del saber, más
bien todo lo contrario. El arte, como forma de pensamiento, se nutre de todos ellos, mante-
niéndose siempre a la vanguardia, imaginando alternativas a los problemas contemporáneos
y aprovechando los avances que tienen lugar en esos otros ámbitos para visualizar problemá-
ticas, para proponer soluciones creativas a éstas o, sencillamente, para ofrecer una visión di-
vergente del mundo, fuera de los paradigmas científicos. Esa tendencia cada vez más acusada
hacia la interdisciplinariedad es, a nuestro parecer, lo que convierte al arte en una plataforma
de conocimiento visionaria y donde reside el verdadero valor de la investigación artística. Así,
el arte trabaja nutriéndose, seleccionando y realzando aquello que le sirve para construir sus
mensajes; aprovechando informaciones, conceptos y planteamientos alternativos que, por in-
termediación de la imaginación, se cohesionan en forma de idea y se materializan de manera
unívoca como propuesta artística, habitualmente, en forma de imagen.
Tal vez, decir que el artista piensa en imágenes resulte excesivamente taxativo. No obstante, lo
que resulta irreprochable es que la imagen está claramente ligada al pensamiento artístico, sea
como representación visual, por lo general tangible, o como representación mental, es decir,
como algo imaginado o sensitivamente evocable. En cualquiera de los casos la imaginación,
como intercesora en los procesos de pensamiento artístico, es un agente catalizador básico
en la investigación artística. Esto es, a nuestro parecer, no hay nada más propio para un in-
vestigador-artista que la imagen. Para nosotros la obra artística es objeto y vía de estudio, de
ensayo, medio de experimentación práctico y conceptual y resultado, pues en su creación se
condensan todas las fases del proceso investigativo. Ese modo de pensar en imágenes es propio
y único de las Bellas Artes.
3. de lA unión del inVeStigAdor en BellAS ArteS y el ArtiStA

En las enseñanzas universitarias en Bellas Artes la investigación se encuentra estrechamente
ligada a la especulación, a la creación y, en última instancia, a la imagen y a la propia identi-
dad; todas ellas claves idiosincráticas fundamentales para un investigador en este ámbito. El
investigador en Bellas Artes, normalmente un profesor o un estudiante de posgrado, suele
conjugar su labor académica con la creación artística. Esta unión sin duda enriquece la calidad
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de sus enseñanzas (cuando es el caso) y nutre su desarrollo como investigador. Sin embargo,
no es extraño encontrar quien, aún siendo investigador en Bellas Artes, reniega de la inclu-
sión de desarrollos artísticos como resultado de la investigación, por entender que la activi-
dad creadora no se adapta a los modelos científicos tradicionales, invalidándola de facto. Una
postura de rechazo hacia la creación con la que obviamente no comulgamos, porque supone
anular aquello que realmente resulta una aportación al conocimiento desde el pensamiento
artístico; actitud cuya sinrazón expuso la artista visual Hito Steyerl en los siguientes términos:
“De hecho, gran parte de la animadversión conservadora contra la investigación artística proviene de
una sensación de amenaza por la disolución de estas fronteras y éste es el motivo por el cual, con frecuen-
cia, en la práctica cotidiana, se niega que la investigación artística sea ni arte ni investigación”. (Hito
Steyerl, 2010).
La investigación es -remitiéndonos a la Ley de la Ciencia citada anteriormente- un “trabajo crea-

tivo” realizado de modo sistemático con objeto de ampliar el conocimiento. Siendo así, con-
lleva una obvia labor de indagación, de descubrimiento. Eso mismo es lo que sucede al crear.
El acto de la creación es, en nuestra opinión, ese trabajo creativo y metódico mediante el cual
se avanza, descubriendo nuevas parcelas del saber, es, en definitiva, una forma de investigar.
Porque, defendemos, a través del pensamiento artístico es posible aproximarse a la verdad
con la misma autoridad y consistencia que se hace desde los campos del conocimiento cientí-
fico-técnicos. Tomando prestadas las palabras del filósofo francés Edgar Morin, “(…) ninguna
teoría científica posee la verdad teórica de forma cierta, aunque disponga de verdades objetivas ciertas.
La ciencia aporta la objetividad, la verificación, la refutación de los errores; aporta verdades objetivas
parciales, locales, regionales incluso, pero no la verdad” (MORIN 2006: 89).
¿Existe entonces un límite entre arte e investigación? La problemática que se desprende de

esa pregunta tiene su origen, precisamente, en que habitualmente el rol de investigador se
entiende de forma diferenciada al desarrollo personal como artista y a la figura del docente, si
éste es también artista. De hecho, la percepción generalizada es que, quien crea, está ejerciendo
una actividad profesional complementaria. Pero la creación es, insistimos, una vía de acceso al
conocimiento, una forma de investigación per sé. El propio Picasso (seguramente indignado)
decía: “¡En la pintura hay que hablar de problemas! ¡Los cuadros no son otra cosa que investigación y
experimento! Nunca pinto una obra de arte. Todos mis cuadros son investigaciones. Yo investigo cons-
tantemente, y en toda esta continua búsqueda hay un desarrollo lógico.” (Walter, 1990: 51). La crea-
ción es, por lo tanto, un modo de investigación que, si además está orientado con un propósito
firme de avance y se desarrolla bajo la aplicación de una metodología que garantice la seriedad
y rigurosidad en el proceso, deviene automáticamente en una investigación académica y la
obra artística en un posible resultado de la misma. De hecho, en la mayoría de ocasiones, re-
sulta más interesante y posee más valor lo que sucede durante el proceso de creación de una
obra que el resultado final en sí mismo. En consecuencia, tratar de establecer un límite entre
arte e investigación es tan absurdo como diferenciar al artista del investigador, especialmente
en el ámbito universitario al que nos referimos.
74
4. SoBre cómo lA identidAd ArtÍSticA determinA Al inVeS-
tigAdor
A lo anterior se une que el perfil del investigador en Bellas Artes, como artista, es muy hetero-
géneo. Tan heterogéneo como múltiples son las preocupaciones y sensibilidades que mueven
y conmueven a un creador. La identidad de un artista está, de una parte, directamente relacio-
nada con las constantes socio-culturales de su tiempo y, de otra, modelada por las experiencias
personales y la propia condición vital del individuo. Ello determina, inevitablemente, tanto
el lenguaje plástico del artista como sus intereses y el sesgo de su obra, imprimiendo una di-
rección muy concreta llegado el momento de referirse a la investigación artística. El artista o
artistas (cuando trabajan como unidad) se sitúa o sitúan en el epicentro de su investigación, en
sintonía con la idea de extimidad que introdujese J. Lacan (LACAN, 1988: 171). Es lo que José
Luís Moraza -artista, docente e investigador de la facultad de Bellas Artes de Vigo- explica
así: “El límite de la ciencia es el sujeto, el punto ciego de la observación. El arte parte de ese punto ciego
para convertirlo en su centro, alrededor del cual se desarrolla la construcción de modelos” (MORAZA,
2007: 56).
Y aquí encontramos un escollo al que habitualmente se aferra quien entiende la investigación

en un sentido estrictamente científico: la subjetividad. Pero, ¿por qué, en lugar de atrinche-
rarnos en una postura negativa ante la asunción de este hecho, por ser de difícil explicación o
solución, no aceptamos que esa subjetividad no solo es propia del arte sino que en ella reside
gran parte del valor de nuestra mirada? ¿Por qué no demandamos su integración en las meto-
dologías artísticas?
En este punto, evidentemente, se produce una discrepancia rotunda con las líneas de inves-
tigación marcadas desde Europa que, en principio, tiene difícil solución. Al margen de las
potenciales aplicaciones culturales y sociales que pueda tener una investigación artística (las
cuales además no siempre se dan) éstas deben, para colmo, estar alineadas con los objetivos
marcados por las políticas europeas. Así, de no darse la feliz casualidad de que una investiga-
ción artística enraíce con dichos objetivos, solo caben dos opciones al respecto: ser pragmático
y adecuarse a las metas europeas (lo que creemos que conlleva un forzamiento de la investi-
gación artística) o apostar por una investigación que realmente se sustente en un interés de
fondo (entendiendo que las pulsiones que mueven a un creador son las que provocan una
aproximación sincera al conocimiento), asumiendo el riesgo que esta segunda elección con-
lleva. Nos remitimos nuevamente al discurso de Moraza, con cuyo concepto de investigación
artística coincidimos en muchos sentidos, quien considera que: “Investigación, en arte, significa
intensificación e indagación; implica disposiciones psicoperceptivas, disposiciones técnicas, disposicio-
nes formalizadoras, disposiciones de transmisión, pero no implica necesariamente la adecuación a ciertos
protocolos típicos de un “proyecto”. (…) La indagación artística pertenece menos al tipo de investiga-
ción discreta y finalista más prototípicamente científica, y más a un tipo de investigación continua. La
elaboración artística consiste más en un proceso que en un proyecto” (MORAZA, 2007: 43). O dicho
de otro modo, el creador explora, prueba, inventa e investiga de forma natural y continuada
y esos modos intuitivos de actuar -defendemos- necesitan engranarse con los sistemas cientí-
75
ficos, lo que supone todo un reto. El artista crea e investiga con independencia de directrices
académicas o de cualquier otra procedencia; ¿qué sentido tiene entonces tratar de encapsular
su forma de hacer en un método sistematizado y rígido de base?
5. metodologÍA(S) lÍQuidA(S)
A nuestro juicio, la creación es, en esencia, flexible y diversa, lo que sin duda precisa de un
concepto de investigación que atienda a su naturaleza poliédrica y plural; a su naturaleza
líquida, en términos de Bauman. Zygmunt Bauman utilizaba la palabra líquido para definir
el estado de fluidez que caracteriza a la sociedad actual y, por lógica correlación, también el
consecuente momento del arte. Observó que la realidad contemporánea resulta cambiante,
veloz y amorfa, y que “no hay ningún centro que pueda venir a condensar, solidificar o fijar las
cosas” (BAUMAN, 2007: 43). En esa vorágine del cambio es donde se encuentra el creador hoy
día y por eso adoptamos el adjetivo líquido como descriptor de la metodología, o mejor dicho,
de las metodologías que defendemos.
Actualmente coexisten modos de hacer, discursos y formas de investigar realmente diversas

en las Bellas Artes, todas ellas válidas y efectivas. Así, en función del planteamiento y el tema
de trabajo, encontramos modelos metodológicos más o menos clásicos, de corte historiográfi-
co, de carácter técnico, ensayístico, investigaciones monográficas, e incluso sistemas que se en-
cuentran a caballo entre varios ámbitos del conocimiento, adoptando tipologías intermedias.
Todos esos modelos constituyen alternativas reales y legítimas para cualquier investigador
en Bellas Artes, siempre que se adopten por elección propia y que estén en consonancia con
el tipo de estudio que se vaya a realizar. No en vano, sin ánimo de denostar a los anteriores y
sin excluirlas de las posibles opciones metodológicas, en los últimos años parece estar perfi-
lándose un modelo de investigación específico para las Bellas Artes que apoya su desarrollo
conceptual en la producción artística y en el que la obra, como producto y objeto de especula-
ción, se antoja imprescindible. Ello seguramente impelido por el hecho de que, en el mapa de
titulaciones universitarias españolas de grados en Bellas Artes y de másteres en investigación
artística, se está perfilando un tipo de trabajo final cuya estructura, normalizada, combina el
desarrollo de un apartado teórico y una producción plástica relacionada. Esta puesta en valor
de la obra artística como culmen de un proceso de aprendizaje académico -que en el caso del
máster ya está enfocado hacia la investigación- y la apuesta por la simbiosis de la experimen-
tación plástica y visual con el estudio y la reflexión escrita refuerza, si cabe aún más, nuestro
planteamiento. Así, lo oportuno y lógico sería que existiera una continuidad conceptual en
el plano académico, y que esos modelos conectaran con las metodologías promovidas en los
programas de doctorado y con las de los ulteriores proyectos de investigación. De hecho, este
tipo de investigación, en la que se produce una retroalimentación entre teoría y práctica, es la
que, en nuestra opinión, tiene verdadero sentido para los investigadores en Bellas Artes que
mantienen una producción artística viva, debiendo ser una opción real a la hora de emprender
cualquier tipo de trabajo o proyecto de investigación.
76
Pero ¿aún manteniendo una estructura teórico-práctica hablamos de una metodología están-
dar para todos los artistas-investigadores? ¿qué sucede cuando una investigación conlleva
procesos anormales o extremos (lo que es muy habitual en la creación contemporánea)? ¿qué
pasa cuando el paradigma tradicional de la investigación constriñe al artista? Una metodolo-
gía debe responder a la pregunta de “¿cómo se ha hecho?”. Por eso, si las formas de hacer en el
arte son múltiples, la metodología empleada en investigación artística debería permitir que to-
das esas posibles fórmulas de creación tuviesen cabida. De esta forma, esa suerte de “meta-me-
todología” basada en la combinación de un desarrollo conceptual y una experimentación prác-
tica que defendemos, debería ser capaz de preservar el rigor y la calidad de investigación, sin
que por ello supusiera una merma a la hora de permitir que se lleven a cabo investigaciones
con un carácter más extraordinario. Debería permitir que cada investigador-artista construye-
se su propia metodología. Debería ser una metodología(s) líquida(s).
Hoy por hoy, las investigaciones en Bellas Artes, especialmente las doctorales, aún pudiendo
integrar una producción artística, no solo corren el riego de verse capadas por el propio entor-
no investigador, sino que carecen de un marco normativo que contemple las posibles excep-
cionalidades -pensamos, por ejemplo, en una investigación doctoral llevada a cabo por una
pareja artística, donde el resultado nunca podrá ser una única tesis, pues académicamente no
está contemplado-. Sabemos, no obstante, que la flexibilidad metodológica que proponemos
podría ser entendida como un “todo vale”. Todo lo contrario: no todo vale. La investigación
en Bellas Artes debe hablar desde el propio lugar de la creación, pero debe ser un estudio
exhaustivo y riguroso. En una investigación académica se precisa de una hipótesis y un plan-
teamiento de trabajo razonado, con objetivos acotados, de una metodología consecuente, de
una temporalización, del manejo de fuentes y referencias fiables, etcétera. De igual forma,
la producción artística resultante debe tener una repercusión en forma de exposiciones, con
las correspondientes publicaciones que así lo avalen, como libros o catálogos. En definitiva,
requiere del rigor metodológico que se exige en cualquier otro ámbito universitario de inves-
tigación, pero sin que ello sea sinónimo de constricción. Defendemos por lo tanto la viabilidad
de un concepto de investigación multiforme y adaptable, sin que ello esté reñido con la serie-
dad y el criterio académico. Defendemos que debe valorarse aquello creemos, que responde
de forma más eficiente a nuestra esencia. Defendemos que es posible investigar en, a través y
desde del arte.
concluSión
Son muchas las preguntas que hemos lanzado a lo largo de este artículo, algunas de ellas de
carácter retórico, otras explícitamente respondidas. Esperamos en cualquier caso haber dejado
meridianamente clara nuestra postura en cuanto a la necesidad de adoptar una metodología
acorde con la esencia del investigador-artista, sin complejos, que considere la obra artística
como un aporte intelectual en sí mismo. No obstante, mientras no asumamos que el medio
que le es propio al artista-investigador es la creación y que esta condensa ideas, procesos y
experimentaciones además de ser un resultado con la misma validez que los resultados de
77
cualquier otro campo del conocimiento, continuaremos atrapados en las movedizas arenas de
este hirsuto debate.
Finalmente (permitiéndome hablar ahora en primera persona) mi experiencia actual en la di-

rección de trabajos de investigación me lleva a reivindicar una metodología adaptable, líquida,
que si bien creo que debe atender al desarrollo del investigador, también debe hacerlo a su
identidad y a sus necesidades como creador. Solo de esta forma, entiendo, el resultado de su
investigación estará realmente fundamentado, será sincero y podrá contribuir al avance del
conocimiento en las Bellas Artes.
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79
IMAGEN Y CONOCIMIENTO:
UNA METODOLOGÍA INTERPOLADA
Juan Manuel Torrado Martínez

torradomartinezjuanmanuel@gmail .com
80
introducción
Nos proponemos ahondar en una problemática ciertamente compleja, la de la perspectiva
epistemológica inserta en el ámbito de la investigación académica. En particular, centraremos
el discurso en lo que respecta a las Bellas Artes, cuyos orígenes como disciplina reglada para
la enseñanza -al menos en España- provienen de la Real Academia de Bellas Artes de San
Fernando, inaugurada en 1752, que seguía el modelo ilustrado francés. En la actualidad, las
Bellas Artes forman parte del sistema universitario y, por su especial idiosincrasia, en ocasio-
nes presentan una situación controvertida en lo que respecta al terreno de la investigación.
Nuestra intención es tratar esta problemática específica, a su vez inserta en otra mucho más
amplia, que tiene que ver con el discernimiento de lo que hoy día entendemos -al menos en el
ambiente académico- como metodología científica.
1. lA reVolución del mÉtodo cientÍFico

Parejo al movimiento cultural del Renacimiento se desarrolla lo que se ha dado en llamar el
pensamiento humanista. Se trató de un movimiento cultural combinado a diferentes niveles
que, en esencia, significó una crisis epistémica, puesto que se produjo un giro antropocentrista
que dotó de mayor libertad y autonomía al pensamiento del hombre. No obstante, a pesar de
los intentos de algunos humanistas de promover una especie de cientifismo empírico, como
hizo el clériro Erasmo de Rótterdan en su célebre Elogio de la locura, el teocentrismo de carácter
esotérico y de raíz medieval basado en la semejanza aún persistirá como fundamento de esa
episteme. Se abrirá en esta época un período de inestabilidad desencadenado por el choque de
las dos visiones epistémicas.
Muchos de los visionarios que lúcidamente intuyeron la posibilidad de una renovada episte-
me fueron acosados y perseguidos por sus contemporáneos. Es el caso de Nicolás Copérnico,
quien, por temor a represalias, no permitió que su obra más célebre -la que sacudiría los
cimientos del geocentrismo (De rebolutionibus orbium coelestium)- viera la luz hasta 1543, justo
después de su fallecimiento. Por su parte, Galileo Galielei, figura eminente del Renacimiento,
fue un fiel defensor del sistema copernicano (teoría heliocéntrica), que planteaba la superación
del sistema aristotélico (teoría geocéntrica). No obstante, acusado de herejía por la inquisición,
hubo de pasar los últimos años de su vida bajo arresto domiciliario, condenado con el bene-
plácito de su otrora amigo el papa Urbano VIII.
Para la mayoría de sus contemporáneos, las argumentaciones que Galileo ofrecía en su Dialogo
sopra i due massimi sistemi del mondo eran prácticamente impensables, ya que dichas ideas -que
además contravenían las sagradas escrituras- empleaban una episteme diferente. Y esto, que
ahora nos parece de lo más trivial, entonces, constituía un asunto de vital importancia; hasta
el punto de que muchos librepensadores fueron sentenciados a morir en la hoguera, valga el
ejemplo de Giordano Bruno o Miguel Servet. Los libros de estos autores fueron incluidos en
el Index librorum proibitorum, quemados en las plazas y prohibida su reimpresión, en lo que
81
supuso un intento desesperado por parte de las autoridades eclesiásticas de mantener vigente
el sistema de conocimiento medieval.
Como venimos exponiendo, el punto de desconexión que impedía la compresión de Copérni-

co, Galileo y tantos otros radicaba en el empleo de un supuesto epistémico diferente. El para-
digma renacentista basado en la semejanza no podía asimilar el nuevo conocimiento. Así se
deduce de la lectura del contraargumento esgrimido por el astrónomo italiano Francesco Sizi.
Este pretendía tumbar el descubrimiento más importante de Galileo, la existencia de satélites
que giraban en torno a Júpiter. Dicho descubrimiento venía a desmontar sin lugar a equívoco
la teoría geocéntrica según la cual absolutamente todo debía orbitar en torno al globo terrá-
queo. Para ello, Sizi hace uso del concepto de semejanza:
“Hay siete ventanas en la cabeza, dos orificios nasales, dos orejas, dos ojos y una boca; así en
los cielos hay dos estrellas favorables, dos que no son propicias, dos luminarias y mercurio,
el único que no se decide y permanece indiferente. De lo cual, así como de muchos otros
fenómenos de la naturaleza similares -los siete metales, etc.- que sería tedioso enumerar,
inferimos que el numero de planetas es necesariamente siete… Además los satélites son
invisibles a simple vista, y no pueden tener influencia sobre la tierra, y por tanto serían
inútiles, y por tanto no existen.” (HEMPEL, 1980: 77)
No obstante, a pesar de la censura, la escolástica medieval entrará en crisis. El cambio de para-

digma se forjará definitivamente en el siglo XVII -lo que el filósofo Michel Foucault denomina
el comienzo de la época clásica-, con las dos corrientes del pensamiento científico, el Raciona-
lismo (Rene Descartes, Baruch Spinoza, Gottfried Leibniz) y el Empirismo (John Locke, David
Hume, Francis Bacon y Robert Boyle). Será entonces cuando el pensamiento ilustrado asiente
la revolución que, como decimos, se inició con el humanismo.
Una muestra visual que ilustra este cambio epistémico la tenemos al confrontar la visión inter-
conectada -exotérica y alquímica- de Robert Fludd, con la visión jerarquizada -cientifista- de
Carlos Linneo. Entre ambas imágenes apenas existen 118 años, sin embargo de ellas se destilan
dos comprensiones radicalmente opuestas del mundo. A diferencia de la imagen tardo-re-
nacentista de Fludd, el sistema de Linneo se rige por un fundamento científico basado en la
lógica, la experiencia y la identificación de diferencias. Linneo estaba sentando las bases de lo
que sería la futura Biología.
82
Fig. 1. Integrae Naturae. Diagrama alquímico Fig. 2. Carlos Linneo fue un naturalista, botá-
del médico inglés Robert Fludd, que inten- nico y zoólogo sueco fundador de la moderna
taba visualizar en una imagen la ordenación taxonomía. Su obra Systema naturae per regna tria
de todos los seres y cosas, estableciendo un naturae, secundum classes, ordines, genera, species,
nexo de semejanza entre los seres del micro- cum characteribus, differentiis, synonymis, locis,
cosmos y el macrocosmos. publicada en 1735, constituye una clasificación
del mundo natural.
2. imAgen imPreSA y conocimiento

Como podemos ver ejemplificado en las ilustraciones anteriores, la imagen formaba una parte
fundamental en el proceso de transmisión del conocimiento. Información que era imposible
de transmitir mediante el texto. En particular, la disciplina del grabado ocupó un papel cru-
cial desde la aparición de la imprenta, desarrollándose técnicas cada vez más precisas y que
permitían tiradas más extensas. A este respecto, se ha escrito mucho en relación al transvase
cultural y estético que supuso el paso de la imagen manual a la imagen múltiple impresa, pero,
a veces, ha sido pasada por alto la gran transcendencia que para el avance científico supuso la
posibilidad de lograr imágenes exactamente repetibles. “La importancia de ser capaces de repetir
exactamente las manifestaciones gráficas es indudablemente mayor para la ciencia, la tecnología y la
información en general, que para el arte” (IVINS, 1975: 13). No obstante, a pesar de ser fundamen-
tales en la transmisión del conocimiento, las técnicas gráficas tradicionales tenían un hándicap
que en última instancia limitaba su utilidad para la ciencia; me refiero a la subjetividad que era
introducida por el grabador en forma de lenguaje gráfico y de estilo. En efecto, las imágenes
gráficas debían ser traducidas a tramas de líneas que generaban los diferentes tonos de gris.
Por tanto, con el tiempo, se hizo perentorio lograr una tecnología que aportara imágenes más
objetivas, en el sentido de su uniformidad y estandarización. Esto se logró -como bien se sabe-
con la aparición de los procesos fotográficos y el posterior desarrollo de las técnicas gráficas
fotomecánicas.
“(…) la manifestación gráfica exactamente repetible, en sus formas fotográficas, ha jugado

un papel operativo de la mayor importancia en el desarrollo de la ciencia y la tecnología
modernas en todas sus ramas. Se ha convertido en un factor esencial para la mayor parte de
83
nuestras industrias y para toda la ingeniería. El conocimiento moderno de la luz, como el
del átomo, hubiera sido imposible sin la fotografía. La revolución total que ha tenido lugar
en las hipótesis básicas de la física durante los últimos cincuenta años, nunca se habría
realizado sin los datos suministrados por la emulsión fotográfica.” (IVINS, 1975: 232-233)
Un ejemplo de esto queda patente en las dificultades a las que tuvo que enfrentarse Santiago
Ramón y Cajal en la representación de los sistemas neuronales. En tiempos de Cajal la forma
generalmente utilizada para ilustrar las observaciones microscópicas era mediante dibujos,
por lo que aceptar los hallazgos histológicos1 que se publicaban entonces era a menudo un
“acto de fe” (DE FELIPE, 2005: 214). Hoy día, gracias a la microscopía electrónica de barrido,
que sustituye el haz de luz por un haz de electrones, somos capaces de obtener imágenes digi-
tales que serían imposibles de lograr con cualquier instrumento óptico.
3. lA criSiS del mÉtodo cientÍFico

En la década de los 60, el panorama científico y académico se ve sacudido por una serie de
ideas que imponen un carácter relativista a todo el conocimiento. Nos referimos a las nocio-
nes de paradigma científico y de episteme, que proponen respectivamente el filósofo de la cien-
cia Thomas Kuhn y el filósofo francés postestructuralista Michel Foucault. Ambos conceptos
mantienen un innegable nexo común que alude a la necesidad de considerar que todo conoci-
miento, sea este del tipo que sea, es probado o refutado de acuerdo a una estructura epistémica
previa, es decir, un paradigma. Esto situará a todo conocimiento en un estado de perpetua
provisionalidad.
Paradójicamente, como ya ocurriera al final de época renacentista con la aparición de las pri-
meras protociencias, esta crisis del método científico moderno no parece ser otra cosa que un
cambio de paradigma epistemológico. No obstante, este punto aun no resulta concluyente
(como por otra parte presupone la propia teoría acerca del cambio de paradigma), siendo
muchos los autores que han mantenido una postura crítica a este respecto, prefiriendo un ob-
jetivismo de carácter popperiano2. Por su parte, Irme Lakatos -que fue discípulo de Popper-,
interpretó el paradigma kuhniano en una versión menos extrema, en un intento de dar salida
a la situación paradójica a la que se había llegado.
4. lA criSiS de lA imAgen FotogrÁFicA

Como decíamos, la fotografía supuso un avance para la ciencia en cuanto a la posibilidad de
alcanzar mayores cotas de certidumbre. Parecía que el problema al que se veían abocados
aquellos investigadores que transmitían las informaciones visuales mediante dibujos y gra-
bados estaba definitivamente resuelto. Las imágenes de la ciencia (la macrofotografía, la mi-
1 La histiología forma parte de la ciencia de la anatomía y se ocupa del estudio de los tejidos orgánicos.
2 En alusión a la postura que Karl Popper postuló en su clásico La lógica de la investigación científica, en el que
esgrimía el concepto de falsación como el único argumento deductible válido.
84
crofotografía, la microscopía electrónica, los Rayos X y gamma, la escintigrafía, la holografía )
por fin se alejaban de la ambigüedad y de la interpretación, eran “espejos” de la realidad. No
obstante, el relativismo postmoderno que afectó al estatus del conocimiento, también puso en
tela de juicio la utilidad de todas las herramientas y procedimientos empleados en la práctica
científica. De esta forma, la veracidad de la imagen técnica (la fotografía, el video) fue pues-
ta en tela de juicio, incluso algunos autores, como el filósofo Vilém Flusser, alertaron de su
patente artificiosidad, según la cual, la imagen fotográfica “no parece ser símbolos que necesiten
ser descifrados, sino síntomas del mundo, a través de los cuales se reconoce, aunque indirectamente, el
mundo” (FLUSSER, 2009: 18). No obstante, como es bien sabido, en especial tras la aparición de
las nuevas tecnologías digitales de manipulación de la imagen, la fotografía -como cualquier
imagen- necesita ser descifrada, siendo aquí donde es introducido un aspecto subjetivo que no
favorece en nada a los intereses de la ciencia con pretensiones realistas.
Aún así, no quisiéramos mantener una postura extrema al respecto, pues a pesar de las reticen-
cias que pudiera despertar la imagen técnica en su aplicación para el conocimiento científico, lo
cierto es que hoy día resulta de vital importancia en la demostración de hipótesis científicas en
muy diversos ámbitos, “( ) un elemento esencial para la defensa del paradigma científico fundamen-
tado en un conocimiento intuitivo, originado por lo hechos experimentales y observables” (CUEVAS
MARTÍN, 2007: 12). No obstante, lo que nos resulta a todas luces sumamente contradictorio
no es la masiva aceptación del medio fotográfico -de las imágenes en sí- en casi todas las dis-
ciplinas del conocimiento, sino el hecho de que tal importancia científica no quede traducida
en un empleo masivo en las investigaciones en las Bellas Artes. Entienda el lector que no nos
referimos tan sólo a la utilización de imágenes como herramienta metodológica, cosa por otra
parte evidente, sino al hecho de que dichas imágenes puedan ser, si así se quisiera, la hipóte-
sis, el objeto e incluso el fin de una investigación. ¿Acaso no podemos investigar tan sólo con
imágenes? ¿Acaso una imagen no puede ser el fin último de una investigación científica?
5. lA metodologÍA en lA inVeStigAción ArtÍSticA

Uno de los referentes mas destacados en torno a lo que podría ser una investigación mediante
imágenes es sin duda el Atlas Mnemosyne (1929) del historiador Aby Warburg. Se trata de un
dispositivo mediante el que se pretendía descifrar conexiones de diversa índole (artísticas,
económicas, sociales ). Ello era posible mediante la confrontación de fotografías de obras de
arte dispuestas en paneles, de forma más o menos ordenada, cada uno de ellos con un título
que hacía alusión a las imágenes allí insertas. Se trataba, pues, de un método casi taxonómico,
visual y comparativo, que establecía conexiones de acuerdo a unas categorías previamente
establecidas. En definitiva, una red de conexiones que se nos devela muy similar a lo que hoy
día constituye la red digital de imágenes e hiperenlaces de texto que es Internet.
En la actualidad, el gran proyecto inacabado de Warburg se nos presenta -en parte- indesci-
frable debido a su complejidad, pues es a la vez método, hipótesis y objeto, un instrumento de
utilidad para el propio Warburg que lo empleó a modo de aparato metodológico para pensar
imágenes.
85
Desde entonces, la obra de Warburg ha inspirado a multitud de artistas-investigadores. En
este sentido, en el libro Arte y archivo de la Catedrática de Historia del Arte Anna María Guasch
se postula la figura de un creador que emplea la archivística como estrategia en la realización
de sus proyectos artísticos. Algunos ejemplos que podemos destacar son los álbumes de re-
cortes de prensa de Hannah Höch, los paneles educativos de Malevich, la Boite-en-vasile de
Duchamp, las fotografías de construcciones industriales de Bernd & Hilla Becher, el Atlas de
Gerhard Richter, los retratos e inventarios de Christian Boltanski o los cuadernos de Annette
Messager (GUASCH, 2013). Sin duda, el aspecto metodológico se ha vuelto crucial para la rea-
lización artística en las últimas décadas. Como bien ha señalado la curadora Breda Skrjanec a
propósito de este cambio de proceder en los procesos de creación, los artistas “( ) comenzaron a
utilizar la palabra «estrategia» para el tratamiento de sus temas, por lo tanto se denota la complejidad de
su trabajo tanto en la reflexión como en el planteamiento” (SKRJANEC, 2004: 58).
Según esto, no sería descabellado pensar que, al igual que se han venido modificado los tra-
dicionales procedimientos artísticos por las más personales estrategias de creación, las tesis
de Bellas Artes, especialmente las que decididamente mantengan una relación directa con la
creatividad, puedan alcanzar un renovado proceder metodológico e investigador acorde a sus
intereses. No obstante, si este cambio de paradigma fuera factible, nuestras pesquisas debe-
rían centrarse en construir un corpus de pensamiento crítico en torno a dicha metodología, es
decir, sería necesario dotar a las Bellas Artes de un carácter propio que la diferenciara en ma-
teria metodológica. Más concretamente, habría que intentar responder a la pregunta: ¿Qué es
investigar en Bellas Artes? Pero, eso sí, teniendo en cuenta que el “todo vale” como respuesta,
que ha sido planteado por algunos teóricos como el filósofo de la ciencia Paul Feyerabend,
al postular su teoría del anarquismo metodológico (la ausencia total de método), nos lleva irre-
mediablemente a una desactivación de la crítica que redunda en un estado de incertidumbre
total, poco deseable.
En definitiva, retomando a Warburg, el aspecto metodológico que observamos en su Atlas no

es sino una estrategia, pero lo que impera aquí es procurar establecer un planteamiento crítico
que desvele la relevancia de lo producido y la consistencia de la investigación.
6. inVeStigAr en el conteXto de lAS BellAS ArteS

La realización de un proyecto de investigación en el campo de las artes plásticas, en particular
en el ámbito de la creación artística, puede resultar a veces un asunto de carácter un tanto pro-
blemático, más concretamente en lo referente a la concreción de la hipótesis de trabajo.
Una hipótesis científica es una explicación “tentativa” que busca hallar una solución demos-
trable a un problema que se quiere resolver. De tal forma, se presupone que, en el transcurso
de la investigación, la hipótesis será suficientemente probada. Si atendemos estrictamente a
esta noción de hipótesis, podríamos considerar que no todas las tesis doctorales necesitan de
una hipótesis inicial con la que operar, así Juan Enrique Huerta alerta de la existencia de estu-
dios que se constituyen a modo de descripciones de fenómenos o casos en que la tesis se define
86
en forma de proposición, por tanto, “( ) no puede tener hipótesis, porque en esencia no se confronta
nada cuando se describe o se propone, toda vez que al describir o proponer no se prueba nada, al menos
no en ciencia” (HUERTA WONG, 2006). No obstante, en la definición que ofrecemos, la palabra
“tentativa” puede albergar dos significados que resulta importante diferenciar: mientras por
un lado una “tentativa” se constituye como una experimentación, es decir intenta “probar
algo”, por otro lado, una “tentativa” puede ser entendida como un acercamiento, es decir
“tantear algo”.
Pues bien, teniendo en cuenta la idiosincrasia epistémica de las Bellas Artes -el carácter pro-
visional, transgresor y tentativo propio de la creatividad artística- entendemos que la consi-
deración del concepto de hipótesis debe guardar una relación directa con el acto de “tantear”,
mas que con la probación experimental. De tal forma, no se persigue demostrar ningún hecho,
como sí justificar el interés de nuestra hipótesis, de nuestra tentativa. Se trata de una hipótesis
de trabajo que no pretende tener validez universal (ignorante del paradigma en que se inser-
ta), sino contribuir a la discusión del tema con un enfoque original.
Como podemos observar el problema de la realización de la hipótesis reside en la necesidad

de albergar cierto grado de cientificidad, asunto que ha sido tratado por Umberto Eco, con el
que coincidimos plenamente:
“Para algunos la ciencia se identifica con las ciencias naturales o con la investigación sobre
bases cuantitativas: una investigación no es científica si no procede mediante fórmulas y
diagramas. En tal caso, sin embargo no sería científica una investigación sobre la moral de
Aristóteles, pero tampoco lo sería una investigación sobre conciencia de clase y revueltas
rurales durante la reforma protestante. Evidentemente no es este el sentido que se da al
término “científico” en la universidad.” (ECO, 2010: 43)
Por tanto, nuestro método debería estar en consonancia con el carácter tentativo de nuestras
hipótesis. No queremos decir que por la relativización del método deba carecerse de uno, sino
que, por contra, pensamos que debería prestarse mayor atención al apartado metodológico en
pos de construir una estrategia seria y adecuada, que ofrezca la posibilidad de propiciar una
posición crítica razonada. A este respecto, el profesor Juan Manuel Martínez Moro aboga por
la consideración de una razón plástica propia de la creatividad artística, que por lo acertado de
su planteamiento bien podría considerarse un paradigma metodológico idiosincrático en las
Bellas Artes:
“Razón y Plástica, plástica y razón, sin duda son dos términos cuya ilación puede resultar
cuando menos chocante. Mientras que la razón evoca ideas abstractas de número, orden y
método, la plástica alude a una capacidad de desarrollo natural y manifestación tectónica,
inherente tanto a la materia orgánica como también a ciertos materiales inorgánicos. De
este modo, la razón ha quedado adscrita a formas estructuradas del pensamiento lógico y
científico, muy especialmente al ámbito histórico de Occidente, influjo cultural bajo el cual
lo plástico ha sido principalmente atribuido a los productos más espontáneos, aleatorios y
subjetivos de la expresión artística. En consecuencia, desde esta general óptica disyuntiva,
87
ambos se perfilan como conceptos aparentemente excluyentes. Sin embargo, es esta relación
a primera vista antagónica la que ha propiciado alguna de las más trascendentes propuestas
en las ciencias y el arte.” (MARTÍNEZ MORO, 2011: 25)
concluSión
Más allá de pretender ofrecer una solución válida a este conflicto, nuestro objetivo ha sido
poner sobre la mesa de debate la subjetividad del propio proceder metodológico de la Ciencia,
así como hacer hincapié en la necesidad de diseñar metodologías personales, en particular en
aquellos proyectos de investigación en los que la creatividad artística tiene un papel principal.
A este respecto, como investigadores en Bellas Artes venimos realizado un proyecto cuya me-
todología ha sido diseñada en función a los objetivos artísticos y creativos que pretendemos
alcanzar. Nuestro proyecto lleva por título: Interpolaciones de la creación digital en el campo del
Arte Gráfico (una aportación artística a partir del análisis global). En él, desgranamos conceptos
relacionados con la visualización de datos provenientes del entorno digital y la posibilidad de
dotar esta información numérica de las sutilezas propias de las Artes Gráficas tradicionales.
Juan Manuel Torrado. Silk Screen Worn#2.

Estampa digital y serigrafía, 76x102 cm., 2013.
Se trata de una serie de obras gráficas realizadas mediante la captura de videos a través de Internet,
dicho material posteriormente tratado mediante programas informáticos diseñados a tal efecto con
Processing. La obra explora las posibilidades de lograr una obra plástica de forma totalmente automa-
tizada, con la mínima participación posible de la mano del artista, razonando si esta forma de proce-
der nos puede llevar a hablar de una estética propia o genuina de lo digital en el arte.
88
De tal forma, en nuestra metodología hemos otorgado un papel fundamental a la generación
de imágenes como punto de partida para profundizar en su naturaleza. Entendemos que para
lograr nuestro propósito se hace necesaria una imbricación y retroalimentación entre el desa-
rrollo teórico y la experimentación plástica. Las diversas problemáticas que nos planteamos
en nuestro proyecto son afrontadas como estrategias de creación plástica. Así, la creación de
imágenes mediante el diseño de programas informáticos desempeña un papel fundamental en
nuestra metodología científica, además de ser finalidad y producto de nuestra investigación.
No profundizaremos más en este punto, pues como venimos defendiendo, toda metodología
debe ser adaptada a cada caso en particular y, por tanto, no permite una aplicación universa-
lizada.
- CUEVAS MARTÍN, José (2007). Fotografía y conocimiento. La fotografía y la ciencia: Desde los
orígenes hasta 1927. Madrid: Editorial complutense.
- DE FELIPE, Javier (2005). “Cajal y sus dibujos: ciencia y arte”. En: Arte y neurología. Capítulo
18, pp. 213-230. Madrid: Editorial Saned.
- ECO, Umberto (2010). Cómo se hace una tesis. Barcelona: Gedisa.
- FLUSSER, Vilém (2009). Una filosofía de la fotografía. Madrid: Síntesis.
- GUASCH, Anna María (2013). Arte y archivo, 1920-2010. Genealogías, tipologías y discontinui-
dades. Madrid: Akal.
- HEMPEL, Carl G. (1980). Filosofía de la Ciencia Natural. Madrid: Alianza.
- HUERTA WONG, Juan Enrique (2006). Diez mitos acerca de la producción de una tesis. [en lí-
nea]. http://academia.uat.edu.mx/pariente/Tesis/Diez%20mitos%20acerca%20de%20la%20
produccion%20de%20una%20tesis.pdf [fecha de última consulta: 22-02-2017].
- IVINS, William M. et BERAMENDI, Justo G. (1975). Imagen impresa y conocimiento: Análisis

de la imagen prefotográfica. Barcelona: Gustavo Gili.
- MARTÍNEZ MORO, JuN (2011). Crítica de la razón plástica. Método y materialidad en el arte mo-
derno y contemporáneo. Gijón: Ediciones Trea.
- SKRJANEC, Breda (2004). Enfoque múltiples. En: Inter(medios) La matriz intangible. (Ed.) SO-
LER, A. et KASTRO, Kiko. Pp. 52-58. Vigo: Universidad de Vigo.
89
LA INVESTIGACIÓN ARTÍSTICA
Y SU APLICACIÓN SOCIAL:
CREACIÓN, DENUNCIA E IDENTIDAD
Yassine Chouati
chouati_paint@hotmail .fr
90
introducción
Sentirse ajeno al mundo, desorientado, como un niño abandonado, es la sensación que expe-
rimentamos todos los que abandonamos nuestros países de origen para vivir tras otras fron-
teras. Cuando la pregunta ¿de dónde eres? se repite tanto; cuando te esfuerzas en identificarte
para evitar entrar en detalles o cuando te conviertes en turista en el país de tu infancia, en un
extraño, donde nadie te reconoce, nadie te espera, nada es igual, la familia, los recuerdos, el
acento, la actitud; cuando te esfuerzas en hablar con el acento de la tierra, sin confusión lin-
güística; o cuando estando ya asentado en tu país de adopción te llaman inmigrante, “moro”,
“negrata” o, en el mejor de los casos, cuando te dicen “vosotros sois...” la pregunta que me
planteo a menudo es ¿nosotros quiénes somos? Los marroquíes, los senegaleses, los sirios, los
chinos, los nigerianos, los mexicanos, los peruanos, etc. ¿Quiénes somos?
La única certeza que tengo es que el término “vosotros” no está dirigido a individuos occi-
dentales de piel blanca. Los términos empleados por los ciudadanos sobre los individuos que
migran de un país a otro son cada vez menos claros y por lo tanto más susceptibles de ser
manipulados por los mass medias. Si se pregunta a un ciudadano español sobre la aceptación
de los ciudadanos extranjeros, la probabilidad de una respuesta negativa o, al menos, dudosa
es elevada.
Este es el sentir que experimento a diario como artista e investigador expatriado en Europa.
Procedente de Tánger, la ciudad que más sufrió las consecuencias de los Años de Plomo del
régimen de Hassan II, me vi forzado a abandonar mi país debido a la precaria situación so-
cio-económica y a la falta de derechos tan básicos como el de la libertad de expresión. Para
visualizar esta investigación desde un ángulo biográfico pero informado, he de tener muy
presente la actualidad, procurando reflexionar sobre los motivos que se esconden tras la ava-
lancha migratoria que está teniendo lugar en este espacio común que denominamos Medite-
rráneo, lo cual, obviamente, estará sometido a mi particular juicio crítico.
1. lA PercePción del otro deSconocido, recHAZo y criSiS

de identidAd
En consecuencia, a falta de ideas creativas para fomentar el pluralismo cultural o combatir
la creación de guetos sociales, muchos políticos prefieren la peligrosa retórica de proteger
la “identidad”, defender “valores occidentales” o imponer limitaciones estrictas a forasteros,
utilizando como camuflaje la excusa de las nuevas leyes de seguridad para combatir al terro-
rismo. Así, los términos del debate generalmente se reducen a una distinción entre entidades:
“nosotros, los occidentales” y “ellos”. Desafortunadamente estos argumentos, que antaño eran
exclusivos de los partidos de extrema derecha, hoy en día han encontrado lugar en la mayor
parte de las formaciones políticas conservadoras de Europa.
A nivel educativo esto se ve plasmado en el rechazo hacia “el otro desconocido”. Recuerdo
mi primera experiencia en un instituto situado en la barriada del Polígono Sur de Sevilla,
91
una zona deprimida donde residen numerosas familias gitanas. Al entrar por primera vez a
la clase donde iba a realizar unas prácticas noté enseguida las miradas de extrañeza y miedo
por parte de los alumnos. Rompiendo ese momento de absoluto silencio, conmemoro aquella
primera pregunta -que, por otra parte, ya predecía en el camino y a la cual iba preparado para
responder-. “¿Moro?”, dijo un alumno. Mi respuesta fue, “sí soy un moro” e, insistiendo en la
pregunta del estudiante, continué “¿y qué pasa con que sea moro?”. Mi interlocutor me res-
pondió educadamente: “Los moros matan, lanzan bombas”. A ello le devolví la pregunta, “¿y
tú? ¿eres gitano, verdad? ¿acaso robas o matas?”. El chico, asombrado, se apresuró a decir “no,
no, no, qué va, no todos los gitanos hacen eso”, y automáticamente comprendió lo absurdo de
esa clase de igualaciones.
No obstante, esa pregunta inocente me hizo comprender el desprecio que sienten aquellos
que, procediendo de otros continentes, se asientan en Europa. A menudo se les da a entender
que, por muchos años que lleven viviendo en su lugar de adopción, antes de ser españoles,
franceses o británicos seguirán siendo árabes, asiáticos o musulmanes. Para estos individuos
marginados socialmente, esa desvinculación con parte de su identidad (la occidental) puede
conducirles a un sentimiento de desarraigo y odio hacia todo lo relacionado con los valores
occidentales ¿cómo no les van a seducir los discursos literalistas o radicales que les explican
que son rechazados por lo que son y que no hay otro camino que el de la confrontación de
identidades y civilizaciones?
Tal y como fórmula Edward Said en su libro Orientalismo (SAID, 1978), históricamente, desde
Occidente se ha tendido a pensar en el Mundo Árabe de forma simplificada y, a menudo, este-
reotipada. La pintura orientalista del s.XIX o los roles cinematográficos que tradicionalmente
se han asociado al mundo árabe han contribuido a construir una mirada reduccionista en cuan-
to a la percepción de lo árabe. En la actualidad a los tópicos de antaño se unen otros nuevos,
producto de los hechos y actos terroristas acontecidos desde 2011 en todo el mundo. A causa
de ello la percepción de lo árabe se ha visto rodeada de un halo de miedo y rechazo que, con
frecuencia, remite a los movimientos religiosos radicales; así, dicho de manera coloquial, todo
“se mete dentro del mismo saco”, sin distinción real entre las distintas condiciones sociales
y religiosas existentes en los territorios árabes, la inmensa mayoría alejadas de radicalismos.
Nos encontramos por lo tanto ante una realidad, la del mundo árabe, que desde el punto de
vista occidental suele presentarse tergiversada y confusa y que, desde la perspectiva oriental,
tampoco suele mostrarse de forma clara. Precisamente, nuestra investigación surge de la nece-
sidad de cambiar los tópicos contemporáneos que circulan en torno a la situación árabe pues,
como artista marroquí expatriado en Europa desde hace más de ocho años, tengo el convenci-
miento de que el arte es una herramienta para el cambio social enormemente eficaz.
En consecuencia, con nuestra investigación pretendemos aportar una visión alternativa del
mundo árabe; una visión que estará construida desde la libertad que confiere la creación ar-
tística y que tendrá por objetivo trascender las ideas preconcebidas y los prejuicios que deter-
minan la percepción e interpretación del Mundo Árabe en la actualidad. Así, basándonos en
92
la universalidad del lenguaje plástico y visual, perseguimos interrelacionar los discursos de
aquellos artistas árabes que actualmente trabajan en Europa desde un posicionamiento obser-
vacional sobre la situación socio-política de sus países de origen. Confiamos así en que el valor
que posee el arte como transmisor de ideas y en el potencial que reside en la imagen como
forma de traspasar la barrera del idioma.
2. lA eXPerienciA VitAl como generAdorA del diScurSo

ArtÍStico
Para comprender el contexto de esta investigación que presentamos ha de tenerse muy presen-
te la irresoluble relación que existe entre la experiencia vital del sujeto artista y sus intereses
como investigador. Un buen ejemplo de este género de creadores serían los propios artistas
árabes expatriados, quienes habitualmente combinan sus identidades de origen con aquellas
circunstancias que han ido encontrando a lo largo de sus vidas, lo que además alinean con su
propio discurso artístico. Un caso concreto sería el de Adel Abidin, nacido en Bagdad (Irak)
en 1973, quien vive y trabaja en Helsinki (Finlandia), donde emigró hace más de trece años
huyendo de la guerra y la represión en Irak. Como artista, Abidin ha mantenido siempre una
actitud lúcida, no exenta de crítica, tanto en el análisis de lo sucedido en su país de origen
como en el de su país de adopción, desarrollando su trabajo, principalmente, dentro del campo
del vídeo y la videoinstalación.
Como es sabido, en el caso de Bagdad el poder político y militar estuvo concentrado en la figu-
ra de Saddam Hussein desde 1979 hasta 2003, año, precisamente, en el que Abidin abandonó
su ciudad. Y es que, tras la guerra liderada por Estados Unidos contra su país, Irak se convirtió
en una nación en ruinas. Testimonio de lo sucedido allí da, precisamente, el trabajo de Abidin.
Es más, el propio artista cuenta en Memorial, una obra realizada en 2009, cómo fue testigo de
la destrucción de su ciudad cuando apenas contaba diecisiete años de edad: “Ese día [el tercer
día del bombardeo de Bagdad en 1991] me enteré de que las fuerzas aéreas estadounidenses habían
bombardeado el puente Al-Jumhuriyya, uno de mis puentes favoritos en la ciudad. El puente - ubicado
en el corazón del centro de Bagdad - es el puente más importante y con frecuencia usado, que une las dos
orillas del río Tigris”3. Esta obra es, a nuestro parecer, un claro resumen emocional de la situa-
ción en la que se encuentra el artista árabe expatriado como observador offside de lo que está
sucediendo en su país de procedencia. A este respecto, en la obra de estos artistas desplazados,
como se puede intuir, la experiencia personal y el recuerdo de sus orígenes está presente en
gran parte de sus obras.
De hecho, por lo general, en la producción de estos artistas se hace referencia continuada a

temas de contenido social y político, trabajados principalmente a partir de metáforas visuales.
Esta fórmula de mensajes codificados que buscan principalmente generar una interacción con
el espectador, se hacía muy patente en la exposición titulada Entre tierra y mar, la cual tuvo
lugar en la galería Selma Feriani (Sidi Bou Said, Túnez) en el año 2013. En ella se exhibieron
3 Adel Abidin, Memorial, Video instalación . Duración : 00’02’56 min. (Bucle). Palabras extraídas del video.
93
diversas obras de la artista franco-argelina Zineb Sedira, una de las figuras claves del arte
contemporáneo árabe de la diáspora. Durante los últimos quince años, Zineb Sedira ha enri-
quecido el debate en torno al papel que ha venido jugando el arte árabe en la modernidad y
en relación al mundo de la creación contemporánea en Occidente, contribuyendo a la concien-
ciación sobre el valor de la experiencia artística, tanto en Argelia como en sus países vecinos.
Como ciudadana argelina nacida en Francia y criada en el limbo de dos identidades paralelas,
su obra gira entorno a la memoria y su transmisión, y para ello recurre al uso de retratos, pai-
sajes y material de archivo. De entre todas las obras que se expusieron quisiéramos destacar la
instalación titulada Decline of a Journey II (2010), donde Sedira reproduce, mediante doce cajas
de luz, imágenes de un cementerio de vehículos de transporte, todos ellos inmóviles y aban-
donados. Según la artista, esos vehículos parecen haber encontrado en el lugar donde fueron
aparcados por última vez, un hogar eterno donde su razón de ser y el final de su existencia
coexisten. Decline of a Journey, como serie fotográfica, se realizó en Nouadhibou (Mauritania)
en un hábitat natural donde cada año hacen su parada migratoria numerosas aves exóticas y
que también es el destino de numerosas personas en riesgo de acabar engrosando las cifras
de inmigración ilegal. El negocio marítimo ha convertido este rico ecosistema en un desastre
ambiental y en un vertedero de residuos, donde las comunidades locales han desarrollado
economías paralelas que responden a la demanda mundial de metales. Mediante esta obra ins-
talativa Sedira pretende dialogar con el espectador, mostrándole el camino que siguen muchos
de los aspirantes a alcanzar el continente europeo. Usa su investigación artística, en definitiva,
como medio de concienciación social.
Ese potencial narrativo que brota de la producción de los artistas árabes expatriados, es el
mismo detectado por el filósofo y semiólogo francés Roland Barthes. Según observa Barthes
en Introducción al análisis estructural de los relatos (BARTHES, 1977), el uso metafórico para
contar cosas tiene relación directa con el relato. De hecho, muchos de los artistas a los que nos
estamos refiriendo hacen uso de la metáfora para contar aquello que desean trasladar con un
enfoque muy similar al que describe Barthes. Cabe destacar que para Barthes el sentido de
la obra no se encuentra en la intención del autor sino en la interpretación que de ella hace el
lector; esto es, la razón de ser de una obra va más allá del mero hecho de transmitir el mensaje
previsto por el artista, sino que, según él, el autor deja de ser propietario del mensaje en el mo-
mento en que su obra es leída o interpretada por otro. Así, cada lector enriquece la experiencia
artística creando nuevas lecturas, haciendo suyo el mensaje.
Siguiendo estos conceptos que formula Barthes, se presenta como aportación artística personal
la serie fotográfica Palomares (véase la aportación artística personal, punto 4). En ella aparecen
espacios abandonados que remiten a mi historia personal con el Mediterráneo y a la vez hacen
alusión al desgaste de mis recuerdos, a cómo las imágenes que conservo en mi memoria poco
a poco se van haciendo más borrosas. Más allá de la veracidad de los elementos fotografiados,
Palomares habla de esa doble identidad que experimento a diario al estar unido a dos realida-
des tan distintas como es la de mi país natal, Marruecos, y a España.
94
3 . LA NOSTALGIA DEL EXPATRIADO COMO ESTRATEGIA NARRATIVA
En la obra del artista árabe expatriado como, es mi caso, existe una constante alusión a “la orilla
Sur” del Mediterráneo y a esas múltiples imágenes mnemónicas a las que refiere el sociólogo
palestino de fama internacional, antiguo profesor de la Universidad de Harvard, Edward Said,
a quien ya nos hemos referido, en su libro sobre Palestina, After the last Sky (1998). Para Said
tener una conciencia expatriada y una relación problemática con un hogar perdido ayuda a
modelar la disposición crítica de la persona emigrada. Esto lo vemos claramente en la obra de
la artista palestina Mona Hatoum, nacida en Líbano, quien actualmente vive y trabaja entre
Londres y Berlín. Hatoum es otro de los pilares del arte contemporáneo árabe de la diáspora.
Reconocida en el panorama internacional, su obra está marcada por el sentimiento de pérdida
y desorientación que trae consigo el exilio. En 2009 Hatoum presenta por primera vez su obra
Hot Spot III4, en el marco 53ª Bienal de Venecia, un globo terráqueo de más de dos metros de diá-
metro, construido con acero inoxidable y tubos luminosos rojos, como objeto de reflexión. Con
esta obra Hatoum ofrece al público una reflexión personal en cuanto a la idea la globalización
que bien podría relacionarse con los planteamientos que desarrolla Zygmunt Bauman en su
libro Modernidad Líquida (2000). Según la artista los puntos calientes no se limitan a algunas
zonas fronterizas en litigio, donde los conflictos se enquistan, como en Oriente Próximo, Afga-
nistán, África o Asia; para ella el mundo entero está constantemente atrapado en la guerra y la
agitación. En efecto, ¿cómo podemos silenciar el Nakba5 de los palestinos, cuando millones de
individuos, entre junio de 1946 y mayo de 1948, se vieron obligados a abandonar sus hogares
para refugiarse en los países vecinos? ¿Los años de plomo en Marruecos en periodo del régimen
de Hassan II? ¿Lo acaecido en la guerra civil argelina en los años 90? ¿El post 11 de septiembre
como legitimación de los desastres de la guerra de Iraq? o actualmente ¿cómo no hablar de
las consecuencias de la Primavera árabe, de todas las víctimas que se cobró y de los miles de
refugiados sin techo que tuvieron que huir a causa de las represiones posteriores? La pregunta
sustancial es ¿existe una Primavera “artística” árabe en paralelo?¿Qué papel desempeña el artis-
ta árabe expatriado? Y esa es también la cuestión de la que parte la investigación sobre la que
estamos hablando. Pues nosotros, como el filósofo iraní Ramin Jahanbegloo, también creemos
que: “(...) El exilio, como la vida, empieza con dolor pero evoluciona hacia una sensación de libertad y
de libertad de creación. En lugar de ser una forma de reconstruir intercultural no pretende sólo crear
un lugar de santuario, cura y transformación, sino también establecer un diálogo entre lo universal y
lo particular. En este diálogo, un alma exiliada puede vincularse con el sufrimiento de otra persona y
experimentarlo.” (Jahanbegloo, 2011: 128). Esta libertad creativa a la que hace referencia Jahan-
begloo es la que proporciona Europa para esta nueva generación de artistas árabes de la diás-
pora. Hace que el artista desarrolle una identidad distinta a aquella que le definió en el pasado
4 Mona Hatoum, Hot Spot III, 53ª Bienal de Venecia 2009, tubo de neón , 234 x 223 x 223 cm.
5 En mayo de 1948 tras la implantación del estado de Israel, comienza la mayor limpieza étnica de nuestros
tiempos donde el 78% de los palestinos fueron expulsados de sus hogares. Este hecho fue conocido como Al Nakba
(desastre en árabe).
95
y acentúa una empatía post-universal, lejos de los límites territoriales de un estado nación. De
este modo la identidad de un creador forastero como es mi caso, más allá de estar fija en un
carácter nacional, es más fluida y móvil, más propensa a cambiar.
4. APortAción ArtÍSticA PerSonAl

Palomares es una serie fotográfica concebida como una metáfora visual y construida a partir
de imágenes fotográficas tomadas en el edificio de una base de investigación estadounidense
abandonada a mediados del siglo pasado, en las afueras de Tánger (norte de Marruecos). Un
edificio ahora ya solo habitado por palomas.
La intención al realizar esta serie fue reemplazar el concepto imagen/documento por otro de
carácter personal, introspectivo, relacionado con la experiencia del “viaje” y su relación con la
“memoria”. Más allá de la veracidad de los elementos representados, Palomares nos adentra en
el proceso de transformación del individuo expatriado, remitiendo, mediante imágenes borro-
sas, a esa indefinición que poseen los recuerdos cuando, con el tiempo, van perdiendo nitidez.
Es una excusa para contar o elaborar una narrativa. Así, el discurso se construye en base a la
creación de paralelismos con cosas aparentemente opuestas; usando una estrategia similar a
la empleada por Roland Barthes en La Cámara Lúcida cuando usa la imagen de su madre como
excusa para definir su postura (en cuanto a la veracidad de la imagen como condición ligada
al tiempo y a su vez a la muerte). Según Barthes una imagen fotográfica que busca acercarse
a la verdad es una imagen muerta, ya que está unida al tiempo y al contexto en el cual se ha
registrado. Tampoco, a mi parecer, existe la objetividad en la imagen fotográfica, ya que el
sujeto que la genera está condicionado por su experiencia vital. Palomares plantea modificar la
finalidad de la obra fotográfica, abriendo su función documental a una lectura infinita. Esto no
sería posible sin alterar la idea de la narrativa como proceso lógico; es decir, sin aplicar la fór-
mula que propone Barthes cuando distingue entre “lo obvio” y “lo obtuso” para provocar un
ejercicio participativo, donde el receptor se encuentra frente a dos niveles de lecturas, “básica”
y “profunda”. La primera lectura se limitaría a los aspectos formales, mientras la segunda es-
taría relacionada con la elaboración de un discurso personal.
96
Yassine Chouati, Palomares 2, 2016.
Fotografía sobre papel, dimensiones variables, edición limitada de 20.
Yassine Chouati, Dentro y fuera, 2016.

Fotografía sobre papel, dimensiones variables, edición limitada de 20
97
Yassine Chouati, Dentro y fuera, 2016.
Fotografía sobre papel, dimensiones variables, edición limitada de 20.
concluSioneS
En este artículo hemos analizado el desarrollo discursivo del artista árabe expatriado desde un
ángulo introspectivo, enfatizando su papel como artista e investigador que se presenta como
altavoz de la realidad árabe en el corazón del mundo Occidental y reivindicando el valor que
posee la visión que nos proporciona sobre dicha realidad, pues se trata de una visión crítica,
alejada de los clichés que habitualmente ofrecen los mass media.
El inquietante nivel de conflictividad que actualmente presenta la mayoría de los países del
Norte de África y Próximo Oriente -especialmente aquellos que bordean el Mediterráneo- se
ha convertido, sin duda, en objeto de reflexión principal para una gran parte de los artistas
árabes radicados en Europa. En este continente han encontrado la distancia y las condiciones
de seguridad y trabajo necesarias como para poder comprometerse con la denuncia de los
mismos sucesos y situaciones que les llevaron a ellos a marcharse de sus respectivos países
natales. Un hecho que hemos podido constatar a través de la obra de Adel Abidin, Zineb
Sedira, Mona Hatoum y finalmente también con la obra artística personal. Una problemática
que, desgraciadamente, ocupa a otros muchos creadores árabes y sobre la que también están
trabajando pensadores desde ámbitos muy distintos al de las Bellas Artes.
Nuestra intención ha sido adentrarnos en el proceso creativo de esta nueva generación de

artistas árabes para comprender los mecanismos discursivos que emplean en sus trabajos. La
posición de un exiliado consiste, como bien dice el Georges Didi-Huberman, en “(...) situarse
dos veces, por lo menos sobre los dos frentes que conlleva toda posición, puesto que toda posición es, fa-
talmente, relativa. Por ejemplo, se trata de afrontar algo; pero también debemos contar con todo aquello
98
de lo que nos aportamos, el fuera-de-campo que existe detrás de nosotros, que quizás negamos pero que
en gran parte condiciona nuestro movimiento, por lo tanto nuestra posición. (...)” (DIDI-HUBER-
MAN, 2007: 11). Estos artistas se encuentran en una posición compleja y delicada, lo que se re-
fleja en la producción de todos ellos, igualmente compleja -por lo difícil de hacer comprender
los temas sobre los que trabajan- y delicada -por la sensibilidad que requiere el tratamiento de
dichos temas-. Aspectos que sin duda están relacionados con el uso que hacen de la metáfora
y con ese tercer nivel de sentido6 que formula Roland Barthes en Lo obvio y lo obtuso (1986).
En cuanto al proceso de realización de esta comunicación, hemos querido establecer cuatro

apartados: una parte dedicada al estudio del contexto sociopolítico y cultural que experimenta
el artista árabe expatriado y a cómo éste afecta a su identidad; otra parte destinada a observar
cómo su vida se refleja en las estrategias creativas que sigue; para, a continuación, poner de
relevancia la importancia que adquiere la narración, siempre vinculada con sus experiencias; y
por último, ejemplificando lo dicho con aportaciones artísticas personales. Cuatro partes que,
con independencia de su naturaleza teórica o práctica, se interrelacionan entre sí completando
el sentido de lo que deseamos decir y, del mismo modo, entendemos, podría suceder en cual-
quier otro tipo de investigación artística que se emprendiera en el contexto universitario desde
las Bellas Artes. A nuestro modo de ver es precisamente esa variedad de informaciones y de
formas de reflexión lo que enriquece la visión que pueda aportar un artista al conocimiento
como investigador respecto a la de investigadores procedentes de otras áreas del saber.
- BAUMAN, Zygmunt (2016). Extraños llamando a la puerta. Barcelona: Edición Paidós Ibérica.
- BOYER DE LATOUR, Pierre (2012). “Monde arabe, les artistes font le printemps”. En: Fi-
garo.fr [en línea]. <http://madame.lefigaro.fr/art-de-vivre/monde-arabe-artistes-font-prin-
temps-290112-212715> [fecha de última consulta: 20/01/2016]
- BRECHT, Bertolt (1994). Diálogos de Refugiados. Madrid: Edición Alianza.
- CHOCAS, Viviane et DE BUCHET Valery (2016). “Pourquoi les fanatiques religieux sacca-
gent-ils l’art?”. En: Figaro.fr [en línea]. <http://madame.lefigaro.fr/societe/pourquoi-les-fa-
natiques-religieux-saccagent-ils-lart-190216-112744> [fecha de última consulta: 20/01/2017]
6Aquí Barthes plantea la existencia de tres niveles de sentido en cualquier forma de expresión, especialmente la
cinematográfica. Para explicar esos tres niveles Barthes se apoya en el análisis de algunos fotogramas extraídos
de las películas del director de cine Serguéi M. Eisenstein como ejemplo. A través de ellas observa que puede
distinguirse un primer nivel de sentido que denomina de comunicación y que es eminentemente informativo; un
segundo nivel de significación que conlleva “lo obvio”, pues aquí el artista introduce símbolos de forma intencionada,
pensando en su posible identificación por parte del espectador; y un tercer nivel de significancia que identifica como
“lo obtuso”, por su suplementariedad, pues es algo que el espectador percibe pero que no posee un significado
intencional, por lo que contribuye a abrir el campo de la comprensión infinitamente.
99
- CLAVEZ, Bertrand (2003). “1962-2002, quarante ans de Fluxus”. En: Critique d’art. Año 13,
número 21. París: Centre Pompidou. [en línea]. <https://critiquedart.revues.org/1881> [fe-
cha de última consulta: 10-2-2017].
- DAKHLIA, Jocelyne et DEPAULE, Jean-Charles (2006). Créations artistiques contemporaines

en pays d’Islam: des arts en tensions. París: Kimé.
- DIDI-HUBERMAN, Georges (2007). Cuando las imágenes toman posición. Madrid: Antonio
Machado Libros.
- LORENTE LORENTE, Jesús Pedro (2014). “Videoartistas árabes, militantes de una cultu-
ra global”. En AACADigital, Revista de la Asociación Aragonesa de Críticos de Arte, nº. 29. [en
línea]. <http://www.aacadigital.com/contenido.php?idarticulo=1034&idrevista=36 >
- MAALOUF, Amin (1999) Identidades asesinas. Madrid: Alianza Editorial.
- MAALOUF, Amin (2014). Los desorientados. Madrid: Alianza Editorial.
- MAFFESOLI, Michel (1997). Elogio de la razón sensible: una visión intuitiva del mundo contem-
poráneo. Barcelona: Edición Paidós.
- MAFFESOLI, Michel (1997). La transfiguration du politique. París: Edición Grasset.
- MCLUHAN, Marshall (2009). Comprender los medios de comunicación, las extensiones del ser
humano. Barcelona: Edición Paidós.
- MILLIARD, C. (2013) “We Are All at War: Adel Abdessemed Explores the Dark Side
at David Zwirner”. En: Blouinartinfo [en línea]. <http://www.blouinartinfo.com/news/
story/867575/we-are-all-at-war-adel-abdessemed-explores-the-dark-side-at> [fecha de últi-
ma consulta: 20/01/2017]
- SAID, Edward (1978). Orientalism. Nueva York: Pantheon Books.
[fecha de última consulta: 10-12-2016].
100
SOBRE UNA METODOLOGÍA COMPARTIDA:
LA INVASIÓN DEL OTRO
María Rocío González

gonzalezpalaciosmrocio@yahoo .es
101
introducción
Una idea recurrente que prolifera en las mentes desde el pasado siglo es que, la creación ar-
tística, se encuentra representada por un único creador –individual–, que ejerce su labor en
la soledad del estudio. Esta imagen prototípica invade la historia del arte desde una visión
romántica del artista bohemio. Un buen ejemplo sería la obra titulada El taller del pintor (1854-
1855) del artista francés y máximo exponente del realismo, Gustave Courbet en la que obser-
vamos una escena dividida en tres partes: a la derecha, los mecenas; a la izquierda, el pueblo;
y en el centro, el pintor y su modelo, núcleo de la representación. Esta idea sublime en la que
las musas descienden iluminando la mente del creador como si éste hubiese sido tocado por
una divinidad, trasciende hasta nuestros días. Posiblemente, ésta sea una reminiscencia de la
Magna Grecia; época en la que se pensaba que, el poeta, el pintor, el escultor y el hacedor de
ideas en general, se encontraba más cerca de la divinidad que del propio pueblo. La musa sirve
de hilo conductor entre el creador y lo divino.
La concepción del artista solitario es entendida como una visión romántica de la idea del arte,
hoy no sólo extendida sino fomentada por el sistema capitalista y la necesidad de conceder
valor al individuo. Sin embargo, nos apoyamos en las palabras del escritor y filósofo español
Ortega y Gasset (Madrid, 1883) para defender una idea que va a imbricar nuestro análisis
acerca del enfrentamiento que muchas veces ocurre entre yoidad y otredad, lo que aquí hemos
titulado La invasión del Otro. Nos explica Ortega y Gasset que todas las ideas encuentran su
origen en una anterior y nos lo ejemplifica a través de un supuesto hipotético protagonizado
por lo que el autor denomina las nuevas generaciones: “Pues una cosa muy graciosa que he visto,
acontece, con intensidad y frecuencia crecientes, en las nuevas generaciones, hasta el punto de haberme
quedado atónito muchas veces: que el joven actual cuando nos lee y logramos hacerle entender algo ‘cree
en seguida que se le ha ocurrido a él la idea’. Como el escritor, si lo es de verdad, parece «plagiar» al
lector, este lector petulante de hoy cree en serio que es él el verdadero autor” (ORTEGA Y GASSET,
1989: 63). Asimismo, esta idea se subraya cuando afirma que “(…) no parece haber habido ningu-
na filosofía que comience de nuevo, sino que todas han brotado partiendo de las anteriores.” (ORTEGA
Y GASSET, 1989: 16-17)
En sentido formal, nada es nuevo, toda idea tiene su origen en un planteamiento anterior, por
vago que éste sea; esto no quiere decir que la creación, la investigación o las ideas resulten de
un reciclaje indefinido de lo que anteriormente ya se ha puesto de manifiesto, se trata más bien
de una reflexión a la que se le incorpora un nuevo enfoque, completando lo anterior. Unas ve-
ces nuestra aportación puede modificar el sentido de la idea que escogemos de base, otras, la
visión que arrojamos sobre un cuestionamiento no esclarece todas las incógnitas, entendiéndo-
se como un avance circunstancial o poco relevante. Sea como fuere, nuestro interés no reside
en el valor de una aportación sino en que toda hipótesis parte de un avance anterior. Esta idea
se aplica, por supuesto, a la investigación en Bellas Artes y, en efecto, a la creación artística en
general. Puede, sin embargo, resultar conflictivo pues, sobre todo en las Artes, su valor parece
residir en la originalidad del producto o lo innovador que éste resulta. La paradoja habita en
la predisposición que siente el autor para disponer de una creación ajena y apropiársela.
102
En esencia, no conocemos obra de arte que haya surgido de la nada, al menos no categórica-
mente, en la creación contemporánea. De hecho, las propuestas más comunes del último siglo
consisten en el aprovechamiento de fórmulas anteriores, de las que el autor se retroalimenta
y sirve de catalizador a la hora de componer su imaginario. Salvador Dalí puede servirnos de
ejemplo, pues le dio forma física a las ideas, esencialmente abstractas, de Sigmund Freud, con
su obra Venus de Milo con cajones7 (1936). Donde muestra que el hombre moderno esconde los
entresijos del Ser y sólo el psicoanálisis es capaz de entenderlos y organizarlos.
El Otro, es un desconocido con el que cohabitamos, se manifiesta constantemente. Presente y

siempre ausente, el Otro es para nosotros una suerte de verdad que alcanza todos los rincones
del mundo y de la memoria, sacudiendo las mentes de todos los hombres; porque el Otro se
siente capaz de cuestionarnos. Un hombre solitario diría que el Otro nos acecha, cuando todos
somos esencialmente “los otros de nosotros mismos” –como muy lucidamente dijo Mèlich–,
porque si bien Freud nos decía que el primer Otro es siempre nuestra madre (Cfr. FREUD,
1992: 24), en segundo lugar, es a nuestro reflejo al que podemos concederle la categoría de
Otro. Debemos citar aquí al escritor y filósofo Joan-Carles Mèlich (Barcelona, 1961) que descri-
be la alteridad con palabras sinceras y acertadas:
“Me interpela una alteridad porque hay otro fuera de mí, delante de mí, no sólo al lado
o conmigo, sino frente a mí, un otro singular, con un nombre propio, un otro que, en su
singularidad me encara, que me cuestiona y me reclama, un otro que apela a mi ser, a mi
lenguaje y a mis decisiones, a mis proyectos y a mis sueños soñados despierto y que desvela
mi mala conciencia porque nunca podré saber si lo que él espera de mí es lo que soy capaz
de ofrecerle, de darle, de regalarle. Y ese otro singular, que no representa ningún universal,
que no habla en nombre de una ley universal sino en nombre propio, y se dirige a mí, sólo a
mí, a un singular que también es un nombre propio, ese otro provoca que yo nunca pueda
ser un yo compacto, terminado, fijo, inmóvil, seguro de mis pensamientos, de mis decisio-
nes, porque jamás tendré las cuentas claras conmigo mismo ni, por supuesto, con él, jamás
le atenderé suficientemente, adecuadamente, jamás podré dormir tranquilo.” (MÈLICH,
2010: 12-13)
El propósito de esta reflexión se centra en el individuo creador-investigador y en aquellos

cuestionamientos que se derivan del trabajo en solitario, donde éste se sirve del imaginario
colectivo para la elaboración de sus aportaciones. Nos preguntamos sobre cómo el Otro se
inmiscuye en la creación y en la investigación en Bellas Artes, esta idea constituirá la piedra
7 Venus de Milo con cajones de Salvador Dalí (Figueras, 1904) reproduce en yeso la estatua griega de la Venus de
Milo a la que añade cajones de piel. La obra también se encuentra inspirada en la novela La Venus de las pieles de
Leopold von Sacher-Masoch (Ucrania, 1836). Información disponible en la web de Guggenheim Bilbao. Enlace:
https://www.guggenheim-bilbao.eus/exposiciones/cosas-del-surrealismo/attachment/salvador-dali-venus-de-
milo-con-cajones-venus-de-milo-aux-tiroirs/ [Consultado: 31/03/2017].
103
angular de nuestro análisis, desde la perspectiva de un individuo que, todavía, no ha experi-
mentado el encuentro8.
1. eXPerimentAndo lA reAlidAd del otro: concordiA y diS-

cordiA
Hemos podido comprobar que la problemática del Otro no sólo suscita interés en la pareja
artística, esta aproximación también ha trascendido a la creación individual. El artista solitario
se apodera del conflicto entre semejantes para hacer de él núcleo de sus obras. No es extraño,
puesto que las relaciones con el prójimo son tan complejas que despiertan en el creador una
inexorable fascinación. La manifestación del Otro en la creación artística puede abordarse des-
de múltiples ópticas, sin embargo, aquí dividimos nuestro discurso en dos enfoques principa-
les. De una parte, la convivencia con el Otro, una visión identificada con la concordia. De otra,
la destrucción del Otro, vivir en discordia ante la posibilidad de que existe una otredad que
me cuestione como individuo.
El nacimiento de gemelos es visto como un acontecimiento inusual que despierta un interés

casi místico. Esta idea viene motivada por el hecho de que dos hermanos sean físicamente tan
parecidos que ni sus propios familiares tengan la capacidad de distinguirlos. La evolución de
la concepción del Otro ha marcado un antes y un después en la manera de percibir la figura
del gemelo. El hombre griego, como paradigma de una cultura que convive con los cuentos,
fábulas y la tradición de su mitología, nos es útil para nuestro desarrollo en la medida en que,
éste, no conoce ni llega a plantearse la problemática del Otro9, sin embargo, dedica atención
a la imagen del gemelo. Así pues, al no plantearse el conflicto respecto a la idea del Otro, al
no representar una amenaza, las figuras gemelas se erigían –en la antigua Grecia– en la más
absoluta concordia. Ejemplo de ello es Anfión y Zeto, reyes de Tebas o los inseparables Castor
y Polux, hoy conocidos bajo el signo de Géminis.
El transcurso del tiempo parece haberse llevado consigo el concilio preexistente entre congé-
neres. El artista que vive en soledad se pregunta acerca de estas relaciones y pone de relieve su
finitud, subrayando la delgada línea que separa la fraternidad de la guerra. Y es que, el papel
que juega la pareja –en este caso, compuesta por dos hermanos– en la creación artística, es de
una hostilidad escalofriante. Miguel de Unamuno (Bilbao, 1864), perteneciente a la Generación
del 98, elabora con gran capacidad descriptiva en su obra de teatro titulada El Otro, el deseo
de supresión.
8 Con “la ausencia del encuentro” hacemos referencia a la hipótesis de que un sujeto creativo construya sus ideas
en solitario, alejado de la posibilidad de crear en equipo como, sin embargo, sí desarrolla mi compañera Sara
Ramírez Domínguez en su artículo titulado Sobre una metodología compartida: la experiencia del diálogo –presentado
para simposio–.
9 Como bien apuntará Pedro Laín Entralgo en su obra Teoría y realidad del Otro.
104
A nivel narrativo, Unamuno teje un homicidio que acontece en el seno de una familia. Los
personajes principales son Cosme y Damián Redondo, hermanos mellizos, de los cuales el
lector, habiendo concluido la lectura de la obra, se verá incapaz de discernir entre el asesinado
y el homicida. Unamuno nos relata las desavenencias entre los mellizos, de los cuales, uno –no
sabremos quién– cegado por los celos, acabará con la vida del otro. Las incertidumbres que
acompañan al lector llegan a identificarse con el protagonista –el asesino– pues en el trans-
curso de los acontecimientos, Cosme o bien Damián, dará cuenta de que no conoce su iden-
tidad. El personaje pierde su carácter definitorio como consecuencia de la pérdida del Otro,
no distingue si es uno u otro, Cosme o Damián, intercambiando su lugar por el del asesinado.
Unamuno construye una historia en la que no solo pone de relevancia la figura del Otro, sino
que engrandece la unión de los mellizos como respuesta a la problemática. Cosme no puede
ser Cosme sin Damián y viceversa. La clave de su propuesta reside en la necesidad de com-
plementación, en que uno no puede ser sin Otro. A esta reflexión nos gustaría acompañar un
fragmento de la obra, origen del conflicto entre los mellizos, en el que el autor ensalza el inte-
rés que representa la conjunción de las personalidades de Cosme y Damián:
“Laura: ...me encontré con dos mellizos, Cosme y Damián Redondo, tan parecidos, que no
había modo de distinguirlos. ¡Dos arrebatados ambos! Enamoráronse de mí, frenéticamen-
te, de donde nació un íntimo odio, por celo, entre ellos, un odio fraternal y entrañable. Como
yo no los distinguía –ni una señal visible que los diferenciara–, no tenía por qué preferir el
uno al otro, y, además, era un peligro que casándome con el uno se quedase el otro cerca...
Ernesto: ¡Haber rechazado a los dos!...
Laura: ¡Imposible! ¡Me conquistaron!” (UNAMUNO, 1975: 22).
El motivo por el que nos detenemos a analizar la doble posición del autor que se cuestiona su
identidad a partir de un personaje imaginado en el que proyecta sus inquietudes, encuentra
su sentido en la necesidad de reflexionar acerca de un creador individual que, sin embargo,
siente atracción por la idea de otredad. Resulta paradójico que un individuo solitario se vista
de los planteamientos que impulsan a un equipo o dúo colaborativo, pues mientras el primero
no tiene por qué experimentar de forma directa la realidad del Otro, los segundos cohabitan
en conflicto. A priori, podríamos decir que Unamuno concebía la alteridad en discordia, sin
embargo, nuestra opinión en lo que respecta a su propuesta difiere de esta idea. Unamuno
patentiza la realidad del Yo como una existencia conectada a la del Otro. La relación que plan-
tea Unamuno se encuentra compuesta por dos personalidades individuales pero conectadas y
para ello es indispensable que ambos coexistan o ambos mueran.
Traemos este ejemplo a colación porque encarna fielmente la problemática del Otro desde el
interés que representa para nosotros que un creador individual –gran escritor y filósofo– haya
proyectado sus pensamientos y emociones en una realidad ficticia. Unamuno ha planteado el
problema con maestría, pero también llega a resolverlo, su obra se transmuta en producto, en
resultado de su investigación.
105
Ahora, desde la perspectiva de quien lleva a cabo su trabajo, efectivamente, con Otro pero que
analiza las posibilidades creativas del interés que este Otro suscita en el creador solitario, sólo
cabe una pregunta: ¿quién hay frente a mí?
2. yo comPActo, yo terminAdo. metodologÍAS

Iniciamos este apartado fragmentando el fragmento. De la cita de Joan-Carles Mèlich podemos
extraer unas líneas sensatas pero críticas en lo que concierne a nuestra existencia. Mèlich ex-
presa con perspicacia la relación de inter-dependencia que se crea con el Otro y nos cuenta que
éste es inherente al pensamiento y la filosofía del ser humano porque afirma, sin miramientos,
que el hombre no está completo, no puede Ser sin el Otro: “(…) ese otro provoca que yo nunca
pueda ser un yo compacto, terminado, fijo, inmóvil, seguro de mis pensamientos, de mis decisiones,
porque jamás tendré las cuentas claras conmigo mismo ni, por supuesto, con él, jamás le atenderé sufi-
cientemente, adecuadamente, jamás podré dormir tranquilo” (MÈLICH, 2010: 12-13).
Cuando leemos esta cita de su obra El otro de sí mismo podemos adoptar dos posiciones con-
trarias: una reflexiva y otra suspicaz. ¿Qué quiere esto decir? Pues que la interpretación que
se deriva del extracto escogido se presta a la libre interpretación por su carácter ensayístico. Si
analizamos el inicio de la oración, el filósofo nos dice que la existencia del Otro “provoca que yo
nunca pueda ser un yo compacto…”, sin embargo, nos preguntamos ¿no podemos existir como
individuos independientes porque siempre nos toparemos con un tú circunstancial que cues-
tiona nuestra existencia? Asimismo, podríamos decir ¿no podemos existir como individuos
independientes porque necesitamos de un tú esencial, concreto, que nos complete? Aunque
ambas ideas podrían resultar acertadas, de la primera se deriva la posibilidad de que no po-
demos comprender nuestra existencia como elemento separado de la real circunstancia de que
vivimos en coexistencia, el ser humano es, esencialmente, un animal social. Respecto a la se-
gunda, formulamos la pregunta desde la perspectiva del hombre que demanda y que requiere
la compañía del Otro; no ya un “Otro” indeterminado sino un “Tú” concreto que demarca
nuestra condición de sujeto como identidad separada e independiente.
De esta forma, la primera puede entenderse como una visión negativa del encuentro con el
Otro, de la segunda, con la que comulgamos, la perspectiva del encuentro se concibe como
algo positivo e, incluso, pretende una necesidad del individuo ante la contingencia de reco-
nocerse en el Otro. Sin embargo, no podemos evitar preguntarnos si Mèlich, con sus palabras,
pretende lanzar la idea de que no podemos Ser, no podemos configurar la finitud de nosotros
mismos como consecuencia directa de la vivencia en comunidad con el Otro. En resumen, des-
de este punto de vista diríamos: no puedo ser Yo porque hay Otro, una alteridad que, viviendo
a mi lado, me divide, me incapacita como ente individual.
Frente a la imposibilidad de percibir la propia identidad como un “yo compacto”, según la

propuesta de Mèlich, nos gustaría lanzar una reflexión acerca de esta idea, donde la respuesta
viene dada por una metodología común en la creación contemporánea, cada vez más exten-
dida y aplaudida: el apropiacionismo. Este movimiento artístico, que aquí vamos a analizar
106
como estrategia para la creación, es además un medio que se pone al servicio del artista-in-
vestigador, íntimamente relacionado con los planteamientos que se mencionan acerca de la
otredad, la identidad individual y las artes.
Desde Marcel Duchamp (Blainville-Crevon, 1887) pasando por Andy Warhol (Pensilvania,
1928) hasta María Cañas (Sevilla, 1972) el uso del apropiacionismo ha tomado el pulso al de-
venir del arte contemporáneo, cuestionando el origen de la obra de arte, a sus autores y al
público en general. Podríamos decir que esta tendencia es impulsada, principalmente, por el
Dadaísmo y muy especialmente por Marcel Duchamp10 pero sus mayores exponentes vendrán
definidos por el Pop Art con la aparición de Andy Warhol, Roy Lichtenstein o los herederos
del arte Pop –Jeff Koons y Takashi Murakami, entre otros–. Este modelo creativo afecta a todas
las artes, sin embargo, nos gustaría centrarnos en el panorama de la creación plástica y visual
respecto al uso del apropiacionismo no ya con la intención de promover este movimiento ar-
tístico sino como una metodología en sí misma, una herramienta a disposición permanente del
creador-investigador.
Acerca de esta idea nos preguntamos ¿supone el apropiacionismo el inicio de una relación
con el Otro, una otredad para la que, sin embargo, nos mantenemos invisibles? La aparición
del apropiacionismo amplía infinitamente las posibilidades del creador contemporáneo. Ra-
dicalmente, podríamos afirmar que, con el apropiacionismo reiniciamos la historia; pues si
bien, anteriormente, valorar la obra de arte consistía en medir su originalidad, ahora podemos
hacerlo desde su sentido innovador, la reinvención de lo anterior; esto es, modificando los ico-
nos que caracterizaron otros tiempos o que definieron nuestra infancia. No nos interesa tanto
el valor que se le concede a la obra de arte sino el incremento de esta práctica en consonancia
con la idea de que, el creador-investigador que lleva a cabo su labor en solitario, acude al Otro,
supedita su discurso a un desarrollo precedente.
Destacamos algunos ejemplos respecto al uso de la técnica apropiacionista: en primer lugar, el

mayor impulsor del arte Pop, Andy Warhol; nos referimos, en efecto, a las series de Cajas Brillo
o a las Latas de sopa Campbell para las que el artista se apropia de la imagen corporativa de las
marcas correspondientes. Más tarde, Takashi Murakami, en relación a su teoría Superflat se
apodera de los grandes iconos de la cultura nipona, definitorios de la memoria colectiva de Ja-
pón –principalmente personajes del cómic y series animadas–. Otros artistas como Ron Engli-
sh, Gottfried Helnwein, Jason Freeny, Kaws o Emilio García siguen el curso de esta tendencia,
adueñándose de los grandes iconos de la cultura popular a nivel internacional, generando
propuestas que se interrelacionan, un producto compartido formulado desde la colectividad.
Esta breve reflexión nos sugiere la siguiente pregunta: Cuando nos apropiamos de las ideas,
de las imágenes de Otro, ¿no buscamos acaso que ese Otro para el que somos invisibles nos
complete?
10 Todos recordamos su obra titulada LHOOQ (1919) en la que nos presenta una copia de La Gioconda a la que el
artista añade las siglas L.H.O.O.Q. de la frase Elle a chaud au cu, literalmente “ella tiene el culo caliente” en referencia
a la excitación sexual de Lisa Gherardini.
107
3. unA APortAción duAl
Como ejemplificación de la labor que llevamos a cabo conjuntamente, incluimos una imagen
de nuestro trabajo artístico relacionado con la investigación en la que nos encontramos inmer-
sas.
Mª Rocío González Palacios & Sara Ramírez Domínguez (MRS).

Luz corpórea, sobre alétheia y mi Otro, 2015.
Instalación (proyección serigrafía 2 tintas + impresión digital), dimensiones variables.
concluSioneS: lA mAgiA del encuentro

A lo largo de este artículo hemos intentado reforzar dos ideas conectadas a la circunstancia de
que, hoy por hoy, el arte contemporáneo y la investigación en Bellas Artes arroja una mirada
crítica y de gran interés acerca de la identidad del prójimo y de cómo ésta se inscribe en nues-
tras vidas. Nuestra propuesta metodológica en lo que se refiere a la investigación y creación
en Bellas Artes se concentra en la circunstancia de que nos resulta indispensable el uso del diá-
logo y el encuentro con el Otro para construir nuestras aportaciones. Desarrollamos nuestro
trabajo entre dos y esta predisposición a la creación en equipo condiciona nuestra metodología
como artistas e investigadoras. Estas cuestiones serán convenientemente analizadas por mi
compañera Sara Ramírez en su artículo Sobre una metodología compartida: la experiencia del diá-
logo. Por el contrario, en el presente análisis hemos enfocado nuestros intereses en un estado
próximo a la creación artística en pareja, un encuentro con el Otro indirecto pero evidente. La
posibilidad de que un individuo interesado en estas mismas cuestiones construya su trabajo
108
en solitario y desarrolle su obra pensando en el prójimo, en las relaciones hipotéticas con éste
y en las consecuencias de su pérdida, nos parece no sólo atractiva sino enigmática. En gran
medida por la relevancia que se le concede a la idea de “Ser con Otro” frente a la máxima “Ser
en sí mismo” que proponía Hegel.
Hemos querido sentar las bases de un desarrollo más amplio, el cual se fundamenta, de una
parte, en la descripción del creador individual que no ha experimentado el encuentro, el con-
cepto de “hombre solitario” que mira en la distancia al Otro, que inventa las posibilidades del
encuentro y se pregunta sobre su existencia. De otra, centradas en el tema que imbrica las cinco
propuestas para simposio, una propuesta metodológica a la que nos referimos como “metodo-
logía de la apropiación” que persigue mirar al prójimo y aceptar nuestra realidad coexistente.
Con ello pretendemos dejar patente la idea de que, actualmente, miramos al Otro constante-
mente. En otras palabras, nuestro trabajo siempre alberga la posibilidad de considerarse un
ejercicio formulado en colectividad porque partimos de un concepto anterior o de un proyecto
anterior. Repensamos lo pensado y construimos sobre unos cimientos sólidos. Desde nuestro
punto de vista esto es muy semejante al trabajo que resulta de una pareja artística, porque, en
definitiva, no se trata de superponer conocimiento o de “pasar el testigo”, el artista contempo-
ráneo recicla, reaprovecha, coge –literalmente– lo que no es suyo para reconvertirlo. Parecería
que éste se encuentra trabajando estrechamente con Leonardo da Vinci, en el caso de Marchel
Duchamp y su obra LHOOQ o con Walter Elias Disney, en el caso de Gottfried Helnwein o
Kaws. Sin embargo, estos autores ni siquiera llegan a coincidir temporalmente. En este senti-
do, no podemos dejar de preguntarnos si lo que de veras se pretende es conectar con el Otro,
dejar que nos complete a través de la obra de arte.
- FREUD, Sigmund (1992). El porvenir de una ilusión; el malestar de la cultura y otras obras: 1927-
31, Buenos Aires: Amorrortu ediciones.
- FUNDACIÓN DALÍ [en línea]. <https://www.salvador-dali.org/es/> [fecha de última con-

sulta: 01/04/2017].
- GUGGENHEIM BILBAO [en línea]. <https://www.guggenheim-bilbao.eus/exposiciones/

cosas-del-surrealismo/attachment/salvador-dali-venus-de-milo-con-cajones-venus-de-milo-
aux-tiroirs/> [fecha de última consulta: 31/03/2017].
- LAÍN ENTRALGO, Pedro (1968). Teoría y realidad del otro I: el otro como otro yo, nosotros, tú y
yo. Madrid: Alianza editorial.
- MARTÍN PRADA, Juan (2001). La apropiación posmoderna: arte, práctica apropiacionista y teoría
de la posmodernidad. Madrid: Editorial Fundamentos.
- MÈLICH, Joan-Carles (2010). El otro de sí mismo. Por una poética desde el cuerpo. Barcelona:
Barcelona Editorial UOC,.
109
- MUSÉE d’ORSAY [en línea]. <http://www.musee-orsay.fr/es/colecciones/obras-comen-
tadas/busqueda/commentaire_id/el-taller-del-pintor-7219.html> [fecha de última consulta:
30/03/2017].
- ORTEGA Y GASSET, José (1989). Origen y epílogo de la filosofía. Madrid: Alianza editorial.
- UNAMUNO, Miguel (1975). El Otro; el hermano Juan. Madrid: Espasa Calpe.
110
SOBRE UNA METODOLOGÍA COMPARTIDA:
LA EXPERIENCIA DEL DIÁLOGO
Sara Ramírez Domínguez

sramirez2@us .es
111
introducción
Desde el inicio de la filosofía nos enfrentamos a cuestionamientos que enjuician nuestra condi-
ción humana. Todavía el hombre no ha dado respuesta a los clásicos “quiénes somos, de dón-
de venimos y a dónde vamos”. Estas cuestiones se han mantenido en el tiempo y, sin embargo,
hoy por hoy, siguen sin respuesta. A éstas habría que sumar un planteamiento que encuentra
su luz y su oscuridad –a partes iguales– en la filosofía cartesiana, toma su forma con Hegel y
recibe nombre con Husserl. Hablamos de una inquietud que interpela a todos los hombres y
mujeres, que aparece muy tarde en la civilización y que, además, sigue presente en nuestras
vidas: la problemática del Otro. Sin embargo, nos correspondería decir: más interesante que
la aparición del Otro, son las preguntas que se generan sobre el Otro, sobre el prójimo. Estos
interrogantes, a propósito de nuestra existencia, coinciden con nuestro análisis sobre dúos y
equipos en el marco de las Bellas Artes: ¿quién es el que camina a mi lado?, ¿es igual a mí?,
¿soy yo?, ¿qué siente?, ¿qué siento respecto a su presencia?
Sobre este asunto el pensador griego no conoció ni demostró preocupación por el problema.
Platón, en su obra El banquete, deja patente a través de las palabras de su maestro Sócrates que
la problemática del Otro, tal y como hoy la conocemos, no pudo ser planteada por el hombre
griego, puesto que éste pugnaba por la colectividad. Decía Ortega y Gasset en su análisis a los
escritos de Kant que: “El hombre griego sólo conoce al prójimo –el yo visto desde fuera– y su yo es,
en cierto modo, un tú. Platón no usa apenas, y nunca con énfasis, la palabra yo. En su lugar, habla de
nosotros. Es un hombre agoral y de foro” (ORTEGA Y GASSET, 1994: 37). En otras palabras, Platón
más que plantearse el problema llegó a una solución satisfactoria a través de la cual nos dice
Pedro Laín Entralgo que “Para vivir realmente el <<problema del otro>> es preciso sentir de veras la
peculiar realidad del propio yo, y a esto no llegaron nunca los griegos” (LAÍN ENTRALGO, 1968: 24).
Sin embargo, la civilización tomó un rumbo en el que la sombra del Otro se hacía cada vez más
visible, eclipsando y cuestionando al individuo. En la actualidad, el hombre moderno llega a
conceder gran valor al ser individual frente a la masa colectiva.
A lo largo del pensamiento filosófico se ha querido dar respuesta a las preguntas que desen-
cadenan la aparición del otro en el seno de la razón humana. Con la filosofía conocimos la
incertidumbre que supone para el hombre enfrentarnos al Otro, ese momento al que vamos a
referirnos como “el encuentro”. Por otro lado, en el campo de la creación artística y la investi-
gación en las Bellas Artes el encuentro con el Otro ha generado propuestas enriquecedoras en
lo que se refiere a la creación artística en pareja, la colaboración de equipos y el trabajo entre
colectivos de índoles diversas. Estas formas de colaboración han puesto de relieve cuestiones
como la servidumbre en los talleres, la capacidad de trabajo y colaboración entre grupos y
equipos o la confusión de identidades en la pareja. De esta última, no puede haber mejor ejem-
plo que los artistas británicos Gilbert & George.
En la actualidad, han surgido numerosos dúos y parejas artísticas que desarrollan su trabajo
y se sirven de una metodología compartida, un método -en nuestra opinión- basado en el
diálogo y en la confrontación de ideas. A lo largo de este análisis pretendemos, de una parte,
112
ensalzar la fuerza del diálogo como medio que propicia la creación artística en equipo. De
otra, reflexionar sobre cómo una pareja artística emplea una metodología compartida para el
desarrollo de una investigación teórico-práctica en el ámbito de las Bellas Artes y, por último,
defender la labor del artista-investigador, así como realzar las ventajas y desventajas de una
investigación compartida.
1. lA PAreJA ArtÍSticA: el encuentro

Creemos que resulta necesario dedicar unas líneas al origen de la pareja y a las incógnitas que
se derivan de aquel que hemos llamado “Otro”. No lo haremos, sin embargo, desde un punto
de vista historiográfico sino desde la memoria y la poética del pensamiento o lo que es lo mis-
mo, desde la praxis.
A la unión de dos sujetos, en el sentido que resulta de interés para nuestro análisis, debe-
mos denominarla el “encuentro”. No puede haber dos, no podría construirse una pareja, si
previamente sus egos no coinciden, es decir, si anteriormente no se encuentran. La palabra
“encuentro” del verbo “encontrar” es definida por la Real Academia Española como “1. m.
Acto de coincidir en un punto dos o más cosas, a veces chocando una con otra”, sin embargo,
también podríamos decir “3. m. Oposición, contradicción”. Asimismo, la RAE nos dice que
en el supuesto de “Salir a alguien al encuentro” la palabra puede contener tres significados
diferenciados, de los cuales resaltamos dos: “1. loc. verb. Salir a recibirle” o “2. loc. verb. Ha-
cerle frente o cara, oponérsele11”. Bajo estas definiciones podemos deducir que la palabra “en-
cuentro” ostenta dos interpretaciones diametralmente opuestas. En la primera, el encuentro
representa una situación en la que coincidimos o tropezamos con otro ser o cosa. En la segun-
da, el encuentro puede estar asociado a una oposición, lucha o tensión que sucede entre dos
individuos. Esta forma dual del encuentro nos interesa, además, por dos razones: 1. Pretende
una doble condición; 2. Necesita de dos individuos para llevarse a cabo. A priori no podemos
encontrarnos con otro si ese otro no se encuentra -valga la redundancia- en el mismo espacio
y tiempo que nosotros. Por otra parte, no podemos predecir si el encuentro será de carácter
amistoso o si, por el contrario, se producirá un enfrentamiento.
Por tanto, el encuentro es, en sentido estricto, un breve lapso temporal en que tropieza un ego
y otro; en que, de forma premeditada o no, abandonamos nuestra soledad. En otras palabras,
nuestra identidad se traslada, ya no somos uno, sino que “somos con otro”12. Esta delgada lí-
nea divisoria entre el Tú y el Yo se difumina, dejando que un individuo pueda “ser con otro”,
pueda identificarse con el prójimo y hasta renunciar a sí mismo como individuo independien-
11 Definición de la palabra “encuentro” por la Real Academia Española. Disponible en: http://dle.rae.
es/?id=FAvLKfB [Consultado: 30/03/2017].
12 Cuando decimos “ser con otro”, el uso de la preposición “con” pretende hacer énfasis en la idea de que no “somos
otro”, no trasladamos nuestra identidad o la transformamos para ser “como otro” sino que, cuando “somos con
otro” queremos decir que ese Otro al que nos referimos nos delimita. No debe ser entendido como otro cualquiera,
sino como una forma de otredad muy concreta a la que podríamos llamar “tú”.
113
te en favor del colectivo o de la pareja. Encontramos algunos ejemplos en los artistas Gilbert
& George, Tim Noble & Sue Webster, Los Carpinteros, Elmgreen & Dragset… cuyas persona-
lidades se difuminan hasta mezclarse, ensalzando la figura del creador frente al individuo o
conjunto de individuos que componen el equipo.
Para introducir la problemática del Otro y, sobre todo, para describir la situación de la pareja
artística en la actualidad, debemos apoyarnos en las palabras de grandes pensadores que de-
sarrollaron cuestiones relativas a la otredad y la condición humana; pues, fueron ellos, quienes
abordaron la problemática del otro desde un punto de vista eminentemente ontológico. Por
ello, las ideas que podemos desarrollar en relación a la creación artística en dúos y equipos no
difieren de las incógnitas planteadas en el s.XX y principios del s.XXI por Heidegger, Ortega y
Gasset o Pedro Laín Entralgo, es más, de ellas extraemos el principio, las respuestas a por qué
se genera y crece esta tendencia. Por qué evoluciona y se asienta. Por qué el artista contempo-
ráneo se deshace del problema y cruza el espejo.
La creación artística es una de las disciplinas que requiere mayor compromiso por parte del
ser humano. Meditada unas veces y visceral otras, es un acto que persigue un impacto en
el espectador, una reflexión atenta o, para los más ambiciosos, la posibilidad de generar un
cambio. En efecto, como la creación artística, la investigación en Bellas Artes se rige por este
mismo principio. En este sentido, advertimos que existe un paralelismo subrayado entre las
cuestiones planteadas por la filosofía –desde Descartes a Heidegger– y las preguntas que na-
cen en la mente del artista; porque no es descabellado que las artes se nutran de aquellas áreas
de conocimiento que simpatizan con las mismas preocupaciones que puede, acaso, esbozar el
artista. El arte no es otra cosa que una proyección del yo, una extensión del individuo. Por esta
razón, para preguntarnos por el Otro en las Bellas Artes debemos echar la vista atrás, pres-
tando atención al autómata de Descartes, al señor y siervo de Hegel y al objeto apercibido de
Husserl, iconos de la historia de la filosofía y claves para el desarrollo del fenómeno que ahora
llamamos “otredad”. Con ello subrayamos la importancia que debemos concederle a la labor
de estos autores en conexión con los planteamientos que aquí iremos apostillando, sin que
ello suponga repasar concienzudamente la historia de la filosofía moderna. En su lugar, nos
decantamos por extraer aquellos elementos que sobresalen y que son útiles para el progreso
de nuestras ideas respecto al tema que nos preocupa, con la finalidad de arrojar luz sobre este
asunto por el cual, todavía hoy y a pesar de su prolongación en el tiempo, es objeto de debate
y controversia13 en lo que respecta, sobre todo, al ámbito académico.
Sobre el encuentro decíamos que, éste, se produce cuando nuestro ego percibe otro ego, un tú
definido, que de forma automática se transforma en el centro de nuestras reflexiones: el Otro.
Fue el médico, historiador, ensayista y filósofo español Pedro Laín Entralgo quien dedicó un
13 En España, los primeros Grupos surgieron en 1947 (Grupo Pórtico, Dau al Set, Escuela de Altamira). Asimismo,
a partir de 1957 nuestro país fue testigo de la interesante labor promovida por Equipo 57, Equipo Crónica, Equipo
Realidad y agrupaciones menores que trabajaron estrechamente con colectivos de mayor renombre a nivel nacional.
Estos artistas comenzaron a desarrollar su trabajo hace más de 60 años. Actualmente, son cada vez más los que
apuestan por esta metodología, reivindicando el valor de grupo.
114
vasto análisis a las múltiples posibilidades del encuentro en su obra Teoría y realidad del otro
donde se cuestiona sobre la existencia del Otro, las muy diversas posibilidades del encuentro
o la respuesta del Yo ante este fenómeno. Así, una de las cuestiones que construye este autor
es “¿qué son para mí los otros?” y, parcialmente, se responde “Genéricamente, meras realidades
objetivas, objetos que fugazmente ocupan el campo de mi conciencia” (LAÍN ENTRALGO, 1968: 71).
Sin embargo, debemos preguntarnos, desde la posición de quien ya ha asumido la existencia
del Otro, de quien construye su realidad con un Tú concreto, ¿qué es para mí el Otro? La pre-
gunta que formulamos se diferencia radicalmente de la que se hace Laín Entralgo, puesto que,
en nuestra conciencia no existe interés por muchos otros, por un colectivo amplio e indefinido,
sino que nos concentramos en la idea de que ese Otro sobre el que nos estamos preguntando
es sinónimo de “Tú”.
Un hombre solitario, inmerso en el solipsismo, no podría jamás hacerse esta pregunta. Del
mismo modo, alguien que no experimenta una relación estrecha con el Otro, no puede cuestio-
narse si su identidad se liga a la del prójimo y más que eso, no podría experimentar la realidad
del Otro como una realidad propia sino adquirida. Lo que aquí planteamos es que en el equi-
po se construye una relación que condiciona la identidad de los individuos que componen el
dúo creativo. El encuentro entre dos individuos que conforman una pareja no se limita a una
descripción vaga acerca de objetos físicos y animados presentados frente a mí; para la pareja,
al igual que para el gemelo, el alter es también ego y viceversa. Las preguntas que siguen son
¿en qué se diferencia? ¿qué siento respecto a mi relación con el Otro? y ¿cómo esto repercute
en la creación artística en pareja?
Algunas de estas cuestiones se ligan a las ideas de diálogo, dialógica, espejo e identidad com-
partida, que desarrollaremos en los epígrafes que siguen.
2. creAción en eQuiPo: eStrAgegiAS de trABAJo

Anteriormente, hemos puesto el acento en ideas que pueden conectar con la forma en que
concebimos la creación artística en equipo, éstas son: el diálogo como puente que sirve a la
construcción del pensamiento; la dialógica como estrategia para ejercer el diálogo; el espejo o
más que el objeto en sí mismo, la imagen que nos devuelve el objeto; por último, la identidad
compartida o, lo que es igual, el alter ego. Estas claves no sólo sirven al lenguaje cuando se trata
de conversar acerca de lo que es y no creación artística en equipo o creación conjunta, además,
se han transformado en instrumentos para el artista a partir de los cuales éste traslada a la
obra de arte su idea acerca del otro, de la dualidad o la identidad tanto intercambiada como
suprimida.
Encontramos un buen ejemplo en la obra de los hermanos MP&MP Rosado (San Fernando.
Cádiz, 1971), quienes han abordado en su obra algunos de estos planteamientos. En el año
2008 realizaron una serie en papel para la Edición Ilustrada El retrato de Dorian Gray de Ga-
laxia Gutenberg – Círculo de Lectores; en ella, los artistas trabajaron con la figura del doble, el
espejo y el otro. En estas ilustraciones recrean un mundo de ensueño inspirado en la obra del
115
escritor británico Oscar Wilde. En la serie de ilustraciones observamos cómo los artistas explo-
tan los entresijos de la novela. Los elementos recurrentes son el uso del espejo y el objeto que
se duplica o se deforma por la acción del hombre. Además, vemos cómo prescinden del factor
humano que, sin embargo, tanto espacio ocupa en la mente de Oscar Wilde.
Asimismo, otro de los dúos que más puede interesarnos en relación a la iconografía de su pro-
puesta artística conectada con las claves que exponemos para nuestro análisis, es la pareja de
artistas británicos Tim Noble & Sue Webster (Stroud, 1966 y Leicester, 1967, respectivamente)
que han dedicado gran parte de su obra a la exploración de la luz y la sombra. La auto-re-
presentación reiterada de sus siluetas en continuo diálogo es otro elemento recurrente en sus
creaciones. Debemos prestar atención a su obra titulada The New Barbarians (1997) y su versión
posterior Master of the Universe (2000): los autores recrean una escena en la que se autorretratan
a escala real como hombres primitivos que caminan erguidos. Él reposa su brazo sobre el hom-
bro izquierdo de ella en señal de que transitan juntos, uno junto al otro. Para Tim Noble y Sue
Webster resulta esencial la relación que se crea en la pareja. Sus creaciones más destacadas son
un reflejo de su relación, siempre podemos localizar la presencia de un hombre y una mujer,
una puesta en escena y la intención de recrear un diálogo como elementos que subyacen más
allá de la crítica y la polémica que la pareja pretende generar con sus aportaciones.
Ambos ejemplos, los hermanos MP&MP y la pareja Tim Noble & Sue Webster pueden dar
cuenta de las claves que apuntábamos al comienzo. En los primeros se exalta la figura del do-
ble o lo que puede desdoblarse –en el caso de un objeto–. Sin embargo, nos interesa especial-
mente el valor que conceden al espejo. Éste ha servido en la obra de arte para hablar desde una
postura existencial sobre la problemática del Otro y las relaciones en coexistencia. Su símbolo
nos traslada rápidamente a los cuentos de Lewis Carroll con Alicia atravesando el espejo. De
esta manera, el objeto se convierte en reflejo del alma, es una extensión del Yo. En el Retrato de
Dorian Gray la imagen intrapersonal del protagonista se encuentra reflejada en una pintura, sin
embargo, la condición dual del hermano gemelo y de la pareja que trabaja unida ha permitido
que los hermanos MP sustituyan la pintura por el espejo, estableciendo un doble juego entre
la imagen física y la imagen virtual que nos devuelve su reflejo.
En la obra de Tim Noble y Sue Webster también encontramos un interés sublime por la rea-
lidad del otro e, incluso, por la exploración sexual del otro. Este interés por el sexo, lo sexual
y la sexualidad es común a otras parejas de artistas que, además, establecen una relación sen-
timental que se liga con su propuesta. Por ende, no es extraño que sus representaciones se
centren en dos figuras (masculina y femenina) y que éstas se ubiquen en una escena en la que
interactúan a modo de diálogo. En sus obras no participa el espectador, éste se convierte en un
mero transeúnte, la obra no necesita ser completada por el que la contempla.
Hemos expuesto brevemente dos ejemplos que presentan puntos en común si bien, también
se diferencian. Ambos componen una pareja o dúo artístico. Llevan a cabo sus creaciones con-
juntamente y en exclusiva. Se sirven del diálogo para construir un discurso que verse sobre la
idea de otredad, las relaciones interpersonales y la confusión que se crea respecto a cada uno
116
de los individuos que componen la pareja. Sin embargo, se diferencian en los iconos y los me-
dios de los que se sirven para estructurar sus creaciones. Escogemos a los hermanos Rosado
por su gran capacidad de trabajo y porque, de entre muchas parejas, han llevado a cabo una
investigación teórico-práctica que revierte en sus creaciones. De este modo, se produce una
exaltación de la figura del gemelo, el Otro que es igual a mí14, por tanto, las estrategias que
acompañan a sus creaciones consisten en la repetición de módulos; la desambiguación del
objeto escultórico15; la deformación de espacios que se doblan sobre sí mismos y que provocan
el engaño. En la segunda pareja, se conectan las figuras representadas, éstas llegan a mostrarse
indivisibles y dependientes de la forma contraria, completándola. Podemos observar el poder
que adquiere el empleo de la luz o la proyección de la sombra para completar su propuesta. La
potencia del diálogo reside en el equilibrio entre luz y sombra proyectada. De esta forma, sin
luz no puede haber sombra y sin ambos elementos la obra no se completaría. Entendemos que
existe un paralelismo entre la representación visual del diálogo y la exploración de un lenguaje
que alterna luz y sombra, ocultación y revelación como elementos contrarios e inter-depen-
dientes. Por tanto, las representaciones y el medio en el que se muestra la obra de Tim Noble
& Sue Webster no sólo pueden entenderse como una alegoría del mito de La Caverna sino como
un cuestionamiento acerca del “nosotros”, un continuo revelar lo que se oculta a través de un
diálogo mudo. Sus identidades se ligan en el transcurso de un juego en el que lo que creemos
ver es sólo una imagen virtual, perecedera y deformada en proyección sobre un muro.
En definitiva, hemos querido poner de relieve dos estrategias de trabajo que son válidas para
la creación en equipo, no son, sin embargo, metodologías en un sentido estricto sino estructu-
ras de las que se sirven equipos y parejas, que parecen ser comunes a –citando sólo algunos–
Bernd & Hilla Becher, Gilbert & George, Los Carpinteros y Elmgreen & Dragset.
3. el diÁlogo: unA metodologÍA comÚn

Hemos visto que una estrategia de trabajo común en dúos colaborativos puede centrarse en
el empleo de iconos como el espejo, la máscara, el doble, las apariencias, la luz, la sombra…
elementos que se oponen y que vuelven su mirada hacia su contrario. Todos ellos son reflejo
de fuerzas que chocan, dicho de otro modo, todos en mayor o menor medida pretenden un
diálogo. Por tanto, el modelo metodológico que proponemos para la creación e investigación
en el seno de las Bellas Artes es, precisamente, el ejercicio del diálogo. Por constituir éste un
medio que permite el intercambio de ideas, la reinvención del pensamiento a partir de un mé-
todo en el que, de forma continuada, se produce una transformación de lo dicho en oposición
a la escritura, que hace inamovible lo expuesto o lo pensado.
14 En esta línea de trabajo es aconsejable la lectura de la obra de teatro El Otro de Miguel de Unamuno.
15 Su producción escultórica se compone de piezas que se insertan y se mezclan con el entorno (urbano o rural), en
consecuencia, pierden el carácter de bulto redondo.
117
Debemos, no obstante, hacer una pequeña reflexión sobre la batalla entre diálogo y escritura
que acontece con los primeros escritos de Platón en la antigua Grecia. Resulta paradójico que
el modelo de enseñanza oral –basado en el debate– propuesto por Sócrates llegue a nuestros
días formalizado a través de la escritura. Podríamos decir que, en el momento en que Platón
transcribe el coloquio entre su maestro y Alcibíades, muere la dialéctica.
El texto escrito se convierte en un cadáver de lo dicho, perdurable en el tiempo, inmutable y,

precisamente por su carácter imperecedero, queda obsoleto. Al contrario, el diálogo posee un
carácter mutable, está en continuo cambio, es flexible y transforma las ideas conforme éstas
se suceden. Esta imagen del diálogo es análoga al método que puede emplear una pareja en
la creación y en la investigación en Bellas Artes. El modelo que proponemos se basa en la
construcción de un diálogo, de ideas, que se solapan y que completan a la anterior. El resul-
tado no puede ser nunca de uno u otro, es una conjunción de la tormenta que sucede entre
dos individuos. Por esto, gracias al uso del diálogo, podemos decir que las identidades que
conforman la pareja no son nunca individuales, pues no permiten que un individuo eleve su
mirada personal sobre el interés común o la construcción de una propuesta que es mezcla de
las opiniones de ambos interlocutores. En todo caso, nos gustaría apuntar una cuestión que
envuelve a esta forma de construir el pensamiento y es la siguiente: todo diálogo alberga una
doble posición. Es decir, se inicia con un emisor y un receptor, intercambiando sus roles con-
forme se suceden los turnos de palabra. Sin embargo, más importante, esta sucesión de roles
imbrica dos estados del Ser: uno oculto y otro que se revela. Ejercer la dialéctica supone un
continuo movimiento en el que revelamos y ocultamos por igual. Por ejemplo: (A) expresa su
opinión acerca de una idea, a lo que (B) responde, modificando el planteamiento lanzado por
(A) y así, sucesivamente. La conocida performance titulada AAA-AAA (1978) de 15 minutos de
duración en la que Marina Abramovic y Ulay emiten un grito al unísono que se repite hasta
la extenuación es semejante a la exploración de un lenguaje hablado, adaptado a una escena
en la que los artistas persiguen una forma de metalenguaje. Por lo anteriormente expuesto, en
la sucesión verbal se crea y se destruye, al mismo tiempo que se revela lo ocultado. Bajo esta
hipótesis, más que revelar nuestros pensamientos sobre aquello que se debate, destapamos
nuestra identidad y nos abrimos a la posibilidad de que las personalidades de los interlocuto-
res puedan confundirse y mezclarse, dando lugar a un tercero, también llamado alter ego. Esto
explicaría por qué muchas parejas artísticas adoptan un seudónimo para firmar sus trabajos,
sea éste una simple conjunción de sus nombres –Jake & Dinos Chapman– o un juego de pala-
bras –Los Carpinteros–.
Sobre lo dicho nos preguntamos ¿existe una pérdida del factor humano en la construcción de
la escritura? Y es que parece inconcebible rehusar de ésta en favor de la expresión oral. No
obstante, lo que aquí se reivindica es un medio que favorece el trabajo en equipo y que, por
otra parte, nos permite reconocernos en el Otro. Ahora esa alteridad que nos interpela no es
extraña para nosotros y, aunque nos cuestione, podemos asumirla como nuestra.
118
4. unA APortAción duAl
Como ejemplificación de la labor que llevamos a cabo conjuntamente, incluimos una imagen
de nuestro trabajo artístico relacionado con la investigación en la que nos encontramos inmer-
sas.
Mª Rocío González Palacios & Sara Ramírez Domínguez (MRS).

Luz corpórea, sobre alétheia y mi Otro, 2015.
Instalación (proyección serigrafía 2 tintas + impresión digital), dimensiones variables.
concluSioneS: eJercitAr lA diAlógicA en lA inVeStigAción

en BellAS ArteS
Hemos expresado nuestro interés por dos aspectos que consideramos propios de la creación y
la investigación en Bellas Artes en dúos creativos: el uso de estrategias para la creación, como
son, símbolos e iconografías concretas que se ponen al servicio del artista y, el ejercicio del
diálogo, como metodología que beneficia la dinámica de trabajo en equipo.
119
En todo momento hemos procurado referirnos a propuestas con proyección nacional e interna-
cional y cuyas aportaciones, en nuestra opinión, reflejan la idea de creador-investigador en la
medida en que, una aportación práctica puede complementar un desarrollo teórico e, incluso,
crecer en paralelo. La investigación en Bellas Artes puede considerarse una práctica inherente
a la creación; es, en sí misma, una etapa del proceso creativo-constructivo de la obra de arte, in-
dispensable para el creador contemporáneo en la medida en que ésta sucede con naturalidad,
enriqueciendo la práctica artística. En este sentido no podemos dejar de preguntarnos sobre la
labor conjunta o en colaboración que una pareja lleva a cabo en el área de arte y humanidades,
donde no es posible defender un trabajo de posgrado, véase un trabajo de investigación inicial
como resultado de su formación predoctoral o, concretamente, una tesis doctoral, fruto de dos
o más estudiantes. Académicamente, los resultados de una investigación deben presentarse,
necesariamente, a nivel individual. Es decir, no se aceptan colaboraciones o autorías compar-
tidas si lo que se pretende es la consecución del título de máster, doctorado o postdoctorado.
Esta situación, lógicamente, no sólo coarta el desarrollo de una investigación compartida, sino
que produce una irregularidad en la presentación de los resultados porque, en un sentido es-
tricto, la aportación principal de una investigación en Bellas Artes debería ser eminentemente
práctica. Por tanto, si la pareja se ve obligada a dividir su línea de investigación, pero los resul-
tados prácticos se han desarrollado conjuntamente atendiendo a la coherencia del trabajo en
equipo, ¿no existe acaso cierta incoherencia en presentar idénticos resultados para desarrollos
teóricos complementarios? La solución consiste en “repartir” el producto de la investigación,
para que, en todo caso, no se entienda que el trabajo ha sido compartido o, en un sentido ra-
dical, plagiado.
En lo que respecta al uso del diálogo como metodología para la creación e investigación en
pareja, defendemos el empleo no ya del diálogo sino de la dialógica como forma de coloquio
construido en igualdad, huyendo de jerarquías. Así, al ejercitar la dialógica nos equiparamos
al Otro, nos alejamos de las estructuras piramidales que caracterizan el trabajo en talleres16 y
aceptamos que la realidad del Otro complementa nuestra existencia. Nos permite, en definiti-
va, intercambiar conocimiento, ser uno con el Otro.
BiBliogrAFÍA
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120
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121
ILUSTRACIÓN Y PAISAJE CULTURAL
EXTREMEÑO .
ÁLBUM SIN PALABRAS “EL ARQUILLO”
Elena Villullas Pérez

Juana Gómez Pérez
Facultad de Formación del Profesorado Universidad de Extremadura
122
1. introducción
La educación es la base de la sociedad, por ello debemos cuidar todos sus aspectos y meditar
sobre ellos. Su papel en relación con la expresión artística y el patrimonio es potenciar las se-
ñas de identidad, conocer, comprender, valorar y conservar dichos elementos patrimoniales.
Enseñar patrimonio significa establecer vínculos entre los bienes y las personas que provo-
quen emociones, recuerdos, vivencias y experiencias a nivel personal (Marín, 2012). La OEPE,
Observación de Educación Patrimonial en España, apuesta por la educación patrimonial para
garantizar la valoración, el respeto y la conservación de nuestro patrimonio concienciando a
las futuras generaciones.
Tras aclarar estos conceptos, podemos contextualizar nuestra investigación, la cual pretende
1
ofrecer un material didáctico para guiar el proceso patrimonializador mediante la creación de
2
un tipo de álbum sin palabras , concretamente un álbum casi sin palabras. Estos tipos de álbu-
mes son un gran recurso educativo, de los cuales hay pocos estudios realizados, a pesar de que
las publicaciones de dichos álbumes cada día sean más significativas. Se pasó de representar el
0,8 % de lo publicado en 1960 a un 16,2% en la década de los 90, como nos comenta Dowhower,
1997, citado por Bosch (2015), la cual añade que Evelyn Arizpe en 2011, también dejó constan-
cia de esta carencia en la conferencia de Meaningmaking from Wordless or Nearly Wordless
Picturebook: Educational and Theoretical Expectations, en la que señaló que hay algunas ex-
cepciones: Nières-Chevrel, Richey, Puckett, Rowe, y Walker. A esta aportación Bosch, nuestro
principal referente en esta investigación, añade a otros investigadores como Grasty, Neil Le-
van Brown, Teresa Durán y a Miguel Santos de Carvahlo. Tras nuestra búsqueda bibliográfica
para la realización de esta propuesta, podríamos añadir a Mikel Ayerbe, el cual comenta sobre
el tema y nos muestra ejemplos claros de este tipo de literatura, al igual que expone las falsas
creencias sobre estos álbumes, como pensar que solo están destinados al público infantil o para
introducir al niño en la lectura.
Por consiguiente, podemos concluir que existe la necesidad de propulsar estos álbumes en la
educación; y la mejor manera que hemos encontrado para ello es fomentando el conocimiento
del patrimonio, de tal forma que pondremos en valor aspectos poco trabajados en el terreno
educativo, con el fin de proponer un material lúdico que fomente la creatividad de los niños a
medida que amplía sus conocimientos sobre el patrimonio cultural Extremeño.
De tal manera que el presente artículo parte de un breve estado de la cuestión sobre los álbumes
sin palabras para poder diseñar nuestro material en base a ello. Posteriormente exponemos los
aspectos metodológicos seguidos en esta investigación artística, y terminamos presentando los
1 Proceso de vinculación con un objeto a través de la generación de nuevos significados,

nuevos lazos o conexiones (OEPE, 2012).
2 ¨Género literario que utiliza los recursos propios del lenguaje visual y del diseño gráfico
editorial para explicar una historia, transmitir información o entretener¨ (Bosch, 2012: 14)
123
resultados del proceso creativo del álbum denominado El Arquillo, al igual que los aspectos
que esperamos conseguir con dicho material.
2. AntecedenteS
Partimos aclarando que este tipo de álbumes que utilizan exclusivamente imágenes para na-
rrar una historia reciben diferentes nomenclaturas, algunas de ellas son: libros de imágenes,
3
libros mudos , libros sin texto, wordless books, textless books, books whithout word, ilustra-
tión-only format books. Nosotros utilizamos el expuesto por Bosch: álbum sin palabras. Un vez
aclarado las diversas formas de encontrar estudios sobre este género literario, procedemos a
conocer cómo surgió gracias a la aparición de estos tres factores: el grabado en madera de los
expresionistas alemanes, el cine mudo y el asentamiento del cómic en periódicos y revistas
como medio de críticas políticas y sociales a través de imágenes narrativas, como expone Be-
rona, 2008, citado por Bosch, (2015).
Pero ¿qué entendemos por álbum? Al definir este concepto nos encontramos con diferentes
opiniones, aunque todos coinciden en que ün álbum es arte secuencial de imágenes secuen-
ciadas fijas e impresas afianzadas en la estructura de libro, cuya unidad es la página, la ilustra-
ción es primordial y el texto puede ser subyacente¨ (Bosch, 2012: 2). Esta definición la expone
con mayor claridad Sarah Dowhower:
“The wordless book is a literary genre that relates concepts, portrays themes or
sequences of idea, give information, provides entertainment and interaction, and
tells a story through a series of illustrations without written text. It is a recent
strong genre of books with a wide array of formats and illustration style appealing
to a variety of age levels. In addition, the visual complexity and high inference
level of many wordless books make them more suitable for adolescents and adults
than young children” (Dowhower, 1997:63).
Podríamos resumir que los álbumes sin palabras son un material educativo y lúdico que fo-
menta el pensamiento visual y espacial de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner, es
4
decir, la llamada alfabetización visual , no adquirida de forma innata, como generalmente se
5
cree. Además de desarrollar la creatividad al tener que descifrar los códigos visuales de las
ilustraciones y consolidar la comprensión lectora.
3 Término acuñado por Teresa Duran (2000).
4 “La capacidad de entender y usar imágenes, incluyendo la habilidad de pensar, apren-

der y expresarse en términos de imágenes” (Hortin, 1981: 202)
5 ¨Capacidad de descubrir relaciones entre experiencias antes no relacionadas, que se

manifiestan en forma de nuevos esquemas mentales, como experiencias, ideas y procesos
nuevos¨ (Matussek, 1977: 12)
124
Con todo ello queda claro qué es un álbum sin palabras y sus beneficios, pero ninguna defini-
ción determina el número de palabras que un álbum debe tener para considerarse un álbum
sin palabras. Esta cuestión la aclara Emma Bosch (2012) clasificando los álbumes en (Fig.1):
No aparece ninguna
Álbum sin palabras palabra en las páginas del
libro
Incluyen texto en algunas

Clasificación de los Álbum casi sin de sus páginas, ya sea una
álbumes palabras palabra, una frase o un
párrafo
Contienen el texto en su
Falso álbum sin totalidad escondido en
palabras solapas, láminas a parte o
en CDs.
Figura 1 . - Clasificación de álbumes según Emma Bosch (Fuente: elaboración propia)
Por otro lado, todos los elementos que constituyen los álbumes sin palabras no están diseñados
por azar, todo se crea con una intención comunicativa, desde la portada hasta la contraportada
del álbum. El destinatario de estos álbumes debe ser un lector activo, dispuesto a interpretar
signos y ausencias creando posibles situaciones gracias a su imaginación que, a medida que
vaya avanzando la secuencia narrativa, las irá descartando o afirmando. Todos estos aspectos
estarán condicionados por la edad del lector y sus conocimientos previos (Durán, 2000).
Por último, vamos a conocer en qué aspectos debemos fijarnos para interpretar correctamente
un álbum sin palabras, donde todos los aspectos condicionan la interpretación de su conteni-
do.
Partimos de la cubierta del álbum, donde encontramos los créditos editoriales, el título de la
obra, el nombre del autor y, en ocasiones, peritextos autorales o editoriales. Estos aspectos son
esenciales para identificar un libro editado pero algunos de ellos condicionan su interpreta-
6
ción, por ejemplo los títulos , que pueden contextualizar la obra, ya que en la literatura infantil
la mayoría de los títulos suelen ser temáticos (Bosch, 2012). Al igual que, dependiendo de la
localización de dichos títulos, puede dar a una relectura del álbum.
7
En cuanto a las guardas del libro, surgen con una mera función práctica en 1960, esto es, por
necesidades básicas de encuadernación. Actualmente son uno de los paratextos más impor-
tantes del libro como afirman Sipe y McGuire (2009), donde podemos obtener pistas, juegos,
información extra o la presentación de elementos de la obra. Según Bosch y Durán (2011) se
6 Ün buen título dirá lo suficiente para excitar la curiosidad, y lo suficientemente poco
para no saturarla¨ (Genette, 2001: 81).
7 ¨Las guardas son las páginas constituidas habitualmente por dos juegos de cuatro pá-
ginas donde la primera y la última van pegadas al dorso de la cubierta y contracubierta de los
libros de tapa dura¨ (Bosch y Durán, 2011: 9).
125
clasifican en epitextuales que son las que aluden a la colección, editorial u homenajes al autor
y en guardas peritextuales que tienen relación con el relato. A su vez pueden dividirse en lisas,
ilustradas o estampadas, dependiendo de la elección que haga el autor o la editorial para mos-
trar sus intenciones.
Continuamos con la secuencia narrativa principal donde debemos saber analizar los siguien-
tes elementos constitutivos de la imagen que aportan viveza a las ilustraciones. Según los es-
tudios de la Gestalt sobre percepción visual encontramos diez herramientas elementales del
lenguaje visual que son los siguientes: superficie o formato, relieve o textura, punto o señal,
línea o trazo, ritmo o euritmia, contorno o forma, luminosidad o valor, cromatismo o color,
equilibrio o composición y espacio o volumen (Bosch y Durán, 2009). Gracias a ellas los ilustra-
dores nos proporcionan vivencias como por ejemplo la sensación de claustrofobia en un libro
de dimensiones pequeñas con un personaje de proporciones gigantes, o creencias culturales
a través de los colores. Estos son algunos de los ejemplos que podemos encontrar al leer este
tipo de libros.
Para finalizar analizamos la voz de los personajes en las narraciones, donde Bosch (2015) clasifi-
ca los álbumes sin palabras según las voces de los personajes en: obras silenciosas, silenciadas,
imagoparlantes e ininteligibles. Porque, a pesar de no emitir sonidos o representar de forma
gráfica esos diálogos, podemos descubrir lo que dicen de otras maneras. En las obras silencio-
sas los personajes no necesitan hablar o no poseen la facultad del habla, debemos seguir sus
acciones. Por otro lado, las obras silenciadas es donde observamos que los personajes emiten
sonidos por sus expresiones faciales, lenguaje corporal o signos gráficos, pero no hay texto
alguno que lo demuestre. En cuanto a las obras imagoparlantes, son aquellos álbumes en los
que los autores sustituyen las palabras de lo que dicen o piensan sus personajes con imágenes,
es decir, usan el lenguaje iconográfico. Y por último en las obras ininteligibles presentan per-
sonajes se comunican por códigos creados por el autor, estas obras son escasas y las pocas que
existen muestran temas de incomunicación.
Por último, mostramos algunos ejemplos de álbumes sin palabras que están actualmente en el
mercado: Imagina, de Becker (2014), que narra la historia de una niña muy aventurera, Flora y
el flamenco, de Idle (2013), donde aprenderemos a bailar con un flamenco rosa y La Ola, de Lee
(2010), que nos descubre la belleza y el respeto por el mar.
3. oBJetiVoS
De acuerdo con los aspectos teóricos presentados, podemos observar que los álbumes sin pala-
bras son un recurso educativo y lúdico poco conocido y atribuido a niños con edades compren-
didas entre los 0 y 6 años, cuando todavía no saben leer correctamente; son como un auxiliar
para conseguir la lectura, cosa que no debería ser así. Este es uno de los principales problemas
encontrados, el desconocimiento de los álbumes sin palabras. Partiendo de esta problemática
nos cuestionaremos los siguientes interrogantes para poder formular la hipótesis de la inves-
tigación: ¿se piensa que los álbumes sin palabras son más fáciles de leer al no contener texto?,
126
¿son álbumes dirigidos exclusivamente al público infantil?, ¿son fáciles de adquirir o de encon-
trarse con ellos en el mercado literario?, ¿qué temas narran sus ilustraciones?, ¿cómo podemos
darlos a conocer?, ¿es necesario darlos a conocer?... Como respuesta a estas cuestiones formu-
lamos la hipótesis del estudio:
– El desconocimiento de los álbumes sin palabras provoca su ausencia en la educación,

como recurso lúdico.
– Además, tras esta formulación nos surgieron otra situación problemática: el vacío de
libros dedicados al cuidado y difusión del patrimonio cultural extremeño entre los
jóvenes. Por ello, en correlación con la hipótesis planteada, nos propusimos el objetivo
principal del estudio:
– Creación artística de un álbum sin palabras que difunda el patrimonio cultural extre-
meño en la educación inicial.
Partiendo de este objetivo principal podemos desglosarlo en los siguientes objetivos específi-
cos de la investigación:
1. Averiguar la presencia y el estado de la cuestión de los álbumes sin palabras en el

ámbito familiar.
2. Fomentar el conocimiento del patrimonio cultural y del paisaje extremeño, concreta-

mente de la Villa del Arco, el Camino de Santiago y la Ruta de la Plata.
3. Creación artística de un álbum sin palabras adaptado al contexto estudiado, Cañave-

ral.
4. Poner en valor los álbumes sin palabras como recurso educativo y lúdico para el pú-
blico infantil y juvenil.
5. Promover una educación de calidad basada en el fomento de la creatividad como

recurso elemental en la educación.
4. metodologÍA
Desde el punto de vista metodológico, diseñamos una investigación artística que se caracteriza
por su acción creadora precedida por una fase de búsqueda y análisis de datos. La propuesta
posee un carácter subjetivo sin perder de vista el contexto social y cultural de la muestra. Para
ello, hemos utilizado una doble metodología, cualitativa y cuantitativa, es decir, una meto-
dología mixta. Hemos utilizando como instrumentos de recogida de información el diario de
campo, las entrevistas y la observación participante. Además de la pintura, una de las herra-
mientas indispensables en investigaciones de este tipo.
En cuanto a su desarrollo, partimos de un análisis de la oferta editorial de los álbumes sin pa-
labras para conocer el estado de la cuestión, en el cual no encontramos álbumes que fomenten
el patrimonio cultural extremeño. Por consiguiente, procedimos a evaluar los conocimientos
127
de estos aspectos en la muestra seleccionada, la cual estuvo compuesta con un número poco
significativo, 11 sujetos de 1043 habitantes que posee Cañaveral. Esto se debe al seleccionar
únicamente a los individuos con hijos comprendidos entre los 0 y 8 años. Respecto al proceso
creativo, nos ha resultado de gran utilidad la revisión bibliográfica de los elementos que con-
forman un álbum sin palabras, casi sin palabras y falsos álbumes, para terminar decantándo-
nos por la realización de un Álbum casi sin palabras. Dicha elección fue debida al objetivo de
rememorar el uso del refrán en la literatura infantil y juvenil.
5. reSultAdoS
El estado de la cuestión de la población determinó una falta de conocimiento de la utilidad de
los álbumes sin palabras, utilizados exclusivamente para estimular al niño antes de adquirir
la lectura, a pesar de la opinión sobre que el lenguaje visual es esencial, al estar rodeado de
nuevas tecnologías que nos saturan con estímulos visuales. También nos comentaron que, a
menudo, no eligen este tipo de literatura porque les cuesta más trabajo leérsela a sus hijos, ya
que el momento dedicado a la lectura es por la noche. En cuanto a las temáticas preferidas por
el público infantil son la fantasía, las aventuras y los animales, aunque todos los entrevista-
dos mencionaron que aceptan nuevos temas, les apasionan los libros en general. Por ello, les
invitamos a conocer más a fondo estos álbumes dándoles una lista de recomendaciones para
todas las edades y así borrar la falsa creencia de que solo se ofertan para prelectura. Además de
estimularlos con la creación de un nuevo álbum casi sin palabras sobre el patrimonio cultural
y paisaje extremeño de su localidad.
Por consiguiente, el desarrollo de la producción artística del álbum El Arquillo tuvo un largo
proceso de planificación antes de comenzar con los primeros bocetos.
Partimos de su documentación histórica, descubriendo que dicha aldea fue casi abandonada
en 1960 debido a la emigración, quedando únicamente 4 habitantes. Después realizamos una
visita a la Villa del Arco, localizada en las Sierras de Cañaveral, concretamente en la Sierra
del Arco, a 4 km del pueblo. Allí pudimos observar de primera mano su olmo centenario, los
pilones, la Iglesia del Arco que data de 1847 y sus bellas calles empedradas por las que fluye el
agua en cualquier época del año.
Además, esta zona del noroeste de Extremadura es el hábitat de jabalíes, ciervos, corzos, zo-
rros y liebres fáciles de ver, y de otros más sigilosos como el gato montés, la jineta, el me-
loncillo, el buitre negro y leonado, el águila real, los alimoches, ratoneros, milanos negros,
cernícalos, lagartijas, salamandras, culebras de agua y víboras, entre muchos más. Asimismo
dispone de una gran variedad de flora típica de la zona como la jara pringosa, esparragueras,
magarza, higos chumbos, pitas, encinas, pinos, tomillo, madroños, retama negra, cantueso,
orquídeas y escrofularia de roca. Por ser una zona tan rica en flora y fauna debemos fomentar
su conservación.
En una última búsqueda documental, contactamos con la Asociación Amigos del Arco de
Cañaveral que nos relataron vivencias y viejas leyendas de la zona, la más destacada y menos
128
conocida por sus habitantes es la asociada al refrán ¨Pasar más hambre que un maestro¨, la cual
viene a decirnos que el nivel adquisitivo de un maestro era demasiado bajo para permitirse
una alimentación variada, por ello se comenta que ciertas gallinas blancas de la Villa del Arco
se escapaban de sus corrales y ponían huevos en el viejo olmo, de tal manera que los niños los
recogían para la maestra, a pesar de las riñas que se llevaban por regalar tan preciado manjar.
También nos informaron de que actualmente cada primer domingo de septiembre se celebra
la Romería del Arquillo, en la Plaza del Álamo, donde podemos degustar productos típicos,
aunque cada año acuden menos visitantes. Por todas estas creencias, recursos naturales y be-
lleza paisajística decidimos crear el álbum sobre este paraje, para fomentar su conservación y
su turismo al encontrarse en zona de paso de peregrinos de la Ruta de la Plata y del Camino
de Santiago.
El álbum casi sin palabras está diseñado para el público infantil y juvenil al representar cómo
un pequeño grupo de alumnos de un colegio decide irse de excursión a Cañaveral y descubrir
el Arquillo, donde disfrutarán de la naturaleza, de sus creencias y de sus visitantes más aven-
tureros, los peregrinos transitorios. El diseño se llevó a cabo mediante la combinación de di-
bujo y fotografía. Todos los elementos naturales y turísticos fueron resaltados con fotografías,
con la intención de identificar con claridad lo fundamental del álbum, el patrimonio cultural y
paisaje extremeño. Además, tratamos de darle dinamismo y viveza añadiendo texturas y tro-
quelados al álbum. Proseguimos con la elección del tamaño y el tipo de papel, Canson dibujo
basik A3 + 32,5 x 46 cm con 150g/m², para facilitar la lectura en grupo, lo cual enriquece la par-
ticipación activa del lector. Por otro lado, para el diseño de las ilustraciones los instrumentos
plásticos utilizados para el cromatismo fueron la combinación de tinta china en barra, lápices
acuarelables, pilot negro, lápices de grafito negro y sepia de diferentes durezas. Para conseguir
formar un conjunto de 15 láminas, más la encuadernación.
Por último os presentamos algunos ejemplos de dicho álbum y sus etapas más significativas
en la producción artística, como la evolución de los bocetos de los personajes, un elemento
fundamental en cualquier álbum (Figs. 2, 3 y 4), puesto que son el alma de la historia.
Figura 2. - Ejemplo de los primeros bocetos (Fuente: elaboración propia)
129
Figura 3. - Personaje definitivo del álbum (Fuente: elaboración
Figura 4. - Personajes definitivos del álbum (Fuente: elaboración propia)
Figura 5. - Combinación de dibujo, fotografía y texturas (Fuente: elaboración propia)
130
Otras características del álbum son el encaje fotográfico en las ilustraciones del cuento, de tal
manera que combinen a la perfección con las texturas (Fig. 5) y troquelados del álbum (Fig. 6)
manteniendo un equilibrio en su conjunto.
Figura 6. – Combinación de dibujo, fotografía y troquelados (Fuente: elaboración propia)
Por otro lado, podemos identificar diferentes usos iconográficos utilizados para representar
cambios en la narración del cuento; por ejemplo, para identificar el comienzo de la leyenda, se
muestra un proyector antiguo que alude al pasado, o los diálogos del peregrino en bocadillos
de comic con imágenes que muestran lo que narra.
Por último, podemos mencionar el aspecto que más connotaciones comunicativas y sociales
posee, el cromatismo, con el cual jugamos en la leyenda al mostrar los escenarios en tonalida-
des grises y sepias o al aludir al machismo de la época al representar a los niños de color azul y
las niñas de rosa.
concluSioneS
Como hemos podido comprobar, no existe un modelo clave para abordar el patrimonio de
manera educativa, y tampoco es deseable.Debemos diseñar recursos variados para atender a
la diversidad. Al igual que existen multitud de planteamientos, enfoques educativos y estra-
tegias que enriquecen el objetivo de la educación patrimonial, deben coexistir diferentes mate-
131
riales educativos. Nuestra propuesta se centra en enseñar el patrimonio desde una perspectiva
visual, que atenderá a los niños y niñas que se identifiquen con lo que dice Banyai, 2005, citado
por Bosch (2015): “ I like visual. I think visual”. Así ayudaremos al individuo a desarrollar la
patrimonización de los objetos materiales e inmateriales heredados de su cultura.
7. reFerenciAS BiBliogrÁFicAS y FuenteS utiliZAdAS

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NAÚFRAGA EN EL MUSEO:
IDENTIDADES, EMOCIONES,
VALORES Y CUALIDADES DEL PATRIMONIO
ARTÍSTICO Y CULTURAL .
EL CASO DEL CENTRO CULTURAL
BAÑOS ÁRABES EN JAÉN (ESPAÑA) .
Ana Tirado de la Chica

Universidad de Jaén
atirado@ujaen .es
134
introducción
Los espacios de arte como museos y centros culturales constituyen uno de los principales obje-
tos de estudio de mis investigaciones. Interrogada, primero, por las posibilidades de difusión
de las artes contemporáneas y de educación social, inicie mis acercamientos a materias como
la Educación en Museos y la Educación del Patrimonio. En este sentido realicé mi trabajo de
doctorado que finalicé allá por 2014. Continúo mis investigaciones en este tema, ahora profun-
dizando en las complejidades del factor social de la educación, así como de las vicisitudes la
gestión cultural de los museos y centros de arte, como de las propias dificultades de medición
e intangibilidad del aprendizaje artístico en contextos informales.
Inserta en todas estas cuestiones anteriores, qué duda cabe que en medio de los discursos ar-
tísticos, sociales, de poder, etc., que conciernen los sitios de los museos de arte y de los centros
culturales, también discurren mis propios imaginarios sobre los museos de arte, el arte mismo,
sus posibilidades, limitaciones… Mis gustos y deseos… Mis límites y complejos… Mis aspira-
ciones y vértigos… Mis miedos… Mi historia y los litigios de mi memoria, etc. En este sentido,
si en un primer momento de mi investigación pensé sobre los espacios de los museos como
objetos de estudio que trabajar de forma objetiva y neutral, diseñando una metodología de la
investigación que pudiera delinear y hacer inteligible los intersticios sociales del hecho edu-
cativo en el museo, pronto entendí que esta mirada impersonal, queriendo ser objetiva con el
tratamiento de la investigación, al mismo tiempo limitaba exponencialmente las posibilidades
de pensar sobre el museo de arte. En cierto modo, era como mantener unos anteojos de analis-
ta y crítico de los objetos artístico para investigar y comprender el aprendizaje en museos y la
experiencia en los museos. Entendí que, las aportaciones principales de esta investigación solo
serían posible si adoptaba una mirada crítica desde mi propia experiencia en los museos, y ello
requería, incuestionablemente, primero, un importante cambio en el modo de pensamiento
sobre los museos en mí misma. Entendí que el museo, su colección y sus exposiciones existían
antes de mí, antes de mi experiencia y antes de mis ideas. Esto significa que la oferta artística y
cultural del museo ya presenta una intencionalidad en la selección de las obras, de su museo-
grafía y del conjunto de dispositivos de la exposición. Sin embargo, decidí ejercer un rol activo
en la construcción de significados en mis visitas a los museos y construir yo misma, en última
instancia, los sentidos posibles del museo y de su arte.No dejaría que posibles criterios tradi-
cionalistas ni elitistas del museo, impusieran mi conocimiento y criterio sobre el arte, vanaglo-
riándose de mi incultura e inexperiencia. Muy al contrario: pondría en valor, en primer lugar,
mi propia historia de vida como primer valor cultural en la construcción de mi subjetividad,
criterio y gusto; y, en segundo lugar, interpelaría esta misma hasta los propios límites de mi
ceguera, orgullo y cansancio en el ejercicio del conocimiento, pero también hasta los propios
límites de sensibilidad cultural, familiar, patrimonial y moral. En este sentido, entiendo que
establezco un escenario favorable a la crítica del discurso artístico en mis experiencias en el
museo, al tiempo que reconozco tanto mis posibilidades como mis limitaciones.
Iniciar este ejercicio de la mirada crítica en museo de arte exige el contacto con un extensa va-
riedad y diversas de propuestas de museos. Estos comienzos los realicé durante mi periodo de
135
estudios pre-doctorales en la ciudad de París, allá por los años 2012 y 2013. Algunos de estos
primeros resultados han sido publicados en formas de ensayos y narrativas indagadoras de la
investigadora (Tirado, 2015).
En esta ocasión, y después de algunos años, quiero abordar el ensayo crítico de mi experiencia
en el espacio del Centro Cultural “Baños Árabes” de la ciudad de Jaén (España). Con ello pre-
tendo abordar una mirada crítica y personal sobre mi experiencia en este sitio, con sus obras
y valores culturales. Interpelar los sentidos culturales que encuentro y mi propia sensibilidad
patrimonial y de historia de vida en la ciudad de Jaén.
el centro culturAl “BAÑoS ÁrABeS”, JAÉn (eSPAÑA).

En el corazón del Centro Histórico de la ciudad de Jaén, a escasos diez minutos de la Catedral,
donde la red de callejuelas estrechas e irregulares, que desde época medieval templaría las
altas temperaturas de la ciudad, azotada en verano por las diez horas de sol intensas y el aire
africano del desierto, dio paso en las últimas décadas a una ocupación de grupos marginales.
La rehabilitación de edificios monumentales y antiguos, junto a la actividad del turismo, van
reavivando esta parte de la ciudad.
Una de las más recientes inversiones para este desarrollo ha sido la rehabilitación del Palacio
de Villardompardo como Centro Cultural “Baños Árabes”. Desde los últimos dos años, su
agenda cultural se suma a los eventos musicales, literarios, de recitales, danza, etc., en los que
se dan cita los públicos joven y adulto, local de la capital de Jaén y foráneo de otros municipios.
Este centro cultural se emplaza en la herencia arquitectónica del antiguo Palacio de Villardom-
pardo (construido a finales del siglo XVI). En su sótano alberga el más valioso de sus vestigios:
los Baños Árabes del siglo XI. A su vez, se extiende hasta el inmueble adyacente: la capilla
del antiguo Hospicio de Mujeres. Desde principios del siglo XX, el edificio forma parte del
patrimonio inmobiliario de la Diputación Provincial de Jaén. En su función actual de centro
cultural alberga un conglomerado de espacios:
– La sala de exposiciones temporales en la Capilla.
– El museo de arte naïf.
– El museo de artes y costumbres.
– Los Baños Áreas del siglo XI.
– El escenario de conciertos y representaciones en el patio interior.
– La sala de conferencias en el patio central.
136
mÉtodo
La propuesta de ensayo de este trabajo se basa en un enfoque construccionista del conoci-
miento y de la gestión de los significados del sujeto (Gergen, 2007). Nos hemos basado en un
diseño cuasi-etnográfico (Guber, 2001) de la recogida de los datos durante la residencia en el
lugar del centro cultural. La residencia en el lugar la constituye la visita de la investigadora a
la sede física del centro cultural que es objeto de estudio de este trabajo. En la recogida de los
datos, la investigadora distingue dos herramientas principales: la performance y la cámara de
fotos.
La performance se emplea en este trabajo entendida como actividad corporal intencionada

pero no guionizada (). En este sentido, la investigadora utiliza el movimiento corporal a lo
largo del espacio del centro cultural para vivencia su subjetividad desde las posibilidades ex-
ploratorias de sus condiciones físicas y sensoriales de su cuerpo.
La cámara de fotografía se utiliza como herramienta de grabación visual y audiovisual sobre

los diversos elementos y contenidos que la investigadora encuentra y que, en uno y otro sen-
tido, le suscita valores y significados. Por tanto, esta cámara no se emplea con una intención
de documentación visual del recorrido de la forma más fidedigna posible. De otro modo, la
cámara de fotografía se utiliza con una intención creativa y subjetiva, tanto para la selección de
los elementos de grabación como para la manera de registrar visualmente los elementos. Esto
significa que la investigadora utiliza todas las posibilidades expresivas que en sí misma ofrece
el aparato de su cámara de fotografía y de vídeo: intensa experimentación de la distancia y
angulación de la cámara con respecto al objeto, etc.
RESULTADOS
IMPOLUTO: EN BUSCA DE LAS ÚLTIMAS HUELLAS HUMANAS.
Fig. 1. Fotografía de la autora. 2017. Huellas humanas. Centro Cultural “Baños Árabes”. Jaén.
137
Fig. 2. Fotografía de la autora. 2017. Impoluto. Centro Cultural “Baños Árabes”. Jaén.
La experiencia de la sala caliente de los Baños Árabes, que es la principal del conjunto mo-
numental, resultó fría. La visión de los muros in situ es resulta predominantemente gris. A
pesar del material terroso y de ladrillo en la construcción de muros y bóvedas, la luz tenue del
interior de la sala, resulta de una visión grisácea. Este aspecto tibio, inerte, más próximo a la
palidez de la muerte, me precipitaba en la búsqueda de últimos atisbos de actividad humana.
Estos contrastes los hallé, primero, en los restos de tubería de la antesala. Estos detalles de res-
tos de la cañería me situaron en la necesidad de la conducción del agua para el uso y disfrute
de los servicios de los Baños Árabes. Mi inexperiencia anterior en unos baños públicos tal vez
esté impidiendo una mirada más próxima de la sala caliente, si bien comprendo los restos de
las diferentes estructuras. En este punto del recorrido, reparo también en los últimos restos
de pintura que de forma tenue aún pueden distinguirse sobre algunas zonas de las bóvedas:
distingo apenas unos resquicios de pintura roja, que sin lugar a dudas cambiaría este aspecto
de desalojo con el que actualmente encuentro los Baños Árabes en su papel contemporáneo de
monumento histórico.
Fig. 3. Fotografía de la autora. 2017. Destellos I en los muros de los Baños Árabes.
Centro Cultural “Baños Árabes”. Jaén
138
Fig. 4. Fotografía de la autora. 2017. Sombras III. Centro Cultural “Baños Árabes”. Jaén.
Fig. 5. Fotografía de la autora. 2017. Sombras IV. Centro Cultural “Baños Árabes”. Jaén.
diFÍcil encontrArSe Hoy en dÍA en el cAmPo y el FolKlore

del muSeo nAÏF.
Recorro los corredores y salas del Museo Naïf, numeradas con señalética en números roma-
nos. Apenas ha cambiado desde otras veces anteriores que visitara el lugar. Me reconozco
igualmente en mis primeras visitas de adolescente, apenas iniciando una primera juventud,
cuando descubría por primera vez los sitios gratuitos de la ciudad. Por entonces me sorpren-
dió la intensidad de los colores de estas pinturas y tapices. Una intensidad tal, que desborda la
vitalidad de sus temas y personajes. Se tratan obras muy en parte dedicadas a paisajes rurales
jiennenses, festividades de romerías que son tan populares y personajes de mujeres y hombres
con atuendos folklóricos.
Sin embargo, en mi última visita en 2017, la vitalidad que resultada de la intensidad de los
colores, no me pareció tal. Esta vez, la luminosidad de la sala y de los corredores no alcanzó
139
a seducir mi mirada, que buscaba un ejemplo donde reconocerse. Reconocerse como refugio.
Puedo identificar la representación de extensos campos de agricultura, paisajes de cultivo de
cereales y de olivos que sustentan una importante economía de la ciudad. Identifico también
las festividades religiosas y sus elementos de folklore, que marcaron los descansos y cultura
del ocio de mis padres y abuelos.
concluSioneS
La principal conclusión que presenta este trabajo es el papel activo que ejerce los/as visitantes
y los públicos en la construcción de significados y valores a partir de las obras y contenidos
que ofrece el museo (Falk & Dierking, 2016), pero que no es determinante, pues en última
instancia es cada visitante que construye y gestiona sus propios significados sobre el museo y
las obras.
En este sentido se encuentra una segunda conclusión, referida a la puesta en valor del cono-
cimiento anterior y de la historia de vida del visitante en esta construcción de sentidos y de
significados sobre su experiencia del museo.
reFerenciAS BiBliogrÁFicAS
Falk, J. H., & Dierking, L. D. (2016; 2012;). The museum experience revisited. Walnut Creek:
Routledge Ltd. DOI:10.4324/9781315417851.
Gatt, C., & Lichti-Harriman, K. (2009). Performance, art and anthropology. Anthropology To-
day, 25 (5), 25-25. DOI:10.1111/j.1467-8322.2009.00690.x.
Gergen, K. (2007). Constructivismo social: aportes para el debate y la práctica. (A. M. Estrada Mesa
& S. Diazgranados Ferráns, Eds.). Bogotá: Universidad de los Andes.
Guber, Rosana 2001 La etnografía: método, campo y reflexividad (1ª ed.). Bogotá: Norma.
Hernández, F., Forés, A., Sancho, J. M., Sánchez, J.-A., Casablancas, S., Creus, A., Padró, C.
(2011). Aprender desde la indagación en la universidad. Barcelona: Universitat de Barcelona y
Octaedro.
Lorente Lorente, J. P. (2006). Nuevas tendencias en teoría museológica: a vueltas con la mu-
seología crítica”. Museos.es: Revista de la Subdirección General de Museos Estatales, Vol. 2, 24–33.
Tirado de la Chica, A. (2015). Espirando el Itinerario Guiado. Materiales para recorrer

un periplo excitante en el museo. Revista de Antropología Experimental, nº 15, 2015, 99-109.
DOI: http://dx.doi.org/10.17561/rae.v0i15.2375.
140
DIDÁCTICA DEL PATRIMONIO
ARTÍSTICO Y CULTURAL
EN TRABAJOS FIN DE GRADO
EN EDUCACIÓN INFANTIL Y
EDUCACIÓN PRIMARIA:
CASOS, EXPERIENCIAS, ESTRATEGIAS
Y REFLEXIONES .

atirado@ujaen .es
141
introducción
Este trabajo aborda la didáctica de la Educación del Patrimonio en Trabajos Fin de Grado
(TFG) de Grado en Educación Infantil y de Grado en Educación Primaria. Se basa en una me-
todología indagadora de la experiencia docente de la autora, que desde el año 2013 oferta una
línea de TFG dedicada a la Educación del Patrimonio en el Departamento de Didáctica de la
Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Universidad de Jaén. En el conjunto de estos úl-
timos años, supone un total de cuatro cursos académicos en los que existe esta oferta de TFG,
en los cuales al menos ha existido una solicitud de TFG en cada curso académico para la línea
de Educación del Patrimonio. Incluso, algún año han sido dos solicitudes.
Desde el año 2013, la autora oferta una línea de TFG para el trabajo de la Educación del Patri-
monio desde el Área de Didáctica de la Expresión Plástica. Su oferta se dirige hacia el trabajo
educativo del Patrimonio artístico y cultural. En este sentido, los contenidos pueden atender
bienes de carácter artístico del Patrimonio histórico, así como otros más recientes. También
bienes muebles e inmuebles de carácter natural, arquitectónico, arqueológico, etnológico, etc.,
que estuvieran estrechamente vinculados a otros de carácter artístico, también objeto de estu-
dio del TFG.
Se constata un creciente interés por parte del alumnado universitario en Educación Infantil y
en Educación Primaria por adquirir competencias en la didáctica del Patrimonio artístico y en
el diseño de programaciones didácticas para el trabajo de contenidos del Patrimonio artístico y
cultural. Ello se debe a las propias sinergias culturales, de ocio y tiempo libre de las clases me-
dias en sociedades de países desarrollados, con un crecimiento interés por el viaje, el turismo
y la visita al Patrimonio. Y, en otro sentido, el propio marco legislativo de la Educación Infantil
ampara el trabajo de la Educación del Patrimonio en el Área de Conocimiento del Entorno del
Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre por el que se establecen las enseñanzas mínimas
del segundo ciclo de Educación Infantil.
Las necesidades didácticas en la actividad docente de dirección de TFG para el trabajo de Edu-
cación del Patrimonio se refiere a un doble enfoque: la didáctica en la tutorización del TFG y
la didáctica en el diseño de programaciones educativas del Patrimonio artístico para niveles
de Infantil y de Primaria. El presente trabajo aborda las vicisitudes a las que se enfrenta la
autora en su ejercicio docente de dirección de TFG en la Universidad de Jaén, para uno y otro
enfoque.
Este trabajo se aborda como una indagación de la experiencia docente de la autora. En este
sentido, se plantea como una auto-narración en primera persona a lo largo de la cual la autora
presenta las cuestiones principales y comunes que debe afrontar en este tipo de didáctica, para
finalizar con una hoja de ruta que en el futuro pueda profundizar en las conclusiones princi-
pales.
142
Qué Patrimonio: criterios y valores .
Con cada nuevo TFG solicitado para la línea de Educación del Patrimonio, la primera tutoría
se repite: qué valores y criterios del Patrimonio artístico para el diseño de una programación
didáctica dirigida a los niveles educativos de Infantil y de Primaria. El alumnado universitario
en Educación Infantil y en Educación Primaria, que no es especialista en Historia del Arte o en
Bellas Artes, con frecuencia utiliza criterios populares del Patrimonio artístico para diseñar su
programación. En este sentido, el alumnado estaría basándose en un imaginario social sobre el
Patrimonio artístico basado en medios de comunicaciones de masas y en industrias culturales,
y no en criterios indagadores de su propia experiencia y de su relación con los otros (García
Cuetos, 2012).
En este sentido, la primera cuestión que se revela importante en la didáctica de la dirección de

TFG para una Educación del Patrimonio es abordar un concepto de Patrimonio y distinguir
una relación de criterios en base a los cuales poder abordar posteriormente una selección de
bienes culturales del Patrimonio artístico.
La definición del patrimonio y la distinción de sus valores y criterios es uno de los aspectos
ante los que el alumnado de TFG de Educación Infantil y de Educación Primaria presenta im-
portante dificultades, que son en un doble sentido:
– Vocabulario específico en materia de Patrimonio y de Historia del Arte.
– Desconocimientos de fuentes del Patrimonio cultural, organismos responsables e ins-

titutos de investigación y bases de datos específicas.
La experiencia patrimonial para una Educación del Patrimonio .
La Educación del Patrimonio traspasa los soportes tangibles de los datos, la información y del
conocimiento, para entenderse como una experiencia sensible de las personas, que se establece
entre las subjetividades de cada uno/a y los valores intrínsecos que cada uno/a encuentra en
su visita y contacto con la obra artística o el bien cultural (Fontal & Gómez-Redondo, 2015). En
este sentido, la didáctica del Patrimonio en el diseño de una programación dirigida a Infantil
o Primaria, no puede concentrarse en un listado de elementos artísticos o culturales, y debe,
esencialmente, contemplar el diseño de escenarios posibles para poner en contacto el alum-
nado de cualquier edad con las cualidades artísticas, culturales y monumentales de los bienes
(Fontal & Ibáñez-Etxeberria, 2017).
El diseño de actividades basadas en experiencias relacionales entre el alumnado y el Patrimo-

nio artístico es uno de los aspectos que presenta importantes dificultades para los estudiantes
de TFG en el diseño de programaciones didácticas. En este ejercicio, con facilidad identifican
una serie de fuentes secundarias sobre el Patrimonio artístico para definir los elementos prin-
cipales que trabajar en su programación. Sin embargo, poner en relación estos mismos ele-
143
mentos con las subjetividades del alumnado de Infantil o de Primaria, según el caso, concierne
mayor dificultad.
mÉtodo
Este trabajo se basa en una muestra de tres TFG dirigidos por la autora en su experiencia do-
cente de dirección de Trabajo de Fin de Grado en el Departamento de Didáctica de la Expre-
sión Musical, Plástica y Corporal de la Universidad de Jaén. Estos tres TFG fueron solicitados
en la línea de Educación del Patrimonio que oferta la autora en la Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación de la misma Universidad:
– LA RUTA DEL AGUA EN JAÉN: una propuesta didáctica del patrimonio en Educa-
ción Infantil, de María Rodríguez Huertas, defendido en el curso académico 2015-
2016.
– Los Bits de Inteligencia aplicados en la didáctica infantil del Patrimonio cultural, de

María Isabel Orejuela Torres, defendido en el curso académico 2015-2016.
– Una propuesta de unidad didáctica para educación infantil en torno a la Mezquita de

Córdoba y el Patrimonio Cultural Hispanomusulmán, de Ana María Ureña Morente,
defendido en el curso académico 2014-2015.
LA RUTA DEL AGUA EN JAÉN: una propuesta didáctica del patrimonio en Educación Infantil,
de María Rodríguez Huertas, aborda el diseño una propuesta didáctica para el primer ciclo
de Educación Infantil, basándose en actividades deductivas y de manipulación por parte del
alumnado, y considerando contenidos particulares de conocimiento del entorno y del Patri-
monio cultural. En concreto, la unidad didáctica diseñada se basa en el trabajo por proyectos
y tiene por contenidos el ciclo del agua y la ruta del agua en la ciudad de Jaén. Basada en el
trabajo por proyectos, está estructurada en tres fases: antes, durante y después de la ruta del
agua.
Los Bits de Inteligencia aplicados en la didáctica infantil del Patrimonio cultural, de María Isabel
Orejuela Torres, trata sobre el método didáctico de los Bits de Inteligencia en relación al trabajo
educativo de contenidos de Patrimonio cultural. En concreto, aborda un análisis crítico de una
muestra de propuesta didáctica en Educación Infantil que contempla como contenido y mé-
todo estos mismos. El análisis crítico ha tomado por variables las propias características que
definen y distinguen el método de bits de inteligencia, y se ha querido aproximar conclusiones
acerca de sus ventajas e inconvenientes para la educación de patrimonio en Infantil.
Una propuesta de unidad didáctica para educación infantil en torno a la Mezquita de Córdoba y el
Patrimonio Cultural Hispanomusulmán, de Ana María Ureña Morente, aborda la propuesta edu-
cativa de una Unidad Didáctica destinada a alumno/as de Tercer Ciclo de Educación Infantil,
teniendo por contenidos aquellos relativos al Patrimonio cultural y, más específicamente, al
Arte hispanomusulmán de la Mezquita de Córdoba. Como método, integra el uso de nuevas
tecnologías de la información y la comunicación como herramienta para mejorar el aprendiza-
144
je y hacerlo más motivador. El tema que se desarrollará, como es Patrimonio Cultural, abarca
la diversidad cultural tanto en la sociedad como es en el aula debido a su actualidad social y
trabajando a su vez los valores educativos en Educación Infantil con el fin de integrar al alum-
nado que forma parte del aula en el conocimiento de la diversidad.
reSultAdoS
QUÉ ES PATRIMONIO: criterios y valores .
Al respecto de las vicisitudes del estudiante universitario en Educación Infantil y en Educa-

ción Primaria para abordar un discurso crítico acerca del concepto de Patrimonio artístico, de
sus criterios y valores:
“Con respecto a mi posicionamiento como docente de infantil con el Patrimonio,

encuentro que debo considerar un concepto de Patrimonio cultural, y no tanto,
pues, de Patrimonio histórico. Este cambio de conceptos con respecto al Patrimonio
no significa una novedad reciente en las cartas internacionales de recomendación
y de referencia de la UNESCO, así como en la legislación en materia de patrimo-
nio más actual (ley de Andalucía de 2007), he considerado pertinente destacarlo,
puesto que al ser un ámbito complementario al de mis estudios de formación uni-
versitaria, ha supuesto un nuevo aprendizaje con respecto a mi futura profesión de
importancia a realizar.” (Rodríguez & Tirado, 2016, p. 4).
En el párrafo anterior, la estudiante expresa tanto sus necesidades de definir un marco teórico
del Patrimonio para su trabajo, como sus propias dificultades para establecer una narración
crítica sobre la bibliográfica y legislación existe. Por ello, se basa estrictamente en aquellos
organismos de recomendación y de mayor impacto internacional en el ámbito del Patrimonio,
como es la UNESCO, así como en aquellos órganos responsables en materia de legislación del
Patrimonio en el territorio, como es la Ley de Patrimonio Histórico Español de 1985 y la Ley
de Patrimonio de Histórico de Andalucía de 2007. Asimismo, encuentran importantes orienta-
ciones en esta materia en los recursos en línea del Instituto Andaluz de Patrimonio Histórico.
En este sentido, si bien existe un importante debate acerca de los criterios y valores para la
definición y conceptualización del Patrimonio artístico y cultural, este debate se encuentra en
los ámbitos científicos de los investigadores y especialistas en Historia del Arte, Arquitectura,
Arqueología, Antropología, etc., cuyos discursos y vocabularios no son fácilmente accesibles
en los apenas seis meses en los que transcurre el Trabajo Fin de Grado. Por tanto, abordar un
discurso crítico para el concepto y los valores del Patrimonio se requiere un contexto de mayor
dedicación y especialización en niveles de Máster o Doctorado.
Asimismo, las fuentes del Patrimonio, para en un nivel de formación inicial del profesorado en
el diseño de una programación didáctica, las constituyen las fuentes secundarias o terciarias,
es decir, fuentes de difusión y transferencia del conocimiento científico, que destaca los aspec-
145
tos esenciales de una obra artística o bien cultural, a partir de la cual establecer los contenidos
de la programación didáctica.
lA eXPerienciA PAtrimoniAl PArA unA educAción

del PAtrimonio.
El diseño de las actividades en el diseño de una programación didáctica para la Educación del
Patrimonio en Infantil y Primaria constituye uno los aspectos esenciales que los estudiantes de
TFG tienen que abordar. En la muestra de este trabajo, estas actividades han sido del siguiente
tipo:
Actividades de iniciación e introducción:
– Asamblea y lluvia de ideas al comienzo de la primera sesión para expresar el conoci-

miento anterior del alumnado de infantil o de Primaria en torno al tema.
– Visualización de fotos históricas.
– “Actividad de caja con objetos en el interior: en el centro de la clase ponemos una caja
con dibujos. Estos dibujos pueden ser de la actualidad o antiguos. Deben de meter la
mano en la caja y sin mirar sacar al azar un dibujo. Cuando lo haya sacado tiene que
decir qué es el objeto, si es antiguo o no y para qué sirve.” (Rodríguez & Tirado, 2016,
p. 26).
– Actividad del abecedario árabe tanto en escritura como fonética y su equivalencia con
el del español. Los alumnos conocerán este abecedario a través de una explicación en
la pizarra digital. A continuación interaccionarán con la pizarra de uno en uno para
escribir letras en árabe y a su vez pronunciarán su fonología. Por último, escribirán su
nombre en árabe. (Ureña& Tirado, 2015, p. 24).
Actividades in situ:
– Actividad in situ: Los niños encargados tienen que buscar la escultura dedicada al
lagarto. Los niños y las niñas tienen indicar a la guía en qué orden debe de pegar las
piezas. del siguiente rompecabezas para que finalmente quede formada la figura del
lagarto. (Rodríguez & Tirado, 2016, pp. 29 y 39).
– Actividad: En la parte superior del museo de artes deben de buscar el resto de ele-
mentos relacionados con el uso del agua y que se encuentran en la caja. (Rodríguez &
Tirado, 2016, p. 32).
– Actividad: Agrupados de 5 en 5 los alumnos deberán de contar los arcos que compo-
nen una hilada de arcos. (Ureña& Tirado, 2015, p. 25).
– Actividad: Representación física de los arcos de la Mezquita. (Ureña& Tirado, 2015,

p. 26).
146
Actividades complementarias a los contenidos patrimoniales:
– Actividad: Pregunta de iniciación del profesor: “hace muchos años no existían las
lavadoras, ni los grifos, ni las botellas de agua ¿Cómo llegaba el agua a las casas?”.
Actividad en familia: carta a las familias en las que le pedimos que contesten y bus-
quen información sobre la llegada del agua a las casas cuando no existían los grifos.
Bits de inteligencia y repasamos el uso del agua en la vida cotidiana. (Rodríguez &
Tirado, 2016, p. 23).
– Actividad: conocer la gastronomía de los árabes y exponer a los padres la cultura

árabe aprendida. (Ureña& Tirado, 2015, p. 26).
concluSioneS
La primera conclusión que se encuentra en este trabajo son las necesidades específicas en la
didáctica del Patrimonio que presenta el estudiante de TFG de Educación Infantil y de Edu-
cación Primaria, que no es especialista en las disciplinas de investigación y categorización del
Patrimonio artístico o cultural. La mayor parte de este alumnado, excepto en las ocasiones en
las que manifiesta su conocimiento anterior, no presenta un grado medio o alto de experiencia
anterior con vocabulario específico ni con fuentes especializadas en Patrimonio. Por ello, se
requiere una importante dirección inicial en identificación de los niveles de fuentes principales
del Patrimonio culturales:
1. El organismo de recomendación en materia de Patrimonio de mayor impacto interna-

cional: la UNESCO y su histórico de cartas de recomendación.
2. Legislación en materia de Patrimonio según la organización política territorial del

país y de las regiones.
3. Bases de datos científicas para investigadores y publicaciones de impacto nacional:

REBIUN, Dialnet, entre otras más especializadas que recogen trabajos de impacto
internacional de las publicaciones.
4. Organismos de investigación especializados en Patrimonio: Instituto Andaluz de Pa-

trimonio Histórico.
5. Organismos e institutos especializados en la investigación de la Educación del Patri-

monio: OEPE-Observatorio de Educación Patrimonial en España.
En segundo lugar, la especialidad de la Educación del Patrimonio requiere de una importante

creatividad por parte del educador y del profesor en el diseño de actividades que favorezcan
la experiencia subjetiva de los sujetos participantes del aprendizaje en relación con los valores
sensibles del Patrimonio (ref.).
Al respecto de las dos conclusiones anteriores, se presenta una disyuntiva propia en la direc-
tora de TFG y de su didáctica. Esta es: ¿cómo no influir con los valores propios del Patrimonio
147
artístico sobre aquellos que porta su alumnado? Y ¿cómo no inducir al alumnado en el diseño
de actividades más creativas y originales? Ambas cuestiones se platean como dos importantes
líneas para abordar en una hoja de ruta futura de la didáctica de esta docencia.
Fontal Merillas, O. & Gómez-Redondo, C. (). Evaluación de programas educativos que abor-
dan los procesos de patrimonialización. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, 29,
2015, pp. 89-118.
Fontal, O. & Ibáñez-Etxeberria, A. (2017). La investigación en Educación Patrimonial. Evolu-

ción y estado actual a través del análisis de indicadores de alto impacto. Revista de Educación,
375. Enero-Marzo 2017, pp. 184-214.
García Cuetos, M. P. (2012). El patrimonio cultural: Conceptos básicos. Zaragoza: Prensas Uni-
versitarias de Zaragoza, Universidad de Zaragoza.
Orejuela Torres, M.I. & Tirado de la Chica, A. (2016). Los Bits de Inteligencia aplicados en la
didáctica infantil del Patrimonio cultural (Trabajo de Fin de Grado del Grado en Educación
Infantil). Universidad de Jaén, Jaén.
Rodríguez Huertas, M. & Tirado de la Chica, A. (2016). LA RUTA DEL AGUA EN JAÉN: una
propuesta didáctica del patrimonio en Educación Infantil (Trabajo de Fin de Grado del Grado en
Educación Infantil). Universidad de Jaén, Jaén.
Ureña Morente, A.M. & Tirado de la Chica, A. (2015). Una propuesta de unidad didáctica para
educación infantil en torno a la Mezquita de Córdoba y el Patrimonio Cultural Hispanomusulmán
(Trabajo de Fin de Grado del Grado en Educación Infantil). Universidad de Jaén, Jaén.
148
EXTENSIONES EN EL TERRITORIO .
EXPERIENCIAS DE ARTE,
APRENDIZAJE–SERVICIO Y SOSTENIBILIDAD
Eulàlia Grau–Costa
Joan–Miquel Porquer–Rigo
Departamento de Artes y Conservación–Restauración,

Universidad de Barcelona
149
AntecedenteS
El 8 de marzo de 2014 se realizó en el centro El Puntal–Laboratorio de las Artes de Banyoles
(Girona, Catalunya) la acción artística «Construimos textiles muros de resistencia» con moti-
vo del Día Internacional de la Mujer. La acción partía del acto de elaborar cojines a partir de
retales textiles –muestrarios de telas, ropajes– que se rellenaban con lana reutilizada de viejos
colchones para montar finalmente un «muro» simbólico y reivindicativo en esa fecha tan seña-
lada: cortar patrones, coser a mano y a máquina; varear la lana, rellenar y cerrar los volúmenes
en forma de bloques blandos, remachar… En la acción participaban tanto alumnado y profe-
sorado de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Barcelona como personas mayores
de la localidad que se habían acercado, convocadas y curiosas, por aquella actividad inusual.
La acción devenía un acto de resistencia y de transmisión intergeneracional, un ejercicio de
memoria de oficio –colchonero/a, costurero/a– y, también, un acto de creación artística. Al
final de la jornada las varias decenas de cojines realizados, aunque de pequeñas dimensiones,
bloqueaban una puerta en forma de muro, casi homenajeando también a los margers, los cons-
tructores de paredes de piedra seca del mediterráneo.
Fue aquella una acción repetida más tarde en varias localizaciones, creando muros temporales
y acciones colectivas de aprendizaje colaborativo: primero, ese mismo mes de marzo, en el
Centro de Arte Contemporáneo y Sostenibilidad de Calders, CACiS (Barcelona) (imagen 1);
luego, en marzo de 2015, en Huelva, como parte del V Congreso Internacional de Educación
Artística y Visual; ese mismo mayo de 2015 en el Centro Cultural de «Ca la Dona» de Bar-
celona –con la obra, reinterpretada como Cojines desobedientes–. Esta actividad fue recogida
por Porquer–Rigo, Grau–Costa y Piñol–Torrent en una comunicación con el título Un muro de
almohadones. Hilvanando una cadena de acciones artísticas cooperativas para reivindicar el papel de la
mujer y el oficio tradicional (2015).
Imagen 1 . Proceso de construcción colectivo de los cojines de la acción Construimos textiles muros de re-
sistencia en el Centro de Arte Contemporáneo y Sostenibilidad de Calders, Barcelona (marzo de 2015).
150
En junio de 2016 se repitió una acción similar en el museo Enric Monjo de Vilassar de Mar,
Barcelona, con el título de Trencadís tèxtil. Se trataba esta vez de una acción algo distinta: un
grupo de alumnos/as había decidido proponer como proyecto para una asignatura del Grado
en Bellas Artes aquella acción en la que se invitaba, durante dos días, a cualquier persona del
pueblo a pasar por el museo para elaborar un cojín en un formato estandarizado a partir de re-
tales de múltiples colores para elaborar un mosaico volumétrico en el espacio de exposición y,
más tarde, pasar a buscarlo para llevárselo si lo deseaba. En la instalación efímera del trencadís1
se proyectaba, en la pared, un video sobre el proceso de preparación de la acción en el Taller
de Materiales Blandos de la Facultad de Bellas Artes y de la fabricación de los cojines, grabado
durante esos días. Las personas que pasaban, mayores y personas con niños y niñas en su ma-
yoría, se explayaban y explicaban sus historias y recuerdos, espontáneamente, con la acción:
recordaban su pasado, cuando la propia acción artesana de varear y remontar colchones y de
coser los propios atavíos era parte de lo cotidiano (Imagen 2).
Imagen 2 . Proceso intergeneracional de elaboración de los cojines para la acción Trencadís textil en el
Museo Enric Monjo de Vilassar de Mar, Barcelona (junio de 2016)
Si antes era el profesorado quien tomaba la iniciativa en la organización del evento, en esta
ocasión era el alumnado quien la tomaba y organizaba el espacio. El profesorado sólo asistía
en calidad de facilitador y tutor. Se producía un traspaso de responsabilidad y también de
autoría: el alumnado era el autor de la propuesta. Los miembros del equipo que conformaban
la acción Trencadís tèxtil habían presentado su propuesta a concurso en la primera edición de
la iniciativa Arte+Social+Tèxtil [http://artsocialtextil.com/], en la que había sido seleccionada
para su realización en el museo.
Arte+Social+Textil, era una iniciativa altruista, sin financiación ni ánimo de lucro, de difícil
clasificación promovida por profesorado de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de
Barcelona y de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de Jaén, vinculada
1 Un mosaico realizado, tradicionalmente, con fragmentos de azulejos unidos con argamasa y

propio de las construcciones del modernismo catalán.
151
al Proyecto Internacional de Investigación Artística Exposiciones EnREDadas2. Desarollada
entre mayo y junio de 2016, A+S+T proponía la facilitación del desarrollo de exposiciones
virtuales, exposiciones físicas, acciones y conferencias en torno al arte como medio social, a
la creación artístico–artesanal y a sus intersticios, en el marco de convenios de colaboración
del profesorado promotor con distintos centros e instituciones. Gestionada por unos comités
científico y organizador multidisciplinares, A+S+T proponía el establecimiento de una red de
complicidades para remover y facilitar la interacción del alumnado de las facultades implica-
das (de todos niveles, de todas titulaciones) con el espacio público y profesional, desde una
perspectiva académica, como forma de dinamización y generación. Se trataba de una convo-
catoria abierta, además, a alumnado de otras instituciones, a amateurs, a profesionales de las
ramas afines a las temáticas, a fundaciones e instituciones interesadas, que en los distintos
actos, como las I Jornadas Internacionales de Investigación y Docencia Arte+Social+Textil, podían
presentar sus proyectos para su exposición pública. Se creaba en la iniciativa un entorno de
horizontalidad, de facilitación, de «entre iguales» que permitía, paradójicamente, romper mu-
ros en lugar de construirlos.
En el mes de diciembre de 2016 se volvía a trabajar en red, esta vez con el Festival Internacional
de Reciclaje Artístico de Catalunya Drap–Art’16. La Facultad de Bellas Artes, desde la sección
de Escultura y Creación del Departamento de Artes de Conservación–Restauración y el Gru-
po de Innovación Docente ATESI (Arte, Investigación, Estrategia Docente, Sostenibilidad e
Intervención Social. GINDO–UB/162) ([http://mid.ub.edu/webpmid/content/atesi], orga-
nizaba una macro actividad de colaboración a la que se puso por título el significativo Treure
pols de sota l’aigua3 (ATESI et al., 2016). En ella se coordinó la participación en la realización de
talleres tutorizados en clave de Aprendizaje–Servicio de más de 50 alumnos/as de primer,
tercer y cuarto curso de los Grados en Bellas Artes y Diseño durante el primer fin de semana
del evento en el Centro de Cultura Contemporánea de Barcelona. Con clara vocación familiar,
de temática marina y con la condición de reutilizar residuos o materiales, los talleres incluían
actividades de enfieltrado de formas animales, cuentacuentos performativo, elaboración y uso
de tintas naturales, o de estructuras en técnicas de cestería. En los talleres, el alumnado se con-
vertía en docente y enseñaba a los asistentes –al público– las técnicas que habían aprendido en
el aula, en asignaturas concretas o durante la titulación, para conseguir un objetivo.
En Drap–Art y en las actividades precedentes se reafirman las actitudes y trabajos de algunos

alumnos y alumnas –como por ejemplo de Ona Trepat, encargada del taller sobre cestería para
la construcción de nasas para capturar simbólicamente humanos– que derivan hacia Trabajos
de Final de Grado (TFG) que obligan al profesorado de la sección de Escultura y Creación a
buscar colaboración en territorios colindantes–circundantes donde poder llevar a cabo proyec-
2 Promovido por la Dra. Ángeles Saura de, Exposiciones EnREDadas es un proyecto que pone en
contacto iniciativas de exposición virtual para artistas–docentes de territorios de habla hispana y lusa.
Ver http://exposicionesenredadas.blogspot.com.es/
3 Frase hecha catalana, traducida literalmente como «Sacar polvo de debajo del agua». Refiere a
una actividad titánica, ardua y costosa, pero exitosa.
152
tos concretos y complejos –en el caso de Trepat, la investigación en estructuras constructivas
vivas en mimbre–. Durante el año 2017, la Xarxa de Parcs de les Olors [red de parques de los
olores] de Cataluña nos permite ramificar estos intereses en distintos espacios asociados. Así,
por ejemplo, el pueblo asociado de Sant Joan Les Fonts (Comarca de la Garrotxa), nos ofrece
la participación en el certamen anual Sant Joan les Flors (en el que se se festeja la entrada de
la primavera con una tradición floral), donde la alumna–artista construye una estructura con
hayas jóvenes (Imagen 3).
Imagen 3 . Proceso de construcción de una estructura de plantas vivas con técnicas de cestería de Ona
Trepat en Sant Joan les Fonts, Girona (febrero de 2017).
A ella se le unen Aitor Climent, que desarrolla un trabajo con cabañas y habitáculos efímeros
en espacios naturales –y su documentación gráfica–; y Anna Gutiérrez, que elabora un refugio
uterino de escala gigantesca en papel artesanal para el Museo Molí Fondo, antigua industria
papelera. Otro parque, el de Cal Vinanova (Alto Penedés), acoge un taller de creación y experi-
mentación con instrumentos musicales elaborados con materiales del entorno en el marco del
TFG de Cora Vergara. Gemma Maldonado, también con su trabajo final, recorre distintos de
estos parajes a la búsqueda de colores y materiales para elaborar tintes naturales con los que
marcar ropajes y configurar piezas escultóricas. En el parque de Vall de Ros (Vallés Oriental)
se hace el encargo de un proyecto de esculturas en el espacio natural y site specific que recibe
el nombre de Contenedores de Olores, en el que estudiantes de TFG (Albert Cantero, Marina
Lozano, Laia Moretó, Pol Oliva y Oscar Otero) comparten proceso de creación e investigación
formal con estudiantes de tercer curso (Lídia Ayala, Marta Cerdà, Andrea Martínez y Júlia
Edo) del Grado en Bellas Artes para encontrar las raíces del trabajo de la tierra en la tierra, en
sus esencias, con procesos de cerámica y su cocción.
153
Imagen 4 . Instalación de pieza de Laia Moretó en la acción Contenedores de Olores en el Parque de los
Olores de Vall de Ros, Santa Eulàlia de Ronçana, Barcelona (abril de 2017).
En 2016 habíamos experimentado ya con propuestas de aprendizaje–servicio en la Xarxa, acti-

vidades de intercambio colaborativo en el parque de El Serrat (Vallés Oriental). Concretamen-
te con dos acciones vinculadas a asignaturas de tercer curso, Taller de Creación II y Unidad
de Experimentación Artística de Nuevos Recubrimientos y Contenedores en Arte. La primera
acción (recogida en Grau–Costa, et al., 2016), que los estudiantes denominaron Volta de fulla4,
se realizó el día 15 de abril coincidiendo con la celebración del Día Internacional de las Artes
de la UNESCO. La segunda acción, celebrada durante otoño, tuvo como título Los colores del
parque de los olores; en esta última ocasión, la actividad tuvo como punto central el análisis y re-
colección de materiales vegetales para experimentar sus capacidades tintóreas con el objetivo
de elaborar un catálogo de colores del paisaje.
oBJetiVoS
Las actuaciones que hemos llevado a cabo estos últimos años atienden a los siguientes objeti-
vos emplazados en el concepto de sostenibilidad –económica, ecológica y social–.
1. El intercambio generacional.
Los distintos eventos contemplan una aproximación entre generaciones, una necesidad de
transmisión de conocimientos a través de la experiencia.
Nuestro punto de partida es la conexión a través de un elemento de coincidencia que nos acer-
que a la memoria, esto es, la recuperación de una técnica artesanal vinculada a lo cotidiano;
como herramienta de enlace entre lo desconocido para la juventud y lo vivido desde la ma-
durez. Los oficios en vías de desaparición son un buen centro de atención para provocar esta
confluencia de sentido vivencial y de conocimiento empírico.
4 «Giro de hoja», en relación a la acción de pasar una página, pero también al uso de materiales
vegetales.
154
Uno de los logros alcanzados ha sido la comunión en la recuperación del trabajo textil, cer-
cano a los ámbitos rurales y a la suma de roles sociales transmitidos generacionalmente. La
construcción de imágenes, de lo que fuimos y de lo queremos ser, reordena las posiciones en lo
femenino y en lo masculino para replantear nuevos lugares de género y del oficio trabajado. Es
el mismo proceso que el desarrollado en la propuesta teatral Soroll de telers [sonido de telares],
dirigida por Olga Vinyals Martori i Noemí Cuadras con la asociación Artescena, en el proyecto
Teixidores [tejedoras], presentada en el marco de las I Jornadas Internaciones de Investigación y
Divulgación Arte+Social+Textil (2016).
Teixidores es una iniciativa que promueve la fusión artística, pedagógica y comunitaria con la
que visualizar el trabajo de las obreras textiles –ahora ancianas– de las fábricas de Cardedeu
(Barcelona). En Soroll de telers, las obreras mismas se re–interpretan en compañía de otras ac-
trices amateurs, y se trabaja en colaboración con menores del Casal de Jóvenes «la fusteria»
[la carpintería] y de alumnado del Instituto de Educación Secundaria «El Sui» de la misma
localidad, que realizan una actividad de investigación y análisis histórico en clave de Apren-
dizaje–Servicio. Según Vinyals Martori:
«Para nosotras, lo más importante es el proceso y la implicación de las personas en

los proyectos, el enriquecimiento personal y social que esto comporta; pero tam-
bién somos artistas y, por lo tanto, cuidamos mucho toda la parte de la puesta en
escena del espectáculo como si los actores y actrices fueran profesionales. Nuestro
trabajo es riguroso» (Art Social, 2015, 15).
Por nuestra parte, desde nuestras acciones (Construimos textils muros de resistencia, Cojines des-
obedientes, Trencadís textil): 1) Resituamos (resituar) la posición de los y las trabajadores del
oficio de colchonero/a para poner en valor su trabajo y su arraigo al territorio –y a la sostenibi-
lidad económica y perdurabilidad implícita de su material de trabajo–. 2) Rompemos (romper)
con el prejuicio de lo caduco en todas sus formas y damos, a través del intercambio cultural,
enlaces para la realización con una mirada ecológica sobre el sistema. 3) Nos acercamos (acer-
car) a las realidades socioeconómicas de los productos y las materias, excerptas de las tradi-
ciones –de oficio y/o de procedencia– para la reflexión sobre las necesidades de consumo –de
mercado, de vivencia–. 4) Compartimos (compartir) entre generaciones y culturas los límites
de nuestras propias decisiones –en la continuidad o no de un sistema de trabajo o intercambio
de productividad– que el sistema ha dejado fuera de sus propias premisas de competitividad.
Y 5) Recuperamos (recuperar) instrumentos y manualidades técnicas que permitan repensar
los conceptos artísticos en el campo de los social.
2. Formación entre iguales
De esta misma manera, estas «experiencias del compartir» se nutren del conocimiento ad-
quirido por el dejarse enseñar y el quererse aprender, desmitificando el concepto de transmisor
(docente) y receptor (discente) en una educación de lo comunitario que pretende re–emancipar
a los individuos (Freire, 2002).
155
Un ejemplo claro lo encontramos en el proyecto Contenedores de olores (2016), donde la enseñan-
za entre iguales deja de ser una transmisión gradual para ser un aprendizaje común. La fusión
de alumnado de TFG con alumnado de tercero del Grado de Bellas Artes, bajo un mismo en-
cargo de obra participativa con inclusión en un territorio concreto, fortalece los lazos del deseo
artístico con los del comprender. Un esfuerzo colectivo para una obra individual concurrente,
entrepuesta y comunicativa entre iguales. Una nueva manera de entender un aprendizaje de
cerámica de gran formato –la construcción en planchas, la terracota cocida a alta temperatura–
en donde la búsqueda del objeto constructivo se funde con la referencia natural del entorno y
con la mirada global de los enlaces entre piezas que suman una unidad –efímera, tanto en su
instalación como en su recorrido–.
Entendemos pues que los objetivos remiten al aprender des del descubrirse, el mostrarse des
del compartir, el hacer desde el vivir. Así, al acercarse al otro(a) –no como reflejo de uno(a)
ni como retiro del otro(a)– se subraya con la voluntad manifiesta del aprendizaje conjunto,
común, en el absoluto del saber de la experiencia (experimentar).
3. Aprendizaje Servicio y Trabajo Fin de Grado en la variedad del territorio
Adaptarse, adaptar modos de hacer a apariencias cambiantes, a rincones del desconocido,

a la idea del «que parece», para poder ser en intensidad y medida del que la obra artística
persigue ante el reto social y la definición de sostenibilidad que exige el territorio. Las y los
estudiantes del Grado de Bellas Artes cada vez buscan más que su investigación se extienda
a la realidad funcional social transformadora. La negación del pensamiento decimonónico y
propio del artista voyeur, aunque crítico activista del XX, promueve búsquedas personales en el
sustrato socio–económico y político de alternativas constructivas para la ciudadanía. Aunque
chocan con el sistema reiterativo y hostil al cambio que se ahoga en contradicciones de aquello
que quieren nombrar «sostenible», incluso «ecológico».
mÉtodo
El aprendizaje–servicio [service-learning] es una metodología de innovación docente que
apuesta por vincular la actividad de enseñanza-aprendizaje con el servicio a una causa social
determinada. Partiendo de la detección y el análisis de la necesidad de un colectivo o situación
concretos –de la comunidad– se propone que los y las estudiantes se acerquen de forma crítica
a una realidad cercana y, en todo caso, compleja (Rubio, Prats y Gómez, 2003) para que inves-
tiguen y actúen sobre ella con el objetivo de mejorarla a la vez que aprendan los conocimientos
que son propios de su área.
Cabe destacar que, si bien el aprendizaje-servicio tiene una clara intencionalidad solidaria,
no se trata de un voluntariado o de un practicum más, puesto que incluye “tanto objetivos de
servicio como objetivos de aprendizaje” (Rodríguez–Gallego, 2003, 97) interconectados e in-
terdependientes los unos de los otros. Una actividad de aprendizaje-servicio, en el marco de la
educación superior, no puede plantearse a la ligera.
156
reSultAdoS
La experiencia de estos últimos años en participaciones y colaboraciones con entidades e ins-
tituciones nos ha abierto nuevos cauces metodológicos y estratégicos docentes, donde la co-
municación y el intercambio ciudadano hace de los resultados universitarios y artísticos algo
más que meras respuestas a estímulos académicos. El contacto con las realidades social, comu-
nitaria y participativa, aportan al estudiantado nuevas visiones y posibilidades de realizar sus
aprendizajes artísticos como una proyección de compromiso social. Esto nos impulsa a seguir
investigando en sistemas de inserción de la metodología de aprendizaje–servicio dentro del
currículum ordinario de nuestras enseñanzas, nos envalentona a continuar difundiendo entre
compañeros(as) y, sobre todo, entre gestores de nuestra institución universitaria la creación
de cauces de reconocimiento para el profesorado y alumnado que las está impartiendo. El
Grupo ApS–UB [http://www.ub.edu/grupapsub/] –en el que se insieren los autores– se ha
constituido como promotor de esta visión de futuro, se coordina interfacultativamente y se
compromete con la multidisciplinariedad en la búsqueda de proyectos que sumen diversidad
temática, técnica y procedimental, pero que confluyan en fines comunes al servicio de la so-
ciedad. Es un reto y una utopía, pero es necesario conseguir vertebrarlo en el umbral de las
posibilidades reales de ejecución.
concluSioneS
La metodología del aprendizaje–servicio conlleva el riesgo de no ser entendida ni por el part-
ner ni por a institución educativa. Si se realiza correctamente puede ser un puente eficaz de
transferencia del conocimiento pero, sobre todo, de trasferencia de la «mutación» social. Es
necesario que el uso de una metodología que pretende la mejora y la «mutación» en un senti-
do positivo y ascendente del sector actuante conlleve necesariamente pronunciarse en relatos,
como suma de necesidades, que apuesten por respuestas transgresoras. Cada estudiante(a)
buscará en sus parámetros de investigación el desgranaje que le sea más indicado.
reFerenciAS
Art Social (2015). Entrevista a Olga Vinyals Martori. Artescena social: la lluita per visibilitzar
el teatre i el circ social. Art Social, 1, 14–17.
ATESI (Arte, Territorio, Estrategia Docente, Sostenibilidad e Intervención Social. GINDO–

UB/162). Treure pols de sota l’aigua. Talleres abiertos y acciones artísticas. Facultad de Belles Artes
UB, Proyecto Sea Store y Festival Drap Art en clave de Aprendizaje–Servicio [Catálogo de accio-
nes].
Disponible en
https://www.academia.edu/31491237/_Treure_pols_de_sota_laigua_._Talleres_abiertos_y_
acciones_art%C3%ADsticas_de_la_Facultad_de_Bellas_Artes_UB_en_el_Festival_Internaci-
onal_de_Reciclaje_Art%C3%ADstico_de_Catalu%C3%B1a_2017_en_clave_de_Aprendiza-
je-Servicio
157
Freire, Paulo (2002). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI.
Grau–Costa, Eulàlia, Porquer–Rigo, Joan–Miquel, Teixidó–Simó, Enric, Ros–Vallverdú,

Jaume Morón–Velasco, Mar y Comes–Solé, Pilar (2016, junio). Parajes sin límites. Una inter-
vención artística en clave ApS para compartir en el Día Internacional de las Artes. XIII Foro
Internacional de Evaluación de la Calidad de la Investigación y de la Educación Superior. Granada,
España.
Porquer–Rigo, Joan–Miquel, Grau–Costa, Eulàlia y Piñol–Torrent, Francesca (2015, junio).

Un muro de almohadones. Hilvanando una cadena de acciones artísticas cooperativas para
reivindicar el papel de la mujer y el oficio tradicional. 3rd International Congress of Educational
Sciences and Development. San Sebastián, España.
Rodríguez–Gallego, Margarita R. (2013). El Aprendizaje-Servicio como estrategia metodoló-

gica en la Universidad. Revista complutense de educación, 25(1), 95-113.
Rubio, Laura, Prats, Enric y Gómez, Laia (Coords.) (2013). Universidad y sociedad. Experiencias
de Aprendizaje-Servicio en la universidad. Barcelona: Universitat de Barcelona (Institut de Cièn-
cies de l’Educació).
AgrAdecimientoS
Esta publicación ha sido realizada gracias al programa de ayudas para la contratación de per-
sonal investigador novel FI–DGR otorgadas por AGAUR con el apoyo de la Secretaría de Uni-
versidades e Investigación del Departamento de Economía y Conocimiento de la Generalitat
de Cataluña y FEDER.
158
PATRIMONIO CULTURAL,
ARTE Y LIBERTAD DE PENSAMIENTO
Sergio Villalba Jiménez

svj@us.es
159
Imagen 1. Fábrica de Oskar Schindler. Cracovia. Sergio Villalba Jiménez
introducción: el mundo Que ViVimoS

Cuando ultimaba este texto, el Big Data de mi navegador me hacía llegar una noticia más de
supuesto delito de odio, tipificado en el art. 510 del Código Penal. La Audiencia Provincial de
Madrid admitía a trámite la querella de la Asociación para la Defensa del Valle de los Caídos
por un delito contra los sentimientos religiosos por un chiste realizado por el Gran Wyoming
y Dani Mateo en el programa El Intermedio. No hace falta realizar una búsqueda específica
en los medios de comunicación para encontrar fácilmente una noticia que denote un choque
ético social en base a cuestiones que afecten a temáticas claves de la convivencia como las
creencias religiosas, las opiniones políticas, el sexo, la etnia o la nacionalidad, entre otras. No
es difícil establecer un listado amplio de situaciones similares donde el elemento patrimonial
forma parte esencial del dilema y posible conflicto. Desde que en 1995 inicié mi investigación
en el espacio común que generaba el Arte, la Ética y la Educación, son ya más de 20 años de
aportaciones científicas que permiten un alto y parada desde cierta madurez intelectual. En
este tiempo hay cuestiones absolutamente vigentes, otras sorprendentemente premonitorias
y algunas sujetas a un revisionismo forzado por circunstancias históricas, sociales y políticas
acontecidas en estas dos décadas. En un plano positivo es preciso señalar la consolidación de
una línea de investigación que independientemente de rankings del capitalismo cognitivo, so-
brevive dignamente en un área de conocimiento casi barrida en planes de estudios, programas
de doctorado, y currículum educativo general. De hecho, ha sido y es una cuestión paralela
a un activismo político en defensa de la educación general pública y específicamente univer-
sitaria, donde teoría, acción y compromiso han aportado sinergias en campos como la acción
artística, el desarrollo social y la aplicación didáctica de metodologías dirigidas a la generación
de una mentalidad crítica y activa con la realidad colectiva.
160
En este sentido y antes de entrar en materia de casuística ética específica en el patrimonio ar-
tístico, es preciso romper una lanza por la idea de los espacios comunes desde una perspectiva
material e inmaterial. Así cuando indagamos en los criterios de clasificación de Patrimonio de
la Humanidad, nos hablan de obras representativas del genio creativo humano, del intercam-
bio de valores a lo largo de un periodo de tiempo o cultura, del desarrollo de la arquitectura
o tecnología, las artes monumentales o el urbanismo; buscamos el valor de una tradición cul-
tural o de una civilización, fenómenos naturales de excepcional belleza natural o contener los
hábitats naturales más representativos de la biodiversidad. Podríamos reseñar de igual forma
el concepto patrimonio viviente, fruto del conjunto de creaciones de una comunidad en la me-
dida que reflejen su identidad cultural y social. Por todo ello sería impensable entender que
el acceso libre a una educación artística y cultural no perteneciera a los principios más básicos
que en cualquier caso debieran quedar garantizados. La idea de Patrimonio Común de la Hu-
manidad surge en 1954 en el marco de la Convención para la Protección de los Bienes Cultu-
rales en caso de Conflicto Armado, (fundamentalmente por el pillaje y destrucción sucedidos
en la Segunda Guerra Mundial), y se ha hecho expansivo y extensivo a territorios y conceptos
peculiares y ciertamente quiméricos, desde los fondos marinos al espacio exterior, desde las
creencias a los ritos (Laval y Dardot, 2015: 613-614). Esta plausible intencionalidad en el esta-
blecimiento de global commons, choca con una cruda realidad del orbe. Desde un punto de vista
macropolítico las decisiones e intereses de gobiernos no plantean una explotación sostenible o
contenida del planeta, y no hace falta tampoco mencionar la utilidad real de grandes cumbres
como la de Kyoto y el respeto vacío que las grandes naciones dedican al respecto. El futuro
se dibuja con mayor tozudez y lo que ahora nos parecen problemas adyacentes o periféricos
superarán su carácter puntual para transformarse en endémico, de manera que las grandes
catástrofes y conflictos humanos próximos no sólo serán por recursos energéticos y estratégi-
cos, sino fundamentalmente primarios como los hídricos, alimentarios o habitacionales, con
enormes éxodos migratorios fruto de una superpoblación y de la desigualdad en la riqueza
de nuestra asumida globalización. La tormenta perfecta la podríamos ejemplificar ahora en el
conflicto sirio: comemos frente a una pantalla que expone niños gaseados, refugiados en masa,
ataques aéreos de las diferentes potencias, o degollamientos a modo de matadero público,
en un caos generalizado de violencia y horror; nos afecta relativamente; nos conmueve en la
medida que vemos algo parecido a nuestro entorno; si preguntásemos al ciudadano medio
donde se encuentra Siria en un mapa mudo, sería sólo un vacío moderado si se compara con
pedir que se explique contendientes, fechas o razones del conflicto. Esa brutalidad sin límites
se completa con la sinrazón de la destrucción de bienes culturales, museos y ciudades de la
antigüedad, siendo además recogido en imágenes para su éxito propagandístico, para también
saber que una parte artística salvada de la ira de esa fe irracional, acaba en colecciones priva-
das como fuente de ingresos para la barbarie. Todo un ejemplo de congruencia humana.
En cualquier caso, la concepción actual de lo que entendemos por orden social, justicia uni-
versal, ética y verdad objetiva está dinamitada en su más pura esencia; su orden esta retor-
cido, manipulado; su sentido disipado, desdibujado. Todo fenómeno social-ético en nuestro
espacio colectivo no es aleatorio ni inocente, por contra es oscuro e intencionado, pero sobre
161
todo implica el poder como eje fundamental, lo que puede incluir un formalismo progresista
oficializado. Hemos llegado a la terrible paradoja de establecer legislaciones y espacios jurídi-
cos en organismos supranacionales que se muestran incapaces de hacer respetar su ejecución.
Los códigos éticos pueden pretender ser tan trascendentes como las propias constituciones
de las naciones o la Declaración de los Derechos Humanos, pero en realidad suelen tener dos
posibles variables operativas: papel mojado con letras doradas que estiran las interpretacio-
nes de cada punto hasta el infinito, o guillotina dogmática al más puro estilo de caza de brujas.
Puede que esta realidad sea entendida como una visión fatalista de la condición humana, pero
lamentablemente es de una certeza palmaria. Para las opiniones en desacuerdo, basta hacer
algunos ejercicios gimnásticos éticos y pensar si estamos tan seguros de los principios que ri-
gen nuestras vidas, aportando algunas propuestas-preguntas sobre política, religión y libertad
de expresión. Si un partido político promueve la eliminación de la educación pública univer-
sitaria, la privatización de sus intereses o su no funcionamiento democrático, ¿sería legítimo
hacer una crítica y denuncia a los partícipes o votantes de ese partido-proceso? En nuestro
país, esta lamentable tarea la han llevado a cabo PP y PSOE con el llamado Plan Bolonia, junto
a la jerarquía académica, la pasividad de buena parte de la comunidad educativa y las direc-
trices europeas de una mercantilización global. Igualmente podríamos hablar de los recortes
públicos y auge privatizador en otros niveles educacionales, aunque afortunadamente ahí ha
existido una respuesta más organizada. Sigamos, ¿creacionismo y teoría de evolución de las
especies son compatibles en un espacio común educativo? ¿Se puede admitir –con dinero de
todos- que formadores de una doctrina religiosa -cuyos prelados afirman que ser homosexual
es una enfermedad.- formen a maestros egresados para propagar un adoctrinamiento contra-
rio a la libertad y orientación sexual? ¿Podría defenderse en un aula o proponer en un plan de
estudios una asignatura de ateísmo o antirreligiosidad? ¿Repasamos el papel que le da a la mujer
la mayor parte de las grandes religiones o algunas etnias? ¿Choca multiculturalismo y religiosidad con
otros derechos básicos? Trate el lector de encontrar internamente estas respuestas y luego trata
de pensar si existe una cierta capacidad de consenso mayoritario no ya en un contexto nacio-
nal, sino en el entorno local o próximo donde viva o trabaje.
A esta incapacidad de llegar a lo común, se añade en los últimos tiempos un fenómeno preo-
cupante de cierta moralina subjetiva que pretende sembrar la confusión entre libertad de ex-
presión, incitación al odio, censura, derecho, verdad, justicia, indignación o tolerancia e into-
lerancia. Lo más alarmante es que este radicalismo relativista se produce tanto en sectores del
poder institucional (que incluyen legislaciones restrictivas y decisiones judiciales sectarias),
como también en una sociedad civil dispersa, fragmentada y supuestamente progresista, que
en función de sus intereses particulares y de la fuerza en la visibilidad mediática que obten-
gan, utilizan ese mismo método para convertir en máxima su argumento particular. La confu-
sión es tal, que las luchas históricas por valores fundamentales en el campo de los derechos
humanos se pueden ver contaminadas de efectos retóricos extraños que parecen empujar el
progresismo hacia tendencias más reaccionarias y censuradoras. Titulares destacados en prensa
esgrimen con cierta periodicidad que un determinado colectivo ha pedido eliminar de la edu-
cación a Platón, Twain o Kant por racistas y colonialistas, o no escuchar a Sabina por machista.
162
Yo mismo hice una exposición con mis alumnos de autores/as destacados de la educación y la
filosofía en el patio de mi facultad (incluyendo una línea feminista) y me llegó la “sugerencia”
de quitar a Rousseau por machismo en sus textos. En ese salto extraño de lo ofensivo-correcto,
se puede producir el juego inverso e imposible a ser censurado, esto es…un grupo social pue-
de hacer una denuncia, pero una denuncia a ese u otro grupo puede ser igualmente entendida
como ofensiva…ejemplificando, ¿ofendemos una sensibilidad colectiva e identitaria si se hace
una crítica al Toro de la Vega? ¿Tiene legitimidad moral la aprobación parlamentaria de la Ley
18-2013 para establecer la Tauromaquia como patrimonio cultural? ¿El humor, el sarcasmo o
la sátira tienen que ser inmaculados o hay temas tabú? ¿Al trabajar educación artística puedo
exponer en clase las caricaturas de Mahoma, las portadas prohibidas -por intervención judi-
cial- de la revista El Jueves o el horror vivido en los creadores de Charlie Hebdo? El silencio
incómodo a estos interrogantes da la sensación que el tipo de sociedades donde vivimos no
sabe gestionar libertades y respeto, lo que les lleva a extremos de laxitud o a cierto puritanismo
hipócrita en la más pura línea macarthista que decide purgar un largo listado de lo no “políti-
camente correcto”, no estando muy claro qué jurado de sabios/as debe monopolizar esas deci-
siones. El miedo y la culpa se apodera del orden y la argumentación convirtiendo los casos de
debate y conflicto en pura carnaza mediática que en buena parte suplanta al poder jurídico y
explota en una suerte de epifanía grupal declarando culpables a la picota en escarnio público.
oBJetiVoS y metodologÍA PArA un AnÁliSiS Ético, ArtÍStico y PAtrimoniAl

Cuando en mis años de doctorado elegí esta temática de conexiones entre ética y arte, era
consciente que no resultaría un tema agradable o fácil de digerir. La moral viene a enjuiciar
las acciones propias y ajenas y eso lleva inevitablemente a la confrontación. Nuestra sociedad
produce conflictos profundos pero la civilización parece haber tratado de edulcorar estas si-
tuaciones -en el mejor de los casos- evitando la colisión. Por contra, ciertas líneas de investiga-
ción resultan perfectamente válidas y muy reconocidas por múltiples tendencias ideológicas,
entre otras cosas porque son indolentes y carentes de conflicto, característica no negativa en
sí misma, salvo que se presente como inherente a toda prospección investigadora. La ética
responde a una concepción muy sencilla que implica el orden filosófico de las cosas en función
del bien y el mal, lo que implica -ni más ni menos- el conjunto de costumbres y normas que
dirigen o valoran el comportamiento humano en una comunidad. Unos objetivos principales
en esta tendencia implican identificar y analizar la problemática de carácter ético del ente pa-
trimonial en relación a la dimensión social y profesional que adquiere. Ello nos obliga a detec-
tar en el panorama ideológico las tendencias objetivas y universalizadoras que nos acerquen
a una concepción operativa de la ética, examinando las repercusiones morales en los procesos
y ámbitos adjudicados a la condición patrimonial. Con todo sería posible determinar coorde-
nadas fundamentales que normalicen una propuesta de código deontológico del sector, con
orientaciones específicas y aplicaciones educativas en el conjunto de la formación reglada y
su posterior conexión laboral. La ética necesita casuísticas y posicionamientos unívocos con
ciertos márgenes, pero no tibieza o dudas constantes.
163
En este punto, es interesante reseñar que la metodología desarrollada para el análisis de las
conexiones entre arte, ética y educación es igualmente válida en lo que respecta a las lindes
patrimoniales. Podemos rescatar este esquema tripartito de la obra Pedagogía Crítica Artística,
(Escaño, C. y Villalba, S. 2009: 71-75), lo que implica en primer lugar un conocimiento básico
de la ética y la moral, de las principales corrientes filosóficas y de sus conexiones culturales,
buscando en este caso referencias básicas y criterios valorativos de las estructuras educativas,
productivas, gestoras y receptivas del desarrollo social del Patrimonio. Estaríamos hablando
de un enfoque de investigación cualitativo y hermenéutico que interpreta y contextualiza los
procesos históricos-culturales y nos hace preguntar si actuamos de forma racional o emocio-
nal, si es posible y necesario convencer, si la mayoría debe decidir, si es posible la coexistencia
de ideologías, religiones y culturas, o si debe existir un sistema de valores de carácter universal
que establezca un código deontológico operativo y universal. En segundo lugar abordamos el
análisis de cada caso y tema concreto que nos interese, y es aquí donde el proceso podría co-
rresponder a la fase iconográfica panofskiana, porque precisamente buscaríamos toda la infor-
mación necesaria del asunto, recopilando la documentación disponible en fuentes primarias y
secundarias, de modo que el conjunto de imágenes, entrevistas, toma de datos, e impresiones
así como la bibliografía correspondiente, nos permita tener todos los datos necesarios para
un posicionamiento ético final. La tercera y última parte nos deja ante el razonamiento argu-
mentado que proponga una alternativa viable y genere soluciones concretas y realizables. No
olvidemos que este sería el último fin de la metodología señalada, lo que en teoría nos llevaría
a veredictos mancomunados o colectivizados que hagan operativas las actuaciones. Se supo-
ne que profesiones como la medicina o la psicología hicieron lo propio de forma adecuada,
si bien se corre el riesgo de otras como el periodismo donde la actualidad ha demostrado su
parcialidad y servicio a los poderes que lo sustentan, pudiendo considerarse incluso, una pro-
fesión de riesgo moral. Este tipo de análisis es aplicable a todos los terrenos patrimoniales de
nuestro interés y aunque es lógico que siempre existan problemáticas éticas en la casuística,
la coyuntura epocal del pensamiento actual -explicado en los primeros párrafos- nos da como
resultado que determinadas temáticas tendrán un rango más elevado de conflictividad, preci-
samente porque tratemos sobre aspectos más introducidos en el ADN personal. Estoy hablan-
do fundamentalmente de ideologías políticas, creencias religiosas, costumbres y tradiciones,
identidades colectivas e individuales o sentido y uso de la propiedad de bienes materiales e
inmateriales. Efectivamente, lo más interesante, lo más ligado a la piel, mente y sentidos es lo
que más fricciona, choca y confronta. Un ideario posibilista que crea en la bondad de la con-
dición humana podría pensar que la educación y el entendimiento sería el camino a seguir,
y sin ser excluyente y necesario…no es suficiente. Es verdad que en algunos casos el peso de
la evidencia cae inexorablemente como el famoso Bosquimano de Bañolas, un varón de etnia
san embalsamado y que hasta 1991 permaneció expuesto en una vitrina del museo como un
objeto de taxidermia humana, hasta que finalmente fue devuelto para su entierro con honores
de guerrero y bendición de la ONU en su natal Botsuana. El tema recordaba a las giras de fi-
nales del siglo XIX por las capitales europeas, en forma de exhibiciones de indígenas en vivo
que como un zoo humano mostraba en un cercado un grupo completo de individuos de una
164
tribu concreta, a modo de exposición colonial de riquezas y curiosidades. Estas excepciones de
acuerdo resolutivos no es el carácter general, de hecho un leve muestreo y actualización nos
hará comprender las dificultades y circunstancias del sentido común y el consenso.
En los últimos tiempos podríamos hablar de un turismo consolidado en base a hechos histó-
ricos y campos de batalla. Desde las campañas romanas, el medievo o las refriegas napoleóni-
cas, es la Primera y sobre todo la Segunda Guerra Mundial la que se lleva el interés prioritario,
donde existen y se conservan amplios espacios dinamizados y decenas de museos en rutas
concretas. En ocasiones las obras cinematográficas han establecido discursos paralelos que
han descubierto o encumbrado estas localizaciones; la riqueza generada por este turismo no
es algo desdeñable y se ha ido haciendo más y más específico. Así un turista podría ir tranqui-
lamente por la costa atlántica francesa en busca de idílicos paseos por la Bretaña, o buscar las
bases de submarinos de la Kriegsmarine (Marina de Guerra nazi) en Brest, Lorient, St-Nazarie,
La Rochelle y Bordeaux. Digamos que el salto cualitativo entre la curiosidad y la fascinación
o el fanatismo hace complejo el abordaje de estos fenómenos. Si seguimos con lo que podría
llamarse interés turístico nacionalsocialista, puede visitarse el Berghof o lugar de descanso gu-
bernamental de Adolf Hitler en Obersalzberg, el complejo de búnkeres de la Wolfsschanze don-
de se produjo en 1944 el atentado de Stauffenberg, el propio Führerbunker de la Cancillería de
Berlín (hoy convertido en aparcamiento inocente), o la casa natal de Hitler en Braunau am Inn.
En los dos últimos casos las decisiones éticas han permito salvar el lugar de una histeria faná-
tica y peligrosa, en un caso tapándolo junto a un discreto cartel, mientras en el otro –pendiente
de su posible demolición- lo preside una piedra traída de Mauthausen con la inscripción “Por
la paz, la libertad y la democracia. Nunca más el fascismo, millones de muertos lo advier-
ten”. Este inciso nos lleva a conectar ese tour a espacios como Auschwitz-Birkenau-Monowitz,
campo de concentración y exterminio que tuvo la peculiaridad de no ser destruido en buena
parte y quedar como reflejo de las mayores atrocidades cometidas por la especie humana. Una
visita actual lleva ciertas sorpresas dignas de reflexión. En la cola de espera no se sabe muy
bien qué pasa por la cabeza a un público que parece disfrutar y reír como si fuera un parque
temático. Traspasamos el mítico arbeit macht frei y veo padres con niños que van a entrar en
uno de los bloques de Auschwitz I para toparse con dos toneladas de pelo cortado -de las
pocas imágenes que no se pueden tomar- pudiendo distinguir trenzas de niña iguales a las de
los seres vivos que me preceden. Me pregunto si habría que establecer ciertos filtros morales
en el visitante. El recorrido no tiene desperdicio y es recomendable para indagar si somos los
seres humanos tendentes a la maldad y la crueldad por defecto. En algunos puntos conseguías
distanciarte de la masa (especialmente en Auschwitz II-Birkenau), pero la captura pretendida
de la foto impactante personal, hacía extraño la realidad y el sentido del espacio musealizado,
lo que me conecta con la obra del artista israelí Shakak Shapira y su proyecto Yolocaust donde
ridiculiza con montajes macabros a la multitud de visitantes que se hacen fotografías frívolas
en el Monumento al Holocausto de Berlín. Es interesante reflexionar sobre el nivel de culpabi-
lidad de la nación alemana sobre este periodo de su historia que implica la prohibición de sim-
bología, llevando a extremos como la no reproducción de esvásticas en modelos y maquetas
de aviones de la Luftwaffe. Por el contrario, un salto a una de las naciones más castigadas por el
165
Tercer Reich como fue Polonia, ha desarrollado una política de museos francamente valiente y
arriesgada. Auschwitz es casi un espacio internacional, pero los distintos museos que abordan
los guetos, campos de concentración, el levantamiento de la resistencia o la propia ocupación
nazi, sorprenderían a más de un visitante y pudiera producir desconcierto en los de origen
germano. La imagen que encabeza este texto da cierta idea de lo señalado y pertenece al museo
instalado en la Fábrica de Oskar Schindler.
Establezcamos paralelismos con nuestra referencia nacional. La escultura monumental -desde

Egipto y Roma- supone un ejemplo básico de exaltación de la figura de un gobernante, de sus
años de gobierno y los supuestos beneficios para la población que es administrada. Desde el
damnatio memoriae a la caída de las esculturas de Sadam Husein, Háfez al-Assad o el molt hono-
rable Jordi Pujol, tal y como se instalan en plazas y monumentos, pueden caer en declive real
y artístico. Supongo que tampoco nadie se imaginaría la existencia en espacio público de ciu-
dades democráticas esculturas dedicadas a Hitler, Stalin o Mussolini…ni tampoco a Francisco
Franco, pero ni la Ley de Memoria Histórica permite en nuestro país la retirada de esculturas
como la del Monumento de Santa Cruz de Tenerife o las de la murallas de Melilla, por cierto
la última sorteando el bochorno al presentarlo como comandante de la Legión y no como dic-
tador, algo así como si le hiciéramos una al “cabo Adolf”. Nuestro país tiene heridas abiertas y
soy de la opinión que hay facilidad para no cerrarse. Cuando algunos ayuntamientos han de-
cidido aplicar la legislación vigente -como en el caso de Madrid y la alcaldesa Manuela Carme-
na- se las han visto y deseado para renombrar los nombres franquistas del callejero (Ej Millán
Astray por Avenida de la Inteligencia). El acervo popular quita importancia al tema con frases
del tipo “es historia y hay que respetarlo”, usualmente enunciado por quien tiene ciertas lagu-
nas en la materia o una sintonía ideológica no muy progresista. Juzguen lo que hacemos con
el Arco de la Victoria en Madrid, el Monumento a Carrero Blanco en Santoña, el Monumento
al General Mola en Alcocero, el Monumento a los Caídos de Tortosa o El Valle de los Caídos,
(Borraz, 2015). Les recomiendo igualmente que paseen por los campos de batalla del frente
de Aragón, de Brunete o el Ebro, por la ruta de Orwell en Los Monegros o por el aeródromo
de La Sénia (republicano y luego sede de la Legión Cóndor), que comprueben los centros de
interpretación y la señalítica en Belchite, Corbera de Ebro, la Carretera de la Muerte Málaga-
Alemería (la Desbandá), los refugiados de Barrancos, la masacre de Badajoz, el descanso de
Lorca y Machado o del propio José Antonio. Todo depende de la administración, asociación,
colectivo o movilización ciudadana que haya querido dar un sentido u otro a la lectura a los
acontecimientos. No hace mucho el ayuntamiento de Guadamur -que declaró persona muy
grata al señor Rajoy- tenía un lapsus en una proyección monumental sobre la fachada de su
castillo, donde aparecía una reseña histórica del Tesoro de Guarrazar, con imágenes de Hitler,
Himmler y Franco de forma bastante agradecida (Avilés, 2016).
Como la fiebre es contagiosa, los nacionalismos periféricos siguen el ejemplo y reescriben la

historia a su medida. Euskadi y Navarra tienen una cierta moderación en lo patrimonial si se
compara con el caso catalán; el casi olvidado simbolismo del monolito del Castillo de Maya
es irrisorio frente al empuje mediático de los diferentes gobiernos de los presidents de la Ge-
166
neralitat. Un ejemplo fue la inundación de pegatinas, etiquetas de cava, banderas y demás
parafernalia que arropaba la conmemoración del 11 de septiembre de 1714. Se escapa a estas
líneas explicar los acontecimientos históricos en su desarrollo completo, pero entre ser refe-
renciado como simbología trágica de eliminación de la nación catalana o un episodio más de
la Guerra de Sucesión Española, hay un término medio bastante certero que nos daría sosiego
al trasfondo político independentista que nos ocupa. La inversión económica y la orientación
política que se ha hecho en espacios como el Born de Barcelona o Museo de Historia de Cata-
luña tiene correspondencia con un “Escorial” con barretina en el propio Monasterio de Ripoll.
En estos procesos identitarios el patrimonio sirve de argamasa para que un Sr. Mas (ultra-
neoliberal salpicado de corruptela), una ERC moldeable y unas decisivas CUP (teóricamente
anticapitalistas) lleguen a puertos comunes; sería muy atrevido aunque no descabellado llegar
a ver mausoleos presidenciales para que estos próceres descansen junto a los de Wifredo y los
Ramón Berenguer, pero bromas aparte, cualquiera que llegue de vacío a estos espacios recibe
un discurso claramente sesgado y orientado a una visión desconectada de la nación que toda-
vía acoge su territorio. Añadamos como guinda actuaciones como la la posible sustitución de
Colón en las Ramblas por nativo americano, ya se sabe que hay que retroalimentar la Leyenda
Negra.
Si nos fijamos, las temáticas tratadas necesitan de un efecto no etnocentrista ni parcial en la ca-
suística. Es más, es recomendable buscar ejemplos contrarios que procuren una imparcialidad
en los enjuiciamientos. Si damos el paso hacia las creencias religiosas podríamos exponer la
visita del presidente iraní Hasan Rohani al Vaticano y la doblegación transformada en proto-
colo que el propio Papa Francisco otorga al cubrir con aparatosas estructuras los desnudos en
los Museos Capitolinos, todo sea por los 17.000 millones en contratos que aporta la delegación
persa, lo que además garantizaba un silencio absoluto sobre derechos humanos (Ordaz, 2016).
Se me ocurre que la moral de las religiones suele tener coincidencias similarmente patéticas y
recuerda al Daniele da Volterra censurando a Buonarroti, o el cristo de Cellini con taparrabos
físico en El Escorial. Eso sí, el tono moral se endurece cuando organizaciones de carácter cató-
lico plantean denuncias contra el Drag Sethlas en el carnaval de Las Palmas de Gran Canaria
y contra el cartel del carnaval de A Coruña de este año, por ofensas contra los sentimientos de
los creyentes (Mosquera, 2017); Javier Krahe o la obra de teatro Estrella Sublime aumenta una
lista digna de inquisidor dominico. De la fe saltamos a la tradición -en ocasiones una mezcla
indisoluble- y volvemos a pinchar en hueso si alguno pretende cuestionar tales preceptos. El
patrimonio inmaterial se inserta en forma intravenosa de manera que tauromaquia, caza, Na-
vidad, romerías, y cualquier festejo arraigado con solera será defendido como intocable; ade-
más se fuerza al recurso educativo incluso dentro del sistema reglado público para que niños
y niñas se disfracen de costalero, futbolista famoso, mantilla y montera si hace falta, en lo que
podría llamarse una educación patrimonial populista. Hasta cierto punto, si defendemos el
concepto de patrimonio como forma representativa de una identidad colectiva que además se
mantenga en el tiempo, ello nos podría llevar a considerar la telebasura del corazón y el reality
burdo como un elemento no escamoteable de un repaso histórico audiovisual en perspectiva
167
patrimonial, de manera que personajes como Belén Esteban, Paquirrín o Jorge Javier Vázquez
sean referentes de esa parcela mediática “cultural”.
Los tiempos presentes son convulsos y las caras del poliedro inagotables. Son muchos los te-
mas recurrentes en el tintero que necesitan posteriores indagaciones en otros foros; por ejem-
plo, es imperiosamente necesario responder al reto de las ciudades escaparate como Venecia
o Barcelona con un turismo masivo que aniquila la vida real de sus habitantes, en aras del
objetivo mercantil y una economía de monocultivo económico no sostenible a largo plazo. La
saturación de lugares, monumentos y obras convierte en ridículo el selfie en Instagram, el cru-
cero de “todo el mediterráneo en siete días”, o la supuesta democratización del viaje low cost
en forma de transporte de ganado a aeropuertos iguales que llevan a ciudades cada vez más
parecidas. El patrimonio como producto de mercado convierte los rincones y paraísos perdi-
dos en bienes en extinción. El contrapunto es el poderoso con amplios recursos: la paradoja
permite la caricatura del viajero paupérrimo descrita en el común de los mortales frente a la
riqueza particular de aquel que puede alquilar los Ufizzi, el Palacio Pitti o Montjuic para una
boda o evento, si le place y paga. Todo parece valer si destila metal, hasta la adulteración de
una obra como el Ecce Homo de Borja y su versión canadiense: si da beneficios no hay por qué
respetar criterios de restauración científicos. Es este un mundo particular en el que los puntos
de vista son relativos, se construyen monumentos escultóricos a la corrupción (que se lo digan
a Ripollés y el Aeropuerto de Castellón) y se recorta y elimina materias educativas que fomen-
ten la apreciación patrimonial y la formación cultural. Malos tiempos para la lírica.
reSultAdoS PArA PenSAr y ActuAr

Una de las funciones de la investigación en Educación Artística, es tratar de evidenciar el
trabajo realizado en nuestros ámbitos educativos respectivos, que no debiera ser otro que el
trasvase de información, métodos y experiencias óptimas y necesarias para la mejora común.
Algunos compañeros que creen en el modelo de educación superior meritocrático, entienden
que sus atalayas no son dignas de bajar a estos terrenos mundanos y tienen la portentosa
creencia de hacer invisible lo que sus egos superlativos no contemplan. Es ésta una manera
de acrecentar el poder como norma; hay un poder soez y burdo que abusa sin mesura, pero
existe otro solapado, oficialista y exento de culpa que ejerce un control casi orwelliano, preten-
didamente educado y respetuoso, pero igual de dañino en la profundidad de sus acciones. La
metodología que aquí he descrito y desarrollo en mis clases va en un sentido diametralmente
opuesto: fuerzan al posicionamiento sincero y claro que en esencia es una de las claves de la
generación del pensamiento crítico. Analizar éticamente la cuestión patrimonial debe ser un
proceso con principios que tienen que ser aplicables en un juicio argumentativo, caso por caso
y con visiones de todas las perspectivas posibles. La cultura tiene un papel crucial frente a
las posturas obtusas y refractarias. “El fundamentalismo alcanza el arte y la ficción, donde la
provocación ha sido siempre un motor dialéctico y un deber” (Amón, 2016:10). El cuestiona-
miento es un ejercicio sano y necesario con muchas formas de llevarlo a cabo, desde el razo-
namiento hasta el humor. Esperemos que no llegue un día que haya que buscar reductos clan-
168
destinos como en la Ley Seca para poder ver, leer o reír obras prohibidas; antes que la censura
es mucho más idóneo publicar Mein Kampf con comentarios argumentativos de su locura y
la vez, hacer versiones de la genial interpretación de Bruno Ganz y sus variables yuotuberas de
El Hundimiento. “La presión sobre la libertad de opinión se ha hecho inaguantable. Se miden
tanto las palabras que casi nadie dice lo que piensa” (Marías, 2017). No hay que tener miedo
a expresar y comunicar pensamiento, ideas y emocionalidad. No es cuestión de elaborar una
carta en blanco que permita las ideologías más abominables, pero tampoco lo es presentar una
sociedad pretendidamente estéril y pura donde todo es sospechoso de injuria o incitación al
odio. La violencia de la sinrazón se extiende por igual con la sospecha permanente y con la
laxitud en la culpabilidad. Las epifanías globales son tan peligrosas como la imposición o la
indulgencia plenaria de la justicia. Se llama democracia pero no lo es. Se deben establecer dis-
cursos pormenorizados y razonados de confrontación dialéctica que con toda seguridad serán
conflictivos y agrios. Todo no suma; la conciliación y el consenso tiene capacidades limitadas,
paliativas o inductivas que son compatibles con medidas más contundentes, pero en ningún
caso pueden por sí mismas generar un cambio posible. Cualquier proceso reformista no fun-
cionará, cualquier proceso que funcione tiene que ser revolucionario en esencia. Por último,
disfrutemos también con un espacio patrimonial a nuestra medida, fuera de circuitos y visi-
tas masificadas obligatorias. Decelerar es una necesidad fundamental en nuestras sociedades.
Empecemos la revolución patrimonial sin tapujos, en libertad plena y de forma serena. Revise
una buena película: El Hombre Tranquilo /John Ford; suba entre montañas: Pas dels Gosolans;
relea un texto íntimo: El Sur / Adelaida García Morales; escuche algo que le haga llorar: Va-
riaciones Goldberg / Bach; hable con alguien que le importe y quiera / es su vida, aprovéchela.
Imagen 2. Pas dels Gosolans. Sierra del Cadí. Sergio Villalba Jiménez
169
BiBliogrAFÍA
Avilés Pozo, A. (16 de Mayo de 2016) El pueblo que declaró ‘grato’ a Rajoy proyecta sobre su
castillo imágenes de Franco y Hitler. Recuperado de
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Borraz, M. (7 de Julio de 2015) El callejero de Carmena y otros siete monumentos de la Espa-

ña de Franco que aún desafían la memoria histórica. Recuperado de
http://www.eldiario.es/sociedad/Simbologia-franquista-Espana_0_406659666.html
Escaño, C. y Villalba, S. (2009) Pedagogía Crítica Artística. Sevilla. Diferencia. Ediciones Uni-
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delegación iraní. Recuperado de
http://internacional.elpais.com/internacional/2016/01/26/actualidad/1453829587_234940.
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170
BUENAS PRÁCTICAS PARA UNA EDUCACIÓN
MUSICAL DE CALIDAD EN EL SIGLO XXI
Dña . Mª José Díaz Córdoba:

Ritmo y movimiento: precursores y nuevas pedagogías .
Dña . Eunate Izaola Ibáñez, Dña . Carolina Correa González:

Musiquino: música popular en educación infantil .
Dr . D . Héctor Archilla Segade:

Abordando el currículo de música a través del Aprendizaje Basado en Proyectos .
Dña . María José de Vega Elías:

Just sing! Cantamos juntos, respiramos juntos .
Dña . Mª Pilar Rodríguez Hernández:

La práctica instrumental en el aula de Secundaria .
D . Jesús Jiménez Sánchez:

Día escolar de la música .
171
RITMO Y MOVIMIENTO:
PRECURSORES Y NUEVAS PEDAGOGÍAS
Mª José Díaz Córdoba

Universidad de Extremadura
mdiazla@alumnos .unex .es
172
1. introducción
Hoy en día la didáctica musical es una disciplina que nos acompaña dentro de las aulas escola-
res gracias a la labor de grandes pedagogos que dedicaron su vida a realzar la riqueza que esta
materia proporciona al alumnado. Para poder entender su evolución vamos a recoger las ideas
esenciales de los precursores y pedagogos que apostaron por esta materia y como han inspira-
do a importantes músicos de nuestra actualidad para seguir persistiendo en su reconocimiento
e importancia. Gracias a ellos podemos afirmar que los diversos aprendizajes que un niño
puede llegar a adquirir y su acceso al conocimiento tanto en el plano cognitivo, afectivo, como
el psicológico, pueden verse reforzados con la enseñanza musical a temprana edad puesto que
la expresión musical es un recurso pedagógico que favorece el desarrollo intelectual, motriz y
del lenguaje, así como la memoria, la percepción, la atención y la motivación.
2. mArco teórico
Emile Jaques-Dalcroze fundador de la pedagogía musical y pionero en el uso del movimiento
para el aprendizaje de la misma, estableció los inicios de una pedagogía cuyos cimientos eran:
movimiento, ritmo e improvisación. La rítmica de Dalcroze trata de la unión del movimiento
corporal y la música; por lo tanto, con la estimulación de la motricidad, la percepción y la
conciencia corporal, podremos desarrollar una sensibilidad musical en todo el cuerpo. Otro
punto importante en su metodología es la improvisación a través de la cual logramos trabajar
la atención, concentración o memoria. Además este método es descrito como método de ac-
ción, pues con su empleo logramos, entre muchos beneficios, un aprendizaje corporal, empleo
del cuerpo para producir música, desarrollo de la motricidad o incluso tener conciencia del
espacio y energía (Del Bianco, 2007).
De esta manera Dalcroze abrió una nueva etapa dentro de la didáctica a la que se unirán gran-
des pedagogos. Kodály por su lado afirmaba que el aprendizaje musical ofrece muchas posibi-
lidades, tales como beneficiarnos del componente rítmico para desarrollar la atención, concen-
tración, determinación y autocontrol, o del mismo modo, abordar el mundo de las emociones
y audición a través del reconocimiento de timbres y dinámicas. El método de Kodály está
centrado en el canto coral, ya que su fin es favorecer las habilidades de lecto-escritura sonoras
a través del recurso corporal, pero debemos tener presentes que, para aprender dicho lengua-
je, hay que partir del entrenamiento vocal, y para ejercitar este elemento, vamos a precisar del
entrenamiento motor realizando ejercicios suaves, coordinados y naturales que no impliquen
ningún movimiento descompensado, pues lo que Kodály persigue es una correcta estructura
corporal que permita ejecutar fielmente los ejercicios de inhalación y exhalación. Además, no
debemos pasar por alto la posición que se otorga al juego, elemento esencial a través del cual
obtenemos una amplia variedad de movimientos que podemos emplear para mejorar la voz,
la afinación y la precisión rítmica (Chamorro, Ramírez y Hernández, 2015).
Continuando con la línea cronológica, debemos mencionar a Edgar Willems, destacado discí-
pulo de Dalcroze, cuyos estudios iban más encaminados al desarrollo auditivo pero sin dejar
173
pasar por alto la importancia que precisa el ritmo. Su metodología hace referencia a este aspec-
to desde dos perspectivas pedagógicas, por un lado, nos encontramos con una perspectiva ki-
nestésica y creativa, donde colocaremos el tiempo, el ritmo y el compás, los cuales se llevan a la
práctica de forma colectiva y con el tiempo podrán realizarlas de manera individual, logrando
la combinación de voz y cuerpo junto con los elementos espaciales de derecha e izquierda. Por
otro lado, nos encontramos con la pedagogía basada en la creación de melodías o ejercicios, en
las cuales usaremos el cuerpo y el movimiento corporal para percibir la métrica de la música.
Las melodías que usemos las podemos crear con la voz o con el apoyo instrumental, porque el
resultado que obtendremos será él mismo, una vivencia completa y unificada de los diversos
fenómenos rítmicos que podemos obtener de nuestro cuerpo, mente y oído, favoreciendo un
aprendizaje basado en la captación y memoria de los diversos estímulos (Pérez, 2012).
Entre todos los fundadores de la unión música-ritmo, tenemos que hacer especiar mención a
Carl Orff con su método Orff-Schulwerk, el cual está orientado a la didáctica musical en las
primeras etapas del aprendizaje, concretamente a la educación infantil, pues desde su punto
de vista, cuanto más precoz sea el aprendizaje, mayores beneficios obtendrán los niños. Carl
Orff-Stiftung (como se cita en Pérez, 2016) aporta una serie de características que los docentes
deben tener en cuenta a la hora de llevar este método a la práctica, como son:
• Comenzar partiendo de unos contenidos que sean de fácil acceso para los niños.
• Partir de la interacción, del juego del día a día en al aula para afianzar los conocimien-
tos.
• Generar una combinación de movimientos, habla, canto y ejecución instrumental, e
intentar en la medida de lo posible que esto se combine con diversas actividades.
• Tener presentes tanto la estructura como los patrones a la hora de establecer los
aprendizajes que se van a impartir.
Arráez (2013), no pasa por alto algunos aspectos que desde su punto de vista merecen una
mención dentro de la metodología de Orff. Por un lado, nos habla de la importancia que tienen
el uso de refranes, trabalenguas o retahílas, de nuestra cultura lingüística para aprovechar el
ritmo e ir aprendiendo de manera progresiva melodías sencillas que pueden ir aumentando
la dificultad a medida que van aprendiendo, uniendo el aprendizaje con palabra-movimien-
to-danza. Otro aspecto a destacar son las canciones, así como una primera toma de contacto
con el lenguaje musical, notas, pentagrama, ritmos, etc. En el caso de la educación infantil, se
realizaría una adaptación, pues como es difícil que reconozcan las notas escritas en el penta-
grama, para ello usaremos musicogramas, donde plasmaremos melodías sencillas que serán
trabajadas en el aula con gestos o percusión corporal, como pueden ser palmas, golpes en las
pantorrillas o pisotones. En este punto del aprendizaje la imitación juega un papel principal, la
memoria visual ayuda mucho al alumno a comprender las explicaciones del profesor, además
de mejorar su creatividad e imaginación.
Por último en esta metodología se también se hace especial mención al uso del material ins-
trumental. Un material creado por nosotros mismos pero que no implica necesariamente que
se trate de un juguete, sino que debemos intentar que tenga la calidad apropiada para lograr
174
aprendizajes con ellos, conseguir que aprendan ritmos y afinaciones, deben ser de un tamaño
adecuado y adaptado a las edades a las que queremos impartir los conocimientos, además de
ser también variados para que favorezca la creatividad e improvisación, pues lo importante
del método Orff es generar en los niños el interés por el descubrimiento musical.
Antes de dar paso a las nuevas metodologías inspiradas en estos autores, queremos hacer
mención a Maurice Martenot, cuyas investigaciones y aportaciones teóricas ahondan en la im-
portancia del ritmo, la improvisación o las expresiones corporales. Entre sus investigaciones
se denota la influencia de todos los autores anteriores, pues destaca la importancia de la pos-
tura corporal y a la actitud, usando como elemento el recurso lúdico del juego que estimulen
el lenguaje y la improvisación. Entre los elementos que destaca este autor, cabe resaltar una
especial mención a la motivación de los alumnos, dando prioridad a generar ambientes que
forjen confianza y seguridad, provocando el interés del discente por aprender y formar parte
de su formación musical. Este último aspecto se ha convertido en esencial dentro de las nue-
vas pedagogías, pues en ellas se posiciona al alumno como unidad principal del aprendizaje
y conocimiento.
A grandes rasgos podemos afirmar que todos los autores coinciden en la necesidad del apren-
dizaje musical a temprana edad, si bien es verdad, Carl Orff es el que más hincapié hace en
este aspecto destacando la evidente ventaja que supone un aprendizaje precoz de esta materia,
pues a lo largo de la historia, son muchos los discípulos, amigos o admiradores que han desa-
rrollado teorías y avances que han mejorado nuestro conocimiento sobre el área musical. Uno
de los pioneros del siglo XX fue Edwin Gordon, quien dedicó sus investigaciones a desarrollar
un método denominado Teoría del Aprendizaje Musical, que actualmente posee un reconoci-
miento global pues con ella no sólo se desarrolla la evolución musical de los niños especifican-
do aquellas acciones y aptitudes que se van integrando en los primeros años de vida, sino que
también es considerada una guía para los adultos donde poder apoyarse para proporcionar el
mejor ambiente que favorezca al pleno desarrollo de las facultades musicales. Uno de los pun-
tos clave que resalta Gordon en su apartado de aptitudes y que ha revolucionado las teorías
de antiguos pedagogos, es el límite de edad que se establece para que la influencia del entorno
favorezca el desarrollo musical. Es decir, nuestro autor establece que a partir de los nueve años
de edad la aptitud musical nada tiene que absorber del entorno, pues es en este punto donde
se fija su potencial, no queriendo esto decir que se frene su aprendizaje. Al igual que afirma-
ban Kodály y Orff, este último autor expone que el ritmo y la melodía nos sirven para tomar
conciencia de la sintaxis musical (atesora los conceptos musicales como tónica y dominante,
mayor y menor o los patrones tonales y rítmicos) y que, aunque esto puede variar en función
de la edad y el momento evolutivo en que se encuentren los niños, en general ayudan a faci-
litar su comprensión y a establecer una toma de contacto directa con la misma (Núñez, 2014).
Siguiendo la misma línea de investigación nos encontramos con Jos Wuytack. Este pedagogo
tenía como objetivo desarrollar una teoría que facilitara el aprendizaje y perfección musical,
estableciendo para ello una destacable mención a la audición. De ahí que su método se deno-
mine Audición Musical Activa, pues con él busca despertar en los niños un gusto y percepción
175
por la música a través del uso de los musicogramas, recogidos anteriormente de la pedagogía
de Orff y que han sido ampliamente estudiados por Wuytack “por la facilidad que representa
su seguimiento al poder visualizar lo que se oye, además de permitir, sobre el gráfico, un aná-
lisis detallado de todos los aspectos reflejados en él” (Romero, 2014, p.87).
Entre las nuevas pedagogías que se están desarrollando, debemos hacer especial mención a
Javier Romero y su método BANPE basado en una metodología multidisciplinar, cuyo fin es
obtener un pleno desarrollo de las inteligencias múltiples y de la estimulación cognitiva, pues
consigue trabajar aspectos como la memoria rítmica y muscular, las habilidades motrices o la
atención (Crespo, Pons, Romero, Romero. A y Liendo, 2014). Al igual que los anteriores méto-
dos, BANPE está inspirado en una miscelánea donde junta todas las ideas importantes de los
precursores. Romero va a partir de cuatro formas de aprendizaje: la primera es la imitación,
señalada anteriormente por Orff, la cual es trabajada de manera paralela al lenguaje por su
facilidad de captación sin esfuerzo por parte del alumno. Seguida de ella e inspirada en el
mismo autor, nos encontramos con la reacción inversa, basada en el uso de percusiones corpo-
rales jugando con los planos y el espacio. La tercera forma de aprendizaje está basada en los
conocimientos de Dalcroze, pues destaca la importancia del ritmo y la improvisación. Romero
la denomina coordinación circular variable consistente en usar los elementos anteriores para
generar aprendizajes que activen los lóbulos temporales, parietales y frontales.
Otro punto a destacar inspirado en las aportaciones de Willems es la importancia de los estí-
mulos a través de los cuales se consigue lograr un aprendizaje por asociación entre cuerpo y
mente. Por otro lado, esta metodología ensalza el peso de la motivación. Al igual que Marte-
not, Romero tiene como principio generar un sentimiento estimulante y de seguridad, que él
denomina “Estado de Flow” con el que persigue que aquellas personas que estén participando
se concentren plenamente en el momento, produciendo en ellos una sensación de bienestar y
placer. Finalmente, nos encontramos con el canto, elemento destacado por Kodály y que Ro-
mero suele utilizar de manera simultánea junto con movimientos, ya que de este modo conse-
guimos activar nuestro sistema nervioso permitiendo que genere una relación entre las áreas
auditivas-motoras. Toda esta heterogeneidad de metodologías es lo que provoca la riqueza de
este método.
3. oBJetiVoS de nueStro trABAJo

El objetivo principal de nuestra investigación es sintetizar todas las pedagogías musicales que
se han desarrollado a lo largo del tiempo, resaltando aquellas que unifican el ritmo y el movi-
miento con el fin de dar a conocer dichas metodologías al docente. Como objetivo a largo plazo
queremos conocer los usos y conocimientos que poseen los actuales docentes sobre las mismas
y analizar la posición que se le otorga en la educación a esta materia.
176
4. PArticiPAnteS y metodologÍA
En esta comunicación no hemos precisado de ninguna muestra ya que nos hemos centrado
en llevar a cabo una recopilación y síntesis de la información. Sin embargo a largo plazo este
estudio estará dirigido concretamente a los docentes de Educación Infantil de la Comunidad
de Extremadura.
La metodología para este trabajo, se compone de dos fases: la primera de ellas es la que hemos
sintetizado en este documento, pues se basa en una búsqueda y análisis de aquellas pedago-
gías musicales que trabajan el ritmo y el movimiento, apoyando nuestros estudios en recursos
físicos y virtuales. La segunda estaría orientada a la realización de un estudio de casos enfo-
cado en los docentes especializados en Educación Infantil indagando es sus conocimientos
musicales y usos de la misma.
6. reSultAdoS
Aunque no podemos disponer de resultados tangibles, podemos realizar aproximaciones ba-
sadas en investigaciones similares que se han llevado a cabo en otras comunidades o países.
Analizando sus resultados podemos saber que existe un alto porcentaje de educadores de la
etapa infantil que delegan su responsabilidad didáctico musical en el especialista. De este
modo se limitan los beneficios que esta aporta a las reducidas horas que se les ofrece de esta
materia en el caso de que las hubiera ya que la misma no está recogida dentro de nuestro currí-
culum actual, oprimiendo así su protagonismo en las aulas. Además, el conocimiento de todas
las pedagogías y usos favorables que posee el aprendizaje musical a edad temprana es bastan-
te desconocido, pues su formación inicial sobre música no abarca más que las nociones básicas,
omitiendo a grandes pedagogos musicales que hemos mencionado anteriormente y que han
desarrollado metodologías tan importantes y relevantes para el mundo musical y educativo.
concluSioneS
A lo largo de todo este estudio podemos encontrar que existe una gran variedad de recursos
que permiten a los alumnos aprender de forma alternativa favoreciendo el desarrollo de ha-
bilidades tan importantes para su vida adulta como la memoria, la percepción, o la atención.
Por ello creemos que la didáctica musical debería estar al frente dentro de las aulas escolares
en vista de los demostrados beneficios que logramos con una buena base y motivación. Todos
los investigadores, predecesores y nuevos, coinciden en la importancia y valor que tiene la ins-
trucción del ritmo y el movimiento, la amplia gama de habilidades y destrezas que se desarro-
llan ya que su versatilidad hace que este recurso pueda utilizarse desde las primeras edades
pues debemos intentar aportar todos los estímulos que favorezca el desarrollo y evolución de
sus aptitudes musicales.
177
Arráez, J. D. (2013). Los principales métodos activos de educación musical en primaria. Dife-
rentes enfoques particularidades y directrices básicas para el trabajo en el aula. Artseduca, 05,
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178
MUSIQUINO:
MÚSICA POPULAR EN EDUCACIÓN INFANTIL
Carolina Correa González

CEIP Enrique Segura Covarsí, Badajoz
carolinacorrea@hotmail .es
Eunate Izaola Ibáñez

CEIP Ciudad de Badajoz, Badajoz
euizaola@yahoo .es
179
1. introducción.
Es innegable el hecho de que la actividad artístico-musical se encuentra presente en nuestro
entorno más directo, y la importancia de integrar la educación musical en el currículo escolar.
En la ordenación de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad
educativa (en adelante LOMCE), que reconoce siete competencias clave que identifican aque-
llos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y
orientado a la aplicación de los saberes adquiridos, está reconocida la Conciencia y expresio-
nes culturales, referida a la capacidad de conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente
las distintas manifestaciones culturales o artísticas, así como saber emplear algunos recursos
de la expresión artística para realizar creaciones propias.
Haciendo referencia al Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el cu-
rrículo básico de la Educación Primaria
Entender, conocer e investigar desde edades tempranas los fundamentos de los

lenguajes artísticos va a permitir al alumnado el desarrollo de la atención, la per-
cepción, la inteligencia, la memoria, la imaginación y la creatividad. Además, el
conocimiento plástico y musical permitirá el disfrute del patrimonio cultural y
artístico, al valorar y respetar las aportaciones que se han ido añadiendo al mismo
(p. 19401).
La educación musical en infantil, corre a cargo del especialista en esta etapa educativa quien,
a lo largo de su formación, ha aprendido los fundamentos del desarrollo musical de sus alum-
nos. Sin embargo, aunque la LOMCE, al igual que su predecesora, no lo contempla como obli-
gatorio, son muchas las ocasiones en las que es el especialista de música quien se hace cargo
de esta parte de la educación de los alumnos de 3 a 6 años.
El objetivo de esta intervención, tal y como ocurre con los otros especialistas, es iniciar la
formación musical de los alumnos, cuya continuidad en la etapa Primaria sí es específica, así
como complementar su desarrollo integral desde el plano artístico y creativo.
Para que esta introducción a la educación musical sea más efectiva y amena, el especialista
debe planificar su acción docente y es aquí donde se encuentra los principales obstáculos: edi-
toriales demasiado específicas o poco sistemáticas en el tratamiento de la formación musical,
cambios constantes de ediciones, encarecimiento de la dotación de material que ya soportan
las familias de los alumnos, falta de unificación de criterios, organización y adecuación a la
etapa a impartir, etc.
Es por ello, que hemos visto la necesidad de crear un material específico, tanto para el alumna-
do como para el profesorado, que guíe y se adapte a las necesidades de cada grupo-clase. Un
material con un importante apoyo visual, que alterne actividades de alfombra, movimiento y
mesa, con un amplio repertorio de acciones que permitan al especialista seleccionar y aplicar
la propuesta que más le interese.
180
2. Por QuÉ enSeÑAr mÚSicA
La música aparece como carácter obligatorio en el área de artística en España a partir de 1990
con la implantación de la LOGSE, aunque ya desde los años 30 existía una educación musical
organizada en el resto de Europa, reconociendo la formación específica del profesor, como
especialista de esta área multidisciplinar y fundamental.
En contraste, queremos destacar la incongruencia que ha supuesto la LOMCE, que relega la

materia de Música como optativa cuando hay sobradas razones para, no sólo mantenerla como
obligatoria, sino ampliarla a otras etapas como la Infantil que nos ocupa.
Para López de la Calle (2007),
La música se está resituando de nuevo al adquirir un papel cada vez más com-
plejo en la formación integral del niño. Desde distintas investigaciones se pueden
extraer las conclusiones de que la música es una poderosa arma de comunicación,
que puede cambiar la manera de sentir, de pensar y actuar de los niños. Lleva
consigo intelectualidad y sentimiento y permite la expresión personal, reflexión y
desarrollo emocional. También incrementa la autodisciplina y creatividad, sensi-
bilidad estética y la capacidad de realización personal (p. 7).
Existen numerosos estudios acerca de los efectos beneficiosos de la música en la evolución

cerebral y el desarrollo psicomotriz del ser humano desde su nacimiento, incluso su existencia
como disciplina científica con finalidad terapéutica y preventiva (musicoterapia), por lo tanto
es innegable la necesidad de la misma en la etapa Infantil.
Según Campbel (1998, citado por Pascual, 2010) la educación musical es de vital importancia
porque la música, entre otras cosas:
Enmascara los sonidos y las sensaciones desagradables, hace más lentas y unifor-
mes las ondas cerebrales, influye positivamente en la respiración, el ritmo cardíaco
y la presión arterial reduce la tensión muscular, mejora el movimiento y la coor-
dinación del cuerpo, aumenta los niveles de endorfinas, regula las hormonas del
estrés, estimula la actividad inmunitaria, refuerza la memoria y el aprendizaje,
favorece la productividad, estimula la digestión y genera sensación de seguridad
y bienestar.
Gardner, reconoce, dentro de su teoría de las inteligencias múltiples, la inteligencia musi-

cal, como una de las primeras en manifestarse y resaltando que la misma permite desarrollar
otras inteligencias como la espacial, lingüística, físico-cinestésica, lógico-matemática. Lacárcel
(2003) afirma, desde el enfoque psicofisiológico que
La música permite un equilibrio dinámico entre las capacidades del hemisferio

izquierdo y derecho. Da lugar a un aprendizaje mucho más equilibrado y adap-
tado tanto al medio, como a las propias capacidades individuales. Dentro de esta
individualidad, junto a la complejidad cerebral, consideramos a la música como
181
uno de los elementos con mayor capacidad para la integración neurofuncional y
neuropsicológica. Tiene una compleja actividad cerebral que contribuye a desarro-
llar la percepción sonora, estados de ánimo, conductas cognitivas, perceptivo–mo-
trices y un largo etc. (pp. 217-218).
Asimismo, atendiendo al ámbito emocional de la misma, la mencionada autora reitera que “la
música nos ayuda en nuestro desarrollo psíquico y emocional, proporcionándonos el equi-
librio necesario para alcanzar un nivel adecuado de bienestar y felicidad” (p. 221). La músi-
ca considerada como arte, ciencia y lenguaje universal, es un medio de expresión sin límites
que llega a lo más íntimo de cada persona. Puede transmitir diferentes estados de ánimo y
emociones por medio de símbolos e imágenes aurales, que liberan la función auditiva tanto
emocional como afectiva e intelectual. Escuchar y “hacer” música desarrolla la sensibilidad, la
creatividad y la capacidad de abstracción o análisis. No sólo cumple una función estrictamente
educativa cuando hablamos de aprendizajes musicales, sino que también cumple otros fines.
Nos propicia a descubrir nuestro propio mundo interior, la comunicación con “el otro” o “los
otros”, la captación y apreciación del mundo que nos rodea o la resolución de conflictos de
convivencia (Ocaña, 2015).
3. lA mÚSicA en lA etAPA inFAntil

De acuerdo con Victoria (2001), la oportunidad de la práctica artística a una edad temprana
aporta valiosos elementos que deben estar presentes en la educación: amplían la imaginación
y promueven formas de pensamiento flexibles ya que forman la capacidad para desarrollar
esfuerzos continuos y disciplinados a la vez que reafirman la autoconfianza en el niño.
En el entorno que nos rodea, la música es una contante presente en todos los aspectos de la
vida de las personas. Los niños no están exentos de esta influencia y comienzan a recibir los
primeros estímulos sonoros desde el seno materno. Aunque los cambios en los roles sociales
y familiares han modificado considerablemente esta afirmación, sigue siendo habitual que los
adultos del entorno más cercano al niño, canten con ellos y jueguen con sonidos a lo largo de
sus rutinas diarias. La familia va a ser pues, el primer educador musical y la escuela será la
encargada de continuar, aumentar y organizar sus experiencias musicales y sonoras.
3.1. contriBución de lA mÚSicA Al deSArrollo de lA inteligenciA inFAntil

La música ha acompañado al ser humano desde el principio de su historia como medio de co-
municación y expresión. Es un lenguaje universal fuertemente ligado no sólo a los procesos de
imaginación y creatividad, sino al desarrollo motor, la capacidad lingüística, el pensamiento
abstracto y las habilidades sociales.
Diversas investigaciones apoyan esta idea y abogan por integrar la Educación musical en la
formación integral de las personas, dada su importante contribución a la educación intelec-
tual, corporal y emocional (Despins, 2001). De hecho, Gardner (1983) afirma que “la música
182
estructura la forma de pensar y trabajar, ayudando a las personas en el aprendizaje de mate-
máticas, lenguaje y habilidades espaciales”.
Podemos decir que la música contribuye al desarrollo del individuo en cuatro aspectos:
• Desarrollo psicomotor: algunos estudios indican el aumento de problemas psicomo-

trices en los últimos años y lo asocian a la pérdida de la práctica del juego tradicional.
En este sentido, la música trabaja de manera específica, las posibilidades sonoras y de
movimiento con relación al propio cuerpo, al de los otros y al espacio-tiempo median-
te el baile, el gesto y las propias cualidades del sonido.
• Desarrollo lingüístico: la estimulación musical favorece el desarrollo del lenguaje

comprensivo y expresivo. Por otro lado, la música como lenguaje, ayuda a la orga-
nización y expresión de ideas y sentimientos. De forma más específica, las canciones
aportan una herramienta de gran utilidad en aspectos como la dicción, la adquisición
de vocabulario, la entonación o la memoria.
• Desarrollo cognitivo: el papel de la música en el fomento de la creatividad, la imagi-

nación, la improvisación o la imitación juegan una importante función para la adqui-
sición del simbolismo durante el final del período sensorio-motriz y preoperativo en
la que se encuentran los niños de Educación Infantil. Los juegos musicales simbólicos,
la experimentación y la exploración de las cualidades del sonido, fomentarán también
el desarrollo madurativo del niño.
• Desarrollo emocional: la socialización, el respeto, el trabajo en equipo y la integración

son inherentes a las actividades musicales. De igual manera, se refuerza el autocon-
cepto y la confianza, desarrolla la personalidad, el gusto estético, la capacidad de
análisis y la expresión personal a través de la escucha y la creación musicales ya que
la percepción de la música como un lenguaje único y universal a la vez, despierta en
los niños la espontaneidad y la sensibilidad que les ayudarán en el desarrollo de sus
competencias personales.
183
Si nos centramos en el desarrollo musical de cada edad tenemos que:
Tabla 1
Desarrollo musical del niño en educación infantil
3 años
- Demuestra interés por los instrumentos de percusión.
- Le gusta la música y hacer ruido porque le llama la aten-
ción.
- Repite canciones una y otra vez, las reproduce e identifica.
Se familiariza con canciones pegadizas y relacionadas con
Desarrollo musical
el juego.
- Reconoce los sonidos del entorno.
- Es capaz de relajarse.
- Puede realizar 2 actividades a la vez (por ej. desplazarse y
palmear siguiendo el ritmo).
4 años
- Disfruta de la música en sociedad.
- Mejora el movimiento.
- Controla la voz, canta en grupo.
Desarrollo musical
- Entona y juega con canciones (amplía el repertorio y la me-
moria auditiva).
- Explora objetos sonoros.
5 años
- Mayor sincronización pies-manos.

- Entona, reconoce gran número de canciones.
- Crea canciones sencillas y sus ritmos, hace dictados.
Desarrollo musical
- Ordena y clasifica sonidos e instrumentos.
- Imaginación musical, aptitud receptiva.
- Le gusta cantar, bailar, actuar.
3.2. lA mÚSicA en el currÍculo de educAción inFAntil

De acuerdo con la normativa básica del Estado, la Educación Infantil es una etapa de carácter
voluntario que tiene por objeto el desarrollo global de las capacidades del alumnado al inicio
de su proceso de aprendizaje en los ámbitos físico, afectivo, social e intelectual. Se organiza en
dos ciclos. El primero comprende hasta los tres años. El segundo estará constituido por tres
cursos académicos que se desarrollarán hasta los seis años de edad.
Dentro de la Ley de Educación de Extremadura (2011), en su artículo 85 referido a los apren-

dizajes en Educación Infantil, podemos encontrar que «la expresión visual y musical estarán
igualmente presentes en las áreas de esta etapa».
184
La Educación Musical en la segunda etapa de Educación Infantil se encuadra dentro del área
de Comunicación y Representación en el que incluye el trabajo comunicativo con el lenguaje
verbal, el lenguaje plástico, el lenguaje musical, el lenguaje corporal, el lenguaje audiovisual y
el lenguaje de las tecnologías de la información y la comunicación (bloque 4).
Más específicamente, en el Decreto 4/2008, de 11 de enero, por el que se aprueba el Currículo

de Educación Infantil para la Comunidad Autónoma de Extremadura, queda recogido que
El lenguaje musical va a posibilitar que el niño adquiera una progresiva capacidad

vinculada con la percepción, el canto, la utilización de instrumentos musicales (...)
Todos estos lenguajes contribuyen de forma complementaria al desarrollo integral
de los niños y las niñas. A través de todos ellos van a desarrollar su imaginación
y creatividad, aprenden, construyen su identidad personal, muestran sus emocio-
nes, su conocimiento del mundo, su percepción de la realidad. Son además instru-
mentos de relación, regulación e intercambio así como la estrategia más potente
para gestionar sus emociones y para representar la realidad (pp. 1266-1267).
Sin embargo, la música puede servir de base para el desarrollo de todos los objetivos, conte-
nidos y competencias de la etapa ya que es un período en el que el trabajo globalizado e inter-
disciplinar está muy presente.
En este sentido el citado Decreto 4/2008 señala que “la expresión musical es un instrumento
de apropiación cultural a través del cual al alumnado le llegan las tradiciones y formas de ex-
presión de su entorno. Nuestra Comunidad Autónoma tiene una gran riqueza en este sentido”
(2008, p. 1266).
Teniendo en cuenta todos estos parámetros, la música como experiencia musical y artística
dentro de la Educación Infantil tiene como objetivo desarrollar las capacidades y competencias
necesarias que permitan al niño la percepción y expresión musicales acordes a su nivel ma-
durativo. Como en todos los lenguajes, el trabajo se desarrollará en torno a las competencias
comunicativas, es decir: escucha, expresión y lectura en este caso simbólica y, a menudo, no
convencional. Esto se traduce en tres áreas de desarrollo básicas como son la educación vocal
e instrumental, la educación auditiva y la educación rítmica.
Para ello se exploran las cualidades básicas del sonido, se experimenta el ritmo a través de la
psicomotricidad y el gesto y se estimula el oído con discriminaciones auditivas y la voz con ex-
perimentaciones sonoras y canto. Las habilidades motrices se ven reforzadas por el manejo de
los instrumentos y el movimiento rítmico que desarrolla a su vez las nociones espacio-tempo-
rales. Estas actividades tienen también como resultado el desarrollo del espíritu colaborativo,
el respeto y la creatividad personal.
185
4. educAción muSicAl y comPetenciAS BÁSicAS
4.1. lAS comPetenciAS BÁSicAS

El concepto de competencia ha venido matizándose en los últimos años hasta llegar a un
acuerdo común. Puede definirse como una capacidad general o potencialidad adquirida por
una persona que le va a dotar de herramientas que le permitan, a lo largo de su vida, continuar
con su aprendizaje personal, resolver diferentes cuestiones y desarrollarse adaptándose a los
cambios que acontezcan a su alrededor. En palabras de Monereo y Pozo (2007), “una compe-
tencia sería, pues, un conjunto de recursos potenciales (saber qué, saber cómo y saber cuándo
y por qué) que posee una persona para enfrentarse a problemas propios del escenario social
en el que se desenvuelve”.
A la hora de fijar cuáles han de ser las competencias clave o básicas en educación, se concen-
tran en ocho campos que se pueden ordenar en tres categorías (Rul y Cambra, 2007):
• Persona: competencia de autoaprendizaje (aprender a aprender), competencia de ini-
ciativa personal, autonomía y espíritu emprendedor.
• Sociedad: competencia social y ciudadana.
• Conocimientos y habilidades sistemáticos: competencia lingüística, competencia en
lenguas extranjeras, competencia científica, matemática y tecnológica, competencia
en gestión de la información y TIC, competencia cultural y artística.
De cualquier modo y volviendo al marco legislativo de la Comunidad de Extremadura, los

distintos niveles obligatorios de enseñanza deben estar orientados al desarrollo y consecución
de dichas competencias, que estarán adaptadas tanto a las diferentes etapas educativas como
a las características específicas del alumnado.
4.2. lAS comPetenciAS BÁSicAS en educAción inFAntil

Para empezar, recordemos que la educación infantil es una etapa de carácter voluntario que
tiene por objeto iniciar al alumnado en los procesos de aprendizaje y desarrollo de sus capaci-
dades en el ámbito social, afectivo, físico e intelectual.
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (en adelante LOE) establece que, si bien la
adquisición de las Competencias básicas se refiere al final de la etapa de educación obligatoria,
“es preciso que su desarrollo se inicie desde el comienzo de la escolarización de manera que
su adquisición se realice de manera progresiva y coherente.” Las peculiaridades específicas de
esta etapa hacen que sea común hablar de subcompetencias, es decir, la simplificación de las
competencias básicas generales en otras más elementales que facilitan su trabajo y evaluación.
Por otro lado las áreas sobre las que se vertebra el desarrollo y aprendizaje del alumnado de
este nivel educativo, coincide con las tres categorías que comentábamos al principio por lo que
en estos años el trabajo por competencias está lleno de significado.
• Conocimiento de sí mismo y autonomía personal (Persona).
186
• Conocimiento del entorno (Sociedad).
• Los lenguajes: comunicación y representación (Conocimientos y habilidades sistemá-
ticos).
4.3. lA educAción muSicAl en lAS comPetenciAS BÁSicAS

Como ya hemos desarrollado, el trabajo por competencias supone el desarrollo de habilidades
de manera global, es decir, contribuyendo desde todas las áreas del conocimiento a la adquisi-
ción de esas destrezas y conocimientos.
Las áreas artísticas y la música en particular, favorecen en distintos aspectos el desarrollo de

las distintas competencias. La competencia Cultural y Artística es quizá la más representativa
para el área de música. Esta competencia supone conocer, comprender, apreciar y valorar críti-
camente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enrique-
cimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos. Es evidente que
las actividades musicales contribuyen a desarrollar esta competencia, fomentando el conoci-
miento de las manifestaciones artísticas y musicales del entorno y de otras culturas y dando
valor social y cultural a la expresión musical como medio de comunicación.
A través del repertorio popular los alumnos/as pueden adquirir una identidad cultural pro-
pia, ya que, como indica Hormigos (2010),
Tradicionalmente nos hemos socializado a través de la música, nuestros deseos,

valores, creencias e ideas comunes han encontrado un canal de expresión a través
de los sonidos, ya que determinadas melodías o canciones marcan la pertenencia
a una determinada cultura y nos posibilita reconocer un pasado, situarnos en un
presente y proyectar un futuro (p. 94).
Igualmente, afirma que la música se vuelve simbólica para un grupo de individuos y transmite
identidad, cuando aparecen canciones o melodías que poseen un valor representativo para un
grupo humano en un contexto y tiempo determinado. Y es en el aula de música donde se le
dota de ese ambiente idóneo de transmisión de conocimientos, valores y sentimientos, mos-
trando profesiones, historias y situaciones que han sido transmitidas, tradicionalmente, de
padres a hijos y actualmente se les da paso en la escuela. Por tanto, al utilizar dicho repertorio,
damos presencia a la identidad regional reconocida en el prólogo del currículo de Educación
Infantil para Extremadura.
5. nueStrA ProPueStA: cuAdernilloS de trABAJo muSiQuino
5.1. JuStiFicAción
Las primeras respuestas del ser humano al sonido musical se encuentran en el folclore y en
la música popular procedentes de cada sociedad y cultura. Se puede decir que las respuestas
187
a esta música popular son casi espontáneas al Hombre y se relacionan al mismo tiempo con
leyendas, costumbre y raíces del entorno (Aranda, 2011).
El material que hemos elaborado, hace especial hincapié en el repertorio popular, presente en
el contexto infantil, en constante retorno (en canciones de nana, cantos de madres, abuelas,... y
en formatos más actuales como los cantajuegos y algunos espectáculos infantiles).
Pep Alsina destacó la adecuación de las canciones tradicionales, con tesitura y textos apropia-
dos; Montserrat Sanuy basó sus trabajos en juegos, tradiciones, canciones, danzas e instrumen-
tos populares; Zoltan Kodaly fundamentó su trabajo en el folklore húngaro; Carl Orff enfatizó
la necesidad del niño de conocer su entorno; Justine Ward , incluyó el repertorio popular
tradicional en la formación vocal; Shinichi Suzuki reconoció el habla y canto (de canciones
infantiles y populares) como ejes de la comunicación humana, etc (Pascual, 2010).
Las canciones populares son propias de la etapa infantil , ya que, a los beneficios del canto
(ejercita la articulación, mejora la respiración, favorece la circulación sanguínea, entrena la
memoria, la concentración, alivia el estrés, divierte, relaja ) se une la calidad musical y el texto
de las mismas, la riqueza de contenido, adecuación de la forma , y otras aportaciones (enfoque
lúdico, desarrollo psicomotor, coordinación, mejora de la expresión gestual, aumento de la
autoestima, crea un clima de socialización, etc.).
Martín Escobar (1992), en su publicación sobre el folklore musical en la enseñanza, añade a

estos beneficios, otros como: entender y respetar otros estilos de vida, explicar ciertos compor-
tamientos humanos, entender más y mejor al hombre y la sociedad, conocer la propia cultura,
etc.
Musiquino, además del cuadernillo de trabajo del alumnado, que favorece la autonomía del
mismo y es una actividad de refuerzo y vuelta a la calma, incorpora una batería de variadas ac-
tividades, propuestas para un espacio limitado (el aula infantil) con materiales muy comunes
y accesibles (globos, pelotas, cuerdas, etc.), reglas sencillas, flexibles (proponiendo en algunos
casos variables), favoreciendo el movimiento, desinhibición, juego y socialización del niño/a.
Resulta muy motivador para el alumnado todo el apoyo visual, memorizan rápidamente me-
lodías y textos e incluso demandan la repetición de algunos juegos musicales. Las ilustraciones
son totalmente originales, finalizadas tras un importante proceso de diseño, creación y digita-
lización.
El especialista de música interpreta las canciones directamente, adecuándose a las necesidades

del alumnado, muestra los instrumentos reales y permite el acceso y experimentación con los
mismos.
También, atendiendo a la diversidad del alumnado, resulta interesante que los propios alum-
nos/as decidan, acorde a su ritmo de ejecución, qué actividad ir realizando, por lo que el men-
cionado método es muy flexible, dejando libertad para realizar acciones muy intuitivas (como
colorear el musicograma, repasar el título de la canción, etc.).
188
5.2. metodologÍA
Para la fase de elaboración del material didáctico se han tenido en cuenta las necesidades do-
centes en el aula dividiendo el material en varias partes que detallamos a continuación:
a) Material para el profesorado de Educación Musical/Educación Infantil:
Musiquino, consta de una guía didáctica a disposición del profesorado, con detalladas explica-
ciones de las diversas actividades a realizar como enlaces a vídeos para su ejecución en la PDI.
El especialista de música interpreta las canciones directamente, adecuándose a las necesidades
del alumnado, muestra los instrumentos reales (siempre que sea posible) permitiendo el acce-
so y experimentación con los mismos.
Los cuadernillos de trabajo del alumnado son en tamaño DIN-A 4, apaisado y en papel de cali-
dad, con una encuadernación en espiral, numeradas y en blanco y negro (excepto la portada),
favoreciendo la escritura y el manejo del mismo y buscando un formato lo más económico
posible.
Asimismo los dibujos son totalmente originales (manteniendo la imagen y la coherencia del
proyecto) y tanto la fuente (en mayúsculas o en minúsculas ligadas), la direccionalidad de
los musicogramas, el tamaño de las imágenes, las nociones espacio temporales a trabajar, los
juegos de reglas, el repertorio, etc han sido cuidadosamente seleccionados y en progresión de
complejidad.
Atendiendo a la diversidad del alumnado y los diferentes ritmos de ejecución, las acciones
son muy intuitivas (colorear el musicograma, repasar el título de la canción, realizar un dibujo
libre en el reverso de la hoja, etc) Las últimas hojas son un banco de recursos para actividades
de refuerzo, ampliación, celebraciones pedagógicas y un diploma de final de curso.
b) Material del alumno/a:
Todos los cuadernillos están en tamaño DIN-A 4, apaisado y papel de calidad, con una en-
cuadernación en espiral, numeradas y en blanco y negro (excepto la portada), favoreciendo la
escritura y el manejo del mismo y buscando un formato lo más económico posible.
Tres años.
Este cuadernillo está adaptado a las características del alumnado, por lo que presenta algunas
diferencias con los de otras edades (4 y 5 años). Las canciones para 3 años son de texto sencillo
y corto, ritmos binarios, temática muy cercana a los intereses del niño (hábitos, animales, na-
turaleza), fácilmente dramatizables...
189
Figura1. Musicograma. Figura 2. Ficha de refuerzo. Figura 3. Ficha de ampliación.
Teniendo en cuenta el periodo de adaptación y ajuste del alumnado a la escolarización, dicho

material consta de un menor número de unidades, numerosas actividades de alfombra (fo-
mentando la expresión oral), actividades de movimiento sencillas (dirigidas a la adquisición
de nociones espaciales básicas, esquema corporal, etc.) y actividades de mesa simplificadas
(reforzando lo experimentado, ayudando al alumnado en su proceso de abstracción).
Cuatro años.
Juegos de reglas, secuencias y actividades psicomotrices permiten al alumno/a vivenciar los

conceptos que serán reforzadas posteriormente a través de las fichas de refuerzo y ampliación.
El alumno canta y participa en mayor grado, por lo que es posible ampliar en complejidad y
autonomía las actividades, incorporando las viñetas que ilustran las canciones.
El repertorio del alumnado de más edad presenta canciones más complejas y amplias, con
otras temáticas (profesiones, historias completas) y se prestan a numerosos juegos grupales
(populares, de reglas, vocales,...).
Las fichas de refuerzo inciden en aspectos de la canción (grafomotricidad), favoreciendo el

diálogo y observación, mientras que las de ampliación están dedicadas a conceptos musicales
(cualidades del sonido principalmente)
Figura 4. Musicograma. Figura 5. Ficha de refuerzo. Figura 6. Ficha de ampliación.
Cinco años.
Este curso, más cercano a Primaria, aumenta el número de las unidades (cinco por trimestre),
progresando en complejidad, incluyendo pequeños textos, juegos de patio, uso y discrimina-
ción de símbolos musicales convencionales, mayor número de audiciones activas, etc.
190
Fig.7 Musicograma Fig.8 Ficha de refuerzo Fig.9 Ficha de ampliación
concluSioneS
Si teníamos algo claro al llevar a cabo este proyecto, es que queríamos realizar un proyecto
de calidad. Para ello, nos propusimos un exhaustivo trabajo de compilación, selección, distri-
bución, y creación, con la facilidad de llevarlo a la práctica en nuestras aulas para así poder
ajustarlo y perfeccionarlo. El presente trabajo, inicialmente fue ideado como un proyecto cola-
borativo entre diferentes profesionales, respondiendo a las necesidades encontradas a lo largo
de nuestra experiencia docente.
Queremos hacer incidencia en el hecho de que es un proyecto desarrollado y autogestionado

por un equipo de especialistas de Educación Musical, creadores de un material complejo que
se adecúa a las características y necesidades del grupo – clase; lo que resulta más enriquecedor,
tanto para el alumnado (reorganizando y ajustando el proceso enseñanza - aprendizaje, prio-
rizando una metodología más individualizada) como para el profesor (actuando como una
comunidad de aprendizaje, apostando por las potencialidades de cada uno, combinándolas
de manera que cada miembro aporta sus conocimientos y experiencias, reflexionando sobre
nuestra práctica docente, ampliando nuestra formación y disfrutando del proceso creativo).
Lacárcel (2003) advierte que “si la educación se planifica y transcurre sin música, sin la edu-
cación musical adecuada, esos cerebros serán deficitarios en funcionalidad, hay una falta de
neuronas que aprendan y se atrofiarán o congelarán para aprender música.(...) Cuando canta-
mos o interpretamos alguna obra musical, tocamos o improvisamos en un instrumento, com-
ponemos, escuchamos ... en definitiva, cuando pensamos y actuamos sobre sonidos, nuestra
red de neuronas se amplía con una serie de conexiones únicas, distintas a todas las demás,
que podrían definirse como los engramas o huellas dactilares a las que ha dado lugar nuestra
actividad musical”.
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192
ABORDANDO EL CURRÍCULO DE MÚSICA A
TRAVÉS DEL APRENDIZAJE BASADO
EN PROYECTOS
Héctor Archilla Segade

Facultad de Educación, Universidad de Extremadura
hectoras@unex .es
193
1. AntecedenteS: eScuelA y docenteS en el Siglo XXi
La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (en adelan-
te LOMCE) nos plantea a los docentes el reto de reconocer y potenciar entre la diversidad de
nuestro alumnado, las habilidades y talentos que estos tienen muy en la línea de planteamien-
tos similares al de las Inteligencias Múltiples. En esta dirección también nos habla de inclusión
buscando más que nunca llegar a una educación lo más personalizada posible que favorezca el
éxito de todos. La necesidad de potenciar las capacidades de colaboración y trabajo en equipo
también queda patente siendo necesario un nuevo planteamiento metodológico que convierta
al alumnado en “un elemento activo en el proceso de aprendizaje” (p. 97860).
Frente a una sociedad que se encuentra en constante transformación, deberíamos tener un sis-
tema educativo que estuviera en continua revisión y en el que los profesionales pudieran im-
pulsar con comodidad revisiones dentro de sus planteamientos educativos. Sin lugar a dudas
algo está cambiando o debería hacerlo en la escuela actual. Quizás ese cambio comience por
plantearnos nuevas maneras de proceder en nuestra práctica diaria docente. Si tanto se habla
de escuela inclusiva, de inteligencias múltiples, de personalización del aprendizaje puede que
debiéramos pensar que en la escuela del siglo XXI “ya no basta con ceñirse a un tema autocon-
tenido en un libro en papel” siendo necesario “permitir que cada alumno vaya tan lejos, tan
rápido y con tanta profundidad como su capacidad y grado de dominio le permitan, de modo
que la escuela se transforme en un ámbito propicio para el desarrollo del talento de todos los
alumnos” (Tourón, Santiago y Díez, 2014).
Según García Aretio (2012, p. 12), en tan solo dos décadas el acceso a las fuentes de conocimien-
to y su divulgación ha variado tanto que se hace necesario un cambio de “la idea de escuela, la
concepción del aula física, del recinto escolar y, naturalmente, del hacer de los docentes y del
aprender de los alumnos”. Para afrontar, orientar y guiar en este cambio se necesitan docentes
dispuestos y preparados.
Aunque la necesidad de la enseñanza y la presencia del docente es una realidad más que ob-
via, se ha convertido en una práctica cuestionada (Asensio, Álvarez, Vega y Rodríguez, 2012):
a la atenta escucha se la considera una forma pasiva de aprendizaje, las informaciones que nos
aportan los ordenadores más fiables que los conocimientos y la experiencia del profesor/a, y
a la autonomía en el hacer más adecuada para aprender que a la lectura obligada o a las expli-
caciones.
Todo ello impone sin duda al profesor/a la necesidad de reorientar sus métodos de enseñan-
za, de tener a su disposición todos los instrumentos informativos, todas las tecnologías de la
información y la comunicación. Necesita estos recursos porque son el medio en el que viven
sus alumnos/as, son el terreno en el que se representan las formas actuales de existencia. Pero,
precisamente por esto, la enseñanza tiene en nuestros días un especial valor y al docente cabe
considerarlo como un mediador imprescindible e insustituible. Toda esa ingente masa de in-
formación, fragmentada, descompuesta en una cantidad inmensa de noticias que fluyen a la
velocidad de la luz, inconexas, tendrá que ser detenida unos momentos para poder ser selec-
194
cionada, evaluada, relacionada y utilizada en función del valor social que le corresponda por
el significado que pueda serle atribuido (Asensio, Álvarez et al., 2012, pp. 199-200).
Sin lugar a dudas, los profesores, piezas clave de la enseñanza y de la educación, además
de una buena formación en conocimientos, tienen ante la gran cantidad de información que
puede manejarse actualmente una gran labor añadida como “curadores” de contenidos. Asi-
mismo, deberá figurar entre sus objetivos el de formar personas “capaces de transformar esta
sociedad de la información en sociedad del conocimiento y del aprendizaje a lo largo de la
vida” enfocando su labor docente “no sólo para propiciar el aprendizaje de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores, sino también para promover su movilización en situaciones
reales a lo largo de la vida” que es la clave para ser una persona competente (Martínez, 2012,
p. 263).
Atendiendo a la propuesta de Inda y Rodríguez (2012, p. 249) podríamos definir un modelo de

docente a partir de cuatro ejes principales:
• Realizar una reflexión que le permita ir adaptándose a los cambios de la sociedad, así
como mantener una actitud de indagación permanente y abierta al cambio.
• Mantener una continuidad del trabajo individual al trabajo en equipo, construyendo

una “comunidad práctica” en donde la experiencia individual se convierta en colecti-
va, para lo que se tratará de fomentar “los proyectos educativos integrados”.
• Fomentar el aprendizaje de competencias, creando las condiciones para que los estu-
diantes puedan convertir en realidad su potencial. No se trata únicamente de trans-
mitir información, sino de construir aprendizajes significativos.
• Favorecer el desarrollo de un espíritu ético en el ejercicio de la función docente.
Incidiendo en todo este proceso de cambios del que hablábamos, fijemos nuestra atención en
los diferentes, y en ocasiones contrapuestos, modelos educativos que se han ido proponiendo
para nuestro sistema educativo. Asencio et al. (2012, p. 204) nos recuerdan que en ocasiones
las diversas perspectivas que se plantean nos hacen dudar sobre cómo debe ser la educación
en la escuela.
Posiblemente, debamos ser más cautos en la delicada tarea de educar tratando de no idealizar
los modelos educativos que se nos proponen, valorar en su justa medida lo que cada uno de
ellos promulga y no cambiar sin sentido nuestras prácticas educativas tan solo porque existan
otras concepciones más “novedosas” que no las aprueben. Pero a pesar de esta prudencia
creemos de necesidad que la labor educativa busque otras formas y caminos que se adapten
al momento y a las teorías actuales. Es por ello que abordamos a continuación una visión de
trabajo que ya no constituye un reto para los docentes y que cada vez se va generalizando en
nuestras aulas basado en la metodología del Aprendizaje Basado en Proyectos (en adelante
ABP) en nuestro caso a través de la música.
195
2. educAción muSicAl en lA eScuelA ActuAl A trAVÉS de ABP
Los beneficios que la educación musical aporta en el desarrollo integral de las personas están
sobradamente demostrados. Al margen de los diversos autores que han escrito sobre ello y
abordando el ámbito de la Educación Secundaria Obligatoria, el Decreto 98/2016, de 5 de julio,
por el que se establecen la ordenación y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y
del Bachillerato para la Comunidad Autónoma de Extremadura, resalta estos aspectos cuando
afirma que:
En el plano intelectual, la música aporta el conocimiento de un código específico y

activa procesos memorísticos, de relación, atención y concentración, propios de la
práctica musical en sí pero que son aplicables también de manera muy efectiva a
otros aprendizajes (…).
Desde el punto de vista social, a través del conocimiento del hecho musical como
manifestación cultural e histórica se contribuye al afianzamiento de una postura
abierta, reflexiva y crítica en el alumnado, al tiempo que fomenta el desarrollo de
la percepción, la sensibilidad estética, la expresión creativa y la reflexión crítica.
En el plano físico, la educación musical favorece la adquisición de destrezas mo-

trices como son la coordinación, la lateralidad, la percepción y comprensión espa-
ciotemporal (…).
Por último, en el plano emocional, la música ofrece importantes posibilidades de

expresión y comunicación, proporciona ocasiones de autoconocimiento y desarro-
llo de la personalidad así como de relación interpersonal. Por estas razones ayuda
a comprender y canalizar las emociones y sentimientos, contribuyendo a la for-
mación de caracteres asertivos, esenciales para la convivencia pacífica en sociedad
(pp. 17773-17774).
La educación musical ha estado presente y ha evolucionado constantemente a lo largo de la

historia de la humanidad. Sería difícil entender la sociedad actual sin ella y de acuerdo con
Muñoz (1964), prescindir de ella sería “una amenaza a la cultura y a la civilización”. Tener la
tarea de evitar que esto ocurra es una de las muchas responsabilidades que tienen los docentes
de música en la actualidad. No debemos permitir que nuestras clases se basen en convertir a
nuestros alumnos en meros receptores de fundamentos teóricos abstractos acerca del lenguaje
musical sin que estos tengan una aplicación real y práctica en el aula. Esta búsqueda podría
llegarnos a través de nuevos planteamientos metodológicos como podría ser el caso del ABP.
Cuando pensamos en un currículo educativo basado en el desarrollo de competencias no sue-

le venirnos a la cabeza una enseñanza directa tradicional. El ABP facilita entre otras cosas el
protagonismo y la implicación del alumnado en el proceso de aprendizaje, la organización de
los contenidos facilitando la inclusión de la diversidad, la construcción del conocimiento por el
propio sujeto siendo la labor fundamental del docente la de “crear las situaciones en las que el
196
alumno aprenda a través de su propia práctica” (Delval, 2006, p.116, citado por Trujillo, 2012,
p. 10).
Atendiendo a que la organización de los contenidos es uno de los pilares básicos de nuestra
programación didáctica podría parecernos complejo llegar a abordarlos mediante la citada
metodología. Después de un tiempo diseñando e introduciendo en nuestra programación de
área diversas propuestas basadas en proyectos con temáticas como la música en el cine, las
murgas de carnaval, los cortos audiovisuales o la música y la pintura en el museo del Prado,
trataremos de mostrar cómo se desarrolla en el aula de música la primera de las propuestas
comentadas. También en el ámbito universitario hemos llevado a cabo otros con alumnado de
los Grados de Educación Infantil y Primaria acercando la música a entornos desfavorecidos y
creando espectáculos didácticos.
2.1. imPortAnciA del trABAJo con BAndAS SonorAS en lA eScuelA

Aprender a escuchar podría ser un interesante objetivo a conseguir a lo largo de toda la ense-
ñanza obligatoria, contribuyendo a afianzar la capacidad de concentración y comprensión del
alumnado. Para ello, la educación auditiva debe estar presente en el proceso de la educación
musical desde la etapa infantil hasta la de secundaria. La enseñanza debe orientarse hacia un
afianzamiento de la percepción y la sensibilidad musical del alumno utilizando como ins-
trumento fundamental la audición o escucha activa. Willems (2011), considera la educación
del oído musical como parte imprescindible de la educación musical y de la formación de la
persona.
La motivación que ofrece al alumnado algo cercano, como puede ser la música en el cine, para
la consecución de nuestros objetivos es algo que debemos aprovechar. No se trata únicamente
de oír música, sino de escucharla y para ello necesitamos una metodología activa y participa-
tiva basada en el autoaprendizaje, la investigación y el trabajo individual o grupal, en la que
cada alumno se sienta implicado.
El cine tiene la capacidad de transmitir emociones a través de la acción de sus protagonistas

y reforzarla con su banda sonora. Su gran poder de convocatoria, resultando ser un medio
con gran aceptación por el público de todas las edades, ha convertido al cine en una potente
herramienta didáctica. Lack (1999) indica que la música que acompaña a una escena tiene la
capacidad de evocar respuestas emocionales en el espectador. Trabajar en el aula en torno a los
sentimientos y las emociones es algo que no debemos dejar de lado en nuestra práctica docente
diaria y que tratamos de abordar en nuestra Proyecto «Música y Oscars» que más adelante
describiremos.
3. oBJetiVoS
El presente trabajo tiene como objetivo abordar el tema del ABP en el aula de música a través
de propuesta didáctica de proyecto en el que utilicemos el cine, su música y las nuevas tecno-
197
logías como herramientas para la educación auditiva y en el desarrollo de la creatividad de
nuestro alumnado, a la vez que trabajar la interpretación en grupo interrelacionando el trabajo
desde diversas áreas del currículo.
Asimismo trataremos de evaluar de manera cualitativa y mediante observación directa si se

considera que el alumnado desarrolla con este proyecto con mayor éxito que al usar un méto-
do más tradicional, capacidades como las de observar, analizar críticamente y apreciar la rea-
lidad sonora, así como cultivar el gusto por diversos tipos de música y conocer el interesante
trabajo de los compositores.
4. mÚSicA y oScArS. metodologÍA

Nuestro trabajo se encuentra enmarcado dentro de la Enseñanza Secundaria Obligatoria aun-
que podría ampliarse a los últimos años de la Educación Primaria. El enfoque metodológico
adoptado ha sido, dentro del paradigma de la investigación cualitativa, la investigación-ac-
ción. Así, partiendo de un problema en el que el trabajo con bandas sonoras en el aula estaba
bastante apartado de la realidad del alumnado buscamos como solución enmarcar la actividad
dentro de una realidad como los premios Oscars. Una vez llevado a la práctica el proyecto tan-
to por medio de la observación directa, la evaluación de resultados académicos, como a través
de cuestionarios a los propios participantes se apreciaron los cambios experimentados tanto
en la práctica docente como en los logros finales obtenidos.
Música y Oscars da título a un proyecto dirigido principalmente al acercamiento y estudio de

la música de cine al aula y que utilizando la entrega de los premios Oscars como pretexto se
llevará a cabo en diferentes momentos:
a) Trabajo en el aula: análisis de la relación entre imagen y sonido, análisis de las dife-
rentes partes de una gala, práctica instrumental, reparto de roles y tareas, edición de
material audiovisual.
b) Trabajo en casa: audición y análisis de las diferentes bandas sonoras, búsqueda de
información sobre compositores, composición de canciones, escucha y elección de
mejores canciones compuestas, edición de partituras.
c) Trabajo en horas extraescolares: ensayos y preparación de la gala.
d) Actividad Final.
Describimos a continuación las distintas fases por las que transcurre la actividad:
Fase Previa. Partiendo de la temática elegida y teniendo en cuenta tanto el día en el que se ha-
rán públicas las nominaciones para todas las categorías como la entrega de los premios Oscars
de ese año se irá componiendo el organigrama de las distintas actividades. Será el periodo de
aproximadamente un mes comprendido entre estos dos momentos el que se invertirá en de-
sarrollar el proyecto en el aula. Poco antes de que salgan las nominaciones, para ambientar el
comienzo de la actividad y despertar la curiosidad de nuestro alumnado, colocaremos copias
del cartel que anunciará la convocatoria de la edición de los premios por la clase y por los
198
pasillos del centro. No se harán esperar las preguntas al respecto y con ellas aprovecharemos
para introducir la actividad.
Partiendo de los interrogantes que surjan durante esa sesión, siguiendo la metodología del
ABP, los alumnos deberán seleccionar diversos temas relacionados con los Oscars y buscar
información a través de Internet (historia, premios, estatuilla, categorías, ediciones anteriores,
carteles, premiados, el teatro Kodak, etc.). Trabajando en grupos y de forma cooperativa, ela-
borarán murales informativos que quedarán expuestos en el aula.
Fase Inicial. Presentación de la actividad «Música y Oscars» a los alumnos.
Fase de audición, análisis musical y creación. Se informa a los alumnos y alumnas de las no-
minaciones en las categorías de «Mejor Banda Sonora» y de «Mejor Canción» de los Oscars de
la edición actual. A partir de ese momento pondremos a su disposición una selección de las
canciones más significativas de cada una de estas bandas sonoras en una plataforma online
(Moodle, Edmodo) para que los alumnos puedan escuchar, analizar y valorar.
Siguiendo el modelo pedagógico de clase invertida o Flipped Classroom de Bergmann y Sams

(2012), esta será una tarea que se planteará para llevar a cabo en casa. En ella, canción a can-
ción, el alumnado deberá pensar y rellenar a través de un formulario el sentimiento que les
despierta, la imagen que se imaginan que está sucediendo, una opinión personal y su puntua-
ción particular. En la elaboración de este formulario y siguiendo a Porta (1998, p.112), podrían
establecerse tres puntos clave para ayudar a los alumnos a leer una banda sonora:
• Percepción: supone una atención selectiva que prioriza unos aspectos sobre otros. El
primer paso es localizar la fuente sonora. ¿Qué suena? ¿dónde está? ¿viene hacia mí?
¿cuantos se oyen?
• Selección: establecer límites entre conceptos: nosotros y ellos, aquí y allí, presencia y
ausencia, realidad y ficción.
• Localización sonora: percibir el sonido, o sea, el reconocimiento de instrumentos
acústicos, eléctricos y electrónicos, de melodías así como el del leitmotiv y el tema.
Ante todo, debemos tener en cuenta la realidad de cada una de las aulas en las que impartimos
clase, sus capacidades, niveles, motivaciones, para enfocar y adaptar a partir de ahí esta tarea.
Cada alumno deberá votar finalmente la Banda Sonora y la Canción que más le ha gustado.
Los resultados de la elección quedarán recogidos en la encuesta de la plataforma Moodle y
solo los conocerá el profesor.
Asimismo, cada alumno deberá crear un track de audio utilizando diversas herramientas web
o Apps. Entre los recursos web destacamos: Soundation: https://soundation.com/, UJAM:
https://www.ujam.com, Audiotool: https://www.audiotool.com, Beatlab: http://www.
beatlab.com, Ample Design: http://www.ampledesign.co.uk/va/, Otomata: http://www.
earslap.com/page/otomata.html, Incredibox: http://www.incredibox.com, tONY-B: http://
www.tony-b.org/, Tonematrix: http://tonematrix.audiotool.com/. Como Apps citamos: Mu-
sic Maker Jam para Android e iOS, Toc and roll para iOS, Edjing para Android e iOS y Drum
Machine para Android.
199
Una vez creada la música, la enviarán por la plataforma virtual y el profesor colocará las com-
posiciones elaboradas por cada una de las clases para que los compañeros de las otras clases
las escuchen y voten. De esta elección saldrá el premio a la «Mejor música original compuesta
para Música y Oscars»
Fase Final. Paralelo al análisis de las bandas sonoras, cada curso trabajará la interpretación
de los arreglos elaborados por el profesor de algunas de las melodías nominadas o canciones
que en ese momento suenen en la banda sonora o en las promociones de series de televisión
o anuncios y resulten cercanas al alumnado. En nuestro caso estas partituras con las melodías
transportadas para flauta dulce, las subimos tanto a la plataforma Moodle o Edmodo como a
un perfil de twitter y a una página web llamada @musikaconka para que quede como material
para trabajar en el aula.
Las partituras se suben manuscritas para que puedan ser editadas por los alumnos tanto me-
diante editores de partituras libres como Musink Lite para Windows (http://musink.net), Mu-
sescore para Windows, Linux o Mac (https://musescore.org/es), aplicaciones web sociales
como Noteflight (https://www.noteflight.com/login) como a través de apps gratuitas como
Ensemble Composer para Android o Notate me para Android e iOS.
Además de esta tarea y en colaboración con las áreas de Tecnología y de Tecnologías de la In-
formación y la Comunicación, el alumnado de 4º de Educación Secundaria Obligatoria deberá
encargarse de los detalles de organización de una gala final. Para que lleguen a comprender
cómo funciona la organización de un espectáculo, y en caso de que sea posible, se programa
una visita guiada a alguna sala de teatro. En estas visitas tratamos de que se den cuenta del tra-
bajo que hay detrás de un espectáculo: encargado de luces, técnico de sonido, audiovisuales,
cámaras, fotógrafos, montaje de escenario, sonorización, tramoyista, etc.
En las sesiones posteriores a la visita, mostraremos al alumnado el manejo de los aparatos que
utilizaremos durante la celebración de dicha gala de entrega de premios y repartiremos los
diferentes roles a desempeñar en la misma. Así, les mostraremos el funcionamiento de una
mesa de sonido, conectaremos los micrófonos y fuentes externas para reproducir música des-
de ellas (cd, mp3, dispositivos móviles, etc.). Verán también cómo funciona una mesa de luces,
así como las cámaras de fotos y video. Distribuiremos funciones y elaboraremos los guiones
para cada uno de los roles.
Este grupo de alumnos deberá elaborar de forma colaborativa los videos de presentación de
nominados para proyectar en una pantalla durante la gala antes de la entrega de premios para
cada categoría. El uso de las TIC en el aula será de gran importancia en la consecución de esta
tarea. Utilizaremos dos programas que los alumnos ya manejan y conocen: uno de edición de
audio (Audacity) y otro de edición de video (Movie Maker o Open Movie Editor), para la elabora-
ción de los videos que presenten los títulos de las bandas sonoras nominadas con sus compo-
sitores y las canciones nominadas para la ocasión.
200
Junto a las personas encargadas de la parte técnica y contando con la participación de áreas
como Lengua Castellana y Literatura y Educación Plástica, Visual y Audiovisual, se necesitan
presentadores que hagan de maestros de ceremonias y estructuren la velada, debemos contar
con personas que entreguen los premios que han elegido las distintas clases para cada una de
las categorías, alumnos que fabriquen los premios y hagan las invitaciones, premiados que
simularán ser los compositores nominados, optarán al premio y deberán elaborar sus discur-
sos, actuaciones musicales, así como público que acompañe a los premiados y disfrute con las
actuaciones. Sortearemos cada una de estas funciones en las diferentes sesiones y marcaremos
en el calendario el día de la gala en el que cada uno deberá de encargarse de lo que le corres-
ponda.
Antes de la gala, se hará un ensayo con el equipo técnico para probar las actuaciones en vivo
que se van a llevar a cabo dejando todo preparado para el día siguiente (colocación del escena-
rio, instrumentos, equipo de sonido, iluminación, fotografías, video…) y se harán las pruebas
pertinentes que garanticen el buen funcionamiento del material.
Gala. El Espacio para la Creación Joven ha sido el lugar que hemos elegido para la actividad
final por aprovechar tanto el espacio como los recursos técnicos que nos ofrece un centro pre-
parado para acoger eventos de este tipo y porque creemos que es labor también de la escuela
educar a nuestro alumnado en el ocio y el tiempo libre, mostrándoles alternativas inteligentes
para sus ratos de recreo.
En la puesta en marcha de esta propuesta didáctica, es fundamental la actitud del profesor en

cuya persona recae la responsabilidad de implicarse en la búsqueda de las bandas sonoras,
imágenes de las películas, apoyo y orientación al alumnado durante todo el proceso, realiza-
ción de los arreglos adaptados al nivel del alumnado de algunas melodías de bandas sonoras,
preparación de la gala final, además de conseguir la colaboración e implicación de sus alum-
nos y alumnas.
En este proyecto no hemos olvidado la interdisciplinariedad o relación de la actividad con el

resto de áreas del currículo. Su versatilidad le permite asociarse a todas las áreas favoreciendo
el establecimiento de relaciones interdisciplinares en todas las etapas educativas. No debe-
mos olvidar que la música potencia el desarrollo de capacidades como la comunicación oral
y escrita, el pensamiento matemático o el conocimiento tecnológico y científico, a la vez que
desarrolla el sentido estético y la creatividad.
Como puede verse son varias las áreas con las que hemos relacionado la propuesta: Lengua
Castellana y Literatura y Educación Plástica, Visual y Audiovisual, Tecnología y Tecnologías
de la Información y la Comunicación aunque podrían sumarse muchas más.
201
concluSioneS
Si como docentes no queremos convertirnos en simples transmisores de contenidos en ocasio-
nes carentes de significado para el alumnado será necesario tratar de conectar los intereses de
estos con cada uno de los contenidos que se imparten en el aula. Desarrollar y llevar a cabo
nuevas propuestas que lo faciliten es algo que debe motivarnos en nuestra labor educativa
diaria variando nuestra forma de proceder y buscando nuevas maneras de trabajar. El área de
música, gracias a su carácter eminentemente práctico, nos facilitará dinámicas de trabajo muy
diversas que debemos de aprovechar como fuente de motivación.
Sin lugar a dudas hemos podido comprobar que esta metodología de trabajo nos permite lle-
gar con mejores resultados a la consecución de nuestros objetivos didácticos además de mejo-
rar sustancialmente los logros conseguidos por parte del alumnado que anteriormente no los
superaba. La motivación implícita en el proyecto y las expectativas que se crean son la causa
de un mayor rendimiento por parte de la mayoría de los alumnos/as que consiguen llevar a
cabo tareas que anteriormente descuidaban.
Además, consideramos que proyectos como el que hemos presentado son de gran interés en
lo referente a la adquisición de las competencias clave que establece tanto el Real Decreto
126/2014 para educación Primaria, como el Real Decreto 1105/2014 para educación secun-
daria obligatoria, contribuyendo a desarrollar la adquisición de la conciencia y expresiones
culturales, el sentido de iniciativa y espíritu emprendedor, las competencias sociales y cívicas,
la competencia digital, cualidades como la atención, la concentración, la memoria, el sentido
del orden y la capacidad de análisis, todas ellas relacionadas con la competencia para aprender
a aprender y la competencia en comunicación lingüística.
El uso del cine en el aula contribuirá a que podamos abordar el trabajo de manera transversal
e interdisciplinar, el aprendizaje a través de proyectos y otras formas de proceder que nos
ayuden a promover tanto valores humanizadores como elementos de identidad personal y
de pertenencia. Tampoco debemos olvidar el trabajo de los sentimientos y las emociones en
el aula. Para ello aprovecharemos que la música es la principal fuente de emoción que puede
actuar sobre las personas y la capacidad que esta tiene en el cine para transmitir emociones a
través de la acción de sus protagonistas y reforzarla con su banda sonora.
Por último, incidir en el desarrollo de la escucha como importante objetivo educativo median-
te la educación auditiva, contribuyendo a afianzar la capacidad de concentración y compren-
sión del alumnado, que debe de estar presente en el proceso de la educación musical desde
la etapa infantil. La enseñanza debe orientarse hacia un afianzamiento de la percepción y la
sensibilidad musical del alumno utilizando como instrumento fundamental la audición o es-
cucha activa.
202
Asensio, J. M., Álvarez, I., Vega, F. y Rodríguez, T. (2012). Las competencias de los profe-
sionales de la educación hoy. La transformación de la práctica educativa. En L. García (Ed.),
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Willems, E. (2011). Bases psicológicas de la educación musical. Barcelona: Paidós.
203
JUST SING:
EL CANTO CORAL
EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
Mª José de Vega Elías

IES Rodríguez Moñino, Badajoz
mjdevega22@gmail .com
204
1. introducción
La voz es el instrumento más personal que existe. La voz no es un instrumento más. Nuestra
experiencia de más de 20 años dirigiendo un coro escolar y siendo nuestro coro miembro fun-
dador de la Asociación de Directores de Coros Escolares de Extremadura nos dice que la voz
de un niño o un adolescente es capaz de captar la atención del público con una intensidad y
una profundidad mayor a la emoción producida por un intérprete de la misma edad de cual-
quier otra disciplina. No en vano son constantes y numerosas las producciones de programas
de televisión que tienen como protagonista el canto o la voz.
La música cantada nos acompaña durante toda nuestra vida sufriendo cambios que se relacio-
nan íntimamente con nuestro desarrollo físico y psíquico siendo un medio que consideramos
realmente efectivo para transmitir nuestras emociones.
Todos los desarrollos curriculares desde la introducción del sistema LOGSE (1990) hasta el
actual han dado mucha importancia a la formación vocal en la educación obligatoria. Se han
creado incluso concursos para coros de primaria y secundaria a nivel nacional que nos hablan
del interés por esta formación y el canto en grupo, porque las investigaciones que se han ido
desarrollando han demostrado que la excelencia musical en un grupo coral lleva consigo mu-
chas bondades en los aspectos social y emocional de los alumnos implicados.
En el canto coral comenzaron muchos de los grandes compositores de la historia de la Música

y el repertorio de nuestros coros basado fundamentalmente en la “canción” es el género en
el que podemos concentrar el aprendizaje de todos los elementos musicales como si fuera el
perfume de la música.
Vamos a desarrollar el presente artículo analizando los aspectos que consideramos más sig-
nificativos en el desarrollo de nuestra pedagogía del canto coral en la Educación Secundaria
tras una observación de 20 años y numerosas y no poco productivas equivocaciones que han
mejorado sustancialmente la vida del coro de nuestro instituto.
2. mArco teórico
Los elementos que vamos a desarrollar son al igual que los rayos de un mismo sol, en el senti-
do que emanan de un centro con mucha energía, la voz como instrumento musical, sabiendo
que la música y lo humano le confieren un poder especial, y que precisamente por ser humano
se combina y se extiende a otros muchos campos, saberes, disciplinas, etc.
2.1. reSPirAción.
La voz necesita del impulso del aire que hace vibrar las cuerdas. Y el aire en la respiración es
el hálito de vida, el impulso de vida y lo que nos conecta directamente con el presente. Todas
las escuelas de meditación comienzan con la práctica de ejercicios mecánicos de inspiración
205
y espiración en los que hay que poner toda nuestra atención para colocarnos en el momento
presente, para conectarnos exclusivamente con lo que somos.
El canto, en cuanto conexión directa entre respiración y emisión, consideramos que es otra de
las formas de meditación activa que existen. El canto nos conecta directamente con el mindful-
ness, tan en boga hoy en día.
El desarrollo de la capacidad aérea así como la toma de conciencia de la importancia de una

buena respiración, con su inspiración y espiración rítmica y controlada, requiere un trabajo
regular. Este desarrollo puede hacerse con dinámicas parecidas a las del yoga, el pilates o el
taichi, con ejercicios de relajación tomando conciencia de todas las partes de nuestro cuerpo, en
posición horizontal o sentada.
Hemos comprobado que estas relajaciones, integradas en el currículo de la asignatura de Edu-

cación Física, no siempre se hacen en la clase de Música. En la mayor parte de las ocasiones
no se realizan por falta de espacio en el aula, pero cuando las condiciones nos lo permiten, se
deben trabajar y combinar con emisiones libres de sonidos vocálicos. Hemos comprobado que
son enriquecedoras para los alumnos. Este tipo de dinámicas resultan novedosas, motivadoras
y tienen mucho que ver con el auto conocimiento, y por ende, con la inteligencia emocional.
Ofrecen al alumno la oportunidad de tomar conciencia de cómo está su cuerpo, dónde están
las tensiones, relajar las partes que necesita y sentir ese presente que en la actividad diaria, ge-
neralmente frenética, se le muestra esquivo. También sirve a nuestros estudiantes para apren-
der a relajarse cuando las circunstancias así se lo pidan.
El resto de ejercicios de respiración tradicionales se realizarán en los calentamientos combi-

nados con otros de emisión e impostación para finalmente acercarnos al canto propiamente
dicho.
Acompasar la respiración con el fraseo melódico es algo fundamental y es una tarea en la que
el alumnos se inicia con las interpretaciones con la flauta pues parece que con este instrumento
se hace evidente la necesidad de insuflar aire respetando las pausas que dividen las frases.
Podemos encontrar muchos tipos de relajaciones. Una forma básica podría ser ésta: Mando
todo el aire a... (y voy repasando cada una de las partes del cuerpo, desde los dedos de los
pies hasta la nuca y el pelo de la cabeza). Después de la frase “Mando todo el aire a...” se da la
consigna de “Siento su peso sobre el suelo. La relajo”.
2.2. cuerdAS VocAleS y SAlud VocAl

El visionario de vídeos sobre el aparato fonador resulta muy interesante para los alumnos, ya
que los órganos internos se estudian en la asignatura de Biología pero las cuerdas vocales no
son objeto de estudio normalmente siendo unos músculos tan importantes para nosotros al ser
la palabra hablada uno de los materiales fundamentales del pensamiento y la comunicación
humanos.
206
Los problemas que pueden aparecer en las cuerdas vocales (nódulos, pólipos, etc.) también
completarán la formación teórica sobre este tema. El adolescente habitualmente se muestra
interesado por los problemas cuando hay alguien cercano que ha sufrido alguno de estos pro-
blemas y se han vivido como tal, por eso es importante que podamos presentar este tema de
una forma cercana con ejemplos de personajes famosos que puedan conocer.
Muchos alumnos nos preguntan qué tienen que hacer para mantener sus cuerdas en buenas
condiciones y nuestra respuesta es que lo más importante es cuidar su estado emocional y ser
felices, porque la voz tiene muchas conexiones con lo emocional. En situaciones de angustia
una buena cantidad de personas sufren tensiones en el cuello y ello se refleja en la garganta,
por lo que es conveniente llevar una vida emocional saludable.
También es conveniente beber mucha agua para que las cuerdas se encuentren flexibles en su
humedad natural, cuidando no resfriarnos y si lo hacemos, bebiendo mucho y tomando algu-
nos remedios para no toser demasiado.
Hemos comprobado que hay alumnos que ya en 1º de ESO tienen la voz como “sucia” y que
creemos les ayuda mucho el canto coral ya que aprenden a impostar y a usar el aire con el
apoyo necesario. En ocasiones es un problema transitorio, ya que es el resultado del cambio
de la voz.
También nos encontramos con el hecho de que la voz adolescente es una voz en desarrollo y
no tiene la potencia de una voz adulta impostada. Los ambientes muy ruidosos y los modelos
vocales incorrectos no facilitan el mantenimiento de unas cuerdas vocales sanas.
2.3. regiStroS
El coro mixto con un gran número de voces blancas es el tipo de coro que solemos formar si se
trata de una actividad voluntaria. A partir de ahí dependiendo del tiempo que tengamos y las
capacidades de los alumnos podremos cantar a dos o más voces. Los chicos, en el momento en
el que se ha completado su cambio de voz podrán duplicar a sopranos y altos dependiendo del
momento de desarrollo vocal en el que se encuentren escuchándoles mucho para indicarles
que no deben forzar.
2.4. lA mudA de lA VoZ

En 1º de ESO ya tendremos a niños que están cambiando la voz, incluso que ya habrán termi-
nado el cambio de voz y tendrán un registro de voz masculina aunque todavía con un ámbito
estrecho, quizá no más de una 8ª.
En este proceso existe una gran influencia del cambio de voz en la capacidad para afinar. En la
muda de la voz masculina la voz del niño va cambiando en escalones en los que puede afinar
al menos 5 sonidos con bastante precisión. El cambio en las chicas no es tan acusado y eviden-
te, aunque exista igualmente.
207
De todo esto hablan los estudios de Patrick Freer (2009) y Alfonso Elorriaga (2011), que han
concluido que existen 6 etapas por las que suele pasar el adolescente niño en el cambio de re-
gistro en los 2 años que suele durar este proceso de cambio biológico hormonal. Sus trabajos
y conclusiones han sido de gran ayuda en nuestra experiencia. Es importante que el alumno
pueda sentirse relajado en este cambio de voz tan natural y que se sienta respetado. Para con-
seguir esto se debe buscar un repertorio en el que todos los cantores puedan tener un lugar.
Consideramos que un niño no debe dejar nunca de cantar aunque se encuentre en el periodo
de muda de la voz y lo conveniente es que podamos atender su registro. A pesar de ello, hay
directores de coro que no tienen esta opinión, quizá porque no trabajan repertorio adaptado a
la muda de la voz o porque les resulta imposible trabajar atendiendo a las necesidades de to-
dos los alumnos del aula que pueden estar en distintos estadios de esa muda de la voz y temen
que se haga daño o que no se encuentren cómodos cantando el repertorio elegido y resulte
contraproducente la actividad coral.
Los profesores solemos trabajar atendiendo a la velocidad media de aprendizaje y salvando

las distancias con los que van más lentos o los que van más rápidos con las consabidas adapta-
ciones. ¿En qué consisten esas adaptaciones cuando estamos hablando de canto coral?
1. Si utilizamos canciones pop, podemos y debemos observar si hay frases en diversos
registros y dividir la clase en los grupos necesarios para que cada uno pueda cantar
cómodamente la frase que le convenga.
2. Utilizaremos cánones de frases cortas y cantabiles en los que haya posibilidad de can-
tar melodías en al menos 3 registros: el soprano, el contralto y el barítono.
3. Utilizaremos piezas cercanas al rap en los que la voz hablada pueda utilizarse de for-
ma rítmica y que pueda trabajarse el fraseo y la respiración.
2.5. ArticulAción
En clase trabajamos mucho la articulación vocal con actividades que también se utilizan en el
teatro. La lectura con la pronunciación de todas las vocales y las consonantes es una actividad
que resulta atractiva para los alumnos. Es importante trabajar el texto de cualquier pieza mu-
sical, en cualquier idioma, y muy útil que presentemos la traducción.
Las melodías conocidas e interpretadas por cantantes o grupos atractivos para los adolescen-
tes son muy útiles para acercar el canto a nuestros alumnos. En algunos casos no es siquiera
necesario trabajar el contenido del texto de las canciones, pero si se puede dedicar un tiempo,
mejor. Consideramos muy positivo para los alumnos el cantar piezas en diferentes idiomas,
pero habrá que tener en cuenta el nivel de los alumnos para que les sea cercano el texto.
2.6. entonAción, imPoStAción y emiSión

La capacidad para afinar está influida por la capacidad natural del alumno para repetir el so-
nido que escucha, que a su vez estará marcada por la experiencia del niño en el canto. Nuestra
experiencia nos dice que la mayor parte del alumnado puede cantar afinado. En la medida que
208
el alumno ha cantado mucho suele cantar afinado siendo muy pocos los casos de alumnos que
tienen serias dificultades para hacerlo.
Los alumnos adolescentes suelen aprender con facilidad si tienen unos modelos de referencia
correctos, bien es verdad que los chicos pueden tener dificultades para imitar a sus profesoras
mujeres y las chicas lo pueden tener si tienen un modelo de profesor varón.
En ocasiones, observamos que la forma natural de cantar que tienen los alumnos depende de
los modelos de referencia que escuchan diariamente: cantantes de moda que en ocasiones emi-
ten con timbres forzados, echando mucho aire y con registros que no son adecuados o posibles
para el registro personal. Siempre es bueno que canten un repertorio que creamos pueda moti-
varles, pero debemos tener en cuenta que no todas las canciones e interpretaciones son buenas
referencias para ellos. Por ello, en medio de la gran cantidad de repertorio atractivo de moda
seguramente podemos encontrar piezas que cumplan determinados requisitos.
La impostación es importante porque el sonido gana volumen al tener la resonancia de todos

los huesos y músculos que están haciendo hueco para aprovechar la vibración que el aire pro-
duce en las cuerdas vocales situadas en la laringe.
Para trabajarla haremos ejercicios acudiendo a ejemplos que pueden ser muy cercanos para los
alumnos, patatas calientes en la boca (para levantar el velo del paladar), sonidos que producen
los animales como el ladrido de un perro, el maullido de un gato, la apertura de boca de un
pez o el sonido de un orangután cuando se golpea el pecho. De esta forma los alumnos podrán
experimentar con estos ejercicios nuevos timbres en su voz. Trabajaremos los distintos tipos de
emisión e impostación de la voz que se pueden dar: voz hablada, voz susurrada (con mucho
gasto de aire), voz blanca impostada, voz lírica, voz de belt o de teatro musical, voz con mucho
twang (voz nasal), voz de falsete (en los hombres), voz gitana, etc., sobretodo para desarrollar
nuestra sensibilidad al escucharlas.
2.7. emPASte
En un coro en el que todos los alumnos cantan afinados y con la impostación mínima, es
muy importante que oigamos una sola voz, es decir, que además de respetar el fraseo y hacer
respiraciones comunes, los alumnos sean capaces de sentirse una sola voz. Podremos hacer
ejercicios en los que les pidamos que escuchen a sus compañeros más que a ellos mismos, o al
menos, con la misma intensidad que ellos.
En un coro en el que todos los alumnos impostan su voz, es decir, que han perdido en cierto
sentido la personalidad de su voz hablada para conseguir un sonido de mayor intensidad y
más dúctil y flexible, con un registro más amplio, el empaste suele llegar con facilidad, pero es
conveniente que se trabaje.
La necesidad de empaste no debe dejar de lado que habrá algunos alumnos cuyo timbre y for-
ma de cantar destaque por su gran personalidad. Estos alumnos incluso pueden no adaptarse
fácilmente al canto coral a pesar de sus extraordinarias cualidades. Debemos respetar estas
209
características dándoles un papel protagonista ya que ellos podrán hacer las partes solistas
dando al coro lo mejor de ellos mismos.
Lo colectivo y lo individual son dos polos necesarios en un continuum.
2.8. FrASeo
Con el canto coral se pueden trabajar todos los aspectos del lenguaje musical y las caracterís-
ticas del sonido (contenidos del currículum de Secundaria), así como muchas de las compe-
tencias básicas y su reflejo en estándares de aprendizaje. Hacer las pausas donde corresponde,
dar la intensidad adecuada a cada frase, articular las palabras para que se entienda el texto
y respetar el ritmo de cada sonido son elementos importantes para hacer un fraseo bonito y
transmitir al público el alma de una pieza musical.
También podremos trabajar la estructura y la forma musical ya que muchas de las piezas
tendrán estructuras con forma romance o forma de canción, con estrofas y estribillo, puentes,
introducciones, codas, etc.
2.9. moVimiento
Un coro juvenil suele combinar canto y movimiento en numerosas ocasiones. El movimiento
integrado en la canción es uno de los elementos que puede transmitir y amplificar el contenido
emocional de una canción.
La simetría en el movimiento de un grupo mediano o grande de personas da una fuerza es-

pecial a la música, sobretodo cuando es grande la coordinación y la afinación y no perjudica
la percepción de la música sino que la completa amplificando la comunicación con el público.
Puede incluso hacer menos pesado el aprendizaje de una letra en inglés y ayudar a su com-
prensión en el público. No hace falta hacer coreografías muy complicadas para que el efecto
en el público sea muy efectivo.
2.10. rePertorio
El repertorio de un coro es uno de los aspectos que más personalidad le confieren. En este
repertorio se reflejan muchos aspectos de la personalidad del director y de los coralistas, su
mundo interior, sus aspiraciones. El repertorio debe adaptarse a las capacidades técnicas y
también al mundo emocional de los cantores.
A lo largo de estos 20 años y después de varias experiencias de Intercambio con otros coros,
hemos elaborado un repertorio del que podremos extraer los temas que mejor se adapten a los
alumnos que en ese momento pertenezcan al coro. He aquí una lista de temas que considera-
mos muy adecuados:
• Canciones del mundo a una voz con frases cortas y registro medio, a dos o tres voces
en canon (registro agudo, medio y grave):
210
– Canciones africanas
Zinhamaredu
Funga alafia
Nana Taaté
Olelé
Banaha (canon)
Mantusha (2 voces)
Bonse Aba (a 3 ó 4 voces)
Shosholoza (a 3 ó 4 voces)
– Canciones americanas espirituales o del folklore popular americano (en inglés,
con frases cortas en registro medio) a una voz o a 2 voces (2 tipos de registro) en
pregunta respuesta .
This old hammer
Oh when the saints
Amazing Grace
O happy day
No tardes Tom
Jacob’ s ladder
This little light of mine
Singing all together
Yonder come day
The drunken sailor
• Canciones populares del folklore español o latinoamericano ( q una voz, con registo
medio) para trabajar distintos dialectos y articulaciones típicas de esta música.
Zorongo gitano
De los 4 muleros
A los árboles altos
• Canciones pop o de cantautores a una o a varias voces (con arreglos que permitan
cantar un registro agudo, medio y grave, tanto a chicos como a chicas).
Sing, de Gary Barlow y Sbdrew Lloyd Weber
Hijo de la luna, con arreglo de Alfonso Elorriaga
Viva la vida, (Arreglo de Kolacny Brothers)
With ir whithout you (Arreglo para el coro Scala de los Kolackny Brothers)
Hallelujah, de Leonard Cohen
Yellow submarine
Let it be
We will rock you
Rolling in the deep
Someone like you
• Canciones de la Historia de la música (piezas con frases cortas a 3 ó 4 voces en las que
pueda apreciarse la belleza de la polifonía homofónica sin demasiada dificultad)
Ay linda amiga
211
Más vale trocar (Juan del Encina)
Din dirin din
Belle qui tiens ma vie (Pavana anónima del siglo XVI)
Come again (John Dowland)
• Canciones del cine y musicales (canciones atractivas por ser muy conocidas, a una,
dos , tres o cuatro voces, de tipo estrófico o con estribillo en las que las melodías de
cada una de las voces sean cantabiles, y de frases no demasiado largas)
Si tienes fe (de El príncipe de Egipto)
Aquella estrella de allá (de Peter Pan)
Vois sur ton chemin (Bruno Coulais)
Caresse sur lócean (Bruno Coulais)
My heart will go on (de Titanic)
Wimoweh
3. orgAniZAción de un coro eScolAr

El coro en un instituto es una actividad extra escolar que puede ser un cauce estupendo para
canalizar el interés especial por el canto de algunos alumnos. Se suele realizar en horario no
lectivo, en recreos o tardes, porque se trata de una actividad voluntaria que no puede restar
horas al horario académico.
Los alumnos saben que el pertenecer a un coro les proporcionará la oportunidad de hacer
excursiones, intercambios, viajes de estudios así como participar en actos a los que no toda
la comunidad escolar puede asistir como graduaciones, actividades con grupos de alumnos
extranjeros que tienen proyectos con los alumnos del centro, etc.
4. reSultAdoS y concluSioneS
1. Podemos destacar como primer fruto de este trabajo continuado con el coro de este centro,
la celebración del vigésimo aniversario del coro del IES Rodríguez Moñino de Badajoz. Cons-
tatamos que los vaivenes en el curriculum de la asignatura de Música han afectado a una parte
de la formación musical de nuestros alumnos en la educación obligatoria, pero la motivación
del alumnado por cantar y todos los beneficios que reporta la pertenencia a un coro ha seguido
intacta.
El interés del alumnado por disfrutar de una actividad musical voluntaria de carácter grupal
en la que encuentran una vivencia de momento presente, una actividad en la que deben estar
concentrados ( como puede suceder en muchas otras) y que tal y como está configurada no se
les exige un nivel concreto de habilidad ( como se exige en los estudios de conservatorio) sino
que cada cual va desarrollando su capacidad vocal al ritmo que le permite su compromiso
(horas de ensayo y práctica personal en casa).
212
2. En segundo lugar podemos destacar la confección de un repertorio que a lo largo de estos
años se ha manifestado como base, repertorio que puede servir de referencia a cualquier coro
de Secundaria y Bachillerato y que hemos expuesto por bloques anteriormente.
3. En tercer lugar constatamos que la actividad coral ha inspirado actividades diversas como
las asignaturas de Taller de guitarra y canto (para 3º de la ESO), o la de Artes Escénicas y
Danza (4º de ESO), proyectos de investigación e innovación que hemos presentado así como
la participación en todos los talleres literarios u otras actividades extraescolares promovidas
por el propio centro o APEMEX (la asociación de profesionales de la Educación Musical de
Extremadura). En la actualidad queremos impulsar la creación de una asociación juvenil.
4. Por último queremos reflejar la motivación para la creación literaria y didáctica desarrolla-
da por la necesidad de presentar programas en los conciertos con un cierto grado de unidad
cuando se ha preparado un repertorio que ha ido surgiendo de las necesidades del coro. Con-
sideramos necesario poder transmitir todo lo que los alumnos y directores vivimos en el día
a día, los porqués de nuestra pasión ante la actividad coral, todo lo que vamos descubriendo,
lo que necesitamos contagiar, la necesidad de respeto, de encontrar nuestro lugar, las ganas
de aprender de nuestros errores, la compasión por los que en este mundo sufren, la gratitud
por poder ser partícipes de una actividad como ésta, la alegría por poder superar la zona de
confort y aceptar el reto de presentarse ante un público cantando juntos y la necesidad de res-
pirar juntos en esa necesidad de comunicación y amor que tenemos las personas sintiendo que
formamos parte de un todo.
Elorriaga, A. (2010). El cambio de la voz masculina en la adolescencia. Eufonía. Didáctica de la
Música, 49, 94-105.
Freer, P. K. (2009). Boys descriptions of their experiences in choral music”. Research Studies in
Music Education, 31(2), 1-19.
213
EN CLAVE DE SOL:
ORQUESTAS ESCOLARES EN SECUNDARIA
Mª Pilar Rodríguez Hernández

IES Campos de San Roque, Valverde de Leganés
pilar_musica@hotmail .com
214
1. introducción
En la mayoría de nuestros pueblos no existen escuelas de música, con lo que alumnos que
muestran su deseo de aprender a interpretar con algún instrumento musical no pueden hacer-
lo o encuentran muchas dificultades. Y de existir, tan sólo una pequeña minoría accede a ellas.
En compensación, tratamos de impulsar todas aquellas actividades, celebraciones pedagógicas

y proyectos que fomenten la adquisición de competencias básicas y de valores fundamentales.
Podemos hablar de un Proyecto de integración de una gran parte del alumnado de 1º, 2º, y
alumnos de música de 4º ESO. Asimismo, subrayar el hecho de que son voluntarios, con lo
que está abierta a cualquier alumno que quiera y trabaje responsablemente. En la base está la
enorme motivación de hacer y transmitir música. Y en esto reside la principal razón. Plantilla
que variará cada curso con alumnos que salgan y entren, ya que desgraciadamente, la Música
desaparece en 3º ESO.
Tenemos que resaltar, que en lo que a la interpretación musical respecta, todo es un proceso
de maduración y trabajo. Debemos aprovechar cualquier efeméride o celebración para que
nuestros alumnos disfruten con la interpretación instrumental: Día de la Biblioteca, Navidad,
Día de la Paz, Día del Centro, Acto de Graduación de los alumnos...
La motivación, ilusión y entusiasmo de los alumnos en las actuaciones musicales; la multidis-

plinariedad por la opción de participación de otros Departamentos y compañeros; la implica-
ción de toda la Comunidad Educativa, también las familias (que alientan y permiten que sus
hijos asistan a los ensayos y participen en este tipo de actividades) justifican, con creces poner
en pie este tipo de proyectos. Pero de una forma más generalizada, tenemos que decir que
todas estas experiencias se convierten en ejemplos valiosos que contribuyen a la mejora de los
procesos de enseñanza-aprendizaje en los que se logran con eficiencia los objetivos formativos
previstos y también otros aprendizajes de alto valor educativo.
Y todo ello desemboca en una serie de buenas prácticas educativas como la participación ac-
tiva de alumnado y profesorado en procesos grupales de creación e interpretación musical; la
interdisciplinariedad; el intercambio con otros centros educativos; la participación en activida-
des fuera del Centro como la Semana Cultural del CPR de Badajoz….
Las experiencias didácticas citadas son ejemplo de buenas prácticas porque muestran la efica-
cia de la metodología por proyectos a la hora de aplicar ciertos principios pedagógicos según
los cuales:
a) se aprende haciendo;
b) en situaciones reales o contextos significativos en los que el alumnado aplica conoci-
mientos de todo tipo para llevar a cabo determinadas tareas;
c) trabajando en interacción con otras personas;
d) para realizar un producto final que da sentido al proceso de aprendizaje;
e) comunicando lo aprendido.
215
Como ya hemos dicho, las actividades grupales, como son las actuaciones musicales, inciden
constantemente en las habilidades sociales de los alumnos y desarrollan sus capacidades en el
entorno social, ayudándoles a interactuar mientras aprenden.
La música está muy presente en la vida de los adolescentes, de modo que no podemos sino
emplear este hecho para hacer de esta asignatura un acceso hacia el conocimiento a través de
estas experiencias y buenas prácticas educativas. Asimismo, no hay que olvidar el trabajo y
actividades de la docencia habitual.
2. BreVe reSeÑA SoBre PrÁcticA inStrumentAl

Para Palacios de Sans (1998),“la práctica instrumental se asienta en una serie de principios,
como son: principio de ordenamiento, de la adecuación, de la participación y de la vivencia,
de la espontaneidad, de la autocorreción y de la eficiencia”.
Bernal y Balsera consideran que “la práctica instrumental en grupo además de permitir ex-
presar estados de ánimo, es un recurso privilegiado para desarrollar la capacidad de escucha,
mejorar las habilidades sociales y, en definitiva, vivir en armonía con los demás”.
En palabras de Leopoldo Stokowski “la música exige de todos nosotros -músico u oyente- lo
más alto que exista en nuestro interior”.
3. oBJetiVoS de nueStrA ProPueStA didÁcticA

En primer lugar, el objetivo más importante es el disfrute de hacer y transmitir música y,
por ende, aumentar la motivación del alumnado hacia la música. Y en segundo lugar, buscar
siempre la interdisciplinariedad de todos los Departamentos que quieran sumarse a nuestro
Proyecto. Pero existen variados e importantes objetivos, ya que se trabajan directamente todas
las competencias básicas:
• Favorecer la expresión y competencia comunicativa, al fomentarse las habilidades
para actuar en público.
• Desarrollar valores como el esfuerzo, la constancia, la disciplina (ausencia casi plena
de problemas de disciplina y aumento de la motivación y el interés), y la toma de
decisiones (a veces, consulto a mis alumnos, y juntos decidimos), la autonomía, el
compromiso, la asunción de responsabilidades, que contribuyen al desarrollo inte-
gral de la persona.
• Mejorar la memoria, la concentración, la psicomotricidad, el control de las emociones,
la autoestima (siempre hay alumnos que no se ven capaces de participar en una ac-
tuación musical, hasta que lo intentan y logran hacerlo, o alumnos extremadamente
tímidos en clase y en su vida personal, pero que siempre participan), la mencionada
capacidad para trabajar en grupo, para procurar una enseñanza integral y ayudar en
la maduración del alumnado joven.
• El montaje de obras y actuaciones musicales implica tanto la competencia de apren-
der a aprender, como el sentido de iniciativa y capacidad emprendedora, por lo que
supone en cuanto a esfuerzo personal, conocimiento de las propias limitaciones,
216
aceptación de la de los demás, capacidad organizativa o superación de dificultades,
entre otras.
• Aprender actitudes de cooperación y trabajo en equipo al formar parte de diversas
agrupaciones en las que cada uno asumirá diferentes roles para poder interpretar
música en conjunto.
• El trabajo en equipo, imprescindible en la práctica musical, supone también la necesi-
dad de aceptar al otro en su diversidad, intentando sacar el máximo provecho de las
características de cada miembro de un grupo humano, por lo que implica el desarro-
llo de la competencia social y ciudadana.
• Favorecer el establecimiento de relaciones interdisciplinares. Sin ir más lejos, la músi-
ca potencia el desarrollo de capacidades como la comunicación oral y escrita, el pen-
samiento matemático o el conocimiento científico, y el desarrollo del sentido estético
y de la creatividad.
4. metodologÍA y PlAn de trABAJo

Dentro de ser una obra abierta y flexible, se sustenta en tres pilares fundamentales: la interpre-
tación instrumental a través de actuaciones musicales, la motivación y la interdisciplinariedad.
Ésta es un aspecto fundamental, que trata de superar las barreras que imponen las materias,
actuando como compartimentos estancos.
Asimismo, es una metodología activa y participativa de alumnos y profesores. Pretendo que

el alumno viva la Música en primera persona. “Se sabe lo que se hace “, por lo que para un
alumno, interpretar una obra de la historia de la música adaptada es mucho más enriquecedor
que saberse las características generales de un período musical concreto, aunque también sea
necesario e importante. De las tres formas o capacidades de expresión que utilizamos: vocal,
corporal e instrumental, esta última es la de mayor peso específico, a través de instrumentacio-
nes, y/o versiones adaptadas de músicas de diversas épocas y estilos.
Dado que la música desempeña un papel importantísimo en las nuevas tecnologías de la co-
municación y, por tanto, en la vida cotidiana actual, presentamos también diversas estrategias
metodológicas, como la realización de grabaciones de sus interpretaciones, montajes audiovi-
suales, etc.
El trabajo instrumental que realizo es muy motivador para la gran mayoría de mis alumnos.
Los instrumentos utilizados son la flauta dulce o de pico, teclado, guitarra, los instrumentos
de percusión de láminas, y los de pequeña percusión, pero siempre abiertos a la incorporación
de nuevos instrumentos que enriquezcan la expresión instrumental, y por ende, la interpreta-
ción especial y concreta de ese alumno/a. Siempre tenemos alumnos que interpretan con otros
instrumentos por distintos motivos (estudian en Escuelas de Música o pertenecen a una Banda
de Música). Suelo observar, que alumnos que tenían abandonados sus instrumentos, retoman
con ilusión para participar en las actuaciones musicales del centro.
217
La práctica instrumental no está exenta de dificultades con lo que las partituras han de selec-
cionarse cuidadosamente, de forma que se adapten a su nivel, y a sus gustos, intereses y sobre
todo tesituras. Esto es muy importante y hay que tenerlo siempre muy en cuenta.
Todas las partituras se trabajan en clase por todos los alumnos. Esto es algo también muy
importante. No podemos trabajar con parte de los alumnos de un grupo, mientras otro mira
y observa. Eso es discriminar. Todas las partituras deben estar adaptadas a su nivel y ser tra-
bajadas por todos los alumnos. Posteriormente, realizo una selección de piezas para las actua-
ciones, aunque algunas se han seleccionado por un motivo concreto y para una determinada
actuación. A título de ejemplo, vamos a mencionar las siguientes partituras:
• Oh When the Saints, canción popular americana.
• Barcarola, J.Offenbach.
• En un mercado persa, Ketelby.
• Canción de cuna, J. Brahms.
• Ten green bottles, canción popular escocesa.
• Repertorio de Navidad: Jingle bells, The first Nowell, Noche de Paz y Adeste Fideles.
• Superman, J. Williams.
• Sinfonía del Nuevo Mundo, A. Dvorak.
• El bueno, el feo y el malo, E. Morricone.
• Te deum, M. Charpentier.
• Yellow Submarine, The Beatles.
• Piratas del Caribe.
• Himnos del R. Madrid, Barca, Sevilla, Atlético de Madrid, Campeones.
• Carros de fuego, Vangelis.
• Himno de la Alegría, L.V.Beethoven.
• La Primavera de Las Cuatro Estaciones, de Vivaldi.
• El Palancar (folclore extremeño).
• Cumpleaños Feliz.
• Carnaval de Venecia, Tchikovsky.
• son dár, popular gallega.
• Moon River, BSO “Desayuno con diamantes “, H. Mancini.
• Ghost BSO, M. Jarre.
• Hijo de la Luna, Mecano.
• Caresse sur lócean, BSO Los chicos del Coro.
• Blowin in the wind, B. Dylan.
• Don´t worry, be happy, B. Mc Ferrin.
218
Por último, resaltar una cuestión importante. Nunca existe una selección previa del alumna-
do, lo cual conllevaría otra clara discriminación. En principio, todos pueden participar, si han
realizado un trabajo responsable. Alumnos con dificultades pueden interpretar con pequeña
percusión.
Respecto al lenguaje musical, mi objetivo es facilitar de forma amena y fácil la comprensión

de la música, pero no está exento de una seriedad en el aprendizaje. Es muy importante que
se favorezca en el aula un clima agradable y de convivencia grata. La interpretación en grupo
grande (orquesta de alumnos) es la principal actividad, de forma que el grupo arrastre a los
que tengan alguna dificultad. Al haber distintos niveles, hay piezas que son interpretadas por
uno u otro nivel, y otras de grupo, en las que la parte de menor complejidad la realizan los
alumnos de un nivel inferior.
Resaltar, además, la importante labor de los padres de apoyar la realización de este tipo de
Proyectos. Por último, todo Proyecto debe estar provisto de una serie de instrumentos que per-
mitan analizar su puesta en práctica con el objeto de realizar continuas mejoras en el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Este proyecto cumple los requisitos con creces, al haberse puesto
en marcha a lo largo ya de muchos cursos, aunque siempre debemos buscar la retroalimenta-
ción para su continua mejora y funcionamiento.
reSultAdoS y concluSioneS
Absolutamente todos los objetivos conseguidos. Alumnos disfrutando y haciendo disfrutar
con tan buena música, con una enorme motivación, desarrollándose no sólo académicamente
sino también como personas dentro del gran equipo humano que constituye una Orquesta.
La expresión instrumental es, sin duda, una tarea absolutamente imprescindible en la forma-
ción musical de nuestros alumnos.
Palacios de Sans, M. A. (1998). Didáctica aplicada a la enseñanza del instrumento. Revista de
la Lista Electrónica Europea de Música en la Educación, (2).
Giráldez, A. (Coord.). (2010). Música. Investigación, innovación y buenas prácticas. Barcelona:

Graó/Ministerio de Educación.
219
DÍA ESCOLAR DE LA MÚSICA
Jesús Jiménez Sánchez

CEIP 12 de octubre, Hernán Cortés, Badajoz
jjsmusicam@hotmail .com)
220
1. introducción
Entendiendo que la Educación Musical está enmarcada en un contexto educativo marginal,
con espacio de tiempo delimitado a la baja, unos recursos de área mínimos, profesorado es-
pecialista implicado en otras acciones educativas fuera de la música, en muchos casos con
responsabilidad en otros ámbitos y fuertemente menospreciada por la comunidad educativa
que provoca en los alumnos/as una desilusión y apatía hacía la misma. Todo el trabajo que se
puede llegar a realizar por los alumnos/as para una educación musical integral viene deter-
minado por dos aspectos relevantes de la persona (tanto del profesor/a como del alumnado)
que son la actitud y la motivación ante la música.
Creemos firmemente que estas dos cualidades de las personas forjarán caminos muy distintos
en la visión de la educación musical en nuestra vida. En palabras de Gutiérrez (2007)
La enseñanza instrumental se ha centrado durante un largo periodo de tiempo bá-

sicamente en la formación de intérpretes virtuosos de instrumento. Hace ya tiem-
po que se observa que la formación del intérprete, limitada la dominio técnico del
instrumento, es claramente insuficiente, por lo que es primordial que se empiece a
tener en cuenta otras áreas de la educación que le capaciten como un músico más
integral.
De esta idea parte la Educación Musical actual en las enseñanzas obligatorias, tanto primarias
como secundarias, dejar a un lado el virtuosismo e implementar en el alumno/a una forma-
ción más integral que integre expresión y percepción musical de una forma diversificada que
englobe todos los aspectos más relevantes e incluyendo como no otras artes relacionadas que
impliquen una motivación en sí misma.
Si introdujéramos cada uno de los aspectos que se trabajan en esta convivencia escolar entor-
no a la música podríamos ir deshojando un cuadro extenso de objetivos, contenidos funda-
mentados en las leyes educativas implantadas en estos últimos años en España, pero también
encontraríamos esas actitudes, esos valores motivacionales que hacen de este área un vinculo
de unión del proceso interactivo que se lleva a cabo entre las capacidades de la persona y su
medio físico y social. (Del Barrio, 2016).
Entendiendo el Día Escolar de la Música como una batería de actividades organizadas para
un gran grupo de alumnos/as y profesores que tiene como objetivos producir una sinergia de
grupo entre los profesionales de la música de un entorno concreto y la revalorarización del
área por parte de otros profesiones educativos, así como ser generar de una actitud de trabajo
positiva y fabrica en sí de motivaciones personales.
Sin dejar atrás los contenidos del currículum, las actividades del día a día en nuestro aula de
educación musical las subimos a un escenario común, entendiendo que trabajamos en igual-
dad de condiciones, pero a su vez nos sirve para coger ideas, y estar motivados para las futu-
ras ediciones, sin necesidad de una obligatoriedad curricular, más bien movidos por el deseo
de disfrutar en compañía de iguales.
221
2. mArco teórico
Si tuviéramos que justificar de una forma teórica el desarrollo de estas jornadas nos basaría-
mos en todas las actividades que engloba dicho encuentro, así mencionaríamos: audición de
música clásica, asistencia a un concierto didáctico, asistencia a un musical Disney, visionado
de actuación de folklore autóctono, presentación de trabajos de aula en el escenario por parte
de los propios alumnos/as, Talleres de diversa índole tanto para la etapa de Educación Infantil
como para de Educación Primaria.
Educación Infantil: (cuentacuentos musical, bailes infantiles, interpretación de canciones in-

fantiles, expresión instrumental, canciones con gestos, juegos musicales, conocimiento de ins-
trumentos y ritmo-cuerpo).
Educación Primaria: (Animación musical, canciones en inglés, danza folklórica, danza moder-
na, juegos musicales de ritmo, percusión africana, conocimiento de compositores clásicos, con-
cierto de cantautor, canto de aves, ritmo-cuerpo, instrumentos: su conocimiento y ejecución).
Si hablamos de Expresión:
En cuanto a la práctica instrumental: simplemente reflejando algunas frases de pedagogos

musicales de nuestra historia queda más que consolidada la importancia del instrumento en
la educación musical. Para Carl Orff “la región natural del niño es el juego, los instrumentos
escolares existen para jugar”.
En cuanto a la danza: muchos son los autores que determinan los beneficios del movimiento
y la expresión corporal. Físicos: tienen un mayor equilibrio y mayor flexibilidad; Psicológicos:
mejora la autoestima, autocontrol, autoconocimiento y el conocimiento del equilibrio perso-
nal; Afectivos: mejora la expresividad, mejora la comunicación y logran un mayor aumento
en el nivel de socialización. Y otros incoan a la práctica en la escuela como Viciana y Arteaga
(2004), recogen que “la educación corporal forma parte de la realidad educativa actual y que
permite el desarrollo de la capacidad expresiva y comunicativa de la persona”.
En cuanto a la expresión vocal o canto: Para Sanuy (1964), “la musicalidad de las personas es
algo que florece cuando se abona”. La mejor escuela de técnica vocal es el canto. No debemos
olvidar que la práctica del canto solucionará la mayor parte de las dificultades. Hemos de
saber conducir a los niños/as para descubrir el gozo y el aprecio por la belleza. Es un instru-
mento de vital importancia tanto en el proceso de enseñanza aprendizaje musical del niño/a
como para todo el proceso educativo de éste en todas las áreas del currículo.
Si hablamos de Percepción:
En cuanto a la audición de obras clásicas en directo: “Los conciertos didácticos son un recurso
ideal en las etapas de educación obligatoria ya que se supera el rol de que la música clásica
es aburrida y en general no es del gusto de los alumnos/as a través de una actividad lúdica
y participativa que fomenta el respeto y el compañerismo como valores fundamentales” (Ar-
genta, 2008).
222
En cuanto al folklore: Es necesario que nuestro alumnado conozca cómo ha vivido y como vive
su cultura para poder mantener este tipo de tradiciones vivas. Tras la aplicación de la música
tradicional en sus aulas, Delgado (2005) opina que este tipo de manifestaciones pueden ser
abordadas en el campo educativo “en su aspecto natural y en su aspecto sociocultural con-
tribuyendo positivamente a la sociabilización del niño y el desarrollo de actitudes sociales de
respeto y tolerancia” (p. 13).
3. PArticiPAnteS y oBJetiVoS de lA ProPueStA

Dirigimos esta propuesta intercentros a alumnado de Educación Infantil y Primaria de 10 centros púbicos,
profesores especialistas de Educación Musical de los 10 centros educativos, profesorado implicado de forma
indirecta con estos alumnos/as, así como alumnas/os del Módulo de Educación Infantil del Instituto de
Secundaria de Villanueva de la Serena y sus profesoras.
Los objetivos didácticos que nos planteamos para esta propuesta vamos a diferenciarlos teniendo en cuenta
las dos dimensiones (musical y humana) que hemos resaltado anteriormente.
Teniendo en cuenta la Dimensión Humana:
– Incrementar la motivación hacía las actividades musicales mediante la sinergia de

grupo que se genera durante la convivencia.
– Afianzar una actitud positiva hacía el área y su integración en la vida diaria como
incremento de valores intrínsecos a la misma.
– Conocer las normas de comportamiento ante actos musicales asistiendo como públi-
co.
– Regenerar valores de convivencia, personales e interpersonales teniendo como hilo

conductor la música.
– Condicionar al alumno a una inquietud de emprendimiento personal ante las situa-

ciones concretas del día y la toma de decisiones para llevarlas a cabo.
Teniendo en cuenta la Dimensión Musical:
– Fomentar la práctica instrumental grupal.
– Incluir en la agenda cultural del alumnado la asistencia a conciertos de música en

directo.
– Incorporar el folklore tradicional en el trabajo musical escolar.
– Conocer de forma lúdica compositores de renombre y algunas de sus obras.
– Compartir experiencias musicales de expresión vocal y movimiento.
223
– Conocer todas las posibilidades que nos ofrece la música tanto en su vertiente de per-
cepción como en la de expresión.
– Compromiso y esfuerzo musical para el desarrollo de una obra en el escenario.
– Trabajar de forma coordinada y en equipo para la consecución de una obra cantada.
4. dÍA eScolAr de lA mÚSicA. metodologÍA y PlAn de trABAJo

Para poder llegar a un entendimiento claro de como se lleva a cabo un día escolar de la música,
tenemos que diferenciar 3 momentos clave:
– Fase de planificación y preparación.
– Fase de desarrollo de la jornada.
– Fase de evaluación de la convivencia.
Fase de Planificación y preparación.
Así en un primer momento, se delimita un cuadro técnico de profesionales para debatir y

reflexionar sobre los objetivos que se quieren conseguir, la forma de trabajo a emplear y el
contexto organizativo a desarrollar.
Se delimitan funciones, se buscan recursos económicos, recursos educativos de la zona-entor-

no y se procuran experiencias musicales que impliquen un desarrollo integral del alumno/a.
Los profesores especialistas de educación musical aportan sus trabajos de clase para decidir
que se va a subir al escenario por parte de sus alumnos/as atendiendo a criterios de simplici-
dad, participación democrática y adecuación al público asistente.
Se determina una fecha concreta del evento junto con la logística necesaria para el transporte
de materiales y personas hasta el lugar de realización. Contactamos con profesionales y perso-
nas voluntarias para el desarrollo de las acciones en el día y trabajamos de forma interdiscipli-
nar en el desarrollo de las mismas.
FASe de deSArrollo de lA JornAdA.

El día comienza con el recibimiento del grupo de personas voluntarias que colaborarán para
la preparación del evento: cartelería, equipos de sonido, materiales sonoros, instrumentos,
preparación de rincones y talleres, preparación de espacios, adecuación del escenario...
Así el orden del día queda de la siguiente forma:
224
225
226
227
FASe de eVAluAción de lA conViVenciA.
Primeramente cada profesor especialista con sus alumnos/as en clase abriendo un proceso de
debate para encontrar los aspectos positivos y negativos del encuentro y sobre todo reforzar
las experiencias musicales vividas por los alumnos/as.
Un segundo encuentro del profesor especialista con sus compañeros/as del centro para valo-
rar la participación en el encuentro, sacar conclusiones y ver posibilidades de organización de
futuras convivencias.
Y un tercer encuentro entre los profesores especialistas y el coordinador de la convivencia para

destacar y valorar los objetivos, las actividades, la participación y la implicación del entorno
en la misma.
Todas las cuestiones prácticas, organizativas y de carácter didáctico llevadas a cabo para el de-
sarrollo de esta jornada musical, de sus principios y de su repercusión quedan avaladas por la
consecución de los objetivos marcados a corto plazo y por los que en un futuro no muy lejano
se verán conseguidos.
Entendemos que esta jornada sirve de motivación al trabajo musical en las aulas, al apoyo ac-
titudinal correcto que ejerce la sinergia de grupo generada por la visualización del trabajo de
otros centros, tanto para el alumnado como para el profesorado de Educación Musical que en
tantas ocasiones se siente que trabaja a contracorriente y en soledad.
Que todo nuestro alumnado asista como espectador a un concierto didáctico en un entorno
cercano se ve agradado por la posibilidad de ellos ser partícipe de su propio concierto didác-
tico, aportando su trabajo elemental y básico en el aula al escenario.
Ejemplos de convivencia entorno a la música, y la demostración que no es necesario el virtuo-

sismo para disfrutar de los buenos momentos y experiencias que nos muestra la misma con los
ejemplos de la escuela de ecología (taller de percusión), jóvenes inquietos (concierto cantauto-
res) o amas de casa (grupo de folklore).
reFerenciAS BiBliogrÁFicAS.
Argenta, F. (2008). Lo mejor del conciertazo. Madrid: Espasa-Calpe.
Del Barrio, L. (2016). La actividad coral, creatividad y convivencia escolar. Eufonía. Didáctica
de la Música, (69), 53-58.
Delgado, J. (2005). La aplicación de la música tradicional canaria en las aulas: Un reto didác-
tico para el profesorado. Revista Electrónica de LEEME, (15). Recuperado de http://dialnet.
unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1302315
228
Sanuy, M. (1964). Canciones populares e infantiles españolas. Madrid: Ministerio de Educación y

Ciencia.
Viciana, V., y Arteaga, M. (2004). Las Actividades Coreográficas en la Escuela. Danzas, Bailes,
Funky, Gimnasia-Jazz. Barcelona: Inde.
229
UNA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA PRIMARIA:
LA MUJER A TRAVÉS DE
LOS MUSEOS EXTREMEÑOS
José-Manuel González González
230
1. AntecedenteS. lA muJer y el muSeo, unA relAción incómodA
La mujer ha sido relegada en los discursos museográficos durante bastante tiempo, si bien
últimamente se viene revisando su papel y presencia en la Historia y en el Arte. Se está, pues,
en un proceso de reinterpretación que pretende dar visibilidad a la mujer, después de muchos
años de olvido y postergación. Por aportar algunos datos, se sabe que la nómina de mujeres
artistas en el Museo del Prado no llega siquiera al 1 % del total, y que museos especializados
en arte del siglo XX la presencia femenina rara vez supera el 5 %.
Aunque desde los años ochenta se están publicando artículos sobre la relación de la mujer y el
museo, todavía los estudios son escasos. Quizás el pionero fuera un americano (Updike, 1974)
quién publicó hace más de cuatro décadas un artículo titulado “Museos y mujeres”. A nivel
nacional, la revista Arqueología Espacial dedicó un especial sobre los espacios de género en ar-
queología (VV. AA., 2000), y unos años antes en España se publicó otro artículo sobre el tema
(Ulierte, 1992) que daba la vuelta al título dado por el autor americano referido anteriormente.
En el sector educativo, existen, desde hace casi dos décadas, investigaciones básicas sobre el
reflejo de la mujer en los libros de textos escolares (Rodríguez, 1998).
Habría que destacar, entre las últimas acciones, la página web abierta desde hace unos años
www.museosenfemenino.es, resultado de un proyecto de I+D que ha conseguido crear varios
itinerarios en torno a la mujer en los principales museos, y varias guías didácticas; así mismo,
recientemente, la revista española del Consejo Internacional de los Museos dedicó un número
específico con artículos relevantes y diversos (VV. AA., 2013). Y lo más reciente, y además
próximo a nuestro entorno extremeño, un especial en la revista del Instituto Andaluz de Pa-
trimonio Histórico (VV. AA., 2016), y una reflexión desde el Museo Pedagógico de Sevilla
(Rebollo, 2015).
Como consecuencia de estos estudios, a la hora de trabajar el género, la autoestima, la igual-

dad, el respeto, la historia o el patrimonio dentro del contexto de la educación primaria, se hace
necesario contar con la educación no formal, y nos interesa especialmente el trabajo fuera del
aula, donde los museos juegan un importante papel a la hora de explicar valores y contenidos.
Estos elementos están incluidos en la legislación española, como podemos apreciar en uno de
los objetivos generales de la enseñanza primaria, dentro del currículo básico (Real Decreto,
2014) de la Ley 8/2013 de Ordenación y Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). Además,
en el bloque IV, las huellas del tiempo, el específico dedicado a la Historia dentro de la asigna-
tura de Ciencias Sociales, se señala como quinto criterio de evaluación el siguiente: “Valorar la
importancia de los museos, sitios y monumentos históricos como espacios donde se enseña y se aprende
mostrando una actitud de respeto a su entorno y su cultura, apreciando la herencia cultural”, (Ibidem,
p. 19377).
En ese sentido, trabajar el papel de la mujer, la igualdad, el respeto y el aprecio a la cultura y a

los museos, es esencial para nuestra sociedad y más para los alumnos más jóvenes.
231
2. oBJetiVoS y PArticiPAnteS. loS muSeoS eXtremeÑoS
Los niños y niñas deberán: “Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias
entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discrimina-
ción de personas con discapacidad”, (Real Decreto, 2014, p. 19354). Junto a lo aquí afirmado, en el
desarrollo de la enseñanza de las Ciencias Sociales como asignatura específica, se atenderá a
“la transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad,
la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así como que
ayuden a superar cualquier tipo de discriminación”, (Ibidem, p. 19373).
En Extremadura, estos objetivos se tienen también muy presentes en el curriculum de educa-

ción primaria (Decreto, 2014), los cuales incluso forman parte de los criterios de evaluación
para todos los cursos.
Ahora bien ¿Está presente la mujer en igualdad de condiciones? Y ¿Cómo abordan el papel de la mujer
los principales museos extremeños?
Desde la óptica de la objetividad, se hace complicado, no obstante, hallar momentos en la

Historia en que la mujer fuera tratada con igualdad. Incluso en nuestros días, la prensa sigue
señalando las diferencias y discriminaciones que aún perduran. Además, el número de muje-
res artistas representadas en los museos es muy escaso, no sólo en la región, sino fuera de ella
como hemos dicho, también en los museos que contienen el arte más actual.
Así las cosas, vamos a estudiar las temáticas que incluyen a la mujer, para ver cómo es repre-
sentada en los principales museos de Extremadura.
En la representación de la prehistoria y la antigüedad, la mujer está presente de modo tan-

gencial, aunque aún no sepamos si era el hombre o la mujer del paleolítico quienes pintaban
las paredes de las cuevas. En el Museo Arqueológico de Badajoz, podemos encontrar la mu-
jer como objeto sexual en representaciones prehistóricas, la mujer como hija o madre en las
lápidas de enterramiento romanas, y la moda a través de los adornos y ajuares femeninos
de distintas épocas. En el Museo Nacional de Arte Romano de Mérida (MNAR) aparecen
retratos escultóricos y musivarios, objetos de tocador, lápidas, representaciones de deidades
femeninas, en una gran variedad de temas. El Museo Arqueológico de Badajoz posee una
amplia sección de didáctica en su página web institucional, siendo el museo extremeño más
completo en este aspecto; entre las propuestas hay una relacionada con el adorno femenino,
véase http://museoarqueologicobadajoz.juntaex.es/filescms/web/uploaded_files/DIDAC-
TICA_ALUMNO_16_Los_Adornos.pdf [Consulta: 22-03-2017].
En la Edad Media, la mujer suele aparecer en la órbita religiosa, sobre todo como la Virgen
Madre de Dios, y menos frecuentemente como santa, temática que proliferará en la Edad Mo-
derna. Son muy escasas otras representaciones, en un momento en que el arte se integra en la
arquitectura. Los museos que contienen piezas de esta etapa, como el Arqueológico de Bada-
joz o el Museo de Cáceres, se basan en piezas decorativas sin figuración humana. El Museo del
232
Monasterio de Guadalupe acoge algunos libros miniados, donde aparecen escenas religiosas
alusivas al ciclo vital de la Virgen.
El Museo de Bellas Artes de Badajoz (MUBA), con una colección que va de los siglos XVI al
XX, sorprende en su recorrido por contener muchos retratos y figuraciones donde la mujer es
protagonista. Esto es consecuencia de que la mayor parte de sus fondos son pinturas de fina-
les del XIX o principios del XX, y donde temáticas regionalistas influyen en la aparición de la
misma. De época anterior, vírgenes y santas, y algún retrato de la nobleza, predominando el
modelo de mujer madura, madre y modelo. Ya a finales del XIX aparece la mujer como objeto
de deseo, con abundantes desnudos, sobre todo en la escultura.
Aún así, también aparecen otro modelo característico, el de mujer popular, labriega, o en las
tareas propias de su género, siendo habitual en el caso de Eugenio Hermoso sus niñas cam-
pesinas o en Felipe Checa la mujer sirviente en la cocina. Resulta también chocante, desde la
óptica actual, que algunos pintores afamados de la región apenas la traten o la incluyan en
sus cuadros, como es el caso de Adelardo Covarsí. En otros autores, suele aparecer la mujer
en fiestas populares como romerías o bailes, siendo casi inexistente la mujer cosmopolita y
urbana.
En el Museo Etnográfico González Santana de Olivenza, aparece el espacio de la mujer, que

en este caso no sólo se ciñe a lo privado, en la cocina, la alcoba o el salón, sino también a la
escuela, si bien no aparece en las salas destinadas al despacho, la fábrica o el taller. Algo simi-
lar ocurre en el Museo Etnográfico Pérez Enciso de Plasencia, donde aparecen labores artesa-
nales relacionadas con la mujer y el textil, sobre todo en los trajes de diario o de fiesta, en los
adornos, etc. En este último museo aparece la mujer trabajadora, aunque recluida en muchos
casos en el hogar, como costurera y preparando prendas para un futuro ajuar. En el Museo
de Cáceres, con contenido arqueológico, etnográfico y de Bellas Artes, encontramos puntos de
conexión con los dos museos anteriores. En el ámbito etnográfico, aparecen textiles de nuevo,
y vajillas y lozas de época, siendo la cocina un espacio propio de la mujer, aunque parece que
las mujeres tenían vetado igualmente el acceso a la música, pues la mayoría de los instrumen-
tos los solían tocar los hombres.
El Museo de Historia y Cultura Casa Pedrilla de Cáceres, dependiente de la diputación pro-

vincial, posee en la segunda planta un espacio dedicado a la Didáctica de la Historia, con un
recorrido cronológico, donde se recogen algunas mujeres y temas de género.
Serán los museos de arte contemporáneo los que incluyan ya no sólo a artistas masculinos,
sino también femeninos, sobre todo de fuera de la región y de dimensión internacional, aun-
que suelen trabajar con colecciones temporales. Destaca la presencia de autoras como Marina
Abramovic, Helena Almeida, Ruth Matilda Anderson, Louise Bourgeois, Susan Hiller, Cristi-
na Iglesias, Concha Jerez, Shigeko Kubota, Isabel Muñoz, Cindy Sherman, Eva Lootz, Susana
Solano o Yoko Ono, entre otras, en el Museo Vostell Malpartida, en el Museo Extremeño e
Iberoamericano de Arte Contemporáneo (MEIAC) o en la Fundación Helga de Alvear. Otro
233
centro con una importante colección de una pintora del s. XX es el Museo Pérez Comendador
Leroux, que preserva la colección de esta pareja de artistas formada por Enrique y Magdalena.
Las actividades del día de la mujer permiten tomar conciencia, si bien en Extremadura sólo se
celebran oficialmente en uno de los museos regionales, pues esta efeméride va rotando de sede
de año en año, y extraoficialmente en otros, aunque no en todos. De la red nacional, el Museo
Nacional de Arte Romano suele celebrar bajo el lema “Ser mujer en Roma” junto al Instituto
de la Mujer de Extremadura (IMEX), una semana temática.
Resumiendo, los temas que suelen ser tratados en los museos extremeños, son, por este orden:
– La mujer como madre, esposa u objeto de deseo.
– La mujer como sujeto de la historia: gobernante, élite social, heroína, trabajadora,

educadora, religiosa.
– El espacio de la mujer: público o privado (en la casa, en la fuente, en las fiestas).
– Como artista: creadora.
3. mÉtodo y reSultAdoS
Los materiales didácticos de los museos existen desde hace varias décadas, siendo habitual la
presencia de guías para toda clase de público, incluidos escolares. Además de estos cuader-
nillos o fichas, últimamente también se fomentan talleres y visitas guiadas exclusivas para
escolares. Algunos autores han analizado alguna de estas variables, por ejemplo desde Aragón
(Horra, Rojas y Expósito, 1992), País Vasco (Ibánez, Correa y Jiménez, 2003), Asturias (Calaf y
Suárez, 2011) o Andalucía (Martín, López, Morón y Ferreras, 2014), señalando la importancia
de la enseñanza no formal.
También desde Extremadura (Gómez-Coronado y Muñoz, 1996) se vienen llevando a cabo

acciones para los escolares, desde los departamentos didácticos de los museos, y lo que que-
remos incentivar con este artículo es una nueva mirada sobre nuevos temas a trabajar con los
escolares. Aunque ocasionalmente se trabaja la temática o la óptica de la mujer en el museo,
en las páginas webs oficiales no aparece categorizada ni clasificada. Creemos necesario lanzar
algunas ideas, que los museos pueden adaptar en un futuro, una propuesta de actividades
didácticas para los museos de Extremadura.
Las actividades que planteamos no son excluyentes, y pueden utilizarse no sólo para abordar
el universo femenino. Tampoco son exclusivas de educación primaria, y pueden extenderse
a los estudiantes de la secundaria. Todas estas actividades se pueden trabajar antes, durante
y después de visitar el museo y convendría que se pudieran colgar o descargar de espacios
digitales, como la página web oficial de cada museo. Se adaptará el nivel y el lenguaje según
al público al que vaya dirigido. Queremos que sea una propuesta participativa y que se pueda
mejorar con el paso del tiempo, mediante revisiones y evaluaciones posteriores.
234
Éstas son nuestras propuestas, ordenadas según el público o destinatario al que va dirigido:
NOMBRE DE LA
OBJETIVOS CONTENIDOS DESTINATARIOS
ACTIVIDAD
Se planteará como un
Estimular la crea- juego de pistas, para
Dibuja a la mujer Todas las edades y
tividad. encontrar una obra
oculta museos.
determinada y relle-
nar el hueco.
Sopas de letras,
Reforzar lo
puzles y crucigramas
aprendido. Todas las edades y
sobre los temas o
Aprender jugan- museos.
títulos de las obras
do. Incentivar Especialmente
Pasatiempos principales con temá-
la comprensión para museos de la
tica de mujer.
espacial. edad moderna y
Bien individuales o
Trabajar en contemporánea.
en grupo (pequeño o
equipo.
gran tamaño).
Aprender hacien- Fabricación de pa-
do. neles o murales para
Trabajar por pro- sus aulas o centros
Todas las edades y
Hacemos un mural yectos. educativos. Inspira-
museos.
Potenciar el dos por obras o temá-
aprendizaje coo- ticas incluidas en los
perativo. museos extremeños.
Educar en la Para niños y niñas,
igualdad. sobre todo de cara a Niños a partir de 8
Aprender nuevas determinadas fechas, años.
técnicas y procedi- como el Carnaval Museo Etnográfi-
Talleres de costura
mientos. o la romería de San co de Plasencia y
Potenciar el Isidro, analizando Museo de Cáceres
aprendizaje cola- vestimentas tradicio- principalmente.
borativo. nales.
Conocer las pro- Test y preguntas
tagonistas de las abiertas.
Niños a partir de 9
Recuerda en feme- obras de arte. Se puede usar la
años.
nino Invitar a la re- pizarra digital o in-
Todos los museos.
flexión y expre- ternet. También apps
sión. para móvil o tablet.
Fomentar el con-
Salvaguarda de los
tacto inter-genera-
testimonios orales de
cional. A partir de los 9
Hoy grabamos a la nuestras abuelas, en
Uso de nuevas años.
abuela archivos digitaliza-
tecnologías. Todos los museos.
dos, con temas como
Recordar las tradi-
los anteriores.
ciones y el pasado.
235
NOMBRE DE LA
OBJETIVOS CONTENIDOS DESTINATARIOS
ACTIVIDAD
Pequeña represen-
Incrementar la
tación infantil, un A partir de 9 años.
lectura y reforzar
De héroes y teatro breve sobre Museos locales o
la comprensión.
heroínas personajes impor- comarcales, mu-
Fomentar la parti-
tantes de la historia seos etnográficos.
cipación.
local.
Creación de historias
sobre mujeres anóni-
Recopilar testimo-
mas.
nios de nuestras
Pequeños relatos o
madres y abuelas
Mamá, cuéntame ensayos, con temáti- A partir de los 10
Reforzar la com-
tu historia o ca variada como por años.
prensión del paso
Voces de mujer ejemplo: la mujer Todos los museos.
del tiempo
campesina, las dan-
Mejorar la redac-
zas o bailes popula-
ción escrita
res, el ajuar, la coci-
na, etc.
Fichas o cuadernillo.
Guiar el recorrido. Trabajo por proyec- Desde los 10 años.
Artistas en
Trabajar en equi- tos seleccionando las Museos de los
femenino
po. creadoras más desta- siglos XX y XXI.
cadas.
Trabajar los mo-
delos de viejos Edición de vídeos. En A partir de los 11
Somos youtubers y nuevos roles distintas localidades años.
femeninos. extremeñas. Todos los museos.
Permitir la libre
expresión y la Consistirá en escoger
creatividad. varios retratos o mo-
Reflexionar sobre delos femeninos de A partir de los 11
Taller sobre las mu-
los símbolos que distintos momentos años.
jeres de la Historia
se otorgan a la de la historia, que los Todos los museos.
mujer. escolares tendrán que
Trabajar en equi- reinterpretar.
po.
Dar a conocer una
Fomentar el uso vez al mes una obra
Para los padres,
de las redes socia- con presencia o con-
Conect@ profesores, traba-
les. tenido femenino.
con el museo jadores y usuarios
Permitir la partici- Uso de aplicaciones
de los museos.
pación a distancia. como Facebook, Twi-
tter o Instagram.
236
4. concluSioneS
La relación entre la mujer y el museo ha sido escasa hasta hace relativamente poco, si bien úl-
timamente se intenta realzar la presencia femenina, y señalizar itinerarios al efecto. En el caso
de los museos de Extremadura, la situación no difiere en exceso, aunque la preocupación por
esta temática es reciente. Podemos hablar de una mujer estereotipada, poco presente en las
colecciones, y con algunas artistas actuales, pero mayoritariamente foráneas.
En ese sentido, se debe crear una conciencia entre los escolares de primaria de la desigualdad
que, entre el hombre y la mujer, ha habido en la Historia y el Arte a lo largo del tiempo, y
sobre cómo nuestra sociedad intenta corregirla en la actualidad; sabemos que muchos de los
trabajos y funciones de las mujeres se han visto silenciados o relegados en cierto sentido, pero
ello no debe impedir que fomentemos la creación de actividades didácticas y para ello se han
propuesto algunas ideas.
Apostamos por la importancia de la educación no formal de los escolares, y en ello creemos

que los museos pueden jugar un gran papel. Ha llegado el momento de sacar a la luz nuevos
aspectos, nuevas miradas, que tanto los técnicos como los docentes pueden afianzar, algo que
este tipo de acciones didácticas pretenden para mejorar la comprensión del papel que la mujer
jugó tanto en el pasado como en la actualidad.
5. reFerenciAS
Calaf Masachs, R. y Suárez Suárez, M. A. (2011). Evaluación de materiales didácticos ‘online’
para el estudio de las ciencias sociales: patrimonio y páginas web de museos en Asturias. En
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237
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da desde el Museo Pedagógico de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad
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238
BUENAS PRÁCTICAS DE LA POSTURA CORPORAL
EN LOS APRENDIZAJES MUSICALES
Natali Plazibat Klatev

klatev@hotmail.com
239
AntecedenteS
La música y el ritmo forman parte de la vida cotidiana desde siempre, acompañando todos los
momentos importantes en la vida siendo la manera de expresarse más universal, incluso por
encima del lenguaje. Según los autores de “El cerebro musical”, la música es una especie de
comunicación. Es acústica y transmite emociones. Existe una fuerte unión entre la música y lo
que se quiere transmitir a través de ella.
Se ha demostrado que los niños de seis meses son capaces de reconocer melodías tocadas con
una diferencia de una o dos octavas y también tienen la capacidad de registrar variaciones de
un semitono o menos en una nota concreta de dichas melodías Existen indicios arqueológicos
que ven la música como parte del conjunto de los atributos biológicos del ser humano. Los
paleontólogos han descubierto instrumentos musicales con 50.000 años de antigüedad. Tam-
bién se han encontrado flautas de hueso de ave en Alemania y Francia de hace 35.000 años de
antigüedad. En Eslovenia se ha encontrado restos de una flauta hecha de hueso de oso (fémur),
de unos 45000 años de antigüedad (Alonso Cánovas, Fernández Estévez, & Sánchez Santed,
2008).
En los estudios que se han realizado analizando la capacidad musical y el desarrollo en niños
de temprana edad, distintas investigaciones apoyan el posible carácter innato de la música.
Los bebés de seis meses ya tenían la habilidad de distinguir pequeños cambios cuando se les
repetía la misma melodía, pero en diferentes tiempos o frecuencias (Alonso Cánovas, Fernán-
dez Estévez, & Sánchez Santed, 2008).
El desarrollo de la música ha acompañado el desarrollo cultural, social, técnico e industrial del

ser humano. La necesidad de especializarse en habilidades concretas y ser profesional ha ido
ganando importancia. La profesión del músico ha ido evolucionando y con ella – la literatura
musical, los instrumentos musicales y la destreza técnica.
Es de vital importancia proporcionar la información adecuada sobre la postura correcta a to-

dos los instrumentistas profesionales desde la edad temprana o desde el primer momento en
el que comienza el aprendizaje. Solo así podemos conseguir prevenir los problemas posturales
a lo largo de los años.
Por todas estas razones no se puede entender por qué otros muchos profesores no dan la de-
bida importancia a este proceso.
oBJetiVoS
En los Conservatorios profesionales existe cada vez más necesidad profundizar el conocimien-
to sobre la postura corporal correcta en el aprendizaje de un instrumento, como también de la
relajación y el calentamiento de los dedos antes de tocar.
240
Este mismo conocimiento podría ser de gran utilidad para los maestros de primaria y profe-
sores de música en secundaria, que en mayoría de los casos tienen que enseñar a los niños a
tocar flauta dulce.
Creemos que los pedagogos tienen una gran responsabilidad en el desarrollo adecuado de
cada alumno.
Igual que en todas otras profesiones existen los riesgos laborales específicos, también la pro-
fesión de los músicos conlleva posibles problemas derivados de movimientos repetitivos, y/o
posturas inadecuadas (véase Tabla 1).
Tabla 1
Factores que provocan TME
FACTORES QUE PUEDEN INFLUIR Y PROVOCAR TRASTORNOS

MUSCULO-ESQUELÉTICOS
Afecta básicamente a las
La repetitividad de los movimientos
extremidades superiores
a) Afecta todo el cuerpo, en el caso de
tener que estar sentado
b) Afecta solo a un segmento del cu-
Las posturas mantenidas y forzadas erpo en el caso de: tener el cuello
inclinado, la muñeca fuertemente
flexionada, el hombro levantado, la
mandíbula apretada.
Elaboración propia según art. “Música: buenos hábitos, buena salud”

(Nogareda Cuixart, 2012, pp. 5-7; 9-10).
Según Cuixart (Nogareda Cuixart, 2012, pp. 5-7; 9-10) las pequeñas molestias que aparecen
con los años se manifiestan en la espalda, en el hombro, en los dedos y otros muchos proble-
mas que al principio no suelen ser tratados de manera seria y responsable porque se les suele
quitar la debida importancia. Por esta razón, las molestias con el tiempo empiezan a acentuar-
se y ser crónicas.
Para que esto no suceda, hay que aplicar una serie de medidas preventivas y curativas en el
momento adecuado.
El resultado final de las pequeñas molestias iniciales suele ser la aparición de lumbalgias, cer-
vicalgias, tendinitis, síndrome de túnel carpiano, bursitis, etcétera, lo que se explica en la tabla
2 más abajo:
241
Tabla 2
Tipos de molestias y sus consecuencias
TIPOS DE MOLESTIAS: Conducen a:
Espalda lumbalgias, cervicalgias
Hombros cervicalgias, tendinitis, bursitis

tendinitis, síndrome de túnel carpiano,
Dedos
bursitis

(Nogareda Cuixart, 2012, pp. 5-7 y 9-10).
La buena postura entre los músicos es de primordial importancia y permite mantener una me-
cánica corporal adecuada y favorecer la respiración, lo que facilita la realización de su trabajo
de una manera sana y eficaz. Existen técnicas específicas que se aprenden y asimilan con una
buena formación y que ayudan a conseguir estas buenas posturas.
En el siguiente cuadro (Tabla 3) haremos recomendaciones sobre algunos de los problemas

más habituales entre los profesionales de música y su posible solución:
Tabla 3
Problemas comunes y posibles soluciones
PROBLEMAS COMUNES Y POSIBLES SOLUCIONES

Problemas más habituales: Posible solución:
- Asiento ergonómico
Molestias posturales - Suficiente espacio para desarrollar la
actividad
- Utilizar instrumentos musicales ade-
cuados al tamaño y/o a la edad del
intérprete
Molestias al usar el instrumento musical - introducir instrumentos de nuevo
diseño, que se adaptan a los criterios
ergonómicos sin alterar la calidad del
sonido
- Hacer ejercicios de calentamiento y
estiramiento
- Hacer pequeños descansos
Lesiones frecuentes en músculos
- Evitar repetir una pieza sin parar
y tendones
- Caminar y moverse si se ha permane-
cido mucho tiempo en postura seden-
taria

(Nogareda Cuixart, 2012, pp. 5-7; 9-10)
242
Según Chiantore (Chiantore, 2001), Chopin fue el primer pedagogo de los pianistas en fijar
su atención en la parte superior del brazo. En su método había escrito: “la mano blanda, la
muñeca, el antebrazo, el brazo, todo seguirá la mano según el orden”. Esta frase demuestra
una nueva dirección en el concepto y entendimiento del teclado, porque el brazo finalmente
intervenía en su conjunto.
Su teoría sobre punto de apoyo era innovadora y ha aportado enormemente en la técnica mo-
derna. El dedo renuncia a su autonomía transformándose en la parte terminal de un organis-
mo mucho más amplio. Esto incluye las extremidades superiores del cuerpo. Chopin quería
conseguir una “naturalidad” y buscaba la suavidad del movimiento incluso en la posición de
su brazo.
Creemos que es beneficioso estudiar las lesiones más habituales entre los músicos, así como
saber sus síntomas y como prevenirlas.
De esta manera los profesores estarán más capacitados para prevenir el desarrollo de los po-
sibles problemas, detectarlos a tiempo y actuar o recomendar a visitar a un especialista de
medicina.
Sin embargo hay que destacar que todo lo aprendido sobre la postura, el cuerpo humano y la
prevención de posibles lesiones entre los músicos profesionales, tiene que estar al servicio del
resultado final, que es la expresividad artística y musical.
Según el estudio de Rosinés ( Rosinés Cubells , 2010) la mayoría de las personas no relaciona
la música con la palabra esfuerzo, ni la ve como un trabajo.
Detrás de cada espectáculo o concierto tenemos ensayos, trabajo disciplinado, horas de estu-
dio, y también el contacto directo con el público. Muchas veces tanto los músicos profesionales
como los profesionales de salud no tienen conciencia del esfuerzo físico y psíquico que conlle-
va tocar un instrumento musical.
El sistema más afectado de los músicos profesionales es el musculo-esquelético. Las zonas más
afectadas son las extremidades superiores y la columna (en especial la parte de la columna
cervical). En el siguiente cuadro (Tabla 4) se exponen los factores que influyen en la aparición
de las lesiones en los músicos profesionales.
243
Tabla 4
Factores que favorecen la aparición de lesiones
FACTORES QUE FAVORECEN LA APARICIÓN DE LESIONES

- formas diferentes y estandarizadas
- posición concreta
El instrumento - adaptación del músico al instrumento
musical - uso de posturas no naturales
- esfuerzo corporal (biomecánico) condicionado por postura
e instrumento
- uso de fuerza innecesaria y aumento de tensiones
La postura - carencia de eficiencia para conseguir resultados
inadecuada - perdida de agilidad
- cansancio precoz
Uso de técnicas - biomecánica incorrecta en los movimientos
instrumentales - biomecánica incorrecta en la sujeción
inadecuada - impacto negativo en articulaciones y músculos
- desarrollo histórico del piano
- el aumento de la exigencia técnica y esfuerzo muscular por
El esfuerzo para con-
modernizar mecanismo
seguir sonido
- el uso de las dinámicas como herramienta de expresividad
sobrevenida
- diferencias sintomáticas condicionadas por género (femeni-
no o masculino):
a) mujeres – contracturas musculares;
La importancia de b) hombres – sobreuso o sobreesfuerzo
las características - edad: crecimiento, desarrollo musculo-esquelético,
individuales - el tamaño del instrumento y adaptación a las posiciones
corporales
a) brazos cortos – arpistas, violistas
b) manos pequeñas – pianistas
Elaboración propia según Rosinés M.D ( Rosinés Cubells , 2010, pp. 16-18).
Para poder analizar las características de un músico, hay que verlo tocar. No se puede tener en
cuenta solo la postura pasiva porque podría conducir a conclusiones equivocas. Es importante
tener en cuenta la completa interpretación, corrigiendo únicamente las posturas fijas ( Rosinés
Cubells , 2010, pp. 16-18).
En el artículo “Reflexiones sobre la técnica básica de flauta dulce como instrumento de edu-
cación musical” (Pérez Prieto, 1999) podemos apreciar que es imprescindible que profesores
de flauta dulce prestan atención en la enseñanza de la base técnica de instrumento. De esta
manera ayudan en el correcto desarrollo de educación musical de sus alumnos.
La flauta dulce es un instrumento muy utilizado por los profesores de Educación Primaria
y Secundaria. Esto se debe a la facilidad de conseguir el sonido, su económico precio y poco
244
peso. Pero eso no quiere decir que tiene una técnica fácil e asequible, sin necesidad de un co-
nocimiento más profundo.
Postura de cuerpo y brazos:
Al igual que en el resto de los instrumentos musicales, para tocar bien la flauta dulce se nece-
sita una postura de cuerpo relajada y natural. Se pude tocar de pie o sentados.
• Si estamos de pie, tenemos que separar las piernas un poco para poder repartir el
peso, con la espalda recta, hombros relajados.
• Los brazos no deben estar pegados al cuerpo. Si estamos sentados, es necesario tener
la espalda recta, no debemos cruzar las piernas, tenemos que sentarnos al borde de la
silla y mantener los hombros, cuello y cabeza relajados.
• Las piernas debemos mantener en posición natural.
• Las muñecas se tienen que mantener rectas pero sin tensión.
• El labio inferior es un importante apoyo para la flauta y el labio superior no puede
estar relajado del todo.
• También el pulgar derecho tiene gran importancia en el reparto de peso del instru-
mento.
La respiración es otro aspecto muy importante. Se hace por la boca y se divide en tres pasos:
inspiración, contención y espiración. Si se ha inspirado más aire de lo que se necesita, con
frecuencia se suele expulsar lo que sobra por la nariz o por los labios que suele perjudicar la
interpretación. Es recomendable expulsar el aire que sobra con una ligera y continua presión
de los abdominales e intercostales.
Para emitir el sonido, es muy importante tener la laringe relajada, prestando atención a la
mandíbula inferior para no descolgarla e exceso.
La articulación es la que nos hace posible producir sonidos con diferentes matices en la ex-
presión artística. Para la articulación no existen unas reglas fijas porque se diferencia mucho
entre cada persona al tratarse de aparato fonador individual. Como esto depende de anatomía
de cada individuo, es necesario tratar adaptaciones específicas para cada músico de manera
individual (Pérez Prieto, 1999).
metodo, PArticiPAnteS y reSultAdoS

Para elaborar este artículo nos hemos basado en el método y los resultados de la Tesis Doctoral
de Dra. Esperanza Jambrina Leal “La flauta dulce en el área de expresión artística de la educación
primaria Comunidad Autónoma de Extremadura realidad, implicación y propuesta para el profesorado”
(Jambrina Leal, 2007). Su aportación ha sido decisiva, para entender que existe una gran nece-
sidad de profundizar los conocimientos relacionados con la relajación y la respiración adecua-
da en los aprendizajes de Flauta Dulce, al ser un instrumento muy utilizado en la Educación
Primaria y Secundaria.
245
Se han realizado estudios mediante un cuestionario para descubrir utilización de Flauta Dulce
en la educación primaria. Las preguntas han sido relacionadas con los datos del Colegio, for-
mación académica, experiencia docente en Educación musical, motivación por la innovación y
la posible necesidad de profundizar los conocimientos sobre la Flauta Dulce
Analizando las observaciones personales de los profesores de Provincia de Badajoz (Jambrina

Leal, 2007, pp. 259, 260) en el cuestionario sobre la Flauta Dulce en relación con los alumnos se
ha llegado a los siguientes resultados:
De todos los sujetos encuestados, solo 4 tiene opinión que la Flauta Dulce motiva a los niños
y otra vez solo 4 ven la importancia de un método eficaz relacionado con el aprendizaje de la
Flauta Dulce.
Entre los sujetos que han realizado la encuesta, 16 profesores piensan que la Flauta Dulce es un
instrumento fácil de aprender mientras otros 7 ven a Flauta Dulce como un instrumento com-
plejo. Se ha llegado a conclusión que la Flauta Dulce es un instrumento bastante subestimado.
Doce de los sujetos encuestados piensan que el desarrollo de la técnica adecuada tiene una
gran importancia en el aprendizaje de Flauta Dulce.
El 84,6% de las respuestas (Jambrina Leal, 2007, pp. 288, 289) se han obtenido de los docentes
de Colegio Público, el 14,3% de los profesores de Colegio Concertado y el 1,1% de Colegio Pri-
vado. En el cuestionario que se ha realizado en la Provincia de Badajoz se puede observar que
las mujeres forman un 65,9% de profesores. El resto de 34,1% está formado por los hombres.
En el estudio realizado por Esperanza Jambrina Leal se aprecia el nivel de la formación de los
profesores que imparten música: 51,6% profesores tiene Diplomatura en Magisterio, Diplo-
mados y Grado Medio representan un 15,4%. Los niveles de Conservatorio Grado Superior y
Doctorado son muy bajos. Estos resultados se han obtenido a partir de 91 respuestas recibidas
(Jambrina Leal, 2007, p. 293).
concluSioneS
A lo largo de muchos años de la experiencia pedagógica personal y teniendo en cuenta los
problemas de los músicos se ha llegado a la conclusión que la postura corporal adecuada tiene
una gran influencia en la calidad de la interpretación y la salud para todos los instrumentis-
tas. A partir de allí ha aparecido la necesidad de ampliar los conocimientos en otros aspectos
como la anatomía humana y su funcionamiento aplicado a los músicos, siempre con el fin de
facilitarles una vida profesional libre de obstáculos como son las lesiones y las enfermedades
inducidas y desarrolladas por problemas posturales, que a su vez se agravan por problemas
técnicos de ejecución instrumental.
Siempre es necesario tener en cuenta siguientes propuestas:

• la relajación del cuerpo,
• el control de la tensión corporal,
246
• la postura adecuada,
• la relación con el instrumento,
• el trabajo en la calidad del sonido
• prevención de los riesgos laborales para los músicos profesionales o aficionados
• proporcionar a los maestros de primaria y profesores de música en secundaria forma-
ción más profunda sobre la postura y respiración adecuada en el aprendizaje de flau-
ta dulce al ser este un instrumento habitual. El buen desarrollo de la técnica podría
suponer una relación más estrecha entre alumno e instrumento.
Si los alumnos no logran solucionar y aprender el movimiento correcto en los inicios de su

aprendizaje, con los años el problema se irá agravando, porque el nivel de exigencias de las
obras y su duración sube. Esto supone un esfuerzo mucho más grande para la parte muscu-
lo-esquelética superior.
Por lo tanto de nuestra investigación hemos extraído las siguientes
concluSioneS:
1. Que cuando un alumno toca una obra simple y no demasiado rápida utilizando los
movimientos repetitivos, no nota tanta molestia como una persona adulta tocando
obras mucho más exigentes.
2. Que si el alumno aprende a relajar la mano, antebrazo y brazo teniendo en cuenta
también a los hombros tocando piezas simples y cortas, no va a desarrollar problemas
de sobrecarga muscular en un futuro. Por otro lado, si de cualquier forma en la edad
de adulto empezara a tener algún problema, su capacidad de reconocerlo y buscar
una solución es mucho mayor.
3. Muchos principiantes levantan inconscientemente los hombros, incluso tocando pie-
zas muy fáciles y cortas. Este es un movimiento antinatural. Si esto no se corrige a
tiempo, influirá negativamente en diversos aspectos:
• Impide desarrollar la velocidad y la articulación de los dedos
• Tensa el antebrazo y la muñeca
• Se desarrollan molestias y/o lesiones en el cuello (los cervicales) y en la espalda
4. Que otro de los hábitos que desarrolla tensión en la parte músculo-esquelética supe-
rior es tocar con los dientes apretados y la mandíbula tensa.
5. Hemos determinado que la lesión más frecuente entre los músicos es la tendinitis. Su
aparición se debe a:
• Tocar durante un tiempo prolongado con los brazos tensos
• Ausencia de descansos
• No reaccionar en el momento de aparición de las primeros señales
6. El profesor tiene que tener presente todos estos elementos en cada una de las clases
durante la formación de los alumnos que adquieren los hábitos fundamentales para
su futura vida profesional.
247
7. Hemos reparado en que si un alumno no tiene un buen profesor que le lleve por
las diferentes escalas de aprendizaje de la manera adecuada, corrigiendo todos los
problemas en el momento de su aparición, lo más probable que no va poder ejercer
una vida profesional satisfactoria en el caso de que fuera intérprete, pero luego, si se
sumerge en la pedagogía por necesidad y no por propia elección por no poder seguir
con los conciertos delante del público, ni con largas horas de estudio, no quiere decir
que va hacer un trabajo mejor. De esta manera empieza a influir directamente en otros
seres que necesitan su ayuda y confían en su palabra, especialmente en la edad de la
infancia.
Hay que destacar la importancia que tiene una educación musical completa desde la edad más
temprana. Aunque los niños en el principio de aprendizaje tocan piezas musicales simples, los
problemas posturales hay que corregirlos enseguida y no dejar que aparezcan vicios difíciles
de solucionar. Solo así se puede asegurar un desarrollo correcto y favorable.
Rosinés Cubells , M. (2010). Músicos y lesiones.
Alonso Cánovas, D., Fernández Estévez, M., & Sánchez Santed, F. (2008). El cerebro musical.
Almería: Universidad de Almería.
Chiantore, L. (2001). Historia de la técnica pianística. Madrid: Alianza Editorial S.A.
Jambrina Leal, M. E. (2007). La flauta dulce en el Área de Expresión Artística de la Educación

Primaria. Comunidad Autónoma de Extremadura. Realidad, implicación y propuestas parael
profesorado. Badajoz: Universidad de Extremadura.
Nogareda Cuixart, S. (2012). Música: buenos hábitos, buena salud. ERGA FP: RIESGOS LA-
BORALES DE LOS MÚSICOS. MOVIMIENTOS REPETITIVOS Y POSTURAS FORZADAS,
78(ERGA FP, Número 78/2012). (I. N. Trabajo, Ed.) Barcelona, España: Instituto Nacional de
Seguridad e Higiene en el Trabajo.
Pérez Prieto, M. (1999). Reflexiones sobre la técnica básica de la flauta dulce como instru-
mento de educación musical. Aula, 1999, Vol. 11. (Ediciones Universidad de Salamanca, Ed.)
Salamanca, España.
248
EL PAPEL DEL DIBUJO
EN LA NARRACIÓN VISUAL
CONTEMPORÁNEA
Simón Arrebola Parras

sarrebola@us.es
249
introducción
Con anterioridad al siglo XX, el dibujo era considerado como una herramienta para la forma-
ción de los artistas que les permitía ejercitar ciertas destrezas y habilidades de cara a la repre-
sentación mimética de la naturaleza. El inicio del siglo XX, en cambio, va a caracterizarse por
el deseo de romper con todo lo anterior. En aquel periodo los artistas estaban preocupados
por la búsqueda de formas de expresión genuinas y lenguajes nuevos. Hoy en día, nos encon-
tramos ante un panorama plural, heterogéneo y tendente a la hibridación de lenguajes, lo que
ha dado lugar a una compleja fusión de estilos, medios y formatos difíciles de definir. Es lo
que Zygmunt Bauman denominó como arte líquido. Considerado éste como un ejemplo repre-
sentativo de nuestra sociedad moderna donde existe distinción entre lo que anteriormente se
diferenciaba como términos diferenciados. Para ello argumenta que no existen: “oposiciones
entre artes creativas y destructivas, entre aprender y olvidar, entre ir adelante y retroceder”
(Bauman, 2007, p. 41). El dibujo, en este sentido, ha sufrido una renovación que se vincula con
esos cambios. De hecho, podríamos considerarlo como una especie de radar que capta nuevas
formas de expresión.
A partir de la segunda mitad del siglo XX, el papel del dibujo como disciplina ha encontrado
su hueco como una forma de expresión por sí mismo. Dejó de considerarse como un medio
auxiliar a disciplinas mayores que servían para realizar los estudios previos a la ejecución de
proyectos escultóricos, arquitectónicos o pictóricos. La independencia del dibujo como medio
se favoreció de la ausencia de un soporte teórico desarrollado, con lo que en cierta forma, pudo
favorecer procesos y trabajos alternativos a la pintura y flexibilidad para la incorporación de
otros tipos de lenguajes que incluso podían a llegar a ser ajenos a la práctica artística (por
ejemplo la publicidad, el diseño gráfico, el cómic,el arte gráfico, las ciencias, … ). Así, en con-
secuencia, el dibujo sirvió de crisol de cambio y ha ido adaptando múltiples formas, sobre todo
desde finales de la década de los noventa. Razón por la que esta heterogeneidad ha dificultado
su clasificación (Stout, 2014, p. 9)
deSArrollo
1. nArrAción ViSuAl
A lo largo de la historia, los creadores de diferentes disciplinas han entendido la narración
como la representación de acontecimientos (reales o ficticios). A esta sencilla consideración se
ha de añadir que, como argumento de estos relatos, se ha tomado, en ocasiones, los cambios
socio-políticos que han sucedido en cada época y que en gran medida también han influido en
los medios técnicos y en las formas de abordar la narración. (Dinkla, 2002, p. 27)
El siglo XX ha sido testigo de estos cambios que se han reflejado en los distintos periodos de
crisis y renacimiento de los lenguajes figurativos. Uno de esos momentos fue tras la II Guerra
Mundial, cuando un nutrido grupo de artistas volvió a interesarse por ellos y sus formas de ex-
presión no se correspondían con los postulados que la modernidad quería instaurar, a raíz de
250
movimientos como el expresionismo abstracto. Entre estas propuestas figurativas, podemos
observar líneas de trabajo que demuestran un interés progresivo por la narración.
Esta tendencia ha estado en cierta manera presente a lo largo de la historia. Sin embargo, al ser
un ámbito que ha estado relacionado o supeditado a la palabra y a la literatura, ha tropezado
con la falta de consenso entre los expertos narratólogos e historiadores del arte para encontrar
una definición adecuada que se ajustara al ámbito de lo visual. No será hasta la llegada de per-
sonalidades como el narratólogo, Claude Bremond, que en su obra Le message narratif (1964),
realizó una importante declaración, que a nuestro juicio resulta fundamental, en la que afirma
que cualquier tipo de historia puede ser interpretada por cualquier clase de medio:
La historia es independiente de las técnicas que la sustentan. Puede ser traspasada de un

medio a otro sin perder sus propiedades esenciales: el asunto de una historia puede servir
como argumento para un ballet, que el de una novela puede ser traspasado a un escenario o
a una pantalla, uno puede volver a contar con palabras una película a alguien que no la ha
visto. Hay palabras que leemos, imágenes que vemos, gestos que desciframos, pero a través
de ellos, es una historia que seguimos; y podría ser la misma historia (Bremond, 1964, p.
4)1
O la emitida del filólogo Werner Wolf que trata de concretar las marcas que han de darse para
que se produzca un acto narrativo:
la representación de al menos los rudimentos de un mundo que se puedan imaginar y

experimentados por otros, en los que al menos dos acciones diferentes o circunstancias se
centran alrededor de los mismos personajes antropomorfos y están conectados por más que
la mera cronología en un contexto potencialmente significativa, pero no esencial. (Werner
citado en Burg, 2012, p. 11)
Tras esta definición y recogiendo la opinión de la narratóloga Nicole Mahne, podemos consi-
derar como componentes indispensables que han de aparecer en un relato son los personajes,
la localización de los acontecimientos y el tiempo en el que tienen lugar (Mahne, 2007, p. 19)
En el pasado, los artistas recurrieron a textos pertenecientes a historias bíblicas o mitológicas.

Fue una manera para la propagación de la cultura y de ideas de una manera reconocibles para
la gente, aunque fueran analfabetas. Tan sólo bastaba conocerlas previamente para que al
ver las imágenes reconocieran los personajes, los elementos y las acciones que estaban desa-
rrollando. Con la irrupción de las vanguardias y el paulatino proceso de secularización de la
sociedad en la que se fue perdiendo la esfera simbólica que aludía a estos relatos, los artistas
con pretensiones narrativas comenzaron a tomar una alternativa a la fuente de procedencia
1 Trad. Del autor. Texto original: La structure de celle-ci est indépendante des techniques
qui la prennent en charge. Elle se laisse transposer de l’une à l’autre sans rien perdre de ses propiétés
essentielles: le sujet d’un conte peut servir d’argument pour un ballet, celui d’un roman peut être porté
à la scène ou à l’écran, on peut raconter un film à ceux qui ne l’ont pas vu. Ce sont des mots qu’on lit,
ce sont des images qu’on voit, ce sont des gestes qu’on déchiffre, mais à travers eux, c’est une histoire
qu’on suit; et ce peut être la même histoire.
251
para los nuevos relatos. El núcleo desde donde van a partir va a ser su propio interior, desa-
rrollando relatos privados a partir de la memoria. La propia del autor o apropiada de alguien.
Normalmente, el espectador no va a conocerla y para realizar sus propias explicaciones, van
a comenzar a acudir a su propio almacén de asociaciones y recuerdos, con objeto de entender
lo que está viendo.
El interés por la memoria supone una diferencia considerable con respecto al tipo de narracio-
nes que se desarrollaron con anterioridad al siglo XX. No ha sido una constante ininterrumpi-
da. La práctica narrativa también ha tenido periodos de crisis o de desaparición debido a de-
terminadas corrientes artísticas. Por ejemplo, el crítico de arte Arthur Danto en Después del Fin
del Arte, afirmó que la posmodernidad se caracterizó por la abolición de los “grandes relatos”,
dando la opción de crear desde la irresponsabilidad y la frivolidad. Muy al contrario, el uso
de la memoria como objeto de reflexión en sí mismo es hoy, más que nunca, eje de numerosos
discursos artísticos. Episodios de nuestro pasado más reciente como son la Caída del Muro de
Berlín (1989) -en la que se evidenció que el antiguo orden mundial había muerto y emergía el
poder de las comunicación- o la Caída de las Torres Gemelas (2001) -que reafirmaron el poder
de las telecomunicaciones y el poder que estas poseen para mostrar la realidad como si se tra-
tara de ciencia ficción- se han convertido en continuo objeto de reflexión para muchos artistas.
Por lo que podríamos considerar que en la actualidad no estamos en un estado de indefini-
ción frente al futuro; por el contrario, las propuestas que aparecen tienden a la creación de
“pequeños relatos” que, sirviéndose del pasado tratan de intuir hacia dónde vamos. Nuestra
contemporaneidad se podría insertar dentro de lo que entre lo que se ha llamado por parte de
pensadores como Timotheus Vermeulen y Robin Van den Akker (2010) y Nicolas Bourriaud
(2009) como metamodernismo. Un periodo que no se antepone al modernismo ni al posmoder-
nismo, sino que una combinación, definéndolo así:
El metamodernismo desplaza los parámetros del presente con aquellos de una presencia
futura sin futuro; y desplaza los límites de nuestro lugar con los de un lugar surrealista que
no tiene lugar. Porque de hecho, lo hizo es el “destino” de la mujer/hombre metamoderno:
un propósito de horizonte que se hizo retroceso para siempre. (Vermeulen & Van den
Akker, 2010, p. 12)2
Desde finales de 1980 el dibujo figurativo con contenido narrativo ha experimentado un gran
auge debido a la incorporación de diferentes tipos de lenguaje. Los artistas que van a aparecer
en este periodo van a caracterizarse por un eclecticismo y una confluencia de distintas proce-
dencias. Sus propuestas van a recordar en cierta forma a los grandes contadores de historias
del siglo XIX como James Gillray, Honore Daumier, Goya, William Blake , Odilon Redon o Ri-
chard Dadd en donde se mezclaba la ficción, con la crítica social y los contenidos procedentes
de su memoria autobiográfica.
2 Trad. Del autor. Texto original: Metamodernism displaces the parameters of the present with
those of a future presence that is futureless; and it displaces the boundaries of our place with those of a
surreal place that is placeless. For indeed, that is the ‘destiny’ of the metamodern wo/man: to purpose an
horizon that is forever receding
252
Las historias dan la impresión de ser fortuitas, fragmentadas y acumulativas de un trabajo indivi-
dualizado e introspectivo que pudiera ser considerado como una contrarespuesta a un mundo glo-
balizado rápido, cambiante y tendente a la homogeneidad. Este repliegue hacia universos interio-
res, no por ello sin ausencia de crítica social, dan una obra con apariencia de poco profesionalidad
por el uso de tecnologías baratas y rápidas de producir para tratar de llegar a un público mayor.
El filósofo Felix Guattari y la periodista Claire Parnet hacen mención al uso del inconsciente y
que puede ser aplicado a estos artistas que abordan su producción utilizando la autobiografía
como materia prima:
Usted tiene que producir el inconsciente. No es en absoluto una cuestión de memorias re-
primidas o incluso fantasmas [...] y no es fácil, no es sólo en cualquier parte, no [alcanzado]
con un deslizamiento de una lengua, un juego de palabras, o incluso un sueño. El incons-
ciente es una sustancia que se ha fabricado, para conseguir que fluya. Un espacio social y
político para ser conquistado.3 (Deleuze & Parnet, 2007, p. 78)
Por lo que podemos observar que la narración es una posibilidad más dentro de la práctica
artística y que puede ser abordada desde diferentes posicionamientos en los que se evidencia
el filtro tamizado que aporta tanto el autor que genera estos relatos como el espectador que los
configura en su mente.
2. gÉneroS nArrAtiVoS deSArrollAdoS A PArtir del diBuJo

A partir de lo desarrollado anteriormente podríamos preguntarnos cómo se cuentan hoy en
día los relatos a través del dibujo. Para ello definiremos cada uno de estas categorías ejempli-
ficándolas a través de la figura de un artista. La clasificación de las tipologías narrativas desde
la memoria que vamos a seguir en este apartado parte de la división realizada por el comisa-
rio Tobias Burg y que manifestó en la exposición titulada Drawing Stories (2012) en el Museo
Folkwang. Hay que puntualizar en este sentido, que aunque los artistas se apropien de datos
objetivos, de acontecimientos históricos o de experiencias ajenas, finalmente están hablando
de contenidos que obedecen a su propia experiencia.
Existen propuestas variadas donde se evidencia la disolución entre las fronteras de la realidad
empírica y la imaginación más arrolladora, por lo que los relatos visuales contemporáneos se
van a clasificar de la siguiente manera:
2.1 Historias documentales
Son relatos que evidencian experiencias vividas en primera persona, o por allegados muy cercanos
al artista. Tratan de transcribir acontecimientos objetivos reales pero que se abordan desde un pun-
to de vista personal del artista porque en cierta forma han afectado a su biografía y a su memoria.
3 Trad. Del autor. Texto original: You have to produce the unconscious. It is not at all a matter
of repressed memories or even phantasms. […] and it is not easy, it is not just anywhere, not with a slip
of a tongue, a pun or even a dream. The unconscious is a substance to be manufactured, to get flowing
– a social and political space to be conquered
253
Muestra de ello es la artista alemana Pia Linz, que realiza a lápiz dibujos condensadores de las
observaciones que hace durante un periodo de tiempo en un lugar específico.
Algunos de los proyectos que ha realizado la han llevado a mantener un contacto directo con
determinados enclaves urbanos como Mile End Park de Londres o Central Park de Nueva
York. Antes de enfrentarse a estos dibujos de gran formato, se dedica a explorar topográfica-
mente esos espacios. El resultado es una representación paisajística donde el espacio obedece
a múltiples perspectivas sobre los que añade notas de los acontecimientos que presenció en
directo mientras trabaja en dichos enclaves. Para ello se vale de un complejo entramado de
vectores que conectan el espacio representado con el comentario sobre el mismo. De esta ma-
nera al contemplar estos dibujos percibimos lo que acontece en un día cotidiano en aquellos
parques, donde ella llega a formar parte activa.
En uno de sus proyectos realizados en Berlín, llamado Schillerpromenade. Una plaza construida
en 1900 donde Linz situó su apartamento entre 2007 y 2008 para impregnarse en los queha-
ceres diarios de esa zona debido a la confluencia de acontecimientos que podían suceder en
ella. Durante varios meses estudio y dibujo la plaza desde múltiples puntos de vista, incluso
dentro del mismo formato. Se pueden apreciar a partir de este enclave las casas y los árboles
que la rodean como si ella se situara desde un punto fijo. Los elementos que tiene en frente los
sitúa en una posición próxima al alzado y bocarriba, sin embargo aquellas construcciones que
están detrás las representa abatidas bocabajo. Por lo que desde un punto de vista geométrico
basado en la perspectiva unifocal renacentista no sería correcta pero desde un punto de vista
estético los dibujos de Linz registran el entorno que hace de contenedor de los acontecimientos
que tienen lugar durante un periodo de tiempo. Como indica el profesor Andreas Schalhorn,
Linz sigue el siguiente proceso:
[…]primero mide la profundidad y la anchura de las dimensiones y la disposición de la zona

que se elaborará, utilizando su paso como unidad de medida. Ella hace esto mediante el mo-
vimiento de forma sistemática a través del espacio, por ejemplo en paralelo a las fachadas de
las casas que bordean la Schillerpromenade. Al inicio del proceso, esta escala de paso para el
Schillerpromenade se introduce la visión general en un pliego grande en su estudio al que
incorpora todos los estudios separados. La escala también ayuda al artista para localizar más
tarde las observaciones de la zona que ha registrado en el papel.4 (Schalhorn, 2012, p. 37)
Además de este laborioso proceso incluye los comentarios e incluso los correos electrónicos de
los viandantes. Las diferentes hojas que sirven de estudio están conformadas por varias partes
que posteriormente hace coincidir con el original.
4 Trad. Del autor. Texto original: first measures the depth and width of the dimensions and
arrangement of the area to be drawn, using her stride as unit of measurement. She does this by moving
systematically through the space, for instance parallel to the facades of the houses lining the Schiller-
promenade. At the start of the process, this stride scale for the Schillerpromenade is entered on a large
overview sheet in her studio that incorporates all the separate studies. The scale also helps the artist to
later localize the observations of the area she has recorded on paper.
254
Por lo que vemos un dibujo en el que se representa un espacio topográfico compuesto de múl-
tiples capas pero que no aluden a un único momento sino que constituyen la confluencia de
varios instantes de manera simultánea.
2.2 Entre el documental y la ficción
Desde ámbitos como la filosofía, la ciencia y la historia se mantienen separados la esfera de lo

real y la de la ficción. Tan sólo desde el campo de la creación plástica, la idea de realizar una
separación entre estas dos esferas queda trascendida con finalidad de obtener un espacio fu-
sionado para explorar ideas, teorías, motivos, …
En el ámbito del dibujo, podemos observar como existe una convivencia de lo real e imagina-
rio al aparecer propuestas que persisten en la creación de universos ficticios y formas más es-
quemáticas o más ajustadas a la veracidad del mundo real con el fin de favorecer una creación
poliédrica y enriquecedora. Para ello, los artistas se valen de recursos narrativos, ya que desde
este enfoque permite diversos puntos de vista desarrollados en el tiempo de los acontecimien-
tos. Como ejemplo de esta confluencia tenemos el trabajo del hayense Marcel Van Eeden.
Él se considera un artista conceptual que a través de la unión entre la literatura y la pintura trata de
crear personajes enigmáticos que viven situaciones inverosímiles. Es por ello que a recurrir a
la utilización de la imagen y el texto en sus composiciones enigmáticas. Cada imagen constitu-
ye un episodio de esa historia ficticia basada en hechos reales.
Su proceso de trabajo consiste en la creación de un dibujo diario anterior a la fecha de su na-

cimiento. Además realiza una particular simbiosis entre acontecimientos de la vida real con
circunstancias históricas que no tienen que ver entre ellas. Creando así una nueva realidad
artística. Por ejemplo los escenarios donde sitúa la personalidad del botánico estadounidense
Karl McKay Wiegand no tiene que ver con su biografía real o la figura llamada Oswald Soll-
mann que aparece en la serie The Archeologist. The travels of Oswald Sollmann (2006-2008) donde
fusiona los nombres del asesino de Kennnedy, Lee Harvey Oswald con el profesor americano
de farmacología, Torald Hermann Sollmann.
De esta manera se apropia de las biografías de estos personajes históricos y trata de reescribir
sus propias historias a partir de estos dibujos en blanco y negro. Estos casos de reelaboración
biográfica los ejemplifica en el obra, Cat 12: Books (2011). Título tomado del primer dibujo de
la serie y que es una abreviatura de la palabra Categoría. donde expone el caso del artista del
renacimiento Matthias Grünewald que recibió este nombre este nombre en el siglo XVII pero
que en realidad se llamaba Mathis Gothardt Neithardt.
2.3 Ficción
Desde el siglo XVIII, escritores del ámbito de la sátira como Jonathan Swift comprendieron
que lo imaginario y lo real no son entidades opuestas. Más cercano en el tiempo y en el mismo
posicionamiento, el filósofo Gilles Deleuze opina que lo imaginario y lo real son: “dos partes
255
yuxtaponibles o superponibles una sola trayectoria: dos caras que sin cesar se intercambian
entre sí, un espejo móvil.” (Deleuze, Essays Critical and Clinical, 1998, p. 63)5
Este sistema crea su propio conjunto de señales, alegrorías y metáforas con la pretension de ser
credible aquellas propuestas inverosímiles. Dentro de esta categoría mencionamos al artista
canadiense Marcel Dzama.
Su propuesta se traduce en una hibridación entre lo humano y la naturaleza. Como pode-

mos apreciar en su obra Neptuno (2005) realizada en tinta y acuarela sobre papel, su lenguaje
se basa en una definida línea de contorno sobre la que aplica el color. En ocasiones la gama
cromática alude a un imaginario visual concreto como las películas o fotografías antiguas de
principio del siglo XX. No existe el claroscuro. El color y la modulación lineal son siempre
uniformes. El espacio no es representado de manera tridimensional sino que deja el fondo del
propio papel. De esta forma las escenas se sitúan en un espacio indeterminado que recuerda
a los emblemas pictóricos de los siglos XVI y XVII, siendo acompañadas a veces con un texto
que se relaciona con la imagen.
La procedencia de sus personajes revela el rico imaginario visual del que se ha nutrido desde
que era niño: vaqueros, superhéroes, bailarinas, figuras enmascaradas, animales, etc… que se
relacionan a modo de constelaciones a partir de los intercambios de las acciones o miradas que
se establecen entre ellas.
Tal es necesidad de contar relatos que en ocasiones ha trascendido el soporte bidimensional

del papel y ha creado complejos dioramas donde sitúa a las figuras en pequeñas arquitecturas
o bien ha llegado a realizar videos donde personas de carnes y hueso aparecen disfrazadas con
la indumentaria y máscaras que él suele utilizar de forma gráfica.
El ingrediente que unifica todo este conglomerado de figuras e historias es el ocultamiento de

un argumento evidente. El relato se presenta de manera críptica. Como Dzama comenta al res-
pecto: “Soy consciente de tratar de hacer una especie de mitología con los personajes, aunque
a veces voy a estar dibujando ellos y que van a hacer algo que no es normal para ellos. De esa
manera la narrativa realmente está abierta.”6 (Dzama, 2006, p. 10)
2.4 Imagen y Texto:
Como hemos visto en este tipo de obras de carácter narrativo la palabra está de algún modo
presente junto a la imagen. En este sentido dedicamos este apartado a un tipo de dibujo que
parte de un texto literario previo y que el artista interpreta y traduce. La ilustración como
género dentro de la gráfica no siempre ha gozado de un prestigio entre los círculos artísticos
5 Trad. Del autor. Texto original: two juxtaposable or superimposable parts of a single trajec-
tory: two faces that ceaselessly interchange with one another, a mobile mirror.
6 Trad. Del autor. Texto original: I’m aware of trying to make a kind of mythology with the
characters, though sometimes I’ll be drawing them and they’ll do something that’s not normal for them.
In that way the narrative really is open.
256
debido a que la consideraban como un género menor al estar supeditado a un texto y porque
una de sus objetivos es llegar a un público masivo a través de cualquiera de las técnicas de
reproducción de imágenes.
El artista con el que vamos a ejemplificar esta forma de realizar narraciones visuales es An-
dreas Seltzer. Este artista posee un particular proceso de trabajo. Él suele recoger dibujos rea-
lizados por personas que son ajenas al ámbito artístico: desde lo que puede realizar un médico
para explicar un problema patológico al de un cocinero que con sus propios recursos gráficos
trata de dar a conocer su proceso de trabajo. Tal es la colección de dibujos de este tipo que los
llegó a mostrar en una exposición en el año 2007 llamada Der Konzentriete.
No obstante el proyecto que vamos a destacar de él, es el que parte de la obra literaria de Jules
Verne, Die Reise zum Mittelpunkt der Erde (Viaje al centro de la tierra), comenzado en el año
2003 y que aún sigue elaborando.
Cuenta con más de ciento sesenta dibujos en papel de líneas azules y en formato A4 horizontal,
consiguiendo la unicidad del conjunto a partir de la utilización de lápices de color en tonos
rojo, azul y amarillo. En todos ellos se combina la imagen y con el texto literal de la traducción
alemana de 1864 de la obra de Verne. Dependiendo del dibujo, en algunos se le otorga más
énfasis a la imagen y a otros el texto a través de una metodología de trabajo que se aproxima a
la de un miniaturista medieval. La concepción del espacio y el tiempo que se desarrolla en la
novela está invertida, a medida que los protagonistas se van adentrando en las profundidades
se va retrocediendo en el tiempo. Los animales y plantas que en el presente se extinguieron,
aún perviven en los interiores de la Tierra. No obstante destacamos la manera en la que in-
geniosamente combina ambos elementos. Para ello suele recurrir a insertar el texto, a modo
de leyenda, en la parte superior o inferior delimitándolos con un contorno que dibuja formas
geométricas o geológicas que aluden a los contenidos que se van revelando en la lectura.
concluSioneS
Tras la exposición de estos contenidos, podemos concluir que:
– La narración se encuentra vigente como otra posibilidad más dentro de los recursos
que nos permite la creación visual.
– La imagen que conforma una narración visual y que hace referencia a un texto litera-
rio previo no tiene por qué ser considerada como un género menor por poseer dicha
vinculación. La palabra y la imagen no tienen por qué reducir el potencial que tiene
cada medio cuando conviven simultáneamente. Ambos medios pueden potenciarse,
siempre y cuando las palabras y las formas sean las óptimas para ello.
– Podríamos decir que existe una suerte de pacto tripartito entre el dibujo, el pensa-
miento y la narración. Desde donde se desprende que la capacidad de generar relatos
es una forma de conocimiento. Géneros como el documental nos proporciona un co-
nocimiento desde la objetividad de nuestro entorno. Sin embargo la ficción, aún tra-
257
bajando con contenidos subjetivos y puntos de vistas parciales, nos ofrece la verdad
de nosotros mismos.
reFerenciAS
Bauman, Z. (2007). Arte líquido. En Arte, ¿líquido?. Madrid: Ediciones Sequitur.
Bremond, C. (1964). Le message narratif. Communications , 4(1), 4-32.
Burg, T. (2012). Drawing Stories. Narration in Contemporary Graphic Art. Göttingen: Folkwang/
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Deleuze, G. (1998). Essays Critical and Clinical. Londres: Verso.
Deleuze, G., & Parnet, C. (2007). Dialogues II. Nueva York: Columbia University Press.
Dinkla, S. (2002). The Art of Narrative - Towards the Floating Work of Art. In M. Rieser, & A.
Zapp (Eds.), New Screen Media. Cinema/Art/Narrative (pp. 27-41). Londres: Palgrave Macmi-
llan.
Dzama, M. (2006). Marcel Dzama in conversation with Carter Foster. En T. w. Roots. Birmin-
gham: Ikon Gallery.
Mahne, N. (2007). Transmediale Erzähltheorie: Eine Einführung. Göttingen: Vandenhoeck &

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Schalhorn, A. (2012). Pia Linz - Space as Field of Vision and Visual Experience. En Drawing
Stories. Narration in Contemporary Graphic Art. (págs. 34-43). Göttingen: Folkwang/Steidl.
Stout, K. (2014). Contemporary Drawing. From 1960s to Now. Londres: Tate Publisihing.
Vermeulen, T., & Van den Akker, R. Notes on Metamodernism.. Recuperado de http://www.
aestheticsandculture.net/index.php/jac/article/view/5677
258
MUJERES INFLUYENTES EN EL ARTE
CONTEMPORÁNEO
Alicia V . Díaz
Facultad de Educación
259
“Arte hecho por mujeres” abarca tantos enfoques y opciones expresivas como mujeres artistas
hay en el mundo.
Las técnicas y medios que emplean las artistas de siglo XXI son muy variadas: dibujo y pintu-
ra, collage, escultura, película, fotografía, perfomances, acciones video e Internet.
El criterio para seleccionar artistas es la calidad: artistas que realmente tienen un discurso y
hacen una obra consecuente. La igualdad aún no es del todo real.
Asuntos cuestionados en las últimas décadas por mujeres artistas: Identidad, Género, Vida
cotidiana, Espacio privado y Espacio público.
El pensamiento feminista ha tenido un papel fundamental en las últimas décadas. Las mujeres
han reivindicado seguir construyendo su identidad y seguir avanzando. Los modelos en los
que se ha basado nuestro engranaje cultural han dejado de ser válidos. Es necesario desarrollar
nuevos paradigmas.
En el siglo XXI, los nuevos materiales, los nuevos procedimientos, las nuevas investigaciones
y las nuevas tecnologías retan al arte a asumir nuevas posibilidades creativas. Las mujeres si-
guen encontrando dificultades para realizar proyectos culturales y artísticos desde ópticas de
género. Existe una marginación de los intereses de las mujeres y se manipula en muchos casos
la presentación de su obra. Necesitamos políticas a favor de la igualdad de oportunidades. El
final de la discriminación sexista en el sistema del arte requiere abrir cauces de diálogo entre
profesionales para diseñar estrategias y tácticas que transformen las instituciones públicas
y privadas en el ámbito del arte y la cultura. Las mujeres y la creación artística en la cultura
occidental mantienen una relación anecdótica en las que ellas son hipervisibilizadas como
objeto de la representación y al mismo tiempo invisibilizadas como sujeto creador. Cuestiona
los valores sociales y estéticos.
Con el postmodernismo, en el arte, aparece la libertad en la utilización de medios. El papel de

la mujer en las artes plásticas y visuales sigue siendo tema de debate y objeto de exposiciones
emblemáticas: Elles- Centro Pompidou (Paris). Nosotras- CAAC (Sevilla).
Visibilizar las prácticas Artísticas, realizadas por mujeres protagonistas que influyen actual-
mente en el arte contemporáneo. El arte como resistencia a las nuevas violencias de género. A
finales del siglo XX, las instituciones artísticas abren sus puertas a las artistas contemporáneas.
En 1993, Rachel Whiteread, se convirtió en la primera mujer que recibía el Turner Prize, el
premio que otorga anualmente la Tate Gallery de Londres. El “Arte hecho por mujeres” es un
elemento importante en el siglo XXI.
“Mamá” llama Louise Bourgeois, a su famosa araña, en un exorcismo de falsos miedos o ver-
daderos terrores. Algunas artistas como Louise Bourgeois se animaron a incorporan en el gran
arte soportes artesanales, para dar a luz obras públicas construidas con modos de producción
doméstica.
260
Uno de los intentos de desarrollar una manera de pensar más actualizada, es la imaginería del
Cyborg de Donna Haraway, autora ciberfeminista. Nuevos límites, para Haraway, en nuevas
configuraciones posmodernas y de nuevos “sujetos” postmodernos (trans). Identidades pos-
thumanas, cuerpos posthumanos a partir de los 90 una generación de artistas trabaja en las
tecnologías cibernéticas.
El elemento subversivo consiste en romper el sistema de significación dominante.
Pensar lo artístico como superficie liberadora. Trabajos que tienen sus ecos en los fotomontajes
de principios del siglo XX de Hannah Höch o en los autorretratos de Claude Cahun.
La idea que les interesa a las cyberfeministas es la del “cuerpo posthumano”, la del nuevo
cyborg, la reorganización del mundo orgánico en torno al modelo de la máquina inteligente.
En los últimos años se ha producido una enorme eclosión de mujeres artistas en el ámbito del
video. Videocreación: Videoperformance y Videoinstalación
Las creadoras feministas, han llevado a cabo unas interesantes indagaciones discursivas, des-
de diferentes y nuevas visiones rompiendo esquemas. Video y cuerpo, cultura e identidad, in-
terrelaciones desde ópticas de género y/o feministas: Shirin Neshat y Pilar Albarracín. Colec-
tivos artísticos y prácticas audiovisuales de reivindicación / acción: Colectivo Guerrilla Girls.
Nuevas aportaciones audiovisuales actuales: ciborgs y clonaciones igualitarias y diferenciado-
ras. Práctica video artística en España: Conceptualismo y experimentación: Eugenia Balcélls,
Esther Ferrer y Concha Jerez. Feminismos e identidades genéricas: María Ruido, Anna Carce-
ller y Elena Cabello. Alicia Framis. El cuerpo, como ámbito de percepción, de actuación y de
práctica ocupa un lugar importante en el arte contemporáneo: Cuerpos intervenidos o artifi-
ciales (ciborgs), Cuerpos que reflejan formas atípicas de feminidad.
El cuerpo como soporte de la creación, materia prima o vehículo de comunicación. Numerosas

artistas atribuyen al cuerpo un lugar de relieve en sus trabajos.
El cuerpo femenino sigue ocupando una posición de privilegio. La creación artística emplea
el cuerpo para mostrarnos los conflictos a los que se enfrenta el individuo dentro de la socie-
dad. Cristina Lucas investiga sobre el poder y las relaciones de género, de manera irónica. Las
creadoras feministas han reflexionado sobre el cuerpo, la violencia, las identidades genéricas y
sus deconstrucciones y reconstrucciones, sobre la ubicación de las mujeres en la sociedad, uti-
lizando el formato video para mostrar la situación de las mujeres actualmente y la necesidad
de transformar la sociedad por otra más justa.
Discursos audiovisuales desde los 80 a la actualidad
Cindy Sherman, Orlan, experimentan con sus cuerpos en sus discursos audiovisuales reflexio-
nando sobre la deconstrucción de roles y estereotipos femeninos.
Prácticas audiovisuales de reivindicación / acción: Guerrilla Girls, utilizan el activismo.
261
En cincuenta años, las artistas mujeres de todo el mundo han utilizado su arte como denuncia
de las presiones estéticas y sociales a las que se sigue sometiendo a las mujeres. Un arte que
nos recuerda la exclusión sistemática que sufrieron en el mundo del arte hasta bien avanzado
el siglo XX. Las artistas feministas han jugado con el concepto voluble del género. Las obras de
las artistas feministas están marcadas por el activismo político frente a la estética y se oponen
a las técnicas y a los soportes más tradicionales, prefieren experimentar con lenguajes rompe-
dores como performances, video – art, instalaciones.
Mujeres que deciden reapropiarse de su cuerpo, reclamando ser autoras y poder representar
el arte a través de las miradas femeninas.
Pilar Albarracín
El origen andaluz de la artista influye directamente en su obra. Investiga los tópicos de la

España más típica como los toros, la artesanía o el flamenco con mucha ironía. Trabaja con su
propio cuerpo y utiliza su imagen en muchas ocasiones. Alcanza la fama con sus video-per-
formances subversivas en las que ironiza con descaro sobre los tópicos del folklore andaluz.
FotogrAFÍA FeminiStA
Cindy Sherman
Casi todas sus fotografías son representaciones de ella misma pero no son autorretratos, Sher-
man utiliza su cuerpo para plantear temas de la vida moderna y la representación de las muje-
res en la sociedad. Actualmente es una de las fotógrafas más relevantes. Jugando con disfraces
y maquillaje, se decide a registrar sus “performances” ante la cámara fotográfica. En casi 40
años de trabajo explora los múltiples estereotipos de la mujer en todas sus series. Es una de las
artistas contemporáneas más influyentes. Una de las más grandes fotógrafas del arte contem-
poráneo. Explora temas como la construcción de la identidad.
Marina Abramović
Una artista muy mediática que conocen incluso los que nunca visitaron una galería de arte.
Muy conocida desde que en los años 70 creó performances de una naturaleza extrema. Llegó a
formar con su compañero, Ulay, una próspera pareja artística. A partir de su separación, Abra-
mović se convierte en una gran estrella del arte contemporáneo. Una mujer que experimenta
hasta las últimas consecuencias sobre su cuerpo y mente. Experta en el control del cuerpo. Se
interesa cada vez más por el teatro y coincide con su mayor reconocimiento como artista de la
performance. El arte no debe ser diferente a la vida, sino que tiene que ser una prolongación
de las acciones de la misma. Marina Abramović, cansada de ser una artista alternativa, quiere
conseguir que las performances sean prácticas artísticas tan respetadas como las tradicionales.
Luchando contra lo efímero de la performance, Marina crea el Instituto Marina Abramović.
MAI, un lugar dedicado exclusivamente al Performance Art. Aquí los visitantes pueden expe-
rimentar el método Abramović, método de “desaceleración del cuerpo”. Marina es una artista
muy cuestionada por las feministas, es demasiado mediática. Lo cierto es que es una artista
262
respetada y admirada que ha logrado el más alto reconocimiento en el mundo del arte contem-
poráneo, una autentica estrella.
Helena Almeida
Su obra se acerca mucho al body art y la perfomance. El cuerpo como protagonista en sus
fotografías, Almeida no se quiere vincular a tendencias o modas. Ella es la protagonista abso-
luta de su obra, sus obras pueden considerarse autorretratos. Son planificados previamente.
Su obra es hibrida en los medios expresivos: performance, escenografía, fotografía y pintura.
Para Almeida su punto de partida es el cuerpo: “La obra es mi cuerpo, mi cuerpo es mi obra”.
Helena Almeida convierte su cuerpo en motivo y material de su obra fotográfica.
Esther Ferrer
Es conocida por sus performances en solitario y también como una de las principales integran-
tes del grupo Zaj (disuelto en 1996). Artista polifacética, autora de performances, happenings y
obras radiofónicas. Ha representado a España en la Bienal de Venecia en 1999. En 2008, recibe
el Premio Nacional de Artes Plásticas. En su larga trayectoria como performer, ha realizado
performances en muchos Festivales tanto en España como en el extranjero.
Recibió el Premio Velázquez de Artes Plásticas 2014, el jurado valoró la coherencia y el rigor
de su trabajo durante cinco décadas, en las que destaca como artista interdisciplinar, centrada
en la performance y conocida por sus propuestas conceptuales y radicales. Según Esther Ferrer
la performance es la manera más democrática de hacer Arte. Esher Ferrer es una gran defen-
sora del arte como único espacio de libertad. La trayectoria artística de Ferrer es transgresora
y lúdica. La performance es el hilo conductor de toda su obra.
Orlan
Muy conocida por sus performances extremas, es una artista del cuerpo. Su trabajo genera mu-
cha polémica, es su propio cuerpo el que sufre las transformaciones performáticas. La obra de
Orlan es una denuncia contra la presión que ejerce la sociedad de consumo imponiendo una
estética determinada sobre el cuerpo. Orlan realiza una puesta en escena con su propio cuerpo.
La performance consiste en una operación quirúrgica estética. Trata sobre el cuerpo mutante,
el cuerpo del futuro. Su desafío consiste en operar sobre el concepto clásico de la belleza y el
concepto occidental de la identidad. En la obra de Orlan es muy importante la Teoría Femi-
nista. Las mujeres pasan de ser el “objeto” del arte, a ser el “sujeto” que propone y produce
acciones artísticas. Las artistas se interesan por la simbiosis de arte y teoría feminista, entre
ellas, la propuesta más radical proviene de Orlan. Orlan ha recibido mucha atención mediática
por las perfomances de intervenciones quirúrgicas de su rostro. Una estética contemporánea
donde pueden coexistir múltiples cánones de belleza sin reglas preestablecidas. La obra de
Orlan es posmoderna.
Shirin Neshat
263
Su obra ha alcanzado pleno reconocimiento debido al gran impacto mediático de sus fotogra-
fías y fundamentalmente por sus videos y películas. Irán es el objetivo de sus series fotográfi-
cas a través de las mujeres musulmanas. En toda la obra de Neshat hay una reivindicación de
los derechos humanos fundamentales de las mujeres silenciadas, por la libertad de expresión.
Un trabajo que nos acerca a una cultura no tan lejana a la nuestra. Imágenes poéticas que nos
llevan a relacionar geografías del éxodo, viajes y la idea de género con la violencia impuesta
en nombre de un sistema represivo.
Analizando la relación entre el Género y la Historia del Arte; encontramos mujeres protago-
nistas del arte contemporáneo de la primera década del siglo XXI tan paradigmáticas como:
Esther Ferrer o Marina Abramović. Referentes de primer nivel y ubicadas en el Arte Contem-
poráneo Internacional.
Llegaron a la periferia estos discursos de género: Helena Almeida y Maite Cajaraville, artista
incluida en exposiciones en el MEIAC de Badajoz.En España las mujeres son muy visibles y
potentes dentro del mundo del arte contemporáneo. El discurso feminista está en el trabajo de
cualquier mujer que se dedique al arte. Con el estudio de las artistas feministas que utilizan un
soporte nombrado femenino.
Se hará latente la ruptura que sufrirá el canon construido y subordinado de los presupuestos
históricos, culturales y artísticas. La modernidad en el mundo occidental marca la crisis y
la decadencia del sistema clásico de representaciones del sujeto. La crisis del sujeto racional
androcéntrico, es una situación que el feminismo va a entender como la apertura a nuevas
posibilidades y potencialidades.
Es necesario desarrollar el espacio y las oportunidades a las que las mujeres tenemos derecho
por nuestras capacidades. El arte contemporáneo refleja el pensamiento y las problemáticas
actuales; es por esto que las mujeres artistas tienen mucho que aportar a la sociedad desde una
perspectiva femenina.
Hay que potenciar Proyectos Educativos que ayuden a situar el arte realizado por mujeres
dentro de los valores y necesidades sociales.
264
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266
CARTOGRAFÍA DEL
CONOCIMIENTO ARTÍSTICO:
ESTUDIO DE CASOS
Elke Castro León

Facultad Ciencias de la Educación, Universidad de Sevilla
elkecastroleon@gmail .com
267
1. introducción
Hoy en día, en el ámbito educativo cobran una gran relevancia los enfoques de carácter inter-
pretativo que se apoyan en la categoría de lo imaginario, dada la repercusión que éste tiene en
el proceso de enseñanza aprendizaje durante la construcción de significados.
La teoría de las significaciones imaginarias es considerada en este estudio desde la óptica

sociológica de Cornelius Castoriadis (1995) quien acuña el término imaginario social, el cual
representa la concepción de “esa urdimbre inmensamente compleja de significaciones que
empapan, orientan y dirigen toda la vida de la sociedad considerada y a los individuos que
la constituyen” (p. 68). En relación con el magma de significaciones imaginarias que integra
el esquema conceptual de significados compartidos por una colectividad, Pintos (2005) añade
que dicho entramado se construye y deconstruye en lo que dio en llamar “ámbitos de contin-
gencia” o esferas diferenciadas. Las interacciones que se producen entre los estudiantes perte-
necientes a un mismo aula, establecidos como subcomunidad que opera dentro del marco de
la institución académica, constituyen uno de estos diferentes niveles de abstracción desde los
que es posible reconocer al grupo social determinado.
Al hilo de estas ideas, para alcanzar una mayor comprensión de los factores que intervienen en
el proceso de aprendizaje de las artes plásticas debe ser considerado el importante papel que
juega en la construcción del conocimiento artístico la mediación social.
Únicamente estableciendo en el aula un entorno de comunicación es posible reproducir

los mecanismos de construcción de significados comúnmente empleados en las relaciones
sociales. Asociado con dichas relaciones o interacciones humanas, se supone imprescindible
la existencia de un cierto nivel de intersubjetividad según explica Bruner (1997) para que pueda
establecerse la comunicación entre varios individuos. Así mismo, dichos sujetos, emisor (o
emisores) y receptor (o receptores) deberán saber que comparten esta subjetividad para poder
llegar a ‘negociar’ los significados que serán conferidos a las situaciones acontecidas en el aula.
2. lA inVeStigAción cuAlitAtiVA y el eStudio de cASoS como eStrAtegiAS de

AnÁliSiS en educAción ArtÍSticA
Desde el paradigma cualitativo, se pretende captar la subjetividad de las personas (creencias,

sentimientos, actitudes… etc.) para poder comprender a partir esta perspectiva, su conducta
ante la realidad cotidiana de las situaciones escolares. Dicho de otro modo, el propósito “es
reconstruir las categorías específicas que los participantes emplean en la conceptualización
de sus propias experiencias y en su concepción del mundo” (Goetz y LeCompte, 1988, p. 31).
Asimismo, para indagar las significaciones construidas por los participantes, el investigador
cualitativo no sólo centra su atención en las experiencias y los puntos de vista de los actores,
sino también, en su interacción con otros individuos.
268
Para afrontar el estudio desde una óptica cualitativa se utilizan técnicas de recogida de infor-
mación, no estandarizadas o estructuradas.
El enfoque inductivo de este trabajo, así como su carácter exploratorio y descriptivo conducen
a emplear el estudio de casos como método de investigación cualitativa. Robert Stake (1999)
afirma: “el caso es una entidad. En cierto modo, tiene una vida única. Es algo que no entende-
mos suficientemente, que queremos comprender y, por consiguiente, hacemos un estudio del
caso” (p. 114). Este método permite oír las voces de los agentes implicados de manera directa
con la temática de interés, mediante la inmersión de la investigadora en un contexto determi-
nado, y se fundamenta en la idea de que es posible llegar a conocer las características de un
fenómeno y desarrollar teorías que lo expliquen, partiendo del análisis intensivo de un solo
caso (Gutiérrez, 2005).
De este modo, la investigación comienza examinando el mundo social del alumnado que con-
curre en las aulas de las enseñanzas artísticas, y en este procedimiento se desarrolla una teoría
coherente con lo que se observa que ocurre. La teoría que se formula siguiendo dicho enfoque
se supone logra alcanzar un mayor ajuste con la situación estudiada, de manera que las ca-
tegorías establecidas en el estudio son fácilmente aplicables a los datos, al tiempo que, dicha
teoría se confiere como extremadamente apropiada, en el sentido de ser capaz de proporcionar
una explicación de la conducta de los individuos así observada. Así pues, el punto de partida
en este tipo de estudios se encuentra en el mundo empírico, en vez de situarse en una teoría
particular.
En cualquier caso, las informaciones recabadas en el campo de trabajo, resultan insuficientes

si los fenómenos observados no son interpretados para poder ser entendidos por los lectores.
Siguiendo a Eisner (1998), la utilidad instrumental, ya sea esta de comprensión o anticipación,

es la más importante de las pruebas a la que es sometido un estudio cualitativo. Cualquier tipo
de estudio elaborado según los fundamentos ontológicos y epistemológicos de la investiga-
ción cualitativa, debe justificar lo informado, es decir, traspasar la superficie para lograr ir más
allá de lo que es obvio a simple vista, para ayudarnos a entender una determinada situación.
En este sentido, la indagación cualitativa, carece de la utilidad instrumental que precisa, si no

centra su esfuerzo en elaborar lo que Geertz (2006) define como “descripción densa”. El térmi-
no empleado por el antropólogo para describir su propio método etnográfico, se utiliza para
explicar no sólo el comportamiento de un individuo, sino también su contexto. El autor des-
taca la importancia del contexto, como sistema funcional en el que la conducta de los actores
ante los acontecimientos se vuelve significativa; un lugar donde se producen las interacciones
con otros individuos, y son establecidos socialmente los significados.
El empleo de la etnografía como método de investigación que se inscribe dentro de la metodo-

logía cualitativa, nos ofrece la posibilidad de entender y describir las visiones y significados de
los estudiantes. Asimismo el enfoque etnográfico nos revela cómo perciben los acontecimien-
269
tos los actores que experimentan el fenómeno, como también cómo se ven a sí mismos y cómo
les gustaría ser vistos por los demás.
3. conteXto de inVeStigAción
El estudio se realiza en Sevilla, en un centro público de gran representatividad dentro de la
capital andaluza, y cuenta con la colaboración de un grupo de diez jóvenes (cuatro varones
y seis mujeres) que cursan el primer año de las enseñanzas preuniversitarias de Bachillerato
Artístico.
Tras someter a prueba la viabilidad de su diseño mediante la realización de una experiencia

piloto, la investigación en el campo de trabajo es organizada de manera algo distinta a como
fue concebida en un primer momento, de forma que se ajusta más al escenario, los medios y
los actores intervinientes.
4. recogidA de dAtoS
La recogida de datos se estructura en base a tres fases claramente diferenciadas entre sí:
1. La fase inicial busca establecer un primer contacto con el contexto de los estu-
diantes investigados. El desconocimiento de las realidades de los actores, así
como del medio en el que se lleva a cabo el estudio nos sugiere la necesidad de
realizar un acercamiento a los participantes de manera no intrusiva. Las “histo-
rias de vida” y la recogida de material artístico realizado por los estudiantes po-
sibilitan reunir información sin que exista apenas interacción con dicho alum-
nado. Los recursos empleados en esta fase primera son instrumentos que nos
permiten observar la realidad investigada y nos proporcionan el acceso a los con-
textos cultural y social en los que habitan y se desarrollan los sujetos investigados.
Durante el desarrollo de esta primera fase de recolección de datos, el vagabundeo por

el escenario permite a la investigadora desarrollar el rapport con los participantes,
hecho muy conveniente para las etapas posteriores, que incluyen la aplicación de he-
rramientas más interactivas y que requieren cierto nivel de confianza y familiaridad
con los informantes y sus perspectivas.
2. La fase intermedia incluye la aplicación de recursos que nos permiten interrogar la

realidad en función de lo observado en la etapa anterior. En esta fase se llevan a cabo
las entrevistas individuales. Se trata por tanto, de una situación de marcado carácter
intrusivo, en la cual tiene lugar la interacción entre los estudiantes interrogados y la
investigadora que interviene en calidad de entrevistadora.
3. La fase final recoge la construcción de significados a nivel colectivo. En este caso, la

interacción social se produce fundamentalmente entre los propios sujetos participan-
tes del estudio con motivo de la celebración del grupo de discusión.
270
De manera paralela a cada etapa descrita se lleva a cabo el análisis de los datos recogidos.
Con esta forma de proceder, es posible apoyar las siguientes estrategias en los datos ya reca-
bados en el campo. Cabe destacar, que el análisis de los datos cualitativos es un proceso en
constante desarrollo, intuitivo y de carácter subjetivo en el cual la investigadora es responsable
de organizar la información recolectada para dar sentido a los hechos.
4.1 eStrAtegiAS emPleAdAS PArA lA recogidA de dAtoS cuAlitAtiVoS

En función del problema de investigación se resuelve configurar el trabajo de campo en base a
la aplicación de las estrategias descritas a continuación.
4.1.1 lAS “HiStoriAS de VidA” como mÉtodo de inVeStigAción

La manera en la que entendemos el medio que nos rodea se ve influenciada por nuestras
experiencias de vida, con toda la carga emotiva, personal y biográfica que estas conllevan. A
medida que se van sucediendo los encuentros entre el individuo y el mundo, el sujeto, que se
experimenta así mismo como agente, va construyendo un sistema conceptual que organiza
estos encuentros agenciales, dando lugar a un “registro” que se relaciona con el pasado. Las
vivencias experimentadas con anterioridad incluidas en la memoria autobiográfica del indivi-
duo median en sus actos presentes y repercuten también en el futuro (Bruner, 1997).
Así pues, la elaboración de audiovisuales autobiográficos o “historias de vida” empleada

como técnica para la recolección de datos, supone para los participantes un ejercicio de re-
flexión retrospectiva sobre las experiencias vitales del sujeto relacionadas con el mundo del
Arte y la práctica artística.
En la historia de vida, emergen temas y aspectos a tratar que se presumen constituyentes de

las experiencias destacadas en la vida de la persona, así como el modo en que son considera-
das tales experiencias por el individuo en cuestión. En palabras de Taylor y Bogdan (2010): “La
historia de vida presenta la visión de su vida que tiene la persona, en sus propias palabras, en
gran medida como una autobiografía común” (p. 102).
Se trata obtener datos complejos y profundos, y para ello se debe insistir al estudiante que se
recree y se extienda en “los significados, las vivencias, los sentimientos y las emociones que
percibió y vivió en cada experiencia; asimismo, se le pide que realice un análisis personal de
las consecuencias, las secuelas, los efectos o las situaciones que siguieron a dichas experien-
cias” (Hernández, Fernández y Baptista, 2014, p. 437).
La información producida mediante el empleo de esta herramienta surge libre de los condicio-
namientos de la persona al cargo de la investigación, la cual deberá esperar a emplear otro tipo
de instrumento de carácter más interactivo; como la entrevista, para orientar al sujeto hacia las
cuestiones que se precisa indagar. Dentro de los múltiples focos de atención que estos relatos
nos puedan ofrecer, el análisis se reduce a la búsqueda y selección de acontecimientos signi-
271
ficativos, elecciones vitales, así como personajes o contextos principales que nos producen
resonancia, y que nos puedan servir de ayuda para elaborar la guía temática de las categorías
interpretativas emergentes que interesan en la investigación.
Cabe destacar de este método, que el carácter retrospectivo y longitudinal de la información

recabada nos permite el acceso a espacios y tiempos de escenarios, contextos, agentes… etc., a
los cuales no nos sería posible acceder de otra manera. Además, no sólo nos revela los asuntos
particulares de un individuo; en la manera como este se ve a sí mismo y a los demás, así como
sus actitudes y conflictos personales, sino que también nos comparte el “sentido” que, según
su marco interpretativo, cobran sus actos dentro del campo social que le rodea. Las historias
de vida al ser narradas por los propios agentes intervinientes nos proporcionan por tanto el
acceso al mundo subjetivo de sus protagonistas, lugar de referencia al cual se aspira acceder
en este estudio.
4.1.2 recoPilAción de mAteriAl ArtÍStico reAliZAdo Por loS AlumnoS

Se solicita a los informantes que faciliten imágenes de trabajos realizados por ellos mismos,
sin atender al contexto en el que se llevara a cabo la experiencia, así como tampoco a la técnica
artística empleada para su creación.
Dado el carácter subjetivo de las interpretaciones que se puedan desprender del análisis del
material compartido, este instrumento no es utilizado como fuente primaria de información
en la investigación. No obstante, su empleo es de gran utilidad cuando se trata de indagar en
las biografías de los voluntarios, ya que ayuda a estimular el recuerdo y quizás, a consecuencia
de ello, la emergencia de categorías no surgidas con anterioridad. Al mismo tiempo, la presen-
tación durante la realización de la entrevista de las imágenes recopiladas, provoca diálogos e
interacciones entre la entrevistadora y los informantes.
Tras concluir con esta primera fase, se procede entonces a realizar la transcripción de las gra-
baciones autobiográficas y a organizar de manera somera, la información verbal y visual con-
tenida en las estrategias aplicadas. Se buscan los temas y pautas que emergen de los datos, exa-
minando estos de todos los modos posibles. Se elaboran listas tentativas de temas, esquemas,
diagramas y mapas (Taylor y Bogdan, 2010).
272
Figura 1 Collage elaborado a partir del material empírico registrado aportado por los informantes
4.1.3 entreViStA indiViduAl

Antes proceder a realizar las entrevistas a los estudiantes que participan en el estudio, es ne-
cesario conocer en profundidad las informaciones derivadas de la aplicación de las estrategias
anteriores para así poder interrogar a cada uno de los voluntarios sobre sus realidades particu-
lares. A partir de los temas emergentes en la primera fase del estudio, se elaboran los concep-
tos y las proposiciones que sirven para cuestionar a los jóvenes participantes. La indagación
que es realizada mediante las entrevistas respecto a dichas categorías sirve para comprender
los significados que los estudiantes dan a su experiencia artística en los diversos contextos
informados.
La entrevista referida en este estudio es de carácter individual, es decir, se entiende que la con-
versación se desarrolla únicamente en presencia del participante a entrevistar y de la investi-
273
gadora que asiste en calidad de entrevistadora (Ruiz Olabuénaga, 2012). La entrevista semies-
tructurada se plantea así, como una conversación dirigida por la investigadora que trata de
reconducir y focalizar la conversación a la temática de interés. Para ello requiere una cuidado-
sa preparación y realización, haciéndose necesario por tanto la elaboración de un guion donde
establece una correlación más o menos determinada de los temas a tratar y cuestiones precisas.
En cualquier caso, la existencia de un plan previo (Stake, 1999), no condiciona que la conver-
sación esté sujeta a una estructura formalizada, ya que el flujo de los temas dependerá más de
las reacciones del informante que de la disposición de la investigadora.
Así pues, tratando de fomentar un ambiente propicio que dé lugar a una auténtica conversa-
ción entre iguales, la investigadora debe prestar atención a aspectos tales como: la elección del
escenario, la duración de la entrevista, la disponibilidad por ambas partes del tiempo necesario
para poder mantener una charla distendida, etc. A lo largo de la aplicación del instrumento a
todos los sujetos que componen el caso, tanto la actitud como el proceder de la entrevistadora,
debe seguir el mismo patrón de ejecución; proporcionar las mismas instrucciones, establecer
las mismas pautas de interacción entre entrevistador y entrevistado,… etc. (Hernández et al.,
2014).
4.1.4 el gruPo de diScuSión

Durante el diseño de las estrategias de recolección de datos es importante tener presente la
influencia del contexto social en que tiene lugar su recogida, ya que las experiencias e inter-
pretaciones que los informantes comparten con la investigadora, pueden variar en función de
los contextos y circunstancias en los que se produce dicha comunicación (Goetz y LeCompte,
1988). Por ello, se determina conveniente acudir a lo grupal en conjunción con lo individual,
para de este modo poner en interacción a todos los participantes del estudio.
Con el propósito pues, de obtener la mayor cantidad de información objetivable posible, antes
de proceder a su interpretación y análisis se incluye la aplicación de una técnica grupal deno-
minada grupo focal o de discusión, un método de recolección de datos orientado a la explo-
ración de la percepciones, sentimientos y actitudes de los individuos, y que se presenta como
una práctica flexible, abierta y poco directiva (Callejo, 2001). Así mismo, la discusión manteni-
da en esta dinámica es “relajada, confortable y a menudo satisfactoria para los participantes,
ya que exponen sus ideas y comentarios en común” (Krueger, 1991, p. 24).
Esta técnica conversacional logra simular las formas de interacción discursiva habituales en la
sociedad, ocasionando un efecto de sinergia propio de cualquier situación comunicativa gru-
pal. Los discursos emergentes se ven influidos recíprocamente, al tiempo que los participantes
interpretan, comparten y negocian significados, generando de este modo la construcción de
sentidos común en la experiencia cotidiana. Al mismo tiempo, usado en combinación con el
resto de técnicas cualitativas, el grupo de discusión sirve a la investigadora como elemento
de triangulación metodológica (Krueger, 1991) dado que hace posible la contrastación de las
perspectivas de los participantes frente a las mismas categorías de análisis.
274
En lo que respecta al papel adoptado por la investigadora en esta práctica, este es meramente
de supervisión y moderación de la conversación que se establece entre los voluntarios, con lo
que se trata así de favorecer un diálogo grupal que se produce de forma natural y espontá-
nea. En esta ocasión, la investigadora deberá centrar su atención en las reacciones, verbales y
no verbales, que se producen ante las intervenciones de los asistentes al grupo de discusión.
En cualquier caso, la investigadora en su rol de moderadora deberá evitar: asentir o negar
con la cabeza, dar respuestas cortas del tipo “si”, “ya veo”, “de acuerdo”, etc., o la emisión
de cualquier otro gesto por insignificante que este pueda parecer, ya que en cualquier caso,
esto podría condicionar el discurso entre los participantes. No obstante, la moderadora es la
responsable de proporcionar la motivación y estímulos necesarios durante la reunión, para
favorecer la participación de todos los integrantes. De la misma manera, si fuese necesario,
esta deberá intervenir para mediar conflictos, o para reconducir la conversación con el fin de
cumplir con los objetivos de la investigación para los que fue creado el grupo de discusión. Así
pues, es aconsejable la elaboración de un guion que incluya los puntos que deben ser tratados
durante la interacción grupal, como también que contenga de manera pormenorizada la fase
de inicio y cierre del grupo de discusión, de modo que esto sirva de ayuda a la investigadora
para no descuidar ningún paso.
Figura 2: Fotogramas de la celebración del Grupo de Discusión
El objeto principal de esta técnica de recogida de datos cualitativos persigue que los partici-
pantes hablen en un mismo lugar y al mismo tiempo, sobre un tema de interés para la inves-
tigación, en este caso, la experiencia de vida de los estudiantes relativa al Arte y a la práctica
y la Educación Artística. El grupo de discusión requiere reunir un número limitado de parti-
275
cipantes, entre 5 y 10 según la bibliografía escrita al respecto. En este sentido, la celebración
de un encuentro de tales características, exige una mayor coordinación entre los voluntarios,
la investigadora y el centro de estudios, en cuestiones relativas al espacio y el momento con-
venientes para la celebración de dicho encuentro. Atendiendo a las demandas de las partes
implicadas se procura fijar dicha reunión, cuya duración según establecen la mayoría de los
autores (Callejo, 2001; Ibáñez, 1986; Krueger, 1991) oscila entre una hora y media o dos horas,
en un lugar lo más imparcial posible y en unas horas en las que los participantes no sientan
que deben estar atendiendo a otros quehaceres.
Como estrategia de campo para romper el hielo en la etapa inicial de la conversación se recurre
a la realización de una técnica de dinamización grupal, denominada brainwriting (tormenta de
ideas escritas), donde los participantes escriben ideas individualmente, sin existir ninguna in-
teracción verbal entre ellos. Mientras que los datos que emergen de esta dinámica no son más
que el eco de las informaciones surgidas anteriormente, la lectura de las tarjetas adhesivas de
colores sirve para activar la discusión.
Es aconsejable registrar la información generada en cada una de las estrategias haciendo uso
para ello de la tecnología. En esta ocasión, al poner en interacción a varios individuos, y te-
niendo en cuenta el volumen de información verbal y no verbal que en este tipo de reuniones
grupales se produce, es conveniente registrar dicha información en formato de audio y video,
para poder captar con exactitud lo acontecido en el acto.
5. trAtAmiento de loS dAtoS cuAlitAtiVoS

El proceso de análisis e interpretación de la información recolectada va aparejado con la fase
de recogida de datos, por lo que, a medida que va aumentando el volumen de datos recogidos,
se va avanzando en la realización del análisis y organización de los mismos. Se buscan gene-
ralizaciones entre los datos y se exploran las convergencias y divergencias entre las informa-
ciones pertenecientes a los distintos casos. De este modo, partiendo de las pautas de los datos
se elabora la siguiente tabla resumen, de clasificación y búsqueda de contextos y categorías.
276
Tabla 1 Codificación de los datos. Elaboración propia
Con la ayuda de un programa informático, diseñado específicamente para la investigación con

métodos cualitativos, se realiza de una manera exhaustiva el análisis de la información recaba-
da en los diferentes medios discursivos, al tiempo que, se acomete el contraste plural de datos,
vías y agentes. Conforme se avanza en la exploración de datos, se lleva a cabo la extracción de
los fragmentos que responden a los contenidos temáticos de interés en la investigación y se
clasifican según la codificación expuesta (véase Tabla 1).
A partir de los resultados obtenidos se crean los mapas conceptuales como instrumentos para
profundizar en la estructura y el significado del conocimiento que tratamos de entender (No-
vak y Gowin, 1988), dado que estas representaciones se consideran la mejor herramienta para
destacar la consideración otorgada por los agentes a los conceptos que conforman el conjunto
de sus esquemas de conocimientos (Coll, 1989). Así, en las cartografías de los significados
de los estudiantes podemos escudriñar el sentido que estos confieren a sus expresiones, al
aparecer representadas conjuntamente con el contexto en el que se producen y tal como son
percibidas por ellos.
Las estrategias aplicadas para la recolección de datos, dan lugar al cuestionamiento de las
diversas concepciones de las cuales son poseedores los estudiantes que entran en interacción
en el aula de educación artística, y que conforman la subjetividad de su realidad. Dichas estra-
tegias posibilitan a los participantes la exteriorización de acontecimientos que se presume se
constituyen como elementos clave de su experiencia artística vivencial. Así mismo, los volun-
277
tarios hacen referencia a situaciones y sentimientos que les servirán de apoyo para argumentar
las actitudes y concepciones que sostienen respecto del fenómeno artístico. De manera espon-
tánea, surge en sus discursos la designación de los agentes implicados en la práctica artística
del alumnado, así como los tiempos y lugares en los que acontecieron tales vivencias.
Al requerir a los participantes la exposición de sus argumentaciones ante el resto de los vo-
luntarios, se negocian nuevos significados colectivos y se ocasiona la validación o abolición
de las significaciones sostenidas con carácter individual, resultando así la experiencia como
sumamente positiva.
A modo de conclusión, podemos afirmar que el estudio diseñado ciertamente posibilita la re-
construcción del mundo conceptual en el que habitan los estudiantes concurrentes en el aula
de Educación Artística.
reFerenciA BiBliogrÁFicAS
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279
LA CONSTRUCCIÓN
DEL CONOCIMIENTO ARTÍSTICO:
UN ENFOQUE MULTIDISCIPLINAR
Elke Castro León

Facultad Ciencias de la Educación
Juan Carlos Arañó Gisbert

Facultad Ciencias de la Educación
280
1. lA creAción de SentidoS y lA conStrucción de lA reAlidAd
Como punto de partida para tratar el tema de la construcción de significados, nos apoyaremos
en el primero de los postulados que presenta Bruner (1997), en el cual subraya cómo el pensa-
miento humano es el responsable de crear el significado de cualquier objeto o acontecimiento
en función de la perspectiva o marco de referencia en términos del cual se construye. Sin em-
bargo, dotar de un significado concreto a algo, no implica que este algo no pueda ser entendi-
do también de otras maneras. La asignación de varios significados a una misma “cosa” cobra
sentido si consideramos la posibilidad de la existencia de distintos sistemas referenciales. Así,
las distintas interpretaciones de significado que el ser humano lleva a cabo, son realizadas
en concordancia con las historias personales vividas y con las herramientas intelectuales de
la cultura en la que se encuentra dicho sujeto. Además, cada sujeto-alumno posee una expe-
riencia peculiar, y es ahí como decimos, en la experiencia humana, donde surge la creación de
sentidos y la construcción de la realidad propia de cada individuo.
Por todo ello, se entiende que “la realidad no es una cosa única y homogénea; se halla in-
mensamente diversificada” (Cassirer, 2004, p. 25), existiendo tantas realidades como sujetos
observadores y/o sistemas de referencia considerados. Lo que nos lleva a determinar lo que
entendemos por “realidad”, dentro del marco referencial de este trabajo; un conjunto de acon-
tecimientos tal cual son percibidos por el ser humano en sus experiencias cotidianas. De aquí
el carácter subjetivo y fenomenológico del concepto.
Desde el punto de vista teórico, la realidad deja de ser considerada como algo único y con
entidad propia, e independiente del observador que la contempla, para considerarse desde
una posición constructivista, como algo que se define de distintos modos, en función de las
múltiples perspectivas desde las que cada individuo la observa, dando lugar así a diferentes
realidades.
Bruner (1997) refiere: “la realidad que atribuimos a los mundos que habitamos es construida”
(p. 38) por los propios individuos que la contemplan. “Conocemos el mundo de diferentes
maneras, desde diferentes actitudes, y cada una de las maneras en que lo conocemos produce
diferentes estructuras o representaciones o, en realidad, realidades” (Bruner, 2001, p. 115).
2. el conocimiento deSde lA PerSPectiVA ePiStemológicA conStructiViStA

El constructivismo, como corriente pedagógica, propone un paradigma según el cual la perso-
na que aprende (sujeto cognoscente) lo hace en función de la relación dialéctica que establece
con el objeto (conocido o de conocimiento). De este modo, el conocimiento aparece como re-
sultante de la interacción entre el sujeto y el objeto, independientemente de que el proceso se
produzca con la mediación de otros individuos o no. Esta afirmación pone de relieve, el papel
fundamental que representa la actividad del sujeto como elemento desencadenante en la cons-
trucción del conocimiento.
281
Dentro del ámbito educativo, destacan como figuras clave del constructivismo: Jean Piaget,
Lev Vygotsky y David Paul Ausubel, entre otros autores.
Las aportaciones de Piaget dentro de la corriente constructivista se centran en su teoría del

desarrollo de la inteligencia y en cómo el individuo construye nuevos conocimientos partien-
do de la interacción con el medio físico. Piaget fue el responsable de elaborar el concepto y la
génesis de las estructuras cognoscitivas como parte fundamental para comprender cómo se
construye el conocimiento. Para el autor, la construcción de unas estructuras de conocimiento
cada vez más adaptadas al medio en el que se desarrolla la experiencia del individuo, se debe
a dos procesos biológicos; el proceso de asimilación referido a la incorporación de la nueva
información a los esquemas que el individuo ya posee, y el proceso de acomodación relativo
a la modificación de dichos esquemas (estructuras cognitivas) para poder incorporar a esa
estructura cognoscitiva nuevos objetos.
En otra línea de pensamiento se encuentran las aportaciones de Vygotsky que concibe el cono-
cimiento como la interacción entre el sujeto y el medio, entendiendo el medio como algo social
y cultural, no solamente físico. Para Vygotsky, los seres humanos, como seres eminentemente
sociales, construyen nuevos conocimientos a través de un diálogo continuo con otros indivi-
duos. En esta interacción, la construcción de conocimientos resulta al comparar los esquemas
previos que la persona posee, con los esquemas de los demás individuos con los cuales inte-
ractúa.
2.1 loS eSQuemAS de conocimiento

Para que se produzca la construcción de significados tal como se establece en este estudio
teórico, el individuo hace uso de los esquemas de conocimiento que ya posee (estructura cog-
nitiva), cuya función primordial consistirá en dar sentido a la nueva información percibida en
el ambiente que le rodea.
Antes de profundizar en la idea de cómo el individuo lleva a cabo tal empresa, y dado que
se trata de uno de los conceptos básicos para abordar este trabajo, es necesario analizar el
significado de esquema cognitivo o de conocimiento. Así pues, se entiende como esquema de
conocimiento a aquella “representación de una situación concreta o de un concepto que per-
mite manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad”
(Carretero, 1994, p. 21). De este comentario se desprende la idea de que el ser humano no actúa
sobre la realidad misma de manera objetiva, sino que lo hace por mediación de los esquemas
internos que este posee.
El psicólogo César Coll (1989) propone la siguiente definición del concepto esquema de co-
nocimiento: “la representación que posee una persona en un momento determinado de su
historia sobre una parcela de la realidad” (p. 194), donde incluye la variable temporal, como
característica inherente del término.
282
Dichos esquemas o representaciones, que el individuo irá elaborando y modificando a lo largo
de su vida, condicionarán por ende las experiencias que vayan aconteciendo durante toda su
existencia, al tiempo que irán conformando su realidad. Estos esquemas constituyen en térmi-
nos de Kuhn los “anteojos conceptuales” con los que leemos el mundo.
“Los conceptos y las proposiciones de nuestras estructuras cognitivas influyen en

todas nuestras percepciones, por lo que la visión que tenemos del mundo es la que
nuestras estructuras cognitivas nos permiten tener” (Novak y Gowin, 1988, p. 169).
Por otro lado, no sólo resultan aquí relevantes los contenidos que dichos esquemas poseen,
sino que también cobra a su vez importancia la organización de los elementos que componen
tales esquemas. Los diferentes esquemas de conocimiento se disponen conectados entre sí
conformando la estructura cognoscitiva del individuo, es decir, distribuyendo y ordenando
la realidad del sujeto a través de un patrón único, de modo que, la creación o reorganización
interna de cualquiera de los elementos que componen dicha estructura alteraría la realidad
percibida por este, a la cual se enfrenta en su quehacer diario. De esta manera, la posesión de
estructuras de conocimiento incorrectas ante las situaciones o conceptos, llevaría al individuo
a interpretaciones inadecuadas de la realidad. Hecho este, que determina la relevancia de co-
nocer tales estructuras cognoscitivas, más aún cuando de lo que estamos tratando aquí, es de
actuar para favorecer el cambio conceptual en nuestros estudiantes.
2.2 lA eStructurA cognitiVA como AnclAJe concePtuAl en el APrendiZAJe

David P. Ausubel junto con su teoría del aprendizaje significativo, elaborada durante la dé-
cada de los sesenta, es sin duda, uno de los pilares de una serie de propuestas educativas que
siguen vigentes en la actualidad de la práctica docente.
La teoría del aprendizaje presentada por Ausubel, retoma de Piaget el concepto y la génesis de
las estructuras cognoscitivas. Dicha teoría, que toma como punto central de su planteamiento
la teoría de la asimilación, refiere la importancia de la función interactiva que las estructuras
cognoscitivas existentes desempeñan en el proceso de la adquisición de nuevos significados.
Ausubel (1987) describe: “la nueva información es vinculada a los aspectos relevantes y preexis-
tentes en la estructura cognoscitiva, y en el proceso se modifica la nueva información reciente-
mente adquirida y la estructura preexistente” (p. 71).
Este autor, cuyas ideas se generan dentro de la corriente constructivista creciente en la época,
entiende que el conocimiento que posee un individuo se encuentra organizado y jerarquizado
según unas estructuras, siendo a partir de estas estructuras como dicho sujeto representa y
asimila el mundo.
El concepto principal de la teoría de Ausubel es el de aprendizaje significativo, que define como

el mecanismo empleado por el ser humano para adquirir y almacenar grandes cuerpos de
conocimiento. La esencia del proceso del aprendizaje significativo radica en que la nueva in-
formación se relaciona de manera no arbitraria y sustancial con la estructura cognoscitiva
283
del sujeto. Es decir, que el nuevo material, interactúa con algún aspecto relevante dentro del
conjunto de ideas que el individuo posee en un área particular de conocimientos. Una imagen,
un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición son ejemplos de esas ideas de an-
claje que se encuentran presentes en la estructura cognitiva del aprendiz (Ausubel, Novak y
Hanesian, 1987).
Ausubel plantea por tanto, el concepto de estructura cognitiva, como un factor clave dentro
del proceso de aprendizaje, intensificando su valor al definirlo como el elemento responsable
de la significación del material nuevo y de su adquisición y retención. Según el autor, el quid
de la cuestión en lo que se refiere al aprendizaje significativo, reside en averiguar lo que el
alumno ya sabe, y de este modo, teniendo conocimiento de la estructura cognitiva preexisten-
te, poner a disposición del individuo un material “potencialmente significativo para él, o lo
que es lo mismo, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria”
(Ausubel et al., p. 48).
Moreira (2000) compara la tarea de desvelar la estructura cognitiva previa planteada en la

teoría del aprendizaje significativo, con la realización de un “mapeamiento” de las ideas, con-
ceptos, proposiciones disponibles en la mente del individuo y sus interrelaciones.
Un ejemplo de tales cartografías de significación sustentada por los estudiantes de Educación

Artística sería el elaborado por la autora de esta comunicación con motivo de la realización de
un estudio de casos incluido en la tesis doctoral (Castro, 2017).
Figura 1: Mapa de significaciones de los estudiantes de Educación Artística. Elaboración propia
Ahora bien, siendo capaces de mapear este conocimiento precedente al proceso de la ense-
ñanza artística, estaríamos más cerca de poder ofrecer al aprendiz, materiales potencialmente
relacionables con la estructura de significados de comprensión de la realidad que este posee.
284
Desde mi punto de vista, el auténtico problema no radica tanto en ser capaces de desvelar el
conjunto de esquemas de conocimiento de nuestros estudiantes, o en representar la estructura
conceptual mediante mapas cognitivos, para su posterior estudio y entendimiento. En cambio,
encuentro que la complicación surge, derivada del hecho de que la estructura cognoscitiva de
cada uno de los estudiantes concurrentes en un aula es única y personal, y así lo serán también
los significados nuevos que adquieran cada uno de los alumnos.
Es por ello, que surge la necesidad de elaborar este tipo de mapas de significaciones negocia-
das y compartidas por los estudiantes concurrentes en el aula de Educación Artística, como
punto de partida para orientar los procesos de aprendizaje de las artes plásticas y visuales.
2.3 El alumno como “arquitecto” y “constructor” de su propio conocimiento
Con la llegada de las pedagogías constructivistas, el alumno deja de entenderse como un re-
ceptor pasivo que acumula las informaciones. En este sentido, el término de “constructor”,
empleado para definir la labor que desempeña el estudiante en relación al conocimiento que
adquiere parece quedarse bastante corto, sobre todo teniendo en cuenta, que la implicación
de dicho estudiante en el proceso de aprendizaje surge en una fase anterior a la de la “cons-
trucción” propia de la estructura del conocimiento o de los mencionados esquemas que la
conforman.
Decir que el individuo es el “constructor”, es decir que su labor se centra únicamente en la

mera superposición o combinación de las informaciones que le son transmitidas según un
plan trazado previamente por otros (Castoriadis, 1995). No obstante, la tarea que el indivi-
duo realiza es algo anterior y más compleja, que implica la intervención del mismo desde la
gestación en sí de los esquemas, o lo que es lo mismo, desde su diseño. Atendiendo a este
argumento, podemos definir al estudiante como “arquitecto” responsable de proyectar el plan
que configura la función, es decir, el sentido, que adoptan cada uno de elementos concretos de
la estructura.
Sabemos por tanto, que la construcción de los esquemas de conocimiento no sucede de una
manera espontánea, y es por ello que surge la necesidad de intervenir en la elaboración de
estos esquemas de conocimiento, así como la razón de la existencia misma del aprendizaje
escolar (Coll, 1989).
La nueva concepción del aprendiz como creador de su propio conocimiento, supone un avan-
ce inestimable en la evolución de las teorías del aprendizaje junto con las implicaciones que
esto conlleva en la práctica educativa actual. Al trasladar este nuevo enfoque al contexto esco-
lar, podemos afirmar que para que tenga lugar una auténtica construcción de conocimiento en
el aula de Educación Artística, es por tanto imprescindible, implicar al alumno en el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Un proceso de enseñanza dinámico y participativo que promueva
la interacción del individuo con la materia que se presenta. Sólo así, el aprendiz será capaz
de modificar los esquemas y estructuras cognitivas que posee, y de este modo, podrá seguir
aprendiendo.
285
Desde esta nueva noción de aprendizaje y enseñanza, el individuo que aprende desempeña
un rol esencialmente activo en el proceso de construcción de significados, consistente en la
reestructuración los conocimientos que se adquieren, de acuerdo con las concepciones básicas
previas que posee y mediante el empleo de las herramientas de formas de pensar de la cultura
en la cual se encuentra inmerso.
Según lo expuesto hasta el momento, podemos destacar entonces como punto de partida del
aprendizaje de las enseñanzas artísticas por un lado, los conocimientos previos en posesión
del educando, así como por otro lado, la actitud activa que ha de presentar este.
2.4 PenSAmiento, Sentimiento y Acción

La idea del aprendizaje significativo, así como el resto de los términos que en la teoría pro-
puesta por Ausubel se exponen para explicar el aprendizaje cognitivo, constituyen según No-
vak (1998), los cimientos de su teoría de la educación.
Esta consideración, es debida al papel desempeñado por los conceptos y las proposiciones que
forman los conceptos, dentro de dicha teoría de la asimilación o del aprendizaje significativo.
Según lo descrito en el apartado anterior, queda claro que “para aprender significativamente,
el individuo debe tratar de relacionar los nuevos conocimientos con los conceptos y las pro-
posiciones relevantes que ya conoce” (Novak y Gowin, 1988, p. 26). De este modo, conceptos
y proposiciones se constituyen como elementos centrales en la estructura del conocimiento y
base sobre la que construyen los individuos sus significados propios.
Teniendo por tanto presentes las fundamentaciones de la teoría del aprendizaje significativo,
Novak confecciona una propuesta más amplia para hacernos comprender el aprendizaje hu-
mano, que divulga atendiendo a la denominación de “A theory of education” (una teoría de la
educación).
En esta teoría, “el aprendizaje significativo subyace a la integración constructiva del pensa-
miento, el sentimiento y la acción que tienen lugar en el aprendizaje humano y en la construc-
ción de nuevos conocimientos” (Novak, 1998, p. 109). Dado que la experiencia humana no sólo
implica el pensamiento, si estamos interesados como docentes en enriquecer y transformar el
sentido de dicha experiencia, deberemos entonces plantearnos no sólo aquello que piensan
nuestros alumnos, sino también lo que sienten y hacen estos.
De este modo, según la perspectiva de Novak; pensar, sentir y actuar, son aspectos que inter-
vienen en la construcción de significados, que el profesorado debe integrar, para poder ofrecer
a los estudiantes de Arte materiales susceptibles de ser potencialmente significativos ante los
cuales el alumno presente una actitud favorable y motivadora para el aprendizaje.
Coll (1991), que comparte esta manera de entender la enseñanza, refiere al respecto: “la cons-
trucción de significados implica al alumno en su totalidad y no sólo en sus conocimientos
286
previos y su capacidad para establecer relaciones sustantivas entre éstos y el nuevo material
de aprendizaje” (p. 198).
3. lA mediAción SociAl y culturAl en lA conStrucción del conocimiento

ArtÍStico
Hasta el momento se ha descrito el aprendizaje como un proceso de construcción de conoci-

miento y establecimiento de relaciones entre conceptos, según el cual el individuo, condicio-
nado por sus esquemas de significaciones internos y sus sentimientos, interactúa de un modo
activo con su entorno dando lugar con ello a la elaboración de nuevos significados y sentidos.
No obstante, la construcción de nuevo conocimiento se ve condicionada igualmente, por el
medio cultural y social en el cual se desarrolla el individuo.
Como ya se ha visto, apoyándonos en la teoría sociocultural difundida por Vygotsky, pode-

mos aseverar que el aprendizaje, dependerá pues en gran medida, de las relaciones sociales
que establezca el individuo, así como de los signos y herramientas culturales que arman su
pensamiento. La interacción social resulta indispensable, para que tenga lugar la adquisición
de significados, habida cuenta de que los significados de los signos son construidos socialmen-
te. El individuo necesita de la interacción social para asegurarse de que aquellos significados
que capta son significados reconocidos por otros individuos y compartidos en una cultura
dada y un determinado contexto social.
La incorporación del concepto de cultura vinculado a las teorías cognitivistas, aparece por
primera vez de la mano de Vygotsky cuando afirma que el desarrollo cognitivo del sujeto está
mediatizado social, histórica y culturalmente. Esta idea es compartida por Bruner, el cual sos-
tiene que la evolución de la mente no podría existir de no ser por la cultura misma. En su obra
“La educación, puerta de la cultura” este autor (1997) refiere: “por mucho que el individuo
pueda parecer operar por su cuenta al llevar a cabo la búsqueda de significados, nadie puede
hacerlo sin la ayuda de los sistemas simbólicos de la cultura” (p. 21).
El culturalismo de Bruner arranca de la premisa de que la educación no es algo aislado, sino

que ésta guarda una estrecha relación con la cultura. Ya que, aunque los significados atribui-
dos a los conceptos; hechos u objetos, forman parte de la mente y de las estructuras cognitivas
de los individuos, estos se originan y cobran su sentido del contexto cultural e histórico en el
que se crean.
Ante este panorama, no parece posible comprender a la persona/alumno sin tener en cuenta la
cultura en la cual está inserto. Esto implica, que debamos tomar conciencia como docentes del
contexto cultural en el que se desenvuelven los estudiantes, ya que, siendo este el medio en el
que se conforma el significado de los conceptos, dicho contexto podría diferir cualitativamente
del nuestro propio, originando por tanto diferencias de significación en los conceptos referidos
en el aula que imposibiliten realizar una conversación efectiva con ellos.
287
De modo que quizás, si logramos conocer esta “cultura” del alumnado de Educación Artística
podamos comprender los pensamientos, sentimientos y acciones de los nativos.
En este sentido, el conocimiento y la comprensión de la cultura de los estudiantes por tanto, los
haría más accesibles a nosotros, ayudándonos a establecer relevancias y disipar opacidades.
No en vano, ya que de no encontrar el hilo que teje la red simbólica del laberinto que constitu-
yen los significados de estos, quedaremos perdidos sin que parezca viable acceder al mundo
conceptual en el que se desarrolla nuestro alumnado.
4. concluSioneS
Según todo lo expuesto podemos afirmar por tanto que desde la concepción constructivista
de la enseñanza de la Educación Artística, para que se produzca un auténtico aprendizaje y
los nuevos conocimientos adquiridos se relacionen de un modo sustancial con la estructura
cognoscitiva del educando, se hace necesario apelar conjuntamente con los conocimientos pre-
vios, las creencias y motivaciones personales del aprendiz, con el propósito de generar con ello
una disposición positiva del alumno respecto del aprendizaje artístico. Así pues, el proceso
de enseñanza-aprendizaje y la construcción de significados, dejan de ser entendidos como un
asunto exclusivamente cognitivo, y entran también en consideración todas las dimensiones de
la experiencia humana, es decir, los pensamientos, sentimientos y acciones de los estudiantes,
pasando a formar parte esencial en dicho proceso, la experiencia afectiva, social y cultural del
alumnado.
Asimismo, se entiende que de este modo, el estudiante de artes que aprende significativamen-
te, elabora en su pensamiento representaciones y significados de carácter contextual y social,
es decir, que son efectivos en un contexto cultural dado y compartidos por una determinada
comunidad, aquella en la cual se instituye el alumnado concurrente en el aula de Educación
Artística.
reFerenciA BiBliogrÁFicAS
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Roca.
289
EL GRAFFITI:
UNA HERRAMIENTA DE INNOVACIÓN
EDUCATIVA EN LA FORMACIÓN ARTÍSTICA
DE LOS DOCENTES
A . Simón Sánchez Fernández

Universidad de Málaga
simon@uma .es
Victoria Márquez Casero

victoriamarquez@uma .es
290
AntecedenteS
Esta propuesta tiene su origen en los resultados obtenidos de las entrevistas y encuestas que,
durante cinco cursos, hemos realizado en las distintas asignaturas de los grados de Magisterio
de Primaria e Infantil y que han puesto de manifiesto una escasa formación en arte, además
de una baja motivación sobre la didáctica de la Educación Artística; aspecto que se observa en
que los temas relacionados con el arte no son apenas elegidos en los Trabajos Fin de Grado de
la Facultad de Educación (UMA).
Para intentar paliar esta situación, el profesorado universitario del Área de Expresión Plástica
decidimos pasar a la acción y proponer una serie de proyectos de innovación educativa que
permitan una nueva determinación y consideración de nuestro área de conocimiento en gene-
ral y del arte en particular entre nuestro alumnado.
oBJetiVo PrinciPAl
El objetivo principal de nuestro proyecto es el de formar a futuros docentes mediante procesos
artísticos que fomenten la motivación e incentiven la creatividad, pues como afirma Akoschky
(1998), la creatividad se construye, se planifica, se propicia, se promueve, se la motiva.
oBJetiVoS eSPecÍFicoS
– Integrar el arte como un recurso pedagógico en Educación Primaria
– Ampliar el nivel cultural y emotivo .
– Favorecer la socialización y el trabajo colectivo o grupal
– Favorecer el conocimiento de los lenguajes del arte .
– Aprender técnicas y procedimientos artísticos .
– Aprender a generar un conocimiento autónomo .
– Sensibilizar sobre el acoso escolar .
PArticiPAnteS
En nuestro proyecto sobre las técnicas y recursos expresivos del Graffiti han participado 74
alumnos universitarios y se ha desarrollado integrado y en paralelo con un proyecto de coor-
dinación del Área de Educación Plástica y Visual de la Universidad de Málaga titulado El
tatuaje como catarsis, afrontando el acoso en la asignatura Educación en Artes Plásticas y Visuales
del Grado en Maestro/a de Educación Primaria, realizado en las seis asignaturas Educación
en Artes Plásticas y Visuales durante el primer cuatrimestre del curso 2016/17 en el que han
participado 6 docentes universitarios y 412 alumnos .
Este proyecto fundamenta su acción en una propuesta de coordinación intra-‐disciplinar, es de-

cir, en una estrategia de coordinación de los 6 grupos de primer curso de una misma titulación
291
y en una misma asignatura, en un esfuerzo por gestar en el seno del Área de Didáctica de la
Expresión Plástica una cultura de la colaboración, visibilización difusión de la importancia de
la Educación Artística.
metodologÍA
Hemos empleado una metodología activa, fomentando la motivación mediante procesos artís-
ticos, en los que el alumnado es protagonista de su propio aprendizaje. Este método incentiva
el fomento del aprendizaje autónomo y el trabajo cooperativo para afrontar temáticas compli-
cadas, en nuestro caso el acoso escolar, mediante el arte: Nos hemos fundamentado en autores
como Arheim (1993), Eisner (2006) y Gardner (1994) que postulan que las artes visuales son
expresión importante de la práctica artística de la humanidad y estiman que su aprendizaje
facilita entre otros el desarrollo de la creatividad, motivación y la expresión.
SecuenciAción temPorAl
El desarrollo temporal de la propuesta coincide con el de la asignatura y abarca el primer cua-
trimestre del curso 2016/17.
JuStiFicAción.
El proyecto del Graffiti se ha desarrollado en el Grupo D de la asignatura Educación en Artes
Plásticas y Visuales del Grado de Magisterio de Educación Primaria.
Surge para dar respuesta a los objetivos de incentivar la motivación entre el alumnado de
magisterio y generar actitudes de un mayor reconocimiento de las artes; pues como indica-
mos anteriormente los cuestionarios y entrevistas que durante cinco cursos hemos venido
realizando entre las diferentes asignaturas del Área de Didáctica de la Expresión Plástica en
los Grados de Magisterio de Educación Primaria e Infantil que indican una escasa motivación
del alumnado universitario por las asignaturas impartidas por el Área de Expresión Plástica y
Visual de la Facultad de Educación (UMA).
Tras una profunda reflexión, pensamos que la docencia universitaria en didáctica de las ar-
tes nos estaba demandando una respuesta; por lo que este proyecto se articula a través de la
práctica de procesos artísticos que sirva a nuestro alumnado para desarrollar el aprendizaje
autónomo y entender que la creatividad y originalidad, más que el producto final, son la base
del aprendizaje (Eisner, 2005).
Por otra parte, el contacto directo con el arte desde postulados prácticos permite su compren-
sión y propicia la transferencia de los aprendizajes de otras áreas curriculares. Esta manera
de entender la formación sobre las artes trasciende las clases de educación plástica y visual,
convirtiéndose en eje vertebrador de las distintas áreas curriculares de la Educación Primaria
y Secundaria.
292
Un buen ejemplo de esto es el Proyecto Dialogarte, 7 Arts (Lobato, 2017), desarrollado por el
Colegio María de la O y en el que hemos colaborado de manera activa, en un contexto con
alumnado en riesgo de exclusión social, que tiene como principal objetivo enseñar habilidades
sociales mediante el arte que trasciendan el centro escolar y sirvan para la transformación de
toda una comunidad.
FASeS de trABAJo
Antes de comenzar con nuestro proyecto elaboramos un cuestionario individual, habilitado a
través de una plataforma online, en el que planteamos diversas cuestiones en torno al arte que
nos sirvió para medir la cultura visual y el grado de motivación previo que sobre la asignatura
tenía nuestro alumnado. Este cuestionario sirvió para contrastar los datos con el ofrecido a la
finalización del proyecto y poder medir los resultados obtenidos.
FASe 1: AcuerdoS PreVioS y elección de lA tÉcnicA

La primera fase fue la más compleja, pues de ella dependía el buen funcionamiento de nuestro
proyecto, ya que para nuestro alumnado es habitual que sea el docente el que lleve las riendas
y que tome todas las decisiones que afectan a las distintas asignaturas en la Universidad , y
acciones educativas que rompan con esta normalización de la educación deben estar muy bien
planificadas para que pueda llevarse a la práctica de manera satisfactoria.
Con el objetivo de que fuese el alumnado desde el principio el protagonista de todas las fases
del proyecto, nos limitamos a exponer la Guía Docente de la Asignatura publicada en el Pro-
grama de Ordenación Académica de la Universidad de Málaga, donde se establecen los conte-
nidos y competencias de la asignatura. A continuación les expusimos la temática que íbamos a
abordar a través del arte: el acoso escolar, y que nuestro trabajo iba a formar parte de un pro-
yecto de coordinación del Área de Educación Plástica y Visual de la Universidad de Málaga.
Posteriormente, se indicó a los alumnos/as que íbamos a trabajar de manera colaborativa y lle-
gamos a un primer acuerdo: todas las decisiones se iban a aprobar en asamblea por consenso,
es decir el sistema de votaciones y mayorías no tendría cabida en nuestra asignatura.
Para finalizar realizamos una asamblea, donde todos los alumnos/as que quisieron participar
argumentaron sus propuestas, llegando a la conclusión de que la técnica artística que íbamos
a elegir para abordar el acoso escolar sería el graffiti y el Arte Urbano.
FASe 2: inVeStigAción y PreSentAción

En la siguiente fase, se establecieron pequeños grupos para facilitar la investigación sobre el
graffiti y el Arte Urbano. Los grupos fueron confeccionados por los propios alumnos, sin nin-
gún criterio previo, pues la configuración de los mismos también sería un apartado a evaluar
al término del proyecto.
293
Se establecieron 10 grupos y cada uno eligió la tipología de presentación.
En el siguiente cuadro exponemos los agrupamientos para facilitar al lector su comprensión.
Tabla 1: Grupos, Componente, Temas y exposición
Grupo Tema Presentación
1 Origen y variantes Exposición oral y Prezi
2 Historia Exposición oral y PowerPoint
3 Géneros o estilos Exposición oral y Póster Científico
4 El graffiti en Estados Unidos Exposición mediante video y documentales
5 El graffiti en Europa Esposición oral y Powerpoint
6 El graffiti en España Prezi
7 El graffiti y/o el Arte Urbano Exposición oral y PowerPoint
8 El graffiti en el cine Exposición oral y cortes de películas
9 El graffiti y la música Exposición oral, Ipad y guitarra
10 El graffiti y la educación Prezi
FASe 3. elección de lA tÉcnicA eSPecÍFicA de grAFFiti

Tras la presentaciones de la investigación, se abordó un nuevo debate en asamblea: debería-
mos elegir una técnica común para la elaboración de nuestros graffitis.
En el aula se plantearon la elección de las técnicas, investigadas previamente, de la aerografía,

el stencil, el sticker bombing y el estilo libre, y como en anteriores ocasiones, evitamos la vota-
ción y logramos llegar a un consenso, resultando elegida la técnica del Stencil.
En nuestra opinión, la elección del estarcido (Stencil es la terminología utilizada en el arte

urbano y el graffiti) se debió a la facilidad y rapidez en su ejecución, no siendo necesario tener
una gran experiencia previa para lograr resultados artísticos óptimos.
294
FASe 4. tAllereS
SecuenciAción temPorAl y conteXto:

Los talleres ocuparon cuatro sesiones de tres horas cada una y fueron realizados en el Aula
2.20. Tras el proceso, expusimos los resultados en el muro del pasillo de la zona donde se ubica
el Área de Expresión Plástica y Visual en la Universidad de Málaga.
recurSoS mAteriAleS
Pintura en espray, boquillas, mascarillas, guantes, fotografías, cuchillas, acetato transparente,
cartones, cartón pluma y rotuladores permanentes.
recurSoS PerSonAleS
Docentes universitarios del Área de Expresión Plástica y Visual (UMA), 74 alumnos de la asig-
natura Educación en Artes Plásticas y Visual (GRUPO D) del grado de Magisterio en Educa-
ción Primaria y la especialista en pintura mural y graffiti Nazaret Urdiales.
Nos gustaría empezar justificando que la presencia de una artista plástica en el aula fuera del
ámbito universitario es debido a nuestra experiencia en Comunidades de Aprendizaje, donde
la presencia de un profesional ajeno a la docencia suele ser recibida por el alumnado con una
amplia motivación, además de cumplir con una función integradora y servir de vínculo entre
los centros educativos y su alumnado con el contexto [comunidades de aprendizaje] (s.f.).
Bajo este postulado, para la realización de nuestros talleres invitamos a la artista Nazaret Ur-
diales, que como indicamos anteriormente se ha especializado en pintura mural y graffiti y que
cuenta con una amplia experiencia en acciones similares, entre las que cabe destacar un pro-
yecto singular en un colegio de Málaga con alumnos en riesgo de exclusión social [se puede
localizar el perfil de facebook de StrokeArtJuveni] (s.f.)
deScriPción del
ProceSo
Al comienzo del taller, Nazaret com-
partió su trabajo y nos mostró varias
de las plantillas de acetato que utiliza
para sus trabajos.
En una segunda fase del taller, el

alumnado practicó junto con la ar-
tista la técnica de pintura en espray,
utilizando como soporte cartulinas
en A-‐3.
295
En la siguiente sesión, cada grupo seleccionó y preparó las fotografías que sirvieron de base
para la realización de las plantillas.
Tras la elaboración de las mismas, en la siguiente sesión, los alumnos/as practicaron con la
pintura en espray sobre diferentes soportes, utilizando los recursos expresivos que Nazaret
había compartido previamente en clase. El principal objetivo era utilizar las plantillas para un
mejor uso de las mismas en la intervención final.
En la última sesión, el alumnado utilizó los espráis para pintar sobre cartón pluma en tamaño
A-‐2 como soporte y, tras su secado, prepararon una exposición temporal en la zona donde se
ubica el Área de Expresión de las Artes Plásticas en la Facultad de Educación de la Universi-
dad de Málaga.
eVAluAción
El proyecto fue evaluado a través de un análisis grupal de las debilidades, amenazas, fortale-
zas y oportunidades (DAFO), pues buscábamos la implicación de nuestro alumnado en todo
el proceso.
296
Además, realizamos diez entrevistas a los diferentes agrupamientos de la asignatura y un
nuevo cuestionario individual, integrado en una plataforma online, que sirvió para contrastar
los datos con el que realizamos antes de comenzar el proyecto.
Finalmente, los seis docentes implicados en el proyecto de coordinación del Área de Expresión
Plástica realizamos una sesión de evaluación que sirvió para detectar las dificultades en la im-
plementación de cada uno de nuestros proyectos y que ha servido para detectar los aciertos y
dificultades para una segunda fase del proyecto.
reSultAdoS
A modo de conclusión ofrecemos el resumen del análisis grupal, las entrevistas y el cuestio-
nario:
– Se ha registrado un cambio de la percepción e interés por la asignatura en un 97%
del alumnado .
– Una mayor motivación, favorecida a través de la emoción y creatividad en los pro-
cesos de aprendizaje .
– Propiciado una amplia profundización sobre el conocimiento del arte y artistas .
– Reconocido el arte como una herramienta metodológica con la que se puede abor-
dar cualquier temática y área curricular de la Educación Primaria .
– Desarrollado una cultura de trabajo cooperativo .
– Fomentado el proceso de enseñanza-‐aprendizaje de manera autónoma .
– Propiciado una mayor sensibilización sobre el acoso escolar .
– Reconocido la empatía y el respeto entre iguales como ejes vertebradores en con-
textos educativos .
concluSioneS
Podemos afirmar que el proyecto ha cumplido con el objetivo principal planteado, pues los
resultados que hemos obtenido, ponen de manifiesto que la intervención y contacto directo con
el arte tiene la capacidad de motivar y transformar la percepción que el alumnado universita-
rio de los grados de magisterio tienen sobre las asignaturas de expresión plástica, además de
favorecer el aprendizaje autónomo y colaborativo.
BiBliogrAFÍA
Akoschy (1998). El lenguaje musical en la educación infantil. Eufonía nº 11. Barcelona : Grao.
Arnheim, R. (1980). Arte y percepción visual. Madrid: Alianza.
Arnheim, R. (1993). Consideraciones sobre educación artística. Barcelona: Paidós. Eisner, E.

(1995). Educar la visión artística. Barcelona: Paidós.
297
Estrada, E. (1991). Génesis y evolución del lenguaje plástico de los niños. Zaragoza: Mira.
Freedman, K. (2006). Enseñar la cultura visual. Barcelona: Octaedro.
Gardner, H. (1994).Educación artística y desarrollo humano. Barcelona: Paidós. Hernández,

F. (2007). Espigador@s de la cultura visual. Barcelona: Octaedro.
Hernández, H. (2003). Educación y cultura visual. Barcelona: Octaedro.
Lobato, A. (22 febrero 2017). Proyecto Dialogarte, 7 arts. Recuperado de http://proyectose-

venarts.blogspot.com.es/p/blog-‐page.html.
298
HUELLA ARTÍSTICA EN FUTUROS DOCENTES;
UN PROYECTO DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA
EN EL AULA .
Mª Victoria Márquez Casero

Universidad de Málaga (España)
victoriamarquez@uma .es
Simón Sánchez Fernández

Universidad de Málaga (España)
simon@uma .es
299
1. FundAmentAción
Las nuevas líneas pedagógicas de los Centros Educativos miran hacia una metodología innova-
dora en las que predomine un cambio de roles en el proceso educativo llevado a cabo en las aulas.
En el ámbito universitario debemos tener presente que estamos formando a futuros profesio-
nales que serán quienes, tomando como referencia su propia experiencia, así como los conoci-
mientos adquiridos, implanten una u otra metodología en sus aulas.
No podemos caer en el error de trabajar con el alumnado únicamente con enfoques metodoló-
gicos tradicionales. Está comprobado que, al trabajar con metodologías activas, se percibe en el
alumnado un cambio de actitud y aptitud. Las metodologías innovadoras y activas aplicadas
a la Educación Artística, sirven de vehículo generador de expresión y de formación, siempre
que estén cimentadas en propuestas tanto estéticas como conceptuales.
En este replanteamiento la importancia de la actitud de escucha del educador sirve de base

para construir con los alumnos/as experiencias sustantivas de aprendizaje. Una experiencia
sustantiva es la que no tiene un único recorrido, permite desarrollar una actitud investigadora
y ayuda a los estudiantes a dar sentido a sus vidas (aprender de ellos mismos) y a las situacio-
nes del mundo que les rodea (Hernández, 2000, p.40).
Tanto la educación como los alumnos/as actuales manifiestan unas nuevas necesidades acor-
des con la sociedad actual. Si nos marcamos como objetivo potenciar la motivación por el
aprendizaje de competencias, estamos demandando la puesta en práctica de metodologías
activas y contextualizadas. El hecho de generar aprendizajes transferibles y duraderos, precisa
de metodologías que faciliten la participación e implicación del alumnado y la adquisición y
uso de conocimientos en situaciones reales.
Cuando a las personas nos interesa algo, independientemente de la dificultad que conlleve,
lo conseguimos. Por lo tanto, no se trata de la dificultad que presente el quehacer, sino de que
el alumnado esté más o menos motivado y de su implicación e interés hacia una tarea u otra.
(Pérez, 2012).
Los profesionales de la Educación, como nos indican Tójar y Matas (2005), debemos ser cons-
cientes de que toda experiencia educativa innovadora nos aporta nuevas dimensiones profe-
sionales y que, al mismo tiempo, nos sirve de motor de cambio, nos reclama una nueva forma
de entender el proceso de enseñanza aprendizaje. “Lo deseable en innovación educativa no
consiste en que perfeccionemos tácticas para hacer prosperar nuestra causa, sino en que me-
joremos nuestra capacidad de someter a crítica nuestras prácticas a la luz de nuestros conoci-
mientos, y nuestros conocimientos a la luz de nuestra práctica” (Stenhouse, 1984, p. 285).
Estos cambios, implican igualmente cambios radicales en los procesos cognitivos del ser hu-
mano, en las prácticas sociales y como consecuencia en la organización del conocimiento. Es
preciso que el alumnado interiorice y vivencie dichas experiencias para poder transmitirlas
cuando lleguen a impartir docencia en cualquier etapa educativa.
300
Otro aspecto a tener presente es la educación artística no formal, cada vez más presente en Es-
paña. Me refiero especialmente a la que tiene lugar en los museos como espacio de aprendizaje
artístico. Así como los distintos Organismos, Centros culturales. Estos generan oportunidades
para la calidad de la comunidad y para un aprendizaje permanente. Como bien indica Torres
(2001), la educación es una necesidad y una tarea de todos. En este sentido se le planteó a las
alumnas la participación en la II Bienal de Arte y Escuela, desde dentro de la asignatura, como
artistas y desde fuera como asistentes a nivel personal.
En este sentido, aunque existan iniciativas individuales que tienen lugar en los tiempos de
ocio, consideramos necesario fomentar la colaboración museo y distintas entidades no formales,
para facilitar los procesos artísticos.
Tomando como base lo indicado, desde la asignatura de Talleres de Artes Visuales: Procedi-
mientos y Recursos. En la Facultad de Ciencias de la Educación de Málaga. El alumnado de
3º curso del grado de Educación Infantil, se integra en el arte como artistas y como futuros
docentes. Se parte del desarrollo artístico personal, tanto de los contenidos teóricos necesarios
para llegar a comprender el proceso práctico llevado a cabo, como de la práctica de los mismos
fomentando la importancia del arte en la educación, la libre expresión y el trabajo cooperativo.
2. eXPerienciA ArtÍSticA educAtiVA
2.1 oBJetiVo de lA eXPerienciA ArtÍSticA educAtiVA

Partiendo de estas premisas, se puede apreciar un trabajo cuyo objetivo prioritario ha sido
profundizar en las experiencias artísticas del alumnado, ante un proceso educativo centrado
en la vivencia y fortalecimiento del aprendizaje autónomo y de los procesos creativos, en el
alumnado como principal protagonista; y como bien nos indican J.Beuys, V.Lownfeld y N.
Robinson, (citado por Eisner, 2005) en la importancia del proceso creativo del alumno/a, más
que en el producto final que éste genera. Empleando metodologías heurísticas activas, que
desarrollen la competencia artística y con ella la sensibilidad artística, tanto del alumnado
como del profesorado.
Así mismo, se pretende que el alumnado visualice el enfoque práctico y didáctico de dicha
experiencia reflejándolo en una propuesta de intervención docente acorde con lo tratado y
vivenciado.
2.1.1 oBJetiVoS educAtiVoS de lA eXPerienciA ArtÍSticA:

– Fomentar el espíritu creativo en el alumnado universitario
– Fomentar la importancia del arte en la Educación .
– Fomentar el trabajo cooperativo
– Fomentar la libre expresión .
301
2.2 PArticiPAnteS
La presente experiencia se ha llevado a cabo con el grupo de 20 alumnas cuando cursaban
la asignatura optativa “Taller de Artes Visuales: Procedimientos y Recursos” de 3º curso del
grado de Educación Infantil.
Como recoge la guía docente de dicha asignatura: La asignatura se ubica dentro del módulo
M010: MÚSICA, EXPRESIÓN PLÁSTICA Y CORPORAL y hace referencia a la materia: 1205
TALLER DE ARTES VISUALES: PROCEDIMIENTOS Y RECURSOS. perteneciente a dicho
módulo. Por ello cuenta con los contenidos, competencias, actividades formativas y de eva-
luación que se describen en el apartado de la memoria verifica que hacen referencia a dicho
módulo y materia.
2.3 metodologÍA
Como en toda metodología activa, nos centramos en la interacción plena del alumnado, tanto
en el propio desarrollo del aprendizaje, como en la interacción social en la que se produce, así
como en la aplicación de conocimientos nuevos a los ya adquiridos y viceversa; realizando un
aprendizaje activo y significativo.
La base principal para que una metodología funcione, es mantener continuamente la motiva-
ción del alumnado. La motivación es la base de todo aprendizaje Crear deseo por el trabajo
en el alumno/a es fundamental para que se produzca un aprendizaje significativo, como dice
Platón “la educación es enseñar a desear lo deseable” (en Marina, 2011, p.22). El alumnado ad-
quirirá con mayor facilidad del conocimiento cuando el proceso está basado en un ámbito rico,
en experiencias positivas. Con la presente experiencia nos hemos asegurado una motivación
tanto intrínseca como extrínseca.
Tratando aspectos de gran relevancia para el desarrollo integral de la persona, como individuo
y como ser social, que son importantes para el bienestar del ser social como son: la autoestima,
autonomía, solidaridad y el respeto. Reforzando en todo momento la creatividad. Como nos
indica Lobato “La escuela debe llegar a ser ocasión para el desarrollo del pensamiento crítico,
la experiencia de grupo, la definición de la propia identidad, la reflexión y experimentación de
valores como la democracia, la participación, la solidaridad, etc.” (1998, p.11).
2.4 deSArrollo eXPerienciA educAtiVA

La presente comunicación, como ya se ha indicado, versa sobre la experiencia realizada en
la asignatura de Taller de Artes Visuales: Procedimientos y Recursos con el alumnado de 3º
curso del grado de Educación Infantil en la Facultad de Ciencias de la Educación de Málaga.
La experiencia se focalizó en tres bloques de trabajo. Por una parte, la realización de obras in-
dividuales destinadas a una exposición colectiva realizada en la sala de exposiciones de la Fa-
cultad de Ciencias de la Educación del 27 de mayo al 17 de junio de 2016. Por otra se vivenció
302
una gran experiencia, la realización de una obra colectiva en gran formato y la participación
con la misma en la II Bienal de Arte y escuela en la Axarquía de Torre del Mar en Málaga del
13 al 27 de mayo de 2016, con su correspondiente proceso en clase y visita. Y se llevó a cabo un
diseño y aplicación didáctica de lo trabajado.
En cada bloque trabajado, como en todo proyecto educativo, podemos distinguir tres fases.
1º Exposición “Talleres de artes plásticas: procedimientos y recursos” en la Sala de Exposicio-

nes de la Facultad de Ciencias de la Educación. Del 27 de Mayo al 17 de Junio de 2016
A – ACTIVIDAD MOTIVADORA
1º Planteamiento del proyecto
1. Actividad Motivadora: participación en la Exposición.
Se les planteó el trabajar la parte individual de la experimentación de técnicas focalizadas a la

exposición colectiva, con todo lo que dicho proceso conlleva, planificación, estudio y distribu-
ción del lugar, ejecución de las obras, montaje y desmontaje.
B – DESARROLLO
B.1. Trabajo individual

1. Explicación y experimentación de técnicas artísticas
2. Realización de bocetos individuales por bloques trata-
dos
3. Realización de una o varias obras finales por cada bloque
4. Explicación y Análisis de los trabajos individuales (Téc-
nica, temática…)
5. Elaboración del cartel anunciador de la exposición Den-

tro del bloque de las técnicas audiovisuales se les plan-
tó un concurso de carteles cuyo finalista sería el cartel
anunciador de la exposición y el que representaría al
grupo. La elección del mismo corrió a cargo de las pro-
pias alumnas.
Cartel seleccionado
En el cartel se aprecia como la alumna diseñadora del mismo ha unificado en este los dos
proyectos al tomar como imagen el cuadro realizado para la exposición de la Bienal de Arte y
Escuela.
B.1. Trabajo Cooperativo
6. Montaje de exposición
7. Distribución de carteles
303
C – DIFUSIÓN
8. Exposición en clase, explicación de la obra, (Técnica, temática….) y comentario de las

mismas: Evaluación
9. Participación en la Exposición Colectiva
2º Participación en la II Bienal de Arte y Escuela de la Axarquía de Torre del Mar (Málaga)

del 31 al 27 de mayo de 2016 con una obra colectiva
A – ACTIVIDAD MOTIVADORA
1º Planteamiento del proyecto
1. Actividad Motivadora: participación en la II Bienal de

Arte y Escuela de la Axarquía (Málaga). Se inició con
una presentación de la I Bienal de Arte y Escuela. Esta
les sirvió para orientarse y poder decidir si se participa-
ba o no en las mismas.
2. Tras la aceptación por parte del grupo de la participa-

ción en la Bienal, se procedió a decidir cómo y con qué
se participaba, así como la elección de la temática trata-
da.
Cartel anunciador de la II Bienal
Tras el diálogo planteado decidieron denominarla “La huella”. Con esta obra querían dejar
patente, con sus huellas, la importancia que tienen los futuros docentes como precursores del
arte en los Centros Educativos.
B – DESARROLLO
B .1 . Trabajo individual
3. Realización de bocetos individuales. Temática: La huella
4. Explicación y Análisis de los trabajos individuales (Técnica, temática…)
B .1 . Trabajo Cooperativo
5. Creación de un boceto grupal

Tras la explicación de los bocetos individuales, se procedió al diseño del boceto grupal
que daría forma a la obra final. En consenso se seleccionaron los aspectos que consideraron
oportuno para reflejar el mensaje que deseaban transmitir. Situaron a una mujer en el centro
como representación de todas. De esta parten sus propias huellas, tanto de pies como
de manos, marcando los distintos caminos que seguirían tras finalizar la carrera. Re-
flejaron igualmente las huellas infantiles que son las que llenaban su interior y las
motivaban para continuar en dicho camino.
304
6. Resolución Plástica cooperativa.
Se realizó en gran formato 4.50 x 2.20 mts. Acrílico sobre lienzo.
C – DIFUSIÓN
7. Exposición en clase y comentario de las mismas: Evaluación
8. Participación en la II Bienal Internacional de Arte y Escuela de la Axarquía (Málaga)
3º Se llevó a cabo un diseño y aplicación didáctica de lo trabajado .
En pequeño grupo diseñaron y expusieron una intervención docente centrada en la aplicación

didáctica de las distintas técnicas tratadas; en el arte.
2.5 reSultAdoS
Finalizada la asignatura, se procedió a la evaluación de la misma, cumplimentaron un cuestio-
nario virtual y anónimo. Se muestran una síntesis de las respuestas obtenidas en los mismos.
Teniendo presente que son las propias alumnas las que emiten las respuestas, estas hablan por
sí solas de los resultados obtenidos en dicha práctica educativa.
Dentro de las fortalezas:
– Lo que más me ha gustado es que la asignatura en todo momento ha sido flexible, en

la que se ha modificado y eliminado materia y se ha incorporado otras, como la reali-
zación de la obra para la bienal. Asimismo, en todo momento se ha respetado las de-
cisiones de los alumnos y la profesora ha sabido cómo trabajar con nosotras. Del mis-
mo modo nos otorga la oportunidad de que creemos obras según nuestros intereses,
deseos, nivel, etc. donde en todo momento contamos con la ayuda de la profesora.
– Una de las cosas que más me ha gustado y beneficiado ha sido la retroalimentación en

cuanto a los ensayos y la oportunidad de resolver dudas que venía arrastro. Ha sido
una oportunidad. El trato tan personal e individual en una institución tan poco cer-
cana como es la universidad. Creo que si no nos corrigen lo que hacemos mal nunca
llegaremos a aprender verdaderamente, de nada sirve un numero en un expediente
si no se que he hecho mal y que bien.
– Volver a entrar en contacto con técnicas plásticas
– Lo que más me ha gustado ha sido la libertad que se nos ha dado para realizar los
dibujos del blog y las obras finales, porque gracias a ellos he podido dejar volar mi
creatividad y mi imaginación.
– Lo que más me ha gustado ha sido el enfoque tan práctico que se le ha dado a la asig-
natura. La oportunidad que hemos tenido de realizar obras individuales y una gran
proyección grupal que además ha sido expuesta en la II Bienal.
305
– Educar mi mano y así poder crear arte a través del conocimiento de varias técnicas,
ya que he sentido que he superado un nuevo obstáculo que siempre había estaba
pendiente en mi vida
– Me ha gustado mucho realizar actividades individuales como son los bocetos que
hemos aprendido a través de las diversas técnicas. También a ver expuesto en la fa-
cultad, y sobre todo trabajar en grupo. La asignatura nos ha servido mucho para
conocernos, para saber lo que queremos aprender, ya que hemos fomentado un clima
de trabajo muy bueno.
– A lo largo del curso, podría destacar la creación de una obra grupal para la Bienal,
porque fueron unos instantes donde todos y todas teníamos protagonismo, además
de experimentar el arte, así como el aprendizaje cooperativo en primera persona. Asi-
mismo, me ha encantado la idea de exponer las obras en la facultad porque considero
que es una excelente y pragmática estrategia para acercar y motivar a los niños y
niñas en el descubrimiento de las diferentes técnicas artísticas.
– El realizar una obra común con las ideas de cada una de nosotras y uniéndolas en una sola
– Muy buen ambiente y muy amena
Dentro de las debilidades:
– En este apartado la gran mayoría se declinan a la falta de tiempo, “Es muy corta” “las
horas lectivas de la asignatura se quedaban corta para los contenidos”, etc
El hecho de que lo que menos haya gustado es el no poder trabajar más, querer poner más
horas, el que se les haya quedado corto el cuatrimestre, es un aspecto bastante positivo es a
tener presente.
En cuanto a la calificación cualitativa de la asignatura se puede sintetizar:
– Esta asignatura ha proporcionado que aprendamos a dejar volar nuestra creatividad,

tanto que se nos pide que llevemos a cabo en el aula de infantil, en estos tres cursos,
esta ha sido la única que nos lo ha permitido. Dónde hemos aprendido valores como
el trabajo en equipo, el compañerismo, valorando a la clase como grupo, donde siem-
pre se ha fomentado el compañerismo y nunca la competitividad.
– Es una asignatura útil profesionalmente pero también a nivel personal.
– Ejemplos visuales muy acertados para dar ideas de las técnicas. Aportaciones muy
interesantes para la labor docente sobre la creatividad y las artes plásticas en el aula
de infantil.
– Me ha gustado mucho esta asignatura, la organización y el desarrollo de la misma.

Creo que los contenidos impartidos resultan de gran interés para el alumnado y las
actividades propuestas también, además, contribuyen a la consecución de los objeti-
306
vos establecidos, ya que mediante las actividades y ejercicios prácticos hemos podido
asimilar los contenidos aprendidos y las técnicas, además de poder exteriorizar nues-
tras ideas, sentimientos, conocimientos, etc.
– Es una asignatura favorecedora para la formación como docente. Además, es muy

amena.
– Es una asignatura que permite sacarle partido a todo lo que nos rodea, ya sea material
o abstracto. Además, permite exteriorizar emociones e intereses, desarrollar la creati-
vidad y resulta muy motivadora.
– Considero que la asignatura es interesante y adecuada para mi formación como fu-

tura docente, y he de confesar que me alegro de haberla seleccionado como optativa
– Ha sido una asignatura fundamental que me ha hecho crecer tanto personal como
profesionalmente. Una de las pocas que realmente me ha permitido expresar mis
emociones, dudas, inquietudes e interés a través del dibujo. Asimismo, me ha per-
mitido descubrir técnicas realmente pragmáticas y aplicables a un aula de infantil,
unido a un mejor manejo de recursos plásticos.
– Desde mi punto de vista, la asignatura ha superado las expectativas que tenía al co-
menzarla. He aprendido muchas cosas que sé con certeza que las llevaré a cabo en
mi aula de infantil. También la importancia del arte desde edades tempranas para un
mayor desarrollo en su crecimiento.
3. concluSioneS
Tras lo experimentado y formulado por el propio alumnado, se puede manifestar que el uso
de metodologías activas, implica trabajar en el aula tanto los aspectos puramente plásticos que
intervienen en la experiencia artística, como los componentes cognitivos y metacognitivos que
la caracterizan.
“Al contrario de lo que es vox pópuli, las artes precisan de un punto de vista in-
telectual, no son simples actividades realizadas con las manos, no son actividades
solo emotivas sino también reflexivas. (Eisner, 2004) Las artes son muy importan-
tes para el desarrollo del pensamiento, en educción, ayudan a desarrollar aspectos
complejos de la mente, suscitando los talentos individuales. Como indica Susanne
Langer en “Philosophy in a New Key” existe una conexión entre la mente y el sis-
tema sensorial “Toda sensibilidad lleva el sello de la mentalidad” (Márquez y Raigal,
2012, p. 3).
Como indica Acaso (2009), hay que reivindicar las enseñanzas de las artes y la cultura visual
como un área relacionada con el conocimiento, con el intelecto y con los procesos mentales,
no podemos limitarla a los procesos manuales, hay que enseñar a ver y a hacer con la cabeza.
307
Los docentes no debemos quedarnos sentados, hay que renovarse y adaptar las metodologías
a la sociedad en la que estamos viviendo. No debemos conformarnos con la ejecución de una
educación artística centrada únicamente en la enseñanza y al aprendizaje de técnicas pictóri-
cas o escultóricas, ni limitarnos a memorización de datos bibliográficos de autores o de obras.
(Gadner, 1994)
En definitiva, podemos concluir indicando:
– Que una vez más se confirma que, con la motivación y el clima adecuado, los alum-
nos/as son capaces de hacer lo imposible. Y que la Educación Artística, es un medio
privilegiado, es un vehículo imprescindible en la educación del ser humano. Debe-
mos ser conscientes de sus posibilidades y cualidades para motivar y cambiar las ac-
titudes de muchos alumnos/as, reconduciéndolos a un desarrollo integral y positivo
de su personalidad, a un buen desarrollo personal y social
-Acaso, M. (2009). La educación artística no son manualidades. Nuevas prácticas en la enseñanza de
las artes y cultura visual. Madrid: La Catarata.
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Presentado en Arte, educación y cultura. Aportaciones desde la periferia, Jaén: COLBBAA.
-Pérez Gómez, A. (2012). Educarse en la era digital. Madrid: Morata.
-Stenhouse, L. (1991). Investigación y desarrollo del currículum (3a). Madrid: Morata.
-Tojar, J. C., & Matas, A. (2005). El proceso de innovación educativa en la formación per-
manente del profesorado universitario: un estudio multicaso. Revista Española de Pedagogía,
63(232), 529-551.
308
- Torres, R. (2001). Comunidad de aprendizaje: la educación en función del desarrollo local y
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2004, Barcelona, 5-6 Octubre 2001. Recuperado de: http://inafocam.edu.do/cms/data/for-
macion/comunidades_y_aprendizaje.pdf.
309
LA EDUCACIÓN PATRIMONIAL
EN NIÑOS CON RIESGO DE EXCLUSIÓN SOCIAL
Isabel Guerrero Torreño

Facultad de Bellas Artes . Universidad de Sevilla .
iguerrerotorreo@gmail.com
310
AntecedenteS
La comunicación que se presenta, resume las conclusiones desarrolladas a propósito de un
TFG1, y parte de una preocupación por la relación entre conservación del patrimonio y educa-
ción, destacando la importancia que reside en la identificación y conocimiento de pertenencia
del patrimonio como claves para conservarlo. Por otro lado, se hace una reflexión de cómo
puede ser utilizado como herramienta para trabajar aspectos de carácter social en función de
las necesidades que presentan los diferentes colectivos que forman la sociedad, fomentando
así una idiosincrasia patrimonial.
oBJetiVoS
Los objetivos marcados en este trabajo pretenden ante todo reconocer el papel del patrimonio
en los programas formativos y el acercamiento a la realidad de un colectivo. Para ello se persi-
guen unos objetivos generales:
– Analizar los contenidos en los programas nacionales acerca del Patrimonio en rela-
ción a la educación, propuestas, leyes y organismos oficiales que abordan el acerca-
miento del patrimonio a los niños.
– Revisar los conceptos patrimonio y conservación para marcar relaciones con educa-
ción.
– Buscar nuevas propuestas de emprendimiento relacionadas con la formación.
Y uno específico que se basa en la elaboración de un trabajo de campo que se realiza en un en-
torno escogido por servir de referencia a la hora de evaluar los colectivos de exclusión social,
éste se encuentra en la Barriada Brigadas Internacionales de Utrera.
mÉtodo y PArticiPAnteS
La metodología aplicada, partió de los conocimientos adquiridos en el Grado Conservación
Restauración de Bienes Culturales, haciendo especial incidencia en algunas materias concre-
tas. Para desarrollar esta experiencia se ha consultado una bibliografía específica, destacando
especialmente las publicaciones de Olaia Fontal Merillas, profesora que ha llevado dos líneas
de investigación, una sobre educación patrimonial para colectivos específicos y otra sobre di-
dáctica del arte actual.
A través de la asistencia al V Congreso Internacional de Educación Artística y Visual celebrado en

Huelva (2015), pudimos compartir experiencias para comenzar a trabajar en esta línea.
1 Guerrero Torreño, Isabel (2015) “La educación patrimonial como herramienta para la
conservación. Análisis de caso en entorno con niños en riesgo de exclusión social” en TFG-TFM
2015. Sevilla: Facultad de BBAA, Universidad de Sevilla. ISBN: 978-84-16326-72-3. (Trabajo Fin
de Grado calificado con sobresaliente 10, tutorizado por la Dra. María Arjonilla Álvarez.)
311
Para la elaboración de este trabajo ha sido necesaria la realización de entrevistas a distintos
especialistas del sector, como Juan Luis Ravé2 o Consolación Guerrero3, y la toma de contacto
con la red Museos + Sociales, con asociaciones como Acción C, empresas dinamizadoras de
patrimonio como Zartmo, y por supuesto entrevistas a profesores, padres y alumnos para co-
nocer de primera mano qué educación patrimonial es la que tienen a su alcance.
Como primer proceso se ha hecho una incursión en un colectivo donde se percibe una laguna
en este sentido, con objeto de impregnarnos de su cultura para conocer cuál es su patrimonio,
qué valor le dan y el conocimiento que tienen al respecto.
No podemos dejar de incluir en el aspecto metodológico, la importancia de la relación direc-

ta con los niños del barrio, a través de charlas en la puerta de los bloques o sentados en las
escaleras comunitarias para conocer sus experiencias e inquietudes, sin duda ellos fueron la
principal fuente de información.
Existe la idea de que la educación y formación no es relevante en su forma de vida, poniendo

en duda el valor de los conocimientos académicos. En el momento de hablar de patrimonio,
arte o monumentos, los mayores intentan de evadir las conversaciones, y los más pequeños
preguntan si los voy a llevar a algún sitio de excursión, qué cuánto cuesta y por qué a ellos,
mirando con cara de incredulidad, en otros casos se quedan bloqueados y no saben dar ningu-
na respuesta, saliendo del apuro con la frase “yo que sé” y gesto de chulería. El desgano por
participar con el resto de la sociedad dificulta poder ahondar e incluso alargar la conversación
más de cinco minutos seguidos, es más fácil sacar conclusiones por la observación y la expre-
sión corporal que por la comunicación verbal.
deSArrollo y concluSioneS
En primer lugar, es inevitable hacer hincapié en que el Patrimonio es una herramienta forma-
tiva perfecta, ya que ayuda a conocer la historia, tradiciones, modos de producción, naturaleza
y apropiarse de elementos que integran la identidad social. Pero también es útil para conocer
la diversidad cultural y comprender a través de él la variedad social de nuestro mundo. No
podemos olvidar que la cultura es identidad, por lo tanto, orgullo para un pueblo, por lo que
jamás debe ser entendida como una forma de riqueza material, sino nexo de unión entre pue-
blos (Borrega, 2009, p. 3).
No es menor la aportación que la educación realiza a favor del patrimonio, es una de las
mejores estrategias para la conservación preventiva, ya que el conocimiento y su valoración
incentiva a apreciar y proteger (Muñoz, 2011, p. 9). El patrimonio debe ser transmitido a gene-
raciones futuras, para que lleguen a ser parte de una sociedad conocedora de sus derechos y
obligaciones deben ser formadas desde la infancia. El desconocimiento impide desarrollar la
2 Coordinador del Gabinete Pedagógico de Bellas Artes de Sevilla
3 Licenciada en Pedagogía
312
pertenencia e identidad, impide comparar el patrimonio con el vecino y respetar el de los de-
más e imposibilita evocar emociones a través de ese patrimonio. Como dijo Cicerón: “Ignorar
lo que ocurrió antes de que tú nacieras es seguir siendo un niño para siempre” (Cicerón: 122).
El patrimonio también es protagonista en los discursos políticos utilizándose como moneda

de cambio para sus promociones. Vivimos en el mundo de la globalización donde se tiende
a homogeneizar los símbolos y modos de vida, es ahí donde el patrimonio juega un papel
diferenciador, y paradójicamente, este mundo que se globaliza compite entre territorios con
proyectos culturales diferenciadores. Como ejemplo de ello, podemos citar la elaboración de
un vídeo viral donde se usa el orgullo de nuestro patrimonio como enganche, en el que retrata
la idiosincrasia local usando términos lingüísticos propios de la zona:
www.youtube.com/watch?v=jJNcXGbh0904
En base a esta importancia, cada vez se están realizando más actividades en los centros esco-
lares donde incluyen el concepto de patrimonio a través de actividades lúdicas, como son las
visitas, quedando reflejado como un valor a transmitir, pero no como un contenido específico
en un área determinada. Se aprecia una modificación con respecto a unos años, pasando de un
ambiente elitista a formar parte de la educación reglada, algo que antes no estaba tipificado.
Esto no exime a la educación en el ámbito familiar, ya que la formal es complementaria, con-
cluyendo que, si no hay referentes, el interés por el conocimiento del patrimonio disminuye.
Aunque los conceptos y el lugar del Patrimonio en la educación reglada aún no estén bien de-
finidos, si existe un compromiso por parte de las instituciones públicas que elaboran proyectos
para su protección y difusión, donde se aboga por la diversidad y el respeto intercultural a
través de su conocimiento.
La iniciativa privada desde los museos y empresas dinamizadoras vinculan el patrimonio con
la educación a través de actividades divulgativas y didácticas, convirtiéndose en cómplices de
la educación reglada, donde surge la importancia de la presencia de un experto en el ámbito
patrimonial, profesional reclamado a partir del auge de la incorporación del patrimonio en la
educación, como se puede comprobar en el manifiesto Petición de Florencia5 (2009) o en el Plan
Nacional de Educación y Patrimonio (IPCE, 2013), donde se establece como líneas prioritarias de
actuación los programas de investigación en educación patrimonial, innovación en didáctica
de patrimonio y la formación de educadores, gestores y otros agentes culturales.
4 Agencia Maruja Limón [AgenciaMarujaLimón]. (2015, mayo 04) Utrera está en ti [Archivo de vídeo]
Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=jJNcXGbh090
5 Este manifiesto pretende “concienciar a las élites políticas, a los futuros eurodiputados
y a la opinión pública” sobre la “importancia de que exista una enseñanza de la historia del
arte en la educación primaria y secundaria en todos los países de Europa con el fin de mejorar
la formación de los ciudadanos europeos del futuro”.
313
Tras este breve estado de la cuestión, nos centramos en el colectivo objeto del estudio de cam-
po para conocer qué nivel de educación patrimonial están recibiendo desde la escuela y la im-
plicación de las familias, concretamos en el Barrio Brigadas Internacionales de Utrera (Sevilla)
donde habitan personas en riesgo de exclusión social.
Para ello se realizó en primer lugar una comparativa entre los diferentes colegios del barrio,
según los distritos, para conocer la accesibilidad que tienen los niños al patrimonio y el con-
texto de los diferentes niveles socioculturales.
Por un lado, encontramos la iniciativa de Escuela-Museo del Instituto José María Infantes,
como consecuencia de las inquietudes de un profesorado que se plantea la educación de una
forma distinta. El arte es el núcleo de la actividad docente, los alumnos han realizado repro-
ducciones de obras por todo el centro, llegándose incluso a cambiar el nombre de las aulas, por
ejemplo, en la zona llamada El mundo visto desde la locura se encuentra el aula Van Gogh y otra
conocida como Gauguin, en A la sombra del que manda la de Tiziano, en Obsesión por el cuerpo la
reproducción a escala de la Capilla Sixtina.
En el distrito Brigadas Internacionales si hablamos de formación formal, no formal e informal,

hablamos de lo mismo, un círculo que se retroalimenta. La mayoría de los residentes son de
etnia gitana, y el que no lo es se comporta como tal, debido a esa idiosincrasia social, al adap-
tarte al lugar donde vives. Destaca la importancia de lo autóctono, si en el caso anterior apre-
ciamos el patrimonio material, aquí cobra protagonismo el inmaterial, el máximo orgullo es
pasar de generación en generación sus costumbres, pertenecer a su familia y ser reconocidos
por el apodo familiar. Pero si hay algo que resalta es el flamenco, sea por pena o por alegría,
siempre el flamenco y cuando llegan al colegio se les vuelve a incentivar con lo que ya cono-
cen, no hay ambición por el conocimiento, no se les educa en la diversidad, no tienen ni idea
de la existencia de los bienes culturales, es más, una de las respuestas de los niños entrevista-
dos cuando se les pregunta qué obra de arte le gustaría ver, su inocente respuesta fue: “ver un
caballo corriendo”.
Tras hacer un breve acercamiento tanto a nivel nacional como local del papel que juega el
patrimonio en la educación y los recursos que se ofrecen, se encuentran grandes lagunas en el
ámbito de niños en riesgo de exclusión social. Al establecer contacto con los 22 museos que for-
man la red cultural del plan Museos + Sociales, se pueden observar como son pocas las institu-
ciones que se encargan de desarrollar programas que acerquen el patrimonio a este colectivo.
Laura Delgado en el Museo Cerralbo, trabaja en este sentido mediante el taller Interviene (en)
el Cerralbo, el Museo Nacional de Escultura organiza talleres desde la visión contemporánea
CalleMuseo, el Museo del Traje, aunque no planifica ninguna actividad para estos menores nos
invita a participar en el taller Sastrería de sueños y el Museo Arqueológico de Sevilla visita los
hospitales Macarena y Virgen del Rocío con el proyecto Museo en pijamas destinado a la planta
de oncología infantil. El resto alega no desarrollar ningún proyecto relativo al tema que nos
incumbe, a lo que hay que recalcar que es uno de los destinatarios que comprende el plan re-
dactado por el Ministerio de Cultura.
314
En cuanto al barrio de Utrera, objeto de estudio, es palpable la falta de conocimiento sobre pa-
trimonio de los niños, al realizar entrevistas a padres y profesores, en las respuestas se observa
como aún se sigue confundiendo el Patrimonio Cultural con las actividades plásticas que se
realizan en diferentes asignaturas.
Hay una pérdida de identidad de su propio colectivo, ya que es escasa la transmisión de va-
lores, quedando sólo de forma superficial algunos términos y costumbres. Cuando se les pre-
gunta por sus inquietudes, éstas no están vinculadas con el patrimonio, ya que, debido a su
desconocimiento y casi nulo acceso a los bienes culturales, permanecen ajenos a la participa-
ción en la vida sociocultural.
Es cierto que no existe una demanda que surja de este sector, pero sí una necesidad sobre la
que actuar, es necesario eliminar barreras educacionales que impidan a una parte de la pobla-
ción tener acceso a los bienes culturales, ya que considero que es la mejor forma de conservar
nuestro patrimonio y salvaguardar la cohesión del grupo humano, valores y responsabilida-
des de los que hay que hacer partícipe a toda la sociedad.
En un primer momento, empezaron a surgir ideas sobre experiencias piloto en el colegio, pero
al final se ha transformado en las ganas de seguir trabajando en este sentido tras resultados
gratificantes como el encuentro después de un año de estas entrevistas con un adolescente con
el que tuve largas charlas, me comunique emocionado que ha empezado a trabajar y con su
primer sueldo ha viajado para ver pinturas de Van Gogh.
Actualmente estoy planeando matricularme en un máster para especializarme como educado-

ra patrimonial y abrir líneas de investigación basándome en la reflexión:
“¿Por qué conservar el patrimonio y para quién?, si la misión del conservador restaurador es
salvaguardar el patrimonio cultural para futuras generaciones, ¿qué sucede si esos herederos
no están preparados para hacerse cargo de ese legado?”
En conclusión, quiero resaltar que la educación y especialización de profesores es la clave de

futuro para la conservación del patrimonio, que solo si se conoce se puede poner en valor y
por lo tanto conservar.
315
Borrega Reyes Yolanda (2009). El Patrimonio y su relación con el turismo, Bolivia: U.M.S.A.
Calaf Masach, Roser y Fontal Merillas, Olaia (2004). Comunicación educativa del patrimonio:
referentes, modelos y ejemplos. Asturias: Trea
Coma Quintana, Laia y Santacana I Mestre, Joan (2010). Ciudad educadora y patrimonio, Astu-
rias: Trea
Fontal Merillas, Olaia (2011). “El patrimonio en el marco curricular español en Patrimonio
Cultural de España”, Patrimonio y educación, (nº 5), Madrid: IPCE
Fontal Merillas, Olaia (2003). La educación patrimonial. Teoría y práctica en el aula, el museo e
internet. Asturias: Trea
Muñoz Cosme, Alfonso (2011). “Educación y patrimonio en Patrimonio Cultural de España”,

Patrimonio y educación, (nº 5), Madrid: IPCE
Plan Nacional de Educación y Patrimonio (2013). Madrid: IPCE
Documentación electrónica:
Museos + Sociales (2015). MECD [en línea], <http://www.mecd.gob.es/museosmassociales/

presentacion.html;jsessionid=E62F192F7FC0F138EFE1452FAC138663> [16/04/2015]
Agencia Maruja Limón [AgenciaMarujaLimón]. (2015, mayo 04) Utrera está en ti [Archivo de
vídeo] Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=jJNcXGbh090
316
ESTUDIO EPISTEMOLÓGICO
DE ARQUETIPOS DE COLOR
EN MANDALAS REALIZADOS
POR JÓVENES Y MAYORES
Y SUS DIFERENCIAS EXPRESIVAS
María Méndez-Suárez
mariartex@unex .es
Matías Hidalgo-Sánchez
mhidalgo@unex .es
Daniel Patón Domínguez

dpaton@unex .es
Ignacio Chato Gonzalo

IES Jaranda
ignacio .chato .d@gmail .com
Zacarías Calzado-Almodóvar
zcalzado@unex .es
José Miguel Ortiz Guzmán

IES Llerena
josmigort@gmail .com
317
AntecedenteS
Los mandalas son representaciones icónicas milenarias procedentes de la cultura budista e
hindú y que sirven de apoyo a la meditación. El nombre sánscrito mandala encarna cualquier
forma circular o discoide y simboliza el universo (también y especialmente nuestro universo
interior) y viene a representar un espacio sagrado, una esencia. La cosmología budista e hindú
asemeja la imagen a la estructura del universo plasmada de distintas formas mediante dia-
gramas cósmicos (objetos de meditación) llamados yantras (Elbaba, 2012). Pero aunque esta
filosofía procede de Oriente existen numerosos autores en Occidente que se han interesado
por esta ancestral representación, y probablemente el más conocido sea Carl Gustav Jung,
gran estudioso de los mandalas y uno de los padres de la psicología. Utilizó los mandalas en
terapias psiquiátricas y elaboró una teoría sobre la psique humana, sosteniendo que los man-
dalas representan la totalidad de la mente abarcando tanto el consciente como el inconsciente
(Hagood, M. 1987; Méndez-Suárez y Ortíz, 2010).
Tanto en la psicología como en la medicina clínica, en las últimas décadas y especialmente en

la actualidad, se están elaborando estudios de gran interés sobre el análisis fractal en mandalas
sobre los cambios neuronales (Forsythe, Reilly y Williams, 2016) y sobre cómo interactuando
con los mandalas se puede lograr la sanación de las fragmentaciones psíquicas y espirituales.
Una de las autoras más reconocidas en el ámbito de la arteterapia con mandalas es la investi-
gadora Joan Kellogg, “que identificó trece patrones de mandalas que denominó Archetypal Sta-
ge of The Great Round of Mandala. Para cada uno de los patrones identificó temas arquetípicos,
psicológicos y emocionales asociados a varios estados de conciencia” (Potash, Chen y Tsang,
2015, p. 17).
Por otro lado, para el análisis de los mandalas, es preciso conocer la psicología del color para
poder extraer conclusiones acerca del uso del mismo. El color es mucho más que un fenómeno
óptico o un medio técnico. Aún teniendo una cierta carga de relatividad, ya que la percepción
es un fenómeno subjetivo, existen concepciones comunes aceptadas sobre lo que cada color
puede transmitir a nivel de sensaciones, partiendo de la base de numerosas investigaciones
que demuestran que son comunes en la mayoría de los individuos (Méndez-Suárez y Ortíz,
2010) determinadas por reacciones inconscientes establecidas por el contexto, la tradición cul-
tural o por el conocimiento heredado de nuestros ancestros, y en gran medida también por
diversas asociaciones que tienen relación con la naturaleza. Con respecto a este aspecto Heller
(2008) afirma que: “colores y sentimientos no se combinan de forma accidental, que sus aso-
ciaciones no son cuestiones de gusto, sino experiencias universales profundamente enraizadas
desde la infancia en nuestro lenguaje y nuestro pensamiento. El simbolismo psicológico y la
tradición histórica permiten explicar por qué esto es así” (p. 14).
De la misma manera, en numerosos aspectos de la vida los colores se relacionan a funciones o

emociones, tanto es así que en la publicidad, la decoración de interiores, el diseño industrial o
los negocios se utiliza este recurso para atraer la atención del usuario o conseguir persuadir-
318
lo con un fin concreto, también en la enseñanza del pensamiento creativo donde Edward de
Bono parece ser la máxima autoridad mundial. De Bono (1998) en su libro Seis sombreros para
pensar atribuye un color a cada sombrero que a su vez está relacionado con una actitud, una
forma de pensar, una función y esta relación color-función no ha sido elegida de forma arbitra-
ria. El sombrero blanco es neutro y objetivo, el rojo sugiere ira, pasión, por lo que es emocional,
el negro negativo, el amarillo recuerda al sol, es positivo, el verde lo asociamos a la naturaleza,
al crecimiento fértil, es el creativo y el azul lo asociamos al cielo, está por encima de todo por lo
que es el organizativo. Haciendo un análisis más concreto mostramos en la tabla I los aspectos
relacionados con los colores más habituales presentes en los mandalas.
Tabla I
Relación de los atributos, beneficios y connotaciones negativas de los colores
CONNOTACIONES
COLOR ATRIBUTOS APORTA
NEGATIVAS
Pureza, candor, silencio,
BLANCO ligero, Sinceridad, per- Purifica la mente Frío, esterilidad
fección, inocencia…
Luz, alegría, vida, ener- Ayuda a la estimulación Cobardía, envidia,
AMARILLO gía, amistad, inteligen- mental y aclara la mente amenaza,
cia, estímulo, sorpresa… confusa celos, Traición
Alegría de vivir, en-
tusiasmo, diversión,
felicidad, actividad, Da energía y ayuda a la
NARANJA Estridencia, frivolidad
Expansión, amistad, se- digestión
guridad en uno mismo,
ardor, euforia
Aumenta la tensión
Exceso, agresividad,
muscular,
Calor, excitación, pa- violencia,
Activa la respiración
ROJO sión, amor, movimiento, Belicismo, temperamen-
Estimula la presión
vitalidad, to,
arterial
Antagonismo, peligro
Creatividad, fuerza,
MAGENTA Estimulante y activador
ingenio,
Realeza, suntuosidad,
Ayuda en los problemas
PÚRPURA dignidad, introspección, Separación, soledad
mentales y nerviosos
prestigio
Contemplación, madu-
rez, magia, meditación,
VIOLETA intuición, misterio, Serenidad Nostalgia
encanto, fantasía, imagi-
nación
Anhelo, sentimentalis-
MALVA mo, añoranza
Ayuda a la meditación Sentimentalismo
319
CONNOTACIONES
COLOR ATRIBUTOS APORTA
NEGATIVAS
Romanticismo, dulzura,
Empalagoso, excesiva-
ROSA suavidad, ternura, deli-
mente sentimental
cadeza, fragilidad
Aporta serenidad,
AZUL CELESTE Pureza, fe, verdad
disipa temores
Serenidad, infinito, frial-
dad, nobleza, equilibrio, Calmante y reducción
AZUL Reserva
Divinidad, tranquilidad, de la presión sanguínea
Inmensidad, altruismo
Credibilidad, profundi-
dad, autoridad, fuerza, Miedo, misterio, pesa-
AZUL MARINO
profesionalidad, dez, depresión
concentración
Frescura, tranquilidad,
Naturaleza, vida, fer- reconforta, relajante,
tilidad, arte, juventud, aporta armonía, bien- Vulgaridad, veneno
VERDE-CLARO
audacia, renovación estar, libera el espíritu,
equilibra las sensaciones
VERDE OSCURO Tradición, confianza Descanso Pesadez, nausea
Solidez, crecimiento, Barato, pobre, corrien-
Confort, equilibrio,
MARRÓN arraigo, Refugio, mascu- te, anticuado, pereza,
seguridad
lino, gravedad necedad
Sobriedad, quietud, Aburrimiento, falta de
GRIS neutralidad carácter, sentimientos
Modestia, reserva sombríos
Poder, elegancia, sofisti- Tristeza, derrota, duelo,
NEGRO cación, misterio, fuerza, Paz, silencio depresión, Supresión,
sobriedad, Prestigio amenaza, miedo
Fuente: elaboración propia
Pero debemos diferenciar entre colores aislados y combinación de colores, ya que normalmen-
te los colores que vemos están rodeados de otros, y sus efectos dependen precisamente de esto.
Un verde puede parecer saludable o por el contrario venenoso, un amarillo puede resultar
estimulante o amenazante, un rojo puede transmitir pasión o violencia. Ciertas combinaciones
de colores con diferentes porcentajes están asociados a un efecto particular, a sentimientos y
sensaciones, y esto es lo que denomina Heller (2008) como “acorde de colores” (p. 15).
Cada acorde se compone de 2 a 5 colores, así, de esta manera, una combinación compuesta por
azul (60%), gris (15%), blanco (15%) y verde (10%) está asociada a la lejanía, y una compuesta
por estos mismos colores pero en sus proporciones: azul (30%), blanco (20%), gris (30%) y ver-
de (20%) está asociada a la pasividad.
320
10%
20% 30%
15%
15% 60% 20%
30%
Azul Gris Blanco Verde Azul Gris Blanco Verde
Fig. 1. Acorde de colores_ La lejanía Fig. 2. Acorde de colores_ La pasividad
Del mismo modo una combinación compuesta por verde (55%), azul (30%) y amarillo (15%)
estaría asociada al concepto de esperanza, y por el contrario, una combinación compuesta por
esos mismos colores pero en sus proporciones verde (55%), azul (10%) y amarillo (35%) lo
estaría a lo venenoso.
15% 35%
30% 55% 55%
10%
Verde Azul Amarillo Verde Azul Amarillo
Fig. 3. Acorde de colores_ La esperanza Fig. 4. Acorde de colores_ Lo venenoso
En otras ocasiones, “el acorde cromático determina el efecto del color principal. El rojo con el
amarillo y el naranja produce un efecto diferente al del rojo combinado con el negro o el viole-
ta; el efecto del verde con el negro no es el mismo que el verde con el azul” (Heller, 2008, p.15).
20% 30% 40%

50%
30%
30%
Rojo Amarillo Naranja Rojo Negro Violeta
Fig. 5. Acorde de colores_ El calor Fig. 6. Acorde de colores_ La fuerza
321
Por lo tanto, en el estudio que aquí nos ocupa, resulta adecuado analizar la cantidad o por-
centaje que aparece representado en cada mandala, aunque sea de manera aproximada (y no
en todos, solo en aquellos en los que el acorde sea evidente y aporte significación), ya que
están realizados con diversas combinaciones o acordes de colores que vienen a representar
emociones o sentimientos, ya que la vida es multicolor, pero dependiendo del estado anímico
del momento o de ciertas necesidades espirituales o emocionales, utilizaremos unos colores u
otros y distintas proporciones, ya que el uso de los colores que se hace con el mandala cuando
se tienen todos los colores sobre la mesa proviene del inconsciente.
Existen otros aspectos relacionados con la situación espacial que se le adjudica al color, si se ha
seguido un orden o se ha realizado de forma arbitraria, la intensidad del trazo al colorear, la
densidad de la sección, si se han dejado secciones en blanco o si se ha comenzado por el centro
o la periferia, que indican ciertos rasgos del sujeto y que son importantes tenerlos en cuenta.
De este modo, si se ha comenzado de dentro hacia fuera podríamos estar ante un sujeto ex-
trovertido o también ante alguien que tiene una necesidad de expansión; si por el contrario
empezó por los contornos y fue creciendo hacia dentro estaríamos hablando de un sujeto in-
trovertido o de alguien que, a pesar de no tener por qué vivir un conflicto con sus relaciones
sociales, va buscando su centro, con gran crecimiento hacia el interior.
Expansión-Extroversión Busca el centro-Introversión
Fig. 7. Dirección al comenzar a colorear el mandala
oBJetiVoS
1. Analizar de forma cualitativa los mandalas para observar los aspectos generales rela-
cionados con la predominancia de colores, la combinación de colores, si se comenzó
por el centro o por los contornos, flor central, intensidad del trazo, número de colo-
res aplicados, etc., para extraer conclusiones en relación al estado emocional de los
sujetos; y con respecto a la intensidad del trazo y a la flor central, observar la posible
relación con el factor edad.
2. Realizar un análisis cuantitativo multifractal de los mandalas para corroborar la hipó-
tesis de que la edad del sujeto está relacionada con la intensidad del trazo y contrastar
estos datos con el análisis cualitativo.
322
PArticiPAnteS
La muestra utilizada para el presente trabajo consta de 47 mandalas en total, 30 de los cuales
han sido realizados por los alumnos de 3º del Grado en Educación Primaria de la Facultad de
Educación y 17 por alumnos del Programa de la Universidad de Mayores, todos ellos alumnos
de la Universidad de Extremadura.
mÉtodo
El instrumento elegido ha sido el mandala “Flor de la Vida”, símbolo de la geometría sagrada,
anagrama que expresa la Ley que rige la vida y la estructura del Universo. “Es el lenguaje
primario del universo, forma pura y proporción” (Melchizedek, 2004, p. 32). Se ha recurrido a
dos métodos de análisis; uno cualitativo basado en la observación directa subjetiva de análisis
colorimétrico en base a las teorías de la psicología del color, acorde de colores de Heller y a la
filosofía milenaria del mandala. Con este análisis se han observados los factores: nº de colores
utilizados, intensidad del trazo, predominancia de color, orden (del centro hacia el contorno/
del contorno hacia el centro) y flor central diferenciada o no. La parte central del mandala re-
presenta nuestro yo más íntimo, nuestro estado interior, y la segunda sección nuestra esfera
familiar, mientras que la tercera representa nuestra esfera de relaciones con el mundo, con el
exterior o nuestro círculo de amistades. Según la situación de los colores y atendiendo a la
psicología del color estarán expresando aspectos del sujeto en su yo más íntimo, familiar o en
su manera de relacionarse con el exterior.
Fig. 8. Flor de la Vida Fig. 9. “Yo” más íntimo Fig. 10. Esfera familiar Fig. 11. Esfera social
El otro análisis es cuantitativo multifractal matemático. Para este, cada mandala fue escaneado
a una resolución de 1000 ppp en un Escaner Epson Expression 10000 XL. Se utilizó el formato
PNG por no tener compresión de color. Las imágenes fueron sometidas a análisis fractal me-
diante el software FracLac (Karperien, 2013). Se utilizaron los canales RGB y CMYK, así como
el tono de grises. Las medidas de multifractalidad fueron registradas en intensidades relativas
de -10 a +10 por cada canal e imagen. Se realizó un Análisis de Redundancia (RDA, similar al
Componentes Principales) entre la matriz de dimensiones fractales y el grupo de edad y sexo.
En todos los cálculos estadísticos se utilizó el entorno R (R Core Team, 2013)
323
reSultAdoS
Mostramos el análisis colorimétrico subjetivo únicamente de algunos mandalas (como ejem-
plos representativos) en base a la filosofía milenaria budista e hindú del mandala, la psicología
del color y la teoría del acorde de colores de Heller.
1 . Mandalas más representativos de alumnos jóvenes .
Fig. 12. Mandala_03 Fig. 13. Mandala_18 Fig. 14. Mandala_19
La Figura 12 representa a un sujeto con un estado interior alegre, vivo, entusiasta, ya que la
flor interna que representa nuestro yo más íntimo está realizada con los dos colores más vitales
que hay (amarillo y naranja) y con gran inteligencia emocional (representada por el amarillo);
sin embargo, parece existir algún conflicto familiar representado por el gris medio situado en
la segunda línea de flores que representa la esfera familiar. La gran cantidad de magenta indi-
ca que es una persona creativa, expresiva y emocional. Los azules del perímetro indican que en
sus relaciones sociales se comporta de forma noble y altruista. Nueve colores representados, lo
que es signo de persona equilibrada. El mandala lo empezó por el interior, lo que indica que su
gran centro vital busca la expansión, posiblemente es un sujeto extrovertido. Buena intensidad
del trazo.
La Figura 13 representa a un individuo que en su yo más íntimo es alegre pero también román-
tico; el verde oscuro que rodea la flor indica que es una persona en la que se puede confiar,
con un corazón noble. Sin embargo, su esfera familiar muestra un gran conflicto representado
por las secciones negras y que combinados con el rojo intenso indican una agresividad latente.
Sus relaciones sociales son satisfactorias y posiblemente sean su refugio emocional ante los
conflictos familiares. En principio es una persona equilibrada ya que el mandala contiene 12
colores distintos, exceptuando el problema familiar. También lo comenzó por el interior por lo
que es una persona que tiende a la expansión. La intensidad en el trazo indica su fuerza vital.
La Figura 14 nos hace estar alerta, ya que la combinación del negro con el amarillo no es en
principio una buena señal. Son contrarios en significado, uno es vital, enérgico y el otro, en
sus connotaciones negativas representa el miedo, el duelo, la amenaza. Según Heller (2000)
324
la combinación de amarillo, negro y verde se corresponden con la emoción de los celos y si
añadimos el azul, que se encuentra próximo al centro se relaciona con la infidelidad. Esto se
podría interpretar como un conflicto interno provocado por alguna infidelidad. Su esfera fa-
miliar y social parece estar equilibrada. Utilización de más de 12 colores lo que es una buena
señal. También comenzado por el interior y muy intenso el trazo.
Fig. 15. Mandala_14 Fig. 16. Mandala_21
Las Figuras 15 y 16 muestran claramente carencias de algún tipo. El primero contiene 10 co-
lores, lo que sería indicativo de persona equilibrada, sin embrago, esto se ve contrarrestado
por la baja intensidad en el trazo que genera un mandala falto de vida, plano y frio, asociado
a la timidez, apatía o tristeza. Así mismo, no hay un orden interno de distribución de colores
y rellenó las secciones de forma aleatoria, lo que puede ser indicativo de desorden interno y
falta de creatividad. La capacidad de ver un orden interno está relacionada con el pensamiento
divergente. El segundo muestra sólo cuatro colores, lo que indica falta de interés o de capaci-
dad. La gran cantidad de rosa y azul claro evidencia una personalidad muy sensible y excesi-
vamente romántica o idealista. Al comenzar del exterior al interior muestra una personalidad
en busca de su centro, aunque el amarillo y verde claro del perímetro indica que es natural y
sincera con los demás.
Fig. 17. Mandala_11 Fig. 18. Mandala_10
Las Figuras 17 y 18 estarían en el extremo opuesto, mandalas muy equilibrados y creativos.

El primero muestra su yo más íntimo creativo, alegre y de gran inteligencia emocional, repre-
sentado por el amarillo, el magenta y el verde claro. Su esfera familiar representados por el
325
naranja, rojo y azul revela una relación con la familia muy vital y equilibrada. La gran cantidad
de violeta en la parte exterior nos habla de una persona madura e imaginativa en sus relacio-
nes sociales, y el verde oscuro de que es una persona de confianza. Del interior hacia fuera,
por lo que es una persona extrovertida y con trazo firme. El segundo es claramente un sujeto
creativo. El volumen representado por la degradación del color indica personalidad sofistica-
da (el espíritu del que no se conforma con esa simplicidad sino que necesita recrearse en ese
equilibrio dinámico entre muchos elementos). Sujeto con una gran vida interior que comenzó
por el exterior buscando su centro. Trece colores empleados, indicativo de personalidad equi-
librada, con gran interés por la vida y una gran capacidad creativa e intelectual. También de
trazo fuerte, intenso.
2 . Mandalas más representativos de alumnos mayores .
Fig. 19. Mandala_35 Fig. 20. Mandala 44
Las Figuras 19 y 20 representan personalidades y estados emocionales equilibrados ya que

utilizan una gama amplia de colores. Son los únicos del grupo de alumnos mayores que mar-
can de forma diferenciada la flor interna que además indica un yo íntimo muy creativo por la
combinación del magenta y el amarillo en los dos casos. La fuerza del trazo indica seguridad
en ellos mismos y la presencia del naranja la alegría de vivir, por lo que son personas entu-
siastas y alegres. La diferencia entre el 19 y el 20 es el que el segundo muestra casi todas las
secciones con trazos de distintos colores, los combina y los mezcla de un modo muy expresivo,
algo nervioso, y esto puede revelar una personalidad altamente creativa.
Fig. 21. Mandala_31
326
La Figura 21 se parece especialmente a la Figura 16 del grupo de alumnos jóvenes. Mandala
con pocos colores en el que no se marca el centro. La elección y distribución de los colores es
prácticamente igual que la de la Figura 16; un gran centro constituido por azul medio y verde
cuya combinación nos habla de una persona serena, tranquila, noble y natural. En el análisis
de Heller (2008) el acorde cromático formado por verde, azul y amarillo en estas proporciones
aproximadamente está relacionado con la esperanza, y en otras parecidas con lo agradable
y lo tranquilizador. El verde claro y amarillo del perímetro indica que es un sujeto sincero y
natural con los demás.
Fig. 22. Mandala_32 Fig. 23. Mandala_38 Fig. 24. Mandala_45
Las Figuras 22, 23 y 24 representan la tendencia general en casi la totalidad de los mandalas de
los alumnos mayores; tonos muy apagados aunque suele haber gran variedad de colores, sin
intensidad en el trazo y sin la flor central marcada, el mandala en sí es un mismo todo. Esto
podría interpretarse como personas equilibradas (todos los colores) pero tranquilas, serenas,
sin prisas (poca intensidad) y sin su propio “yo” tan marcado como es normal en edades ado-
lescentes o jóvenes adultos.
Con respecto al número de colores utilizados por los jóvenes (<30) obtenemos como resultado
que únicamente el 13% de los alumnos utilizan cuatro colores o menos de cuatro (esto es un
indicador de falta de interés o capacidad, apatía, tristeza, etc.); el 87% tienen una personalidad
equilibrada.
Con respecto al número de colores utilizados por los alumnos mayores (>60) únicamente el
11,7% de los alumnos utilizan cuatro colores o menos de cuatro; el 89% tienen una personali-
dad equilibrada.
327
< 4 colores > 4 colores
87% 89%
13% 11%
Jóvenes Mayores
Fig. 25. Nº de colores plasmados en el mandala en relación a la edad
En relación a la intensidad del trazo, la fuerza con la que aprietan el lápiz (indicador de energía
vital) de los jóvenes (<30) el 4% no ha marcado con intensidad los colores del mandala; el 96%
sí lo han hecho (indicador de juventud y alegría de vivir).
En relación a la intensidad del trazo de los mayores (>60) el 29% marcan con trazo intenso y el
61% lo hacen de forma muy débil.
< Intensidad > Intensidad
39%
96%
61%
4%
Jóvenes Mayores
Fig. 26. Intensidad del trazo en relación a la edad
A la hora de observar si existen mandalas en los alumnos jóvenes (<30) en los que predomine
en más del 50% del total uno o dos colores, los datos revelan que el 13% utiliza uno o dos colo-
res en casi la totalidad del mandala, el resto, es decir, el 87% presentan variedad.
Con respecto a este factor en los alumnos mayores (>60) los datos indican que el 11,7% ha
utilizado uno o dos colores en casi la totalidad del mandala, por lo tanto el 89% presentan
variedad.
328
Predominio + 50% 1 ó 2 colores Colores variados
87% 88%
13% 12,00%
Jóvenes Mayores
Fig. 27. Predominancia de colores en relación a la edad
En relación al orden seguido (de dentro a fuera/de fuera a dentro) de los jóvenes (<30) el 43%
lo empezó por el interior, por lo que pertenecen al grupo de sujetos con necesidad de expan-
sión; el 57% por el exterior, es decir, sujetos que buscan su centro o son introvertidos.
En relación al orden seguido (de dentro a fuera/de fuera a dentro) de los mayores (>60) no
podemos incluir los datos porque más de la mitad de los mayores no escribieron este dato;
imaginamos que no se acordaban cómo lo comenzaron.
Interior Exterior
57%
43%
Jóvenes Mayores
Fig. 28. Orden seguido al comenzar el mandala en relación a la edad
Para la flor interna de los jóvenes (<30) los datos indican que el 60% marcan su centro de for-
ma muy diferenciada.
Para la flor interna de los mayores (>60) los datos indican que solo el 39% marcan su centro de
forma muy diferenciada.
329
Con Flor interna Sin Flor interna
40%
61%
60%
39%
Jóvenes Mayores
Fig. 29. Flor interna marcada/no marcada en relación a la edad
Los resultados del análisis RDA dieron un solo eje multivariante que recoge el 95,17% de va-
riación total. El grupo de edad es significativo a dicho eje con un error menor del 5%. Esto
quiere decir que en menos del 5% de personas no se cumple la relación de la intensidad del
trazo con la edad.
concluSioneS
Partimos de la base de que el mandala representa la totalidad de la mente y el espíritu abar-
cando tanto el consciente como el inconsciente, teoría defendida por Jung y que apoyamos
plenamente, ya que a los largo de todos estos años, con el análisis de cientos de mandalas y
conociendo la personalidad del sujeto, hemos llegado a ciertas conclusiones relacionadas con
la idea de que el individuo plasma de forma inconsciente mediante el color y su distribución
en el espacio ciertos aspectos emocionales (normalmente de su momento presente) aunque
también se aprecian rasgos que tienen más que ver con la personalidad forjada a lo largo de
los años.
En relación al estudio cualitativo del análisis colorimétrico de los mandalas tanto de los alum-
nos jóvenes (<30) como de los mayores (>60) y valorando el número de colores empleado,
podemos concluir que casi el 90% de los sujetos presentan una personalidad equilibrada, lo
que es un dato muy positivo.
En relación a la intensidad del trazo sí encontramos diferencias muy significativas entre los jó-
venes y los mayores, ya que casi la totalidad de los jóvenes aprietan mucho el lápiz consiguien-
do colores vivos, mientras que sólo un tercio de los mayores lo hace. La gran mayoría aprieta
poco o muy poco. Por lo tanto es un factor que sí está directamente relacionado con la edad.
Con respecto al número de sujetos que representan el mandala con un acorde de colores donde
uno o dos colores superan el 50% del total podemos concluir que, únicamente el 11% lo hace,
resultando en el caso de los alumnos jóvenes un mandala con un acorde que se corresponde con el
concepto de extrema delicadeza o sentimentalismo; en el caso de los mayores se corresponde
con el concepto de serenidad y tranquilidad.
330
Para el orden seguido no hay gran diferencia entre sujetos que buscan su centro (introvertidos)
y aquellos que tienen necesidad de expansión (extrovertidos). Hay un ligero aumento en los
primeros, pero está más o menos equilibrado.
Sin embargo con respecto a marcar de forma distinguida la flor central sí existen diferencias
significativas, ya que 66% de los jóvenes lo hacen frente a 11% de los mayores, por lo tanto
podemos concluir que es un factor que también está directamente relacionado con la edad.
La multifractalidad se relaciona con la complejidad de las estructuras de imagen y por tanto es

un descriptor complementario a los análisis basados en acordes de color. Los fractales miden
la distribución de las estructuras y en ese sentido hay diferencias por grupos de edad. Las per-
sonas jóvenes hacen combinaciones de intensidad de color más variadas.
reFerenciAS
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332
LA CONSTRUCCIÓN IDENTITARIA
DE LA INFANCIA EN LA PUBLICIDAD .
ESTUDIO DE CASOS DE LA PUBLICIDAD
PREMIADA EN LA XII EDICIÓN DEL FESTIVAL
“EL CHUPETE” EN 2016
Blanca Moreno-Escudero
Universidad de Granada
blanca93m@correo .ugr .es
Rafael Marfil-Carmona
rmarfil@ugr.es
333
1. introducción y JuStiFicAción
La sociedad contemporánea, caracterizada por la omnipresencia de la imagen y de los medios
de comunicación, justifica la necesidad de desarrollar distintas metodologías para analizar de
forma crítica los contenidos mediáticos que percibimos a diario en la Civilización de la Imagen
(Fulchignoni, 1964)1. Según este autor, la saturación de imágenes en nuestro entorno cotidiano
es una de las principales características de la sociedad contemporánea. En el siglo XXI, esta
idea se refuerza debido a la creación y consumo de mensajes audiovisuales y multimedia en
nuestro día a día, lo que tiene una indudable incidencia en lo relacionado con la enseñanza.
La línea de trabajo educativo que adopta este texto se enmarca en el contexto de la enseñanza
de las artes visuales desde la perspectiva de la Cultura Visual (Freedman, 2006; Hernández
Hernández, 2000; Mirzoeff, 2003). Este campo de investigación surge bajo la influencia de los
estudios culturales, interesada en el estudio de toda manifestación eminentemente visual que
esté implicada en la cultura. Se trata de comprender las representaciones visuales en su con-
texto cultural, lo cual implica atender a la creación, representación, mediación y difusión de los
“artefactos visuales”, presentes en la vida cotidiana contemporánea: películas, series, juguetes,
videojuegos, revistas, publicidad, etc., incidiendo en la capacidad crítica y estética ante el
imaginario visual del mundo que nos rodea. En este sentido, es importante la consideración
de arte como convención:
… una construcción social cambiante en el espacio, el tiempo y la cultura, que hoy

se refleja en las instituciones, los medios de comunicación, los objetos artísticos, los
artistas y los diferentes tipos de público. (Hernández Hernández, 2000, p.47)
Esta concepción del arte supone un acercamiento contextualizado a las prácticas, objetos y
artefactos visuales que van más allá de los que forman el universo tradicional del arte, consi-
derando a estos objetos y artefactos visuales de la cultura como representaciones mediadoras
de identidades (Hernández Hernández, 2002). Dirigiendo la mirada crítica y docente a esas
“iconologías” o “idolatrías posmodernas” (Maffesoli, 2009), como sin duda es la publicidad,
que puede considerarse un desarrollo mediático de lo que actualmente se denomina “indus-
trias creativas” (Bustamante, 2011), una revisión del término “industrias culturales” (Adorno
y Horkheimer, 1947/1979) que se sigue utilizando desde un punto de vista crítico:
… sus connotaciones nada inocentes, los intereses ideológicos económicos y de

poder que subyacen tras términos aparentemente transparentes y de sentido co-
mún, y las consecuencias e implicaciones de todo orden que arrastran las nuevas
etiquetas: sobre la cultura y la economía, sobre las políticas culturales, sobre la
cooperación internacional, sobre la diversidad y el derecho universal de acceso a
la cultura. (Bustamante, 2011, p. 16)
1 Término utilizado por el cineasta Enrico Fulchignoni durante los años setenta, que
sigue vigente en el siglo XXI
334
En concreto, el universo publicitario, fundamentado especialmente en la imagen visual, es un
contenido cultural y, en cierta forma, artístico, que constituye todo un modelo educomunica-
tivo para la enseñanza (Ferrés, 1994), dando lugar a un diseño cada vez más numerosos de
experiencias para su uso en el aula (Arconada Melero, 2006).
Por este motivo, desde las bases de la Educación Artística y de la Cultura Visual, elementos
cotidianos de la infancia pueden considerarse contenido relevante para el aprendizaje y la
alfabetización mediática y visual en la formación de docentes, desarrollando su sensibilidad
estética y creadora, así como su capacidad crítica.
Sin embargo, el proceso de la enseñanza de las artes visuales no se completa sin atender a la
propia creación visual, además de al fomento de la capacidad crítica ante el imaginario des-
crito. En concreto, por qué no, puede ser la propia imagen, resultado de la actividad creadora,
la que sea en sí misma una visión crítica, implementando diversos modelos de investigación
artística en educación (Roldán y Marín Viadel, 2012). En este trabajo, en concreto, se aportan
las bases desde el análisis de contenido, proponiendo como prospectiva el necesario desarrollo
de actividades de creación artística. Comprender y crear forman parte de una misma filosofía
de acción didáctica en la enseñanza de las artes visuales.
2. oBJetiVoS
– Analizar los contenidos de la publicidad premiada en el Festival “El Chupete” en el
año 2016 en la categoría de cine y televisión, valorando sus posibilidades educativas
desde el punto de vista de la Educación Artística.
– Profundizar tanto en la historia narrada como en el discurso visual y/oaudiovisual de
la publicidad infantil de la muestra.
– Potenciar un aprendizaje significativo y próximo a los usos culturales de lacultura
contemporánea, teniendo en cuenta una enseñanza significativa que atienda a los
contenidos más cercanos al alumnado.
– Valorar diversas posibilidades y metodologías para la aproximación docente einvesti-
gadora al contenido publicitario desde la perspectiva de la Educación Artística.
3. el FeStiVAl “el cHuPete”

El Chupete es el Primer Festival Internacional de Comunicación Infantil. Se trata de una inicia-
tiva surgida en el año 2005 con el objetivo principal de premiar los mejores trabajos creativos
con valores dirigidos al público infantil, esto es, toda aquella publicidad de un producto o
servicio cuyo público destinatario final es el niño/a (atendiendo a la edad, se considera que
pertenecen a este público todos los niños/as con una edad comprendida entre los 0 y los 17
2
años). Además, según se expresa en la página web , la publicidad infantil puede tratarse de
una comunicación dirigida al niño, a los padres o a las familias.
2 Página web del festival El Chupete: www.elchupete.com (Fecha de consulta:

01/04/2017).
335
Ante la preocupación por la comunicación dirigida al público infantil, un grupo de profesio-
nales del sector decidió impulsar El Festival El Chupete con el fin concienciar a los expertos
en el campo del marketing y de la comunicación infantil sobre la importancia de los mensajes
que transmiten a través de los medios, abogando por una comunicación creativa y, ante todo,
responsable.
Uno de los aspectos más relevantes de este festival, además del hecho de estar centrado en los
valores, es que está dirigido a todos los intervinientes del mercado publicitario, teniendo la
conexión entre infancia y valores como sus principales señas de identidad.
La muestra de la investigación está compuesta por la publicidad premiada en la XII edición

del festival “El Chupete” en 2016 en la categoría de cine y televisión, lo que representa un
total de 8 spots . El eje temático de esta edición fue “El futuro de la comunicación infantil. La
generación Z”, en la que se otorgaron 44 premios. La tabla 1 forma parte del palmarés de la
XII edición del festival “El Chupete” y recoge los premios pertenecientes a la categoría de cine
y televisión:
TV / CINE
Categoría Título Anunciante Marca Agencia
1.Juegos PasO’clock Caixabank Caixabank WUNDERMAN
Restaurantes McDonald’s
2. Alimentación Juntos TBWA
McDonald’s S.A.U. Restaurantes
3. Ropa, La magia del camping Decathlon Decathlon &ROSAS
Complementos,
Fármacos Niños que son niños GARVALÍN GARVALÍN IMAGINARTE
4. Medios de
12 meses gestionando MEDIASET
comunicación, 12 MESES MEDIASET
valores ESPAÑA
publica y material
5. Mejor Anima- L’OCEANOGRÀ- AGR FOOD
La Ciudad Sumergida AVANQUA
ción FIC MARKETING
Campaña de con-
cienciación sobre
6. Servicios Públi- Playa y Montaña Fundación las CREPES& TEXAS
cos Sin Ánimo de Mehuer enfermedades
Lucro raras
Soy Tu Fan Special Olympics Special Olympics Y&R MEXICO
7. Servicios Públi-
cos Sin Ánimo Tú ECOEMBES ECOEMBES TBWA
de Lucro / Otros
Tabla 1. Obras premiadas en la categoría de televisión y cine en 2016. Fuente: El Publicista. Recuperada de
http://www.elpublicista.es/reportajes/tbwa-gran-triunfadora-chupete-2016
336
Como puede comprobarse, la variedad de productos y campañas hace que el material visual
y audiovisual de este festival sea un contenido de primer nivel de interés, generando una se-
rie de conexiones entre su dimensión artística y la idea de mercado e infancia (Marín Viadel,
2011), respondiendo siempre al propósito de fomentar una ciudadanía crítica y creativa.
4. metodologÍA
La metodología aplicada en este trabajo se basa en el desarrollo de un estudio cualitati-
vo-cuantitativo, centrado esencialmente en el análisis de contenido (Bardin, 1986; Krippen-
dorff, 1980/1990) de la publicidad premiada en la XII edición del festival “El Chupete” en 2016
en la categoría de cine y televisión.
Para analizar los spots seleccionados, se ha utilizado un Modelo de ficha de análisis que consta
de cuatro bloques:
– El análisis contextual, en el que se recogen la “forma de comunicación” (si setrata de
información, rumor, propaganda, desinformación o publicidad), el target o público
objetivo y la intención del autor. Se trata, en resumen, de todo lo que queda fuera del
texto publicitario.
– Los datos básicos de la producción, donde se agrupan: la subcategoría en la que par-
ticipa el spot en el festival, el título del anuncio, el anunciante, la marca, la agencia y
el año de emisión.
– El contenido, dividido en dos apartados: a) la faceta técnica, que se basa enuna des-
cripción técnica, atendiendo al soporte, a la forma y el color de la imagen y a los re-
cursos audiovisuales utilizados (tipos de planos, ángulos de cámara, etc.); b) la faceta
expresiva, que consiste en un análisis narrativo, considerando los elementos de la
historia del spot (personajes, acciones y escenario).
– El discurso, donde se analizan e interpretan cualidades destacables delaspecto com-
positivo (color, contraste, armonía, centros de interés, ritmo, iluminación), la banda
sonora, el tiempo y, en el caso de que lo haya, el narrador y sus características.
Atendiendo al paradigma analítico de la Narrativa Audiovisual (Bordwell, 1995; García Gar-

cía, 2006; García Jiménez, 1993; Sánchez-Navarro, 2006) y al análisis de la imagen (Abril, 2007;
Acaso, 2006; Aparici y García Matilla, 2008), ya que la muestra contiene anuncios exclusiva-
mente visuales, pero también audiovisuales, este trabajo de aproximación al imaginario gene-
rado por el Festival El Chupete se ha centrado en la tradicional diferenciación entre historia y
discurso (Chatman, 1990), es decir, entre el qué y el cómo, siendo la primera dimensión aquella
centrada en el relato que contiene cada anuncio y la segunda la que dirige el análisis a los as-
pectos formales y estéticos.
Además, la clarificación de los fundamentos metodológicos requiere precisar que, la línea do-
minante basada en la narrativa fílmica no resta atención a las posibilidades de análisis de la
semiótica visual en general y del análisis aplicado a la significación publicitaria (Pérez Torne-
337
ro, 1982; Rey, 1992). Todo ello, dentro de una primera aproximación, previa al diseño de un
trabajo experimental de campo en el ámbito educativo.
5. reSultAdoS
A continuación, se expone un resumen del análisis realizado a cada uno de los ocho anuncios
publicitarios seleccionados del palmarés del Festival El Chupete (7 premiados en la categoría
televisión/cine más el premio en la categoría gráfica), tras la aplicación de los criterios de
interpretación explicados en el apartado de metodología. En este sentido, si profundizamos
del contexto hacia lo exclusivamente textual, cabe señalar en un principio la importancia de la
situación social de refuerzo de la idea de familia y unidad, así como de la necesidad de tener
presente los valores, en cada una de las situaciones sociales que se describen. No es casual que,
en tiempos de dificultad para la conciliación de la vida familiar y laboral, la mayor parte de las
obras galardonadas en “El Chupete” en 2016 muestran a la infancia en el hogar, en compañía
de sus padres, recibiendo su atención.
El target al que se dirigen los spots es, principalmente, la familia. De los ocho anuncios ana-
lizados, cuatro se destinan a las familias, lo que equivaldría al 50%, tres spots se dirigen a la
ciudadanía en general, y uno de ellos está destinado al público adolescente. Es importante
matizar, sin embargo, que sin acceso al briefing creativo, siempre son deducciones del propio
análisis de contenido.
Es muy interesante la estructura general de la muestra analizada. Cuatro de las campañas

publicitarias tienen la intencionalidad de vender un producto o servicio (Súper Paso’clock, de
Caixabank; Juntos, de Mcdonald’s; La Magia del Camping, de Decathlon; Niños que son niños, de
Garvalín) mientras que las otras cuatro campañas, persiguen sensibilizar al público sobre un
tema determinado (12 meses gestionando valores, de MEDIASET; Playa y montaña, de Crepes&-
Texas; Soy Tu Fan, de Special Olimpics; Tú, de Ecoembes). Lo comercial y lo social, de esta for-
ma, están presentes en la publicidad premiada en este festival, siempre sobre el hilo conductor
de los valores.
3
El premio otorgado a la campaña de imagen de la agencia TBWA para Mcdonald’s titulada
“Juntos”, en la categoría de cine y televisión, es todo un ejemplo del modelo de publicidad
comprometida con la atención a la infancia. La narración a través del vínculo afectivo de tres
generaciones y del valor del juego y del tiempo en el desarrollo personal y emocional, se con-
vierte en la esencia de una historia sintetizada en el eslogan “juntos”, siguiendo la máxima de
la brevedad en el número de palabras en la redacción publicitaria, ya que la publicidad “...
tiene que transmitir una sola idea:
Aquella que mejor exprese el eje seleccionado” (Rey, 1996, p. 114).
3 Campaña de McDonald’s España disponible en https://youtu.be/l6Y8PDHNkME

(Fecha de consulta: 1/03/2017).
338
Además, dentro de las claves narrativas en el análisis de contenido, encontramos la perfecta
definición de personajes y de las acciones, finalizando en el juego que comparten padre e hijo.
Todo ello, sin necesidad de diálogos y con una música seleccionada para estimular las emocio-
4
nes y crear un determinado ambiente en la escena, algo propio de la banda sonora publicitaria .
Atendiendo a la dimensión formal y discursiva, destaca la calidad visual y estética en la

factura final de las piezas ganadoras, no solo desde la perspectiva más técnica, sino desde la
existencia, en el tono general de las obras audiovisuales premiadas, de cuidadas angulaciones
(Figura 1) o del tratamiento de la luz y de la recreación de ambientes, tanto interiores como
exteriores. En el caso de la campaña de McDonald’s, destaca especialmente la calidad de la
fotografía, creando a través de desenfoques y del tipo de iluminación un ambiente hogareño
y familiar.
En resumen, los ocho casos de estudio son el resultado de estrategias de comunicación que
pretenden transmitir un mensaje a un determinado grupo de individuos para incrementar la
demanda de un producto o servicio concreto. También, en el caso de instituciones sociales o
fundaciones, la dimensión de los valores es mucho más evidente, lo que desmitifica el vínculo
exclusivo de la publicidad y su lenguaje con una dimensión mercantilista. Este último aspecto
es también relevante en Educación Mediática.
Figura 1. Captura de pantalla de la campaña de Ecoembes, de la agencia TBWA. Destaca la calidad fotográfica y
compositiva en todos los anuncios, como el plano detalle y el recurso de la profundidad de campo.
Disponible en https://vimeo.com/161231589 (Fecha de consulta: 2/04/2017).
4 La banda sonora de este spot es el tema “Hero”, del grupo “Family of the year”, una
música conocida por su inclusión en la película Boyhood (Richard Linklater, 2014), que tiene
relación con la historia narrada en esta campaña de McDonald’s.
339
En el premio correspondiente a la categoría de cine y televisión, la campaña de Decathlon “La
magia del camping”, representa la línea narrativa de la relación padre- hijo, desde el enfoque
positivo de los valores relacionados con la actividad familiar y el contacto con la naturaleza.
Además, centrando los diálogos en un metadiscurso, es decir, en el propio relato de historias
en torno al imaginario fuego de campamento, con un aire fílmico en el tratamiento discursivo,
considerando el estilo en películas de infancia y adolescencia. En este caso, el público objetivo
familiar queda muy claro, con un tratamiento del paisaje como escena y de las pequeñas ac-
ciones que representan, como sucede en la vida familiar, una gran aventura. Es interesante la
propuesta de narración que, trabajando en el aula, puede sugerirse al alumnado, de forma que
se puede magnificar y hacer grande cada pequeño detalle de la vida cotidiana.
El spot premiado a la mejor idea, se apoya también en la representación de la familia. Se trata

de una campaña de la Fundación Mehuer, elaborada por la agencia Crepes&Texas. Sin embar-
go, en este caso desde el punto de vista de la llegada inesperada de la enfermedad de una hija,
fundamentando la metáfora de los caminos posibles que deben aceptarse y, más que eso, ser
capaces de disfrutar como una opción diferente a las propias expectativas. Las posibilidades
de la vida, de lo inesperado, se reflejan en la metáfora del campo y la playa como esencia del
guion, en una campaña similar a #Soy tu Fan, de las olimpiadas especiales. También, como en
los premios más importantes del festival en 2016, con un aire siempre cinematográfico, que pa-
rece una garantía para fomentar determinadas emociones y apelar a la cuestión de los valores.
El discurso adaptado a otro tipo de lenguaje audiovisual, como la estética gamificada del
anuncio “Super Paso’clock”, de CaixaBank, con una banda sonora y puesta en escena de vi-
deojuego, además de la estética televisiva y la focalización planteada desde el punto de vista
de la infancia y la juventud. De forma similar, la empresa de calzado infantil Garvalín, en un
anuncio apoyado en el off, intenta explicar la conducta de los niños y las niñas desde la em-
patía con los padres, que son en realidad su público objetivo. Todo ello, además, desde una
cámara que pierde la horizontal, representando el libre y caótico mundo de la infancia.
5
También premiada, la campaña de Mediaset “Se buscan valientes” , perteneciente a la cam-
paña “12 meses gestionando valores”, en la que hay una clara adaptación al uso cultural y los
intereses de la infancia y la adolescencia, siendo el único que sitúa a los protagonistas en la
escuela.
Por último, Ecoembes sitúa la línea de fomento de los valores en lo relacionado con la natu-
raleza, lo ecológico y la colaboración, también con una cuidada composición visual que, en sí
misma, es un ejemplo para la creación publicitaria desde el punto de vista plástico.
5 Campaña de Mediaset disponible en https://sebuscanvalientes.com/ (Fecha de con-

sulta: 1/03/2017).
340
6. concluSioneS
La publicidad, una de las manifestaciones mediáticas de mayor influencia en las denominadas
industrias creativas, representa un contenido de gran interés para desarrollar acciones concre-
tas desde el ámbito de la Educación Mediática y Artística. En concreto, la muestra analizada,
es decir, las obras ganadoras del Festival El Chupete, ofrecen una amplia gama de posibilida-
des didácticas que, además de la alfabetización visual y audiovisual, pueden conectar el ámbi-
to de la infancia y de la escuela con un mundo habitualmente alejado de su día a día, como es
el mercado, el sector empresarial y el trabajo persuasivo de las marcas.
En este sentido, un festival de prestigio constituye, en sí mismo, una selección previa de obras
de interés para que puedan ser aprovechadas por el colectivo docente, sea cual sea el ciclo en
el que trabajen. La muestra que conforman las obras ganadoras del certamen adquiere una es-
pecial utilidad por haber pasado un filtro de calidad, pero sobre todo por constituir un trabajo
relacionado con los valores.
En la muestra seleccionada es relevante también por su vigencia, ya que se trata de trabajos re-
cientes en el tiempo y cercanos en el día a día del consumo mediático de sus públicos, es decir,
de la infancia y de las propias familias. No hace falta trabajar con demasiados spots o piezas
gráficas para profundizar en la comprensión crítica del contexto, del proceso comunicacional
y del sistema fundamentado en la percepción y en las emociones. Lo más importante, más si
cabe que la profundización discursiva y la asimilación de lenguajes concretos, es comprender
que se trata de la utilización de los valores para desarrollar un proceso persuasivo destinado a
un fin comercial. Esos valores están relacionados con la familia, la ayuda a niños y niñas des-
protegidos/as en la Escuela, la atención a la infancia y la conciliación familiar.
Sin embargo, teniendo en cuenta esa visión de conjunto, es decir, enmarcando el texto visual
o audiovisual en un sistema mediático, es de un indudable interés el análisis y la compren-
sión de los aspectos discursivos, técnicos y estéticos. Disfrutar y ser conscientes de una buena
iluminación, del sentido de un plano cenital, de una angulación concreta acompañada de una
banda sonora que estimula las emociones, etc. La atención y el aprendizaje desde cada detalle
nos lleva considerar que, para impulsar un verdadero sentido crítico, es imprescindible tener
en cuenta esa variedad de recursos expresivos. En otras palabras, para entender qué nos están
contando debemos comprender cómo se hace y el porqué de la estrategia.
En el Festival “El Chupete” encontramos un material de primer nivel para cumplir ese propó-
sito, destacando el compromiso institucional con los valores, asociados a la imagen de marca
de cada entidad, ya que las empresas son perfectamente conscientes de sus fortalezas y debili-
dades, como es el caso de McDonald’s o Caixabank, entre otros ejemplos. Se trata, en los casos
mencionados, de empresas que pueden generar una imagen diversa, no siempre positiva, por
lo que es relevante cómo se incide en el vínculo a un público objetivo infantil y familiar.
En otros casos, fabricantes de productos para los menores, como el caso de Garvalín, muestra
la empatía hacia los padres, verdaderos compradores del producto, así como el dominio de
341
todo lo concerniente a la infancia. Por último, se encuentra también un conjunto de spots de
Fundaciones cuyo sentido es, en su propia esencia, social y comprometido. En este último
caso, es doblemente interesante que un festival sea un altavoz para la difusión de buenos tra-
bajos publicitarios con fines sociales.
Hasta aquí, la valoración de un conjunto de spots relevantes para el estudio de la cultura vi-
sual y audiovisual. Sin embargo, el fomento de una ciudadanía verdaderamente crítica pasa,
inevitablemente, por el desarrollo de la acción creadora de forma simultánea al análisis crítico
y, si es posible, utilizando el propio lenguaje visual y audiovisual como vía para la expresión
del criterio propio. Esta línea de trabajo debe ser una seña de identidad de la Educación Artís-
tica. En este sentido, la prospectiva de esta investigación se centra en recomendar el trabajo y
experimentación con revisiones, remezclas y contrapublicidad, es decir, con nuevas versiones
de campañas, adaptaciones mejoradas o, en su caso, con nuevas iniciativas publicitarias, cen-
tradas en el refuerzo de esa visión crítica de un mundo que conocemos, entre otros medios,
por la propia publicidad.
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otrAS FuenteS
El Chupete. Festival Internacional de Comunicación Infantil www.elchupete.com
343
METODOLOGÍAS ACTIVAS ARTÍSTICAS PARA
LA CONSECUCIÓN DEL ACERCAMIENTO ENTRE
GENERACIONES
María Méndez-Suárez
mariartex@unex .es
Ignacio Chato-Gonzalo
IES Jaranda
ignacio .chato .g@gmail .com
Daniel Patón-Domínguez
dpaton@unex .es
Matías Hidalgo-Sánchez
mhidalgo@unex .es
344
AntecedenteS
En la trayectoria profesional del profesorado son muchos los momentos en los que uno se
cuestiona su actividad en el aula, el rendimiento de los alumnos, la relación con ellos -y con
sus propios compañeros- y, en definitiva, en los que uno viene a preguntarse sobre el sentido
y fin de su trabajo como docente. Es cierto que muchas de las variables que influyen en el día
a día de nuestro trabajo no dependen de nosotros y que se escapan a nuestro control, pero hay
momentos en los que nos planteamos la posibilidad -y aun la oportunidad- de cambiar en algo
nuestros métodos y la actitud con la que afrontar nuestro trabajo. La propia realidad en la que
viven nuestros alumnos y sus expectativas personales hacen cada vez más compleja la tarea
de despertar su interés, de motivarlos y conseguir poner en juego lo mejor de sí mismos. Por
otra parte, la inclusión de las competencias clave como eje central de nuestra labor educativa
implica, se quiera reconocer o no, un cambio sustancial no solo de las metodologías a emplear,
sino de nuestro papel como educadores.
El Aprendizaje basado en proyectos (ABP) es entendido como algo más que una simple opción
metodológica. Se trata de una perspectiva -un paradigma si se quiere- que engloba una forma
diferente de concebir los aprendizajes de los alumnos, la labor del profesorado y las relaciones
con los alumnos y entre los propios profesionales de los centros educativos. Recoge presu-
puestos filosóficos y pedagógicos que no son nuevos y que han sido puestos en acción por
distintas escuelas, sin ir muy lejos, en nuestro propio país, por la propia Institución Libre de
Enseñanza y que define, en la actualidad, a los sistemas educativos más avanzados de Europa.
La construcción de los aprendizajes por parte de los propios alumnos, a través de procesos in-
ductivos, centrados en la investigación, la experimentación y el planteamiento y resolución de
problemas; el aprendizaje colaborativo, en equipo, multidisciplinar, centrado en los intereses
y contextos de los alumnos atendiendo a su diversidad e individualidad; la importancia del
componente emocional, el uso de las nuevas tecnologías como instrumentos, medios y escena-
rios de aprendizaje habituales; el emprendimiento, la autonomía, la creatividad y la iniciativa
son, todos ellos, elementos esenciales del ABP.
Se trata de una propuesta pionera de innovación metodológica en el ámbito universitario que

desarrolla programas de convivencia intergeneracional en este ámbito para la realización de
talleres y módulos formativos conjuntos para mayores y jóvenes. Este espacio está sirviendo
para la introducción de metodologías activas basadas en el diseño y la realización de pro-
yectos, dando una nueva dimensión a la Universidad de Mayores facilitando la integración
e inclusión en la vida universitaria mediante aulas abiertas en las que participan alumnos de
Grado y del Programa de la Universidad de Mayores. En muchas ocasiones comparten los es-
pacios pero no interactúan (Díaz, 2005; Delgado-Acosta et al, 2016), estando al mismo tiempo
en los mismos lugares (biblioteca, cafetería, aulas de informática, etc.) pero sin tener relación
alguna entre ellos.
Implica la puesta en acción de nuevas metodologías, más activas y participativas, como el

Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP o PBL). Es un programa enfocado hacia aprendizajes
345
más contextualizados y funcionales, basados en competencias e inteligencias múltiples, po-
niendo especial atención en la competencia emocional y el desarrollo de programas conjuntos
de aprendizaje entre universitarios jóvenes y mayores, que rompan las distancias y acerquen
a estas generaciones que distan entre sí, pero que tienen mucho que aportarse entre ellas, co-
laborando, intercambiando información y enriqueciéndose con las características propias de
cada generación (Palmero et al, 2014).
La intención está siendo potenciar el mutuo conocimiento acercando las realidades de estas
dos generaciones, prevenir actitudes de desinterés o rechazo y romper con los estereotipos y
prejuicios culturales y sociales establecidos (edadismo). La relación entre colectivos de distin-
tas generaciones tiene un impacto altamente positivo y satisfactorio para todas las partes im-
plicadas (Gutiérrez y Hernández, 2013), y al mismo tiempo, fomenta en los mayores la parti-
cipación, la iniciativa, la comunicación y otras habilidades relacionadas con el envejecimiento
activo y la sociabilidad (Villa, J. M., 2005). De esta manera, se desarrollan actitudes solidarias
basadas en la cooperación, la ayuda mutua y en la implicación personal, tratando de despertar
las estrategias propias del voluntariado (Ibáñez, 2012).
Una de las actividades más pertinentes para trabajar dentro de programas intergeneracionales
sería la relacionada con la memoria histórica (Gillate et al, 2012) dentro de la materia de las
Ciencias Sociales, ya que con esta temática se consiguen dos objetivos muy pertinentes en pro-
gramas intergeneracionales; por un lado, los mayores pueden aportar su experiencia vivida
o transmitida por sus padres o abuelos (II República, guerra civil, franquismo y Transición) y
por otro, los alumnos jóvenes aportan sus conocimientos del manejo de las nuevas tecnologías
para recopilar información, que es el conocimiento que les falta a los mayores. Actualmente
estamos trabajando en el desarrollo e esta actividad que tendrá lugar el 25 de abril, 2 y 9 de
mayo de 2017.
La Universidad Pontificia de Comillas junto con el Ayuntamiento de Madrid, han realiza-

do un programa integeneracional y solidario basado en la convivencia de personas mayores
que viven solas y estudiantes universitarios. Las convivencias tienen la duración de un curso
académico con la posibilidad de ir prorrogándolas cada año. El alumno comparte el día a día
con la persona mayor realizando actividades conjuntas. Por otro lado, el Programa Intergene-
racional Viure y Conviure, en Valencia, gracias a la colaboración entre la Fundación La Caixa
y la Universidad de Valencia, se lleva a cabo un programa para promover y facilitar relacio-
nes solidarias de ayuda mutua entre ambas generaciones (estudiantes y mayores). La idea
es experimentar medidas alternativas para proporcionar compañía a las personas mayores y
proporcionar alternativas de alojamiento a los jóvenes estudiantes. La Universidad de Burgos,
con el Programa de acercamiento intergeneracional, pretende ofrecer una respuesta a las ne-
cesidades que, desde distintas perspectivas, demandan los colectivos de personas mayores y
estudiantes de la Universidad de Burgos. Asimismo pretende mejorar la calidad de vida de
ambos colectivos, fomentar actitudes de convivencia intergeneracional y favorecer una mayor
comunicación e intercambio de experiencias.
346
Todos estos proyectos y programas tienen en cuenta las dos generaciones, pero desde una
perspectiva totalmente diferente a lo que nosotros pretendemos, ya que se basan principal-
mente en la convivencia sin más. Con el proyecto que nosotros presentamos, buscamos ir
más allá de la mera compañía mutua, ya que la intención es realizar metodologías activas
orientadas a la mayor y mejor formación académica y de valores sociales tanto de los mayores
universitarios como de los estudiantes de Grado.
oBJetiVoS
1. Fomentar el encuentro inter-generacional facilitando espacios para el desarrollo de
actividades conjuntas, entre los alumnos universitarios y los participantes en el Pro-
grama Universitario para Mayores de la UEx.
2. Potenciar el mutuo conocimiento entre los mayores y los jóvenes universitarios, acer-
cando las realidades de estas generaciones, prevenir actitudes de desinterés o rechazo
y romper con los estereotipos y prejuicios culturales y sociales establecidos (edadis-
mo).
3. Reconstruir la figura social de las personas mayores y resituarlas en una posición

central, concibiendo a los mayores como un recurso necesario de nuestras sociedades
y, más en concreto, en el ámbito universitario.
4. Desarrollar en los alumnos universitarios actitudes, competencias y estrategias rela-

cionadas con las habilidades sociales, la solidaridad, la entrega, la responsabilidad, la
empatía y otras dimensiones relacionadas con la competencia emocional y la autono-
mía e iniciativa personal.
5. Fomentar en los mayores la participación, la iniciativa, la comunicación y otras habi-

lidades relacionadas con el envejecimiento activo y la sociabilidad.
6. Participar en propuestas de innovación y experimentación dentro del ámbito emo-

cional, al objeto de potenciar las dimensiones de esta competencia como medio para
alcanzar mayor efectividad en el aprendizaje, la sociabilidad, la prevención de pro-
blemas y la mejora de la autoestima.
7. Situar a los alumnos universitarios en la realidad demográfica, económica y socioló-

gica que supone el envejecimiento de las sociedades occidentales y fomentar en ellos
una dimensión que tenga en cuenta la “economía de plata” y considere el mundo de
los mayores como campo de investigación y espacio de desarrollo profesional.
8. Fomentar y favorecer procesos de renovación metodológica en el ámbito universita-

rio, incluyendo la perspectiva competencial en el aprendizaje de los alumnos y desa-
rrollando estrategias centradas en el aprendizaje basado en proyectos (ABP).
347
9. Introducir el mentoring como estrategia educativa en el ámbito universitario y conce-
bir las relaciones intergeneracionales como espacio para el establecimiento de redes
de mentores en una doble dirección.
10. Creación de una plataforma o red que promueva y desarrolle planes y programas
tendentes a las relaciones intergeneracionales dentro del ámbito universitario.
PArticiPAnteS
– 3 ponentes que han llevado a cabo los cursos de formación de metodologías ABP y
Convivencia Intergeneracional. Estos profesores imparten clases en Educación Se-
cundaria en el IES Jaranda, en Jarandilla de la Vera y son especialistas en metodolo-
gías activas ABP y Convivencia Intergeneracional.
– 7 Profesores, todos doctores excepto uno, de la Universidad de Extremadura im-

plicados en el proyecto, es decir, que han colaborado activamente implicando a sus
alumnos en las actividades realizadas con los mayores, realizando la página web del
proyecto o facilitando la colaboración entre la Universidad de Mayores y los grupos
de universitarios de Grado.
– 32 alumnos de la Universidad de Mayores de la Universidad de Extremadura.
– 20 alumnos de 3er curso, del Grado en Educación Primaria de la Facultad de Educa-

ción de la Universidad de Extremadura.
mAteriAleS y mÉtodo
Metodología empleada en el desarrollo del proyecto: se ha llevado a cabo el diseño y realiza-
ción de un plan de información y formación entre la comunidad universitaria, principalmente
dirigido al profesorado y a los alumnos de Grado participantes, para dar a conocer y formar
en el desarrollo de estos planes de aprendizaje intergeneracional y basado en la realización de
proyectos (ABP), que es la metodología que se ha desarrollado en las intervenciones que se
han hecho en el aula, en este caso con la asignatura de Didáctica de la Expresión Plástica. Al
mismo tiempo se ha introducido el mentoring como estrategia educativa en el ámbito universi-
tario para concebir las relaciones intergeneracionales como espacio para el establecimiento de
redes de mentores en una doble dirección: mayores-jóvenes/jóvenes-mayores.
Metodología empleada en el análisis del cuestionario empleado: para el análisis de las percep-
ciones que tienen los alumnos jóvenes hacia los mayores se ha analizado un cuestionario for-
mado por cuatro dimensiones: actitudes; emociones; sensaciones/sentimientos y valoración
de intervenciones, con un total de 85 ítems. Las encuestas se transfirieron a frecuencias de 0 a
5 según el grado de desacuerdo a acuerdo. Estos datos fueron transformados a 16 distancias
matemáticas. En cada una se realizó un análisis de Escalamiento Multidimensional No-Métri-
co (NMDS) entre 1 a 20 ejes multivariantes. La combinación idónea de distancia y número de
348
ejes fue testada mediante correlación con los factores de edad, sexo, facultad, Grado, curso y
número de abuelos vivos.
reSultAdoS
Resultados del desarrollo del proyecto: se ha establecido entre el Programa Universitario para
Mayores y la Facultad de Educación, financiado por el Servicio de Orientación y Formación
Docente (SOFD) de la UEx un acuerdo o plan de acción, por medio del proyecto de innovación
docente Programa de convivencia intergeneracional y aprendizaje basado en proyectos (ABP) de la
UEx para el desarrollo conjunto de un programa formativo de convivencia intergeneracional.
Este plan nos ha servido para dar un carácter institucional a estos programas y para crear un
órgano de coordinación del que forman parte.
Se ha planificado y diseñado un programa piloto centrado en una serie de talleres y módulos

formativos en los que se plantea y desarrolla una metodología activa y participativa centrada
en el Aprendizaje Basado en Proyectos.
Una vez puesto en pie dicho programa se llevó a cabo la realización del plan de información
y formación entre la comunidad universitaria, principalmente dirigido al profesorado y al
alumnado, para dar a conocer y formar en el desarrollo de estos planes de aprendizaje interge-
neracional y basado en la realización de proyectos.
Al mismo tiempo, se ha creado una plataforma web de información en la que vamos presen-
tando la información referida a la puesta en marcha de los programas que se han ido diseñan-
do y desarrollando en el ámbito de la UEx: http://grupointergeneracional.weebly.com
La actividad que en este proyecto nos ocupa se ha centrado en el ámbito de la expresión plás-
tica. Tanto profesores como alumnos llevaron a cabo una serie de tareas no presenciales, entre
las que se encuentra el desarrollo de unos cuestionarios que sirvieron para valorar con ante-
rioridad la empatía, conocimiento, emociones y actitudes que tenían los alumnos de Grado
hacia los mayores.
Una vez realizados los cursos de formación y hechos los primeros cuestionarios, los profesores
con sus alumnos, prepararon las actividades que se desarrollaron en el aula con los mayores.
Las tecnologías de la información forman parte de las dinámicas innovadoras en los progra-
mas intergeneracionales en el momento actual (Blázquez y Holgado, 2011), ya que muchos de
los mayores no han podido aprender a trabajar con estas herramientas por lo tarde que han
entrado en sus vidas, y que sin embargo los alumnos jóvenes dominan a la perfección y que
son denominados como “nativos digitales”, por lo que nos propusimos introducirlas en el
proyecto. De esta manera, los días previstos para las intervenciones se realizó, en primer lugar,
un trabajo cooperativo entre mayores y jóvenes en el aula de informática, para buscar una obra
de arte que les gustase a las dos partes. Se hicieron grupos de 6 personas aproximadamente: 6
grupos de 4 mayores y 2 jóvenes; 2 grupos de 3 mayores y 3 jóvenes y 1 grupo de 2 mayores
349
y 2 jóvenes; entre todos decidieron qué obra elegían. Se les ofrecieron varias actividades de
expresión plástica, siendo el hilo conductor de todas ellas la Obra de Arte.
Redefinición de una obra de arte en 3D: se les explicó el procedimiento a seguir, cogiendo una
caja de cartón suficientemente grande y pintándola y decorándola con todos los elementos que
se quiera o que se necesiten para recrear el espacio o el ambiente de la obra de arte elegida, por
ejemplo Muchacha en la ventana de Salvador Dalí (arena, papeles de colores, purpurina, plasti-
lina, o el material que resulte más pertinente para la obra elegida.). Después cada componente
del grupo se encarga de realizar con plastilina algún elemento, por ejemplo el soporte, la figu-
ra de la muchacha, la ventana, etc. Entre ellos se van poniendo de acuerdo para decidir todas
estas cuestiones y finalmente se monta el escenario y se recrea la imagen en volumen.
Figura 1. Grupo trabajando con materiales Figura 2. Trabajo de redefinición 3D

de la obra de arte terminado
Fotografía escenificada: el grupo elige una obra de arte, en este caso Campesinos mexicanos del
artista mexicano Jesús Helguera, y cada uno de ellos se caracterizará, utilizando ropa pareci-
da, maquillándose de forma similar a los personajes del cuadro, etc., simulando alguno de los
personajes de la obra de arte. Se busca un escenario adecuado y se prepara copiando, lo más
fielmente posible, el estilo del fondo del cuadro original, o bien, utilizando la herramienta
informática Photoshop, se elige un fondo que previamente se ha podido fotografiar, como un
cielo azul con algunas nubes (ejemplo del cuadro elegido por los alumnos que se muestra a
continuación) y una vez está todo esto hecho, los componentes del grupo adoptan la posición
correspondiente y un miembro del grupo procede a hacer la fotografía de la escenografía.
Si se ha elegido la herramienta de Photoshop, una vez se tienen las dos imágenes (fondo-figu-
ra) se realiza el montaje con esta herramienta. Esta actividad no la eligió un grupo formado
por mayores y jóvenes, como hubiera sido lo ideal, pero dos alumnos del Grado de Primaria sí
quisieron realizarla, que es la que se muestra a continuación.
350
Figura 3. Jesús Helguera, Figura 4. Fotografía escenificada
Campesinos mexicanos. S. XX. por alumnos de Grado del Proyecto
http://www.mirartegaleria.com/2012/07/
pinturas-famosas-de-jesus-helguera.html
Resultados del cuestionario empleado: El mismo cuestionario que realizaron los alumnos de
Grado antes de la intervención con los mayores, lo volvieron a repetir una vez terminada la
actividad para poder evaluar los posibles cambios en estas emociones. La distancia de Horn
fue seleccionada con tres ejes multivariantes dando un nivel de ajuste del 97.5 %. Las únicas
correlaciones significativas de los factores con los ejes multivariantes fueron para el número de
abuelos vivos (r2=0,14, p<0,05) y el efecto del propio test (r2=0,14; p<0,001). Esto quiere decir
que el test tiene un efecto positivo sobre la percepción de la tercera edad en los alumnos jóve-
nes y además existe un efecto positivo cuando se tienen más abuelos vivos.
concluSioneS
Todos los objetivos propuestos al comienzo del desarrollo del proyecto se han alcanzado sa-
tisfactoriamente. Al dar a conocer a los alumnos universitarios la realidad del envejecimiento
y todas las dimensiones físicas, sociales, familiares y de ocio que la acompañan, así como la
responsabilidad colectiva para la toma de conciencia y realización de programas de enveje-
cimiento activo (entendidos como uno de los medios más eficaces para mantener y mejorar
la autonomía y prevenir todo tipo de deterioro que pueda implicar o derivar en cualquier
grado de dependencia) se ha situado a los alumnos universitarios en la realidad demográfica,
económica y sociológica que supone el envejecimiento de las sociedades occidentales y se ha
fomentado en ellos valores que tienen en cuenta la “economía de plata” donde se considera
el mundo de los mayores como campo de investigación y espacio de desarrollo profesional.
Los resultados han sido altamente positivos y clarificadores, ya que aquellos alumnos que han
tenido relación y convivencia con mayores en su contexto familiar, especialmente aquellos
que todavía tienen abuelos vivos y que han sido educados o han pasado mucho tiempo con
ellos mostraron a priori una alta empatía y unas actitudes muy positivas hacia los mayores.
351
Sin embargo, aquellos que no han vivido esta experiencia familiar mostraron emociones más
neutras, menos conocimiento de los mayores y menos empatía. Una vez realizada la actividad
de convivencia intergeneracional los datos revelan que, los alumnos que no habían tenido
relación con sus abuelos y que dieron como resultado en los cuestionarios una baja empatía,
poco conocimiento y emociones neutras hacia los mayores, han mejorado significativamente
dichas emociones. Por lo tanto, este tipo de proyectos intergeneracionales mejora de forma
significativa la concepción y los valores de los jóvenes hacia los mayores. Aunque a estos úl-
timos no se les pidió que realizaran los cuestionarios, sí que pudimos concluir que para ellos
también ha sido una actividad altamente gratificante, ya que al final de la intervención se les
pidió que expresasen qué habían sentido al respecto, qué habían aprendido y si lo volverían a
realizar, y todos, sin excepción, declararon su máxima satisfacción y deseo de volver a trabajar
en proyectos con alumnos jóvenes.
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352
OPTIMIZACIÓN DE LOS TEST EDUCATIVOS
MEDIANTE ESCALAMIENTO
MULTIDIMENSIONAL NO-MÉTRICO

Facultad de Ciencias . UEx .

IEM Jaranda, Jarandilla de la Vera, Cáceres
María Méndez Suárez

Centro Universitario de Mérida . UEx
Matías Hidalgo Sánchez

Facultad de Ciencias . UEx .
353
AntecedenteS
La realización de pruebas de valoración cuenta con una larga tradición en el ámbito educativo
(Abascal y Franco, 2002). Toda encuesta debe basarse en el concepto de idoneidad (Arriaza,
1984). Es decir, debemos plantear qué queremos estudiar, elegir la técnica de muestreo, selec-
cionar la muestra apropiada, formular las preguntas adecuadas y saber interpretar los resulta-
dos. Este proceso está sujeto a posibles errores en todas sus fases, por lo que debe ponerse es-
pecial cuidado en todas ellas. Una encuesta solo será idónea cuando mida claramente aquello
que queremos valorar. Entonces podremos contrastar hipótesis e incluso formular teorías en el
ámbito educativo. Una buena encuesta debe aportar información cuantitativa útil que pueda
ser comparada con otros estudios. Además, debe seguir el principio de parsimonia, es decir
debe tener el mínimo número de preguntas que permitan valorar lo que se trata de cuantificar.
Introducir preguntas superfluas en las encuestas no aporta ningún valor a la mismas e incluso
puede ser perjudicial al aumentar la entropía de los datos (Kraemer, 2005). Por otro lado, las
encuestas largas aumentan los costos, el cansancio del encuestado y su consiguiente falta de
precisión en las respuestas. El problema es mayor en la infancia y la tercera edad.
Para valorar encuestas en el ámbito educativo se han usado muchos métodos (Tavsancil et al.,
2010). Los análisis multivariantes (AM) son idóneos por sus propiedades estadísticas (Closas
et al., 2013). Por un lado, permiten simplificar la complejidad de las variables (preguntas) a
un número reducido y significativo de las mismas. De este modo, evitamos ruido estadístico
y simplificamos los test. Por otro lado, nos ayudan a determinar los factores subyacentes (ejes
multivariantes) que explican la variabilidad observada en los datos. Estos factores son de gran
relevancia en la interpretación de los resultados y en la generación de hipótesis para futuras
investigaciones. Además, los AM son una herramienta útil para analizar si la muestra (per-
sonas) es homogénea o por el contrario presenta grupos con diferentes respuestas a los test.
Finalmente, los AM permiten comparar distintos estudios, ya que dan una información cuan-
titativa simplificada a unos pocos ejes de variación. Las diferencias en los factores subyacentes
pueden ser posteriormente analizadas mediante procesos de rotación matemática (procrustes)
(Khan et al., 2017).
Existe un gran número de AM disponibles en la mayoría de paquetes estadísticos (Rencher,

2002). La elección de una u otra depende de múltiples factores. Por un lado, el tipo de datos de
la muestra condiciona la metodología a emplear (Legendre y Legendre, 2012). Algunas técni-
cas, como el Análisis de Componentes Principales, solo son apropiadas para variables conti-
nuas. Otras, como el Análisis de Correspondencias, son idóneas para frecuencias. Además, del
tipo de datos debemos tener en cuenta las propiedades intrínsecas del proceso de extracción
de los ejes, que puede ser por descomposición matricial, iteración, etc. De entre la pléyade de
técnicas disponibles, el Análisis de Escalamiento Multidimensional No-Métrico (EMNM) se
ha revelado como una de las más apropiadas en ciencias sociales (Borg y Groenen, 2005). Este
método permite adaptarse a cualquier tipo de datos, ya que se basa en distancias o medidas
de similaridad. Estas se construyen sobre las matrices de datos originales. El investigador
dispone de un gran arsenal de distancias posibles. El EMNM se diferencia de otras técnicas
354
en el proceso de extracción de los ejes multivariantes. Estos son calculados para minimizar el
estrés (error global) de los datos y no por un proceso de descomposición matricial en términos
de varianza. Se han propuesto diferentes algoritmos para calcular el estrés (De Leeuw y Mair,
2009). El EMNM es idóneo para explicar los factores subyacentes y suele dar soluciones más
parsimoniosas que otros AM (Minchin, 1987). A diferencia del ACP y del AC, no estamos suje-
tos a que los gradientes sean lineales o modales, pudiendo extraerse gradientes curvilineares,
asintóticos, etc. Finalmente los ejes son re-escalados mediante una regresión monotónica basa-
da en rangos. Esto disminuye aún más las posibles curvilinearidades en los gradientes, lo que
simplifica la interpretación de los mismos (Legendre y Legendre, 2012). Por todo ello, resulta
un método idóneo en fuentes complejas de datos con variables incluso de diferentes escalas de
medida (Kenkel y Orlóci, 1986). Además, es un método altamente recomendable para aplicarlo
junto a técnicas de agrupamiento (clusters) (Salmaso, 1996). En el presente trabajo exploramos
el EMNM con medidas de test educativos realizados por alumnos de la UEx al objeto de deter-
minar las posibilidades prácticas de este AM.
oBJetiVo
Pretendemos determinar un método rápido y potente de optimización de test educativos que
pueda ser implementado en conjuntos de instrucciones en el lenguaje R.
PArticiPAnteS
Se encuestó a diversos grupos de alumnos de diversos grados de la UEx dentro de un proyecto
de investigación sobre las relaciones inter-generacionales. Diversos profesores de las Faculta-
des de Ciencias de la Educación y Ciencias se coordinaron para la recogida y análisis de datos.
También, participaron docentes y alumnos de enseñanzas medias.
mÉtodoS
Los datos de encuestas fueron transferidos a información binaria de presencias (1) y ausencias
(0) en una Hoja de Cálculo (LibreOffice Calc) y exportadas a formato CSV para su posterior
análisis usando el software R (R Core Team, 2017). Se utilizaron las librerías vegan (Oksanen
et al., 2017), smacof (De Leeuw y Mair, 2009) y ecodist (Goslee y Urban, 2007). Si definimos la
siguiente tabla de contingencia para dos encuestados:
Encuestado X
Presencia (1) Ausencia (0)
Encuestado Y Presencia (1) A B
Ausencia (0) C D
Los índices (distancias o similaridades) djk entre la muestra j y k estudiados serían:
355
Alt Gower - Canberra. Ambas métricas son distintas en su forma cuantitativa pero coinciden
en su forma binaria. Esta medida es independiente de los dobles ceros o dobles ausencias
(Cuadras, 1989).
(C+B−2∗A )
d [ jk ]=
(C+B−A )
Binomial. La distancia binomial se deriva de la desviación binomial bajo la hipótesis nula de
que las dos muestras comparadas son iguales. Este índice es tolerante a diferencias de tamaños
muestrales entre variables:
d [ jk ]=log (2 )∗ (C+B−2∗A )
Bray-Curtis - Horn. Este índice expresa una medida de disimilaridad. No es una distancia ma-
temática propiamente dicha por no cumplir la propiedad de desigualdad triangular (Choi et
al., 2010). En su forma binaria coincide con la distancia de Horn (Oksanen et al., 2017).
(C+B−2∗A )
d [ jk ]=
(C+B )
Cuando este índice es expresado como medida de similaridad, se conoce también como índice
de Steinhaus, Czekanowski o Dice-Sørensen. Entonces su fórmula es:
2∗ A
d [ jk ]=
2A+B+C
Chao. Existen diversas variantes de esta métrica según se basen en los índices de Jaccard o
Sørensen. La diferencia entre estas dos variantes se debe a si se usan las respuestas presentes
o coincidentes entre encuestados. En nuestro caso usaremos la medida análoga al índice de
Jaccard, es decir, basada en las presencias (Minchin, 1987).
Euclidea. Se trata de una verdadera distancia matemática y es una de las más empleadas. Es la
raíz cuadrada de la suma de los cuadrados de las diferencias entre los valores de los elemen-
tos. Ésta es la distancia por defecto que suele usarse para datos de intervalo. Depende de la
escala de medida. Sus valores no están acotados.
d [ jk ]=√B+C
En su forma cuantitativa, esta distancia es solo apropiada para conjuntos de datos lineales. Si
los datos no lo son, pueden linearizarse con alguna transformación. En su forma binaria no te-
nemos ese problema. Pero esta distancia es muy sensible a los dobles ceros (dobles ausencias),
por lo que su uso en encuestas debe hacerse conociendo esta característica.
Gower. Se trata de otra medida de similaridad.
A
d [ jk ]=
A+B+C+D
356
Hamman. Medida de similaridad.
A−( B+C )+D

d [ jk ]=
A+B+C+D
Índice de Emparejamiento.
( A+D )
d [ jk ]=
(A+B+C+D )
Jaccard. Medida de similaridad para datos cualitativos. La fórmula se basa en las variables
coincidentes por dos encuestados cualesquiera.
A
d [ jk ]=
(A+B+C )
La versión cuantitativa de esta distancia se conoce como índice de Ružička.
Kulczynski. Medida de similaridad.
A
d [ jk ]=
B+C
Minkowski. Medida de disimilaridad
d [ jk ] =B+C
Manhattan-Hamming. Ambas medidas de disimilaridad son equivalentes para caracteres bi-

narios.
d [ jk ] =B+C
Mountford. Medida de similaridad.
A
d [ jk ]=
A∗B+A∗C
+B∗C
2
Ochiai. Medida de similaridad
A
d [ jk ]=
√( A+B )∗(A+C )
Phi de Pearson. Medida de similaridad
A∗D −B∗C
d [ jk ]=
√( A+B )∗(A+C )∗(B+D )∗(D+C )
357
Raup-Crick. Medida de disimilaridad que expresa la probabilidad de respuestas similares de
dos encuestados.
d [ jk ]=1−prob ( A )
Rogers-Tanimoto. Medida de similaridad.
A+D
d [ jk ]=
A+2 (B+C ) +D
Sokal-Sneath. Medida de similaridad que se basa en los atributos negativos compartidos. Por
ello, es apropiada cuando hay muchos ceros en la matriz (Herrera, 2000). Hay distintas va-
riantes propuestas por estos autores. La primera corresponde al coeficiente S5 de Gower y
Legendre (1986).
A
d [ jk ]=
A+2∗(B+C )
La segunda variante corresponde al coeficiente S13 de Gower y Legendre (1986).
A∗D
d [ jk ]=
√( A+B )∗(A+C )∗(D+B )∗(D+C )
Con cada uno de estos índices (distancias o medidas de similaridad/disimilaridad) se reali-
zaron EMNM entre 1 y 20 ejes de variación. En cada caso se determinó la función de estrés de
Kruskal, también conocida como estrés -1 (Hout et al., 2013).
Estrés−1 =σ 1 =
√ ∑ (f (δi,j )−d i,j )2
∑ d 2i,j
Dicha función de estrés determina las diferencias cuadráticas entre las similaridades/disimi-
laridades originales de los datos (δi,j) y las distancias en la ordenación (di,j). En el argot propio
de este método se conocen ambos parámetros como proximidades y disparidades (Borg y
Groenen, 2005). La selección del NMDS idóneo se realizó observando a qué número de ejes
la tendencia de caída del estrés pasa de positiva a negativa. Obviamente se seleccionó la dis-
tancia con menor valor de estrés en el menor número de ejes. Una vez seleccionado el mejor
NMDS, se testó la calidad de la ordenación mediante el análisis de Shepard (Hout et al., 2013).
Este análisis calcula una regresión monotónica entre proximidades (δi,j) y disparidades (di,j). Se
determinó el valor R2 de dicho modelo y el ajuste a los factores adicionales estudiados (edad,
sexo, grado, etc.). Se realizaron medidas adicionales de estrés para determinar las preguntas
del test que podrían eliminarse. Se repitió iterativamente el NMDS si se observaba incremento
en la eficiencia de la ordenación. Se continuó este proceso iterativo hasta observar que la re-
ducción del ruido estadístico por extracción de variables superfluas se estabilizaba.
358
reSultAdoS
Del total de distancias observadas, fue la de Horn (=Bray-Curtis en su forma binaria) la que
mostró mejores ajustes según la prueba gráfica (Figura 1).
Figura 1. Reducción del estrés estadístico en base al número de ejes para la distancia de Horn
sobre datos binarios. Rojo: estrés por encima de la tendencia lineal. Verde: estrés menor que
la tendencia. Se seleccionan tres ejes como el número mínimo en el que el estrés baja de la
tendencia.
El diagrama de Shepard (Figura 2) mostró un R2 de 0,974 para la regresión monotónica entre

disparidades (di,j) y proximidades (δi,j), que es altamente satisfactorio. El modelo muestra una
escasa curvatura y el re-escalado que se produce al pasar a rangos las distancias de la ordena-
ción (escalones en la Figura 2), siendo no excesivo. Por ello, si asumiéramos un ajuste métrico
o lineal, la regresión daría un valor menor de 0,824 y también altamente confiable. Al analizar
la contribución en porcentaje de cada pregunta del cuestionario al estrés global, queda claro
que preguntas son prescindibles (Figura 3).
359
Figura 2. Diagrama de Shepard que determina la relación entre proximidades (δi,j) y dispari-
dades (di,j) en la ordenación.
Figura 3. Porcentaje de estrés estadístico de cada pregunta del test en el análisis multivariante.
Al suprimir las preguntas 19 y 23, se obtuvieron similares ajustes por R2 del modelo NMDS. La
supresión de más preguntas no aportó mejoras al modelo. La siguiente pregunta en estrés es la
número 1, que no puede ser suprimida ya que forma parte central del estudio.
Finalmente, se realizó la ordenación (Figura 4), indicando con claridad que el eje 1 del NMDS
separa el efecto de la encuesta sobre el comportamiento de los encuestados (r=0,14; p<0,05).
360
Los ejes 2 y 3 tienen efectos similares al separar el número de abuelos vivos como un factor de
importancia (r=0,14; p<0,001).
Figura 4. Resultados de la ordenación por escalamiento multidimensional no-métrico. Se

muestran los ejes 1, 2 y 3.
diScuSión
El EMNM es una técnica multivariante que permite adaptarse a cualquier tipo de datos (Borg
y Groenen, 2005). Esto incluye datos binarios, frecuencias o variables continuas (Legendre y
Legendre, 2012). También, es posible mezclar variables con rangos o tipologías diferentes. La
ordenación no-métrica (basada en rangos) nos da posibilidades adicionales de cara a extraer
los gradientes principales. Asimismo, el poder usar diferentes distancias matemáticas y un
número variable de ejes nos da una gran versatilidad (Cuadras, 1989).
No creemos que pueda recomendarse el uso de una distancia concreta por sus propiedades y
el tipo de datos (Gower y Legendre, 1986). Es más, es posiblemente un error el asumir que las
distancias matemáticas tienen resultados similares cuando se aplican a los mismos tipos de da-
tos. Creemos que son muchos los factores que pueden hacer que una distancia matemática sea
superior a otra para un tipo de datos concreto. La aproximación más apropiada en este sentido
debe ser empírica, es decir, usar la distancia que menos estrés produzca, ya que al final se trata
de eso, de explicar de manera parsimoniosa una matriz de datos. En este sentido, el EMNM
es el método multivariante que mejor explica casi cualquier fuente de datos (Kenkel y Orloci,
1986). Como contrapartida, no podemos explicar los ejes multivariantes en términos de va-
rianza. Sin embargo, esto puede ser obviado si se consigue un valor bajo de estrés estadístico.
En este sentido, un 97.4% de explicación total podemos considerarlo altamente satisfactorio.
Este valor resulta incluso más sorprendente si consideramos que estamos tratando con datos
361
procedentes de opiniones de personas y que estas pueden ser altamente variables (Abascal y
Franco, 2002).
En la encuesta de ejemplo queda claro que los resultados son esperanzadores, pero se necesita
más tamaño muestral y suprimir unas pocas preguntas para aumentar la significación de los
ejes. Del mismo modo que se evaluó el estrés de las preguntas, debe evaluarse el estrés aporta-
do por los encuestados cuando se disponga de más datos. Esto puede ayudarnos a determinar
singularidades en las respuestas que aporten ideas para explorar nuevas variables.
El enfoque metodológico que proponemos está altamente optimizado y ha sido usado en con-
textos muy diferentes. En este sentido queremos llamar la atención sobre la similitud de téc-
nicas de investigación entre las Ciencias Sociales y ciertas ramas de las ciencias ambientales,
como es la Ecología Numérica. Creemos que son múltiples las posibles sinergias que pueden
explorarse en ambos sentidos. No podemos olvidar que el EMNM es una técnica procedente
de la psicometría y que tradicionalmente ha sido obviada en otros muchos campos de investi-
gación (Borg y Groenen, 2005).
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363
DIBUJO CONTEMPORÁNEO
Y PROCESO CREATIVO EN BB .AA:
UNA EXPERIENCIA DOCENTE
Manuel Bru Serrano

bru@ugr .es
Jesús Montoya Herrera

jmontoya@ujaen .es
364
introducción: conteXto ActuAl del diBuJo
El dibujo nos presenta una prueba de la evolución intelectual y cultural de la humanidad,
pues el espacio que habita desde la antigüedad no es otro que el mismo al que pertenecen el
lenguaje o la escritura. Es una herramienta de conocimiento que conforma toda una estructura
conceptual sobre la que se fundamentan muchos aspectos inherentes del arte y es considerado
como la lengua franca para todas las artes.
Haciendo un escueto repaso por su historia, el dibujo se ha mantenido la mayoría del tiempo
a la sombra de la pintura, supeditado al color y relegado como un simple paso previo al acto
de pintar. Sin embargo, desde las vanguardias, el dibujo ha ido ganando independencia poco
a poco dando paso al presente siglo XXI en el que goza de una libertad absoluta en cuanto a
planteamientos, técnicas y soportes. Hoy en día, el dibujo está en todas partes. Lo encontramos
en los libros de texto, cuentos ilustrados, comics, publicidad, televisión, museos y galerías,
pero también en las nubes, el trazado de las ciudades, los mapas, los cables telefónicos, las
manchas de humedad, etc.
Según A. Jódar (2006) y T. Godfrey (1990), el dibujo es la forma más democrática del arte.
Todo el mundo puede dibujar, es un recurso de fácil acceso y no requiere una gran formación
previa. Hecho que lo convierte en un sencillo instrumento de comunicación desde edades tem-
pranas a avanzadas o entre distintas culturas y lugares, cuya eficacia es universal y, por ello,
se sitúa como un importante medio de expresión humana.
Como otros procesos cognitivos, está compuesto por una parte que hace referencia al ámbito
interno o inmaterial y a otra puramente física: el dibujo como pensamiento (que genera ideas) y
el dibujar como acción (materializa ideas). Ambas intervendrían en la creación de un discurso ar-
tístico, aunque muchas veces en el arte contemporáneo se le ha concedido gran importancia a la
idea sin necesidad de materializarla, como sugería el artista Joseph Beuys (Gómez Molina, 2011).
Estos planteamientos, desarrollados en la tesis doctoral Dibujar por dibujar. Una investigación
sobre la finalización del proceso creativo (Manuel Bru, Universidad de Granada, 2016), surgen
como respuesta a un contexto actual donde el dibujo se presenta más vivo que nunca. Sobre
todo porque existe un clima de dibujantes que encuentran en él un medio honesto, atrevido y
abierto a toda experimentación plástica.
oBJetiVoS
Es la concepción del dibujo lo que ha ido variando en estos últimos años. Para que pueda
transmitirse en su totalidad y complejidad, la labor docente debe seguir adecuándose a ella
mediante un profesorado conectado a los códigos del arte contemporáneo y sus artistas pero,
sobre todo y a ser posible, que mantenga activa una producción artística personal.
De forma que esta comunicación tiene como objetivo aportar una visión de la docencia del
dibujo en el ámbito universitario adaptada a procesos creativos dinámicos y aperturistas, a
través de una metodología centrada en tres puntos básicos:
365
• Más recursos grafico-plásticos
• Más estrategias de creación
• Más experiencias (sensoriales, personales, con el entorno, etc.)
Los fundamentos de estas propuestas y reflexiones se basan en la experiencia docente llevada

a cabo entre 2014 y 2015 en las asignaturas Metodologías del Dibujo (de 2º) y Dibujo experimental
y de creación (de 4º) del grado en Bellas Artes de la Universidad de Granada.
docenciA y diBuJo
Hoy en día, el sistema de ordenación docente utilizado en los departamentos universitarios
para la distribución de asignaturas parece no terminar de tener en cuenta, al cien por cien, el
perfil profesional del docente. En estudios como las Bellas Artes, la especialización del profe-
sorado tiene mucha importancia para el correcto desarrollo de las materias a tratar. De hecho,
resulta difícil no comprender que una persona experta en grabado, por ejemplo, debería im-
partir asignaturas afines a sus capacidades y competencias profesionales.
Este simple factor, que impide al docente afrontar asignaturas de su especialidad, da pie a un
gran número de problemas dentro del sistema educativo: llega a generar auténticos quebra-
deros de cabeza en los consejos de departamento, dificulta la labor del profesor a la hora de
abarcar y plantear la asignatura y, ante todo, favorece a que el alumnado no encuentre en él
una figura referente que guíe sus pasos correctamente.
Compartir y transmitir conocimiento es un pilar clave en el trabajo de un profesor pero, ade-

más, la enseñanza supone una oportunidad para conectar los unos con los otros y escapar así
del monólogo o la clase magistral:
Deberíamos favorecer relaciones de correspondencia mutua, prestándonos a un

cuestionamiento de nuestra propia postura, rompiendo la jerarquización y subor-
dinación que desde nuestra posición ejercemos (elevados en la tarima por encima
de nuestros interlocutores), para ofrecer propuestas que admitan ser ocupadas por
múltiples voces, debatir entre todos los significados, experimentar y reflexionar
conjuntamente sobre los procesos de representación, abstracción, interpretación,
etc. (Del Río Almagro, 2008, p.77).
En Bellas Artes, el recorrido que han de hacer los estudiantes se fundamenta en cómo afrontar
sus problemas y ser capaces de solventarlos por sí mismos, pero si hay reciprocidad entre el
docente y los alumnos y entre ellos mismos, el camino resultará doblemente beneficioso. Por
lo que la presencia del profesor también pasa por participar en esa superación no aportando
las respuestas sino los recursos, como un docente-brújula, una herramienta de orientación
destinada a aclarar las inquietudes y dilemas del alumno.
Esto pone en evidencia la gran importancia que tiene la creatividad en el contexto artístico.
Todo profesor de BB.AA. tendría que ser capaz de ejercitarla en sus alumnos para que apren-
366
diesen a superar obstáculos de la mejor manera posible, formando creativos y no sólo buenos
ejecutores. Una persona que domine el carboncillo con destreza no ha de quedarse amparado
exclusivamente en la virtud técnica sino que debe ir más allá. En la labor artística, sea cual sea
el ámbito, la técnica por sí sola no sirve de nada, el virtuosismo en sí no es arte, de tal modo
que un buen profesor ha de saber guiar la sensibilidad e intuición del alumno para que alcance
metas más altas y trabajos más completos. Tal y como sentencia el profesor Isidro López-Apa-
ricio (2006): “todo aquello que menoscabe y no potencie la estimulación de las capacidades
expresivas del alumno será un fracaso formativo” (p. 331).
Este trabajo que profundiza tanto en las raíces de la producción artística se magnifica si el pro-
pio docente se dedica a la creación y la investigación en arte, de modo que la conexión con los
estudiantes se volverá mucho más directa y natural. Ellos encontrarán delante a un ejemplo de
actitud ante el trabajo y compromiso con el arte; un artista que no les esconde nada, que acon-
seja caminos, que se adelanta a sus decisiones, les plantea dudas, les recomienda artistas que
observar y lecturas que estudiar. Tarea que merece esfuerzo y arrojo por parte del profesor,
pues tanta es la entrega que debería mostrar, que el propio alumno habría de sentirse motiva-
do a asistir a las clases y adoptar la filosofía del trabajo por voluntad propia. De esta forma se
consigue activar al estudiante en todos los sentidos:
No podemos plantear nuestra docencia, (…) como un sistema el que a la hora de

tomar decisiones el alumno se base en sus apetencias inmediatas, sino que se le
debe de exigir una actitud activa, interrelacionadora, con distancia, con perspecti-
va, en la que se valoren los conocimientos y experiencias, en los que lo relacional
esté presente armonizando de manera integradora la esencia personal con la for-
mativa y con la del entorno (Ibídem, p.332).
Con la conversión al Grado y la implantación del crédito europeo, muchas materias han visto
reducidas las horas de clase y aumentado los créditos de trabajo en casa. Quizás un grave error,
ya que es esencial que el alumno trabaje junto a sus compañeros en un aula convertida en ta-
ller, un lugar donde puedan pasear y ver otras formas de hacer, compartir experiencias y crear
sentido de grupo. Para propiciar esto y fomentar una actitud positiva ante el proceso creativo,
el docente ha de estar trabajando codo con codo son sus alumnos, no implicándose físicamente
como uno más, sino actuando como un director de orquesta. El aula como laboratorio:
El objetivo es observar, actuar, reflexionar, tomar conciencia, conocer lo que hoy

está vivo y puede ser dibujo. Que los estudiantes se hagan autónomos, que traba-
jen problemas relevantes, que analicen sus intereses críticamente, que discutan,
compartan, se critiquen constructivamente, para que entre todos elevemos el nivel
y la calidad. El aula es un laboratorio donde tanto el profesor como los estudiantes
participan generando conocimiento (Jiménez Huertas, 2009, p.137).
367
ProPueStA metodológicA
La asignatura Dibujo experimental (4º Grado en BBAA) se diseñó para dar a conocer una visión
panorámica de la historia del dibujo y su situación actual, mostrar el potencial del dibujo como
proceso creativo e intelectual y para estimular la capacidad creadora y la reflexión crítica del
alumno. La metodología y las actividades se desarrollaron en base a los tres puntos menciona-
dos anteriormente: recursos, estrategias y experiencias. De forma que se planteó un programa
de actividades que mostrase a los alumnos la multitud de posibilidades que ofrece el dibujo
contemporáneo a nivel de técnicas y métodos de creación (tabla 1).
BLOQUE
MES DÍA DESARROLLO DE LA CLASE
TEMÁTICO
Presentación de la asignatura y de la Correspondencia dibu-
19
FEBRERO
jada
Calentamientos 20 Teórica sobre el dibujo y ejercicios de línea continua
26 Contorno ciego y mano izquierda (o derecha)
27 Retentiva
Teórica: El cuaderno de artista. Ejercicios en formatos im-
5
provisados
6 Continuación de ejercicios en formatos improvisados
12 Técnicas combinadas: carboncillo y lápices de colores
13 Técnicas combinadas: acuarela y grafito
MARZO
Recursos Técnicas y formatos improvisados

19
(intercambio de materiales entre compañeros)
El collage y sus posibilidades en el dibujo
20
(traer revistas, periódicos y malos dibujos)
26 Continuación de la práctica del collage
Continuación de la práctica del collage y reflexión final en
27
común
Teórica: Desde el Big Bang (empezar a partir de manchas y
2
de otros dibujos)
3 Continuación de la práctica
ABRIL
Estrategias 9 Teórica: El punto crítico. Práctica sobre lo inacabado

10 Continuación de la práctica y reflexión final en común
23 Temática al azar: cómo contar las cosas
24 Continuación de la práctica y proponer trabajo para casa
30 Puesta en común del trabajo en casa y debate
368
7 Dibujo y narrativa (a partir de textos leídos en el aula)
8 Dibujo y poesía (a partir de poemas leídos en el aula)
14 Dibujo y cine (a partir de escenas proyectadas en el aula)
15 Continuación de la práctica
MAYO
Dibujo y naturaleza: práctica en exterior con materiales

21
encontrados
Dibujo y naturaleza: práctica en exterior con materiales
22
Experiencias encontrados
28 Dibujos y naturaleza: el Parque García Lorca
29 Dibujos y naturaleza: el Parque García Lorca
4 Primavera Draw: workshop con artistas emergentes
5 Primavera Draw: workshop con artistas emergentes
JUNIO
Final de la Correspondencia dibujada y clausura de la asig-

11
natura
16 Entrega de trabajos y evaluación
Tabla 1. Calendario de actividades asignatura Dibujo experimental. Docente: Manuel Bru.
reSultAdoS
La base sobre la que se sustentó este curso no surgió simplemente del manido término expe-
rimental, sinónimo de mezclar pintura o mancharse las manos, sino de una armonía entre los
sentidos, el proceso creativo y el querer trascender en los conocimientos propios. Por este mo-
tivo, se considera que los contenidos y el diseño de la metodología puesta en marcha con este
curso han ayudado a estimular la creatividad de cada uno, escapando de prácticas que limitan
al alumno a conseguir resultados muy concretos y cuya meta no tiene un recorrido posterior.
Así lo constataron los comentarios y reflexiones de los alumnos al terminar la asignatura, los
cuales manifestaron haber quedado muy contentos con su desarrollo personal, con la sintonía
creada en el aula y con el profesor. Las prácticas Correspondencia dibujada (cadena de envío de
dibujos entre los alumnos) y Primavera Draw (seminario de trabajo junto a artistas jóvenes del
entorno granadino) tuvieron muy buena acogida y resultados, sobre todo por el carácter par-
ticipativo y grupal que poseían.
Asimismo, los ejercicios planteados durante todo el curso permitieron que la imaginación y
el pensamiento dieran pie a los dibujos y viceversa. Ya que este medio posibilita concretar
y hacer visibles las ideas para luego analizarlas, combinarlas o transformarlas (D.K. Ching,
2012) pero también para llegar a conceptos abstractos desde la práctica y a través del tanteo,
la especulación y la experimentación. “El hombre tiene la posibilidad de ir más allá de lo que
recibe por los sentidos, de lo aprendido. Es capaz de transformar cuanto le rodea, de imaginar
lo que no existe, de adelantarse al futuro” (De la Torre, 2003, p.21). Con ese sentido de explo-
ración transmitido desde el principio de la asignatura, los estudiantes se vieron cada vez más
liberados de sus propios miedos y costumbres. Tal y como evidenciaron, por ejemplo, las prác-
ticas en las que se empezaban las obras sin un fin definido, las que se trabajaba en formatos
369
improvisados (latas, platos, hojas, papeles irregulares, etc.) o aquellas en las que el azar estaba
especialmente presente.
concluSioneS
Vale la pena entender el dibujar como un presente continuo, como una acción que implica
intuición, improvisación y que abraza a lo accidental, lo germinal y al azar. Es una actividad
donde el artista y su obra viven en un conflicto permanente, la cual, al fin y al cabo, no se limita
a una simple división de etapas (inicio, nudo y desenlace) sino que se desarrolla como un todo
en sí mismo. Por eso el dibujar plantea al artista un territorio determinado por el momento
en que dibuja y en unas coordenadas específicas de espacio, tiempo y movimiento. Así, se
irán sucediendo numerosas situaciones a lo largo del proceso entero que marcarán puntos de
inflexión desde el principio y que harán más intenso el camino que supone llevar a cabo un
trabajo.
Dibujar tendría que ser siempre una aventura, un estímulo para el dibujante que sigue que-
riendo contar cosas y proponer imágenes, porque el fin nunca justificó los medios y por eso
el ser humano sigue dibujando. Serán, pues, los docentes, que desde su visión de la cultura,
el mundo académico y la creación artística, quienes deban comunicar la gran importancia del
proceso creativo en sí y del valor que tiene trabajar el arte en las aulas. De cómo el actual pa-
norama artístico, la tarea de dibujar y el devenir que ello implica, generan un campo enorme
de oportunidades de encuentro entre uno mismo y su proyecto personal pero también en la
colectividad. Al fin y al cabo, como decía John Berger (2012): “Dibujar es una forma de inda-
gar. Y el primer impulso genérico a dibujar se deriva de la necesidad humana de búsqueda, de
marcar ciertos puntos, de situar las cosas y situarse uno mismo” (p.160).
La docencia en Bellas Artes puede llegar también a los límites del dibujo donde radican esas
profundas necesidades que persiguen, como siempre, responder las preguntas clave: ¿quiénes
somos?, ¿de dónde venimos? y ¿a dónde vamos? Cuestiones que nos hacen seres conscientes,
despiertos, ávidos de respuestas y con voluntad de trascender. Razones que convertirán al
estudiante en artista y al profesor en un guía.
BiBliogrAFÍA
Berger, J. (2012). El cuaderno de Bento. Madrid: Alfaguara.
De la Torre, S. (2003). Dialogando con la creatividad. De la identificación a la creatividad paradójica.

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Godfrey, T. (1990). Drawing Today. Nueva York: Phaidon.
370
Gómez Molina, J.J. (2011). “El concepto de dibujo”. En Gómez Molina, J.J. (coord.). Las leccio-
nes del dibujo. Madrid: Cátedra, pp. 17-168.
Jiménez Huertas, I. (2009). “El dibujo invisible. Dibujando para crear el dibujo” [doc. en
línea]. Fabrikart, 8, 2009. Disponible en: www.ehu.eus/ojs/index.php/Fabrikart/issue/
view/144/showToc (consultado el 13/2/2017).
Jódar, A. (2006). “Dibujar hoy: entre lo vivo y lo pintado”. En Jódar, A. (coord.). Por dibujado
y por escrito, Granada: Editorial Universidad de Granada, pp. 23-35.
López-Aparicio, I. (2006). “Análisis de la creatividad como eje transversal en la docencia de

las BB.AA.”. En Jódar, A. (coord.). Por dibujado y por escrito, Granada: Editorial Universidad
de Granada, pp. 325-336.
371
EXPLOSIÓN:
COMO CONCEPTO DE CREACIÓN ARTÍSTICA
COLABORATIVA EN FAMILIA .
María Lorena Cueva Ramírez

lorenacue14@gmail .com
372
AntecedenteS:
Hasta el momento no había tenido la posibilidad de trabajar en conjunto con familias.
Sí había tenido la suerte de trabajar de forma colaborativa con diferentes colectivos, todos ellos
con características muy distintas, desde alumnado de escuelas primarias, adolescentes de ins-
titutos, niños y niñas con capacidades especiales y personas adultas en situaciones complejas
que buscaban dar un giro a su vida. Todos y cada uno de estos colectivos me aportaron gran-
des conocimientos y experiencias que me han ayudado con los demás.
En esta ocasión el reto era muy diferente, porque las personas además de tener características
diversas también estaban en momentos vitales totalmente distintos, por lo tanto las necesida-
des que cada uno tenía también eran muy variadas.
oBJetiVoS
Como el objetivo principal del proyecto era conseguir que un colectivo tan desigual trabajara
de forma colaborativa en conjunto, lo principal era buscar un nexo entre ellos.
Después de analizar todos los proyectos que ya había realizado con anterioridad con los colec-
tivos mencionados, llegué a la conclusión, de que a fin de cuentas, todos necesitamos explotar,
expresar sin restricciones y sin temores aquello que nos preocupa en nuestro interior.
Por lo tanto este proyecto tiene como fin facilitar a familias, que no tienen porqué dedicarse de
forma concreta a la creación artística, a usar ésta como herramienta de expresión personal. Con
el concepto de explosión pueden surgir temáticas diversas, por lo que todas y cada una de las
familias que se han adherido al proyecto tienen la posibilidad de exponer las ideas, sentimien-
tos y situaciones de las que desea liberarse.
Evidentemente hay muchas formas de explotar metafóricamente hablando, pero en este caso
nuestra herramienta sería la creación artística y el medio para desarrollar esta creación el cua-
derno colaborativo.
COMPARTIENDO 1 y 2. María Lorena Cueva Ramírez
373
PArticiPAnteS
Tal y como he explicado con anterioridad los participantes han sido familias, concretamente
familias residentes en la ciudad portuguesa de Viseu, con la que nos encontramos en un mara-
villoso espacio dedicado al arte llamado Quinta da Cruz.
Los miembros de las familias oscilan entre edades muy diversas, ya que encontrábamos desde
niños y niñas que apenas hablaban a abuelos y abuelas que rozaban los ochenta años.
Esta variedad enriqueció enormemente la convivencia, haciendo que en ciertos momentos del
proceso los roles mudasen, siendo los niños y niñas los que aconsejaban a sus padres y sus
abuelos.
*EN CONJUNTO. María Lorena Cueva Ramírez
mÉtodo
Una vez que se planteó la idea de realizar el cuadernos colaborativo de explosiones, y cono-
ciendo el objetivo principal de la propuesta que era el de la expresión personal, es decir, sacar
fuera mediante la creación artística todo aquello que acumulamos en nuestro interior y que
no sabemos muy bien cómo expresar, el resto del proceso fue totalmente libre. Así que se
pidió que a este cuaderno cada miembro de las familias aporte las páginas que considere, en
las cuales expresa esos sentimiento que no encuentra la forma de exteriorizar, liberándose de
ellos mediante la práctica artística. Esas páginas se unirán a las de todos los componentes del
proyecto y se creará un conjunto de explosiones que mostrarán la liberación de todas estas
personas.
Los materiales utilizados son totalmente libres, no hay restricciones, ya que cada persona tiene
una manera diferente de entender y visualizar sus planteamientos, y es interesante y enrique-
cedor mostrar esa diversidad.
374
FAMILIAS EN PROCESO 1, 2 y 3. María Lorena Cueva Ramírez
reSultAdoS
Los resultados fueron realmente sorpresivos y distintos, encontramos hojas realizadas de for-
ma individual, hojas realizadas en conjuntos entre hermanos y hermanas, entre padres e hijos,
entre abuelos y nietos, entre padres y madres.
*PÁGINAS DE EXPLOSIONES 1, 2 y 3. María Lorena Cueva
concluSioneS
Para concluir quiero destacar de la realización del cuaderno de explosiones que lo más intere-
sante y llamativo ha sido observar cómo se crean relaciones, vínculos y conversaciones entre
los participantes. Sin importar si pertenecen a la misma familia, ya que los padres conversaron
entre ellos durante el proceso, los niños y niñas compartían ideas y materiales entre ellos, los
abuelos ayudaban a otros niños que podrían tener dificultades con el uso de algún material.
Podría decir que de alguna forma el proceso de realización del cuaderno también sirve como
liberación, no sólo por crear el objeto artístico en sí, sino por tener la posibilidad de conocer a
otras familias interesadas en la creación artística, personas que también sienten la necesidad
de expresar lo que guardan en su interior y que durante el proceso de este cuaderno consiguie-
ron mostrar esta necesidad a los demás sin sentirse cohibidos.
Lo más destacado de todo el proceso es sin duda ver esa convivencia familiar, cómo los niños
y niñas cambiaban los roles con sus padres y abuelos, siendo ellos quienes les guiaban durante
el proceso, demostrando que en el manejo de las emociones no hay edad y que todos podemos
dar un consejo acertado en cualquier momento.
375
BiBliogrAFÍA
Read, Herbert (Madrid, 1990), “Arte y sociedad”, Ediciones Península.
López Fernández Cao, Marián (2006), “Creación y posibilidad. Aplicaciones del arte a la inte-
gración social”.
IRWIN, R. (2000) “A/r/tography. Rendering Self Through Arts-Based Living Inquiry”. Pacific
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SALDANHA, Ângela (2015) “NO CAMINHO PARA CASA um estudio s/r/tográfico de

recolha de memórias numa comunidade informal”. Teses de Doutoramento, Universidade
do Porto.
AGRA PARDIÑA, Mª JESÚS (2011) “Espacios intermedios como lugares de encuentro”,

Láctivitat docent. Intervenció, innovación, investigación, 175-190, Girona, Documenta Uni-
versitaria.
376
O RITUAL DA ENCOMENDAÇÃO DAS ALMAS
NOS CONCELHOS DO FUNDÃO
E IDANHA-A-NOVA .
Maria Adélia Gonçalves Martins de Abrunhosa

Escola Gama Barros – Portugal
madeliagma@gmail .com
377
1. introduÇÃo
Cada cultura tem os seus próprios métodos de lidar com a morte. De um modo geral, a socie-
dade vê a morte como um momento de passagem para uma outra vida, uma outra dimensão.
É uma ausência e não uma inexistência. Quando se fala dos mortos, diz- se que já partiram.
O ritual da Encomendação das Almas é uma forma de religiosidade popular associada ao cul-
to dos mortos. Um pequeno grupo de habitantes, geralmente nas sextas feiras da Quaresma
e Semana Santa, percorre as ruas da povoação, de noite, para entoar o cântico da ”Encomen-
dação das Almas” em determinados locais. Os encomendadores ao entoarem o cântico da En-
comendação das Almas, pedem aos habitantes, que estão recolhidos nas suas casas, que rezem
pelas almas que do Purgatório.
Embora o ritual da Encomendação das Almas, tenha vindo a desaparecer da maior parte das
regiões de Portugal, realiza-se, ainda hoje, na maioria das povoações dos concelhos do Fundão
e de Idanha-a-Nova. Esta manifestação de piedade popular é um testemunho vivo de crenças
e costumes de um povo, refletindo a transmissão da memória social, e o seu estudo in situ en-
cerra informação valiosa, não só pelos elementos que se podem recolher de toda esta prática,
mas também pelas questões que possa deixar em aberto.
2. metodologiA
O ritual da Encomendação das Almas faz-se com algum secretismo, de noite, o que torna di-
fícil a recolha do material. A metodologia levada a cabo foi a etnográfica, analítico-musical.
Num cenário de observação direta e participante, houve uma integração na vivência quotidia-
na, e nas manifestações religiosas das diversas localidades destes dois concelhos.
3. o rituAl dA encomendAÇÃo dAS AlmAS

Um grupo reduzido de habitantes percorre as ruas, para cantar em determinados pontos, de
onde possam ser facilmente ouvidos, como balcões de casas, campanários e noutros pontos, da
povoação, como encruzilhadas, praças, imediações de igrejas e capelas, fontes de água, nichos
1
de alminhas .
Fernando Lopes Graça descreve desta forma o ritual:
Vêm depois, pela Quaresma, aquelas impressionantes, às vezes terríficas mesmo,

Encomendação das Almas, ou Aumentar das Almas, cantos nocturnos entoados
nas encruzilhadas, em frente das edículas alminhas, evidente reminiscência do
1 As alminhas são pequenos altares, colocados em lugares estratégicos, com imagens de

Santos e do Purgatório, com o intuito de os vivos se lembrarem de rezar pelas almas dos seus
antepassados para estes os poderem proteger dos perigos. Por vezes, há, nestes lugares, uma
caixa de esmolas: o peto.
378
ancestral culto dos mortos, e que constituem um dos aspectos porventura mais
curiosos do nosso folclore religioso (1991: 31 e 32).
A Encomendação das Almas é realizado em dois espaços distintos: nos lares e na rua. Os En-
comendadores pedem a cantar aos habitantes que rezem pelas almas dos seus familiares, de
quem herdaram as terras. Depois de entrem o cântico, em cada paragem tocam, por vezes, a
campainha, ou a matraca (na Semana Santa) e rezam o Pai-Nosso e a Avé-Maria.
A campainha perturba a sonolência da aldeia, e vai andando o grupo notívago, até que para
num dos balcões de madeira, e os que ficaram em seus casebres sob telhados ao de cima bor-
dados de pedregulhos escutam petrificados: acordai, irmãos meus […] (Leça, 1942: 40).
Os Encomendadores são o elo entre o mundo dos vivos e o mundo dos mortos. À medida que
a procissão noturna vai caminhando - para cantar e rezar, noutros pontos fixos da povoação
– convidam as almas do outro mundo a participarem na procissão, ao mesmo tempo que des-
encomendam os “maus espíritos” e as almas penadas, que se podem infiltrar nas encruzilha-
das dos caminhos. Segundo a tradição, durante o percurso, não se deve olhar para trás, onde
seguem as almas.
Em Proença-a-Velha (Concelho de Idanha-a-Nova), nas três últimas sextas-feiras da Quares-

ma, anteriores à sexta-feira Santa, um grupo de mulheres, vestidas de cores escuras com xai-
les longos pela cabeça quase tapando a cabeça e parte da face, para não serem reconhecidas,
2
acompanhadas por um homem (ou dois) de gabão ou com a opa da Irmandade da Miseri-
córdia, juntam-se um pouco antes da meia-noite, à porta grande da Igreja Matriz. Formando
um círculo fechado, começando para Encomendar as Almas assim que o relógio da torre da
Igreja Matriz dá a meia-noite. Após cantarem três quadras tocam a campainha da Misericórdia
e seguem para o próximo local rezando em silêncio. Repetem o cântico 13 vezes pelas ruas
escuras e desertas da povoação. O percurso, pelas ruas escuras das aldeias, é longo e difícil, e
a motivação individual encomendar as almas é algo que pode não ser conhecido, como uma
promessa.
Por tradição, quem começa a Encomendação não pode desistir durante toda a época Quares-
mal, pois as almas boas que estão no Purgatório e são “abandonadas” não alcançam o reino dos
Céus. Quanto aos Encomendadores não existem grupos formalmente organizados. Trata-se de
um número reduzido de habitantes, na sua maioria mulheres que participam consoante a sua
disponibilidade, motivação ou convite. Em algumas das localidades, como S. Miguel dÁcha
(Concelho de Idanha-a-Nova), Encomendar as Almas é mesmo um ritual em que só devem
participar mulheres. As Encomendadoras sobem à torre sineira da Igreja e, de lá, entoam o
cântico que é ouvidos em toda a freguesia. Ao cantar deformam intencionalmente a voz para
esconder a identidade de quem canta e também com o intuito de exprimir dor e sofrimento:
2 Gabão é um capote comprido de tecido forte, normalmente escuro e com capuz.
379
Bendita e louvada seja
A Sagrada morte e paixão de Jesus Cristo E seja pelo amor de Deus seja
Lembrai-vos meus irmãos
Das benditas almas que lá estão no Purgatório
Ajudai-as a tirar com Padre- Nosso e uma Avé-Maria) E seja pelo amor de Deus seja […]
No final rezam um Pai-Nosso pelas almas e tocam três vezes os sinos dobrados, para convidar
a população, que a essa hora está recolhida nas suas habitações, a rezar também. Quando não
se sentem cansadas, estão motivadas e as condições climatéricas ajudam, repetem cântico em
lugares, como balcões das casas e pontos da Via-Sacra.
Nesta última década em algumas das localidades (Alcafozes, Monsanto, Ladoeiro, Salvaterra-do
Extremo), assiste-se a um novo contexto de desempenho: a comunidade local, os familiares
que regressam às suas terras de origem nesta época festiva e os visitantes aguardam na rua,
em silêncio, a passagem dos Encomendadores. Este novo contexto deve-se, também, à di-
vulgação do ritual por parte das entidades locais em eventos inseridos nas tradições do Ciclo
Pascal, com o intuito de as preservar e revitalizar.
A expressão Quaresma é originária do latim quadragesima dies (quadragésimo dia). É um

período de quarenta dias, que se inicia na quarta feita de cinzas e se prolonga até ao sexto Do-
mingo, que oficialmente a Igreja denomina de Domingo de Ramos da Paixão, que antecede o
Domingo de Páscoa e que marca o início da Semana Santa. Os Cristãos lembram os quarenta
dias passados por Jesus no deserto, antes da sua morte. O período da Quaresma e Semana
Santa é um tempo sagrado de penitência, reflexão, introspeção e dedicação à fé e oração, culmi-
nando nas celebrações da morte e ressurreição de Jesus Cristo e em rituais ligados ao culto dos
mortos, indiciados pela morte de Jesus Cristo, para remissão dos pecados do mundo. De acordo
com a Bíblia, após a crucificação, na sexta feira Santa, Cristo ressuscitou, ao terceiro dia após a
sua morte. A crença no Purgatório implica a crença na imortalidade e na ressurreição. É nesta
altura que se Encomendam as Almas, visto existir um simbolismo a unir o sufrágio das almas,
os martírios, a morte de Cristo e a Sua ressurreição.
A Páscoa está intrinsecamente ligada ao calendário lunar. No ano de 325 d. C., no Concílio de
Niceia, a Igreja Católica fixou que a Páscoa se celebraria no Domingo mais próximo da pri-
meira Lua Cheia ocorrida no equinócio da Primavera, no hemisfério Norte (+ 21 de Março),
fazendo com que o Domingo de Páscoa (em que se celebra a Ressurreição de Cristo) ocorra
entre os dias 22 de Março e o dia 25 de Abril. Porém, a comemoração desta data remonta aos
princípios da agricultura. A festa da tosquia, no mundo pastoril mediterrânico, a que se asso-
cia esta lua, é (por sua vez) vista como fator regulador dos períodos de fecundação das fêmeas.
A Encomendação das Almas está, também, relacionada com antigos ritos pagãos, nos quais a
morte da vegetação é acompanhada por rituais de luto. Num ambiente rural, significa a morte
da semente e a sua ressurreição, sob forma de uma nova planta:
380
À imagem do grão que se acabou de semear, põe-se em causa a estrutura social
do grupo, simula- se a morte dos indivíduos que se identificam com os mortos,
a morte dos cristãos que, no dia seguinte, procedem a uma morte simbólica pela
imposição das cinzas, e a do ano agrícola, uma vez que as sementeiras significam
o começo de um novo ciclo. […] os sufrágios pelos mortos supõem a formação
de longas solidariedades de um lado e de outro da morte, relações estreitas entre
vivos e defuntos. Chamam-se as almas dos antepassados para que elas despertem
neste momento do ano que é o da germinação. A ladainha faz apelo aos que estão
a dormir, para que se recordem dos mortos de quem herdaram as terras (Espírito
Santo, 1990: 66).
4. oS cÂnticoS “ÀS AlmAS”

Os versos e as melodias variam de localidade para localidade, mas a mensagem principal é
comum: pede-se aos habitantes, que se encontram recolhidos nas suas casas, que rezem pelas
almas dos familiares falecidos.
Como exemplo apresentamos a quadra seguinte, presente na maioria das Encomendações das
Almas destes dois concelhos do interior de Portugal:
Ó almas que estais dormindo
Nesse sono em que estais
Rezemos um Padre - Nosso
Por alma de mães e pais
Os cânticos desenvolvem-se a uma só voz, em uníssono, e das poucas vezes que existe poli-
fonia, é somente na cláusula, assentando num esquema de terceiras paralelas, ou, por vezes,
de quintas em certos apoios rítmicos. O âmbito melódico não ultrapassa a sétima menor, as
melodias das frases são pouco extensas, por vezes somente com quatro ou cinco notas, dando
origem, ocasionalmente, a uma ambiguidade melódica. As cadências ocorrem de forma se-
melhante, ou seja, apresentam uma melodia descendente, a maior parte das vezes por graus
conjuntos.
Encomendação das Almas – Fatela (Fundão)
381
A exploração do texto musical e poético, como meio de expressão de emoções nos cânticos,
articula-se intimamente com a questão dos tempos. O tempo é flexível e quase sempre irregu-
lar, estando baseado ou sublinhando a prosódia do texto oral. As características fonéticas, o
seu ritmo interno, a métrica e a prosódia influenciam, assim, a frase rítmica e também a frase
melódica. A interpretação nunca é exatamente igual em cada local e em cada dia e hora, de-
pendendo do estilo pessoal e da criatividade dos Encomendadores, das suas condições físicas
e psicológicas dando origem a ornamentações próprias, principalmente no final das frases.
No que diz despeito à construção estrófica, a quadra é a forma poética por excelência, com
versos de sete sílabas, em que o segundo verso rima com o quarto. Estamos perante um reper-
tório de melodias de estilo predominantemente silábico, mantendo, por vezes, a mesma nota
em várias sílabas, a maioria das vezes no final das frases. A frase ou as frases melódicas são
curtas e vão-se repetindo até se apresentarem as estrofes. Os motivos melódicos e rítmicos, a
dinâmica, o timbre, a agógica e os modos são recursos que contribuem para esclarecer o con-
texto semântico.
Quanto à análise formal da melodia, predominam as Encomendações com uma frase melódi-
ca distinta para cada um dos dois primeiros versos da quadra, repetindo no terceiro e quarto
versos. Comparando as frases ímpares e as frases pares, não são cantadas da mesma maneira,
dando a entender que existe uma correspondência entre o texto sempre diferente, as va-
riações melódicas apresentam pequenas nuances dentro de um paradigma. A musicalidade, a
expressividade e a interpretação contribuem para a discriminação das palavras e da estrutura
frásica, facilitando a sua compreensão e memorização. Estes elementos serão determinantes na
performance, justificando as opções interpretativas, vocais ou gestuais.
Em Monsanto (Idanha-a-Nova) homens e mulheres começam a encomendar as almas no alto

das ruínas do castelo templário, virados para a povoação e para o cemitério, assim que o relógio
dá a meia-noite, em todas as sextas-feiras da Quaresma até ao domingo de Páscoa. O cântico
é entoado de forma antifonal. Um dos homens começa a cantar a solo os o primeiro verso da
quadra e todas as outras vozes respondem em coro cantando o segundo verso, que tem duas
frases melódicas, procedendo do mesmo modo para o terceiro e quarto verso. Depois de can-
tarem duas quadras rezam o Pai-Nosso e seguem para outro lugar da povoação em silêncio,
onde cantam novamente a Encomendação das Almas.
O processo e a transmissão dos cânticos faz-se de forma oral, geralmente no quadro familiar.
Na casa dos pais, as crianças eram iniciadas na doutrina, por transmissão familiar, ouvindo e
memorizando pequenas orações e jaculatórias. As repetições constantes, a rima e a métrica, as
anáforas e a brevidade das melodias são algumas das características que possibilitam a fixação
do texto.
Embora estes cânticos anónimos se tenham conservado intactos, muitos deles são produto de
transformações, ou por conveniência, ou por haver falhas de memória na transmissão oral,
quer no texto musical quer no texto poético, fruto de tempos e espaços diferentes. Encontra-
382
mos fenómenos de alterações fonéticas próprias da tradição oral, bem como palavras que são
consideradas já arcaísmos por se encontrarem em desuso.
Todos estes cânticos da Encomendação das Almas, ao fazer parte do repertório da música pelos
mortos, pode constituir um documento importante do ponto de vista pedagógico para ajudar
a compreender o modo de marcar a transição desta vida para a outra e a atenção posta na prá-
tica de todo este ritual cheio de significado. A perda de entes queridos acontece na comunidade
escolar, com regularidade, tendo consequências várias. Também as “mortes parciais”, como a
separação dos pais, as desilusões amorosas e o fracasso escolar fazem parte da história e da
vida dos alunos e da escola.
Cada instituição escolar, cada professor, cada classe, cada aluno é portador de uma cultura, com
as suas tradições, a sua música, a sua história, as suas crenças e leituras, os seus interesses, os
seus valores e a sua religião. É importante que haja uma sensibilização para a elaboração de
trabalhos e projetos, e que seja demonstrada a importância histórica, estética e educativa das
tradições populares.
Neste contexto, existe um trabalho colaborativo relativamente ao estudo da música tradicional

Ibérica e Latinoamericana nomeadamente entre a Escola Superior de Artes Aplicadas do Insti-
tuto Politécnico de Castelo Branco, o Grupo de Investigação de Património Musial e Educação,
MUSAEXI, da Faculdade de “Formación del Profesorado de la Universidad de Extremadura”
e outras faculdades latinoamericanas de modo a reforçar o estudo e divulgação do património
intangível.
concluSÃo
O canto, uma das primeiras manifestações que ilustram as emoções humanas, quer no domínio
do sagrado quer no domínio dos afetos e relações sociais, está constantemente presente na li-
turgia, ou mesmo nas manifestações dramáticas em que se reinterpretam passagens bíblicas
alusivas à vida de Jesus, milagres, ou mesmo à vida dos Santos. Assistimos a rituais e cerimó-
nias em diferentes tempos e lugares, reformulados e reinterpretados de acordo com o imagi-
nário de quem os entoa, fruto da memória coletiva e da criatividade e singularidade de cada
povoado.
A religiosidade popular, nomeadamente a Encomendação das Almas, apresenta- se como um

conjunto de valores que - sendo autónomos da religião oficial – se assumem na comunidade,
através de cultos, práticas e crenças com uma função social, que se transforma e adapta, ao
longo do tempo.
Pode acontecer que as eventuais situações de crise social ou de identidade façam renascer o
ritual, fruto de novas preocupações. Mas pode acontecer que desta tradição cultural, em trans-
formação ou desaparecimento, só restem as aparências e os acessórios, fruto do afastamento
das gerações mais novas, das transformações económicas, do abandono dos campos, da perda
383
de influência da igreja em favor de outras entidades, havendo o risco de uma excessiva secula-
rização deste ritual com interferência de outros atores e do aproveitamento turístico.
Contudo, são de grande importância as instituições escolares, quer na integração dos valores
culturais do próprio meio, quer como transmissoras de componentes locais predominantes,
no incentivo à pesquisa, recolha e divulgação de fatores materiais, imateriais e espirituais. Tra-
balhar as festas e os rituais nas escolas implica fomentar o interesse pela cultura tradicional e
popular e criar uma identidade própria, tendo a consciência de pertencer a uma comunidade.
BiBliogrAFiA
ESPÍRITO-SANTO, Moisés: A Religião Popular Portuguesa. (2ª ed.). Lisboa: Ed.
Assírio e Alvim, 1990.
LECA, Armando: A Canção Popular Portuguesa. (3ª ed). Lisboa: Editorial Caminho, 1991.
LÓPES- GRAÇA, Fernando (1991). A Canção Popular Portuguesa. (3ª ed). Lisboa: Editorial
Caminho.
384
LA IMPORTANCIA DE LA INICIATIVA
EMPRENDEDORA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
COMO MÉTODO PARA EL FOMENTO
DE LAS COMPETENCIAS CLAVE
A TRAVÉS DEL CASO PRÁCTICO
DE JUNIOREMPRENDE
Augusto Andrade Díaz

augustoandrade@augustoandrade.es

zcalzado@unex.es
Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal .
385
INTRODUCCIÓN
Este artículo quiere mostrar cómo el fomento de las habilidades emprendedoras1 mejora el de-
sarrollo de las diferentes competencias claves de los niños y niñas adscritos al programa de
Junioremprende2. A través de este programa se promueve el emprendimiento3 o la iniciativa em-
prendedora4 para mejorar la disponibilidad de habilidades, capacidades y aptitudes de los es-
tudiantes. Diseñar metodologías participativas para la adquisición de estos talentos favorece
la implicación e interés por parte del alumnado y como resultado provoca un espacio-aula de
innovación y creatividad privilegiado para el desarrollo de las diferentes capacidades.
Desde principios de siglo, la Unión Europea está haciendo hincapié en la importancia de in-
cluir el espíritu emprendedor en el sistema educativo e invita a los países miembros a de-
sarrollar iniciativas relacionadas con el fomento de habilidades emprendedoras dirigidas a
educación primaria. Junioremprende es un ejemplo de esta propuesta, ofertado por el Gobierno
de Extremadura desde 2012.
1 Habilidades emprendedoras:
1. La habilidad es la aptitud innata, talento, destreza o capacidad que ostenta una persona para
llevar a cabo y por supuesto con éxito, determinada actividad, trabajo u oficio.
2. Es una serie de capacidades que se pueden aprender y desarrollar en el entorno educativo
como la creatividad, el liderazgo, la imaginación, la autonomía, la flexibilidad, la responsabili-
dad, la asunción de riesgos, el trabajo en equipo o la innovación, entre otras.
Recuperado en http://culturaemprendedora.extremaduraempresarial.es/wp-content/
uploads/2012/09/Descargar-Propuesta-de-Trabajo.pdf
2 Recuperado en http://culturaemprendedora.extremaduraempresarial.es/wp-con-
tent/uploads/2012/09/Junioremprende-2014_151.pdf
3 El término proviene del francés ‘entrepreneur’, que significa pionero: se refiere eti-
mológicamente a la capacidad de una persona de realizar un esfuerzo adicional para alcanzar
una meta. Actualmente es aquel comportamiento del ser humano que lo lleva a evaluar, inter-
pretar, cuestionar, proponer variaciones y comprobarlas con respecto a situaciones del mundo
real. Hacer un esfuerzo adicional por alcanzar una meta u objetivo, siendo utilizada también
para referirse a la persona que iniciaba una nueva empresa o proyecto:
· Llevar a cabo un proyecto, son emprendedores las personas que son capaces de transformar
una idea en proyecto y ponerlo en marcha, con ayuda y asesoramiento si es necesario.
· Asumen riesgos, esto es algo que caracteriza mucho al emprendedor, que no tiene miedo
para asumir los riesgos que supone un proyecto (personales, económicos, materiales, etc.)
4 El espíritu emprendedor supone querer desarrollar capacidades de cambio, experi-

mentar con las ideas propias y reaccionar con mayor apretura y flexibilidad.
386
El estudio de las inteligencias múltiples por parte de Howard Gardner5 la importancia de
fomentar la creatividad en el aula como nos cuenta Ken Robinson6, el éxito que está teniendo
el concepto de “inteligencia emocional” que nos relata José Antonio Marina7 en su libro “La
educación del talento”, los nuevos objetivos que debe tener la educación del futuro que propone
Richard Gerver8 en su libro “Crear hoy la escuela del mañana” o la consideración de Roger C .
Schank9 sobre las metodologías participativas en el aula – learning by doing - son algunas de
las tendencias en contenidos y metodologías que propone Junioremprende para alumnos de
5º y 6º de primaria en el sistema educativo extremeño.
En definitiva, el resultado, como misión dentro de este nuevo sistema educativo es crear un
alumnado emprendedor, es decir, personas con capacidad para generar una idea que con-
vierte en proyecto para seguidamente llevarlo a cabo, asumiendo los riesgos inherentes a su
puesta en marcha.
5 Howard Gardner (Scranton, Estados Unidos, 11 de julio 1943) es un psicólogo, in-

vestigador y profesor de la Universidad de Harvard, conocido en el ámbito científico por sus
investigaciones en el análisis de las capacidades cognitivas y por haber formulado la teoría de
las inteligencias múltiples, la que lo hizo acreedor al Premio Príncipe de Asturias de Ciencias
Sociales 2011.
6 Ken Robinson (Liverpool, Inglaterra, 4 de marzo de 1950) es un educador, escritor y

conferencista británico. Doctor por la Universidad de Londres, investigando sobre la aplica-
ción del teatro en la educación. Robinson es considerado un experto en asuntos relacionados
con la creatividad, la calidad de la enseñanza, la innovación y los recursos humanos.
7 José Antonio Marina Torres (Toledo, 1 de julio de 1939) es un filósofo, ensayista y

pedagogo español. Su labor investigadora se ha centrado en el estudio de la inteligencia y en
especial de los mecanismos de la creatividad artística (en el área del lenguaje sobre todo), cien-
tífica, tecnológica y económica. Como discípulo de Husserl se le puede considerar un expo-
nente de la fenomenología española. Ha elaborado una teoría de la inteligencia que comienza
en la neurología y concluye en la ética.
8 Richard Gerver (Londres, 1969) es profesor y un reconocido ponente experto en lide-

razgo y cambio organizativo. Ocupó el cargo de director de la Escuela Primaria Grange en
una época en la que transformó su modelo educativo hasta convertirla en una de las escuelas
más innovadoras del mundo. Ha sido asesor de política educativa del gobierno británico, fun-
damentalmente en lo que se refiere a la definición del cambio en la escuela para el siglo XXI.
Ganador del Premio Nacional de enseñanza en el Reino Unido, está considerado como uno de
los líderes educativos más innovadores e inspiradores de nuestro tiempo.
9 Roger C. Schank (América, 1946) ha sido profesor en Stanford, Carnegie Mellon y Yale,
donde dirigía el Proyecto de Inteligencia Artificial. Luego, la Universidad de Northwestern
le contrató para crear el Instituto de Ciencias de la Educación. Investigaba cómo educar a los
ordenadores y acabó descubriendo que a los humanos nos educan mal. Aboga por el cambio
drástico en la educación. Ha tenido que esperar hasta los 64 años para que una institución aca-
démica le permitiese poner en práctica sus teorías: la Escuela de Negocios de la Salle tiene una
serie de másters en internet que se basan en la revolucionaria visión educativa de Schank. En
la Salle está haciendo que los alumnos se enfrenten no a teorías sino a situaciones simuladas
de la vida real. Quiere revolucionar el aprendizaje y, por tanto, el mundo. “Cuando me lo pro-
pusieron pensaba que bromeaban porque me estaba contratando una universidad del propio
sistema que pretendo cambiar”.
387
Fomento del eSPÍritu emPrendedor en lAS PolÍticAS euro-
PeAS, eSPAÑolA y eXtremeÑA
La incorporación del espíritu emprendedor en los centros educativos es uno de los objetivos
marcados, desde hace años, por la OCDE y especialmente por la Unión Europea. En España, la
nueva Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa, la denominada LOMCE, también
refleja en su texto potenciar el talento de los jóvenes durante la educación obligatoria. Y la Ley
de Educación de Extremadura (LEEX), sigue la misma estrategia recalcando la prioridad de
incluir la capacidad emprendedora e innovadora en el currículo.
conteXto euroPeo
La Unión Europea viene trabajando en la incorporación del espíritu emprendedor en el sis-
tema educativo desde que en el año 2000, el Consejo Europeo de Lisboa se comprometiese a
aumentar la inversión en capital humano para fomentar un Estado activo y dinámico basado
en el conocimiento.
El Consejo de Europa de Barcelona (2002) acogió con satisfacción el acuerdo sobre el detalla-
do “Programa de trabajo para 2010”10 en relación al sistema educativo haciendo hincapié en
la importancia de convertirse en “referencia de calidad mundial para el 2010”. Este mismo año,
el Informe final del grupo de expertos “Educación y formación en el espíritu empresarial”11
identificó líneas estratégicas para promocionar el espíritu emprendedor y empresarial en el
sistema educativo de primaria y secundaria y proponer el diseño de herramientas que ayuden
al fomento y desarrollo de estas habilidades.
El Parlamento Europeo y el Consejo (2006)12 , en su página L394/13, hicieron una recomen-

dación sobre las competencias claves para el aprendizaje permanente: Debido a los retos que
la nueva sociedad nos está planteando, los ciudadanos se deben de adaptar a estos cambios de
manera flexible fomentando habilidades que favorezcan la adquisición de estas “competencias
claves necesarias para poder adaptarse de manera flexible a dichos cambios”. Esta recomendación
pone de relieve el papel que desempeñan, en las ocho competencias clave, el pensamiento
crítico, la creatividad, la capacidad de iniciativa, la resolución de problemas, la evaluación del
riesgo, la toma de decisiones y la gestión constructiva de los sentimientos.
10 Conclusiones de la Presidencia-Barcelona, 15 y 16 de marzo de 2002. SN 100/2/02

REV 2 (es).
11 COMISIÓN EUROPEA. DIRECCIÓN GENERAL DE EMPRESA: INFORME FINAL

DEL GRUPO DE EXPERTOS “EDUCACIÓN Y FORMACIÓN EN EL ESPÍRITU EMPRESA-
RIAL”. Desarrollar el impulso de las actitudes y capacidades empresariales en la educación
primaria y secundaria. Unidad B.1.: Espíritu de empresa (SC 27 3/4). B-1049 Bruselas. Bélgica.
12 Recomendación 2006/962/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de

2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (DOL 394 de 30.12.2006).
388
Los mensajes clave del Consejo de la Educación para el Consejo Europeo (2008)13, afirmaban
que el desarrollo de las competencias y de la promoción de la creatividad e innovación en el
alumnado europeo era fundamental para ampliar “base de conocimientos” y para ello habría que
“impulsar programas” que fomentasen estas competencias.
La Comisión de las Comunidades Europeas publica en el 2008 la Small Business Act14 donde
incluyó la importancia de fomentar la cultura emprendedora y facilitar el intercambio de
buenas prácticas en educación para el emprendimiento.
Y para terminar, en el 2013, la Comisión europea en su Plan de acción sobre emprendimiento

202015 nos dice que “el emprendimiento es una competencia clave del marco europeo y una acción de la
reciente Comunicación de la Comisión sobre un nuevo concepto de educación” (p.6).
conteXto eSPAÑol
Desde 1970 hasta el 2015, se han diseñado y aprobado 7 leyes de educación, seis de las cuales
llegó a implantarse en los centros educativos.
La ley de 1970, Ley General de Educación (LGE)16, que tuvo vigencia hasta 1990, en su artículo
14.2 dice que “los métodos serán predominantemente activos para lograr el desarrollo de la esponta-
neidad, la creatividad y la responsabilidad”. En su artículo 16 propone que los instrumentos y
herramientas con los que se trabaje en la Educación General Básica deben promover las capa-
cidades relacionadas con la “imaginación, observación y reflexión”. Y en el artículo 18.1 dice que
“la metodología para la Educación General Básica deberá de fomentar la originalidad y creatividad” de
los estudiantes y favorecer el trabajo en equipo del profesorado y del alumnado.
Las siguientes leyes: la LOECE, Ley Orgánica 5/198017, de 19 de junio, por la que se regula el
Estado de Centros Escolares y la LODE, Ley Orgánica 8/198518, de 3 de julio, reguladora del
13 Mensajes clave para el Consejo Europeo de primavera en el ámbito de la educación, la formación

y la juventud (doc. 6445/08).
14 DIRECCIÓN GENERAL DE POLÍTICA DE LA PEQUEÑA Y LA MEDIANA EMPRE-

SA: Small Business Act. Primer Informe de Aplicación en España (2009-2011). 2011.
15 COMISIÓN EUROPEA: COMUNICACIÓN DE LA COMISIÓN AL PARLAMENTO

EUROPEO, AL CONSEJO, AL COMITÉ ECONÓMICO Y SOCIAL EUROPEO Y AL COMITÉ
DE LAS REGIONES. PLAN DE ACCIÓN SOBRE EMPRENDIMIENTO 2020. Relanzar el espíritu
emprendedor en Europa. COM (2012) 795 final. Bruselas, 9.1.2013.
16 B.O. del E. – Núm. 187: LEY 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Finan-
ciación de la Reforma Educativa. 6 de agosto 1970.
17 B.O. del E. – Núm. 154: LEY ORGÁNICA 5/1980, de 19 de junio, por la que se regula
el Estatuto de Centros Escolares. 27 de junio 1980.
18 BOE núm. 159: LEY ORGÁNICA 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la
Educación. Jueves 4 julio 1985.
389
derecho a la educación, dicen en el artículo 36-j de la LOECE y en el artículo 7º-d de la LODE,
que uno de los derechos que tienen los alumnos es fomentar “el trabajo en equipo y la coopera-
ción”.
En 1990, se aprueba la LOGSE, Ley Orgánica 1/199019, de 3 de octubre, de Ordenación General

del Sistema Educativo y en su artículo 2.3.d habla de la importancia del “desarrollo de las capa-
cidades creativas y del espíritu crítico” y en el 2.3.h proponen una “metodología activa que asegure
la participación del alumnado en los procesos de enseñanza y aprendizaje”. En su artículo 13.d, nos
dice que la educación primaria contribuirá a desarrollar en los niños habilidades que “permitan
desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así como en los grupos sociales con los
que se relacionan”.
En el 2006, se aprobó la 6ª ley de educación de la democracia: LEY ORGÁNICA 2/200620, de

3 de mayo, de Educación. En su preámbulo, esta ley se marca el objetivo de abrir el sistema
educativo a la vida laboral y “desarrollar el espíritu emprendedor”.
Dentro de la Educación Primaria, uno de los principios generales que propone esta Ley en su
artículo 16.2, es “proporcionar a todos los niños y niñas una educación que permita afianzar su desa-
rrollo personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades culturales básicas relativas a la expresión
y compresión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo, así como desarrollar las habilidades sociales,
los hábitos de trabajo y estudio, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad”.
Y para finalizar, la última reforma de la Ley de educación, la famosa Ley Wert: Ley Orgánica
8/201321, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, comienza diciendo que:
El alumnado es el centro y la razón de ser de la educación. El aprendizaje en la

escuela debe ir dirigido a formar personas autónomas, críticas, con pensamiento
propio. Todos los alumnos y alumnas tienen un sueño, todas las personas jóvenes
tienen talento. Nuestras personas y sus talentos son lo más valioso que tenemos
como país.
(Ley Orgánica 8/2013).
Con este ejercicio de revisión histórica podemos ver como el espíritu emprendedor y la crea-
tividad ha ido calando en el discurso educativo, sobre todo a partir del año 2000 y cómo estas
estrategias vienen marcadas por la Comisión Europea, prácticamente desde la misma fecha.
19 BOE núm. 238: LEY orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sis-
tema Educativo. Jueves 4 octubre 1990.
20 BOE núm. 106: LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Jueves 4 mayo
2006. Disponible en https://www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf
21 BOE núm. 295: Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad
educativa. Martes 10 de diciembre de 2013.
390
Este mismo discurso lo vamos a ver reflejado en la documentación que ha generado el Gobier-
no de Extremadura dentro el ámbito educativo.
conteXto eXtremeÑo
La LEY 4/2011, de 7 de marzo, de Educación de Extremadura22 contempla como aspectos prio-
ritarios en el currículo la “capacidad emprendedora, y la inteligencia emocional” como eje trasver-
sal. “Se recoge el deber de respetar los diversos ritmos de aprendizaje, atendiendo a la diversidad del
alumnado en función de sus necesidades, y la obligación de usar métodos activos, participativos y de
trabajo en equipo. Desarrollar la capacidad creativa y emprendedora del alumnado es uno de los fines que
persigue este sistema educativo extremeño”.
La Consejería de educación y Cultura sacó un decreto en el 2012 para hacer una modificación
del currículo en el tercer ciclo de primaria: DECRETO 108/201223, de 15 de junio, por el que se
modifica el Decreto82/2007, de 24 de abril, que establece el currículo de educación Primaria
para la Comunidad Autónoma de Extremadura . Se modifica el área de Conocimiento del me-
dio natural, social y cultural, incluyendo el objetivo: “Conocer y asumir competencias clave para el
desarrollo del emprendimiento en todos sus ámbitos, asociando el perfil de emprendedor con una actitud
activa y positiva ante retos del futuro”.
Y se termina con información rescatada del currículo de primaria de Extremadura24 diciendo

que “las habilidades cognitivas aunque imprescindibles deben complementarse desde temprana edad
con elementos transversales, como el pensamiento crítico, la percepción de la diversidad, la creatividad,
la confianza individual, el entusiasmo, la constancia, indispensables para afrontar el aprendizaje a lo
largo de la vida”.
La capacidad emprendedora e innovadora, y la inteligencia emocional son también priorita-

rias en el currículo de la Ley de Educación de Extremadura (LEEX). Esto es sólo un pequeño
ejemplo de la importancia y el compromiso que tiene la sociedad global en nuestros días. Se
plantea una clara línea estratégica sobre la inclusión en el currículo de educación, de la ini-
ciativa emprendedora y de la creatividad. Quieren decir que detrás de los talentos, están los
valores, las actitudes, las competencias y los conocimientos que se tienen que fomentar desde
la educación: entendiendo la educación como una responsabilidad de toda la sociedad en su
conjunto, una sociedad activa, no sólo de los centros educativos y padres o madres.
22 DOE número 47: LEY 4/2011, de 7 de marzo, de Educación de Extremadura. Miérco-

les, 9 de marzo de 2011.
23 DOE número 120: DECRETO 108/2012, de 15 de junio, por el que se modifica el De-
creto 82/2007, de 24 de abril, que establece el currículo de Educación Primaria para la Comu-
nidad Autónoma de Extremadura. Viernes, 22 de junio de 2012.
24 DOE número 114: DECRETO 103/2014, de 10 de junio, por el que se establece el cu-
rrículo de Educación Primaria para la Comunidad Autónoma de Extremadura. Lunes, 16 de
junio de 2014.
391
el entorno-AulA como eSPAcio-AmBiente de APrendiZAJe
Es fácil confundir, por la interrelación que tienen, los términos espacio y ambiente físicos.
Según Iglesias (1996)25, el espacio físico o espacio arquitectónico es el aula donde se desarrollan y
ejecutan las actividades e incluye el mobiliario, los materiales, recursos y herramientas… Y el
ambiente físico es el conjunto del espacio físico y las relaciones que se establecen en él; como,
por ejemplo, los afectos y las interrelaciones entre el alumnado, docente, padre o madre, em-
prendedor…
María Montessori (1939) decía que para favorecer la libertad, la autonomía e independencia
de los niños y niñas era fundamental crear un ambiente versátil y que los materiales fuesen
proporcionales para que los estudiantes puedan transportarlos y manipularlos.
María Lina Iglesias Forneiro26, en su Tesis Doctoral “Observación y evaluación del ambiente de apren-
dizaje en educación Infantil: dimensiones y variables a considerar”, habla de cuatro dimensiones en
el aula interrelacionadas entre sí y que hay que tener en cuenta:
1. Dimensión física: Se refiere al espacio físico del aula; sus dimensiones, forma, ventanas
y los materiales y mobiliario necesario además de su distribución.
2. Dimensión funcional: Está relacionado con la manera de distribución y utilización del

espacio. La flexibilidad y funcionalidad que tiene el aula a la hora de realizar diferen-
tes actividades.
3. Dimensión temporal: Esta dimensión tiene que ver con la organización del tiempo
(temporalización) y con las ocasiones en las que se va a utilizar. El tiempo de dura-
ción de cada una de las actividades que se realizan en el aula está relacionado con el
espacio-ambiente de aprendizaje.
4. Dimensión relacional: Se refiere a la interrelación que se provoca en el aula entre el

maestro o maestra y el alumnado y entre los propios alumnos.
Estas cuatro dimensiones que hay que tener muy en cuenta a la hora de crear un buen ambien-
te de aprendizaje es perfectamente extrapolable al aula de Primaria y más concretamente a los
centros que están participando en programas como el de Junioremprende.
“Es necesario entender el espacio como un espacio de vida, en el cual la vida sucede y se desenvuelve:
es un conjunto completo” (Battini, 1982, p.24). Cuando entramos en una casa por primera vez
se puede observar la personalidad de las personas que viven allí y cómo viven a través de la
25 Leonor Jaramillo: Planta física a nivel interno y externo. Disposición del ambiente
en el aula. Universidad del Norte (pág. 3). Recuperado en http://ylang-ylang.uninorte.edu.
co:8080/drupal/files/DisposicionAmbienteAula.pdf
26 Maestra de Educación Infantil y Doctora en Pedagogía por la Universidad de Santiago

de Compostela. Es profesora titular en la Escuela Universitaria de Formación de Profesorado
de Lugo, de la Universidad de Santiago de Compostela.
392
distribución de los muebles y su estilo, de la decoración: cuadros, fotografías, libros…Todo
esto da mucha información de los gustos e intereses de los que conviven allí. Esta misma in-
formación es fácil extrapolarla al espacio del aula. Un buen ejemplo de distribución del aula es
la que crea César Bona (1972), profesor de primaria en la Comunidad Autónoma de Aragón y
el único español que ha estado en la lista de los 50 finalistas del Global Teacher Prize 201527. Esta
metodología de trabajo le ha valido a César Bona el reconocimiento internacional.
El aula debe ser un espacio de innovación y creatividad donde el alumnado sea el protago-
nista a través de metodologías más experienciales y prácticas que contribuya al desarrollo de
las inteligencias interpersonales e intrapersonales. Debe ser un espacio abierto que invite a los
alumnos y alumnas a configurar y modificar nuevos modelos de aprendizaje adaptados a sus
necesidades e intereses. Este entorno favorece el trabajo cooperativo – alumnado/profesora-
do – y la interacción y participación de otros agentes como los padres y madres, asociaciones,
entidades locales, empresarios o empresarias, emprendedores o emprendedoras…El cambio
de este entorno-aula a un espacio-ambiente beneficia la exploración de los niños y niñas es-
timulado por unas circunstancias más permeables a un aprendizaje permanente y proactivo.
el cASo PrÁctico del ProgrAmA JunioremPrende. emPren-

dimiento en el AulA: JunioremPrende.
Junioremprende es un programa que promueve el acercamiento a la iniciativa emprende-
dora para el alumnado de 5º y 6º de primaria . Bajo el paraguas del Plan 3G Fomento de
Empresa Empleo y Emprendedores, promovido desde el Gobierno de Extremadura y donde
están implicadas la Consejería de Educación y Cultura a través de la Secretaría de Educación,
Presidencia a través del Instituto de la Juventud y la Consejería de Economía, Competitividad
e Innovación a través dela Dirección General de Empresa y Actividad Emprendedora, Servicio
de Promoción Empresarial. Consiste en el “diseño, creación y gestión de una cooperativa escolar”.
La creación de esta cooperativa es la excusa perfecta y el entorno idóneo para trabajar jugando
habilidades emprendedoras como la creatividad, el sentido crítico, el trabajo en equipo, la co-
municación o el espíritu emprendedor. Estos procesos de trabajo contribuyen al cumplimiento
del objetivo: “desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en
el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad,
interés y creatividad en el aprendizaje, y espíritu emprendedor” (Artículo 17. Objetivos de la educa-
ción primaria, de la LOMCE).
El programa Junioremprende en la edición 2014-2015, ha contado con una participación de

2 .571 alumnos y alumnas de 81 centros educativos de la región. El profesorado participante ha sido
de 172 y las cooperativas creadas en la presente edición han sido de 130. El programa se ha desa-
rrollado en 60 localidades de Extremadura.
AdQuiSición del tAlento emPrendedor en el AlumnAdo. oBSerVAción BlogS
27 http://www.globalteacherprize.org/es
393
En las bases del programa de Junioremprende se recomienda al profesorado, junto con su
alumnado, la creación de un blog de la cooperativa escolar ya que abre las puertas del aula y
da a conocer el proyecto, como mínimo, al resto de compañeros y compañeras de otras coope-
rativas participantes.
Este espacio Web se va personalizando subiendo entradas con información específica de la

cooperativa con la observación y análisis de: la presentación y descripción de la cooperativa
que hacen los socios y socias; el diseño y selección del logotipo y slogan; a través de la cons-
titución democrática de la cooperativa y los estatutos; la distribución y organización de las
funciones que deben tener cada asociado/a y la explicación de los diferentes roles que van a
desempeñar; el diseño, construcción y procesos de los productos o servicios; las posibles cola-
boraciones con otros grupos y entidades; la búsqueda y tutorización de empresarios y empre-
sarias de la localidad; y la exposición y venta de los productos en mercadillos solidarios, mer-
cados locales, en el día del centro… Se percibe que la creación de un blog o Facebook, donde
los niños y niñas de la cooperativa puedan subir información relacionada con sus actividades,
permite un marco favorable para la observación y posterior evaluación del desarrollo de la
iniciativa emprendedora a través de desempeños vinculados al éxito de su proyecto.
Las habilidades emprendedoras están intrínsecamente unidas a la ejecución de este programa

y son capacidades trasversales que se promueven gracias a la metodología participativa y
proactiva de Junioremprende. Aunque como se ha dicho antes, las habilidades no se fomentan
de manera “estanco”; se va a desglosar las distintas habilidades relacionándolas con las dife-
rentes fases de la cooperativa:
• La presentación y descripción de la cooperativa es una función primordial para la

promoción y visibilidad del proyecto. Con este ejercicio se fomenta la comunicación
y empatía entre los cooperativistas y sus destinatarios potenciales a la misma vez que
ponen en marcha sus dotes de liderazgo para enamorar con su proyecto.
• A la hora de colaborar con grupos y entidades locales, y buscar una tutorización

empresarial, los niños y niñas tienen la responsabilidad de trabajar en equipo con el
objetivo de cumplir con las expectativas marcadas.
• El diseño del logotipo y de los productos y servicios requieren de la creación de un

entrenamiento y proceso creativo como puede ser el brainstorming. De esta manera
se fomenta la creatividad porque al utilizar herramientas que mejoran la autoestima
creativa en el aula. Este desarrollo se observa también en el diseño de los stands para
los mercadillos. Este entorno es más que favorable para el fomento del espíritu in-
vestigador porque crean productos utilizando procesos y metodologías de “ensayo
error” como la manipulación de las bombillas, la fabricación de jabones, la prepara-
ción de cuñas de radio o los ensayos para un musical.
• A través de la constitución democrática de la cooperativa y de los estatutos se fomen-

ta el trabajo en equipo. En algunos blog se ve que la elección del equipo directivo se
394
ha realizado con transparencia mediante una votación entre todos los socios/as. Con
esta toma de decisión, el alumnado desarrolla la responsabilidad al ejercer su dere-
cho al voto. La flexibilidad, que también es observable en estos blog, es una habilidad
que entrenan todos los niños y niñas al tener que aceptar las decisiones de la mayoría
en cualquier toma de decisión desde las diferentes alternativas del logotipo hasta la
elección de los productos.
• Si cada socio/a sabe cuál es su función o funciones dentro del grupo y la distribución
y organización de los diferentes roles la realizan de forma equilibrada, el proceso y
posterior resultado facilita el desarrollo de la autonomía de cada uno de ellos y ellas.
HABilidAdeS emPrendedorAS. oBSerVAción conductuAl del AlumnAdo.

El maestro o maestra responsable de la cooperativa del aula, observa a los niños y niñas parti-
cipantes con el objetivo de conocer si el alumnado, tras su paso por el programa, ha adquirido
y desarrollado, en mayor o menor medida, las habilidades emprendedoras que se ponen en
juego en este programa: En concreto 8 habilidades que son: liderazgo, creatividad, autono-
mía, flexibilidad, responsabilidad, asunción de riesgos, trabajo en equipo e innovación.
Con el fin de obtener unos resultados, lo más fiable posible, la selección de niños y niñas debe
ser aleatoria, controlando solamente la variable sexo. Se seleccionan dos niños y dos niñas al
azar, por cada cooperativa, para conocer el grado de adquisición de estas habilidades obser-
vándose que:
Si ha mejorado la habilidad emprendedora de liderazgo, es decir, los niños y las niñas han
adquirido más habilidad para pedir opiniones a sus compañeros/as, han mejorado la escucha
activa, escuchado propuestas del resto del grupo, cuando hablan con otros compañeros/as, se
han dirigido a todos/as o si los compañeros/as han necesitado de información y/o apoyo han
recurrido a él/ella.
Si ha mejorado la creatividad, por ello, los niños y las niñas han adquirido más habilidad para
dar respuestas imaginativas y soluciones originales a problemas detectados en su entorno más
cercano. Favorece el desarrollo de las competencias clave de lingüística, conciencia y expresio-
nes culturales, aprender a aprender y la competencia lingüística.
También la autonomía, es decir, que los niños y las niñas han adquirido más habilidad para
defender sus derechos ante los/as demás, controlan mejor los sentimientos negativos ante
situaciones de frustración y hacen uso de los recursos que tienen a su alcance, afrontan los
problemas y adoptan soluciones. Beneficia el fomento de la competencia clave de iniciativa y
espíritu emprendedor.
Y la flexibilidad, al mejorar sus capacidades para adaptarse a las diferentes necesidades de su

entorno de una manera más eficaz y a la superación de los obstáculos que se les plantean o de
nuevas situaciones y poderlas controlar. Ayuda al fomento de las competencias clave social y
cívica.
395
No ha mejorado significativamente la habilidad emprendedora de responsabilidad, pese a
ello es significativo que los ítems de mayor valor, sus tantos por cientos son de los más eleva-
dos de todas las habilidades preguntadas, lo que sugiere que esta habilidad la poseen desde
el inicio más que otras, ya que se adaptan a las diferentes necesidades o superan los diferentes
obstáculos que se les plantean asumiendo, con libertad, las consecuencias de sus propias de-
cisiones. Las competencias clave que se fomenta con el desarrollo de la responsabilidad es el
sentido de iniciativa y espíritu emprendedor y la competencia social y cívica.
En cambio, si ha mejorado la asunción de riesgos, el profesorado percibe que su alumnado

muestra más confianza en situaciones de incertidumbre y son más capaces de identificar po-
sibles consecuencias ante decisiones equivocadas. También advierte que se va perdiendo el
miedo a asumir nuevos retos y de este modo ir eliminando esa connotación negativa que tiene
asumir riesgo. Las competencias del currículo que se trabajan en el fomento de la asunción de
riesgos son el sentido de iniciativa y espíritu emprendedor y aprender a aprender.
El trabajo en equipo, aunque no de una manera muy significativa, ya que su se mantienen

muy semejantes los valores iniciales y finales. El maestro/a ha percibido que su alumnado
ha mejorado trabajando con criterios de colaboración, acepta reglas y normas que el grupo
establece democráticamente o resuelven sus conflictos de forma civilizada y respetuosa. Fo-
mentando el trabajo en quipo se desarrolla todas las competencias clave en espacial la social
y cívica.
Y la innovación, el profesorado percibe que su alumnado ha mejorado su facilidad para ima-

ginar ideas y proyectos nuevos desarrollando una visión de futuro con sentido crítico y crea-
tividad. Las competencias que se fomentan mediante la promoción de la innovación es la
conciencia y expresiones culturales, competencia digital y sentido de la iniciativa y espíritu
emprendedor.
Esta observación ha pretendido conocer en qué grado manifiestan las conductas selecciona-
das, asociadas a las principales habilidades emprendedoras trabajadas, y analizar las posibles
diferencias encontradas al comparar los resultados obtenidos entre ambos momentos que se
pasaba la evaluación, al comienzo del curso (evaluación inicial) y al finalizarlo (evaluación
final).
Las habilidades emprendedoras que han sufrido de bastante a mucha variación son creativi-
dad, liderazgo, asunción de riesgos, autonomía e innovación, es decir, el maestro o la maes-
tra han percibido una mejora en actitudes o conductas asociadas respecto a: dar respuestas
imaginativas para dar solución a problemas de su entorno, a una escucha activa del grupo, organiza ta-
reas del grupo, defiende de forma lógica sus derechos ante los demás, controla situaciones de frustración,
hace uso de recursos que tiene en su entorno, muestra más confianza ante situaciones de incertidumbre,
identifica pros y contras de sus decisiones, tiene más facilidad para imaginar ideas y proyectos nuevos.
Las habilidades emprendedoras que se mantienen o sufren poca variación son responsabi-
lidad y trabajo en equipo, aunque coinciden en ser las que mejores porcentajes iniciales y
396
finales tienen, eso indica que son habilidades que el alumnado de primaria posee, es decir, que
se ha trabajado con anterioridad, lo cual su margen de mejora es menor al resto de habilidades
estudiadas, que son trabajadas en menor medida.
Queda evidenciado que las habilidades que se trabajan en el Programa Junioremprende a tra-
vés de la creación de una cooperativa escolar, en su mayoría se mejoran tras su participación
en el programa.
concluSioneS
El alumnado es el destinatario final de Junioremprende donde a través de la creación de una
cooperativa se favorece el desarrollo de competencias clave y la adquisición de habilidades
emprendedoras en el alumnado de educación primaria (5º y 6º). Este estímulo es muy visible
en los diferentes blog que el alumnado junto con su maestro/a han puesto en marcha para la
visibilidad de su cooperativa y el desarrollo de distintas competencias: la digital o espíritu em-
prendedor. Ya el Parlamento Europeo y el Consejo en el año 2006 hacía hincapié en el fomento
de habilidades que favoreciese la adquisición de competencias claves. El docente funciona como dina-
mizador o tutor para que acompañe y guíe al alumnado, y este pequeño cambio de rol ayuda
a impulsar a los socios y socias de la cooperativa en la búsqueda de soluciones a situaciones de
su entorno más cercano como la creación de productos con materiales reciclados, como la crea-
ción de huertos ecológicos o teniendo como objeto de la cooperativa el trabajar y colaborar con
la tercera edad. La misma responsabilidad, cooperación y solidaridad han mostrado a la hora
de favorecen el compromiso cívico mediante la donación del total o parte de los beneficios
recaudados a fines sociales. La sensibilización hacia el medio ambiente ayuda al desarrollo de
la responsabilidad con el mundo que nos rodea y estar en sintonía con la naturaleza. Como
dice H. Gardner la inteligencia naturalista “ayuda a la exploración y experimentación del entorno
natural” y programas de estas características, así lo fomentan.
Son en estos blog donde mejor se puede verificar que los métodos para fomentar el espíri-
tu emprendedor favorecen el desarrollo de competencias para el alumnado. En los blog se
observa que gracias a metodologías donde el niño/a es el protagonista activo, el aprendizaje
experiencial beneficia la adquisición no sólo de habilidades como la creatividad, el trabajo en
grupo, la autonomía, etc. sino que se traduce en competencia lingüística observable en las su-
bidas de los blog o en las entrevista de radio y televisión; matemática en las cuentas de la coo-
perativa; ciencia y tecnología en los procesos de algunos productos como el huerto ecológico o
la fabricación de los jabones; social y cívica al colaborar con agentes externos al aula y la dona-
ción de parte de los beneficios a alguna asociación o ONG; conciencia y expresiones culturales
también por el contenido de algunas actividades como la de adoptar un monumento, rutas
turísticas por la localidad y alrededores; sentido de iniciativa y espíritu emprendedor reflejado
en el formato del programa: construcción de una cooperativa escolar; y para terminar, apren-
der a aprender que no hay una forma mejor que fomentarla a través del Learning by doing.
397
La Unión Europea pide a los estados miembros “estimular el espíritu innovador y emprendedor
entre los jóvenes, introduciendo la iniciativa emprendedora como elemento clave en los programas es-
colares, y que se refleje adecuadamente en el material didáctico que se utilice en las aulas”155. Por este
motivo, programas que fomentan el talento emprendedor en el sistema educativo extremeño
surgen como oferta educativa desde hace unos diez años. Junioremprende es un caso claro
de esta necesidad de incluir la cultura emprendedora en la educación reglada y autores como
Matthew Lipman cuando dice que si queremos tener adultos que piensen por sí mismos hay que
educar niños que piensen por sí mismos lo que está recomendando es trabajar la iniciativa em-
prendedora en el alumnado.
BiBliogrAFÍA
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400
LAS IMÁGENES VESTIDERAS DE BULTO
REDONDO TALLADAS Y POLICROMADAS:
UN CASO INÉDITO DE JUAN DE MESA
EN SANLÚCAR LA MAYOR
David Triguero Berjano

datriber@gmail .com
401
introducción:
Dentro del ámbito de imágenes vestideras podemos diferenciar cuatro tipologías, según sus
diversos elementos estructurales, técnicos y morfológicos. En primer lugar, debemos realizar
una distinción entre las imágenes que, por circunstancias históricas, han sido transformadas
en imágenes para ser vestidas y, por otro lado, las esculturas o imágenes que han sido creadas
expresamente para ser vestidas.
A su vez, dentro de las imágenes realizadas expresamente para ser vestidas, diferenciamos
tres subtipos: las imágenes vestideras de maniquí, las cuales son realizadas con todas sus extre-
midades y articuladas. Las imágenes vestideras de candelero, cuyo cuerpo está conformado me-
diante una estructura interna. Y por último, las imágenes vestideras de bulto redondo policromada
expresamente realizadas para ser vestidas, que son el objeto de este estudio.
A partir de la primera mitad del siglo XVII, en la escuela sevillana, va a tener lugar una evolu-
ción de la estética de las imágenes vestideras, hablamos de la aparición de una nueva tipología,
llamada de bulto redondo policromada, expresamente realizada para ser vestida. (TRIGUERO
BERJANO, 2014)
Los factores históricos que desencadenaron la aparición de esta nueva tipología formal y esté-
tica fueron cruciales y por tanto, deben ser tenidos en consideración. Muchas fueron las causas
que desencadenaron este cambio de gusto en lo referente a la consideración de las imágenes
tanto de bulto redondo, que habían sido desmochadas para ser vestidas, como de las de cande-
lero, que empezaron a verse como poco decorosas o inapropiadas. Así, apareció una ortodoxia
estética que promovió la realización de obras escultóricas que, aunque eran destinadas a ser
vestidas, debían ser de bulto redondo policromadas y terminas en todas sus partes.
Otro de los aspectos que pudo contribuir al cambio de gusto fue la importancia del pensa-
miento trentino o contrarreformista. En España, especialmente en lo que respecta a las cons-
tituciones sinodales, se llevaba años tratando de regular el aspecto formal que las imágenes
vestideras debían tener, intentando que no se expusiera al culto ninguna figuración que resul-
tase indecorosa.
También debemos considerar la importancia que la estructura gremial imponía a las concep-
ciones estéticas que los artistas-imagineros podían llevar a cabo. Por aquel entonces, era habi-
tual la colaboración entre pintores y escultores, especialmente en la realización de las policro-
mías de las imágenes, como era establecido en las ordenanzas gremiales (GAÑAN MEDINA,
1999). Es por ello que grandes nombres de la pintura trabajarán junto con los más importantes
maestros de la escultura, como es el caso del pintor Francisco Pacheco que policromó las obras
de Juan Martínez Montañés.
A este respecto, la figura de Francisco Pacheco (1564-1644) resultó de gran relevancia, pues
se convirtió en uno de los teóricos más importantes de Sevilla, que ya por aquel entonces era
402
uno de los centros intelectuales y religiosos de mayor envergadura1. En su oficio como maes-
tro pintor, llegó a ocupar el cargo de inquisidor encargado de examinar las nuevas imágenes
religiosas que se realizaban, hecho que tuvo una gran importancia e influencia en los esculto-
res imagineros de la época. Influenciado por tratadistas como el jesuita Diego Meléndez, el
cardenal Gabriel Paleotti, y Juan Molano, defiende los objetivos estrictos que debía cumplir el
arte religioso, ideas promulgadas en los sínodos anteriores2 y que serán ratificadas en sínodos
posteriores (RODRÍGUEZ
G. DE CEBALLOS, 1984, págs. 153-159); defendía el fiel objetivo y valor didáctico-moral de

las obras de arte, el artista debía cuidar la verdad y el decoro, ajustándose a los dogmas y al
modo en que debían representarse. A este respecto, el asunto del decoro en las Artes es donde
la Iglesia ejercerá una mayor censura. En definitiva, lo que se pretendía era no degradar (PA-
CHECO, 2001) la idea de lo divino mediante las imágenes que pudieran resultar escandalosas.
Como decíamos, las ideas de Pacheco adquirieron gran relevancia en su época e influenciaron
sobre los artistas, que debían llevar una vida honesta con una formación culta y catequética.
Para contextualizar este hecho, podemos nombrar algunas de las indicaciones que eran reco-
mendadas en el caso de la representación iconográfica de la virgen. A este respeto, se prohi-
bieron los adornos, aderezos y vestidos contemporáneos, que pudieran confundir lo sacro con
lo profano, lo santo con lo secular, produciendo de esta manera dudas en la piedad y devoción
de los fieles (RODRÍGUEZ G. DE CEBALLOS, 1984, pág. 153).
No obstante, a pesar de la vigilancia de los visitadores y obispos, muchas imágenes fueron

mutiladas así como, por otra parte, se siguieron realizando imágenes de candelero, incluso
avanzando en su desarrollo técnico y morfológico. (TRIGUERO BERJANO, Imagenes vestide-
ras de candelero, su origen, evolución técnica y materiales, 2017)
Como decíamos, a partir del siglo XVII las imágenes vestideras serán concebidas para proce-
sionar por las calles de las ciudades, pasando del ámbito íntimo del oratorio al marco público
de la procesión, en aras de un realismo que buscaba la conmoción del espectador
ante una representación mucho más humana que divina (MORENO NAVARRO,
1982).
1 Don Diego Hurtado de Mendoza lo dice así en La guerra de Granada hecha por el rey
de España Don Felipe II contra los moriscos de aquel reino:
«Sevilla es en nuestro tiempo de las célebres, ricas, y populosas ciudades del mundo»,
(DOMINGUEZ ORTIZ, 1984, pág. 233)
2 Constituciones Sinodales del Arzobispado de Sevilla hechas y ordenadas por el Ilmo.

Rmo. Señor Don Fernando Niño de Guevara… en el Sínodo que se celebró en su catedral año
de 1604… en Sevilla por Alonso Rodríguez Gomara año de1609.
403
imÁgeneS VeStiderAS de Bulto redondo en lA oBrA de
JuAn de meSA.
Algunos historiadores han planteado la gran dificultad que representa realizar atribuciones
basándose únicamente en elementos estilísticos y morfológicos como de cabezas y manos, ya
que estos elementos han podido ser modificados, según las modas, en momentos posteriores.
Además, es un hecho constatable que los artistas pertenecientes a una misma escuela o taller
desarrollan soluciones estéticas y técnicas muy similares.
En nuestra opinión, a pesar de las dificultades particulares que pueda presentar este método
de atribución, si se presenta un análisis comparativo contrastado, se pueden conseguir gran-
des logros. Más aún si se tienen en cuenta todos los elementos que componen una imagen, en
especial los que están ocultos, ya que en muchas ocasiones se preservan en su estado original.
En ellos podemos ver reflejadas cuestiones relacionadas con los aspectos técnicos y estilísticos
que nos hablan no sólo del artista que la creó o la escuela a la que pertenece, sino también de
su historia material y de las modificaciones que ha sufrido.
Como parte de nuestro proceso investigador, para nosotros es de especial relevancia poder
contrastar nuestros datos con obra documentadas, ya que nos sirven de referente inequívoco.
A este respecto, una de las imágenes que mejor hemos podido analizar se trata de la Virgen
de las Angustias perteneciente al conjunto escultórico de la Piedad de las Angustias de Córdoba.
Se trata de una obra documentada al escultor de la escuela sevillana Juan de Mesa y Velasco
(1583-1627), famoso escultor imaginero del siglo XVII y discípulo del gran escultor Juan Mar-
tínez Montañés.
Virgen de las Angustias Juan de Mesa,1627 Iglesia de San Agustín Córdoba

Fotos década años 40 s. XX
404
En 1626, la hermandad cordobesa de las Angustias encargó la hechura de sus titulares al escul-
tor cordobés, a través del provincial de los agustinos, Fray Pedro Suárez de Góngora, antiguo
prior de San Agustín (ARANDA DONCEL, 2003, pág. 222). Se trata de la obra póstuma del
brillante escultor, ya que fallecería el 26 de noviembre de 1627, y que tendría ya terminada
como así atestigua su testamento:
“[…] Estoy obligado a hacer una Virgen de la Soledad o Angustias para el convento de San
Agustín de Córdoba, a la cual no le faltan tres días de trabajo y está hecho el concierto
o tasación y recibido quinientos reales a cuenta” (ARANDA DONCEL, 2003, pág.
222)
Nuestra Señora de las Angustias3 fue realizada para ser vestida como consta en los gastos de la
ropa que aparecen en los libros de cuentas de la hermandad, en 1628. Esta imagen mariana es
una escultura exenta tallada y policromada en su totalidad. Su indumentaria, aunque esque-
mática, es representativa de la época, formada por camisa de color blanco, jubón de cuello ce-
rrado y rematado con almenas en la parte inferior, enaguas o faldas y zapatos de color negro.
Se encuentra sentada sobre una roca con las piernas flexionadas (la izquierda más alta que
la derecha), muestra la cabeza girada levemente a su izquierda e inclinada hacia abajo con la
mirada perdida en el pecho de su hijo. Los brazos y las manos son elementos independientes
y articulados en los hombros, codos y muñecas.
Estas características estilísticas, morfológicas y técnicas también están presentes en las imá-
genes vestideras policromadas de bulto redondo de los santos jesuitas San Diego de Kisai, San
Juan de Goto y San Pablo Miki, realizados por el escultor cordobés en 1627. Dichas esculturas
articuladas presentan la típica vestimenta jesuita de la época, con camisa sotana y calzas, para
ser revestidos con las ropas litúrgicas (DE LA BANDA Y BARGAS, y otros, 2006).
3 En este caso nos vamos a centrar en la imagen de la dolorosa ya que es de gran interés
para el estudio querealizamos.
405
San Diego de Kisai y San Juan de Goto
Juan de Mesa, 1627 Museo de Bellas Artes de Sevilla
Fototeca US
Otra de las imágenes que hemos podido analizar y estudiar profundamente, y que también
presenta las características de esta tipología, es la imagen de la Virgen de la Encarnación, titular
de la Sagrada Hermandad de la Cena de Sevilla. La imagen ha sido atribuida a Juan de Mesa
(CARRASCO, 2006, pág. 19) (GÓMEZ PIÑOL, 2000, pág.
420), realizada hacia 1617, época de mayor actividad del escultor cordobés4. Se trata de una es-
cultura de tamaño natural, realizada en madera policromada y cuya morfología se ha tallado
por completo, a pesar de ser una imagen de vestir. Todo este volumen se encuentra estratégi-
camente bien construido y ahuecado -como en la imagen de la Virgen de las Angustias- datos
obtenidos mediante la tomografía axial computarizada (TAC) realizada a la escultura5.
4 Su cronología se pudo realizar en torno a le fecha de fundación de la hermandad de la

Esclavitud que dio culto a la imagen. (DELGADO ABOZA, 2006, págs. 689-692)
Sobre Juan de Mesa véase (HERNÁNDEZ DÍAZ, 1972)
5 Documentación del Proceso de Restauración de la Virgen de la Encarnación de la Igle-

sia de los Terceros en el 2006 aportada por Dr. D. Juan Manuel Miñarro López, escultor imagi-
nero.
406
La imagen presenta un jubón de escote cuadrado termi-
nado en faldillas. Debajo del éste se ha tallado un senci-
llo vestido, pintado en color azul y sin ningún tipo de
decoración, que le proporciona una perfecta integridad
escultórica como si de una escultura griega se tratara.
La citada prenda, se realiza mediante pliegues de sus

telas bien acabados, que se pegan con simplicidad al
cuerpo para no entorpecer las labores de vestir. Debajo
del vestido asoman ligeramente los zapatos, caracterís-
ticos de la época y muy similares en otras obras del au-
tor. De igual forma que la imagen de las Angustias y los
beatos jesuitas, los brazos y las manos son elementos
independientes y articulados en los hombros, codos y
muñecas.
Por todo ello, debemos considerar que, en esta época

y autor, era común realizar los cuerpos recreando las
vestiduras interiores, y no, por el contrario, como una
estructura rudimentaria como consideran algunos au-
tores (SANZ, 1990).
Infografía morfología Virgen de la En-

carnación (Sevilla)
Atribuida a Juan de Mesa hacia 1617
407
lA imAgen VeStiderA de Bulto redondo de lA Virgen de lA
cAndelAriA de SAnlÚcAr lA mAyor (SeVillA): ¿unA oBrA de
JuAn de meSA?
Durante el trabajo de campo realizado a propósito de esta investigación, hemos tenido la opor-
tunidad de estudiar una imagen vestidera de la Virgen cuyas características han sido revela-
doras. Se trata de un conjunto escultórico de la Virgen con el Niño Jesús, bajo la advocación de
Ntra. Sra. de la Candelaria, pertenecientes a la parroquia de Santa María de Sanlúcar la Mayor
(Sevilla). Su origen es relativamente reciente en la parroquia ya que es entregada mediante
donación en los años 80, siéndonos hasta el momento imposible identificar a los donantes.
Virgen de la Candelaria
Iglesia de Santa María
Sanlúcar la Mayor (Sevilla)
Foto Base de Datos Bienes Muebles de Andalucía
La primera documentación que se tiene de este conjunto es que, ya en octubre de 2002, se en-
cuentra inscrito en la base de datos del Patrimonio Mueble de Andalucía, cuya principal fuente
es el Inventario de Bienes Muebles del Patrimonio Histórico de la Iglesia Católica.
Según hemos podido comprobar en su ficha técnica (CONSEJERIA DE CULTURA. JUNTA

DE ANDALUCÍA, 2002), las imágenes aparecen catalogadas como esculturas de candelero
datadas entre 1790-1830 y de autor anónimo sevillano. Sus medidas (imagen sin la peana) son
de 59 cm de altura, 21 cm de ancho y 19 cm de profundo.
408
La imagen se encuentra representada como Madre de Jesús, con el Niño en brazos, siguiendo
la iconografía de la Candelaria. Aparece vestida de modo sevillano, con saya blanca, manto
rojo y corona imperial. En sus brazos porta al Niño Jesús y una vela. Posteriormente a ser ins-
crita en la base de datos de Patrimonio, la imagen sufre el robo de la corona y del Niño, que
era original del conjunto escultórico.
A este respecto, para seguir profundizando en las particularidades de estas imágenes, se hace
necesario contextualizar la problemática que presenta el conjunto de la obra del artista cor-
dobés. La producción artística de Juan de Mesa ha pasado durante largo tiempo inadvertida,
debido a diversas circunstancias entre las que destaca su prematura muerte. Uno de los pro-
blemas más habituales ha sido el de su errónea atribución a la autoría de su maestro Mar-
tínez Montañés. Es por ello que se puede considerar que existe un auténtico vacío en la
historiografía del arte en relación a su obra hasta el último tercio del siglo XX,
cuando es puesta en valor y difundida por el profesor Hernández Díaz.
La mayoría de los estudios existente de la obra del autor versan sobre sus imágenes de Cristos
sufrientes, no siendo abundantes los que tratan las figuras marianas. Es por ello que, hoy en
día, se sigue especulando y atribuyendo obras que han permanecido olvidadas en el anonima-
to, como es el caso que no ocupa.
El profesor Carlos María López-Fe destaca en la obra de Juan de Mesa la expresión emocional
o apasionada, frente al realismo equilibrado de su maestro. Esta diferencia se puede observar
mayormente en sus imágenes de Cristos, no siendo el caso en las imágenes marianas donde
su estilo se mantiene más en la línea de sosegado aplomo característico de su maestro. (DE LA
BANDA Y BARGAS, y otros, 2006, pág. 101)
Una vez desprovista de sus ornamentos, la imagen de la Virgen de Sanlúcar la Mayor parece
otra bien distinta a la descrita en la catalogación realizada por Patrimonio, pues se constata
que la imagen es de bulto redondo y no de candelero, como pudiera parecer. Se trata de una
imagen muy parecida a la imagen de la Virgen de la Encarnación de Sevilla. Llama la atención
su belleza y halo místico de recogimiento, por su marcado hieratismo y acusada frontalidad.
409
Sanlúcar la Mayor (Sevilla)
De igual forma, presenta la particularidad de tener esculpido un jubón de escote cuadrado

perfilado por una línea marrón, que deja entrever parte del busto que insinúa los pechos de
la imagen. Dichas características también la hemos observado en la imagen de la Virgen del
Valle (I.A.P.H., 2006) de Sevilla -dolorosa atribuida acertadamente al escultor cordobés (DE LA
BANDA Y BARGAS, y otros, 2006, pág. 115)-, también en la imagen de la Virgen de la Concep-
ción, “La Sevillana”, del convento de San Buenaventura Sevilla6 y en la recientemente restau-
rada imagen de la Virgen de Rosario de Morón de la Frontera atribuida a escultor cordobés.
(CORONADO CABRERA, 2017)
En cuanto al cuerpo, es tallado y acampanado, en este caso sin pliegues, totalmente liso para
no entorpecer las labores de vestir.
Los brazos -conserva los originales con algunas piezas sustituidas- son articulados mediante
el sistema denominado de “gozne” o “galleta”. Se trata de un complejo y perfecto sistema de
articulación mecánico realizado mediante diferentes piezas de madera unidas entre sí, pudien-
do adquirir cualquier movimiento de flexión y rotación en los hombros, codos y muñecas. Los
brazos estaban formados por un total de ocho piezas: dos galletas, el brazo, antebrazo y cuatro
espigas de madera que ajustan y sujetan entre si todas la piezas al hombro de la imagen. Las
6 Documentación aportada por el escultor–imaginero D. Juan Manuel Miñarro de la res-

tauración de la imagen de la Virgen de la Concepción, “la Sevillana”, del Convento de San
Buenaventura de Sevilla.
410
articulaciones para la flexión se encuentran en los hombros y codos; los de rotación en la unión
del cuerpo al brazo, y el brazo con el antebrazo. Los brazos son alojados en los taladros realiza-
dos en las axilas, que se encuentran bloqueados por unos pasadores de madera
Documentación aportada por el escultor–imaginero D. Juan Manuel Miñarro de la restaura-

ción de la imagen de la Virgen de la Concepción, “la Sevillana”, del Convento de San Buenaven-
tura de Sevilla.
perpendiculares que los anclan para permitir el giro. Las espigas de madera de los elementos
llamados “galletas” que se introducen en el torso en la articulación de los hombros presentaban
una hendidura perimetral que permitía su giro, al encajar en dos espigas que las bloqueaban.
Este sistema de articulación es característico del autor para las imágenes articuladas como se
documenta en el contrato con la Hermandad del Amor de Sevilla, concertando con el maestro
escultor Juan de Mesa, el 13 de Mayo de 1618:
“[…]una hechura de Xpto crusificado […] y una hechura de imagen de Nuestra

Señora que sea de altura de dos baras con sus manos y brazos de gonses”.7
Sistema de articulación de brazos y manos de “gozne” o “galleta” de la imagen
Dicho sistema de articulación aún se conservaban en las imágenes de la Virgen de las Angus-
tias de Córdoba, la Virgen de la Encarnación de Sevilla y en la Virgen del Rosario de Morón de
la Frontera hasta que, con las últimas intervenciones, fueron sustituidos por brazos nuevos
con sistemas de articulación de fosa y bola. A este respecto, la imagen de Sanlúcar la Mayor
destaca por no tener apenas intervenciones que hayan modificado su aspecto morfológico ni
polícromo, conservándose su aspecto original.
En cuanto a su cabeza, trabajada con vistas a lucir cabellos naturales, presenta el mismo dibujo
en todas sus dimensiones que la imagen de la Virgen de la Encarnación. El cabello es tallado
sólo en la zona de la frente y las sienes, de igual forma que la imagen de la Angustias de Córdoba
antes de la intervención que realizara Francisco Peláez del Espino en 1976. Dicho restaurador
retalla toda la cabeza siguiendo la talla típica de Juan de Mesa, incluso el típico mechón o
coletilla, no siendo este el caso en la imagen de los terceros que se conserva original. Este ele-
mento técnico, que servía como medio de sujeción de los postizos y encajes de la imagen, es
típico del siglo XVII y, en especial, del escultor cordobés.
7 Vid. transcripción del Contrato del Cristo del Amor y Virgen del Socorro (1618) www.
juntadeandalucia.es. Junta de Andalucía. Consejería de cultura y deporte. [en línea] http://
www.juntadeandalucia.es/cultura/archivos_html/sites/default/contenidos/archivos/ahp-
sevilla/documentos/Transcripcixn_Contrato_amor.p df [ consulta 15/ 09/2012]
411
En el rostro podemos observar la grafía personal del escultor cordobés comparándola con
imágenes documentadas y atribuidas. Tiene el perfil ovalado con ligera papada y barbilla
redondeada. Su virginal mirada es conseguida mediante una cuidada policromía de sus ojos,
levemente dirigida al frente y hacia adentro, con los parpados ligeramente entornados o semi
cerrados como el caso de la Virgen de las Angustias, la imagen de la Virgen de la Cuevas del mu-
seo hispalense o la Virgen del Rosario, patrona de Santiponce (Sevilla), atribuida al escultor y
de enorme parecido. De igual forma, sus labios se encuentran cerrados, presentan un exquisito
modelado y dibujo similares a la Virgen de la Encarnación, Virgen del Rosario de Santiponce y
Niño Jesús de la Facultad de Bellas Artes.
Virgen de la Encarnción (Sevilla)

Detalle rostro y perfil
Detalle rostro y perfil. Sanlúcar la Mayor (Sevilla)
412
Por otra parte, algunos autores han hablado a propósito de algunas imprecisiones anatómicas
y desproporciones presentes en la obra del artista, atribuyéndolas a una ejecución apresurada.
Es el caso de la disposición de las orejas, colocadas bastante excesivamente retrasadas de lo
que sería su ubicación natural en el óvalo craneal. Hecho que, como hemos comprobado, tam-
bién se da en la Virgen de la Encarnación. (DELGADO ABOZA, 2006, págs. 689-692)
La imagen de la Virgen presenta varios pliegues en el cuello, el más visible en la zona central,
elemento que también se observa en imágenes marianas documentadas y atribuidas al escul-
tor.
En cuanto a sus manos, siguen la evolución de las manos “de tenedor”, pero mucho más na-
turalistas, con los dedos separados y mórbidas blanduras; su diseño y modelado encuentran
similitud con las manos originales de la Virgen del Socorro de la hermandad sevillana del Amor.
(GÓMEZ PIÑOL, 2000, pág. 420)
En cuanto al Niño original tan solo lo hemos podido estudiar mediante fotografías y por las
descripciones de antiguas camareras. A este respecto, encontramos gran parecido con la ima-
gen del Niño Jesús de la Facultad de Bellas Artes de Sevilla y el Niño Jesús de la Virgen de la
Cueva del museo Sevillano. Se trataba de una figura desnuda, destinado para ser vestido. A
simple vista -según las fotografías- llama la atención su delicada belleza, encanto y candor.
Destaca su cabello rizado con el alto mechón, con rasgo faciales son menudos, mirada perdida
y labios graciosamente modelados.
Virgen de la Cuevas Virgen de la Candelaria y

Juan de Mesa, 1623 detalle del Niño Jesús desaparecido
Museo de Bellas Artes Sanlúcar la Mayor (Sevilla)
de Sevilla
413
concluSioneS
En definitiva, nuestro objetivo ha sido poner en valor esta tipología de imagen vestidera apor-
tando nuevos valores escultóricos a través del análisis de algunas obras documentadas y atri-
buidas a Juan de Mesa.
Nuestro estudio se ha centrado en un análisis comparativo de los aspectos técnicos y morfoló-

gicos de diferentes obras, que han sido atribuidas sin lugar a equívocos como parte de la pro-
ducción de Juan de Mesa, con una pieza que, aunque de reducido tamaño, presenta grandes
concomitancias que refuerzan la teoría que aquí exponemos. Sin duda, esta obra pertenece,
sino al artista, a su círculo más cercano.
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415
¡LUCES, CÁMARA, MOTIVACIÓN!
EL MEDIO AUDIOVISUAL COMO IMPULSO AL
TRABAJO COOPERATIVO
Antonio Horno López

ahorno@ujaen .es
416
introducción
Uno de los nuevos retos asociado a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la edu-
cación superior es lograr modelos cooperativos que fortalezcan el desarrollo global del alum-
nado. Contextos educativos como el Espacio Europeo de Educación Superior o la educación
online, plantean grandes desafíos y demandan métodos diferentes de enseñanza, en especial
en el ámbito de la educación artística que cuenta con disciplinas enormemente condicionadas
por el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y las herramientas
gráficas digitales. La implantación de estas herramientas, capaces de captar la atención y el in-
terés del estudiante, supone una renovación y actualización de las metodologías de enseñanza
que ha contribuido, sin duda, a esa mejora en el campo de la docencia artística.
La mayoría de los docentes, en su preocupación por motivar a los estudiantes, vienen apostan-
do por incorporar las nuevas tecnologías a la enseñanza y así conseguir mejorar la metodolo-
gía a través del uso de unas herramientas que pueden favorecer el aprendizaje del alumnado,
además de incrementar su motivación y el interés por los contenidos de la disciplina.
Como bien exponen Pantoja y Huertas (2010), la integración real de las TIC podría abrir la
puerta a una nueva era del sistema educativo. Para estos autores, su uso en el ámbito docente
posibilita la creación de ambientes en los cuales el proceso de enseñanza-aprendizaje favorece
el acceso a un gran número de información y a la interacción de conocimientos de las más
variadas culturas a través de Internet. Unas herramientas capaces de potenciar el trabajo en
grupo y que permiten una mayor autonomía del estudiante, potenciando el auto-aprendizaje
y favoreciendo el aprendizaje colaborativo (Adell, 2004). Además, permiten la aparición de es-
trategias en las que se promueven propuestas inclusivas y se prioriza las prácticas interactivas
para construir el conocimiento de forma cooperativa (Pantoja y Zwierewicz, 2008).
Por todo ello, es un hecho real que el futuro de la educación apuesta por la innovación y unas
metodologías de aprendizaje que vayan más allá de los recursos tradicionales utilizados den-
tro de las aulas (Horno López, 2012). Hoy en día, resulta prácticamente inevitable el contacto
con la tecnología y los medios de comunicación. Vivimos en un mundo donde páginas Webs,
como YouTube, y un buen número de aplicaciones para el teléfono móvil se están convierto
en el principal pasatiempo de los más jóvenes y en las herramientas más habituales de su con-
sulta en la resolución de problemas. Una época donde el predominio tecnológico en la vida
cotidiana de cualquier persona es más que evidente, llegando al punto en que con tan solo
un “clic” podemos tener cualquier tipo de información a nuestro alcance. Así pues, parece
inevitable la necesidad de adaptarnos a los nuevos tiempos incorporando las herramientas
más actuales, como la disponibilidad de Internet, las aplicaciones audiovisuales o el formato
digital, a las actividades de clase y así acercar un medio propio del entretenimiento de lo más
jóvenes al ámbito docente.
La industria creativa del entretenimiento digital ha desarrollado herramientas que cumplen

no solo los fines propios del ocio o la distracción, sino que también abarcaban objetivos es-
pecíficos que podrían aprovecharse en el campo de la educación, pudiéndose valorar dentro
417
del entorno del aprendizaje escolar y universitario. Es el caso de la plataforma YouTube, un
escaparate de material audiovisual donde el conocimiento ya no es lineal, sino interrelaciona-
do, interactivo y enriquecedor para unos estudiantes cuya principal fuente de consulta son los
vídeos de esta página Web (Lucero Martínez, 2016), presentando el medio audiovisual como
algo cercano y con posibilidad de uso para cualquier persona.
Aunque frecuentemente se asocia el uso de material audiovisual con asignaturas propias del
ámbito artístico, varios estudios revelan que su incorporación puede ser factible en cualquier
tipo de materia (Triadó, 2008) o nivel académico (Aguaded y Sánchez, 2008), no solo como
complemento metodológico, al utilizar fragmentos de películas, series o documentales que
exponen algún contenido instructivo específico de la asignatura, sino también como propuesta
práctica para unos estudiantes cuyo perfil académico, en principio, nada tiene que ver con las
disciplinas tecnológicas y audiovisuales (Díaz, 2014).
A partir de estas premisas durante el presente curso académico se propuso a los alumnos de la
asignatura “Las Artes Plásticas y la Cultura Audiovisual en Educación Primaria”, pertenecien-
te a segundo curso del Grado en Educación Primaria en la Universidad de Jaén, la realización
de un proyecto audiovisual, de unos cinco minutos de duración, cuyo tema principal estuviese
fundamentalmente vinculado al sistema educativo y con el que se pretende adecuar las activi-
dades prácticas y la metodología de esta disciplina a un modelo capaz de atraer el interés del
alumnado y favorecer el trabajo cooperativo, y ello sin perturbar las competencias generales y
los objetivos específicos exigidos en la Guía Docente de la asignatura.
AntecedenteS y oBJetiVoS
Al inicio del curso académico, y a fin de conocer el grado de aceptación de los estudiantes a
la educación artística, se realizó un pequeño test sobre sus conocimientos de dibujo y la diná-
mica clásica de la educación artística llevada a cabo durante los últimos años en la materia de
“Las Artes Plásticas y la Cultura Audiovisual en Educación Primaria”. El resultado de dicha
encuesta mostró una absoluta falta de preparación y disposición del alumnado de Educación
Primaria hacia el campo artístico de dibujo, quizás debido a la idea conservadora de las ense-
ñanzas artísticas en un modo tradicional que puede resultar poco atractivo para unos alumnos
totalmente desmotivados por una disciplina que en principio consideran completamente ajena
a sus intereses. Si su formación en Educación Primaria está enfocada principalmente a la do-
cencia, ¿de qué les servirá el dibujo o cualquier otro proceso artístico en su futuro profesional?
Sin embargo, la importancia de la educación artística en la escuela es algo que está fuera de
toda duda. El artista neoyorquino Lichtenstein ya expresaba en un vídeo presentado en el
MoMa (Museum of Modern Art) en 1987, que el dibujo era una manera de describir los pen-
samientos de una forma rápida y eficaz. Por ello, y teniendo en cuenta esa carencia en los
estudios previos al universitario, resulta lógico pensar que tanto en los Grados de Educación
Infantil como en Primaria es necesario incidir en actividades que fortalezcan las cualidades
artísticas y creativas de un alumnado que, en el futuro, posiblemente se ayudarán de imáge-
418
nes, vídeos y dibujos para la exposición de sus clases. Unas actividades que huyan totalmente
del dibujo académico y de ejercicios de reproducción de imágenes reales y, por el contrario,
les presente el medio artístico del dibujo como un lenguaje propio capaz de transmitir ideas.
Además, desde el punto de vista del interés formativo de los estudiantes de Educación Prima-
ria es conveniente conocer estrategias más creativas de aprendizaje, basadas por ejemplo en
la utilización de las nuevas tecnologías o los medios audiovisuales como instrumento peda-
gógico.
A partir de estas ideas y tratar de cambiar esa desmotivación e intentar fomentar las actitudes
creativas y didácticas del alumnado, se propuso la realización de un proyecto audiovisual en
el que junto a la grabación y edición de vídeo también tendría cabida el dibujo —aunque en
principio no fueran consciente de ello.
Los propósitos generales que se persiguen con el desarrollo de este proyecto son los siguientes:
– Adquirir recursos y herramientas que ayuden a desarrollar estrategias educativas.
– Elaborar recursos didácticos y material educativo para la formación.
– Fomentar estrategias creativas a través de la incorporación de vídeos y actividades de

carácter audiovisual.
– Iniciarse en el manejo de la edición de vídeo y el lenguaje audiovisual para su aplica-

ción didáctica.
– Favorecer el trabajo en equipo y el auto-aprendizaje.
– Captar la atención del alumnado y adecuar la metodología a los nuevos tiempos.
metodologÍA
Como primer paso en la realización del proyecto audiovisual propuesto, se recomendó a los
estudiantes que configuran grupos de cinco o seis personas. Cada equipo empezaría con una
breve “lluvia de ideas” de los conceptos que querían tratar en sus respectivos cortometrajes,
preferentemente temas con cierta intencionalidad didáctica o relacionados con el sistema edu-
cativo. Un sencillo ejercicio que acercó la realidad social al aula, favoreciendo la intervención
y participación de los alumnos y su implicación personal por el trabajo que desarrollarían
durante el resto del curso. Esta participación inicial era imprescindible para el desarrollo del
proyecto, pues es un hecho importante a la hora de motivar a los alumnos e involucrarlos en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que en este tipo de prácticas grupales ellos mismos
se atribuyen el mérito de su propio aprendizaje (Blázquez, 1994). Para esta actividad, se dedi-
có una clase completa y los resultados fueron muy diversos entre los distintos grupos, pues
mostraron interés en temas relacionados con la educación medioambiental, el bullying y la
violencia de género, entre otros.
419
Una vez planteada la historia del cortometraje era necesario que expusieran gráficamente cómo
la contarían en la pantalla. De este modo se les incorporó en sus actividades, de un modo sutil,
el dibujo a través del diseño de un storyboard. Con esta práctica, cuya duración sería de una o
dos semanas aproximadamente, el dibujo se presentaba ahora de una forma diferente, como
un lenguaje gráfico necesario para trasladar al papel las propias ideas e inquietudes del grupo.
El formato del storyboard parecía ser idóneo para que los estudiantes, sin hábito o vocación
alguna por el dibujo, comenzaran a tomar contacto con este medio artístico. Curiosamente,
durante estos días y después de mostrarles algunos ejemplos e incluso dibujar junto a ellos,
muchos comenzaron a interesarse por las técnicas propias de la ilustración, como el entintado
y el coloreado, a objeto de mejorar la apariencia final de sus trabajos.
A través de ejemplos de películas y series popularmente conocidas, como el “Señor de los

Anillos”, “Parque Jurásico” o “Juego de Tronos”, entre muchas otras, se les inició de forma
paralela en los conceptos básicos y teóricos del lenguaje audiovisual (tipos de planos, el ritmo
del montaje, el color, la luz, la música, etc.), así como a su correcta aplicación en la producción
de un cortometraje.
Por último, con la historia correctamente estructurada plano a plano en el storyboard se pro-
cedió a iniciar el proceso de grabación y edición, el cual se desarrollaría en unas tres o cuatro
semanas de clase. La mayoría de las grabaciones se realizaban fuera del horario de la asignatu-
ra, utilizando las clases para revisar todo el material bruto y seleccionar o reemplazar aquellas
partes que finalmente fuesen a ser utilizadas para el vídeo.
Cabe destacar que este intercambio de ideas resultó en un aprendizaje mutuo entre el profesor
y los alumnos. También señalar el hecho de que si bien el Departamento puso a su disposición
varias cámaras digitales, normalmente utilizadas para la explicación de algunos contenidos
prácticos de la asignatura, todos los grupos fueron autosuficientes y capaces de conseguir
sus propios medios de grabación, tanto con cámaras fotográficas como con móviles de última
generación, que cumplían las exigencias impuestas de formato panorámico (16:9) y una reso-
lución de alta calidad (1080 Full HD). Un aspecto que refuerza el hecho de que los recursos
audiovisuales se están convirtiendo en un medio cercano y familiar para los jóvenes de hoy,
los cuales tienen a su disposición todo tipo de herramientas que pueden ser aprovechadas en
el aula.
reSultAdoS y diScuSión
Para conocer el grado de satisfacción de los estudiantes con el desarrollo de las clases y com-
probar si realmente la incorporación de medios audiovisuales en los ejercicios prácticos su-
ponía un aliciente que además fomentara el aprendizaje colaborativo, al finalizar el curso, se
les proporcionó un cuestionario con seis preguntas que abarcaran las diferentes cuestiones
relacionadas con la nueva metodología planteada en la asignatura. En cada una de las pregun-
tas, se les solicitaba una valoración simple de si estaban o no de acuerdo con lo indicado y un
420
apartado en el que poder justificar sus respuestas, de modo que se pudiese conocer con más
precisión la valoración dada a cada pregunta.
el cueStionArio FAcilitAdo Fue el Siguiente:

1. ¿Considera que las actividades propuestas le han ayudado en su formación como
futuro docente?
2. ¿Cree que la incorporación de actividades audiovisuales ha fomentado su participa-
ción en clase?
3. ¿Cree que la práctica planteada ha fomentado el trabajo en equipo?
4. ¿Le parece coherente la metodología utilizada con los contenidos de la asignatura?
5. En relación a otros métodos docentes, ¿considera acertado el usado para la explica-
ción de contenidos en esta asignatura?
6. En general, ¿está satisfecho con la metodología docente empleada en clase?
A pesar de que la asignatura había finalizado hacía ya algunos meses, 40 alumnos respondie-
ron al cuestionario y en muchos casos justificaron cada una de las respuestas, ofreciendo la
posibilidad de valorar y hacer un estudio a partir de esta experiencia docente.
De un total de 240 respuestas, hubo solo cuatro respuestas negativas, dos de ellas correspon-
dientes a la primera pregunta y otras dos referente a la quinta cuestión planteada.
En relación a las respuestas negativas en la primera y quinta pregunta, ¿Considera que las acti-
vidades propuestas le han ayudado en su formación como futuro docente? y ¿Considera acer-
tado el método usado para la explicación de contenidos en esta asignatura?, las respuestas no
añadían justificación en tres de los cuatro casos. Sin embargo, una de ellas aconsejaba el incluir
algo más de contenido teórico relacionado con su formación como futuros docentes. Por ello
quizás para suplir las carencias que podrían haberse producido en relación a estas cuestiones,
y teniendo en cuenta la disciplina del Grado en el que se imparte la asignatura, una solución
para futuros cursos podría ser el ampliar el bloque teórico con aspectos que profundicen más
en el uso y aprovechamiento de los recursos audiovisuales como material docente comple-
mentario, evitando de este modo enfocar la práctica únicamente en una actividad artística o
creativa.
El resto de las respuestas fueron positivas (más del 98%) y que demostraba el alto nivel de
aceptación del proceso metodológico utilizado. De una forma general, y a partir de los comen-
tarios justificativos a sus respuestas afirmativas al prototipo de actividad planteada, cabe des-
tacar que los estudiantes se muestran agradecidos con todos aquellos aspectos relacionados
con una evaluación por proyectos, así como una docencia más personalizada que favorezca
la implicación activa del alumnado y un acercamiento más práctico y motivador al trabajo
colaborativo. Igualmente, resulta interesante la opinión generalizada de que la asignatura les
había aportado un punto de vista diferente, ameno y atractivo sobre las artes plásticas y la
cultura audiovisual.
421
concluSioneS
En el ámbito docente la formación del profesorado es una constante y necesita estar al día
en nuevas metodologías de enseñanza y no solo en los contenidos de la disciplina. El uso de
nuevas tecnologías, la incorporación de sonidos, imágenes y movimiento, crea una nueva he-
rramienta en el ámbito docente que permite la integración y participación del alumnado en las
actividades de clase.
Este trabajo ha propuesto una nueva metodología de enseñanza en la que se aprovecha el

medio audiovisual tanto como herramienta didáctica complementaria como actividad prácti-
ca. En este sentido, se propuso la elaboración de un proyecto audiovisual por equipos, de un
máximo de seis miembros, en la asignatura “Las Artes Plásticas y la Cultura Audiovisual en
Educación Primaria” de segundo curso del Grado de Educación Primaria. Los resultados ob-
tenidos de esta experiencia didáctica ponen claramente de manifiesto que la incorporación de
fragmentos de vídeos de películas, y series popularmente conocidas, como modelo de los con-
tenidos más importantes del curso y la inclusión de prácticas artísticas de carácter audiovisual,
promueven una participación colaborativa y motivadora de los estudiantes. Unos resultados
que pueden diferir cualitativamente de los obtenidos con los métodos clásicos de aprendizaje,
lo que permite dar a la incorporación de medios audiovisuales a la docencia un criterio positi-
vo de validez capaz de captar la atención del alumnado y favorecer el trabajo en equipo.
BiBliogrAFÍA
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423
PATRIMONIO CULTURAL Y JÓVENES:
ARTICULANDO NARRATIVAS
SOBRE LA IDENTIDAD
Soledad Fernández Inglés

Facultad de Ciencias de la Educación . Málaga (España)
solitudine_fi@yahoo.es
424
introducción
La UNESCO encargó en 1993 un estudio sobre la perspectiva de la educación en el mundo
para el siglo XXI. Desde un principio los miembros de la Comisión percibieron que, para hacer
frente a los desafíos de este siglo, era imprescindible asignar nuevos objetivos a la educación
y, por tanto, modificar la idea que se tiene de su utilidad. Una nueva concepción ampliada de
la educación debe permitir que cada individuo pueda despertar, descubrir y reforzar el propio
potencial creativo. Esto supone trascender la visión puramente instrumental de la educación,
considerada como el camino a seguir para obtener algunos resultados, para comprenderla
como “la realización de la persona que, en su integridad, aprende a ser” (UNESCO, 1993,
p.96).
Por este motivo declara que: “La educación constituye un bien colectivo que no puede ser re-
gulado por el simple juego de mercado” (UNESCO, 2003, p.96). Para huir de esas prerrogativas
educativas al servicio del mercado y centrarlas en la colectividad, es necesario encontrar un
espacio de desarrollo humanista en el que se pueda trabajar en el impulsar transformaciones
de y para los docentes, responsables del proceso educativo, con el fin de que sean capaces de
generar otros impulsos de transformación en sus diferentes áreas de trabajo. Por el contrario,
como apuntaban Cuesta y Millares en un ya lejano 2004 (aunque muy cercano porque poco ha
cambiado), se percibe una acelerada adaptación de los sistemas educativos a las necesidades
definidas por una única lógica comercial y de mercado. Es urgente salvar de la deriva utilita-
rista no solo la Escuela y la Universidad sino también la Ciencia y aquello a lo que todos lla-
mamos cultura. Quizá bastaría trabajar seriamente en la condivisión del conocimiento, porque
enriquece a quien lo transmite y a quien lo recibe.
En el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y de Bachillerato1 podemos leer

que para dotar al alumnado de una base cultural, para conocer, comprender y valorar los obje-
tos culturales, se ha de mirar al pasado y analizar lo que en su momento fueron las creaciones
artísticas más importantes, y lo que supusieron en la historia creativa de los pueblos y culturas
que nos precedieron. Según este documento, es necesario conocer el pasado para valorar el
presente y así poder establecer las bases de la propia idea sobre qué es la creación artística.
loS códigoS SociAleS y lA diFuSión del PAtrimonio culturAl

Parece ser que el desarrollo docente de la educación artística en la actualidad sigue alejado en
su práctica de los cuatro elementos que el ‘aprendizaje a través de las artes’ puede potenciar
para conseguir una educación de calidad: aprendizaje activo, plan de estudios adaptado al
entorno que despierte interés y entusiasmo, respeto y compromiso con las comunidades y
culturas locales, y presencia de docentes formados y motivados (Foro Mundial de Educación,
Dakar, 2000). Es decir: una educación artística del siglo XXI, que está cargado de productos de
los que interesan los códigos sociales y no su carácter estético, códigos que deberíamos apren-
1 Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre
425
der a descifrar para comprender, como decía Goethe, que la misión de todo arte es producir
por la apariencia la ilusión de una realidad más alta.
Para ayudar a descifrarlos es necesaria la presencia de docentes o educadores formados y moti-

vados de los que habla el Foro de Dakar, que ayuden a los jóvenes a adquirir una combinación
de habilidades prácticas, conocimientos, valores éticos y emociones con los que responder a
demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. En definitiva: aquello
que se conoce como competencia y que es tan importante para llevar una vida personal y so-
cialmente valiosa en un Estado democrático moderno (DeSeCo, 1999, 2003). Esto se consigue
mediante la participación activa en prácticas sociales, tanto desde el contexto educativo formal
como desde el no formal e informal.
Un instrumento que lo hace posible es el conocimiento del patrimonio cultural, entendiendo

como tal el conjunto de recursos heredados del pasado que resultan de la interacción entre
personas y lugares en el tiempo.
Sabemos que los bienes patrimoniales culturales son el resultado de las aportaciones que pro-
vienen de diferentes épocas y orígenes, que son identificados por las personas como el reflejo y
la expresión de sus valores, convicciones, tradiciones y conocimientos, que están en constante
evolución y que engloban muchos aspectos del mundo que les rodea. Si tenemos en cuenta lo
anterior, el ciudadano ha de aprender a crear, a construir y a tener una necesaria conexión con
ellos por el contexto social multicultural en el que nos encontramos; pero sobre todo, para que
sea consciente de que es la relación generada de pertenencia, de propiedad y de identidad
entre individuo y bien lo que constituye el patrimonio (Fontal, 2008).
De aquí se desprende la importancia de la educación al patrimonio, un tipo de aprendizaje

centrado en la percepción, en los valores y en el conocimiento que están implícitos en la socie-
dad. Para su didáctica debemos utilizar métodos activos de enseñanza y comunicación por lo
que buscar un tipo de colaboración eficaz entre la escuela y los servicios educativos del museo
es esencial.
FormAr PArA VAloriZAr el PAtrimonio culturAl

La pedagogía del patrimonio puede ser promovida con mayor eficacia si somos capaces de
encontrar métodos y procedimientos para el uso de los bienes culturales en el proceso de ense-
ñanza y de aprendizaje interdisciplinar. Esto quiere decir que debemos pensar su didáctica en
función de la construcción del conocimiento, que conduzca a la comprensión del significado y
valor del patrimonio.
Es una pedagogía que favorece la creatividad, el pensamiento original y crítico, por lo que per-
mite pasar de la emoción a la creación, de la observación a la reflexión y, por último, a la asun-
ción de responsabilidades. Esto es lo que motiva a enlazarlo con los programas escolares, de
ahí la pretensión de una formación adecuada de los profesores y de los mediadores culturales.
La calidad de la formación debe ser tal que les permita asegurar, en las mejores condiciones,
426
la preparación, la ejecución y el seguimiento de los proyectos didácticos que conciernen a las
clases del patrimonio. A este fin se llega asociando cursos teóricos y prácticos y una formación
específica que implique el correcto acogimiento de los jóvenes.
PlAneS nAcionAleS del PAtrimonio culturAl y educAción en eSPAÑA

En la década de los años ochenta del siglo XX, el Consejo del Patrimonio Histórico Español,
puso en marcha los Planes Nacionales de Patrimonio Cultural. Estos han permitido no solo
ejecutar proyectos de conservación, investigación y documentación de los bienes culturales,
sino difundirlos como uno de sus objetivos fundamentales. Se articulan en torno a tres progra-
mas bien definidos: la investigación e innovación en la didáctica del patrimonio, la formación
de los educadores y la difusión de las propuestas educativas.
En 2010, el Instituto del Patrimonio Cultural de España emprendió una revisión del Plan en
colaboración con las Comunidades Autónomas, desvelando la necesidad de reconsiderar el
funcionamiento de los Planes anteriores con motivo de la aparición de “nuevas tipologías
patrimoniales y un nuevo concepto más integral y multidisciplinar de gestión patrimonial”
(MECD, 2015, p.5). Por este motivo el nuevo plan ha tenido como eje el desarrollo de un Plan
Nacional sobre Educación y Patrimonio, puesto en marcha en 2015 (con una vigencia de diez
años y una revisión al quinto), conectando los ámbitos formal, no formal e informal que han
actuado siempre de manera independiente realizando diseños que no han tenido en cuenta la
coordinación de líneas programáticas.
El desarrollo del Plan ha detectado la falta de capacitación de los docentes y los educadores
museales en el ámbito del otro. Por un lado el docente no está capacitado para transmitir de
manera adecuada los contenidos patrimoniales; de la misma forma, el educador de museos o
el gestor del Patrimonio carece a menudo de la formación psicopedagógica y educativa ade-
cuada que le facilite el diseño de técnicas y estrategias didácticas para la enseñanza/aprendi-
zaje de aquellos contenidos.
lA tutelA HiStóricA del PAtrimonio culturAl en itAliA

En Italia existían varios organismos para la tutela del patrimonio cultural desde los estatutos
preunitarios, pero solo se organizaron los recursos cuando la Unificación italiana fue un hecho
consumado. Así, dependiente del Ministerio della Pubblica Istruzione, en 1875 quedó institu-
ida la “Direzione centrale degli scavi e dei musei del Regno” que pasó a llamarse “Direzione
generale per le antichità e belle arti”.
En 1907 fueron creados unos organismos territoriales de tutela del patrimonio cultural (soprin-
tendenze) dependientes del Ministero della Pubblica Istruzione, pero las competencias estaban
en mano de diferentes ministerios y la Presidencia del Consejo de Ministros. En 1974 el IV
Gobierno Moro creò el “Ministerio per i Beni Culturali e Ambientali” que se mantuvo hasta
que en 2013 amplió su nombre y competencias pasando a ser conocido por Ministero dei Beni
427
e delle Attività Culturali e del Turismo (MiBACT) del que siguen dependiendo las diferentes
soprintendenze. En la actualidad, el Ministerio las ha reorganizado de forma que hay una sola
dirección general, “Arqueología, belle arti e paesaggio”, para garantizar la coordinación de las
soprintendenze en todo el territorio nacional y reducir burocracia, tiempo y costes. Cada una
de ellas ha sido subdividida en siete áreas funcionales con el fin de asegurar la presencia de
determinadas profesiones. Las áreas son las de Organización y funcionamiento, patrimonio
arqueológico, patrimonio histórico y artístico, patrimonio arquitectónico, patrimonio demoet-
noantropológico, paisaje, educación e investigación.
Esta última coincide con el primer Piano Nazionale per l’Educazione al Patrimonio Culturale,
una de las novedades introducidas por el Decreto Presidencial del Consejo de Ministros ita-
liano en 2014. Según la nueva normativa, la Direzione Generale Educazione e Ricerca, prevee
una revisión anual del Plan teniendo en cuenta que su objetivo es dar a conocer el patrimonio
cultural y su función civil a través de convenios firmados con las Regiones, los organismos
locales, las Universidades y otras entidades sin ánimo de lucro que operen en sectores compe-
tenciales del Ministerio.2
Para garantizar la eficacia del Plan se ha considerado oportuno, entre otras cosas, definir el
concepto y los objetivos de la educación al patrimonio cultural, coherente con la normativa
nacional, siguiendo las recomendaciones de organismos internacionales y de las reflexiones
teóricas más actuales. Como en España, es muy importante la formación cualitativa de los
operadores con el fin de implementar proyectos realizados en partenariado con los centros
educativos.
itAliA y lA ley 107

La Ley n.107, del 13 julio de 2015, conocida como ‘della Buona Scuola’, ha introducido impor-
tantes novedades en relación al papel del patrimonio cultural en los procesos formativos del
ciudadano. Se trata de prácticas formativas obligatorias en estructuras del territorio donde el
alumnado puede conocer la organización de las diferentes entidades culturales, así como la
naturaleza de las instituciones políticas, sociales y económicas. De este modo, el alumnado
llega a comprender, a través de la vivencia personal, los derechos y deberes que caracterizan
el ser ciudadano; además deja de percibir la escuela como algo ajeno, fuera de la realidad, sino
que forma parte importante del mosaico que es la comunidad. Por este motivo, estos proyec-
tos, miran más a desarrollar competencias que a impartir nociones académicas. Así, la escuela
y los servicios educativos del museo han firmado convenios para establecer recorridos educa-
tivos en los lugares culturales.
2 DPCM 29 agosto 2014, art.13c.2.i
428
cómo conectAr el PAtrimonio con lA SociedAd
En este contexto trabaja el departamento de los Servicios Educativos de Galleria degli Uffizi
con varios decenios de experiencia en el campo de la didáctica museal y la enseñanza activa
del patrimonio cultural florentino. Uno de los proyetos que han relacionado escuela-museo ha
sido el denominado Communicating Art - presente durante trece años en la oferta de la sección
del ex Polo Museale Fiorentino- con un objetivo concreto: desarrollar las competencias histó-
rico-artísticas y las habilidades lingüísticas como instrumento de aprendizaje en un ámbito no
formal.
Este proyecto ha dado paso a otro conocido como Embajadores del Arte, a través del cual se
propone a los centros educativos del territorio la posibilidad de organizar y desarrollar una
actividad de acogimiento y visitas gratuitas, incluso en diferentes idiomas, en los museos que
componen la Galleria degli Uffizi y otros, como el Museo Nazionale del Bargello, lÓpificio
delle Pietre Dure y las Villas mediceas. En esta experiencia formativa extraordinaria, sea para
los jóvenes estudiantes como para los usuarios, el alumnado se convierte en protagonista ac-
tivo de la transmisión directa de sus conocimientos sobre el patrimonio, haciendo fructificar
-tras un breve periodo de formación - las competencias lingüísticas e histórico-artísticas al
acoger, informar y acompañar a turistas de diferentes nacionalidades en el descubrimiento de
las obras de arte, de las colecciones y de los museos.
Dirigido a los alumnos que completan su formación durante el último trienio de la Educación
Superior, el proyecto lo desarrollan con la seguridad de obtener créditos formativos, ya que
se compone de tres fases con lecciones propedeúticas a cargo de los funcionarios del Depar-
tamento de Educación y Jóvenes. El primer encuentro - realizado antes de finalizar el primer
cuatrimestre- parte con la mención del art.9 de la Constitución italiana, que versa sobre el
empeño civil hacia el patrimonio histórico-artístico; sigue con la introducción a la estructura y
funcionamiento del sistema de los museos estatales de Florencia. A cada profesor y profesora,
se les entrega una copia gratuita del libro y de las publicaciones relativas al museo elegido.
Aunque puede realizarse en el ambiente escolar, la mayoría de las veces son los estudiantes los
que se desplazan hasta el área educativa de la Gallería degli Uffizi.
A partir de este momento, pueden trabajar en lo que llaman laboratorios que, contrariamen-
te a lo que se pueda pensar, no se trata de lugares de creación o interpretación, sino que, de
nuevo, son lecciones (dos o tres) sobre el bien patrimonial y técnicas artísticas. Las realizan en
las aulas del área de didáctica de la Gallería, tanto de los Uffizi como del Palazzo Pitti, o en el
lugar donde se encuentra el objeto patrimonial, dependiendo del recorrido museológico que
cada grupo elija.
La segunda fase -al iniciar el segundo cuatrimestre - es la del encuentro del alumnado con el
bien patrimonial. Se trata de visitar el lugar escogido con el educador museal quien da una
lección magistral, ya que pocas veces se produce una interacción entre los alumnos y alumnas
y el educador. Antes de pasar a la siguiente fase se debe verificar que los estudiantes están
preparados. Es un tipo de ensayo general (evaluado) con el fin de consolidar aspectos como las
429
nociones fundamentales, la comunicación con el público, la relación personal con el lugar (en
la que entra el personal de vigilancia, las restauraciones sufridas, las exposiciones que pueda
haber en ese momento, los servicios generales, etc.). Es aconsejable que la prueba sea realizada
con la ayuda del educador museal encargado de su formación, aunque los grupos que trabajen
en otros idiomas serán evaluados por una historiadora del arte con un altisimo dominio del
idioma que decidan utilizar, normalmente inglés.
La tercera y última fase se desarrolla entre marzo y junio de 2017, dependiendo del centro
educativo: es el recorrido que los jóvenes emprenden con los turistas en iglesias, palacios, ora-
torios o jardines, una actividad de “acogimiento” (que no hay que confundir con la de guía)
de los visitantes del museo, con explicaciones en italiano y en otros idiomas, dada la elevada
presencia de nacionalidades diferentes en el contexto florentino. Al tratarse de visitas gratui-
tas, el alumnado no puede aceptar propinas ni regalos, solo invita al visitante a escribir unas
palabras sobre la experiencia en un libro preparado para tal fin.
La intención del departamento de educación es que el patrimonio se conozca para habitarlo

y para hacerlo habitar, no solo por parte de los visitantes locales sino, especialmente, por el
turista a través de una implicación directa, oportuna y esencial de jóvenes estudiantes de la
educación superior italiana.
Ese habitar los lugares que conservan y protegen el patrimonio es esencial. Leroi-Gourghan
(1971) dice que cuando habitamos el espacio lo hacemos atendiendo a un lenguaje simbólico
que responde a un comportamiento global, como es la construcción de los sentidos que los
espacios producen en los seres humanos. De esta forma, una variedad de grupos adquieren la
posibilidad de conocer la herencia de otras generaciones y culturas, pero, sobre todo, de cons-
truir, de producir la propia sintiéndose legitimados para ser transmisores de un patrimonio de
la humanidad que encierra en sí valores universales.
concluSioneS
Los planes Nacionales de Patrimonio Cultural de España e Italia han coincidido en las mismas
reflexiones: la endémica falta de formación en este ámbito de los que están a cargo de la educa-
ción formal, y en pedagogía de los que se ocupan de la transmisión y difusión del patrimonio
cultural en museos y otros organismos. Desde mi posición de observadora para una investi-
gación que estoy llevando a cabo, no deja de sorprenderme la falta de interés real por llegar a
un acercamiento entre los actores principales de esta narración, que a veces toma el cariz de
historieta y otras tantas de telenovela.
No se trata de buscar culpables, sí responsables, algo ya evidenciado en 2002 por Estepa, de

la Calle y Sánchez. Si bien es cierto que una parte importante de los docentes no sabe qué
responder cuando se les pregunta sobre el significado de patrimonio cultural, también lo es
la carencia de empatía del mediador en este ámbito. Esta ha de conducirle hacia la compren-
sión de la labor formativa en un contexto educativo cada vez más difícil de gestionar. Ante
la pasividad y negligencia con la que muchos maestros y maestras, y parte considerable del
430
profesorado de Secundaria, se enfrentan a la visita trimestral o al proyecto anual en un museo
o una entidad cultural, responden los mediadores culturales de los museos con la apropiación
de la prerrogativa de enseñar esta materia, que debería estar presente de forma transversal en
las programaciones. Por este motivo, no es de extrañar que un porcentaje muy alto de adoles-
centes y jóvenes no se interesen por el patrimonio cultural, más allá de las visitas obligadas a
los museos y exposiciones de algún Centro de Arte Contemporáneo, o en aquellos otros que
forman parte del recorrido turistico fuera del país de origen. Y esto no sucede solo en España.
No obstante no es difícil motivarles, algo que he podido comprobar de primera mano con el
cambio de actitud cuando lo hace el lenguajo utilizado.
Lo que está claro es que quien termina siendo duramente maltratado con esta situación es el
alumnado de menos recursos. Quizá sea esta la única forma de que pueda habitar espacios
que le lleven a construir su identidad, a elaborar y comprender su propia cultura y, por tanto,
a asumir la responsabilidad de conservar el patrimonio cultural. Construir y elaborar para
comprender y conservar. Sin esto pierde toda la sociedad en su globalidad.
Cuesta, S. y Miyares, B., (2004): “Cultura-Responsabilidad-Universidad” Estudios visuales:
Ensayo, teoría y crítica de la cultura visual y el arte contemporáneo, nº.2, pp.123-131, (128).
Estepa, J., de la Calle, M. y Sánchez, M. (eds.) (2002) Nuevos horizontes en la formación del profe-
sorado de Ciencias Sociales. Madrid: ESLA, pp. 79-96
Fontal, O. (2008): “La importancia de la dimensión humana en la didáctica del patrimonio”.

En Mateos, S. (Coord.). La comunicación global del patrimonio cultural. Gijón:Trea, pp. 53-1
Leroi- Gourghan, A. (1971). El gesto y la palabra. Caracas: Universidad Central de Venezue-

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org
431
EL ARTE Y EL PATRIMONIO
EN LA INDUSTRIA CULTURAL DE ALMADÉN
Rafael Sumozas García-Pardo

Facultad de Educación de Ciudad Real, Universidad de Castilla-La Mancha
rafael .sumozas@uclm .es
432
AntecedenteS
La actividad industrial de la Mina de Almadén tocó su fin en el año 2003. Al menos, tras su
cese, un sentido de responsabilidad impidió sustraerse al vasto legado patrimonial que su
arquitectura y minería constituyen y es un compromiso obligado garantizar su mantenimien-
to y conservación, además de las actuaciones que se han desarrollado hasta la fecha por las
distintas Instituciones con el fin de conseguir su declaración como Patrimonio de la Humani-
dad, para evitar posibles pérdidas en este rico patrimonio, se hace necesario poner en valor su
Patrimonio como industria cultural. Este trabajo aborda una parte fundamental de Almadén,
su Patrimonio Minero, considerando como premisa que un capítulo importante para la educa-
ción por arte lo constituye la ciudad y su arquitectura, más aún cuando ella se convierte en un
modelo que trasciende las fronteras españolas dejando una profunda huella en los territorios
americanos como demuestra su declaración por la UNESCO como Patrimonio Mundial de la
Humanidad conjuntamente con la ciudad de Idria (Eslovenia) como Patrimonio del Mercurio
en 2012. Las obras realizadas en Almadén desde mediados del siglo XVI se han de considerar
como un primer estadio de esta arquitectura industrial o cultura del trabajo minero, hasta
llegar a la plena arquitectura industrial del siglo XX, pero el mayor incremento de la activi-
dad minera de Almadén se produce a mediados del siglo XVIII, causado por la necesidad de
proveer a las minas americanas del mercurio o azogue, metal vital para el beneficio de los
minerales argentíferos. Éste trabajo con una mirada amplia, contempla desde la educación
artística aspectos patrimoniales igualmente urbanos, arquitectónicos y constructivos en la po-
blación minera. La Industria Cultural de Almadén nos permite adentrarnos en este Patrimonio
a través de sus construcciones mineras, las cuales se muestran como forma de comunicación
propia del paisaje urbano industrial que supera su sentido funcional y que puede ser aborda-
do desde el arte por sus cualidades educativas, en la carta de Ciudades Educadoras (2007) se
establecen las relaciones entre educación y ciudad, además de reclamar la participación del
conjunto de los ciudadanos en los asuntos públicos.
Procedimiento:
El estudio consta de dos partes: en el inicio de la primera se identifican los antecedentes re-
lativos al desarrollo minero que se experimentó en Almadén, para luego entrar a describir el
patrimonio arquitectónico originado por la implantación de edificios mineros e industriales.
La segunda parte tratará el desarrollo de los tipos arquitectónicos industriales y sus técnicas,
acontecidas desde mitad del siglo XVIII y como éstas pueden ser usadas para educar artís-
ticamente Arozena (2002). Deliberadamente se evita el tratamiento del tema a la manera de
“estudio de casos“, que en la mayor parte de las ocasiones deja la sensación de “trabajo reco-
pilatorio“; en lugar de ello, se hilvana la exposición a partir de ideas más generales nacidas del
mismo trabajo investigativo desde la educación artística. Con ello nos aproximamos al estudio
del patrimonio minero, hasta ahora poco valorado por la educación y el arte Gutiérrez (2012),
pero de creciente importancia en un momento en el que se habla de la necesidad de reutilizar
433
muchos de estos edificios hasta hace poco abandonados y de rescatar como parte de nuestra
cultura material, objetos, máquinas y archivos involucrados con la técnica y la industria.
Con respecto al tratamiento del tema por parte de otras disciplinas. Tradicionalmente se ha en-
tendido que las investigaciones sobre nuestro patrimonio artístico tienen por objetivo aquellos
edificios de valores tipológicos y simbólicos significativos, no apreciándose de igual modo los
edificios construidos para la minería; con ello parece ser que desconociéramos la importancia
que otros edificios han tenido para el desarrollo económico y cultural. Esta manera de enten-
der “el patrimonio” explica que muchos de ellos se encuentren hoy amenazados por un nuevo
ciclo de transformaciones en el sector industrial de nuestra economía. Afortunadamente con
la declaratoria de Almadén dentro del Patrimonio del Mercurio se han protegido estos edifi-
cios. Sobre investigaciones realizadas por otras disciplinas, estos trabajos, sin lugar a dudas,
constituyen una buena fuente de datos necesarios para el presente estudio, pero sobre todo
abren la posibilidad del trabajo interdisciplinario, hoy en día tan necesario en la construcción
de nuevos conocimientos.
Se entiende por patrimonio industrial el conjunto de elementos de explotación técnica, genera-

da por las actividades económicas de cada sociedad Gómez (2002). Este patrimonio responde a
un determinado proceso de producción, a un concreto sistema tecnológico, caracterizado por
la mecanización, dentro de una manifestación de relación social capitalista, se considera Bien
Industrial cada uno de los elementos que componen el Patrimonio Industrial, dentro de éstos
se pueden diferenciar tres tipos de Bien Industrial: elementos aislados, paisajes industriales
donde se conservan visibles en el territorio todos los componentes esenciales de los procesos
de producción de una o varias actividades industriales relacionadas con una cuenca minera
y conjuntos industriales en los que se conservan todos los componentes materiales y funcio-
nales, así como su articulación; es decir, constituyan una muestra coherente y completa de
una determinada actividad industrial, como es, por ejemplo, una factoría Pérez (2014). En el
caso de los Bienes generados durante el proceso de explotación del mercurio incluye los dos
últimos tipos.
oBJetiVoS:
El objetivo principal al abordar el patrimonio en la industria cultural de Almadén buscó res-
ponder a una serie de interrogantes: ¿Qué papel jugó la mina y las construcciones industriales
en la introducción, adecuación y desarrollo de lenguajes formales y artísticos?; ¿Qué tipos de
artefactos mineros y fábricas surgieron en un periodo caracterizado por desarrollo de la explo-
tación del mercurio?; ¿Tales tipos eran susceptibles de alguna forma de clasificación?; ¿Qué
papel jugó la arquitectura de las minas en el desarrollo artístico?; ¿Cómo pueden interpretarse
las transformaciones del patrimonio arquitectónico minero e industrial?; ¿Cuál es su contribu-
ción a la educación artística?, su vinculación con el presente.
Como objetivos generales, se hizo un acercamiento al patrimonio cultural de Almadén para

reconocer los edificios construidos en el periodo comprendido entre el siglo XVI y el siglo XX
434
y estudiar así los distintos procesos por los que pasó la minería del mercurio. A partir de la
identificación del lugar de la implantación física de estos edificios mineros e industriales en la
población se pudo evaluar su incidencia artística y en la educación patrimonial
En cuanto a los objetivos específicos, se analiza las relaciones que se establecen entre el patri-
monio de las construcciones mineras con los programas educativos desarrollados sobre ellos,
para ver los patrones estilísticos implantados con los edificios mineros y su grado de desarro-
llo en el entorno educativo y artístico, de igual modo se analiza las transformaciones que la
implantación de estos edificios generó en la educación de la población y se formulan hipótesis
acerca de las maneras en que se generó una actitud frente al problema de la educación, en sus
concepciones estéticas Sobrino (2009).
El conjunto de bienes de Almadén estudiados en este estudio están declarados como Patri-
monio de la Humanidad lo que quedó plasmado por en el Plan Director del Parque Minero
de Almadén, en el que se fijó el objetivo de recuperar la memoria histórica de Almadén y
sus mineros, preservar, conservar y divulgar el patrimonio minero-industrial de Almadén,
transformar el conjunto de instalaciones industriales de minas de Almadén en un espacio so-
cio-cultural, fomentar el turismo minero-cultural, potenciar el conjunto como un centro de ex-
celencia para la investigación del mercurio, convertir el proyecto en un elemento dinamizador
del desarrollo local, fomentar la necesaria protección y defensa del gran valor que representa
el patrimonio minero de Almadén como Patrimonio de la Humanidad así como implicar a
la comunidad de Almadén con el patrimonio y su difusión mediante la educación artística.
Las minas de mercurio de Almadén han legado un rico patrimonio, que ofrece además un
ejemplo magnífico de educación minera y metalúrgica a través de los siglos y un modelo de
recuperación por su rigor científico y su metodología Mansilla (2009).
mÉtodo:
El presente estudio sobre su patrimonio desde la educación artística pretende visibilizarlo y
con ello facilitar su mantenimiento y conservación. El patrimonio minero de Almadén por su
propia especificidad industrial, se deterioraba rápidamente y estaba expuesto a desaparecer,
pero afortunadamente fue inscrito en la lista del Patrimonio Mundial, por sus valores auténti-
cos en cuanto a la presencia de infraestructuras mineras subterráneas y en superficie, así como
artefactos técnicos para la extracción minera del cinabrio, su transformación en mercurio y su
posterior transporte y almacenamiento. Entre otros comprende, la Mina Vieja, el núcleo urba-
no, el Cerco de Buitrones, el Cerco de San Teodoro, las escombreras y algunos otros lugares
cercanos. El “Entorno” comprende el Cerco de Buitrones, el Castillo de Retamar, la Academia
de Minas, la Casa de la Superintendencia, la Plaza de toros, el Real Hospital de Mineros, Real
Cárcel de Forzados y Puerta de Carlos IV entre otros.
El turismo patrimonial minero tiene en la educación artística una respuesta al interés de la ciu-
dadanía por su valor histórico, para ello se planificaron programas educativos y comunicati-
vos que facilitaron el acceso al entorno y contenido del complejo minero, adoptando el modelo
435
de la nueva museología educadora con: museos mineros, musealización de minas, parques
mineros, parques culturales y parques patrimoniales que buscan interpretar el patrimonio
industrial minero y sensibilizar a la población sobre la relevancia de su especial naturaleza -a
través de exposiciones, publicaciones y congresos, tareas de imprescindible cumplimiento por
parte de los poderes públicos, máxime cuando la transformación estética del tiempo y del es-
pacio es una característica del mundo contemporáneo que impulsan el deseo social en idéntica
dirección.
La construcción minera es una arquitectura excepcional del conjunto urbano de Almadén y

debe ser abordada en las siguientes dimensiones: como hecho arquitectónico por su tratamien-
to formal y educativo, como arquitectura excepcional de gran importancia artística, como hito
de la imagen patrimonio minero, como obras de síntesis educativa en su momento histórico y
como elementos básicos del patrimonio minero-industrial y educativo.
Previo al estudio educativo sobre los valores patrimoniales de Almadén se hizo un investi-
gación documental del marco teórico, encargada de consultar textos no artísticos, capaces de
consolidar una base teórica en lo histórico, lo social y lo económico, sobre la cual se levanten
hipótesis de trabajo, además de una investigación documental directa, concentrada en la bús-
queda de fuentes documentales (planos, fotografías, artículos de prensa, folletos publicitarios,
reseñas institucionales, revistas, diarios oficiales, planos, dibujos), que dieran cuenta de las
obras mineras construidas en Almadén.
Patrimonio en Almadén:
Almadén se encuentra situada en suroccidente de la provincia de Ciudad Real, en el límite

con las provincias de Badajoz y Córdoba, en las prolongaciones de Sierra Morena por el este
y las de los Montes de Toledo por el norte. La población de Almadén, asentada sobre la mina
de mercurio, tiene un rico patrimonio artístico fundamentalmente del siglo XVIII y que condi-
cionó su trama urbana. La mayoría de las obras ser realizaron en una construcción sencilla de
mampostería dentro de una arquitectura popular, pero con un leguaje decorativo culto en las
fachadas de los edificios más representativos. Las construcciones emblemáticas de Almadén,
están relacionadas con la minería, como los hornos de aludeles del siglo XVII, y otras muchas
construcciones ya del siglo XVIII, como la Casa del Superintendente de las Minas, la Casa del
Contador, la Real Cárcel de Forzados, el Cerco de Buitrones, con su Puerta de Carlos IV, el Ba-
ritel del Pozo San Andrés en el primer piso de la Mina del Castillo. Almadén experimentó un
cambio en su fisionomía a mediados del siglo XVIII, momento en el cual, a la ciudad se le dio
un carácter monumental gracias a la construcción de una serie de obras como el edificio de la
Academia de Minas, el Hospital de Mineros y la Plaza de Toros, ya en el Siglo XIX se construyó
el Almacén de Mercurio actual. Sumozas (2007).
436
Vista general de Almadén
Almadén se sitúa en el inicio del Camino Real Intercontinental, y vemos como a lo largo de
este recorrido se transportaba el mercurio desde el establecimiento minero hasta distintas ciu-
dades de Europa, América y Asia, sobre las que tenía incidencia, el camino poseía secciones
terrestres (Camino Real) y secciones marítimas (Carrera de Indias), destacando en este itinera-
rio además de Almadén, ciudades como Sevilla, donde llegaba el mercurio por tierra y una vez
allí se transportaba por el camino de Indias hasta el puerto de Veracurz en la Nueva España y
de nuevo por tierra a La Puebla de Los Ángeles, Guanajuato, Zacatecas, San Luis Potosi y Aca-
pulto en la carrera a Las Filipinas. Estas ciudades se vincularon mediante el Camino Real Inter-
continental, y en el cual el mercurio tuvo una importancia fundamental, para la amalgamación
de la plata, algunas de estas ciudades ya se constituyeron como patrimonio de la Humanidad
por si solas, Puebla, Guanajuato y Zacatecas, y de forma conjunta con Idria en Eslovia, Alma-
dén desde 2012, lamentablemente quedaron fuera de esta declaratoria San Luís Potosí en Mé-
xico y Huancavelia en Perú, ambas ciudades dentro del Camino Real y esta última de especial
importancia para la amalgamación de la plata de Potosi y su Cerro Rico en Bolivia, el cual fue
añadió en 2014 por la Unesco en su lista de patrimonio mundial en peligro, ya que la actividad
descontrolada de Cerro Rico se encuentra inestable y en riesgo de derrumbarse.
437
De remoto origen Romano, la población de Almadén cuenta con un núcleo histórico que cre-
ció adaptándose a la Topografía y al paisaje, sin embargo, la presencia de la actividad minera
transformó sus patrones de crecimiento. Enlazado con el cambio que experimento Almadén
en sus Técnicas mineras durante el siglo XVIII, se puede comprobar cómo estas afectaron a su
trama urbana y su arquitectura, tanto industrial como civil y religiosa. Por ejemplo, una vez
sofocado el incendio que afectó a la mina en 1755, los ingenieros alemanes que trabajaban en
el establecimiento minero, aprovecharon la mano de obra cesante de las minas para construir
edificios tales como la Plaza de Toros, el Hospital de Mineros y el Cerco de vecina población
de Almadenejos.
La extensión urbana de Almadén fue creciendo siempre al compás de la actividad minera, y el

siglo XVIII es el momento culmen de la minería de Almadén en cuanto a desarrollo tecnológi-
co se refiere y de expansión urbana de la misma, que servirán de modelo a otras regiones de la
América española. El siglo XVIII, es el siglo de oro de la minería de Almadén, pues no en vano
es el de mayor apogeo y su fisonomía va a cambiar totalmente, pasando de ser una población
conocida sólo por su valor minero a conformar un espacio ligado a la mina que va a servir para
ir fraguando la estructura del urbanismo minero propio de Almadén.
En cuanto a su morfología urbana, el núcleo más antiguo, de trazado irregular contrasta fuer-
temente con la disposición regular, geométrica, ortogonal de las manzanas que surgieron en
el siglo XVIII durante el auge de la actividad minera y con ella, de la Escuela de Minas de
Almadén.
Plano de Almadén. Morfología urbana.

Planos Santiago Paredes
El siguiente plano de Figura y Fondo ayuda a hacer más claro el contraste entre las dos tra-
mas: arriba, En el Norte el centro histórico, y al Sur y al Este las nuevas manzanas del siglo
XVIII. Una conclusión importante es precisamente esta: ver como si hubo una afectación entre
la actividad minera y la morfología urbana. Se destaca la masa del Cerco de Fundición en el
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extremo Oeste, la geometría del edificio de la Plaza de Toros, y la línea divisoria entre el centro
antiguo y el ensanche del silgo XVIII, sobre una cota menor y ligeramente más plana. También
se destaca la geometría de la Cárcel, con sus cuatro patios y del Hospital, que sirve de remate
visual a una de las calles.

También contrasta la diferencia sensible en la geometría y tamaño de los predios. En las man-
zanas del centro antiguo su puede apreciar un conjunto de edificaciones angostas, e irregula-
res que dan la forma a la manzana. En cambio, en los sectores que nacen en el transcurrir del
siglo XVIII, se leen predios más largos, de menor frente y que surgen de una subdivisión de
una manzana mayor de forma rectangular que se define previamente. También con esto se
evidencia la relación entre la actividad minera y el desarrollo urbano.

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En cuanto a la Arquitectura, los nuevos edificios construidos en el siglo XVIII ocupan indistin-
tamente diversos puntos sobre la traza urbana, entre ellos la Casa Academia, la Plaza de toros
y el Hospital de mineros y algunas iglesias, en todos ellos se observa el manejo de la Simetría
Bilateral con elementos claramente Barrocos y en el caso de la Casa Academia un lenguaje
Neoclásico intentando romper con el Barroco predominante y más acorde con el espíritu de la
Ingeniería Europea del siglo XVIII. Se constata que Los elementos de trabajo minero, es decir,
el llevado a cabo por los mineros e ingenieros de minas, contribuyó a fraguar la configuración
de la fisonomía urbana de los pueblos, con edificaciones singulares de gran presencia, demos-
trando la completa formación técnica que poseían entonces profesionales y el manejo airoso de
materiales, espacios y formas de uso.
Casa Academia de Ingenieros de Minas – Plaza de Toros Hospital de mineros, exteior e interior
No se puede hablar de Patrimonio constructivo en Almadén sin mencionar la arquitectura

subterránea, la minería es un todo que engloba, arquitectura, ingeniería y construcciones den-
tro y fuera de la mina en una relación constante, en la minería de subsuelo tienen especial im-
portancia los recubrimientos de fábrica de ladrillo aplicados en los Socavones, dado el valor y
su importancia técnico-constructiva que demandó seguramente conocimientos especializados
en torno a los encofrados y construcciones de arcos.
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Almadén, 1900 (Socavones)
También hay que destacar la extensión y profundidad de los socavones, lo cual pone en evi-
dencia la escala de los trabajos efectuados, tal y como se aprecia en la siguiente sección. Los
socavones fueron reorganizados por los mineros alemanes, la entrada a la mina la dispusieron
por el socavón de la Mina del Pozo y la salida por el socavón de la Mina del Castillo (ambos al
sur); realizándose por cada uno de ellos la entrada del personal y el desagüe. Mientras que por
los socavones situados al Norte, como el de la Contramina se realizaba la salida del Mineral.
Otra innovación realizada por los técnicos alemanes, fue la disposición tronco piramidal en
el inicio de los socavones para aumentar la velocidad de entrada del aire en el interior de la
mina (S. XVI-XVII). Un último hecho a destacar es la relación estrecha entre la Mina y la Ciu-
dad: los Pozos y Socavones o puntos de entrada, aparecen mezclados con el Paisaje Urbano,
condicionando también aspectos tales como el trazado y las zonas de crecimiento y densidad
de actividades.
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Plano y sección de la mina de Almadén.
En la entrada a los socavones se empleó de fortificación subterránea en mampostería, des-

apareciendo ésta al introducirse en el socavón al no ser necesaria, pues la piedra ya tiene la
consistencia necesaria. El desagüe de las minas se realizaba mediante la propia inclinación del
socavón hacia el exterior, el agua era conducida mediante canales laterales al exterior. Por los
socavones se realizaba también la entrada del personal y el material, así como la salida del
mineral.
En cuanto a la minería de superficie, bien para la actividad minera o para la metalúrgica, des-
tacan tres conjuntos significativos en Almadén: los cercos, los pozos y los hornos, cuyas carac-
terísticas formales y constructivas hacen que merezcan ser considerados en cualquier análisis
sobre el patrimonio industrial y son un recurso adecuado la educación artística.
De todos los cercos o muros, destaca El Cerco de Fundición de Almadén que se levantó duran-
te el siglo XVIII para proteger la actividad propia de los hornos, en donde se beneficiaba un
precioso bien: el mercurio, se trata de una extensa muralla de fábrica de ladrillo con una Puerta
principal consagrada a Carlos IV de espíritu barroco.
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Cercos de la mina de Almadén.
Igualmente en la población cercana de Almadenejos, también en el siglo XVIII se construyó un

cerco para proteger y emblematizar la actividad metalúrgica, el cual no ha corrido igual suerte
y se encuentra hoy en un estado de abandono y deterioro progresivo. Ambos cercos tienen
una fundación real, es decir, hacen parte de una actividad industrial impulsada por la Corona.
Puerta de Carlos IV en Almadén - Puerta del cerco destilación de Almadenejos
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Siendo el agua un gravísimo problema para la actividad minera, se hizo necesario construir
diversos ingenios para achicar el agua, entre ellos los Pozos, ductos verticales sobre los cuales
se construía una edificación que contenía la maquinaria de madera necesaria para elevar el
agua, accionada por fuerza animal, como es el caso del Baritel de San Carlos de Almadenejos,
levantado sobre uno de tales pozos, todavía conserva hoy las características arquitectónicas
del siglo XVIII. Hay evidencia de que en Almadén, a finales del siglo XVIII se introdujeron má-
quinas de vapor para realizar el achique del agua, contenidas dentro de estructuras similares
a los bariteles, a partir del siglo XIX los castilletes cumplieron una función similar.
Siempre hubo en Almadén una preocupación por la producción de mercurio a partir del bene-
ficio del cinabrio, siendo los hornos de xabecas los primeros en ser usado a gran escala y a par-
tir del siglo XVI y junto a los de reverberación entre el siglo XVI y XVII. Los hornos de xabecas
se pusieron en uso en Huancavelia, pero no obtuviron la misma producción que en Almadén,
por lo que fueron reemplazados por un nuevo tipo de horno llamado de aludeles (buscolines
o dragones) producto del ingenio del sacerdote español Lope de Saavedra Barba en 1633.
Hornos de aludeles – Hornos Bustamante
Inventados pues en Huancavelica, llegaron a Almadén en 1646 de la mano de Juan de Alonso

de Bustamante y puestos en uso allí mismo con el beneplácito del Felipe IV, nuevas transforma-
ción sufrieron los hornos de aludeles en Almadén: Instalados por parejas y de mayor longitud,
los aludeles se apoyaron sobre terraplenes inclinados minimizando las pérdidas de mercurio,
lo que demuestra el carácter transmisible y exportable de los saberes mineros de Almadén, un
modelo que perdurará incluso una vez concluido el dominio español en América. Una versión
más sofisticada de los hornos de aludeles fue puesta en práctica en la ciudad eslovena de Idria,
los mismos que sirvieron de modelo a Diego de Larrañaga para establecer hornos de este tipo
en Almadén a mitad del siglo XIX, ya que los hornos de Bustamante, aunque modificados se
utilizaron en Almadén hasta 1926, pero tenían el problema que no era continuo, el mercurio se
quedaba en los aludeles, por lo que se tenían que limpiar y paralizaban el horno, in embargo
el horno de Idria no se paralizaba y se inventa la marcha continua.
En el proceso de integración de la actividad minero-metalúrgica en el espacio urbano, vemos

como desde su incorporación en las ciudades estudiadas elementos de transformación indus-
trial, condicionaron su estructura interna, ciertas formas de producción metalúrgica genera-
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ron estructuras más complejas que organizadas y en función de la disponibilidad de materia
prima, lo que generó distintas respuestas. Almadén fue creciendo alrededor de la actividad
minera, en principio sin ningún tipo de orden o control hasta el siglo XVIII, momento en el
que se fraguó la configuración de la fisonomía urbana de la población, con edificaciones sin-
gulares de gran presencia, demostrando la completa formación técnica que poseían entonces
profesionales y el manejo airoso de materiales, espacios y formas de uso. El desarrollo minero
no es un elemento aislado, exclusivamente técnico sino que es un todo uno, una manera de
configurar y conformar las cosas del entorno minero, que fue desde el modo de trabajar hasta
el modelo de vivir de sus habitantes y su valor es tal que el modelo se puede abordar desde la
educación artística.
concluSión:
Almadén ha sufrido en los últimos años un cambio importante en su fisionomía urbana y en la
concepción de su patrimonio como bien de interés cultural tras su declaratoria como Patrimo-
nio de la Humanidad en 2012, desde el cese de la actividad minera en 2003 hasta la actualidad
se ha ido adaptando al sector turístico como industria cultural, la población ha centrado su
oferta turística en su patrimonio minero y tiene en la educación artística un potencial aliado.
La mina desde tiempo inmemorial ha estado estrechamente ligada a la vida de la población,
por lo que la rehabilitación de su patrimonio industrial ha permitido recuperar el valor de su
minería que es la propia identidad de Almadén. Todas las administraciones, local, regional y
nacional vieron la oportunidad para poner en valor turístico a Almadén y se ha favorecido
la creación de exposiciones y musealización de las minas. Todo ello incrementó su oferta tu-
rística, y aunque la última crisis económica ha frenado su crecimiento desde la educación-mu-
seos y la educación artística se intenta potenciar su desarrollo. El turismo industrial en Casti-
lla-La Mancha, es un tipo de turismo aún minoritario en la región, pero la actividad cultural
en Almadén es un atractivo turístico que ha conseguido atraer el interés desde la educación
artística no formal realizada en sus espacios musealizados, como es la visita a la mina a 50
metros de profundidad, el Hospital del Minero y el Museo del Mercurio. Los objetivos de este
patrimonio industrial puesto en valor están garantizados por el plan de conservación y musea-
lización realizado, pero para poder mantenerlo en el tiempo es necesario realizar una buena
difusión del patrimonio y tener una buena oferta de actividades realizada por profesionales de
la educación artista para instruir en el patrimonio desde la educación no reglada o informal.
Es necesario fomentar la educación en museos para impulsar el patrimonio de Almadén con
iniciativas relacionadas con la minería y la educación artística, el trabajo de investigación sobre
su patrimonio y didácticas relacionadas con el mismo. Además es necesario tener contacto con
otras experiencias museísticas realizadas en otros museos y reivindicar el papel del educador
de museos y patrimonio interlocutor adecuado para promocionar el patrimonio de Almadén.
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446
ACCESO AL PATRIMONIO
ANTE LA CONTROVERSIA INTERNACIONAL
DE BIENES MUEBLES
Ingrid Torres Contreras

ingridtorres_4@hotmail .com
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introducción
Antigüedades y monumentos han abandonado su lugar de origen durante campañas de con-
quista y colonización territorial desde hace centenares de años para encontrarse en el otro
extremo del mundo. Es un hecho que se viene practicando desde la época del imperio Ro-
mano, véanse los numerosos obeliscos que se encuentran repartidos por la ciudad de Roma,
monumentos que fueron obtenidos a través de la conquista romana sobre Egipto a partir del
siglo I a.C.
La cuestión fue agravada con las campañas protagonizadas por las naciones europeas sobre
otros territorios del mundo. Las más conocidas son aquellas llevadas a cabo por Napoleón, otra
vez en Egipto, además de Turquía, Siria, el Líbano, Grecia… Así como aquellas protagoniza-
das por el Reino Unido y Alemania, en ocasiones coincidiendo sobre los mismos territorios de
colonización y expolio que los franceses. E aquí el origen de actuales conflictos que versan en
la voluntad de ciertos países en solicitar la devolución o restitución de bienes culturales que se
encuentran en distintos museos europeos. Como ejemplo tenemos Egipto y las siguientes rec-
lamaciones: El Escriba y el zodíaco de Dendera al museo del Louvre de París, el busto de Ne-
fertiti al Nues Museum de Berlín, la piedra de Roseta al British Museum de Londres, así como
Grecia lleva desempeñando desde hace años una fuerte lucha de reclamación de los frisos del
Partenón, también a ésta última institución. (Sharon 2011) Tampoco cabe olvidar los territorios
colonizados en las campañas de “las américas”. Un ejemplo es el actual Estado de México, que
entre otros objetos, trató de recuperar el Penacho de Moctezuma que se encuentra en Viena,
Austria (Rodríguez, A.2012) y las 200 piezas de la colección del Museo Barbier-Mueller de Arte
Precolombino de Barcelona (ElPaís 2001)
De tal manera, en periodos de guerra, conquista y colonización, se ha llevado a cabo el saqueo

y la expoliación desde hace siglos. Muchas de estas piezas residen actualmente en las col-
ecciones de los grandes museos de toda Europa. Tal situación ha sido causa de demandas
judiciales, procesos penales y tensiones internacionales en los últimos tiempos. Ésta no sólo
ha generado polémica entre Estados como institución, sino también entre la población que
constituye cada nación. Los bienes culturales devienen razón de conflicto, una función muy
alejada de aquella que podrían desempeñar desde una perspectiva más positiva o productiva
para los pueblos, es decir, un motivo de lazo de unión entre culturas.
El acceso al patrimonio ante la reclamación de bienes culturales muebles
Grandes debates se han generado a raíz de ésta cuestión. ¿Los objetos deben ser restituidos
o deben restar donde se encuentran actualmente? Existen argumentos para sostener ambas
posiciones. Éstas suelen consistir en “Los pueblos tienen derecho a recuperar aquello que les
ha sido robado” “Si no fuera por el expolio, dichos bienes habrían sido destruidos; En los mu-
seos que se encuentran actualmente están más protegidos y mejor conservados.” ¿Pero qué
hay de la educación del patrimonio en toda ésta cuestión? En éste debate pocas veces se tiene
en cuenta que los bienes culturales, en éste caso bienes culturales muebles, pueden adoptar
un rol como embajadores culturales. Los embajadores son los representantes de una nación en
448
otra y transmisores de un mensaje; En estos se plasma la identidad y la cultura de un pueblo,
además de ser testimonios de la historia del pasado. Encontrándose en territorio ajeno, difun-
den las propiedades que abarcan entre la población del lugar. Trabajos de arte, artefactos y
antigüedades de diversas clases de objetos son innegablemente significantes para la expresión
del hombre (Roodt, C. 2013). Como si de un espejo se tratase, reflejan las condiciones de in-
dividuos y comunidades, expresado al mismo tiempo aspectos de la cultura sobre un lugar
y un tiempo determinados, así cómo en la mayoría de las ocasiones, el esfuerzo creativo y el
máximo esplendor de la hazaña del hombre.
Un bien queda definido como “objeto cultural” por su significado y el valor que le es otorgado
por los Estados, entidades no gubernamentales y otros grupos, ya sean asociaciones o comu-
nidades de individuos. Éste puede ser ejemplo de información arqueológica, etnológica o de
proceso creativo. Es por ello que se puede considerar esencial para el hallazgo de posibles
soluciones a éste conflicto internacional, en primer lugar, tratar de comprender cuál podría
ser el destino más adecuado para aquellos elementos objeto de disputa buscando el bien para
una sociedad global. Ésta última debería tener el derecho al acceso pedagógico y educativo
aportado por estas piezas. Así pues, es importante encontrar una solución que permita el ac-
ceso a la socialización internacional mediante el patrimonio cultural como vía de acceso. En
consecuencia, resulta también imprescindible la necesidad de evitar que el elemento cultural
se convierta en excusa para la generación de conflicto político.
Éstos pueden animar a la ciudadanía a conocer nuevas naciones y civilizaciones a partir de su

riqueza patrimonial, facilitando la comprensión del concepto de diversidad cultural, además
de entender mejor la propia a la que uno mismo pertenece. Teniendo la concepción de las
piezas de arte y objetos culturales como buenos embajadores que están entregados a la pro-
moción de la paz y de la buena voluntad, expresan diversos valores culturales sin declarar
preferencias. Éstos contienen la capacidad de expresar el sentido de comunidad en un mundo
pluralista; contribuir al diálogo de la igualdad entre las culturas del mundo y estimula el “re-
specto intercultural” o “cultura de la paz”. (Roodt, C. 2013)
Teniendo en cuenta la faceta de éstos bienes como embajadores culturales, queda constatado el
importante rol que pueden desempeñar dentro del ámbito de la educación patrimonial (Fon-
tal, O). Sin el acceso a éstos tampoco hay acceso al saber cultural, elemento clave para la edu-
cación patrimonial de los individuos, razón por la que resulta indispensable tomar mediadas
que permitan el acercamiento de la ciudadanía a los objetos en cuestión.
En el marco de esta investigación, se propone desde una perspectiva legal y de patrimonio

cultural, el estudio de las situaciones actuales y los orígenes del conflicto o dificultad a resolver
la controversia. Se pretende alcanzar una propuesta que trate de dar con una vía alternativa a
la devolución de los objetos o a la de estar permanentemente en posesión de unos pocos. Una
propuesta en la que se saque el máximo partido socializador a estos elementos de tanto valor
cultural. Plantear que estos elementos de controversia se conviertan en de nexo entre culturas
y civilizaciones en vez de causa de desunión y discusión. Debe cesar el empleo de estas piezas
449
como excusa de guerra política entre antiguos Estados colonizados y viejas potencias “inva-
soras”.
Es por ello que planteo un trabajo en el que van a interferir como elementos primordiales el
patrimonio cultural mueble, derecho, mediación, educación, política así como sociología.
El Derecho es una vía mediante la cual se pueden establecer las bases para redirigir la finali-
dad de esos bienes hacia una meta que convenga desde la perspectiva que nos concierne. En
términos generales, éste es el conjunto de normas reguladoras de determinadas relaciones en-
tre individuos o grupos de ellos, habiendo la necesidad de referirse a la sociedad en que éstos
están insertos. Su estructura, sus caracteres principales, sus valores e intereses se reflejarán en
el ordenamiento que surge de dicha sociedad y a la que se aplica. El patrimonio cultural corre-
sponde a toda la humanidad por igual, de manera que es un asunto que traspasa las fronteras
de un país, entrando en un ámbito internacional.
Habitualmente, cada País se hace cargo y toma medidas de aquellas cuestiones que surgen
dentro de su territorio, no obstante, éste no es un asunto que concierne a una sola nación, sino
que está bajo la responsabilidad de múltiples Estados. Por esta razón, resulta necesario que las
entidades gubernamentales de cada lugar consensuen para concertar normativa que regule
la materia. Así pues, el Derecho internacional es el régimen jurídico que lo encuadra. Éste
último define las responsabilidades legales de los Estados en sus relaciones entre ellos y el trato
a los individuos dentro de las fronteras estatales, puesto que, los Estados y otras entidades con
capacidad de actuar más allá de las fronteras estatales (ONG, organizaciones internacionales,
pueblos, corporaciones transnacionales e incluso particulares) son los sujetos que forman la
sociedad internacional. Éstos son capaces de interactuar con cada uno y entre sí de manera
significativa siendo los autores de la creación del derecho internacional.
el PAtrimonio culturAl en el derecHo internAcionAl

Hasta hace relativamente pocos años, la sociedad internacional estaba formada únicamente
por una naturaleza yuxtapuesta, en la que cada Estado sólo atendía a sus propias compe-
tencias. Actualmente, sin haber abandonado por completo ésta naturaleza, hay una toma de
conciencia sobre la existencia de problemas cuya solución es imposible por parte de un solo
Estado (debido a la interdependencia entre Estados ante el reconocimiento de la aparición
de unos intereses comunes). Es en éste punto que surge una sociedad internacional de coop-
eración, e incluso, de subordinación (Reuter, P 2007), cuando los Estados tienen la necesidad
de subordinar la consecución de sus propios objetivos a la obtención de intereses generales
(Aunión, A 2009).
A raíz de tal condición, se explica la motivación de crear instrumentos normativos que re-
glen situaciones internacionales. Es así como comienza la aparición de normativa entorno al
patrimonio cultural, partiendo de la idea que éste es un bien mundial que pertenece a toda la
humanidad. Por ello, la sociedad internacional debe velar por su protección y mantenimiento,
450
así como otras cuestiones relacionadas, por ejemplo los conflictos internacionales generados a
partir de la materia. E aquí la función de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la ciencia y la Cultura, que ente otros, tiene por objetivo la protección jurídica internacional
del patrimonio cultural. La UNESCO ha llevado a cabo publicaciones específicas sobre la
cuestión, por ejemplo: La Convención de la Haya de 1954 y la Convención de París de 1970.
Se trata de comprendidos legislativos que aúnan la normativa de países muy diversos a los
que les une la iniciativa común de crear instrumentos de protección para sus bienes muebles.
No obstante, recae sobre los Estados la responsabilidad de establecer medidas que fomenten
el acceso a obras de arte y objetos de interés cultural. Éstos son los poseedores del poder legis-
lativo en la sociedad internacional, depende de la voluntad de los Estados que se constituyan
nuevas herramientas jurídicas internacionales, además de la obligatoria necesidad de que és-
tos adopten y lleven a cabo dichas medias en su territorio nacional.
Al tratar el patrimonio cultural desde una perspectiva jurídica, resulta necesario mencionar la
distinción conceptual de dicho término en sentido amplio a éste en una acepción puramente
jurídica. Según Marie Cornu, el patrimonio cultural, en un sentido amplio: “Se trata de un
conjunto de valores que deben ser transmitidos a las generaciones futurases decir: los bienes, lugares,
objetos, etc, que son los portadores de esos valores” Mientras que define el patrimonio cultural en
el sentido jurídico como un concepto más restrictivo, afirmando que éste prácticamente sólo
protege el ámbito centrado de los elementos materiales del patrimonio, es decir, bienes muebles e
inmuebles (Cornu, M 2003) A ello se debe que, la mayoría de la normativa internacional se
centra en el patrimonio tangible, pese a que en los últimos tiempos poco a poco va tomando
más lugar la normativa para la salvaguarda del patrimonio cultural inmaterial : gastronomía,
danzas, bailes, rituales.. (Convención para la salvaguardia del patrimonio cultural inmaterial,
2003). De toda manera, puesto que el caso que nos concierne versa sobre obras de arte y objetos
de interés cultural, vamos a centrar la cuestión en lo que refiere al derecho del patrimonio cul-
tural material o tangible mueble. Respeto a éste la única normativa internacional actualmente
existente con mayor capacidad vinculante (con mayor obligatoriedad y responsabilidad por
parte de los Estados a su cumplimiento) se centra únicamente en la protección y salvaguarda
de esos bienes. Los instrumentos más relevantes son La Convención sobre la protección de los
bienes culturales en caso de conflicto armado, aprobada en la Conferencia Internacional de Estados
convocada por la UNESCO en la Haya 14 de mayo de 1954; la Convención sobre las medidas que
deben adoptarse para prohibir e impedir la importación, la exportación y la transferencia de propiedad
ilícitas de bienes culturales, aprobada en la decimosexta reunión de la Conferencia General de
la UNESCO en París el 14 de noviembre de 1970, la Convención sobre la protección del patrimonio
mundial, cultural y natural, aprobada por la Conferencia general de la UNESCO en su deci-
moséptima reunión, París 16 de noviembre de 1972 y Convenio de UNIDROIT sobre los bienes
culturales Robados o Exportados ilícitamente, aprobado en Roma el 24 de junio de 1995.
Resulta imprescindible garantizar la protección y preservación del patrimonio cultual con tal
de asegurar que éste pueda llegar a las generaciones futuras (Convención sobre la Protección
del Patrimonio Mundial Cultural y Natural, 1972), pero también es relevante la aproximación
451
de éstos a la población. Para fomentar la educación a través de ellos, no solo es necesario con-
tar con herramientas jurídicas que velen por la protección y la preservación, también son im-
portantes aquellas que trabajen por el acceso de esos bienes a los individuos, es decir, a la hu-
manidad. Con ello nos referimos a legislación que potencie el intercambio y las exposiciones
itinerantes. No obstante, hasta la actualidad prácticamente todo el desempeño de la sociedad
internacional y doctrinal1 que trabajan sobre la materia, centran su labor en establecer medidas
que garanticen la protección y la preservación del patrimonio cultural.
PAtrimonio durABle y ÉticA de reSPonSABilidAd

La única, o prácticamente la única normativa en ámbito internacional que pretende fomentar
el intercambio de objetos culturales, es la Recomendación sobre el Intercambio Internacional de
Bienes culturales, de 1976. Ésta observa la importancia de los bienes culturales considerándo-
los éstos “fundamentales de la civilización y de la cultura de los pueblos”, afirmando que la
ampliación y la promoción de los intereses culturales va a fomentar la realización de diversos
campos de la cultura de los pueblos. De modo que, la siguiente invita a los Estados a promover
la circulación de los bienes culturales entre los Países. Teniendo también en cuenta que actual-
mente el mercado establece un alto precio de los bienes culturales, hecho que hace difícil acce-
so de éstos a los países e instituciones menos favorecidas. Así pues, reconoce que el acceso del
intercambio cultural junto todos sus valores, no son accesibles a aquellos con menos recursos,
así como también afirma que no hay un verdadero movimiento de bienes culturales, por lo que
no hay un auténtico intercambio cultural. Es por ello que invita a los Estados a incrementar
instrumentos legales que potencie el movimiento de piezas patrimoniales con el objetivo de
potenciar el intercambio cultural entre todas las naciones de todos los continentes del mundo.
Sin embargo, como su propio nombre indica, se trata de un instrumento jurídico de poco peso
vinculante. Los Estados tienen el poder de decisión de adoptar los parámetros recomendados
por la Conferencia General y el modo en que van a hacerlo. Es por ello que no hay un verdade-
ro consenso ni una toma de conciencia internacional para fomentar el intercambio de piezas y
menos a tomarlo como medida de solución al conflicto generado por la solicitud devolución
de piezas que se encuentran en Museos de otros Países Además todo reside en la voluntad
de los Estados, éstos deciden qué es aquello que van a adoptar en su sistema, obviamente
los objetos que están en discordia no van a permitir su movilidad. Por tanto no los ceden a
intercambios no permanentes y ni a exposiciones itinerantes, cuestión que agrava la causa del
conflicto.
Podemos subrayar el trabajo desempeñado por el Comité Intergubernamental para el retorno de

bienes culturales muebles, creado en 1978 por la Conferencia General de la UNESCO y compren-
de en la actualidad 22 Estados miembros de la organización. Su aparición fue fomentada a par-
1 Doctrina jurídica: El conjunto de las opiniones emitidas por los expertos en ciencia
jurídica. No es una fuente formal del derecho, pero tiene una indudable transcendencia el ám-
bito
452
tir de la creación de la convención de 1970 que trataba la lucha contra el robo y el trafico ilícito
de bienes muebles por primera vez. Ésta fue la pionera en establecer medidas para que los
Estados se pudieran reclamar entre ellos la restitución de piezas. Dado el carácter irretroactivo
de la convención, imposibilitaba a los gobiernos reclamar aquellos objetos que abandonaron
el territorio anteriormente a 1970. Es por ello que hubo la necesidad de crear un Comité que
trabajara con técnicas de arbitraje para aquellos casos en que un Estado pretenda la devolución
o restitución (si se demuestra que el objeto ha sido tomado ilícitamente) de aquellos bienes
culturales que consideren de importancia fundamental para la nación. De modo que, el Comité
intergubernamental para la promoción del Retorno de Bienes Culturales hacia sus Países de origen o su
restitución en Caso de Apropiación Ilícita, basa su trabajo en mediar el diálogo entre los Estados
que disputan una pieza en cuestión. Las negociaciones versan, otra vez más, en un debate
como el que se expone anteriormente, sin incorporar propuestas que garanticen el acceso de
esos bienes al mayor publico posible.
No es menos importante Mencionar el código deontológico del Consejo Internacional de los Mu-
seos. Todo país que esté suscrito al ICOM debe respetar y seguir la normativa que ésta ha
adquirido, tanto las premisas que ésta organización establece como aquellos convenios que
ha ratificado la organización, con independencia a si el Estado en cuestión ha ratificado o no
las mismas convenciones que ha adquirido ICOM. Si está adscrito a la organización, deberá
cumplir la misma normativa que ésta ha adquirido. No obstante, la ICOM tampoco establece
premisas que ayuden a solucionar la controversia que tratamos del modo que planteamos.
Independientemente del fomento de intercambio de piezas entre países y la organización de

exposiciones itinerantes que viajen por diversas nacionales, hay otras propuestas como solu-
ción al conflicto en cuestión que también velan por la finalidad educativa del patrimonio cul-
tural. Veamos por ejemplo, el planteamiento de Sébastien Minchin, actual director del Museo
de historia natural de Rouen. Tras una experiencia por la que se vio obligada a vivir ésta
institución, su equipo tomó consciencia de la importancia que tienen estos bienes como emba-
jadores culturales, y la necesidad de buscar medidas que apaciguaran las tensiones entre los
pueblos y se potenciara el acceso al conocimiento de una cultura lejana a la población del lugar
en que actualmente se encuentran.
El museo de Rouen era poseedor de una cabeza en miniatura tatuada que había pertenecido a
una tribu indígena de Australia. Tras años de encontrarse en el museo, la tribu australiana em-
prendió medidas a través de los Estados para solicitar su restitución. Francia, que se consideró
propietaria del bien, tras distintos procedimientos, así como la creación de una comisión na-
cional de ética en un principio se negó a la devolución, no obstante, años más tarde finalmente
decidió entregarla al pueblo australiano.
Actualmente la normativa internacional establece que cada Estado tiene la capacidad de proc-
lamar cual es su propio patrimonio cultural; por ejemplo, en los casos de España y Francia, en
la ley nacional reguladora de la materia, estable que el Estado va a llevar a cabo inventarios
sobre todos aquellos bienes culturales que se encuentran en su territorio, y por tanto declarar-
453
los se su propiedad, sea cual sea su origen. La práctica generalizada es que los Estados se
proclamen propietarios de toda pieza de patrimonio cultural que se encuentre en su territorio,
independientemente de la identidad u origen cultural del que provenga ese bien. La posesión
del objeto dictamina la propiedad. El título de propiedad conlleva la capacidad de decisión
sobre ese bien, por lo que se incluye la determinación sobre intercambios, exposiciones, met-
odología de exposición, preservación, protección... Así como el conflicto ético que se genera
por declarase propietario de un bien cultural el poseedor de éste y que no es su autor ni pert-
eneciente a su misma identidad, teniendo en cuenta que en la mayoría de las ocasiones se ha
obtenido por medios de dudosa legalidad.
A partir de tal situación, Sebastien Minchin y su equipo decidieron tomar medidas para im-
pulsar un concepto de “museo durable y responsable”. Con ello llevan a cabo una dinámica
que consiste en hacer propietario al pueblo cuyo origen e identidad corresponden las piezas
que posee el museo. Se trata de una práctica que no está recogida en ningún instrumento nor-
mativo, pero la institución del museo natural de Rouen trabajan partiendo de la base que los
propietarios de las piezas son los pueblos creadores. Con ello hay un interés en integrarlos en
el proceso, otorgándoles la capacidad de decidir sobre esos bienes así como invitándoles a sus
instalaciones para compartir ante el publico europeo explicaciones sobre su uso y origen entre
otro tipo de detalles. (Minchin, S, 2017)2
concluSioneS
Se trata por lo tanto de un proyecto de investigación doctoral que pretende analizar la situ-
ación actual y mediar procesos de conflictos teniendo en cuenta el acceso al patrimonio y
potenciar de ese modo la educación patrimonial mediante propuestas legislativas a nivel inter-
nacional. Busca reflexionar sobre la importancia socializadora y educativa de ese patrimonio.
La cultura no es solo un elemento de acceso a la conciencia de pertenecer a la comunidad de
un pueblo, sino también objeto de socialización y comprensión intercultural. El intercambio
cultural es una gran oportunidad para aprender de “los otros”, de aquellas personas cuya
procedencia es distinta a la suya. No obstante, cada país es poseedor de su propio patrimonio
y no se consigue un acceso al conocimiento de los bienes culturales de otras culturas si éstos
restan estáticos en cada territorio. Es por ello que éste proyecto de investigación desea dar con
iniciativas jurídicas en Derecho internacional público teniendo en cuenta que los instrumentos
legales actualmente existentes resultan insuficientes.
2 Ponencia presentada el 9 de febrero de 2017 Le museum durable: une éthique de respons-

abilité vis à vis des peuples autochtones en EHEES, Paris.
454
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456
LA EXPLORACIÓN DEL PENSAMIENTO VISUAL:
UNA EXPERIENCIA SINESTÉSICA
DESDE EL UNIVERSO SONORO
EN LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA
EN EDUCACIÓN .
María Dolores Díaz Alcaide

dolodiaz@us.es
Belén Abad de los Santos

babad@us .es
457
1. interludio.
¿Qué hay, pues, de sus perros rojos y de sus cielos de color rosa?
[…] Es, si quiere, como una especie de música. […] yo creo sinfonías, armonías
[…], que no expresan directamente ninguna idea, pero que hacen pensar del mis-
mo modo que la música hace pensar, sin ayuda de ideas o imágenes, sencillamente
por las afinidades misteriosas que existen entre nuestras mentes y dichas organiza-
ciones de colores y de líneas… (Gauguin, 1994:99)
Estas significativas palabras del pintor Paul Gauguin publicadas en el Écho de Paris a finales
del siglo XIX compendian, significativamente, el argumento vertebrador de esta ponencia: las
relaciones presentes entre los dominios de la música y las artes visuales. Este estudio aborda
algunas claves generales de históricas hibridaciones artísticas, para después aproximarse a
una posible confluencia entre ambos fenómenos artísticos mediante acciones interdisciplina-
res en el ámbito docente universitario. A su vez, se plantea el análisis interpretativo de los
resultados alcanzados y las conclusiones.
2. AntecedenteS. lA interrelAción entre lAS ArteS PlÁSticAS y lA mÚSicA:

“muro” o “conFluenciA”.
El hecho de que las confluencias entre música y artes visuales no haya sido una circunstancia
estética excepcional a lo largo de la historiografía, y aún continúe siendo gesta recurrente en
el ámbito cultural, evidencia que esa determinada dualidad intercomunicante entre ambas
esferas no es una cuestión baladí. La exploración histórica muestra “la variedad de manifesta-
ciones que la analogía musical” (Llorens, 2013) tuvo en el arte plástico y visual.
En el devenir de la historia contamos con numerosos y variados ejemplos en los que es patente
la interrelación entre las artes plásticas y la música, que responden a diferentes formas de re-
lación y de influencia mutua: partiendo de la misma fuente de inspiración o tema, utilizando
una como punto de partida o inspiración de la otra, como complemento en manifestaciones
artísticas integradoras, etc.
Con el auge de las primeras vanguardias artísticas, al inicio del siglo XX, las diferentes disci-
plinas artísticas comienzan a experimentar la fragmentación de su encorsetada arquitectura
estructural, posibilitando de esta manera no sólo una simbiosis de las artes, sino también la
apertura conceptual hacia nuevas formas de expresión en torno a la obra de arte. La presen-
cia del sonido constituirá uno de los factores concluyentes en la concepción de obra artística
contemporánea, siendo determinante en el proceso de hibridación, categórica e instrumental,
acaecido en dicha centuria. Así, las praxis musical y visual confluyeron en un mismo encuen-
tro encaminándose hacia un diálogo inédito sin precedentes en los dominios del arte.
Entre los componentes fundamentales que contribuyeron a la integración del sonido en el arte
contemporáneo, propiciando la eclosión de formas híbridas de expresión artística marcadas
458
por lo sonoro, Ariza observa cómo diversas disertaciones estéticas y filosóficas sientan las ba-
ses de un arte plurisensorial distinguiendo, entre otros:
Discursos que han reflexionado sobre el sonido y el silencio, el sonido, el espacio y

el paisaje, el sonido y la escultura, el sonido y su gráfica visual, etc. Discursos que
han propiciado diversos comportamientos artísticos que traducían el mundo so-
noro mediante y junto con elementos visuales e instrumentales. De este modo, nos
encontramos una gran variedad de obras sinestésicas, otras obras que concretizan
el objeto sonoro junto a esculturas e instalaciones, reflexiones sobre las relaciones
entre espacio y acústica, artistas y músicos que realizan objetos e instrumentos so-
noros con las más insospechadas formas y sonoridades, etc. (Ariza, 2008:14)
De la misma manera que los músicos habrían de introducir planteamientos de carácter visual
en sus obras, en actitud recíproca, los artistas visuales se aproximan al sonido, integrando
desde diversos enfoques la reflexión del componente acústico en su relación con la creación
plástica.
Así, las asociaciones entreveradas entre sonidos e imágenes dejaron de permanecer diluidas
para constituir materialmente una realidad concreta que vinculaba de manera indisoluble el
sentido de la vista al del oído, y viceversa. En algunos compositores musicales resulta evidente
este nexo. Los indicios de la visualización de lo sonoro se pueden localizar desde la ostensible
intencionalidad de Gluck de “ser más Pintor y Poeta que Músico” (Gal, 1983:58) cuando mani-
fiesta “la escasa savia” que le quedaba para concluir su ópera Armide (1777), hasta la particular
visión musical colmada por referencias visuales de Debussy, en el texto El Sr. Corchea y otros
escritos, refiriéndose a “una partitura de orquesta como de un cuadro”, cuando establece el pa-
ralelismo entre la orquesta de Beethoven, que simbolizaba “mediante una fórmula en blanco
y negro” y la de Wagner, “especie de amasijo multicolor casi uniformemente extendido”, con-
fesando la imposibilidad de “distinguir el sonido de un violín del de un trombón” (Debussy,
1987:46).
Independientemente de la época y de la estética gestada por cada compositor, la pretensión vi-

sualizadora, va más allá, alcanzando al pensamiento sonoro que, en ocasiones, bucea en las de-
marcaciones fronterizas entre las diversas artes generando heterogéneas relaciones dialécticas.
De este modo, también resulta interesante comprobar cómo se ha producido, y en qué circuns-
tancias, la aproximación de los artistas plásticos al ámbito sonoro. Los “deslizamientos de las
miradas” que, desde la exploración visual y plástica, apuntan hacia el espacio de la música,
se podrían entender, de acuerdo con De la Calle (2007:89-90), “como el modelo máximo de la
pureza de las conexiones formales y paradigma del triunfo de la forma y de la unidad”.
Precisamente, al observar con detenimiento el repertorio pictórico de Klee (1879-1940), se reve-

la la conexión que determinados títulos mantienen con el universo de la música, tales como Im
Bachschen Stil (Al estilo de Bach,1919), El don Giovanni bávaro (1919) -que se remite al prototipo
de sus “cuadros operísticos”-, Nocturno für Horn (Nocturno para trompa, 1921), Fuge in rot
459
(Fuga en rojo, 1921), Aeolsharfe (Arpa eólica, 1922), Armonía de azul y naranja (1923), Alter Klang
(Sonido viejo, 1925), entre otros. Los propios títulos de las composiciones aportan una mínima
información connotativa sobre estas confluencias artísticas. Ante tales metáforas musicales, no
es casual que la figura del pintor suizo se destaque entre los autores que ensayaron sobre los
preceptos de la sinestesia. Klee no puede considerarse “sólo pintor, sino también un excelente
violinista”, detalla Keller (2013:127).
De hecho, el papel que ejerce la música en la trayectoria artística de Klee alcanzará una tras-
cendencia significativa, ofreciendo al pintor diversos patrones de relación formal que visua-
liza en el espacio plástico. Arnaldo (2003:266) indica al respecto, que Klee profundizó en “la
mimetización de la música” a través de los medios propios de la composición visual hallando
“en las relaciones de división del plano, dominadas por una cadencia de líneas y planos, un
recurso clave para recrear muy diversas estructuras rítmicas”, equivalentes a las propias de la
composición musical. No es de extrañar, por lo tanto, como sostiene Keller (2013:127), que el
ritmo, elemento determinante en el ámbito musical, cobre dimensión representativa en su cor-
pus artístico donde “la repetición de elementos pictóricos concretos y la subdivisión regular
del plano se pueden entender tanto en un contexto estructural como teórico-musical”.
El paradigma musical lo encontrará el pintor en el repertorio clásico. Concretamente, en Bach

y Mozart, llegando incluso a afirmar en sus Diarios, 1898-1918 que ambos músicos “son más
modernos que el siglo XIX” (Klee, 1987:287). Los sistemas de notación empleados por Bach y
Mozart, en palabras de Arnaldo (2003:268) “se adecuaron al concepto de racionalidad formal
que ocupa al pintor”. En especial, la indagación en el conocimiento de Bach se manifestó en
Klee revertiendo en una inagotable capacidad creativa, plasmándose en obras como Im Ba-
chschen Stil, cuya visualización parece evocar a la suite nº 1 para el violonchelo solo preludio
del compositor germano. En 1905, el pintor escribiría estas significativas líneas: “Cada vez me
asaltan más los paralelismos entre la música y las artes plásticas. Pero no puedo lograr ningún
análisis. Sin duda, ambos artes son temporales, esto se podría demostrar sin dificultad” (Klee,
1987:141).
Aunque el pintor no sólo empleará la música de Bach como vía de acceso motivadora en su
búsqueda de paralelismos estructurales entre ambos dominios. Durante la actividad docente
de Klee en la Bauhaus, entre 1921 y 1922, sus “notas de clase” de “Teoría de la forma pic-
tórica”, registran entre otros aspectos básicos, cuestiones sobre la estructuración del plano
pictórico. Con el fin de ahondar en este aspecto Klee utiliza ejemplos tomados de la música.
Precisamente, el cuarto movimiento de la sonata VI en Sol Mayor para violín y clave de Bach,
señala Keller (2013:45).
No menos interesantes, por otra parte, han de ser las lecciones del semestre de invierno en
1923, denominadas “Orden primordial”. Concretamente, en los ejercicios relacionados con
el movimiento en la configuración, Eggelhöfer y Keller (2013:52), revelan que para ilustrar
su pedagogía Klee expone en sus clases algunos ejemplos puntuales de configuración viva.
“Las figuras sonoras de Chladni” se hallarían entre ellos, atendiendo, de este modo, a una
460
disertación estética sobre el sonido. En este orden de aspectos, cabe destacar el interés que en
la propia pedagogía artística provocaban “las asociaciones intersensitivas”, contemplándose
como un “elemento fundamental de innovación1” (Arnaldo, 2003:33).
Klee, como hemos señalado, destacará en particular por la explícita concomitancia de su pin-
tura con patrones de la composición musical, como la polifonía2. Otro precedente importante
corresponderá a la incidencia conceptual de armonía en la actividad creadora del pintor. Klee
concebía la composición de rectángulos de colores -comparables a las notas musicales- como
una melodía y trabajaba con temáticas seriadas, al igual que sus compositores de música pre-
dilectos: Beethoven, Mozart, Haydn y Bach. Así, sus proyectos estéticos derivaron en la consi-
deración análoga de la composición de rectángulos cromática como composición de melodías
o de temas musicales.
Sin embargo, la admiración por Bach no sólo se apreciará en la figura de Klee, alcanzando
de modo significativo a pintores tan diversos como Kandinsky, Kupka, Hölzel, Braque, entre
otros autores, que “marcaron los inicios de la abstracción artística moderna”, subraya Arnaldo
(2013:22). No hay que obviar que “la música desempeñó un papel decisivo en la génesis del
concepto de abstracción” (Henry, 2008:134). El propio Kupka llegó a afirmar en 1913, respecto
a las posibilidades formales de la abstracción pictórica (plasmada en sus Discos de Newton, es-
tudio para Fuga en dos colores, 1911-1912): “Creo poder encontrar algo entre la vista y el oído, y
puedo crear una figura de colores, como Bach lo ha hecho en música” (Blumenkranz-Onimus,
1973 citado en Arnaldo, 2013:29).
Pero, en este sentido, podría cuestionarse dónde reside esa fascinación que evocaba la estética
musical de Bach. La “musique pure” del compositor alemán poseía la virtud, en palabras de
Marnold (1903 citado en Arnaldo, 2013:22), de “convertir sentimientos en combinaciones de
sonidos y en estructuras formales perfectas”. En efecto, Arnaldo (2013) subraya el redescubri-
miento de la música de Bach3 experimentada en la Europa del cambio de siglo, siendo valora-
da incluso por “Schönberg, como punto de partida de la composición moderna”.
Al considerar la relación de la música y la pintura en el plano estético desde la perspectiva de

la confluencia de las artes, se constata que el binomio Schönberg-Kandinsky constituye un re-
1 En esta misma línea discursiva, se podría incluir el sistema de relaciones sinestésicas

representado por el círculo sonocromático del compositor Mathias Hauer, empleado por Johan-
nes Itten como referente en sus cuadros. Véase Arnaldo, 2003:33.
2 Según Kagan (1993:42), Klee ambicionaba materializar pictóricamente lo que deno-

minaba “polifonía superior”, es decir, algo comparable a las grandes composiciones instru-
mentales polifónicas de finales del siglo XVIII, a las sinfonías y conciertos de Mozart, Haydn y
Beethoven.
3 Para entender esa evidente distancia temporal entre la música de Bach y la disposi-
ción emotiva de la abstracción pictórica se ha de considerar, como sostiene Arnaldo (2013), “el
cambio en la valoración de la música en relación a otras artes en el contexto de la Edad Con-
temporánea”.
461
ferente ineludible. El pintor ruso poseía un indudable talento musical, para tocar el violonche-
lo y el piano. Su perceptibilidad musical, y sobre todo, coincidiendo con Hahl-Koch (1987:139),
su idoneidad para discernir “los timbres de diferentes instrumentos y su distinto efecto sobre
el oído y el sentido, se manifiesta en todas sus obras escénicas, del mismo modo que en las
confrontaciones teóricas entre efecto de colorido y tonalidad”.
La relación de amistad entre el músico y el pintor, es ampliamente conocida. Kandinsky (1866-

1944), se identificó con las innovaciones musicales de Schönberg desde el primer momento que
asistió a un concierto del compositor en 1911. Tras este acontecimiento, Hahl-Koch sugiere que
el pintor “sintió infinitamente más de una analogía de espíritu hacia esa música, que al igual
que su pintura de esos años sobrepasaba los límites de las reglas tradicionales” (1987:139-140).
Por otra parte, la pintura representó para Schönberg (1959) algo más que una actividad mera-
mente trivial al margen de sus trabajos musicales: “Lo que la pintura significaba y aún signifi-
ca para mí: [...] era lo mismo que hacer música. Era una vía para expresarme, para representar
sentimientos e ideas [...], del mismo modo que en la música” (Hahl-Koch, 1987:174).
Una correspondencia entre las artes, en la que incidirá Kandinsdy con frecuencia -dedicán-
dole un amplio espacio en su libro De lo espiritual en el arte4-, es la que observa entre colores e
instrumentos musicales. Desde la década de los noventa en su época de Moscú, el interés de
Kandinsky por las relaciones intercomunicantes de las artes y sus expresiones se hará cada
vez más patente. Hahl-Koch (1987:153) distingue dos acontecimientos que imprimirán honda
huella en la sensibilidad artística del pintor: la exposición de los impresionistas franceses y
una representación del Lohengrin (1850) de Wagner. Al reproducir sus impresiones cromáticas,
Kandinsky (1973:89-90) empleará específicamente términos musicales: los semitonos del vio-
lonchelo y los tonos vibrantes del violín, representan para el pintor el color rojo, y los tonos ba-
jos del fagot, el color violeta. Así, queda documentada la capacidad sinestésica de Kandinsky.
Las impresiones de los colores activan en Kandinsky percepciones vinculantes a los sonidos y,
recíprocamente, “al escuchar música, asocia recuerdos puramente pictóricos”:
Los violines, los profundos tonos graves, en especial de los instrumentos de vien-
to, materializaban entonces para mí toda la fuerza de esa hora previa al anochecer.
Veía con el alma todos mis colores, los tenía ante mis ojos. Veía dibujarse ante mí
líneas salvajes, casi locas. No me atrevía a utilizar la expresión de que Wagner ha-
bía pintado musicalmente “mi hora”. (Kandinsky, 1955:12 y 15)
Sin duda, la pregunta que se debe formular es precisamente de dónde proceden las analogías
observadas en estas experiencias de carácter sinestésico entre la música y la pintura, sobre
todo, conociendo que “la óptica fisiológica de Hermann von Helmholtz, ya desarrollada en
los años sesenta del siglo XIX, e incluso la de Goethe, asegura que las notas y colores no son
4 Kandinsky no sólo se interesó por los experimentos de Scriabin con la música, sino
también por el método didáctico musical de la pedagoga de música Unkovskaya, basado en
un sistema de correspondencias para “ver los sonidos en colores y oír los colores musical-
mente” (1973:58).
462
percepciones comparables desde el punto de vista científico” (Arnaldo, 2003:31). La respuesta
nos conduce, de acuerdo con Arnaldo (2013), al tenue paradigma de la “necesidad interior”, es
decir, a visiones intuitivas que se estimulan dentro del campo de la “subjetividad”.
Si partimos de las argumentaciones de Barce (2009:153-154) compiladas en su artículo “En-

tre plástica y música” (1964), donde manifiesta que toda confrontación entre música y artes
plásticas, en cierta medida, es “de por sí vidriosa”, entonces, ¿de qué manera sería posible
trascender ese límite fronterizo que define la singularidad de ambas disciplinas artísticas? O
por el contrario, si se admite, tal y como sostiene Henry (2008:134), que “el universo sonoro y
el universo visual pueden, en efecto, ser el mismo”, y a pesar de la especificidad de cada domi-
nio, poseen “un elemento común, presente en uno y en otro, susceptible por tanto de ponerlos
en relación y, en última instancia, de hacerlos coincidir”, ¿dónde reside ese misterioso espacio
de “confluencia”?
El único camino para conocer qué separa ambos universos y qué posibilidades existen de que
música y pintura se interrelacionen en diálogo alterno, cruzando o transgrediendo sus res-
pectivos “muros” (De la Calle, 2007), conduce al planteamiento de su praxis sinestésica en el
espacio docente universitario.
Esta línea discursiva entorno a la revisión de caducas fronteras entre las artes y la experimen-
tación interdisciplinar en el dominio artístico, inaugura nuestra didáctica como un reto moti-
vador, al que luego proseguirán, tras las acciones procedimentales pertinentes, los resultados
prácticos, y quizá, proyecciones pedagógicas futuras.
3. de lo Sonoro A lo ViSuAl: unA eXPerienciA SineStÉSicA en el conteXto docen-

te uniVerSitArio.
3.1 metodologÍA del ProceSo de inVeStigAción.

El tema central de esta acción docente consiste en la búsqueda de una analogía, a través de la
música y las artes visuales, que permita concebir una creación plástica desligada de toda fun-
ción mimética respecto de lo visualizado en el mundo exterior, siendo generada únicamente a
partir de la experiencia interna.
Se destacan, sucintamente, las tres piezas fundamentales que constituyen el prisma triangular
del proceso metodológico seguido en la experiencia de innovación docente:
a) Objetivos: Se enfoca la actividad docente, globalmente, a la experimentación plurisensorial

que ofrece la activación del pensamiento visual ante la percepción sonora in situ, como base de
aprendizaje en la formación profesional del maestro. En este trabajo concreto, intentamos co-
nocer el pensamiento del alumnado universitario en educación sobre la experiencia sinestésica
mediante la realización de acciones interdisciplinares docentes en el dominio artístico como
estrategia didáctica. El estudio aborda no sólo la percepción del alumnado sobre la transver-
salidad de dos áreas de conocimiento -Música y, Artes Visuales y Plásticas-, sino que también
463
pretende examinar las posibles conexiones sinestésicas existentes entre dos campos artísticos
en apariencia opuestos, el visual y el sonoro. El análisis del alumnado comprende el período
temporal del primer cuatrimestre de un curso académico, de tal manera que la aplicación de
la actividad ha sido una de las tácticas metodológicas del programa docente de la asignatura
de Educación de las Artes Visuales y Plásticas. Los objetivos docentes planteados son los si-
guientes:
• Interpretar personal y subjetivamente la percepción sonora de la música mediante manifes-

taciones visuales y audiovisuales.
• Aprender a plasmar el pensamiento visual partiendo de la audición musical directa como vía
conductora para alcanzar ese fin.
• Explorar las posibilidades ilimitadas que surgen al activar el pensamiento visual y el pensa-
miento asociativo por medio del procedimiento musical.
• Descubrir imágenes y señales visuales con la finalidad de desarrollarlas en un proceso de

transformación formal con un desenlace impreciso.
b) Contextualización y participantes: La experiencia se ha desarrollado en la asignatura de Edu-

cación de las Artes Visuales y Plásticas -asignatura obligatoria del plan de estudios de la Facul-
tad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla-, entendida ésta como plataforma
educacional generadora del pensamiento creativo, crítico y emocional del alumnado. Se efec-
túa una propuesta para el desarrollo de la investigación denominada “La mirada creativa I:
de lo sonoro a lo visual”. La muestra comprende 105 estudiantes universitarios pertenecientes
al Tercer Curso del Grado de Educación Primaria, durante el año académico 2016-2017. En
relación con la investigación, se indican los siguientes elementos estratégicos aplicados en la
metodología de aula:
• Como factor estructural de la estrategia metodológica se destaca la autonomía del trabajo

grupal junto al trabajo individual, es decir, la búsqueda de una estrategia horizontal, no jerar-
quizada, aunque tutorizada.
• Inclusión de técnicas experienciales y procedimentales para dinamizar el trabajo de los mó-

dulos: diversidad de gamas técnicas creativas5.
La actividad, integrada en el módulo temático “Experimentación artística: Proyectos”, se en-

marca dentro de una serie de actividades cuyo propósito gira en torno a la expansión del cam-
po de percepción visual como “base para observar y pensar en imágenes” (Jenny, 2013). Con
estos ejercicios se pretende la apertura de la mirada a lo incidental, ofreciendo al alumnado
la posibilidad de comunicarse mediante el lenguaje visual. Desarrollamos este plan de trabajo
5 Lo que implica atender no sólo a la técnica apropiada a la experiencia sinestésica sino

también al instrumento. En este abanico de posibilidades expresivas se baraja la posibilidad
de experimentar con el color, la luz, el movimiento y la danza, programas digitales, técnicas
de estampación, fotografía, etc.
464
teórico-práctico durante varias semanas, ante el escaso conocimiento del estudiantado, no sólo
a nivel conceptual sino también a nivel procedimental. Período, que por otra parte, fue sufi-
ciente para la adquisición de un nivel de dominio técnico aceptable por parte del alumnado.
Como culmen a esta sucesión de sesiones se proyecta la intervención del músico violinista
profesional del conservatorio de Minsk (Bielorrusia), Igor Mijal. El objeto de su audición mu-
sical es la captación del universo sonoro a través del mundo simbólico de las imágenes como
creación colectiva, propiciando, de este modo, un encuentro y diálogo entre ambas praxis
comunicativas.
La selección de las piezas musicales respondió a dos criterios concretos. Por un lado, con la fi-
nalidad de aproximar la música clásica al alumnado, se escogieron obras del repertorio clásico
de la música Barroca, Clasicismo y Romanticismo. Algunas de estas obras, al no ser original-
mente escritas para violín, fueron adaptadas interpretativamente por el violinista. Y por otro,
música de bandas sonoras de películas, más cercana al contexto habitual de los alumnos. Entre
las obras se pueden destacar las citadas a continuación:
Repertorio clásico:
– Lascia chío pianga, aria para soprano de Handel.
– La Partita para violín solo nº. 2, BWV 1004 en re menor, último movimiento Chacona de
Bach.
– Arioso en sol Mayor de la cantata de Bach.
– Primer movimiento de la Sinfonía nº. 40 en sol menor, K. 550 de Mozart.
Música de cine:
– La misión: “Gabriel´s oboe” de Ennio Morricone.
– Aladdin: “A Whole New World” de Alan Menken.
Esta última actividad ha permitido a los alumnos reflexionar no sólo sobre la interdisciplina-
riedad de dos áreas de conocimiento -música y artes visuales- sino también explorar las cone-
xiones sinestésicas existentes entre ambos campos artísticos. De este modo, las sensaciones y
las emociones experimentadas por el alumnado tras la escucha activa de la audición musical,
una vez interiorizada, fueron transformadas en imágenes visuales, creaciones audiovisuales y
acciones performativas, prevaleciendo en la práctica, las manifestaciones de carácter plástico.
Esta experiencia sinestésica se encuadra dentro de una metodología participativa de aula. Con
esta dinámica se habría de estimular el clima positivo de aprendizaje, de tal manera que la mis-
ma evaluación posee un carácter procesual y reflexivo, registrando la progresión madurativa
adquirida sin necesidad de pruebas examinatorias.
c) Portafolio reflexivo: Se utiliza la memoria reflexiva y de auto-observación interna experiencial

como un documento textual, visual y audiovisual que registra de manera individual y grupal
465
las experiencias, conocimientos, fines, actitudes, etc., de la actividad transversal. Insertamos
el portafolio en la metodología docente como un componente de reflexión del alumnado, des-
de una doble vertiente: ponderación de la acción práctica y pensamiento crítico. Del mismo
modo, esta memoria se orienta no sólo como informe de la experiencia de aprendizaje sino
también conduce a la percepción del ejercicio interdisciplinar en su aprendizaje para el futuro
profesional docente. Así, se pone en valor la idoneidad de los resultados obtenidos en la ac-
ción experimental. El portafolio se puede considerar un documento personal y autobiográfico,
donde el alumno describe e interpreta sus propios constructos mentales y toda su dinámica
didáctica, mostrando la consecuencia y los alcances de dicha actividad docente.
3.2 AnÁliSiS interPretAtiVo de loS reSultAdoS.

En una experiencia innovadora de aprendizaje acontecen situaciones con características espe-
cíficas, que generan una dinámica personal y grupal. Reflexionamos, a continuación, sobre los
momentos relevantes de la experiencia sinestésica programada en el aula.
3.2.1 lA indeterminAción como FActor deSorientAdor.

El aprendizaje de esta actividad se propone como una experiencia innovadora, en la que al
alumnado se le presenta las posibilidades procedimentales para llevarla a cabo, globalmente,
como punto de partida. Esta situación inicial influye principalmente en dos factores:
• El desconocimiento que propicia un grado de incertidumbre considerable respecto a la adap-

tación técnica, implícita en la estrategia didáctica.
• Una actitud de aprensión ante la presencia de obstáculos y dificultades, que genera cierta
desconfianza.
A esta fase de imprecisión, unida a la falta de habituación con la actividad transversal, se aña-
den las limitaciones del proceso y la aplicación, pese a las explicaciones e indicaciones previas
del docente. De hecho, se reconoce que la experiencia fue desorientadora al comienzo desen-
cadenando desconcierto:
Al principio tuve momentos de confusión, pues al no haber hecho esa actividad

nunca, no sabía muy bien cómo enfrentarme a ella, aunque poco a poco mi ima-
ginación se encargó del resto. Una vez que empezamos, ya no me pareció algo
tan complicado, ya que plasmé lo que la música me hizo sentir en cada una de las
piezas.
Por lo tanto, con la práctica, se facilita su comprensión y neutralizan las dificultades emergen-
tes en el ejercicio interdisciplinar. El alumnado es consciente de la desorientación inicial del
proceso de aprendizaje y de los sentimientos negativos derivados de ella, que posteriormente,
son transformados en una visión optimista. Se citan como factores más destacados:
466
• Inquietud versus Emoción: La dificultad en el desarrollo de la experiencia sinestésica conduce
al alumnado, de forma común, a manifestar su incapacidad para controlar la acción experi-
mental generando situación de “estrés debido a la rapidez con la que pasábamos de una pieza
a otra, que impedía terminar las obras que íbamos realizando”. Este estado de ansiedad per-
cibido por el alumnado se entremezcla, al mismo tiempo, con sentimientos confrontados en
la escucha musical: “transmitir lo que sentimos en ese instante al escucharla es emocionante.
Escuchar un instrumento como es el violín provoca tranquilidad”. Esta sensación conduce al
alumnado a “buscar en su interior el mensaje de cada pieza musical”.
• Pesimismo versus Optimismo: Se manifiestan dos razones que motivan estas actitudes: la or-
ganización espacio-temporal requerida por la música para su consiguiente traslación visual y,
la adaptación y correcta elección de las técnicas frente al procedimiento musical. Manifiestan
estas disposiciones emocionales con reflexiones como:
A la hora de la puesta en práctica consideramos que las primeras piezas fueron

demasiado rápidas y nuestra organización se vio frustrada por no poder llevar a
cabo los cambios pertinentes, esta premura conllevó a que nuestras obras resul-
tantes fueran inacabadas, oscuras o con trazos más inexactos por la sensación de
rapidez y frustración y los pensamientos negativos que, en cierta medida, inunda-
ron nuestras cabezas. [...] No obstante, cuando por fin conseguimos habituarnos a
la situación [...], aislándonos de cualquier otro factor interno que pudiera sacarnos
de ese estado, logramos sacar a la luz esas composiciones que, aunque abstractas,
dictan un poco de cada uno de nosotros.
Por otro lado, el alumnado coincide en considerar la experiencia vivida positivamente, mos-
trando interés en la orientación de la misma y logrando que, de manera generalizada, las
“creaciones fueran productos de sus sentimientos”.
3.2.2 diFicultAdeS emergenteS.

Ante la experiencia estética se relatan los principales problemas surgidos tras su aprendizaje,
expresados por el alumnado:
• Factor tiempo: Plasmar mediante imágenes visuales, en función de la temporalidad, las dife-
rentes ideas y emociones partiendo de la audición musical directa como vía conductora para
alcanzar ese fin constituye, en la mayoría de las veces, una de las dificultades con las que se
encuentra el alumnado. Ante la falta de tiempo, expresa la preocupación por cómo reflejar el
pensamiento visual.
• Planificación y coordinación: Otra de las dificultades percibidas durante el progreso de la prác-

tica sinestésica, reside en la estrategia metodológica y selección de las técnicas procedimenta-
les en función de las piezas musicales, teniendo en cuenta las limitaciones del espacio-tiempo
necesarias para su plasmación en el soporte elegido -digital, audiovisual o plástico- mediante
un riguroso trabajo de coordinación. La dificultad para aprehender la música se conecta, tam-
467
bién, con los inconvenientes surgidos en la estructuración del trabajo creativo. No obstante,
desde otra perspectiva, cuando el desempeño del alumnado se centra en el método fotográfico,
los logros se maximizan, evidenciado con acierto en estas líneas: “resulta gratificante el hecho
de percibir las emociones de cada uno de nuestros compañeros. Se ha podido fotografiar el en-
tusiasmo, la frustración, la alegría, la serenidad y el esfuerzo de cada uno de los componentes
del grupo transformado en arte”.
3.2.3 lA eXPerimentAción en SintonÍA con loS HAllAZgoS.

Aunque el alumnado percibe este proceso interdisciplinar dificultoso, finaliza con el conven-
cimiento de sentirse capaz de resolver las situaciones técnicas adversas de manera consciente.
La sintonización contribuye a la generación de sentimientos satisfactorios, al tomar conciencia
de la certeza sobre sus capacidades creativas. Entre los factores concretos de superación se han
de distinguir cuatro exponentes mediadores en la evolución de la experiencia transversal:
• Esfuerzo como eje motivacional: Los testimonios del alumnado en los que conectan la dificultad
inicial con el momento de superación y dominio procedimental como motivación son reitera-
dos.
• Praxis como vía resolutiva de obstáculos: Las alusiones a la práctica como elemento para superar
las dificultades iniciales es recurrente. Igualmente, indican que la práctica refuerza la habitua-
lidad con la experiencia sinestésica e inciden en su repercusión profesional en la educación,
valorándolo como “un gran recurso para fomentar el pensamiento divergente”.
• Creatividad en el planteamiento estratégico.
La creatividad y la imaginación son componentes esenciales del proceso. El alumnado pone de

manifiesto una valoración negativa en estos conceptos citados, convencidos de su “carencia”.
Esta limitación la reconoce, también, al exteriorizar su dificultad en la ejecución técnica. La
otra referencia es la ausencia de habilidad para expresarse visualmente. Esta concepción que
constituye, para algunos, un conflicto personal se acentúa por la disminución de la autoestima
desde el punto de visión artística, repercutiendo indudablemente, en la calidad expresiva de
las creaciones. Sin embargo, no dudan en calificar la experiencia de “muy llamativa y enrique-
cedora, ya que nos hemos podido expresar libremente y emplear diferentes técnicas artísticas,
además de tener un apoyo auditivo que nos ayuda a fomentar la creatividad”. Del mismo
modo, reconocen que “la experiencia con el músico, ha supuesto la apertura de una nueva vía
a la imaginación”.
En el momento que optan en su planteamiento metodológico por la técnica adecuada frente al

componente musical, el proceso creativo fluye con naturalidad obteniendo resultados, consi-
derablemente, óptimos.
• Interrelaciones artísticas: Ponemos de relieve que el desconocimiento de la experiencia esté-

tica, obstaculiza directamente la traslación de los efectos sonoros provocados por las piezas
musicales transformados en imágenes visuales. Este hecho provoca dificultades técnicas re-
468
lacionadas con la imposibilidad para plasmar por medio del pensamiento visual, correspon-
dencias entre sonido y color, ritmo sonoro-visual, tiempo y espacio, y además, la síntesis de
las ideas a través de afinidades perceptivas y equivalencias sensoriales. Aun así, se evidencia
como hallazgo -en un índice de porcentaje medio-, la capacidad para discernir la asociación
de ambos lenguajes artísticos y la “relación transdisciplinar entre música y arte visual” (Mo-
lina, 2008), basada en los elementos comunes que les unen estructuralmente reflejando, así, la
plasticidad del fenómeno musical. Tal es el caso que se ejemplifica a continuación, donde se
vincula el silencio a los matices oscuros y, asimismo, se asocian las fluctuaciones sonoras con
el ritmo lineal:
Hay pinceladas de tonalidades un poco más oscuras con respecto a las demás, ya
que elegía dicho color cuando el violinista dejaba de tocar y la música dejaba de
sonar. […] En la parte central se observan altibajos (de la pincelada) en la acuarela,
y en ellos reflejaba las diferentes elevaciones del sonido.
Cabe destacar la relevancia de la exploración del color en el ejercicio estético, ahondando so-
bretodo en su conexión con estados emocionales. En la totalidad de los procesos efectuados
pretenden que “se vieran influenciados y elegidos por el estado anímico […] quizás, los (tonos)
oscuros y apagados representasen brotes de un mínimo de frustración, pero por el contrario,
los cálidos podrían ser considerados como […] armonía”. Incluso, distinguimos la particular
visión musical que conduce al alumnado a “unir todos los colores de una forma degradada y
usando los diferentes tonos”, análoga a la “especie de amasijo multicolor” percibida sinestési-
camente por Debussy.
Cuando el tempo musical es lento, la evocación sonora se expresa visualmente de forma más
abstracta, reflejando el dinamismo rítmico-cromático. Incluso, el alumnado sostiene que ante
la escucha melódica comprueba “un sentido de equilibrio”. En casos concretos, alcanza intere-
santes razonamientos sobre el encuentro entre las dos praxis comunicativas:
La segunda creación […] mucho más abstracta tiene formas que, […] son muy flui-
das por sus curvas y los colores tienen más degradaciones. Todo eso es porque las
melodías eran muy armoniosas y me daban sensaciones de tranquilidad extrema,
visualizando en mi pensamiento una espiral o una línea curva sinfín.
[…] he utilizado sobre todo el rojo y […] el verde que desde siempre asocio a lo que
es natural, espontáneo, que es el color complementario del rojo. Pero próximos no
parecen “molestarse”, son diferentes y cada uno tiene un sentido propio, aunque,
juntos sus efectos son más fuertes, al igual que sucede en dos tipologías artísticas
como la música y la pintura, son diferentes y tienen un sentido y una fuerza pro-
pia, sin embargo, las dos juntas se complementan y amplifican sus efectos sobre
quien observa y/o escucha.
469
4. concluSión.
La experimentación plurisensorial que ofrece la activación del pensamiento visual ante la per-
cepción sonora musical in situ representa la vía mediante la cual se habría trascendido el muro
virtual que separa ambos universos estéticos. De este modo, la música, “la más inmaterial de
las artes” (Kandinsky, 1973) ha traspasado la imaginaria frontera de la esfera visual y plástica,
configurándose ella misma, visualmente.
En la búsqueda de un denominador común entre ambas praxis se constata que esta asociación
de lenguajes viene a ser una concomitancia “transdisciplinar”, basada en la interrelación entre
“pares de elementos constitutivos y/o de parámetros análogos” (Cristiá, 2012). Así, en esta
correspondencia artística, el alumnado refleja tanto la plasticidad del fenómeno musical, como
la asociación del color y altura del sonido, color y timbre, y forma gráfica y tipo de sonoridad.
En este proceso sinestésico, cabe destacar la relevancia de la exploración del color por medio
de afinidades perceptivas y equivalencias sensoriales de las dos disciplinas artísticas.
La confluencia entre la configuración estructural de los elementos visuales y el paradigma de

las relaciones musicales, se revela a través de visiones intuitivas que se estimulan dentro del
campo de la subjetividad o la denominada “necesidad interior”.
En síntesis, se evidencia la trascendencia y el alcance de la realización de acciones interdisci-

plinares docentes en el dominio artístico dentro del contexto universitario. En este ejercicio,
el desempeño del alumnado no como simple espectador pasivo sino como verdadero prota-
gonista de la experiencia estética manifiesta, pues, la necesidad inherente del arte en el ser
humano.
Por otro lado, no menos importante es la consideración de que las experiencias y aprendizajes
obtenidos por el alumnado en el desarrollo del proceso constituyen un bagaje que, sin duda,
tendrá una significativa repercusión en su futura profesión docente.
BiBliogrAFÍA.
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471
PATRIMONIO Y EDUCACIÓN: ANÁLISIS DE LA
PRESENCIA DEL FLAMENCO EN LOS LIBROS DE
TEXTO DEL ÁREA DE MÚSICA
Rosa Mª Perales Molada

Centro Universitario “Sagrada Familia” de Úbeda .
rperales@fundacionsafa .es
rperales@ujaen .es
Mercedes Castillo Ferreira

mcasti@ujaen .es
472
1. AntecedenteS
1.1 el PAtrimonio culturAl y el ÁreA de mÚSicA

Los cambios demográficos que los países de Occidente han experimentado en los últimos años
han dado lugar a una heterogeneidad cultural en la sociedad, la cual se refleja notablemente
1
en las aulas. Por otra parte, la UNESCO , en la Convención para la Salvaguardia el Patrimonio
Cultural e Inmaterial (París, 17 de octubre de 2003) reconoce la importancia que reviste este pa-
trimonio y la necesidad de salvaguardarlo al formar parte de la diversidad cultural inherente
al estilo humano. Según la UNESCO, el Patrimonio Cultural no se refiere únicamente a monu-
mentos y a objetos, sino que comprende también tradiciones y expresiones vivas que han sido
heredadas de nuestros antepasados y transmitidas de generación en generación. La música y
en particular, la popular y tradicional forma parte de la identidad cultural de los pueblos y
de las prácticas artísticas valoradas como patrimonio cultural y artístico de regiones y países.
En este sentido, es fundamental que el alumnado perciba que la historia del arte en general y
de la música en particular es básica para conocer el contexto cultural en el que nacieron y se
desarrollaron sus antepasados.
Es por ello que hoy en día, en una sociedad multicultural en la que vivimos, la música puede
ser elemento de unión y comunicación entre culturas provenientes de todo el mundo, inte-
grando y fusionando, de esta manera, la diversidad cultural del alumnado.
1.2 el FlAmenco como PAtrimonio culturAl, orAl e inmAteriAl de lA HumAni-

dAd y dentro del conteXto AndAluZ
Durante los años 80´, el flamenco comienza a dejar de ser una manifestación cultural de mi-
norías y denostada por gran parte de la sociedad, para expandirse por sectores más amplios
de la geografía andaluza y española. En esta época, la idea de incluir el flamenco en las aulas
empieza a ser un tema recurrente y preocupante para algunos profesionales de la educación
en Andalucía.
Sin embargo, presuponer que el flamenco forma parte del contexto en el que nace y crece el
alumno, evidencia el fondo idealista de este tipo de discurso pedagógico. El flamenco no siem-
pre -y cada vez con menor frecuencia- forma parte del entorno cultural y familiar más próxi-
mo del alumnado. En relación con este asunto, Salazar (2010) llevó a cabo un estudio sobre el
conocimiento acerca flamenco que tenían sus alumnos de Enseñanza Secundaria Obligatoria
de un instituto público de la provincia de Sevilla y llegó a la conclusión de que el alumnado
reconoce muy pocas características del mismo. Este hecho resulta altamente llamativo, ya que
empieza a ser recogido por la prensa. Muestra de ello es la noticia aparecida en el periódico
ABC Sevilla del 29 de septiembre del 2015, que se hace eco de cómo la editorial SM reduce el
flamenco a artistas como David Bisbal, Joaquín Sabina, Merche o José el Francés.
1 http://www.unesco.org/
473
En los años 90´, diversos autores (López, 1996; Parra y Sedeño, 2000; Muñoz, 2002; Alonso,
2003) se atrevieron a apostar por la formación del profesorado y el flamenco. Ya entonces, se
consideraba fundamental la puesta en marcha de un Proyecto de Información y Formación
dirigido a los docentes sobre el tratamiento del flamenco en el aula y la necesidad de una
propuesta curricular que les permitiera tener un referente. Además, todos los autores anali-
zados apuestan firmemente por su obligatoriedad e integración en el currículo escolar debido
al carácter interdisciplinar de la música flamenca y sus ventajas técnico-didáctico-musicales.
A pesar de todo, aunque suele ser habitual que se programen y desarrollen actividades a par-
tir del flamenco en distintos niveles educativos, en la mayoría de las ocasiones, este hecho se
produce de forma puntual, aislada e inconexa, como parte de la celebración de unas jornadas
o día especial en la escuela (día de Andalucía, Navidad, fiesta fin de curso).
Posteriormente, la Declaración del flamenco como Patrimonio Cultural, Oral e Inmaterial de

la Humanidad en el año 2010 por la UNESCO supuso un importante avance en el reconoci-
miento de los valores culturales y educativos del flamenco. Aunque el flamenco se ha incluido
de forma progresiva como contenido en el desarrollo del currículo oficial de Educación Pri-
maria, tanto de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), como de la Ley
Orgánica de Educación (LOE) y de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa
(LOMCE), no es hasta la Declaración del mismo como Patrimonio de la Humanidad, cuando
el presidente de la Junta de Andalucía, José Antonio Griñán, se compromete con la comuni-
dad educativa andaluza con incluir el flamenco como contenido “obligatorio” en el currículo
oficial. Para este fin, se aprobó en 2012 el Proyecto de Orden y en 2014 la Orden por la que se
2
establecieron medidas para la inclusión del flamenco en el Sistema educativo andaluz .
1.3 el FlAmenco en loS liBroS de teXto del ÁreA de mÚSicA

Un elemento importante para descubrir el sentido y la necesidad de incluir en flamenco en
las aulas es indagar sobre el tratamiento que se hace del mismo en los libros de texto del área
de Música en la Educación Primaria de editoriales privadas que se utilizan en la escuela. Para
acometer este estudio, se ha decidido analizar estos textos por ser importantes herramientas
en los procesos de enseñanza-aprendizaje. El uso y aceptación del libro de texto en las aulas
de Educación Primaria es un hecho que viene avalado por las elevadas cifras de facturación
de ejemplares vendidos: según la Asociación Nacional de Editores de Libros y Materiales de
3
Enseñanza (ANELÉ) , la edición de los libros de texto no universitarios supone la quinta parte
de la facturación total del sector del libro en España (García y Arredondo, 2006).
2 A pesar de que, al menos en Educación Primaria, ya aparecía desarrollado como con-

tenido desde la entrada en vigor de la LOGSE.
3 ANELÉ es una asociación de ámbito estatal que cuenta entre sus asociados con las
principales editoriales de libros de texto y materiales curriculares para su uso en los centros
docentes no universitarios de España.
474
Así pues, esta investigación, principalmente, pretende configurarse como un intento de co-
laborar en la evaluación de la inclusión del flamenco en el Sistema educativo y de mostrar el
papel que puede desempeñar la preservación y difusión de la cultura autóctona de un país y
una región pluriculturales.
2. loS oBJetiVoS de eStA inVeStigAción

El objetivo principal que se plantea en este trabajo de investigación es el siguiente:
– Realizar un estudio cualitativo y cuantitativo de la presencia de la música flamenca

en los libros de texto del área de Música para la Educación Primaria. Como objetivos
secundarios y más específicamente, se pretende:
• Cuantificar el número de conceptos, definiciones y características relacionadas
con el flamenco.
• Conocer y evaluar la presencia de fotografías y/o ilustraciones sobre flamenco.
• Registrar los posibles exponentes del flamenco incluidos en los libros de texto
relacionados con el cante, toque y baile.
• Analizar el contenido relacionado con el origen e historia del flamenco.
• Valorar las actividades didácticas que hacen referencia a contenidos de flamenco.
3. metodologÍA
Para ejecutar este estudio, se han utilizado dos fases en la investigación con procedimientos y
orientaciones diferentes, pero que aportan una visión complementaria. Se trata de un estudio
descriptivo de corte transversal, el cual utiliza a su vez instrumentos de control cuantitati-
vos y cualitativos; por tanto, esta doble vertiente metodológica (cuantitativa-metodología o
empírico analítica, y cualitativa-metodología o interpretativo-humanista) hace de esta una
investigación mixta.
3.1 Procedimiento e inStrumentoS de recogidA de dAtoS de lA inVeStigAción

Para acometer este estudio, es necesario tener en cuenta cómo, según Martínez Bonafé (2002),
“el mercado de los libros de texto no universitario está centrado en grandes y pocos grupos
empresariales localizados principalmente en Madrid y Cataluña” (p.93). El interés de estas
grandes empresas editoriales por desarrollar libros de texto como productos estándar supone
una de las razones por las que resulta complicada su adaptación curricular a las diferentes
Comunidades Autónomas.
3.1.1 eStructurA del inStrumento de recogidA de dAtoS

Definidos los objetivos de esta investigación, el análisis cuantitativo se ha realizado respon-
diendo sistemáticamente a veinticuatro ítems por cada uno de los libros de texto analizados
475
y una serie de variables utilizadas. A su vez, cada variable se clasificó en cinco bloques que
hacían referencia a diferentes aspectos a considerar sobre el tratamiento de la música flamenca
en estos libros de texto. Las variables de estudio son las siguientes:
Nº de unidades didácticas Nº de U.D. donde no se trata el flamenco

Fecha Ed. Existencia de la Edición Andaluza
CATEGORÍAS UNIDAD 1 UNIDAD 2

ÍTEMS OBSERVABLES Nº COMENTARIO Nº COMENTARIO
Veces que aparece la palabra flamenco VF
Palos y cantes
flamencos. PCF
características relacionadas
Conceptos, definiciones y
Letra, Literatura y
con el flamenco
métrica LLM
Instrumentos musi-
cales IM1
Pasos de baile B
Vestuario V
Otros O
Intérpretes:
Fotografías y/o ilustraciones
cante, baile y
toque FII
sobre flamenco
Instrumentos
musicales FIM
Históricas: Origen
yevolución FIH
Vestuario típico FIV
Otros FIO
Cante EXC
arte flamenco en
exponentes del
cante, toque y
Principales
Toque EXT
baile
Baile EXB
Otros EXO
Nº de
y utilizan en el flamenco.
mentos que se utilizaron
dades didácticas ADOH
flamenco Nº de activi-
Mención de los instru-
audiciones AOH
Origen e historia del
IHO
476
ácticas sobre
flamenco
ntenidos
ividades
Bloque Audioper-
cepción ADA
Bloque Formación
Act did
co de
vocal
ADFV
Expresión
Instrumental
ADEI
Expresión
del movimien-
to. ADEM
Ritmo. Análi-
sis sensible
oLenguaje
musical.
ADLM
EDITORIAL
Y
CURSO
NOTAS
Tabla 1. Instrumento utilizado en el análisis de los libros de texto. Fuente: elaboración propia.
Los datos fueron analizados con el paquete estadístico SPSS 15.0 por medio de la extracción de
los mismos para su posterior comparación. Paralelamente, se realizó un análisis cualitativo,
teniendo en cuenta para ello otra serie de cuestiones como la calidad de los textos, la adecua-
ción de éstos al tema, el tipo de alumnado y la calidad y valor didáctico de las actividades y
juegos musicales. Además, se examinó si las propuestas didácticas fueron realizadas desde la
perspectiva de los bloques de contenidos de la Educación Musical y si la cantidad de ocasiones
que aparece en cada libro la palabra “flamenco” es directamente proporcional a la calidad del
tratamiento que se realiza del mismo tanto como recurso didáctico, como contenido.
3.2 PoBlAción y mueStrA

Según Bisquerra (2004), aunque en la práctica no se analizan todos los sujetos de la población,
sino que se selecciona una muestra de la misma, la población se define como el conjunto de los
individuos en los que se desea estudiar un fenómeno. Por tanto, la muestra se interpreta como
un subconjunto de la población sobre la que se realiza el estudio, se observa y se recogen los
datos.
477
El ámbito de aplicación de este estudio ha sido, principalmente, la Comunidad Autónoma
Andaluza ya que la población analizada está compuesta, en su mayoría, por las ediciones an-
daluzas de los proyectos editoriales analizados.
Para la búsqueda y selección de los libros de texto, se partió del listado de materiales que reco-
ge el Registro de Libros que recoge la Consejería de Educación y Ciencia de Andalucía al que
4
se puede acceder a través de la página web de la Consejería . Entre las editoriales inscritas en el
registro se encuentran: Algaida, Anaya, Bruño, Edelvives, Ediciones Octaedro, Editorial Mar-
fil, Editorial Teide, Everest, Galinova, Guadiel-Edebé, Magisterio Casals, Oxford University
Press, Pearson Education, Real Musical, San Pablo, Santillana-Grazalema, S.M. y Vicens-Vives.
Para la selección de las editoriales se partió de las de mayor comercialización en la Comunidad

Autónoma andaluza y se consideró incluir los materiales de la editorial Galinova, de escasa
distribución en Andalucía, pero que contiene una amplia propuesta de actividades y conteni-
dos relacionados no sólo con la cultura andaluza, sino también con el flamenco.
De estas dieciocho propuestas, finalmente, fueron once las editoriales seleccionadas, por lo
que consideramos que se pudo contar con una muestra lo suficientemente representativa
como para diagnosticar, a través del análisis documental de los textos, la presencia del flamen-
co y calidad de la misma en el Sistema educativo andaluz. Entre estas editoriales analizadas
se encuentran desde las más grandes, entendiéndose por grande el tamaño empresarial y no
la calidad de sus materiales, hasta editoriales más modestas. Estos proyectos editoriales son:
Anaya, Santillana, SM, Octaedro, Galinova, Teide, Everest, Casals, Guadiel y Bruño.
Por otro lado, de las once editoriales consultadas, Anaya, Galinova, Guadiel, Santillana y SM
corresponden a una edición andaluza mientras que Casals, Everest, Octaedro y Teide editan
un único libro para toda España. De la totalidad de las empresas editoriales hay que diferen-
ciar entre las propiamente andaluzas como Guadiel y Octaedro de las restantes. Guadiel es la
edición andaluza del grupo Edebé con sede en Sevilla, por lo contrario Octaedro, aunque se
edita en Barcelona es una editorial andaluza (Mágina, nombre de una sierra de la provincia
de Jaén).
Consideramos relevante señalar que algunas editoriales ofrecen varios proyectos, incluso di-
versos materiales para un mismo curso. En este caso, se ha seleccionado uno de los proyectos
para ser analizados. Por otra parte, algunas editoriales vienen acompañadas por guías docen-
tes y otras, tan solo por el material del alumno; por esta razón, ya que el material del alumno
se configura como un punto en común entre todas las editoriales, se ha optado por realizar
este estudio tomando como muestra los materiales del alumno de las editoriales seleccionadas.
4 www.juntadeandalucia.es/educacion/scripts/reglibros
478
Resultados
Todas las variables se estudiaron según tres perspectivas: la editorial, el curso y el ciclo.
CICLO
1º 2º 3º Total
VF 3 25 86 114
PCF 6 23 50 79
LLM 4 14 23 41
IM1 0 2 15 17
B 0 4 3 7
V 0 1 1 2
O1 0 5 13 18
FII 4 8 42 54
FIM 0 5 13 18
FIH 0 0 1 1
FIV 6 3 3 12
FIO 0 0 2 2
EXC 0 0 18 18
EXT 0 0 25 25
EXB 0 1 0 1
EXO 0 0 1 1
AOH 0 0 3 3
ADOH 0 5 10 15
IHO 0 0 5 5
ADA 3 19 47 69
ADFV 4 20 10 34
ADEI 2 7 13 22
ADEM 1 4 3 8
ADLM 2 12 17 31
Tabla 2. Tabla de variables según los ciclos. Fuente: elaboración propia.
Tras el análisis de los datos, se puede apreciar que, en gran parte de las editoriales estudiadas,
el flamenco se trata sólo en el tercer ciclo de primaria, o en todo caso, al final del segundo ci-
clo. Es posible que este hecho se produzca porque las editoriales hayan considerado que los
contenidos del flamenco son demasiado complicados para tratarlos en los dos primeros ciclos
de primaria. Sin embargo, en nuestra opinión, la percepción auditiva, visual y corporal de las
formas de expresión que utiliza el flamenco, al igual que gran parte de los estilos y géneros
musicales, puede favorecer el trabajo en el ámbito de lo sensorial-motriz y concebirse como
479
medio para la expresión de sentimientos, sensaciones y vivencias de ideas. En definitiva, para
acercar a los niños a la música no debe existir una edad de inicio; por esta razón, la escuela
debe constituir un foco de interés y sensibilidad colectiva en relación con el hecho artístico y
con sus diversas manifestaciones, incluido el flamenco.
CURSO
1º 2º 3º 4º 5º 6º Total
V 1 2 13 12 21 65 114
P 1 5 11 12 18 32 79
LL 1 3 10 4 11 12 41
IM 0 0 1 1 7 8 17
B 0 0 2 2 2 1 7
V 0 0 1 0 1 0 2
O 0 0 4 1 9 4 18
FII 1 3 5 3 18 24 54
FI 0 0 2 3 7 6 18
FI 0 0 0 0 0 1 1
FI 0 6 2 1 1 2 12
FI 0 0 0 0 2 0 2
E 0 0 0 0 3 15 18
E 0 0 0 0 14 11 25
E 0 0 0 1 0 0 1
E 0 0 0 0 0 1 1
A 0 0 0 0 3 0 3
A 0 0 4 1 5 5 15
IH 0 0 5 0 0 0 5
A 0 3 12 7 25 22 69
A 1 3 15 5 6 4 34
A 0 2 5 2 10 3 22
A 1 0 3 1 3 0 8
A 1 1 11 1 9 8 31
Tabla 3. Tabla de variables según las editoriales. Fuente: elaboración propia.
A pesar de la poca presencia del flamenco en los libros de texto, se puede observar que, de las
once editoriales analizadas, la más destaca es Galinova. Además, Galinova es la máxima expo-
nente en cuanto a número de actividades didácticas y no se limita, como ocurre en la mayoría
480
de los casos, a plantear textos expositivos y por tanto, contenidos conceptuales sin ningún tipo
de apoyo didáctico.
EDITORIALES
SANTI-
ANAYA SM GALINOVA EVEREST CASALS GUADIEL EDELVIVES Total
LLANA
VF 12 7 8 85 2 0 0 0 114
PCF 13 2 2 56 4 2 0 0 79
LLM 7 0 0 33 0 1 0 0 41
IM1 2 1 5 9 0 0 0 0 17
B 3 0 0 3 0 1 0 0 7
V 1 0 0 1 0 0 0 0 2
O1 2 0 0 16 0 0 0 0 18
FII 12 3 1 36 0 1 1 0 54
FIM 1 3 5 9 0 0 0 0 18
FIH 0 0 0 1 0 0 0 0 1
FIV 3 1 0 6 1 1 0 0 12
FIO 0 0 0 2 0 0 0 0 2
EXC 4 0 0 14 0 0 0 0 18
EXT 3 0 0 22 0 0 0 0 25
EXB 0 1 0 0 0 0 0 0 1
EXO 1 0 0 0 0 0 0 0 1
AOH 0 0 1 0 0 2 0 0 3
ADOH 2 1 1 10 0 1 0 0 15
IHO 0 0 0 5 0 0 0 0 5
ADA 0 7 3 51 4 2 1 1 69
ADFV 0 0 0 33 0 1 0 0 34
ADEI 0 3 1 15 0 1 1 1 22
ADEM 0 1 0 6 0 1 0 0 8
ADLM 6 0 1 23 0 1 0 0 31
Tabla 4. Tabla de variables según las editoriales. Fuente: elaboración propia.
Resulta muy significativo el hecho de que la editorial que más incluye en su propuesta el
flamenco no sea andaluza ni con sede en Andalucía: este es el caso de Galinova, editorial gal-
lega. Otras editoriales no tienen en cuenta las concreciones curriculares de cada Comunidad
Autónoma y editan un único texto para toda España. Además, en ocasiones, aunque una edi-
torial sea andaluza con sede en Andalucía, su tratamiento del flamenco es prácticamente nulo
y supone, en todo caso, un apoyo auditivo o un recurso para ejemplificar conceptos que nada
tienen que ver con el flamenco.
481
60
50
40
Suma PCF
30
20
10
0
ANAYA SM EVEREST GUADIEL
SANTILLANA GALINOVA CASALS EDELVIVES
EDITORIALES
Gráfico 1. Variable PCF: Número de veces que aparece algo sobre palos y cantes flamencos.
Fuente: elaboración propia.
Por otra parte, se puede observar cómo la visión del flamenco es más bien folklórica y festera
y no se suele presentar como un arte universal con valor didáctico y musical y de proyec-
ción internacional. En general, las distintas editoriales analizadas no incorporan recursos que
favorezcan la aproximación del flamenco al contexto sociocultural y educativo de los niños
de Educación Primaria. Por tanto, el problema principal para que el flamenco se integre, sin
forzar en la escuela es que, sacado de contexto, puede ser tratado de forma distorsionada y
dispersa, e interpretado como un superviviente de la cultura de nuestros antepasados supues-
tamente, cercana a nuestro alumnado. Incluso en algunos ejemplos descritos anteriormente,
se llega a reducir el flamenco a una fotografía o ilustración con traje de sevillana, sombrero
cordobés, una guitarra o un tablao flamenco. Así pues, no se puede confiar en que el flamenco
forme parte del entorno cultural, familiar y social del niño actual; por esta razón, la escuela
y su disposición a aproximar al alumnado a un primer contacto con el flamenco será decisivo
para que éste esté motivado para, al menos apreciarlo como un valor cultural y artístico de
gran relevancia.
Asimismo, las pocas actividades propuestas sobre flamenco están dirigidas fundamentalmen-
te, al aprendizaje de la lectoescritura musical y se plantean de forma inconexa y totalmente
descontextualizada.
4. concluSioneS
Como valoración general, nos encontramos en disposición de afirmar que el flamenco no apa-
rece de forma significativa en los libros de texto de Música para la Educación Primaria.
482
Además, la insistencia de la Administración Educativa Andaluza de atribuirse el flamenco
como algo propio y exclusivo sin tener en cuenta el carácter globalizado y multicultural que
ha adquirido, no resulta coherente con el tratamiento y la falta de presencia del mismo en los
libros de texto del área de música para la Educación Primaria. La intención de la inclusión
del flamenco en el aula debiera ser el configurarlo como un medio de expresión desde una
visión multicultural y globalizada del mundo y no desde una visión regionalista e identitaria.
Por esta razón, desde nuestro punto de vista, el flamenco tendría que aparecer reflejado en
los libros de texto en la misma proporción y con similar enfoque didáctico que el resto de los
estilos y géneros musicales que aparezcan en el índice de los contenidos de los libros de texto.
Por tanto, tras este estudio, se puede comprobar que existe una contradicción entre el plan-
teamiento sobre flamenco y cultura andaluza que realizan la LOGSE, LOE y la LOMCE y el
tratamiento tan somero que plasman los libros de texto del área de Música para la Educación
Primaria sobre los mismos.
Con la implantación de la LOMCE, es la primera vez que, de una manera tan explícita, el
Sistema educativo andaluz contempla el tratamiento del flamenco como contenido en la Ense-
5
ñanza Obligatoria y a través de la mayoría de las áreas de conocimiento . Sin embargo, desde
nuestra perspectiva, si el acercamiento del flamenco se limita exclusivamente a la Comunidad
Autónoma andaluza, se estará contribuyendo a incentivar la visión regionalista y arcaica del
flamenco que aún perdura en otras regiones de España, cuando en realidad estamos ante un
estilo musical universal admirado y estudiado en todo el mundo.
Para concretar y resumiendo, podemos comprobar a través de los resultados que la presencia
del flamenco en los libros de texto del área Música para la Educación Primaria en Andalucía
no es significativa, suponiendo, en todo caso, una aparición esporádica. Sin embargo, la mí-
nima presencia de la temática del flamenco en los libros de texto no está determinada por la
escasa referencia que se hace de este contenido en la legislación educativa.
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cación Primaria (BOJA 30- 08-2007).
Orden de 17 de marzo de 2015, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Edu-

cación Primaria en Andalucía (BOJA 27-03- 2015).
Orden de 7 de mayo de 2014, por la que se establecen medidas para la inclusión del flamenco
en el Sistema educativo andaluz (BOJA 28-05- 2014).
Real decreto 1344/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el currículum de la Edu-

cación Primaria (BOE 13- 9-1991).
Registro de Libros de la Consejería de Educación y Ciencia de Andalucía.
Recuperado de www.juntadeandalucia.es/educacion/scripts/reglibros.
485
LAS POSIBILIDADES DE
UNA HISTORIA DEL ARTE
Carlos Bondía López

Universidad de Valencia
486
PreÁmBulo.
El siglo XX está marcado por un cambio radical no solo en los mismos planteamientos artís-
ticos, sino en los propios paradigmas del pensamiento. Es evidente la mutación tanto del
contenido como del continente del arte y de la cultura. La evolución del conocimiento siempre
ha sido lineal y ascendente hasta la llegada de las vanguardias artísticas que se encargaron de
destrozar impunemente todos los pilares en los que la Academia, como símbolo de moderni-
dad, se había basado durante siglos para promulgar sus postulados. A partir de entonces el
arte trabaja con los pedazos fragmentados llegando así al pensamiento posmoderno. En él lo
que rige no es una verdad absoluta sino más bien la inexistencia de verdad o mentira, por lo
tanto se trabaja con cantidad de propuestas para cada momento concreto sin mayor trascen-
dencia que el mismo instante. De las corrientes de vanguardia y de pensamiento de principios
y mediados de siglo que hacían apología al cambio para una sociedad “mejor” o por lo menos
más igualitaria y justa llegamos a la individualidad donde cada cual se rige por su propia ex-
periencia y escala de valores. El paradigma de los mil paradigmas, donde todo es posible y no
hay más limitaciones que las que uno mismo se pone.
Hay que tener en cuenta que las producciones artísticas han ido en aumento en las últimas
décadas y que jamás habíamos tenido un mercado de arte como el actual. Además el sistema
del arte ha ido superando trabas y socavones, interrelacionando sus marcos disciplinares y
creando un estado de diversidad y heterogeneidad que jamás antes se había visto. Por otro
lado, la enseñanza del arte no puede abarcar tanto, a cada instante se avanza, y se ve desbor-
dada ante su capacidad para conocer, valorar y transmitir, generando que el público se sienta
alejado y desamparado ante todas las nuevas propuestas y teorías artísticas que si no puede
llegar a analizar mucho menos a comprender. Tenemos que hacer mucho más accesible el arte
a la sociedad en un momento en el que la accesibilidad es tan cómoda que puedes tener acceso
directo a mucha información sin levantarte de la cama, lo cual genera cierta pereza.
Nuestro propósito es realizar una propuesta de exposición con la intención de hacerla com-
pletamente accesible a la sociedad. El tema del que tratará será el de la abstracción y para ello
hemos aprovechado nuestras prácticas en el departamento de didáctica en el IVAM que muy
amablemente nos ha dado acceso a la información de su colección y nos ha prestado los planos
de la Galería 1 para presentarlos como lugar de la muestra.
Esta exposición celebra la gran variedad de tipos de expresionismo abstracto que se han dado
a gran escala. Compararemos el arte entendido como expresionismo abstracto americano, el
informalismo europeo, el informalismo español y el informalismo valenciano. La intención de
la muestra no es tan solo hacerla accesible, también busca romper con estigmas creados por la
historiografía artística que en gran medida sigue siendo elitista. En ese sentido nos complace
presentar la obra de un artista poco conocido en el mundo del arte aunque respetado y admi-
rado por los suyos, con la intención de conferirle a la muestra horizontalidad. Si hasta hace
bien poco eran siempre los “genios artistas” los que tenían un protagonismo exacerbado en las
487
muestras artísticas, aquí hemos hecho el esfuerzo de colocarlos todos al mismo nivel, siempre
respetando su obra y labor.
ProPueStA eXPoSitiVA.
Como ya hemos comentado la exposición versará sobre la abstracción y los diferentes tipos
que las diferentes metodologías del arte han dado a conocer. Tendrá lugar en la Galería 1 don-
de dividiremos la muestra en 4 salas diferentes:
Sala 1: Expresionismo abstracto, vs . Informalismo Europeo .
Autor Obra Prestador Fotografía .
Untitled (Sin título), 1948. Tinta

Kline, Franz. china sobre papel. 45.7 x 53.3 IVAM
cm.
Untitled (Sin título), 1958. Tinta

Kline, Franz. china sobre papel. 45.7 x 53.3 IVAM
cm.
Vicente, Este- Número 8, 1961. Óleo sobre

IVAM
ban. lienzo 122 x 152 cm.
488
Peinture sur papier 1949. 17,

Soulages,
1949. Nogalina sobre papel en- IVAM
Pierre.
telado.
Kopfputz/ Autorretrato, 1970-

Rainer, Ar- 74. Óleo sobre gelatina de pla-
IVAM
nulf. ta sobre papel, pegado sobre
madera. 122. 3 x 87 cm.
Tras la Segunda Guerra Mundial, a ambos lado del atlántico, se optó artísticamente hablando,
por una nueva tendencia abstracta, ya iniciada a principios de los años 40. Su denominación
es variada, siempre atada al contexto geográfico. Informalismo, arte informal o abstracción
informal era llamado en España; Action Painting, en EE.UU, Art autre, en Francia hasta llegar
a la denominación de Expresionismo Abstracto, que es la qué encauzó más zonas geográficas
y entendemos con esta etiqueta a la mayor parte del arte realizado en Europa después de la II
Guerra Mundial.
No hay que confundirla con el expresionismo alemán, o la primera tentativa abstracta de artis-
tas como Kandinsky, Braque, Picasso, Malevich o Mondrian que se propició antes de la guerra.
Todas estas primeras vanguardias, reflejaban la situación y los cambios que se estaban produ-
ciendo en la sociedad; la búsqueda continua de nuevas capacidades creadoras del hombre des-
embocan en el reduccionismo al color por parte de los fovistas, el dinamismo mecánico de los
futuristas, la distorsión, el color y la perspectiva por parte de los expresionistas, la imaginación
y el sueño de los surrealistas, la reducción geométrica del cubismo y la supremacía del color
ante la línea, con su justificación teórica del neoplasticismo. Este nuevo arte de vanguardia, se
caracterizó por conseguir el máximo rigor, desde la libertad expresiva, alejándose a conciencia
de los valores tradicionales académicos. En ese sentido, destacan grupos como Stijl o Bauhaus,
489
que buscaron la pérdida de la forma como valor anti-tradicional o antiacadémico, orientando
sus objetivos hacía proyectos más globalizados buscando un cambio social a través del arte.
Sin embargo, la plástica informalista o el segundo expresionismo post-bélico no tuvo en cuenta

al mundo como referencia de su arte, sino que, se centró en representar un modelo ausente de
formas, denominado caógeno, por diversos autores. La rapidez con la que esta nueva corrien-
te alcanzó un importante cariz fue debido al agotamiento de los modelos constructivistas,
usados por la primera vanguardia, y la necesidad de expresar vital y emotivamente a través
de mecanismos irracionales, la desconfianza del humanismo y el pesar o la decadencia de un
alma humana, como individuo. Este segundo expresionismo abstracto surgió en 1940 en Esta-
dos Unidos. En cualquier libro de Vanguardias, se exhibe a Kandinsky, a su obra ausentes de
figuras, y la influencia del surrealismo por mostrar el funcionamiento del pensamiento, como
los orígenes de esta nueva plástica. Sin embargo hay quien afirma del origen de este nuevo
arte en EE.UU. y su posterior expansión a Europa. Bien, ambas afirmaciones son correctas e
incorrectas a su vez, de hecho más de términos correctos e incorrectos el problema sería que
están completamente incompletas.
En Estados Unidos a partir de 1945 y más particularmente en Nueva York, se desarrolló una
nueva corriente pictórica llamada expresionismo abstracto. Sin embargo, poco tiempo des-
pués, se empezaron a usar términos como Action Painting, o New American Painting, para evitar
la confusión con los primeros expresionistas alemas de principios de siglo. Siguiendo lo dicho
podemos afirmar que su origen está en Nueva York, pero en realidad este movimiento surgió
a partir de sólidas bases teóricas y formales de origen europeo. Por un lado, las tendencias del
arte moderno difundidas en las exposiciones del Armory Show de artistas que residían en el
país como Duchamp o Hofmann, cuya influencia fue muy importante para la posterior forma-
ción del Grupo de Artistas Abstractos Americanos. Por otro, las propuestas de artistas y teóri-
cos europeos que durante la contienda tuvieron que abandonar sus países y exiliarse. Esta fue
la razón por la que se propició antes en Estados Unidos, pero el origen de este arte sigue siendo
europeo pues los norteamericanos lo que hicieron, y muy bien, fue seguir los planteamientos
expositivos que la teoría europea dictaminaba, llevándolos a la práctica. Por lo tanto, aunque
su teoría era la misma que la nuestra, su praxis estaba muy adelantada pues aquí en la Europa
occidental poco se había hecho siguiendo estos ítems y fue Nueva York donde se dio el origen
de estas prácticas.
Siguiendo las pautas iniciales es necesario señalar que este nuevo arte americano tuvo un
influjo más poderoso proveniente del surrealismo, gracias a obra y teoría de nombres como
Breton, Tanguy, Ernst, Matta y Masson más que de los provenientes de la Bauhaus o la abs-
tracción geométrica. Pero no podemos permitir que se generalice tan a la ligera pues tantos
otros muchos movimientos, como las primeras vanguardias, tienen su qué ver en este nuevo
tratamiento del arte. Aunque la primacía del surrealismo es lógico, ya que mediante el auto-
matismo lograban un arte caótico que vinculaban con los sentimientos más puros y aviolenta-
dos del inconsciente, justificación de ese caos. Los pintores de la nueva plástica se agruparon
en torno tres “escuelas”- la de Nueva York, la del Pacífico, y la de Washington- aunque destaca
490
el Grupo de la Calle Décima porque allí se reunían integrantes como Reinhardt, Gottlieb, Ro-
thko, De Kooning, Gorky, Baziotes, Pollock Kline y Still.
Esta pintura se caracteriza por la abstracción de toda relación por parte del artista o creador.
Es libertad del subjetivismo, del inconsciente del autor que tiene una libertad de trabajo es-
pontánea, utilizando el azar o el “dejarse llevar” como recurso primordial. La importancia la
imprimen al acto en sí de pintar, al proceso evolutivo, confiriéndoles unas posibilidades de
dinamismo y expresividad no vistas hasta ese momento.
Sin embargo, son dos las tendencias que desarrollaron dentro de este arte llamado americano.
En primera posición nos encontramos con la pintura de acción o Action Painting caracterizada
por la velocidad en la ejecución, el uso de grandes formatos, ausencia de planificación previa
y la inmediatez de respuesta a impulsos automáticos. Para Pollock el lienzo se convertía en
el campo de batalla donde convergían pintura y artista. La obra era entendida como el resul-
tado psíquico que el artista tenía cuando estaba realizando la obra, la fuerza de expresión era
tal que la labor era única y exclusivamente del inconsciente o del yo inmanipulable. Artistas
que destacaron en esta sección fueron Pollock , De Kooning o Barnett Newman entre muchos
otros.
La segunda, mucho más serena y a su vez más mística era propicia para que el artista encon-
trase el contenido más surreal y simbólico mediante la pintura, usando la armonía tonal, deja-
ban de lado la perspectiva aérea para buscar plasmar el yo. Siempre recurrían a la geometría
elemental y a la investigación de las galas cromáticas. Sin embargo, el carácter críptico de las
obras, hacían muy difícil la aproximación del público, así pues en los 60, la aparición del arte
Pop marcaron el declive de estas corrientes abstractas. Destacan artistas como Mark Rothko o
Clifford Still y por supuesto Barnett Newman quien practicaba ambas tendencias. O quizá las
tendencias sean simples directrices para hacer más entendible el estudio.
De manera paralela al expresionismo que se estaba gestando en EE.UU. aparecía en Europa un

movimiento similar. Sin embargo, al ser Europa el escenario de la II G.M. surgió un expresio-
nismo más dramático. Intentaban mostrar una naturaleza herida, de hecho a diferencia de los
estadounidenses, usaban el pequeño formato y con una paleta de colores muy apagada para
mostrar la pérdida de confianza en los valores humanos que la II G.M les había hecho tragar.
Esta corriente europea fue muy novedosa pues incluyeron nuevas técnicas y materiales como
arena, piedras, sacos telas, maderas etc.
En París lo comenzaron a practicar los alemanes Wols y Hartung y los franceses Fautrier, Du-
buffet y Soulages, que se han dado a conocer como los auténticos precursores del informalis-
mo. A todos ellos se les añade la obra de Michaux que trabajó la abstracción desde la década
de los 30. A partir del 47 no cesaron las exposiciones de lo que en aquel momento era conocido
como abstracción lírica, término acuñado por el crítico de arte J. Marchand tras su análisis de
las obra que el pintor Mathieu presentó como Lo Imaginario en la Galerie du Luxembourg. Se
comenzó a tratar el término informalismo, cuando el crítico de arte M.Tapie usó como título
Significados de lo Informal al organizar la muestra en el Studio Facchetti de París en 1952. Esta
491
nueva tendencia se caracterizó por valorar lo espontaneo, la improvisación y el azar, al tiempo
que utilizó el signo, como expresión vital, sustituyendo a la figura y la forma.
En Italia, donde la abstracción había sido bien recibida en periodo de entreguerras, al final de
la década de los 40 surgió el especialismo a raíz de las teorías de Lucio Fontana, que insistían
en la importancia de la luz y del espacio como sujeto del arte y como lugar de expresión. En
1948 se presentó en París el grupo Cobra, organizado por artistas daneses, belgas y holande-
ses, quienes reclamaban un arte que evocara a la realidad. En ese sentido, se aproximaban
más a la abstracción americana pues el interés por el arte popular, las formas primitivas, la
mitología y las fábulas. También en la misma época, Arnulf Rainer planteó una obra abstracta,
cercana al tachismo, que valoró las formas extraídas del mundo vegetal, el azar y el gesto que,
como en el caso de muchos artistas coetáneos, como Saura o Tàpies, derivó en nuevas formas
del realismo.
El informalismo dio lugar a muchas y nuevas corrientes como la pintura gestual, la pintura
caligráfica, tachismo, informalismo matérico etc. Hacia los 60, como en Estados Unidos, apa-
recieron nuevas formas de figuración que marcarían la decadencia de la abstracción informal
y sus distintas vertientes.
Sala 2: Expresionismo abstracto o Informalismo Español.
Autor Obra Prestador Fotografía
Cuadro 86, 1960.

Millares,
Técnica mixta sobre IVAM
Manuel.
arpillera. 132 x 98 cm.
Cocktail Party, 1975.

Saura, Anto- Serigrafía y collage
IVAM
nio. sobre papel Ed.2/H.C.
69.6 x 99.1 cm.
492
Sala 2: Expresionismo abstracto o Informalismo Español.
XXV años de paz,

Greco, Alber- 1964. Técnica mixta y
IVAM
to. collage sobre papel. 50
x 65 cm.
Toile marron tendue

Tapies, An- 1970. Técnica mixta
IVAM
toni. sobre lienzo. 200 x 270
cm.
Saura, Anto- Anu, 1962. Óleo sobre

IVAM
nio. lienzo. 162 x 130 cm.
Una vez finalizada la Guerra Civil Española, se intentó una recuperación de la vanguardia
artística al aparecer diversos colectivos como el Grupo Z (1948) y los Siete (1949) en Valencia,
Ladac (Los arqueros del arte Contemporaneo) en Las Palmas de Gran Canaria (1950), Los In-
dalianos (1946) en Almería y Dau al Set (1948) en Barcelona. Este último grupo, influenciado
por las obras de Klee y Miró estaba caracterizado por su influjo surrealista. La Historia del arte
Vertical lo ha etiquetado como el más importante en aquellos años al presentar una ruptura
con la plástica que se venía haciendo en la Península, convirtiéndose en uno de los núcleos
gestores de lo que luego se llamaría informalismo.
Hasta mediados de los años 50 los trabajos de Dau al Set y de artistas aislados como Oteiza
y Palazuelo, fueron los únicos signos de modernidad en la escena plástica española, cuando
aparecieron colectivos como el Grupo Parpalló en Valencia (1956) o el Paso en Madrid (1957)
y el Equipo 57 en París (1957). Tanto el Paso como el Grupo Parpalló practicaron una estética
493
completamente diferente, que según el manifiesto del Paso, superaba la grave crisis que estaba
sufriendo hasta su llegada las artes plásticas españolas, creando un ambiente de crecimiento
tanto para el arte como para el artista. El Equipo 57, sin embargo, se empapó de teorías neo-
rracionalistas y constructivistas, centrando sus trabajos en la aplicación de estas teorías.
Todo este proceso abstracto, fue el modo que encontraron para desarrollar su arte. En este sen-
tido, fuera del ámbito español destaca Mompó, vinculado con las ideas del Paso, que desarro-
lló una pintura personal a partir de su contacto con la abstracción europea, más concretamente
con los integrantes del Grupo Cobra. Siguiendo esa línea merece la pena tratar a Esteban
Vicente influenciado en gran medida por la obra de Rothko, Kline, Pollock y Newman, pues
formaba parte de la Escuela de Nueva York. Por último, Alberto Greco, pintor argentino, que
en 1963, se estableció en Madrid. Greco conocía muy bien el arte tanto europeo como ameri-
cano de ese momento, y fue capaz de difundir los lenguajes artísticos de la abstracción, como
los del pop e incluso de la nueva figuración que comenzaban a emerger. Su obra muestra la
evolución que llevaría la plástica española hacia la nueva figuración, y el arte Pop, después del
informalismo.
Es importante tener en cuenta que los llamados artistas informalistas, no forman parte de la
misma escuela, sino como una serie de individuos, entre los que algunos se unieron, para ha-
cer frente o manifestar la desidia y la realidad tan lastimosa culturalmente que ellos estaban
viviendo. Las dos exposiciones que se realizaron en 1960 en Nueva York (New Spanish Painting
and Sculpture, en el MoMa; y Before Picasso, after Miró, en el Guggenheim) significaron el éxito
de estos colectivos, pero una vez ya estaban disueltos. Consiguieron el renacer de la vanguar-
dia artística española y la recuperación de su protagonismo a nivel internacional. Después
del Informalismo nos encontramos lo que llamarían nueva figuración. Eran nuevas corrientes
artísticas que planteaban nuevas formas de hacer, de una lectura mucho más simple para el
espectador y comprometidas con una lucha abierta que ya estaba surgiendo en algunos indi-
viduos de la sociedad franquista.
494
Sala 3: ¿Informalismo o Expresionismo Valenciano?
Mesta con tapete negro, 1958.

Soria, Salva-
Óleo sobre lienzo. 151.2 x 97. IVAM
dor
8 cm.
Doro
Balaguer Sin título, 1959.Óleo sobre lien-
(Balaguer IVAM
Sanchis, zo. 162.5 x 130 cm.
Isidoro)
Monjalés (
Memoria, 1963. Técnica mixta
Soler Vidal, IVAM
sobre lienzo. 160 x 130cm.
José.)
495
El reclot (JF 148), 1961. Técnica

Francés, Jua-
mixta sobre lienzo. 114 x 146 IVAM
na
cm.
Homenaje a Goya, 1957. Técni-

Gil Pérez,
ca mixta sobre lienzo. 109 x 80 IVAM
Manolo
cm.
Mejor en donde antes, 1964.

Vento Ruiz,
Óleo sobre papel montado so- IVAM
José
bre bastidor. 100 x 100cm.
Mompó, Mercado, 1963. Técnica mixta

IVAM
Manuel H. sobre lienzo. 195 x 130 cm.
496
Bondía
Familia
Tárrega, Sin título, 1965.
Bondía
José.
Bondía
Familia
Bondía
José.
Bondía
Sin título, 1958.Técnica mixta Familia
Tárrega,
sobre contrachapado Bondía
José.
Que el arte oficial se afianzara en el periodo de autarquía que sufría el país se debe al aisla-
miento que ejercieron las potencias aliadas una vez finalizó la contienda. A parte de facilitar
la política de gobierno de seis años hacía, ayudó a consolidar y cimentar el arte oficial. De
hecho, esta es la razón primordial por la cual el país tuvo que esperar hasta 1946 para sentir las
primeras bocanadas de aire fresco. La Escuela de Altamira y el grupo Dau al Set son conside-
rados por la historiografía del arte como los que pusieron el primer ladrillo del camino hacia
la vanguardia española en 1948, aunque para ser sinceros en 1946 en Almería se creó el grupo
llamado “los Indalianos”.
Siguiendo la pauta del país, en Valencia también tuvimos que esperar una década para iniciar
el camino hacia la renovación artística. En la ciudad imperaba el arte de Sorolla usado como
bandera del arte oficial, esto sumado a la inexistencia de tradición vanguardista en la ciudad
que se pudiera tomar como ejemplo, hizo que tuviéramos que esperar hasta 1948 cuando se
formó el Grupo Z. Colectivo en el que se aceptaba todo tipo de artistas, su objetivo era poner
de relieve los auténticos valores que se podían tratar a través de las artes plásticas por medio
de exposiciones colectivas.
Sus componentes eran Jose Marcello Beneditto, Manuel Benet, Carmelo Castellano, Manolo
Gil, Jacinta Gil, Víctor Manuel Gimeno, Custodio Marco, Adolfo Martínez, Federico Montaña-
497
na, Xavier Oriach , María del Carmen Pérez, José Vento, Begoña Villate y Ricardo Zamorano,
todos alumnos de la Escuela de Bellas Artes de San Carlos o recién titulados. La aportación de
este grupo según la historiografía, fue la gestación del nacimiento de un primer debate anti-so-
rollista y contrario a la academia caracterizado por la juventud combativa y esperanzadora,
además de intuitiva y voluntariosa con cierta falta de capacidad que te brinda la experiencia.
Un año después se formó otro grupo, Los Siete, que surgió siguiendo la estela ya marcada por
el Grupo Z. Formaban parte de ellos Vicente Castellano, Vicente Fillol Roig, Juan Genovés,
Vicente Gómez García, Juan Bautista Llorens Riera y José Masía Selles y el crítico José Gassent,
todos los demás eran estudiantes de la Academia de Bellas Artes. Sus objetivos como colec-
tivo artístico eran estos, Gimeno, J (1991):
El propósito del grupo iba más allá de mostrar nuestros cuadros al público so-
lamente. Queríamos cambiar el pobre ambiente artístico del momento. Provocar
discusiones, polémicas en torno al arte. Dar a conocer a la gente joven que no tenía
ocasión de mostrar su trabajo. Nuestra “sala de exposiciones” estaba abierta a todo
el mundo que nos lo pedía. Celebrábamos tertulias en cafés, más corrientemente,
los viernes en el bar La Lonja, frente al mercado (pág. 276.)
Es sorprendente como este grupo fue pionero en Valencia en lo que respecta al valor didáctico
en el arte, en relación tanto con la difusión como con la mediación artística. En cuatro años
fueron capaces de organizar unas 20 muestras de arte, exposiciones tanto de obra propia como
ajena y visitas con escolares a museos. Lamentablemente se disolvieron en 1953.
Esta nueva generación tuvo cantidad de problemas para crecer y desarrollarse como artistas.
Su formación estaba hilada a la escuela de Bellas Artes de San Carlos, donde ya resoplaban
cuando se tonteaba con el expresionismo. El aislamiento político tampoco facilitó su labor,
pues no estaban bien comunicados con lo que ocurría en el exterior, por lo que tampoco po-
dían rechazar su formación académica de forma radical aunque se lo propusieran, al no tener
ni conocer las herramientas o las posibilidades capaces de sustituir el arte oficial. Además, en
lo relativo a la economía, la población valenciana no estaba muy hecha a los cambios, respecto
a los gustos estéticos ofrecían una radical hostilidad a cualquier vertiente artística renovadora.
En 1950 tuvo lugar el fin del aislamiento. El Congreso Norteamericano le concedió un crédito
a España de 62 millones y medios de dólares, además se anuló el aislamiento internacional a
España en la Asamblea General de la ONU, esto unido a las tensiones internas del país nos
llevó a la gestación de una nueva política, el 18 de julio de 1951 finalizó la etapa autárquica y
finalmente nos abrimos al exterior.
En ese sentido hay que destacar la Primera Bienal Hispanoamericana de Arte, inaugurada en
Madrid el 12 de Octubre de 1951, organizada por el Instituto de Cultura Hispánica. En Valen-
cia ese mismo año pero un par de meses antes ya se había celebrado la Primera exposición bie-
nal de arte del Reino de Valencia como procedimiento de selección de la que luego se haría en
Madrid en la Bienal Hispanoamericana de Arte. Se seleccionaron más de cuatrocientas obras
498
de unos doscientos artistas diferentes. Bien cierto que esta exposición no fue tan renovadora
como la de Madrid pero fue muy representativa a nivel artístico local, con unos aires de reno-
vación que años antes no se hubiese admitido desde un enfoque oficial.
Todo vino gestado por el trabajo que se había hecho en los últimos años de la década anterior
y la apertura de fronteras que permitió la llegada de diferentes exposiciones a la ciudad. Una
fue Tendencias recientes de la pintura francesa. 1945-55 en mayo de 1955 y Arte abstracto español, I
Salón nacional de arte no figurativo. La utilidad de estas exposiciones tuvo que ser bárbara para
los jóvenes artistas valencianos. La modernidad había llegado al umbral de sus casas y solo
quedaba que abrieran sus puertas.
Pero la segunda mitad de la década de los cincuenta se inicia además, con una gran crisis po-
lítica, que se resolverá con drásticos cambios. Los incidentes universitarios de febrero de 1956,
sumado a la inflación y la subida de los precios hacen crecer el descontento obrero generán-
dose muchas huelgas en el mes de marzo en Navarra, Madrid, Vascongadas y Cataluña. No
olvidemos el golpe definitivo a las ambiciones falangistas cuando Franco rechazó el proyecto
de Leyes Fundamentales presentado por José Luis Arrese en el mes de diciembre, de hecho,
podríamos decir que estos acontecimientos provocan o nos lleva al final de la etapa económica
conocida como Autarquía y se empieza a trabajar en los cimientos de un periodo desarrollista
con los hombres del Opus Dei en el gobierno de febrero de 1957. Y aunque la situación de
apertura no se dio en la política si en sociedad y economía, lo que propició la llegada de in-
formación internacional bien cualificada de nuevos lenguajes artísticos, estéticos y filosóficos.
De hecho, el reconocimiento internacional del nuevo arte español en los foros más prestigiosos
comienza a ser algo habitual a partir de este momento. El MAM y el Grupo Parpalló, los dos
últimos movimientos colectivos que se producen en Valencia en esta década son los beneficia-
ros más directos.
El Movimiento Artístico del Mediterráneo fue coordinado por el periodista Juan Portolés, ofre-
ciendo exposiciones colectivas por toda España. El MAM no era en realidad grupo artístico al
uso, carecía de objetivos o directrices, el único elemento que los aglutinó fue el espacio geográ-
fico y la producción de un arte no convencional de jóvenes. Hay que tener en cuenta que no
fue formado con la idea de ser una corriente estética concreta, su único objetivo sería el de abrir
nuevas vías de difusión para el arte joven, y crear cuantos más canales de información mejor
confortando el arte contemporáneo valenciano con foráneos jóvenes artistas.
Por su parte el Grupo Parpalló fue fundado el 23 de Octubre de 1956 por un grupo de artistas e
intelectuales en el Instituto Iberoamericano de Valencia con el propósito de ser animadores en
la vida artística de la ciudad, estaba formado por: Manolo Gil, Aguilera Cerni, Genovés, Alba-
lat, Castellano, Pastor Pla, Soria, Michavila, Ribera Berenguer, y el decorador Márinez Peris.
Después de gran cantidad de exposiciones y la confrontación de problemas internos, la supe-
ración de esto se vio reflejado en la revista editada en el año 1959 llamada Arte Vivo. Inauguró
una nueva época convertida en una atractiva y cosmopolita revista de arte. Durante las fallas
de 1960 se dio La Primera exposición conjunta de arte normativo español, organizada por el Grupo
499
Parpalló con la ayuda del Equipo 57, el Equipo Córdoba, Manuel Calvo y José M.ª de Labra.
Fue un hecho histórico sin precedentes en el que se representó el anti-informalismo español.
Para ser justos con la valoración de este Grupo hay que aportar que sufrió muchos cambios y
podríamos hablar de dos grupos diferentes. Uno primero uy próximo al espíritu de los Grupos
Z y Los Siete dado entre el 56 y el 59; y el segundo grupo mucho más compacto, independien-
te, coherente y con experiencia, decididamente abstracto y con una vocación experimental
que entendía el arte normativo como la tradición del neoplasticismo, el constructivismo, o la
Bauhaus. Sim embargo, este grupo no tuvo la suerte de ser considerado en la historiografía
como El Paso o el Equipo 57, pero su papel como colectivo artístico fue clave en la renovación
artística y la normalización cultural. Y aunque está claro el factor decisivo en este sentido del
influjo de grupos como El Paso, Equipo 57 o el Parpalló no hay que etiquetar a otros artistas
como Sorolla o Pinazo como abanderados del arte oficial de finales del XIX y principios del
XX pues habrá que tener en cuenta el contexto, la situación y la obra en la que ambos artistas
descubren técnicas que os aproximan a los lenguajes más próximos a las vanguardias que
al arte oficial, aunque tenían que sobrevivir y realizaban este tipo de cuadros, pero los que
hacían para sí mostraban una libertad en el trazo que nos lleva a poder relacionarlos con los
primeros esbozos de la modernidad. En sentido, es muy recomendable la exposición que está
hasta finales de año e la sala de la muralla en el IVAM, una aproximación a Pinazo que jamás
se había hecho, pues está en contacto con otros artistas y el eje vertebral de la exposición es su
dinámica de cambio en su estilo en contraposición con su inmovilidad a la hora de represen-
tación de temas.
Siguiendo la línea prevista, voy a tomarme la libertad de presentar a un artista poco cono-
cido en el mundo del arte, aunque muy venerado y apreciado por los que conocían su obra.
José Bondía Tárrega nació en Aldaia (Valencia) en 1936. Ya edad muy temprana ingresó en la
Escuela de Artes y Oficios, licenciándose después en la Escuela Superior de Bellas Artes de
Valencia. Es en 1961 cuando empieza a compaginar su labor artística con la didáctica, fueron
30 los años que ejerció como profesor de Dibujo de Enseñanza Media. Además a destacar su
actividad como Profesor Asociado de la Facultad de Bellas Artes en el Departamento de Dibu-
jo de la Universidad Politécnica de Valencia entre 1988 y 1997.
Bondía se subió al carro de la abstracción con el objetivo de sustraer sus propias experiencias,
convirtiéndolas en líneas, formas y colores. Se trata de un nuevo lenguaje formal con su propio
léxico. Sin embargo esto no es nuevo, son muchos los artistas que daban por sentado el hecho
de trabajar en un nuevo lenguaje, su lenguaje. Ya Matisse dijo “Cuando los medios se han sofisti-
cado tanto, que su poder de expresión se ha perdido, debemos volver a los principios fundamentales sobre
los cuales se formó el lenguaje humano. (Lynton, 1988, p. 445.) ”. Lo que podemos sacar en claro del
lenguaje abstracto de Bondía era su preocupación por como vincular el lenguaje poético con
el pictórico, así como la posterior y complicada tarea de plasmarlo artísticamente. Le fascina-
ba la obra poética de Rainer Maria Rilke, de hecho quizá fuere el fuerte sentimiento de crisis
creativa que acompañó la producción poética de Rilke la que hacía que Bondía se sintiera tan
unido o identificado a este poeta.
500
Con el título de Interiores, José Bondía realizó una exposición en la Galería Nave 10 de la
ciudad de Valencia en 1989. En ella José Garmería bajo el título de El Sentimiento de Interior
procura aproximarse al arte de Bondía: “Sus obras son como interiores que salen y cuya concre-
ción se centra en los estados anímicos y personales pertenecientes a un momento determinado,
temporalmente variable”. Y no podríamos estar más de acuerdo con él.
Bondía tenía una forma propia de crear su arte y aunque a primera vista parezca obra rápida
y visceral hay mucho más detrás. Previamente su idea era gestada y se puede ver plasmada en
la elaboración del lienzo, el material que empleaba para este, el tamaño del cuadro, o incluso
en la forma en que ideó un sistema personalizado para guardar sus cuadros, que resultó ser
incluso mejor y más barato que el que años después se compraría.
Bondía pintaba por la necesidad de expresarse amparado en la técnica mixta, pues utilizaba
tanto óleo, acrílicos, como materiales plásticos o grafías con motivos diferentes y de significa-
dos ocultos. La abstracción que el presenta no son para nada casuales. En sus cuadros se puede
apreciar como preparaba el lienzo con un color inicial que quedaba sepultado bajo otro color
y finalmente mediante desgarros llenos de rabia, fuerza y vigorosidad con los que su mano
trazaba los últimos toques, surgían los colores iniciales entre mezclados con el que empleaba
para rasgar su obra.
Tenía un ferviente gusto por mezclar todo tipo de materiales en sus cuadros para crear unas
texturas que solo se pueden apreciar en el visionado directo de su obra y que consiguen atra-
parte en el universo que Bondía ha creado para escapar de su cotidianidad y de alguna manera
encontrar en el proceso una oportunidad de lograr darse a conocer.
Y aun pareciendo ser producto del azar y la rabia del momento, nada más lejos de la reali-
dad. Su obra está integrada en el intento de hacerse entender; todas las capas y texturas tanto
matéricas como pictóricas con las que tanto juega en sus obras parecen esconder su interior.
Cada cuadro manifiesta todas las vertientes de su carácter en el momento en el que lo está
concibiendo; la sutileza con la que esconde sus primeros colores usados, más la rabia con la
que los vuelve hacer surgir, en el momento adecuado para él, nos ayuda a entender que rasgos
de su carácter procuraba esconder pero que nunca llegaba a controlar, brotando de nuevo esas
facetas al igual que hacen los colores en sus cuadros mediante los golpes de rabia con los que
rasgaba sus obras.
Las incoherencias y las contradicciones son inherentes en el ser humano y José Bondía no
podía escapar de ellas. Lo que sin duda podemos apreciar en su obra es el intento de dar a
conocer su ser en esencia, incluso lo que no quería que nadie conociese de él. Por eso bajo
esa mascara de rabia visceral y lo que parecen procesos azarosos se esconde su razón de ser y
agazapado espera a que lo encuentre solo quien lo conozca personalmente y tenga unas capa-
cidades intelectuales que le permitan relacionar su obra con su personalidad.
501
Sala 4: Abstracciones diferentes en contacto:
Painting nº 12, 1950. Óleo

Reinhard , Ad. sobre lienzo, 203.5 x 91.2 IVAM
cm.
Un grain de mil/ Un gra-

no de mijo, 1942. Arena,
Masson, André. IVAM
óleo y tempera sobre lien-
zo. 84.5 x 101.7 cm.
Abstract nº2 1946-48. Óleo

Lee, Krasner. IVAM.
sobre lienzo 122 x 152 cm.
Cuadro 65, 1959. Técnica

Millares, Man-
mixta sobre arpillera. 162 x IVAM.
uel.
130 cm.
502
Clara, 1956. Óleo sobre

Saura, Antonio. IVAM.
lienzo. 162 x 130 cm.
Crucifixión, 1959.Óleo so-

Saura, Antonio. IVAM.
bre lienzo. 131 x 163 cm.
La Línea Vermella , 1963.

Tapies, Antoni. Técnica Mixta sobre lienzo IVAM.
y madera. 195 x 170 cm.
Gris amb cinc perfora-

cions, 1958. Técnica Mixta
Tapies, Antoni. IVAM.
sobre lienzo y madera.
200 x 175 cm.
503
Sin título, 1971. Técnica

Bondía Tárrega, Familia
mixta sobre lienzo, 81 x
José. Bondía
81cm.

mixta sobre lienzo 81 x 81
José. Bondía
cm.

mixta sobre lienzo 81 x 81
José. Bondía
cm.
Nuestra propuesta didáctica es bien sencilla y no requiere de mucho material. Dividiremos las
actividades en dos para esta exposición, una se podrá realizar en la misma sala y otra fuera de
ella. La intención es que los adultos puedan hacer diversas actividades en la misma sala y los
más pequeños tengan una especialmente preparada fuera del museo, en la explanada que hay
antes de entrar en el edificio.
ActiVidAd en SAlA:
En la cuarta y última sala sería idóneo colocar un papel continuo en cualquier parte de la pared
lo más alejado posible de las obras mostradas, con una persona de referente que controle y
explique los procedimientos para conseguir diversos pigmentos, como habría que preparar un
lienzo y por último, la explicación de la “Action Painting” y la técnica conocida como dripping,
504
en que consiste y quien o que artistas la utilizaban. Sería interesante que las mismas personas
que han venido a ver la visita hicieran su propia composición usando esta técnica. Como guin-
da del pastel sería idóneo que la persona de referencia estuviese ambientada en el mismo Po-
llock para darle ese sentido de espectáculo a la actividad y hacer que la gente entrará en juego.
La idea es hacer de la exposición una propia obra de arte. La actividad en sí estaría destinada
a los adultos en un principio por el hecho de usar pintura cerca de las obras, sin embargo se
puede dedicar a todas las edades.
Objetivos:
– El dominio de los procedimientos y técnicas del expresionismo con finalidades crea-

tivas.
– Estimular y desarrollar la sensibilidad artística, la imaginación y creatividad de los

adultos.
– La apropiación de contenidos.
– Incentivar la interpretación y crítica artística, su significado y sus posibilidades co-

municativas.
– Cambiar la idea estanca que hoy día se tiene de los museos y procurar hacerlo un
lugar de encuentro.
– Incentivar la tolerancia y el interés hacia el arte de nuestro siglo.
– La motivación y el interés ante las actividades educativas y artísticas con la esperanza

de que promuevan estas visitas en sus núcleos tanto familiares como sociales.
Materiales:
– Papel contínuo.
– Pintura, Pinceles, Paleta para mezclar los pigmentos.
– Ambientación del personaje (calva falsa, bigote postizo, y maquillaje o pintura de

cara).
Además de esta actividad en la misma sala, nos gustaría proponer una serie de actividades
sencillas y esquemáticas que irían en el catálogo de la exposición en las últimas hojas en ca-
lidad de curiosidades, “¿Sabías que…?” O por ejemplo incentivar el arte esquemático con un
recuadro en blanco a disposición de quien lo quiera rellenar con otro ya pintado que por título
tenga “con un 6 y un 4 hago la cara de tu retrato”. Además la disposición del IVAM posibilita la
opción de colocar la dirección de varias calles donde están los mejores ejemplares de Street
Art, la nueva forma anti academicista de realizar arte que va en relación con la muestra de
expresionismo o informalismo que nos gustaría tener la oportunidad de brindar.
505
ActiVidAd en lA eXPlAnAdA:
Esta actividad estaría enfocada a cada uno de los centros educativos con todas sus diferentes
tipologías y clases. Después de la visita guiada en la sala los mediadores dirigirían a los dichos
chavales fuera a la explanada donde les esperaría un mar de papel continuo para su uso y
disfrute. Son varias las actividades que se me ocurren. Desde representa tu ciudad usando las
técnicas que han aprendido dentro, a representa lo que más te llame la atención de tu vida co-
tidiana o incluso que tuvieran que pintar al ritmo de la música que les pondríamos. Recordad
que nuestro objetivo es hacer accesible el arte a la sociedad y para ello hay que divertirse en
el nombre del arte y más cuando se trata de niños. Por lo tanto, lo importante no es tanto la
actividad en sí como el desarrollo de esta. Ni pondría normas, ni explicaría a modo de discurso
de profesor que es lo que hay que hacer, la explicación tendría que ser breve clara y dinámica
para luego ponerte enseguida como mediador a jugar con ellos.
Objetivos:
– Hacer accesible un tema como el expresionismo abstracto, con sus complicaciones

intelectuales a niños de diferentes edades y condiciones.
– Desarrollar en los niños las capacidades cognitivas necesarias para disfrutar, respetar
y poder acceder por sí mismos a las manifestaciones artísticas.
– Conocer las técnicas y procedimientos artísticos del expresionismo abstracto.
– Enseñar a los escolares a conocer el entorno de una manera crítica.
Materiales:
– Pinceles, pintura, pintura de cara.
– Reproductor de música y altavoces.
Bien es cierto que no sabemos si saldría bien o no la actividad hasta que no se obtenga la
oportunidad de realizarla, cosa que actualmente es imposible. Primero por mi condición de
estudiante y segundo por arriesgarme a usar pintura en una sala donde haya más obras de
arte. Hay que tener muy en consideración que la enseñanza del arte, al igual que muchas otras
disciplinas aunque de un modo más frecuente, se le pueden aplicar contextos muy diversos
y no única y exclusivamente en las aulas de los institutos y colegios. Pero a niveles prácticos,
nada más lejos de la realidad pues este tipo de planteamientos no se hacen y aunque tengo mi
esperanza en que algún día se realizaran, dudo mucho de que este aquí para verlo.
Cuando tratamos de analizar y llevar a cabo proyectos artísticos, las aportaciones teóricas tie-
nen una importancia muy relevante a la hora de crear una actividad didáctica. El arte y más el
contemporáneo lleva consigo muchos conflictos desde su concepción social a la científica. De
algo tan subjetivo jamás se pondrán de acuerdo y por eso se exige argumentar teóricamente
506
las propuestas desde el inicio para esclarecer los caminos a elegir y los puertos de llegada.
Actualmente y desde el siglo XX el arte ya no se concibe completamente como una actividad
técnica o profesional sino que alcanza una dimensión atada a las vivencias del hombre pos-
moderno y a su existencia. Pero esto no es nuevo, aunque la última vez que ocurrió fue en la
prehistoria y en las primeras civilizaciones. El regreso a los procesos vitales del arte se da en la
aparición de corrientes vanguardistas como el surrealismo, expresionismo o futurismo que a
fin de cuentas son modos nuevos de entender el arte y de vivirlos. Pero a finales del siglo pa-
sado aparecen los neos y con ello teorías que dejan de ser originales para ser una amalgama de
muchas corrientes y teorías pasadas. Poco a poco nos adentramos en el arte como una forma
de vida más. Ya lo decía Beuys “Cada hombre un artista” que entendía que cada individuo
tiene un componente creativo inherente al ser humano. Y en este contexto posmoderno cada
vez nos encontramos con nuevas posibilidades para relacionar arte y vida y lo curioso de este
paradigma y las posibilidades que ofrece es que no hay que elegir una de ellas exclusivamente.
Podemos recrear distintas actividades que estén al servicio de otras disciplinas como en este
caso la educación.
Y es que el arte tiene una gran dimensión educativa. Una vez finalizadas las dos guerras mun-
diales y en contraposición a la escuela tradicional, aparece una ola de renovación educativa
como la Escuela Nueva, La educación por la Acción o incluso propuestas relacionadas con el
psicoanálisis que abrieron un marco educativo completamente nuevo que ha ido desembo-
cando, desde principios del siglo XX, pasando por el periodo de entreguerras hasta el último
cuarto del siglo, en una idea o planteamiento donde el docente no interviene desde arriba y en
vez de dictar los parámetros de actuación deja hacer para incentivar la capacidad creativa del
alumno con el objetivo de que este aprenda por sí mismo. No se trata de crear artistas desde
que van a la escuela, pero a través del arte hay acceso a todos los valores sociales y éticos que
se han dado en diferentes momentos de la historia. Si sabemos crear un entorno no dirigente
en el que ya no solo los alumnos o los niños, sino también los adultos puedan incentivar su
creatividad no crearemos personas sino que ellos mismos se irán creando.
507
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508
EL APRENDIZAJE BASADO EN LA CREACIÓN
(ABC) DESDE LA PERSPECTIVA DEL ARTE .
APORTACIONES A LA EDUCACIÓN INFANTIL
Y PRIMARIA
Dr . Martín Caeiro Rodríguez

Facultad de Educación, Universidad Internacional de la Rioja (UNIR)
martin .caeiro@unir .net
509
1. introducción:
lA creAción ArtÍSticA y Su imPortAnciA PArA lA educAción
El acto de crear no es una acción que ataña sólo al arte ya que también se da en contextos de
la ciencia y la tecnología, de la industria o en lo cotidiano. El que tiene una página web o un
blog o un perfil en redes sociales también “crea”. También en la naturaleza los animales crean
cosas: un nido, una presa, etcétera: “Los sapos, las ranas, las lechuzas, los leopardos y los hom-
bres tienen, cada uno, en función del ´radio de su acción´, un mundo propio, una organización
característica de las cosas y procesos que les rodean.” (Bueno, 1995, p.1) Pero es el contexto del
arte y los artistas los que mejor definen el proceso creador. En otros contextos, el acto de crear
se considera como una acción o un elemento más de los procesos o de las metodologías que
llevan a la fabricación de algo. No debe confundirse en el Aprendizaje Basado en la Creación
la acción desarrollada con el producto que esa acción genera. El objeto resultado de un acto
creador se sitúa en la condición de lo que Dewey denominó como “criatura viviente”: “la obra
de arte se identifica a menudo con la existencia del edificio, del libro, de la pintura o de la es-
tatua, independientemente de la experiencia humana que subyace en ella.” (Dewey, 2008, p.3)
Crear una pintura sigue siendo muy diferente a crear un coche, aunque ambos respondan a lo
que podemos llamar “proyecto creador”, cuyo fin es construir, fabricar, parir un objeto. Hay
sin duda un contexto disciplinar del acto creador (el artístico), otro de carácter antropológico
(el hombre) y otro de carácter tecnológico (la fábrica). ¿Qué pasa, entonces, cuando se juntan
el método por proyectos y el acto creador del arte en el contexto educativo?
2. conteXtuAliZAción del mÉtodo Por ProyectoS y el APrendiZAJe

BASAdo en lA creAción
A finales del siglo XIX y principios del siglo XX nació en Estados Unidos lo que se conoce como
Escuela Progresista. Uno de los mayores artífices de esta corriente fue John Dewey (1859-1952).
Dewey consideraba que las escuelas tradicionales no estaban diseñadas para ser una esfera
integrada en las vidas de los alumnos, sino más bien basadas en unas dimensiones aisladas y
diseñadas desde la perspectiva de los adultos o, en tal caso, para un alumno-obrero (Robin-
son, 2015, Toffler, 1985). Dewey defiende que la escuela tiene que ser otra cosa: un espacio de
producción y reflexión de experiencias relevantes para la vida social. Su teoría se basó en el
“aprender haciendo”, a partir de la constante reorganización o reconstrucción de la experien-
cia y en la interrelación con el entorno. Dewey (1997) plantea el llamado “método del proble-
ma”, que considera el aprendizaje como una actividad de investigación y experimentación, un
proceso mediante el cual grupos de alumnos desarrollan la solución a un problema planteado
bajo la tutela y orientación del educador. Pero no hay que entender aquí, en el marco del ABC,
“problema” en un sentido científico, ya que también las artes ofrecen numerosos problemas a
los que se buscan soluciones diversas. Lanzar un huevo fresco contra una pared sin que llegue
a romperse, desde luego requiere de ciencia, técnica e ingenio, pero también es un ejercicio es-
cultórico contemporáneo, o conseguir enamorar a alguien también implica pensar soluciones
que nos lleven a conseguir resolver nuestro problema amoroso.
510
Tabla 1: Tipos de proyectos
TIPO DESCRIPCIÓN
Experiencias cuyo propósito principal es hacer, producir,

PROYECTO DE crear o efectuar algo, dar cuerpo a una idea, a un tema,
1
CREACIÓN a una vivencia o un deseo en una forma final material
(discurso, poema, sinfonía, escultura...)
El propósito es apreciar, consumir, disfrutar o usar algo

PROYECTO DE
2 de alguna manera positiva y placentera, es una experien-
RECREACIÓN
cia estética (obra de teatro, cine...)
El propósito principal es solucionar un problema, resol-

PROYECTO DE
3 ver alguna dificultad intelectual como un acertijo, dar
PROBLEMATIZACIÓN
respuesta a una pregunta ¿Por qué flotamos?
El propósito es adquirir cierto grado de habilidad o

PROYECTO DE
4 conocimiento en un campo, disciplina, tema específico,
ESPECIALIZACIÓN
adiestrarse: salto con pértiga, cálculo mental, grabado...
Elaboración propia a partir de Kilpatrick (1925)
Otro de los pedagogos representativos de este ideal educativo fue el americano William Heard
Kilpatrick (1871-1965), conocido por el desarrollo del denominado “Método de los Proyec-
tos”. Para Kilpatrick el proyecto debe ser un acto completo realizado en un ambiente social,
donde se busque realizar una actividad entusiasta con un sentido específico y concreto. Según
Kilpatrick (1925), los proyectos pueden ser de cuatro tipos: creación, consumo, problemas o
específicos (véase Tabla 1), de los cuales el de problemas es el que más recorrido ha tenido en
la educación primaria y secundaria hasta la actualidad. No obstante, otros estudios remontan
el origen del Método por proyectos al Renacimiento. Como nos explica Michel Knoll (1997):
Los historiadores americanos consideran al experto en agricultura Rufus W. Stim-

son con su Home Project Plan de 1908 como el precursor de Kilpatrick, mientras que
los historiadores alemanes atribuyen el origen de esta metodología a los profesores
Charles R. Richards y John Dewey con sus Manual and Industrial Arts Programs de
1900 {...} La investigación histórica ha hecho grandes progresos en responder a la
pregunta de cuándo y dónde el término «proyecto» {...} fue utilizado en el pasado
para denotar un dispositivo educativo y de aprendizaje. Según estudios recientes,
el «proyecto» como método de instrucción institucionalizada no es hijo del movi-
miento de educación industrial y progresista que surgió en los Estados Unidos a
fines del siglo XIX. Más bien surgió del movimiento de educación arquitectónica e
ingeniería que comenzó en Italia a finales del siglo XVI. (pp. 59-60)
Influenciada por las corrientes de la Escuela Nueva y la Escuela Progresista, la Bauhaus tam-
bién hizo uso de una pedagogía eminentemente práctica y centrada en los proyectos y en los
511
procesos físicos y materiales. Surge dentro del movimiento de la educación artística reformista
con la idea de “hacer frente a la enseñanza cognitiva unilateral y la concepción mecánica de
los contenidos y métodos transmitidos para imponer una enseñanza creativa” (Wick, 2012, p.
152). El trabajo por proyectos, desde el punto de vista antropológico y artístico, es tan antiguo
como la caza del mamut.
3. lA creAción ArtÍSticA como ViVenciA

Con el Aprendizaje Basado en la Creación se pone en juego una vivencia. Desde luego que este
modelo comparte aspectos con el Aprendizaje Basado en Problemas, pues ambos buscan un
aprender activo y significativo. Un profesor de arte trabaja con la vivencia del niño desde el
primer día: le pide que represente a su familia y, como la trae incorporada cognitiva, emocio-
nal y sentimentalmente rápidamente la presenta y representa. El Aprendizaje Basado en la
Creación se fundamenta en la experiencia no sólo de algo pretérito, sino también futuro. Cuan-
do proyectamos desde la creación no es un proyectar sólo hacia una solución preconcebida por
el profesor, como sí ocurre en proyectos fundamentados en tareas programadas, problemas ya
resueltos, etcétera.
Para los miembros de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, en cual-
quier sistema de enseñanza estructurado, cada uno de los cuatro “pilares del conocimiento”
debe recibir una atención equivalente en los planos cognoscitivos y práctico. La enseñanza
escolar (Delors, 1996) se orienta esencialmente hacia el “aprender a conocer” y, en menor me-
dida, al “aprender a hacer”. Las otras dos formas de aprendizaje –aprender a vivir y aprender
a ser- dependen: “las más de las veces de circunstancias aleatorias, cuando no se las considera
una mera prolongación, de alguna manera natural, de las dos primeras” (Ibidem). En esta idea
de “pilares del conocimiento”, no debemos reducir la idea de conocer o de aprender a lo cientí-
fico o cuantitativo. En la historia del conocimiento humano, han existido, básicamente, cuatro
modalidades de “ciencia” (Bueno, 1995). El “conocimiento científico”, como explica Moraza,
no incluye la diversidad de los saberes humanos:
Y obviamente la ciencia no ha sustituido al arte, ni el conocimiento al saber. Por lo

demás, la tecnociencia no puede jactarse de haber contribuido más que la poesía o
el arte al desarrollo humano, a la felicidad. {…] En términos gnoseológicos, el paso
del homo sapiens sapiens al homo aeconomicus sugiere más bien una regresión cogni-
tiva (fig. 1): de un saber integrado (ars) a un conocimiento fraccionado, escindido
(science): (a) ARS; La “ciencia”, indiscernible de “arte”, identificó en primer lugar
un “saber hacer”, una sapientia asociada a un “saber” en el que no existe diferencia
entre la experiencia sensible y el conocimiento inteligible. (b) LOGOS; La cien-
cia entendida como sistema ordenado de proposiciones derivadas de principios.
(c) TECHNOS; Las ciencias positivas o experimentales. (d) ANTHROPOLOGOS.
Las ciencias humanas, que toman a los sujetos como su objeto. La superposición
progresiva de estas cuatro modalidades de “ciencia”, -ajustada cada vez a la “cen-
tralidad y superioridad” tecnológica (b,c)-, aplicadas incluso sobre las ciencias hu-
512
manas (d), conducen a la noción de “conocimiento” en las “sociedades del conoci-
miento” (2012, p.9).
El Aprendizaje Basado en la Creación ofrece territorios transversales para trabajar con dife-
rentes conocimientos, campos, ámbitos y disciplinas. El uso de un modelo u otro, aproximarse
más a lo científico, a lo tecnológico o a lo artístico en el contexto didáctico de una asignatura o
de un área, depende en gran medida de lo que se quiera que aprenda el niño: si sólo conceptos,
si sólo procesos, si sólo actitudes, si solo competencias o si también que articule en el aprendi-
zaje sus vivencias.
Figura 1. El capitalismo y la tecnociencia tienen 200 años, el arte 100.000. Fuente: Moraza (2012).
4. lA creAción no eS creAtiVidAd, inVeStigAción o innoVAción

En la ciencia hay un marco base que es el de la investigación, en la tecnología es la innova-
ción, y en las artes es el de la creación. Cada territorio parte de un flujo cognitivo y emocional
distinto: investigar, innovar, crear. Cada acción es compleja en sí misma, y por supuesto, se
comparten momentos, fases y voluntades:
El ethos artístico comparte con el ethos científico muchos aspectos, especialmente

si comparamos las artes con las fases iniciales de una investigación científica. En
ambos se trata de una observación cuidadosa del mundo, de actos y miradas crea-
tivas, del propósito de transformación, del uso de modelos abstractos para com-
prender el mundo, de la aspiración a elaborar obras de relevancia universal… Pero
también son apreciables muchas diferencias. (Moraza, 2008, pp. 50-51)
La creación es un acto en el tiempo que incorpora momentos de creatividad, innovación e in-

vestigación. A la hora de aplicar el Aprendizaje Basado en la Creación, no debemos confundir
creación, ni con creatividad ni con innovación: “La creatividad permite cometer errores. Arte
es saber cuáles conservar” (Adams, 1996). Hay teóricos y profesionales de la educación que no
conocen la diferencia entre creatividad y creación. Pero en el contexto formativo y profesional
del arte diferenciamos claramente estos términos. La creatividad ha ido confundiéndose cada
vez más con otras acciones, hasta no encontrar diferencias entre esta y la innovación. Como
explica Moraza (2012):
La creatividad, reducida en las sociedades del conocimiento a la productividad de sorpresas

eficaces convoca una nueva alienación. Frente a esa inercia creativa, la experiencia del arte
513
es, en su sentido más pleno, la conjunción entre lo real de la singularidad de un sujeto, y su
integración renovada dentro de la sociedad. La experiencia del arte incluye sin duda la creati-
vidad, pero la somete a elaboraciones y juicios ulteriores para poder convertirla en obra. (p.21)
La creación implica muchas más acciones que las de aplicar intencionalmente la creatividad. El
principio de la creatividad exige priorizar la divergencia, la novedad, el riesgo. El pensamien-
to divergente de Guilford (1967) o el pensamiento lateral de De Bono (2006) inciden en esto. El
hecho de que en la creación artística el sujeto forme parte activa en la construcción de la obra,
hace que los resultados sean condensaciones singulares del saber humano, de sus formas de
sentir, de pensar y expresarse. De ahí que en el Aprendizaje Basado en la Creación el alumno
deba asumir un compromiso individual con su propia percepción del mundo, con el desarrol-
lo de su propia cognición, con la gestión de su imaginación y fantasía, y con la madurez de su
expresión. Como indica Marina: “el sujeto inteligente dirige su conducta mediante proyectos,
y esto le permite acceder a una libertad creadora {…} Así pues, el primer rasgo para definir el
proyecto creador es la libertad.” (1993, pp. 150-151) Evidentemente, esta libertad absoluta en
un contexto formativo no puede darse como sí se da en el ejercicio profesional del arte.
Tabla 2: Fases Generales del Aprendizaje Basado en Proyectos.

FASES APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS
1 ¿Qué? Nombre y descripción del proyecto.
2 ¿Para qué? Propósitos del proyecto.
3 ¿Por qué? Justificación del proyecto.
Metodología a utilizar, actividades del proyecto y conteni-
4 ¿Cómo?
dos a abordar.
5 ¿Con qué? Recursos.
6 ¿Con quién? Participantes.
7 ¿Cuándo? Cronograma de actividades.
Elaboración propia a partir de Kilpatrick (1925)
5. el mÉtodo ProyectuAl y Su relAción con el Proyecto creAdor

Una primera aproximación conceptual y metodológica al proyecto de creación es la que en-
contramos en el trabajo de Bruno Munari (1907-1998). Tal y como afirma Munari en ¿Cómo
nacen los objetos? Apuntes para una metodología proyectual (2016), el método proyectual consiste
simplemente en una serie de operaciones necesarias, dispuestas en un orden lógico dictado
por la experiencia, y conseguir así con menos esfuerzo grandes resultados. En el campo del
diseño, dado el carácter funcional del objeto, que debe siempre servir a una función, afirma
Munari que “no es correcto proyectar sin método {…} buscando enseguida una idea sin hacer
previamente un estudio para documentarse. sin precisar bien su exacta función” (p.16). Dentro
514
de las operaciones del método proyectual aplicado al diseño de objetos que defiende el autor,
entra en escena la creatividad del diseñador (o proyector) como un elemento más del proyecto:
La serie de operaciones del método proyectual obedece a valores objetivos que se convierten
en instrumentos operativos en manos de proyectistas creativos. […] Para el diseñador el mé-
todo proyectual no es algo absoluto y definitivo; es algo modificable si se encuentran otros va-
lores objetivos que mejoren el proceso. Y este hecho depende de la creatividad del proyectista
que, al aplicar el método, puede descubrir algo para mejorarlo (Ibid., p. 17).
Tabla 3: Fases del Aprendizaje Basado en Problemas (de Diseño).
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

FASES
(DE DISEÑO)
Planteamiento del Proble- En diseño surge de una necesidad, y este contiene los
1
ma . elementos para su solución
Sintetizamos los elementos que constituyen el proble-
Definición formal
2 ma, que están entre este y su solución, lo que supone
del problema .
identificar el método a seguir para resolverlo.
Localización y definición de
Ayudan a identificar subproblemas ocultos, y a desen-
3 subproblemas o elementos
trañar su complejidad.
del problema
Los subproblemas originan nuevos datos importantes
4 Recopilación de datos .
para la fase creativa o de ideación de la solución.
Análisis de los datos reco-
5 Se analizan uno por uno.
pilados .
Antes de decidirse por una solución, la creatividad con-
6 Fase CREATIVA . sidera todas las operaciones necesarias que se despren-
den del análisis de los datos.
Como resultado de la fase creativa, indica las posibi-
Selección de los materiales
7 lidades de materiales y tecnologías a nuestra disposi-
y tecnología a emplear .
ción.
Experimentaciones con las técnicas y materiales esco-
Fase de experimentación y
8 gidas que nos permiten obtener más datos útiles a la
técnica .
solución de nuestro proyecto.
Pueden ser maquetas construidas con los materiales y
9 Creación de modelos .
técnicas seleccionadas y ser más de un modelo.
Comprobación de la validez Por nosotros y otros usuarios para ver su funciona-
10
de los modelos miento o mejor valorado.
Elaboración de dibujos Previos a la realización del prototipo, sirven para trans-
11
constructivos o bocetos . mitir la propuesta al cliente, al docente, al usuario final.
12 Elaboración final. Solución a las necesidades planteadas.
Elaboración propia a partir de Munari (2016)
515
En el Proyecto de Creación Artístico, las fases, el método y el desarrollo no se condicionan a la
funcionalidad de un objeto, en el sentido que se trabaja en las escuelas de Artes Plásticas y Dise-
ño (de objeto, de producto, de moda, gráfico). Por eso, diseñaremos otros parámetros y acciones
orientativas sobre las que hacer modificaciones. Desde la experiencia de la creación artística el
proyecto sigue a la vida; para el Aprendizaje Basado en la Creación, la vida es el método: odos (ca-
mino) y meta (destino). En el arte cada artista definirá un método (destino y camino) diferente.
Como fundamento y para ser operativos en las aulas de primaria y secundaria, podemos identi-
ficar las acciones o fases para el Aprendizaje Basado en la Creación que se indican en la Tabla 4.
Tabla 4: Fases y acciones básicas de un proyecto creador (artístico)
ACCIONES DEL APRENDIZAJE

FASE
BASADO EN LA CREACIÓN (ARTÍSTICA)
sentir la motivación de hacer algo en relación a un tema, una
1 Desear
persona, un planteamiento, una experiencia.
Desear y el mundo que nos rodea, las cosas, las relaciones, las personas, a
2
Percibir nosotros mismos…
las primeras sensaciones, deseos, motivaciones para que empie-
Desear y Percibir y
3 cen a materializarse y germinen: dibujos, pinturas, fotografías,
Registrar
textos, recortes, colecciones.
Desear y Percibir y intuir, presentir, concebir, comprender, entender, cognoscer…
4 Registrar y para reorganizar todo lo que tenemos registrado, categorizarlo y
Pensar relacionarlo.
Desear y Percibir y
resumir para dar forma a todo lo que tenemos antes de elegir un
5 Registrar y Pensar y
camino para su materialización.
Sintetizar
Desear y Percibir y
Registrar y Pensar y conscientemente entre las diferentes opciones que todo el mate-
6
Sintetizar y rial posibilita.
Decidir
para dar forma a la sen-
sación, a lo apuntado, Repensar, modificar, descartar, elegir,
Desear y Percibir y
lo pensado, lo sinteti- componer, descomponer, deconstruir, bo-
Registrar y Pensar y
7 zado, lo deseado; a su rrar, rechazar, escoger, valorar, enjuiciar,
Sintetizar y Decidir y
vez implica varias fases criticar, distanciar, observar, percibir,
Producir
igual de importantes intuir, entender, descansar, regresar.
que las demás:
Desear y Percibir y
8 Sintetizar y Decidir y compartir el resultado, exponerlo.
Producir y
Socializar
Desear y Percibir y
salir del proyecto, distanciarse del resultado, eclosionar para
9 Sintetizar y Decidir y
pasar a otra proyección, deseo o vivencia.
Producir y Socializar y
Evertir
Elaboración propia
516
En el contexto educativo, la primera fase del deseo puede desplazarla la propuesta docente.
Como indica Elliot W. Eisner acerca de “la importancia de la idea, imagen o sentimiento, a la
hora de concebir un proyecto artístico: ¿Qué es lo que tengo que expresar?”:
El trabajo en las artes requiere que se tenga algo que decir, algo que necesite ser
expresado, que sirva como motivador principal para el trabajo. La expresión es
la condensación de una idea, imagen o sentimiento. Las ideas, imágenes y senti-
mientos no siempre tienen que preceder al momento de iniciar el trabajo con los
materiales plásticos; también pueden aflorar durante el proceso de trabajo. Son
oportunidades inesperadas, que pueden introducir cambios en el curso del tra-
bajo. Sería conveniente que los profesores ayudaran a los alumnos a reflexionar
sobre las ideas, imágenes y experiencias que sean significativas para ellos y que
constituirán el fundamento intelectual y estético del ejercicio a realizar en el aula.
(2002, pp. 48 y ss.).
6. creAr como Acción, Actitud y neceSidAd

Lorin. W. Anderson, psicólogo cognitivo y discípulo del psicólogo estadounidense Benjamin
Bloom (1913-1999), junto a otros colaboradores (2001), publicaron lo que hoy se conoce como
la Taxonomía de Bloom Revisada (ver Tabla 5). La revisión de Anderson et al. presenta dife-
rencias fundamentales respecto a la taxonomía original, con un enfoque más constructivista
del aprendizaje, y acaba por situar la habilidad de “crear” como una de las más importantes:
• Utiliza dos dimensiones, en lugar de una que tenía la taxonomía original: conceptual
y procedimental (añadiendo posteriormente la actitudinal).
• Designa las categorías de los procesos cognitivos con verbos en lugar de sustantivos.
Cada una de las categorías o elementos taxonómicos tiene un número de verbos clave
asociados.
• Clarifica los contenidos de las categorías. Ya que describe qué tipo de acciones y ope-
raciones van asociados a ellas.
• Cambio de la secuencia de las operaciones: crear es más complejo que conocer o ana-
lizar, desde el punto de vista de la cognición fenomenológica, y no sólo mentalista
como la establecida por Bloom.
En el Aprendizaje Basado en la Creación, debemos tomar la acción de “crear”, de un contexto

disciplinar del arte, y no desde su sentido antropológico, cognitivo, psicológico o industrial.
Asimismo, considerar estas acciones sólo como habilidades del pensamiento, desde el punto
de vista del arte es un error: ¿dónde están junto al cerebro, el sentimiento, el deseo, la emoción,
los pies? En el acto creador y el contexto artístico, podríamos denominarlas como “habilidades
emocionales de orden superior o inferior” y acertaríamos más, y sin jerarquizar aún mejor.
En el acto creador hay metacognición, pero también metaemoción (la emoción de la propia
517
emoción), metaconceptualización (cambios semánticos), metafísica (cambios en los elementos
morfológicos), etcétera.
Tabla 5. Dimensiones del proceso cognitivo de la Taxonomía de Bloom revisada. Identifica los domi-
nios cognitivo y procedimental en los procesos (desde el hacer, y no sólo el pensar)
TIPO DESCRIPCIÓN ACCIONES
HABILIDADES DE PENSAMIENTO DE ORDEN SUPERIOR
Nuevo en esta taxonomía. Involucra

Generar, planear, producir, diseñar,
reunir cosas y hacer algo nuevo, llevar a
CREAR construir, diseñar, idear, trazar, elaborar
cabo tareas creadoras
Ubicada en la cúspide de la taxonomía Comprobar, criticar, revisar, formular,
EVALUAR original de 1956, evaluar es el quinto hipótesis, experimentar, juzgar, probar,
proceso en la edición revisada. detectar, monitorear.
Descomponer el conocimiento en sus Diferenciar, organizar, atribuir, compa-
ANALIZAR partes y pensar en cómo estas se relacio- rar, deconstruir, delinear, estructurar,
nan con su estructura global integrar.
Aplicación de un proceso aprendido, ya
APLICAR sea en una situación familiar o en una Ejecutar, implementar, desempeñar, usar
nueva
Habilidad de construir significado a par- Interpretar, ejemplificar, clasificar, resu-
COMPRENDER tir de material educativo, como la lectura mir, inferir, comparar, explicar,
o las explicaciones del docente. parafrasear
Reconocer y traer a la memoria informa-
Reconocer, recordar, listar, describir,
RECORDAR ción relevante de la memoria de largo
recuperar, denominar, localizar
plazo.
HABILIDADES DE PENSAMIENTO DE ORDEN INFERIOR
Elaboración propia a partir de Anderson et al. (2011, p.215).
Por otro lado, es preciso decir que el hecho de que la operación de crear pueda considerarse
“superior” cognitivamente hablando a la de “conocer” dependerá de la situación, de lo que se
haya conocido o creado. Así, podríamos invertir la escala taxonómica y esta seguiría teniendo
sentido y aplicación. El “conocimiento” (descubrimiento, desvelamiento) por primera vez de
una ley universal, desde luego, es más complejo que la “creación” de un pastel. La “creación”
de un nuevo modelo de representación (cubismo) es más compleja que el “conocimiento” de
una especie marina. ¿Y qué es más complejo, concreto o abstracto: recordar una emoción o
crearla? Un modelo jerárquico del proceso cognitivo o emotivo siempre estará equivocado en
el caso del arte. La metaemoción es, más que una componente abstracta, la concreción somato-
sensorial del disfrute, del logro adquirido a través de la vivencia, la satisfacción de comprobar
que el deseo inicial que ha motivado el proyecto ha llegado a tener éxito, en el caso de la obra
de arte, es emocionarse con lo que el trabajo expuesto permite contemplar. Es como ponerse
más contento por saber que se está contento.
518
Tabla 6. Las cuatro dimensiones del conocer en el modelo cognitivo “científico” amplificadas
según el saber que se produce en el arte en coherencia con el deseo como motor de las acciones
proyectadas.
DIMENSIÓN DESCRIPCIÓN COGNITIVA DESCRIPCIÓN ARTÍSTICA
la terminología propia de la
disciplina
detalles específicos
Factual Conocer: Saborear: LOS HECHOS
elementos específicos
necesarios para resolver
problemas
las clasificaciones y categorías
LOS PENSAMIENTOS
los principios y generaliza-
Conceptual Conocer: ciones Saborear y
las teorías, modelos LAS IDEAS
y estructuras
las habilidades y algoritmos
de temas específicos
las técnicas y métodos
Procedimental Conocer: específicos Saborear LAS ACCIONES
los criterios para determinar
cuándo utilizar procedimien-
tos apropiados
los conocimientos del propio
conocimiento y de las tareas
cognitivas LAS EMOCIONES
Metacognitiva Conocer: la inclusión de estrategias Saborear y

cognitivas apropiadas al
LOS SENTIMIENTOS
contexto
uno mismo
Modificada a partir de Anderson et al. (2011, p.214).
Aparte de identificar acciones que ocurren en los procesos cognitivos (del recordar al crear),
las revisiones de la taxonomía original, sitúan el conocimiento en un modelo tetradimensional
(véase Tabla 6) que, en principio, categorizaría y englobaría todas las acciones, procesos e inte-
racciones que se ponen en juego en el aprendizaje: factual, procesual, conceptual y metacognitiva.
De nuevo, en el caso del Aprendizaje Basado en la Creación (artística) sería inoperativo este
modelo, al pretender universalizar todos los procesos y acciones en un mismo esquema. Como
explica Tourón (2016, párr. 10): “La dimensión del conocimiento representa un rango que va
desde lo concreto (factual) hasta lo más abstracto (metacognitivo). La representación de esta
dimensión como un conjunto de pasos discretos puede ser un poco engañosa. Por ejemplo, un
519
conocimiento procedimental puede no ser más abstracto que un conocimiento conceptual.”
En la Tabla 6, podemos ver una modificación a partir de los cuatro niveles identificados en el
modelo cognitivo y sobre las “dimensiones” del conocimiento. En el interés de lo que pone en
juego el Aprendizaje Basado en la Creación, nosotros lo amplificamos al saber que se produce
en la práctica artística, y que, necesariamente, no depende sólo del modelo cognitivo de la
ciencia, sino que incorpora (de forma holística), entre otras cosas, la experiencia vivencial del
que crea un trabajo que nace a partir de un deseo.
7. concluSioneS
El Aprendizaje Basado en la Creación (artística), tiene como principal diferencia con otros mo-
delos proyectuales, la condición de que exista un deseo previo y no programado, motivación
principal sin la cual toda acción formativa carece de sentido y de significado (no será nunca
significativa). Los modelos de proyectos y métodos científicos y tecnológicos inciden en los
aspectos innovadores y creativos, en los resultados y en su impacto social en términos a veces
empresariales, económicos (capitalismo cognitivo), mientras que este tipo de aprendizaje in-
cide en el sujeto como elemento principal de todo el desarrollo, sin que por ello se descuide el
impacto social del resultado (su exposición). El Aprendizaje Basado en Proyectos dialoga con
las condiciones que se dan en la Creación artística, no obstante, si el acto disciplinar de “crear”
queda relegado o sustituido por la creatividad o aplicabilidad se pierde toda la riqueza de este
particular modo de acción, cuyo origen y finalidad no están en el curriculum, sino en el sujeto
de la experimentación. Y la educación no puede descuidarlo.
BiBliogrAFÍA
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521
EL POEMA-OBJETO COMO REFLEXIÓN . UN
PROYECTO EDUCATIVO ARTÍSTICO BASADO EN
LA PEDAGOGÍA CRÍTICA
Pedro Chacón-Gordillo
pchacon@ugr .es
Xana Morales-Caruncho
Escuela Superior de Comunicación y Marketing de Granada
(University of Wales)
contacto@xanamorales .com
522
1. introducción
El proyecto educativo artístico que aquí exponemos ha estado dirigido a estudiantes de cuarto
del Grado de Educación Primaria que cursaban la Mención de Currículum Básico. Está enmar-
cado dentro de la materia de Didáctica de las Artes Visuales y ha respetado los contenidos y
competencias que aparecen señalados en la guía didáctica de la asignatura.
Su objetivo central ha sido hacer recapacitar a los estudiantes sobre los problemas del sistema
educativo actual. Para ello, les hemos solicitado que ejecutasen una obra artística individual a
través de la cual vehicularan dicha reflexión. Esta pieza debía tomar la forma de un poema-ob-
jeto, como los fotografiados por Chema Madoz, a quien hemos utilizado como referente. El
motivo de basar el ejercicio en la obra de un artista en concreto —y en su proceso creativo— ha
sido nuestra pretensión de ayudar a aquellos alumnos/as que careciesen de dotes artísticas a
llevar a cabo un proceso creativo autónomo. Asimismo, a través de la creación de imágenes,
pretendíamos que desarrollasen diferentes tipos de conocimiento como el pensamiento visual
y creativo, el desarrollo de la intencionalidad artística y estética, la función imaginativa, etc.
Para finalizar el proyecto, los estudiantes expusieron su obra en clase, realizando una reflexión
conjunta sobre las posibilidades de mejora del sistema educativo. Finalizada la experiencia
estos alumnos/as deberían ser más capaces de asumir su responsabilidad como futuros do-
centes, interviniendo, participando y cuestionando el sistema educativo al que pertenecen.
Esta experiencia se basa, en definitiva, en el Aprendizaje Basado en Proyectos como método

de enseñanza (De Pablo y Vélez, 1993). Además, y teniendo en cuenta que versa sobre los
problemas que los estudiantes observan en el sistema educativo actual, su concepción se ha
sustentado sobre la base de las teorías sobre Pedagogía Crítica (Giroux, 2008; McLaren, 1997;
Habermas, 1988; Freire, 1969; etc.). Esto nos ha permitido proporcionar a los alumnos/as las
habilidades y conocimientos necesarios para que desarrollasen nuevas formas de pensar de
manera crítica (Giroux, 2008).
Finalmente, queremos señalar que este proyecto artístico de crítica educativa tiene perspecti-
vas de continuidad. Gracias a él, los estudiantes de Grado no sólo han aprendido a reflexionar
de forma crítica sobre un problema educativo, sino que también han asimilado unas determi-
nadas pautas metodológicas que les pueden servir para diseñar y liderar un proyecto educati-
vo propio con su futuro alumnado.
2. oBJetiVoS del Proyecto

– Ofrecer a los alumnos/as nuevas formas de pensar de manera crítica, promoviendo
el pensamiento reflexivo.
– Proporcionarles las habilidades y conocimientos necesarios para que amplíen sus ca-
pacidades de intervenir y participar en la sociedad.
– Promover lo que Bruner (1969) denomina “currículum en espiral”, sustituyendo la

presentación lineal de contenidos por programaciones más graduales, que permitan
523
retomar temas anteriores para profundizar en ellos y relacionarlos con los nuevos
aportes cognitivos.
– Poner el énfasis en el aprendizaje de estrategias y procedimientos instrumentales,

más que en los contenidos informativos, realizando una unión entre teoría y práctica.
– Desarrollar en el alumnado conocimientos como el pensamiento visual y creativo, el

desarrollo de la intencionalidad artística y estética y la función imaginativa.
– Propiciar la innovación en la práctica docente.
3. mArco teórico
3.1. El proyecto educativo como método de aprendizaje
El Aprendizaje Basado en Proyectos es un modelo para el desarrollo del currículum en el que

los alumnos/as tienen capacidad de decisión en lo relativo al desarrollo de los contenidos.
Este tipo de método de aprendizaje pone en marcha un proceso de indagación coordinado
por los estudiantes, promoviendo el aprendizaje colaborativo e impulsando el desarrollo del
pensamiento crítico (De Pablo y Vélez, 1993; Pozuelos, 2007). Con la puesta en marcha de un
proyecto educativo, el alumnado tiene un alto grado de implicación en la actividad que se
está realizando (Hernández y Ventura, 1992). De forma opuesta a la transmisión tradicional
de contenidos, el aprendizaje por proyectos es una experiencia educativa a través de la cual
los estudiantes generan y comparten su exploración de un tema determinado, interiorizando,
durante el proceso, opiniones, vivencias, herramientas e información útil (Vergara, 2016).
Gracias a este tipo de aprendizaje es posible hacer converger los contenidos de diferentes
materias en torno a la elección de un único tema (Hernández y Ventura, 1992). Asimismo, el
Aprendizaje Basado en Proyectos pone especial foco en la importancia de las emociones a la
hora de que se produzca un proceso de enseñanza efectivo. Si, como señala Vergara (2016, p.
39) “solo se aprende lo que emociona” es importante que no nos centremos, únicamente, en la
construcción racional del conocimiento. En este sentido cabe mencionar que el arte es un gran
facilitador del desarrollo de la competencia emocional. Por ello, incluir el arte en el diseño
de un proyecto educativo ayudará al alumnado a resolver problemas, potenciar la capacidad
de decisión, desarrollar la competencia emocional, favorecer la creatividad, fomentar el pen-
samiento divergente, etc. El arte es, en definitiva, una vía que puede ayudar al alumnado a
desarrollar un aprendizaje a partir de la observación, la exploración y, finalmente, la creación.
Dicho esto, y centrándonos ya en la puesta en práctica del Aprendizaje Basado en Proyectos, es

necesario que mencionemos el denominado “ciclo experimental” de Kolb (2015) y su teoría del
aprendizaje basado en la experiencia. Este autor identifica dos dimensiones del aprendizaje:
por un lado, la percepción, y por otro, el procesamiento.
524
Con respecto a la percepción, señala que esta tiene lugar a través de dos procesos:
– La “experiencia concreta”, mediante la cual captamos la información a través de

nuestros sentidos y el contacto con lo concreto.
– La “conceptualización abstracta”, mediante la cual obtenemos información a través

del pensamiento, generando nuevos conceptos e ideas.
– En relación al procesamiento, también se lleva a cabo de dos maneras diferenciadas:
– La “observación reflexiva”, que otorga sentido a nuestras experiencias a través de la

reflexión entre lo que hemos hecho y las consecuencias de nuestras acciones.
– La “experimentación activa”, que nos permite comprender nueva información al im-

plicarnos en nuevas experiencias que amplían nuestra comprensión de la realidad.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, cuando queremos llevar a cabo un proyecto lo primero
que tenemos que conseguir es que se produzca la necesidad de aprender. El aprendizaje es un
acto intencional y, por lo tanto, la tarea del docente es crear la intención. Para ello utilizaremos
la “experiencia concreta”, exponiendo a los alumnos a informaciones, estímulos, vivencias,
etc. Estos estímulos les obligarán a procesar la información y establecer relaciones poniendo
en marcha un proceso de “observación reflexiva”. Llegados a este punto los alumnos se verán
en la necesidad de completar la información, resolver dudas, desarrollar teorías, abriendo vías
de investigación y adentrándose en la fase de la “conceptualización abstracta”. Para finalizar,
será necesario que lo investigado sea comprobado de forma experimental a través del diseño
de acciones concretas que ponen en práctica lo aprendido, llegando a la etapa de la “experi-
mentación activa”.
En definitiva, la función de un proyecto educativo es favorecer la adquisición de conocimien-

tos a través de estrategias de organización relacionadas con el tratamiento de la información,
la resolución de problemas y la comprobación de hipótesis. Gracias a la puesta en práctica de
este método de aprendizaje facilitaremos que sea el alumnado quien construya sus propios
contenidos, a través de la transformación y el tratamiento autónomo de la información.
3.2. Pedagogía crítica. Desde las primeras críticas a la modernidad hasta la Pedagogía Crítica en la
actualidad
Cuando hablamos de Pedagogía Crítica, debemos hacer una distinción entre las dos corrientes
desarrolladas al amparo de sus teorías: el modelo reproduccionista y el enfoque comunicativo
(Bórquez, 2007). Para el modelo reproduccionista la escuela es un aparato ideológico del Es-
tado que sirve de instrumento para la difusión de la cultura dominante. Según este enfoque
el sujeto no tiene ninguna posibilidad de autonomía frente a las estructuras tradicionales —
familia, Estado, escuela, etc.— (Bórquez, 2007), y su voluntad transformadora —ya sea este
un maestro, un padre o un estudiante— queda anulada por la institución o estamento al que
pertenece (Ayuste, Flecha, López-Palma y Lleras, 1999).
525
Entre los pensadores que más influyeron en el desarrollo de la Pedagogía Crítica—en su ver-
tiente reproduccionista— hay que mencionar a Gramsci (1971), conocido por elaborar el con-
cepto de hegemonía. Según este autor la hegemonía se produce cuando un pequeño sector de
la sociedad se convierte en dominante y ejerce el control sobre una clase popular subordinada.
Para Gramsci, las principales organizaciones propagadoras de la ideología dominante son la
iglesia, los medios de comunicación y el sistema escolar.
Es precisamente esta función reproductora de la escuela la que abordaron, conjuntamente,

Bourdieu y Passeron (1970). Estos dos autores partieron de la hipótesis de que la escuela ejerce
una violencia simbólica sobre los alumnos/as, a los que impone toda una serie de conceptos
establecidos sobre lo que debe ser la ciudadanía. En otras palabras, podría decirse que el siste-
ma escolar fomenta el hecho de que las clases populares sean fieles a un sistema social contra-
rio a sus intereses. Como señalan Bowles y Gintis (1981), la función principal de la educación
es conservar el capitalismo, por lo que esta nunca podrá ser la fuerza que impulse un cambio
social a favor de la igualdad.
Esta tesis inmovilista es, por lo tanto, la principal característica del modelo reproduccionista,
y es también la principal idea que combate el enfoque comunicativo de la Pedagogía Crítica.
La segunda corriente en la que nos detendremos —y con la que se alinea este trabajo— realiza
toda una serie de “críticas a la crítica”, reinvindicando el papel del sujeto y su capacidad de
transformar su entorno (Bórquez, 2007) y entendiendo la educación como un instrumento de
transformación social.
Todos los autores que se inscriben dentro del enfoque comunicativo de la Pedagogía Crítica
coinciden, por lo tanto, en la necesidad de elaborar un discurso pedagógico que supere las
limitaciones de las élites educativas alineadas con el poder, pero, al mismo tiempo, entienden
que los estudiantes no tienen por que ser receptores pasivos de los mensajes (Apple, 1987).
Más bien al contrario, la rebeldía, discusión y lucha del alumnado hacen que, de forma per-
manente, se esté dando en las aulas un proceso de resistencia y supervivencia cultural (Willis,
1988). La Pedagogía Crítica debe, por lo tanto, educar a los alumnos/as para que se conviertan
en personas que cuestionen y discutan de manera activa la realidad en la que viven, impul-
sando un cambio social que pueda llegar a disminuir las desigualdades económicas, sociales,
raciales, de género, etc. (Giroux y Flecha, 1992; Giroux, 2008). Como señala Freire (1969), si
bien en la educación tradicional los estudiantes son personas que reciben, guardan y archivan
conocimientos, es posible proponer una nueva educación que dé más importancia al alum-
nado durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello, este autor propone la creación
de nuevas dinámicas educativas de descubrimiento y comprensión de la realidad a través del
diálogo. Según esta idea, los educadores dejan de ser mensajeros de los opresores para conver-
tirse en promotores de procesos de intercambio de ideas, suscitando a través de los mismos la
creatividad y la transformación.
Teniendo en cuenta todo lo anterior parece necesario que, desde las facultades, trabajemos
desde una perspectiva alineada con la Pedagogía Crítica —sobre todo con su enfoque comu-
526
nicativo—, cuestionando y debatiendo las funciones de la enseñanza y sus relaciones con las
estructuras de poder (McLaren, 1997). Pero, ¿cómo se ha visto la educación artística afectada
por las corrientes ideológicas de la Pedagogía Crítica?
Según Efland, aunque la educación artística no se ha visto directamente influida por la Peda-
gogía Crítica, sí se ha producido algún influjo puntual por parte de aquellas corrientes que
pretenden alcanzar el cambio social a través del arte (citado por Escaño, 2009). De hecho, como
señala McLaren, “la pedagogía artística crítica entraña un compromiso con la transformación
socio-cultural [y] con la participación en las estructuras de poder que conforman la vida pú-
blica” (citado por Escaño, 2009).
4. diSeÑo metodológico
Expuesto el marco teórico sobre el que se sustenta este proyecto es el momento de profundi-
zar en su diseño metodológico o, lo que es lo mismo, en el procedimiento planteado para su
puesta en práctica. Conviene recordar, como ya hemos señalado, que se trata de un proyecto
enfocado hacia estudiantes de cuarto curso del Grado de Educación Primaria. Durante su eje-
cución hemos contado con la participación de más de 150 futuros docentes.
A la hora de planificar esta experiencia nos hemos basado en el proceso diseñado por Pozuelos
(2007), incorporando ideas de otros autores como Hernández y Ventura (1992), Díez (1998),
Kolb (2015) o Vergara (2016). Dicho esto pasamos a relatar cuáles fueron las fases de planifica-
ción de nuestro proyecto:
4.1. Elección de la temática
La idea de tratar el tema de los problemas que presenta el sistema educativo en la actualidad
surge durante una clase de Didáctica de las Artes Visuales. En aquella sesión, y a raíz de un
problema de saturación en el aula, se generó un debate sobre los problemas a los que estudian-
tes y docentes se enfrentan en el sistema educativo actual. Tras observar el interés del alumna-
do, y su buena disposición para trabajar acerca de esta cuestión, se nos ocurrió la posibilidad
de poner en práctica un proyecto educativo concreto que sirviese para profundizar más en esta
cuestión.
4.2. Análisis de contenido
Elegida la temática se compartió la idea con un grupo de docentes del Área de Didáctica de la
Expresión Plástica de la Universidad de Granada. Durante esta puesta en común se recogieron
ideas aportadas por otros miembros del profesorado y se realizó una búsqueda de informa-
ción acerca del tema del proyecto. Esta exploración incluyó la consulta de fuentes bibliográ-
ficas, artísticas y digitales que tratasen cualquier tema relacionado con las problemáticas que
rodean al sistema educativo actual.
527
Finalmente, y como punto fundamental de nuestro proyecto —por su calidad de proyecto
educativo artístico—, acordamos la selección de un artista como referente para la elaboración
de las futuras creaciones de los estudiantes.
4.3. Análisis didáctico
En este punto realizamos, junto a otros docentes del Área, una revisión de los contenidos y
competencias que aparecen señalados en la guía didáctica de la asignatura de Didáctica de las
Artes Visuales. La finalidad de esta exploración fue determinar en qué medida el tema selec-
cionado tenía sentido en base a lo proyectado en la Guía Docente de la materia. Tras confirmar
que el tema tenía cabida dentro de los contenidos de la asignatura se determinó que el artista
seleccionado fuese Chema Madoz. Esta elección se sustentó en el hecho de que la obra de este
fotógrafo, basada en la utilización del poema-objeto, nos pareció especialmente válida para
la realización de críticas visuales. Nos referimos concretamente al uso que hace de la retórica
visual.
4.4. Diseño didáctico
Esta etapa se dedicó a la elaboración de un plan de trabajo que nos permitió hacer el proceso
operativo. Para ello, modulamos el proyecto de forma ordenada, seleccionando una serie de
tareas que debían ser realizadas de forma secuencial. Como subraya Pozuelos (2007), las tareas
o actividades configuran la unidad básica de todo el proceso en un proyecto educativo. Por
este motivo las etapas propuestas al alumnado para la puesta en práctica de esta experiencia
fueron las siguientes:
1. Búsqueda de información sobre los problemas educativos actuales en el ámbito de la
Educación Primaria.
2. Búsqueda de información sobre el artista Chema Madoz.
3. Análisis de la obra de este artista tanto en sus aspectos formales como conceptuales.
4. Toma de una decisión sobre la elección del tema a tratar.
5. Toma de una decisión sobre la forma visual adecuada para comunicar el tema a tratar.
6. Realización de bocetos a través del dibujo, técnicas fotográficas, collage, etc.
7. Selección del mejor boceto.
8. Realización de la obra final a partir del boceto seleccionado.
9. Exposición de la obra final al resto del grupo.
10. Debate final sobre los problemas educativos y las posibles soluciones a los mismos.
Podría decirse que las tres primeras etapas se corresponden con lo que Kolb (2015) denominó
“experiencia concreta”, las dos siguientes lo harían con la “observación reflexiva” y las etapas
6, 7 y 8 con la “conceptualización abstracta”. Finalmente, las dos últimas etapas serían algo
equivalente a la “experimentación activa”.
528
4.5. Evaluación
Una vez terminado el proyecto se evitó realizar valoraciones en base a los patrones clásicos de
la educación convencional —exámenes o pruebas memorísticas—. En su lugar recurrimos a
dos instrumentos básicos a la hora de juzgar los resultados:
– Una memoria de trabajo o portfolio elaborado por lo alumnos/as en el que reflejaron

diferentes aspectos de su proceso de trabajo: bocetos previos, cuadernos de anotacio-
nes, esquemas de ideas, información recopilada, etc.
– La exposición pública de los trabajos por parte de cada uno de los estudiantes.
Estos dos mecanismos nos han permitido valorar el aprendizaje adquirido por los futuros do-
centes, examinar su proceso de trabajo y estimar los logros finales obtenidos.
5. PueStA en PrÁcticA del Proyecto en el AulA.

A continuación analizaremos cómo se desarrolló la puesta en práctica del proyecto. Para ello
nos detendremos en cada una de las tareas propuestas al alumnado relatando nuestras impre-
siones como docentes durante cada etapa del proceso.
5.1. Búsqueda de información sobre los problemas educativos actuales en el ámbito de la Educación
Primaria
Nada más comenzar los estudiantes encontraron, al respecto de los problemas educativos, una
gran cantidad de información, pero lo más interesante es que supieron relacionar esta con su
propia experiencia como alumnos/as y futuros docentes.
5.2. Búsqueda de información sobre el artista Chema Madoz
Esta segunda actividad no supuso ningún problema para el alumnado, ya que existen nume-
rosas fuentes de información sobre el artista elegido como referente.
5.3. Análisis de la obra de este artista tanto en sus aspectos formales como conceptuales
La tercera tarea presentó más dificultades que la anterior. Varios de los participantes no estaban
familiarizados con ciertos conceptos como los principios de organización visual y los recursos
retóricos de la imagen. Podríamos decir que esta etapa del proyecto supuso un antes y un des-
pués con respecto a la capacidad de los estudiantes de analizar una obra artística.
5.4. Toma de una decisión sobre la elección del tema a tratar
Como señalamos en la primera etapa, uno de los aspectos más llamativos del proyecto es que
los estudiantes relacionaron la temática del mismo con su propia biografía personal. Esto sig-
nificó que, la mayor parte de los temas seleccionados para sus obras estaban tan relacionados
con los problemas actuales del sistema educativo como con las experiencias vitales del alum-
nado. Llegados a este punto observamos un alto grado de motivación entre los participantes.
529
5.5. Toma de una decisión sobre la forma visual adecuada para comunicar el tema a tratar
Inicialmente surgieron muchas dudas al respecto de cuál sería la forma visual más adecuada
para comunicar las ideas seleccionadas. En este sentido, fue de gran utilidad para los partici-
pantes haber estudiado, previamente, la obra del artista Chema Madoz. Asimismo, los con-
sejos ofrecidos por nuestra parte con la intención de guiar su proceso creativo fueron de vital
importancia para el desarrollo de esta parte de la actividad.
5.6. Realización de bocetos a través del dibujo, técnicas fotográficas, collage, etc.
Los primeros bocetos no fueron fáciles de ejecutar para el alumnado. Debemos tener en cuen-
ta que los participantes eran estudiantes de la Facultad de Educación, por lo que no estaban
demasiado instruidos en la ejecución de técnicas artísticas como el dibujo, la fotografía, etc.
Sin embargo, y tras la realización de un gran número de borradores por parte de cada estu-
diante, casi la totalidad del alumnado acabó por mostrar una gran desenvoltura. Esto resulta
evidente tras la comparación hecha por nuestra parte entre los primeros y los últimos bocetos
entregados.
5.7. Selección del mejor boceto.
Teniendo en cuenta que los mejores esbozos fueron realizados al final de la tarea anterior,
la decisión se tomó, en casi todos los casos, sobre las últimas pruebas ejecutadas. Asimismo,
aunque la elección dependió, en exclusiva, de cada estudiante, tuvieron en cuenta la opinión
de sus compañeros. Este hecho generó en el aula un interesante ambiente de intercambio de
opiniones.
5.8. Realización de la obra final a partir del boceto seleccionado.
En este momento de la actividad los estudiantes ya mostraban un mayor dominio de los con-
ceptos y técnicas necesarias para realizar una obra artística. Nuestra intervención como do-
centes fue bastante menor que en las etapas anteriores. Los estudiantes demostraron, en este
punto, bastante autonomía a la hora de ejecutar una pieza artística.
5.9. Exposición de la obra final al resto del grupo.
Finalmente el alumnado debió defender su pieza artística ante el resto de sus compañeros,
con toda la complejidad expositiva que ello supone. Teniendo esto en cuenta, debemos des-
tacar que tanto las obras presentadas como los comentarios hechos al respecto de las mismas
mostraron un alto grado de acierto y madurez. Podemos decir, por lo tanto, que el proyecto
resulto provechoso para los estudiantes tanto en lo que se refiere al perfeccionamiento de su
capacidad artístico-plástica como en lo relativo al desarrollo de su capacidad de argumenta-
ción y análisis.
5.10. Debate final sobre los problemas educativos y las posibles soluciones a los mismos.
Para terminar, se genera de nuevo en el aula un intercambio de ideas en el que los estudiantes
muestran un alto grado de participación.
530
6. concluSioneS eXtrAÍdAS trAS lA FinAliZAción del Proyecto
Como conclusiones de nuestro proyecto nos gustaría señalar que los temas más mencionados
en las piezas elaboradas por el alumnado fueron:
– Críticas a la LOMCE y al exceso de leyes educativas que han existido en nuestro país.
– Temas relativos al futuro laboral de los participantes como, por ejemplo, la congela-
ción de las oposiciones, el exceso de titulados, las salidas profesionales o la fuga de
cerebros.
– La limitación que el sistema educativo actual ejerce sobre la creatividad de los niños/as.
– La crisis económica y los recortes en educación.
– El acoso escolar.
– El exceso de deberes en las aulas de Educación Primaria y el abuso de uso de los libros
de texto.
Figura 2. Ignacio Raga, Apresada, 2017.

Crítica al aprendizaje pasivo.
531
Figura 1. Manuel Alejandro García, Ahogada, 2017.
Obra que hace referencia al ahogo de la creatividad que tiene lugar
con los métodos de enseñanza tradicionales.
Asimismo, también resultaron interesantes algunas de las soluciones ofrecidas a estos proble-
mas, mencionadas por los futuros docentes durante el proceso de debate que cerró la activi-
dad.
– Por ejemplo, y en relación a las críticas a la LOMCE y las leyes educativas, los estu-
diantes parecían ser conscientes de que no pueden hacer mucho a este respecto, por
ser una cuestión que depende de la administración. Sin embargo, de forma paralela,
también señalan que sí está en manos del docente el seguir el currículum utilizando
metodologías críticas e innovadoras que traten de fomentar la creatividad en el aula.
– En lo que se refiere a su futuro laboral fueron muchos los que señalaron que este no
tendría por qué pasar por unas oposiciones, vislumbrando otras vías laborales rela-
cionadas con el ámbito educativo. En este sentido, veían al futuro docente como a un
emprendedor.
– Respecto a la limitación de la creatividad en los niños/as la mayor parte de los estu-

diantes declararon haber sido conscientes, gracias a la ejecución de este proyecto, de
la importancia de potenciar el arte en la escuela utilizando métodos y técnicas aleja-
dos de la educación tradicional que fomenten el pensamiento crítico.
532
Finalmente, y como forma de terminar estas conclusiones, nos gustaría señalar el hecho de que
los estudiantes reconocieron que este proyecto educativo artístico les había dado la oportuni-
dad de ejercitar su pensamiento crítico, haciéndoles cuestionarse en mayor grado la sociedad
en la que viven. Además, también pensamos que es importante destacar que este tipo de ex-
periencias poseen una fuerte perspectiva de continuidad. Esto se explica si tenemos en cuenta
que los futuros docentes de Educación Primaria han aprendido, gracias a esta actividad, una
forma concreta de poner en práctica un proyecto educativo artístico que, sin duda, podrían
llegar a reproducir con su futuro alumnado de Educación Primaria.
Figura 3. Rocío Rodríguez, Sin título, 2017.

Reflexión sobre el futuro laboral de los estudiantes
de la Facultad de Educación.
533
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534
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA BASADA EN LAS
ARTES Y EN LA CULTURA AUDIOVISUAL
Alice Bajardi
Istituto Comprensivo di Collesalvetti (LI), Italia
Ministero della Pubblica Istruzione (MIUR)
alicebajardi@gmail .com
535
introducción
La metodología de investigación que utilizamos y presentamos con este trabajo es la “Investi-
gación Educativa Basada en las Artes (Arts-Based Educational Research – ABER) y en la cultura
audio-visual”. Se trata de una metodología de tipo cualitativo principalmente porque el ám-
bito temático de nuestra investigación, la educación artística y, especialmente, el análisis y el
desarrollo de la identidad personal y profesional, no se puede abarcar y descifrar por medio
de ecuaciones matemáticas u otros métodos cuantitativos sino a través de la observación, la
interacción y el dialogo con las personas, propias de la investigación de tipo cualitativo (Ro-
dríguez-Quiles, 2000; Savater, 1997). De hecho mientras las ciencias experimentales investigan
sobre cosas y sus procesos midiéndolos a través de experimentos, las ciencias humanas y so-
ciales se ocupan de los seres humanos y para comprenderlos usan la interacción, el diálogo
y la autoreflexión (Marín Viadel, 2012). Igualmente, en la metodología de tipo cualitativo el
investigador percibe las personas y su contexto desde una perspectiva holística que es la que
tenemos en cuenta en nuestra concepción de identidad.
PArticiPAnteS y conteXtoS de eStudio

Los contextos formales y no formales donde desarrollamos nuestra investigación fueron la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada, el museo CajaGranada
- Memoria de Andalucía y el Centro de Arte José Guerrero de Granada, varias escuelas de
educación secundaria italianas, la Facultad de Bellas Artes de Bolonia, la plataforma digital
Didart y otros recursos en línea.
La metodología cualitativa, y especialmente la “Investigación Educativa Basada en las Artes y

en la cultura audio-visual”, permite seguir un diseño de investigación flexible lo cual ha sido
muy útil porque nuestra investigación abarca unas temáticas bastante amplias e implica a nu-
merosos actores de diferentes contextos, ámbitos y países, desarrollándose además a lo largo
de varios años.
Los participantes fueron investigadores, educadores, artistas, pero sobre todo estudiantes de
educación secundarias y profesores en formación inicial italianos y españoles.
mÉtodo
Taylor and Bogdan describen la investigación cualitativa como un arte y el investigador como
un artífice alentado a crear su propio método, porque los métodos sirven al investigador como
líneas guías, pero no se tienen que convertir en reglas sino el investigador deviene esclavo de
una técnica (Taylor & Bogdan, 1987).
Las “investigaciones educativas basadas en las artes” forman parte de las “metodologías artís-
ticas de investigación” que utilizan los conocimientos de la creación artística en cualquiera de
sus especialidades (música, teatro, poesía, pintura, escultura, performance, vídeo, fotografía,
etc.) para investigar los problemas educativos.
536
Figure 1. Alice Bajardi (2014) Hanging Photos. Photoessay composed by a photos by author (top)
and a Direct Visual Quotation (Ki-duk, 2004)
La metodología de la Investigación Educativa Basada en las Artes se basa en el concepto de

que los procesos y productos de las artes pueden contribuir a la investigación. Esta metodo-
logía congrega las características y cualidades de las investigaciones basadas en las imágenes
537
visuales (Visual Methodologies), las investigaciones educativas (Educational Research) y las in-
vestigaciones basadas en las artes (Arts based Research) (Marín Viadel, 2005).
La Investigación Educativa Basada en las Artes solicita enfoques y estrategias interdisciplina-

res que permitan tratar la enseñanza y el aprendizaje de las artes y de la cultura (audio)visual
estableciendo trayectorias intelectuales que conduzcan a enfoques artísticos de investigación
(García Roldán, 2012; Marín Viadel, 2005).
De hecho, los investigadores interesados en las metodologías basadas en las artes usan gé-
neros tan diversos como la autobiografía, la narrativa, la poesía, las artes visuales, las artes
performativas para grabar o analizar sus datos, o para llevar a cabo sus enteras investigaciones
(Agra, 2005; Knowles & Cole, 2008; Leavy, 2009b; Marín Viadel, 2005).
lA culturA Audio-ViSuAl
Nuestra postura frente al concepto de arte incluye en sí mismo el dominio de estudio de la
cultura visual.
Duncum (2002) destaca el interés de la cultura visual para las experiencias culturales contem-
poráneas, televisión, internet, los centros comerciales, los videojuegos, los parques temáticos
de atracciones, precisando que la cultura visual está relacionada con representaciones visua-
les, y no imágenes meramente funcionales. En esta misma dirección otros dos autores destacan
la importancia de no limitar la cultura visual a las imágenes. Rogoff (2002) concibe la cultura
visual como el estudio de las formas en que lo visual produce valores y significado. En esta
misma dirección Freedman (2001) y Freedman y Stuhr (2004) no se limitan a definir la cultura
visual como un concepto muy amplio que incluye obras de arte, la publicidad, el arte popular,
la televisión y otras artes escénicas, el diseño y otras formas de producción visual y de comu-
nicación, sino que remarcan la importancia de la influencia de la cultura visual en nuestras
vidas. Además, estos autores destacan el poder educador de la cultura visual y su capacidad
de inducir en nosotros cambios, deconstrucción y reconstrucción de nuestra conciencia social
e identidad. Freedman (2003) nos proporciona un ejemplo que nos permite comprender con
claridad la diferencia entre el arte y la cultura visual: una instalación dentro de un museo que
consiste en un cúmulo de basura se considera como obra de arte, mientras que la basura en la
calle no se considera como arte sino como un importante reflejo visual de la intención humana.
A pesar de estos rasgos muy claro de la cultura visual, Bal (2003) sostiene que la cultura visual
no se puede definir como una disciplina ya que no se pueden usar los paradigmas disciplinare
para el estudio de sus objetivos. Según esta autora la cultura visual se puede definir más bien
como un movimiento que una disciplina ya que, a pesar de la falta de claridad respecto el do-
minio del objeto de estudio, al igual que una disciplina tiene un objeto específico y concreto de
estudio. De manera que esta autora propone que el dominio de estudio de la cultura visual se
defina respecto al efecto que producen los elementos visuales que se estudian y no en función
de los elementos incluido en este dominio de estudio. A propósito de la relación entra la cultu-
ra visual y la historia del arte, Bal (2003) destaca la inadecuación de esta ultima relativamente
538
a la reflexión sobre la visualidad de sus objetos de estudio a causa de su posición dogmática
frente a la historia y la escasa abertura de la noción de objeto artístico. Sin embargo esta autora
sostiene que aun que la cultura visual no puede fundarse en la historia del arte tampoco puede
prescindir de ella, ya que el campo de estudio de la cultura visual incluye la antropología, la
psicología, la sociología, y los estudios de medios de comunicación, estudios de cine y ciencias
de la comunicación audiovisual.
En la intrínseca problematicidad que supone el carácter interdisciplinar de la cultura visual

Mitchell (2002) reconoce una oportunidad para diferenciarla y relacionarla con otras áreas de
estudio como la historia del arte y la estética. Según este autor la cultura visual se dedica a las
cuestiones relativas a los aparatos visuales y su experiencia incluyendo imágenes de todo tipo
(científica, técnicas, cine, televisión y medios de comunicación digitales), así como cuestiones
filosóficas sobre la epistemología de la visión, el estudio semiótico de las imágenes y los signos
visuales, estudios fenomenológicos, fisiológicos y cognitivos de procesos visuales, el estudio
sociológico de la mirada y de lo que se ofrece al ojo, antropología visual, óptica física, visión
animal y otras cuestiones en relación con lo visual. Símilmente, como podemos deducir del
número especial 10 (2) de Agosto de 2011 sobre Artes Sonoras y Audio Culturas del Journal of
Visual Culture, el área de los estudios visuales abarca cuestiones científicas que son marginales
para la educación artística como el sueño, la ceguera, lo microscópico, las cartografías y las
topografías.
Otro elemento a tener en consideración de la cultura visual es su relación y postura frente al

sonido ya que está íntimamente asociado al visual contemporáneo. De hecho, si en un primer
momento, la cultura visual tenía como centro de atención los fenómenos de circulación, crea-
ción de significados, valores éticos y culturales del visual y su influencia en nuestras vidas
(Duncum, 2003; Freedman, 2001; Giroux, 1996; Mitchell, 2002; Rogoff, 2002), progresivamente
la cultura visual ha desarrollado un interés siempre mayor por el sonido. De manera que algu-
nos autores han cuestionado la validez del nombre del campo de estudio proponiendo un nue-
vo término, ‘cultura audiovisual’(Schedel & Uroskie, 2011). Schedel y Uroskie (2011) destacan
la importancia del sonido y la necesidad de incluirlo en la cultura visual ya que definen el
sonido como el tejido invisible de nuestro medio ambiente, yendo a veces más allá de nuestra
percepción consciente. Símilmente en nuestra opinión al día de hoy resulta inadecuado hablar
de artes y cultura visual sin incluir el sonido ya que este es un elemento cada vez más presente
en el arte contemporáneo, como por ejemplo las instalaciones, las videoinstalaciones, el vi-
deo-art y la performance que muchas veces se basan en el sonido, así como la cultura visual de
la televisión, del cine, de los videojuegos, entre otros, donde el sonido tiene una importancia
sustancial.
539
diScuSioneS y concluSioneS
Aunque los problemas de legitimación de la Investigación Educativa Basada en Artes (ABER)
aún permanecen en relación con la comunidad de investigación educativa, no puede haber
supuestos de homogeneidad dentro de la comunidad internacional ABER. Muchos estudiosos
comparten el deseo de definir, aclarar y evaluar las investigaciones basadas en las artes para
establecer criterios que puedan legitimar el trabajo académico, validar los proyecto basados en
las artes y obtener financiaciones.
En la Revista “Qualitative Inquiry” encontramos una animada discusión entre las profesoras
Piantanida, McMahon y Garman (2003a, 2003b) de la Universidad de Pittsburgh y el profesor
Slattery (2003) de la Universidad de Texas A&M sobre confines de la comunidad internacio-
nal ABER. Las profesoras Piantanida, McMahon y Garman escriben que las personas que se
sienten atraídas por la idea de la investigación educativa basada en las artes son propensos a
tener múltiples y superpuestos intereses y les surge entonces la pregunta de si puede/debe la
comunidad de investigación educativa basada artes abrazar todos intereses y discursos tales
como los que quieren explorar cuestiones sobre el arte, la creación artística, la educación ar-
tística, el usos pedagógicos del arte y los planes de estudio de formación docente. Según estas
profesoras están disponibles otras comunidades discursivas para aquellos que tienen los su-
sodichos intereses y defienden la necesidad de dar a la comunidad de investigación educativa
basada artes una identificación distintiva. Dicen que no quieren defender una visión estrecha
o hegemónica de lo que constituye la investigación educativa basada en las artes pero quieren
“esculpir los contornos de este paisaje” (Piantanida, et al., 2003b).
En la misma revista el profesor Slattery contesta a las profesoras Piantanida, McMahon y

Garman con articulo intitulado “Troubling the Contours of Arts-Based Educational Re-
search”(2003). El profesor pregunta “¿Cómo podemos distinguir entre “buenos” ABER y
“malo” ABER?” considerando importante problematizar estos contornos que sugieren sus co-
legas. Slattery, que se define una persona holística y tiene varias funciones entrelazadas entre
sí como profesor, artista, investigador, escritor y activista por la justicia social, no comparte
las ideas de sus colegas, que aluden en hacer unas distinciones entre los roles de investigador,
educador y artista, debido a posibles limitaciones que cada categoría crea. Slattery defiende
que uno de los resultados trágicos de la creación de fronteras artificiales sería la perpetuación
de estereotipos y la marginación de las personas que no se ajustan a las teorías o géneros do-
minantes. Las categorías, dice, son construcciones sociales que no sólo sirven para organizar
y clarificar la realidad, sino para excluir a las personas y dar forma a las ideologías, y cuando
el propósito de examinar estos límites es “aclarar la naturaleza y los funtamentos de nuestro
trabajo”(Piantanida, et al., 2003b) podrían crearse límites nuevos y potencialmente más restric-
tivos. Compartimos la convicción de Slattery que apoya la multiplicidad en la investigación
educativa para garantizar nuevas ideas y subvertir fronteras excluyentes.
El mismos SIG (Special Interest Group que aglutina investigadores relacionados con cuestio-
nes específicas) del grupo ABER, el grupo de mayor interés relacionado con la educación artís-
540
tica, concibe la Investigación Educativa Basada en las Artes como una forma transdisciplina-
ria, incluyente, democrática y participativa (British-Educational-Research-Association, 2015).
Sostenemos una ABER que apunta a una renovación constante, que no tiene marcos metodoló-
gicos estrictos o métodos rígidos y cerrados, que no se opone a la utilización de procedimien-
tos ya probados pero que tiene el potencial para ampliar aún más los límites de la investiga-
ción cualitativa (Leitch, 2010; Suominen Guyas & Keys, 2009).
Por consiguiente, nos parece que la Investigación Educativa Basada en las Artes puede resul-
tar eficaz para mejorar la percepción y la comprensión, desarrollar el área cognitiva y afectiva,
expresando de manera directa y subjetiva los resultados de las investigaciones de estudiantes,
profesores, artistas e investigadores. Este carácter subjetivo a veces se ve criticado pero cual-
quier investigación que tome en cuenta aspectos humanos, sociales o culturales debe conside-
rar la experiencia humana como punto de partida (Griffiths, 2010), donde las emociones jue-
gan un papel significativo tanto la práctica artística como en la investigadora (Leavy, 2009a).
Hemos hablado de la metodología que hemos adoptado y de nuestra visión de la Investiga-

ción Educativa Basada en las Artes como método transdisciplinario, incluyente, democrático,
participativo y subjetivo donde con el término “Artes” no es nuestra intención crear un confín
o limitar el interés a las celebres obras de arte de los famosos artistas sino abrirlo a un amplio
campo de interés que es el de la cultura (audio) visual, por lo cual de aquí a adelante para ser
más precisos y no crear equivocaciones nos referiremos a una Investigación Educativa Basada
en las Artes y en la Cultura (audio)visual.
BiBliogrAFÍA
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543
DIÁLOGO ES –CULTURA:
EXPERIENCIA ARTÍSTICO-CREATIVA
A TRAVÉS DE UNA EXPOSICIÓN
ITINERANTE DE LA COMUNIDAD
DE MADRID .
Lorena López Méndez

lorena .lopez .mendez@unir .net
544
introducción
El presente proyecto denominado “DIÁLOGO ES-CULTURA: Experiencia de Visita guiada
y taller artístico-creativo” llevado a cabo en colaboración con el Programa GALIANA-Pro-
moviendo valores de ciudadanía 2015/ 2016, del Ayuntamiento de Pinto (Madrid). Reflexiona
respecto a lo veloz que ha pasado el siglo XX, repleto de tentativas artísticas, lleno de búsque-
das y líneas de experimentación que contribuyeron, sin duda, a la redefinición de una discipli-
na marcada tradicionalmente por componentes políticos, religiosos y por una funcionalidad
estática, propia de la estatuaria. Durante el siglo XX, los artistas rompieron con la estética y el
argumento tradicional de la escultura, intentando explorar nuevos conceptos y puntos de vista
en los que los límites entre disciplinas se desdibuja cada vez más; hecho que se hace patente
y se puede comprobar en la exposición de la que partimos para realizar el proyecto educativo
que a continuación se expone.
Por lo tanto, el afán por romper con el pasado histórico se ve materializado en el arte de prin-
cipios del siglo XX. Los escultores darán paso a un concepto distinto de obra tridimensional. El
concepto del siglo XIX, se centraba en que una escultura tenía que ser bella, imitar la realidad y
tener cierta funcionalidad, siguiendo así con la tradición clásica occidental, siendo la idea prin-
cipal que la escultura era inseparable a la idea estatuaria. Es así como empieza el recorrido de
una nueva escultura que se puede ver en la exposición en la que nos centraremos, para desa-
rrollar el programa. En la exposición los artistas investigan nuevas formas, nuevos materiales
y técnicas, a la vez que se impregnarán de culturas lejanas y convertirán sus obras en piezas de
artes autónomas, repletas de expresividad.
AntecedenteS
La exposición itinerante “El Dialogo de la Escultura” en la que nos hemos centrado, es co-
misariada por Maria Toral y financiada por la Concejalía de Cultura y la Red Itinerante de la
Comunidad de Madrid. Esta colectiva se centra en la escultura del siglo XX hasta nuestros
días, mostrándonos la evolución de la misma, pasando por las diferentes rupturas artísticas
y estableciendo un diálogo a través de las formas. Asimismo, se presenta un itinerario que da
lugar a poder trabajar con ella de manera didáctica y creativa, ya que participan propuestas de
distintas concepciones artísticas y diversas generaciones.
La muestra, que incluye piezas originales de artistas de la relevancia de Marcel Duchamp,

Alexander Calder, Salvador Dalí, Meret Oppenheim, Pablo Serrano o Eduardo Arroyo. Artis-
tas que nos sirvieron como herramienta para alcanzar nuestro objetivo que, consiste en ayudar
al visitante a comprender esta ruptura y revolución en la escultura, por medio del diálogo
entre las piezas, gracias a la versatilidad de las formas. (Véase, Fig. 1 y 2).
545
Fig.1. Exposición “Diálogo con laEscultura”.
Figura 2. Obra Alexander Calder.
oBJetiVoS
Los objetivos planteados para el diseño e implementación del programa, son los siguientes:
• Dar difusión y dinamismo a la sala de Exposiciones del Centro Infanta Cristina.
• Acercar la Cultura y Arte contemporáneo que se desarrolle en el municipio de pinto.
• Conocer la obra de Escultores mujeres y hombres del s. XX hasta la actualidad.
• Iniciarse en el Arte de la Escultura.
• Aprender a descubrir mensajes a través de la Escultura.
• Trabajar las posibilidades plásticas y creativas de materiales cotidianos.
• Trasmitir mensajes a través de la producción de la obra de los y las alumnos/as del
taller.
546
PArticiPAnteS
En el programa participaron cinco colegios públicos de la ciudad de Pinto y alumnos/as con
edades comprendidas entre los 4 a los 15 años. Se establecido una división por grupos de
edades, configurándose concretamente en tres grupos: grupo de infantil con edades compren-
didas entre los cuatro a cinco años en la que se llevó a cabo el Taller “Textura y emoción”- in-
tervención con texturas sobre plastilina. El participante creará un bulto redondo con forma
geométrica elegida por el niño o niña (cilindro, cono, pirámide, cubo), con cerámica blanca y
sobre la misma aplicará diferentes texturas (telas, rejilla, esgrafiado, grabado etc). Finalmente
el niño/a se llevaba su escultura. (Véase, Fig. 3).
Fig.3. Alumna de 3º Infantil. Colegio Calasanz. Fotografía: Rocío López.
El grupo de primaria de edades comprendidas entre los seis a los ocho, donde desarrolló
un taller de “Móviles Aerodinámicos” partiremos de las esculturas de uno de los artistas de
la exposición, Alexander Calder, artista que crea cuerpos móviles en su obra, es decir, estruc-
turas de formas orgánicas abstractas, suspendidas en el aire, que se balancean suavemente.
Cada participante realizará su propio móvil con materiales cotidianos, (palillos, cartón, hilo y
acetato). (Véase, Fig. 4).
Fig. 4. Taller “Móviles Aerodinámicos”. Alumnado Colegio Mirasur. Fotografía: Rocío López.
547
Por último, el grupo de secundaria, comprendido en edades entre los nueve y los quince años,
que desarrollaron un taller de Land Art denominado “Piedra-Arte y Parte”, interviniendo en
piedras y cantos rodados. El taller consistirá en la creación de una obra colectiva en la que
se intervendrá con temperas no toxicas de colores primarios, sobre piedras de diferentes ta-
maños. Reagrupando por tamaños y equipos cada participante ubicara sobre la sala taller su
piedra creando un dibujo sobre el suelo, después está intervención será fotografiada con los
teléfonos móviles de los participantes e impresa si se considera oportuno. Una vez finalizado
el taller el participante se llevará su piedra intervenida que puede darle una segunda vida,
utilizándola como pisapapeles o tal y como determine el participante; aprendiendo de esta
manera lo que es la Escultura Efímera o más conocida como Arte Efímero, concepto actual del
Arte contemporáneo. (Véase, Fig. 5).
Fig. 5. Taller “Piedra, Arte y Parte”. Alumno Colegio Calasanz. Fotografía: Rocío López.
metodologÍA
La metodología llevada a cabo en este proyecto es la Investigación Educativa Basada en las
Artes Visuales (Marín y Roldán, 2010), que engloba la Investigación Educativa Basada en el
Arte [Arts-Based Educational Research] (Eisner & Barone, 2006). El instrumento principal de
investigación fue la fotografía, que nos permitió acercarnos al entorno y ambiente del espacio
educativo no formal generado en el centro cultural. Se tomaron instantáneas durante el pro-
ceso del taller y también de las obras de la exposición con las que trabajamos y nos sirvieron
de análisis. Asimismo, aplicamos mediante la valoración de una ficha, la escala de valoración
del estado de ánimo (Muy triste, triste, normal, algo animado, muy animado) las actitudes de
los y las participantes Escala desarrollada por Buchanan (2005) y denominada “Smiley-face
Assessment Scale”.
La metodología aplicada en el taller es de carácter cualitativo se establece en varias fases. En

primer lugar una fase de recorrido guiado por las obras en la que se establecía un dialogo di-
recto con las obra de los diferentes artistas que componen la obra. Una segunda en la que los y
las participantes podían producir su propia obra siguiendo alguno de los procesos escultóricos
vistos en la exposición y por último una fase de dialogo, donde se comentaban las obra creadas
548
por ellos y se les aportaba un título. Finalizado el taller se podían llevar las obras sus centros
escolares o institutos, para montar una instalación y seguir generando diálogo en el aula- clase.
Los talleres se desarrollaron en la Sala de exposiciones de la “Casa de la Cadena”. Se trata

de un edificio histórico rehabilitado. El Centro está situado en el área urbana de Pinto, en la
confluencia de las calles Cadena e Infanta Isabel y cuenta con dos plantas en torno a un patio
central y un edificio anexo de nueva construcción en el resto de la parcela.
Esta infraestructura alberga: Museo, Sala de Exposiciones, Archivo Histórico y Biblioteca.
reSultAdoS
Los talleres se llevaban a cabo en dos sesiones por día, que tenían una duración variable de
entre 90 minutos y 120 minutos. Se implementaron 24 sesiones: 10 sesiones del Taller Texturas
y emoción, 3 sesiones del taller móviles y aerodinámicas y 11 del taller piedra-Arte y parte. Asimis-
mo, participaron 7 Centros Educativos de la Ciudad. (Véase, Tabla 1).
CENTRO EDUCATIVO CURSO

Colegio Europa 5º Primaria , 6ºPrimaria
Colegio Buenos Aires 3º infantil 4ºprimaria
Colegio el Prado 1º Primaria, 2º Primaria,
Colegio Calasanz 3º Infantil, 4º E.S.O.
Colegio Santo Domingo 3º Infantil.
Colegio Mirasur 4º Primaria.
Tabla 1. Relación de Centros educativos participantes en el proyecto.
El número de alumnos y alumnas que, participaron giraba en torno a las 15 y 21 personas,

acompañados de uno o dos maestros, dependiendo del centro.
concluSioneS
Una vez diseñada e implementada la experiencia del programa, podemos extraer una serie de
conclusiones. La primera, el Arte es un vehículo y herramienta que facilita la comunicación,
difusión y conocimiento de diversas materias de manera transversal; a través del juego para
el desarrollo y cambio social, acercando a la sociedad nuestras exposiciones itinerantes. Se-
gundo, se ha contribuido a que niños y preadolescentes adquieran la habilidad de disfrutar de
nuestra cultura y por tanto serán capaces en un futuro de conservarla.
Además, en la programación de actividades propuesta, se observó un excelente interés y com-

promiso por descubrir procesos artísticos nuevos para ellos. Asimismo, se considera intere-
sante desarrollar nuevas programaciones de este tipo que, fomenten la participación no sola-
mente del usuario, sino también de los docentes de los centros escolares para que se formen
549
en materia de arte contemporáneo, con el objetivo de sensibilizar a la sociedad compartiendo
experiencias, pues se precisa de la colaboración por parte de toda la ciudadanía para que
centros culturales como en el que hemos desarrollado este programa, sean la antesala para
incentivar la curiosidad en los niños, niñas, preadolescentes, maestros, padres etc, para que se
interesen en visitar museos de arte contemporáneo de mayor envergadura como pueden ser el
caso de la comunidad de Madrid, el Museo Reina Sofía MSCR, Centro de Arte Dos de Mayo,
CaixaForum, etc.
De esta manera, el programa de Educación Artística “Dialogar Es-Cultura”, ha contribuido a

mejorar el entendimiento del Arte actual, gracias a las obras de artistas procedentes de las van-
guardias hasta al arte gestado en la actualidad. Poder ver las obras físicamente y reproducir
sus procesos o metodologías artísticas, ha generado emociones y beneficios positivos en la au-
toestima de niños y preadolescentes e incluso de los maestros acompañantes, siendo capaces
de entender el significado que el artista ha querido plasmar en su obra.
AgrAdecimientoS
Este proyecto se ha podido llevar a cabo gracias a Elisa Galladardo (Técnica de Cultura del
Ayuntamiento de Pinto) y a Rocío López Méndez (Maestra de Educación Primaria) educadora
tallerista, colaboradora en la implementación del taller.
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550
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COOPERACIÓN, EDUCACIÓN Y ARTES EN INDIA
Carlos Escaño
jcescano@us .es
Ana Maeso
anamaeso@us .es
Julia Mañero
julmancon@alum .us .es
Jaime Rodríguez
jaimerao@gmail .com
551
1. AntecedenteS
En el año 2015 diferentes miembros del colectivo Communiars (Carlos Escaño, Ana Maeso, Ser-
gio Villalba, Rosa Vives y Mayi Zoido) iniciaron un proyecto de cooperación al desarrollo en
Anantapur (India) (Escaño et al, 2016). Un trabajo que surge como colaboración entre la Uni-
versidad de Sevilla y la Fundación Vicente Ferrer, cuyo objetivo central ya se enfocaba hacia el
fortalecimiento educación artístico-cultural orientado al desarrollo integral, personal y social
de los niños y niñas de Anantapur. Esta primera etapa constituyó la fase de diagnóstico, en la
que se trazaría un diseño de propuesta para el desarrollo de un ulterior proyecto.
Quedaba implícito en el desarrollo de ese diagnóstico que cualquier sociedad democrática

contemporánea siempre asume como una necesidad el desarrollo de la educación (Delors,
1996). Con el fin de que los miembros de tal sociedad se muestren capaces de participar de una
manera óptima en el entramado social y contribuir al progreso y mejora sociocultural de su co-
munidad. Igualmente, para el desarrollo integral de la persona, se contempla la dimensión ar-
tística-cultural educativa. En este sentido, se atendió al contexto del valioso proyecto educati-
vo general de la Fundación Vicente Ferrer (FVF, 2015a) y a los focos de atención especial como
el contexto de las personas con discapacidad (FVF, 2015b), y por otro lado, con una atención
concreta a la perspectiva de género (FVF, 2015c). Tras aquel estudio previo y de diagnóstico,
ya sobre el terreno, desde la acción educativa-cultural se detectaron las siguientes necesidades:
a) Falta específica de proyecto educativo-artístico que ayude a optimizar la labor edu-

cativa. Los centros educativos propios no incluyen un programa específico de educa-
ción artística, así como en los centros públicos donde colabora la FVF.
b) Falta de formación específica en artes del alumnado y agentes educativos que traba-
jan en el proyecto educativo integral.
c) Falta de material didáctico-artístico para la implementación de una labor óptima.
Como se puede deducir de los diferentes programas educativos que desarrolla la Fundación,
ésta complementa y apoya la labor de la empresa pública educativa en un contexto de di-
fícil condiciones. Así que en la medida que se ayude a satisfacer las necesidades detectadas,
no solo estaremos paliando una circunstancia particular, sino dando solución a un contexto
público.
552
Figura 1. Una de las niñas trabajando en el mural colectivo con el que culminó
esta primera fase de diagnóstico.
Finalmente, para la comprensión del ejercicio educativo que se desarrolló en una primera fase
de estudio, hay que señalar el documento audiovisual [Āśa] Artes, Educación y Esperanza
(Communiars, 2015) en el cual se muestra parte del trabajo desarrollado en esa fase de diag-
nóstico y visibiliza el sentido de la labor que se realiza: https://vimeo.com/139054620
2. oBJetiVoS
El objetivo fundamental del que se parte es el que define el proyecto de cooperación donde se
inscribe este proyecto de investigación para la innovación docente:
– Fortalecer la educación artística y cultural para el desarrollo integral de los niños y

niñas en el contexto social de Anantapur (Andhra Pradesh, India).
Igualmente, el objetivo específico del proyecto es al que le da forma el trabajo de investigación

desarrollado:
– Que los agentes y personal de educación vinculados a la FVF adquieran conocimien-

tos específicos sobre educación artística para que puedan formar a los niños y niñas
en el contexto de Anantapur.
553
A partir de tales objetivos nos planteamos ciertas reflexiones educativas que queremos explo-
rar e investigar desde un punto de vista pedagógico-artístico:
· Crear un camino / Proyectar nuestro futuro. · Autoestima.
· El valor del individuo en lo colectivo · Valorar la diferencia (género/etnia/

y viceversa (Yo-Colectivo). diversidad funcional).
. Singularidad - diversidad · Crear mundo.
3. PArticiPAnteS en el Proyecto 2017

Carlos Escaño (coordinador del proyecto), Ana Maeso, Jaime Rodríguez, Julia Mañero y Can-
dela Ocón (que se incorporará en el mes de octubre).
Figura 2. Carlos, Ana, Jaime y Julia integrantes del colectivo Communiars junto con niños y profesores
de la Escuela Primaria de Educación Inclusiva de Anantapur.
554
4. metodologÍA
4.1. PerSPectiVA metodológicA

El fortalecimiento de la educación artística y cultural para el desarrollo integral de los niños
y niñas en el contexto social de Anantapur conlleva un claro beneficio cultural y social para
la población. Este proyecto, tanto en su fase de diagnóstico llevada a cabo, así como en la fase
posterior que ahora se desarrolla, pretende trabajar desde su base (metodológica) los valores
de la solidaridad, igualdad, respeto, pensamiento crítico y la creatividad a través del pensa-
miento divergente. Como primera fase de un proyecto global, se realizó la fase de diagnóstico
e identificación con la intención de diseñar un plan pedagógico que acogiese tales virtudes de
la educación artística: desde una perspectiva transformadora, fortaleciendo las prioridades
horizontales explicitadas anteriormente, y suponiendo un beneficio fundamental en el desa-
rrollo integral de la persona. Todo un proceso que repercute en un crecimiento personal y
social importante a diferentes niveles.
Figura 3. Una de las niñas de la Escuela Primaria de Educación Inclusiva.
Bajo esta perspectiva metodológica, continúa su recorrido el proyecto de Cooperación Interna-

cional “Educación Artística y Desarrollo Humano” en India. En realidad son varios recorridos,
no solo uno (cuando hablamos de un proyecto de cooperación al desarrollo es inevitable que
haya más de uno): caminos emocionales, culturales, identitarios, sociales, educativos, viven-
ciales y vitales.
555
Este año comenzamos el desarrollo del proyecto -su fase de implementación- partiendo del
estudio previo que ya realizamos en 2015. Ahora trabajaremos en otro de los contextos necesa-
rios y repletos de aprendizajes: una primera parte de nuestro trabajo aquí se centrará en la Es-
cuela Inclusiva de Educación Primaria -Primary School for Inclusive Education, de Anantapur
(escuela donde niños y niñas con y sin discapacidad visual aprenden juntos en espacio y tiem-
pos compartidos) y en el centro de Discapacidad Intelectual- Intellectual Disability Center, de
Bathalapalli (centro donde niñas de diferentes capacidades intelectuales viven y se educan en
procesos y dinámicas comunes).
Paulo Freire (2007) exponía que enseñar y educar no es transferir conocimiento, sino generar
las posibilidades para que se produzca. Al contrario de lo que algún teórico y docente po-
dría imaginar, nuestro trabajo aquí no es transferir ningún tipo de conocimiento, sino que, en
esencia, se trata de aprender: aprender a hacer, a saber, a vivir juntos y a ser (Delors, 1996). En
esta producción de conocimiento -que implica riqueza, intensidad y diversidad- todas y todos
jugamos un papel fundamental: educandos-educadores y educadores-educandos.
4.2. eStructurA del Primer BloQue de nueStro Proyecto

didÁctico en AnAntAPur1
4.2.1. Proyecto didÁctico PArA el intellectuAl diSABility center de BAtH-

AlAPAlli
El propósito que rige el siguiente proyecto es el de construir valores en colectivo, entre todos
y todas, pero ayudando al crecimiento personal a través de actividades de índole artística, en
otras palabras: crear futuro buscando una transformación social. El proyecto fue desarrollado
para las niñas del Intellectual Disability Center de Bathalapalli (en adelante I.D. Center).
La denominación del mismo, Creando Futuro (Making Future), parte de supuestos como la auto-
estima o el valor del individuo en lo colectivo (Naciones Unidas, 2007), por este motivo, la me-
todología aplicada durante las diferentes sesiones, con el acuerdo entre profesorado implicado
y nuestro equipo, se estableció en relación al juego, la importancia del proceso y la relevancia
del trabajo en grupo.
Durante la primera semana de intervención se desarrollaron dos dinámicas:
· Dinámica sesión 1: ¿Dónde estoy? ¿Quién eres? / Where am I? Who are you?
Pretendíamos que las niñas potenciaran la conciencia de sí mismas, tanto desde una perspecti-
va personal como en relación con su contexto social. Para ello quisimos que se presentaran de
manera artística, dibujándose a ellas mismas, contextualizándose en su espacio, familia o ami-
1 El trabajo que aquí se presenta traduce solo el primer bloque de las estrategias educativas que en el
presente se están implementando en el proyecto de cooperación. El proyecto completo incluirá otras y diferentes
actividades y dinámicas pedagógicas que se visualizan y visualizarán en los espacios digitales propios del proyec-
to, reseñados al final de este documento.
556
gas, para apoyar la idea de que somos personas en singular pero formamos parte de un grupo
plural. La presentación finalizó escribiendo sus nombres y posteriormente con una práctica
de interpretación expresando sus gustos, en este caso tratando la temática de sus animales
favoritos.
Figura 4. Anu, una de las niñas mostrando su autorretrato.
· Dinámica sesión 2: Caminando Juntas / Walking together
Partimos de la idea y evidencia de que todas las personas somos diferentes, de pluralidad cul-
tural y social dispares, pero ineludiblemente, al mismo tiempo, iguales e importantes para la
propia riqueza del conjunto sociocultural: todos y todas dependemos de todos.
Para trabajar esa idea tan esencial, se formaron pequeños grupos y las niñas fueron silueteán-
dose, las unas a las otras, sobre un gran formato de papel y en diferentes posturas, pero siem-
pre haciendo coincidir sus manos en el dibujo para reforzar la idea de unión. Posteriormente,
todas las siluetas formaron un camino sobre ese gran formato de papel, y utilizando sus pies y
manos, pintaron y bailaron al ritmo de diferentes músicas que generaban distintas emociones
y dinámicas, dejando impreso el proceso a modo de camino pictórico colectivo.
557
Figura 5. Parte del resultado final de la segunda actividad.
4.2.2. Proyecto didÁctico PArA lA incluSiVe ScHool de AnAntAPur

Conviviendo en la Inclusive School niños con discapacidad visual parcial o total y niños con
visibilidad completa, el título de este proyecto quiere dejar patente las diferentes formas de
percepción. Pretendemos reconocer la diversidad humana como un rasgo diferenciador den-
tro de la igualdad e importancia de todos los seres humanos.
Para la consecución de este proyecto, se parte de reflexiones fundamentales como son la rele-
vancia de crear mundos, la importancia de la autoestima en el desarrollo personal del individuo
o la singularidad particular dentro de la diversidad colectiva. Poniendo el énfasis en el proceso
de las actividades, nos propusimos focalizar la atención en el carácter lúdico de las sesiones,
así como la implicación por parte del conjunto del profesorado y nuestro equipo a la hora de
trabajar en grupo.
Durante nuestra primera semana de intervención se ejecutaron tres sesiones:
· Dinámica Sesión 1: ¿Quién eres? ¿Dónde estoy? / Who are you? Where am I?
En esta actividad similar a la realizada en el I.D Center de Bathalapalli, desarrollamos una

asamblea previa para conocer los gustos e ideas previas del alumnado sobre arte y educación
y que ellos conozcan los nuestros.
558
Desde el primer momento con la asamblea se trataba de fomentar la inclusión de todos los
niños, así como en el desarrollo posterior de la actividad: la autorrepresentación, utilizando
como material el barro/arcilla.
Figura 6. Niños de la Escuela Inclusiva trabajando en su autorrepresentación.
· Dinámica Sesión 2: Soñando Juntos / Dreaming Together
El objetivo de la actividad se centra en la potenciación de la comprensión de nuestra realidad a

través de diferentes sentidos, siendo ello algo sustancial para la dimensión artística. Lo visual
mantiene un peso cultural determinante en las diferentes culturas, pero incluso la actividad
visual es comprendida si es contextualizada de manera sinestésica. Nuestro mundo está in-
terconectado, interrelacionado y es intercreativo: equilibrio, olfato, tacto, orientación, gusto…
forman un conjunto sensorial múltiple.
El trabajo se conceptualizó en forma de cuento, un “cuento sensorial”. De esta forma, y siendo

protagonistas del cuento los mismos niños, nos adaptamos a todos, sin importar su nivel de vi-
sibilidad. Como si de un cuentacuentos se tratase, tuvieron que bailar, oler, tocar y sentir en un
ejercicio narrativo que dramatizamos y construimos de manera colectiva, lúdica y pedagógica.
559
Figura 7. Ejemplo visual de la diversidad en la Escuela Inclusiva.
· Dinámica Sesión 3: Hope World / Mundo de Esperanza
Tomando como referencia la necesidad por el respeto y cuidado de la naturaleza, las dinámicas
educativo-artísticas se orientaron a la realización de una obra colectiva basada en prácticas de
reciclaje y collage natural. En la primera fase, momento de asamblea, se conversó y reflexionó
sobre la naturaleza, su protección, cuidado y respeto. Posteriormente, realizamos un collage
con materiales reciclados, buscando diferentes texturas y tamaños. Niños y niñas, con y sin
discapacidad visual, trabajando juntos en pequeños grupos, en un ejercicio donde primaba la
composición a través de distintas texturas y, sobre todo, la colaboración entre ellos. Realizaron
doce collages en forma de círculos, los cuales al ser completados, y en conjunto, formaban una
única palabra en braille: HOPE (esperanza). Consiguiendo de esta manera aunar el valor del
trabajo realizado por cada uno de los diferentes grupos, dotándole de un sentido colectivo
superior y en consonancia con la temática trabajada: esperanza por un contexto y mundo con
más armonía y respeto con la naturaleza.
560
Figura 8. Resultado de la tercera práctica, los collages dispuestos formando la palabra “HOPE”.
No hablamos ahora de múltiples alternativas posibles a un único mundo real, sino, por el con-
trario, de múltiples mundos reales. (Goodman, 1990, p.19)
En la Fundación Vicente Ferrer siempre ha primado el trabajo para la mejora de condiciones

de los más desfavorecidos. Por eso en Anantapur, una de las zonas con más sequía del país, el
trabajo comenzó con la obtención de agua como elemento fundamental para la vida. Una vez
se fueron cumpliendo objetivos, la sanidad y la educación pasaron a ser las prioridades en la
búsqueda de una situación más justa y prometedora para la población. Los centros educativos
de la FVF dirigen sus esfuerzos en este mismo sentido y, gracias a ello, tenemos la oportunidad
de desarrollar el proyecto de cooperación “Educación Artística y Desarrollo Humano” en este
tipo de contextos. En las primeras semanas del proyecto de 2017 se ha estado trabajando para
aprender y colaborar solidariamente con profesores y alumnos. Tras unos días de adaptación
y estudio, se comenzaron a trazar y dibujar las ideas en las que se basaron nuestro primer
bloque de prácticas que ahora presentamos. Tras conocer los grupos con los que trabajar, mu-
chas cuestiones surgieron desde la reflexión, análisis e investigación. En el I.D. Center, se ha
trabajado con unas 30 niñas con discapacidad intelectual, y en la Primary School for Inclusive
Education, la cual forma parte de un proyecto de inclusión donde niños y niñas con discapa-
cidad visual, algunos de ellos y ellas, albinos, y niños sin discapacidad visual, todos conviven
en un mismo proyecto educativo y suman un total de sesenta.
561
Figura 9. Uno de los alumnos con dificultad visual escribiendo en braille.
Desde nuestra formación en artes visuales, trabajar con estos colectivos ha supuesto todo un
reto, no obstante, apasionante. Con la convicción de que es necesario hackear las posiciones en
el aula, las maneras de percibir, sentir, y relacionarnos, comenzamos a dilucidar qué caminos
seguir. ¿Cómo trabajar el empoderamiento a través de las artes en espacios de intersecciona-
lidad? Las discriminaciones por ser mujer, albino, tener discapacidad, pertenecer a una de-
terminada casta, se trenzan en distintos nudos. Ante estas realidades complejas, nuestro foco
continúa siendo la esperanza (Āśa), que siga impulsando en la diversidad a todos los niños y
niñas a construir su futuro y configurar el mundo que cohabitamos.
Valorar la diferencia y la diversidad, gestionar el conflicto a través del encuentro, desarrollar-

nos como diversas singularidades inmersas en distintas comunidades, hacer hincapié en que
podemos construir nuestros mundos. Ponemos el foco en lo procesual, como vía de desarrollo
individual y colectivo, buscando fomentar la autoestima de los niños y niñas. Tratamos de
potenciar un proceso lúdico, convencidos de que el aprendizaje se adquiere también a tra-
vés del juego, implicando lo emocional y lo sensitivo. Procurando seguir pautas propias del
profesorado y facilitándoles a través de un ejercicio de retroalimentación mutua, creatividad
metodológica, propuestas de innovación educativa y potenciación del eje educativo artístico
para fortalecer los lazos y relaciones intersubjetivas, rompiendo las jerarquías mente/cuerpo,
saber/sentir. En definitiva, poner la vida en el centro, también en la educación artística.
562
Figura 10. Jyotsna, una de las profesoras del I.D Center,
ayudando a una alumna en una de las actividades.
Nuestra colaboración, enfocada en la igualdad y articulada mediante la expresión artística,

pretende hacerles conscientes de su potencial mediante la relación y el fortalecimiento de to-
dos sus sentidos, trabajando la combinación de actividades lúdicas, reflexivas y sinestésicas,
que favorezcan el desarrollo personal de todos y cada uno de los alumnos y alumnas. El cam-
po de las artes y la expresión personal no entiende de discapacidades, donde acciones, formas,
colores, texturas y sonidos forman parte de actividades que pretenden el empoderamiento de
las personas, la pertenencia a la comunidad y el respeto por la naturaleza como fuente de vida.
563
Figura 11. Sandya, alumna del ID Center.
Nelson Goodman señalaba la emergencia de múltiples mundos resultantes de nuestras di-

ferentes vidas, sus cruces y relaciones, cosidas desde espacios y tiempos plurales, a la vez
convergentes y divergentes. Mundos donde la palabra y la imagen, los sonidos y la música,
la acción y el movimiento, las texturas y los símbolos construyen contextos intersubjetivos,
convividos siempre en común. Mundos, aquí en India, que nos enseñan a pensar y repensar
nuestros propios contextos. El sentido de la cooperación no es otro que el de aprender y crecer
unidos y unidas.
Communiars (2015) [Āśa] Artes, Educación y Esperanza (Creación audiovisual). Recuperado de:
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cuperado de: http://www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf
8. SerVicio de redeS SociAleS del Proyecto

WORDPRESS: https://communiars.wordpress.com/
FACEBOOK: https://www.facebook.com/communiars/
TWITTER: https://twitter.com/communiars
INSTAGRAM: https://instagram.com/communiars/
VIMEO: https://vimeo.com/communiars
565
ARTETERAPIA EN NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES:
LA DRAMATIZACIÓN COMO ESTÍMULO MULTISENSORIAL
EN LA PRIMERA ETAPA ESCOLAR .
Laura Martín Martínez

Laura .mar .05@hotmail .com
566
ANTECEDENTES
En el año 343 a. C la dramatización como recurso terapéutico ya fue anunciada por Aristóteles
(1990) cuando explicaba como en los teatros daba lugar una catarsis capaz de purificar las al-
mas de los pacientes y equilibrar su moralidad para liberar el alma.
El médico y psiquiatra Moreno (1970), implantó el psicodrama como una forma de psicotera-
pia. Sintió un profundo interés por los grupos sociales afectados de la época como las prosti-
tutas, extranjeros... A sus comienzos aplicó el sociodrama de forma grupal situando al pacien-
te-actor en la zona central del escenario para compartir con el grupo de pacientes-espectadores
sus conflictos emocionales, de esta forma el paciente-actor representaba los problemas que
afectaban al grupo entero. A sus comienzos utilizó los recursos del psicodrama para mitigar
el malestar que la Primera Guerra (1913) generó sobre la sociedad. Convocaba a familiares y
grupos para llevar a cabo un teatro recíproco con intención de paliar el sufrimiento colectivo.
Moreno (1995) expone como la espontaneidad que implica la dramatización favorece la cone-
xión con el cuerpo viéndose beneficiadas la expresión y la comunicación. Explica como me-
diante la dramatización el individuo es capaz de reconstruir su imagen para recomponer una
nueva percepción de sí mismo.
El psicólogo Wallow (1987) estudia la importancia del movimiento en el desarrollo del niño/a.
Entiende la psicomotricidad como la conexión entre lo psíquico y lo motriz, dicha conexión la
denomina como “unidad funcional”, imprescindible para la expresión del individuo. Declara
que para que el niño/a alcance un sano desarrollo psíquico, necesita que su cuerpo se encuen-
tre en movimiento para tener la oportunidad de construir el esquema de su imagen corporal.
Explica como para que se afiance el lenguaje verbal el niño/a primero necesita dominar su
cuerpo para establecer lo que denominó como “lenguaje tónico”, un lenguaje no verbal que
poco a poco será sustituido por el gesto hasta transformarse en palabras.
La Escuela del Psicoanálisis fundada por Freud en 1896, sostiene como el origen del “yo” surge
de la relación con el propio cuerpo. Describe el cuerpo como el origen de las diferentes etapas
del desarrollo, como el lugar a través del cual vivir lo simbólico y fantasmagórico suscitando el
placer y displacer. El psicoanálisis mantiene como el “yo corporal” es el motor de las manifes-
taciones psicomotoras que organizan el correcto desarrollo de las habilidades sensoriomotoras
para acceder a estadios superiores del desarrollo como el lenguaje o la psicomotricidad fina.
Lapierre y Aucouturier (1980) proponen la Psicomotricidad Vivenciada como una práctica

para ser aplicada en educación y terapia infantil cuyo objetivo se basa en que el niño/a sea
capaz de adquirir una correcta maduración motora y psicológica mediante una práctica senso-
riomotora como base para consolidar procesos psicológicos. Explican como las percepciones
sensoriales y la concepción espacial adquirida mediante el posicionamiento del cuerpo van or-
ganizando el correcto desarrollo mental, neurológico, motor, afectivo y emocional. Estos auto-
res manifiestan la importancia de considerar al niño/a como un ser global y la importancia de
tener en cuenta por igual el nivel cognitivo, intelectual, social, afectivo y emocional. Exponen
567
como hasta los 7/8 años el niño/a se va formando mediante su expresividad psicomotriz, va
configurando su ser según va adquiriendo sus propias estructuras motrices, cognitivas y emo-
cionales. Mediante la observación deducen como el niño/a alcanza el conocimiento a través
de una carga tónico emocional que les permite alcanzar el conocimiento para descubrir su
entorno. Aucouturier y Lapierre (1980) proponen la educación psicomotriz como una forma
sustancial de entender la educación y reducación tanto de niños sanos como niños que sufren
algún tipo de dificultad o trastorno.
Estos autores plantean la educación del descubrimiento como una educación que respeta el
proceso natural del desarrollo. A través del juego espontáneo con el medio el niño/a va descu-
briendo el mundo y va adquiriendo conocimientos de forma natural hasta alcanzar conceptos
más abstractos. La pedagogía del descubrimiento es concebida como recurso favorecedor del
aprendizaje mediante la expresividad psicomotriz. El niño/a según va vivenciando de forma
global diferentes acontecimientos mediante el juego, expresa sentimientos y emociones para
manifestarse a sí mismo y a los que le rodean. Mientras juega afianza sus conocimientos y
descubre el mundo que le rodea.
La dramatización como estímulo multisensorial en la primera etapa escolar.
Los primeros seis años de vida son fundamentales para un posterior y correcto desarrollo
motriz, emocional y cognitivo. Existen diferentes factores que influyen en el desarrollo como
pueden ser los ambientales e incluso la herencia genética adquirida, las experiencias vivencia-
das quedan almacenadas y pueden repercutir en el proceso de maduración neurobiológico y
bloquear etapas del desarrollo.
Los niños/as alcanza los diferentes estadios del desarrollo en diferentes momentos para al-
canzar un correcto desarrollo madurativo, pero actualmente nuestra sociedad de las prisas
siente una ansiosa necesidad por hacer del niño un adulto precipitadamente bloqueando eta-
pas del desarrollo imprescindibles para la adquisición de una conducta adaptativa. Lapierre y
Aucountier (1980) ya anunciaban como “en la escuela actual, la frustración es masiva, casi total
y absolutamente prematura. En su prisa por hacer del niño un adulto, la institución escolar no
le deja tiempo suficiente para vivir su maduración afectiva” (p. 18).
El desarrollo cognitivo, sensoriomotor, emocional y afectivo (imprescindible para que se gene-

re la comunicación), son fundamentales para una correcta educación. Actualmente diferentes
investigaciones neurocientíficas afirman como para que el niño/a alcance un completo desa-
rrollo también es necesaria la expresión artística y corporal como ejes transversales de la edu-
cación donde la creatividad funcione como motor del aprendizaje para que el niño adquiera
una visión completa en su propia evolución.
Este artículo persigue el objetivo de esclarecer la importancia de la dramatización

como elemento enriquecedor en el desarrollo del niño/a y la posibilidad de su
inclusión en el programa de Necesidades Educativas Especiales como canal multi-
sensorial capaz de favorecer diferentes alteraciones del desarrollo.
568
Cuando el niño/a dramatiza emociones a través del cuerpo mejora su comunicación y puede
reconstruir la imagen del mundo y de sí mismo favoreciendo su autoestima y fortaleciendo
vínculos afectivos. La dramatización es capaz de establecer nuevas conexiones neurológicas
a través de la conciencia corporal. Despertar la conciencia corporal a través de estímulos sen-
soriales significa hacer consciente al niño/a de su estructura corpórea. Para que el niño/a
alcance un sano equilibrio psicológico debe tener oportunidad de expresarse corporalmente
para tomar conciencia de su propio cuerpo y así desarrollar un correcto lenguaje. Mediante
los juegos de dramatización el niño/a va adquiriendo su propia conciencia corporal para ir
descubriéndose a sí mismo. Rencontrarse o redescubrirle le permite modificar sensaciones y
sentimientos tanto emocionales como motoras.
La actuación dramática es un estado interior intermedio, un intermediario entre

la fantasía y la realidad. La modalidad es ficticia pero la experiencia es muy real.
La modalidad ficticia nos permite hacer cosas que aún se encuentran afuera de
nuestro alcance en la vida real, tales como expresar emociones temidas, cambiar
patrones de conducta o exhibir nuevos rasgos. Una vez que las hemos vivenciado,
aunque en modo ficticio, estas nuevas experiencias pueden formar parte del reper-
torio de nuestra vida real. (Emunah, 1994, p. 27)
El estímulo multisensorial se pude definir como el acceso de información del mundo que nos
rodea al sistema nerviosos mediante diferentes sentidos como son el visual, el sentido audi-
tivo… creando diferentes sensaciones y percepciones depositadas en nuestro propio cuerpo.
Si tenemos en cuenta la importancia de un aprendizaje multisensorial, podemos reconocer
la dramatización como una vía de aprendizaje que favorece las funciones cognitivas básicas
(memoria y atención) y que favorece el posterior desarrollo de funciones cognitivas superiores
como es el razonamiento, la creatividad, la resolución de problemas, el lenguaje…
569
Las funciones motoras primarias se afianzan en el primer año de vida según se van organizan-
do en una secuencia ordenada. Hoy en día muchos niños/as no tiene tiempo para vivencias
e integrar estadios esenciales en el desarrollo y algunas de estas etapas quedan anuladas o
bloqueadas viéndose afectado el desarrollo psicomotor del niño. Cada etapa del desarrollo es
necesaria para acceder a un nivel más alto de la organización y maduración cerebral. A través
del movimiento el niño/a experimenta con su entorno y a la vez se producen una experiencia
sensorial donde se activan diferentes circuitos neuronales que constituyen la base del aprendi-
zaje ya que el cerebro aprende experimentando.
Wallon (1987) expone como el cuerpo del niño/a debe permanecer en movimiento en su pro-
ceso de aprendizaje para que se produzca un correcto desarrollo neurológico ya que es im-
prescindible una conexión entre lo psíquico y la físico, la dramatización da lugar a esta unidad
funcional entre el ser y el medio. La dramatización implica el movimiento del cuerpo para ex-
perimentar el espacio y actuar sobre el entorno, es decir, implica la experimentación-acción
como vía de aprendizaje . Teatralizar las emociones implica estimular los sentidos viéndose
favorecido el desarrollo sensorial que nos permite interaccionar con el entorno y de esta
manera se beneficia el sistema cognitivo. Por lo tanto la dramatización enriquece los estí-
mulos sensoriales y beneficia el proceso del pensamiento, la inteligencia y el lenguaje. Este
psicólogo francés revela como el movimiento del niño suscita un lenguaje tónico del que más
tarde nacerá el lenguaje verbal, por lo tanto podemos afirmar como el lenguaje verbal nace de
la conexión entre el mundo psíquico y los propios movimientos del cuerpo.
La dramatización implica un juego simbólico donde el niño/a adopta distintos roles sociales
los cuales reinterpreta. Mediante el movimiento del cuerpo el niño/a investiga su propio
lenguaje con el mundo, tiene que identificar su cuerpo como un todo donde se integren todos
los aspectos de su identidad para recrear sus propias vivencias. Por lo tanto, la dramatización
es necesaria para un sano desarrollo emocional del niño, teatralizando su propia existencia
construye su identidad. El Arte tiene el poder de activar el cuerpo pulsional del niño como
una fuerza centrífuga que va de dentro hacia fuera y donde el niño puede reconocerse como
un ser global.
El arte como terapia busca indagar en el conocimiento interno del ser humano a través de las
emociones estéticas y su expresión, especialmente cuando el ejercicio de la palabra no basta
o no es suficiente… En arteterapia, el proceso se impone al resultado final: observar deteni-
damente lo que hallamos en ese camino, en el que se pueden encontrar escollos que hay que
aprender a solventar; encontrar el momento de descanso para poder contemplar lo que se está
creando; llegar hasta algo nuevo que no conocíamos; poder saber seguir hacia delante… no hay
que confundir el producto, el resultado final, con el proceso. El arte es un camino desconocido
como proceso dramático que se destruye y renueva sin cesar. (Martínez, 2006, Introducción)
570
concluSioneS
Si tenemos en cuenta lo expuesto anteriormente y retomamos la hipótesis de Piaget (1969)
donde expone como la inteligencia primaria es una inteligencia sensoriomotriz que se constru-
ye mediante el conocimiento del propio cuerpo y del cuerpo del otro, podemos afirmar como
la dramatización constituye un recurso esencial en el sistema educativo.
Por lo tanto, podemos afirmar como la dramatización como estímulo sensorial puede ser
considerada para impulsar y potenciar el desarrollo de las capacidades sensoriales implica-
das en el desarrollo sensoriomotor del niño/a y como recurso sanador que potencie y afiance
una reeducación sensorial, la autoafirmación y la autoestima.
BiBliogrAFÍA
Aristóteles. (1990). Poética. Caracas: Monte Ávila Editores.
Benson, H. (1975): The relaxation response. New York, William Morrow.
Emunah, R. (1994). Acting for Real: Drama Therapy, Process, Technique and Performance.Levit-
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Wallon, H. (1987). Psicología y educación del niño. Una comprensión dialéctica del desarrollo y la
Educación Infantil. Madrid, Visor-Mec.
571
CREATIVIDAD Y MOVIMIENTO EXPRESIVO:
PERCEPCIÓN DEL PROFESORADO
DE UN CENTRO EDUCATIVO
Marga López Pérez

Universidad de Salamanca
margalp@outlook .com
572
AntecedenteS
La capacidad de adaptación de las sociedades a los cambios depende en gran medida de su
nivel de creatividad e innovación. El desafío al que se enfrenta la educación en la actualidad
está en saber diseñar un sistema que estimule competencias que demanda la nueva sociedad
del conocimiento, la pluralidad cultural y la complejidad (Domínguez,Medina y Ruiz, 2015)
Para De la Torre (2003), la creatividad debe ser entendida como un bien social, como una he-
rramienta imprescindible para poder hacer frente a los cambios del futuro.
En este sentido,Elisondo(2015) expone :“Originar contextos creativos no solo es relevante para

los sujetos y sus vidas particulares, sino que es determinante para las sociedades y los proble-
mas que estas atraviesan”(Elisondo,2015:2). La autora considera importante transformar la
educación desde un enfoque creativo y establecer una nueva forma de entender las interaccio-
nes que en los contextos educativos se producen.
Cuevas (2013) define la creatividad como un concepto complejo, emergente y multifacético y

señala que el desarrollo de la capacidad creativa es un aspecto clave en los ambientes educa-
tivos;la autora contempla la creatividad como aptitud,proceso de aprendizaje y producto y
considera que es una demanda social del nuevo siglo que “se debe potenciar como aptitud a
desarrollar y estimular en todas las situaciones y áreas del currículo” (Cuevas,2013:226)
Enmarcados en los paradigmas emergentes, Cabrera y De la Herrán (2015) exponen la comple-

jidad del fenómeno de la creatividad y aconsejan para su estudio un enfoque transdisciplinar
que integre las aportaciones de disciplinas como la Psicología, Pedagogía, Filosofía o la Socio-
logía. Para los autores, la creatividad no debe ser entendida como “un adjetivo de” procesos,
personas, productos o ambientes considerados como pilares aislados.
Partiendo de la importancia de trabajar la dimensión creativa en los centros educativos, Ferrei-

ro (2012) entiende la educación creativa como un derecho de las nuevas generaciones.
En este contexto, la escuela juega un papel clave. Los factores que en el entorno escolar pue-
den influir en la implantación de una educación que potencie la creatividad son múltiples.
El maestro, el modelo pedagógico, el currículo escolar, los planes y programas, el contexto
sociocultural del centro, los recursos...etc. Todas estas variables están interrelacionadas. Sin
embargo, según las investigaciones realizadas por Ferreiro y su equipo de trabajo, el factor que
más influye es la figura del maestro, sus motivaciones, intereses y modelo didáctico utilizado.
Los autores concluyen que el maestro es determinante en el desarrollo del nivel de expresión
de la creatividad en el aula ( Ferreiro, 2012).
Para Gervilla y Madrid(2003) el Currículum Creativo quedaría insertado en el Paradigma com-

prensivo-integrador, “centrado en su poder en la persona y en su desarrollo crítico- creativo
individual y social”( Gervilla y Madrid, 2003: 321) Este paradigma se basa según las autoras,
en el aprendizaje por descubrimiento, en la importancia de la motivación, apertura, indepen-
573
dencia y autonomía del alumno, tolerancia con la ambigüedad y congruencia, estrategias para
la investigación creadora, las tareas académicas y el tratamiento constructivo del error.
Para Marta Schinca (2011), la Expresión corporal permite que el niño desarrolle sus facultades
sensoriales y mentales, y abre el camino hacia la libre expresión necesaria para incentivar su
creatividad, su potencial interior y su capacidad de relacionarse con los demás. La autora se
aleja del concepto de movimiento como actividad para el entrenamiento físico y la competi-
ción, ya que la disciplina implica íntegramente a la persona como ser sensible, capaz de expre-
sar, de compartir y comunicar.
Defendemos que las disciplinas de las Artes del movimiento como la Danza o la Expresión
corporal deberían ser contempladas como soporte de una educación creativa al integrar el
plano físico,cognitivo, afectivo y social de la persona. Entre los objetivos que estas disciplinas
pretenden están impulsar la exploración en el movimiento personal, la toma de conciencia y la
expresión creativa. Los ejercicios propuestos en este tipo de danza se alejan de la danza meca-
nizada y repetitiva, generando la oportunidad de crear múltiples expresiones de movimiento
y tomar conciencia de ellos. (Pérez-Testor y Griñó,2013; Schinca,2010)
Para Learreta, Sierra y Ruano (2009) las dimensiones educativas implícitas en la expresión
corporal son la dimensión expresiva, la comunicativa y la creativa.
Torrents, Castañer, Dinusová y Anguera (2008) señalan el desarrollo de la creatividad como

uno de los principales objetivos de la danza contemporánea y de la danza creativa; las autoras
consideran el importante papel que juega en este aspecto el trabajo de la improvisación al in-
volucrar a la persona de manera física, intelectual y emocional en la búsqueda del movimiento
propio.
El objeto de estudio de la investigación fue la percepción del profesorado del Colegio Antonio
de Nebrija(Murcia) sobre la creatividad y su tratamiento en el centro: Oportunidades que el
equipo directivo ofrece para su desarrollo; implicación y compromiso personal de los docentes
en el fomento de la propia creatividad y la de los estudiantes; opinión y valoración sobre la
utilización de la danza para tal fin.
El Proyecto Educativo del colegio A.Nebrija está fundamentado en entender la Educación

como un proceso armónico y priorizar las actitudes creativas de la comunidad educativa me-
diante propuestas innovadoras como la inmersión de las enseñanzas artísticas en los proyectos
y procesos de aprendizaje. El horario escolar fue ampliado para poder incluir en él asignatu-
ras como Danza,Teatro, Robótica o Plástica. Las asignaturas que se imparten dentro de este
horario son extracurriculares no obligatorias. Anteriormente estaban integradas dentro del
horario escolar,sin embargo el colegio fue sancionado por ese motivo y desde entonces han
pasado a formar parte de este horario “extracurricular”. Salvo excepciones, todos los niños y
niñas del centro cumplen con el horario establecido y participan en ellas.
574
oBJetiVoS
General
– Realizar un estudio descriptivo del tratamiento de la creatividad en el Colegio Anto-

nio de Nebrija desde la percepción del profesorado.
Específicos
– Valorar la percepción del profesorado del centro sobre las oportunidades ofrecidas
por el equipo directivo para potenciar la creatividad propia y la de sus alumnos.
– Analizar el grado de compromiso del profesorado en el fomento de las actitudes crea-

tivas en el aula.
– Conocer la valoración del profesorado sobre la presencia de la danza como asignatura

en el colegio y su utilidad para estimular la creatividad de los alumnos de Infantil y
Primaria.
PArticiPAnteS
La investigación tuvo lugar en el curso académico 2015/16. La población objeto de estudio fue
el personal docente de Infantil y Primaria del Colegio Antonio de Nebrija(Cabezo de Torres,
Murcia). Al tratarse de una población finita y bien delimitada se optó por no realizar muestreo
y utilizar a toda la población. Un total de 41 profesionales participaron del estudio.
El centro tiene actualmente en torno a los 700 alumnos (Infantil Primaria,Secundaria, Bachiller
y Ciclos formativos), aunque cuenta con capacidad para cerca de 1.600.
La elección del Colegio Antonio de Nebrija para la investigación estuvo motivada por:
– El Proyecto Educativo de Centro contempla explícitamente potenciar la creatividad y

la innovación, y diseña estrategias orientadas para tal fin.
– El colegio prioriza la formación integral del alumnado y el descubrimiento de los

talentos personales.
– Ampliación del horario para poder incluir asignaturas extracurriculares como Danza
o Teatro.
metodologÍA
Para dar respuesta a los problemas planteados, una vez revisado el marco teórico y analizado
el contexto,se diseñó un estudio descriptivo de la percepción del profesorado del colegio Ne-
brija sobre el tratamiento a la creatividad en el centro.
En la investigación se utilizó un enfoque mixto, cualitativo y cuantitativo:
575
Estudio Cualitativo: análisis de contenido de fuentes documentales relativas al centro y de la
información recogida mediante entrevistas individuales. Para dar validez al estudio se buscó
la triangulación de informantes: se entrevistó a docentes de Infantil y Primaria, incluyendo a
tutores, profesores de asignaturas relacionadas con el movimiento como la Educación Física,
personal de apoyo, profesores del Departamento de Artística y de Plástica, y a la directora del
centro MªDolores González.
La tabla 01 resume los aspectos más relevantes del estudio:
- El equipo directivo promueve una educación creativa en el colegio y

estimula al profesorado en esa dirección.
Hipótesis de - El profesorado utiliza en el aula una metodología didáctica orientada
trabajo al fomento de la creatividad de los alumnos.
- El profesorado del centro considera positiva la presencia de la danza
y valora su aportación al desarrollo de la creatividad
17 profesionales del centro :Mª Dolores González (Directora), Miguel

Ángel Serrano (profesor de Danza responsable del Departamento de
Participantes
Artística), Mª Asunción ( profesora de Plástica), profesores de Infantil
y Primaria.
Validez Triangulación de informantes clave

Técnicas e
Interrogación mediante entrevistas semiestructuradas
instrumentos
Análisis de contenido (inductivo)
Análisis Extracción de códigos, categorías y agrupación en FAMILIAS: Profe-
sorado / Equipo directivo / Valoración danza
Programa de
ATLAS.ti.
análisis
Tabla 01. Estudio cualitativo
Estudio Cuantitativo: administración al profesorado del cuestionario “Desempeños profesio-

nales de directivos y profesores en pro de una educación creativa: Evaluación y autoevaluación desde
la perspectiva docente”. El cuestionario permite evaluar las percepciones de los profesores en
cuanto a sus propios desempeños profesionales y los del equipo directivo en pro de una edu-
cación creativa. (Mendoza, 2011)
576
En la Tabla 02 se resumen los principales aspectos del estudio:
- El profesorado percibe de manera positiva las oportunidades ofreci-

das por el equipo directivo para realizar una educación en pro de la
creatividad.
Hipótesi - El profesorado percibe de manera positiva el compromiso adquirido
directivas en el fomento de las actitudes creativas
- Existe una relación proporcional entre las oportunidades ofrecidas
por el equipo directivo para una educación creativa y la implicación
del profesorado
Población finita bien delimitada.

Profesorado de Infantil y Primaria. Total = 45 docentes
Población
Número final de cuestionarios cumplimentados para el estudio=41
(91% de la población)
V.D.→ Opiniones del profesorado en cuanto:

VD1 → Liderazgo del equipo directivo
VD2 → Gestión curricular por el equipo directivo
VD3 → Gestión de recursos por el equipo directivo
VD4 → Gestión del clima por el equipo directivo
VD5 → Prácticas pedagógicas reflexivas propias
VD6 → Relaciones creativas con los demás profesionales
VD7 → Apoyo a los alumnos en su desarrollo creativo
VD8 → Relación con la familia-creatividad de sus hijos
VD9 → Autonomía profesional respecto a la creatividad
Variables
Ítems del cuestionario en escala tipo Likert de cinco categorías:
Siempre → 5 Casi siempre →4 A veces → 3 Casi nunca → 2 Nunca → 1
V.I.→ “Etapa educativa” ( Infantil→0 / Primaria→1)
Transformación a escala de razón

Valores entre 0 y 2 → valoración negativa
Operatividad
Valores entre 2 y 3 → valoración intermedia
Valores entre 3 y 4 → Valoración positiva
Descriptivo, relacional,multivariante descriptivo(Cluster), multivari-

Análisis datos ante explicativo (Regresión)
Validez Control de variables extrañas
Fiabilidad Buena consistencia interna ( Alpha de Cronbach =0,8)

Técnicas e in-
Interrogación mediante cuestionario validado
strumentos
Programa SPSS v.21 (IBM, 2012)
Tabla 02. Estudio cuantitativo
577
reSultAdoS
FAMILIA PROFESORADO:
- Nuevo rol del docente como moderador y guía;fomento de la autonomía del alumno, el
trabajo colaborativo por proyectos, la iniciativa, la flexibilidad y las relaciones empáticas
docente-discente.
- Opinión de los docentes con más años de experiencia a favor de una enseñanza en Prima-
ria centrada en las humanidades, el trabajo corporal y la educación artística.
- Tendencia a relacionar la creatividad con las enseñanzas artísticas.
- Percepción unánime de libertad y apoyo para la innovación.
FAMILIA EQUIPO DIRECTIVO:
- Visión hacia la innovación educativa, búsqueda de la realización personal del alumno,

potenciar los talentos y la felicidad.
- Promueve una metodología para una educación creativa, motiva al profesorado a innovar
y a ser creativos
- Ampliación del horario escolar con horas extracurriculares para dar cabida a asignaturas
como Danza, Teatro o Plástica.
- Dificultades: las exigencias curriculares de la Consejería de Educación, y algunos profeso-
res que no llegan a entender la naturaleza del Proyecto Educativo.
- Creación de la Escuela de Padres que promueve la participación activa en el centro
- de los padres y familiares.
FAMILIA DANZA:
- Opinión unánime y positiva sobre el valor de la Danza en la educación y como herramien-

ta para el estímulo de la creatividad.
- Colaboración activa y permanente del los docentes de Danza y Plástica.
Tabla 03. Resultados análisis cualitativo
Estadísticos de los elementos
DESVIACIÓN
MEDIA N
TÍPICA
Liderazgo 3,688 ,3607 41
G . Curricular 3,429 ,4457 41
G . Recursos 3,444 ,3988 41
G . Clima 3,393 ,5387 41
Prácticas 3,473 ,4555 41
Relaciones 2,971 ,6108 41
Apoyo 3,351 ,5016 41
Familias 3,223 ,7421 41
Autonomía 3,068 ,6937 41
Tabla 04. Análisis cuantitativo descriptivo
578
1ª PARTE CUESTIONARIO/ VALORACIÓN
Liderazgo Muy homogénea/ muy buena
Gestión curricular Muy homogénea / buena
Gestión recursos Muy homogénea / buena
Gestión clima Homogénea / buena
Tabla 05. Valoración 1ª parte cuestionario
2ª PARTE CUESTIONARIO/ VALORACIÓN

Prácticas Homogénea / buena
Relaciones Heterogénea / buena ↓
Apoyo Homogénea / buena
Familias Muy heterogénea / buena
Autonomía Muy heterogénea / buena
Tabla 06. Valoración 2ª parte cuestionario
No se encontraron diferencias significativas entre las percepciones de los docentes de Infantil

y Primaria.
Se obtuvo una valoración muy positiva y homogénea de las oportunidades que ofrece el equipo
directivo para el desarrollo de la creatividad, y una valoración positiva, aunque con resulta-
dos inferiores y más heterogéneos, de la propia implicación con la creatividad, tanto la personal
como la de los alumnos. Las relaciones entre compañeros y la búsqueda de formación para
la creatividad son las dimensiones peor valoradas, y la relación con las familias para tratar
temas relativos a la creatividad del alumnado y la búsqueda de formación complementaria es
donde existen las opiniones más extremas, algunos profesores lo tienen muy presente y otros
en cambio no lo contemplan.
diScuSión
La creatividad, entendida como una dimensión, capacidad o aptitud de la persona, es un con-
cepto complejo que los paradigmas emergentes aconsejan estudiar desde un enfoque transdi-
ciplinar.
Desde un enfoque pedagógico, los estudios revisados consideran a la creatividad como una
destreza adquirible que puede y debe ser cultivada, por lo que una de las prioridades de las
escuelas debería ser su estimulación dentro de la comunidad educativa. En este contexto, mu-
579
chos factores influyen, pero es la figura del docente la que las investigaciones señalan como
determinante para hacer realidad la educación creativa dentro del aula.
La Danza y la Expresión corporal integradas en la Educación de forma sistemática, progresiva

y regular, ayudarían a la mejora de la enseñanza en Primaria al trabajar y desarrollar aspectos
cognitivos, motrices, psicológicos y sociales del alumno. Consideramos que el valor educativo
de estas disciplinas debería ser contemplado en el panorama educativo actual puesto que,
partiendo de la unidad psicofísica del alumno, diseñan estrategias de aprendizaje orientadas
al desarrollo del conocimiento de las bases físicas del movimiento, la conciencia corporal, la
expresividad y comunicación creativa de ideas, la iniciativa, el autoconocimiento, la colabo-
ración empática y, en general, a favorecer la consecución de competencias clave para el alum-
nado como la comunicación lingüística, competencia de aprender a prender, competencias
sociales y cívicas, el sentido de iniciativa y espíritu emprendedor, y el conocimiento de las
expresiones culturales.
El Colegio Antonio de Nebrija contempla en sus líneas de actuación el desarrollo e impulso

tanto de la creatividad como de la innovación. Este hecho queda reflejado en los siguientes
aspectos:
– Estilo de liderazgo ejercido
– Inmersión de las enseñanzas artísticas
– Uso de una metodología flexible y abierta
– Enseñanza-aprendizaje basada en proyectos
– Utilización creativa de los espacios
– Motivación y apoyo constante al profesorado en el camino de la innovación
El profesorado del centro percibe de forma unánime y muy positiva las facilidades y el apo-
yo recibido por parte del equipo directivo para poner en práctica procesos y estrategias que
incentiven las actitudes creativas de la comunidad educativa; en líneas generales, utiliza una
metodología que facilita el desarrollo de la creatividad del alumnado como el aprendizaje
por proyectos, y genera un clima de aula que la fomenta. Sin embargo, mientras que para
determinados docentes la creatividad está muy presente y diseñan estrategias específicas en-
focadas a fomentarla entre el alumnado en el aula, para otros, es una aptitud que pertenece a
las enseñanzas artísticas y no es contemplada como un objetivo principal en la enseñanza de
determinadas materias.
Por otro lado, la alta motivación y el apoyo recibido por parte del equipo directivo no se refleja
proporcionalmente en la implicación del profesorado en el fomento de la creatividad.
Concluimos tras el análisis realizado que, como indican las investigaciones revisadas en el
marco teórico, la figura del profesor y su implicación personal con una educación creativa es el factor
que más influencia tiene a la hora de hacer realidad una enseñanza creativa.
580
Por último, existe una valoración homogénea muy positiva sobre la presencia de la danza en el
colegio como asignatura; el profesorado destaca los beneficios para el alumnado a nivel motor,
de disciplina personal, social y expresivo-creativo. La opinión de los profesionales es que la
metodología didáctica para la enseñanza de la danza utilizada actualmente permite estimular
la creatividad de los alumnos al ser flexible y dejar espacio vivencial para la libre experimen-
tación y la creación, alejada del modelo anterior centrado en el aprendizaje por imitación y la
repetición-memorización de coreografías.
En función de los resultados obtenidos, como recomendación para la mejora del centro, con-
sideramos que: aunque la implicación en el fenómeno de la creatividad del profesorado es
buena, los docentes de las disciplinas no artísticas deberían valorar la creatividad como un
fenómeno propio y fomentar la colaboración con otros compañeros mediante la realización de
proyectos que pongan en juego la expresión de sus capacidades creativas, además de contem-
plarla explícitamente en las Programaciones del aula.
Igualmente, creemos relevante la valoración positiva y unánime de los docentes del centro en re-
lación a la presencia de la danza como asignatura y a su potencial educativo en el aprendizaje del
alumnado de Infantil y Primaria; este resultado debe ser considerado como una señal más que
guíe al Sistema Educativo en España en el camino hacia la inclusión curricular de las disciplinas
relacionadas con el movimiento expresivo y creativo como asignaturas propias en Primaria. Con
este fin, consideramos importante llevar a cabo futuras investigaciones en el ámbito de la Educa-
ción centradas en generar un marco teórico sólido que fundamente dicha integración.
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582
TERAPIA ARTISTICA PARA UN NIÑO
CON SÍNDROME DE ESPECTRO AUTISTA:
UN IMPULSO A LA EXPRESIÓN
Y COMUNICACIÓN NO VERBAL
Paula Nieto Cobo

paulanc@correo .ugr .es
583
1. AntecedenteS
1.1 trAStorno del eSPectro AutiStA (teA) y SuS cArActerÍSticAS

El Trastorno del Espectro Autista ha sido definido a lo largo del siglo XX y XXI por varios auto-
res, siendo Leo Kanner en 1943 el primero en hacerlo. Kanner hizo referencia al autismo como
un “trastorno del contacto afectivo”, el cual hacía que la persona autista estuviese encerrada
en su propio mundo, impidiendo a los demás penetrar en él e ignorando, por tanto, todo lo
que ocurría a su alrededor.
El trastorno predominante, “patognomónico”, fundamental, es la incapacidad del

niño para relacionarse de forma normal con las personas y las situaciones desde
el comienzo de la vida […] Desde el comienzo hay una extremada soledad autista
que, se refleja en la tendencia a desaparecer, ignorar, excluir, siempre que ello es
posible, todo lo que llega desde fuera. (Kanner, 1943, p.33).
Actualmente, Revière y Martos (2000) nos afirman que una persona con TEA es aquella “a
la cual las otras personas le resultan opacas e impredecibles, aquella persona que vive como
ausente –mentalmente ausente- a las personas presentes, y que por todo ello se siente incom-
petente para regular su conducta por medio de la comunicación” (p.330).
Según Frith (2008) el Trastorno del Espectro del Autismo presenta tres características principa-
les, que alteran el desarrollo básico del niño/a:
– Interacción social recíproca. Muestran falta de interés social, dificultad a la hora de

relacionarse y un distanciamiento con los compañeros, así como con las personas en
general.
– Comunicación verbal y no verbal. Presentan dificultad a la hora de interpretar gestos

y expresiones faciales. Además, su uso del lenguaje suele ser limitado y repetitivo,
sobre todo les cuesta expresar sus pensamientos y emociones.
– Actividades repetitivas e intereses limitados. Repiten actividades de una manera

obsesiva y tienen una fuerte resistencia al cambio y aversión a la novedad.
A pesar de estas tres características comunes, “el comportamiento de cada individuo difiere
dependiendo de muchos factores, difíciles de enumerar, pero que incluyen al menos edad,
entorno familiar, habilidad general, educación y el propio temperamento y personalidad del
niño” (Frith, 2008, p. 8). De tal forma que, como bien dicen Pozo, Brioso y Sarriá (2010) po-
demos encontrar diferentes grados de afectación del Trastorno. Desde personas severamente
afectadas, las cuales no presentan un interés hacia los demás, su competencia lingüística es
inexistente y muestran intereses muy limitados; hasta personas levemente afectadas, que pre-
sentan interés hacia los demás pero no muestran habilidades sociales, son capaces de comuni-
car pero no son capaces de interactuar socialmente, tienen un buen desarrollo cognitivo y pue-
den mostrar intereses en algún área, sin embargo, suele ser un interés único y estereotipado.
584
1.2 ArteterAPiA y teA
TEA es un trastorno del neurodesarrollo, que no tiene cura. Sin embargo, gracias a que los co-
nocimientos sobre el trastorno cada vez son más amplios, “se han desarrollado procedimien-
tos que abren, cuanto menos, esperanzas parciales de poder ayudar más a las personas autistas
a comprender el mundo, relacionarse con él y vivirlo con emociones más positivas” (Rivière y
Martos, 1997, p. 18). Podemos enumerar una gran variedad de terapias y procedimientos que
son de gran ayuda para este trastorno. Sin embargo, nuestra investigación está focalizada en
una en concreto: el arteterapia a través de procesos pictóricos.
En este estudio hacemos uso del arteterapia para fomentar la comunicación en un niño con TEA
y facilitar la resolución de conflictos. Según la Asociación Británica de Arteterapia (BAAT),
ésta es, principalmente, un medio de expresión y comunicación no verbal. En este caso, el
arte es utilizado como un medio para dirigir los problemas que pueda tener una persona con
dificultades o discapacidades. Estos pueden incluir problemas emocionales, conductuales, de
salud mental o de aprendizaje, discapacidades físicas y enfermedades neurológicas. Además,
Recio, M. (2014) define el arteterapia como “una técnica terapéutica que utiliza el proceso
creativo […] para expresarse y comunicarse, facilitando el acceso a conflictos internos, espe-
cialmente inconscientes, con la finalidad de elaborarlos simbólicamente.” (p. 3). Es, por tanto,
una técnica que permite acercarse al conflicto y busca, fundamentalmente, “un espacio donde
poder organizar y gestionar las emociones, experiencias y sensaciones” (Jiménez, 2015, p. 50).
Una vez definido arteterapia y TEA, vamos a explicar por qué se ha elegido el arte como una
terapia para niños/as con autismo. Como hemos visto anteriormente, uno de los tres princi-
pales problemas que podemos encontrar en estos niños/as es la comunicación y la autoexpre-
sión. El arteterapia da respuesta a esta dificultad y les permite expresar sus emociones, sen-
saciones y experiencias de una forma inconsciente. Tal y como argumentan Molina y Vargas
(2014) el arteterapia es una estrategia terapéutica que permite la autoexpresión espontánea
permitiendo comunicar pensamientos y sentimientos. Además, afirman que el arte utilizado
como terapia es “un puente para la expresión y comunicación humana” (p.121). Esto permite
a aquellas personas que tengan problemas con el lenguaje revelar su interior, dándoles incluso
la oportunidad de conocerse a sí mismos. En su investigación, Talusan-Dunn (2012), afirma
que los niños/as con TEA podrían mejorar su habilidad para comprender el mundo y comuni-
carse, gracias al uso de símbolos, imágenes y materiales artísticos. El arteterapia para niños/as
con TEA busca resolver los problemas que puedan surgir, incluidos los conflictos emocionales,
fomentar las relaciones con los demás y consigo mismo, así como mejorar la autocomprensión
y las habilidades sociales, controlar los problemas de conducta, disminuir la ansiedad e in-
quietud, potenciar la autoestima y ayudar a la comprensión de la realidad (Correa, 2005).
585
2. oBJetiVoS
Este estudio busca proponer el arte como una terapia para fomentar las capacidades de un
niño con autismo. Planteamos, principalmente, que el arte puede ayudar a un niño/a con
TEA a facilitar la autoexpresión de sus sentimientos, emociones y pensamientos. Además de
contribuir en otros aspectos como la creatividad, el pensamiento abstracto, el conocimiento
de sí mismo y su cuerpo, la motricidad fina, la relajación y la percepción de los sentidos. Los
objetivos propuestos en esta investigación son:
oBJetiVoS generAleS:
– Demostrar la utilidad del arte como una terapia educativa para el TEA.
– Crear actividades artísticas para un niño con autismo, teniendo en cuenta su nivel
artístico y sus características específicas dentro del trastorno.
– Observar si las actividades artísticas desarrolladas con el niño repercuten en su com-

portamiento y autoexpresión.
– Evaluar los resultados para llegar a una conclusión que secunde la teoría.
oBJetiVoS eSPecÍFicoS:
– Desarrollar la creatividad e imaginación así como el pensamiento abstracto.
– Facilitar la comunicación y autoexpresión.
– Producir sensaciones en el niño para que las interprete y exprese a través de procesos
pictóricos.
– Estimular los sentidos del gusto, el olfato, el oído y el tacto.
PArticiPAnteS
El participante de nuestro estudio se llama Lucas, es un niño con autismo, tiene 6 años y está
en 1º de primaria. Fue diagnosticado con el Trastorno del Espectro Autista (TEA) y estas son
algunas de las características más comunes que presenta:
– Dificultad para comunicarse y expresar sus sentimientos.
– Habla muy rápido y utiliza frases cortas.
– Repite lo que oye.
– En ocasiones no escucha y no responde.
– Realiza movimientos y actividades repetitivas (mueve las manos en forma rítmica y

constante o se balancea). Además, muestra intereses restringidos y estereotipados.
586
– Tiene reacciones emocionales sin causa aparente.
– Hiperactividad
– Tiene un desarrollo cognitivo un año por debajo de los niños/as de su edad.
– Tiene un desarrollo artístico de un niño/a de entre 2 y 3 años.
Fig . 1. Lucas, dibujo de su familia, 2016
4. mÉtodo
Hemos llevado a cabo esta investigación teniendo en cuenta un modelo cualitativo para in-
vestigar en el ámbito del arte. Hay muchos autores que trabajan con esta metodología, sin
embargo en este trabajo vamos a destacar a Gutiérrez (2005) ya que trata este modelo desde la
educación artística. La autora afirma que el modelo de investigación cualitativo estudia y ana-
liza los hechos para comprender en profundidad los procesos e interpretar lo que le otorgan
sus participantes.
Hemos llevado a cabo un trabajo, principalmente, empírico. Para ello, se han propuesto una
serie de actividades artísticas para un único caso – un niño con TEA – con el objetivo de estu-
diar, analizar e interpretar la problemática que presenta el niño y observar si estas actividades
le ayudan a fomentar sus habilidades. Hemos recogido los datos obtenidos mediante recursos
e instrumentos como fotografías, observación directa y dibujos, para, finalmente, analizar los
datos y hacer reflexiones.
4.1 inStrumentoS
En este apartado vamos a hacer referencia a los instrumentos utilizados en la investigación,
que nos han sido de gran ayuda para diseñar y plantear la parte práctica con éxito.
587
– Pictogramas . De acuerdo con Revière y Martos (1997) este tipo de representaciones
analógicas son utilizadas con varios fines: “anticipar los acontecimientos que van a
ocurrir, guiar la realización de tareas y señalar la meta” (p. 568).
– Pintura. Dentro de la gran cantidad de técnicas que podemos encontrar para traba-
jar con el arte hemos elegido exclusivamente una: la pintura. Esto se debe a que es
un material motivador para el niño. Martín (2009) asegura que “el colorido y la
textura natural de la pintura puede ser excitante, incluso abrumadora, para niños
pequeños con autismo” (p. 86). De acuerdo con la misma autora, la pintura ayuda a
manejar los propios sentimientos, a regular la conducta, a mejorar la imaginación y
creatividad, así como a pasárselo bien y disfrutar.
– Análisis de pinturas . A través de los dibujos realizados por el niño podemos observar
cómo se siente, esto depende de los colores que utilice y de los movimientos que haga
pintando. Así pues, “los dibujos de los niños son un medio de comunicación, un len-
guaje que permite a sus autores representar las cosas en función de los conocimientos,
los sentimientos y las sensaciones que éstas les producen” (Gutiérrez, 2005, p. 163).
– Fotografías . Hemos hecho un registro fotográfico para que quede registrado el traba-
jo y el proceso creativo del niño.
– Observación directa . Hemos llevado a cabo una observación detallada de cada sesión
realizada con el niño, para ello, hemos utilizado una tabla que recoge los aspectos
más importantes:
SESIÓN Nº PARTICIPANTE:
NORMALMENTE DURANTE DESPUÉS
 Se distrae con facilidad
 Está nervioso (grita, salta, corre…)
 Presenta reacciones emocionales

sin causa aparente
 Entiende lo que se le dice
 Presenta problemas al usar los materiales
 Ha captado los estímulos producidos por

los sentidos
 Ha entendido los pictogramas
 Ha conseguido interpretar los estímulos

y expresarlos .
Tabla 1 .Tabla de observación directa para analizar la evolución del participante.
588
4.2 Procedimiento
En este apartado vamos a describir el procedimiento seguido para la elaboración y ejecución
de la parte práctica, así como las actividades propuestas.
Primeramente, establecimos contacto con los padres del participante para obtener el permiso
de trabajar con él y después tuvieron lugar las sesiones de trabajo. A continuación se puede
observar el desarrollo de las cuatro sesiones que se han realizado:
SESIONES DESARROLLO
Sesión 1 Primera toma de contacto. Conocer a los padres y al niño. Explicarles
la investigación y los objetivos.
Sesión 2 Actividad 1 “Sentimos la música”

Sesión 3 Actividad 2 “Olemos y saboreamos la fruta”
Sesión 4 Actividad 3 “Expresamos los sonidos”
Tabla 2 . Desarrollo de las sesiones llevadas a cabo.
Todas las sesiones han tenido lugar los sábados, los días de mayor disponibilidad para la
familia, a la misma hora con la intención de seguir una rutina, lo cual beneficia al niño en el
seguimiento de la misma. Además, en cada sesión se ha realizado una sola actividad, de tal
forma que no se le hiciesen largas o pesadas.
Todo el proceso ha tenido lugar en un espacio amplio y luminoso, con una buena organiza-
ción para trabajar. Hemos utilizado materiales como: pinturas de diferentes colores, papeles,
pinceles, piezas de música y objetos. A continuación están redactadas las actividades llevadas
a cabo con el niño en cada una de las sesiones:
– Sesión 2 . Actividad 1 “sentimos la música” . Consiste en ponerle al niño dos pie-

zas de música: primero Matrimonio de amor (Clayderman, 2002, 6), una pieza de
música relajante y después Radetzky March (Strauss, 2005, 2), una pieza rápida y
animada. Delante de él tendrá una cartulina blanca y varios platos con pinturas
de diferentes colores, elegirá un color y pintará con las manos. El niño repetirá el
mismo proceso con cada una de las piezas de música. Hemos elegido el orden de
las piezas de música con la intención de no ponerle nervioso con la canción rápi-
da al principio y que esto impidiera realizar la obra con la otra pieza de música.
Con esta actividad se intentará trasmitir al niño dos emociones distintas y el objetivo
es que las exprese a través de la pintura de dedos.
589
– Sesión 3 . Actividad 2 “olemos y saboreamos la fruta” . Consiste en taparle los ojos
con un pañuelo y darle a oler y probar una fruta. Se le quitará el pañuelo de los
ojos y tendrá que pintar en la cartulina lo que haya sentido; podrá hacer uso de los
colores de forma libre. Repetiremos el proceso con el resto de frutas. Hemos utili-
zado frutas debido a que son objetos fáciles de manipular y familiares para el niño.
Con esta actividad se intentará conseguir que interprete las diferentes frutas y repre-
sente lo que le sugieren los olores y sabores.
– Sesión 4 . Actividad 3 “Expresamos los sonidos” . Consiste en ponerle dife-

rentes sonidos de su vida diaria. Empezará escuchando el sonido de la la-
vadora, luego el de los tambores y por último el de los pájaros. Podrá repre-
sentar cada cosa con el color que elija y pintar con sus manos o con el pincel.
Con esta actividad, queremos conseguir que el niño sea capaz de identificar los soni-
dos o ritmos y pueda representar sus sensaciones al escucharlos.
Todas las actividades desarrolladas están basadas en el uso de los sentidos. Esto es debido
a que por lo general los niños con TEA tienen dificultad en la percepción de los sentidos.
De acuerdo con el estudio realizado por Pfeiffer, Koenig, Kinnealey, Sheppard & Henderson
(2011) el Trastorno del Procesamiento Sensorial (TPS) es un trastorno bastante común entre los
niños/as con autismo, suelen tener problemas a la hora de regular respuestas a los estímulos
y sensaciones. Además, demuestran que las técnicas de integración sensorial en niños/as con
TEA funcionan, ya que les ayudan a procesar los estímulos sensoriales. En las actividades se
ha trabajado con el sentido del tacto, olfato, gusto y el oído, con el objetivo de estimular sus
sentidos y producirle sensaciones para que pueda procesarlas.
4.3 tiPo de AnÁliSiS

Para llegar a los resultados finales hacemos uso de la triangulación de métodos cuyo objetivo
es “contrastar la información obtenida durante el trabajo de campo, con objeto de reforzar
la veracidad y la credibilidad de los resultados de la investigación” (Gutiérrez, 2005, p.168).
Compararemos los datos obtenidos a partir del análisis de las pinturas realizadas por el niño,
la observación directa durante el desarrollo de las actividades y las fotografías tomadas duran-
te todo el proceso. Gracias a la comparación de la información obtenida a partir de cada uno de
estos instrumentos podremos establecer si dichas informaciones coinciden o no; llegando así a
reforzar y afirmar la veracidad de los resultados de esta investigación.
5. reSultAdoS
En este apartado se aprecian los resultados obtenidos en cada una de las sesiones, para ello
describiremos cómo han ido las sesiones con el niño incluyendo la tabla de observación y el
análisis de las pinturas realizadas.
590
5.1 SeSión 2. ActiVidAd 1 “SentimoS lA mÚSicA”.
SESIÓN Nº 2 PARTICIPANTE: Lucas
 Se distrae con facilidad SI NO SI
 Está nervioso (grita, salta, corre…) SI NO SI

SI NO SI
sin causa aparente
 Entiende lo que se le dice NO SI NO
 Presenta problemas al usar

- NO -
los materiales
 Ha captado los estímulos

- SI -
producidos por los sentidos
 Ha entendido los pictogramas - SI -
 Ha conseguido interpretar
- SI -
los estímulos y expresarlos
Tabla 3 . Observación directa tras el desarrollo de la primera actividad.
Hemos dividido esta actividad en dos partes, la primera en la que el niño escucha la música
relajante: Matrimonio de amor (Clayderman, 2002, 6) y la segunda en la que escucha la música
rápida y animada: Radetzky March (Strauss, 2005, 2).
Antes de empezar la actividad hemos preparado la habitación con los materiales y Lucas ha
ayudado a colocarlos. Durante la actividad nos hemos ayudado de los pictogramas. Con la
primera pieza de música, Lucas ha estado tranquilo, ha obedeciendo en todo momento y ha
elegido el color azul, que trasmite tranquilidad, seguridad y paz. En el trascurso de la activi-
dad Lucas pintaba despacio y tranquilo.
591
Fig . 2 . Lucas, proceso creativo y resultado final escuchando la música relajante, 2016
En la segunda parte ha escuchado la canción Radetzky March de Johann Strauss y ha elegido

el color rojo, un color vivo y llamativo. Al contrario que en la primera parte, Lucas ha pintado
deprisa, de forma continua y seguida. En ningún momento lo ha hecho con pausa o despacio,
ponía sus manos en la cartulina seguidamente e intentaba seguir el ritmo de la música.
Fig . 3 . Lucas, proceso creativo y resultado final escuchando la música rápida y animada, 2016.
Al terminar ha ido a lavarse las manos y ha empezado a ponerse nervioso. Su comportamiento

ha sido muy bueno al principio y durante el desarrollo de la actividad ha estado atento y con
muchas ganas de trabajar, sin embargo, al final no ha querido recoger y estaba inquieto.
592
5.2 SeSión 3. ActiVidAd “olemoS y SABoreAmoS lA FrutA”
 Se distrae con facilidad SI NO NO
 Está nervioso (grita, salta, corre…) SI NO NO

SI NO NO
sin causa aparente
 Entiende lo que se le dice NO SI SI
 Presenta problemas al usar los

- NO -
materiales
 Ha captado los estímulos produci-

- SI -
dos por los sentidos
SI
los estímulos y expresarlos .
Tabla 4 . Observación directa tras el desarrollo de la segunda actividad.
Lucas ha estado durante toda la actividad calmado y atento. Al principio ha ayudado a colo-
car los materiales y se ha sentado tranquilo en su asiento esperando a que se le explicase la
actividad.
Le hemos enseñado los pictogramas para que entendiera mejor lo que le pedía la actividad y
le hemos tapado los ojos con la mano ya que no quería que se le pusiera el pañuelo. Una vez
comprobado que no veía, olió y saboreó la naranja, sin ningún problema y con exactitud la
reconoció. La naranja fue guardada para que no la viera, cogió el color naranja y empezó a
dibujar. No hizo ninguna forma, simplemente pintaba formas abstractas. Siguió el mismo pro-
ceso para representar la fresa y el plátano, que reconoció sin problema y utilizó el color rojo y
amarillo, respectivamente, para representarlos.
593
Fig . 4 . Lucas, reconociendo la fresa y pintándola, 2016
Fig . 5 . Lucas, reconociendo el plátano y pintándolo, 2016.
594
5.3 SeSión 4. ActiVidAd “eXPreSAmoS loS SonidoS”
 Se distrae con facilidad SI NO NO
 Está nervioso (grita, salta, corre…) SI NO NO

SI NO NO
sin causa aparente
 Entiende lo que se le dice NO SI SI
 Presenta problemas al usar los

- NO -
materiales
 Ha captado los estímulos
- SI -
producidos por los sentidos
- A VECES -
los estímulos y expresarlos .
Tabla 5. Observación directa tras el desarrollo de la segunda actividad.
Lucas ha estado tranquilo y atento durante toda la actividad. Ha ayudado a preparar los ma-
teriales y se ha sentado con ganas de empezar a trabajar.
Primeramente le hemos explicado la actividad con la ayuda de los pictogramas. Después, Lu-
cas ha empezado a escuchar el sonido de la lavadora, se ha puesto muy contento y lo ha
reconocido inmediatamente. Para la lavadora ha escogido los colores amarillo y verde y ha
dibujado con el pincel haciendo círculos, imitando su movimiento.
Fig . 6 . Lucas, proceso creativo y resultado final del sonido de la lavadora, 2016.
595
Después, Lucas escuchó el sonido de los tambores, eligió el color azul y empezó a pintar, esta
vez, con las manos. Utilizó toda la mano para pintar moviéndola al ritmo de los tambores,
como si él estuviera tocando uno. Identificó perfectamente el ritmo y lo fue marcando con sus
manos y la pintura.
Finalmente, Lucas escuchó el sonido de los pájaros, eligió el color marrón y empezó a pintar
con el pincel. Esta vez no reconoció el sonido, pintó deprisa y haciendo rayas con el pincel,
sin representar nada en concreto. Este sonido, aunque puede ser familiar para él, no le resulta
interesante. A diferencia con los otros sonidos por los cuales Lucas tiene un interés único y
estereotipado.
Al terminar las actividades Lucas estuvo tranquilo y obediente y ayudó a limpiar el pincel y
el vaso.
6. concluSión
Primeramente, vamos a hacer una reflexión de las actividades artísticas realizadas por Lucas y
comprobar si, efectivamente, han ayudado a fomentar y desarrollar sus habilidades.
En la primera actividad a partir de los resultados, hemos conseguido uno de los objetivos
principales: Lucas ha experimentado sensaciones distintas debido a la música que ha escucha-
do y ha sido capaz de expresarlas mediante la pintura. Por otro lado, habría que comentar el
comportamiento que Lucas ha tenido al finalizar la sesión, ha estado nervioso, quizás debido
a que la última pieza de música era la más animada.
Tras obtener los resultados de la segunda actividad concluimos que se ha cumplido exitosa-
mente el objetivo principal: Lucas ha expresado a través de la pintura lo que le sugería cada
fruta, además ha sido capaz de reconocerlas a través del olfato y el gusto, y atribuir los colores
a cada una de las frutas. No ha conseguido hacer formas, sin embargo, este no era un objetivo
(ya que tiene un desarrollo artístico de un niño de entre 2 y 3 años).
Finalmente, una vez obtenidos los resultados de la última actividad, podemos llegar a la con-
clusión de que Lucas ha sido capaz de representar aquellos sonidos que son familiares para él
y por los que muestra un interés especial. El sonido de la lavadora y el de los tambores están
día a día en su casa y a él le encantan. Sin embargo, el sonido de los pájaros le resulta menos
interesante, por eso no ha sido capaz de interpretarlo y reconocerlo.
En conclusión, una vez finalizada la investigación se puede afirmar que se han cumplido con
éxito los objetivos propuestos ya que hemos encontrado una alternativa efectiva, el arte, para
atender a las dificultades que presenta un niño con TEA y se ha demostrado su utilidad a tra-
vés de las actividades realizadas con Lucas. Además, tras los resultados obtenidos podemos
refutar la hipótesis de este estudio. El arte utilizado como una terapia puede fomentar la au-
toexpresión de sentimientos, emociones y pensamientos, además de ayudar en el desarrollo
de otros aspectos como la creatividad, el pensamiento abstracto, el conocimiento de sí mismo
y su cuerpo, la motricidad fina, la relajación, y la percepción de los sentidos.
596
Durante las actividades Lucas está atento, tranquilo y hace caso durante el desarrollo de la
actividad. Lo que nos hace pensar que al ser actividades motivantes para él, le permite estar
más atento a ellas y realizarlas sin problemas. Por otro lado, hay que destacar la utilidad de los
pictogramas; han sido de gran ayuda para marcarle los pasos que debía seguir en el desarrollo
de las actividades.
En esta investigación hemos desarrollado tan solo tres sesiones para un niño con TEA, y aun
así, hemos notado una pequeña evolución en el desarrollo de sus habilidades. Queremos hacer
ver que, si únicamente con tres sesiones se han conseguido estos resultados, con una terapia
artística a largo plazo se puede conseguir un desarrollo significativo y de gran utilidad. Y es
que, el arte para los niños, no es solo un mundo de diversión. El arte permite soñar, crear,
expresar y comunicar todo aquello que preocupa o resulta un conflicto para nosotros mismo.
Hagamos del arte un método que sirva de terapia para aquellas personas que lo necesitan.
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598
O AMBIENTE NA ARTE - EXPLORANDO
A EDUCAÇÃO ARTÍSTICA INCLUSIVA
COM JOVENS E ADULTOS
Ângela Maria Mendes Saldanha Silva Gomes

CIAC
Centro de Investigação em Artes e Comunicação,
Universidade Aberta
amendes@ciac.uab.pt
Elizabeth Carvalho
CIAC
Centro de Investigação em Artes e Comunicação
Universidade Aberta
elizabeth .carvalho@uab .pt
599
introduÇÃo
Em Portugal o alargamento da escolaridade obrigatória para doze anos (no ano de 2009) trou-
xe consigo novos desafios para a educação. Um desses reptos prende-se pela formação holísti-
ca e inclusão de todos os cidadãos (pelo menos até aos 18 anos).
Se até ao ano de 2009 se pretendia essencialmente a integração de todas as crianças, adolescen-

tes e jovens nas comunidades educativas, agora deseja-se a sua inclusão.
O sucesso da integração de todos nas escolas públicas, tendo ou não necessidades educativas
especiais (crianças, jovens e adultos marginalizados no passado por terem algum atributo dito
normal reduzido – dificuldades motoras ou cognitivas) tem-se vindo a provar insuficiente com
a falta de recursos educativos diversificados para uma formação igualitária.
Com o conceito de inclusão pretende-se que todos tenham as mesmas oportunidades de for-
mação integral respeitando as características inerentes a cada um e que as margens se dissi-
pem na fluidez das pedagogias que defendem formações individualizadas para todos, cada
um com as suas características especiais e únicas.
O alargamento da escolaridade obrigatória desafia-nos também a pensar no perfil desejado

para os estudantes que finalizam os doze anos de estudo num futuro que não se consegue
prever devido ao grande número de incertezas que já hoje se fazem sentir (pelas rápidas mu-
danças da sociedade, das tecnologias, do mundo...). Um perfil assente em valores sociais e
humanos que preparem cada ser para a diversidade e para a previsível necessidade de adap-
tabilidade.
Deixamos, desta forma, a carência de formar na rigidez de práticas (fortemente de cariz fabris)
para educar para um futuro imprevisível sustentável. Não esquecendo que todos os estudan-
tes, sem exceção, agora saem obrigatoriamente da escola com o décimo segundo ano ou com
dezoito anos, o que altera significativamente todas as práticas desenvolvidas orientadas para
adolescentes até os dezasseis anos ou nono ano de escolaridade.
Se até aqui só os que desejavam aprofundar os estudos iriam, por opção, frequentar o ensi-
no secundário (ensino especializado em diferentes áreas – cursos humanísticos, científicos ou
profissionais e técnicos) agora todos têm de escolher uma área para percorrer durante pelo
menos três anos (ou com dezoito anos de idade) e realizar com sucesso as competências essen-
ciais do ciclo de estudos.
Passados quase sete anos da publicação da Lei n.º 85/2009, de 27 de agosto, que altera o nume-
ro de anos de escolaridade obrigatória, muitos são os problemas ainda por solucionar, como
por exemplo:
– As áreas disciplinares desejam-se relacionadas, na interdisciplinaridade, dos projetos

desenvolvidos, mas procura-se agora um conhecimento mais profundo com a trans-
disciplinaridade de experiências.
600
– Cada sujeito é único e indivisível e deve ser incluído efetivamente em todas as expe-
riências que a educação deve proporcionar.
– O reduzido numero de agentes educativos com formação para saber utilizar estraté-
gias de inclusão.
– O grupo de estudantes que prossegue estudos pelos três últimos anos da escolaridade
obrigatória já não apresenta características facilmente reconhecidas no passado (so-
cioeconómicas).
– O perfil do estudante que finalizava a escolaridade obrigatória com nove anos de es-
tudos ou dezasseis anos (adolescente) já não se enquadra para um com doze anos de
estudos ou dezoito anos (jovem/adulto).
– As práticas artísticas que desenvolvem competências a nível de expressão corporal e

desenvolvimento cognitivo (desenvolvimento do individuo na sua completa comple-
xidade) ainda são exíguas dentro do recinto escolar.
– Existe agora um maior e diversificado numero de estudantes que pode ingressar no

ensino superior, o que levanta também novos desafios para este grau de ensino.
Encontrados estas problemáticas por solucionar e assente nos conceitos de transdisciplinarida-

de, de práticas artísticas contemporâneas, de desenvolvimento de competências de sustenta-
bilidade e de inclusão, surge o projeto “O ambiente na Arte”, de forma a relacionar conceitos,
compreender a realidade educativa portuguesa, as suas exigências e a amplitude da sua ação
na preparação para a construção de um futuro(s).
O projeto aqui descrito (“O ambiente na Arte”) é realizado numa Escola Secundária (onde
convivem os três últimos anos do ensino obrigatório) do ensino público português, numa
localidade desfavorecida do norte do país, com meninos do décimo segundo ano, com Neces-
sidades Educativas Especiais (a nível cognitivo e motor) que recebem com este projeto artistas
todos os meses, desde setembro de dois mil e dezasseis, para um trabalho colaborativo de
construção de práticas que potenciem o seu desenvolvimento integral.
Todas as pessoas envolvidas, fora da comunidade educativa, trabalham em regime de volun-

tariado o que reforça a sua ligação ao projeto por razões ideológicas e de aprendizagem. Cada
pessoa tem objetivos próprios para vinculação ao projeto (agentes da comunidade educativa
– professores, direção da escola, alunos – artistas e a investigadora Ângela Saldanha, que coor-
dena o projeto) e todas as colaborações e ações são debatidas e refletidas por todos.
Por questões éticas e de defesa da integridade dos estudantes envolvidos e restante comuni-
dade educativa as imagens são apresentadas desfocadas e não serão designados nomes dos
alunos e da escola, apesar de todas as autorizações estarem asseguradas.
Este texto assentará essencialmente sobre a perspetiva da investigadora Ângela Saldanha e

da sua orientadora Elizabeth Carvalho, sobre o projeto de pós doutoramento que a primeira
601
desenvolve e como esta pesquisa pode promover uma atitude mais reflexiva para o desenvol-
vimento de recursos educativos ao nível do ensino superior.
Na primeira parte do artigo referimos, de forma crítica, embora de forma resumida, um corpo
teórico para uma reflexão conjunta, sobre o Ensino Português e desafios colocados para uma
Educação para o amanhã (aludindo à fugacidade do desenvolvimento tecnológico e social em
que vivemos).
O Projeto “O Ambiente na Arte” será descrito na segunda parte, de forma a apresentar as

suas principais características. Não é pretendido aqui uma narração exaustiva das atividades
desenvolvidas, mas sim uma contextualização das suas práticas e pedagogias assentes na sen-
sibilidade estética, nos afetos, na diversidade, nas características diversificadas, na construção
conjunta (práticas colaborativas) e em metodologias artísticas (como por exemplo a a/r/togra-
fia - Irwin, 2004).
O ensino Superior e a necessidade de pensar a inclusão também neste grau surge com a apre-
sentação do Projecto “Tele-Media-Arte”, a iniciar na Universidade Aberta.
Nas considerações finais refletimos sobre as práticas incrementadas e como estas servem de
base para o desenvolvimento de outros projetos inclusivos sustentáveis nos diferentes níveis
de ensino.
A educAÇÃo em PortugAl – deSAFioS PArA A educAÇÃo do AmAnHÃ

Portugal tem ao longo dos anos reflectido sobre as suas práticas pedagógicas de forma a tentar
responder aos diversos paradigmas contemporâneos.
As exigências europeias, a diversidade mundial e a empregabilidade sempre flexível e instável recolocam

o Ensino num lugar de renovação constante, de necessidades de inclusão e autonomias (de to-
dos os agentes educativos).
Este século revelou-se paradigmático nos pensamentos filosóficos questionantes das pedago-
gias mercantis e segmentárias, mas poucas foram as alterações sentidas nesse tipo de escola.
Os muros continuam rígidos, apesar das tentativas de práticas de inclusão que se fazem sentir.
Os alunos com necessidades educativas especiais estão inseridos em escolas públicas junta-
mente com outros estudantes (no século passado as escolas eram específicas para cada patolo-
gia e escassas em número) mas, o sucesso da inserção de todos as crianças e jovens na escola
pública não chega para garantir o sucesso da educação igualitária para todos, na sua indivi-
dualidade, o que nos faz questionar a inclusão.
Com a proposta de um novo “Perfil de saída do aluno da escolaridade obrigatória” a iniciar no

próximo ano lectivo (2016-2017), novas directrizes estão a ser equacionadas na interdisciplina-
ridade, flexibilização, sustentabilidade ambiental, inclusão, diversidade, consciência corporal,
preparação para a instabilidade, entre outros assuntos que o ensino artístico e as práticas con-
temporâneas de potencialização do individuo holisticamente são francamente solicitadas.
602
Uma escola para todos desde a infância é o objectivo das práticas aqui descritas no estudo de
caso e nas propostas solicitadas para o ensino superior.
As escolhas, para o Projeto “O ambiente na Arte” de uma escola com um corpo discente de
classe socioeconómica baixa e uma turma de décimo segundo ano, totalmente constituída por
alunos com Necessidades Educativas Especiais devem-se, aos quase inexistentes estudos nes-
tas circunstâncias, sendo características marginais, que nos poderão propiciar um olhar mais
profundo sobre a inclusão quando reflectido em paralelo com outros mais pesquisados (como
por exemplos: estudos sobre práticas de inclusão em turmas mistas – com alunos com e sem
necessidades educativas especiais; estudos sobre práticas artísticas para desenvolvimento in-
tegral do individuo jovem e adulto; o ensino artístico inclusivo).
ProJeto “o AmBiente nA Arte”

O Projeto “O ambiente na Arte” é desenvolvido, como já foi referido, numa turma de 12.º ano
e todos os alunos que integram a turma têm Necessidades Educativas Especiais diversificadas
(dificuldades cognitivas e por vezes motoras), numa escola secundária onde a maioria dos
alunos apresenta dificuldades socioeconómicas. Importa também referir que este projeto é
desenvolvido com a ajuda preciosa da Professora Carmen Moreira, docente da turma na área
de biologia, que cede o tempo lectivo das suas aulas e constrói juntamente com os outros inter-
venientes as sessões incrementadas.
As sessões decorrem uma vez por mês, às quartas feiras, com a duração de três horas. São usa-
das, como recursos pedagógicos interdisciplinares que evocam a transdisciplinar, as práticas
artísticas contemporâneas.
O uso do corpo na sua totalidade e com características próprias, a consciência da sua expressi-
vidade, de como este se relaciona consigo e com os outros, o lugar que ocupa e aquele que quer
ocupar, as movimentações performativas e simbólicas são temas fundamentais nas sessões.
Áreas escolhidas de acordo com as singularidades do corpo de cada elemento da turma e da
importância que este tem para:
– uma visão holística do Ser Humano;
– desenvolver relações individuais e colectivas;
– comunicar (uso da linguagem corporal);
– potenciar a autoestima;
– o autoconceito e autorrepresentação;
– a inclusão respeitando a diferença;
– reconhecer as fragilidades pessoais e dos demais;
– experimentar a hibridez das práticas artísticas contemporâneas;
603
– identificar a partir do corpo ações simbólicas;
– sentir o corpo;
– a utilização dos sentidos como reconhecimento de lugares, situações e comunicação;
– usar e potenciar o corpo individual para responder a questões práticas do dia a dia e
compreender conceitos abstractos.
O nome do projeto surge da amplitude de significados que pode ter o conceito “O ambiente na
arte”, podendo se referir, por exemplo:
– à educação ambiental ou educação artística;
– àquilo que envolve a arte;
– o que existe na arte;
– relativo ao meio físico ou social da arte;
– condições biológicas, físicas, químicas onde nos desenvolvemos;
– atmosfera artística;
– circunstâncias artísticas onde vive um individuo;
– espaço artístico;
– relações sensoriais;
– quando usado o verbo “ambientar”, significa adaptar-se, tornar-se flexível.
mote
“A Viagem é o mote para a descoberta do mais intimo que há em Nós, mas tam-
bém, para o deslumbramento do caminho e para o encontro com o Outro.
Assim começa, a tatear o sonho, o imaginário e o simbólico, a caminhada com uns meninos
muito Especiais que fazem reivindicar novos lugares, com sentido, para os diferentes ambien-
tes da Educação Artística na contemporaneidade.
Procuramos entre os mapas, entre as cartografias e linguagens que nunca ousamos experi-
mentar uma comunicação passível de transpor as barreiras do nosso corpo ou da mente não
normalizada.
No simbólico, na poesia e na metáfora entramos num mundo só nosso e intensificamos os

nossos códigos, encontrando espaço para partilhar aquilo que por palavras não conseguimos.
Pé ante pé (mesmo que estes não sejam iguais aos outros) criamos novos signos e um lugar de
encontro.
604
Compreendemos que o caminho feito em conjunto é mais fácil e há sempre um lugar especial
e confortável para cada um de nós.
Aprendemos que há lugares com regras que somos nós a ditar, e que, na nossa diferença, en-
sinamos ao outro como é viver dentro de corpos especiais.
Há lugares de partida que nos obrigam a parar os pés e a abrir as mãos. Este é um desses luga-
res.” (Texto escrito por Ângela Saldanha no seu diário de bordo, janeiro de 2017)
trAJeto
1.ª SeSSÃo
Na primeira sessão a turma reuniu-se com duas professoras (docentes dos estudantes implica-
dos) e Ângela Saldanha, coordenadora do projeto, onde numa dinâmica de apresentação todos
se conheceram e revelaram espectativas.
Como objeto espoletador de conversa, trazido por Ângela Saldanha, foi apresentada uma mala
onde se inscrevia a palavra “voyage”, que serviu imediatamente de mote para a partilha de
experiências sobre os conceitos de Viagem, de outras línguas, do simbolismo dos objetos e
daquilo que eles nos impulsionam a fazer.
Viajaram pelo recinto escolar, conscientes do conceito de “Deriva” mostraram ao elemento

exterior (Ângela Saldanha) os seus lugares, as histórias que conheciam deles; partilharam ex-
periências; reconheceram lugares que espoletam reações; exprimiram desejos; percebem que
todos andam de forma e ritmos diferentes; veem-se como um grupo com características pró-
prias como todos os grupos; recolhem elementos do ecossistema florestal que nunca tinham
olhando com especial atenção e criam laços entre todos os intervenientes.
Esta primeira ação, de apresentação de um espaço, que os alunos veem como seu e em que são
os protagonistas principais da ação, revela-se muito importante para reconhecer os papéis que
cada um infere em si, no grupo ou comunidade educativa, os objetivos e desejos que tem para
a sua vida e compreender como os corpos se movimentam pelos espaços.
605
imagem 1: deriva pelo recinto escolar realizada na primeira sessão do projeto “O ambiente na Arte”
2.ª SeSSÃo
O objeto espoletador (mala trazida na primeira sessão) ficou na escola como lembrança não só
do decorrido na primeira sessão, mas também como um lugar onde se guardam coisas espe-
ciais encontradas nos caminhos que cada um percorre (a mala permaneceu na sala onde estes
alunos normalmente têm as suas aulas o que prolongou a primeira sessão até à segunda).
A viagem continuou na segunda sessão com o objetivo de compreender como estes estudantes
se relacionam com a expressão corporal e com atividades pouco diretivas. Um cartão de vários
metros foi o elo de ligação para o desenvolvimento criativo e espontâneo em equipa.
De forma quase orgânica o grupo construiu uma narrativa em que cada elemento tinha o seu
lugar em particular que se ia cruzando nos lugares do outro, criando espaços de alteridade.
Estas experiências suscitaram surpresas de acção, revelando sensibilidades e disponibilidades

de acção mais imediatas do que as respostas dadas por estudantes sem necessidades educati-
vas especiais.
606
imagem 2: expressão corporal e trabalho de grupo realizado na segunda sessão do projeto
“O ambiente na Arte”
3.ª SeSSÃo
Neste tipo de trabalho de construção colectiva e de planificação gradual com as circunstâncias
particulares dos alunos é importante compreender onde podemos interferir com elementos
novos que possam contribuir para os objectivos individuais da turma.
Nesta sessão tivemos a presença da artista Ana Serra, de Lisboa (Portugal), que depois de con-
versar sobre a cidade onde vivia (só um dos alunos já tinha visitado Lisboa), e sobre as suas
experiências profissionais na área artística, propôs que se realizasse um trabalho da percepção
concreta de partes do corpo de cada um. Foram escolhidas as mãos para serem reproduzidas
em gesso, como forma de pensar as singularidades.
O processo de trabalho revelou-se bastante diferente para os intervenientes onde as sensações

do quente e frio foram percepcionadas de forma destintas e a maioria das vezes de forma exa-
gerada.
Alguns estudantes, devido a situações traumáticas no passado, não queriam fazer a actividade,
por isso existiu um processo de consciência das acções, objectivos e conversa individual para
que fossem ultrapassadas dificuldades e alteradas as convenções negativas para positivas.
607
Imagem 3: trabalho com o Artista Ana Serra realizado na terceira sessão do projecto
4.ª SeSSÃo
Os sentidos foram explorados na quarta sessão com a presença do Artista Ícaro, do Porto (Por-
tugal).
A comunicação pela expressividade do traço, o som e pulsão do desenho foram os temas tra-
tados nesta dinâmica sessão depois de uma viagem pela França e pelos lugares onde o artista
viveu e estudou.
Sentir com todo o corpo o traço foi novidade para todos os alunos que viram no desenho uma
forma de comunicar e expressar sensações. Uma outra linguagem capaz de partilhar (consigo
e com os demais) aquilo que a voz/corpo por vezes não permite.
608
Imagens 4 e 5: trabalho com o Artista Ícaro realizado na quarta sessão do projecto
5.ª SeSSÃo
“Repensar a imaginação” foi o mote para a quinta sessão onde questionamos a estética e a
fonte de inspiração.
Os materiais base para trabalho criativo foram recolhidos na praia. Pedaços de madeira expul-
sos pelo mar, recheados de histórias de viagens. Troncos que precisam de pessoas que recriem
as suas histórias e que os transformem em personagens geradoras de criatividade.
Nesta sessão falamos de mitologias, lendas, inspirações e seres invisíveis que nos ajudam a ser
mais criativos.
Imagem 6: criação de um Silfo realizado na quinta sessão do projecto “O ambiente na Arte”
6.ª SeSSÃo
A presença da artista Jaqueline, do Cariri (Brasil), foi uma agradável surpresa para todos. O
país distante, do outro lado do oceano, é ele mesmo um lugar de descobertas constantes.
A mesma língua que se fala de forma diferente, a comparação do tamanho dos diferentes países,
as músicas, as visualidades, as formas de estar, etc. foram desde logo os pontos de maior in-
teresse.
As partilhas foram muitas, passando pelas diversas formas culturais e de experiências concre-
tas, como a dança brasileira.
A consciência da diversidade cultural e da importância da sua partilha para o respeito inter-

cultural foi o objectivo maior deste encontro.
609
Imagem 7: partilha de estilos de dança portuguesas e brasileiras realizado na sexta sessão do projecto
7.ª e 8.ª SeSSõeS

Em duas sessões consecutivas tivemos a presença da artista Lorena Cova, de Jaén (Espanha),
que falou sobre o país vizinho, das suas características e todos partilharam o que conheciam
da história comum dos países.
A artista apresentou um tipo de arte pública, o graffite e como este se tem desenvolvido em
Espanha. Conversou sobre as dificuldades de viver nas margens, dos diferentes tipos de ex-
pressão, a cultura que envolve estas formas artísticas (música, linguagem, moda…) e propôs
que todos realizassem uma sugestão de Graffite para realizarem num lugar específico.
Depois de vários estudos e conversas sobre a legitimidade das obras públicas e da sua respon-
sabilidade social foi decidido entre todos a planificação de uma cidade ideal para cada um dos
elementos do grupo.
Imagens 8 e 9: trabalho com o Artista Lorena Cova realizado nas sétima e oitava sessões do projecto
610
A construção da cidade em maqueta para ser apresentada à restante comunidade escolar é o
projecto que será desenvolvido no último período das aulas deste ano lectivo com a colabo-
ração de outros artistas internacionais que continuarão a partilhar experiências e a construir
em conjunto novas formas para desenvolver cada individuo na sua singularidade.
o ProJeto tele-mÉdiA-Arte
O projeto Tele-Média-Arte visa promover a melhoria do processo de ensino e aprendizagem
artístico a distância online aplicado na lecionação de dois cenários teste, o doutoramento em
média-arte digital e o curso de aprendizagem ao longo da vida “A experiência da diversida-
de”, através da exploração de facilidades de telepresença multimodal abarcando os canais
visual, auditivo e sensorial diversificado, e ainda formas ricas de interação gestual/corporal.
Para tal irá ser desenvolvido um sistema de telepresença a instalar no Palácio Ceia, sede da
UAb (Universidade Aberta), a partir do qual serão desenvolvidas e testadas metodologias
de ensino artístico em regime misto - presencial e a distância online – que sejam inclusivas a
estudantes cegos e amblíopes.
O projeto prevê assim a implementação de estratégias pedagógicas para o ensino a distância

online suportado por telepresença síncrona, por meio do agenciamento prático e interdiscipli-
nar de metodologias artísticas (coreográficas, sonoro-musicais, plástico-visuais), as práticas
científicas (das ciências exatas e sociais que necessitem de interação síncrona), às tecnologias
digitais, visando desta forma o reforço e melhoria do MPV (Modelo Pedagógico Virtual) da
UAb através do desenvolvimento da aprendizagem colaborativa síncrona a distância abarcan-
do características inclusivas para públicos cegos e amblíopes.
A figura abaixo ilustra uma possível disposição espacial do sistema de registo do Tele-Mé-
dia-Arte.
611
Apesar do projeto se focar primordialmente no ensino e treino da média-arte digital e na di-
versidade intercultural, os seus resultados serão diretamente utilizáveis nas várias áreas de
ensino e treino a distância que requeiram formas ricas de interação síncrona multimodal, tais
como a experimentação nas ciências exatas, a comunicação bilateral e em grupo nas ciências
sociais, entre outras. Também o processo acompanhamento dos estudantes de mestrado e dou-
toramento em fase de preparação da tese será significativamente melhorado, tendo em conta
que se reforçarão formas de proximidade online junto de uma população geograficamente
distante do espaço físico da universidade, considerando aqui ainda públicos comumente ex-
cluídos tecnologicamente como a população cega e amblíope.
Neste momento, o projeto está em fase de desenvolvimento. Como área artística a ser inicial-
mente focada, considerou-se a do ensino da expressão corporal. Tendo como base o cenário de
uma aula nessa vertente, foram identificados os seguintes requisitos pedagógicos e cognitivos
(de forma a permitir um bom acompanhamento da aula), como sendo os mais significativos a
serem suportados pelo sistema Tele-media-arte:
– A existência de um sujeito-professor;
– A existência de um aluno ou mais, remotamente localizados, acompanhando a aula

de forma síncrona ou não, e com idade variada;
– É importante que o aluno realize a aula, e não a acompanhe ou assista, simplesmente;
– É importante o desenvolvimento sensorial, tirando proveito de diferentes canais de informação:

áudio, visual e tátil;
– Deve permitir a inclusão e não diferenciação entre os alunos – especialmente pela

limitação visual;
– Permitir ao aluno escolher a melhor forma de acompanhar a aula – por que canal,
síncrono ou não;
– Trabalho de conceitos base (consoante o sentido, linguagem ou meio): movimento,

tempo, silêncio, cor, gesto, som e espaço;
– Divisão pelos sentidos/linguagens/meios:

– Visão: cor, luminosidade, deslocação, espacialidade;
– Audição: sons limpos e concretos, silêncios, diferenciação entre agudos, médios e
graves (para podermos associar a níveis de movimento), volume;
– Tato: texturas, sensações térmicas e movimentos;
Por outro lado, é necessário que o Tele-Media-Arte seja apoiado por um ambiente de e-lear-
ning. Temos como objetivo dar aos participantes a possibilidade de acompanhar à distância
uma performance artística, com algum grau de intervenção através de uma plataforma de
e-learning (nomeadamente o Moodle da UAb).
612
O cenário considerado foi o de em ambiente de e-learning e em apps (Moodle Mobile) insta-
ladas em dispositivos móveis. Um grupo de alunos/formandos pode contribuir para uma
narrativa híbrida que faz convergir elementos multimédia (palavras, imagens, sons, vídeo)
sobre a performance registada com o auxílio do sistema Tele-Media-Arte. O objeto criado será
uma gravação em formato vídeo que representa um evento ao qual se ligam outras palavras,
imagens, sons, com novo significado. A partir desta é possível desenvolver um recurso didá-
tico em e-learning.
A figura abaixo ilustra a sequência de etapas na interação em ambiente de e-learning:
O projeto Tele-Média-Arte está a ser financiado pela Fundação Calouste Gulbenkian e tem du-
ração de um ano. A sua parceria envolve além da UAb, o INESC-TEC (Instituto de Engenharia
de Sistemas e Computadores Tecnologia e Ciência), o CIAC (Centro de Investigação em Artes
e Comunicação) e a APEC (Associação Promotora do Ensino dos Cegos).
conSiderAÇõeS FinAiS
Uma Educação verdadeiramente inclusiva é um dos maiores desafios deste século.
Em Portugal com o aumento da escolaridade obrigatória para os dezoito anos existe uma ne-
cessidade de repensar as práticas na integração das diversas áreas do saber e a amplitude de
recursos para um ensino com sentido para jovens e adultos.
Os projetos apresentados neste texto, de forma resumida, revelam práticas de acção (uma em
prática no ensino secundário e outra como proposta para o ensino universitário) de educação
artística inclusiva.
“O Ambiente na Arte” (projeto a decorrer no ensino secundário) tem-se revelado eficaz na

construção de pedagogias colaborativas e participativas com a comunidade escolar, transfor-
613
madoras, potenciadoras e de desenvolvimento do individuo, de acordo com um Perfil de alu-
no holisticamente educado.
O ensino à distância (ou e-learning) (usado no projeto “Tele-Media-Arte) é uma forma de ensino/
aprendizagem mediados por tecnologias que permitem que o professor e o aluno estejam em ambientes
físicos diferentes. Este tipo de ensino possibilita que o aluno crie seu próprio horário para estudar pois
as aulas são ministradas pela internet, com o auxílio de uma plataforma tecnológica e o aluno apenas
comparece a instituição de ensino para realizar as provas.
Tendo em conta a identidade e os condicionalismos especiais do ensino a distância online

importa conceber, desenvolver e testar em cenários de ensino-aprendizagem concretos estra-
tégias pedagógicas mistas que conjuguem a ação online (aprendizagem colaborativa) e a ação
presencial expositiva e ativa em conjunto com mecanismos pedagógicos/didáticos e tecnoló-
gicos que permitam a inclusão de públicos com necessidade especiais, especificamente ce-
gos/amblíopes. Um bom exemplo de uma tentativa nesse sentido é o projeto Tele-Média-Arte,
que poderá depois ser aplicado em outros contextos e áreas do saber.
reFerênciAS
Lei n.º 85/2009, de 27 de agosto
Lei n.º51/2012, de 5 de Setembro
Decreto-Lei n.º176/2012, de 2 agosto;
Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho;
Despacho n.º 5048-B/2013, de 12 de abril.
614
“DISEÑO DE UN CENTRO
DE EDUCACIÓN POR EL ARTE .
ACCIÓN-REFLEXIÓN
PARA FUTUROS DOCENTES”
Clara Báez Merino

cbaemer@unex.es

zcalzado@unex.es
Ventura García Preciado

vengar@unex.es
Universidad de Extremadura (Didáctica de la Expresión Plástica)
615
introducción
Seguimos como en los años 60, empeñándonos en demostrar la importancia del arte y las
imágenes en la educación formal de las escuelas y tratando la Expresión Plástica como “una
nueva doctrina educativa que reivindicara el arte como “un campo exigente y disciplinado”.
(1). A pesar de nuestros esfuerzos, cada vez nos quitan más tiempo en el horario escolar para
las actividades artísticas. Se publican libros y estudios que demuestran que el pensamiento
divergente es necesario para no caer en el mecanicismo industrial alienante, pero los medios
de comunicación-alineación de las masas solo se hacen eco de los informes PISA que evalúan
a los escolares según los patrones de la cultura o incultura institucionalizada.
Le echamos la culpa siempre a los otros, los docentes, las familias, los gobernantes, los pe-
riodistas sensacionalistas. Cuando el clima escolar está a punto de estallar, la administración
promueve campañas de concienciación para que las familias recuerden que los profesores no
solo enseñan mates o lengua, también enseñan a pensar, a valorar, etc. Pero ¿cómo ven los
profesores la situación? ¿Están contentos en sus puestos de trabajo? Seguro que conocen los
fallos y multitud de posibles soluciones, incluso más de uno hasta se atreverá a poner alguna
en práctica.
A través de unas encuestas repartidas en los centros de Educación Primaria de Badajoz y sus
pedanías (45 centros con 450 docentes) estamos descubriendo cómo ven esos profesionales la
materia de Educación Plástica, en relación a sus contenidos específicos y en relación también
al resto de las materias escolares y a la vida en general de la escuela. ¿Sueñan los docentes con
espacios diferentes? ¿Intervienen activamente en la mejora de su entorno profesional? ¿Utili-
zan el arte para educar de manera más eficiente?
Estas y muchas más preguntas relacionadas las planteamos a nuestro alumnado universitario,
futuros docentes en todas las etapas educativas, después de la transformación del CAP en
Máster del Profesorado de Educación Secundaria en el curso 2009/2010. En especial a estos úl-
timos se lo planteamos como un ejercicio más completo de diseño y discusión en grupo. Serán
docentes pero pensarán como artistas, y desearán que su alumnado se contagie de su forma
artística de ver y comprender el mundo y de actuar en todos los ámbitos de la vida. Para ello
hacen un examen minucioso de todos los detalles, tanto físicos como psicológicos, que envuel-
ven su futuro trabajo.
el ediFicio
¿Nos limitamos a cumplir con la ley de espacios públicos que nos indica cuántas ventanas,
baños, salidas de emergencia, etc. debemos poner, o diseñamos “un entorno acogedor e
intelectual y emocionalmente estimulante en el que todo tipo de alumnado y profesorado
encuentre un lugar para aprender”? (2).
La disposición del mobiliario, los colores de las paredes, infinidad de detalles que se nos es-
capan a simple vista, además de influenciar psicológicamente a las personas, nos hablan de
616
la cultura escolar que comparten, del lenguaje visual y los símbolos que valoran y de los que
ignoran (3).
Nuestros futuros docentes son conscientes de todas estas necesidades, y diseñan centros esco-
lares diferentes de los que conocen, más cercanos a los espacios culturales que a las escuelas
tradicionales. Algunos de ellos son arquitectos, otros diseñadores, músicos, profesionales de
las Bellas Artes, y en sus dibujos se nota un cuidado especial de los detalles, un conocimiento
profundo de las leyes de percepción visual, y de la motivación por medio de los lenguajes
artísticos.
Sin embargo, en nuestro estudio hemos encontrado que la gran mayoría de las actividades
plásticas se desarrolla en las aulas generalistas de primaria. Tan solo unos pocos centros dis-
ponen de aulas específicas de plástica, o de espacios polivalentes. Estas aulas no suelen tener
lavabo ni zonas de seguridad, con lo que condicionan las actividades que se pueden realizar en
ellas. En otra de las preguntas del cuestionario, sobre actividades/técnicas/materiales utiliza-
dos, se confirma esta hipótesis. Sin un espacio adecuado, los ejercicios que manchan o requie-
ren bastante espacio, quedan relegados al tamaño del pupitre y los utensilios secos.
el entorno
En el casco antiguo de la ciudad para acceder fácilmente a los recursos culturales urbanos, en
la naturaleza para disfrutar de aire puro y tranquilidad, en un barrio residencial… la educa-
ción no formal, el “aprendizaje situado” (4) y la “aculturación o inculturación” procedente de
nuestros iguales (5) se deben tener en cuenta, en especial en lo referente a las imágenes y estí-
mulos cotidianos. La comunidad educativa la forman no solo el profesorado y el alumnado del
centro. Las familias y el barrio en el que se ubica la escuela tienen parte importante en la vida
de los escolares, ya que muchas de sus pequeñas excursiones o visitas las realizan a lugares
próximos a su centro, ya sean museos, teatros, iglesias, o centros comerciales.
Los centros escolares diseñados por nuestro alumnado tienen todo esto en cuenta, aunque se
nota cierta predilección por las zonas campestres. Es curioso que al plantear el mismo ejercicio
en Holanda, en la ciudad de Meppel, el alumnado ubicara sus escuelas ideales rodeadas de
agua. Una incluso era un barco, que navegaba por los canales, enseñando y aprendiendo de la
vida natural en movimiento.
Las escuelas de primaria de nuestra ciudad se encuentran principalmente dentro del casco ur-
bano. Unas más céntricas que otras, todas tienen fácil acceso a los espacios culturales y artísti-
cos. Al preguntarles sobre las visitas a museos/exposiciones que organizan para su alumnado,
todas coinciden en preferir el Museo Arqueológico, y casi la mitad tiene en cuenta también el
Museo Etnográfico de Olivenza (población cercana a Badajoz).
617
lA orgAniZAción
Horario rígido o flexible, ratio y modos de agrupación del alumnado, materias aisladas o inter-
conectadas, cargos directivos o asamblea. Al pensar en el docente, todos los grupos universita-
rios coinciden en profesionales con vocación, preferiblemente “artistas-pedagogos” (6).
Los docentes de primaria encuestados se dividen entre la organización de la clase de plástica

como una más, explicando algún tema o ejercicio y dejando que el alumnado lo elabore, ó dejar
que cada estudiante sea autónomo y realice las tareas de plástica al acabar las otras materias.
Esta segunda opción puede parecer avanzada, responsable, madura, pero al indagar sobre la
evaluación de los ejercicios de plástica, nos damos cuenta del error. Si el docente no explica
algún tema o técnica, no plantea unos objetivos, unos retos, y lo deja todo o casi todo en manos
del libro de plástica (respuestas de otras preguntas del cuestionario), tampoco evalúa conve-
nientemente dichos trabajos. (respuesta a otra de las preguntas posteriores del cuestionario).
Se consideran un mero pasatiempo, sin valor académico, ni psicológico, ni personal.
loS recurSoS
Tecnología, aulas-taller, espacios polivalentes, materiales, personal, especialistas, manteni-
miento. Las necesidades de los centros que diseña nuestro alumnado serán diferentes entre
sí, pero todas coinciden en aprovechar al máximo todos los elementos de la comunidad edu-
cativa.
En especial los recursos visuales y la formación permanente del profesorado. Libros, pantallas,
ordenadores, ordenación del aula para promover los grupos y el autoaprendizaje (recordemos
que nuestro alumnado está compuesto por artistas musicales y visuales, acostumbrados a uti-
lizar las artes como fines y como medios de aprendizaje).
En cuanto a los centros de primaria de nuestro estudio, insistimos en que se encuentran en

situaciones desfavorecidas en cuanto a los recursos artísticos. Los centros actuales son genera-
listas, pocos inciden en las artes como herramientas de aprendizaje, y el equipamiento es es-
caso. Tan solo los 3 colegios de nuestra ciudad adheridos al programa mus-e (7) de animación
a la cultura a través de la música y las otras artes, cuentan con espacios, material y personal
altamente cualificado.
el currÍculum y lA metodologÍA
Basándonos en las directrices que marca el DOE para las diferentes enseñanzas en Extremadu-
ra, haremos hincapié en los objetivos y competencias artísticas como ejes de unión de todas las
materias. O más audazmente podríamos decir que “el objetivo de la educación es la creación
de artistas, de personas eficientes en los diversos modos de expresión” (8).
Como buenos docentes posmodernos trataremos “de conducir al alumnado hacia una com-
prensión completa del impacto de la vida social sobre la creación de conocimientos y la cons-
618
trucción de la propia identidad” … “para comprender y aceptar mejor la diferencia de los
demás” (9).
Por proyectos, disciplinas, a través del arte, resolución de problemas, trabajo cooperativo, co-
munidades de aprendizaje… La metodología varía en cada grupo, pero se basa en combinar
la acción y la reflexión, y en la seguridad de que “las artes hacen que construyamos nuestra
propia mente” (10).
Constructivismo, multiculturalidad, comprensión de la cultura social…
Al realizar esta actividad en la asignatura de Expresión Plástica, insistimos en la importancia

de las materias artísticas en los procesos intelectuales y formativos del individuo. De hecho,
el alumnado del máster de Formación del Profesorado de Secundaria, prefiere el “aprendizaje
basado en proyectos” a la organización actual por materias.
Para los docentes de primaria encuestados, el dibujo es una herramienta muy útil a la hora de
explicar conceptos complicados. Pero ahí acaba la transversalidad de las imágenes en las aulas
actuales. No se permite al alumnado hacer fotografías o vídeos, y el profesorado lo hace con
poca frecuencia. Los dibujos que realizan, de temática libre, tampoco se analizan para com-
plementar la información sobre la evolución (o evaluación) continua del alumnado. Se desa-
provecha, en general, una fuente de información muy valiosa en los procesos de enseñanza/
aprendizaje.
concluSioneS
Después de varios años desarrollando este ejercicio, hemos observado que lo abordan de ma-
nera entusiasta, incluso cuando les hacemos ver que son demasiado idealistas en su proyecto e
intentamos que pongan los pies en el suelo. Reconocen que las escuelas que imaginan no exis-
ten, pero desean pensar en ellas como posibilidades, no como quimeras. Prefieren marcarse
metas ambiciosas y saben que aspirar a ellas los hará fuertes. P. 153: “Este espíritu crítico les
permite, además, (al alumnado) visualizar un país ideal para todos sus ciudadanos y trabajar
ilusionadamente en pos de esa meta”. (11) La reflexión en grupo nos enriquece a todos y nos
hace darnos cuenta de que no estamos solos ante el peligro. Nuestro objetivo número uno es
“hacer de la educación un arte” (12).
notAS BiBliogrÁFicAS
1. BARKAN, 1965, citado por EFLAND, FREEDMAN, STUHR; 2003:115.
2. HERNÁNDEZ, F. y SANCHO, J., 2004:24.
3. ACASO, M., 2009:45.
4. EISNER, E., 2004:125.
5. HARGREAVES, D., 1989:173.
6. LAFERRIÈRE, G., 1997:22.
619
7. http://fundacionyehudimenuhin.org/programas/mus-e/ (02/02/2017)
8. READ, H., 1982:36.
9. EFLAND, A.; FREEDMAN, K.; STUHR, P., 2003:81.
10. EISNER, W., 2004:43.
11. EFLAND, A.; FREEDMAN, K.; STUHR, P., 2003:153.
12. EISNER, W., 2004:15.
BiBliogrAFÍA
ACASO, M. (2009): La educación artística no son manualidades. Ed. Catarata. Madrid.
EFLAND, A.; FREEDMAN, K.; STUHR, P. (2003): La educación en el arte posmoderno. Ed. Pai-
dós. Barcelona.
EISNER, W. (2004): El arte y la creación de la mente. Ed. Paidós. Barcelona.
HARGREAVES, D. J. & Alt. (2002): Infancia y educación artística. Ed. Morata y M.E.C. Madrid.
HERNÁNDEZ, F., SANCHO, J. M. (2004): El clima escolar en los centros de secundaria: más allá
de los tópicos. M.E.C. Madrid.
LAFERRIÈRE, G. (1997): La pedagogía puesta en escena. Ed. Ñaque. Ciudad Real.
READ, H. (1982): Educación por el arte. Ed. Paidós. Barcelona
620
ITSASOAN ZEHAR
(A TRAVÉS DE LOS MARES)
Pello Ulazia Ibarzabal
621
introducción
Ya en 1972, el profesor en Arte y Educación Elliot Eisner defendía la importancia de la educa-
ción artística en los sistemas educativos por sus posibilidades inéditas de representación, enri-
quecimiento intelectual y desarrollo creativo. Así, se destacaba la capacidad de simbolización
del arte, la capacidad de desarrollar estrategias creativas de pensamiento o la capacidad de
los artistas como visionarios y desveladores de razones y valores ocultos. En esta misma línea,
autores actuales como Imanol Aguirre Arriaga, Doctor por el Departamento de Filosofía de los
Valores y Antropología Social y Profesor de Didáctica de la Expresión Plástica de la Univer-
sidad Pública de Navarra, se reafirman en estos principios y subrayan que “estos avances en
psicología de la creatividad y el descubrimiento de nuevas dimensiones intelectuales rompen
con la tendencia uniformizante de la inteligencia lógico-racional (la única inteligencia valora-
da como tal durante muchos años)”.
Actualmente, y aunque el currículo reconoce que el arte ofrece un potencial educativo sen-
sible y creativo sustancial para el desarrollo integral en las etapas educativas, no se aplican,
debido probablemente a diversos factores, las metodologías necesarias para desarrollar dichas
posibilidades educativas. Desde el convencimiento de que la educación artística posibilita el
desarrollo de la creatividad, del pensamiento cualitativo, perceptivo, de la expresión personal
(capacidades que más allá de producir elementos “bellos”, repercuten en una forma de pen-
sar, de crear y de actuar en los alumnos), este proyecto colaborativo pretende poner en valor
dichas cualidades, aplicando el hecho artístico en el grupo de alumnos y alumnas de Diversi-
ficación Curricular de 4º de ESO.
Por lo tanto, entendiendo la educación como una apropiación cultural que se extiende y dis-
tribuye más allá de la escuela, el reto consiste en conocer las prácticas que ahí se suceden para
articular políticas de mediación educativa. Para ello, el artista conocedor de los mecanismos
interdisciplinares del “saber hacer” del arte, colabora con el profesorado e intermedia con las
distintas vías pedagógicas a fin de que el alumnado conozca e identifique el legado histórico,
cultural y patrimonial del País Vasco de los siglos XVI, XVII y XVIII. Y siempre desde una
perspectiva estética, pondrá en valor los mecanismos constructivos de un “Arte” que tiene que
ver “con el mostrar, con el hacer ver, con el aparecer de las cosas, más que con el decir sobre
las cosas” (Laka, 2010:4).
1. deScriPción del ProgrAmA.
1.1 Primer BloQue de eJercicioS.

Partiendo de acontecimientos ocurridos entre los siglos XVI y XVIII en el contexto marítimo
País Vasco, y valiéndose de diversas y variadas fuentes de información (Visitas al Museo de
Albaola, Gipuzkoa, lectura de la novela “Lo que tengo que contarte”, visita de los arqueólogos
y cineastas Ander Arrese y Eñaut Tolosa, información de los diferentes medios de comunica-
ción, visita a la réplica de la nave “Nao Victoria” amarrada en Ondarroa y la visita a la Oficina
622
de Turismo de Mutriku, Gipuzkoa), el proyecto comienza con la elaboración de un resumen
divulgativo en el que se recoge el alcance e importancia de estos acontecimientos.
Siglo XVI. En 1565 se hundirá en la costa de Canadá, en Red Bay el ballenero San Juan, un
ejemplo de los primeros buques de carga transoceánicos que zarpaban del País Vasco hacia
Terranova y reflejo del esplendor y hegemonía mundial de la industria marítima vasca.
Siglo XVII. En septiembre de 1615, y tras el hundimiento de su barco a consecuencia de una

tormenta, marineros vascos se ven obligados a permanecer en tierras de Islandia varios meses
más de los previsto, lo que desencadena una serie de acontecimientos que terminan en el ase-
sinato de 32 de ellos, todos ellos de Gipuzkoa. Ese mismo año, el islandés Jón Gudmunsson
recogerá en un libro que los marineros eran inocentes y dará a conocer la relación de cordiali-
dad que se daba entre vascos e islandeses.
Siglo XVIII. Ilustración. José Antonio de Gaztañeta e Iturribalzaga (Mutriku, 1656 - Madrid,
1728), científico e ingeniero naval del siglo XVIII, se considera precursor en el mundo de la
ingeniería naval y reflejo de los primeros indicios de la Ilustración en el País Vasco.
Figuras 1, 2 y 3 . A la izquierda: Visita guiada al Museo Albaola (octubre 2015). San Sebastián, Gi-
puzkoa. Fuente: propia. Centro: Visita guiada a la Oficina de Turismo de Mutriku (noviembre 2015).
Mutriku, Gipuzkoa. Fuente: propia. A la derecha: Visita a Nao Victoria (noviembre 2015). Ondarroa,
Bizkaia. Fuente: propia.
1.2 Segundo BloQue de eJercicioS.

A continuación, y bajo la dirección del artista (conocedor de los mecanismos transversales
del “saber hacer” del arte), el alumnado toma como referencia la documentación fotográfica
que ha ido acumulando a lo largo de la experiencia pedagógica para su reinterpretación y
re-construcción. El proyecto culmina con el desarrollo de instalaciones, esculturas y montajes
fotográficos o pictóricos que completan el relato artístico final de Itsasoan zehar.
Los talleres plantean la incursión del hecho artístico como actividad lúdica y como ámbito de
expresión y comunicación de los conocimientos teóricos y experienciales adquiridos en el pro-
yecto pedagógico Itsasoan zehar de Santo Tomas Lizeoa. La metodología didáctica de estos ta-
lleres está orientada a definir nuevas posibilidades constructivas de los conocimientos teóricos
623
y experienciales, buscando soluciones innovadoras desde una lógica plástica. En definitiva, a
experimentar con los conocimientos y mecanismos intrínsecos del “saber hacer” del arte.
Figuras 3 a 9. Talleres plásticos (enero 2016). Donostia, Gipuzkoa. Fuente: propia.
1.3 tercer BloQue de eJercicioS.

Finalmente, los alumnos transmiten el conocimiento adquirido presentando y exponiendo en
público (Casa de Cultura de Aiete, Donostia, Gipuzkoa) todo el corpus desarrollado a lo largo
del proyecto, corpus que adquirirá también forma de catálogo y que es enviado a diversas
Euskal Etxea (colectividades vascas de América) a fin de difundir “a través de los mares” los
acontecimientos que han marcado la historia del País Vasco. De esta forma culmina un pro-
yecto pedagógico donde los alumnos no solo adquieren un conocimiento didáctico específico,
sino que se convierten en protagonistas de un evento cultural cuyo objetivo es la transmisión
de unos hechos que han marcado la historia de nuestro país.
Por lo que respecta al nivel comunicativo y artístico del “corpus” elaborado, habría que des-
tacar el planteamiento didáctico con que se exponen los rasgos más relevantes acaecidos en el
País Vasco en la Edad Moderna (que han marcado la historia de este país), pero sobre todo, el
notable nivel estético de las obras e instalaciones. Estos rasgos vienen a justificar su exposición
pública, porque revelan el potencial curricular de las experiencias didácticas innovadoras y
porque adquieren en ellas su máxima categoría estética.
Por lo tanto, esta muestra expositiva nos sirve para confirmar que el proyecto Itsasoan zehar
ha respondido a los objetivos curriculares planteados en el programa de diversificación, pero
también para corroborar la dimensión social y cultural que estas dinámicas cooperativas (Cen-
624
tro Educativo Santo Tomas Lizeoa, líneas de investigación de la Escuela Universitaria BAM,
Casa de Cultura de Aiete…) pueden alcanzar, en este caso: la mejora educativa como un pro-
pósito colectivo planteado desde distintos ámbitos institucionales.
Figuras 10 . Grupo de alumnos de 4º ESO. Mutriku, Gipuzkoa. Fuente: propia.
concluSión.
Tal y como apuntábamos en el tercer punto, el interés de esta práctica pedagógica se centra-
ba en la contribución del hecho artístico en los sistemas educativos. Argumentábamos dicha
contribución, entre otros, por sus posibilidades inéditas de representación, enriquecimiento
intelectual y desarrollo creativo.
Después de culminar la exposición Itsasoan zehar, concluimos que el proyecto ha posibilitado

a los alumnos/as experimentar unas praxis artísticas contemporáneas inéditas para ellos/as,
que les ha supuesto, en mayor o menor medida, descubrir nuevas vías de creación intrínsecas
del “saber hacer” del arte. Pero subrayamos que lo verdaderamente importante de esta expe-
riencia no ha radicado tanto en el grado de aprehensión o sistematización de estos mecanis-
mos singulares del arte (ya que para ello habría que trabajar de forma más continuada), sino
en el grado de implicación e identificación de los alumnos/as con sus obras construidas. Es
evidente que en este tipo de praxis artística el artista orientador, como experto en temas esté-
ticos, tiene una relevancia sustancial en la tipología de la obra desarrollada, pero lo relevante
y sorprendente de estas dinámicas radica en el modo en el que los alumnos/as se identifican
con sus proyectos personales y en el grado en que lo hacen suyo.
Este grado de implicación del alumnado nos permite asegurar que Itsasoan zehar ha supuesto
para el grupo de diversificación de 4º de ESO, un notable refuerzo en su identidad como estu-
diante, ya que desde nuevas formas de aprender se han “reencontrado” en la indagación y en
la creación. Y, precisamente, lo diferenciador de este tipo de metodologías educativas estriba
en que aprenden de las experiencias vividas; explayando su innata curiosidad en la inda-
625
gación, dando cauce a su natural “rebeldía” desde nuevas vías transversales de construcción
y poniendo en valor el pensamiento crítico desde la sensibilidad plástica.
Por lo tanto, después de culminar este propósito “experimental”, estamos en disposición de

corroborar que el lenguaje artístico es una vía pedagógica de gran interés para el conjunto del
alumnado y en especial para el grupo de diversificación, porque les permite ampliar pers-
pectivas y posibilidades de nuevas formas de pensar y de actuar, además de desarrollar sus
potencialidades expresivas de subjetivación reforzando así su emancipación personal.
Aguirre, I. (2005). Teorías y prácticas en educación artística. Barcelona: Octaedro. Eisner, E.
(1995). Educar la visión artística. Barcelona: Paidós Ibérica.
Laka, X. (2010). Tesis Doctoral: Síntesis de las artes. Relaciones Escultura Arquitectura.
Experiencia Azterlan. Bilbao: EHU-UPV.
626
MOVILIZACIÓN EDUCATIVA A TRAVÉS
DE LAS ARTES POR UNA UNIVERSIDAD
PÚBLICA COMO PATRIMONIO
UNIVERSAL.
Sergio Villalba Jiménez

svj@us .es
Paloma Palau Pellicer

Universitat Jaume I de Castellón
ppalau@uji .es
627
introducción
Sería impensable entender que el acceso libre a la educación no pertenece a los principios más
básicos de un Patrimonio inherente a la Humanidad. Si así fuera, hablaríamos de un pensa-
miento inmoral y similar a la destrucción de cualquier elemento cultural o natural protegido.
En 1999 comienza en Europa uno de los procesos de reforma universitaria más dramáticos para
el concepto de dimensión pública educativa. El eje discursivo viene a socavar la cimentación
de unos de los pilares fundamentales del llamado Estado del Bienestar, idea que tras la Segunda
Guerra Mundial intentó estabilizar democracia y prestaciones sociales con un modelo econó-
mico capitalista de carácter moderado y proteccionista. Esta herencia de la economía keynesia-
na chocó frontalmente con modelos como los que propusiera George Stigler y especialmente
Milton Friedman con sus Chicago Boys; perteneciente al sector republicano norteamericano fue
importante asesor de Richard Nixon, Ronald Reagan, Margaret Tatcher y George W. Bush. Si
ya este currículum denota a cualquier ciudadano lúcido la catadura moral de un liberalismo
salvaje, baste contemplar la lista con la decisiva influencia en el derrocamiento de alternativas
político-económicas como el Chile de Salvador Allende y la posterior política privatizadora
de Augusto Pinochet. Este dictador fue avalado por un orden institucional e internacional que
impidió su enjuiciamiento y condena con el apoyo específico de figuras como la propia Dama
de Hierro, que además de simpatía ideológica pagaba tributo a los favores prestados por su
aliado en la Guerra de las Malvinas.
Esta introducción resulta necesaria por el olvido histórico de generaciones que paradójica-
mente vivieron estos procesos, así como de una joven ciudadanía que parece aceptar (vamos
a pensar que por pura ignorancia formativa) que el único modelo económico existente se lla-
ma neoliberalismo económico, traducido popularmente como globalización. Ese engañoso cuño
extiende sus redes a realidades sociales, antropológicas, políticas y educativas como algo
consustancial al tiempo vivido…algo irrevocable e indiscutible. Es en este contexto donde se
decide a finales de los 90 establecer un giro radical en la concepción y desarrollo de los mode-
los de enseñanza, y se empieza la siega por la parte menos conflictiva desde un punto de vista
social: la universidad. En efecto, en esa diatriba moralizante de una Europa supuestamente
unida e interesada en espacios comunes (parece haberse demostrado con creces lo contrario),
viene a establecerse una Declaración de Bolonia que en esencia parece dibujar un universo
de felicidad colectiva donde docentes y alumnado disfrutarán de una movilidad y acceso a
recursos y experiencias sin parangón, homologando títulos y sentando la cimentación de una
supuesta prosperidad conjunta del conocimiento.
La realidad fue bien distinta y aunque hoy en día se niega o pretende ocultar, Bolonia nació
con un objetivo fundamentalmente económico que no era otro que la competitividad en un
mercado globalizado con modelos paradigmáticos como el estadounidense, que esencialmen-
te convertía la educación superior en negocio rentable para unos pocos. Los estudiantes pasan
a ser clientes, los centros son empresas del sector servicios y los rectores directivos responsa-
bles de la rentabilidad de un negocio (Gutiérrez Díez, E., Guamán, A., Jorge Alonso, A., Ferrer,
J., 2013: 11- 12). En definitiva, todas las acciones se encaminan al mismo objetivo y toda la ma-
628
quinaria está perfectamente engrasada para su consecución. Este proceso ha sido progresivo
y poliédrico, tocando todos los ámbitos posibles en una larga lista de repercusiones de difícil
restitución, una vez han sido ejecutadas. La privatización del modelo educativo implica la
disminución de recursos públicos que aumenta la precariedad laboral, e instaura la autofinan-
ciación económica conseguida mediante el desembarco de intereses empresariales que pliegan
la investigación a su propio beneficio. Se establece también una subida de matrículas y una
devaluación del título de grado a formación básica, lo que fuerza a la instauración del máster
como elemento básico para el empleo. La solución trágica para paliar este problema es el crédi-
to bancario que progresivamente sustituya al programa de becas; no es más que una perversa
sinergia del sistema que vuelve a favorecer a los más poderosos. Todo ello excluye a un sector
social importante que no tiene recursos económicos adecuados, pero además garantiza unas
élites en clara sintonía ideológica con las leyes del mercado.
Igualmente las reformas ahondan en modelos institucionales de corte empresarial, con agen-
cias de verificación externas que inundan todo legajo educativo con las palabras excelencia y
ranking. En una obsesión enfermiza y falsa se establecen universidades de primera y segun-
da (que reciben menos recursos), se supedita la investigación a la publicación en revistas de
impacto controladas por potentes grupos editoriales, y se aumenta la docencia como carga y
castigo a todo aquel que no cumple con estos preceptos. Por último, la reforma implanta un
sistema de gobernanza que fusiona los consejos de gobierno y social de las universidades en
un órgano que elegiría al rector, y que a su vez nombraría a los decanos. Habría que pensar
que los trasvases de todas estas fórmulas a otros niveles (bachillerato, secundaria o primaria)
no son un planteamiento tremendista, sino una más que probable consecución procesual.
No es difícil recoger las sintonías políticas en nuestro país por los gobiernos del Partido Popu-
lar y más hipócritamente del Partido Socialista Obrero Español, que han apostado por estos
procesos de manera rotunda y sin paliativos. Bajo estas teorías, la idea de propiedad pública
y colectiva de la educación, la sanidad o el abastecimiento de agua potable —entre otras cues-
tiones básicas— se transforman en “servicio público” es decir, el Estado no tiene obligación
de mantener estructuras propias y dicha “prestación” puede efectuarla cualquier servidor que
cumpla las condiciones apropiadas. Por ejemplificar al respecto, el aumento de la educación
concertada o privada en el sector educativo es una consecuencia inmediata que —en estos
años y sorprendentemente— ha propiciado curiosas coincidencias ideológicas como la exmi-
nistra de Educación Esperanza Aguirre (manifiestamente de derechas y seguidora tatcheriana),
y un vicepresidente, también exministro de Educación y profesor universitario como Alfredo
Pérez Rubalcaba. Dios los cría.
La esfera académica no es menos culpable de esta situación, de hecho la propia Conferencia

de Rectores y la jerarquía catedrática ha sido mayoritaria en la apología boloñesa. Hoy reculan
en el mejor de los casos o esgrimen que faltaron medios. Bochornoso sin discusión alguna son
las figuras directoras de la ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acre-
ditación), un auténtico órgano de control sectorial que a lo largo de su polémica historia ha
demostrado su carácter parcial y sectario. Por citar algunas lindezas, sus tribunales de evalua-
629
dores no son especialistas de la disciplina que revisan ni emiten informen detallados de sus
valoraciones. Rafael van Grieken —uno de sus exdirectores— llega a justificar impúdicamente
la evaluación positiva de artículos académicos si tienen una difusión masiva, aunque no ten-
gan la menor relevancia científica. En cualquier caso, la guinda la culmina una indefensión
legal absoluta ante cualquier reclamación posible a estas evaluaciones (Bocardo, 2017). No es
difícil entender el grado de miedo, la corrupción intelectual y la doblegación disciplinaria a
la que el personal docente e investigador se somete por la promoción de su plaza. Hablamos
de una suerte de entrega total de principios y actitudes, en aras de una estructura al más puro
estilo de los caciques rurales del XIX. Cualquier discrepancia con el sistema está directamen-
te redirigido a la autoexpulsión. Sólo se investiga lo que interesa al mercado, sólo se enseña
lo que plantea como válido la propia estructura económica; aunque consideremos positivo
para la sociedad un espacio u objeto de estudio, si no presenta ninguna instancia o interés de
transferencia a la transacción económica, queda excluido (Manzano, V. y Andrés Zambrana,
L., 2007:53). Por supuesto, cualquier iniciativa crítica se anula inmediatamente mediante la
invisibilidad de un limbo académico que pulveriza lo no procedente.
El panorama actual no es otro que una aceleración de los procedimientos. Tras el Real Decre-
to 14/2012, (que asfixió la plantilla docente y en cuyas consecuencias nos detendremos más
adelante), el RD 415/2015 —el llamado anecazo— encareció las tasas universitarias, hizo que
los niveles para una acreditación universitaria fueran estratosféricos y falsarios (no olvidemos
que es el paso previo sine qua non a la presentación y superación de una oposición, a lo que
añadir listas de espera en su convocatoria). Añadamos ahora un repaso al panorama de la
balanza entre universidades públicas y privadas, y nos arrojan cifras alarmantes que parecen
no soliviantar una respuesta social necesaria. Las 51 universidades públicas se enfrentan a 32
centros privados. Los últimos han ido aumentando las transferencias y opcionalidad de la po-
blación universitaria, de forma que ocupan ya un 13% del pastel de las titulaciones de grado; si
vamos al postgrado, los másteres privados copan un 32% del total, lo que significa que uno de
cada tres se realizan en el sector no público. La tendencia seguro que progresará en la misma
línea (Sánchez Caballero, 2017).
docenteS, eStudiAnteS y emBudoS ¿inVerSión de Futuro?

La carrera docente universitaria siempre ha sido una carrera de fondo pero en los últimos
tiempos se ha convertido en una carrera de obstáculos. Desde el mencionado decreto del 2012,
el profesorado universitario se encuentra con la carrera docente e investigadora estancada.
Durante 5 años que se cumplen el 20 de abril de 2017, la imposición de la tasa de reposición
en la Universidad pública, ha paralizado a todo el profesorado acreditado que cumple con
los requisitos para promocionar (De la Torre, 2015). Pese a rectificaciones actuales de carácter
propagandístico, estas medidas estrangulan el funcionamiento actual y el futuro de las insti-
tuciones que aseguran la formación superior y la creación y difusión del conocimiento. Las
políticas de las universidades para solventar esta situación no han hecho más que disimular
un problema que crece cada año. Este fenómeno se hace mucho más patente en las figuras de
630
contratados acreditados, puesto que estas plazas cuentan en la tasa aunque no supongan nue-
vas contrataciones e incremento del número de personas trabajando en la Universidad. De este
modo, dicho profesorado no sólo ha quedado a la espera para acceder a una plaza laboral, sino
en una situación de inestabilidad y precariedad profesional indefinida.
Hemos entrado en el bucle del absurdo. Estos contratos interinos por los que han optado las
universidades, en lugar de dar curso a la promoción, son un uso perverso, al que, según los
equipos rectorales, se ven conducidos como consecuencia del margen que ofrece la tasa de re-
posición. Otro parche a causa de la tasa, que se debe a la dificultad de los equipos de gobierno
para dar salida a esta situación y al mismo tiempo dar soluciones al PDI. Hemos normalizado
la anormalidad de una grave situación.
La Universidad, en lugar de cuidar y luchar por su personal, está modelando futuros pro-
fesionales resentidos, desmotivados, individualistas y desconfiados: muchos, cada vez más,
esperando a que venzan sus contratos para pasar a figuras provisionales; ordenados en listas
que cada año son más largas e irreales. El bloqueo de la promoción supone un agravio eco-
nómico (en cuanto a poder adquisitivo y bienestar social) para el profesorado. Así como, la
pérdida de estatus académico que perjudica el currículum, pues el contrato temporal es causa
de no poder figurar en equipos de investigación de proyectos I+D+I, o como investigador/a
principal; solicitar sexenios; formar parte la Escuela Doctoral; o, estar en tribunales de Tesis de
otras universidades. Además de la inestabilidad laboral puesto que no se pueden ya prever las
posibilidades reales de promoción y, aún más, la posibilidad real de continuación en un pues-
to de trabajo más allá del fin de contrato, aún habiendo cumplido con los objetivos necesarios
de méritos y capacidad para conseguir la acreditación a un puesto superior. Desigualdad de
oportunidades tras la paralización de las convocatorias de contratos y plazas de profesorado.
Ya que cada comunidad ha adoptado una fórmula distinta. De modo que, en el acceso a con-
vocatorias de concursos y oposiciones van a encontrarse una situación de desigualdad muy
diferente a la de hace unos años, distorsionando la competencia laboral.
En definitiva, todo un cúmulo de perjuicios que no sólo se dan dentro sino también fuera de
la propia Universidad y que perjudican, entre otras cosas, las relaciones con otros colegas que
a la larga dejan de contar contigo. Es vergonzoso pertenecer a una institución que es cómplice
de un sistema que nos maltrata. Por descontado, a corto y a largo plazo afecta a la calidad de
la docencia, pues invertir el tiempo en luchar por el puesto de trabajo, negociar cada vez que se
toma una nueva decisión precaria o la incertidumbre infinita no contribuyen a la creatividad.
La Universidad pública que queremos, la que deseamos todos aquellos que consideramos que
la Educación pública de calidad no es un privilegio, sino un derecho, debería garantizar un
trabajo digno.
Por ello, consideramos que la repercusión directa que tiene en nuestro vida profesional, ade-
más de no poder acceder a un puesto digno, ni continuar con nuestra carrera docente e in-
vestigadora, es motivo suficiente para iniciar acciones que además de visibilizar el problema
muestren nuestro desacuerdo. Y, todo ello, teniendo presente que esta situación, lejos de evo-
631
lucionar favorablemente, empeora cada año. Hoy por hoy la única alternativa es perseverar
dentro de la institución por la dignidad de esta profesión e insistir en la colectividad para
realizar acciones más efectivas que den visibilidad en beneficio de toda la comunidad univer-
sitaria.
oBJetiVoS
1. Las acciones de visibilización se centran en los siguientes puntos:
2. Reclamar un sistema justo de promoción y no sujeto a criterios en los que se excluyen

las necesidades del sistema universitario.
3. Mostrar a la sociedad la problemática relativa a la situación de precariedad que vive

la universidad con acciones de visibilización desde la práctica artística y la investiga-
ción basada en las artes.
Debatir y reflexionar sobre los diferentes aspectos que forman parte de la problemática univer-
sitaria actual, con el fin de promover una universidad sostenibley eficiente.
mÉtodo
Las acciones planteadas al inicio del curso tienen como principal objetivo implicar al alum-
nado en la actualidad universitaria desde el debate y la reflexión crítica. Así como, provocar
respuestas con los lenguajes plásticos que posicionen conceptual y materialmente las ideas. En
esta línea se crea el proyecto Standby. Proyecto artístico de movilización educativa para mostrar el
estado de espera en el que se encuentra la comunidad universitaria. Dar visibilidad, de mane-
ra lúdica y utilizando el lenguaje plástico, a una situación que obliga a reinventar la profesión,
y en consecuencia la trayectoria vital en la que se encuentra la comunidad universitaria. El
propósito es mostrar con una exposición la acción artística en la que se ha involucrado al
profesorado, alumnado y personal de administración de la Universitat Jaume I. La exposición
que acogerá el vestíbulo de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la misma uni-
versidad, reflejará a través de la fotografía y la instalación las consecuencias de los recortes
universitarios, conmemorando así los cinco años que se cumplirán de esta situación en abril
de 2017.
632
Imagen 1 . Cartel de la conferencia Educación, Pensamiento Crítico y Práctica Artística,
impartida por el profesor Sergio Villalba Jiménez.
Desde el 5 de septiembre de 2016 hemos invertido tiempo en informar de las

acciones que, guiadas por la profesora Palau desde el Área de Didáctica de la
Expresión Plástica se iban a llevar a cabo durante el curso 2016/2017 en la Uni-
versitat Jaume I. En primer lugar, planteamos inciativas desde la práctica artís-
tica con la instalación y el performance vinculadas a la docencia, involucrando
a 230 alumnos/as de 4º del Grado de Maestro/a de Educación Primaria en la
asignatura de Artes Visuales. Para reforzar estas estrategias, en noviembre de
2016 organizamos la “Conferencia Educación, Pensamiento Crítico y Práctica
Artística” (Imagen 1) impartida por el profesor Villalba e invitado por el Área y
el Grupo de Innovación Educativa ARDID (Departamento de Educación de la
Universitat Jaume I) dentro del proyecto El Arte Contemporáneo como Herramien-
ta de Pensamiento Crítico y Actitud de Cambio Social. Una propuesta para comen-
zar con el objetivo de visibilización que analizó la profesión docente en relación a
las artes y las implicaciones éticas basadas en la dialéctica entre la educación y el
pensamiento crítico. Destacamos algunas reflexiones del alumnado respecto a su
participación en Standby. Proyecto artístico de movilización educativa (Imagen 3) y la
633
conferencia a la que asistieron, “hemos podido comprobar durante esta práctica,
que mediante un objeto cotidiano se puede construir una crítica o metáfora y, tal
como se mencionó en la conferencia de Sergio Villalba, el objetivo es reivindicar
aquello que queremos cambiar, es decir, manifestar una situación con la que no
estemos conformes mediante el arte y si estas actuaciones consiguen despertar el
espíritu crítico y reivindicativo, es un gran paso.” (Alba, alumna)
“La idea de exponer nuestras metáforas me parece una manera de ampliar la crí-
tica que queremos hacer, de conseguir que más personas se pregunten qué pasa y
se paren a pensar. Pienso que será una acción reivindicativa, de protesta, para con-
seguir que mucha más gente empatice con nosotros/as, que sienta lo que sentimos
y se una a las reivindicaciones y las protestas, en definitiva, que luche.” (Anna,
alumna)
“Espero conservar las ganas de ambos, que quieren y tienen de trasmitir a los de-
más que se pude cambiar a base de esfuerzo y de pensamiento crítico enriquece-
dor, cito textualmente las palabras de Sergio Villalba que me dejaron estupefacto:
“si a un perro se le da una patada y no se queja ¿Por qué no darle otra?” refiriéndo-
se a como esta hoy en día la educación con la finalidad de que tenemos que sacar
los dientes y hacernos respetar.”(José Carlos, alumno)
“el proyecto del embudo es una metáfora “reivindicativa” dónde todos y cada uno
de los que hemos participado ha reivindicado lo que quiere expresar en cuanto a
la educación.” (Raquel, alumna)
“Esta práctica me ha parecido muy interesante, ya que con ella he aprendido a ver
la faceta crítica del arte. Tal y como comentaba Sergio, el arte debe estar al servicio
de la sociedad, en tanto que es una poderosa herramienta de expresión que sirve
además de medio de comunicación. En el siglo en el que vivimos, aspiramos no
solo a que el arte sea de calidad estética, sino a que este presente al mundo, ade-
más, un mensaje potente e inspirador que invite a la transformación de la realidad
presente.” (Paloma, alumna)
En febrero la participación se hizo extensiva al personal de administración, profesorado y

alumnado de todas las titulaciones de la universidad a través de un correo masivo enviado el
7 de febrero de 2017 (Imagen 2) y que reproducimos a continuación,
634
¿Quieres participar en el proyecto artístico standby?
Queremos visibilizar el estado de espera en el que se encuentra la comu-
nidad universitaria. Esta pausa forzosa que nos obliga a reinventar la pro-
fesión, y en consecuencia nuestra propia trayectoria vital. Para visibilizar
esta situación, os propongo una acción artística que refleje esta situación. El
propósito es configurar un gran mural fotográfico que acogerá el vestíbulo
de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales en el mes de abril, conmem-
orando así los 5 años de recortes universitarios.
Ven. Hazte una foto. Y participa con tu acción para salir del embudo. ¡sólo
serán 10 minutos!
Si estás interesada/o en participar te esperamos en el despacho HC2403DD
(4ª planta) Facultad de Ciencias Humanas y Sociales en el siguiente horario:
Miércoles 8 (9-11.30h) // Jueves 9 (14 a 17h) // Viernes 10 (9- 13h)
Imagen 2 . Correo enviado el 7 de Febrero de 2017 a la Comunidad Universitaria

de la Universitat Jaume I para invitarles a participar en el
Toda la comunidad universitaria fue invitada a participar a través de esta convocatoria. La

Universitat Jaume I actualmente cuenta con 1.400 profesores/as, 611 miembros de personal de
administración y servicios y 13.993 alumnos/as. De los cuales acudieron 102 entre alumnado,
personal de administración y profesorado, que quisieron manifestar a través de la imagen su
particular reflexión sobre la situación que hemos comentado anteriormente.
reSultAdoS- concluSioneS
No es ninguna novedad constatar que la sociedad en la que vivimos es cada vez más indivi-
dualista, y en consecuencia la manera de relacionarnos dentro del colectivo está también cada
vez más deteriorada. Sin embargo, los desafectos que provoca esta profesión, en ocasiones,
nos brindan una oportunidad para expresar a través del lenguaje artístico, a modo de catarsis,
nuestra manera de vivir una situación compleja. El escenario que se ha recreado para construir
el mural fotográfico ha motivado la complicidad entre los participantes de los distintos colec-
tivos provocada por la propia vivencia. La pieza colectiva nos representa recreando simbólica-
mente con un embudo y diferentes objetos nuestra particular idea del “embudo universitario”.
635
Imagen 3 . Fragmento de Standby . Proyecto artístico de movilización educativa
Si hubiera que escribir un corolario al respecto, todas las acontecimientos desarrollados en

este tiempo empujan a desconfiar depresivamente de la institución universitaria y sus com-
ponentes –salvo honrosas excepciones– lo que incluye, confluencias espontáneas y epifanías
colectivas. Todo fenómeno en nuestro espacio laboral no es aleatorio ni inocente, por contra es
enredado, intencionado y sobre todo implica el poder como eje fundamental, lo que puede in-
cluir un formalismo progresista oficializado. Es de entender que los máximos responsables en
materia educativa en estos años, desde los propios ministros, secretarios generales de univer-
sidades, rectores, decanos, catedráticos y expertos en general, deberían haber sabido sopesar
el alcance de los cambios y sus consecuencias, de lo contrario sus puestos y responsabilidades
estaban sobredimensionados a sus capacidades, o lo que es peor…eran conscientes y culpables
de esa realidad. No sabemos si hay posibilidad de revertir lo iniciado, pero hemos tratado de
hacer visible a la sociedad la situación de desmontaje y adulteración que sufre la universidad
pública. Asumir que la educación universitaria no será un derecho es una neoforma de inde-
fensión aprendida.
636
Concienciar del grave proceso puesto en marcha, identificar a sus responsables y tratar de
pararlo es una posibilidad y una obligación ética del conjunto de la ciudadanía. Por ello, ini-
ciamos acciones que además de visibilizar el problema muestren nuestro desacuerdo en un
contexto local que refleja la realidad y la actualidad universitaria en general. Dos docentes, en
medio de la devastación moral generalizada que hemos descrito. El vacío de un esfuerzo vital
y vocacional en nuestras profesiones nos empuja a contarlo de forma metafórica, artística y
conceptual.
BiBliogrAFÍA
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dos de la UJI duplican a los 452 titulares”, periódico El Mundo (Comunidad Valencia-
na). Recuperado de http://www.elmundo.es/comunidad-valenciana/caste-
llon/2016/09/25/57e7e83f268e3e153c8b4621.html
637
“CONCIENCIA Y EXPRESIÓN CULTURAL”
DESDE EL ÁREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Mª Cristina Iglesias Chaves

mciglesiasch@upsa .es
Mª Ángeles Ruiz Valeros

maruizva@upsa .es
Noemí Sánchez-Carralero Carabias

nsanchezca@upsa .es
Universidad Pontificia de Salamanca/ Facultad de Educación. Salamanca (España)
638
introducción
En la sociedad actual, donde conviven diversas culturas, estamos familiarizados con los tér-
minos “Mundo Globalizado”, “Integración” o “Pluriculturalidad”. Sin embargo, lo cierto es
que la multiculturalidad social, en concreto la existente en nuestras aulas, y sus repercusiones
sobre la convivencia, es, actualmente, un debate abierto y candente. La existencia de dicho de-
bate evidencia una necesidad plausible de acometer, con contundencia y como parte específica
del curriculum escolar, dicha realidad.
Los maestros tienen ante sí, por tanto, un reto de difícil consecución; además, la falta de abor-
daje del mismo, trae consigo consecuencias negativas en la convivencia grupal, repercutiendo
negativamente sobre la eficacia educativa.
La potenciación de una convivencia positiva en el aula exige el cultivo de la tolerancia entre

los niños. Ello supone un trabajo específico de aspectos relacionados directamente con el cono-
cimiento y acercamiento hacia aquel que es “diferente a mí”; “lo diferente”, siendo una carac-
terística intrínseca a la naturaleza del ser humano, es, paradójicamente, una de las realidades
más difíciles de aceptar por parte de las personas.
Nuestra propuesta va encaminada a trabajar, concretamente, la competencia Conciencia y ex-

presiones culturales así como la competencia Social y cívica, ambas claves para la LOMCE, que
las determina como fundamentales para el pleno desarrollo personal, social y profesional de
todo ciudadano.
El eje vertebrador escogido para llevar a cabo nuestra propuesta es la Educación Artística;
se trata de un potente instrumento que garantiza, por una parte, aprendizaje significativo y
gratificante, por tanto favorecedor de un terreno abonado para posteriores aprendizajes, y por
otra, la puesta en práctica en el aula, de dinámicas promotoras de intercambios personales que
favorezcan el conocimiento mutuo, facilitando la correcta consecución de los estándares de
aprendizaje evaluables, referidos a dichas competencias.
En cada una de las sugerencias de trabajo planteadas, aparecen actividades relacionadas con
cada una de las áreas de Educación Artística, Valores Sociales y Cívicos, sin olvidarnos de las
Ciencias Sociales, cuyos contenidos, ayudan al niño a ubicar cada una de las culturas que se
le presentan.
lA comPetenciA “cec” deSde el ÁreA de educAción ArtÍSti-

cA. unA ProPueStA PArA el Primer curSo de educAción Pri-
mAriA
Uno de los pilares fundamentales en los que se apoya la nueva ley es promover la conviven-
cia social, ello exige valorar la libertad de expresión y el diálogo entre culturas y socieda-
des, así como la realización de experiencias artísticas compartidas. Para potenciar el desarro-
llo de las competencias se requiere utilizar metodologías activas y contextualizadas (Orden
639
EDU/65/2015). “Las escuelas deben propiciar formas de relación y mecanismos de convi-
vencia que posibiliten re-construir pautas de socialización, que regeneren los lazos sociales y
articulen nuevos sentidos para un saber estar en el mundo”. (Boggino, 2007, p.129).
La convivencia entre niños de diferentes nacionalidades y culturas es un hecho patente con el

que los profesionales de la educación tratan a diario. Por esta razón hemos considerado que,
además de contemplar en nuestro trabajo la singularidad de cada niño, debemos atender a las
peculiaridades étnicas o culturales de los diversos grupos sociales que pueden estar convi-
viendo en un mismo espacio didáctico.
Partimos de los diferentes orígenes de los niños integrantes del aula; de las peculiaridades y
expresiones artísticas de sus lugares de procedencia para favorecer el conocimiento, respeto y
relación intercultural como fuente de enriquecimiento.
Se han elegido cinco de las culturas que están presentes significativamente en nuestro entorno,
pudiendo ser sustituidas, según el contexto cultural del grupo concreto. Se pretende que los
niños conozcan y vivencien otras culturas, buceando en sus costumbres y expresiones artísticas.
El proyecto está estructurado para desarrollarse durante un curso escolar, dedicando a cada
una de las culturas seleccionadas, un periodo de tiempo determinado. Se han escogido crite-
rios de evaluación y estándares de aprendizaje del área de educación artística, adaptándolos
a la edad de seis años. Con ello pretendemos, favorecer el desarrollo y la adquisición de la
competencia de Conciencia y Expresiones Culturales.
Se articula una primera fase de introducción a la cultura a conocer. A través de la proyección

de imágenes del paisaje, de escenas propias de las costumbres de los pueblos, acompañadas
de una música de fondo popular, el maestro/a irá explicando datos relativos a la extensión,
situación espacial, variedad cultural, idiomática, climática y de alimentación. Los objetivos
perseguidos son, propiciar un primer acercamiento a cada cultura, creando una atmósfera
ambiental que ayude a vivenciarlas, e iniciar a los niños en el análisis de las imágenes, en su
contexto social y cultural.
En segundo lugar, se realizarán actividades agrupadas en tres tipologías (Berrocal, 2003): Acti-
vidades de sensibilización, de experimentación y actividades propiamente de creación. Consi-
deramos que el estudiante, no sólo debe desarrollar el conjunto de destrezas, habilidades y co-
nocimientos para apreciar las diversas culturas, sino que debe desplegar también su capacidad
de expresión y comunicación de ideas, experiencias y emociones propias. Indudablemente,
la puesta en práctica de las capacidades mencionadas, favorecerá la creación de su identidad
cultural como miembro de un grupo social.
Como punto de partida de esta fase, se ha escogido una canción popular de cada uno de los
países originarios que forman parte de las culturas seleccionadas. Preferentemente, se aportan
versiones realizadas por niños intentando crear un vínculo identificativo y afectivo con los
mismos. Las canciones sirven como eje vertebrador en torno al cual se articulan las actividades
del área de educación artística. La escucha activa de las mismas permitirá la inmersión del
640
alumnado en un ambiente específico que, junto con la apreciación de imágenes fundamen-
talmente del arte popular, favorecerán y estimularán su propia acción creativa a través de la
interpretación musical y la creación artística con diversos materiales plásticos.
1. contenidoS, criterioS de eVAluAción y eStÁndAreS de APrendiZAJe Por Blo-

QueS diSciPlinAreS
Se exponen las claves seleccionadas para esta propuesta, correspondientes a cada uno de los
bloques que integran el área de Educación Artística (Educación Plástica y Educación Musical)
y las áreas de “Ciencias Sociales” y “Valores Sociales y Cívicos”.
Véase las siguientes tablas:
EDUCACIÓN PLÁSTICA
Bloque 1. Educación Audiovisual
Estándares de
Contenidos Criterios de evaluación
aprendizaje evaluables
Las imágenes fijas en - Aproximarse a la lec- - Analiza de manera sencilla
el contexto social y tura, análisis e inter- y utilizando la terminolo-
cultural. pretación del arte y gía adecuada imágenes fi-
Interpretación, de las imágenes fijas jas de su entorno atendien-
valoración y que forman parte del do al tamaño, color, forma
comentarios de la contexto cultural del y función.
información que grupo.
proporcionan. - Ser capaz de elabo-
rar imágenes nuevas,
empleando técnicas
muy sencillas, a par-
tir de los conocimien-
tos adquiridos.
641
Bloque 2. Educación Artística
Estándares de
- La percepción. Des- - Representar de for- - Clasifica los colores pri-
cripción oral de sen- ma personal ideas, marios y secundarios y los
saciones y observa- acciones y situacio- utiliza con sentido en sus
ciones. nes valiéndose de los composiciones.
- Elaboración de dibu- elementos que confi- - Utiliza diferentes técnicas
jos, pinturas y colla- guran el lenguaje vi- para sus creaciones, cui-
ges recreando aspec- sual. dando el material y el es-
tos característicos de - Realizar produc- pacio de uso.
las manifestaciones ciones plásticas si- - Lleva a cabo sencillos pro-
artísticas de diferen- guiendo pautas ele- yectos en grupo respetan-
tes culturas analiza- mentales del proceso do las ideas de los demás y
das. creativo, disfrutando colaborando con las tareas
- Colores primarios y tanto del proceso de que le hayan sido enco-
secundarios. Explo- elaboración como del mendadas.
ración de mezclas resultado final. - Reconoce algunas de las
y manchas de color - Conoce diferen- manifestaciones artísticas
con diferentes tipos tes manifestaciones del patrimonio cultural y
de pintura y sobre artísticas significa- artístico vinculadas con al-
soportes diversos. tivas de las cultu- guno de los miembros del
- El ritmo visual. ras vinculadas a los grupo
miembros del grupo
adquiriendo actitu-
des de respeto y valo-
ración de dicho patri-
monio.
Bloque 3. El Dibujo Geométrico
Estándares de
- Las estructuras geo- - Identificar conceptos - Identifica formas geomé-
métricas y los ele- geométricos básicos tricas simples (triángulo,
mentos naturales. en las manifestacio- cuadrado, rectángulo y cír-
Exploración de sus nes artísticas. culo).
posibilidades expre-
sivas.
642
EDUCACIÓN MUSICAL
Bloque 1. La escucha
Estándares de
- Escucha activa de - Utilizar la escucha - Identifica y respeta utilizan-
obras breves, instru- activa de diferentes do el lenguaje corporal las
mentales y vocales, paisajes sonoros para cualidades de los sonidos
seleccionadas por re- indagar en las cualida- del entorno natural y social
presentar distintos es- des del sonido - Se interesa por descubrir
tilos y culturas. - Analizar la organiza- obras musicales de diferen-
- Interés por el descu- ción de obras musica- tes características
brimiento de obras les sencillas (vocales - Es capaz de comportarse de
musicales de distintas e instrumentales) y acuerdo a las normas de la
características. descubrir correcta- escucha de audiciones en el
- Discriminación audi- mente de manera oral aula.
tiva tanto de los dife- los elementos que las
rentes instrumentos componen.
como de voces. - Conocer y respetar las
- Conocimiento y prác- normas de escucha de
tica de actitudes de audiciones en el aula.
respeto en audiciones
en el aula.
EDUCACIÓN MUSICAL
Bloque 2. La interpretación musical
Estándares de
- La voz, repertorio de - Interpretar vocalmen- - Reconoce, describe y recrea
canciones al unísono te composiciones sen- las cualidades de la voz
- Esquemas rítmicos y cillas - Conoce e interpreta cancio-
melódicos básicos nes al unísono de distintos
- La partitura. Grafías lugares y estilos, como in-
no convencionales troducción al lenguaje mu-
para la interpretación sical
de canciones
- Introducción al len-
guaje musical, con-
ceptos básicos.
643
EDUCACIÓN MUSICAL
Bloque 3. La música, el movimiento y la danza
Estándares de
El sentido musical a - Adquirir capacidades - Identifica el cuerpo como
través del control cor- básicas de coordinación instrumento de expresión y
poral. Posibilidades y movimiento a través adquiere capacidades básicas
sonoras del cuerpo de la práctica de la ex- de coordinación y movimien-
Práctica de técnicas presión corporal. to.
básicas de movimiento
y juegos motores
acompañados de se-
cuencias
sonoras y piezas musi-
cales.
Tabla nº 1: Elementos Curriculares seleccionados

para el área de Educación Artística para 1er. Curso. Ed. Primaria.
Elaboración propia a partir del Real Decreto 126/2014, de Educación Primaria.
CIENCIAS SOCIALES
Bloque 2. El mundo en que vivimos
Estándares de
- El paisaje del entor- Observar y conocer Valora y explica las carac-
no: medio natural y algunas característi- terísticas asociadas al ser
medio humanizado cas del sol, la tierra, humano en su entorno próx-
la luna, describiendo imo y en otros.
fenómenos cotidianos.
Explicar los elementos Identifica y describe elemen-
que forman el medio tos concretos naturales y
natural, identificando humanos del paisaje y pone
las consecuencias de ejemplos de cada uno de
la acción humana so- ellos.
bre el paisaje natural,
identificando las se-
mejanzas y diferencias
entre paisaje
natural y el human-
izado
644
CIENCIAS SOCIALES
Bloque 3. Vivir en sociedad
Estándares de
Las organizaciones -Explicar la impor- -Identifica, respeta y valora

sociales más próximas: tancia que tiene la los principios de los grupos
la familia y la escuela. organización social y sociales de referencia.
los derechos y deberes
que se adquieren al Identifica a los componentes
formar parte de ellas. de los grupos y describe sus
Nuestra ciudad. Nues- funciones y su organización,
tro Pueblo. Ayer, hoy Identificar, compren- valorando la igualdad
y mañana. der y reconocer su
pertenencia a ciertos Respeta las normas de con-
grupos sociales. vivencia y las reglas estab-
lecidas en la familia y en la
Conocer las normas de clase.
convivencia
- Diferencia las peculiari-
-Comprender la orga- dades del pueblo respecto a
nización social del en- la ciudad y reconoce e iden-
torno próximo. tifica los distintos espacios
existentes en su entorno.
- Conoce los distintos tipos
de barrios, dentro de su ciu-
dad e identifica la ciudad y
el pueblo con sus semejan-
zas y diferencias.
Tabla nº 2: Elementos Curriculares seleccionados del Área de Ciencias Sociales

para 1er. Curso. Ed. Primaria.
Elaboración propia a partir del Real Decreto 126/2014, de Educación Primaria
645
VALORES SOCIALES Y CÍVICOS
Bloque 1. La identidad y la dignidad de la persona
Estándares de
- El paisaje del entor- Construir el estilo per- - Explica el valor de la re-
no: medio natural y sonal basándose spetabilidad y la dignidad
medio humanizado en la respetabilidad personal.
y la dignidad personal. Razona el sentido del com-
Desarrollar el propio promiso respecto a uno mis-
potencial, mantenien- mo y a los demás.
do una motivación in- Actúa de forma respetable y
trínseca y esforzándose digna.
para el logro de éxitos Trabaja en equipo valorando
individuales y compar- el esfuerzo individual y col-
tidos. ectivo para la consecución
de objetivos.
-Explica razones para asumir
sus responsabilidades du-
rante la colaboración.
Realiza propuestas creativas
y utiliza sus competencias
para abordar proyectos so-
bre valores
sociales.
Tabla nº 3: Elementos Curriculares seleccionados

del Área de Valores Sociales y Cívicos para 1er. Curso. Ed.
Primaria. Elaboración propia a partir del Real Decreto 126/2014, de Educación Primaria.
2. APlicAcioneS didÁcticAS
Presentamos las aplicaciones didácticas para cada una de las culturas utilizando la misma es-
tructura y adaptando las actividades a las características intrínsecas de cada una de ellas.
Como punto de partida haremos ver a los niños que todos somos diferentes, incluso dentro
de nuestra propia familia. Verán también diferencias entre los compañeros de clase, entre di-
ferentes razas, culturas…pero…todos tenemos algo en común: Vivimos en el mismo planeta
compartiendo el mismo sol y luna. Se les muestra imágenes del globo terráqueo y del sol y la
luna, para finalmente focalizar su atención en España y en concreto en su lugar de residencia,
recalcando, que las personas que allí viven, pueden proceder de cualquier punto del mundo y
que todas son bienvenidas.
Se comienza con la inmersión cultural descrita en la introducción del punto 2 para después
pasar a las actividades descritas a continuación.
646
2.1 culturA AFricAnA
Se ha seleccionado la canción congoleña “Olelé molibá mákási” (Anexo 1). Inspirada en una
historia popular donde se describe el trabajo de los pescadores de la aldea y sus esfuerzos por
conseguir alimento para sus familias. Aunque los tiempos sean difíciles, remando juntos re-
montaremos las dificultades. Habla del día a día de los pescadores que regresan siempre con
las manos vacías, buscando otros lugares donde pescar e invocando con sus cantos a sus ante-
pasados (a Benguela) y a los espíritus del río Kasai, para que les ayuden y facilite la pesca. Con-
juro y a la vez canto de alabaza, esta canción de adultos forma parte también del repertorio de
los niños que a la vez que cantan, juegan a ser pescadores (Grosleziat, Nouhen y Mindy, 2014).
Características musicales: Compás 4/4, ritmo de [jÈqZ ], extensión de 4º J.
Actividades de sensibilización
– Audición activa. Plano sensorial (descubrir sensaciones y sentimientos, percibir el

carácter alegre o triste de la música), plano descriptivo (evocar personajes, imágenes,
situaciones…) y plano musical (dinámica: reconocer una secuencia melódica, contras-
tes de intensidad, cresc- decrec, timbre, duración, ritmo…).
– Los ritmos africanos, instrumentos populares (d´jembe y todo tipo de tambores, arco,
calimbas, koras…), danzas africanas.
– Valor estético y atractivo visual del arte africano. Observación de las características
y elementos visuales (color, formas, texturas…) que se presentan y son utilizados en
los ritos tradicionales africanos. Pintura corporal, elaboración de objetos simbólicos
como máscaras, tótem…
– Identificación de las formas geométricas en los motivos étnicos del arte africano.
Actividades de experimentación
– Acompañamiento rítmico obstinato [jÈqZ] con los instrumentos corporales, con al-
gunos de los instrumentos rítmicos más populares de la cultura africana: d´jembe,
kabasa, y aquellos que aporten los propios alumnos.
– Melodía: Interpretación del estribillo, por imitación y en grupo.
– Exploramos el color. Colores primarios y secundarios. Mezclas de color con la técnica

de las témperas.
– Creación de ritmos visuales y diseños decorativos utilizando la técnica de estampa-

ción a partir de yuxtaposiciones de colores. Utilización de productos vegetales:
patata, manzana, pera, zanahoria, hierbas, hojas de formas diferentes…, tampones
elaborados a partir de corcho, tizas, goma de borrar, madera, poliestireno, arcilla,
cartón…
647
Actividades de creación
– Improvisación rítmica: los alumnos con ayuda del profesor buscan diferentes células
rítmicas para acompañar la melodía, realizan encadenamientos rítmicos
– Improvisación melódica: sobre la melodía en obstinato realizar improvisaciones li-

bres.
– Cantar, acompañar rítmicamente, improvisar, inventar, coreografiar… otras melodías

aportadas por los alumnos o el profesor, como puede ser: “Shosholoza” (Anexo 1). Se
trata de una melodía original de Zimbabwe, muy popular en África del Sur.
– El ritmo y la palabra en sí misma (avanzar, ir para delante) simulan los sonidos de un

tren de vapor que llevaba a los inmigrantes rodesianos que iban y venían entre Zim-
babwe y África del Sur trabajando en las minas sudafricanas.
– Realizar una coreografía que simule el avance lento del tren hacia la mina (ver enlace)
– Creación y decoración de máscaras a partir de material de reciclaje, pasta de papel,

maderas, pintura decorativa.
2.2 culturA eSlAVA

Se ha seleccionado una melodía muy popular actualmente en Rusia, “Antochka” (Anexo 2). Se
trata de la melodía de unos dibujos animados de gran éxito en el país. Habla de la vida cotidiana
y las picardías de Antoshka, un simpático niño de corta edad que cada día sorprende a sus pa-
dres con nuevas ocurrencias y bromas.
El ritmo reiterativo y vibrante, y la simplicidad melódica constituyen dos de las características

básicas de esta canción.
Características musicales: Compás 4/4, ritmo caracterizado por el contratiempo y la anacrusa,

configurada en forma de pregunta respuesta, y con extensión de 7º M.
– Audición activa. (Ver definición anterior).
– Los ritmos del este de Europa, instrumentos populares (acordeón, badalaika, pande-
ros…), danzas eslavas.
– Observar la simetría en los motivos decorativos rusos a partir de la proyección de

pinturas y artesanías de la zona.
648
– Acompañamiento rítmico en obstinato [٦Èà,٦Èà] con los instrumentos corporales,

con algunos de los instrumentos rítmicos más populares como panderos, badalyka y
bandoneón o acordeón… y aquellos que aporten los propios alumnos.
– Melodía: interpretación. (Ver definición anterior).
– Diseñar y pintar con rotuladores cenefas recreando motivos decorativos rusos (formas
geométricas, motivos florales)
– Elaboración de collages con papeles diversos (celofán, seda, charol, pinocho, pinta-
dos, estampados…) y con materiales del entorno cotidiano (botones, cordones, ho-
jas…) evocando y recreando motivos de la cultura eslava.
– Improvisación rítmica. (Ver definición anterior)
– Improvisación melódica. (Ver definición anterior).
– Cantar, acompañar rítmicamente…otras melodías aportadas por los alumnos o el

profesor como “Va kouzntisé “(Anexo 2) melodía original de Rusia, es una canción
humorística de oficio (el de herrero).
– Con un ritmo vibrante y pegadizo, acompañado de una badalaika (instrumento po-

pular ruso) y un acordeón, esta melodía nos invita a danzar y a cantar al ritmo cons-
tante que recuerda la cadencia de los golpes del martillo en el yunque
– Realizar una coreografía donde el ritmo y el movimiento característico de las danzas

eslavas esté presente.
– Decoración de pisankas (huevos de pascua que son utilizados como símbolos del sol,
de la vida, de la belleza, de la bondad…) utilizando motivos y diseños del arte popular
eslavo.
2.3 culturA orientAl

La canción “Molihua” -Bella flor de Jazmín- (Anexo 3) es una melodía del siglo XVIII muy po-
pular en china. En Occidente también resulta una melodía muy conocida, fue incluida por
Puccini en la ópera “Turandot (1926), pero además fue utilizada para la ceremonia de apertura
de los Juegos Olímpicos en 2010 en China (Yannuzi, 2016). Habla de la belleza de la naturaleza
y de la flor de jazmín, que simboliza esperanza y espiritualidad.
Características musicales: Compás binario 2/2, ritmo [ jÈàà], extensión de 14ºJ (estribillo 8ªJ).
Portamentos característicos (marcados con ligadura). Escala pentatónica.
649
Actividades de sensibilización:
– Los ritmos y la melodías orientales, instrumentos populares (violines chinos como

el Erhu, de dos cuerdas, o el Jinghuo el Zhonghu, de diferentes tonos; el Guan, instru-
mento de viento chino de doble lengüeta, o el Sheng, órgano de boca; también los
instrumentos de cuerda como la Pipa, similar a un laud, o el Koto, similar al arpa….),
danzas orientales.
– Visualizar diversas obras de arte gráfico oriental clásico y contemporáneo (Zhao

Mengfu, Tang Yin, Marc Allante…)
– Análisis técnico, valoración e interpretación de la información que aportan las imágenes.
– Movimiento oscilante del cuerpo en pulsos, expresar con el movimiento del cuerpo el
carácter de la música.
– Melodía: interpretación del estribillo de la canción “Molihuá”, por imitación y en grupo.
– Invitar a los alumnos orientales a que aporten los instrumentos musicales que conocen
o que tienen en sus casas (si esto no es posible los aportará el profesor). Explorar y
tocar los instrumentos, conocer cómo están construidos y qué sonido tienen, y acom-
pañar con ellos la canción.
– Experimentación con la pintura de acuarelas y las tintas. Diferentes modos de usar los
pinceles y otros instrumentos (cañas, pajitas, esponjas…). La aguada y el grafismo lineal.
– Improvisación melódica: Los alumnos con ayuda del profesor reproducen e inventan
diferentes melodías con la escala pentatónica como base.
– Cantar, improvisar… otras melodías aportadas por los alumnos o el profesor como
por ejemplo “Golondrinita” (Anexo 3), canción infantil muy popular en China.
– Si bien originalmente proviene del tema principal de una película (“El diario de una
enfermera”) Esta melodía reúne las características propias y más destacables de la
música tradicional del país.
– Coreografiar la canción.
– Diseñar gráficamente el árbol de la vida, motivo de gran carga simbólica en el arte chino.
– Decorar cantos rodados con pintura acrílica creando composiciones artísticas que
evoquen elementos de la naturaleza (árboles, flores, animales…)
650
2.4 culturA HiSPAnoAmericAnA
Hemos seleccionado “La rumba de los animales” (Anexo 4). Se trata de una canción infantil de
Jorge Velosa, célebre cantautor de origen Colombiano. Creó un nuevo género musical denomi-
nado Carranga que se ha convertido en una de las referencias de la música popular colombiana.
Esta célebre melodía permite trabajar uno de los ritmos más populares de la cultura hispano-
americana, además de la utilización de los instrumentos populares; la cadencia de las voces
y el propio texto que alude a los instrumentos tradicionales, nos permiten acercarnos a esta
cultura. Se trata de una melodía muy simple y reiterativa donde, en forma de eco, se van enca-
denando los diferentes motivos musicales.
Características musicales: Compás cuaternario 4/4, ritmo asincopado [ÈqÈqq], extensión de 7ª J,

forma AA, BB, CC, BB.
– Los ritmos y la melodías andinas, instrumentos populares (charango, rascador, siku,

zampoña…), danzas (cumbia, la marinera, el vallenato…)
– Apreciación de la riqueza cromática de las artesanías del arte hispanoamericano.
– Observación de los motivos decorativos del arte precolombino.
– Expresar con el movimiento del cuerpo el carácter de la música. Reproducir en obs-

tinato la célula rítmica [ÈqÈqq], interpretar en eco y/o en forma de diálogo el estribillo
de la canción.
– Melodía: interpretación del estribillo de la canción “La rumba de los animales”, por imi-
tación y en grupo, realizando acompañamiento instrumental o a capella.
– Invitar a los alumnos sudamericanos a que aporten los instrumentos musicales que
conocen o que tienen en sus casas (si esto no es posible los aportará el profesor). Ex-
plorar y tocar los instrumentos, conocer cómo están construidos y qué sonido tienen,
y acompañar con ellos la canción.
– Explorar el contraste de colores, la complementariedad del color a partir recortes de

papel.
– Elaborar diseños decorativos con la técnica del collage a partir de tiras de papel de
colores variados.
651
– Improvisación melódica: los alumnos con ayuda del profesor reproducen e inventan
diferentes textos y melodías (pueden realizar los ecos solo con el ritmo, improvisar
segundas voces, etc).
– Cantar, acompañar rítmicamente…otras melodías aportadas por los alumnos o el

profesor. Podríamos utilizar “El cóndor pasa” (Anexo 4), una canción muy popular del
Perú.
– Es una composición instrumental en la que se utilizan los instrumentos populares

andinos como la zampoña, la quena y los tambores peruanos (realizados con piel
de camélidos). La versión vocal habla del contacto y el respeto del hombre hacia la
naturaleza.
– Realizar una coreografía.
– Elaborar tapices con retales y lanas de colores insertando en su caso semillas.
– Diseñar y elaborar motivos florales bordados sobre cartulina de colores.
2.5 culturA eSPAÑolA

Teniendo en cuenta que en la comunidad en la que nos encontramos el mayor porcentaje de
alumnado es de nacionalidad española, se propone la realización de un trabajo de campo, en
el que el alumnado, junto a sus familias, recuperen y traigan al espacio del aula un variado
repertorio de canciones propias de sus lugares de procedencia o el de sus familiares. Para ello,
los alumnos traerán al menos una canción aprendida, y a ser posible grabada, que algún miem-
bro de su familia (padres, abuelos…) les habrán enseñado previamente. Cada niño explicará
lo que conoce al respecto de la canción que aporta (origen, letra…), siendo posteriormente
aprendida y cantada por el conjunto de la clase junto a él.
En relación al bloque artístico-plástico los alumnos se encargarán de traer diferentes piezas

de artesanía popular que tengan en sus casas para posteriormente realizar un acercamiento a
cada una de ellas con el conjunto de la clase. Se describirán los materiales con los que han sido
elaboradas y los parámetros con los que han sido diseñadas o decoradas.
– Contextualización de cada una de las canciones aportadas por nuestros alumnos.
– Los ritmos y las melodías españolas, instrumentos populares y danzas.
– Arte popular español. Muebles, cerámica, tejidos…
652
– Conocer y analizar básicamente las grandes obras de arte de diversos artistas españo-
les de referencia (Velázquez, Goya, Dalí, Picasso, Miró,Tapies…)
– Expresar con el movimiento del cuerpo el carácter de la música.
– Interpretación de la canción con acompañamiento instrumental o a capella.
– Explorar y tocar los instrumentos, conocer cómo están construidos y qué sonido tie-
nen, y acompañar con ellos la canción.
– Elaborar con arcilla piezas de cerámicas a partir del método de modelado de presión
manual y a partir del método de churros.
– Recrear diversas obras de arte con la técnica de las ceras.
– Improvisación melódica.
– Improvisación rítmica.
– Elaborar instrumentos musicales con materiales de reciclaje, semillas, arena, cuer-

das… (maracas, guitarras, tambores…) y decorarlos artísticamente con pinturas acrí-
licas creando diseños decorativos originales.
– Utilizar los instrumentos elaborados por ellos mismos creando composiciones rítmi-
cas variadas.
concluSioneS
Como sostiene Giráldez (2007), las prioridades para la planificación del futuro pasan por el
desarrollo de nuevos recursos creativos y por el enriquecimiento personal y social de la diver-
sidad cultural. La competencia en conciencia y expresión cultural implica conocer, compren-
der, apreciar y valorar con espíritu crítico, con una actitud abierta y respetuosa, las diferentes
manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute
personal, y considerarlas como parte de la riqueza y patrimonio de los pueblos.
No cabe duda de que es, en las primeras etapas educativas, donde debemos comenzar a pro-
mover el enriquecimiento personal a partir de la diversidad cultural; el trabajo de la tolerancia
hacia la diversidad humana, en cualquiera de sus facetas, correlaciona con el enriquecimiento
personal del que habla Giráldez.
653
Alsina, P., Giráldez, A. (coords.) (2012). 7 ideas clave. La competencia cultural y artística. Barcelo-
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Berrocal, M. (2003). Educar la mirada, la mano y el pensamiento. En Caja, J. (coord.) La educa-

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Boggino, N. (2007). Didáctica constructivista para la enseñanza por áreas. Cómo abordar problemas
actuales y enseñar de forma contextualizada. Sevilla: Homosapiens
Chalmers, F. G. (2003). Arte, educación y diversidad cultural. Barcelona: Paidós Arte y Educación.
Giráldez, A. (2007). Competencia cultural y artística. Madrid: Alianza editorial
Grosleziat, Ch., Nouhen, E. y Mindy, P. (2014). Canciones infantiles y nanas de baobab. Barcelo-
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AneXoS
CULTURA AFRICANA
Partitura “Olelé molibá mákási” . Transcripción propia.

(Grosleziat, Nouhen, y Mindy, 2014, pista 1).
Texto original Traducción

Olélé Olélé moliba makasi (bis) ¡Olelé! ¡olelé! La corriente está muy fuerte.
Luka luka ¡Remad! ¡Remad!
mboka na yé (bis) El valiente
Mboka mboka Kasai. Su país, su país, es el Kasai.
Eeo ee eeo Benguela aya (bis) ¡Eeo, ee eeo, que venga Benguela!
Oya oya Ven! ¡Ven!
Yakara a El valiente
Oya oya Ven! ¡Ven!
Konguidja a El generoso
Oya oya. Ven! ¡Ven!
655
Partitura “Shodholoza”
Audio: https://www.youtube.com/watch?v=saJmOw0GGyI

Shosholozah Sigue adelante
Ku lezontabah, sobre aquellas montañas
Stimela siphum’ eSouth Africa tren de Sudáfrica
Wen’ uyabalekah Te vas alejando
Ku lezontabah sobre aquellas montañas
Stimela siphum’ eSouth Africa tren de Sudáfrica
culturA eSlAVA
Partitura “Antoshka” . Transcripción propia.

Audio: https://www.youtube.com/watch?v=9BrdDOIt1tg

Антошка, Антошка, Antoshka , Antoshka
Пойдём копать картошку! Vamos a plantar patatas!
Пойдём копать картошку! Vamos a plantar patatas!
Дили - дили, трали – вали, Dee dee -lee -lee , tra -lee -lee
Это мы не проходили Nosotros no lo aprendimos (en la escuela)
656
Это нам не задавали. .. Nosotros no lo estudiamos…
Сыграй нам на гармошке! Toca el acordeón para nosotros!
Сыграй нам на гармошке! Toca el acordeón para nosotros!
Дили - дили, трали – вали, Dee dee -lee -lee , tra -lee -lee
Это мы не проходили Nosotros no lo aprendimos (en la escuela)
Это нам не задавали. .. Nosotros no lo estudiamos…
Partitura “Va kuznitsé” . Transcripción propia.

(Soussana y Hoarau, 2007, pista 21).

Va ku, va kuznitsé, (bis) En la fragua, en la fragua,
Va kuznitsé maladyié kuzniéstsy. (bis) en la fragua hay jóvenes herreros.
Ani, ani kuiut, (bis) Ellos forjan, ellos forjan,
Ani kuiut, prikalatchivaiut Ellos forjan, ellos ponen clavos,
K siébié Duniu prigavarivaiut. y llaman a Dunia.
Paidiom, paidiom, Durnia, (bis) Vamos, vamos Dunia,
Paidiom, Dunia, vo liésok, vo liésok, vamos Dunia, al bosquecito, al bosquecito, Sarviom,
Dunia, lapuchok, lapuchok. a coger, Dunia, bardana, bardana.
Sachtchiom, sachtchiom Dunié, (bis) Cosamos, cosamos para Dunia.
Sachtchiom Dunié sarafan, sarafan. (bis) Cosamos para Dunia un sarafan, un sarafan.
Nasi, nasi, Dunia, (bis) Llévalo, llévalo, Dunia
Nasi, Dunia, nié marai, nié marai, Llévalo, Dunia, bien limpito, bien limpito,
Pa prazdnitchkam adiévai, adiévai. Para las fiestas, póntelo, póntelo.
…
657
culturA orientAl
Partitura “Molihua” . Transcripción propia.

Audio: https://youtu.be/7Igej1xYVhQ

hǎo yī duǒ měilì de mòlìhuā ¡Que bella flor de jazmín!
hǎo yī duǒ měilì de mòlìhuā ¡Que bella flor de jazmín!
fēnfāng měilì mǎn zhīyá Bellas ramas llenas de flores fragantes,
yòu xiāng yòu báirén rén kuā Perfumadas y blancas, todos las admiran.
ràng wǒ lái jiāng nǐ zhāi xià Déjame recogerte,
sòng gěi bié rénjiā Te ofreceré a alguien más*,
mòlìhuā ya mòlìhuā. ¡Flor de jazmín, oh, flor de jazmín!
Partitura “Little Swallow” . Transcripción propia.

Audio: https://youtu.be/oNfQSlXM12s

Xiǎo yàn zi, chuān huā yī Golondrinita, vestida de colores
nián nián chūn tiān lái zhè lǐ Vuelve aquí cada primavera.
wǒ wèn yàn zi nǐ wèi shá lái Le pregunté “¿Por qué vienes aquí?”
658
yàn zi shuō zhè lǐ de chūn tiān zuì měi lì Me dijo “La primavera aquí es la más linda” Xiǎo
yàn zi gào su nǐ Golondrinita, déjame decirte:
jīn nián zhè lǐ gèng měi lì Es más lindo aquí este año wǒ men gài qǐ le dà gōng
chǎng Construimos grandes fábricas
zhuāng shàng le xīn jī qi Y equipamos nuevas máquinas
huān yíng nǐ cháng qī zhù zài zhè lǐ. Por favor, quédate aquí para siempre
culturA HiSPAnoAmericAnA
Partitura “La rumba de los animales” . Transcripción propia.

Audio. https://www.youtube.com/watch?v=rGSc98hw9IQ
Texto original
Que de todos los animales
se fueron a una promesa (bis)
El perro tocando tiple y el ratón la pandereta
El gato tocando chucho
y el armadillo la trompeta (bis)
659
El perro le digo al gato
y el armnadillo al ratón
no se me adelante mucho
porque se me pierde el son (bis)
Partitura “El cóndor pasa”

Audio: https://www.youtube.com/watch?v=IlplnrT7YP4
Texto original
El cóndor de los andes despertó
con la luz de un feliz amanecer,
sus alas lentamente despego
y bajo al rio azul para beber.
Tras el la tierra se cubrió

de verdor, de amor, y paz
tras el, el prado floresió
y el sol broto en el trigal.
El cóndor al pasar me dijo a mi

sígueme más allá y tu verás,
en la espalda del cóndor me senté
y a volar cada vez más el cielo alcanzar.
Mirar, mirar hacia la tierra

tan distinto de lo que vi,
fronteras no se pueden ver
todo el mundo desde ahí, es lo que vi.
660
PROYECTOS BOLONIA DE INNOVACIÓN
ARTÍSTICA-EDUCATIVA
EN LA E . U . MAGISTERIO DE ZAMORA
Galo Sánchez Sánchez

galo@usal .es
Miguel Elías Sánchez Sánchez

miguelelias@usal .es
Antonio Sánchez Martín

antoniosanchez@usal .es
661
uniVerSidAd de SAlAmAncA
AntecedenteS
La Escuela Universitaria de Magisterio de Zamora, Universidad de Salamanca, asume los
principios de la reforma de la enseñanza superior y promueve nuevas metodologías que prio-
rizan el protagonismo del estudiante en beneficio de su propio aprendizaje. En muchos casos,
a través de proyectos creativos y compartidos con otros agentes, ya sean varias áreas de cono-
cimiento o colaboraciones con centros escolares no universitarios.
La conciencia de que aprender haciendo es la mejor herramienta de aprovechamiento para el

futuro maestro nos ha impulsado a varios profesores a colaborar en acciones transformadoras.
Consideramos que la mejor educación posible es aquella que integra al máximo los proyectos
realizados desde cada área de conocimiento y que un centro es educativamente más inteligen-
te si progresa hacia la mejora y se plantea los nuevos retos como una tarea de alta responsabili-
dad profesional. Especialmente si se involucra en el proceso de investigar en la acción docente
escolar donde se validen sinergias entre los docentes universitarios y los maestros en activo en
centros escolares (Blanco, N.; Molina, Mª D.; López, A. , 2015).
La enseñanza universitaria de hoy nos exige a los profesores una actitud proactiva que ponga
el trabajo en equipo como uno de los primeros baluartes. Colaborar juntos en proyectos que
vayan más allá del trabajo en la soledad del aula es ya una fortaleza sobradamente contrasta-
da. Componer propuestas de trabajo que incidan en la acción coordinada de varias áreas, en
colaboración con centros escolares y entidades locales da a dichos proyectos un calado de ma-
yor aplicabilidad, acercando la universidad a ámbitos del aprendizaje servicio proyectándolo
hacia el valor más práctico de los estudios universitarios de Magisterio.
662
Algunas de nuestras motivaciones para afrontar con mejores resultados la calidad educativa
se apoyan en el compromiso del mayor número de profesores posible con la orientación global
del centro, la disponibilidad para ofrecer ideas y retos que articulen los objetivos colectivos a
medio y largo plazo, y la flexibilidad y creatividad con que los profesores (y en general todo la
comunidad educativa del centro) asuman su función educativa e innovadora.
En este orden de cosas la Escuela Universitaria de Magisterio de Zamora ha promovido algu-

nos proyectos vinculados a la educación artística que han sido coordinados por los profesores
del Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal que vamos a ex-
plicar a continuación.
oBJetiVoS
A lo largo de nuestra experiencia profesional hemos podido comprobar que la educación ar-
tística es un vehículo idóneo para generar trabajos en conexión desde diversas áreas y muy
flexible en cuanto a su transversalidad educativa (Hernández, 2008).
En nuestro caso la realización de estos proyectos se enfoca hacia los siguientes objetivos:
– Promover un aprendizaje basado en proyectos que permita a alumnos y profesores

compartir la experiencia en todo su recorrido.
– Dar oportunidades de desarrollar proyectos con aplicabilidad real a la escuela, funda-

mentados en la creatividad artística y en el potencial creador.
– Acercar los conocimientos técnicos a la realidad escolar y verificar su fiabilidad en

situaciones reales.
– Desarrollar los programas de las asignaturas artísticas con un alto nivel de experien-
cia real, yendo de la práctica a la teoría para apuntalar mejor los conocimientos.
– Propiciar investigación en la acción artística entre los profesores.
nueStroS ProyectoS ArtÍSticoS

Desde el año 2012 en la Escuela de Magisterio de Zamora hemos considerado los proyectos
artísticos como un valor añadido al puramente educativo, dentro de los procesos de enseñan-
za-aprendizaje en la formación inicial de maestros, conectando con la implicación hacia el
entorno próximo y proyectando su acción como foco de formación en el contexto local y pro-
vincial. Algo que ha ayudado a recuperar el papel sociocultural de la Escuela, situándola en el
territorio del debate educativo y haciéndose cargo de su obligación de contribuir a la reflexión
colectiva tanto en dicho debate como en la incorporación de nuevas metodologías docentes,
implicando a toda la sociedad, invitando a tomar voz a los agentes sociales, los educadores,
los padres y madres y los estudiantes. Una perspectiva sistémica donde todos forman parte,
663
cada uno en su medida, del universo educativo: “Pensar para crear, crear para innovar, innovar
para avanzar” (Atance, 2001:173).
Existe ya una bibliografía abundante sobre trabajos compartidos entre los centros escolares y
las universidades, en una lógica recíproca de apoyo entre la investigación y la docencia (Her-
nández, 2000; Navajas y Rigo, 2008; Jiménez; Aguirre; Pimentel (coord.) 2009).
Nuestros proyectos educativos artísticos se sitúan en una perspectiva de educación para y por
el arte, asumiendo las funciones de desarrollo del sentido estético y de la capacidad creadora
de nuestros alumnos para lograr la mayor aplicación posible en un futuro de su competencia
escolar (Giráldez y Pimentel, 2011).
Para nosotros, ofrecer al alumnado (futuros profesionales educativos) una visión amplia don-
de la interrelación de los lenguajes artísticos tenga acogida, supone acrecentar su competencia
para comprender el sentido educativo del potencial artístico. Por eso, los proyectos artísticos
los entendemos como la oportunidad de aunar las diversas respuestas creativas de nuestros
alumnos ante los retos a resolver. El desarrollo de cada propuesta nos ofrece aprendizaje y
madurez a todos los intervinientes, acercando de un modo muy provechoso los lenguajes ar-
tísticos y ofreciendo claves de intervención educativa para que sea el alumno quien extraiga
conclusiones desde el conocimiento adquirido a través de la experiencia y sus posibilidades de
adaptación a las futuras circunstancias (Sánchez, 2010).
El proyecto artístico compartido entre las áreas nos sitúa en un espacio de permanente apren-
dizaje cooperativo, en una mesa de ideas creativas que requieren de una selección razonada
para determinar finalmente las que se lleven a cabo. “En estos casos, mientras cada disciplina
se sigue desarrollando de forma autónoma, se acuerdan momentos para la elaboración, desa-
rrollo y evaluación de proyectos comunes en los que intervienen las distintas disciplinas y que
pueden además integrar contenidos de otros ámbitos artísticos que no están habitualmente
representados” (Giráldez, 2009:93)
En definitiva, la oportunidad de trabajar en común las áreas de plástica/visual y de expresión

corporal (Arguedas, 2004) nos abre una puerta a la colaboración docente y a la coordinación
de contenidos que ayuden a nuestros alumnos a disponer de una visión más abierta del hecho
expresivo y artístico.
eXPoSicioneS ABiertAS A todA lA comunidAd educAtiVA

El formato de exposición de trabajos de aula alrededor de un eje temático brinda a los alumnos
la oportunidad de conocer mejor una época y sus influencias artísticas. Es el caso de la expo-
sición titulada Primeras Vanguardias Artísticas en la Escuela. Una manera de acercar la estética
de una época histórica a la comprensión y su estudio, así como abrirla al conocimiento de toda
la comunidad educativa, las visitas de centros escolares y la ciudad en general. Ingredientes
que fortalecen a nuestra institución educativa como foco de información y saber. Contando
664
además con la favorecedora arquitectura de la Escuela con un vestíbulo amplio que vertebra el
centro de paso de todos y un lucernario que pone el énfasis en lo mostrado.
Primeras vanguardias artísticas en la Escuela, mayo a septiembre 2013
Exposición vestíbulo, noviembre 2014
Las exposiciones son otras veces el trabajo resultante de la cooperación con agentes ex-
ternos a la Escuela, como el caso de la titulada Chao de ferro, colaboración realizada con
la ciudad portuguesa de Castelo Branco y la propuesta artística vinculada al profesor
y artista Carlos Matos.
665
Taller de trabajo para el montaje Chao de Ferro
Exposición Chao de Ferro, diciembre 2015
666
Exposición Superhéroes educativos, mayo a septiembre 2014
En ocasiones la propuesta llega de la interacción con los centros educativos. En estos casos las
temáticas se diversifican alrededor de cuestiones artísticas más centradas en la visión infantil
del arte y el trabajo realizado con los maestros en interrelación Universidad-centros escolares.
Los centros educativos nos cuentan su modelo educativo, noviembre 2013
ProyectoS ArtÍSticoS y de moVimiento eXPreSiVo en lA eScuelA de mAgiSterio
Integramos el programa de las asignaturas de Didáctica de la expresión plástica y visual

con la de Educación corporal a través del movimiento, generando proyectos de interven-
ción con centros escolares. Nos visitan durante una jornada y viven una experiencia
educativa diferente, acompañados de sus maestros. Una jornada que permite a los
niños sucesivas experiencias de motricidad y arte, y a nuestros estudiantes de Ma-
gisterio la creación de todos los ingredientes de un proyecto creativo con el diseño, el
667
desarrollo y la evaluación de cada una de las fases de intervención (Sánchez y Coterón,
2010).
Las aulas de Magisterio se preparan para recibir a los niños y trabajar juntos el área artística.
Noviembre 2013
Otras veces tienen formatos de encuentro y representación de montajes artísticos que

se exponen ante un público invitado en el salón de actos del Campus.
Encuentros escolares en la escena, mayo 2016
668
ProyectoS ArtÍSticoS y de moVimiento eXPreSiVo FuerA de lA eScuelA
de mAgiSterio
La posibilidad de colaborar con un centro escolar nos permite acudir a sus instalacio-
nes y realizar las actividades en su contexto. En este caso, el proyecto titulado Cuenta
qué te cuenta la educación, puso a trabajar en sinergia a los estudiantes de Magisterio
con el equipo docente del CRIE (Centro Rural de Innovación Educativa) de Zamora
con el objetivo de recrear la escenografía necesaria para su plan anual de actuación y
convivencias educativas de escolares de 5º y 6º de Educación Primaria.
Proyecto “Cuenta que te cuenta la Educación”,

Escuela de Magisterio-CRIE de Zamora, septiembre 2014
A través de dicho proyecto de actuación se pudo llevar a cabo la ambientación y la decora-

ción de los diferentes espacios (“lugares de libro”, decoración general de las aulas y salas
del CRIE, rincones, “cueva” del ladrón de cuentos, espacio de “magia, photocall, chimenea
de los cuentos, espacio de “cine”…) .
Este trabajo fue sumamente importante, ya que permitió conferir al CRIE de Zamora una
visión fantástica como auténtico “País de los cuentos” (Sánchez, 2015) que de otra forma no
habría sido posible .
669
Por otra parte, mediante esta colaboración educativa se han conseguido otros fines educati-
vos vinculados al acercamiento de los alumnos de Magisterio (futuros maestros) a un lugar
específico de innovación educativa.
En los siguientes enlaces puede visualizarse detalladamente el proceso de esta intervención,

así como las fases de este plan de colaboración entre el CRIE de Zamora y la E .U . Magisterio
de Zamora, vinculándose desde la propia denominación al centro de interés del mundo de
los cuentos y el fomento de la lectura y la escritura del plan de actuación del CRIE:
http://criezamora.centros.educa.jcyl.es/sitio/
http://cuadernosdepintor.blogspot.com.es/2014/09/proyecto-crie-2-grado-educacion.html
ProyectoS de crecimiento didÁctico y metodológico en lA

eScuelA de mAgiSterio
En el marco de nuestra visión contemporánea de la educación apoyamos la consigna

de “Otra educación es posible”, en conexión con líneas pedagógicas de mayor inte-
gración de la práctica en la teoría, del aumento de protagonismo del alumno en sus
experiencias educativas y en la revisión de la figura del docente. En este caso, la invi-
tación al Campus de la profesora María Acaso nos permitió sumergirnos en toda una
nueva manera de ver la educación del siglo XXI y reflexionar juntos sobre los cambios
a promover.
“El término rEDUvolution condensa mediante la hibridación de los términos revolución

y educación la necesidad de ejecutar un cambio real en aquellos lugares destinados a
que la educación suceda” (Acaso, 2013:11).
El proyecto EDUPUNK nos habla de Otra educación es posible, noviembre 2013.
670
REDvolution con María Acaso. Otra educación es posible. Marzo 2014
Compartimos una Escuela que abre los ojos y analiza la nueva realidad en que nos
movemos, la influencia determinante de las nuevas tecnologías y las redes sociales, la
perentoria necesidad de transformar la escuela y ofrecer un lugar a la creatividad y a la
innovación buscando sin tregua las formas metodológicas que mejor se adapten a cada
situación de aprendizaje, vertebrando una comunidad que aprende porque asume el
valor del conocimiento como hecho sensible.
Semana Cultural noviembre 2014
ProyectoS de integrAción del cAmPuS ViriAto
A través de acciones artísticas a modo de grafitis o perfomances, la visibilidad de la

acción artística pone el acento en la afirmación de una comunidad educativa viva y
creativa. Una defensa del aprendizaje holístico, de la alegría de aprender y la satisfac-
ción del trabajo compartido. Un territorio idóneo para la colaboración entre el cuerpo,
la educación física, la expresión corporal y las artes plásticas y visuales (Coterón y
Sánchez, 2013).
671
Grafiti e instalaciones en el Campus Viriato, diciembre 2014
Semana Cultural noviembre 2015
Taller laboratorio de movimiento. Proceso creativo, 2015
672
Puesta en escena en el Anfiteatro del campus Viriato, 2015
ProyectoS de AmPliA rePercuSión culturAl Que incluyen un Proyecto educAtiVo

y ArtÍStico
Ir más allá del breve espacio del aula, integrarse en una iniciativa más amplia y yuxta-
poner la acción docente, el taller artístico y la situación de aprendizaje en un contexto
más amplio. Con ese objetivo se hacen acuerdos con entidades locales o asociaciones
para dar un matiz más reivindicativo o de connotación artística, como el proyecto de
conmemoración del poeta León Felipe, en colaboración con la comunidad judía de
Zamora, las instituciones locales y las jornadas de poesía sefardí de la Universidad de
Salamanca.
673
Repercusión del proyecto en los medios
Trabajo de proceso de los alumnos
674
Homenaje a León Felipe, octubre 2015
675
FormAción comPlementAriA en lenguAJeS ArtÍSticoS y de eXPreSión creAtiVA
Lograr una visión global e integradora de los lenguajes artísticos solo se puede hacer
con mucha cooperación entre docentes y la máxima inmersión posible en diversas ini-
ciativas. Por eso tratamos de incorporar a la formación de nuestros alumnos todas las
fuentes posibles de movilizadores creativos, como cursos y seminarios que les ayuden
a ver más allá de lo obvio.
Curso de cuentos y cuentacuentos, abril 2016
concluSioneS
Tras la lectura de las páginas anteriores se puede deducir que la educación artística-visual
resulta evidentemente un vehículo muy idóneo en la formación inicial de los futuros maestros
de Educación Infantil y de Educación Primaria, con la intencionalidad de generar transversa-
lidades educativas innovadoras.
En este sentido, desde nuestras aulas universitarias pretendemos siempre proyectar hacia la
sociedad soluciones a las nuevas realidades educativas, realizando prácticas específicas que
aúnen la literatura, la música, la plástica, la pintura, la escultura y la expresión corporal. Es
decir, que todo lo visual y bello nos dirija hacia un aprendizaje más sentido y permanente para
el alumnado a lo largo del tiempo.
Así se justifican todas las intervenciones artístico-expresivas anteriormente detalladas.
Por tanto, lo que se pretende es avanzar en la utilización de la creatividad como gran valor
educativo dentro de cualquier contenido didáctico, intentando no reservarlo exclusivamente a
ninguna rama específica del saber.
En este orden de cosas, la Educación Formal, tendente a agrupar las áreas del conocimiento en
compartimentos muchas veces estancos, nos ha llevado a poseer una visión del desarrollo de
la creatividad unida casi exclusivamente a algunas ramas del arte. Con este tipo de trabajos se
busca que la persona pueda potenciar su sensibilidad humana y sus posibilidades de creación
en otras muchas intervenciones cotidianas, incluso en las del ámbito motriz.
676
“Les proporcionamos pequeñas parcelas de intervención, y sólo les permitimos aportar pro-
puestas, que se convierten casi siempre en variantes de las alternativas planteadas anterior-
mente por el profesor. Sus creaciones autónomas suelen limitarse a reducidas franjas de tiem-
po dentro de las sesiones prácticas” (Sánchez, A. y Del Villar, F., 2.000: 201).
De acuerdo a estos postulados, para avanzar en la creatividad y la autonomía individual de

los futuros profesionales de la educación es necesario dotarlos de una independencia o eman-
cipación que probablemente sólo nos pueda proporcionar la interiorización de ciertos pensa-
mientos y de ciertas conductas a través de la práctica, que en el campo de la expresión artística
requieren de una experimentación personal imprescindible.
Resumiendo de manera “expresiva”, a lo largo de la puesta en práctica de nuestros proyectos

artísticos y plásticos en la Escuela Universitaria de Magisterio de Zamora podemos concluir
el sentido de todas nuestras intervenciones de acuerdo a las siguientes palabras del profesor
Galo Sánchez en la Revista Aula de la Universidad de Salamanca:
“Considerando el sentido de cada forma expresiva –obra artística-, se puede inferir que puede
haber un mismo principio de creación en todas las disciplinas artísticas, que no es otro que la
expresividad. La expresividad está en la base de todas las artes y su lenguaje son las metáfo-
ras, verdaderos vehículos de su fuerza simbólica (…) Un lenguaje que habla directamente de
emociones y se vincula con la vida interior de la persona que lo siente” (Sánchez, G., 2010: 27).
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678
CREACIÓN DEL GABINETE DIDÁCTICO
DEL MUSEO BALTASAR LOBO DE ZAMORA:
PROYECTO BOLONIA
“MURO/MUSEO OKUPADO” .
Miguel Elías Sánchez

miguelelias@usal.es
Galo Sánchez
galo@usal.es
Antonio Sánchez
antoniosanchez@usal.es
Universidad de Salamanca
679
Grupo de Estudiantes de 2º Grado de Educación Primaria de la E.U de Magisterio de Zamora
donde se ubica el Proyecto Muro/Museo Okupado.
introducción
Este texto que tienen entre sus manos no presenta una investigación teórica, sino que argu-
menta una situación de enseñanza-aprendizaje donde el museo de Arte contemporáneo y la
escuela son los protagonistas. Con estas páginas queremos describir más una serie de pre-
supuestos encadenados que un resultado/meta final. Unas propuestas encadenadas que se
sumergen en lo más profundo de la investigación educativa práctica, y que a día de hoy sigue
viva y creciendo, dando resultados inesperados y planteando interrogantes continuos para
aquellos que la habitamos.
Está experiencia surge y se alimenta de las bases que sustentan los proyectos Bolonia en la
realidad Académica que nosotros como profesores-tutores y nuestros estudiantes viven en su
grado de educación infantil y primaria, en concreto en el 2º de grado en el área de Didáctica de
la Educación Plástica y Visual en la Escuela Universitaria de Magisterio de Zamora (Campus
Viriato) de la Universidad de Salamanca.
Esta experiencia se inscribe dentro de una dinámica muy particular donde los estudiantes ya
tienen asimilada la idea de “Aula Laboratorio Experimental” en la asignatura de Didáctica de
la Educación Plástica y Visual de su grado.
En nuestro espacio de experimentación educativa, aprender y enseñar se dan la mano minuto

a minuto, lo contradictorio y lo imprevisto habita de manera continua entre nosotros.
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Nuestro hacer no se puede explicar sin el contexto social que nos rodea, y nuestro discurso
siempre se mantiene en horizontal entre quienes enseñan y los que estudian. Hemos de confe-
sar que nos gusta releernos continuamente desde otros lugares y contextos, y que lo inespera-
do, la ambigüedad, lo creativo y lo impensable siempre son bienvenidos entre nosotros.
Desde todo esto y más se comenzó a construir el Gabinete Didáctico del Museo Baltasar Lobo
de Zamora. Sí, nació en un aula universitaria horizontal, de un proyecto Bolonia. En nuestras
mentes un objetivo claro: Transformar nuestras realidades más inmediatas a través de la Edu-
cación y el Arte Contemporáneo.
Así nació y aún palpita “Muro/Museo Okupado”.
Realizando actividades educativas con estudiantes de Primaria

entorno a la escultura de Baltasar Lobo .Zamora.
cómo inFluye un muro en el modelo educAtiVo y en el

modelo muSeológico.
Nuestra experiencia comenzó en el curso 2016-2017 con estudiantes de 2º de grado de educa-
ción primaria. Una mañana recibimos una llamada de S.O.S de la Concejalía de Educación y
Cultura del Ayuntamiento de la ciudad y del AMPA del C.E.I.P Arias Gonzalo de Zamora.
Sabían, por los hechos que nos preceden en acciones educativas en prensa y medios de comu-
nicación, que éramos un colectivo de “Activistas de la Educación” (GEE, Grupo de Educación
Expandida Campus Viriato. Zamora), que entre nuestras prioridades, por los últimos proyec-
tos trabajados, estaba el “Habitar los Aprendizajes”. Este tipo de acciones era como una regla
para nuestro colectivo.
Ellos tenían un problema, pero sobre todo tenían una gran inquietud y no sabían cómo afron-
tarlo. Confiaban en nosotros sin conocernos para solucionar su problema y para comenzar a
despertar su inquietud en su comunidad educativa.
Tuvimos una primera reunión en la cafetería del Campus y literalmente nos arrastraron hasta
su centro educativo para que viésemos su patio donde se ubicaba un inmenso muro lleno de
humedades que nos gritaba: “salvadme, me muero”.
681
Sobraron las palabras después de lo contemplado. Nosotros que día a día pregonábamos des-
de nuestro espacio universitario que había que habitar los aprendizajes, no podíamos dejar pa-
sar esta oportunidad para reafirmarnos en nuestras creencias. Ellos nos miraban con cara de
preocupación y nosotros sonreíamos felices como si nos hubiera tocado el gordo de Navidad.
Sus caras iban cambiando por momentos al ver las nuestras, hasta que uno de los estudiantes
que formaba parte de la comitiva de visita les dio un abrazo y les dijo: “Gracias por darnos esta
oportunidad, os aseguro que no os vamos a defraudar. Vamos a intentar que en este espacio
la educación suceda”. Os podemos asegurar que ni el mejor Salvador Dalí en sus tiempos más
surrealistas superaba la escena vivida. Como educadores universitarios, estas palabras pro-
nunciadas por uno de nuestros estudiantes, reafirmaba que el trabajo de fondo durante épocas
pasadas en el Área había merecido la pena. Nuestros estudiantes creían y vivían de verdad la
educación del siglo XXI, su posicionamiento estaba edificado sobre roca.
Esto que os hemos relatado ocurrió a las 9:30h, y a las 12:30h en el Taller/laboratorio de
Educación artística de la Escuela Universitaria se oía un murmullo y discusiones acaloradas
de carácter educativo. Acostumbrados a trabajar en asambleas, habían convocado una para
diseñar estrategias de intervención educativa en el muro ofrecido.
Aquí se comenzó a gestar la creación del Gabinete Didáctico del Museo Baltasar Lobo de Za-
mora, el Proyecto Bolonia “Muro/Museo Okupado” comenzaba a andar.
Creando sobre el Muro del CEIP Arias Gonzalo de Zamora.
HAcer del colegio un muSeo de Arte contemPorÁneo y

del muSeo un centro educAtiVo, donde SucedA el APren-
diZAJe.
Cómo trabajamos
Creemos conveniente antes de seguir avanzando relatar nuestra metodología de trabajo.
Reunidos en asamblea educativa, nos gusta en un primer momento recopilar en una lluvia de
opiniones las diferentes visiones que tenemos de lo observado, objeto de nuestro proyecto a
afrontar. Dialogamos e intercambiamos visiones en gran grupo, para pasar a una discusión de
ideas que dan respuesta a la pregunta “¿ Y tú qué harías ? “. De ahí pasamos a formar un comité
682
de elaboración de guía del proyecto, donde en dinámica horizontal los profesores tutores y un
grupo de estudiantes elegidos por ellos en la asamblea de inicio, se encargan de elaborar un
documento, “Guía del estudiante para el desarrollo del proyecto”, que el gran grupo estudia
y debe aprobar, firmándolo personalmente cada uno como compromiso personal de trabajo.
En este documento se aúnan desde el contenido o temática del proyecto, las finalidades, las
competencias a adquirir en él y las fases a desarrollar (fechas/tiempos, escenarios, condicio-
nes, tareas, planes de búsqueda y análisis de la información necesaria y un diseño de evalua-
ción a corto, medio y largo plazo). Por parte de los profesores-tutores el diseño de las tutorías
obligatorias, al menos tres, y un plan de seguimiento de grupos de trabajo.
En el proyecto “Muro/Museo Okupado”, planteamos 10 grupos de trabajo de 5 estudiantes,

más dos grupos de trabajo al servicio común del proyecto que denominamos como grupo de
imagen y grupo de Redes. Pensamos que en la educación del siglo XXI no sólo se tiene que
hacer educación innovadora acorde a los tiempos, sino que para que así lo sea, tiene que tener
presencia y visibilidad en los medios de comunicación y sobre todo en las redes sociales. No
hay que olvidar que somos y nos sentimos “Activistas educativos”. Nuestro compromiso es
construir y hacer que surjan comunidades apasionadas por el conocimiento.
Nuestra dinámica, y así lo reflejamos siempre en el bloque de competencias a adquirir de nues-

tro proyecto, es desarrollar y crecer en el trabajo en equipo. No somos sólo una individualidad,
somos un equipo. Todos somos uno para lo bueno y para lo malo, para la gloria y el triunfo y
también para los fracasos.
A una competencia que damos mucha importancia es el “desarrollo de habilidades y rastreo

de información y documentación”, esto fundamenta nuestra reflexión y acción posterior. So-
mos unos apasionados del conocimiento y para crear conocimiento primero hay que sembrar-
lo en nosotros, cuidarlo y abonarlo desde lo personal a lo grupal. Creemos en un conocimiento
democrático, donde éste debe ser difundido y compartido no sólo entre nosotros, sino con
todos los agentes sociales de nuestro contexto más inmediato al más universal y lejano que
los canales de las redes sociales nos ofrecen. Es la reflexión de lo teórico lo que nos lleva a la
acción educativa.
En este camino que partió de habitar la educación de un grupo de escolares de nuestro contex-
to cercano, haciendo de un muro un libro donde rastrear el conocimiento , fuimos saltando al
diseño de un proyecto más ambicioso de intervención en un museo creado recientemente, un
espacio contemporáneo que carecía de gabinete didáctico. Nuestro proyecto inicial se amplia-
ba, necesitábamos realizar ahora una intervención de carácter plástico-visual en un contexto
museístico contemporáneo.
683
Realizando actividades con estudiantes de 2º Grado de Primaria en el Museo Baltasar Lobo y en el
Taller del Área de Didáctica de la Expresión Plástica-Visual. Campus Viriato. Zamora
muro/muSeo oKuPAdo
Llevábamos unos años deseosos de realizar proyectos que implicaran y unieran al museo y la
educación. Por fin teníamos la oportunidad frente a nosotros.
Comenzamos a realizar gestiones y conversaciones con las instituciones responsables del Mu-
seo Baltasar Lobo y todo fue llevando al feliz término de la idea que habíamos priorizado en
nuestro diseño del proyecto: hacer del Museo un lugar donde despertar la pasión por el co-
nocimiento y de la escuela un museo contemporáneo donde el arte sea el libro de texto a con-
templar. En el fondo eran un mismo lugar, un espacio donde el aprendizaje y el conocimiento
suceden.
La reflexión y recopilación de datos fue de una riqueza enorme y tremendamente viva y apa-
sionada. Leyes, museología, museografía y pedagogía se movían entre nosotros. Exponíamos
nuestras ideas y conversábamos con los lenguajes propios de estas disciplinas, amasándolas y
modelándolas en clave educativa para nuestro proyecto. Discutíamos no sólo sobre construir
educación en espacios formales educativos, si no también cómo construir educación en un
museo contemporáneo.
Comenzó un apasionante camino, analizamos y discutimos las ventajas y desventajas de tomar

un rumbo u otro. Pusimos sobre la mesa los diferentes tipos de museos que habíamos vivido
y conocíamos, junto con nuestro ideario pedagógico, y valoramos desde la idea de construir
un museo instructor, al activo, pasando por un museo constructivista y crítico. Descubrimos
que muchas veces el museo nos invitaba a la pasividad y pasábamos dentro de él como entes
invisibles, silenciosos y permisivos, y esa idea no nos gustaba y no entraba dentro del puzle de
nuestro proyecto. Queríamos un museo activo, donde los niños y los ciudadanos de nuestro
contexto lo habitaran, y allí se aprendiera a partir de preguntas silenciosas, descubriendo paso
a paso que el arte contemporáneo te invita en su contemplación activa a descubrir por sí solo
todo lo que te rodea en tu vida.
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De los modelos más constructivistas del museo recogimos para nuestro proyecto lo enrique-
cedor de poner sobre la mesa distintas perspectivas que se podían dar en su espacio y de las
visiones críticas, su afán por ser generadores de conocimiento dirigido a la interpretación y la
representación.
Dentro de nuestro ideario debíamos de dar poder productor y verdadero protagonismo a

los visitantes, integrando las distintas voces sociales de nuestro contexto e invitando a otras
voces, ausentes siempre en estos espacios museográficos, para que tuvieran voz y planteasen
interrogantes.
El taller/laboratorio se comenzó a llenar de mapas visuales, piezas imprescindibles dentro de

nuestro proceso propio de reflexión teórico/práctico. La pizarra que contenía un gigantesco
mapa visual del proyecto comenzó a llenarse con etiquetas post it de colores que aclaraban,
preguntaban, proponían, cuestionaban y sobre todo iban construyendo de manera viva nues-
tro proyecto.
Silencio… noS eStAmoS PreguntAndo

Desde la perspectiva museológica, creamos espacios de reflexión que nos llevaran de lo global
a lo particular del contexto del Museo Baltasar Lobo. Reflexiones donde se aunaba lo social, lo
ciudadano, lo administrativo, etc. Y desde el espacio museográfico, abordábamos lo expositi-
vo, su diseño y ejecución, así como el diseño de las intervenciones dentro de sus espacios, pen-
sando en cómo despertar la necesidad de aprender más y mejor en contacto directo con lo que
allí se mostraba. Queríamos que la educación, la teoría referida a lo artístico y lo ideológico se
dieran la mano en pro de la búsqueda del conocimiento.
Nuestro activismo educativo concebía el museo no sólo como una experiencia estática, lo con-
cebía como un complejo artefacto tecnológico relacional donde incidían diferentes aportacio-
nes y saberes entorno a la creación contemporánea de manera interdisciplinar. Esta idea nos
apasionaba porque pensábamos, como así fue, que nos daba la oportunidad para construir
conocimiento desde lo multidisciplinar.
Adquirimos el compromiso, y así se lo manifestamos a la concejalía de educación y cultura del

ayuntamiento de Zamora, de crear esa plataforma experimental que funcionase durante dos
cursos como laboratorio experimental, bajo la denominación de “Gabinete Didáctico Museo
Baltasar Lobo”. La responsabilidad de cara a la institución la asumiría nuestro grupo de profe-
sores-tutores de proyectos de innovación e investigación de Educación Artística, (GEE), grupo
de Educación Expandida del Campus Viriato de la Universidad de Salamanca en Zamora.
685
Realizando actividades educativas con estudiantes de Primaria
entorno a la escultura de Baltasar Lobo, Zamora.
multiPlicAndo interrogAnteS
La propia dinámica del proyecto nos llevó a crear dentro del mismo proyecto grupos que
reflexionasen a la vez en clave museo-escuela, teniendo como eje común la obra del escultor
Contemporáneo zamorano Baltasar Lobo. Estos grupos fueron de manera progresiva introdu-
ciendo en nuestras dinámicas de reflexión-acción estos componentes. Sus intervenciones en las
asambleas y sus post it de un color prefijado y diferenciado que todos sabíamos, nos llevaban a
nuevas posibilidades. Poco a poco la macro pizarra con el mapa visual base del proyecto que-
dó invadida de un color de post it predominante. ¿Por qué enseñar y aprender en un espacio
museo?, ¿qué te puede enseñar una pieza contemporánea encerrada en un museo?, ¿cómo
puedes enseñar y aprender disfrutando en el espacio que te ofrece el museo?, ¿Quién debe
enseñar y quién debe aprender en el museo?, ¿dónde enseñar en el museo?, ¿cómo aprender
enseñando en el museo?, y muchas, muchas más.
Con todo esto se abría un debate de dimensiones enormes, pero todos pensábamos que era
tremendamente enriquecedor. Esto nos llevó a reflexionar juntos al amparo de mapas visuales
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que trazábamos y corregíamos sobre la marcha y la discusión, diferentes visiones de cómo
crear dispositivos pedagógicos en el Museo Baltasar Lobo que enlazaban y aunaban nuestras
ideas de hacer del museo un lugar educativo y del colegio un museo iban cobrando forma. Se
comenzaba a fraguar la idea de un Gabinete Didáctico híbrido y transdisciplinar, creador de
espacios abiertos para el aprendizaje y a la vez para el desaprendizaje que también creíamos
necesario. Todo ello sin olvidar la función social, sus efectos de acción educativa en el contexto
de ubicación del museo, y potenciando la estructura creada como motor de acción-relación
con los diferentes ámbitos de la educación formal e informal de la ciudad.
Queríamos un Gabinete Didáctico que empujara al propio Museo Baltasar Lobo a definirse
como museo socializador, comunicador y sobre todo educador.
Realizando actividades educativas con estudiantes de Primaria en el Museo Baltasar Lobo de Zamora.
Estas ideas nos apasionaban, llevábamos tiempo creando comunidades de aprendizaje exte-
riores en relación con nuestro entorno inmediato. Nos habíamos implicado con estudiantes de
la UNEX y su asociación , así como asociaciones de vecinos y diferentes colectivos ciudadanos
con inquietudes en la ciudad. No podíamos en nuestro Proyecto dejarlos de lado, era un im-
portante potencial que necesitábamos. Sus aportaciones y mano de obra eran necesarias y la
propia ciudad lo demandaba a la hora de crear el Gabinete Didáctico del Museo Baltasar Lobo,
era su museo y su ciudad. Sus necesidades y sus inquietudes junto con las nuestras serían
capaces de construirlo. Ellos nos situaban en la realidad de la vida diaria, en las demandas y
necesidades ciudadanas. Así sería algo útil y tendría redundancia en la vida ciudadana, que-
ríamos crear una plataforma educativa en un museo vivo.
Dimos un paso junto a ellos, a través de una encuesta de hábitos culturales, que elaboramos
para nuestro contexto. Recopilamos información sobre el pulso cultural de los ciudadanos de
Zamora. Pasamos 280 encuestas sobre hábitos culturales que procesamos y reflexionamos.
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Esto nos daba datos de nuestra realidad contextual. Pisábamos tierra. Sobre la realidad co-
menzábamos a levantar nuestro proyecto. Ahora sabíamos qué querían los ciudadanos, dón-
de se situaban sus necesidades y demandas entorno al Museo Baltasar Lobo y su Gabinete
Didáctico. Este trabajo de la recopilación y análisis de datos, de reflexión de ellos y posterior
acción, nos llevó a crear un grupo base que reuniese un representante de cada colectivo y cada
institución participante en el proyecto. Su misión era ser transmisor de la marcha del proyecto
a los diferentes colectivos y supervisor-evaluador del mismo en un corto y medio plazo. Así
colegio, padres, ayuntamiento, ciudadanos, instituciones educativas locales y universidad se
unían con un único fin, la Educación y el Arte.
trABAJAmoS JuntoS
Los grupos de estudiantes del proyecto Bolonia de 2º de Grado de la universidad comenzaron
a diseñar acciones pedagógicas que se formalizaban en producciones artísticas para el Museo
y el Colegio. Pedagogía y arte estaban equilibradas en términos de conocimiento y creatividad.
Todo comenzaba a rodar y a fluir. Estas propuestas desde su planteamiento eran acciones a
dos bandas, por una parte con el colegio donde se ubicaba el proyecto Muro/museo Okupado,
y por otra la ciudadanía de Zamora para la cual el Museo debía de cumplir la función social a
través de su Gabinete didáctico, ambos componentes vivos, no pasivos, y agentes productores
también de ese conocimiento que todos perseguíamos.
Deseábamos saltar propuestas ya definidas con anterioridad y proponer iniciativas que na-
cieran de las necesidades del contexto donde nos ubicábamos.
Creíamos por nuestra experiencia que el arte y la educación tienen en nuestra sociedad un
importante papel transformador.
Para llevar todo esto a cabo creamos micro intervenciones performativas educativas de carác-
ter artístico en el museo, éstas se realizarían en cuatro espacios estudiados y bien definidos
como focos de interés en nuestro proyecto: el Museo, las calles de la ciudad, el colegio y las
redes sociales.
688
¿y tÚ Que QuiereS Ser en el muSeo?
Nos ubicamos en el Museo Baltasar Lobo, creamos un espacio recogido y a la vez abierto al
museo, sin puertas ni barreras que lo incomunicasen con lo que ocurría y se mostraba en sus
salas. Montamos un “espacio-plató” que nos permitiera grabar pequeños videos. Lanzamos
nuestra primera acción educativa performativa de carácter artístico, “Y TÚ QUE QUIERES
SER EN EL MUSEO “. Proponíamos deambular por el museo al modo surrealista. Invitá-
bamos a experimentar desde lo corporal, cómo nos sentíamos en el museo, cómo sentíamos
nuestra presencia en un espacio de carácter estético junto a piezas artísticas contemporáneas
del escultor Baltasar Lobo.
El grupo de imagen y redes recogería en micro videos estas experiencias en el Museo, lleván-
dolas a las redes, al propio museo en la pantalla de video del Gabinete Didáctico, donde visi-
tantes, niños y adultos lo pudiesen contemplar y así sembrar en todos ellos interrogantes que
les hiciese cuestionarse su manera de contemplar en el museo y a la vez preguntarse sobre su
comportamiento corporal en el mismo. También lo llevamos a los monitores de la Escuela en
el campus, a las aulas del colegio y a las redes sociales.
Tal propuesta abría una invitación del propio museo a través de su Gabinete Didáctico a ser
agente activo desde lo emocional. Era por primera vez el museo el que te preguntaba “¿qué
quieres ser aquí?, despliega tu imaginación y creatividad que te dejamos que lo seas”.
Todos quedamos sorprendidos de lo ocurrido en el museo, unos querían ser un búho, una
escalera, un puente, una luz,… ni una sola persona dijo que deseaba ser un mero contempla-
dor. Todos querían ser coparticipes de lo que allí ocurría. Todas las intervenciones grabadas
clamaban implicación emotiva con el contenido y el continente del museo.
En los distintos colectivos donde se había llevado el video y luego visitaba el Museo se había
producido un cambio de mentalidad, ya se situaban en él de otra forma. Los cimientos del
Museo Baltasar Lobo estaban removiéndose y la culpable era la educación.
689
Después de esta acción se diseñaron otras como “Adopta una pieza del Museo”, “Walkscapes
museo” (el caminar por la ciudad de Zamora como práctica estética junto a Baltasar Lobo),
“Grafiti museo” (Andar, pensar y contemplar junto a Baltasar lobo).
Todas estas acciones performativas de carácter educativo se ubican en el Museo Baltasar Lobo
y van construyendo nuestra idea de Gabinete Didáctico de un Museo de arte Contemporáneo.
muro/muSeo
Los grupos de estudiantes de la universidad, a la vez que iniciaban los primeros pasos del Ga-
binete Didáctico en el Museo, estaban interviniendo con los niños y la comunidad educativa
en el colegio. Desarrollaban actividades en el colegio Arias Gonzalo los miércoles y los viernes.
Comenzamos a habitar las aulas con Arte Contemporáneo de Baltasar Lobo y sus contempo-
ráneos. Se sustituyó el cuaderno de clase por un “Cuaderno de Creación”, un diario visual
que cada niño tenía con su nombre e iba llenando con sus ideas tanto escritas como plásticas.
Todo esto fue provocando que se abriera un largo y maravilloso pasillo entre el aula y el muro
ubicado en el colegio donde pensábamos intervenir. Al ir llevando las ideas de los Cuadernos
de Creación al Muro del colegio, ese espacio se convirtió en un lugar de reunión informal don-
690
de la educación intergeneracional se daba. Todos aprendíamos de todos, padres, profesores,
niños, estudiantes y profesores de la universidad. El aprendizaje se producía entre iguales, en
horizontal. Lo habíamos conseguido, aprendíamos en horizontal y la clase era un patio común
de reunión.
Sobre el Muro se fueron poco a poco materializando las ideas que íbamos acumulando en los
diferentes Cuadernos de Creación. Pasamos de la creación personal a la creación comunita-
ria. La visión de mayores y niños sobre la escultura de Baltasar Lobo, y la creación artística
contemporánea contemplada y vivida emocionalmente en las visitas en el Museo se iban que-
dando en el Muro del colegio. Todo iba tomando forma. El muro se había convertido en un
lugar de aprendizaje común. Fueron surgiendo más necesidades al enfrentar el trabajo sobre
el muro, necesitábamos ver más y de otra manera la obra ya vista en el Museo.
Dada la experiencia anterior y vistas las necesidades, decidimos diseñar un “Espacio camino
de aprendizajes al Museo”, una ruta que llevara del Colegio al museo cruzando por el centro
de la ciudad donde aprovecháramos el enclave de esculturas de Baltasar Lobo. Planteamos
desde los grupos del Gabinete Didáctico del Museo una acción-performativa, donde sobre el
suelo esgrafiamos con plantillas pensamientos de artistas contemporáneos de Baltasar Lobo
referidos el acto de Crear y de Educar. Serían enclaves donde pararnos a ver, a pensar y a crear
y a la vez donde invitábamos al paseante casual por ellos a pararse, leer y pensar. Nos fascina-
ba hacer de las calles un aula sin muros y sin puertas, lugares donde el conocimiento se daba
de manera tan normal como respirar o mirar.
La Educación sucede en cualquier momento y en cualquier lugar.

El aprendizaje no tiene muros, ni obstáculos cuando se expande con libertad.
Estos recorridos comenzaron a dar su fruto y a funcionar en el Museo. El Gabinete didáctico

del mismo cada vez era más demandado y sus funciones se multiplicaban. Con los niños, pa-
dres y educadores se estaba pasando del plano formal al plano emocional en el espacio museo.
En un primer momento habían venido queriendo ver y acumular datos y ahora demandaban
sentir junto a cada pieza. Cada uno de ellos, que vinieron como contempladores pasivos, se
691
estaba comportando como productores activos de actividad en el Museo a través del Gabinete
Didáctico.
A día de hoy nos situamos en este punto. El proyecto sigue en la actualidad y trabajamos
juntos en una comunidad ciudadana de aprendizaje en una exposición con dos localizaciones,
el Museo y el Colegio Arias Gonzalo. Esperamos ver materializada la idea horizontal de co-
misariado, que nos planteamos como Gabinete didáctico del Museo. A finales de mayo, una
muestra convertirá al Museo en un lugar de aprendizaje y al centro escolar en un museo de
Arte contemporáneo, donde todos los ciudadanos de Zamora y aquellos que nos visiten, pue-
dan contemplarla y seguir aprendiendo junto a nosotros.
Por el camino recorrido podemos afirmar que OTRA EDUCACIÓN, OTRO MUSEO ES POSI-
BLE para el S. XXI.
Grupo de Estudiantes de 2º Grado de Educación Primaria de la E.U de Magisterio de Zamora en las

instalaciones del Museo Baltasar Lobo.Zamora
Acaso, M. (2013). rEDUvolution. Hacer la revolución en la educación. Madrid. Paidos Espasa
Libros.
Acaso, M. (2019). La educación Artística no son manualidades: nuevas prácticas en la ense-

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692
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Llonch, N.; Santacana, J. (2010). Claves de la museografía didáctica. Lleida. Editorial Milenio.
693
LA SERIE FOTOGRÁFICA COMO INSTRUMENTO
DOCENTE EN LA EDUCACIÓN ARTÍSITICA

jmontoya@ujaen .es
Manuel Bru Serrano

bru@ugr .es
694
introducción y AntecedenteS
Desde que Luis Daguerre, en el año 1839, divulgó mundialmente el daguerrotipo, el primer
procedimiento considerado propiamente fotográfico, el lenguaje de la fotografía rápidamente
fue conquistando terreno y condicionando el modo de ver el mundo del ser humano, convir-
tiéndose de facto no sólo en un elemento de expresión, sino también de conocimiento, y con
un alto poder de seducción, pues como opina Marc Sheps, la fotografía convertía en realidad
un antiguo sueño del hombre: la capacidad de crear un mundo ilusorio tan convincente como
el mismo mundo real (Sheps, 2005). Nacía pues la era de la imagen, era en la que actualmente
no sólo nos encontramos sino que parece que estamos tensando sus límites, dadas las nuevas
formas de consumo (publicidad, compras por internet, etc.) y de relación entre los humanos
(proliferación del uso de las redes sociales basadas fundamentalmente en la imagen, fotográ-
fica o en movimiento).
Desde el punto de vista de la docencia en España, la fotografía sí ha tenido presencia desde

hace mucho tiempo en numerosas materias, siendo utilizada por los intelectuales, tanto los
clásicos como Santiago Ramón y Cajal (Ciencias), Ramón Menéndez Pidal (Historia), Enrique
Lafuente Ferrari o Diego Angulo Íñiguez (Arte), hasta los contemporáneos (Sánchez et al.,
2014). En la actualidad es habitual en la docencia universitaria el uso de recursos fotográficos
procedentes de internet y redes sociales, así como materiales propios según las áreas. En la
Universidad el uso de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) se ha centra-
do fundamentalmente en los procesos administrativo-académicos, no incidiendo tanto en los
procesos de enseñanza-aprendizaje, aún en desarrollo (Portero, 2008). De este modo, la ense-
ñanza de la fotografía, de su técnica y de los recursos que es capaz de proporcionarnos, pese a
ser un instrumento extraordinario muy útil en las más diversas áreas (geología, antropología,
medicina, arquitectura, ingenierías, educación, biblioteconomía, etc.), tiene escasa presencia
en la docencia reglada oficial (salvo en los Grados de Bellas Artes, en los cuales sí se imparte,
desde un punto de vista técnico y artístico), quedando relegada a cursos de experto, títulos
propios o diversos talleres y cursos de verano. Además, el trabajo de Rodríguez-Hoyos (2015)
revela que la mayor parte de las publicaciones científicas que tratan el medio fotográfico, lo
hacen desde una óptica muy “tradicional”, es decir, abordándolo como un mero recurso di-
dáctico y apenas se han localizado experiencias en las que se trabaje sobre las características
básicas de este medio o sobre sus potencialidades para generar formas de pensamiento, de
actuación, de consumo, etc. Todo ello pese a las recomendaciones del Espacio Europeo de
Educación Superior de incorporar a la actividad docente los recursos que nos brindan las TIC,
siendo la imagen fotográfica el sustento de muchas de ellas.
oBJetiVoS y PArticiPAnteS
Este trabajo refleja la experiencia llevada a cabo en la asignatura reglada “Las Artes Plásticas
y Cultura Audiovisual en Educación Primaria”, de 3º del Grado en Educación Primaria de la
Universidad de Jaén, realizada en el primer cuatrimestre del curso académico 2016-17, con el
objetivo fundamental de dotar al alumnado de recursos y experiencia en la práctica del ejer-
695
cicio fotográfico, a través del trabajo mediante series. Los alumnos de esta asignatura serán
futuros maestros de Educación Infantil. A nadie asombra ya cómo los niños de hoy en día
utilizan las nuevas tecnologías como si las llevaran añadidas de serie, como si nacieran con
esa “actualización” automática e incorporada. Este hecho hace necesaria la preparación del
docente en esta materia, no sólo en cuanto al conocimiento de la técnica sino también a saber
comprender (para en un futuro poder transmitir), por un lado, las enormes posibilidades de
expresión, conocimiento y capacidades que puede brindar la fotografía y la cultura de la ima-
gen, por otro, educar en la prevención de los riesgos que de ellas pueden derivarse. El docente
debe ser capaz de enseñar al alumno un uso responsable y ético de los medios fotográficos
y análogos. Como decía Moholy-Nagy (1932): “el conocimiento de la fotografía debe ser tan
importante como el conocimiento del alfabeto”, debiendo al tiempo darle un uso adecuado
que contribuya a mejorar la sociedad. Conscientes de que el aprendizaje artístico se produce
principalmente en los campos o dominios de las imágenes, de los lenguajes visuales, del con-
junto material de cualquier civilización y muy especialmente en la relación a las obras de arte,
y ante la naturaleza (Marín, 2000), la enseñanza de la fotografía se convierte en algo no sólo
recomendable sino necesario.
Así también, otro de los objetivos fundamentales de la experiencia ha sido fomentar en los
futuros maestros el pensamiento creativo y el conocimiento estético y artístico a través del
ejercicio fotográfico, ya que la extendida presencia de los medios fotográficos (prácticamente
todo el mundo tiene una cámara fotográfica en su teléfono móvil, y las cámaras compactas
son un objeto cotidiano fácil de encontrar en cada casa) lo convierten en un instrumento muy
interesante para tratar temas imprescindibles del lenguaje visual (color, forma, composición,
encuadre, etc.) con el que todo maestro debería estar familiarizado, dado que nuestra sociedad
está plenamente inmersa en la cultura de lo visual. En este sentido, enseñar fotografía es algo
más que adiestrar y ejercitar en técnicas y recursos concretos capaces de lograr que el alumno
utilice correctamente los materiales propios, llegando incluso a extremos tan arriesgados como
el conocimiento estético de los valores plásticos dominantes en los estilos, modas y corrientes
contemporáneos (Sánchez, 2008).
En otro sentido, el conocimiento del medio fotográfico puede servir al futuro docente de pri-
maria o infantil para innumerables actividades tangenciales: realización de material propio
para el trabajo con el alumnado (carteles, tarjetas, material para intervenir plásticamente, etc.),
así como toma de documentación de actividades, talleres o experiencias realizadas con cierto
criterio.
En esta experiencia han participado un total de 57 alumnos.
mÉtodo
En esta asignatura se le planteó a los alumnos, tras unas clases introductorias al ejercicio foto-
gráfico (tanto técnico como artístico), la elaboración de un trabajo consistente en la realización
de una serie de fotografías (de entre 3 a 5 imágenes). El término serie hace referencia o sugiere
696
la existencia de una sucesión, de una cadena o progresión de imágenes que, en su conjunto,
desarrollan una idea. En fotografía los términos serie o secuencia se usan para describir con-
juntos de dos o más imágenes que poseen unidad temática o técnica, y que están unidas de
manera indisoluble, es decir, que al retirar uno de los elementos se destruiría la relación de
conjunto (Peralbo et al., 2016). El hecho de trabajar mediante serie conlleva un conjunto de
características asociadas que lo convierten en una experiencia muy recomendable para la do-
cencia de la fotografía, entre las que destacan:
– La focalización de la búsqueda del motivo, evitando los aciertos conseguidos de pura

suerte. Todo el mundo puede conseguir una gran fotografía por casualidad. Realizar
una buena serie ya implica un mayor nivel de concentración, elección y reflexión an-
terior y posterior a la toma de las imágenes.
– La exploración a fondo de una idea, permitiendo experimentarla y enfocarla desde

sus múltiples puntos de vista.
– La evolución del tema, asentando los aciertos conseguidos y modificando los errores
posibles.
– La labor creativa se convierte en un ir (progresión) pero también en un venir (conoci-

miento de hallazgos y errores) (Bru, 2016).
– La construcción de narraciones gráficas en las cuales se presenta el desarrollo de un

acontecimiento, mediante la construcción de un inicio, un desarrollo y un desenlace o
conclusión (Peralbo et al., 2016).
– La obtención de una visión de conjunto que facilite la reflexión.
Para la realización de las series fotográficas se han utilizado 2 cámaras digitales réflex Canon
EOS 1300D pertenecientes al Área de Didáctica de la Expresión Plástica-UJA. A su vez, hubo
algunos alumnos que aportaron sus propias cámaras, tanto réflex como compactas.
Así también, previamente se realizaron ejercicios con cualquier cámara o móvil capaz de cap-
turar una imagen, con la intención de asimilar la idea de que la capacidad fotográfica está
en la mirada del fotógrafo y no sólo en la mayor o menor calidad tecnológica de los medios
que utilice. Como excusa para iniciarse en la práctica no sólo fotográfica sino también en la
experiencia estética, se decidió que el tema a tratar fuera el del color, sirviendo de punto de
partida para aquellos alumnos más dubitativos o menos imaginativos, y lo suficientemente
abierto como para poder ser tratado con absoluta libertad por parte de aquellos alumnos más
intrépidos.
Tras la toma de fotografías por parte del alumnado durante varias semanas de clases prácticas,
se procedió a la selección de las mejores fotografías y a la composición final de las series. Este
punto es fundamental para evaluar la madurez general que ha alcanzado el alumno, no sólo en
cuestiones técnicas (niveles y contrastes adecuados, mayor o menor saturación, composición,
encuadres, etc.) sino también artísticas (discurso, propuesta, concepto, narrativa visual, etc).
697
Concluida la asignatura y tras las calificaciones, se les realizó una sencilla encuesta de satisfac-
ción de la actividad con las siguientes preguntas:
1. ¿Considera que las actividades propuestas por el profesor le han ayudado en su
aprendizaje?
2 . ¿Cree que la incorporación de actividades fotográficas ha fomentado su participación
en clase?
3 . ¿Las actividades desarrolladas en torno a la fotografía han contribuido a alcanzar
los objetivos previstos para la asignatura?
4 . ¿Cree que la práctica fotográfica planteada ha fomentado el trabajo en equipo?
5 . ¿Considera que los recursos utilizados han captado su atención?
6 . ¿Le parece coherente la metodología utilizada en torno a la fotografía con los
contenidos de la asignatura?
7. En relación a otros métodos docentes, ¿considera acertada la propuesta fotográfica
para la explicación de contenidos en esta asignatura?
8. En general, ¿está satisfecho con el uso de la fotografía como metodología docente
empleada en clase?
9 . ¿Ha disfrutado a nivel personal con la práctica del ejercicio fotográfico?
Estas preguntas debían ser contestadas en términos de Si/No. En caso negativo se rogaba una
explicación.
reSultAdoS
A través del trabajo en serie se ha pretendido cubrir de alguna manera lo que Zunzunaga
(1996) describe como las 3 etapas formativas en el proceso de creación fotográfica:
1. Aproximación a la fotografía. Primera toma de contacto del alumno con el medio y la
realidad fotográfica
2. Dominio técnico. A través del conocimiento técnico el alumno empieza a valorar
aciertos y errores.
3. Etapa de creación. El alumno adquiere cierta madurez creativa.
En este caso debemos reconocer que para alcanzar plenamente la tercera etapa hubiera sido
necesario mayor tiempo de dedicación, si bien consideramos que el nivel general de los resul-
tados obtenidos ha sido bueno, con algunos altibajos previsibles, pero con gran cantidad de
trabajos muy interesantes, consistentes, y de una madurez y un atrevimiento asombroso dado
el hecho de que éste era para muchos alumnos el primer contacto con la práctica artística. En
este sentido, los resultados estéticos han sido muy variados, abarcando desde la casi abstrac-
ción (figura 1), la figuración narrativa (Figura 2) o la edición digital con el objetivo de potenciar
la expresividad gráfica (figura 3).
698
Figura 1. Series realizadas por las alumnas Nuria Montoro Molina (izquierda) y
Raquel Aranda Aranda (derecha).
Figura 2. Serie realizada por la alumna Andrea Rodríguez Solana.
699
Figura 3. Serie realizada por el alumno Juan Ramón Martínez Fernández.
Por otra parte, los resultados de la encuesta, contestada por 48 de 57 alumnos, han sido alta-
mente satisfactorios. La acogida por parte del alumnado ha sido inmejorable, con un pleno en
casi todas las preguntas (Tabla 1).
Tabla 1. Resultados a las preguntas de la encuesta de satisfacción del trabajo propuesto.
PREGUNTA 1 2 3 4 5 6 7 8 9
SÍ 48 48 48 48 48 40 48 48 48
NO 8
A su vez, en las 8 respuestas negativas de la pregunta 6, referente a los recursos utilizados, se

especificaba por parte del alumnado que les hubiera gustado disponer de más cámaras por
parte de la Universidad y que se les hubieran dejado por más tiempo. Esto es algo que puede
tratar de ir subsanándose si los presupuestos para la asignatura acompañan.
concluSioneS
Dada la experiencia desarrollada, el hecho de acometer contenidos y enseñanzas estéticas
y visuales mediante el trabajo fotográfico a partir de series es altamente recomendable. Los
alumnos han agradecido la metodología y los resultados (tanto en términos de calidad de los
trabajos como en términos de disfrute por parte del alumnado) han sido muy satisfactorios.
Ha resultado un aprendizaje dinámico, combinando clases fuera del aula fundamentadas en
la práctica del ejercicio fotográfico junto otras de selección y reflexión sobre los contenidos
700
estéticos y el lenguaje visual. El hecho de trabajar mediante serie ha sido muy positivo pues
los alumnos se han acercado a un modo de creación muy extendido entre los artistas contem-
poráneos, y les ha permitido realizar avances importantes en el conocimiento de la fotografía
en un breve espacio de tiempo.
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Zunzunaga, M. (1999): El territorio fotográfico. La fotografía revisada. Ed. Actar, España, Barcelo-
na.
701
PASTOR, UM AUTO-POPULAR NATALINO DO
MARANHÃO/BRASIL:
UMA EXPERIÊNCIA DIDÁTICA-CULTURAL

APLICADA NA DISCIPLINA OFICINA INTEGRADA
DO CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO
ARTÍSTICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO
MARANHÃO .
Isabel Mota Costa

isabelmotac@gmail .com
702
introduÇÃo
Este trabalho foi resultado de uma proposta desenvolvido em sala de aula com os alunos da
disciplina Oficina Integrada do Curso de Licenciatura em Educação Artística (UFMA), dis-
ciplina que integra diversas linguagens artísticas - Teatro, Música, Artes Visuais e Dança. A
oficina visou trabalhar o “Pastor”, uma manifestação popular dramática natalina presente no
estado do Maranhão, Brasil, da qual há vários grupos em São Luís, a Capital. O objetivo foi
oportunizar aos alunos uma experiência com uma manifestação popular, esperando-se que
possam desenvolvê-la no futuro, em sala de aula. Foi elaborada, também, uma cartilha sobre
o Pastor, para crianças de 1ª a 4ª séries do ensino fundamental, lª etapa do ensino básico brasi-
leiro, visando contribuir para a difusão de tal manifestação nas escolas.
A escolha de trabalhar com esta manifestação deveu-se, primeiro, ao fato de que o Pastor
muito se presta para ser didaticamente trabalhado na escola e nas aulas de arte, assunto que
já abordei em outra ocasião (Costa, 2004). Como o curso de Educação Artística da UFMA, está
voltado para a formação de professores, os alunos realizariam um experimento que lhes per-
mitiria utilizar o pastor (além de outras manifestações congêneres, como o Bumba-meu-boi,
ou mesmo o tambor de crioula, ou a festa do Divino Espirito santo etc.), como recurso didático
para aulas de arte.
Um segundo motivo é o fato de se valorizar a cultura local de referência para muitos alunos
de bairro da cidade de São Luís, o que significa valorizar também seus portadores (não raro
parentes dos integrantes dos grupos). Terceiro motivo, pela disciplina ter vários alunos das
várias linguagens artísticas mencionadas acima. Então para contemplar o geral da turma e
de fato uma experiência integrada, optou-se pela montagem/apresentação do Pastor. Assim,
seria uma boa oportunidade para levar esse conhecimento e vivência para dentro da escola,
já que muitos nesta etapa desta disciplina já estão iniciando sua prática docente. E finalmente,
porque vários dos alunos tinham total desconhecimento quanto ao auto natalino. Entendo que
a Universidade, enquanto espaço de formação de professores e difusão do saber, deve também
direcionar seus alunos para o conhecimento e reflexão sobre as práticas da cultura popular
local, a cultura de referência dos alunos das primeiras séries da escola.
A metodologia a ser utilizada para este trabalho foi a investigação qualitativa, como é mais
conhecida e muito usada para esse tipo de pesquisa. Segundo Teis & Teis (2016:3):
Essa abordagem de pesquisa tem suas raízes teóricas na fenomenologia. Essa co-
rrente de pensamento contemporâneo vê-se envolvida com a utilização e com
o desenvolvimento de metodologias que permitem ao pesquisador descrever a
visão de mundo dos sujeitos pesquisados.
Como se observa, este tipo de investigação pode se agregar outras estratégias metodológicas.
Para se ter um entendimento mais apurado sobre fenomenologia, utilizei o pensamento de
André (1995:18):
703
A fenomenologia enfatiza os aspectos subjetivos do comportamento humano e
preconiza que é preciso penetrar no universo conceitual dos sujeitos para poder
entender como e que tipo de sentidos eles dão aos acontecimentos e as interações
sociais que ocorrem em sua vida diária.
Em relação à questão “qualitativa” da investigação, ela diz respeito ao universo da compreen-

são das concepções dos significados, dos valores, das crenças, motivos, aspirações, atitudes e
aspectos da realidade que não podem ser explicados pela quantificação (André & Dalmazo,
1995) e (Tertaro, 2016). Como técnicas para coletar os dados in loco do Pastor foram usadas
a observação participante e a entrevista. Podemos dizer que estes dois instrumentos de reco-
lha de dados fazem parte das ações da investigação qualitativa, entendendo por observação
participante o envolvimento do pesquisador com seu objeto de pesquisa. Os alunos foram
ao encontro dos fazedores do Pastor em seu próprio habitat, para observarem de perto as
experiências dessas pessoas para conhecê-las e ganhar sua confiança a fim de obterem bons
resultados para a pesquisa (Bogdan & Bilken, 2013). Quanto ao quesito entrevistas, busquei
antes informações no Museu de Cultura Popular Domingos Vieira Filho, onde esses grupos
populares normalmente são registrados, para obter suas possíveis localizações, objetivando
futuras visitas. Em seguida selecionei cinco grupos, por serem mais representativos, na cidade
de São Luís, a saber: Pastor Estrela Guia; Pastor Estrela do Oriente; Pastor do Menino Deus;
Pastoral Filhas de Belém e Pastoral Y Bacanga. Segundo Bogdan & Bilken, (2013:134: “(….) a
entrevista é utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao in-
vestigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos
do mundo”.
Conjuntamente com os alunos foi discutida a questão das entrevistas, no caso semi estrutu-
radas, por serem mais abertas, com possibilidade para um conhecimento maior do objeto de
pesquisa. Outros instrumentos ainda foram utilizados, como o gravador de voz, caderneta de
campo e máquina fotográfica.
Após todos esses passos e do retorno à sala de aula foram levantadas algumas conclusões
e resultados sobre esta vivência e aprendizagem para suas formações enquanto alunos do
curso de Arte. Foram discutidos formatos de aulas, como sair de um recinto fechado, da sala
de aula tradicional, o que possibilitou a visualização de oportunidades e rumos para novas
aprendizagens e procedimentos para aulas de arte. O contato com os grupos, o saber das
histórias de vida dessas pessoas que fazem a manifestação acontecer, a tentativa de olhar de
dentro do grupo, acompanhando as personagens nos seus ensaios, trocando ideias com seus
participantes foram vistas como muito importantes e enriquecedoras, pelos alunos. Um dos
grupos de alunos concluiu seu trabalho dizendo:
“Realizar este trabalho foi de fundamental importância, uma vez que nos deu a oportuni-
dade de tomar posse de um conhecimento anteriormente ignorado por nós. De fato o Pastor
é uma manifestação da qual não tínhamos nenhum conhecimento, tanto em relação ao seu
704
significado, como também da importância de apoiarmos e ajudarmos a difundi-lo, como
mais um elemento importante de nossa cultura popular”.
Outro grupo de alunos, fez alusão à dona do grupo que eles pesquisaram:
“É preciso que cuidemos não apenas no sentido financeiro, mas com o trabalho de conscien-
tização, preservação e manutenção, junto aos grupos, para que essas manifestações não se
percam. Ou, como disse dona Dorinha, líder de um desses grupos, que estes conhecimentos
não vão com ela para o túmulo, como é seu desejo, pois tudo isso é muito rico, além de ser
parte de nossa vida, de nossa história”.
Como foi possível observar, o trabalho desenvolvido dos alunos junto aos grupos aguçou
suas possibilidades de pensar, ampliar horizontes didáticos, proporcionou-lhes o surgimento
de um outro olhar reflexivo e mais apurado e de dentro, da cultura popular. Essa proximi-
dade, sem dúvidas, levou os alunos repensar seus conceitos em relação à cultura local, assim
como buscar outros desenhos, outras situações e formas de aprendizagens para ensino de arte.
E isso conseguiram demostrar quando partiram para a realização da montagem do Pastor,
sendo agora eles próprios os protagonistas dessa manifestação na, universidade. Realizaram
um planejamento bastante completo e detalhado, nos quesitos de distribuição dos espaços,
configuração dos ambientes, para circulação dos personagens do Pastor. Do mesmo modo
ocorreu nas questões dos figurinos, utilizando seus conhecimentos artísticos, no caso do de-
senho. O trabalho foi realizado, também, em um formato adaptável para qualquer circuns-
tância e local.
A apresentação do grupo dos alunos, realizou-se no saguão do Centro de Ciências Humanas

da UFMA, onde o curso de Arte está alocado. E contou com a presença muitas pessoas da co-
munidade universitária local.
A proposta dos alunos procurou mostrar a manifestação em um outro aspecto que não o tra-
dicional, voltado simplesmente para a natividade do menino Jesus. Procurou-se preservar vi-
sualmente todos os postos ou pastores, no entanto foram colocados atores masculinos, inexis-
tentes em grupos tradicionais (os homens são sempre representados por mulheres). Na parte
musical também houve inovação ao trazer cantigas populares de pastores de outros locais do
país. Por exemplo, a pastora Sertaneja veio a caráter, mas sua música foi do Reisado alagoano
(outro estado do Nordeste brasileiro) e assim sucessivamente para os outros pastores.
Uma das intenções do trabalho foi, também, mostrar a riqueza musical e cultural existente
em vários lugares do Brasil, onde as manifestações mantém outras conotações, umas mais
religiosas outras mais profanas, ou outras onde estas concepções se entrelaçam num mesmo
espaço e que recebe também o nome de pastoril, boi de reis, reisado, terno de reis e outros.
Como se pode observar, a ênfase maior neste pastor foi dada à música popular brasileira.
Nessa perspectiva, poderia se propor uma ênfase maior no figurino, na dança, na teatraliza-
ção dos personagens, na regionalização, na natureza etc., atendendo a várias áreas de ensino.
705
O Pastor, numa representação escolar, pode ganhar outros contornos até muito distantes do
tradicional, já que apresenta uma gama de possibilidades para tal.
BiBliogrAFiA
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ção de Mestrado). Obtido de Uniube: http://www.uniube.br/biblioteca/novo/base/teses/
BU000095157B.pdf
706
EL GIRO EDUCATIVO EN EL ARTE:
DEL ÁMBITO ACADÉMICO A LA ESFERA DEL
APRENDIZAJE NO FORMAL Y VICEVERSA
Ricardo González García

Universidad de Cantabria, Departamento de Educación
gonzalezgr@unican .es
707
introducción
Manteniendo la premisa de que la educación puede ser la vía idónea para la transmisión de
contenidos de tipo cultural, aparte de otros, y de que el arte puede abordar cuestiones de dis-
ciplinas transversales que han de ser explicadas, surge una necesaria hibridación entre ambas
materias. Un encuentro que no tiene por qué responder a algo concreto, ni que una de las
partes trabaje supeditada a la otra, sino que se abre a una multitud de concepciones que se
pueden abordar desde diversas ópticas, al igual que en diferentes contextos, lo que dará lugar
a la generación de nuevas e inesperadas formas de concepción tanto del arte, y sus estadios
creativos, como de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Digamos que en esta intersección, en la que arte y educación se encuentran, puede fácilmen-
te originar una zona fructífera donde sendos campos cuestionen sus propios alcances a la
vez que se retan para llegar más allá del alcance habitual que había dibujado la tradición
de la compartimentación disciplinar. En ese sentido, la educación sondea al arte para transi-
tar por la comprensión interdisciplinar que propone en todo momento, abriendo el campo a
la suma de la subjetividad compartida, en una actitud eminentemente relacional (Bourriaud
2006, 2009), que nos puede llevar a abordar temas de carácter social y político, dentro de una
atmosfera dialogante que, a través de la comprensión del arte colaborativo, nos puede encami-
nar a la transformación social. En sentido inverso, desde la praxis artística, el hecho de que el
artista, tanto así como el productor cultural, entienda la producción artística desde ese anexo
que siempre lleva implícita, como es la transmisión de conocimiento, puede empujarlo a in-
dagar sobre los métodos de comunicación sincrónicos. Recursos con los que cuenta para que
el mensaje, inserto en la obra de arte, sea más fácilmente comprendido por un número mayor
de personas.
Para conseguir tales objetivos, se comienza a hablar de giro educativo en el arte como forma de
conseguir una conciliación entre ambas materias, a la vez que ciertos constructos conceptuales
que impliquen acción, es decir, que se puedan poner en práctica. De ahí la retroalimentación
de ida y vuelta que mantiene la propuesta que ahora exponemos: la retroalimentación que
puede existir entre la creación de esos constructos conceptuales a los que nos referimos, que
definan qué es el giro educativo en el arte, sus objetivos y formas de llevarlo a cabo, y el mismo
campo de la acción, los contextos en los que se pone en práctica este giro educativo en el arte y
que nos pueden servir para recabar datos, a fin de evaluar sus grados de eficiencia para seguir
trabajando en función de la mejora o de la apertura de su aplicación a otros contextos.
Por tanto, a partir de estas palabras, ya advertimos la complejidad, y la multitud de niveles

interrelacionados a los que nos lleva tratar de analizar este giro educativo en el arte, pues, en
definitiva, es hablar de todos aquellos agentes e instituciones que pueden llegar a participar en
su puesta en práctica. Por eso, desde aquí, creemos en la necesidad de creación de nuevas con-
cepciones de la tradicional educación artística y zonas discursivas que nos permitan abordar
las necesidades y demandas de la sociedad del siglo XXI, caracterizada, más que nunca, por
un determinismo tecnológico que ha hecho cambiar las formas de comunicación y producción.
708
Ante este drástico cambio, quizá ahora más que nunca sea necesario recurrir a esta comunión
entre el arte y la educación, para provocar espacios de transformación que lleven a la com-
prensión de nuevos fenómenos que se están produciendo en la sociedad.
Cuestiones cuyo objetivo, en definitiva, se encamine hacia la formación de personas autóno-

mas, independientes y con espíritu crítico.
AntecedenteS
Al hablar de este espacio híbrido entre el arte y la educación que ha creado el giro educativo en
el arte, hemos de pensar que su origen se encuentra en la actitud explicativa que han manteni-
do la acción curatorial de algunos comisarios, al organizar los contenidos a tratar en determi-
nadas exposiciones, haciéndolos accesibles para el gran público. Es por ello que la concepción
de este giro dé lugar a diferentes concepciones entre los autores que lo han tratado, siendo,
por ello, una necesidad seguir tratándolo desde el ámbito académico, para continuar dándole
forma. Una configuración conceptual que, en definitiva, siempre pivotará entre la fe ciega que
mantienen aquellos que creen en las infinitas posibilidades que posee y los juicios detractores
de los que, aferrados al sistema tradicional, desconfían de su alcance. Posiblemente, ante esta
esfera conceptual, solo la puesta en práctica del giro educativo en el arte, sea la única forma
capaz de resolver la incógnita de su real eficiencia. Por este mismo motivo, aquí se plantea este
necesario viaje de ida y vuelta, no exento de análisis y evaluación.
Por otro lado, referirnos y tratar de comprender lo que conlleva el giro educativo del arte,
lleva implícito incidir, igualmente, en lo que ha sido el giro visual, desde el que, como uno de
sus principales exponentes, encontramos a Thomas W. Mitchell (1995, 2005), en la educación,
como si los dos giros correspondieran a ambas caras de la misma moneda. Un giro, este úl-
timo, que no sólo versa del aumento de la presencia icónica en la educación, sino de cómo la
imagen, y el medio en la que ésta aparece, puede establecerse como un potente recurso edu-
cativo, abriendo el campo a la diferenciación subjetiva que, sobre ella, añade cada individuo.
Pues, indudablemente, la imagen siempre llega más allá de lo meramente visible, construyen-
do, en muchas ocasiones, intricadas edificaciones simbólicas. Según este antecedente, el giro
educativo en el arte trabaja a favor del sobredimensionado del valor social del arte, cuya raíz
podemos establecer en Pierre-Joseph Proudhon, y su ensayo Sobre el principio del arte y sobre
su destinación social (1865), y la estimación de la parte estética de la educación. De esto, puede
resultar un ámbito híbrido que da cabida al total de la sociedad, transformando la visión que
ésta mantiene hacia el arte, como algo hermético e incomprensible, y abrir así su experiencia
a una participación activa, donde cada persona reconozca su capacidad de autoaprendizaje.
el giro educAtiVo en el Arte

En alusión concreta al giro educativo o pedagógico del arte, podemos decir que éste surge de
un modo paradójico, al tratar de dar autonomía al arte a raíz de la desubicación de aquello que
el propio sistema artístico ha imprimido tradicionalmente. En ese sentido, también podemos
709
entender este giro como una salida más allá de lo puramente estético del arte. Una apertura
hacia la sociedad que a Claire Bishop (2006, 2012) le hace referirse a una especie de “arte par-
ticipativo”. Pero no solo podemos concebir este giro como un evento social en el que todo el
mundo está invitado a participar, para crear lo que, para muchos de los defensores del arte
participativo o colaborativo es una obra de arte con sentido útil, sino que, desde una concep-
ción más individualista, también podemos tratarlo desde el filtro de aquellos artistas que han
decidido tratar el tema de la educación elevándolo a la categoría de arte.
En el sentido de aquellos artistas que han potenciado la educación, encontramos un destacado

antecedente en la figura de Joseph Beuys, para quien la enseñanza cumplía un importante
papel, ante su pensamiento acerca de la función que debía desempeñar el artista dentro de la
sociedad. Por ello, en una entrevista que concede a Artforum en 1977, considera la educación
como una extensión de su propia práctica artística, al decir: “Ser docente es mi más importante
obra de arte”, estimando que: “Lo demás es un desecho, una demostración”. Desde el puesto
de profesor al que se dedicó de 1961 al 1972 en la Academia de Dusseldorf, Beuys pudo expre-
sar sus controvertidas ideas acerca del “concepto ampliado del arte” y la “plástica social”, de
forma que se pudiera provocar un acercamiento más democrático al arte, de manera que los
individuos, que a éste se acercaran, pudieran participar originando nuevos modelos de prácti-
ca artística. Por tanto, Joseph Beuys fue uno de los primeros en romper las convenciones a las
que, en ocasiones, se aferra el sistema académico
Para Pablo Helguera, desde la Escuela Panamericana del Desasosiego en América, en cambio,
la acción de enseñar puede ser vista como algo creativo, dado que el hecho de edificar una at-
mosfera de ideas artísticas también constituye una forma de elaborar conocimiento, no siendo
el entendimiento del arte la misión primordial sino la penetración en la concepción del mundo;
de todo ese entramado de relaciones transversales que vibran tras la obra de arte (Helguera y
Hoff, 2011). Desde esa forma de tomar el arte como herramienta o medio para conseguir este
acceso a todos esos conocimientos a los que, a través de éste, se puede llegar, es el evento artís-
tico el punto de encuentro idóneo para provocar toda una serie de experiencias catalizadoras
de procesos de enseñanza-aprendizaje útiles para el desarrollo vital del individuo.
Además de los dos casos comentados, podemos añadir a otros muchos autores o artistas que
reflexionan o llevan a la práctica este giro. Por ejemplo, Tania Bruguera despliega su acerca-
miento al tema en cuestión en la Escuela Arte Cátedra de Conducta, en Cuba, o Irit Rogoff
desde su asignatura de Cultura Visual en la Universidad
Goldsmiths, en Londres. También, en el sentido indicado, podemos nombrar a artistas como

John Baldessari, Liam Gillik, Thomas Hirschhorn o Tim Rollins, entre otros.
A partir de este empuje concreto que ejercen investigadores y artistas, el giro educativo en el
arte es impulsado por autores como Claire Bishop (2012) o Luis Camnitzer (2009), quienes lo
relacionan con diversas prácticas como puede ser la música, las artes plásticas y visuales, o
el teatro. En definitiva, parte de los objetivos que persiguen las acciones conllevadas bajo la
bandera de este giro educativo del arte, siguen la estela de ese Maestro Ignorante, de Rancière
710
(2007), cuya idea se asienta sobre la base de la consecución de un espectador emancipado, con
espíritu crítico, como ya decíamos anteriormente, que se puede ir formando mediante la parti-
cipación que proponen estas diferentes propuestas que sitúan en ámbito común a la educación
y al arte. Es por esta razón, que también el giro educativo en el arte contenga acciones que
pueden verse desde un filtro político.
AlgunAS eXPerienciAS concretAS Que integrAn el Binomio Arte-educAción

El giro educativo en el arte ha comenzado a calar hondo en la práctica curatorial, tanto de
los museos como de los centros culturales o incluso las galerías, lo que supone también un
giro en las políticas culturales conllevadas por las distintas instituciones implicadas. Por eso,
nuevos proyectos pedagógicos que integran arte y participación social comienzan a proliferar
para atender situaciones determinadas en contextos específicos, respondiendo a demandas del
momento. Así, estas propuestas acaban configurándose como incursiones que debaten cues-
tiones relativas a lo que es ideal y lo que acaba reflejándose en la esfera de lo real, en cuanto a
educación se refiere, lo que da lugar a la confrontación entre conceptos como la autonomía o
la heteronimia, que nos conducen a la esbozar una especie de mapa de las subjetividades hí-
bridas que pueden llegar a instituirse entre artistas, profesores o investigadores (Bishop, 2012).
Gran impulsora, también, de este giro educativo en el arte, es Irit Rogoff que, por ejemplo, en
su artículo titulado “Turning”, reflexiona sobre los modelos auto- organizados de enseñan-
za-aprendizaje, el conocimiento expandido y el campo de investigación que todo ello puede
originar. Nos invita, en consecuencia, a descubrir el potencial que contiene la educación desde
la perspectiva artística, al decir que tal vez tendríamos una educación mejor si ésta es capaz de
liberar nuestras energías, posicionados desde aquello a lo que hay que oponerse y tendiendo
a aquello que se puede imaginar, o realizando, al menos, algún tipo de negociación entre estos
supuestos (Rogoff, 2010). Y qué mejor, para posibilitar esa imaginación que invoca Rogoff, a
fin de obtener una pedagogía mejorada, que expandir los límites de actuación de la educación
artística hacia todas aquellas instituciones socioculturales que pueden hacerse partícipes de
ésta, sabiéndonos del potencial de transformación social que puede poseer. En definitiva, es
claro que afrontar estas aplicaciones, es enfocar la situación desde una pedagogía crítica, en
la que encontramos a Paulo Freire o Henry Giroux, desde la que, por ejemplo, podemos hacer
referencia a: El maestro ignorante de Jacques Rancière. Por ello que Rogoff, entienda la educación
básicamente como un acto comunicativo, y en ocasiones crítico, desplazándonos hacia escenarios que
escapan de los tradicionales.
Desde esa presencia, cada vez mayor, que posee la educación en conjunción con el arte, po-
demos citar tanto experiencias conllevadas en distintas instituciones, como exposiciones que
ponen en valor el citado binomio, en donde la educación se convierte en eje vertebrador del
discurso que quiere transmitir el comisario de cada exposición. Según diferentes autores, el
hecho de que este giro educativo en el arte posea mayor presencia, es debido a una respuesta
crítica hacia la creciente mercantilización que sufre la educación, la necesidad de una for-
mación, para toda la sociedad, en los conocimientos transversales y los valores que puede
711
aportar el arte. Lo cual puede traer síntomas de bienestar que trata la Inteligencia Emocional,
y, consecuentemente, la producción institucionalizada de conocimientos relacionados a todo
esto, dentro del marco de la reestructuración neoliberal de las sociedades occidentales y de sus
instituciones educativas.
Por todo ello, la repercusión que está teniendo el giro educativo en el campo del arte es algo
constatable, por eso hay que seguir investigando para afianzar los lazos que anudan a la Aca-
demia con aquellas instituciones que aceptan esa transformación social a la que hacemos alu-
sión. Un entrecruzamiento de discursos, no falto de controversias, dados los intereses políticos
subyacentes, que pueden llegar a defender cada una de las partes. Es decir, dado su potencial
crítico, unas veces este giro educativo del arte es utilizado para criticar la educación formal de
la Academia, otras para hacerlo sobre los criterios sobre los que se rige la educación no formal
que desarrollan las instituciones y, en otras ocasiones, sobre las mismas decisiones políticas.
En el debate de esas cuestiones, podemos citar, dentro del contexto español, tanto plataformas,
como proyectos, grupos activos, experiencias concretas o exposiciones, que tratan de ahondar
en el tema:
– La exposición, y proyecto conjunto, de Txomin Badiola, Jon Mikel Euba y Sergio Pre-
go, titulado Primer Proforma, en colaboración con el departamento educativo del MU-
SAC, perseguía el objetivo de la transformación del público implicado, así como de la
propia exposición. Proforma, de esta manera, se planteaba como examen de los límites
del trabajo artístico, a modo de ejercicio pedagógico dentro de una exposición en con-
tinua transformación. Proforma, distanciándose de la poética relacional, se muestra
como resultado de un proceso de ensayo y error, que no se puede separar de la here-
dada educación artística que depositan determinadas instituciones sobre la sociedad.
– Las Lindes es un curso abierto propuesto por el Centro de Arte 2 de Mayo, que propo-
ne mesas redondas periódicas a profesionales implicados en el tema, para investigar
nuevos espacios de pensamiento crítico en torno a la educación y al arte. Este proyec-
to nace de una inquietud compartida de generar un relato diferente al dominante en
las prácticas educativas, y la necesidad de construir una comunidad educativa que
reflexione sobre la esencia de la educación y la visión de futuro.
– Transductores. Pedagogías colectivas y políticas espaciales, era un proyecto cultural que

incluía la puesta en marcha de seminarios y talleres de formación, construcción y ex-
posición de un archivo relacional, así como el trabajo con agentes locales, organizado
y producido por el Centro José Guerrero de Granada. Así, este proyecto pretendía
investigar y activar iniciativas en las que se articularan, de manera flexible, prácticas
artísticas, intervención política y educación, a partir de la acción de colectivos inter-
disciplinares.
– La exposición Un saber realmente útil, celebrada en el MNCARS, en 2014, reflexionaba

acerca de cómo en el siglo XIX surge, por parte de los colectivos obreros del Reino
712
Unido, la necesidad de una autoeducación, alternativa útil ante los mandatos de sus
patronos, es decir: sobre la noción de una pedagogía crítica como elemento crucial
para la colectividad, que investigue la tensión entre la emancipación individual y la
emancipación social mediante la educación.
– El ciclo expositivo Lesson 0, de la Fundació Miró en la temporada 2014-15, proponía

la revisión de modelos pedagógicos que se alejan de las corrientes habituales, para
indagar en otras posibles formas de transmisión del conocimiento.
– La exposición Ni arte ni educación, en Matadero Madrid, en 2015-16, exploraba las

zonas de contacto entre el arte y la educación, así como la articulación de ambas en la
sociedad contemporánea.
Además de los contextos museísticos, también existen contextos donde se está aplicando el
giro educativo en el arte, como son los entornos de salud. Citemos algunos:
– El Proyecto CuidArt, es un programa de intervención artística que se desarrolla en los

espacios del Hospital de Dénia Marina y Salud, desde 2009. El arte se pone al servicio
de las personas, haciendo más amables los espacios sanitarios y mejorando la expe-
riencia de profesionales y pacientes. Aparte de incluir la presencia de una colección
de arte contemporáneo en espacios comunes del centro, el proyecto promueve ini-
ciativas de investigación en torno a cuestiones de arte y salud. Además, este proyecto,
contiene un programa continuado de actividades para pacientes, lo cual complemen-
ta su tratamiento médico, mejorando su estancia y contribuyendo a su mejor proceso
de recuperación.
– El proyecto Algo más de color, desarrollado por la Asociación Cultural [sen marco],
posee el objetivo de eliminar, a través del arte, el síndrome hospitalario o deterioro
progresivo que aparece en los niños hospitalizados, a causa del sentimiento de re-
clusión en el centro hospitalario. Un proyecto artístico, de educación e investigación,
que se desarrolla en el área de pediatría del Complejo Hospitalario Universitario de
Santiago de Compostela.
– También, en este sentido, existe un interés creciente por parte de la comunidad aca-
démica. Desde el año 2003, el Proyecto CurArte agrupa a la UCM y la USAL (desde el
Departamento de Didáctica de la Expresión Plástica de la UCM, el Museo Pedagógico
de Arte Infantil y Departamento de Psicología Social de la USAL) para desarrollar
una serie de investigaciones en torno a las posibilidades de mejora de los niños y ado-
lescentes hospitalizados, a través del juego, la creatividad y el arte.
– En relación a éste, también podemos citar el Proyecto Ar.S Arte y Salud, proyecto de
Investigación donde colaboran el Departamento de Psicología Social y Antropología
(USAL) y Departamento de Didáctica de la Expresión Plástica (UCM), poniendo en
funcionamiento programas de talleres de Arte para personas afectadas de demencia
temprana y enfermedad de Alzhéimer, abierto también a cuidadores y familiares.
713
Desde sus inicios el proyecto se inspiró en antecedentes tan importantes como el Pro-
yecto Alzheimer MuBAM, a nivel nacional, o el MoMA Alzheimer ´s Project, a nivel in-
ternacional.
Aquí se citan estos ejemplos, pero seguro que podemos encontrar muchos más, de entre todas
las iniciativas que está generando el giro educativo en el arte comentado.
PArticiPAnteS
Para poder conllevar un estudio óptimo de la situación desde el ámbito académico en el que
nos encontramos, se hace totalmente necesaria la implicación y participación de los diferentes
agentes que entran en juego. Esto supone la colaboración de todas aquellas personas que po-
nen en práctica el giro educativo en el arte, de manera más o menos consciente. En ese sentido,
se trata de recabar, a través de ellas, la información necesaria para nuestro estudio, a través de
todos aquellos testimonios que nos ayuden a configurar una óptima valoración general de la
cuestión, así como para poder configurar una especie de catálogo que pueda recoger esas ex-
periencias de forma significativa, a fin de poder evaluar esa efectividad real que perseguimos.
Como decíamos anteriormente, dadas la multitud de capas que se superponen al abordar el

tema tratado, se torna complejo llegar a lograr un análisis determinante de la situación. Por
un lado, es la Educación en Cultura Plástica y Visual el lugar de referencia del que partimos y
que se sobredimensiona al extrapolarla a otros contextos, más allá del ámbito puramente aca-
démico. Esto da lugar a que, en esa complicada situación que se plantea, este giro educativo
en el arte lo podamos considerar político, dada la preocupación que existe por ir más allá de
lo visible hacia terrenos que implican a la transformación social, donde lo estético acaba por
abordar situaciones éticas, que de modo implícito nos construyen culturalmente a través de
conocimientos transversales.
Tenemos que tener en cuenta que la generación de estos eventos artísticos que ponen en co-
mún arte y educación, parten del diseño de lo que se podría denominar como interfaces pe-
dagógicas cuyo objetivo es convocar una ruptura en la manera en que lo sensible es distri-
buido (Rancière, 2009), a diferencia de la forma tradicional que hemos asimilado. Hecho que
igualmente podemos aplicar a las distintas asignaciones sociales y culturales, o papeles que
desempeñan los diferentes agentes, como los espectadores, los artistas los estudiantes o los
profesores. En ese sentido, se trata de abrir los roles cerrados que nos lega la tradición para,
más allá de distribuciones jerárquicas y provocando cierta inversión o intercambio de pape-
les, abrir el camino hacia el debate, el planteamiento de situaciones novedosas que podamos
considerar como arte y, en definitiva, la transformación social. De esta forma, todas aquellas
personas que quieran llevar a la práctica este binomio arte-educación, han de saber que al mis-
mo tiempo que construyen una sociedad que camina hacia la emancipación, están luchando
contra esa idea de la educación vista como proceso colonizador que conlleva control social. En
ese sentido, por tanto, el giro educativo en el arte posee la función fundamental de investigar
sobre el mundo como si fuera una Academia, tal y como insinuara Beuys (1995). Formas, en
714
definitiva, de profundizar en cómo el ser y el estar del ser humano se representa a través de la
imagen y las obras de arte.
Como ahora aclararemos, al hablar del método útil que encontramos para llevar a cabo estas
intersecciones entre los participantes, dentro de ese viaje de ida y vuelta de la Academia a
los contextos de educación no-formal, son los “a/r/tógrafos” los investigadores que deben
dar respuesta a lo que significan estos espacios de intersección donde encontramos tanto al
giro visual en la educación como al giro educativo en el arte, intensificando estos encuentros
intersticiales de subjetivación.
mÉtodo
En la propuesta que ahora se aborda, se trata de dar claves para poner en común estos dos
contextos en los que el giro educativo en el arte es analizado y puesto en práctica. Desde el
ámbito académico del cual partimos y los diferentes contextos de aplicación, a partir de una
conectividad que posibilite el doble sentido: de lo académico para encontrar su aplicación
y comprobar la efectividad de la aplicación, para seguir reformulando el giro educativo en
el arte desde lo académico. Para ello, se ha de acudir a aquellos autores que, tras observar e
identificar el surgimiento de este giro, extienden discursos que lo van estructurando, así como
recabar información sobre las experiencias reales en la que esa tectónica conceptual anterior se
ha llevado a la práctica.
Derivada de las obra de Gilles Deleuze y Felix Guattari (1980), en la que dan forma al concepto
de rizoma, existe una tendencia denominada A/r/tografía (A/r/tography) (Berridge, 2007;
Irwing, 2004 y 2006), que, en aplicación metodológica a las investigaciones en el arte, supone
un enfoque a tener muy en cuenta. En relación a ellos, Rita Irwin y Stephanie Springgay (2008)
plantean, partiendo de la A/r/tografía, una investigación relacional en la que los papeles asig-
nados al investigador, el artista y el docente se entrecruzan, sin una jerarquía establecida, sola-
pándose. En este sentido, Irwin asegura que aquellos actores que entran en juego en este tipo
de investigaciones, que trazan un límite difuso entre la vida personal del individuo y su pro-
fesión, originan que novedosos intersticios de alta carga energética comiencen a manifestarse.
Por esta razón, tanto el artista, como el educador o el investigador, es capaz de posicionarse
en estos intervalos o entresijos, como espacios híbridos desde los cuales se puede producir
una investigación personal que acerque y conecte tanto contextos físicos, como sociales, polí-
ticos, pedagógicos, psicológicos e incluso espirituales mediante una constante comunicación.
Conversación, donde varios planos de realidad (la del artista, la del docente y la del investi-
gador) convergen, poniendo cuestiones subjetivas en común, gestando experiencias estéticas
que se componen de conocimiento transversal, acciones reflexivas y creación (Irwin, 2000, p.
30, Abad, 2009, p. 49).
Este método de investigación que se describe, ya no es exclusivo de contextos como el propio

ámbito académico o las escuelas, sino que tanto el pensamiento reflexivo como la acción se
integran, como si de una creación se tratara, comunicando los papeles anteriormente citados;
715
los del artista-educador-investigador en la producción de nuevos significados. En este sentido,
como explica Irwin, esta teoría del a/r/tography puede ser un buen método para reinterpretar
creativamente la construcción de nuestras propias identidades dentro del contexto social. Por
eso, según sus palabras: “A/r/tography es una forma de representación que privilegia y da la
misma importancia tanto al texto como a la imagen y cómo se encuentran unos momentos
antes de esta unión o “mestizaje”. Pero sobre todo, habla de nosotros y del significado profun-
do de nuestras vidas como una práctica de percepción que revela lo que una vez fue ocultado,
lo que creíamos no saber e imaginar lo que pretendemos alcanzar” (2000, p. 10).
Ante nuestra propuesta comparativa, entre la teoría académica y su puesta en práctica en con-
textos diversos, hemos de advertir la descompensación existente. Mientras que el ideal teórico
parece querer abarcar una totalidad, la realidad parece frenar sus ansias con una incorrecta
comprensión de lo que supone el giro educativo del arte, o con inconvenientes de diversa
índole que, en general, responden a desencuentros entre las partes implicadas, dando lugar a
programaciones que no cumplen los primeros objetivos propuestos y la consecuente descoor-
dinación.
Ante un escenario como el actual, donde tanto educación como practica artística se ven afec-
tadas por los cambios que ha traído un acuciante determinismo tecnológico, han de ser los
responsables implicados en los dos campos, aquellos que ofrezcan soluciones que atiendan las
nuevas necesidades sociales. Reformulando los esquemas tradicionales, para que el individuo
adopte conciencia de la capacidad que posee para su propia autoeducación, ante el enfrenta-
miento de saberes inestables o transversales que dan lugar a esa lectura interdisciplinar que
podemos hacer del arte, en un mundo eminentemente conectado y abierto a la colaboración
social.
Estas conclusiones, por tanto, no se proponen cerrar el debate sino todo lo contrario, abrirlo
a la suma de los diferentes puntos de vista que se pueden aportar al tema tratado. Toda esta
reflexión, se plantea, finalmente, como una invitación a la continuidad de la investigación.
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717
ESTUDIO COMPARATIVO
DEL DIBUJO INFANTIL
EN DISTINTAS GENERACIONES
Laura Ortiz Amezcua

Universidad de Granada,
Facultad de Ciencias de la Educación (España)
ortizamezcua@gmail .com
718
1. AntecedenteS
Existen numerosos autores que han investigado sobre el dibujo infantil a lo largo de la historia.
Los primeros escritos sobre el tema datan de finales del siglo XIX con los artículos aportados
por Cooke (1885), mencionado en “Educción por el Arte”, de Herbert Read (1947).
Según Hernández y Sánchez (2008), fue más adelante en Italia con la publicación de “L’arte dei
Bambini” (Ricci, 1887) como arrancó la polémica sobre si estas creaciones (dibujos infantiles)
se consideraban arte o no.
Como indican Viadel et al. (2011) a partir de ahí comenzaron a surgir otras publicaciones de
numerosos autores de Europa y América, con hitos en los textos de Sully (1885), Kerschenstei-
ner (1905), Rouma (1913), Burt (1921), Luquet (1927), Lowenfeld (1947),
Kellogg (1979), Gardner (1984) o Wolf (1991). En España, el estudio del dibujo infantil comien-
za en la primera mitad del siglo XX con las obras de Masriera (1917) y López Vera (1917).
Todos los autores coinciden en que existen etapas en el desarrollo gráfico pero, por la influencia
que mantienen sus teorías en la actualidad, los más importantes que se pueden considerar son Víctor
Lowenfeld y Rhoda Kellogg.
2. oBJetiVoS
Siempre he sentido inquietud por los dibujos infantiles. Al tener hijos y observar sus dibujos,
me percaté de las similitudes que había entre ellos y con los míos propios a la misma edad. A
partir de ahí empecé a preguntarme si este hecho podría tener relación con la genética, con la
educación familiar o si se generalizaba en todos los niños.
De esta manera surgió esta investigación, queriendo dar respuesta mediante una constatación
esencialmente visual a algunos interrogantes como ¿dibujan los niños de la misma forma que
antes? ¿Dibujan los mismos objetos? ¿Utilizan de igual forma el color?
¿Son constantes las etapas de evolución gráfica?
3. PArticiPAnteS
Para la primera parte de la investigación, se seleccionaron un total de 23 dibujos con temática
libre de entre dos y seis años de edad de la madre y el Hijo1 y de dos y tres años del Hijo2.
Tales dibujos fueron obtenidos de una colección personal.
Para la segunda parte, se seleccionaron un total de 104 dibujos de niños de entre cuatro y seis
años, y alguno de tres años, obtenidos de conocidos, familiares, bancos de imágenes (Rhoda
Kellogg Child Art Collection) y bibliotecas virtuales (“Museo virtual de arte
infantil”, “Biblioteca Digital Hispánica” y “Milner Library”). Después de considerar más de

mil dibujos, se seleccionaron entre quince y diecinueve de cada década desde los años 60 hasta
719
la actualidad para que la comparativa fuese significativa; añadiendo también algunos dibujos
representativos de entre 1935 y 1938 correspondientes a la Guerra Civil Española obtenidos de
la “Biblioteca Digital Hispánica”.
Durante la recopilación del material de estudio, se procuró que los dibujos fuesen espontáneos
para reducir la intervención indirecta del adulto. Además, se tuvo en cuenta la edad de los su-
jetos, sin importar su procedencia ni su género. Por motivos de extensión, se muestran en los
anexos sólo algunos de los dibujos seleccionados.
4. mÉtodo
Domínguez Toscano (2006), afirmó que el dibujo infantil se ha estudiado principalmente des-
de dos perspectivas principales: psicológica y estética.
La primera comparativa se realizó atendiendo a tres variables pero la segunda, además, tuvo
en cuenta el agrupamiento de los dibujos por décadas. Las variables establecidas fueron las
siguientes:
¿Cómo dibujan los niños?
Se analizó la presencia o ausencia de los rasgos definitorios del dibujo infantil. Existen diez
Principios fundamentales, detallados en Viadel et al. , 2011 (pp. 60-65):
– Principio de aplicación múltiple .
– Principio de la línea base .
– Principio de perpendicularidad .
– Principio de la importancia del tamaño .
– Principio de aislamiento .
– Principio del imperativo territorial .
– Principio de la forma ejemplar .
– Principio de abatimiento .
– Principio de simultaneidad .
– Principio de “visión de rayos X” .
4.2 ¿Qué dibujan los niños?
Atendiendo a dos aspectos:
La presencia y uso de los “garabatos básicos” que estableció Rhoda Kellogg (1979); son estruc-
turas lineales sencillas que constituyen los cimientos de los dibujos infantiles (Fig. 1).
720
Fig.1. Garabatos Básicos. Fuente: KELLOGG, R. (1979). Madrid: Cincel-Kapelusz.
El porcentaje de aparición de determinados elementos en los dibujos según el estudio realiza-

do por Estrada (1987) sobre las figuras que más dibujan los niños de dos a seis años (Tablas 1
y 2).
721
Tabla 1. Figuras habituales de 2 a 3 años. Estrada (1987), citado por Viadel et al. (2011, p. 67).
Variable % de niños
Figura humana 23
Sol 17
Coches y casas 8
Arboles 6
Lluvia y nubes 2
Flores y patos 1
Pájaros, aviones, césped, trenes, camiones, frutas, pelotas 0,3
Tabla 2. Figuras habituales de 4 a 6 años. Estrada (1987), citado por Viadel et al. (2011, p. 67).
Variable % de niños
Figura humana 70
Sol 66
Casas 56
Nubes 44
Árboles 41
Pájaros 30
Flores 24
Coche, avión 10
Césped, estrella, bandera 8
Lluvia, castillo, barco 7
Nieve 6
Mariposas, fruta 5
Montañas 4
722
4.3 Evolución gráfica del dibujo infantil.
Se analizó en los dibujos la concordancia en la evolución gráfica establecida por Lowenfeld

(1947), apoyadas en la actualidad por autores como Pérez et al. (2010), o Hernández Belver y
Sánchez Méndez (2008) (Tablas 3 y 4).
Tabla 3. Etapa del Garabateo (2-4 años). Lowenfeld (1947), citado por Viadel et al. (2011, p.72).
Característica Figura humana Espacio Color

- Desordenado - No existe. - No existe. - No hay una in-
- Longitudinal: - Sólo - Kinestésico. tención cromática
movimientos imaginativamente. - Imaginativo. consciente.
repetidos. - Se puede utilizar
- Circular para distinguir sig-
- Poniendo nom- nificados distintos
bres: cambio del entre garabatos.
pensamiento
“kinestésico” a
“imaginativo”.
Tabla 4. Etapa Pre-esquemática (4-7 años). Lowenfeld (1947), citado por Viadel et al. (2011, p.72).
Característica Figura humana Espacio Color

- Descubrimiento - Búsqueda de un - Las relaciones se - Uso emocional.
de la relación de concepto. establecen según - Sin relación con la
representación. - Constante cambio su significado realidad.
- Los elementos de los símbolos. emocional.
que se represen- - Zona circular de la
tan son fácilmente que brotan varios
reconocibles. trazos longitudi-
nales.
5. reSultAdoS
Comparativa madre-hijos
5 .1 .1 Cómo dibujan .
Para comprobar la presencia de los rasgos definitorios en los dibujos se analizaron los corres-
pondientes a los de cuatro a seis años, edades en las que pueden apreciarse.
En general, se observó que la mayoría de los principios se siguen respetando aunque hayan
transcurrido veinticinco años entre unos dibujos y otros, pero con algunas diferencias o modi-
ficaciones como por ejemplo:
723
– Principio de la línea base: se observa que en ambos casos, a partir de los cinco años
existe con claridad este elemento. (Fig. 5, 6, 7, 12, 13). Aparece representada con hier-
ba en el suelo, franja azul del cielo, las nubes en línea y los pájaros en el cielo. Este
principio se adelanta en el Hijo1 a los cuatro años, (Fig. 3) con la aparición de nubes y
del suelo bajo la figura humana.
– Principio de importancia del tamaño: se aprecia a qué elemento le da más importan-

cia cada uno (Fig. 5, 7, 13).
– Principio de la forma ejemplar: se observa mucho más claro en los dibujos del Hijo1
por la forma de representar la tomatera, los caracoles o los erizos (Fig. 5, 7). Pero
llama especialmente la atención la representación de los pájaros. La madre (Fig. 12,
13) emplea la forma más común de mostrarlos pero el Hijo1 (Fig. 7) realiza una inter-
pretación de este animal mucho más descriptiva y realista, poniendo más interés en
destacar todos los detalles posibles.
5 .1 .2 . Qué dibujan .
En cuanto a los garabatos básicos que propone Kellogg, se observa que en las primeras ex-
presiones gráficas, aparecen esos mismos garabatos tanto en la madre como en los hijos. Por
ejemplo, antes de cumplir los dos años, se aprecia un garabateo desordenado destacando los
garabatos 17 y 18. Entre los dos y tres años aparece el garabato 1, los puntos. El garabato 17,
círculo con circunferencia de línea múltiple, se aprecia más controlado hacia los dos años y
medio. Hacia los tres años el garabato 19, el círculo cortado hace su entrada. En las Fig. 2, 10, 11
vemos cómo se utilizan los garabatos 2, 3, 4, 5, 20 para comenzar a representar la figura huma-
na; y más adelante en ambos casos utilizarán esos garabatos para representar otros elementos
como el sol, las casas, la lluvia, etc.
Respecto a las figuras más habituales que define Estrada (1987), a los cuatro años, destaca que
el interés principal en los tres casos es la figura humana. (Fig. 2, 4, 10, 11). Pero a partir de los
5 años, además de las figuras más habituales que puntúa este autor, se observa que el Hijo1
añade otros elementos como peces, erizos, bichos, caracoles y plantas atípicas en los dibujos
infantiles como la tomatera (Fig. 5, 6, 7, 8).
5.1.3. Evolución gráfica del dibujo.
Las etapas que Lowenfeld propone se repiten tanto en la madre como en los hijos. Sólo algunas
puntualizaciones como:
– A la edad de tres años de ambos hijos, (Fig. 2, 10) se aprecia la transición del garabateo
a la etapa pre-esquemática con el esbozo de la figura humana, algo más elaborada en
el hijo mayor.
– Hacia los cuatro años ya se define tanto en el hijo como en la madre esa entrada en la
etapa pre-esquemática con la representación de la figura humana. (Fig. 4, 10).
724
– En los dibujos del Hijo1 existe una intención prematura de querer saltar a la etapa
esquemática, buscando la perfección del dibujo.
– En cuanto al color, a pesar de la diferencia evidente en los materiales empleados debi-

do a la época, se observa que el Hijo1 utiliza una mayor variedad de colores en sus di-
bujos notándose éstos más exuberantes que los de la madre, más insustanciales, como
por ejemplo la forma de colorear la casa, bastante más colorida en el Hijo1 (Fig. 6, 9).
Con este análisis se observó que los dibujos de la madre son más comunes y, veinticinco años
después su hijo deja de plasmar esos dibujos costumbristas y los hace más personales, ricos
y sustanciales, mostrándose más la personalidad y un mayor conocimiento de los elementos
que simboliza.
5 .2 . Comparativa generacional
Esta parte de la investigación se centró en la etapa pre-esquemática de cuatro a seis años, ya

que es donde se produce una mayor explosión de creatividad apareciendo claramente identi-
ficadas las características comunes de los dibujos infantiles.
5 .2 .1 . Cómo dibujan .
Es asombroso poder corroborar cómo transcurriendo tantos años, los niños siguen dibujando
de esa forma tan particular:
El Principio de aplicación múltiple no ha sufrido ningún cambio a lo largo del tiempo.
En cuanto al Principio de la línea base se observa que hasta los años 90 este elemento del di-
bujo es característico a partir de los cinco años, sólo en algún caso aislado aparece a los cuatro
años. Pero es a partir del año 2000 que por lo general los niños a partir de 4 años ya cuentan
con este componente.
Según el Principio de perpendicularidad, la chimenea inclinada no ha desaparecido, pero hay

muchos niños que no la dibujan inclinada y perpendicular al tejado a dos aguas, sino vertical
y perpendicular a la línea base. (Fig. 33, 41, 22, 32).
De acuerdo al Principio de la importancia del tamaño, la figura humana es el elemento más

importante en los dibujos de los niños, percibiéndose ésta de gran tamaño con respecto al resto
de elementos. En cambio, en las muestras procedentes de los años treinta, el elemento de los
dibujos que se representa de mayor tamaño es la casa.
Teniendo en cuenta el Principio de aislamiento, los rayos del sol no pasan desapercibidos para
ningún niño. Los dedos de las manos y los pétalos de las flores suelen también dibujarse uno
a uno.
El Principio del imperativo territorial tampoco ha sufrido ningún cambio a lo largo del tiempo.
725
En el Principio de la forma ejemplar, lo más curioso es que todos los niños eligen la misma for-
ma de representar el sol, las casas siempre frontales, los aviones con las dos alas, los vehículos
exponiendo todas sus ruedas, los animales de perfil con todas sus patas y los pájaros.
El Principio de abatimiento se percibe de forma muy característica en los árboles, dibujados

frontalmente y las casas con doble fachada, intentando con esto una simulación del efecto de
volumen y tridimensionalidad. Este principio tampoco ha sufrido cambios a lo largo de los
años.
Atendiendo al Principio de simultaneidad, se apreció que sigue siendo muy típica la represen-
tación de la figura humana con los pies de perfil y las manos extendidas aunque la figura se
encuentre de frente.
El Principio de “visión de rayos X, aunque no es de los más habituales en estas edades, si se

sigue apreciando. Y aunque según el manual de “Didáctica de la Educación Artística” suele apa-
recer entre los seis y los ocho años, se encontraron varios dibujos de cuatro años en los que ya
se manifiesta. (Fig. 35, 44, 47, 25, 42,31).
5 .2 .2 . Qué dibujan .
Respecto a los garabatos básicos que propone Kellogg, no se realizó una comparativa por
décadas de los dibujos de menos de cuatro años, pero en los dibujos de cuatro a seis años, es
curioso observar que, aun con el paso del tiempo, hay muchas similitudes en cuanto a la utili-
zación de garabatos en otras creaciones.
Lo más destacado que no se ha modificado es la utilización del garabato 20 (diagrama circu-

lar) con los garabatos 2 y 4 para el sol, los garabatos 1, 2, 5 principalmente para la cara de la
figura humana (Fig.19) y el garabato 14 para confeccionar las nubes y el humo que sale de las
chimeneas (Fig. 1).
Respecto a las figuras más habituales que propone Estrada, hay que destacar algunos cambios:
En las muestras analizadas de los años 30, el elemento más representado es la casa, el 75%,
seguida de la figura humana, un 62,6% y los árboles, un 37,5%. La aparición de nubes y flores
es nula pero lo que resultó más sorprendente es el porcentaje del sol, tan sólo un 25%.
En los años 60, los resultados son muy parecidos a los que propone Estrada, con dos diferen-
cias; el porcentaje de los niños que dibujan la casa 50% es mayor que los que dibujan el sol, un
37.5% y las nubes no se dibujan.
En los años 70, los elementos favoritos con porcentajes muy igualados son la figura humana,
el sol, la casa y las nubes.
En los años 80 también se respetan los porcentajes según Estrada, pero las nubes sólo un 12.5%.
En los años 90 y primera década del 2000 no se observaron cambios. Pero donde hay diferen-
cias significativas es en los últimos años. El porcentaje de representación de la figura humana
726
sigue siendo el más alto, pero ha bajado considerablemente, sólo la dibujan un 57.8% de los ni-
ños. El sol sólo un 31% de los niños lo dibujan. La casa, los árboles, las flores y las nubes bajan
a un 21% y los pájaros apenas aparecen, un 5.2%. Estos porcentajes se comprenden porque se
han añadido otros elementos en el dibujo que corresponden a la vida cotidiana y la influencia
de la televisión. Un 36.8% de los niños dibujan figuras como autobuses, “Spiderman”, otros
personajes, extraterrestres y otras criaturas (Fig. 27, 28, 29, 30, 31).
5.2.3. Evolución gráfica del dibujo.
Los obtenidos de los años 30 son muy significativos, pero no pueden generalizarse a la década
entera, ya que pertenecen a un período de la historia muy particular como fue la Guerra Civil
Española. En ellos podemos apreciar la tristeza y la desolación del momento. La figura huma-
na se presenta muy poco elaborada mediante una zona circular y trazos longitudinales para
las extremidades, no aparecen elementos en el rostro, algo que no es propio de niños de cinco
y seis años. Sin embargo la línea base aparece bien definida. El color es muy pobre, en algunos
casos inexistente, quizá por la escasez de materiales de la época.
Desde los años 60 hasta la actualidad, la evolución gráfica es semejante y manteniendo lo esta-
blecido por Lowenfeld (1947), con algún avance en la actualidad:
A los cuatro años, los elementos dibujados son claramente reconocibles y aparece el suelo
como esquema definido. Los demás elementos son pre-esquemas. La figura humana se repre-
senta con la combinación de líneas geométricas, preferiblemente el círculo y longitudinales,
también aparecen los elementos básicos en la cara ojos, nariz, boca y pelo (Fig. 34, 40, 23). Se
percibe un inicio de representación de la línea base pero se constató que, a partir del inicio del
Siglo XXI hasta la actualidad, la línea base aparece definida a partir de los cuatro años (Fig. 24,
46). Los elementos que suelen distribuir el espacio a esta edad son la figura humana o la casa.
El color es simbólico, existiendo a esta edad un esquema definido del mismo para el sol con el
color amarillo (Fig. 35, 41, 14, 18).
En las edades de cinco y seis años aparecen esquemas definidos también del árbol, la casa y las
nubes. La figura humana aún no es un esquema pero ya se representa mediante líneas geomé-
tricas y más elaborada, apareciendo complementos como sombreros o coronas. (Fig. 36, 15,
26). Existe distinción de sexo por el pelo, dibujándose más largo cuando se trata de una figura
femenina (Fig. 39, 43, 45, 21). También hacen esta distinción con la vestimenta, usando la falda
para la figura femenina. Respecto a este aspecto hay que resaltar algo que llama especialmente
la atención en la Fig. 50, donde aparece la figura femenina con pantalón, detalle más actual. El
tema de la diferenciación de sexos es un aspecto que según Lowenfeld, no aparece hasta eda-
des más avanzadas. La línea base no falta en los dibujos de esta edad, presentándose además
en muchos casos por partida doble, arriba y abajo (Fig. 37, 38, 16, 48). Se distingue esquema
en el color para el sol, en amarillo; las nubes, en azul; la hierba, en verde y los árboles, con el
tronco marrón y la copa en verde (Fig. 37, 42, 17, 20, 49, 23).
727
Respecto al uso de materiales de dibujo, se observó que en los dibujos actuales, el elemento
preferido para dibujar es el rotulador.
6. concluSioneS
En la primera comparativa, las principales diferencias que se observaron fueron que en los
dibujos del Hijo1, aparece mayor capacidad resolutiva, mayor riqueza en elementos y color y
mayor realismo.
Con la segunda comparativa, más general, se afirmó que algo ha cambiado, pero no es el cómo
dibujan, pues siguen manteniéndose prácticamente intactos los rasgos que definen los dibujos.
Tampoco se percibieron cambios muy notorios en la evolución gráfica, aunque han perfeccio-
nado algunos rasgos. Lo que ha cambiado es el “qué dibujan”, algo obvio. Los estímulos a los
que los niños están sometidos actualmente los niños y la sociedad y entorno que les rodea no
es el mismo, y esto lo reflejan en sus creaciones artísticas. Gozan de multitud de estímulos vi-
suales cotidianos, la ropa con la que visten a sus personajes en los dibujos también es distinta.
Pero lo que más les influencia es la televisión, y los personajes de sus programas y películas
favoritos. Una de las figuras más habituales en los dibujos de los niños según Estrada (1987),
es la figura humana, con un 70% de los niños que la dibujan. Sin embargo, según el análisis del
presente trabajo, entre los años 2010 y 2016 son un 57,8% los niños que la dibujan. Cabe aclarar
que Estrada analizó 1000 dibujos y en este estudio se han analizado 19 correspondientes a esos
años.
Como última conclusión, añadir que hay algo que siguen dibujando de la misma forma: la
casa. ¿Cuántos niños actualmente viven en una casita con chimenea y tejado a dos aguas?
7. reFerenciAS
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729
EL DISEÑO DE AUDIOVISUALES DIDÁCTICOS
A PARTIR DE UNA PROPUESTA DE TEATRO DE
TÍTERES
Pedro V . Salido López

Universidad de Castilla-La Mancha
pedrovictorio .salido@uclm .es
730
1. introducción
El títere se ha presentado desde varias décadas atrás como un recurso con enorme potencial
desde el punto de vista pedagógico y didáctico. Es por ello que hemos de tener en cuenta la
necesidad de formar docentes capaces de crear y dar vida a diferentes tipos de marionetas,
aspecto este que exige fusionar habilidades propias del ámbito de las artes visuales y plásticas
con aquellas relacionadas con las artes escénicas, la literatura y la música. Si bien es cierto, y
de la misma manera que ha ocurrido con otros materiales didácticos, su uso en el aula en la
segunda década del siglo XXI requiere una importante renovación. Aunque el diseño y puesta
en escena del títere debe partir de las propuestas más clásicas, hemos de ser conscientes de la
obligación de generar recursos de aula más atractivos y adaptados a la realidad social, cultural
y educativa del siglo XXI. En nuestro caso, este cambio pasa por evolucionar del tradicional
teatrillo de cortinillas hacia propuestas escenográficas cercanas al clásico concepto de anima-
ción.
Con este objetivo en el horizonte, el informe que se recoge en las páginas que siguen a esta
introducción hace referencia a una experiencia de aula que parte del uso de Celtx, software
para diseñar la fase de preproducción de la obra a representar, como paso previo para generar
audiovisuales con programas como Sony Vegas, VideoPad o Windows Movie Maker, entre otros.
2. del trAdicionAl teAtro de tÍtereS A Su PueStA en eScenA

en un conteXto AudioViSuAl
El teatro de títeres ha sido uno de los recursos que aparece vinculado desde siglos atrás, ade-
más de a una utilidad lúdica, a una finalidad didáctica en los ámbitos de la educación formal,
no formal o informal. Si bien es cierto, y tal y como se desprende de la literatura que encontra-
mos sobre el tema, para aprovechar con éxito su finalidad educativa no hemos de olvidar la
necesidad de una formación correcta y completa entre los futuros profesionales de la educa-
ción. Este proceso formativo debe fusionar ciertas competencias artísticas, relacionadas con la
creación artístico-plástica del objeto teatral, con aquellas propias de las de las artes escénicas,
la literatura o la música.
Ya en 1962, Mané Bernardo expuso en su obra Títeres y niños el hecho de que los diseños edu-
cativos con marionetas se centraban únicamente en los aspectos constructivos del objeto tea-
tral. Esta situación llevó a la titiritera argentina a plantear un trabajo con títeres que incluyera,
además de esos aspectos creativos, los propios del sistema representación y del ámbito de la
dramaturgia (Bernardo, 1962).
En la década de los noventa del siglo XX, Carlos Angoloti consideró en su obra Tres formas plás-
ticas de contar historias: cómics, títeres y teatro de sombras la necesidad de hacer un uso coherente
y respetuoso de este tipo de recurso lúdico y didáctico. Su propuesta, muy válida y reflexiva
sobre el papel que puede llegar a ocupar el títere en el aula, aborda desde la creación plástica
hasta la selección de textos o el aspecto escénico (Angoloti, 1990). Aunque las aportaciones de
731
Angoloti quedan ancladas a los recursos para la creación propios de las últimas décadas del
siglo XX, su criterio es una muestra de la necesidad de llevar a cabo entre los profesionales de
la educación una formación sustancial sobre el imaginario, la poética y el método del titiritero.
El mismo fin educativo referido por Angoloti se retoma en El títere en el aula. Guía para padres
educadores y niños de Beatriz Pérez, Gustavo Martínez Barbosa y Raquel Ditchekenián (2008).
Para estos autores, la faceta comunicativa del títere potencia su valor didáctico y, además, su
diseño “facilita el aprendizaje de innumerable cantidad de disciplinas, ya que implica cortar,
pegar, coser, modelar, pintar, dibujar, escribir cuentos o interpretarlos” (Pérez, Martínez y Dit-
chekenian, 2008, 18). En este sentido, la propuesta de estos autores sobre el diseño de teatros
de títeres gira en torno a un concepto interdisciplinar, pues a las competencias para la creación
artístico-plástica del títere se vinculan aquellas necesarias para la elaboración de una historia y
su posterior puesta en escena.
Basta con estos tres aportes de la literatura sobre el tema, separados por casi medio siglo, para
destacar que la necesidad de una formación integral entre los profesionales de la educación
para la creación y puesta en escena de títeres es una reivindicación que viene de lejos y que
incluye diferentes lenguajes artísticos. Es por ello que el desarrollo de habilidades creativas
propias de diferentes lenguajes artísticos debe tener un marcado protagonismo en los planes
de estudios que dan cuerpo a la formación pedagógica y didáctica que reciben los futuros
profesionales de la educación.
Conscientes de esta situación, y atendiendo a las propuestas de creación de títeres de algunos

autores como Carlos Angoloti (1990) o Beatriz Pérez, Gustavo Martínez Barbosa y Raquel Dit-
chekenián (2008), este proyecto pretende desarrollar en el alumnado del Grado en Maestro
en Educación Primaria las competencias necesarias para crear y utilizar este recurso en el
aula, pues ellos son los verdaderos protagonistas del éxito didáctico del títere o la marioneta.
Además, en la segunda década del siglo XXI es prácticamente una obligación que las nuevas
tecnologías se presenten como recurso para aunar tradición y vanguardia en este proceso de
creación. En este sentido, el resultado del trabajo a llevar a cabo suma al potencial didáctico del
títere el atractivo que el audiovisual ha ofrecido desde siempre al colectivo infantil, cuyo uso
con fines didácticos se ha generalizado en las últimas décadas. En el caso del diseño de meto-
dologías de enseñanza-aprendizaje para el aula, este tipo de narrativas que aúnan imagen y
sonido se puede “utilizar como transmisor de información, como medio para aprender, como
herramienta de evaluación de aprendizajes y habilidades o como instrumento de investiga-
ción” (Fuente; Hernández y Pra, 2013).
Por último, y como no podía ser de otra manera, hemos de tener en cuenta el potencial que
ofrece Internet para compartir los materiales generados en entornos virtuales y colaborativos
de cara a darles difusión en cualquier parte del mundo. Estamos, pues, ante el primer paso
para generar una red de comunicación entre profesionales de la educación que vaya más allá
del contexto en el que se ha llevado a cabo esta experiencia de aula.
732
3. el Proyecto de AulA: diSeÑAndo AudioViSuAleS didÁcticoS
3.1. oBJetiVoS
• Reflexionar sobre las posibilidades didácticas del títere con futuros profesionales de
la educación.
• Llevar a cabo una formación competencial para el diseño y la puesta en escena de

títeres y marionetas: artes visuales, artes escénicas, literatura y música.
• Colocar el teatro de títeres con fines didácticos en el contexto de las nuevas tecnolo-
gías: del guion a la edición de video.
• Investigar líneas de alfabetización entre los futuros profesionales de la educación

para el diseño de audiovisuales didácticos protagonizados por títeres.
3.2. A ProPóSito del diSeÑo de AudioViSuAleS ProtAgoniZAdoS Por tÍtereS: lA

eXPerienciA de AulA
Partiendo de las características propias de la investigación-acción en educación (Lomax, 1995),

la experiencia de aula para conseguir los objetivos propuestos se ha organizado en las siguien-
tes fases:
- Fase 1. El aspecto literario: el guion con Celtx
En un primer momento, es necesario trabajar ciertas competencias literarias para escribir el

guion de la obra a representar. En esta fase de preproducción se debe caracterizar a los per-
sonajes, tanto física como psicológicamente, definir los diálogos y concretar los escenarios a
generar para la posterior puesta en escena.
Atendiendo a propuestas como las de Trueba y Rodríguez de la Flor (2011), se establecieron

tres vías para diseñar el guion, siempre teniendo en cuenta la necesidad de atender a un plan-
teamiento didáctico interdisciplinar para la etapa de Educación Primaria:
1. La creación de guiones inventados por los integrantes del grupo de investigación.
2. La adaptación de cuentos tradicionales, romances u obras destacadas de la literatura
infantil.
3. Obras originales creadas expresamente para el teatro de títeres.
Como no podía ser de otra manera, el desarrollo del guion se debe estructurar atendiendo a las
características de cualquier texto narrativo:
1. Planteamiento: por lo general, esta parte se atribuye a un narrador que puede o no
aparecer en escena.
2. Nudo: parte del texto que se debe dividir en actos, compuesto estos a su vez por di-
ferentes en escenas.
733
3. Desenlace: es el momento en el que se da por terminada la obra, presentando a los
actores para que reciban el agradecimiento del público.
La propuesta de trabajo en esta primera fase aparece vinculada al uso de las nuevas tecnolo-
gías, pues el diseño del guion se ajustó a la estructura y recursos que ofrece Celtx. Este software
presenta una interfaz muy sencilla e intuitiva y permite organizar la fase de preproducción de
un audiovisual, de una película cinematográfica, de una obra de teatro, de un film de anima-
ción o de un cómic.
De las plantillas de trabajo que presenta Celtx en su pantalla inicial, para nuestro proyecto nos
hemos servido de la que dedica al “Audiovisual” (Fig. 1), modelo que incluye las siguientes
opciones:
1. Biblioteca de proyecto: es el espacio en el que vamos a generar y guardar los distintos mó-
dulos de trabajo de nuestro proyecto de guion audiovisual. Incluye los siguientes apartados:
• Catálogo Maestro del Proyecto

Esta pantalla de trabajo en Celtx permite recoger todo lo que atañe a las características
físicas y psicológicas de los personajes, tanto primarios como secundarios, así como la
descripción de escenarios a generar para la representación de la obra.
• Guion A/V
En este apartado, Celtx permite escribir guion de la obra atendiendo a los estándares
internacionales. En el patrón de trabajo para la fase de preproducción de un audiovi-
sual que ofrece su interfaz destacan los siguientes aspectos a tener en cuenta:
a) Escena: da a conocer cada una de las partes en que se divide el desarrollo de una
obra y en las que están presentes los mismos personajes. Para el caso del guion
audiovisual, en este punto debemos dar a conocer si el escenario de cada escena es
interior (INT.) o exterior (EXT.), así como aspectos relacionados con la creación del
ambiente que determinan el resultado final del audiovisual.
b) Plano: el tipo de plano limita el espacio real en el que se desarrolla la acción, y su

elección varía según lo que se está contando.
c) Personaje: permite dar a conocer a los actores el nombre del personaje que habla.
d) Diálogo: presenta el texto que debe decir el personaje.
e) Paréntesis: esta opción permite aportar información adicional sobre la forma en

que es necesario que se desarrolle parte de una escena o que sea dicho un diálogo
-tono de voz y actitud del personaje, entre otros-. Además, es la opción para reco-
ger datos relativos a la transición entre imágenes propias de la escenografía de la
obra.
• Bosquejo: permite presentar una primera traza no definitiva del desarrollo escénico
de la obra.
734
2. Parte central: muestra los controles para el módulo de trabajo seleccionado en cada momen-
to, con una barra de tareas propia de cualquier editor de texto.
3. Escenas: permite movernos por las diferentes escenas creadas para el desarrollo del audio-
visual.
4. Otras utilidades: Celtx permite añadir imágenes, notas, storyboard, entre otras opciones de
gran utilidad para el desarrollo escénico de la obra y la posterior edición del producto au-
diovisual final.
Además, el software ofrece la posibilidad de crear fichas de apoyo (Fichas), añadir una por-
tada de presentación con datos relativos al título del trabajo, a los autores o, en su caso, a la
fuente de la que procede la historia elegida para llevarla al teatro de títeres (Portada), así como
presentar el reparto de personajes (Elenco).
Por último, cabe señalar que el resultado final se puede guardar con una extensión .pdf (Ajuste
de tipo/PDF), lo que facilitará que el archivo se pueda leer e imprimir en cualquier ordenador,
o en un archivo Celtx (.celtx), formato que exige tener instalado el software para modificar, leer
o imprimir el guion.
Fase 2. El aspecto artístico-plástico: propuestas para el diseño de títeres
Una vez definido el guion y los personajes que van a intervenir en la obra, la experiencia de
aula se centró en el ámbito artístico-plástico. Junto a diferentes propuestas puestas encima de
la mesa por los integrantes del grupo de investigación, se seleccionaron algunos de los tipos de
títeres presentados por Carlos Angoloti (1990), Beatriz Trueba y José Luis Rodríguez de la Flor
(2011) o Beatriz Pérez, Gustavo Martínez Barbosa y Raquel Ditchekenián (2008), destacando
los siguientes:
1. Títeres de varilla plano
2. Títeres de media
3. Títeres de mano
4. Títeres de guante
5. Títeres con objetos
En esta fase del proyecto de aula se planteó también la realización del escenario y los ambien-
tes. Atendiendo a las características y la finalidad del proyecto, el planteamiento giró en torno
a la idea de alejarnos de las modalidades más clásicas de teatrillos para generar escenografías
en las que las nuevas tecnologías juegan un papel muy relevante. Entre estas, podemos desta-
car las siguientes:
• Escenarios digitales: supone trabajar con diferentes herramientas TIC para crear un es-
cenario que permita proyectar una presentación con los diferentes espacios que exige
el guion de la obra a representar, incorporando, a su vez, los efectos musicales que
enriquecen la narrativa de la misma.
735
• Escenarios reales: permitirán ubicar la escenografía de la obra en espacios de la vida
real con los que interactuarán las marionetas y títeres.
• Escenarios de diseño: suponen el trabajo con chroma key para realizar una fase de graba-
do que se completa con la posterior edición del video.
• Teatrillos mixtos: esta tipología facilita la grabación en diferentes escenarios, ya sean

digitales o reales, y el posterior montaje del trabajo final con el software requerido.
- Fase 3. La puesta en escena
En el teatro de títeres resulta fundamental cuidar el mínimo detalle para la puesta en esce-
na, pues la interacción entre el titiritero, el títere y el público es un factor fundamental para
garantizar su éxito didáctico (Ackerman, 2005). Dar vida al títere para que la faceta oral y la
expresión corporal sea el medio para conectar con el espectador exige al titiritero dominar di-
ferentes lenguajes expresivos y de comunicación. El desarrollo de competencias para dar voz
y movimiento a la marioneta y la capacidad del titiritero para asumir su papel e interpretarlo
permitirá, pues, aprovechar todo el potencial didáctico de este tipo de creaciones artísticas.
En este sentido, Trueba y Rodríguez de la Flor establecieron diferentes ítems a tener en cuenta
de cara al desarrollo de las competencias propias de este proceso de dramatización (2011).
Estas normas, que han servido de guía a los integrantes del grupo de trabajo para la puesta
en escena, fijan cuáles son los movimientos a realizar con los dedos, la muñeca o el brazo para
provocar ciertos estados de ánimo -alegría, tristeza, sorpresa, miedo, terror, pánico…-, o cómo
realizar ciertas acciones con la marioneta -afirmar o negar, tomar objetos, caminar, dar órde-
nes, señalar…-. Así mismo, se aporta información de interés sobre la manera de trabajar la voz
para ponerla en relación con la expresión corporal.
- Fase 4. Grabación y edición de video
En esta fase del proyecto se planteó hacer uso de las posibilidades que ofrecen los smartpho-
ne’s para generar clips de video, así como los sistemas de grabación con webcam o cámaras
digitales. Ante la necesidad de editar el video generado de cara al montaje final del trabajo y la
mejora de la calidad del mismo, se introdujo en el aula VideoPad (Fig. 2), software que permite
generar y editar videos en cualquier formato (NCHSoftware, 2015a y 2015b), Windows Movie
Maker (Microsoft, 2017) y Sony Vegas.
- Fase 5. Compartiendo experiencias didácticas en las redes sociales: YouTube, Facebook o Flickr
Judith O’Hare (2005), en su aportación sobre el uso de la marioneta en Educación, destacó las
posibilidades que a día de hoy ofrecen las nuevas tecnologías para compartir experiencias e in-
formación sobre todo lo que rodea al títere y el arte del titiritero, atendiendo a un planteamien-
to educativo basado en la interculturalidad y la reflexión sobre los valores de la diversidad.
Compartiendo esta reflexión de O’Hare, la última fase de este proyecto consistió en compartir
en las redes sociales los materiales generados con el grupo de investigación. En este sentido,
736
programas de edición de video como VideoPad permiten exportar los clips generados a YouTu-
be, Facebook o Flickr de una manera sencilla (NCHSoftware, 2015c). Esta opción facilita la labor
de compartir los resultados de esta experiencia de aula con cualquier interesado sobre el uso
de la marioneta y el teatro de títeres en educación.
- Fase 6. Reflexión final entre los integrantes del grupo de investigación.
Conscientes de que la investigación-acción en educación es participativa y debe contar con los

aportes y reflexiones de todos los integrantes del grupo de trabajo, la última fase del proyecto
de aula consistió en recoger la información sobre las competencias socio-profesionales y líneas
de alfabetización que permitan llevar a buen puerto el uso de este tipo de materiales en el aula.
3.3. reFleXionAndo SoBre el ProceSo: lÍneAS de AlFABetiZAción en lA FormAción

del ProFeSorAdo
A propósito de los diseños generados para un público infantil, señaló Bruno Munari que es
necesario tener en cuenta, entre otros muchos aspectos, las características del tipo de receptor:
“se ha de ser muy sencillo y a la vez muy claro [...], ya que en otro caso no van a entender
nada” (Munari, 1993, 74). Esta reflexión en torno a la claridad y sencillez de los materiales
destinados a niños ha de tenerse en cuenta también en un contexto audiovisual, pues solo así
estaremos ante una manera de contar historias que sirva para formar, entretener o acercar al
aula de las primeras etapas educativas contenidos propios de cualquier área de conocimiento.
El atractivo formato audiovisual dado a la representación teatral en este proyecto, muy cerca-
no a la estética más clásica de la animación, se presenta como un medio que facilita el desarro-
llo de la atención, la percepción, la imaginación o la creatividad. Si bien, su aprovechamiento
didáctico requiere del desarrollo de competencias profesionales entre los docentes que van
desde el ámbito de las artes plásticas y visuales, al dominio de las nuevas tecnologías o de
habilidades para la representación teatral. Como es evidente, esta formación exige diseñar
líneas de actuación que supongan un continuo reciclaje de los derroteros formativos de décadas
anteriores. Solo así, el colectivo docente se familiarizará con la incorporación de medios au-
diovisuales adaptados a las necesidades del grupo aula y a su práctica pedagógica y didáctica.
Esta tendencia de cambio no es una novedad propia del contexto tecnológico en el que nos
movemos, pues en la década de los noventa del siglo XX la progresiva introducción de los
medios audiovisuales al aula llevó a plantear varias estrategias con diferentes perspectivas
que se sintetizaron en dos direcciones: formación para los medios y formación con los medios.
El primer caso buscaba el desarrollo de “destrezas para la interpretación y decodificación de
los sistemas simbólicos movilizados por los diferentes medios y de esta manera ser capaces
para capturar mejor la información, e interpretar de forma más coherente los mensajes por
ellos transmitidos” (Cabero, Duarte y Barroso, 1997, 4). Mientras, el segundo caso buscaba “la
formación para su utilización [de los audiovisuales] como instrumentos didácticos, es decir,
como instrumentos que por sus sistemas simbólicos y estrategias de utilización propician el
737
desarrollo de habilidades cognitivas en los estudiantes, facilitando y estimulando la interven-
ción mediada sobre la realidad, la captación y comprensión de la información y la creación de
entornos diferenciados para el aprendizaje” (Cabero, Duarte y Barroso, 1997, 4). Es por ello
que, actualmente, se hace prioritaria la necesidad de formar al colectivo de profesionales de
la educación, por una parte, para seleccionar con criterio materiales didácticos con carácter
audiovisual y, por otra, para el manejo instrumental de todos los recursos que las nuevas tec-
nologías han puesto a disposición de los docentes en este contexto audiovisual.
Atendiendo a estos planteamientos, la alfabetización de los futuros profesionales de la edu-

cación para dar un uso didáctico a este tipo de herramientas audiovisuales gira en torno a las
siguientes líneas de actuación:
1. Alfabetización en lenguajes artísticos

Tal y como quedaba puesto de manifiesto ya desde la introducción, el teatro de títeres
abarca lenguajes artísticos que van desde lo meramente creativo, vinculado al diseño
de muñecos y escenarios, a lo literario, lo musical o lo escénico. En este contexto, re-
sulta fundamental colocar el diseño teatro de títeres en un contexto interdisciplinar
con la finalidad de fomentar entre los futuros docentes el desarrollo de las competen-
cias necesarias para que el uso del títere en el aula sea provechoso.
2. Alfabetización técnica y en lenguaje audiovisual

A día de hoy, la formación y el perfeccionamiento en nuevas tecnologías que tienen
los profesores son, en la mayoría de los casos, bastante aceptables. No obstante, la
capacitación del colectivo docente para la selección o la producción de materiales
audiovisuales adaptados a las necesidades del grupo aula requiere de un proceso de
alfabetización en el ámbito técnico -uso de software específico- y en el contexto del
lenguaje audiovisual -desde el conocimiento de los estándares internacionales para la
creación de guiones al dominio de diferentes técnicas audiovisuales y digitales-.
3. Alfabetización didáctico-disciplinar
La alfabetización didáctico-disciplinar debe partir de un análisis exhaustivo de las
diferentes áreas de conocimiento de la etapa de Educación Primaria y de su organi-
zación curricular. Este proceso de alfabetización implica, además, el establecimiento
de pautas de trabajo para valorar cómo repercute el trabajo con audiovisuales en el
aprendizaje.
4. Alfabetización investigadora
Buscar, seleccionar o diseñar con un criterio pedagógico y didáctico la información
audiovisual de la que hacemos uso en el aula para que contribuya al desarrollo de
las bases de un aprendizaje constructivo, a la formación cívica y a la riqueza cultural
forma parte de un proceso de carácter investigador para mejorar la adaptación de los
recursos y materiales didácticos a las necesidades del grupo aula.
738
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739
AneXo
Fig. 1: Imagen de autor, Pantalla de trabajo Celtx “Audiovisual”, 2017
Fig. 2: Imagen de autor, Pantalla de trabajo VideoPad, 2017
740
EL TATUAJE COMO CATARSIS .
AFRONTANDO EL ACOSO DESDE
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Carmen Vaquero Cañestro

Didáctica de la Expresión Plástica Universidad de Málaga
cvaquero@uma .es
741
Cuestión de expeCtativas (AntecedenteS)
Es habitual que desde contextos jerarquizados, tradicionales o aislados de la realidad social
a los que en ocasiones se reduce el aula universitaria, se reclame al alumnado del Grado de
Maestro/a en Educación Primaria la necesidad de generar espacios de innovación, coopera-
ción, de interacción, apelando a su responsabilidad directa sobre el cambio que necesita la
educación.
Del mismo modo, resulta muy paradójico que, desde espacios enajenados, desde habitacio-
nes propias des-conectadas, aboguemos por la coordinación como estrategia para iniciar el
mecanismo que posibilite frenar la inercia de la lección magistral, del aprendizaje descontex-
tualizado, de la desmotivación, mientras perpetuamos el individualismo, mientras cerramos
la puerta del aula, olvidando que es también un dispositivo de narración (Acaso, 2012) capaz de
generar significados.
Este proyecto trata de ser coherente con ambas realidades, la del aula actual y la del aula futura,
proponiendo el desarrollo de un proyecto motivador y motivante, que propicie la coordina-
ción y coordinado, que responda a la realidad social utilizando el arte como lenguaje, como
recurso performativo y transformador, dotando al proceso de aprendizaje de la dimensión de
acontecimiento único del que no debe desvincularse (Acaso, 2011).
Por otra parte, plantea abordar una cuestión principal que articula nuestra acción en el aula:
re-dimensionar la educación artística como marco referencial, como alternativa real, como in-
tersección entre el contexto educativo y la intervención social ya que, tal como afirma Bamford
(2009), “las artes potencian la implicación y fomentan los vínculos comunitarios a través de un
espíritu compartido, así como la motivación de los estudiantes para aprender” (p. 22).
Iniciar un proceso así requiere modificar la idea preconcebida con la que el alumnado afronta
la docencia de la educación plástica y visual ya que, tal como establece Bain (2007) “traen para-
digmas al aula que dan forma a su construcción de significados. Incluso si no saben nada de la
asignatura, aún así utilizan un modelo mental existente de algo para construir…” (p. 38). Más
aún en un área de conocimiento que se sigue vinculando con lo manual, con lo lúdico o lo in-
necesario, con el tiempo de esparcimiento, en una sociedad que “no concede valor cognitivo al
saber artístico, que por ello queda fuera de un sistema social competitivo, productivo y eficaz
que busca modos útiles de desarrollo de la racionalidad” (Agirre, 2005, p. 53). Bamford (2009)
resulta determinante cuando evidencia que, mientras los espacios curriculares aluden a la im-
portancia de la creatividad, la imaginación o la cultura, “en demasiadas ocasiones el papel de
las artes se reduce a una presencia puntual en el concierto escolar anual o en un recurso sólo
válido para la última media hora del viernes por la tarde (p. 174)
Pero, ¿cómo cambiar los modelos mentales? Bain (2007) expone la necesidad de evidenciar
el fracaso de la expectativa a través de un proceso duro pero necesario que se estructura en tres
cuestiones y/o fases diferenciadas: la primera de ellas alude a la necesidad de que el alumnado
vivencie una situación en la que ese modelo mental resultará inservible; la segunda apuesta
742
por garantizar y visibilizar la falta de adecuación de los mismos, de los moldes mentales con
los que acuden a las clases, destacando, en relación a la educación artística, la obsolescencia de
los mismos y la limitación de su imaginario; por último apunta a la necesidad de “ser capaces
de manejar el trauma emocional que en ocasiones acompaña al desafío de creencias manteni-
das tanto tiempo” (Bain, 2007, p. 39) y, por lo tanto, de ofrecer una alternativa.
Pero, para invertir la expectativa inicial, es también fundamental cuestionar el autoconcepto

que los y las estudiantes han ido creando a lo largo de su recorrido por el sistema educativo en
relación con su propia capacidad de afrontar el proceso artístico:
Los niños y las niñas pocas veces tienen la oportunidad de desarrollar las compe-
tencias y los conocimientos necesarios para dominar bien una o varias de las disci-
plinas que conforman un programa de educación artístico completo. Este tipo de
enfoques enquistan la opinión que tienen muchos alumnos de que <<no se le dan
bien las artes>>, puesto que están constantemente probando cosas nuevas, pero
sin llegar nunca a desarrollar una competencia (Bamford, p. 56)
Por todo lo expuesto, se hace evidente la necesidad de visibilizar la importancia de la educa-

ción artística, de incorporar procesos de análisis, de deconstrucción y de cuestionamiento y de
generar espacios que posibiliten la experimentación, de forma que las clases vayan más allá
del consumo cultural que educa día a día a nuestro alumnado para convertirse en espacios de
producción cultural (Acaso, 2011).
Puesto que “vivimos en un mundo saturado por la estética, pero un mundo en el que no hay
objetos de arte, en el que no hay obras de arte” (Bauman, p. 47), es fundamental contrarres-
tar el sometimiento a lo efímero, al consumismo inconsciente y compulsivo, desde la acción,
desde la creación de micronarrativas, desde la habitación propia de la educación artística.
Más aún cuando ese consumo y los comportamientos asociados al mismo como el síndrome de
la impaciencia (Bauman, 2007) se materializan en clase de forma cada vez más consistente, de
forma cada vez más rotunda. El mismo autor sostiene que “el secreto del actual consumismo
está en la rapidez, en la disponibilidad a prescindir de las cosas y no en la acumulación: no en
la adquisición sino en el cambio. Deshacerse de lo que había para sustituirlo con otras cosas,
con cosas nuevas” (Bauman, 2007 p. 44), es decir, ha mutado desde el concepto de la posesión
al del placer efímero, de forma que se transmuta, cediendo el protagonismo del objeto ante el
proceso, ante la vivencia puntual, ante la sensación momentánea.
Esa realidad del aula es un factor determinante en el proceso de enseñanza-aprendizaje ya

que ya que condiciona cualquier acción. Por ello, en lugar de sacarla fuera, podemos optar
por considerarla parte del grupo y por lo tanto una oportunidad, incorporando el gusto por lo
rápido, por lo momentáneo, pero también por lo experimental, por lo vivencial y sobretodo,
el placer de la producción cultural a través de los medios por los que habitualmente canalizan
su consumo.
743
Por todo ello, en el marco de actuación del proyecto global El arte como catarsis: Afrontando el
ACOSO en la asignatura Educación en Artes Plásticas y Visuales del Grado en Maestro/a de Educa-
ción Primaria pero en el microcontexto del grupo C (El tatuaje como catarsis) decidimos crear un
campo de acción en el que era fundamental: conocer las expectativas iniciales y cuestionarlas
para posibilitar el inicio de la creación de modelos mentales propios; trabajar desde la cultura
visual, desde la realidad imperante ofreciendo una alternativa en forma de producción artís-
tica y hacerlo desde una problemática real, cercana y a veces íntima, desde el acoso escolar.
Más fáCil Cuando CoMpartiMos Metas (oBJetiVoS)

El proyecto de coordinación global propone unos objetivos generales compartidos por todos
los grupos implicados en el macroproyecto:
– Iniciar procesos de aprendizaje vinculados a la propia coordinación del área de Di-

dáctica de la Expresión Plástica.
– Vertebrar estrategias de coordinación extrapolables a otras propuestas, a otros cur-

sos, contextos, etc.
– Sensibilizar al equipo docente y al alumnado sobre la necesidad de desarrollar una

cultura de trabajo cooperativo.
– Activar la motivación, la emoción y la creatividad en el proceso de enseñanza-apren-

dizaje.
– Desarrollar la empatía y el respeto como ejes de actuación en contextos educativos.
– Visibilizar las acciones y propuestas artísticas que se desarrollan en el área.
– Afrontar el acoso: sensibilización, detección y diseño de un plan de actuación.
Por otra parte, cada grupo, en la gestión de su propia autonomía, persigue objetivos específi-
cos propios de intereses de la microsociedad que supone el aula y que, en este grupo concreto,
afectan a diferentes dimensiones:
– Participar del proceso artístico a través de la autoría compartida como experiencia de

reflexión, análisis o indagación personal y social, invirtiendo la dinámica de docentes
reproductores a docentes creadores (Acaso, 2012).
– Vivenciar, participar de propuestas artísticas alejadas de la tradición, de forma que

se posibilite la generación de nuevas concepciones en torno a la educación artística y,
por lo tanto, de nuevas expectativas en las que el alumnado experimente su propia
competencia.
– Proyectar la acción más allá del muro del aula, implicando a estudiantes de la facul-
tad en la problemática tratada.
744
MaCrogrupo, MiCrosoCiedad y autoría CoMpartida (PArticiPAnteS)
El grupo clase lo componen 72 estudiantes de primer curso del Grado de Maestro/a en Edu-
cación Primaria y la profesora. Puesto que manifiesta diferentes intereses para afrontar la in-
tervención acordada por los grupos participantes para el día 21 de diciembre de 2016, denomi-
nado Miércoles Negro, decidimos dividirnos en tres subgrupos, cada uno de ellos coordinados
por una estudiante que se organizan en relación a tres necesidades diferentes:
1. Grupo de grabación. Desde el momento en que comenzamos a trabajar en el acoso es-

colar, un número determinado de componentes del grupo necesita verificar a través
de la grabación de cámara oculta la respuesta del público ante situaciones de acoso.
A pesar del material que existe en esta línea, el contexto específico de la facultad
de Ciencias de la Educación hacía especialmente significativo para parte del grupo la
puesta en marcha de estas simulaciones que sería proyectadas en el Miércoles Negro.
2. Grupo de tatuaje. Un sector importante optó por sumergirse en el acoso a través del
tatuaje como símbolo, como huella del dolor o de la esperanza, por lo que su acción
para el día de nuestra primera intervención en el espacio de la facultad se materializó
en un taller de tatuaje.
3. Grupo de intervención en el espacio. Este grupo se sentía atraído por la instalación, por
la intervención en el espacio, por la modificación de la percepción que tenemos del
mismo.
¿cómo lo HAcemoS? (mÉtodo)

La metodología comparte del trabajo por proyectos la estructura flexible y dinámica en la que
el grupo asume el protagonismo para, a partir del trabajo cooperativo, generar conocimiento
propio. Tal como sostiene Acaso (2005), para propiciar la creación de este tipo de conocimien-
to, es imprescindible que el grupo participe de dos procesos diferenciados e interdependientes
que configuran lo que la autora denomina DDS (Didáctica de la Sospecha): el primero, consiste
en la deconstrucción de las imágenes que consumimos diariamente de forma compulsiva e
inconsciente; el segundo se fundamenta en la acción, en la producción artística como forma de
respuesta, de posicionamiento, como forma de neutralizar la metanarrativa.
Solo desde procesos o ciclos de aprendizaje que incorporan el análisis, el cuestionamiento de

nuestra realidad, que incluyen la micronarrativa como manifestación artística genuina y de
autoría compartida, y que proyectan el proceso en un contexto real, es posible redimensionar
la educación artística.
Sólo a partir de la participación activa en proyectos reales, nuestro alumnado recibirá el impul-
so y la confianza necesaria para involucrarse en procesos formativos tan complejos, capaces
de asumir el abordaje de realidades directamente vinculadas a su vivencia como estudiantes
y capaces de generar un posicionamiento claro en su experiencia futura como docentes (acoso
y/o acoso escolar) ya que, de acuerdo con Bain (2007), “el aprendizaje tiene poco sentido si
745
no es capaz de producir una influencia duradera e importante en la manera en que la gente
piensa, actúa y siente” (p. 28)
reSultAdoS
En el desarrollo del proyecto se distinguen cuatro fases diferenciadas que transcurren de for-
ma simultánea al tratamiento en clase de otros contenidos y de la deconstrucción de expectati-
vas y de ideas preconcebidas en torno a la educación artística, al arte y a la propia producción
artística. En este proceso se ponen en marcha estrategias que incitan a la gestación del grupo,
a la confianza, desde dinámicas participativas como las mini-clases de arte infantil y actividades
que propician la visión del estudiante como productor y productora de creaciones artísticas
propias de autoría individual y colectiva tales como “mi dossier fotográfico” o “nuestra prime-
ra creación grupal” en torno a diferentes temáticas que el grupo propone.
Fig. 1: Fragmento de un dossier fotográfico personal realizado por una alumna en el marco de la
actividad inicial Dossier fotográfico compartida a través de un foro en campus virtual en la asignatura
Educación en Artes Plásticas y Visuales.
En primer lugar se inicia un proceso progresivo de acercamiento al tema. Esta fase se desenca-
1
dena a partir de la asistencia del grupo a la representación teatral Lluvia Fina y del posterior
debate y tratamiento en clase. En este sentido emergen cuestiones estereotipadas que eviden-
cian la necesidad de poner en marcha estrategias de investigación que nos ayuden a hacer un
1 Lluvia Fina es una representación teatral dirigida y producida por Nacho Albert cuya
temática es el acoso escolar. La obra se representó en la Facultad de Ciencias de la Educación
de la Universidad de Málaga el día 11 de noviembre de 2016.
746
tratamiento adecuado y riguroso de la cuestión, más aún desde el rol específico que ocupamos
como futuros y futuras docentes.
Fig. 2: Imagen de Campus Virtual de la asignatura Educación en Artes Plásticas y Visuales.

Fragmento de la caja Procesos Artísticos.
Para ello, para generar una conciencia crítica que nos permita actuar de forma coherente con
nuestros propios principios y, por lo tanto, un conocimiento propio, se inicia una fase de inves-
tigación basada en un proceso individual y colectivo a partir de la búsqueda, lectura y análisis
de artículos sobre el acoso escolar que permita al grupo tejer una red de conocimiento com-
partido a través de una wiki y, por lo tanto, tener una visión holística de dicha problemática.
De forma paralela se inicia un proceso de indagación en torno a lenguajes artísticos ajenos al
grupo como la performance, la instalación y la videocreación.
Fig. 3: Imagen de Campus Virtual. Fragmento de la caja Nuestro Proyecto: ACOSO.
A partir de este recorrido se inicia la planificación de nuestra intervención artística en el espa-

cio de la facultad en una acción coordinada con el resto de los grupos implicados en el proyec-
to global en lo que llamamos Miércoles Negro.
747
Fig. 4: Cartel para la difusión del Miércoles Negro, intervención artística
en el espacio de la facultad de los grupos participantes en el proyecto.
En relación a la prospectiva del proyecto, este es uno de los resultados de mayor proyección
del mismo en la medida en que se propone la instauración del Día contra el acoso escolar en el
calendario lectivo de la Facultad de Ciencias de la Educación en los próximos cursos, propi-
ciando así la concienciación sobre esta problemática social y garantizando el tratamiento inter-
disciplinar de esta cuestión tan grave.
El día acordado se inicia con un minuto de silencio en la entrada principal de la facultad como
acto simbólico de respecto y en homenaje a todos y todas las víctimas del acoso escolar. A par-
tir del mismo se ponen en marcha las actividades programadas para este día para el resto de
la comunidad educativa: performance, instalación, intervención de baños, etc.. En el caso de
este grupo, la acción se materializa en tres propuestas: taller de tatuaje, sala de proyección de
las grabaciones e intervención en el espacio.
748
Fig. 5: Imagen del proceso de tatuaje del taller de tatuaje
desarrollado el 21 de diciembre, Miércoles Negro.
El desarrollo del proyecto en el aula implica un trabajo simultáneo y coordinado del equipo
docente en fases diferenciadas en las que se comparte el estado del proyecto en cada uno de
los grupos. Para abordar la evaluación, el equipo docente propone la elaboración de un DAFO
en cada grupo de forma que podamos hacer una evaluación tanto del proceso como del re-
sultado final. En este sentido destaca el valor del proyecto como vivencia, como aprendizaje
compartido y construido por el grupo y que se explicita en la evaluación de la asignatura que
se propone al grupo.
Fig. 6: Fragmento del cuestionario final de evaluación de la asignatura.
Desde el rol docente se asume una falta de profundización en los procesos artísticos fruto de
la falta de tiempo y de la necesidad de indagar en torno al acoso escolar para garantizar un
tratamiento riguroso y profesional del tema.
Aunque el diseño temporal del proyecto planteaba una duración paralela a la temporalidad de
la asignatura y, por lo tanto, del cuatrimestre, el potencial del proyecto nos ha llevado a plan-
tear la continuidad del mismo para el próximo curso, de forma que el tratamiento del acoso
pase además a constituirse en tema transversal propio del área de Didáctica de la Expresión
Plástica.
749
concluSioneS
En una era en la que que la atención se ha fragmentado fruto de una sociedad saturada de
información y expuesta al consumo en términos absolutamente desconocidos en la que la ima-
gen reina por su poder persuasivo y su carácter omnipresente (Hernández, 2007), tiene más
sentido que nunca aprender haciendo y, en el aula de educación artística, aprender creando.
“Todo está aquí, accesible ahora y al alcance de la mano y, sin embargo, insolente y enloque-
cedoramente distante, obstinadamente ajeno, más allá de toda esperanza de ser comprendido
cabalmente alguna vez” (Bauman, 2007, p. 44).
Tal exposición continuada requiere del desarrollo de una conciencia crítica, de un pensamiento
propio capaz de minimizar el impacto de la hiperrealidad. En este sentido, el ámbito educativo
pero especialmente la educación artística “adquiere una responsabilidad cada vez más impor-
tante en cuanto que los límites entre educación, alta cultura y entretenimiento se difuminan,
y los alumnos cada vez aprenden más a partir de las artes visuales” (Freedman, 2006, p. 41).
Teniendo en cuenta el limitado espacio curricular del área, la invalidación de las expectativas
con la que el alumnado se acerca a nuestras asignaturas y que, tal como sabemos, “la única
vida de la pedagogía performativa está en relación a su contexto, a su momento” (Ellsworth,
2005, p. 163), es fundamental generar nuevas narrativas que quiebren la norma de la homogenei-
zación a la que alude Hernández (2007) desde la producción propia, desde proyectos reales que
inviten a la colaboración y que opten por la intervención, por la acción en el seno de la realidad
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Madrid: Fórcola ediciones.
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ACCIÓN DOCENTE: PROFESIONALIZACIÓN
Y TRANSMISIÓN DE VALORES EN BBAA .
RECICLO Y PUNTO
Rocío Garriga Inarejos,

Universidad de Zaragoza (España)
rogari@unizar.es
Silvia Martí Marí

smartima@unizar.es
752
AntecedenteS: motiVAción y gÉneSiS de lA ProPueStA reCiClo y punto
No es sencillo en una sociedad como la actual, en la que el sentido práctico/instrumental
parece —en ocasiones— superar ciertos valores éticos, presentar desde la educación artística
universitaria acciones próximas a la profesionalización que promuevan relaciones de compro-
miso, de compañerismo y generosidad. La importancia de la relación en el arte, de la experien-
cia como aprendizaje (Dewey, 2008) son, desde nuestro punto de vista, dos de las premisas
básicas que forman parte de la enseñanza universitaria en Bellas Artes.
Al comienzo del curso académico 2016-2017 recibí el encargo docente, entre otras materias, de
las asignaturas Diseño y Gestión del Espacio Expositivo (tercer y cuarto cursos) y Volumen I (pri-
mer curso). En el momento de elaborar los programas y diseñar los ejercicios a llevar a cabo me
encontré con dos cuestiones que podían relacionarse. Por una parte, en la asignatura de Diseño
y Gestión deseaba plantear una dinámica de gestión que no quedara únicamente proyectada
sino que se llevara a cabo realmente, con el fin de que los estudiantes tuvieran una experiencia
real; por otra, en la asignatura de Volumen I también deseaba plantear una actividad que invo-
lucrara al público externo —ajeno a la comunidad universitaria— y que estuviera relacionada
con los contenidos a impartir ya trazados en la guía docente de la asignatura.
La motivación y génesis de la propuesta Reciclo y Punto comenzó a surgir de modo lateral,

gracias a una de las secciones de la asignatura Volumen I, que comprende la introducción de
técnicas constructivas o de assemblage, un procedimiento que admite e invita al uso de mate-
rial encontrado o de reciclaje. En la preparación de la clase teórica que daba paso a la práctica
en los talleres de escultura incluí un repaso histórico sobre esta técnica, referentes históricos
y también artistas contemporáneos que han hecho del procedimiento constructivo una cons-
tante en su obra (Seitz, 1965; Wescher, 1980; Krauss, 1996). Entre los numerosos artistas que
hacen uso de esta técnica se encuentra Louise Nevelson, que emplea —a diferencia de otros—
únicamente materiales sobrantes, encontrados y de reciclaje para la realización de sus piezas;
obras que en numerosas ocasiones son modulares, y que terminan por constituir grandes ins-
talaciones, tal y como puede observarse en el catálogo editado por Brook Kamin Rapaport
(2009) con motivo de la exposición monográfica de la artista realizada en el Jewish Museum
de Nueva York.
Me pareció interesante trasladar la manera de proceder de esta artista al aula y realizar un

ejercicio inspirado en su trabajo. Busqué información al respecto, encontré que otros profeso-
res también habían contemplado la obra de Nevelson en este sentido y que habían obtenido
buenos resultados en los ejercicios que presentaban. Diseñé esta práctica basándome en pro-
puestas realizadas por otros, planteadas con un espíritu similar: la empresa de materiales Dick
Blick Art Materials (2009), la profesora Marie Max (2010), que tituló su ejercicio Assemblage Art:
Transforming Trash into Treasure, la profesora Catherine Phelps, que publicó la dinámica y los
resultados de su ejercicio en la revista Schoolarts Magazine – Ecology (2013).
El ejercicio que planteé constaba finalmente de dos partes, una individual y otra grupal. El
trabajo individual consistía en la realización de, al menos, tres piezas (módulos) constructivas
753
inspiradas en la obra y procedimientos de la artista Louise Nevelson, empleando para ello
únicamente materiales reciclados, a excepción de la pintura que se utilizaría para acabar la
superficie de la composición ensamblada. La segunda parte del ejercicio se realizaba en grupo
—muy numeroso, pues estaba configurado por todos los estudiantes matriculados en la asig-
natura. Todos juntos debían realizar, al menos, tres instalaciones distintas empleando todas
las piezas creadas por ellos individualmente.
La realización de este ejercicio supuso otro aliciente más para diseñar la dinámica de Reciclo
y Punto, ya que disponer de una gran cantidad de material reciclable era uno de los requisi-
tos básicos para poder llevarlo a cabo. En este sentido, me pregunté cómo podría facilitar o
simplificar esto de cara a los estudiantes y pensé que podría hacerse mediante la colaboración
de otras personas… Y surgieron más preguntas: ¿Cómo gestionar tal colaboración? ¿De qué
manera involucrar a otras personas ajenas a la Universidad? Y lo más importante ¿Cómo hacer
de todo ello una experiencia real? ¿Cómo configurar una exposición colectiva de primer curso?
Tal y como indica Bourriaud (2008) “la práctica artística está siempre en relación con el otro,
al mismo tiempo que constituye una relación con el mundo” (p. 106). La primera respuesta
consistió en crear una dinámica de doble sentido, para estimular la participación: que quienes
aportaran objetos o material reciclable pudieran recibir algo a cambio, algo que de algún modo
les recordara ese gesto y que estimulara en ellos el hábito de reciclar o reutilizar lo que, en
principio, ya no tiene utilidad.
Según lo planteado, dado que la recogida de material implicaba un proceso de gestión y coor-
dinación, decidí trasladar esta cuestión a la asignatura de Diseño y Gestión del Espacio Expositi-
vo, una materia que incluye entre sus contenidos, la preparación de los estudiantes para que
sean capaces de llevar a cabo iniciativas propias de intervención artística, de coordinación,
de creación de eventos, de talleres artísticos, diseño de recorridos expositivos, de gestión de
proyectos artísticos personales.
oBJetiVoS
La actividad RECICLO Y PUNTO surgió entonces, con el objetivo general, de estimular el uso
de material reciclado entre los estudiantes del Grado de Bellas Artes, y también con el fin de
hacer extensible esta opción por el cuidado del medioambiente a los demás.
Los objetivos específicos se centraban en lo siguiente para los estudiantes de la asignatura
Diseño y Gestión del Espacio Expositivo:

1. Aprender a crear eventos artísticos efímeros que involucren a la sociedad de manera
activa.
2. Investigar teóricamente y solucionar formalmente tales eventos con el fin de crear
propuestas vinculadas al entorno y a la vida.
754
3. Diseñar la dinámica del evento teniendo en cuenta a todos los participantes: disponer
un calendario de trabajo, proponer las acciones a llevar a cabo, gestionar los permisos
necesarios, logística…
4. Diseñar la imagen del evento: cartel y trípticos informativos y llevar a cabo la difusión
de los mismos.
5. Experimentar de primera mano, como creadores y responsables de la dinámica dise-
ñada, la práctica real de la actividad.
En cuanto a los objetivos específicos para los estudiantes de Volumen I:

1. Aprender a realizar moldes básicos de objetos simétricos.
2. Conocer las técnicas escultóricas del positivado por presión y del positivado directo.
3. Adquirir destrezas en el tratamiento de superficie de formas volumétricas.
4. Asumir compromisos y realizar de las piezas respetando el calendario.
5. Experimentar de primera mano, como creadores, la exposición de sus resultados tra-
tando directamente con los espectadores/participantes de su trabajo.
PArticiPAnteS y ProPueStA del eJercicio

En términos generales RECICLO Y PUNTO se lleva a cabo con la participación de las asignatu-
ras de Volumen I (primer curso, dos grupos) y de Diseño y Gestión del Espacio Expositivo (tercer
y cuarto cursos).
Las profesoras a cargo del desarrollo completo de la actividad son Silvia Martí Marí y Rocío
Garriga. El seguimiento de la actividad se hace mediante clases lectivas y prácticas, también
con el apoyo de tutorías personalizadas.
Los estudiantes de tercero y cuarto se encargan de diseñar, gestionar y coordinar la puesta

en marcha del evento, también de presentar la propuesta a los estudiantes de primero. Por su
parte, los estudiantes de Volumen I, deben realizar moldes de objetos reciclables (botellas, latas,
bricks…) para obtener varias reproducciones. Una vez obtenidos los objetos, deben acabar la
superficie de los mismos empleando una estética afín al Pop-Art incluyendo la frase Reciclo y
Punto.
La actividad culmina con la exposición de estas piezas en el espacio público, donde finalmente
tiene lugar el intercambio: las personas que se aproximen podrán llevarse una de las piezas
artísticas elaboradas por ellos a cambio dos objetos reciclables.
mÉtodo y deSArrollo de lA ActiVidAd

Por una parte, se obtiene material reciclable para el próximo curso académico, material que
se almacena en los talleres de escultura para la realización del ejercicio de introducción a las
técnicas constructivas inspirado en la obra de Luise Nevelson que referíamos en primera ins-
tancia: así, este material de desecho vuelve a cobrar vida, de manera artística.
755
Por otra parte, se estimula el reciclaje en la ciudad de Teruel, cada participante cuenta la expe-
riencia vivida en su momento, y también atesora un objeto artístico que se lo recuerda, pues
todos ellos tienen forma de objeto reciclable e incluyen en su superficie la frase Reciclo y Punto.
El ejercicio que se propuso en la asignatura de tercer y cuarto curso consistía en la gestión y

producción del evento RECICLO Y PUNTO en todas sus fases, siendo esta experiencia real.
Para ello realicé cuatro equipos de trabajo en clase, con lo que se distribuían las tareas. El equi-
po de comisariado debía encargarse de buscar información sobre el reciclaje y su impacto en el
medioambiente, sobre los puntos de reciclaje en la ciudad de Teruel y su localización, también
velaban por la coherencia estética del proyecto y debían plantear distintas localizaciones en
el espacio público para la realización del evento. El equipo de organización/producción se
encargaba de la gestión interna de los equipos, esto es, de recoger y distribuir la información,
así como de solucionar cualquier contingencia relacionada. También establecían fechas de en-
trega a las diferentes tareas, para cumplir poco a poco con los objetivos planteados de cara a
la entrega/presentación final de la propuesta. Por otra parte, una vez seleccionado por todo el
lugar más apropiado para llevar a cabo el evento (la Plaza del Torico en la ciudad de Teruel),
se ocupan de gestionar y garantizar la disponibilidad del espacio solicitando los permisos ne-
cesarios en el área de cultura del Ayuntamiento.
El equipo de diseño gráfico se ocupó de crear la imagen del evento. La profesora Silvia Martí
Marí sugirió que la estética general se centrara en el Pop-Art, algo que terminamos por decidir
conjuntamente entre todos dado que reforzaba la coherencia de la dinámica planteada, por el
empleo de objetos cotidianos y de consumo y también por la producción en serie. Las personas
que formaban parte de este equipo idearon el cartel, realizaron simulaciones de los objetos
finales para mostrarlas a los estudiantes de Volumen I, diseñaron un tríptico informativo para
repartir entre la ciudadanía, y prepararon la documentación gráfica necesaria para el equipo
de difusión: encargados, estos últimos, de la creación de una página web básica relacionada,
de distribuir los carteles y los trípticos, así como de la creación de un evento en Facebook.
reSultAdoS
La actividad se encuentra en desarrollo todavía, no obstante ya pueden contemplarse algunos
de los resultados. A continuación se muestran algunas de las imágenes creadas por los estu-
diantes de Diseño y Gestión:
756
Ilustración 1: Diseño del cartel para la difusión del evento (en proceso).
Ilustración 2: Diseño del exterior del tríptico para Reciclo y Punto (en proceso).
757
Ilustración 3: Diseño del interior del tríptico para Reciclo y Punto (en proceso).
Ilustración 4: Captura de pantalla del espacio web creado por los estudiantes de
Diseño y Gestión del Espacio Expositivo.
758
Enlace a la web de la propuesta: https://recicloypunto.wordpress.com/
Para los estudiantes de Diseño y Gestión la evaluación de este ejercicio consistió en la presen-
tación del proyecto a los estudiantes de la asignatura Volumen I, una acción que debía tener
apoyo visual y durar entre 30 y 45 minutos.
Ilustraciones 4 – 7: Diapositivas de la presentación realizada por los alumnos de

Diseño y Gestión a los de Volumen I.
En esta presentación debían dar a conocer a los alumnos de primero su proceso de trabajo, los
resultados obtenidos y también explicar cuál era su papel y qué trabajo debían desempeñar
ellos para contribuir a Reciclo y Punto.
759
Ilustraciones 8 y 9: Recreaciones de los objetos finales realizadas por los estudiantes de
Diseño y Gestión para mostrar acabados posibles a los alumnos de Volumen I.
Una vez hecha la presentación del evento, los estudiantes de Volumen I vieron definidas las
pautas del ejercicio que debían llevar a cabo1. Cada uno de ellos debe elaborar un molde en
escayola de un objeto reciclable simétrico (botellas de plástico, latas de refresco, frascos de
cristal…)2. Después deberá positivar el molde como mínimo en tres ocasiones, lo hará con
arcilla, por presión. Una vez obtenidas las reproducciones, más las que realicen mediante po-
sitivado directo de otros objetos (rellenando botellas de plástico u otros envases con escayola),
se produce un intercambio entre todos los estudiantes con el fin de que se desprendan de sus
creaciones, de que las compartan, y de que cada alumno obtenga distintos objetos sobre los
que realizar el acabado de superficie final: como se indicaba, con referentes artísticos del Pop-
Art e incluyendo la frase Reciclo y Punto en ellos.
La dinámica de trabajo en los talleres con los estudiantes de Volumen I también acabó por in-
volucrar la creación de las mesas/expositores de sus piezas en el espacio público. Esta parte
del proyecto se está realizando de modo voluntario, durante las clases o en horario de tutorías.
1 Estas pautas fueron creadas por las profesoras Silvia Martí Marí y Rocío Garriga.
2 Para la realización del molde se dieron a conocer a los estudiantes parte de los re-
sultados del Proyecto de Innovación Docente titulado: Elaboración de documentos multi-
media básicos para el uso y la optimización de los contenidos docentes en los talleres del Grado de
BB.AA. Facultad de Ciencias Sociales y Humanas – UNIZAR. Se realizaron dos documentos
audiovisuales de apoyo a la docencia. Creación de moldes en escayola para objetos simétricos:
https://www.youtube.com/watch?v=glNKem0FkKU
Cómo fabricar escayola y control de fraguado:
https://www.youtube.com/watch?v=dQlANt_U4Qw&t=27s
Convocatoria de Innovación Docente 2016-17. Vicerrectorado de Política Académica. Proyec-
to concedido por la Universidad de Zaragoza. Ref.: PIIDUZ_16_112. Investigadora Principal:
Rocío Garriga (UZ). Miembros del equipo: Silvia Martí Marí (UZ), Carmen Marcos Martínez
(Universitat Politècnica de València) y Carmen Martínez Samper (Artes Plásticas y Diseño.
D.G.A.). Colaboradores: Álvaro Terrones (Universitat Politècnica de València).
760
A excepción de la pintura, todo el material empleado es también reciclado: restos de madera,
paneles y listones en desuso que quedan almacenados en los talleres de escultura.
Ilustraciones 10 – 18: Proceso de realización de las mesas. Se han pintado de blanco los paneles, se ha
realizado en todos ellos un fondo uniforme (lunares amarillos), posteriormente se han dibujado los
motivos y se les ha aplicado color para repasar después los contornos. Las personas que aparecen en
las imágenes (por orden): María del Carmen Jiménez, Alba Delpuy, Paula Mata, Alejandra Balaguer,
Yasmina Oliveros, Fan Jiang, Olga Sánchez, Sandra Hernández, Raquel Artal, Greta Silingo y Rocío
Garriga.
761
concluSioneS
El aprendizaje experiencial da cabida al desarrollo de una serie de competencias que no po-
drían desarrollarse a menos que fuera de este modo. Además la experiencia fija los conoci-
mientos, incrementa las transformaciones y se mantiene con mayor viveza en la memoria. Tal
y como indica Ernesto Yturralde (2010), el aprendizaje experiencial es “el proceso mediante el
cual se adquieren nuevas habilidades, conocimientos, conductas y eventualmente hasta valo-
res, como resultado del estudio, de la observación y de la experiencia. Estos cambios pueden
ser estables o no y se producen como resultado de estímulos y respuestas. Los aprendizajes del
ser humano desde un punto de vista individual se pueden convertir en aprendizajes organi-
zacionales, en la medida que se guíen y compartan al llevarlos hacia aprendizajes colectivos”.
El evento RECICLO Y PUNTO se llevará a cabo el día 18 de mayo de 2017 en la Plaza del Torico
de la ciudad de Teruel, y aunque la actividad todavía no ha culminado, sí que es posible re-
flexionar sobre aquellas secciones del ejercicio que sí han concluido para valorar la naturaleza
de su impacto en el aprendizaje de los estudiantes.
La experiencia con los alumnos de Diseño y Gestión del Espacio Expositivo ha sido muy positiva.
Al ser un ejercicio que supera los muros de las aulas y que se lleva a cabo realmente se ha podi-
do comprobar cómo aumentan la motivación y la ilusión. En este sentido ha sido fundamental
transmitir a los estudiantes que una parte muy importante del proyecto dependía completa-
mente de ellos, que tenían la opción de opinar, elegir y dirigir los pasos que se daban. Por otra
parte, se esperaba de los estudiantes que surgiera el compromiso respecto al ejercicio y esto
ocurrió, además, de modo natural: algo que manifestaron ellos mismos, al final del trabajo en
el momento de la evaluación, como responsables de la actividad Reciclo y Punto frente a los
estudiantes de los dos grupos de Volumen I.
Respecto a los alumnos de primer curso la experiencia está siendo también muy positiva. Ha
sido importante darles a conocer y hacerles sentir que se trata de un proyecto mutuo y en
conjunto, que involucra a más personas y en el que participarán otras que no forman parte
de la Universidad. Otro aspecto destacable es que los estudiantes han tenido la oportunidad
de ver en su primer año, a través del trabajo de sus compañeros de últimos cursos de Grado,
cómo se gesta un proyecto, cuáles son los pasos que se dan y de qué manera se muestra esto
a los demás, algo que saben, aprenderán a realizar en cursos superiores. La producción de los
moldes se está llevando a cabo ahora (marzo 2017), el interés y el deseo de obtener buenos
resultados es más intenso, pues todos se sienten involucrados al saber que su trabajo será
expuesto y quedará en otras personas3. En este sentido nos gustaría agradecer la colaboración
del Ayuntamiento y también el apoyo del Diario de Teruel, con su apoyo han contribuido a
fortalecer el compromiso y la ilusión de los 70 estudiantes que forman parte del proyecto. José
Luis Torán, miembro del Ayuntamiento, ha visitado los talleres de escultura para conocer de
3 Esta última cuestión: la de intercambiar/regalar sus piezas también es un factor a te-

ner en cuenta, y con este ejercicio se crea una dinámica que favorece el hecho de desprenderse
de lo que uno ha creado o en lo que uno ha trabajado.
762
primera mano el proceso de trabajo que estamos llevando a cabo en ambos grupos de Volumen
I. El Diario de Teruel cubrió esta reunión y con ocasión de la misma publicó una noticia entre
sus páginas.
Estas impresiones sobre del impacto de la propuesta en el aprendizaje de los estudiantes se

fundan sobre sus comentarios en ambas asignaturas, también en sus actos y en intercambios
de impresiones comunes: si se tiene en cuenta que la asignatura de Diseño y Gestión es de ca-
rácter semestral, y que esto implica que la realización del evento Reciclo y Punto quede fuera
de los márgenes de la evaluación (pues los estudiantes ya han sido calificados), es de señalar
que por iniciativa propia continúen con el proyecto asumiendo otros compromisos, tales como
realizar la difusión y coordinar toda la logística. En cuanto a los estudiantes de Volumen I in-
dicar que también han sido ellos, voluntariamente, quienes se han sumado a la realización de
las mesas: aportando su tiempo, sus materiales e incluso nuevas ideas que surgen de cara a la
realización del evento.
Ilustración 19: Noticia publicada en el Diario de Teruel. Viernes, 17 de marzo de 2017.
Finalmente indicar que cuando los grupos son muy numerosos la toma de decisiones es más
complicada y laboriosa, también evitar malentendidos y mantener una comunicación fluida.
En este sentido el ejercicio de iniciación a las técnicas constructivas inspirado en la obra de
763
Louise Nevelson constituyó una aportación valiosa: fueron ellos mismos quienes experimenta-
ron estas cuestiones cuando tuvieron que pactar y llevar a cabo entre 30 personas tres propues-
tas de instalación distintas (la segunda parte de aquella propuesta). Además de comprender
lo complejos que son este tipo de trabajos y de generar en ellos una visión más comprensiva y
resolutiva ante posibles conflictos, aquella actividad también sirvió para cohesionar el grupo
de clase: y esto está repercutiendo positivamente en el día a día del aula y también en ejercicios
que requieren de su disposición hacia los demás, como es el caso de Reciclo y Punto.
BiBliogrAFÍA & recurSoS en lÍneA

Bourriaud, Nicolas. (2008). Estética Relacional. Buenos Aires: Adriana Hidalgo Editora.
Dewey, John. (2008). El arte como experiencia. Barcelona: Paidós Estética.
Dick Blick Art Materials. (2009). Assemblage Art made from “throwaways”. Recuperado de
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Max, Marie. (2010). Assemblage Art: Transforming Trash into Treasure.
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http://mlmax.pbworks.com/f/Assemblage+ArtPDF.pdf
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http://www.schoolartsdigital.com/i/141579-apr-2013/36?m4=
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Yturralde, Ernesto. (2010). Aprendizaje Experiencial.
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http://www.aprendizajeexperiencial.com/
764
DAS EXPERIMENT
5 AÑOS DE ENSEÑANZAS
ARTÍSTICAS SUPERIORES DE DISEÑO
EN ANDALUCÍA
Antonio Terrada Cordero
Virginia Rodríguez López
765
AntecedenteS
Debido al carácter experimental de las Enseñanzas Artísticas Superiores de Diseño en
Andalucía, a lo largo de estos cinco años se han realizado multitud de acciones reivindica-
tivas por estos estudios en toda la comunidad. Existen grupos de alumnado y profesorado
que apuestan por apoyar y desarrollar cualquier tipo de actividad relacionada con la di-
fusión y promoción de estos estudios. Se han creado multitud de grupos y perfiles en las
redes sociales más comunes con el fin de reclamar una situación oficial de estas enseñanzas,
y el fin de la experimentalidad. Las acciones llevadas a cabo en las diez escuelas de arte de An-
dalucía en las que se ofertan estas enseñanzas, pasan desde manifestaciones, concentraciones,
acciones artísticas, vídeos y exposiciones de carteles.
oBJetiVoS
– Reivindicar el fin del carácter experimental de las Enseñanzas Artísticas Superiores
de Diseño en Andalucía.
– Poner de manifiesto el valor del diseño gráfico en nuestra comunidad y particular-

mente a nivel provincial y local en Jaén.
– Analizar la situación actual del diseño gráfico en Jaén.
– Potenciar la visión de la Escuela de Arte José Nogué como propulsora de la cultura

visual y del diseño gráfico en la localidad.
– Dar visivilidad a estas enseñanzas y valorar su potencial como ayuda a la sociedad y

economía.
766
PArticiPAnteS
En el documental han participado tanto alumnos y alumnas de todos los cursos de las Ense-
ñanzas Artísticas Superiores de Diseño Gráfico, como alumnos de los ciclos formativos de las
especialidades de fotografía, ilustración y asistente al producto gráfico impreso, y bachillerato
artístico, además de profesorado de la especialidad de diseño gráfico. También han participa-
do diversos profesionales locales del ámbito del diseño.
mÉtodo
En el vídeo se han realizado entrevistas a todos los participantes, indistintamente, en las que
se les ha preguntado por la definición de diseño gráfico, la importancia de éste, la situación
actual del diseño en Jaén y el carácter experimental de las Enseñanzas Artísticas Superiores
de Diseño. Finalmente en el documental se valora estas enseñanzas como motor cultural y
económico de la ciudad.
reSultAdoS
Las respuestas a las entrevistas hablan de la importancia de estas enseñanzas en una ciudad
como Jaén, en la que la economía y la situación laboral están en una situación bastante nega-
tiva. Los entrevistados hablan de la dificultad para trasladarse a otras ciudades para seguir
estudiando. El panorama tanto social como laboral que describen los entrevistados es bas-
tante negativo, todos ven los estudios superiores como una opurtunidad para la ciudad y la
provincia. Se deduce de todo esto la necesidad de que estas enseñanzas sigan impartiéndose
en esta ciudad, consiguiendo potenciar su economía y la cultura visual. Tanto alumnado,
como profesorado y profesionales, coinciden en la necesidad de estos estudios para cualquier
ciudad que se encuentre en vías de desarrollo.
concluSioneS
La implantación de los estudios superiores en Jaén está suponiendo un impulso para la vida
cultural de esta ciudad, acostumbrada a que los jóvenes que querían formarse en diseño tuvie-
ran que emigrar a otras ciudades. Todos los implicados en estos estudios destacan la necesidad
de continuar con los mismos en la cuidad, como primer paso para crear un tejido tanto social
como económico, en torno al diseño. Un tejido que sirva como alternativa y complemento a los
pocos que actualmente funcionan en la provincia, sobre todo el sector del aceite. En una zona
tan castigada por el paro y donde las espectativas laborales de los jóvenes son bastantes son
poco variadas y escasas el diseño puede ayudar a fomentar nuevos sectores y hacerlos com-
petitivos a nivel nacional e internacional, como se está consiguiendo con el sector del aceite.
Las promociones de estudiantes de diseño pueden aportar mucho al tejido industrial de la

provincia, que dispondría de una oferta de profesionales del diseño cualificados para sus
negocios. Mejoraría sustancialmente la imagen en las empresas locales, ya que las empre-
767
sas que recurrie- ran a estos profesionales del diseño verían las ventajas frente a la com-
petencia que estos les reportan. Recuperaría también la economía local a estas empresas
que han tenido que recurrir a profesionales de otras provincias ante la falta de alternativas
locales. Obligaría también a las instituciones locales a contar con estos profesionales para
sus comunicaciones, hecho que desgraciadamente no se produce en la actualidad. Todo
estos movimientos harían que la sociedad jienense valorara positivamente el uso adecua-
do de la comunicación gráfica, demandando un nivel mayor en este sector. Reforzaría
el sector de las artes gráficas, bastante desarrollado en la provincia pero muy castigado
por la reciente crisis y la transformación que está sufriendo este sector por los continuos
cambios que el mundo digital le está imponiendo. Las distintas promociones que saldrán
de los estudios superiores, preparados tanto en teoría como en la práctica pueden ayudar
a este sector a afrontar estos cambios de una manera competitiva. La existencia de un
volumen cada vez mayor de profesionales del diseño en la provincia redundaría en una
mayor demanda de iniciativas culturales, ya que se trata de un público que tanto por su
forma- ción como por necesidades profesionales necesita unas actividades culturales más
amplias y contemporáneas de las que la cuidad ofrece actualmente.
Los estudios superiores por si solos no pueden realizar todos estos cambios, pero son una pie-
za fundamental ya que son una apuesta de futuro que debe ser complementada para que todo
lo anterior pueda materializarse. Su necesidad es indiscutible en este panorama, pero solo con
el apoyo de las instituciones y el sector privado pueden llegar a desarrollar todo su potencial.
Hace falta iniciativas como estas capaces de hacer ver a la sociedad la importancia de un sector
como el diseño gráfico, y su valor como motor económico.
enlAce Al VÍdeo
https://vimeo.com/209044775 https://documentaldasexperiment.wordpress.com/
enlAce A lA weB
https://documentaldasexperiment.wordpress.com/
768
LA CREATIVIDAD ARTÍSTICA
DESDE LA PERSPECTIVA DEL AZAR
EN EL ÁMBITO EDUCATIVO
María de la Montaña Barroso Velasco

Universidad de Extremadura . Cáceres
mbarrosos@alumnos .unex .es

Universidad de Extremadura . Mérida
gldd@unex .es
Sara Durán Domínguez

saraddomnguez@gmail .com
769
El Gracioso: Muy bien, yo venero el arte y el genio:
pero dejad algo al Azar; que es el amor, la vida...
Goethe (1893)
introducción
Este estudio parte de dos importantes movimientos, los cuales alcanzaron gran influencia en
diversas generaciones. Pusieron de manifiesto un aspecto hasta entonces no considerado y en
el que depositaron toda su razón de ser: el azar.
El Dadaísmo surgió tras la interacción entre diversas corrientes y el trasvase de influencias.

Quizás el año de inicio deba situarse en 1913, cuando tuvo lugar la exposición del Armony
Show en Nueva York. Varios artistas europeos quisieron mostrar sus creaciones allí, donde
surgió el grupo Pre-Dadá. La ciudad se convirtió en fuente inagotable de nuevas y extraordi-
narias experiencias. Y ello fue llevado a cabo con una serie de particularidades propias de lo
que constituiría después el movimiento. El hecho de que el artista empleara para titular sus
realizaciones unos nombres inventados, carentes de significado, permite plantear la cuestión
relacionada con los célebres poemas fonéticos dadaístas (Cirlot, 1990). La irracionalidad fue
exaltada hasta límites insospechados, por lo que se convierte en una auténtica vía de escape
para muchos. En febrero de 1916, Hugo Ball fundó en Zurich el Cabaret Voltaire, sede del
primer grupo dadaísta. Las actividades que desarrollaron rápidamente se divulgaron, debido
a su profundo carácter de provocación. La negación de los valores preestablecidos se verificó
en los primeros momentos del Cabaret de un modo aparentemente ingenuo, a través de ruido,
algarabías y peleas. Pero el trasfondo en realidad era muy potente y sirvió para trastocar los
cimientos de la cultura y el arte tradicionales hasta puntos insospechados (Cirlot, 1990).
Numerosos ejemplos pueden estudiarse para dar cuenta de estos fenómenos. En la obra del
poeta, pintor y escultor Hans Arp, se manifiesta que el azar está presente, donde crea relieves
biomórficos, con fragmentos de maderas de colores e interesantes collages de papeles coloreados,
distribuidos siempre al azar. El propio artista contaba un día que, cansado de intentar crear un dibujo,
tiró al suelo todos los papeles y contempló en esa desorganización que se había creado la obra
que había estado buscando, y que desde aquel momento integraría firmemente el azar en to-
das sus composiciones (Wagensberg, 2004).
Por su parte, según Mataix (2010), el arte Fluxus pretende interpretar o reflejar como artístico
lo banal, lo cotidiano, lo que fluye y se somete al paso del tiempo, como la vida misma. Es un
arte que busca mostrar el transcurrir, el fluir, eliminando definitivamente la idealización que
ha supuesto el arte.
Solemos guiarnos por un sinfín de ideas estables, constantes e inalterables que guían nuestra
forma de representar la realidad o las creaciones que queremos mostrar. Pero en la vida no hay
reglas; la vida es fluir, cambiar: azar.
770
El movimiento Fluxus pretendía además mostrar el arte del futuro. Una concatenación de
hechos que al principio es orden y después desorden. Una acción acabada que refleja tempo-
ralidad, que descubre una situación cuya finalidad es un proceso espontáneo e irrepetible.
Pues bien, es en este momento cuando nos preguntamos si esa misma espontaneidad es la que
impera en las actitudes y expresiones artísticas. ¿Siguen las reglas establecidas en una sociedad
regida por las pautas? ¿Conceden al azar todo el derecho para originar sus manifestaciones?
1. AntecedenteS
En el ámbito educativo muchos son los autores que han trabajado el azar en la expresión ar-
tística vinculada a la enseñanza tanto reglada como no reglada, sometida tanto a las acciones,
vinculadas así a los aspectos del movimiento Fluxus, anteriormente descritos; o vinculadas a
la materia, al objeto o procedimiento gráfico-plástico como recurso productor de la expresión
artística, marcando así el elemento en sí mismo, y así, más próximo al Dadaísmo.
En el primer espacio de actuación, más próximo a las acciones, hemos de destacar el trabajo de
Portillo (2011, p. 255) en el ámbito de expresión artística en enseñanzas artísticas, quien marca
el interés en el encuentro azaroso de elementos y las circunstancias que ello implica. Domín-
guez (2016, p. 284) asevera que ocasiona producciones novedosas e innovadoras fruto de este
recurso intencionado. Dentro de esta misma tipología, y más próximo al azar objetivo de la
experiencia surrealista, surgen los “poemas encontrados” del artista visual Antonio Gómez
(Luna, 2011, p. 213).
En el segundo bloque descrito dentro de la clasificación anterior, encontramos acciones como

las de Manzanares (2011, p. 437), con la unión azarosa de elementos que utiliza la autora como
procedimientos artísticos; o en diferentes técnicas pictóricas como las empleadas en Bachi-
llerato por Gallego (2011, p. 367), marcando la expresión artística propiamente dicha, en el
ámbito de la educación reglada.
En la línea del azar enfocado a la creación han trabajado muchos autores de diversos movi-
mientos artísticos como los expuestos en la introducción, pero su relación es demasiado exten-
sa para incluirla aquí. No obstante, y como máximo exponente destacamos la figura de John
Cage (Gianera, 2011), en el fomento de la creatividad no sólo en el enfoque de la expresión
artística visual sino también en los autores más prolíficos, fomentando la serendipity, para
la producción de estímulos y analogías (o también provocados en el proceso subyacente de
sinéctica) en las nuevas obras y procesos.
2. oBJetiVoS
Este estudio parte de la idea del azar como elemento fundamental e influyente en las crea-
ciones artísticas de los alumnos. Para ello, se procurará comprobar en qué modo los alumnos
hacen uso del mismo en sus expresiones; qué cantidad de discentes se dejan llevar por las re-
glas establecidas tanto para sus creaciones como en las de sus alumnos/as, a favor de aquellas
771
formas que se generan con ciertas normas o que deben representar fielmente la realidad; frente
a la posibilidad de la existencia de estudiantes que muestren unas concepciones más abiertas
del arte y experimenten con los diferentes recursos para lograr una composición libre, sin con-
diciones, sujetas al azar y más próximas a un resultado imprevisto que pueda ser aprovechado
como producción creativa.
3. PArticiPAnteS
La muestra con la que se cuenta para este muestreo consta de dos grupos de trabajo diferentes,
constituidos por:
– Un grupo de 40 niños, entre 4 a 8 años de edad, siendo 24 alumnas y 16 alumnos.

De estos alumnos, 12 niños realizaban actividades artísticas y 28 no realizaban ac-
tividades de formación complementaria relacionadas con este campo. Los discentes
pertenecen a diversos cursos de infantil y primaria de instituciones públicas de la
provincia de Cáceres.
– De forma paralela, se constituye 2 grupos de trabajo con 8 estudiantes cada uno en el

ámbito universitario, con edades comprendidas entre los 18 y los 26 años en las ac-
tividades formativas no regladas impartidas dentro de las actividades culturales del
Vicerrectorado de Extensión Universitaria de la Universidad de Extremadura.
4. mÉtodo
La metodología a utilizar se ha definido como cualitativa, con una tipología específica basada
en investigación-acción para ambos grupos. Esta investigación tiene un carácter no cuantitati-
vo, dadas sus características y los objetivos planteados.
1. gruPo inFAntil
En primer lugar, para trabajar con los infantes, se pidió autorización a los directivos de las
escuelas y colegios, explicando las características de la investigación. A continuación, se les
envió a los padres, un documento explicativo con los objetivos del proyecto y el tipo de tareas
que realizarían los escolares. Se puntualizó que la participación era voluntaria y anónima.
Una vez obtenido el consentimiento y firmado por los padres, se procedió al desarrollo de la
investigación, de manera colectiva y en horario escolar.
Para su ejecución, se solicitó al alumnado una serie de dibujos con formato y procedimientos
gráfico-plásticos libres donde expresaran aquello que ellos considerasen o que a ellos resultara
más atractivo. El resultado fue la recopilación e identificación de 40 dibujos para posterior-
mente analizar su contenido. Además, una vez finalizada esta sesión, se pidió a cada discente
que explicase su dibujo y por qué lo había realizado de esa forma.
772
2. gruPo uniVerSitArio
En el caso de los participantes universitarios, han procedido a realizar de manera colaborati-
va un total de 20 obras, mediante procedimientos digitales consistentes en la utilización del
mismo hardware informático perteneciente a un ordenador al que se ha conectado en sendas
ocasiones el mismo equipo de escaneo. El tiempo de actuación ha sido de 15 segundos en
donde han empleado todos los elementos disponibles excluyendo aquellos que dañaran el
material tecnológico. No se ha ofrecido información previa del compartimiento de este tipo
de procedimientos, pero el aprendizaje ha sido rápido y ha implicado a todos los participantes
activos en la actividad.
5. reSultAdoS
Existe una diferenciación clara entre las composiciones de ambos grupos de alumnos. También
hay una expresión clara y diferente entre los alumnos de cursos superiores y las creaciones de
los más pequeños del primer grupo establecido en la muestra, cuanto más si habían mostrado
interés previo por las actividades relacionadas con el mundo artístico.
Del mismo modo, en ambos grupos surgen diferencias en el tiempo de respuesta cuando al
azar se seleccionan elementos, procedimientos u otros vínculos determinantes para la expre-
sión final de la creación propuesta, según pasamos a describir.
1. liBertAd
Ante la libertad de opciones, los alumnos han mostrado resultados vinculados a composicio-
nes abstractas y sin significado aparente (Fig. 1), frente a la elección de otros por unos dibujos
que ejemplifican una clara realidad: situaciones escolares, familiares, donde se reflejan valores
como la amistad… (Fig. 2). Para ello, esbozaron una serie de figuras representativas de aque-
llas personas que consideran importantes o influyentes en su día a día, incluyéndose ellos
mismos en su diseño.
Figura 1. Dibujo infantil abstracto
773
Figura 2. Dibujo infantil figurativa
En cuanto al tamaño y el tiempo empleado en las creaciones, también se encontraron variacio-

nes. Hubo alumnos que dedicaron la mayor parte de la sesión a disfrutar dibujando, aunque
otros procuraron emplear el menor tiempo posible y jugar libremente en el periodo que res-
taba.
A esas composiciones con ausencia de personajes o figuras concretas se les prestó especial
atención, pues se consultó a los alumnos si su realización había sido deliberada o sujeta a las
singularidades del azar. La mayoría de los escolares proporcionó la misma respuesta: “No lo
sé, porque me gusta así”. Estas representaciones gráficas se formaron con diferentes líneas y
trazos, formas abstractas, colores estridentes. No existía orden aparente frente a los dibujos
formales del resto de compañeros. Los colores empleados, tal y como hemos indicado, fueron
colores estridentes y llamativos en algunas de las obras, sobre todo aquellas que se escapan de
las leyes formales. Los dibujos que representaban situaciones familiares, tareas u otro tipo de
interacción social fueron creados con mucha naturalidad, respetando con fidelidad los tonos
que esos elementos tienen en la realidad.
2. el AZAr decide lAS FormAS.

En el caso del segundo grupo, se establecen ciertas premisas fruto del azar y que van a ser de-
terminantes a la hora de establecer cuál será el resultado final de la producción digital. Ahora,
se establece como procedimiento la creación digital establecida mediante el uso de un escáner.
Ninguno de los alumnos había utilizado dicho procedimiento, ni conocía el proceso necesario
para la creación digital de este tipo, pero una vez mostrado el procedimiento, la experiencia
marcaría las producciones posteriores. El azar también establecía los elementos próximos en
dicho momento y cómo lo registraba el sistema digital, cuya interactuación consideraba un
resultado único en cada creación, dada la movilidad de los materiales, su color respecto de
la acción de la luz o el registro concreto de cada línea de píxeles en el momento en que cada
componente se comporta de uno u otro modo según las circunstancias.
774
Además, la expresión colaborativa producida en cada instante permite edición posterior, so-
bre todo la vinculada a los recortes digitales, para mostrar la intención clara de los autores al
dotar de significado cada uno de las muestras relacionadas en cada proceso (Fig. 3 y Fig. 4).
Figura 3. Imagen digital
Figura 4. Imagen Digital
775
6. concluSioneS
Existen claras evidencias de la presencia del azar en toda manifestación artística, mas cuando
parece fruto de determinadas relaciones ocasionales y azarosas, producidas en instantes deter-
minantes, pero no buscados, o incluso eludiendo la completa libertad de elección, propiciando
comportamientos en nuevas experiencias desconocidas.
Las obras de algunos integrantes manifiestan su presencia y ellos mismos la corroboran con
sus explicaciones posteriores, desconociendo el porqué de sus elecciones en el momento de la
creación. Mientras que en la práctica formal, las normas deben seguirse a la hora de realizar
un ‘buen arte’, en el ámbito no formal, el azar proporciona cambios, metamorfosis, libertad,
y representa el fluir de la vida misma que nos caracteriza y está presente en nuestro día a día.
Podemos establecer dos interpretaciones, una en la que el azar escoge al individuo y éste
desconoce la justificación de sus acciones, y otra en la que el individuo elige al azar como
elemento fundamental para crear algo que se escape de lo establecido, para lograr un cambio,
una distinción, algo nuevo.
reFerenciAS
Cirlot, L. (1990). Las claves del dadaísmo. Cómo interpretarlo. Barcelona, España: Editorial Planeta.
Domínguez, P. (2016): El arte como constructor de paz social. Huelva: Universidad de Huelva.
Gallego, B. (2011): El dibujo en Bachillerato. Técnica expresiva para los adolescentes en Cal-
zado, A. et. al.(2011): La educación artística como proyecto común europeo. Badajoz: Facultad de
Educación. Universidad de Extremadura, 437-452.
Gianera, P.(2011): Formas Frágiles: Improvisación, Indeterminación y el azar en la música.
Buenos Aires: Penguin Random House Grupo Editorial Argentina.
Goethe (1893): Fausto y el segundo Fausto seguido de una colección de poesías alemanas. París:
Librería de Garnier y Hermanos.
Manzanares, M.J. (2011): Arte Contemporáneo en Extremadura, en Calzado, A. et. al.(2011):

La educación artística como proyecto común europeo. Badajoz: Facultad de Educación. Universi-
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Mataix, C. (2010). Fluxus: Un arte del desorden, un arte del futuro. NORBA-ARTE, 30, 261-269.
Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3755820.pdf (Consulta realiza-
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Portillo, A. (2011): Actividades para la compresión del Arte Contemporáneo, en en Calzado,

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Wagensberg, (2004): La rebelión de las formas, o como perseverar cuando la incertidumbre aprieta.
Barcelona: Tusquets Editores.
776
EL MUSEO IMAGINARIO DE LAS 5 PIELES .
PROYECTO DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA PARA UN
MUNDO MEJOR
Manuel Pérez Báñez Rosa de Trías Vargas

Instituto de Enseñanzas a Distancia de IES Ramón Carande (SEVILLA)
Andalucía (IEDA), Camas(Sevilla) rosa_detrias@yahoo .es
manuel .profeieda@gmail .com
Mª Dolores Ruíz Márquez
Magdalena Villalba Rodríguez IES Heliche (Olivares, SEVILLA)
IES Félix Rodríguez de la Fuente lolarmarquez@gmail .com
(SEVILLA)
Rocío Salvador Pulido
magvil@gmail .com
IES Torre del Águila
Ana García –Contreras Martínez (El Palmar de Troya, SEVILLA)
IES Julio Verne (SEVILLA) rociosalvadordibujo@gmail .com
nanengc@gmail .com
María Jesús Hernández Bisquert
Mayalen Piqueras Calero IES Luca de Tena (SEVILLA)
IES Heliche (Olivares, SEVILLA) maritahdz@gmail .com
mayalenpi@gmail .com
Mª Azucena Ruíz del Castillo
Angustias Chia Trigos IES Pepe Ruíz Vela
IES Ramón del Valle Inclán ( SEVILLA) (Villaverde del Río, SEVILLA)
machtrigos@gmail .com azuddibujo@gmail .com
777
“Espacio Dispensador de Felicidad” IES Heliche (Olivares, SEVILLA) Instalación,
II Bienal de Arte y escuela de la Axarquía
1. AntecedenteS
La génesis del proyecto del Museo Imaginario de las 5 pieles se remonta a la formación de
un grupo de trabajo a inicios del curso 2015/16 entre docentes de la especialidad de Dibujo de
Secundaria dela provincia de Sevilla que quería dar un paso más allá de los típicos “proyectos
de trabajo” de los centros de profesorado (CEPS) en nuestra especialidad cargados de memo-
rias, informes y mucha burocracia educativa pero poca “producción” e interacción social. No
sabíamos bien por dónde tirar pero sí sabíamos lo que no queríamos que era culminar con los
típicos ” trabajos de plástica” realizados en distintos centros y exponerlos internamente como
“floritura decorativa ” final de curso en el vestíbulo del centro educativo de turno, sin mayor
transcendencia.
El grupo de trabajo ”en modo “Hundertwasser”
778
Tras muchas deliberaciones y brainstorming de propuestas y sugerencias, llegamos a cierto
consenso sobre cuestiones que nos apetecía empezar a investigar, como por ejemplo, saber de-
sarrollar las estrategias metodológicas curatoriales y expositivas para llevar a cabo un buen
proyecto artístico en el ámbito educativo que resulte significativo en el ámbito docente y
fuera de él.
Pero no teníamos experiencia en proyectos de esta envergadura más allá de las exposiciones
de trabajos fin de curso que solíamos hacer en nuestros centros.
¿Qué entendíamos por un proyecto artístico? ¿Cómo se dimensiona un proyecto? ¿Qué supone
embarcarse en un proyecto artístico en el que involucran 10 docentes de 9 centros educativos?
Éstas fueron algunas de las ideas-fuerza que salieron a la luz en las sesiones previas de tra-
bajo:
1. Un proyecto artístico siempre supone un proceso de reflexión sobre la práctica en el

aula, sobre que lo hemos hecho hasta ahora y sobre lo que podemos hacer, sobre lo
que nos ha funcionado y sobre lo que no.
2. Un proyecto artístico siempre supone la realización de una idea. Un motor que en-
grase e ilusione a los participantes, tanto alumnado como profesorado.
3. Un proyecto artístico plantea interrogantes y cuestionamientos entre la teoría (OB-

JETIVOS FORMATIVOS) y la práctica (PRODUCCIÓN) en el aula para ir trazando
no uno, sino múltiples caminos en el desarrollo del proyecto. En este sentido, bus-
cábamos un proyecto vivo y flexible que se fuse adaptando a las circunstancias y al
día a día.
4. Un proyecto artístico ha de consistir en una acción o proceso social en el que el alum-

nado ha de participar activamente como agentes creadores, con intervenciones en sus
propios centros o en su entorno inmediato y que tuviesen visibilidad. Formar parte
de la “vida social” y el patrimonio del centro.
5. Tiene que tener una dimensión temporal, una exigencia , una hoja de ruta abierta a
bifurcaciones o giros inesperados propiciando conexiones y estímulos entre unos
proyectos y otros que generan nuevos impulsos creativos y nuevos proyectos que
beben de distintas fuentes ; creando rizomas como le gusta decir a María Acaso1 en
sus ensayos e intervenciones sobre las pedagogías disruptivas.
6. Un proyecto artístico debe ser un instrumento para la negociación, participación y la

cogestión cultural. Aprendemos a colaborar y usar las herramientas de la web social
para interactuar como grupo: Comunidades de Google + , grupo de Whatsapp, etc.
El reto debía estar en gestionar algunos grupos humanos (alumnos, grupos de clase)
1 María Acaso http://www.mariaacaso.es/libros/reduvolution-hacer-la-revolu-

cion-en-la-educacion/
779
para un gran proyecto, desde la dinámica y trabajo en el aula hasta la difusión me-
diante fichas didácticas, espacios webs, realidad aumentada, etc. El reto, por tanto,
era ser docentes-curatores de un proyecto expositivo.
“ El Museo Imaginario de las 5 Pieles”, por tanto, empezó a vislumbrarse como un pro-
yecto colaborativo de comisariado artístico en el aula que presenta propuestas concretas
de intervención en el centro y/o en el patrimonio, a la vez que se introduce metodologías
participativas y aspectos innovadores y de mejora en los procesos de enseñanza aprendizaje
del alumnado. Ésa era la idea pero nos faltaba el enfoque, algo que unificara y diera sentido a
todo lo demás, ago lo suficientemente ilusionante…
Retrato de Hundertwasser, años 70-80
Respecto al nombre que finalmente dimos al proyec-

to: “ El Museo Imaginario de las 5 Pieles” , con-
viene aclarar su procedencia, porque tiene su impor-
tancia para entender el sentido, el marco conceptual
y el alcance social de nuestro proyecto . En realidad,
es la feliz simbiosis de dos ideas: la idea del Museo
Imaginario de Malraux y la filosofía vital y estética
del artista austriaco Hundertwasser resumida en sus
cinco capas o “pieles” de significación en torno al ser
humano, como ilustra este croquis coloreado inspira-
do en un dibujo original del mismo Hundertwasser.
780
La otra idea que nos “apropiamos” para la definición de nuestro proyecto, la del Museo Ima-
ginario, se la debemos al escritor, político y aventurero francés André Malraux que en 1947
publicó una importante reflexión2 sobre lo que él llamó Museo Imaginario a través del cual
lanza la idea de crear un museo sin paredes, sin muros, permitiendo la posibilidad a cada per-
sona de formar su propio museo.
En un supuesto museo imaginario global cualquier persona tiene la posibilidad de reunir

todas las piezas del puzzle con las obras de arte repartidas por todo el mundo y que, para su
gusto, forman su museo ideal o imaginario: un museo sin paredes y sin límites, imposible en
la vida real.
Hoy, en la era de la red de redes que es internet, esta aspiración la tenemos al alcance de la
mano. Millones de obras digitalizadas podemos llevarlas o tomarlas prestadas para nuestro
gran museo imaginario.
André Malraux en 1947 ante su peculiar “Museo Imaginario”
Por tanto, tras esta feliz y casual confluencia encontramos el marco y el hilo conductor que
necesitábamos para el rodaje de nuestro proyecto, donde cada centro participante iba a reali-
zar su peculiar versión de algunas de las pieles que definiera Hundertwasser en su ideario
artístico. Para no extendernos en exceso en esta comunicación, en nuestro espacio de Colabora
colgamos estas orientaciones didácticas3 para entenderlas e interpretarlas de forma porme-
norizada.
2 http://www.actuallynotes.com/el-museo-imaginario-andre-malraux-html/
3 Orientaciones didáctica en PDF: http://colaboraeducacion.juntadeandalucia.es/edu-

cacion/colabora/documents/21645632/24446040/Orientaciones+Did%C3%A1cticas+so-
bre+las+5+Pieles
781
2. oBJetiVoS
En unas de la sesiones presenciales mediante dinámicas de grupo propuestas por nuestra ase-
sora del CEP concretamos en tres los distintos objetivos a alcanzar:
1. Conocer propuestas metodológicas concretas para trabajar el arte contemporáneo en

el aula.
2. Alcanzar un nivel de conocimientos mínimo sobre la gestión de espacios expositivos

(físicos y virtuales) que permitan implementar en las distintas aulas y/o centros un
proyecto artístico en torno a una temática acordada por los miembros del grupo.
3. Reivindicar y dignificar sociamente las enseñanzas artísticas en el sentido de que

vamos a trabajar a pie de aula, tomando referentes desde la práctica artística más
contemporánea que van del dibujo o la escultura, al videoarte, la fotografía o la ins-
talación , abordando y encajando en las distintas pieles, cuestiones que nos afectan
a todos -alumando y profesorado- como son la identidad, la sexualidad, la relación
con la naturaleza y el planeta tierra, la ciudad o el pueblo o el barrio como entidad
vital y de convivencia, nuestro cuerpo y sus múltiples formas, la comunicación, la
incomunicación...
Por otro lado y desde el punto de vista de la justificación del Proyecto en el marco de los obje-
tivos establecidos para la Educación Secundaria, conforme a lo dispuesto en el artículo 11 del
Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, este proyecto del Museo Imaginario de las 5 Pieles
-en el marco de la Educación Secundaria Obligatoria- contribuía e forma notoria a desarrollar
en los alumnos y en las alumnas de esta etapa las siguientes capacidades que les permitirán:
a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a

los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas
y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos y la igualdad
de trato y de oportunidades entre mujeres y hombres, como valores comunes de una
sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática.
b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equi-

po como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje
y como medio de desarrollo personal.
c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades

entre ellos. Rechazar la discriminación de las personas por razón de sexo o por cual-
quier otra condición o circunstancia personal o social. Rechazar los estereotipos que
supongan discriminación entre hombres y mujeres, así como cualquier manifestación
de violencia contra la mujer
d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus

relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier
tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos.
782
e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con
sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica en
el campo de las tecnologías, especialmente las de la información y la comunicación.
f) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el

sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, plani-
ficar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.
g) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de

los demás, así como el patrimonio artístico y cultural.
h) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las
diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educa-
ción física y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social.
i) Conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad. Va-

lorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuida-
do de los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora.
j) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestacio-

nes artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación
Así como de manera transversal nuestro proyecto, fiel a la filosofía humanista y ecologista del
modelo de las cinco pieles de Hundertwasser, ha contribuido a:
La toma de conciencia sobre temas y problemas que afectan a todas las personas en un mundo
globalizado, entre los que se considerarán la salud, la pobreza en el mundo, la emigración y la
desigualdad entre las personas, pueblos y naciones, así como los principios básicos que rigen
el funcionamiento del medio físico y natural y las repercusiones que sobre el mismo tienen las
actividades humanas, el agotamiento de los recursos naturales, la superpoblación, la contami-
nación o el calentamiento de la Tierra, todo ello, con objeto de fomentar la contribución activa
en la defensa, conservación y mejora de nuestro entorno como elemento determinante de la
calidad de vida.
783
3. PArticiPAnteS
Alumnado del IES Pepe Ruíz Vela (Villaverde del Río, SEVILLA)
frente a algunas de sus producciones e intervenciones del Proyecto Avatar y Proyecto Columnas
Alumnado del IES Felix Rodríguez de la Fuente (SEVILLA)

junto al árbol de proyecto “la Cuidad Suspendida”
784
Cursos/niveles
Centros participantes (9) Alumnado
educativos im-
Profesorado participante (10) participante
plicados
IES PEPE RUIZ VELA
2º ESO 120
(Villaverde del Río, SEVILLA)
1º, 2º Y 4º
IES HELICHE (Olivares, SEVILLA) 290
ESO
IES TORRE DEL ÁGUILA (El Palmar de
1º-4º ESO 120
Troya, SEVILLA)
IES LUCA DE TENA (SEVILLA) 2º Y 4º ESO 76
1º y 4º ESO/
IES RAMÓN CARANDE (SEVILLA) 75
Bach. Artes
IES FÉLIX RODRÍGUEZ DE LA FUENTE
1º, 2º y 4º ESO 155
(SEVILLA)
IES JULIO VERNE (SEVILLA) 1º ESO 120
1º Y 2º Bach.
I.E.D.A 43
Artes- Adultos
IES RAMÓN DEL VALLE INCLÁN 1º, 2º y 4º
275
(SEVILLA) ESO
Total alumnado que ha participado 1.274
4. mÉtodo
Uno de los enfoques metodológicos que más nos interesaba era la Indagación basada en el
arte, traducción aproximada del concepto anglosajón “Art Based Inquiry” que hace mención
a la forma de promover la investigación artística profundizando en la compresión de expe-
riencias tanto propias, del alumnado y de otros/as docentes o artistas que nos iban a servir
de referencia o marco contenedor, como en nuestro caso, Hundertwassert.
Pensábamos que esto podría ser un forma alternativa de trabajar las artes en el aula, coherente
con la sociedad postmoderna, donde la flexibilidad de su planteamiento y la multidiscipli-
naridad ocupan un lugar destacado en la génesis creativa moderna, así como el sentido de la
particularidad (lo que hacía distinto cada proyecto, su autenticidad en el contexto del aula)
dentro de un contexto donde la mayoría de proyectos expositivos tienen un alto componen-
te colaborativo y dónde había enfoques tan distintos como las mini-empresas educativas de
producción artesanal, el drama de los refugiados y la inmigración, la cuestión de género,
propuestas medioambientales o el rediseño o reutilización de espacios arquitectónicos. Pro-
puestas todas ellas que trascienden el sentido estético para aventurarse en cuestionamientos
sociales de envergadura.
785
Alumnado del IES Félix Rodríguez de la Fuente, SEVILLA)
trabajando en el Proyecto sobre los refugiados sirios “Gritos desde el naufragio”
Otro de los retos que queríamos era romper con las técnicas y formatos tradicionales a tra-
vés de una propuesta lo suficientemente abierta y evocadora como para que tuviese la mayor
libertad y riqueza de interpretaciones posibles.
Queríamos comprobar con nuestra propia experiencia que los nuevos modos de representa-
ción también amplían nuestros modos de ver y abordar los problemas sociales que desde
la práctica artística nos proponía el “universo hundertwasser”. Problemas como las identidades
personales o colectivas o la compleja relación con el entorno, la naturaleza y la sociedad que
nos ha tocado vivir.
Instalación “El bosque Suspendido” IES Ramón del Valle Inclán (SEVILLA)
786
Pieza del proyecto “Mi derecho a la ventana” IES Heliche (Olivares, SEVILLA)
También en cuestiones metodológicas mención especial merece el uso de las tecnologías de

la información y la Comunicación y los medios audiovisuales en nuestros proyectos. Nos en-
contramos en una sociedad dominada por la imagen donde se requieren decodificadores que
ayuden a interpretar los códigos visuales que procesamos y vivimos en un contexto altamente
tecnificado donde el uso de ordenadores, internet, móviles, etc., son una realidad palpable,
dentro y fuera del aula. Por esta misma razón tanto la directiva europea como autonómica
en materia de educación nos invita a usar las nuevas tecnologías e internet como elemento
fundamental para el desarrollo de propuestas didácticas. En nuestro proyecto, por tanto, así lo
hemos entendido. Las herramientas digitales e internet han jugado un papel clave y han sido
un fiel aliado en muchos aspectos, especialmente organizativos, divulgativos y de gestión que,
por su importancia, pasamos a enumerar:
• Un espacio colaborativo en Pinterest bajo el nombre de “El Museo Imaginario de las

5 Pieles”4 con tableros contenedores de todos los proyectos puestos en marcha. En
otros tableros hemos ido aportando recursos y las fotografías testimoniales y vídeos
de los procesos, sesiones de montaje , etc . Era muy importante que todo el proceso
quedase ampliamente documentado y referenciado mediante fotografías y vídeos .
4 https://es.pinterest.com/cincopieles/
787
• Un espacio de comunicación y de trabajo en común para todos los integrantes del
proyecto (los del grupo de trabajo y los demás) a través de una Comunidad de
Google+5 para echar a rodar este proyecto y que sirviera de principal herramienta de
comunicación entre el grupo , así como escaparate para la difusión de los proyectos
que se estaban realizando y todos aquellos recursos, enlaces, debates, noticias y refe-
rentes que nos animaban aún más a seguir adelante con el proyecto de las pieles de
Hundertwasser. Todo el grupo ha valorado muy positivamente la interacción a través
de esta herramienta digital, por ser amigable, visual y asequible.
• Un espacio oficial en Colabora6 (que principalmente ha permitido el seguimiento y

desarrollo por parte del CEP de Sevilla a quienes eran integrantes del grupo de trabajo)
5. reSultAdoS
Fruto del trabajo a lo largo del curso , se sacaron adelante cerca de 40 proyectos diferenciados
que abarcaban todas las modalidades artísticas : dibujo, pintura, escultura, fotografía, instala-
ción, videobook, pintura mural, bio-arte, jardinería, land art, arquitectura, etc. El hecho de que
dispusiéramos de un amplio espacio en el marco de la II Bienal de Arte y Escuela de la Axar-
quía7 supuso una inyección de creatividad y entusiasmo colectivo tanto entre nosotros como
entre el alumnado que empezaba verdaderamente a creer que su trabajo tenía un sentido, una
visibilidad y una importancia.
Planta baja de nuestro Espacio en la II Bienal de Arte y Escuela con algunas delas piezas expuestas
5 https://plus.google.com/u/0/communities/110850914596047731519
6 http://colaboraeducacion.juntadeandalucia.es/educacion/colabora/web/2015-16-
se1-164127gt072-41019219-i.e.d.a.-instituto-de-ensenanza-a-d/inicio
7 https://es.pinterest.com/mayalenpi/bienal-el-museo-imaginario-en-la-ii-bienal-de-
arte/
788
A continuación se enumera una selección de los principales proyectos expositivos colectivos
de aula generados y gestionados a través del proyecto curatorial del Grupo de trabajo “Museo
imaginario de las 5 Pieles” durante el curso 2015/16 en los 10 centros docentes participantes
de secundaria. No están todos pues muchos no tuvieron tiempo de acabarse durante el curso.
Bajo cada epígrafe se vincula cada proyecto con alguna de las pieles, el centro participante y la
figura del profesorado que los coordina.
Y se adjunta debajo un enlace al porfolio de fotografías y vídeos con los trabajos y procesos
donde se hace una breve reseña del proyecto realizado .
1. El bosque suspendido / Proyecto Columnas DIBUJO/ INTERVENCIÓN ARQUI-

TECTÓNICA/ INSTALACIÓN (Comisaria: Angustias Chía- IES Ramón del Valle
Inclán- SEVILLA)
Tercera/ Quinta piel: porfolio 1 / porfolio 2
2. Jardín Vertical Imaginario INSTALACIÓN/MOBILE ART /RECICLAJE (Comisa-

ria: Nanen García-Contreras -IES Julio Verne-SEVILLA)
Quinta Piel: Porfolio
3. Yo me manifiesto (25N) ESCULTURA/INSTALACIÓN ( Comisaria: Lola Ruíz, IES

Heliche , Olivares- SEVILLA).
Cuarta Piel: Yo social Porfolio
4. Colorful Recycled Garden/ Colorful Village DIBUJO/ RECICLAJE/JARDINERÍA

(Comisaria: Rocío Ruíz , IES Torre del Águila- El Palmar de Troya, SEVILLA )
Quinta Piel: Planeta tierra Porfolio
5. A Flor de Piel (autorretratos GIFS animados) DIBUJO & ARTE DIGITAL ( Comisa-
ria: Angustias Chía - IES Ramón del Valle Inclán- SEVILLA)
Primera y Cuarta Piel: Epidermis/ Yo social Porfolio
6. Gritos desde el naufragio INSTALACIÓN sobre los refugiados sirios (Comisaria:

Magdalena Villalba, IES Félix Rodríguez de la Fuente SEVILLA)
Cuarta piel Porfolio
7. Planta Cara RECICLAJE/JARDINERÍA (Comisaria: Azucena Ruíz -IES Pepe Ruiz

Vela SEVILLA) Tercera Piel: Porfolio
789
Proyecto Jardinería Planta-Cara (detalle)
8. Proyecto MUTAPIC (Pictografías Mutantes para las Músicas del Mundo) ARTE
DIGITAL Comisario: Manuel Pérez Báñez- Instituto de Enseñanza a Distancia de
Andalucía)
Quinta Piel: Porfiolio
9. Espacio dispensador de felicidad DIBUJO/PINTURA/INSTALACIÓN (Comisarias:

Mayalen Piqueras y Lola Ruiz -IES Heliche Olivares, SEVILLA).
Tercera /cuarta Piel: Porfolio
10. Los ismos como segunda piel TEXTIL/DISEÑO ROPA ( Comisariado: Rosa de Trías,
IES Ramón Carande- SEVILLA)
Segunda Piel: La ropa Porfolio
11. Postales de tributos imaginarios ARTE DIGITAL (Comisario: Manuel Pérez Báñez-
Instituto de Enseñanza a Distancia de Andalucía)
Quinta piel: Porfolio
12. Refugiados sirios: La vergüenza de Europa. INSTALACIÓN (Comisaria: Magdalena

Villalba IES Félix Rodríguez de la Fuente SEVILLA)
Cuarta / Quinta piel: Porfolio
13. Arte Escondido (Hidding ART) INSTALACIÓN (Comisariado: Rosa de Trías & Da-
vid Moreno IES Ramón Carande- SEVILLA)
Quinta Piel: Porfolio
14. Pintamos con colores de primavera las hojas de otoño DIBUJO/INSTALACIÓN (

Comisaria: Mayalen Piqueras y Lola Ruiz –IES Heliche Olivares , Sevilla)
Tercera y Quinta Piel. Porfolio
790
15. Proyecto Avatar (WassAvatar) ARTE DIGITAL (Comisaria: Azucena Ruiz-IES
Pepe Ruiz Vela- SEVILLA)
Primera/ Cuarta Piel: Porfolio
16. Derecho a la ventana- Deber al árbol INSTALACIÓN/ DIBUJO

/PINTURA/COLLAGE/JARDINERÍA (Comisarias: Mayalen Piqueras y Lola Ruiz
Márquez –IES Heliche OLIVARES)
17. La ciudad suspendida ESCULTURA/INSTALACIÓN (Comisaria: Magdalena Villal-

ba-IES Félix Rodríguez de la Fuente SEVILLA)
Cuarta Piel: Porfolio
18. Exponiendo en la Web ARTE DIGITAL, NUEVAS TECNOLOGÍAS Comisario: Ma-

nuel Pérez Báñez- Instituto de Enseñanza a Distancia de Andalucía)
Todas la pieles: Porfolio
19. Médico de la arquitectura DIBUJO/ARQUITECTURA (Comisaria: Nanen Gar-

cía-Contreras - IES Julio Verne-SEVILLA)
20 . Cooperativa de Diseño “VilaVela” : Colección Ceras Hundertwasser MINI-EM-

PRESA EDUCATIVA /ARTESANÍA (Comisaria: Azucena Ruíz -IES Pepe Ruiz Vela
SEVILLA)
Tercera/ Cuarta Piel: Porfolio
21. Experiencias de vida desde una ventana INSTALACIÓN/VIDEO (Comisariado:

Rosa de Trías, IES Ramón Carande- SEVILLA)
Tercera/Cuarta piel : Porfolio
22. Porque soy un hombre/ 5 frases sobre mi VIDEOBOOK (Comisaria: Rocío Ruíz , IES
Torre del Águila -El Palmar de Troya, SEVILLA )
23. Conmemorando nuestros momentos / Nuestro Arte Crece DIBUJO/RECICLAJE/

ARTE ORGÁNICO ( Comisaria: Marita Hernandez- IES Luca de Tena, SEVILLA
Cuarta y Quinta Piel: Porfolio 1 / Porfolio 2
24. Puzzles Hundertwasser R ECICLAJE/JUEGO/INTERACTIVO Comisaria: Angus-

tias Chia - IES Ramón del Valle Inclán- SEVILLA)
Cuarta y Quinta Piel: Porfolio
25. Yo soy Hundertwasser (punto photocall) (Comisaria: Marita Hernandez- IES Luca
de Tena, SEVILLA)
791
Proyectos colectivos inter-centros:
26. La Maleta Ambulante (Instalación didáctica colectiva de todo el grupo de profeso-

rado) INSTALACIÓN LIBRO OBJETO (Comisario: Manuel Pérez Báñez, coordinador del
grupo de trabajo) Ver Porfolio
27. Jardín Imaginario de las Esculturas Mutantes ESCULTURA /JUEGO GIGANTE/

INTERACTIVO. Proyecto original de Manuel Pérez Báñez. Realizado simultánea-
mente por alumnado de tres centros educativos con las colaboraciones de Magdale-
na Villalba, Nanen García y Angustias Chía .
Todas las pieles: Porfolio
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6. concluSioneS
Cuando iniciamos los primeros encuentros en el CEP de Sevilla, como coordinador de este
grupo de docentes no tenía grandes esperanzas de que finalmente llegáramos hasta donde
hemos llegado como grupo , ni por supuesto el broche de oro que ha supuesto dar visibilidad
en toda una Bienal de Arte y Escuela a todo el trabajo realizado a través del mejor escapara-
te posible para un ambicioso proyecto como era el Museo Imaginario de las 5 Pieles, que ha
trascendido -en lo personal y en lo profesional - mucho más allá de un mero grupo de trabajo,
habiéndose creado una sinergias que pensamos seguir explotando o como colectivo docente
con otros proyectos , mismamente con la sugerente obra y mundo de El Bosco para este curso
2016/17 en el que estamos actualmente “emboscados”.
Alumnas del IES Julio Verne junto a su “Jardín vertical Imaginario”

Piezas colgantes realizadas con materiales textiles (lanas, hilos, etc.) y CDs reciclados.
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Valgan igualmente como conclusiones las siguientes pinceladas de compañeros/as partícipes
de esta enriquecedora experiencia:
Este grupo ha renovado mis energías en la impartición de mi asignatura, estar en contacto

con otros profesores cuyos intereses coinciden con los míos y conocer de primera mano su
dinámica de trabajo ha sido para mí muy enriquecedor.
Compartir ideas, trabajar en equipo en distintos centros me parece que es una experiencia
muy interesante y que volvería a repetir.
Marita Hernández, IES Luca de Tena (Sevilla)
Me ha parecido una idea fantástica el hecho de unirnos distintos profesores en Nuestra área
y compartir todas nuestras experiencias a partir de un tema común.
Azucena Ruiz, IES Pepe Ruiz Vela (Villaverde del Río)
Considero que hemos conseguido los objetivos marcados con creatividad y efi-
cacia . Los conocimientos adquiridos me han permitido la implementación de un
proyecto artístico, tanto en espacio físico como virtual, de forma muy satisfactoria
para el alumnado, obteniendo de forma general un alto rendimiento.
Quiero destacar en este punto lo gratificante que ha sido para mí el trabajo conseguido por
el grupo, diferenciado del trabajo individual no menos importante, el llevado a cabo por
cada uno de los integrantes con su alumnado. En este el aspecto, quiero citar la importancia
que ha tenido nuestra participación en la II Bienal Arte y Escuela, gracias a la presentación
del proyecto por parte de nuestro coordinador, lo cual ha supuesto un importante incenti-
vo, una meta común, hacia la que con gran ilusión hemos dirigido la parte final de nuestro
trabajo.
En cuanto al resultado, podemos afirmar que el todo ha sido mucho más que la suma de las
partes.
Magdalena Villalba, IES Félix Rodríguez de la Fuente (Sevilla)
ArtÍculoS en PrenSA:
“Es algo que se añora cuando no está”8 y “Por amor al arte”9 (Blog Escuelas en Red de El País
Digital)
8 http://elpais.com/elpais/2016/06/19/escuelas_en_red/1466321400_146632.html
9 http://elpais.com/elpais/2016/07/11/escuelas_en_red/1468222200_146822.html
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i María Acaso http://www.mariaacaso.es/libros/reduvolution-hacer-la-revolu-
cion-en-la-educacion/
ii http://www.actuallynotes.com/el-museo-imaginario-andre-malraux-html/
iii Orientaciones didáctica en PDF: http://colaboraeducacion.juntadeandalucia.es/educacion/

colabora/documents/21645632/24446040/O
rientaciones+Did%C3%A1cticas+sobre+las+5+Pieles
iv https://es.pinterest.com/cincopieles/
v https://plus.google.com/u/0/communities/110850914596047731519
vi http://colaboraeducacion.juntadeandalucia.es/educacion/colabora/web/2015-16-se1-
164127gt072- 41019219-i.e.d.a.-instituto-de-ensenanza-a-d/inicio
vii https://es.pinterest.com/mayalenpi/bienal-el-museo-imaginario-en-la-ii-bienal-de-arte/
viii http://elpais.com/elpais/2016/06/19/escuelas_en_red/1466321400_146632.html
ix http://elpais.com/elpais/2016/07/11/escuelas_en_red/1468222200_146822.html
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O CORPO QUE TRANSITO: REFLEXÕES SOBRE
PERFORMATIVIDADE A PARTIR DE MEMÓRIAS
DE CORPOS TRANS
Jerônimo Vieira de Lima Silva

Doutoramento FBAUP
Portugal
Sandro Luiz da Costa

Doutoramento UFMT
Brasil
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Na atualidade, apenas uma frase, uma notícia, uma geografia, uma pintura, uma memória,
ou mesmo algum estímulo pode servir como elemento criativo e este transformado em objeto
artístico. Nasce neste ato novas possibilidades de interagir com o mundo, construir novos ca-
minhos. Uma dessas possibilidades impulsionaram os membros co-criadores a lançar mão de
relatos e memórias de transexuais com o intuito de conceber a cena performativa O Corpo que
Transito, a qual pretendemos aqui analisar.
O devir-trans parece centrar-se no desejo, pois todo desejo é produção de realidade. Ele anseia
produzir em seu corpo desejante o gênero que o identifica. Nele consubstancia-se determina-
do conjunto de ações performáticas: o aparente conflito presente da incompatibilidade entre
sexo e gênero, a partir do qual o sujeito transexual desencadeará um longo processo de trans-
formação e intervenção em seu corpo a fim de adequá-lo ao desejo latente; a construção do
gênero no que diz respeito às questões estéticas do corpo, suas alterações e ajustes por meios
bio-tecnológicos (implantes, próteses e cirurgias plásticas); alterações fisiológicas; recursos de
maquiagem, indumentária e acessórios; atos performativos de fala e de corpo paródicos, hi-
perbólicos, disruptivos e desnaturalizados, muitas vezes inseridos no contexto político e res-
paldado pela teotria queer.
Em termos proximais, observamos no ato metamórfico do ator/performer, um devir-personae

dramatis/performer. Em seu processo artístico, deparamo-nos com outra perspectiva de trans-
formação, a qual se opera nos planos da representação (no caso do ator) e presenttificação (no
caso do performer). Em outras palavras, o ator idealiza, planeja, constrói, concebe seu simulacro
e lança-se ao outro. O performer, por sua vez, também elabora sua performance, porém, sem
se utilizar de máscaras ou personagem, mas de sua presentificação enquanto artista. Neste mo-
vimento, embaralham-se o real (cada vez mais artificial, como diriam Deleuze e Guatarri) e a
polissemia da cena (cada vez mais comprometida com o cotidiano). Diante da exposição de
tais vertentes teatrais, busquemos o confronto entre elas, pois o que nos interessa aqui destacar
são as potencialidades transgressoras percebidas tanto no ato performático transexual quanto
nos procedimentos estético-artístico do ator e do performer.
A aproximação entre o devir-trans e os devires-personae dramatis/performer põe em relevo o aspecto

múltiplo e híbrido pertencente às identidades de gênero e à linguagem teatral na contemporaneidade.
O que podemos compreender nesta relação proximal entre os campos epistemológicos distintos é que
todos são construídos sob a égide multifacetada das suas formas e dos seus conteúdos. Ressalta-se a
existência inconteste de corpos e cenas híbridas, ou seja, que são construídas a partir de caminhos inter
e transdisciplinares. Em outras palavras, se por um lado o sujeito trans ampara-se nos recursos bio-
-tecnológicos, estéticos e performáticos para configurar-se e reconhecer-se num gênero, por
outro, o teatro dispõe de seu caráter multidisciplinar para conceber-se enquanto linguagem
artístico-estética. Da mesma maneira, o corpo constitui-se no próprio objeto artístico e dele faz
seu suporte; é no/do corpo que observamos processos de emolduração, produção e reprodu-
ção de máquinas de controle e subjetivações, mas também, é nele que refletimos os atos de
transgressão e potencialidades estético-artísticas.
797
Portanto, a existência de teatralidade no devir-trans está intimamente ligada à sua concepção
e concretização corpórea, uma vez que, todo enunciado performativo é um modo de ação que, como
gesto inaugural e fundador, abre uma nova perspectiva no mundo [...] por meio de uma práxis efetiva
(NASCIMENTO, p. 3, 2010). No caso da transexualidade, apresenta-se um dilema inaugural: o
aparente desacordo entre sexo e gênero. Tal desacordo desencadeará toda a ação performativa
que culminará na mudança para a verdadeira identidade de gênero de tais indivíduos.
Para que se possa elucidar mais amplamente as proposições aqui apresentadas, percebamos
no conceito de subjetividade, apresentado por Félix Guatarri e Sueli Rolnik (1996), dados rele-
vantes a esta pesquisa. Para eles, é no social que a subjetividade reside, na qual os indivíduos
se constituem e vivem em suas particularidades existenciais. Esta subjetividade oscila entre
a alienação e a opressão. Neste caso, os indivíduos se submetem a esta subjetividade como a
recebe ou constroi uma relação criativa, o que ambos chamarão de singularização.
A submissão aos processos de subjetivação parece tratar-se de certa reprodutibilidade discur-

siva já preestabelecida, na qual vivemos num nível de alienação. As regras do comportamento
dos indivíduos seguem determinados padrões hegemônicos a inserir os sujeitos em territórios
definidos. Por outro lado, os indivíduos que procuram se contrapor a tais condicionamentos
impostos, buscam romper, transgredir e subverter as normas preestabelecidas, a fim de pro-
por outras subjetividades, em constante processo de singularização. Dentre essas outras possi-
bilidades de construção de subjetividades, podemos pensar no ato performativo e teatralizado
presente no corpo transexual como uma dessas possibilidades.
Portanto, à procura de desconstruir esta máquina de produção de subjetividades (Idem, 1996), o

devir-trans acaba por viabilizar outra maneira de estabelecer relações mútuas, criar partilhas
e afetos, conceber diferentes corporeidades e modos criativos de estar no mundo em busca da
pertença de si. Neste sentido, é preciso trazer à cena contemporânea tais temáticas, no intuito de
distendermos as suas percepções miméticas. Permitir à linguagem teatral criar deslocamentos,
pôr em trânsito a produção de novas subjetividades, às quais permitam o singular e embaralhe
ficção e realidade. E que possibilitem, afinal, sermos o que somos: bricoleurs1. Em outras pala-
vras, deixar que o teatro seja um espaço onde possam transitar os múltiplos corpos em seus
processos de singularização, onde a cena possibilite a instauração de dispositivos de transgressão
a refletir os tipos de sociedade que se deseja e que não se quer, bem como desconstruir valores
que não pertencem a uma sociedade igualitária e diversa. Ao mesmo tempo, pensar o encontro
entre a cena contemporânea e a inserção da temática transexual sem incorrermos no risco de
um discurso determinista, fóbico ou moralista e sem que se tornem tais processos de singulari-
zação guetos ou territórios fechados.
1 Citação apresentada no livro O Anti-Édipo – Capitalismo e Esquizofrenia, de Gilles Deleuze e

Felix Guatarri (1966). De acordo com os tradutores da edição portuguesa, a palavra é intraduzível para
o português, a qual é derivada da palavra bricolage e que designa o aproveitamento de coisas usadas,
partidas, ou cuja utilização se modifica adaptando-as a outras funções.
798
Quando nos referimos ao dispositivo do desejo, entendemo-lo enquanto imanência do indi-
víduo, devir que se abre para o improvável a sedimentar o caminho das possibilidades, a
questionar os papéis sociais que nos é imposto ou de assumirmos os nossos papéis sexuais
num sentido literal da palavra. Deste modo, o ato transgressor do devir-trans e dos devires-
-personae-dramatis/performer permitem deslocamentos de sentidos, bem como a instauração de
outros devires, mas também a revelação das máscaras e dos simulacros referentes a todos nós.
Não obstante, é neste contínuo jogo de aparências, ocultamentos, recalques e anulações que
se extrapola o grito, a revolta, a transgressão do ato e passamos à convivência teatralizada na
sociedade. Mas este mascaramento pode provocar reações distintas: o de sufocar o grito, a re-
volta a partir do interdito e, por fim, colar a máscara ao rosto; por outro lado, o ato transgressor
a redimensionar, ressignificar nossas existências enquanto profanação dos ritos, dos mitos e
dos discursos hegemônicos que nos impõem barreiras. Entre processos de singularização e
produção de subjetividades o aspecto político ergue as suas bandeiras e deflagra o combate ou
a perpetuação dos discursos normatizadores, cuja estrutura parece inabalável.
A hierarquia imposta aos corpos sexualizados faz irromper discursos hiperbólicos, estandar-
tizados, propositalmente perverso e paródico, como apresentado na teoria queer2. Os corpos
que extrapolam o normativo passam a ser rotulados de desviantes, abjetos e pervertidos. Os
territórios são demarcados, a fim de se proceder o controle destes na sociedade. Os corpos
desejantes e politicamente incorretos capazes de desestabilizar o discurso naturalizante do sexo
em seu aspecto biológico constroem-se plenos de performatividade e teatralidade, os quais en-
contram-se em devir, a ressignificarem-se, a reinventarem-se e, finalmente, tornarem-se pos-
síveis em suas identidades de gênero. Por isso mesmo, corpos que se quer desnaturalizados.
O discurso hegemônico heteronormativo masculino parece impor tipos de conduta, de com-

portamentos e subjetividades que procuram enquadrar os indivíduos às normas preestabeleci-
das e aceitas como verdadeiras. Ao estabelecer tais normas de enquadramento para homens e
mulheres, revelam-se as máscaras, o teatro. Os sexos homem/mulher e os gêneros masculino/
feminino tendem em sua maioria reproduzir os determinismos miméticos existentes em tal
discurso hegemônico. Por outro lado, todos os que estão em desacordo com tais normas, pas-
sam a ser considerados desviantes e abjetos.
Os discursos normativos procuram sua universalização, ao mesmo tempo em que pretendem

o controle social, os quais se caracterizam enquanto ideologia dominante. Deste modo, o assu-
jeitamento a tal controle vai de encontro à performatividade de gênero, a qual estabelece outras
relações. Ora, se a performatividade refere-se ao ato de singularização e, portanto, a capacida-
de de nos confrontarmos e rompermos com o stablishment, não é o assujeitamento a interdição
de tais perspectivas? E não há neste impasse a revelação de determinados simulacros sociais
2 A teoria queer trata sobre o gênero e tem como argumento que a orientação sexual e a identi-
dade sexual de gênero das pessoas resultam de discursos construídos socialmente, refutando a ideia de
não existem papéis sexuais essencial ou biologicamente inscritos na natureza humana. Na teoria queer
entende-se que há a existência de formas e papéis sexuais variáveis que a sociedade desempenha. Essas
questões serão aprofundadas no decorrer da investigação.
799
a revelar que atos performáticos existem inclusive na esfera normativa? Não vivemos de fato
um grande teatro social? Onde encontra-se a realidade e a ficção nestas relações de confronto?
E se pensarmos que estas relações ocorrem por meios intercambiáveis a promover atos de fala
e que, por sua vez, produzem diferentes identidades, não seriam as categorias de gênero tam-
bém processos de construção performativos?
Todos os elementos até aqui postos e expostos serviram para a concepção e realização da
cena performática O Corpo que Transito. Inicialmente, procuramos reunir tais informações
por meios diversos. Utilizamos informações colhidas em redes sociais, sites especializados, de-
poimentos de transexuais, imagens e reportagens. A partir destas informações, selecionamos
falas, gestos, referências, memórias. E por fim, trouxemos as memórias, as inquietações e as
dúvidas do performer, a fim de dialogar com o que já havíamos registrado durante a pesquisa.
Ao longo do processo de elaboração da performance, partimos para um treinamento físico,

no qual privilegiamos algumas partituras corporais e gestuais. Pouco a pouco, somaram-se a
estas, alguns elementos, como um espelho, um punhal (que, passou a desdobrar-se em pincel
e bisturi), uma mala, alguns pedaços de tecidos e peças de roupas. Nosso intuito era de propor
significações, possibilitar múltiplo olhares e sensações. À medida que esses elementos foram
sendo incorporados à cena, passamos a perceber outros recursos, os quais poderiam integrar-
-se ao processo criativo, tais como os sonoros e a projeção de vídeo.
A performance foi apresentada na Faculdade de Belas Artes da Universidade do Porto, durante

o encontro de estudantes de doutoramento. Procuramos a participação dos espectadores. Para
isso, logo à entrada, foram oferecidas diversas caixas de produtos industrializados variados
sobre uma bandeja. Cada um podia escolher a que queria. Ao abri-las, confrontavam-se com
um espelho que havia no interior dessas caixas. Após a provocação, o performer iniciava, atra-
vés do jogo cênico, a sua apresentação. No final, pedíamos para que os espectadores deixas-
sem por escrito as suas observações, sugestões, críticas e comentários, depositadas dentro das
caixas que, ao final, eram recolhidas. A intenção da performance era a de possibilitar reflexões
e um momento de se pensar sobre as questões relacionadas à diversidade de gênero. A partir
da recolha desses comentários fornecidos pelos espectadores, pudemos observar que, ainda há
muita desinformação sobre o assunto e que tais sujeitos permanecem na invisibilidade.
Portanto, trazer à tona a discussão em torno do fenômeno transexual, veio confirmar a impor-
tância de tratarmos sobre o tema, uma vez que, esses sujeitos transitam pelos espaços sociais,
convivem em ambientes comuns a todos, como escolas, universidades, instituições, lugares
de entretenimentos, e ao mesmo tempo, são obrigados a permanecer ocultos e segregados em
guetos. Muitas vezes discriminados, ridicularizados e rotulados como “viados”, não passam
de uma variação gradativa da palheta de cores gay.
800
COMPETENCIAS DESARROLLADAS
GRACIAS AL APRENDIZAJE ARTÍSTICO .
UNA SÍNTESIS GRÁFICA
Xana Morales-Caruncho
Escuela Superior de Comunicación y Marketing de Granada (University of Wales)
contacto@xanamorales .com
Pedro Chacón-Gordillo
pchacon@ugr .es
801
introducción
La materia escolar que versa sobre las artes visuales, conocida como “educación artística”, se
ha debatido, históricamente, entre dos enfoques metodológicos enfrentados:
– Uno entiende que la enseñanza de las artes es útil en tanto sirve a un objetivo práctico,
como la fabricación de objetos o el aprendizaje de una determinada técnica u oficio.
– Otro que subraya que las artes visuales desarrollan también otro tipo de competen-
cias como las expresivas, las críticas, las visuales o las reflexivas.
Esta bipolaridad guarda una estrecha relación con el hecho indiscutible de que las materias
escolares relacionadas con el arte hayan tenido que lidiar, desde hace décadas, con numerosos
prejuicios que las tildan de disciplinas poco importantes. Los estudiantes han sido tradicional-
mente considerados más “productores de objetos que [...] constructores activos de conocimien-
to crítico transferible a otras situaciones y problemas” (Hernández, 1995). Esta situación se ha
mantenido hasta el punto de que la enseñanza de las artes ha sido descuidada, en numerosas
ocasiones, tanto por parte de los centros de enseñanza Infantil y Primaria como respecto a los
institutos de Educación Secundaria o en lo que se refiere a la formación superior de los futuros
docentes. Este último supone uno de los mayores problemas, pues resulta ser el germen para
que los métodos de enseñanza de las artes basados en la elaboración de trabajos manuales se
perpetúen, transmitiendo generación tras generación que la educación artística es una materia
fácil, sin importancia, de la que no hay mucho que aprender y más relacionada con el ocio que
con el trabajo.
Sin embargo, el número de voces que critican y combaten estas tendencias va en aumento
tanto en desde el ámbito investigador como en el espacio docente. Desde hace siglos, existen
nuevas propuestas para la enseñanza de las artes que se van tratando de implantar en las aulas
de educación artística con el fin de fomentar la adquisición de capacidades de tipo creativo,
expresivo, comprensivo, analítico, etc. —autoexpresión creativa, cultura visual, enseñanza del
arte basada en disciplinas, etc.—. Partiendo de esta realidad, esta comunicación tratará de
definir el significado de la materia de artes visuales desde un nuevo enfoque, acotando las ca-
pacidades que este tipo de enseñanzas desarrollan en una síntesis gráfica. Nuestra intención,
con esta forma esquematizada y visual de plantear las competencias que desarrollan las artes,
es rebatir los prejuicios que, tradicionalmente, han girado en torno a la enseñanza de esta ma-
teria. Trataremos, por lo tanto, de concienciar a la comunidad educativa y científica refutando
la idea de que la educación artística es una materia meramente práctica. Para ello partimos
del planteamiento de cuestiones como: ¿cuáles son las competencias que, realmente, aporta
la educación artística?, ¿es su aprendizaje útil o no? y, sobre todo, ¿qué suponen este tipo de
enseñanzas para el individuo que las recibe?
Uno de los primeros en dar respuesta a estas preguntas fue Eisner (2005), señalando que el
aprendizaje artístico deriva en el desarrollo de tres competencias básicas para los seres hu-
manos: la “productiva”, relacionada con la facultad para crear formas artísticas; la “crítica”,
802
referida al desarrollo de una sensibilidad para la percepción estética y la “cultural”, entendida
como la cualidad de comprender el arte como un fenómeno que afecta al modo de vida de un
determinado grupo social. Podría entenderse que estas tres capacidades están directamente
relacionadas con los dos enfoques que, tradicionalmente, se les ha dado a la enseñanza de las
artes. Mientras la vertiente productiva de imágenes y objetos se correspondería con la “capa-
cidad productiva”—, la perspectiva analítica y comprensiva del conocimiento artístico podría
vincularse con las dos capacidades restantes: la “crítica” y la “cultural”. Sin embargo, lo cierto
es que en lo relativo al presente trabajo, no hemos querido relacionar la llamada “capacidad
productiva” con la fabricación o creación de objetos en un mero sentido práctico. Por el contra-
rio, la hemos entendido enlazada con lo que la Discipline Based Art Education definió como:
el uso de la imaginación por parte del alumnado con el fin de lograr la ejecución de obras ar-
tísticas con un elevado nivel de calidad. Interpretada de esta forma, la “capacidad productiva”
cobra sentido sólo cuando es puesta en relación con la “capacidad crítica”, pues es entonces
cuando trasciende su significado como aptitud para la creación de objetos en serie y pasa a
convertirse en la capacidad cognitiva de crear formas expresivas. Dando un paso más podría
decirse también que la “capacidad crítica” constituye, así, un eje central para el aprendizaje
artístico, pues sin ella las capacidades “productiva” y “cultural” no podrían desarrollarse.
Pero Eisner no fue el único en señalar el desarrollo de tres capacidades en torno al aprendi-
zaje artístico. También Read (1996) subrayó la existencia de una serie de procesos cognitivos
relacionados con la práctica de la actividad artística. Este último los definió como tres “activi-
dades”:
– La de “autoexpresión”, que es “la necesidad innata del individuo de comunicar a

otros individuos sus pensamientos, sentimientos y emociones” (Read, 1996: 209).
– La de “observación”, que se corresponde con “el deseo del individuo de registrar

sus impresiones sensoriales, de clarificar su conocimiento conceptual, de construir su
memoria, de elaborar cosas con las cuales ayudar a sus actividades prácticas” (Read,
1996: 209).
– La de “apreciación”, que se refiere a “la respuesta del individuo a los modos de ex-
presión con que otras personas se dirigen o se han dirigido a él, y generalmente la
respuesta del individuo a los valores del mundo de los hechos” (Read, 1996: 209).
A pesar del hecho de que, según Read, ni la actividad de “autoexpresión” ni la de “observa-

ción” podían ser enseñadas —pues las ideas de este autor se correspondían con la teoría de la
autoexpresión creativa, según la cual el docente debía intervenir de forma muy limitada en las
creaciones del alumnado—, parece innegable que el aprendizaje de las artes pone en juego tres
tipos de aptitudes o habilidades en los alumnos/as, que a partir de ahora, y en el contexto del
presente trabajo, denominaremos: competencia práctico-productiva, competencia crítico-ex-
presiva y competencia reflexivo-cultural.
803
Figura 1. Comparativa entre las competencias o capacidades que desarrolla
el aprendizaje de las artes visuales según diversos autores.
Estas tres competencias básicas serán, precisamente, nuestro punto de partida para realizar
una definición visual del aprendizaje artístico y las capacidades que desarrolla. Un ejercicio
analítico y de disquisición que se materializará en una infografía (Figura 2) que tratará de refle-
jar las principales competencias que desarrollan las artes visuales. Para ello nos hemos basado,
principalmente, en la obra de Eisner (2004) El arte y la creación de la mente, reorganizando por
completo las ideas de este autor y completándolas con las de otros expertos para enmarcarlas,
finalmente, dentro de los bloques de competencias fundamentales definidos por nuestra parte.
comPetenciAS PrÁctico-ProductiVA y crÍtico-eXPreSiVA

En primer lugar hablaremos de los saberes y conocimientos que aportan el desarrollo conjun-
to de la “capacidad productiva” y la “capacidad crítica” —que en este caso denominaremos
competencias práctico-productiva y crítico-expresiva—. Entendemos que estas dos han de ser
analizadas de forma conjunta porque “de la misma manera que es muy difícil desvincular los
procesos de lectura y escritura, [...] la comprensión y la creación de imágenes son dos caras de
la misma moneda visual” (Marín, 2011, p. 6). Esto significa que, sin el desarrollo de la capaci-
dad crítica, nunca podremos llegar a crear objetos que traspasen el umbral de lo técnico para
convertirse en productos artísticos; al igual que si no aprendemos a crear objetos artísticos
nunca desarrollaremos del todo nuestra sensibilidad para la percepción estética.
Dicho esto, el primer aprendizaje que las artes nos aportan es la “capacidad de mirar hacia el
exterior” (véase Figura 2, sección A). Esto es lo que Lowenfeld y Lambert (2008) definen como
el desarrollo de la sensibilidad perceptiva. Según estos autores nuestros sentidos nos ponen
804
en contacto con nuestro entorno, motivo por el cual es importante aprender a tener en cuenta
la información sensorial que nos llega del exterior. La vista, el tacto, el oído, el olfato y el gusto
hacen que entremos en contacto con el mundo que nos rodea, ofreciéndonos la oportunidad
de aprender del mismo. Lo cierto es que, de todas las materias del currículum escolar, la edu-
cación artística es la única que se centra en el aprendizaje a través de los sentidos. Las texturas,
las formas, el color o la disposición de los elementos en las obras de arte se convierten en he-
rramientas excepcionales para despertar a una nueva forma de conocimiento.
Dentro de este desarrollo de la sensibilidad perceptiva el conocimiento artístico nos ofrece dos
nuevas posibilidades:
– Por un lado, hace que desarrollemos los conocimientos necesarios para elaborar las
formas dándoles un contenido expresivo (véase Figura 2, sección a.1).
– Por otro lado, pone a nuestra disposición un nuevo marco de referencia a través del
cual podemos percibir el contenido expresivo existente en las obras de arte (véase
Figura 2, sección a.2).
Respecto a la primera posibilidad señalada, pongamos, por ejemplo, el caso de la composición,

un principio básico de la creación artística que alude directamente a la manera en que las for-
mas están distribuidas dentro de un espacio, sea este bidimensional o tridimensional. Esta re-
flexión detallada del uso del espacio positivo y negativo tiene importancia en la medida en que
influye de lleno en el significado que la obra transmite. “La forma y el contenido se interpretan
mutuamente [porque] la manera de decir algo conforma su significado” (Eisner, 2004, p. 240).
Podríamos afirmar que a través de la creación artística los alumnos/as aprenden a utilizar y a
ordenar las formas para crear una composición que traslada al observador el significado que
ellos pretenden transmitir. Se trata, en definitiva, de aportarles un conocimiento instrumental
del lenguaje visual proporcionándoles el entendimiento de un código que a partir de ese mo-
mento podrán manejar de la misma manera que los lenguajes alfanuméricos. Gracias a este
nuevo conocimiento, el lenguaje literal y la cuantificación dejan de ser los únicos medios para
representar, transmitir o comprender algo, y el alumnado puede llegar a dominar los procesos
de construcción y creación de imágenes y artefactos (Marín, 2011).
En línea con esta competencia, otro de los conocimientos que nos aporta la educación en las
artes es la capacidad de utilizar las técnicas y los materiales de creación para alcanzar un
determinado fin. Hablo de lo que Eisner (2004) denomina el “uso de los materiales como me-
dios”, una habilidad que pone en práctica la utilización de la inteligencia y los conocimientos
del alumnado a la hora de examinar cuáles son los límites o las posibilidades del material con
el que están trabajando. Si antes explicábamos cómo mediante la creación artística los alumnos/
as aprenden a transmitir un determinado significado gracias al buen uso de las reglas compositivas
ahora vemos que también pueden hacerlo a través del control de la técnica y el uso de los ma-
teriales.
805
Parece claro, por lo tanto, que a través de la creación artística se nos ofrece la posibilidad de
controlar las formas, las técnicas y los materiales para crear contenidos que comuniquen un
mensaje determinado. Eso nos permite enseñar al alumnado que la formación de propósitos y
el alcance de objetivos es clave a la hora de ejecutar una manifestación artística y, por ende, de
poner en práctica un proceso del tipo que sea. De esta forma es posible extrapolar un apren-
dizaje que tiene lugar en el ámbito artístico a otros ámbitos de la vida, pues estamos enseñan-
do a los estudiantes que, para solucionar un problema determinado, es necesario llegar a un
conocimiento profundo de los diferentes aspectos que lo conforman, aspectos que, además,
pueden ser manipulados en base al objetivo perseguido. Asimismo, esto desmonta la idea po-
pularmente extendida de que “las cualidades artísticas son privativas de la naturaleza de algu-
nos individuos” (Hernández, 1995, p. 22). En contra de las creencias acerca del genio o talento
innato, las artes visuales ponen de manifiesto que el aprendizaje de las técnicas expresivas o
artísticas es factible de ser asimilado por el conjunto del alumnado (Marín, 2011). “La opinión
de que no se puede hacer nada para estimular o animar a los jóvenes en sus experiencias artís-
ticas; es casi como si una chispa mágica procedente del cielo iluminase de alguna forma a unos
pocos elegidos” (Lowenfeld y Lambert, 2008, p. 43).
Por otro lado, y como ya hemos dicho, la segunda posibilidad que nos ofrece el desarrollo de
la sensibilidad perceptiva es la puesta a nuestra disposición de un nuevo marco de referencia
a través del cual percibir el contenido expresivo existente en las obras artísticas. Esto significa
que las artes visuales nos proporcionan una nueva óptica de la realidad, a través de la cual los
aspectos cualitativos de los objetos y su contenido expresivo adquieren una importancia vital.
Utilizando de nuevo como ejemplo el aprendizaje de las normas compositivas, podríamos

decir que estas aportan al estudiante un tipo de conocimiento directamente relacionado con
su capacidad crítica. Al comprender las relaciones que se establecen entre los elementos for-
males, el estudiante accede a toda una nueva perspectiva de la realidad, que influye de forma
determinante en cómo observa y se relaciona con el mundo que le rodea. Esto significa que
al contemplar una obra de arte, desarrollamos nuestra percepción, focalizando la atención en
los aspectos cualitativos de los objetos e identificándolos. La educación artística promueve,
por extensión, el aprendizaje y el uso de la inteligencia cualitativa, desarrollando la capacidad
humana de identificar el contenido expresivo en cualquier tipo de manifestación. En definiti-
va, gracias al aprendizaje artístico aprendemos a ver el mundo desde una perspectiva estética
haciendo que la vista se ponga al servicio de la sensibilidad (Eisner, 2004).
En base a lo señalado hasta el momento es posible sostener que el desarrollo de la sensibilidad

perceptiva o de la capacidad de mirar hacia el exterior nos ofrece un conocimiento del mundo
que “hace una aportación única a la experiencia individual” (Eisner, 2005, p. 9). Esto entron-
ca, directamente, con la segunda aportación que, a nuestro entender, nos ofrece el desarrollo
conjunto de las competencias práctico-productiva y crítico-expresiva en el ámbito artístico.
Esto es, “la capacidad de mirar hacia nuestro interior” (véase Figura 2, sección B). “Las artes
son medios para explorar nuestro propio paisaje interior. Cuando […] nos conmueven de una
806
manera genuina, descubrimos lo que somos capaces experimentar. En este sentido, […] nos
ayudan a descubrir el contorno de nuestro ser emocional” (Eisner, 2004, p. 28).
Esto es así porque los temas que tratan las obras artísticas atañen a las preocupaciones más
profundas del ser humano, las que tienen que ver con sus temores, sus aspiraciones, su me-
moria y, en definitiva, su ser sensible. Quizás por este motivo la educación artística, cuando
es efectiva, tiene repercusiones en la conducta de los estudiantes, activa su sensibilidad y es-
timula su apetito por ver más. Asimismo, hace que sientan que lo que hacen es importante
y que esta actividad es relevante para sus necesidades (Lowenfeld y Lambert, 2008). Se trata
de un aprendizaje que provoca recompensas intrínsecas, ajenas a los triunfos educativos o a
las calificaciones, y cuyo objetivo es motivar en tal grado al alumnado que desee profundizar
en la materia incluso cuando se encuentra fuera del entorno escolar. Esta es una idea sobre la
enseñanza “según la cual puede que sus efectos no se manifiesten hasta mucho después de
que los estudiantes hayan finalizado los estudios y de maneras que sus enseñantes ni siquiera
llegaron a imaginar” (Eisner, 2004, p. 73)
Pero no todas las ventajas del aprendizaje artístico se limitan a las recompensas intrínsecas,
pues esta capacidad de mirar hacia nuestro interior repercute, de igual manera, en que desa-
rrollemos dos competencias cognitivas:
– En primer lugar, el estímulo del uso activo de la imaginación, una facultad que nos
posibilita el hecho de utilizar nuestra mente como fuente de contenido y como gene-
radora de experiencias indirectas (véase Figura 2, sección b.1).
– En segundo lugar, el empleo del recurso de improvisación como herramienta válida

a la hora de redefinir objetivos en caso necesario (Figura 2, sección b.2).
Vemos entonces, en primer lugar, cómo a través de la creación artística podemos utilizar nues-
tra imaginación como fuente de contenidos ilusorios, que cobran vida sólo dentro de nuestra
propia mente. Las artes constituyen, así, una plataforma desde la cual las cosas se presentan
de manera diferente a cómo las vemos normalmente, abriéndonos todo un mundo de posibili-
dades que podemos utilizar de forma activa en lo que se refiere a la resolución de problemas.
Esto, como no podía ser de otra forma, promueve la formación de individuos resolutivos y efi-
cientes con capacidad de enfrentarse con solvencia a los problemas, tengan estos o no relación
con el arte. “Esto es lo que hacen los científicos y los artistas; perciben lo que es, pero imaginan
lo que podría ser y luego […] su conocimiento, sus aptitudes técnicas y su sensibilidad para
profundizar en lo que han imaginado” (Eisner, 2004, p. 243).
La carencia o existencia de la formación artística adecuada puede suponer, por lo tanto, la di-
ferencia entre un ser humano flexible y creativo u otro falto de recursos internos e incapaz de
aplicar su aprendizaje (Lowenfeld y Lambert, 2008).
Por otro lado, la imaginación también nos ofrece una segunda posibilidad: ver a través de
los ojos de otros y experimentar sensaciones de manera indirecta. Con ello nos liberamos de
lo literal y nos exponemos a experiencias mucho más complejas y sutiles (Eisner, 2004). Esto
807
sucede gracias al hecho de que el arte puede materializar los pensamientos y convertirlos en
imágenes susceptibles de ser vistas por los demás. De esta forma, la educación en las artes
contribuye al fomento de valores como la tolerancia y la capacidad de empatía, principios hu-
manos habitualmente olvidados por la enseñanza, pero responsables del bienestar espiritual
del individuo y su habilidad para vivir de forma cooperativa en una sociedad (Lowenfeld y
Lambert, 2008).
Finalmente, la capacidad de mirar hacia nuestro interior también trae consigo el desarrollo de
la facultad de improvisación o la denominada “flexibilidad de propósito” (Eisner, 2004). Esta
facultad nos ofrece la posibilidad de cambiar de rumbo durante el desarrollo de un proceso
determinado, si es que topamos con posibilidades mejores o nos encontramos con algún suce-
so imprevisto que nos impide continuar por el camino marcado. Este importante logro cogni-
tivo “difiere fundamentalmente de la rigidez de unos pasos prescritos para la consecución de
un objetivo predefinido” (Eisner, 2004, p. 251). A través de los procesos artísticos el alumnado
descubre algo tan importante como el hecho de que un problema no tiene siempre una única
solución, pues —a diferencia de otras materias que exigen al alumno/a respuestas unívo-
cas— la educación artística ejercita el pensamiento divergente, promoviendo la búsqueda de
respuestas autónomas para la resolución de cualquier problema o dificultad.
comPetenciA reFleXiVo-culturAl
Una vez señalados los conocimientos que aportan el desarrollo paralelo de las competencias
práctico-productiva y crítico-expresiva pasamos a analizar qué significa para el alumnado el
ejercicio de la competencia reflexivo-cultural; o como la llamaba Eisner (2005) “capacidad cul-
tural”.
Lo primero es hacer hincapié en el hecho de que el arte es un proceso humano fundamental, a

través del cual se han expresado todos los grupos sociales a lo largo de la historia (Lowenfeld y
Lambert, 2008). Lo mismo sigue ocurriendo hoy en día, inmersos como estamos en la sociedad
de la imagen, dentro de la cual las manifestaciones visuales forman parte de nuestra cotidia-
neidad, moldeando nuestros valores, actitudes, pensamientos, deseos, etc. hasta conformar
nuestra identidad individual y colectiva (Marín, 2011). Parece imprescindible que los seres
humanos seamos capaces de reconocer esas imágenes para interpretar su significado y, por
extensión, comprendernos mejor a nosotros mismos y al mundo en el que vivimos.
808
Figura 2. Síntesis gráfica que pretende plantear, de forma esquematizada y visual, las principales competencias
que desarrolla la educación artística, conjugando las ideas planteadas por Eisner (2004) en su obra El arte y la
creación de la mente con conceptos propuestos por otros autores.
Esta es otra de las labores que lleva a cabo la educación artística, y lo hace tratando de ejercitar
en el alumnado la habilidad de traducir el contenido expresivo de las formas creadas por otros
a una forma hablada o escrita (Eisner, 2004) (véase Figura 2, sección c.1). El objetivo es desarro-
llar la capacidad de comunicar en formato lingüístico lo que se experimenta a nivel sensorial
y emocional al observar una representación visual. Este proceso genera la búsqueda de pautas
en las obra de arte. Al verse obligados a buscar algo que decir, los estudiantes profundizan en
809
el análisis de la representación sobre la que están trabajando, obteniendo, por extensión, una
serie de conocimientos que les ayudarán a comprender más en profundidad cualquier otra
obra artística. Este conocimiento puede extrapolarse a cualquier ámbito educativo, pues la
necesidad de elaborar un producto discursivo les obliga a desarrollar su capacidad de análisis,
una aptitud de una importancia fundamental tanto para su experiencia vital como para el res-
to de las áreas de conocimiento.
Al mismo tiempo, esta capacidad de profundizar en los significados que transmite una ima-
gen, desarrolla, a su vez, la habilidad para desentrañar los significados que pueden permane-
cer ocultos tras la misma (véase Figura 2, sección c.2). Es imprescindible que los seres humanos
aprendamos a cuestionarnos las representaciones a las que estamos expuestos. Debemos ser
capaces de emitir un juicio de valor sobre los mensajes que recibimos a través de los diferentes
medios que conforman nuestra cultura —televisión, cine, radio, prensa, etc.—. Si ejercitamos
nuestra competencia reflexivo-cultural en el análisis de las imágenes o de las obras artísticas
estaremos también desarrollando nuestra capacidad de valoración u opinión de las obras ar-
tísticas y aprendiendo que es necesario profundizar en la intencionalidad o veracidad de cual-
quier tipo de testimonio —artístico o informativo— al que nos encontremos expuestos.
concluSioneS
Para terminar, y una vez señaladas todas las capacidades que aporta la educación artística,
una cosa parece clara: a pesar de los prejuicios que desde hace siglos han hostigado la en-
señanza de esta materia, esta no es, en absoluto, más trivial ni menos útil que el resto de las
disciplinas que conforman el currículum escolar. Nos encontramos en posición de afirmar,
por lo tanto, que el simple hecho de que los aprendizajes adquiridos en torno a la enseñanza
del arte no sean de tipo memorístico, no implica que estos hagan solo referencia a un conjunto
de experiencias meramente agradables o divertidas. Más bien al contrario, la educación en las
artes se constituye en un conocimiento tan útil como necesario (Hernández, 1995; Marín, 2011).
Por este motivo, los prejuicios entorno a la enseñanza de esta materia, perpetuados por parte
de padres, profesores y, en general, el conjunto de la sociedad (Downey, 1960; Goodman, 1964;
Friedenberg, 1965; Newman y Oliver, 1967; Eisner, 2005), deben ser refutados por la escuela
y los planes de estudio lo antes posible. De ocurrir lo contrario, los niños/as seguirán repro-
duciendo, sin excepción, la visión de las enseñanzas artísticas que tienen sus mayores (Marín,
2011), haciendo perdurar en el tiempo la idea de que la educación artística es prescindible y
sustituible por otras materias supuestamente más “provechosas”.
Asimismo, estamos de acuerdo con Eisner en que para acabar con todos estos mitos cobra una
importancia vital la figura del profesor. “Los niños aprenden […] la importancia de ciertas
asignaturas […] por cómo los profesores hablan de ellas. Si el profesor comenta ‘cuando ter-
mines tu trabajo puedes hacer arte’, […] aprenden que el arte es [...] menos importante que el
‘trabajo’” (Eisner, 2005, p. 18).
810
Las artes visuales, por lo tanto, deben formar parte del conocimiento general de todo el profe-
sorado de Educación Primaria (Hernández, 1995), pues los futuros docentes deberían, no sólo
ser expertos conocedores de las concepciones y creencias actuales en torno al aprendizaje y la
enseñanza de las artes, sino también estar al corriente de cuáles son las enseñanzas y beneficios
que la educación artística aporta al individuo que la recibe.
BiBliogrAFÍA
Álvarez Rodríguez, D. (2011). De la copia de láminas al ciberespacio. En R. Marín (Coord.),
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811
EXPONER
PROYECTOS ARTÍSTICOS PERSONALES
COMO FORMACIÓN EN BELLAS ARTES .
ESPECIES DE ESPACIO
Silvia Martí Marí

smartima@unizar.es
Rocío Garriga Inarejos

rogari@unizar.es
812
AntecedenteS: PlAnteAmiento de lA ProPueStA espeCies de espaCios
El ciclo de exposiciones de estudiantes “Especies de Espacios”, efectuado dentro de la asigna-
tura de 3º Metodología de Proyectos Espacio,comenzó a la par que el Grado de Bellas Artes, en
el curso 2011-2012. Esta es, por tanto, su quinta edición (actualmente se está llevando a cabo
la sexta edición). El título hace referencia al libro homónimo de Georges Pérec, Especies de
espacios (Espèces d’espaces, París 1973 -1974). En este libro, Pérec invita a recorrer la vida de
un espacio a otro, desde los más privados (la página, la cama, la habitación, el apartamento,
el inmueble, la calle y el barrio) hasta los de la esfera pública (la ciudad, el campo, el país,
Europa, el mundo y el espacio) siendo dicho enfoque muy pertinente para los contenidos de
Metodología de Proyectos Espacio pues los proyectos artísticos personales de las/los estudiantes
varían de una a otra esfera, según sus intereses particulares.
El ciclo de exposiciones se plantea como una propuesta que (1) prepara a los estudiantes de
cara al mundo laboral, posibilitando una experiencia cercana al terreno profesional, (2) plantea
un reto motivador tanto personal como académico, y (3) pone en práctica, también, objetivos
transversales, tales como el trabajo en equipo, tener que dialogar y consensuar entre ellos/as,
asumir responsabilidades, cumplir con las tareas, etc.
La sala de exposiciones de BBAA se reserva cada curso sobre el mes de Abril, de modo que
-a finales de febrero/principios de marzo- se establece una fecha en la que TODOS las/los
estudiantes exponen brevemente los proyectos en los que están trabajando a los demás. Los
estudiantes atienden las explicaciones y características de los proyectos de todos los compa-
ñeros/as, actuando, cada uno ellos/as como comisario: distribuyendo los proyectos de los de-
más endiferentes exposiciones (dependiendo del alumnado de cada año) según la temática,
el concepto, la forma, etc. Se va llegando a un consenso hasta que todos las/los estudiantes
están conformes con el grupo en el que están. Así, el formar parte de un grupo determinado
depende de criterios profesionales y a partir de que los grupos están conformados funcionan
profesionalmente realizando todas las tareas para culminar en la exposición (diseño cartel,
difusión, montaje, catálogo, etc.).
oBJetiVoS
El ciclo de exposicionesEspecies de Espacio tiene como objetivos generales que los estudiantes
de 3º de BAA, en la asignatura Metodología de Proyectos. Espacio:
1. Experimenten en un contexto real, más cercano a una futura profesionalización, el
hecho de exponer sus proyectos artísticos.
2. Se planteen un reto motivador tanto personal como académico.
En cuanto a los objetivos específicos se trataba de poner en práctica, también, objetivos trans-
versales talescomo:
1. Estimular el trabajo en equipo: tener que dialogar y consensuar entre ellos/as, asumir
responsabilidades, cumplir con las tareas…
813
2. Quelos estudiantes escuchen, conozcan y respetenlos proyectos de los/las compañe-
ros. Que sepan así mismo expresar y comunicar el suyo propio.
3. Y que, a partir de ahí, puedan ejercer de comisarios/críticos de modo que las exposi-
ciones tenganmás consistencia y los proyectos se fortalezcan entre sí.
4. Llevar a cabo todas las tareas necesarias para llevar a cabo las exposiciones (elección
del título, diseño del cartel, difusión, montaje, etc.).
5. Analizar el desarrollo en todas sus fases,así como elresultado final.
6. Mantener un seguimiento de todo el proceso: entrevistas conlos participantes, se
atiende alfeedback del público,a la repercusión en los medios, así comolas puestas en
común, antes, durante y después de las exposiciones…
PArticiPAnteS y ProPueStA del eJercicio

Los participantes son estudiantes dela asignatura Metodología de Proyectos Espacio (tercer curso
del Grado de Bellas Artes, dos grupos).
Las profesoras a cargo del desarrollo completo de la actividad son Silvia Martí Marí y Rocío
Garriga. La acción docente se desarrolla a través de un seguimiento –clases teóricas, de tallery
tutorías de grupo y personalizadas-.
La propuesta del Ciclo de exposiciones Especies de Espacios consiste en la puesta en común de

los proyectos en los que cada estudiante está trabajando desde el principio de curso alresto de
compañeros/as. A partir de ahí,se establecen grupos de exposición según la naturaleza, tema,
enfoque, etc. de los proyectos artísticos personales de cada uno/a. Se elabora un calendario de ex-
posicionesasí como se diseña un cartel generaly a partir de ahí cada grupo se encargará de todo lo
concerniente a su exposición (determinar un título entre todos, elaborar el cartel, la difusión, etc.).
Se analiza el desarrollo de la actividad docente en todas sus fases,así como elresultado final. Se
da, pues, una observación continua de todo el proceso.
mÉtodo y deSArrollo de lA ActiVidAd

La metodología para llevar a cabo esta propuesta comienza a principio del curso. Para enca-
minar los proyectos personales que cada estudiante desarrollará según sus propios intereses
y dinámicas, lo primero es que tomen conciencia de su trayectoria artística previa; así, han de
realizar un dossier de su obra previa y escribir un primer artist statement. A partir de ahí, con los
contenidos que se desarrollan en clase(clases teóricas, proyectos en grupo, lecturas, etc. -ver
guía docente-) y con el seguimiento de las tutorías personales, cada estudiante va desarrollan-
do su investigación personal, además de otros contenidos del curso.
Como ya se ha mencionado, la sala de exposiciones de BBAA se reserva cada curso sobre el

mes de Abril, y a finales de febrero/principios de marzo los estudiantes exponen brevemente
los proyectos en los que están trabajando a los demás. Todos escuchan y toman nota de las
características de los proyectos de todos los compañeros/as.
814
Como resultado: prestan atención, respetaneltrabajo de los/las compañeros/as, han de enten-
derlo -sin juzgarlo-, comprender el tema que subyace, el planteamiento formal, el modo en que
se montará en la sala, etc.
Losestudiantes han de ejercer de comisarios y críticos de arte: han de agrupar los proyectos de
los demás compañeros/as en varias exposiciones (dependiendo del alumnado de cada año se
puedenllevar a cabo entre tres y siete grupos de exposición, el curso 2015-2016 se llevaron a
cabo cinco). Las decisiones han de argumentarse y llevarse a cabo según criterios profesiona-
les, es decir, artísticos, según la temática, el concepto, la forma, etc. Se va llegando a un consen-
so hasta que todos los/las estudiantes están conformes con el grupo en el que están.
El objetivo de esta manera de reunirlos es que los estudiantes escuchen, conozcan y respeten-
los proyectos de los/las compañeros; que sepan así mismo expresar y comunicar el suyo pro-
pio a los demás; y que, a partir de ahí, puedan ejercer de comisarios/críticos de arte de modo
que las exposiciones tenganmás consistencia y los proyectos se fortalezcan entre sí.
A partir de que los grupos están conformados funcionan profesionalmente realizando todas
las tareas para culminar en la exposición (elección del título, diseño del cartel, difusión de la
exposición, montaje/desmontaje, elaboración del catálogo, etc.).
Los rasgos innovadores del proyecto consisten en que:

1. No hay una selección por parte del profesorado (aunque obviamente sí hay una guía
constante de las profesoras) -salvo el criterio de que los estudiantes hayan ido traba-
jando y haya habido un seguimiento-, de modo que, en principio, todo el alumnado
participa.
2. Los temas de las exposiciones no son impuestos, sino que crecen orgánicamente, a
partir de los proyectos personales de las/los estudiantes, que a su vez tampoco son
impuestos sino que parten de sus propios intereses.
3. Los propios estudiantes comisarían las exposiciones, teniendo que contemplar las
obras de los demás con respeto e interés.
4. Lo importante es pasar por la experiencia de exponer, de modo lo más parecido a
realizar una exposición individual; así, aunque en un mes haya entre tres y siete ex-
posiciones, que duran a veces tan solo tres días. Esto permite que, a diferencia de otras
exposiciones colectivas de estudiantes, donde estos ponen alguna obra -que ya tienen
hecha- (en ese sentido, no es lomismo “dejar” una obra para que otros la monten),
aquí se dispone del suficiente espacio porpersona de modo que permite instalar y
montar la obra de modo más profesional y son las/los estudiantes los que han de
llevarlo a cabo en conjunto.
5. Los/las estudiantes se ayudan unos a otros y, además, aprenden que lo importante es
el resultado global de la exposición (el recorrido, la iluminación, etc.), más allá de tan
solo resaltar la obra particular de cada uno/a.
6. En la inauguración de la muestra, se establece un recorrido en el que cada estudian-
te/artista presenta su obra al público asistente, que puede preguntar a los propios
artistas. Esto produce una doble comunicación y enriquecimiento: las/los estudiantes
intentan explicar y sintetizar el trabajo que están haciendo, hacerlo asequible al espec-
tador y el público puede tener un acercamiento más comprensivo del arte “contem-
poráneo” de modo que se produce un aprendizaje en los dos sentidos, en una acción
cultural-formativa.
815
7. Es de agradecer la labor del Diario de Teruel, que desde un comienzo ha llevado un
seguimiento de las exposiciones, permitiendo que la ciudadanía de Teruel se acerque
a las investigaciones realizadas en el Grado de Bellas Artes, y que motiva enorme-
mente a las/los estudiantes, al comprobar la incidencia social de sus realizaciones y
esfuerzos.
reSultAdoS
Al mostrar sus obras al público (en exposiciones que ellos mismos diseñan, organizan, montan
y difunden) el compromiso adquirido aumenta, y se facilita una visión realista de la profesión,
tanto con los efectos positivos (como recibir atención mediática o de compañeros/as y públi-
co), como negativos (el estrés de los montajes, la gestión del ego/autoestima, las relaciones con
los demás compañeros/as, etc.). Así, la repercusión entre los demás estudiantes, en prensa,
etc., les motiva y les enfrenta a situaciones más reales como los nervios del montaje, la situa-
ción de estar “expuestos” que conlleva el hacer obra y exponerla, comprender la repercusión
de lo que uno hace; comprender la diferencia entre lo que creen que “dice” su obra, y lo que a
otras personas (público, compañeros/as, prensa, etc.) parece producirle.
La experiencia les introduce en la actividad profesional: la elección del título, hacer el cartel,
escribir la hoja de sala, colocar las cartelas, la iluminación, el tipo de medición en el montaje,
la difusión, el desmontaje, la realización de los catálogos (escribir y reflexionar sobre la expo-
sición, sobre el montaje, realizar los CV, etc.).
Ilustraciones 1 y 2: Carteles de las diferentes exposiciones

de Especies de Espacios 2015-2016.
816
Ilustraciones 3, 4 y 5: Carteles de las diferentes exposiciones
de Especies de Espacios 2015-2016.
817
Ilustración 6: Imagen de la presentación de cada artista durante la inauguración de la exposición
“Espacios Acotados”.Especies de Espacios 2015-2016. Sala de exposiciones del Edificio de Bellas Artes.
Campus de Teruel. Lunes 11 abril de 2016.
Ilustración 7: Imagen dela inauguración de la exposición “ECOS”. Especies de Espacios2015-2016. Sala

de exposiciones del Edificio de Bellas Artes. Campus de Teruel. 15 abril de 2016.
818
Ilustración 8: Noticia publicada en el Diario de Teruel. Jueves, 7 de abril de 2016.
Ilustraciones 9: Noticia publicada en el Diario de Teruel. Miércoles, 13 de abril de 2016.
819
concluSioneS
Comprobamos cómo se incrementa la motivación y la exigencia. A través de la experiencia se
ponen en práctica una serie de recursos que no sería posible ejercitar de otro modo. Incluso las
situaciones de estrés que la experiencia puede sacar a la luz se convierten en motivo de auto
conocimiento y maduración.
A través del seguimiento personalizado, y del análisis conjunto de la experiencia “post-exposi-

ción” en el aula, las/los estudiantes muestran un grado grande de satisfacción, e incluso en los
casos en los que haya podido haber resultados frustrantes en diversos sentidos, la experiencia
les hace madurar, tanto en sus proyectos artísticos, como en la gestión de sus procesosemo-
cionales, sociales, etc. dado que una experiencia real siempre enseña de forma insustituible.
BiBliogrAFÍA
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820
EXPLORANDO LA TRANSVERSALIDAD
POR MEDIO DEL JUEGO A TRES BANDAS
José Alberto Ruffoni Castellano

Departamento de la educación física, plástica y musical
Universidad de Cádiz
alberto .ruffoni@uca .es
821
introducción
En la práctica educativa de nuestra área, particularmente dentro del ámbito universitario, se
adoptan diferentes metodologías que van a determinar el tipo de aprendizaje que se derivan
de la aplicación de cada una de ellas. Es por eso que una de las funciones ineludibles del do-
cente consiste en repensar la forma de abordar determinados contenidos de las asignaturas
para abrir nuevos espacios de reflexión en su práctica y en las posibilidades de expandir el
conocimiento de sus educandos. Este artículo se centra concretamente en aquellos que tienen
que ver con la apreciación de las imágenes como objetos portadores de un significado simbó-
lico y cultural.
Uno de los objetivos esenciales para replantearse periódicamente las actividades formativas
consiste en actualizar los contenidos de la materia, confiriéndoles una mayor capacidad para
la motivación y el dinamismo de la comunicación en las clases. Para ello, parto de la idea de
que los contenidos preceptivos del programa de una asignatura, es decir, aquellos que prescri-
ben los contenidos elementales, no deben entenderse como un bloque rígido y limitador, sino
más bien, como un material de base al que hay que darle una nueva forma cada año acadé-
mico. Este objetivo se llega a conseguir en la interacción comunicativa que se establece entre
los discentes y el profesor, de manera que son los propios estudiantes los que contribuyen a
complementarlos, interpretando el verdadero sentido de estos, por medio de su participación
en las actividades propuestas y en función del producto de sus indagaciones efectuadas para
su resolución.
Desde este enfoque relacionado con la investigación-acción, el hecho de llevar a cabo una ac-
tividad educativa planificada es una parte esencial del currículo escolar, asimismo como de la
formación del profesorado, ya que a pesar de la posible diversidad de estas, su mismo plantea-
miento persigue dar lugar a algún tipo de aprendizaje incipiente, aún por germinar, cuyo re-
sultado final puede depender de su continuidad y conexión con las subsiguientes actividades.
De todos modos, este dinamismo al que me refiero se va fraguando poco a poco y en un pri-
mer momento la actividad se puede presentar como un microproyecto, en el que el colectivo
grupo-clase, es decir, ese eje dinámico sobre el que pivota la comunicación entre los estudian-
tes y el docente, se ve implicado en un proceso de descubrimiento y de investigación, que es
susceptible de extenderse, dependiendo de las decisiones que se tomen durante su desarrollo.
Por consiguiente, estas actividades pueden tener una duración variable, ya se presenten como
un ejercicio delimitado, o bien, estas formen parte de una secuencia dentro de un proyecto más
extenso. (Berrocal, 2005)
Por lo tanto, como toda propuesta planificada en una facultad de educación, esta cumple un
doble objetivo: en primer lugar, trata de implicar a un conjunto de estudiantes en una expe-
riencia de aprendizaje que les permita ampliar su campo de visión en su relación cotidiana con
las artes visuales contemporáneas. Simultáneamente, esta pretendía cuestionarles y movilizar
su capacidad de re-acción, trasmitiendo una actitud de resistencia activa ante un estímulo
concreto. En segundo lugar, sería deseable que a largo plazo esa experiencia pudiera revertir
822
y ser transferidas por ellos a otros contextos educativos, adaptándola de tal manera que no
tenga por qué tocar necesariamente esos mismos contenidos. Es decir, se trata de una estrate-
gia transversal, que busca la conexión entre los conocimientos disciplinares con determinados
temas, acontecimientos sociales, culturales y éticos que están presentes en nuestro entorno y
que revisten un interés especial para ser abordados educativamente.
origen y deSArrollo de lA ProPueStA trASVerSAl

El conocimiento de la historia del arte moderno y contemporáneo no solo se basa en fami-
liarizarse con sus grandes creadores, los movimientos y las tendencias de las que formaron
parte o con los que tuvieron una mayor afinidad. También es conveniente conocer su relación
con sus respectivos contextos históricos en las que se desarrollaron. En este sentido, un hecho
crucial lo constituye cómo esas obras fueron recibidas, consideradas y valoradas a lo largo
del tiempo. Si en general todo el arte de vanguardia tuvo inicialmente una recepción pública
reactiva1, durante el siglo XX se produjeron algunos modelos de institucionalización en el que
estas creaciones fueron vetadas por regímenes totalitarios, que chocaban de lleno con esa con-
tinua búsqueda de la libertad ideológica y expresiva de esa necesidad anímica interior, como
la designaba Vasili Kandinsky.
Aún hoy en día, en lo que respecta al tema de la libertad de expresión, esta sigue siendo a
menudo origen de polémica. El atentado de Charlie Hebdo o la amenaza que planeó durante
años sobre Salman Rushdie por las corrientes integristas más radicales nos evocan aconte-
cimientos culturales que, aunque no son tan recientes, convienen no olvidar del todo. Estos
hechos que evocamos suelen ser desconocidos por la gran mayoría de los estudiantes y vistos
desde el momento actual podrían parecer ficticios. El hito histórico más flagrante a este respec-
to lo encontramos en la Entartete Kunst (Arte degenerado), que fue el explícito título de una
exhibición montada por los nazis en Múnich con un fin propagandístico, y que a partir de 1937
fue mostrada en otras ciudades alemanas, alcanzando un gran número de visitantes. En la
numerosa nómina de artistas que fueron tildados como degenerados, aparecen George Grosz,
Ernst Kirchner, Max Pechstein, Schmidt-Rottluff o Emil Nolde2, por tan solo citar a algunos de
los más significativos representantes de la corriente expresionista, además de Gustave Cour-
bet, lo cual sin duda es quizás más sorpresivo.
Para los organizadores de esta exposición, el término degenerado era sinónimo de decadente,
contaminado, un producto nocivo frente a una ideología que abogaba por un arte regido por
1 De hecho, el apelativo por el que han tomado nombre algunos de los movimientos
artísticos de la vanguardia provienen de los comentarios de críticos del arte cuya pretensión
consistía en ridiculizar y a difamar ese tipo de realizaciones.
2 Es notable como cualquier tipo de prohibición actúa contradictoriamente como un aci-

cate para provocar un tipo de expresión más espontánea y genuina. Al menos, en el caso de Emil
Nolde, una amplia serie de acuarelas a las que denominó Unpainted paintings tuvieron como
origen la prohibición de los nazis a que siguiera pintando.
823
los cánones de la belleza clásica con el fin de preconizar valores tales como los de heroísmo,
patria y obediencia. La deformación y el uso libre del color de las obras del arte moderno
fueron mostrados como síntomas de una supuesta falta de talento, así como de la locura y la
degradación de sus autores.
En una de mis clases del Grado de Educación Primaria me pareció muy interesante propo-
nerles que emprendieran una indagación sobre a qué valores nos remitían el concepto Entar-
tete Kunst (sin desvelarle en un primer momento que designaba ese concepto) y si podrían
establecer alguna relación entre este y algunos de los sucesos o hechos más recientes.
A la semana siguiente, por medio de nuestra puesta en común surgieron algunos de los aspec-
tos más llamativos de la famosa exposición, tales como el peculiar montaje con el que se quería
adoctrinar a los visitantes, con letreros llenos de mensajes ofensivos e ideas estereotipadas
acerca del ideal de belleza clásico; además, toda la muestra estaba impregnada de un racismo
inherente y todo ello dando lugar a un espectáculo orquestado más bien propio de un pabellón
de exposición universal de tres al cuarto.
Por lo tanto, todos estos aspectos nos remitían a una actitud de intolerancia y de represión,
tanto en la esfera de la expresión personal como en el plano social, en el que mediante el
adoctrinamiento y la demagogia se intentaba trasmitir unos valores que intentaban destruir la
cultura comunitaria.
Trazando un paralelismo desde un plano más actual, convenimos que este hecho histórico se
podría poner en relación con el enfrentamiento acaecido ante la publicación de ciertas imáge-
nes supuestamente sacrílegas y el atentado subsiguiente de Charlie Hebdo. A partir de este
punto, me interesaba aprovechar toda esa información recogida para invertir el proceso de
la actividad, dando la vuelta al cuestionamiento inicial: ¿A qué podríamos contraponer esa
interpretación denigrante del arte moderno, sacando a la luz precisamente la actitud singular
de muchos artistas actuales, interpretando lo que sucede a diario, en todos aquellas circuns-
tancias, contextos y acontecimientos que nos atañen como ciudadanos de esta aldea global?
En esta fase de la actividad, mi propuesta fue orientar al grupo de alumnas/os hacia la inves-
tigación de la noción de artista comprometido, para que eligieran organizados en parejas un
determinado artista y alguna de las obras o acciones que encontraran más significativa, sobre
la que argumentarían su significado simbólico. Estas debían ser subidas a un foro habilitado
para tal fin en el campus virtual, compartiéndolas entre todos. Previamente traté de darles una
orientación, sintetizando algunos de los posibles rasgos comunes entre estos artistas, dentro
de la amplia variedad de presupuestos estéticos existentes:
• su trabajo suele ser de tipo experimental, tratando sobre temas candentes de la actua-
lidad internacional.
• ejercen un tipo de crítica que incide a la vez en el plano político y social.
• quieren provocar la reflexión, desvelando situaciones de injusticia y desigualdad.
824
• a veces, también hacen propuestas para la mejora o se involucran directamente en
esos mismos contextos en proyectos de difusión y colaboración.
• con todo ello, plantean nuevos retos a la sociedad ante esas situaciones conflictivas.
Todo esto supone, en primer lugar, hacerles reflexionar para establecer nexos de unión entre
diversos acontecimientos y situaciones de conflicto de la actualidad, en los que les propuse
que indagaran por medio de la búsqueda de imágenes con las que estos se pudieran asociar.
eStrAtegiAS PArA lA eXPlorAción

Actualmente tiene lugar en el Grand Palais de París una exposición denominada Carambola-
ges. En ella se incluyen 185 piezas que proceden de estilos, países y temas diferentes y contras-
tante entre sí. De esta manera, se anima a los visitantes a que hagan sus propias carambolas
icónicas, recorriendo este itinerario insospechado en donde dialogan entre sí las creaciones de
Rembrandt, de Giacometti o de Annette Messager con una serie de objetos anónimos, a veces
procedentes de culturas lejanas. Aparte de este planteamiento lúdico que cuestiona el enfoque
tradicional de exposición, estas piezas se presentan en un recorrido concebido como si se tra-
tara de un juego de dominós, donde cada obra induce a la siguiente, mediante la asociación
de formas o de ideas. Por lo tanto, este montaje en el cual se vislumbra una intención didáctica
y dialéctica, pretende asignar a los visitantes un papel eminentemente activo. Siempre me he
sentido seducido por esta yuxtaposición de imágenes que nos obligan a mirarlas desde dife-
rentes ángulos y puntos de vista para escudriñar sus diferentes significados. Pero esta vez me
interesaba utilizar el concepto de la intertextualidad como enlace entre las diferentes referen-
cias para la exploración de la temática anteriormente expuesta.
De hecho, deliberando sobre la comparación metafórica presente en el título de la exposición

Carambolages, también nosotros podemos establecer un paralelismo entre el billar francés,
precisamente país donde tiene lugar la exposición, y cualquier tipo de acción educativa. La
particularidad de este juego consiste en que se emplean tres bolas, y una de sus reglas es que
en cada tiro, tres de las bandas u orillas del tablero hayan sido contactadas antes de culminar
la carambola.
¿Cuáles son las razones que me llevan a establecer este símil? Para empezar, la forma de las
aulas plantea una cierto parecido con la mesa de un billar, y con esto no me estoy refiriendo
tan solo al espacio rectangular y cerrado del tablero y de las aulas. También estos espacios
de formación se persigue que las bolas sean impulsadas para que estas choquen entre sí, con
la salvedad de que en vez de bolas, más bien se trata de desplazar a las ideas que ordenan el
pensamiento, creando una nueva disposición entre ellas que dejen espacios para ajustar nues-
tra mirada y nos hagan valorar la siguiente jugada desde diversos ángulos y puntos de vista.
Mediante este procedimiento, quizás nos resulte más fácil pasar de una postura acomodaticia,
en la que se asumen estos hechos y circunstancias lamentables como lejanas e irremediables
para plantearnos nuestro poder real de actuar, al menos mediante nuestros instrumentos in-
mediatos como son la educación y los valores éticos asociados a la creación artística.
825
En cuanto a las bandas en las que las bolas de este billar educativo rebotan, estas corresponden
a las fases o pasos en los que viene jalonada una cierta actividad. En nuestro caso, la primera
fase consistió en indagar en el antecedente de la exposición Entartete Kunst, para abordar el
tema de la interpretación de las imágenes artísticas y también su poder subversivo frente los
modos de pensamiento más reaccionarios.
A continuación, en una segunda fase, seguimos observando imágenes impactantes. Por ejem-
plo, una fotografía que Nilufer Demir hizo de Aylan, uno más entre los muchos niños sirios
náufragos en las costas turcas, en la cual se visibiliza la situación actual en la que viven los
refugiados sirios, implicando la referencia indirecta a las medidas que la Comunidad Europea
está adoptando ante esta catástrofe humanitaria. Esa misma mirada crítica se aprecia también
en algunos de los homenajes dedicados a Aylan por un grupo de creadores gráficos, imágenes
que fueron publicadas y circularon por las redes sociales. Las intervenciones efectuadas por
Bansky en el muro en los territorios de Palestina, en Belén o su contribución y apoyo a la cam-
paña withSyria apuntan en la misma dirección. Todo ello nos llevó lógicamente a plantearnos
las diferentes formas en que se manifestaba el compromiso social mostrado por los artistas y
creadores gráficos en sus obras.
Finalmente, el contacto con la tercera banda se produce a partir de la contribución de los estu-
diantes por medio de las imágenes reunidas, desplegando con ellas una red de puntos negros
sobre el mapa mundial y con sus interpretaciones de las posibles causas y efectos. En resumen,
no se puede conseguir una carambola educativa sin esta mezcla de hallazgo intuitivo que
enciende una chispa de conocimiento que nos permita acceder a la posibilidad de establecer
colectivamente un diálogo abierto a toda la comunidad. (David Bohm, 1997)
imÁgeneS del Arte comPrometido: coSecHA del 2015

Analizando el conjunto de las propuestas realizadas por los diversos grupos de trabajo, po-
dríamos llegar a cuestionarnos hasta qué punto cualquier producto de la creación artística
contemporánea, cuando es innovador y proviene de una auténtica energía creativa, no deja de
tener un talante comprometido con toda la humanidad ¿Acaso es menos comprometida una
de las grandes esculturas de Chillida expuestas en los espacios públicos que el Guernika de
Picasso? En todo caso, no se trataba de medir el grado de compromiso de las imágenes reco-
piladas, sino de valorar el impacto emocional y el efecto cognitivo con las que estas afectan a
nuestra sensibilidad.
Entre las obras más destacables que fueron presentadas comentaré algunos ejemplos entre los
que haya una obra pictórica, tres extraídas del mundo de la ilustración gráfica, y algunas otras
relacionadas con la fotografía y el cartelismo.
Resulta palpable como algunas de estas imágenes han podido ser rescatadas de sus carpetas
de entrada a las redes sociales, medio principal de comunicación por el que les llegan las noti-
cias. Es de esta manera como las obras del artista cubano Eric Ravelo han adquirido una gran
difusión, sobre todo a partir de una campaña de la marca Benneton, en la que autoridades
826
políticas y religiosas aparecían besándose. Sin embargo, la imagen presentada era una serie de
siete fotografías titulada Los Intocables, en las cuales Ravelo se posiciona contra el maltrato in-
fantil en diferentes países del mundo. En realidad, esos niños crucificados que aparecen sobre
las siluetas de hombres adultos culpables, a excepción de un payaso, no son sino un símbolo
del sufrimiento fruto de males que se extienden a todas las capas de la sociedad. Este es el caso
de la tercera fotografía, relacionada con el tráfico de órganos en el mercado negro; también,
el de las dos en las que aparecen armas de fuego (que señalan la venta libre de armas en Es-
tados Unidos y de nuevo al desgarro de la huida de masiva de los refugiados provocada por
la guerra en Siria), o de la última, que hace alusión al accidente nuclear de Fukushima, y por
extensión a Chernóbil, y a otros menos conocidos, como el de Tokaimura (1997) o la fuga de
uranio de una central nuclear secreta ubicada en Tennessee (1979).
En el mundo de la fotografía hay algunas que pasarán a la historia como verdaderos hitos en
su género. En la esfera del fotoperiodismo, el vietnamita Huynh Cong Út, también conocido
como Nick Ut, reflejó hace ya más de cuarenta años hasta qué punto puede llegar a ser absurda
e inhumana una contienda que extiende el sufrimiento a toda la población civil por medio de
napalm. Si como él argumentaba la Guerra de Vietnam terminó gracias a esa fotografía, pode-
mos considerar que la expresión artística también puede erigirse como un arma poderosa en
contra de la barbarie.
En cuanto a los creadores gráficos, el ilustrador polaco Pawel Kuczynski muestra con preci-
sión y en un estilo característico por su gran simplicidad, censura las calamidades del mundo
político, social, económico y medioambiental que nos rodea. Suyas son declaraciones como
“Yo trato de convertir en dibujos mis observaciones sobre la condición humana” o “Me consi-
dero un observador de todo lo que pasa a mí alrededor”. Pero parece que tampoco la creación
contemporánea se escapa de este reproche irónico: “El arte moderno no interesa a la gente
normal”. Precisamente, uno de los más conocidos artistas contemporáneos como es el caso de
Andy Warhol nos hace penetrar en uno de esos dispensarios de la muerte propios de algunas
prisiones de Estados Unidos. Esta obra seriada es una de sus obras más significativas entre
aquellas incluidas dentro del conjunto en las que plasma rudamente situaciones reales, como
accidentes, luchas callejeras, funerales o suicidios.
Otro ejemplo de la sátira es el estilo áspero de los dibujos del El Roto, uno de los pseudónimos
de Andrés Rábago García, historietista español nacido en Madrid en 1947. Precisamente, la
historieta escogida plantea una burla a un tipo de enseñanza sectaria, que puede englobar a to-
dos los regímenes totalitarios, situándose claramente en la impuesta por el régimen franquista.
Su estilo gráfico no se puede desligar del marco de las indagaciones plásticas posteriores al
surrealismo, por lo que su humor está emparentado con el de Roland Topor, quien en 1978 se
manifestó del siguiente modo:
“Esta manera de dibujar y pensar es fruto del tiempo. Vivimos rodeados de esa particular ima-
gen de la felicidad: encendemos el televisor, vamos al cine, salimos, y ahí está, todo felicidad.
No hay vísceras ni humores. Los héroes de la publicidad no manchan la ropa de sudor, no van
827
al WC, no tienen sangre. Esta civilización sin humores es muy agresiva para la gente. Porque
la gente sí mancha su ropa y sí tiene vísceras. Negarlas es someterse a violencia”3.
Por último resulta significativa la inclusión en esta lista sintética del compromiso mostrado
por el arte con diversas causas la mención a Josep Renau (1907-1982), al que podemos consi-
derar una figura insuficientemente valorada dentro del panorama artístico español del siglo
XX. Renau, sobre todo conocido por su faceta de cartelista durante el periodo de la guerra civil,
renovó este medio mediante la introducción del fotomontaje, el aerógrafo y la influencia de
rasgos estilísticos ligados a la vanguardia europea. “El cartel […] puede y debe ser la potente
palanca del nuevo realismo en su misión de transformar las condiciones, en el orden histórico
y social” afirmó en su libro Función Social del Cartel. (1976)
Como conclusión, luchar por una educación transformadora mediante la cultura visual con-
lleva la implicarse en la construcción de una sociedad más justa, a partir de una orientación
particular que sea trasversal, abierta y dialogante. De esta manera, he tratado de mostrar como
compartiendo en comunidad el producto del análisis de un conjunto de imágenes es posible
difundir diversas actitudes y valores éticos, tales como la tolerancia, la solidaridad, la divulga-
ción de los derechos humanos, el no conformismo, la igualdad de género o la educación am-
biental, en definitiva, la asunción de nuestra responsabilidad tanto individual como colectiva
en cada uno de estos ámbitos para establecer un mejor marco de convivencia en lo colectivo.
BiBliogrAFÍA:
Acaso, M. y Ellsworht, E. (2011): El aprendizaje de lo inesperado. Museo Thyssen Bornemisza,
Madrid.
Berrocal, M. (2005): Menús de educación visual y plástica. Grao, Barcelona.
Bohm, D. (1997): Sobre el diálogo. Kairós, Barcelona.
Renau, J. (1976): Función Social del Cartel. Fernando Torres- Editor
3 Roland Topor: “El dibujo es una playa de libertad”, articulo de Rosa María Pereda pu-
blicado el 2 de marzo de 1978 en el periódico El País.
828
FUNCIONALIDAD DE LA MÚSICA
Y MODELOS DE MANIPULACIÓN SONORA
EN LA ADOLESCENCIA
Salvador Oriola Requena

salvaoriola@ub.edu
Adrien Faure Carvallo

adrienfaure@ub.edu
Josep Gustems Carnicer

jgustems@ub.edu
829
introducción
Desde mediados del siglo XX la cultura adolescente y el consumo de música han ido siempre
de la mano. Este binomio inseparable ha ido variando y fortaleciéndose con el paso del tiem-
po gracias a factores diversos: sociales, económicos, tecnológicos, etc. El modo de acceso a la
música ha evolucionado conjuntamente con los medios de difusión de la misma, pasando del
vinilo al CD, hasta llegar a los medios de difusión actuales, los cuales permiten escuchar mú-
sica sin necesitar ningún tipo de soporte sonoro e incluso de forma gratuita.
En la actualidad vivimos inmersos en un mundo en el que las nuevas tecnologías y los cambios
sociales no ceden, es lo que se conoce como realidad VUCA (en inglés Volatility, Uncertainty,
Complexity, Ambiguity). En este contexto, fenómenos como la adolescencia o la música cam-
bian velozmente y cada vez son más complejos de definir debido a su ambigüedad.
La evolución de los procedimientos tecnológicos y el nuevo concepto de creatividad sonora

han desplazado el centro de gravedad de la capacidad semiótica de la música, su identidad
compositiva, hacia una dimensión basada en el resultado sonoro y las texturas, más allá de
aquello que englobamos como el lenguaje musical. En otras palabras, los elementos que per-
miten a los adolescentes distinguir y preferir unas músicas a otras, ya no solo se encuentran en
la “partitura” convencional, si no que esta última comparte su mensaje con cualidades sonoras
fruto de procesos estandarizados de manipulación tímbrica, propios de la producción y pos-
producción discográfica.
A partir de un análisis documental multidisciplinar enfocado desde diferentes campos como

la psicología del desarrollo, la sociología, la musicología y la educación musical, contrastado
con la experiencia profesional de los autores, se pretende establecer un listado con los dife-
rentes usos y funciones que atribuyen los jóvenes actuales a la música, haciendo hincapié en
la influencia de los procesos creativos sonoros empleados por las industrias discográfica y
audiovisual, y sus efectos sobre la percepción, comprensión y asimilación musical de los ado-
lescentes de nuestra sociedad.
Con el objetivo de alcanzar tal fin, el texto ha quedado estructurado en 3 bloques: la funciona-
lidad de la música en la adolescencia, los gustos musicales de los adolescentes y la influencia
de los procedimientos tecnológicos y creativos sobre dichos gustos.
FuncionAlidAd de lA mÚSicA en lA AdoleScenciA

Después de estar con amigos o relacionarse con ellos de forma virtual, escuchar música ocupa
el segundo lugar en las actividades favoritas de los adolescentes (Marí, Bonete, Ceballos, Ren-
gel y Egoscozabal, 2016; Pueyo y Suárez, 2013). Uno de los principales motivos que ha contri-
buido a dicha afición y consumo es la incorporación de las nuevas tecnologías en la vida ado-
lescente. Desde hace aproximadamente 20 años, el uso de dispositivos móviles ha permitido
a sus usuarios acceder a todo tipo de música desde cualquier lugar y en cualquier momento,
830
razón por la cual las funciones que desempeñaba la música hasta el momento han aumentado
en cantidad y diversidad (Williams, 2007).
Es en la adolescencia cuando uno empieza a reflexionar y descubrir que utilizando la música

puede conseguir objetivos tan diversos como aislarse de su entorno, modificar su estado de
ánimo, establecer y fortalecer relaciones interpersonales, etc., todos ellos objetivos muy signifi-
cativos para esta etapa vital. Esta es una de las razones por las que la música ocupará un lugar
central en la vida de la gran mayoría de adolescentes.
Por lo tanto, entre los múltiples usos y funciones que desempeña la música en la vida de los
adolescentes, podemos destacar:
Expresión y regulación emocional. De acuerdo con Juslin y Sloboda (2010), la música emocio-
na a la personas despertando en ellas respuestas afectivas similares a las que se experimentan
con cualquier otro tipo de emoción de carácter utilitario. Como por ejemplo: escalofríos, tran-
quilidad, relajación, estímulo, etc. Además, también puede ayudar a intensificar las emociones
cotidianas así como mejorar los estados de ánimo. La música puede ser útil para aliviar la
tensión y el estrés (por ejemplo en épocas de exámenes, vacaciones, viajes, etc.), para evadirse
de las preocupaciones, como pasatiempo o para evitar el aburrimiento, todas ellas situaciones
propias y frecuentes en la adolescencia. Múltiples estudios llevados a cabo en países diferentes
coinciden en señalar que la principal razón por la que los adolescentes utilizan la música es la
consecución de todos estos tipos de fines emocionales que acabamos de enumerar (Miranda y
Claes, 2009; Saarikallio y Erkkilä, 2007).
Memoria y evocación emocional . Relacionada con la función anterior, encontramos la música

como medio articulador de la memoria emocional. Los adolescentes suelen vincular canciones
con situaciones vividas, a las que le atribuyen un significado especial, por ello cada vez que
quieren revivir dichas situaciones sintiendo las emociones experimentadas, vuelven a escu-
char la misma canción (Flores, 2008). Este mecanismo ayudará, tal y como afirma Frith (1987)
a la configuración de la memoria colectiva, como medio para organizar el sentido del tiempo
e intensificar las experiencias vividas en grupo.
Fuente de placer estético y entretenimiento . La música sirve para producir placer, cuando un
adolescente al escuchar una canción siente placer es porque ha experimentado lo que se cono-
ce como una emoción estética, es decir se emociona por saber apreciar una obra de arte sonora
(Oriola y Gustems, 2016). La música es una de las actividades favoritas de los adolescentes
para pasar el tiempo y hacer frente al aburrimiento. Escuchar música ocupa en España el ter-
cer lugar en actividades de ocio juveniles, por detrás de usar el ordenador y estar con amigos
(Moreno y Rodríguez, 2012). En Estados Unidos e Inglaterra los adolescentes dedican entre
dos y tres horas diarias a dicha actividad (Roberts, Henriksen y Foehr, 2004; Tarrant, North y
Hargreaves, 2000). También cabe remarcar que muchas actividades de ocio y entretenimiento
en esta etapa vital giran en torno a aspectos musicales, como puede ser cantar canciones de sus
grupos favoritos, bailar en discotecas o tocar un instrumento.
831
Acompañamiento de otras tareas. La cantidad de tiempo que se dedica a la música va en alza,
debido al aumento del uso de dispositivos móviles como medio para la socialización a través
de redes sociales y como instrumento multimedia, que permite al adolescente acompañar con
música todas aquellas actividades que realiza con el ordenador portátil o con el móvil (Miran-
da, 2013). Esta es la razón por la cual la música, además de entretener, cumple la función de
acompañar otras tareas, es decir se usa como sonido de fondo para evitar el silencio ambiental
en actividades como caminar, estudiar, utilizar el ordenador o estar con amigos (Lonsdale y
North, 2011).
Establecer y consolidar relaciones interpersonales. Como estamos viendo, la música ocupa

un lugar muy importante en la vida de los adolescentes, por ello un tema recurrente en mu-
chas de sus conversaciones es hablar sobre canciones, sobre cantantes, sobre conciertos, etc.
Todo esto forma parte, claramente, de la competencia social, puesto que se utiliza la música
como nexo de unión entre el grupo de iguales y amigos. De acuerdo con Frith (1981), una de
las primeras características a que hacen referencia los jóvenes para presentarse y describirse
ante gente que no conocen, son sus preferencias musicales. En la actualidad esto se puede
trasladar al perfil que cada uno tiene en redes sociales como Facebook, donde una de las infor-
maciones más destacadas que aparecen, respecto a los datos que cada persona quiere mostrar
para que se le conozca públicamente, son sus preferencias musicales. En la adolescencia, los
gustos musicales sirven para darse a conocer y conocer mejor a los demás. Tener los mismos
gustos musicales, significa mucho más que coincidir por lo que respecta a una valoración es-
tética, es sinónimo de atracción social ya que se comparten puntos de vista, valores, creencias,
formas de vestir, etc. (Selfhout, Branje, ter Bogt, y Meeus, 2009).
Formación y consolidación de la identidad . Relacionada estrechamente con la función ante-

rior y también dentro de la competencia social, encontramos que los gustos musicales de cada
persona representan un componente más de su propia identidad. El adolescente se identifica
con el género musical que le gusta, con su grupo favorito, con un cantante…, lo cual se ma-
nifiesta en muchas ocasiones a través de elementos extramusicales como puede ser la forma
de vestir, su peinado, la ideología, el comportamiento, etc. De esta forma reafirman su perso-
nalidad y su identidad ya sea de tipo étnico, cultural, de género o colectiva (Rentfrow, 2012).
La participación en muchas actividades musicales extra-curriculares puede incrementar su
popularidad y estatus entre sus iguales. Los adolescentes emplean la música como medio para
definir sus propias identidades, comunicando sus valores, actitudes y opiniones de los demás.
Siguiendo la teoría de la Identidad Social (Tajfel, 1978), los individuos se perciben y se com-
portan más favorablemente hacia aquellos otros de quienes se percibe que comparten sus gus-
tos musicales, de aquellos que no. El favoritismo intragrupo está motivado por la necesidad
de incrementar la autoestima. Las preferencias musicales son uno de los posibles criterios
para ser aceptado como miembro de un grupo, funcionando como “distintivo” que permite
distinguir a quienes pertenecen a un grupo de quienes quedan fuera de él. El estar a la moda
se consigue también compartiendo los gustos musicales de la mayoría, y esto correlaciona
832
negativamente con los que tocan y escuchan música clásica, que les hace de alguna manera
más independientes de las opiniones de los compañeros (North, Hargreaves y O’Neill, 2000).
loS guStoS muSicAleS de loS AdoleScenteS

Hemos visto como las preferencias musicales de los adolescentes se vinculan a muchos as-
pectos más allá del propio objeto sonoro. Podemos entender, entonces, la música como una
actividad cultural que funciona a modo de símbolo para representar aspectos de la identidad
y la personalidad de sus consumidores.
Pero, ¿cuáles son las músicas con las que los adolescentes forjan sus identidades? ¿Cuáles son
sus preferencias musicales? Investigaciones recientes llevadas a cabo en institutos españoles
confirman a las “músicas populares” como el conjunto de estilos musicales más influyentes en
los adolescentes, indistintamente de su origen cultural. Según Herrera, Cremades y Lorenzo:
“los jóvenes escuchan de forma mayoritaria aquellos estilos musicales más presentes en los
medios, principalmente los de tipo popular (Pop, Hip-Hop, Reggaeton...)” (Herrera, Cremades
y Lorenzo, 2010, p. 40). Afirmación vigente aún hoy en día, como ellos mismos demostraron
al comparar los resultados de diferentes investigaciones durante el siglo XXI y estableciendo
dicha observación como una constante en la sociedad occidental actual.
Pero ¿qué significa la discutida etiqueta de “músicas populares”? ¿Qué músicas son? ¿Qué
elementos en común comparten? Los estudios anteriormente citados muestran una constante
transformación en los gustos de los adolescentes. Dichos cambios están fuertemente vincula-
dos a las modas y al uso de las tecnologías de la información para el consumo musical, ambos
en renovación continua. Del mismo modo, las etiquetas para catalogar las diferentes músicas
también varían a gran velocidad; aquello que hoy se llama A y representa B, mañana podría
llamarse X, representar Y o incluso dejar de existir en el imaginario colectivo de los adolescen-
tes. Por ejemplo, si en los años 90, el grunge era una música “mainstream” icono de la rebeldía
y el anticonformismo entre los adolescentes, hoy en día es considerado por éstos como una
música “conservadora y aburrida” y probablemente ya no reconozcan el nombre original del
estilo y lo etiqueten como rock o heavy. Es pues difícil conseguir una representatividad durade-
ra estableciendo un listado de preferencias adolescentes basado en estilos musicales.
Pero sí que tenemos indicadores que se repiten entre los sucesivos resultados: sean cuales sean
los estilos musicales preferidos por los adolescentes, en las distintas investigaciones, se man-
tienen como elemento común su formato de consumo, sus sistemas de difusión y su alcance
cuantitativo. Se trata siempre de bienes, destinados a la distribución para el consumo masivo.
Por lo tanto, podemos considerar a las “músicas populares” como un macro-género musical,
en el que convive diversidad de estilos en constante transformación, pero dónde las músicas
comparten los ítems fijos citados anteriormente.
Pero atinemos un poco más, según Roger Pouivet, para ser caracterizado como “popular”,
un arte debe cumplir dos condiciones de accesibilidad: debe ser accesible económicamente,
refiriéndose a su accesibilidad en cuanto a propiedad privada para el consumo individual;
833
y accesible cognitivamente, es decir, que su asimilación y/o comprensión no necesite de un
bagaje cultural ni extenso, ni demasiado concreto, por parte del oyente.
Desde este punto de vista, cualquier grabación con un gran número de ventas -hoy en día, de
reproducciones- podría estar incluida en las preferencias destacadas de los adolescentes. Por
ejemplo, la grabación de un concierto de Bob Dylan, pero éste no es el caso.
Existe un condicionante más, la gran mayoría de artefactos sonoros que despuntan en las pre-
ferencias musicales de los adolescentes han sido creados por tecnologías de masas. Es decir, me-
dios de producción artística que implican la grabación, la duplicación y la difusión masiva, no
como captura de una interpretación de una canción, sino como la construcción, en un estudio
de grabación, de un artefacto sonoro original; lo cual presenta a la grabación como un proceso
complejo de creación, del que deriva una obra única que será duplicada, de manera idéntica,
independiente de cualquier ejecución. En el siguiente apartado trataremos este aspecto con
más detalle.
Por lo tanto, a partir de este punto, distinguiremos las “músicas populares” de las “músicas de
masas”. Éstas, en cuanto a categoría más consumida por los adolescentes, serán aquellas que
cumplan, de acuerdo con Pouivet, los siguientes requisitos: “Estar constituidas por grabacio-
nes -en cuanto a proceso creativo- y entrar en el sistema de producción de las artes de masas”
(Pouivet, 2010, p. 13).
lA inFluenciA de loS ProcedimientoS tecnológicoS y creAtiVoS SoBre loS

guStoS AdoleScenteS
Hemos establecido las preferencias musicales de los adolescentes en la categoría de “músicas

de masas”. Pero esta generalización, aparentemente tosca, no está exenta de sutilezas. Como
hemos comentado, uno de los requisitos para poder considerar una canción como “música
de masas”, es que haya sido concebida y fabricada como tal, mediante unos procedimientos
concretos y con el uso de tecnologías determinadas. Como diría Albin J. Zak III, “hacer una
grabación es una práctica de composición, un lenguaje poético” (Zak III, 2001, p. 196).
Las obras resultantes de una grabación destinadas a la difusión masiva, no son la fijación en
un soporte físico (o virtual) de una interpretación musical pasajera. Son artefactos sonoros
posibilitados por las tecnologías de grabación y compuestos por la aplicación de técnicas de
producción exclusivas. Como dice Evan Eisenberg:
El término “grabación” es engañoso. Sólo las grabaciones “live” graban un even-

to; las grabaciones de estudio, que conforman la gran mayoría, no graban nada
(ni siquiera una ejecución). Ensambladas a partir de elementos de eventos reales,
componen un evento ideal (Eisenberg, 2005, p. 89).
Por lo tanto, las obras musicales de masas son artefactos-grabación (Pouivet, 2010), completos
en sí mismos, que no necesitan de una interpretación o ejecución posterior a su creación, que
834
serán consumidas tecnológicamente y siempre en su forma original -podríamos decir, desde
este punto de vista que se asemejan más a las obras pictóricas que a las partituras de un com-
positor- y que están constituidas de muchos elementos más allá de la “canción” propiamente
dicha.
Desgraciadamente, hoy en día, la musicología sigue centrando el análisis y categorización de

las músicas en sus estructuras y elementos compositivos; aún no contempla como significati-
vos todos los procesos de grabación y postproducción musical, mayoritariamente centrados
en la manipulación sonora. Parece que no nos percatamos de que, mientras la comunidad cien-
tífica se centra en la composición musical -contemplando ítems como la altura, la intensidad, la
duración, la organización harmónico/melódica, etc.-, la industria discográfica ha construido,
de manera colateral, un nuevo hábito de consumo de la actividad cultural a la que nombramos
música, basado en la grabación.
Esta industria, que ya lleva modelando nuestra manera de escuchar música desde principios
del siglo pasado, nos ha acercado su producto en un envoltorio sonoro que, a menudo, ha es-
capado a la disección musicológica: la escurridiza producción discográfica.
Efectivamente, todos los fragmentos del hecho musical –manipulados tímbricamente por una
industria generadora de significados, referentes y necesidades- que hemos aprendido a interpre-
tar aisladamente, llevan incidiendo en nosotros, desde generaciones; y recordemos que, como
defiende Geertz, “los sistemas de símbolos (como la música) […] están construidos histórica-
mente, son socialmente mantenidos e individualmente aplicados” (Geertz, 1973, p. 301).
Por lo tanto, nos resulta evidente observar cómo estos procedimientos se pueden vincular, del
mismo modo que los distintos estilos musicales, con elementos identitarios y de personalidad
en la adolescencia. Es decir, el sonido resultante tras las manipulaciones tímbricas de la pos-
producción, también tiene capacidades simbólicas. Si a ello le sumamos la concepción de la
música -desde un punto de vista occidental- como un arte comunicativa, interdisciplinaria y
multimodal, que contiene diversos niveles de expresión (Gustems y Calderón, 2014), podemos
afirmar que todo cuanto constituye una canción es significativo. Desde la letra hasta las caden-
cias armónicas. Sin olvidarnos de los frutos de la producción discográfica.
Es más, tras nuestras observaciones en las aulas de educación secundaria, nos atrevemos a
afirmar que la diferencia sonora generada por los procesos de postproducción, es la variable
auditiva que más claramente distinguen los adolescentes para poder reconocer un estilo mu-
sical y, por consiguiente, la serie de significados que relacionan con dicho estilo; sin duda los
adolescentes hablarán antes de un sonido potente que de cadencia plagal...
Cojamos como ejemplo los símbolos musicales vinculados a la actitud. Según el productor
discográfico Charly Chicago, en una canción podríamos hablar de un nivel racional (ligado a
la forma y la estructura de la canción), un nivel emocional (representado por la relación har-
mónico-melódica), y un nivel actitudinal/impulsivo (expresado mediante la interpretación y
el tratamiento sonoro: procesado de sonido, mezcla, etc.). Si damos por hecho que las habili-
835
dades racionales de los adolescentes están en una fase de desarrollo inferior a sus habilidades
impulsivas y emocionales, sería lógico pensar que el tratamiento sonoro representa uno de
los principales elementos en la afiliación de los adolescentes a ciertas músicas, por encima
de otras. Sobre todo en cuanto a la búsqueda de referentes actitudinales. Comprendemos así,
la posibilidad de unos modelos de manipulación sonora con una fuerte incidencia sobre las
identidades de los adolescentes.
Pero, ¿hasta qué punto esta influencia es relevante respecto a las demás características del
objeto musical? Sin ir más lejos, si bien podríamos decir que la interpretación, también juega
un papel importante en la transmisión de la actitud del artista, los estándares de distribución,
sometidos a las leyes de la competencia comercial, obligan a aplicar a las obras fonográficas un
proceso conocido como masterización que limita considerablemente las sutilezas expresivas de
la ejecución musical.
Efectivamente, para poder ofrecer una intensidad sonora competitiva en el mercado, todas
las canciones de distribución masiva deben someterse a fuertes niveles de compresión, es de-
cir, reducción del margen dinámico. Por lo tanto, los cambios de intensidad, mecanismo in-
terpretativo elemental en la comunicación de actitudes, se deben suplir por movimientos de
densidad y de texturas, propios de las técnicas de postproducción. O podríamos recurrir a la
“espacialización” sonora, pudiendo transmitir desde la intimidad más cercana a la más fría
lejanía; o a la saturación del sonido, que nos proporcionaría el equivalente del grito a través de
las texturas; o al equilibrio de niveles en una mezcla, que recrean “ideales sonoros” sin tener
que respetar una realidad en cuanto a presión sonora (es posible hacer sonar más fuerte una
voz susurrada que una batería golpeada con ímpetu)...
Podríamos seguir así, ejemplo tras ejemplo, todo ello mostrando una dimensión simbólica de
gran relevancia, ubicada en los frutos de las técnicas de la producción discográfica. No cabe
duda pues, que los procedimientos de manipulación sonora tienen un papel capital en la defi-
nición de las identidades de los adolescentes.
A modo de concluSión
En su estudio “Filosofía del rock”, Roger Pouivet plantea la diferencia entre la obra rock y el
resto de obras musicales. Establece una dicotomía entre las obras basadas en composiciones
musicales, que necesitan de una interpretación para sonar, y los artefactos-grabación, que son
construcciones a base de elementos musicales y sonoros, que se fijan de manera completa en
un estudio de grabación, para ser reproducidas de manera idéntica siempre.
En estas obras fonográficas, la “canción” es solo un elemento más de su constitución. A ésta,

le tenemos que añadir una considerable cantidad de elementos sonoros y procedimientos tec-
nológicos, propios de la producción discográfica, que también son portadores de significados
simbólicos. Es en esta suma dónde se encuentran las músicas de masas, las cuales configuran el
grueso de las preferencias musicales de los adolescentes.
836
Por lo tanto, nos es inevitable revindicar la importancia simbólica de los procesos de manipu-
lación sonora en la afiliación de los jóvenes a los diferentes estilos musicales. Incluso podría-
mos decir que los subgéneros que conviven entre las músicas de masas se diferencian entre sí,
más por elementos de producción, que de escritura musical, si es que esta diferenciación sigue
siendo relevante en el contexto musical actual, pero este ya sería otro tema.
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838
INTERDISCIPLINARIEDAD .
MUSIC IN ENGLISH .
LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL INGLÉS A
TRAVÉS DE LA MÚSICA .
CLIL .
Verónica Asensio Arjona

Trinidad Mentado
Encarna Atienza
Universidad Pompeu Fabra, Barcelona
vasensioarjona@gmail .com
839
1. AntecedenteS
Comparto con Ruiz Calatrava (2008) que la música tiene un peso clave en la vida de un niño.
Supone un medio de motivación y expresión importante, además de aportar un ambiente de
aprendizaje agradable y facilitador, puesto que las canciones contienen muchas repeticiones
de frases que permiten la comprensión y memorización.
De acuerdo con esta autora, apuesto por la utilización de la música en la enseñanza de idiomas
por razones afectivas, cognitivas y lingüísticas. Respecto a las primeras, según las hipótesis del
Input y del Filtro Afectivo de Krashen (citado por Ruíz Calatrava 2008), cuando se transmite
conocimientos con música o canciones, se adquiere el vocabulario y las expresiones de forma
accidental porque reducimos el filtro afectivo al estar motivados. Cuando el filtro afectivo está
bajo las canciones permiten desarrollar las cuatro competencias de la lengua extranjera (com-
prensión oral y escrita; expresión oral y escrita) (Saricoband and Metin (2000).
La utilización de canciones como recurso didáctico tiene infinidades de posibilidades. Como

por ejemplo, las que cita Eken (1996, p.46): pueden presentar un tema o contenido, practicar
un aspecto lingüístico, focalizar en errores comunes de los aprendices de forma directa, po-
tenciar una audición extensiva e intensiva, estimular la discusión de actitudes o sensaciones,
estimular la creatividad y la imaginación, proporcionar un ambiente de aprendizaje relajado y
aportar variedad y diversión al aprendizaje. Esta visión que comparto con este autor de que las
canciones y la música proporcionan diversión y permiten desarrollar las cuatro competencias
lingüísticas es compartida por un gran abanico de autores como, Adamowski, 1997; Bechtold,
1983; Domoney & Harris, 1993; Griffee, 1992; Guglielmino, 1986; Lems, 1984, entre otros (cita-
dos por Schoepp, 2001).
1.1 lA motiVAción
Por motivación en el aula entiendo la búsqueda de lo que Van Lier (1996) entiende como
coexistencia de la motivación intrínseca y motivación extrínseca, recalcando la primera espe-
cialmente. Entendemos la motivación desde el enfoque sociocultural, tal como dice Williams y
Burden (1999), como un constante interés y dedicación voluntaria de tiempo, energía y esfuer-
zo. Estos autores entienden la motivación como un estado de activación cognitiva y emocional,
que produce tomar la decisión de actuar conscientemente invirtiendo un esfuerzo para conse-
guir un objetivo establecido a priori. Allwright y Bailey (1991) añaden que para que esta mo-
tivación tenga lugar, es necesario estar en un estado receptivo y de búsqueda de exploración.
Como Gardner (2004), creemos que el aprendizaje de lenguas es un proceso dinámico donde la
variable afectiva juega un rol importante. Y es que comparto con Peter Woods (1995) la visión
del aprendizaje como una experiencia emocional. Van Lier (1996), el cual sigue la línea de con-
cepción de Gardner, explica que existe una motivación extrínseca y una motivación intrínseca.
La extrínseca es la producida por alcanzar una meta externa a la actividad en cuestión, como
aprobar un examen. La intrínseca es cuando el motivo de realizar una acción reside en la acti-
vidad misma, entendiendo por motivo, interés, lo cual produce una intención, una consciente
840
elección, y un esfuerzo. Por tanto, entendemos la motivación como una convivencia de moti-
vación intrínseca y extrínseca donde se ha de recalcar la primera.
Cabe tener en cuenta que entendemos esta doble motivación desde una perspectiva construc-
tivista, por tanto, para nosotros cada persona se motiva de forma distinta influenciado social
y contextualmente. Por ello, creemos que como afirma Cskszentmihalyi (1992), es muy impor-
tante conseguir un equilibrio, si el reto es demasiado alto, de lo contrario la ansiedad aparece.
Pero si el reto es insuficiente, el aburrimiento y desmotivación aparecen también. Por ello, el
flow (equilibrio) es muy complicado y está basado en la interacción entre los aprendices, las
tareas y las variables contextuales.
1.2 Proyecto de enSeÑAnZA-APrendiZAJe muSic in engliSH

En cuanto al Proyecto para Ciclo Superior se ha diseñado un proyecto común, diferenciando
en contenidos según el nivel (5º y 6º). Se han fusionado los contenidos de inglés, marcados por
la colección Tiger de Macmillan, con los contenidos de Música marcados por la colección Mu-
sic 5 y 6 de Santillana. Los objetivos de este Proyecto eran: enseñar los contenidos marcados
de una forma lúdica que potenciara la motivación real de los estudiantes por los contenidos
dentro y fuera del aula; potenciar el trabajo en equipo; potenciar la creatividad; potenciar la
mejora competencial de los estudiantes en inglés y en música; potenciar la sensibilización mu-
sical; potenciar el gusto por escuchar, cantar y/o tocar con flauta canciones en inglés; potenciar
la participación de los estudiantes en las actividades de centro como la radio o los festivales;
potenciar la diversión aprendiendo música e inglés; potenciar la visión del inglés como herra-
mienta para aprender nuevas cosas; potenciar la lectura de conocimiento general en inglés;
trabajar los exámenes de competencias básicas.
En las sesiones de CLIL se ha trabajado los contenidos de música en inglés, a partir de leer
lecturas, atender a las explicaciones del profesor, tocar la flauta, realizar danzas en inglés con
el Just Dance, hacer ejercicios musicales, crear canciones en inglés y ver vídeos musicales. Las
clases han sido impartidas en inglés y, en el tercer trimestre, se ha llevado a cabo un proyecto
en grupos de creación de canciones. Podían escoger si hacer una canción instrumental y tocar-
la con la flauta, una canción vocal con letra en inglés o un mixto. Este proyecto se ha llevado a
cabo en ambos niveles.
En cuanto al trabajo con canciones, para escogerlas se han tenido en cuenta los criterios antes
mencionados por Ruiz Calatrava, especialmente el de los intereses y motivaciones de los es-
tudiantes. Las canciones trabajadas han sido: All of me (John Legend), canción escogida bajo
petición, aunque difícil, sólo se aprovechó para motivar a los estudiantes y focalizar en la
conjunción but (pero) y los diferentes significados de la palabra love (querer y encantar); Prayer
in C (Robin Schulz) donde se introdujo la negativa en pasado (you didn’t send me no letter) y se
vio la comparación con la negativa en presente (don’t think I Could relieve you), además de repa-
sar los adverbios (you never said…) e introducir verbos como Believe y forgive; Summer (Calvin
Harris), canción corta que se trabajó en profundidad todo el vocabulario como, heartbeat; Stay
841
with me (Sam Smith), canción que se usó principalmente para cantar karaoke y contenido antes
trabajado como la negativa o la conjunción but; We Could be heroes (Alesso), canción escogida
para trabajar el pronombre personal We (nosotros) y la pronunciación (como everyday o heroes).
Todas las canciones son actuales, no son rápidas y son repetitivas. Dangerous (David Guetta),
canción utilizada para introducir phrasal verbs como take me down, el adverbio now (ahora), el
tiempo verbal del presente continuo (you’re thinking sugar), vocabulario nuevo como el adjeti-
vo dangerous (peligroso) y la negativa en presente (I don’t know…) ; A sky full of stars (Coldplay),
canción utilizada para introducir verbos irregulares en pasado saw, practicar la comparativa
(lighter) y nuevo vocabulario como sky; Problem (Ariana Grande), canción para trabajar la abre-
viación (wanna/want to y gonna); Rude, (Magic), canción para recordar días de la semana (satur-
day morning), verbs regulares en pasado (jumped, knocked), la pregunta con el verbo poder (Can
I have…), la pregunta por qué (Why) y vocabulario como rude y marry her; más las trabajadas en
5º curso y anteriormente analizadas.
1.3 Tabla de Programación
A continuación mostramos la Tabla modelo de Programación que se ha utilizado para progra-

mar el Proyecto.
Tabla de programación
Contenidos Contenidos
Título Canción Curso Obje�vo Proyección
inglés música
Establecer el vínculo con los Vocabulario nuevo: rude, Par�cipación en programa de
Rude (Magic) 6º curso Voz masculina.
estudiantes marry her … radio de la escuela.
Past Simple: verbos regulares Audición de Instrumentos
Mo�var para cantar en inglés Conferencia a otra clase.
(jumped, knocked …) electrónicos.
Prac�car la comprensión oral Ru�na expresión escrita (clase
La ru�na: Saturday morning … Es�lo musical: pop/rock
y escrita. de lengua)
Oración interroga�va: Can I …;
Prac�car la pronunciación. Los coros
Why …?
Aprender vocabulario nuevo. Llevar el tempo.
Introducir verbos regulares en
Tempo: Adagio
pasado
Prac�car la oración
interroga�va
Prac�car figuras rítmicas y
acompañamiento rítmico de
una canción
Actuación en el Concierto de
I will follow him Establecer el vínculo con los Vocabulario nuevo: follow,
6º curso Agrupación: Coro y solista Navidad ante familias y
(Sister Act film) estudiantes touch my heart, high, deep…
escuela.
Descripción de un lugar en
Mo�var para cantar en inglés Futuro: I will follow him Instrumentos: piano expresión escrita (clase de
lengua): There is/There isn’t
Prac�car la comprensión oral There is/ There isn’t: There
Entonación
y escrita. isn’t an ocean too deep.
Acompañamiento rítmico
Prac�car la pronunciación. Past Simple: touched, knew
(palmas)
Adverbios temporales: ever
Aprender vocabulario nuevo. Accelerando
since
Introducir �empo verbal:
El estribillo
Futuro
Prac�car contenidos
grama�cales: Pasado; There Acompañamiento de danza
is/There isn’t
Prac�car figuras rítmicas y
acompañamiento rítmico de
una canción
842
2. oBJetiVoS
– Investigar la evolución del dominio competencial de los estudiantes a lo largo del
curso escolar y tras la implantación del Proyecto Music in English.
– Incentivar a los estudiantes a escuchar, analizar y trabajar canciones en inglés.
3. PArticiPAnteS
El centro escolar Can Vidalet es una escuela de Educación Infantil y Primaria de una línea
situado en el barrio Can Vidalet, de Esplugues de Llobregat, en la comarca del Baix Llobre-
gat, Barcelona. Dicho barrio es colindante con el municipio de Hospitalet y es el barrio más
poblado de Esplugues de Llobregat, debido a un flujo migratorio, inicialmente de Andalucía
y Extremadura, y que en los últimos años es de zonas extracomunitarias principalmente de
Sudamérica, Marruecos y África Subsahariana. Dadas las características del barrio, todos los
centros públicos de éste son de categoría C, es decir, de máxima complejidad.
Es un centro de una línea, con 225 alumnos en 2016. Nació en 1978-1979, en un barrio en proce-
so de urbanización y con una gran demanda de escolarización. El actual edificio se construyó
en 1986.
Sólo el 2 % de los alumnos del centro tienen el catalán como lengua materna. En los cursos
inferiores, menos del 50% de las familias son españolas y el abanico de países de procedencia
ha aumentado. Por tanto, encontramos una gran diversidad de lenguas maternas y muchas no
románicas. Por ejemplo, en P3 (2015-2016) encontramos que hay 7 lenguas maternas distintas,
en contraposición a 3 diferentes que hay en cursos superiores. Este aspecto va ligado a la di-
versidad cultural que existe entre las familias. En el curso 2015-2016 encontramos un 35% de
familias nacidas en Cataluña; un 9% nacidas en otras comunidades; un 25% nacidas en Suda-
mérica; un 11 % nacidas en Marruecos; un 6 % nacidas en África Subsahariana; un 8% nacidas
en Europa del Este y un 6% nacidas en Asia.
El 36 % de las familias tienen estudios primarios, el 54 % estudios secundarios y el 10% estudios

superiores. El bajo nivel de estudios superiores de las familias puede influir negativamente a al-
gunos estudiantes. Especialmente en cuanto a hábitos de estudios, expectativas de futuro, mo-
delos a seguir, oportunidad de actividades fuera del barrio o contacto con lenguas extranjeras.
En el año 2014 se observa que los resultados de los estudiantes en las pruebas de Competen-
cias Básicas superan todos los años la media de Cataluña en todas las materias excepto en
inglés. Por tanto, dado que únicamente el 2% de los alumnos/as tienen el catalán como lengua
materna, se decide apostar por el enfoque plurilingüe integrador de las lenguas (EPI) y el CLIL
para mejorar los resultados del inglés para el curso 2014-2015 en adelante.
El grupo clase, sujeto de esta investigación está compuesto por 25 alumnos. Todos ellos con
unas dificultades altas en dominio competencial del inglés, como veremos posteriormente en
el gráfico comparativo de las medias por competencias en el apartado 5.
843
4. mÉtodo:
Se lleva a cabo una Investigación en Acción. Los instrumentos de investigación empleados
son el diario de Observación del Profesor; la entrevista a los estudiantes; y las herramientas de
Excel para calcular la media de cada una de las competencias en las pruebas estandarizadas de
octubre (prueba 1) y junio (prueba 2).
5. reSultAdoS:
Tras triangular toda la información obtenida en los diferentes instrumentos de investigación,
se obtienen unos resultados muy positivos. Pese al miedo inicial por los estudiantes y familias
al ver que las clases se iban a impartir por primera vez en inglés, además de realizar la música
en inglés, al finalizar el curso tanto estudiantes como padres tienen una valoración muy posi-
tiva. Cabe decir que no se ha entrevistado formalmente a los padres, pero se han recogido sus
valoraciones en el diario observacional del profesor, puesto que ha habido un contacto diario
con ellos. Numerosos padres han reconocido al profesor que sus hijos cantan más en casa en
inglés.
Los estudiantes expresan durante el curso y en las entrevistas que les encanta escuchar cancio-
nes en inglés porque ahora entienden mucho mejor lo que dicen las canciones que les gustan
y retransmiten en la radio. Afirman que han mejorado mucho la pronunciación. Durante el
curso se dan muchos casos de alumnos que identifican expresiones o vocabulario que han
salido en canciones previas, luego en textos del libro (como el caso de dangerous o el futuro
que, aunque aprendido en el tercer trimestre recuerdan que salió en la canción que cantaron
en Navidad I will follow him).
Afirman también que les ha encantado crear canciones en inglés, cosa que veían impensable
en septiembre, y leer textos en inglés de música porque han aprendido cosas nuevas que no
son de inglés a la vez que practican la lectura, la comprensión lectora y la pronunciación.
Coinciden además en que se han divertido mucho preparando las canciones para la radio y
los conciertos.
Todo ello se corresponde con la visión del profesor, tanto de los resultados obtenidos como
de la observación del día a día. Ha habido una evolución muy positiva y general, también de
alumnos con graves dificultades iniciales de actitud y de desmotivación. Incluso la última cla-
se del curso han preferido dedicarla a acabar el proyecto de los músicos en inglés y de creación
de canciones en vez de jugar en inglés. El resto de profesores también reconocen que ha habido
un aumento de participación, implicación y motivación por realizar actividades de música e
inglés en actos de escuela.
844
Evidencias: Gráfico Comparativo de las Medias por Competencias:
Link a Vídeo Entrevista a los estudiantes
https://vimeo.com/209107994
6. concluSioneS
Concluimos afirmando que entendemos el aprendizaje como una experiencia emocional. Por
ello, teniendo en cuenta que las canciones en inglés es el único contacto que tienen al alcance
los aprendices con el idioma fuera del aula, creemos necesario utilizar este vínculo afectivo.
Así se logra una conexión con el aprendizaje de la lengua extranjera más allá del aula, una
motivación personal, además de por la lengua por el contexto de ella, como es la cultura.
La utilización de canciones es una herramienta que se puede utilizar de formas muy distintas,
como un recurso más de práctica, introducción o consolidación de contenidos, con el objetivo
único de diversión, o como eje central para el aprendizaje musical. Proporciona diversión y
permite desarrollar las cuatro competencias lingüísticas.
7. BiBliogrAFÍA
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Ruíz Calatrava, M. C (2008). La enseñanza de idiomas a través de la música. Revista Digital

Innovación y experiencias educativas número 13. ISSN 1988-6047.
846
LA PRAXIS ARTÍSTICA COMO
RECURSO METODOLÓGICO:
ESCUCHANDO, CREANDO Y CONOCIENDO
Laia Becerra Martínez

Universidad del País Vasco .
bagaratxu@hotmail .com
847
Los seres humanos somos organismos contadores de historias, organismos que, individual y socialmen-
te, vivimos vidas relatadas. El estudio de la narrativa, por lo tanto, es el estudio de la forma en que los
seres humanos experimentamos el mundo.
(Connelly y Clandinin, 2008, p.11)
introducción
El texto que se presenta pretende compartir una experiencia vivida, es decir, hace uso de “la
autobiografía como metodología para el estudio de la educación” (Berk1 citado en Connelly
y Clandinin, 2008, p.14). Por tanto, no pretende mostrar ningún resultado, si no la propia ex-
periencia vivida, de manera que mientras la escribo, la revivo desde otra perspectiva y, del
mismo modo que observo nuevas cosas anteriormente no percibidas, mi objetivo principal es
compartir el proceso. De esta manera quizá alguien pueda revivirla de nuevo, pues “la edu-
cación es la construcción y la re-construcción de historias personales y sociales” (Connelly y
Clandinin, 2008, p.12).
SituÁndonoS en el conteXto
Durante el curso pasado, 2015-2016, comencé mi actividad docente en la educación reglada,
trabajando como profesora sustituta en el Departamento de Educación del Gobierno Vasco.
Aunque no era mi primera experiencia como profesora, pues ya había trabajado en la educa-
ción no reglada, mi posición fue muy diferente a las anteriores.
Aunque yo fuera sustituta, mi plaza era vacante, es decir, yo sería su profesora para aquella
asignatura el resto del curso. El curso ya había comenzado hacía casi un mes, por lo que habían
tenido otra profesora anterior y una experiencia diferente.
El alumnado estaba cursando 3er curso de grado, eran mayores de edad, es más, sus edades
se acercaban e incluso superaban la mía, esto es algo que en un principio se les hizo raro. La
asignatura que me tocó impartirles causaba también bastante controversia, tanto en el alumna-
do como en el profesorado, y aunque fuera el propio departamento quien la había propuesto
y veía necesaria, los que lo formaban se encontraban con dificultades para darla, por lo que
iban rotando de año en año. La asignatura tenía como objetivo trabajar las competencias emo-
cionales del alumnado, de manera que estos adquirieran recursos para el futuro desarrollo
de su profesión. Pero para impartirla solo contaba con una hora semanal, que en realidad se
convertía en 50 minutos.
Una vez me hice con la programación del curso anterior, tuve que replantear muchos aspectos
del mismo y desarrollar una bibliografía.
1 Berk, L. (1980) Education lives: Biographic narrative in the study of educational

outcomes The Journal of Curriculum Theorizing, 2, 88-153.
848
PrimeroS cAmBioS
“cuando se llega a un nuevo trabajo lo primero que hay que tratar de hacer es entender ese nuevo con-
texto para, si fuera necesario, tratar de mejorarlo con propuestas y/o iniciativas ricas y constructivas”
(Hernández, 2011, p.109)
Después de situarme y conocer los aspectos que se debían desarrollar en la asignatura, decidí
centrarme en el objetivo de la misma, es decir, en trabajar las competencias emocionales con el
alumnado con el fin de que adquirieran recursos de cara al futuro. Para ello sería imprescin-
dible cambiar de enfoque y pasar de una asignatura teórica a una práctica, donde se indagara
sobre nuestra actitud con nosotros y los demás. Esto requería permanecer atenta y alerta de
lo que acontecía en el grupo, mostrándome abierta a posibles cambios metodológicos y de
contenido.
Tras varios meses de investigación sobre el alumnado, realizando diversas dinámicas en el

aula, como la realización de un diario de campo o de lecturas de artículos sobre debates que
surgían, se produjo una fuerte discusión entre varias alumnas, que me hizo darme cuenta del
mal ambiente del grupo y la intensa competitividad entre ellas. En aquella clase se echaron
en cara cosas acontecidas el curso anterior, y todas rezumaban esa competitividad. Tras esa
experiencia me pareció oportuno trabajar la cohesión del grupo y la empatía, pues conflictos
de este tipo son muy habituales en todos los ámbitos, y tal vez les sería de utilidad en un futu-
ro. ¿Qué podía hacer para que mis alumnas reflexionaran en la repercusión de sus actos y se
hicieran responsables de ellos?
el eJercicio
Tras darle vueltas al problema, pues yo así lo veía, se me ocurrió dar un giro a la asignatura
y plantear un ejercicio que creía les podría motivar e involucrar más en la asignatura. Planteé
algo novedoso y creativo para ellas, que, además, estaba muy vinculado a los estudios que
cursaban.
De esta manera, al final de una clase, les pido que para la siguiente traigan un objeto valioso
y querido. Y así lo hacen. Para empezar les pido que según van llegando dejen el objeto sobre
una mesa grande y se den la vuelta sin poder ver lo que deja cada una. Seguidamente, les digo
que cada persona coja uno que no sea el suyo. La mayoría se muestra intrigada y preocupada
por quién tiene su objeto querido y como lo está cuidando. A continuación les planteo el ejer-
cicio: tienen que hacer un embalaje que proteja ese objeto, teniendo en cuenta la persona a la
que pertenece y lo que para ella supone.
Les propuse crear un embalaje desde la perspectiva en la que Bachelard (2000) nos habla de la
idea del nido, como un plumón externo que protege al pájaro recién salido del huevo antes de
que su piel desnuda reciba su plumón corpóreo, como un traje hecho a medida que protegiera
al objeto con el que deberían de trabajar.
849
Los objetos que trajeron fueron de lo más variopintos. Desde cajas de madera talladas a mano
por amigos queridos, hasta latas de refrescos, pasando por anillos, colgantes, videos, fotos,
tablas de surf, etc.
Debieron investigar sobre el objeto y la persona y a la vez ser capaces de entender ese vínculo.
Esto les obliga también, no solo a escuchar y comprender, sino a ponerse en el lugar de la otra
persona.
Durante el mes que dedicaron a realizar el embalaje no realizamos ninguna otra dinámica.
Los materiales los pusieron ellos, y todos los medios en general. Yo solo hice de guía, siempre
que me lo pidieron, y les recordé en todo momento de lo que trataba el ejercicio: proteger un
objeto querido de una compañera tal y como su dueña lo haría. Esto último es algo que tuve
que hacer continuamente, pues muchas se olvidaban de que el objeto era para otra persona y
no para ellas, y por tanto, debían tener en cuenta su historia, gustos, etc.
Otro aspecto que tuvimos que aclarar desde el principio fue que no se trataba de un encargo,
por lo que no podían decirle a la persona a la que embalaban su objeto, qué o cómo les gustaría
que fuese.
Al plantear este ejercicio siempre tuve en cuenta el factor sorpresa. Esto es algo que me gusta
hacer habitualmente en mis clases, y creo necesario en la educación, pues no solo motiva o
engancha al alumnado y al profesorado a querer conocer lo que ocurrirá, sino que también
establece una relación especial entre docente-alumnado. Una relación especial, pues alumnos
y alumnas acuden a las clases con la curiosidad de saber qué les deparará ese día, qué van a
encontrarse, qué idea loca o fuera de lo habitual se te habrá ocurrido esta vez. Esto es algo que
por lo general, pues siempre hay a quien no le hace mucha gracia y prefiere trabajar sobre se-
guro, suele gustar, ameniza las clases y las llena de intriga y juego compartido.
Esta vez también lo hice así, y por supuesto planteé el ejercicio como un regalo sorpresa a un
compañero, aunque mediante él pretendiera, no solo que se conocieran y empatizasen, sino
que se involucrasen en la asignatura y entendieran su necesidad dentro del plan de estudios.
lA entregA de loS emBAlAJeS

Después de 4 semanas de trabajo, que suponían solo 4 horas de nuestras clases, llegó el día
de la devolución. Del mismo modo que el día que les planteé el ejercicio, cuando dejaron sus
objetos queridos sobre la mesa, los dejaron sin ver quién los ponía e iniciamos la siguiente
dinámica. Cada cual debía coger el objeto que creía realizado para ella, por lo que fui diciendo
sus nombres de uno en uno. Algunas tardaron más y otras fueron directas al objeto; algunas
acertaron y otras no. Hubo de todo, incluso lágrimas de decepción y rabia.
Con el nido que protegía su objeto querido en la mano, y en algunos casos, con el objeto den-
tro, la autora debía explicar el porqué y el cómo del mismo; y después la dueña dar su propia
opinión; si sus expectativas se habían cumplido, su opinión sobre lo recibido, etc.
850
Los resultados fueron sorprendentes. Habían dado rienda suelta a la imaginación, habían in-
vestigado sobre materiales, técnicas, habían trabajado como artesanos en sus objetos, intentan-
do estar a la altura y no defraudar a la persona recibiría su regalo. Muchas se habían informa-
do hasta del color de las paredes de la casa, habitaciones donde creían que se colocarían los
objetos que habían manufacturado.
Desde baldas para colocar aquella enorme caja tallada a mano, hasta una pequeña nevera por-
tátil para mantener bien frio el refresco que uno llevaba habitualmente en su mochila, hasta
un frasco que recreaba el mar y permitiría a su dueña recordar su tierra, o una pequeña caja
realizada tallando la rama de un árbol a modo de joyero para proteger un anillo.
lA eVAluAción
La evaluación es algo que realicé en conjunto durante todo el curso, y en concreto en esta asig-
natura. Es algo que también suelo hacer habitualmente en mis clases, pues creo que entre tanto
alumnado a veces nos perdemos detalles, y cómo no, también nos equivocamos. Una semana
después de la entrega de los embalajes, me fui reuniendo con cada una de ellas para realizar
la evaluación. Pero esta vez no les pedí solo su autoevaluación, hice lo siguiente: les pregunté
a cada una qué nota pondrían al trabajo que recibieron, con la obligación de argumentar esa
calificación. En general me trasmitieron que era un compromiso, pues la mitad de la nota de la
persona que les había hecho el regalo dependería de ellos. Como es obvio, esto fue una manera
de hacerles ver lo difícil de nuestra labor como profesoras, de lo difícil que es poner un número
a un proceso. Por tanto, la nota que recibieron en cuanto al ejercicio, fue una media entre la que
ellas ponían a su trabajo y al que había realizado el nido que protegería su objeto querido. De
la misma forma que valoraban el trabajo de las demás, también debían de valorar el suyo, tras
haber recibido la opinión sobre el nido que habían realizado de la dueña del objeto querido.
Para mi sorpresa, y a pesar de alguna que otra decepción en el día de la entrega, nadie sus-
pendió el trabajo de nadie, por muy mal que le pareciera, y por mucho que no se adaptase ni
a sus gustos ni a sus necesidades. Tampoco se suspendieron a ellas mismas, por mucho que
la impresión que había recibido no era buena, es decir, que el regalo que habían realizado no
hubiera gustado. Es más, una alumna a la que el nido que le hicieron no le pareció del todo
adecuado o carecía, como dice Bachelard (2000), “de la marca de un instinto muy seguro”
(p.94), algo propio del nido, me dijo lo siguiente: “el regalo que he recibido no es lo más ade-
cuado para el objeto y necesidades, pero ahora, a través de él, podré tener un recuerdo de la
persona que lo ha hecho, ya que este objeto muestra su personalidad, y cada vez que lo vea
será agradable acordarme de ella y de lo que he vivido durante estos años con mis compañe-
ras”. Por tanto, como dice Rose (2007), la imagen o, en este caso, el objeto, debe ser entendido
más allá del propio objeto en si, pues su interpretación depende del punto de vista en la se ha
producido; de la imagen (objeto) en si; y de la mediación del espectador con este, es decir, toda
representación visual está realizada de una forma concreta, de manera que las circunstancias
de su producción pueden contribuir al efecto que tienen en el espectador.
851
El ejercicio había adquirido un nuevo significado, algo que yo no había valorado. Los ob-
jetos creados serían un punto de encuentro entre la persona que lo había realizado y quien
lo había recibido. Sería el reflejo de ambas. Como explica Hernández (2011), esto demuestra
que los procesos de enseñanza-aprendizaje son procesos donde la construcción del conoci-
miento es compartida. Del mismo modo, Eisner (2004), nos habla de micro-descubrimientos
que surgen durante el desarrollo del proceso artístico, creando sorpresa que, acompañada de
recompensa, estimula al creador, es decir, sumergirme con el alumnado en los procesos de
enseñanza-aprendizaje no solo hace que ellos aprendan y descubran, también lo hago yo, y
esto motiva mi labor como docente, plantearme “la propia práctica docente como espacio de
investigación” (Hernández, 2011, p.79).
reSultAdoS
Este ejercicio permitió limar asperezas en cuanto a las relaciones en el aula, y aunque nunca
podré saber si realmente mejoraron, ni qué es lo que aprendieron exactamente de él, fue el
comienzo de una serie de actividades relacionadas con la praxis artística y las relaciones inter-
personales, donde trabajamos los contenidos de la asignatura de una forma práctica, y siempre
teniendo en cuenta las necesidades que iban surgiendo en el día a día. Es decir, se hizo uso de
la praxis artística y los resultados obtenidos a partir de esta, como Rose (2012) plantea como
recurso metodológico para la recogida de datos en la investigación la “foto-evocación”, donde
se hace uso de la fotografía como punto de partida para hablar sobre diversas cuestiones, y
explorar cosas de la cotidianidad. Nosotras lo hicimos mediante la praxis artística.
concluSioneS
Los contenidos a trabajar en la asignatura en la que se puso en práctica esta experiencia no
tenían nada que ver con la praxis artística, y aún así, esta me pareció idónea para introducir al
alumnado en un proceso de conocimiento hacia los demás. Una forma de acercarles a sus com-
pañeros y aprender a empatizar con las personas. Por tanto, la praxis artística, nos permite “la
relación de transversalidad con otros campos de conocimiento y experiencias de los sujetos”
(Hernández, 2011, p.115), más allá de evidenciar el conocimiento de la apariencia. Las artes
tienen capacidad de ayudar a los participantes a establecer vínculos con la vida y, consecuen-
temente, reforzar sentimientos y reflexiones (Bamford, 2009).
Por otro lado, reivindico la necesidad de trabajar las relaciones interpersonales en todos los
niveles educativos, y en concreto en la educación superior, donde el alumnado se prepara
para su futuro laboral, en el que no tendrán más remedio que trabajar con otras personas,
por mucho que les pese, de manera que “la educación en el respeto implica la educación en el
conocimiento de otras culturas en pie de igualdad con la nuestra propia, su respeto y enrique-
cimiento” (Martínez, Rigo y López, 1995, p.88).
852
Bachelard, G. (2000). La poética del espacio. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica de
Argentina.
Bamford, A. (2009). El factor ¡WUAU! El papel de las artes en educación. Barcelona: Octaedro.
Connelly, F.M., y Clandinin D.J. (2008). Relatos de Experiencia e Investigación Narrativa. En

Larrosa, J., Arnaus, R., Ferrer, V., Pérez de Lara, N., Connelly, F.M., Clandinin, D.J., y Gree-
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Eisner, W.E. (2004). El arte y la creación de la mente: El papel de las artes visuales en la transforma-
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Hernández, F. (coord..) (2011). Aprender a ser docente en secundaria. Barcelona: Octaedro.
Martínez, N., Rigo, C. y López, M. (1995). Educación artística y movimientos sociales. Rvta.
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Rose, G. (2007). Visual Methodologies: An Introduction to the Interpretation of Visual Materials.

London: Sage Publications.
− (2012). Visual Methodologies: An Introduction to Researching with Visual Material. London: Sage
Publications.
853
CREACIÓN DE MATERIALES
PARA LA ASIGNATURA BILINGÜE
DE ARTS AND CRAFTS:
PROPUESTAS DIDÁCTICAS
Magdalena López Pérez

magdalenalopez@unex.es

mariartex@unex.es
854
1. INTRODUCCIÓN
El término CLIL (acrónimo de Content and Language Integrating Learning) o AICLE en español
(Aprendizaje Integral de Contenidos en Lengua Extranjera), es un enfoque utilizado para en-
señar el contenido de materias curriculares comunicándolo por medio de una lengua distinta
de la lengua materna. El concepto CLIL fue creado por un grupo de especialistas en educación
bilingüe de diferentes orígenes en la década de los noventa como un término general que
abarca todas las actividades educativas en las que “una lengua extranjera se utiliza como he-
rramienta en el aprendizaje de una materia no lingüística en la que tanto el lenguaje como la
materia tienen un rol curricular conjunto” (Marsh, 2002, p. 58).
Desde principios de los años noventa, el concepto de AICLE se ha disparado en popularidad

empleado tanto como un término acuñado por numerosos investigadores y responsables polí-
ticos como un práctico enfoque pedagógico. Por su parte, Coyle, Hood y Marsh (2010) definen
este concepto como un enfoque educativo dual en el cual se utiliza un lenguaje adicional para
el aprendizaje y la enseñanza del contenido y del lenguaje. Sin embargo, ambas definiciones
pueden dividirse en dos partes: en primer lugar, el contenido no lingüístico se enseña o se
aprende a través de una lengua extranjera y, en segundo lugar, el currículum contiene mate-
rias tanto lingüísticas como no lingüísticas.
Según Bentley (2007), en cualquier asignatura AICLE, los alumnos obtienen conocimiento y
comprensión de la materia curricular mientras que, simultáneamente, aprenden y usan el idio-
ma de destino. Por lo tanto, al planificar una lección AICLE, es muy importante planificar el
comienzo, es decir, la cantidad de información que se va a presentar en la clase AICLE en len-
gua extranjera y en lengua materna.
Pero, ¿cuál es el problema al tratar de planificar una lección AICLE? Una de las preocupacio-
nes más importantes de los profesores del AICLE es que no pueden encontrar materiales apro-
piados para sus clases. Como consecuencia, los maestros, a menudo, tienen que preparar sus
propios materiales. Al hacerlo, Moore y Lorenzo (2007, p.28) ofrecen diferentes alternativas:
1. Producir sus materiales originales desde cero. Si los profesores producen sus propios ma-
teriales, pueden estar completamente seguros de que el enfoque será exactamente el que ellos
quieran. Sin embargo, el proceso puede ser extremadamente lento y muchos profesores sim-
plemente no tienen tiempo para producir todo por sí mismos. Como consecuencia, el tiem-
po dedicado a los preparativos de las lecciones podría ser desproporcionado. La búsqueda y
adaptación de los materiales existentes, así como la preparación de nuevos materiales cuando
sea necesario, conlleva una cantidad de tiempo considerable y da como resultado una mayor
carga de trabajo para el profesorado AICLE en comparación con la enseñanza mediada por L1
(Floimayr, 2010, p. 21; Gierlinger, 2007, pp. 80–81; Mehisto, Marsh & Frigols, 2008, p. 22). Ade-
más, en algunas circunstancias, los docentes podrían carecer de las llamadas “competencias
profesionales” requeridas en la adaptación de los materiales, la suplementación y el diseño
(Coonan, 2007, p 628).
855
2. Emplear materiales auténticos “sin tratar”, es decir, leer textos escritos por hablantes nativos
y publicados en contextos diseñados específicamente para el consumo de hablantes nativos,
sin pensar en la accesibilidad no nativa.
3. Adaptar materiales auténticos de acuerdo con los objetivos de la enseñanza. Obviamente,

la labor desempeñada por un docente de AICLE es más lenta que si el docente enseñara cual-
quier otra asignatura, fundamentalmente por la cantidad de tiempo extra que se necesita y
se emplea en ajustar materiales existentes y en crear nuevos materiales más apropiados para
la enseñanza, puesto que puede ser difícil encontrar materiales auténticos que no requieran
algún tipo de tratamiento previo al uso debido a la complejidad del lenguaje utilizado en las
instrucciones, en los textos o en las actividades mismas.
2. lA elección del temA

Con el fin de desarrollar lo que ya hemos mencionado anteriormente y, teniendo en cuenta
todas las controversias antes citadas, el objetivo principal de este artículo es orientar al docente
en la creación de material real para la asignatura AICLE de Arts and Craft. Para ello, nos hemos
centrado en el primer curso de la ESO y hemos elegido el tema del ‘Lenguaje visual’, que está
incluido en el primer grupo de contenidos para llamado “expresión de artes plásticas”. Esta
unidad didáctica se centra en los elementos básicos y principales de la composición, esto es,
en el punto, la línea y el plano.
Como se afirma en el DOE 127/2015 (2015, pp. 18673-18675), y según la LOMCE, los criterios
que deben seguirse para este contenido son los siguientes:
a) Criterios de evaluación: 1. Identificar los elementos que conforman la imagen; 2. Ex-

perimentar con las variaciones formales del punto, el plano y la línea.
b) Evaluación de las Normas de Aprendizaje: 1.1. Identificar y valorar la importancia del

punto, la línea y el plano, analizando las imágenes y las producciones gráfico-plásti-
cas de manera oral y escrita; 2.1. Analizar los ritmos lineales mediante la observación
de elementos orgánicos en el paisaje, en los objetos y en las composiciones artísticas,
utilizando como inspiración en las creaciones gráfico-plásticas; 2.2. Experimentar el
punto, la línea y el plano con el concepto de ritmo, aplicándolos de forma libre y
espontánea; 2.3. Experimentar el valor expresivo de la línea y el punto y sus posibi-
lidades tonales, aplicando los diferentes grados de dureza, las diferentes posiciones
del lápiz gráfico o de color (horizontal o vertical) así como la presión ejercida en la
aplicación, composiciones a mano alzada, estructuradas geométricamente o más es-
pontáneas.
2.1. ASignAturAS Aicle

Tal y como se establece en los principios básicos de AICLE en la Educación Primaria y en la
Educación Secundaria Obligatoria, es importante resaltar que en cualquier materia AICLE, el
856
contenido es lo primero. También se recomienda evitar textos largos y densos con complejas
estructuras oracionales. Asimismo, es importante el hecho de que la presentación del conteni-
do deba apoyarse con ayudas visuales como fotos, diagramas de flujo, diagramas y/o dibujos
etiquetados, por ejemplo. El proceso de aprendizaje debe ser lo más activo posible, otorgando
un énfasis especial a las cuatro habilidades: escuchar, hablar, leer y escribir. Las tareas de com-
prensión se utilizarán con más frecuencia que en un contexto de lengua materna para reforzar
la asimilación y el procesamiento de los contenidos y proporcionar prácticas de lenguaje adi-
cionales.
Para cumplir estos principios, hay diferentes puntos que tenemos que tener en cuenta al di-
señar los materiales para nuestras lecciones AICLE. En primer lugar, en lo que se refiere a la
manera de abordar los contenidos, cada vez que se trata de un tema, es importante vincular el
contenido del currículo con los problemas del mundo real y con los antecedentes y experien-
cias de los estudiantes para aumentar su motivación. De esta manera, podemos utilizar, por
ejemplo, noticias reales o partes de películas para introducir los temas seleccionados.
En segundo lugar, debemos tener en cuenta que, en las programaciones AICLE, la asignatura
de lengua extranjera debe estar estrechamente relacionada con todas las demás asignaturas
impartidas en dicha lengua extranjera. El intercambio de ideas, materiales, problemas, etc.,
debe estar constantemente ocurriendo entre las asignaturas, los profesores y los estudiantes.
En este sentido, la colaboración con los profesores de lengua extranjera para adaptar y prepa-
rar el material es esencial.
Las asignaturas de contenido se apoyan lingüísticamente con las clases de lengua extranjera, y
el eje central de la enseñanza de la lengua extrajera lo conforma el material auténtico utilizado
en otras asignaturas. Los estudiantes van a aprender el contenido a través del segundo idioma,
y este segundo idioma, a través de contenidos específicos. Una vez más, la coordinación entre
los profesores es vital. Trabajar de esta manera supone un desafío para los estudiantes pero,
al mismo tiempo, les hace familiarizarse con el lenguaje real y adquieren la técnica de cómo
comportarse ante cualquier dificultad.
3. lA creAción de mAteriAleS
Por lo tanto, teniendo en cuenta la asignatura AICLE de Arts and Craft para el primer curso de
la ESO, y los contenidos a impartir en inglés, el objetivo de este trabajo es presentar algunas
actividades que abarquen dichos contenidos en lengua inglesa sin olvidar que tales contenidos
deben ser los mismos en la asignatura impartida en lengua española. Y, en efecto, como hemos
dicho antes, la cantidad de información proporcionada en la lengua extranjera del alumnado
es muy diferente.
Como la falta de material apropiado para las asignaturas AICLE es una realidad, nues-
tro propósito es proporcionar a los docentes algunas herramientas interactivas fáci-
les para crear sus propios materiales y contenidos y ser implementados dentro de la
clase. Para ello, hemos elegido dos herramientas diferentes: Hot Potatoes y Kahoot.
857
El primero es un recurso online totalmente gratuito que se utiliza para elaborar actividades
interactivas de diferentes tipos. Después de haber descargado el programa (este enlace http://
hotpot.uvic.ca/ se encuentra en la página oficial), se pueden encontrar seis aplicaciones di-
ferentes que permiten crear actividades interactivas, como la opción múltiple o la respuesta
corta (Jquiz), las oraciones desordenadas (JMix), el crucigrama (JCross), la opción de unir u
ordenar (JMatch) y ejercicios de completar el hueco (JCloze). Además, con la opción de Masher
se pueden agrupar todas las actividades individuales en la misma página web, con lo que se
le facilita el aprendizaje al alumnado. El primer ejercicio que hemos creado se ha desarrollado
usando JQuiz y consiste en nueve preguntas con respuestas de opción múltiple. Los estudian-
tes deben seleccionar la (s) respuesta (s) correcta (s):
Figura 1: Actividad creada con JQuiz (preguntas 1 y 2)
Figura 2: Actividad creada con JQuiz (preguntas 3-5)
858
Figura 3: Actividad creada con JQuiz (preguntas 6-8)
Figura 4: Actividad creada con JQuiz (pregunta 9)
Una vez que hemos explicado los conceptos de la asignatura AICLE, otra actividad que noso-
tros, como profesores, podemos crear es un crucigrama para asegurar que nuestros estudian-
tes han comprendido perfectamente los diferentes conceptos y definiciones. Esta actividad se
ha creado con JCross y, a continuación, se muestra el proceso al introducir las palabras:
859
Figura 5: Actividad creada con JCross (el proceso)
Y este es el resultado final una vez que hemos introducido las diferentes claves para cada una
de las palabras proporcionadas en el crucigrama:
Figura 6: Actividad creada con JCross (el resultado)
La segunda alternativa que queremos ofrecer a los profesores de AICLE que se enfrentan con
el proceso de enseñanza de Arts and Craft para el primer curso de la ESO, aunque también es
útil para el resto de cursos, se llama Kahoot. Una vez más, es un recurso completamente gra-
tuito que se puede descargar desde la página web (https://getakahoot.com). Una vez que se
registra con una cuenta de correo electrónico, la opción más fácil es “QUIZ”. Una vez que se
ha seleccionado, se comienza a crear el cuestionario online para los estudiantes de una manera
muy simple.
860
Figura 7: Ejemplo de cuenta gratuita de Kahoot
Figura 8: Creación del cuestionario
Pinchando sobre el botón Nuevo Kahoot, se comienza escribiendo las preguntas y las respues-
tas correctas. Es imprescindible escribir la pregunta y cuatro posibles opciones y, posterior-
mente, se debe seleccionar la respuesta que sea la correcta. También es posible seleccionar la
cantidad de tiempo permitido para que los estudiantes respondan. Con la opción “+Añadir
pregunta”, puede incluir tantas preguntas como considere y desee. Una vez que haya creado
todas las preguntas con sus posibles respuestas, puede seleccionar su orden de aparición en el
cuestionario.
El último paso consiste en elegir el idioma de su kahoot para ser publicado, el público prin-
cipal a quien va destinada dicha actividad (escuela, universidad, empresa, formación, evento
o social), y también puede establecer la configuración de privacidad y su nivel de dificultad.
Después de haber seleccionado todo, ya se dispondrá de su actividad creada y lista para ser
utilizada en clase:
861
Figura 9: Actividad realizada con Kahoot
(creada solamente con tres preguntas a modo de ejemplo)
Para comenzar la actividad en la clase, los estudiantes únicamente tienen que insertar el pin de
juego que aparece en el kahoot una vez que se ha guardado. Los estudiantes pueden acceder
a ella introduciendo el pin dado en la página web https://kahoot.it/#/. Una de las múltiples
posibilidades que ofrece este recurso online gratuito es que se puede utilizar como un recurso
masivo, ya que se ha diseñado para que tenga muchísimos participantes como jugadores.
Figura 10: El pin dado al juego para que los alumnos puedan unirse a la actividad
862
Además, el profesor puede obtener una estadística final sobre los resultados de los estudian-
tes. Todas las preguntas aparecerán en la pantalla del profesor y los estudiantes decidirán la
respuesta correcta con sus teléfonos móviles, tabletas, ordenadores portátiles, etc., lo que hace
que esta actividad sea aún más motivadora para los estudiantes, ya que están comprobando
sus conocimientos mientras juegan.
4. concluSioneS
Como hemos dicho anteriormente, el hecho de crear y diseñar materiales de enseñanza por
parte de los profesores es un proceso beneficioso con ventajas y desventajas. Entre las des-
ventajas, podemos destacar que la creación y el diseño de materiales es un esfuerzo extra que
consume mucho tiempo para los profesores. Otro inconveniente podría aparecer cuando se
utilizan las TIC ya que, si los profesores no son competentes en este campo, tal vez podría ser
un poco difícil para ellos. Esta es la razón por la que hemos dedicado este artículo a la pre-
sentación e introducción de dos recursos muy fáciles para crear y diseñar materiales efectivos
para las clases.
Sin embargo, también tiene ventajas, ya que todas las actividades creadas contienen el vocabu-
lario específico y la cantidad de datos escogidos por el profesor, lo que normalmente no se en-
cuentra en la mayoría de los libros de texto, que tienen un propósito más comercial. Además,
como sostienen Howard y Major (2005, pp. 101-103), todas las actividades se contextualizan y
cumplen con las necesidades individuales de los estudiantes.
Al diseñar su propio material didáctico, los profesores también pueden tomar decisiones sobre
la forma más adecuada de organizar la información, así como de presentar los nuevos temas y
elementos de vocabulario. Por último, vale la pena mencionar que al realizar actividades onli-
ne y cuestionarios en el aula, los estudiantes se sienten motivados hacia su propio proceso de
aprendizaje debido a que no son conscientes de que no sólo están aprendiendo sino también
jugando.
5. BiBliogrAFÍA
- Bentley, K. (2007). Teaching Science through English –a CLIL approach. Cambridge: CUP.
- Coonan, C. M. (2007). Insider views of the CLIL class through teacher self-observation-in-
trospection. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 10(5), 625–646.
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- Floimayr, T. (2010). CLIL in biology – an evaluation of existing teaching materials for Aus-
trian schools. In U. Smit, B. Schiftner & C. Dalton-Puffer (eds.) Current research on CLIL 3,
VIEWS: Vienna English Working Papers 19(3), 21–28.
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research project in Austria. In C. Dalton-Puffer & U. Smit (eds.) Empirical perspectives on CLIL
classroom discourse. Frankfurt: Peter Lang, 79–118.
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tics, 101-109.
- Marsh, D. (ed.) (2002). CLIL/EMILE – The European Dimension: Actions, Trends and Foresight
Potential. Public Services Contract DG EAC: European Commission.
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grated Learning in Bilingual and Multilingual education. Macmillan books for teachers. Oxford:
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- Moore, P. & Lorenzo, F. (2007). Adapting Authentic Materials for CLIL Classroom: An Em-
pirical Study. Vienna English Working Papers 16 (3): 28-36.
- Navés, T. (2009). Effective content and language integrated learning (CLIL) programmes.
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- Tomlinson, B. (2001). Materials development. In R. Carter & D. Nunan (eds.) The Cambridge
Guide to Teaching English to Speakers of Other Languages. Cambridge: Cambridge University
Press, 66–71.
864
SENSIBILIDAD, INTELIGENICA EMOCIONAL Y
CREATIVIDAD EN LA SUPERDOTACIÓN
INTELECTUAL EN CONTEXTO DE LA
ENSEÑANZA UNIVERSITARIA
Matías Hidalgo Sánchez

Área de Biología Celular . Facultad de Ciencias
UEx . Badajoz

Área de Ecología . Facultad de Ciencias
UEx . Badajoz

IES Jaranda, Jarandilla de la Vera
Cáceres

Área de Expresión Plástica . Facultad de Educación
UEx . Badajoz
865
AntecedenteS
Existe un gran desconocimiento general sobre las personas con altas capacidades intelectuales,
en cómo se detectan y en sus características psicológicas, motivado en gran parte por tópicos
recurrentes que generan fuertes prejuicios sociales (Kim y Scott, 2013). Tradicionalmente se
han mantenido que las personas con superdotación intelectual presentan escasa capacidad
de adaptación social o una alta incidencia de trastornos psicológicos (Borges del Rosal et al.,
2011). Un origen de tópicos nace de los estudios clínicos, ya que los casos que se detectan más
fácilmente por los gabinetes de psicología son los que tienen problemas adaptativos (Courtet
y Castelnau, 2003; Gust-Brey y Gross, 1999). De hecho, ambas variables, adaptación social y
capacidad intelectual, son independientes. Esta injusta “mala imagen” del colectivo explica
ciertas reacciones contrarias a su inclusión social y asistencia (Peñas, 2006). Los prejuicios lle-
gan a afectar incluso dentro del propio colectivo; muchos superdotados, al desconocer lo que
significa realmente su perfil, afrontan dramáticamente la posibilidad de ser identificados (Kui-
pers, 2007). Sin embargo, las evidencias contra estos prejuicios son abrumadoras (Mayer et al.,
2000), mostrando que los superdotados sufren menos enfermedades mentales por su mayor
capacidad de introspección y auto-análisis (Martin et al., 2010). En este sentido, recientes estu-
dios muestran que los superdotados tienen incluso mayor sentido del humor (Yassini y Me-
hrdad, 2014), desafiando los clichés que equiparan la superdotación. Por lo tanto, existen evi-
dencias contra el mito de la inadaptación de las personas con altas capacidades intelectuales,
lo que plantea la necesidad de revisar los trabajos previos desde un punto de vista conceptual
y metodológico para evitar sesgos de selección y análisis (Borges del Rosal et al., 2011). En este
sentido, sería conveniente destacar la relación directa entre las altas capacidades intelectuales,
la alta sensibilidad y la inteligencia emocional.
Las personas altamente sensitivas (PAS) se caracterizan por una mayor tendencia a la sobre-
carga de su sistema nervioso (Aron, 2006). Estas personas captan más sutilmente la informa-
ción del contexto en el que se desarrollan, procesando los estímulos más intensamente. Una
tendencia a reflexiones más profundas, una intuición más desarrollada y un mayor grado de
empatía definen su personalidad. Dada la relación directa entre la sensibilidad y las altas ca-
pacidades intelectuales, destaca la mayor dificultad en ambos colectivos en tomar decisiones
y un mayor grado de decepción con uno mismo tras una decisión errónea. Esta reactividad
emocional les hace ser más vulnerables a estímulos muy intensos (sonidos, imágenes, etc.), a
situaciones de estrés social o tensiones laborales y a contextos emocionales conflictivos Estos
rasgos de mayor sensibilidad les hacen ser más propensos a la ansiedad y la depresión (Aron,
2006; Chan, 2014; López-González et al., 2016). Por todo ello se puede concluir que, debido a la
sensibilidad en el procesamiento sensorial, las personas altamente sensibles presentan adap-
taciones muy ventajosas en buenos ambientes sociales, mientras que son muy vulnerables en
ambientes negativos u hostiles (Pluess et al., 2013). Estudios recientes ponen de manifiesto una
mayor actividad cerebral de las áreas implicadas en la percepción e integración de la informa-
ción sensorial, la atención y la planificación de la atención, así como de la empatía (Acevedo
866
et al., 2014). Dado que las personas con altas capacidades intelectuales se caracterizan también
por una mayor sensibilidad en diversas facetas (Mendaglio, 2003) y una destacada actividad
cerebral, sería interesante determinar la posible relación entre las personas altamente sensibles
y las personas con altas capacidades intelectuales.
Además, la creatividad es un aspecto inherente de la cognición humana, muy relacionada con

los diferentes tipos de inteligencias (Gardner, 1995a). Plucker, Beghtto y Dow definen creativi-
dad como “el resultado de la interacción entre la aptitud, el proceso y el entorno por el medio
del cual un individuo origina un producto perceptible que es a la vez novedoso y útil dentro
de un contexto social” (Plucker et al., 2004; citado en Artola et al., 2012). Por lo tanto, esta capa-
cidad que no es exclusiva de artistas o genios. Numerosos factores determinan la creatividad,
como el conocimiento de una determinada realidad, los estilos cognitivos, la motivación, los
rasgos de la personalidad, la estructura del pensamiento y, por supuesto, el contexto familiar
y socioeconómico en que un individuo se desarrolle (Gardner, 1995b).
Debido a la creciente demanda del desarrollo de las capacidades de innovación y creatividad

de los estudiantes (Robinson, 2015), cada vez son más necesarios los instrumentos que permi-
tan estimar la capacidad creativa en los diferentes ámbitos del desarrollo del individuo y de
su relación con su medio. Todo ello está orientado a un mejor uso de la capacidad creativa y
su adecuado desarrollo. Ante la dificultad de diseñar pruebas de evaluación sencillas y con un
enfoque subjetivo, los nuevos test se centran en evaluar el pensamiento divergente. Estos test
deben ser de fácil aplicabilidad, mayor objetividad en la corrección y con bases estadísticas
rigurosas. En este sentido, las pruebas propuestas por Artola y colaboradores (2012) permiten
evaluar la capacidad creativa (PIC) en adultos, jóvenes y niños tanto en su vertiente verbal
como gráfica. Debemos destacar la relación directa que existe entre capacidad intelectual y
creatividad (Kanevsky y Geake, 2005; Geake y Dodson, 2005). Dado que la creatividad es una
capacidad idónea para ser instruida y adiestrada, con un proceso creativo definido (explo-
ración, incubación, evaluación, entre otros), el conocimiento que cada individuo tenga de sí
mismo y sobre su destreza creativa permitirá plantear estrategias óptimas para el ejercicio de
sus aspectos creativos más débiles (De Bono, 1994).
oBJetiVoS
En la actualidad, se empiezan a conocer el perfil cognitivo característico de las personas con
altas capacidades intelectuales. Cada vez son mayores las evidencias que apuntan hacia los
enormes beneficios, tanto sociales como económicos, que se derivan de dar una atención más
personalizada a los alumnos superdotados (Clinkenbeard, 2007). En primer lugar, se debe
considerar el incremento en la salud mental y el bienestar de este colectivo. Por otro lado, el
sistema educativo puede ahorrar grandes costos, con programas adaptados a las necesidades
particulares de este colectivo tanto en la enseñanza como en el aprendizaje. Además, dismi-
nuimos la “fuga de cerebros”, proporcionando interesantes beneficios sociales y económicos.
867
El objetivo principal de nuestros trabajos ha sido establecer la posible relación entre tres aspec-
tos fundamentales del perfil cognitivo de los alumnos universitarios. Hemos centrado nuestro
trabajo en determinar las capacidades intelectuales y su posible relación con la alta sensitivi-
dad y la capacidad creativa. Pretendemos mejorar algunos aspectos psicológicos y cognitivos
de los alumnos superdotados. La información aportada por nuestro trabajo puede ser útil
para establecer valoraciones en el aula orientadas a una mejor adaptación y un incremento en
los resultados académicos (Adda y Catroux, 2005). En este sentido, vemos necesario indicar
que la asistencia a superdotados forma parte de los programas educativos de los países más
avanzados del mundo (Siaud-Facchin, 2014).
PArticiPAnteS
Se encuestó a un grupo de alumnos, personal de administración y servicios (PAS) y personal
docente e investigador (PDI) de la UEx. Parte de los encuestados participaron en el programa
COMPLICE de la Escuela Politécnica. Otra parte fueron asistentes a conferencias realizadas en
la Facultad de Ciencias. En una proporción mucho menor (< 1%), también participaron amigos
y familiares de los encuestados.
mÉtodo
En nuestros estudios, se usaron cuatro pruebas:
- Test PAS (Personas Altamente Sensitivas) de Elaine Aron mediante la escala HSP-highly sensitive
person (Aron, 2006). Se determina el grado de sensitividad de una persona por el número de respuestas
positivas a 22 preguntas. Se usaron porcentajes. Los detalles están disponible on-line: http://personasal-
tamentesensibles.com/
- Test IE (Inteligencia Emocional) de Juan Carlos Medina (http://educación-virtual.org). Se divide en:

Conciencia emocional (IE01), control y manejo emocional (IE02), expresión y percepción de emocio-
nes (IE03) y grado de empatía y desarrollo emocional (IE04). Algunas de las preguntas se adaptaron al
entorno académico. El número total de puntos de cada apartado se pasó a porcentajes.
- Test CREA (Creatividad). Se usó la parte gráfica del test PIC-A (Artola et al., 2012). Basado en las
pruebas de Torrance, en esta prueba se pide a los sujetos que completen cuatro dibujos a partir de unos
trazos dados y que pongan un título a cada uno de ellos. La creación de estos dibujos originales, permite
analizar: (1) la originalidad gráfica o figurativa, produciendo planteamientos distinto a los estándares;
(2) la producción de detalles especiales, como simetría, perspectiva y rotación de las figuras, la conexión
de varias figuras entre sí, la expansión del contexto físico dado, el dinamismo o movimiento dado a las
figuras, etc.; (3) los detalles que mejoran la idea planteada o las ideas entre sí, desarrollando un acto
comunicativo elaborado; y (4) el posible título asignado a cada figura y al conjunto. Estos parámetros se
valoran según los criterios establecidos por expertos (Artola et al., 2012). Todos estos datos se pasaron
a porcentajes.
868
- Test CI (Mensa Dinamarca). Prueba preliminar de cociente intelectual de la organización MENSA
(www.mensa.org). El CI se calcula a partir de los resultados previos de más de 200.000 personas para
establecer el coeficiente mínimo para considerar a una persona dentro del 2% de la población. Esta
prueba es considerada como Culture Fair, dado que no depende las diferencias culturales entre los in-
dividuos que la realicen. Mide la inteligencia lógica y espacial por Matrices de Raven. En total son 39
items que deben resolverse en un tiempo máximo de 40 minutos. Se puntúa introduciendo las respuestas
en la propia aplicación on-line:
http://www.iqtest.dk/main.swf.
Los datos del coeficiente intelectual (CI, Escala Wechsler) se pasaron a percentiles, usando el conversor
de David Brown:
http://www.davidpbrown.co.uk/psychology/iqconversion.html.
El uso de porcentajes en las variables independientes (IE, CREA y PAS) evita las diferencias de escala.
Los datos de la identificación del test de MENSA permitieron clasificar a los estudiantes en dos grupos:
superdotados (CI ≥ 130) y no-superdotados (CI < 130). El carácter superdotación (SD) fue expresado,
por tanto, como un término binario (0/1) en el siguiente modelo de regresión logística polinómica por
pasos hasta grado tres:
Superdotación ~ (IE1 + IE2 + IE3 + IE4 + IE + CREA + PAS)3
Los términos IE del 1 al 4 son los cuatro subtipos del test IE general.
Los modelos mixtos obtenidos se testaron siguiendo el criterio de información de Akaike (AIC). Se
colocó como efectos fijos los parámetros de IE, CREA y PAS, y como efectos aleatorios el SEXO y
la EDAD. Se determinó la significación de los términos independientes. Además, se compararon las
diferencias mediante ANOVA de los modelos con y sin constante y con y sin interacción. Se representó
finalmente la relación probabilística entre predicciones del modelo y datos observados para la variable
SD. El valor del C-index o área bajo la curva ROC (Receiver Operating Characteristics) de probabili-
dades de identificaciones positivas acumuladas fue también calculado. Así mismo, se determinó el valor
del índice R2 de McFadden (1974). En todos los cálculos fue usado el paquete estadístico R (R core
team, 2017).
reSultAdoS
La regresión por pasos solo determinó dos variables independientes: PAS e IE. Las diferencias entre
modelos aditivos (PAS+IE+cte) y multiplicativos (PAS*IE+cte) no fueron significativas (Chi=2,17;
p=0,14)). Tampoco hubo diferencias al ensayar modelos aditivos con y sin constante (Chi=2,02; p=0,16)
o multiplicativos con y sin constante (Chi= 2,97; p=0,08). Hubo diferencias significativas cuando se
determinó la relación del modelo aditivo con dos parámetros (PAS e IE) respecto a solo IE (Chi=4,76;
p=0,03). Los valores de información de Akaike (AIC) fueron respectivamente 38,48 y 41,25, es decir,
el modelo de dos parámetros genera menos error a pesar de ser más complejo. El modelo aditivo de dos
869
parámetros respecto al modelo solo con PAS dio también un valor menor de AIC (38,49 y 41,38). Por
tanto, el modelo finalmente obtenido fue:
SD ~ 4.57E-02*PAS – 7.08E-06*IE3
SD es el valor de la variable dependiente binaria de superdotación (sí: 1, no: 0), PAS el percen-
til de sensitividad e IE el percentil de inteligencia emocional global. Los efectos de los coefi-
cientes de ambos términos independientes fueron significativos (p < 0,05 en ambos casos). Ni
la constante ni la interacción de IE y PAS fueron significativas. El modelo (Figura 1) mostró un
valor global de C-index (área bajo la curva ROC) de 0,77 que es altamente satisfactorio. El valor
de la R2 de McFadden fue de 0,194 que se considera aceptable.
Figura 1. Valor global de C-index del modelo propuesto.
Al representar la predicción del modelo logístico respecto a los datos de SD observados me-
diante un gráfico de densidades condicionadas (cdplot) podemos observar que sigue una ten-
dencia estable (Figura 2). Según el modelo propuesto, la identificación del grupo de alumnos
susceptibles de presentar altas capacidades intelectuales se haría por debajo del valor de 130,
concretamente en 116. Esto representa el 14% de la población. Es decir, nuestro modelo no
identifica superdotación sino alta capacidad intelectual. Por lo tanto, el modelo propuesto
identifica diferencias a partir de la alta inteligencia.
870
Figura 2. Gráfico de densidades condicionadas (cdplot) de los valores predichos de superdotación res-
pecto a las categorías observadas (SD, 1 ó 0).
diScuSión
El gran interés del sistema educativo por una mejor adaptación de los alumnos al medio aca-
démico y el desarrollo de las inteligencias múltiples han permitido conocer mejor el perfil
cognitivo y las características psicológicas de las personas con altas capacidades intelectuales.
Cada vez son mayores las evidencias que apuntan hacia los enormes beneficios que se deri-
van de dar una atención más personalizada a los alumnos con altas capacidades intelectuales.
Entre ellos destacar un aumento de la salud mental y el bienestar general de este colectivo,
así como la disminución de la denominada “fuga de cerebros”. Los estudios sobre las adap-
taciones curriculares de este colectivo de alumnos se basan en un mejor entendimiento de su
realidad cognitiva y psicológica. Se puede afirmar que los superdotados tienen otra forma de
ser y de sentir (Silverman, 2005), necesitando ambientes más variados y complejos (Li y Kana-
zawa, 2016).
Las personas con altas capacidades intelectuales aprenden más rápidamente, debido a su sin-
gularidad neurofisiológica. Tal y como se muestra en los trabajos con imágenes del sistema
nervioso central, los superdotados presentan una mayor actividad en diferentes áreas de su
cerebro, con un mayor grado de integración de la información. Esto es causado por el desa-
rrollo de las áreas corticales frontales, junto con una reforzada interacción bilateral entre las
áreas frontales y parietales. Todo ello se ve optimizado por una mayor capacidad ejecutiva en
el procesamiento de la información y una destacada eficacia memorística. Además, este colec-
tivo muestran un control cognitivo más elevado, el cual incluye un mayor grado de atención,
una mayor discriminación de la información y una mayor perspectiva de la realidad. Hay que
destacar también una gran capacidad creativa, estableciendo con relativa facilidad novedosas
asociaciones entre ideas aparentemente no conectadas (Kanevsky y Geake, 2005; Geake y Dod-
son, 2005). En este sentido, destacar que las personas superdotadas también presentan un alto
grado de pensamiento simbólico (Geake, 2006).
871
Por otra parte, un aspecto destacado de las personas con altas capacidades intelectuales es la
intensa sensibilidad en múltiples facetas (Mendaglio, 2003), lo cual condiciona en gran medida
su emocionalidad. Estas personas se caracterizan por un alto grado de consciencia cognitiva
y emocional, tanto de sí mismo y como de los demás, y un mayor nivel de perfeccionismo,
así como una gran intolerancia al fracaso (Siaud-Facchin, 2014). Además, existen evidencias
sobre las dificultades de las personal con altas capacidades intelectuales para gestionar sus
intensas emociones o su alta vulnerabilidad al estrés (Lee y Olszewski-Kubilius, 2006). Esta
sensibilidad del superdotado es efecto de su mayor complejidad cognitiva y emocional. A este
conjunto multivariante de rasgos se le conoce como “sobre-excitabilidad de Dabrowski” (Bou-
chard, 2004). Además, los superdotados no sólo son más sensibles al estrés por saturación, sino
también al distrés por baja estimulación cognitiva (Reid, 2011). En este sentido, nuestro resul-
tados una relación significativa entre las altas capacidades intelectuales y la alta sensibilidad.
Por lo tanto, nuestro test PAS podría ser utilizado como un indicador de individual con altas
capacidades intelectuales.
Las personas con altas capacidades intelectuales tienen desarrollados, además de los aspectos
racionales de la inteligencia, aquellos propios de la actividad del hemisferio cerebral dere-
cho, es decir, los asociados a la creatividad, inteligencia artística, etc. (Siaud-Facchin, 2014).
La sobrexcitabilidad y la sensitividad, así como la denominada “inteligencia emocional”, son
aspectos indisociables de la personalidad de individuos con altas capacidades intelectuales
(Silverman, 2005). Estudios mostraron que los superdotados presentan una alta sobreexcitabi-
lidad, hasta el punto de poder usar ésta como un rasgo para el diagnóstico (Bouchard, 2004).
No obstante, se ha mostrado que los superdotados tienen más capacidad para gestionar sus
emociones, especialmente en su variante perceptiva (Zeidner et al., 2005). Los resultados mos-
trados en el presente trabajo confirman que las personas con altas capacidades intelectuales
presentan una adecuada inteligencia emocional, pudiendo ser este factor usado como posible
identificación de individuos de este colectivo. Además, la aplicación de los dos test, PAS y
IE, optimizan muy significativamente la posibilidad de detectar a un alumnos con altas ca-
pacidades. En concreto, los alumnos con valores altos en ambas pruebas presentan, con gran
probabilidad, un coeficiente intelectual superior a 116. Es decir, se selección a una población
de alumnos con inteligencia alta, dentro de los cuales se encuentran aquellos con altas capa-
cidades intelectuales. Por lo tanto, la aplicación de ambas pruebas, fáciles de desarrollar y de
libre disposición, puede ser utilizada como pruebas preliminares de selección.
El pensamiento divergente tiene un valor clave en nuestros aspectos sociales y emocionales

(De Bono, 1994). Las personas con altas capacidades intelectuales se caracterizan por una ma-
yor capacidad creativa (Kanevsky y Geake, 2005; Geake y Dodson, 2005). Sin embargo, nues-
tros estudios muestran que no habría una relación tan directa entre ambas capacidades. Las
pruebas de creatividad utilizadas, son una pequeña parte de las pruebas de creatividad para
adultos planteadas por Artola y colaboradores (2012). Estas pruebas consisten en completar
cuatro dibujos a partir de unos trazos dados y poner títulos a los mismos. Hay que destacar
que otras tres pruebas pueden aplicarse como medidas de valoración de la capacidad creativa:
872
(1) escribir sobre una escena que aparece en un dibujo con tres personajes situados en un lugar
exterior; (2) explorar los usos posibles de los objetos; y (3) el planteamiento de situaciones in-
verosímiles tras el enunciado de situaciones concretas. Estos tres apartados adicionales permi-
tirían analizar la facilidad para producir ideas, la fluidez narrativa, la flexibilidad espontánea
del pensamiento, la fantasía, la espontaneidad productiva, la fluidez ideática o imaginación
espontánea y múltiple, la originalidad narrativa, entre otras (Artola et al., 2012). La inclusión
de nuevas pruebas que permitan incluir más tipos de creatividad podría ser necesaria en las
valoraciones previas de screening planteadas en nuestros trabajos (Patón et al., 2016). Por lo
tanto, los resultados indican la necesidad de explorar más en detalle todos los aspectos de la
creatividad asociados al concepto de inteligencias múltiples (Gardner, 1995a).
En resumen, habría que plantearse que los superdotados no muestran solo un alto desarrollo
de su parte racional, sino que ésta coincide en gran medida con un nivel similar en su emoti-
vidad, sensitividad y empatía (Roeper, 1981). Nuestro estudio apunta a la posibilidad de usar
técnicas multi-test sencillas para aumentar la eficiencia de la identificación de superdotados
en ambientes académicos con numerosos alumnos. No obstante, el modelo propuesto debe ser
mejorado con más observaciones que aborden todos los aspectos de la creatividad, así como
otras variables adicionales. Por otro lado, sería conveniente proporcionar a estos alumnos con
inteligencia alta un espacio propio, enriqueciendo su ambiente académico, ya que los entornos
“empobrecidos intelectualmente” les generen efectos perniciosos sobre su salud psicológica y
emocional (Reis y Renzulli, 2010).
concluSioneS
De los resultados obtenidos, podemos extraer las siguientes conclusiones:
- La fuerte relación observada entre la superdotación con la sensitividad (PAS) y la inteligencia

emocional (IE) permite usar ambos factores como indicadores muy adecuados para detectar
individuos con altas capacidades intelectuales, previo a la realización de pruebas oficiales por
psicólogos colegiados.
- La falta de asociación observada del CI con la creatividad (CREA) debe ser explorada con más
datos y con la aplicación de otras pruebas que aborden diferentes aspectos de la creatividad.
873
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876
DIBUJANDO UN ARTE DEMOCRÁTICO
PARA UN MUNDO SOSTENIBLE
Ramon Blanco-Barrera
rbb@us .es
877
1. AntecedenteS
Partiendo del pensamiento de Féliz Guattari, cuando defiende que las relaciones humanas
tienden a deteriorarse cada vez más, no sólo el desgaste objetivo de la propia naturaleza, sino
también por el hecho de una pasividad por parte de los individuos de nuestro planeta, se basa
nuestro objeto de trabajo (Guattari, 1996: 30-31).
Sin ir más lejos, la joven artista española Nuria Güell comenzó su andadura de creadora pro-
duciendo, en palabras textuales, sus “paranoias mentales” (Güell, 2012: 01’01’’), hasta que un
día, después de exponer sus obras a sus allegados, decidió cambiar lo que quería comunicar al
público, pasando del yo al nosotros, del individuo a la comunidad.
¿Y qué es la comunidad sino la propia sociedad?
La sociedad de hoy es insostenible porque vive en la compulsión de la instantaneidad y la

aceleración (Haroche en Fernández, 2015: 86). Es por eso por lo que debemos actuar como
ciudadanos responsables y una de las bases donde aplicar este pensamiento crítico es en los
centros de educación superior, donde se forman a los jóvenes del futuro (Tedesco, 2000: 81).
2. oBJetiVoS
El presente trabajo trata sobre una obra de arte realizada durante mi experiencia como artista
visitante e investigador en residencia en la University of California at Berkeley (Estados Uni-
dos) durante el otoño de 2016 como parte de mi programa de doctorado. Algunos de los inte-
reses de esta investigación son las violaciones de derechos humanos, el cambio social a través
de la práctica artística, la cultura y la educación digital y el arte político para la innovación y
la mejora.
En noviembre de 2016, en la Sala 235 del Kroeber Hall del Departamento de Arte Práctica de
la UC Berkeley, impartí un taller de 3 horas de duración titulado Arte Democrático. El objeti-
vo principal era explorar hasta qué punto estos estudiantes estaban preocupados con lo que
pasaba alrededor de su vida cotidiana, en su entorno, y cómo eso lo reflejaban artísticamente.
En caso contrario, se reflexionaba sobre el tema y sobre el sentido cívico de nuestra existencia.
3. PArticiPAnteS
En dicho taller participaron diez alumnos de la asignatura Senior Projects (ART 185) del último
curso de carrera perteneciente al Undergraduate Program in Studio Art de dicha universidad.
4. metodologÍA
La metodología que se utilizó en esta experiencia fue una metodología constructivista orienta-
da a la acción en el aula (Arroyo, 2014). Durante la misma se elevaron varios debates de acalo-
rada discusión y se mantuvieron interesantes discusiones sobre lo que podía ser considerado
arte o no [Figura 01].
878
Figura 1. Debate del taller realizado en la UC Berkeley en 2016. Fuente: Blanco-Barrera
5. reSultAdoS
Como resultado de todo este proceso, al final de la sesión se les invitó a todos los participantes
a que entre todos dibujáramos un poster ilustrativo a modo de mapa conceptual y/o brains-
torming a modo de reflexión sobre el sistema artístico actual, aún muy anclado en viejas fór-
mulas clásicas de supervivencia, pero que evoluciona de forma fugaz hacia nuevas formas de
manifestación y vida tal vez más colaborativas e igualitarias, en definitiva más democráticas.
Esta obra se tituló Current Democratic Artwork y medía 1’8 x 1’5 metros. Asimismo fue expuesta
en una exposición gratuita y abierta al pública realizada para tal efecto en la UC Berkeley en
20161 [Figura 02].
Figura 2. Obra expuesta resultado del taller realizado

en la UC Berkeley en 2016. Fuente: Blanco-Barrera
1 De igual modo y para toda persona interesada en su análisis, una copia de esta pieza
fue seleccionada y mostrada durante la exposición artística del VI Congreso Internacional de
Educación Artística y Visual “Arte, Educación y Patrimonio en el siglo XXI”, celebrado en Ba-
dajoz (España) en 2017, del cual pertenecen estas actas.
879
6. concluSioneS
Toda esta experiencia puede ser utilizada como marco de referencia para otros artistas a nivel
internacional, inspirando nuevos procesos de trabajo colaborativo, más igualitarios y demo-
cráticos. Tomar conciencia de las problemáticas sociales que nos rodean es tomar conciencia
de nuestro mundo, contribuyendo de este modo a un planeta más sostenible y duradero.
Necesitamos recuperar la visión verdadera del poder del arte, lo que podría denominarse un
arte de sus orígenes, más puro, más democrático, un arte para la sociedad. Éste es el desafío
que de algún modo debemos tomar hoy como ciudadanos del mundo y no como seres inde-
pendientes. Porque, indudablemente, el arte puede cambiar el mundo.
Arroyo, C. (06 de febrero de 2014) Una clase de lengua orientada a la acción... ¿y eso qué es?
Ayuda al estudiante – El País.
Recuperado de http://blogs.elpais.com/ayuda-al-estudiante/2014/02/una-clase-de-len-
gua- orientada-a-la-accion-y-eso-que-es.html#more
Fernández, (2015) La ciudad digital: Esperanzas, riesgos y desilusiones en las redes.
Cuenca, España: Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha. Guattari, F. (1996). Las

tres ecologías. Valencia, España: Ed. Pre-Textos.
Güell, N. (2012) Artist Talk: Nuria Güell. Arts Coming. Recuperado de https://www.you-
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Tedesco, J.C. (2000) Educar en la sociedad del conocimiento. México D.F., México: Ed. Fondo de
Cultura Económica.
880
ECOEDUCACIÓN ARTÍSTICA,
UNA APUESTA
Dra . Rosa Vives-Almansa

rvives@us .es
Joan Miquel Porquer

joanmiquelporquer@gmail.com
881
1. AntecedenteS
A día de hoy, bien adentrados en la década dosmil, una década caracterizada por el uso ex-
tendido de internet como tecnología o rasgo distintivo de nuestra sociedad, es aún necesaria
la conciliación con el medio natural y lamentablemente se torna un tema grave y fundamental
que abordar desde la educación. El desarrollo de la empatía hacia todas las formas de vida es
un ejercicio de reencantamiento, reconexión o respeto que hemos perdido. El distanciamiento
de los sistemas sociales de los ecosistemas conlleva a su explotación y al agotamiento sin mi-
rar un mañana, comportándonos como si se tratase una plaga humana. Nuestros materiales
y constructos se vuelven nocivos y de consecuencias fatales para nuestra salud física y emo-
cional. En torno a la construcción de un paradigma social ecológico se han publicado en la
última década numerosos ensayos con diferentes enfoques epistemológicos de entre los que
destaca el poeta, ensayista y profesor titular de la Universidad de Barcelona, Jorge Riechmann
(Madrid, 1962). Desde la en su “trilogía de la autocontención” agrupa los títulos de Un mundo
vulnerable: ensayos sobre ecología, ética y tecnociencia (2000), Gente que no quiere viajar a Marte:
ensayos sobre ecología, ética y autolimitación (2004) y Biomímesis: ensayos sobre imitación de la natu-
raleza, ecosocialismo y autocontención (2006). En ellos nos propone el desarrollo sostenible como
buena vida dentro de los límites de los ecosistemas. “Cuando nuestros sistemas productivos
chocan con los intereses de nuestro planeta debemos adaptar mejor esos sistemas humanos
a los ecosistemas (biomímesis) y actuar sobre la demanda con medidas de autocontención
siendo necesaria una reconstrucción de la “socialidad” humana” (Riechmann, 2006). En ellos
trata, como también lo hace el arte, el concepto de movimiento antropófugo (Riechmann, 2004),
es decir, de fuga del hombre a otro paisaje diferente al que explota. Tal como se muestra en
la imagen que incluimos (cortesía del artista) Jorge Fuembuena retrata al protagonista de un
movimiento rewilding, es decir, de vuelta al mundo salvaje.
Figura 1.- Jorge Fuembuena (2014), Historias de madera

(c-print, 120 x 100 cm acrílico sobre lienzo, 1,70 x 1,50 cm.)
882
Sin embargo Riechmann nos advierte que no hay afueras a los que huir en nuestra sociedad
globalizada, invitándonos a la práctica de la biomímesis, un principio para transformar la rela-
ción entre naturaleza y sociedad (Riechmann, 2006:188) con sus seis subprincipios de susten-
tabilidad basados en:
1. Estado estacionario en términos biofísicos;
2. Vivir del sol como fuente energética;
3. Cerrar los ciclos de materiales;
4. No transportar demasiado lejos los materiales;
5. Evitar los xenobióticos como COP (Contaminantes orgánicos persistentes), OMG (or-
ganismos transgénicos)…;
6. Respetar la diversidad. (Riechmann, 2006: 233)
La relación entre esta corriente de pensamiento ecológica que deriva en el término de sosteni-
bilidad y el arte, pasa por la concienciación social. La sostenibilidad alude así a la derivación de
dimensión socioeconómica de un desarrollo que crece exponencialmente con la limitación de
sus recursos. Desde el campo de las artes, reflejo y termómetro de las preocupaciones sociales,
existe una alianza con estos valores sostenibles a modo de reconciliación o reencantamiento
con el mundo natural. Se reconocen los comportamientos no conciliadores como nocivos para
la salud, y el hombre cree enfermar al dinamitar las barreras naturales. “Desentoxicarse re-
quiere mucho coraje” y ya se concibe un “un nuevo arte de vivir, una nueva estética ecológica
para la era solar” (Riechmann, 2006:358). En el panorama nacional José Luis Albelda define el
concepto de empatía para aplicarlo después a las relaciones del arte con la naturaleza:
La palabra empatía designa una capacidad inherente al ser humano, y deriva de la voz
alemana einfühlung que traduce la expresión “sentirse dentro de”. (…) la empatía no sólo
responderá a la identificación intersubjetiva, “sentirse en el lugar del otro” en relación a
sujetos parecidos a nosotros, sino también, en un sentido más amplio y no sólo desde una
perspectiva utilitarista, la identificación con el entorno, con el devenir de la biosfera en-
tendida como la casa común de todas las especies, cuyo destino compartimos. (Albelda &
Sgaramella, 2015: 14-15)
En los años 70 los valores medioambientales empiezan a incluirse en los discursos artísticos
cuando se puso en evidencia la destrucción de las condiciones de equilibrio que permiten
la vida en todas sus expresiones y comenzamos a escuchar hablar por primera vez de crisis
ecológica. Desde entonces, un número significativo de artistas han dirigido su atención a la
naturaleza con el fin de enfatizar la fragilidad del medio o intentar desenmascarar las con-
secuencias de nuestro habitual modo de vida y consumo. Por un lado, podemos distinguir
claramente la implicación del arte en la sensibilización sobre cuestiones medioambientales de
la implicación activa del arte en la solución de problemas medioambientales. Desde la década
de los 90, siendo conscientes de que las metáforas artísticas raramente consiguen un cambio
de actitud evidente, algunos artistas comienzan a emplear estrategias creativas para trans-
formar físicamente la ecología local a través de planteamientos interdisciplinarios. El cambio
883
es contundente, de la metáfora se pasa a la acción. Se trabaja en colaboración con ingenieros,
biólogos, químicos, periodistas para intentar recuperar y restaurar las redes de vida que com-
ponen el hábitat natural de una comunidad. Cada vez son más los artistas que se han encar-
gado de emprender dentro del ámbito público propuestas con un deseo de cambio social real,
interviniendo en espacios de comunicación, transporte o el tratamientos de residuos. La pro-
blemática del medio ambiente a principios de este milenio se ha visto marcada por la inercia
del crecimiento sin límites que ha puesto en peligro los logros ambientales aportados por las
nuevas tecnologías limpias y la aplicación de políticas congruentes con un desarrollo sosteni-
ble. De hecho, cuestiones como la energía segura, eficiente, el transporte sostenible, inteligente
e integrado o la acción sobre cambio climático y eficiencia en la utilización de recursos y ma-
terias primas se han convertido en retos fundamentales para el Plan Estatal de Investigación
Científica Técnica e Innovación (PEICTI), siendo el Crecimiento Sostenible uno de los tres
ejes fundamentales del Programa Marco de Investigación e Innovación Horizonte 2020. En
los últimos años se evidencia que estos cambios necesarios deben sustentarse sobre la base de
una sociedad inclusiva e innovadora donde se reconozca la diferencia, la diversidad, la parti-
cipación y la expresión de la ciudadanía. Han surgido nuevos desafíos: el cambio climático del
planeta, y las consecuencias de la producción y consumo masivos -la contaminación del aire,
agua y suelo, el aumento considerable de residuos tóxicos, el deterioro ecológico, y los efectos
físicos y psicológicos de estos problemas en la salud humana- están presentes en un buen nú-
mero de los nuevos proyectos. Comprobamos que el arte se implica cada vez con más éxito en
proyectos complejos en los que se busca la participación de otras disciplinas y de la población,
trabajos interdisciplinarios dentro de una “estética cívica” que busca la concienciación activa
en estas cuestiones fundamentales. Los proyectos de investigación en arte deben participar
activamente en los Cambios e innovaciones sociales (Reto 6 del actual PEICTI) el planteamiento
de problemas y en la búsqueda de soluciones a los diversos conflictos ambientales a través de
proyectos locales.
Desde colectivos como Ant Farm, Platform o Common grown a artistas como Hans Haacke, Hen-
ric Hakansson, Mark Dion o Newton Harrison, arquitectos como Philippe Rham y Richard
Buckminster Fuller, hasta jardineros como Richard Reynolds, han demostrado que los dis-
cursos artísticos y culturales que han emergido en los últimos años tienen una alta eficacia
para incentivar cambios sociales. Dentro de estas iniciativas que aúnan arte y sostenibilidad,
son pocas las que intentan conectarlo con la faceta práctica del emprendimiento. Durante el I
Encuentro Internacional de Arte y Sustentabilidad (Fábrica de las Artes, México, 2012) se planteó
un interesante diálogo entre emprendedores, estrategas y financiadores que giró en torno a
tres ejes fundamentales: Cómo lograr que las empresas culturales y artísticas sean un factor de
transformación social y fuente de bienestar e ingresos; Cómo entender la sostenibilidad en el
sector artístico; Qué hacer para que la relación cultura - desarrollo deje de ser un mero discurso
y se convierta en generadora de emprendimiento y economía en los procesos sociales. Hay por
tanto dos elementos fundamentales a tener en cuenta en este proyecto: uno, el arte como motor
de cambios sociales en relación a la sostenibilidad y, dos, la práctica artística como generadora
de emprendimiento sostenible.
884
Como conclusiones de los resultados previos de otros grupos de investigación nacionales y ex-
tranjeros, en el ámbito universitario uno de los proyectos relacionados con asuntos medioam-
bientales más conocido nace en la ciudad de Pittsburgh, en el valle Nine Miles Run, que da
nombre al colectivo. Los miembros del proyecto son profesionales y académicos en las áreas
de las artes, las humanidades y las ciencias, comprometidos en fomentar los asuntos ambien-
tales en la conciencia pública con procesos interdisciplinarios. Esta iniciativa constituye un
ejemplo de trabajo conjunto entre pensadores, científicos, estamentos gubernamentales y una
comunidad involucrada en la recuperación del medio. Actualmente debemos destacar la ac-
tividad de la Universidad de Nuevo México, UNM, que a través del Center for Advanced
Research Computing que ha facilitado la elaboración y presentación de estrategias para la
colaboración del arte y las ciencias ambientales. Investiga los impactos sociales y ecológicos de
la tecnología de los medios de comunicación y promueve la implicación del arte en los cam-
bios sociales y el activismo medioambiental. En Canadá también la UBC, creó el CIRS (http://
cirs.ubc.ca/about) centro para la investigación interdisciplinar sobre sostenibilidad. Desde
esta plataforma se están desarrollando nuevos modelos de colaboración con diversos sectores,
para el desarrollo de una política pública en materia de sostenibilidad. Están identificando
las áreas en las que se puede llegar a tener una influencia significativa y trabajando con los
sectores privado, público y asociaciones sin ánimo de lucro para el desarrollo de políticas que
promuevan la sostenibilidad. En relación a la sostenibilidad y el emprendimiento artístico en-
contramos organizaciones como Meaning Matters, LLC, un buen ejemplo de empresa destinada
a ayudar a las fundaciones y organizaciones artísticas (y culturales) a gestionar el cambio con
prácticas innovadoras. Otra organización digna de mención es MoMA PS1 http://momaps1.
org/ quien da una especial importancia al desarrollo y comunicación de su marca para que
la empresa artística vaya más allá de su comunidad local. Ambition Scotland, es una de las
iniciativas artísticas más originales que ha hecho posible que organizaciones y pequeñas em-
presas de todas las disciplinas artísticas tamaños y modelos de funcionamiento se expandan
gracias a estrategias de comunicación digital. Es un modelo a seguir que afecta a los sectores
de cultura, beneficencia y educación desde 2001. Su promotora Hannah Rudman, ha fundado
recientemente Envirodigital, una marca de referencia que guía a las industrias creativas en una
dirección sostenible con el medio ambiente. Será una referencia a tener en cuenta y analizar
en el presente proyecto. (http://envirodigital.com/). Otro proyecto distinto a los anteriores es
ECOARTE, encabezado por la Dra. María Novo, consultora de UNESCO y titular de la Cátedra
UNESCO de Educación Ambiental. El interés radica en que presenta algunos rasgos anticipa-
torios de lo que pudiera ser una línea maestra en el siglo XXI: la eliminación de fronteras reales
o imaginarias; el mestizaje de personas, culturas y formas de conocimiento; el encuentro entre
distintos lenguajes y saberes y la aceptación de la unidad en la diversidad. Constatamos que
si bien cada vez son más los que son conscientes de la necesidad de relacionar arte y sostenibi-
lidad, la realidad social con la que debemos conectar el ámbito académico demuestra que unir
arte, sostenibilidad y emprendimiento constituye un reto ineludible.
885
2. oBJetiVoS
La confluencia de un grupo de profesores, investigadores y estudiantes de posgrado en un
equipo de trabajo en torno al arte y la sostenibilidad se ha generado de manera progresiva
en los últimos años y queremos hacer visible la labor que venimos desarrollando, todavía en
proceso. Esta presentación es por tanto la presentación de la actividad de un equipo de inves-
tigadores en torno al arte y la sostenibilidad. Como objetivo del Grupo APUESTA se integran:
el de establecer estrategias para transformar el entorno contemporáneo del arte hacia el futuro
desde una óptica de sostenibilidad. Para este cometido, el proyecto pretende:
a) Poner en contacto directo, mediante reuniones científicas (jornadas, seminarios, ta-

lleres abiertos, congresos), a un número crítico de agentes vinculados al mundo de la
creación artística y cultural del territorio peninsular y de geografías colindantes.
b) Realizar acciones paralelas y complementarias a dichas reuniones (creación de bases

de datos, publicaciones científicas y ordinarias, elaboración de exposiciones itineran-
tes, acciones artísticas) que puedan potenciar la visibilidad, difusión y utilidad de lo
que en ellas se debate y se genera.
El carácter de APUESTA es el de generación de conocimiento en código abierto y horizontal.

Su proyecto pone especial énfasis en que los conocimientos que se generen se pongan a dispo-
sición del público general, que este sea partícipe de los mismos y de que las actividades que
se planteen sean gratuitamente accesibles. Por este motivo, se apuesta por el uso de platafor-
mas como wiki para albergar el conocimiento generado tanto a nivel de investigación como
en las distintas acciones; el streaming (retransmisión en línea) de los actos que se realizan; y la
propuesta de hackathones sostenibles para indexar y generar conocimiento colectivo. Hackathon
(Hacker+Maratón) es un término utilizado para describir encuentros presenciales entre hac-
kers para desarrollar software libre y aprender colaborativamente. Los Hackatones sostenibles se
plantean como acciones colectivas para recoger, catalogar y visualizar información (textual, vi-
sual, sensorial) sobre Arte y Sostenibilidad dispersa en la red y en otros fondos de información
(bibliotecas públicas y privadas, fondos etnográficos y periodísticos, etc.). Las propias reunio-
nes científicas se plantean desde esta perspectiva (como se detalla más adelante), enfatizando
la participación del público en una comunicación significativa con los ponentes y viceversa. El
uso de una plataforma web pendiente de subvención de su dominio nos permite difundir la
actividad en su alojamiento y en redes sociales.
APUESTA se plantea como una propuesta enraizada en la confluencia de disciplinas, enten-

diendo el arte como un territorio de fronteras difusas, de retales, donde actores de distintos
campos de conocimiento tienen voz y voto. Por este motivo las reuniones científicas se con-
ciben como espacios donde confluyen desde todos los puntos de la geografía establecida no
solo artistas reconocidos sino artesanos, científicos, docentes, asociaciones, organizaciones,
empresas, instituciones, etc. Las reuniones optan por devenir espacios representativos de una
sociedad actual “líquida”, donde se produce el fenómeno del “profesional multicapa” y de
frontera. Partiendo de esta premisa, las reuniones científicas se estructuran a partir de sesio-
886
nes de temática múltiple, combinando profesionales de los distintos ámbitos (artesanos con
antropólogos, artistas con biólogos, docentes con empresarios) en mesas de debate y fórums
de discusión que dan lugar a la posibilidad de un diálogo polifónico alrededor de preguntas
clave establecidas por el equipo investigador y el propio público.
Por último, desde APUESTA queremos tomar como propios los retos de la Ecoeducación que
Daniel Goleman (psicólogo conocido internacionalmente por su libro Inteligencia Emocional),
Lisa Benet (escritora sobre temas medioambientales miembro del Center for Ecoliteracy) y Ze-
nobia Barlow (Cofundadora del Center for Ecoliteracy) nos aplican a cinco prácticas de ecoedu-
cación comprometida consisten en:
1. Desarrollar la empatía con todas las formas de vida;
2. Adoptar la sostenibilidad como práctica en comunidad;
3. Hacer visible lo invisible;
4. Anticipar consecuencias inesperadas;
5. Entender cómo la naturaleza sustenta la vida. (Goleman: 2013: 22-27)
3. PArticiPAnteS
El proyecto APUESTA busca la innovación en el campo del arte para establecer las bases que
lo hagan sostenible en sí mismo y facilite su participación en los cambios sociales necesarios
para el emprendimiento artístico sostenible, requiere un equipo interdisciplinar con compe-
tencias en áreas muy diversas como la creación artística, la educación, la filosofía, el marke-
ting, el conocimiento de materiales y su impacto ambiental. Por ello se integran en el equipo
investigadores que trabajan en el ámbito del arte y la sostenibilidad desde áreas tan diversas
como la filosofía, las bellas artes, la arquitectura, el marketing y la educación artística. Una de
las primeras y más importantes iniciativas en relación al arte y la sostenibilidad en el ámbito
universitario español es el Centro de investigación Arte y Entorno de la universidad Politécni-
ca de Valencia (CIAE) que mantiene una línea de investigación desde 1996 en Arte y Ecología.
Su director, Constancio Collado Jareño y tres investigadores del mismo, Juan Bautista Peiró,
José Albelda y Amparo Galbis Juan, participan en este proyecto. Esta Estructura Propia de
investigación de la Universidad Politécnica de Valencia cuenta con un programa integral de
investigación, desarrollo e innovación entre diferentes disciplinas artísticas y su relación con
el entorno. Constancio Collado, es responsable de la capacidad: Materiales, procesos pictóricos
y entornos, que trabaja en el análisis, experimentación, transformación y actualización de ma-
teriales, procesos y metodologías creativas en la pintura contemporánea, procurando eliminar
o disminuir los factores tóxicos y contaminantes durante la manipulación y en los residuos.
En esta línea, ha dirigido tres Proyectos I+D, con dos patentes de invención concedidas, en
coautoría con Amparo Galbis Juan, Patente ES-2192987_B1. Pintura al temple óleo-resinoso
estable, y procedimiento para su fabricación. Patente ES-2332170_B2. Emulsión ligante, proce-
dimiento para su fabricación y uso de la misma como medio diluyente acondicionador y como
medio aglutinante en pinturas y tintas de grabado. Es autor de algunas de las publicaciones
887
en revistas indexadas, libros y capítulos más significativas sobre estos materiales no contami-
nantes para la creación artística. En 2004 inició una investigación sobre Sistemas de energías
renovables aplicados a proyectos de arte público dentro del plan de Ayudas para el fomento
de la investigación científica y desarrollo tecnológico en la Comunidad Valenciana cuyo in-
vestigador principal, Joan Bta. Peiró, investigador que participa en el proyecto. En este campo
debemos destacar también las contribuciones del investigador Benito Sánchez Montañés del
grupo Gestión de la Innovación, la Calidad y el Cambio y el grupo Composición Arquitectura
y Medio Ambiente con una producción significativa sobre Arte y sostenibilidad.
En el campo de la filosofía y la teoría del arte, se integran en el proyecto teóricos como José
Ordóñez y José Albelda. Este último trabaja en el ámbito de la teoría de la naturaleza, el pai-
saje y el arte, fundamentalmente desde la perspectiva ecológica. Es investigador del Proyecto
financiado “Arte y ecología: estrategias de protección de territorios degradados” (HAR2011-
23678), UCM, Madrid (2011-15). Ha publicado sobre teoría de la naturaleza desde el arte, los
media y la ecología, entre las que cabe destacar el libro La construcción de la naturaleza (Genera-
litat valenciana, 1997), en colaboración con José Saborit que es referencia sobre este tema. En el
ámbito del estudio de la estética del paisaje y el arte como activos culturales para su valoración
y defensa, ha participado en numerosos libros colectivos. José Ordóñez García, por otra parte,
viene publicando los resultados de sus investigaciones entre otros en Filosofía aplicada a per-
sonas y grupos (2009) y junto a Baltasar Gracián Prudencia en Filosofía Práctica. Filosofía (2009).
Las experiencias previas desde el campo de la creación artística la aportan los proyectos e in-
vestigación realizados por el grupo Arte, Técnica y Sostenibilidad, al que pertenecen Francisco
J. Lara-Barranco (IP de este proyecto), Rocío Arregui-Pradas y Fernando García y el grupo Ob-
servatorio del Paisaje, cuya investigadora principal, Carmen Andreu es IP2 de este proyecto
y José García Perera y desde la Universidad de Granada, Mar Garrido Román y Francisco La-
gares que centran su actividad artística en la fotografía y la videocreación, abordando en am-
bas disciplinas siempre temas relacionados con la naturaleza y el paisaje tanto natural como
urbano. En este ámbito, Francisco J. Lara-Barranco ha desarrollado una doble línea de inves-
tigación: la producción artística intensiva desde 1990 y el análisis de los procesos de creación
artística. Ha participado en un PROYECTO I+D+I: “El papel del medialab en la cultura digital:
nuevos espacios de creación colaborativa interdisciplinar en el sistema ACTS (Arte, Ciencia,
Tecnología, Sociedad)”, habiendo sido Yolanda Spínola Elías, investigadora principal del pro-
yecto (HAR2009-14667/ARTE). Como gestor de proyectos financiados por entidad pública, y
fundaciones privadas, destacan los reflejados en las publicaciones: 21 Años después de la revista
Figura (2008), cofinanciado por la Consejería de Cultura de la Junta de Andalucía (Referencia:
PRCO/MJ/mj) y la Fundación Cajasol de Sevilla; y Hacen lo que quieren (2004) (editor, con Javier
Martín), financiado por la Fundación Aparejadores (Sevilla). Carmen Andreu-Lara, trabaja en
la implicación del arte en la sensibilización con respecto al valor de los paisajes, ha coordinado
dos proyectos de investigación sobre el tema, subvencionados por el IV Plan Propio de la Uni-
versidad de Sevilla. El primero, sobre Los Paisajes de la Sal. Estudio plástico del Paisaje del Parque
Natural de la Bahía de Cádiz y puesta en valor de enclaves, infraestructuras y edificaciones históricas
888
salineras. El segundo, sobre Los rastros de la industria panadera en los paisajes de Alcalá de Guadaíra,
dio lugar al libro Diálogos de Piedra y Agua (2012). Ha trabajado sobre el arte y la sostenibilidad
en varios proyectos de innovación docente cuyos resultados se han recogido publicaciones
indexadas. Rocío Arregui-Pradas, Tiene una amplia experiencia en gestión de proyectos de
intervención y creación artística colectiva, a la educación a través del arte y a la investigación.
Sus exposiciones individuales más recientes tienen un carácter multidisciplinar. City Flowers,
Plantae y Cartografía de afectos vegetales, están centradas en la relación afectiva entre las plantas
y sus cuidadores, analizan la introducción de la vegetación en el entorno urbano y la vincula-
ción de la cultura tradicional con el modo en que estas plantas se ordenan y se cultivan. José
García Perera como miembro del grupo de investigación HUM-841 Observatorio del Paisaje
ha participado en varios proyectos para la concienciación de la problemática medioambiental
a través de la creación artística. En 2008 interviene, como integrante del grupo Caleidoscopia,
en la III Bienal de Arte Contemporáneo de Sevilla, recibiendo el premio de intervenciones pú-
blicas de la Transversal BIACS3 YOUniverse con la obra Fotosintetic, que reflexiona sobre la
necesidad de recuperación de espacios verdes en nuestras ciudades a través de la creación de
una enredadera de residuos plásticos reciclados publicado en Transversal BIACS3 YOUniverse
(2010). Luz Marina Salas Acosta ha trabajado en temas de intervención y sostenibilidad. En
este sentido ha publicado el artículo: el Trampantojo. El arte del engaño camuflaje corporal
(revista Estúdio), así como el libro: Intervención Plástica en el medio Urbano (ISBN: 978-84-15657-
14-9). Ha participado en distintos congresos con las aportaciones: La intervención en el medio
como metodología para activar el proceso de creación plástica (ISBN: 978-84-8363-435-6) y Arte Urba-
no, Intervención Artística ¿Patrimonio Cultural? (ISBN: 978-84-694-2003-4).
En su conjunto constituyen un aportaciones significativas en proyectos de investiga-

ción aplicados a la solución de problemas relevantes del ámbito cultural y social y que
contribuyen a la creación del tejido económico y social. Las investigaciones previas
realizadas en el área de la educación y la cultura visual que aportan las investigadoras
Amalia Ortega Rodas, Dolores Callejón Chinchilla e Isabel Moreno Montoro han mos-
trado la eficacia de las actividades artísticas como cohesionador social y revalorización
de valores identitarios Amalia Ortega Rodas, como responsable del grupo de investi-
gación HUM- 401 (ECAV_ Educación y Cultura Audio-Visual) ha dirigido las cuatro
ediciones de las Jornadas Arte Contemporáneo y Educación (2007- 2008- 2009- 2010),
inscritas en la Muestra Internacional de Arte de Acción “Contenedores”. Como artista
interdisciplinar, ha desarrollado diversos proyectos desde el enfoque de la ecología,
contribución a la conservación y mejora del medio ambiente, como la intervención en
el entorno natural del espacio Sierra, Centro de Arte mediante la instalación perma-
nente “Así se escribe la historia” (2012). En la línea de trabajos artísticos que actúen
como cohesionador social y valor identitario, se encuentra el documental “Astillero,
una palabra, un mundo” (2011), seleccionado para la II Semana del cine y el documen-
tal de Sevilla. Las investigaciones sobre el emprendimiento artístico de las que parti-
889
mos para hacer nuestra propuesta parten de los trabajos realizados por María del Mar
Bernal y Francisco J. Caro González, María del Mar Bernal pertenece Red de Expertos
Campus de Excelencia Internacional en Patrimonio Histórico y Natural (CEB09-0032)
financiada por el Ministerio de Ciencia e Innovación desde 2009 y ha sido responsable
de varios proyectos de innovación docente desde 2008 en colaboración con el Depar-
tamento de Administración de Empresas y Márketing de la Universidad de Sevilla y
la Facultad de Ciencias de Comunicación, centrados en la difusión virtual de la obra
de arte, y en concreto de la obra gráfica. Francisco J. Caro González aporta una signifi-
cativa experiencia en el ámbito del emprendimiento desde proyectos de investigación
en los que ha participado como, Documentación de casos de éxito en la creación de
empresas de base tecnológica (JA-240089), Valoración e información de la contribu-
ción empresarial al desarrollo sostenible (SEJ2006-03959), Sistemas contables de costes
completos, integración de costes medioambientales en los informes anuales de las em-
presas (SEC2003-04438/ECO) o sistemas de información para la gestión sostenible de
la empresa andaluza (IDR) y en numerosos proyectos I+D+I no competitivos para la
Cátedra de Emprendedores y Nueva Economía.
4. Metodología
La evolución del proyecto ha pasado por diferentes fases y adoptado distintas siglas, siendo
inicialmente denominado como PASEA siglas que corresponden a Protocolos de Actuación
Sostenible en el Emprendimiento Artístico. Conjugando áreas como el arte y la sostenibilidad,
el emprendimiento artístico, la ecología mediomabiental, social y emocional. Su objetivo ini-
cial se constituía en la búsqueda de un protocolo a seguir para que la creación y el empren-
dimiento artístico sean sostenibles. De este modo la producción artística asumiría los retos
fundamentales que la actual situación social y medioambiental demandan. Con este objetivo
de partida, pretendíamos establecer unos indicadores que nos permitieran proponer modos
de actuación artística emocional, social y medioambiental claramente sostenibles. Por ello,
se buscaba establecer un nuevo modo de actuación, desde el enfoque de la ecología, que res-
pondiera a indicadores hasta ahora no considerados en el campo de la creación artística. A
saber: los que contribuyen a la conservación y mejora del medio ambiente, los que promueven
cohesión social y valor identitario, crítico y creativo, y los que actúan como benefactores de
la salud emocional individual y colectiva en conexión con los valores “locales y globales”.
Estos indicadores, al ser de aplicación transferible, propiciarían por un lado un protocolo a
seguir en la creación y el emprendimiento artístico y, por otro lado, servirán de base para una
evaluación de la actividad artística en relación a la ecología. Al entender la creación artística,
en su relación obra-espectador, como un constructo estético, filosófico y social cuyo fin último
es aprender y pensar, sería fundamental abordar nuestro proyecto desde la seriedad de una
aproximación metodológica interdisciplinar. Nuestro enfoque sería múltiple. El objeto de es-
tudio será abordado desde la vertiente analítica (fundamentos filosóficos), productiva (análisis
890
y sistematización de variables de sostenibilidad en la producción y el emprendimiento artísti-
cos) y educativa y simbólica (repercusión emocional y social).
Finalmente, se pretendía poner en práctica prototipos de actuación que apliquen los

protocolos diseñados en este proyecto en entornos concretos que permitan evaluar y
definir la viabilidad de los mismos. Consiguiendo así aunar los valores propios de la
creación artística, tanto culturales como simbólicos, con los valores de la sostenibilidad
en cuanto a la preservación medioambiental, la mejora social y la salud emocional.
En su evolución en los últimos dos años el equipo de trabajo ha consolidado

otros proyectos renombrándose como APUESTA, Aplicación de nuevas estrategias
sostenibles en la producción artística. La sostenibilidad es un reto a alcanzar en cual-
quier sistema económico, social y medioambiental. Es un hecho demostrado que la sociedad
no está siguiendo el camino adecuado para conseguirla en ninguno de estos tres ámbitos y,
por tanto, son urgentes las actuaciones para encontrar nuevos modelos sociales y económicos
más ajustados a los recursos, a la búsqueda de la equidad en los ámbitos económico y social,
y al equilibrio medioambiental. Las investigaciones en los diferentes ámbitos del conocimien-
to apuntan directrices a seguir, pero ha de ser un profundo cambio de conciencia ecológica,
individual y colectiva, el motor necesario para alcanzar verdaderas innovaciones disruptivas
con el discurrir de los tiempos. En este sentido, el arte puede ofrecer un corpus simbólico que
verdaderamente cambie conciencias desde lo emocional y racional. Tradicionalmente, la obra
artística ha sido la que ha materializado y difundido de un modo simbólico las ideologías,
religiones y constructos sociales, reafirmando valores y/o poderes, y ampliando el imaginario
colectivo. Hoy día, los medios de comunicación masivos y las redes sociales difunden modos
de comportamiento al servicio de poderes fácticos que promueven estereotipos consumistas
insostenibles. Ante esta influencia, el arte puede ofrecer modos de hacer e imágenes alterna-
tivas que rompan dichos modelos de comportamiento. Desde APUESTA consideramos im-
prescindible promover y visibilizar la creación artística que pone en cuestión los sistemas no
sostenibles, que ofrece prácticas y modelos ecológicos alternos, que hace difusión de éstos y
los incluye en el sistema educativo a través del arte; y que lo hace no solo con el objetivo de im-
pulsar la sostenibilidad en el ámbito artístico, sino también por la necesidad de que los modos
de hacer arte cambien para que lo haga la sociedad. El arte ha desarrollado siempre construc-
ciones conceptuales en relación con la naturaleza, aunque los argumentos y prácticas de sus
obras no hayan sido ecológicas o ambientalmente sostenibles. Si además partimos de la hipó-
tesis de que la sostenibilidad debe entenderse como un concepto holístico, que incluye no sólo
cuestiones medioambientales sino también económicas y socio-emocionales, resulta necesario
desarrollar un método de análisis para evaluar la coherencia de obras y estrategias artísticas
desde esta perspectiva. Para este cometido nos valemos de la creación de una red de sinergias
entre profesionales de las artes y centros de arte e investigación relacionados con la naturaleza
y el territorio, que tome en cuenta el camino ya recorrido por estos actores y los de otras áreas
de conocimiento. Por la ambición de nuestro proyecto no nos quedamos en el entorno desde el
que es concebido APUESTA, Andalucía y Cataluña, sino que involucramos a agentes del resto
891
del ámbito nacional y a otros del mediterráneo occidental. Nuestros resultados vendrán de las
reuniones científicas programadas, que buscan analizar las posiciones existentes, compartir
metodologías y consensuar definiciones que determinen qué es un arte sostenible.
5. Resultados
Promovido por el equipo de investigación “PASEA/APUESTA: de actuaciones artísticas sos-
tenibles” en el que colabora la Universidad de Sevilla con la Universidad de Jaén y Univer-
sidad de Barcelona y organizado por las profesoras doctoras del Máster en Arte: Idea y Pro-
ducción (Itinerario Naturaleza, Territorio y Medioambiente) Carmen Andreu-Lara y Rocío
Arregui-Pradas, y por las profesoras María Dolores Callejón-Chinchilla de la Universidad de
Jaén y Rosa Vives-Almansa también de la Universidad de Sevilla se han llevado a buen térmi-
no los Encuentros de Arte y Naturaleza en Andalucía
Cartel diseño de Paco Lara Barranco. Encuentros de Arte y Naturaleza Espacios, residencias artísticas
y actividades en la Facultad de Bellas Artes de Sevilla el 21 de febrero de 2017
El medio rural se nos presenta hoy día como una oportunidad para llevar a cabo proyectos
sostenibles de vida y de cultura. Los espacios de creación artística ubicados en el campo son
cada vez más numerosos, ofreciéndonos recursos y referentes. En Andalucía se ofertan rutas
por parajes intervenidos por artistas, residencias artísticas con colaboraciones internacionales,
talleres con apicultores, dibujantes, paisanos, fotógrafos, escultores u hortelanos. Con esta jor-
nada, pretendimos dar a conocer la mayor parte de actividades y espacios de nuestro entorno.
La residencia Bee Time es un encuentro entre artistas y apicultores locales. Su sede está en
892
Santa Lucía (Vejer de la Frontera), aunque el programa también se realiza en otros lugares. El
programa, de dos semanas de duración, está diseñado para que los artistas puedan sumergir-
se en el mundo de la abeja y trasladen su experiencia a una respuesta artística. El sistema de
relaciones que se establecen está inspirado en la conciencia de la colmena: promovemos que cada
grupo desarrolle una inteligencia colectiva propia, en consonancia con la naturaleza y sus habitantes.
La tercera edición de Bee Time tendrá lugar en julio en East Sussex - GB. Estará enfocada en las
relaciones entre Apicultura Natural y Prácticas Biodinámicas. Y continuando en relación con
ONCA GALLERY en Brighton. La siguiente edición, en otoño, volverá a tener lugar en Santa
Lucía. Situada también en Vejer de la Frontera, la Fundación NMAC Monteenmedio Arte Con-
temporáneo nos informó del amplio patrimonio artístico con intervenciones de James Turrell,
Marina Abramovic, Olafur Eliasson, Mp&Mp Rosado, Pilar Albarracín, Santiago Sierra… y de
sus convocatorias de talleres. Próximamente se ofertarán nuevos talleres con los artistas Mateo
López y Teresa Margolles. Protasia Cancho y Agripino Terrón forman este singular colectivo,
Culturhaza. http://culturhaza.blogspot.com.es/ ubicado en Villarrubia, Córdoba. Unen per-
formance, poesía, intervención y cultivo ecológico de la tierra, rescatando semillas o haciendo
pan. Mantienen convenio con distintas universidades, entre ellas con la Facultad de Bellas
Artes de Teruel y Zaragoza. Abiertos a propuestas. La Ecoaldea Los Portales, presentada por
Jaime Azuara y Jessica Arrieta. www.losportales.net se encuentra cerca de Castilblanco de Los
Arroyos, hace ya varias décadas, se creó esta aldea que tiene al arte como centro de sus activi-
dades y a los sueños como motores de cambio y sostenibilidad. Javier Orcaray nos presentó La
Fragua. http://lafragua.eu actualmente en momentos de cambio. La Fragua ha desarrollado
una intensa actividad en el pueblo cordobés de Belalcázar, con más de 150 artistas en residen-
cia. La antigua fragua de su abuelo, fue el detonante para que Javi y su pareja Gabi, formados
en la biopolítica y el arte, decidieran lanzarse a esta aventura. Culto Culinaria es su proyecto
más reciente. Miguel Ángel Moreno Carretero presentaba FAR www.foroarterelacional.com,
centrados en la conversación y el arte relacional, ya ha desarrollado varios programas. De
hecho, alumnado y profesorado de nuestra facultad ya ha realizado un taller: Arte y Espa-
cios Fronterizos, con Rubén Martín de Lucas, dentro de FAR365, en Villafranca de Córdoba,
financiado por la Fundación Daniel & Nina Carasso. El programa continúa desarrollándose,
ahora en su fase expositiva, por toda Andalucía. Verónica Álvarez, directora de Valdelarte..
http://valdelarte.com/ nos lo presentaba como espacio natural y un albergue para proyectos
artísticos, en continua relación con el paisaje y la ciudadanía. A través de su proyecto ArTie-
rra, ya hay más de 30 intervenciones en este espacio enclavado en la Sierra de Huelva, cerca
de Valdelarco: Lucía Loren, Rinat Izhak, Paco Lara-Barranco, Evaristo Belloti… Además se
realizan talleres con artistas como David L. Panea, Malaly Bachiller o Cristina Pérez de Villar,
y convocatorias abiertas como III Concurso Arte, Mujer y Naturaleza, abierto hasta el próximo
25 de marzo. La puesta en común, cerraba el encuentro con información sobre otros centros e
iniciativas como Joya: arte + ecología http://www.joyaarteyecologia.org/news/. codirigido
por Simon Beckmann, de JOYA, que no pudo asistir pero nos enviaba el trabajo de la artista
neoyorquina Melissa Marks en el castillo de Vélez Blanco.
893
6. Conclusiones
La confluencia de los intereses por la investigación en arte y sostenibilidad que desde la Facul-
tad de Bellas Artes de Sevilla están cohesionando a nivel nacional se consolida con la conexión
interuniversitaria que con Jaén, Madrid o Barcelona ha generado un grupo de trabajo que un
primer momento tomó el nombre de PASEA (Protocolos de Actuaciones Sostenibles en Em-
prendimiento Artístico) con la expectativa de conformar un grupo de investigación interuni-
versitario e interdisciplinar. Se está gestionando su viabilidad en las solicitudes de ayudas y
fondos que lo permitan, y que creemos es una tarea fundamental de concienciación ecológica
que desde aquí nos permitimos reivindicar. Tras un primer año de confluencia en 2016 el pro-
yecto se ha definido como APUESTA: Aplicación de nuevas estrategias sostenibles en la producción
artística y seguimos avanzando en su consolidación para dar respuesta desde la creación artís-
tica al reto que la sociedad plantea. La actividad llevada a cabo en esta línea de investigación
como Arte y acciones sostenibles al sur de Iberia, Art to Improve o EspacioVerde (artístico-convivial) en
la Facultad de Bellas Artes de Sevilla o los Encuentros de Arte y Naturaleza avalan la trayectoria.
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895
EDUCACIÓN ARTÍSTICA:
NUEVOS ENFOQUES PEDAGÓGICOS
A TRAVÉS DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS
Antonio Félix Vico Prieto

afvico@ujaen .es
896
Desde el comienzo del presente siglo, el sistema educativo está tratando de arrinconar la tradi-
cional clase magistral intentando sustituirla por otros métodos y estrategias educativas, que tra-
ten al alumno como una parte activa en el proceso de aprendizaje. Así, surgen en nuestras aulas
el ya conocido aprendizaje basado en proyectos, la “gamificación”, e incluso, desde comienzos
de la presente década, la metodología del flipped learning. Todas estas técnicas educativas nos
parecen novedosas y actuales, pero, aunque seguramente lo son, dichas propuestas pedagógicas
hunden sus raíces en la heurística clásica, o las enseñanzas de Comenio, Giner de los Ríos y John
Dewey. La diferencia, claro está, es que los nuevos métodos de enseñanza asumen como herra-
mienta principal el uso de las nuevas tecnologías de la imagen y sonido.
De hecho, la primera idea que deberíamos abordar es el porqué el uso de las nuevas tecnologías
se nos presenta como la píldora mágica con la cual que seremos capaces, por fin, de renovar
nuestros sistemas educativos. No es una cuestión menor, todos somos conscientes de que edu-
cadores y gobiernos acuden al uso de la tecnología en un intento de renovar los métodos peda-
gógicos para así derrotar la clase magistral, porque, en opinión de una cierta mayoría, es una
metodología obsoleta. Quizá esa sería la primera pregunta que deberíamos hacernos, ¿por qué
la clase magistral está tan denostada hoy día?
No sin envidia admiramos a instituciones como el MIT de Massachusetts o la Universidad de

Harvard que han logrado desterrar, al menos en gran medida, la idea de clase magistral. Parece
ser que una de las claves está en el uso de las nuevas tecnologías. Aunque a algunos les pueda
parecer una observación sarcástica, si bien hecha desde una perspectiva global, nuestros centros
de enseñanza (sobre todo universidades) no parecen estar lejos de estas instituciones de referen-
cia en cuanto aularios y medios tecnológicos. Entonces, ¿por qué no somos el MIT? Seguramente,
porque nuestro sistema educativo está diseñado en torno a la pedagogía tradicional. Quizá este
sería un primer diagnostico: estamos intentando encontrar un nuevo sistema educativo pero, al
final, sólo estamos introduciendo ordenadores y tablets en nuestras aulas. Sí, parece que vivimos
en un extraño desajuste en el que utilizamos tecnología moderna pero con pedagogía anticuada,
ese parece ser el patrón. Muchos centros educativos están gastando grandes cantidades de dine-
ro en comprar ordenadores para sus alumnos porque creen que la tecnología lo cambia todo, y
no es así, hay que innovar en las técnicas de aprendizaje.
Con la idea de encontrar el santo grial que solucione los problemas en nuestras aulas, grupos de
investigadores de diferentes partes del mundo centran su trabajo en demostrar que el alumno
no aprende a base de discursos, es decir, plantean que aprender al margen de la clase magistral
es mucho más efectivo. Jon Bergmann es uno de esos pioneros. A principios de la década de los
dos mil, puso en marcha el llamado Flipped Classroom, la clase invertida. El alumno estudia en
su casa la materia que el profesor previamente les ha dejado en una página virtual (similar a las
páginas MOOC de las nuestras universidades), y una vez en clase al día siguiente, el profesor
divide a los estudiantes en grupos, les pone a trabajar sobre el contenido visualizado en casa,
resuelve dudas y les hace de guía. Según Bergmann, la ventaja principal del Flipped Classroom, es
que el profesor se adapta a los diferentes ritmos de aprendizaje y ninguno de los estudiantes se
queda atrás. En su opinión, utilizando la clase magistral el profesor enseña la materia en el aula,
897
que para algunos alumnos será muy fácil de similar y para otros no. La gran ventaja pues de este
método es la personalización de la enseñanza.
Johan Brand, uno de los pioneros de enseñar a través de los video juegos, es el creador de Kahoot!
una App que condensa toda la idea de “gamificación” del aula. Esta herramienta permite a los
profesores crear cuestionarios, introducir vídeos, audios y medir el nivel de conocimiento de los
alumnos. Los estudiantes responden a sus preguntas usando un móvil, una tablet u ordenador.
Respaldado por numerosas evidencias científicas, la “gamificación” defiende que el aprendizaje
se produce cuando somos capaces de activar el llamado sistema de recompensa cerebral, esto
nos motiva y mejora nuestro estado de ánimo. Realmente es aprender como lo hace un niño
jugando con una App.
Marc Prensky, conocido por ser el autor del termino “nativos digitales”, es el uno de los grandes
defensores del aprendizaje basado en proyectos, un modelo que pone a los alumnos a experi-
mentar al margen de las asignaturas o las clases tradicionales. Su idea es que no necesitamos
aulas ni escuelas, porque agrupar a los niños en grupos (incluso por edad), es antiguo. Su pro-
puesta defiende la idea de buscar espacios donde los alumnos puedan hacer proyectos y trabajar
juntos. Los profesores colaboran en esta idea enseñándoles, si es el caso, a través de dispositi-
vos móviles. A nuestro juicio, las propuestas de Prensky son realmente valiosas y llamativas,
pero nos llevan a un vértigo absoluto. Si no hay exámenes, no hay aulas ni libros de texto, ¿qué
hacemos con nuestros edificios? ¿Qué pasa con el sistema de evaluación? ¿Qué nivel de conoci-
mientos tendrán nuestros alumnos? En este punto se nos antoja útil recapitular la información y
quizá, no huir de preguntas incómodas. Sinceramente, tenemos la extraña certeza de que se nos
está escapando algo.
Si reflexionamos sobre nuestro día a día en las aulas, seremos conscientes de que en ellas es muy
común el uso de herramientas como, PowerPoint, ordenadores, tablets, cámaras de cine, etc., pero
todos sabemos que, aún así, hay alumnos que simplemente no tienen gana de aprender. Si las
nuevas tecnologías se utilizan de forma rutinaria en nuestros centros de enseñanza, ¿por qué
los alumnos se descuelgan de nuestras clases? ¿La culpa la sigue teniendo la clase magistral?
Creemos que no, se nos escapa una evidencia clara: aprender cuesta trabajo. Además, quizá hay
que añadir un problema que nadie quiere plantear, y es que, en gran parte, nuestros alumnos no
han encontrado su sitio, no están donde ellos quieren estar. Hay está, seguramente, la ventaja de
centros como el MIT o Harvard, allí todo el mundo quiere estudiar.
Quizá la solución esté en que la educación deba de plantearse desde todos los niveles de la so-
ciedad, profesores, alumnos, familia e instituciones. Quizá se necesite un cambio, profundo, y
este debe de hacerse desde abajo, no desde los despachos. No deberíamos quedar cegados por el
espejismo de las nuevas tecnologías, estas son sólo una herramienta más, necesaria sin duda, en
este engranaje. En nuestra opinión, la solución no pasa por introducir Super Mario bros en clase,
no se trata de introducir la tecnología en al aula a toda costa. El problema, es que, posiblemente,
no estamos diseñando los sistemas educativos teniendo en cuenta la vida de nuestros alumnos.
Deberíamos preguntarnos porqué se aburren y deberíamos lograr que quieran aprender.
898
Para avanzar en este camino quizá tendríamos que plantearnos una serie de cuestiones funda-
mentales (a veces seguramente incómodas), por ejemplo, ¿para qué enseñamos? En la actualidad
vivimos dentro de una inercia que nos empuja como docentes a formar a nuestros alumnos para
los trabajos del futuro. No en vano los grandes gurús de la pedagogía actual (Marc Prensky,
Peter Senge, Johan Brand o David Roberts) defienden esa idea, y posiblemente, en general, eso
debe de ser así, debemos preparar a nuestros alumnos para la sociedad del presente. Aunque a
nuestro juicio, la educación debería de llevar aparejada siempre la idea de humanismo, si no, es
muy posible que logremos a grandes expertos en computación, finanzas, o tecnología, pero con
verdaderos déficits como ciudadanos y como personas.
Otra pregunta que quizá todos deberíamos hacernos es, ¿por qué debemos defender el arte en
escuelas y universidades? Posiblemente la respuesta todas estas preguntas es que, defender el
humanismo y las enseñanzas artísticas en nuestros centros de enseñanza, es la única vía para que
el alumno consiga tener un pensamiento crítico y que aprenda a innovar, que aprenda a ser crea-
tivo. Hoy día nuestra sociedad demanda perfiles muy transversales porque la especialización
por si sola ya no vale. Para enseñar esto, la educación artística es de absoluta utilidad.
Por supuesto nos faltaría una última pregunta, ¿por qué necesitamos las nuevas tecnologías en
clase? La respuesta se nos antoja sencilla: vivimos en un mundo nuevo. Si pensamos que pode-
mos educar a nuestros alumnos alejados de las nuevas tecnologías aduciendo que no conocemos
su uso, nos estaríamos equivocando y, seguramente, seríamos unos irresponsables al no querer
trabajar con estas herramientas, entre otras cosas, por que le estaríamos diciendo a nuestros
alumnos: “paso de eso, yo ya no tengo que aprender más”.
No nos queda más remedio que ser humildes y comprender que su mundo es diferente al nues-
tro. Debemos caer en la cuenta de que no hay otra opción salvo escucharlos. Entender lo que les
interesa a los alumnos es pensar en lo que les importa. Entenderles desde otra visión, esto es ser
creativos, y las tecnologías, desde este punto de vista, son un punto de encuentro. Por eso los
profesores necesitamos experimentar con la tecnología y encontrar nuevas formas de enseñar
con mayor eficacia. Las nuevas tecnologías se convierten así en una ayuda vital para transformar
la educación.
Con toda seguridad no hay una única solución para el tema que abordamos. Estamos hablando
de un cuestión de extraordinaria envergadura que lleva planteándose desde el principio de la
propia noción de enseñanza. Cada país y situación es diferente. Aún así, se nos hace difícil pen-
sar que la clase tradicional sea el gran problema de todo. Visualizar una sistema con profesores
cargados entusiasmo y alumnos centrados en aprender sí que debería ser la línea a seguir y,
muy posiblemente, sería gran parte de la solución. Lejos de caer en el desanimo, los profesores
de arte deberíamos de ser conscientes que este nuevo tiempo nos ofrece la posibilidad de aportar
a la enseñanza actual, la gran herramienta que supone pensar y actuar como un artista: el ser
creativo. Acercarse a la información que ya conocemos desde otra perspectiva y, por supuesto,
probar junto al alumno propuestas que mejoren la dinámica de las clases, ahí es donde está el
sitio de las nuevas tecnologías.
899
EDUCACIÓN ARTÍSTICA PARA FORMACIÓN
DE FUTUROS PROFESIONALES:
ACTIVIDADES Y COLABORACIONES
DE LA ESCUELA “DELLA ROBBIA”
DE ARTES Y ARTESANÍAS
DE ANDALUCÍA DE GELVES (SEVILLA)
Juan J . Lupión Alvarez

Escuela Della Robbia de Arte y Artesanías de Andalucía,
Gelves (Sevilla)
Guadalupe Durán-Domínguez
Centro Universitario de Mérida, Universidad de Extremadura,
Mérida (Badajoz)
Pedro J . Sánchez-Soto
Instituto de Ciencia de Materiales de Sevilla,
Centro Mixto Consejo Superior de Investigaciones
Científicas (CSIC)-Universidad de Sevilla,
Sevilla
900
introducción
La educación artística a todos los niveles es fundamental para la formación de futuros profe-
sionales y su posterior inserción laboral. Como iniciativa pionera en este sentido, a principios
de los años sesenta del pasado siglo se creó el Consorcio-Escuela Della Robbia de Formación de
Artesanos de Gelves. Se trataba de una entidad dependiente de la Junta de Andalucía con la
colaboración del Ayuntamiento de Gelves, ciudad próxima a la propia capital de la provincia,
Sevilla, y con puerto deportivo en el río Guadalquivir.
Es importante mencionar que el nombre del Consorcio-Escuela está asociado al apellido de la

familia italiana Della Robbia formada por destacados ceramistas del Renacimiento, siendo el
máximo exponente de la dinastía Lucca Della Robbia al que se unen su hijo Giovanni y su so-
brino Andrea. La relevancia de esta familia de tintoreros, pues la palabra robbia significa gran-
za en Toscano, es fundamental por las obras que realizaron reconocidas artísticamente por la
frescura de sus diseños, finura de los modelos y sus brillantes esmaltes en colores blanco y
azul que obtuvieron empleando compuestos minerales con antimonio, estaño y otros metales
mezclados y tratados en un horno especial. Estos artistas pretendían así conservar casi eterna-
mente las obras hechas en barro una vez acabadas. De ahí que el nombre Della Robbia puede
asociarse o evoque a esta conservación de obras artísticas y, por tanto, parece muy adecuado
para designar a la Escuela.
En la presente comunicación se pretenden destacar los aspectos formativos y de actividades

en cuanto a educación artística de este Consorcio-Escuela destinadas a los futuros profesiona-
les que salen de sus aulas y talleres, mencionando los dedicados al Patrimonio Cultural y las
colaboraciones más importantes.
deScriPción de lA eScuelA
Desde hace unos años, la primera denominación de la Escuela ha cambiado. En la actualidad
se denomina Escuela Della Robbia de Arte y Artesanías de Andalucía de Gelves (Sevilla), en
adelante la Escuela. Así pues, en la Escuela se aúnan tanto al Arte como la Artesanía en cuanto
a formación en Educación Artística. Se configura como un Centro de Formación Profesional
integrado en el Servicio Andaluz de Empleo de la Consejería de Empleo, Empresa y Comer-
cio de la Junta de Andalucía. El principal objetivo de la Escuela es impartir una Formación
Profesional de máxima calidad, contribuyendo con ello a la inserción laboral de su alumnado,
impartiendo enseñanzas en torno a las técnicas artísticas de Cerámica, Madera, Mueble y Lu-
thería.
Se trata de un centro de formación y educación artística que es diferente al resto de centros por
su alta especialización en sectores estrechamente ligados al Patrimonio Artístico y Cultural de
Andalucía, con experiencia en la formación dirigida a este sector profesional. Su labor es un
referente en la investigación y preservación de dicho Patrimonio, con un aprendizaje avanza-
do y con instalaciones adecuadas que lo hacen calificar de singular en su concepción. Como tal
901
Escuela, pretende recuperar la tradición artesanal, adaptándola a las necesidades y demandas
del mercado.
En el área de Cerámica, la Escuela se centra en tres principales áreas de actuación: reproduc-

ción de piezas antiguas y su posterior aplicación, tanto decorativa como funcional; aplicación
de técnicas tradicionales a nuevos diseños y, por último, la reposición de piezas en el ámbito
de la restauración. Es importante mencionar que en Cerámica van unidos los diversos as-
pectos de Arte y Ciencia (Sánchez-Soto, 2001). La Escuela, a través de sus sucesivos equipos
directivos y profesorado, se implicó en el apoyo, participación y colaboración en la propuesta
y realización de Proyectos de I+D de Planes Nacionales a nivel del Estado, por afinidad el de
Materiales, además de otras actividades a resaltar dentro del Patrimonio Cultural, como se
describirá a continuación.
ActiVidAdeS A deStAcAr
La Escuela colaboró en la organización del XXXV Congreso de la Sociedad Española de Cerá-
mica y Vidrio (SECV) en 1995, celebrado en Sevilla. Esta Sociedad ya venía celebrando Con-
gresos científico-tecnológicos desde los años 60 del siglo XX cuando se fundó. En concreto, se
trataba de la tercera ocasión que se organizaba en Sevilla con el apoyo de diversas institucio-
nes e industrias, como la Universidad de Sevilla, Ministerio de Educación y Ciencia, Consejo
Superior de Investigaciones Científicas y el propio Instituto de Ciencia de Materiales de Sevi-
lla (CSIC-Universidad de Sevilla) como recipiente de la organización del XXXV Congreso por
parte de la SECV. Un grupo seleccionado de alumnos, profesores y gestores de la Escuela tuvo
oportunidad de participar en dicho evento.
Con posterioridad, en 1997, la Escuela apoyó la realización de un Proyecto de Investigación

y Desarrollo (I+D), que tuvo financiación en parte de fondos europeos de desarrollo regional
(FEDER). El proyecto se centró sobre la preparación de esmaltes cerámicos con base de plomo
para disminución de su contenido y ampliación de la paleta de colores del ceramista. Además
de los aspectos propios de investigación, el proyecto fue de utilidad en cuanto a los formativos
de una parte de personal adscrito al mismo que adquirió experiencia en estas actividades de
I+D.
En el año 2002, la Escuela manifestó su apoyo e interés en otro Proyecto de I+D del Plan
Nacional de Materiales para realizar investigaciones sobre materiales cerámicos, vidriados y
vidrios que han supuesto un avance de conocimiento, dentro del ámbito del Patrimonio His-
tórico y Cultural, finalizando el proyecto en 2006. El objetivo de dicho Proyecto fue desarrollar
nuevas metodologías de trabajo en este tipo de estudios multi- e interdisciplinares y que han
facilitado varias publicaciones conjuntas. En relación a dicho proyecto y en lo que respecta a
estado de conservación y reconstrucción virtual de obras cerámicas artísticas, cabe destacar
las realizadas por Lupión Alvarez, Arjonilla Alvarez, Ruiz Conde y Sánchez-Soto (2006) y
Lupión Alvarez, Arjonilla Alvarez, Sánchez-Soto y Ruiz Conde A. (2006). Asimismo, además
de lo anterior, han sido claves otros estudios conjuntos sobre Patrimonio Cultural empleando
902
métodos digitales de caracterización, como el realizado por Durán-Domínguez, Felicísimo y
Sánchez-Soto (2014).
Siguiendo este orden cronológico de colaboración con los Congresos de la SECV, en 2005 la
Escuela también colaboró en la organización del siguiente Congreso celebrado en Sevilla. Se
trataba del XLV Congreso que en esa ocasión fue organizado por la Universidad de Sevilla.
redeS temÁticAS
Además de todo lo anteriormente descrito, componentes de la Escuela han venido colaborando
integrados en la Red Temática de Patrimonio Histórico y Cultural que se constituyó en CSIC
para aunar esfuerzos conjuntos de diversos Centros, Institutos y Grupos de investigación.
En la actualidad, desde hace unos años se ha constituido una nueva Red denominada Red TE-
CHNOHERITAGE, en la cual la Escuela posee ya un Nodo propio como entidad y coordinado
desde el Instituto de Ciencia de Materiales de Sevilla (ICMS), centro mixto CSIC-Universidad
de Sevilla, con participación de un componente de UNEX, lo que ha facilitado la realización de
varias actividades formativas de grado superior. Se pueden mencionar, entre ellas, la prepara-
ción de una Tesis Doctoral realizada por Lupión Alvarez (2011), llevada a cabo compaginando
la labor docente en la Escuela durante una serie de años y con labor experimental muy cuida-
dosa, Tesis que fue defendida en 2011. Este trabajo se centró en la conservación y restauración
de los materiales cerámicos aplicados en Arquitectura, estudiando los distintos factores, me-
canismos e indicadores de la alteración, además de la degradación por sistemas salinos que
fueron seleccionados con este propósito.
Asimismo, componentes de la Escuela han participado en el último Congreso de la SECV

celebrado en Sevilla el pasado año 2016 y así han reforzado la colaboración existente con esta
sociedad y el ICMS que se pretende continuar en un próximo futuro.
comentArioS FinAleS
Así pues, se han destacado muchos de estos aspectos donde ha participado la Escuela en cuan-
to a educación artística y de formación, en particular en aspectos de Patrimonio Cultural. Todo
ello permite augurar una continuada colaboración en el futuro. Las nuevas tecnologías y las
técnicas artesanales van de la mano en el futuro de los jóvenes artesanos que se han ido for-
mando en la Escuela.
Sin embargo, es importante mencionar que en los últimos años se ha producido una reestruc-
turación de la Escuela como Centro de Formación que ha dado como resultado el inicio de una
nueva etapa profesional en su ya larga trayectoria.
903
AgrAdecimientoS
Al grupo de investigación TEP 204 y a sus integrantes por su contribución a la realización de
este trabajo. Asimismo, se agradece el apoyo de la Red Temática TECHNOHERITAGE.
Durán-Domínguez G., Felicísimo A.M., Sánchez-Soto P.J. (2014), The representation of Cul-
tural Heritage: methodologies for digital characterization”, págs. 363-368, en: Science, Tech-
nology and Cultural Heritage. Editor: R. Candelera. Editorial: CRC Press Taylor and Francis
Group, Londres, 2014.
Lupión Alvarez J.J., Arjonilla Alvarez M., Ruiz Conde A. y Sánchez-Soto P.J. (2006), Frontal
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ca y Vidrio, volumen 45, 2006, 305-313.
Lupión Alvarez J.J., Arjonilla Alvarez M., Sánchez-Soto P.J. y Ruiz Conde A. (2006), Los
paños cerámicos del retablo de San Juan Evangelista de la iglesia del Convento de Madre de
Dios de Sevilla: autoría, patología y propuesta de intervención, Revista Mus-A, 2006, 124-126.
Lupión Alvarez J.J. (2011), Conservación-restauración de los materiales cerámicos aplicados

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Sánchez-Soto P.J. (2001), Cerámica: Arte y Ciencia. Una perspectiva desde la Cerámica Artís-
tica a la Avanzada, Cuadernos de Restauración 3, 2001, 60-66.
904
EDUCACIÓN EN ARTE
Y PATRIMONIO CULTURAL .
LA PREPARACIÓN Y EXAMEN CIENTÍFICO
DE MICROESTRATIGRAFÍAS
COMO HERRAMIENTA FORMATIVA
EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Y FORMACIÓN DE ESPECIALISTAS
DEL PATRIMONIO CULTURAL
Anabelle Kriznar
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Ljubljana, Ljubljana, Eslovenia
Facultad de Bellas Artes, Universidad de Sevilla, Sevilla
Guadalupe Durán-Domínguez
Centro Universitario de Mérida, Universidad de Extremadura, Mérida, Badajoz
Pedro J . Sánchez-Soto
Instituto de Ciencia de Materiales de Sevilla (ICMS), Centro Mixto Consejo Superior
de Investigaciones Científicas (CSIC)-Universidad de Sevilla, Sevilla
905
introducción
En educación artística cada vez es más imprescindible y necesario establecer una colaboración
entre profesionales de distintas disciplinas y áreas de conocimiento para enfocar determina-
dos problemas desde diversos planteamientos y puntos de vista complementarios, conjugar
conceptos de las distintas disciplinas y proponer metodologías en cooperación para llevar a
cabo dentro de un equipo de tal modo que sea beneficioso para todos. De ahí el concepto de
interdisciplinariedad como conjunto de disciplinas conexas entre sí y con relaciones definidas
a fin de que sus actividades no se produzcan en forma aislada, dispersa y fraccionada.
La colaboración entre historiadores del arte, químicos, físicos, ingenieros y profesionales de

las bellas artes es indispensable para conseguir comprender los mecanismos de alteración que
condicionan el comportamiento de algunos materiales de interés, dentro del Patrimonio Cul-
tural, como han mostrado Arjonilla Álvarez, Durán Domínguez, Ruiz Conde y Sánchez-Soto
(2007). Dicha colaboración es muy importante llevarla a cabo en un equipo dentro de la inter-
disciplinariedad y presenta un aspecto formativo de especial interés en la educación artística
de nuevos profesionales.
Con un aporte del trabajo de distintos especialistas dedicados al estudio científico-tecnológico

mediante diversas técnicas instrumentales de análisis, aplicadas en estudios sobre Ciencia y
Tecnología de Materiales, se caracteriza, identifica y, en definitiva, se conoce la naturaleza y
composición de los distintos objetos de estudio del ámbito de los bienes y acervos culturales.
Con una metodología basada en esta premisa y los resultados que así se obtienen en cuanto a
diagnóstico del estado de conservación, se pueden establecer las posibles causas del deterioro
de obras de arte y, de este modo, proponer unas bases adecuadas para su conservación pre-
ventiva.
En esta comunicación se presentan los principios generales en relación a la preparación, proce-

dimiento experimental y examen científico de microestratigrafías, considerándolas como una
herramienta formativa en educación artística y en la de especialistas del Patrimonio Cultural.
Se muestran algunos ejemplos de estudios realizados y en curso de realización a efectos ilus-
trativos de la utilidad del empleo de dichas preparaciones, mediante observación directa, y
para estudios posteriores empleando diversas técnicas instrumentales de análisis y caracteri-
zación de materiales. Se destacan todos los aspectos formativos en educación artística.
oBtención de mueStrAS rePreSentAtiVAS

Los primeros investigadores que abordaron el estudio de obras de arte ya percibieron las ven-
tajas que suponía el examen y análisis de los posibles estratos presentes. De este modo, su de-
sarrollo trajo consigo la puesta a punto de técnicas para la obtención de secciones transversales
de muestras, de forma similar a los estudios de metalografía al microscopio óptico, destacando
como antecedentes a Plester y Lazzarini (1976), Gay (1976), Mayer (1988) y otros muchos. Ma-
tteini y Moles (2001) describen la técnica de la sección transversal y láminas delgadas. En ge-
neral, y es un aspecto importante a tener en cuenta en cuanto a educación artística, se prefiere
906
disponer de una muestra pequeña pero representativa y lo más completa posible que una más
grande o parcial, o incluso que manifieste tendencia a fragmentarse, lo cual es mucho peor si
la fragmentación ocurre paralelamente a los estratos que pretenden observarse.
La toma de muestras representativas del objeto artístico de estudio debe ser del modo menos
destructivo posible. Dependiendo de la cantidad de muestra seleccionada, se pueden analizar
directamente. O bien, como alternativa, si solo se dispone de micromuestras de escasos mili-
gramos, lo ideal es preparar inclusiones de las mismas fijándolas en un medio polimérico o
resina. Dicho medio endurecerá por reacción de polimerización y servirá así como soporte de
las micromuestras, ya que suelen ser frágiles. De este modo, se obtienen preparaciones embu-
tidas denominadas microestratigrafías, con utilidad manifiesta como medio para estudiar las
posibles capas que pueden estar presentes.
tÉcnicA de reAliZAción de lAS microeStrAtigrAFÍAS

El empleo del microscopio óptico permite lograr una amplia visión directa que facilita el estu-
dio e investigación de los diferentes estratos o capas que pueden existir en un objeto artístico.
Esto es mucho más primordial en el caso de obras pictóricas, incluidas las pinturas murales,
puesto que el artista las ha estructurado con su habilidad técnica, conformándolas como estra-
tos superpuestos.
En cuanto a educación artística, la información obtenida con la preparación y estudio de mi-

croestratigrafías puede ser muy valiosa: datos sobre la secuencia de las capas, técnicas de eje-
cución, textura particulada de pigmentos y aditivos empleados y posible deducción del estado
de conservación de la obra, con un diagnóstico para su posible restauración. Los estratos más
externos no serían visibles, pero pueden ser más interesantes los estratos que le sirven de so-
porte y el análisis de las microestratigrafías puede ponerlos al descubierto.
Las condiciones a tener en cuenta en cuanto a metodología son varias, destacando que es im-
portante que el procedimiento experimental presente ventajas como son sencillez, economía
de medios, fiabilidad, relativa rapidez, reproducibilidad y posibilidad de realización de varias
preparaciones simultáneas. Se trata de muestras valiosas, muchas veces escasas y en reducida
cantidad. El educando ha de tener esto en cuenta para que en las diferentes etapas que conlle-
va la preparación de microestratigrafías, esté mentalizado para realizarlas con sumo cuidado,
evitando así los fallos de cualquier naturaleza, como contaminación o incluso la formación de
artefactos producto de todas las manipulaciones.
Procedimiento eXPerimentAl
Es muy formativo y simple el procedimiento a seguir para la preparación de microestratigra-
fías, habiéndolo expuesto con detalle en trabajos previos, como en Jiménez Roca, Ruiz Conde
y Sánchez-Soto (2005). La preparación comienza por emplear un medio transparente, como
puede ser metacrilato, empleando planchas de 8-10 mm de espesor de la que se cortan tiras
907
de unos 10 mm de ancho. En estas tiras se realizan taladros en forma de cono con una broca
(proporcionalmente sería la de 8 mm) y se elimina el polvo o virutas producidos. Al emplear
metacrilato como soporte, lo ideal es utilizar un compuesto químico de tipo acrílico, de prefe-
rencia algunos de los empleados por protésicos dentales. Suele presentarse como polvo y se
combinan con resina líquida como catalizador.
La etapa inicial consiste en introducir polvo de resina hasta la mitad del cono dejado por
el taladro. Se añaden entonces unas gotas de la resina líquida con una pipeta de vidrio y se
esperan unos segundos, introduciendo entonces con sumo cuidado, utilizando una pinza, la
micromuestra representativa obtenida de la obra de arte a estudiar, por ejemplo con la parte
más externa hacia abajo. En el caso que la micromuestra presente porosidad, se trata aparte
con la resina líquida para impregnarla previamente. Se añade más líquido catalizador hasta el
nivel máximo de altura, evitando la formación de burbujas (Fig . 1) . Se deja el conjunto durante
varias horas en reposo y al abrigo del aire y la luz intensa, preferiblemente toda una noche,
hasta apreciable endurecimiento de las muestras embutidas.
A continuación, las siguientes etapas que se realizan son de tipo mecánico. En primer lugar, el
corte de estas preparaciones empleando una sierra (Fig . 2a), de preferencia manual con sumo
cuidado, separando cada una de las preparaciones embutidas. Estas deben marcarse de algún
modo para evitar confusión, por ejemplo con un rotulador marcador permanente. Seguida-
mente se procede a la operación de lijado y pulido, de forma manual sobre una mesa o plata-
forma limpia o mejor con una lijadora automática de tipo orbital (Fig . 2b) . Se suele usar prime-
ro papel de carburo de silicio de grano bajo como el 400, corrigiendo el paralelismo entre las
caras de las preparaciones para así evitar desenfoques innecesarios en el microscopio óptico.
Después se pasa a emplear papel de grano más fino, por ejemplo el 1200, y por último se pule
la muestra embutida con un paño o fieltro de hilo. Si se observan arañazos después del pulido,
se da una capa de Bálsamo de Canadá empleando un pincel en la superficie de las mismas.
Esta sustancia líquida se utiliza de forma general para sellar preparaciones microscópicas.
oBSerVAción Al microScoPio óPtico o luPA y oBtención de microFotogrAFÍAS

Las preparaciones obtenidas se examinan empleando una lupa de aumento o mejor un micros-
copio óptico, de preferencia ambos binoculares, pero con iluminación blanca de luz reflejada,
provisto de cámara fotográfica adaptada a dicho microscopio. Cada vez se impone más el uso
de cámaras digitales para este propósito, con la facilidad de almacenamiento en tarjetas de
memoria para posterior tratamiento de la imagen. Las observaciones que se realicen permi-
ten apreciar la microestructura estratigráfica de la muestra considerada bajo estudio, como el
color, la secuencia y el espesor de las capas, la forma de contacto entre ellas, el tamaño de las
partículas observadas tanto en los soportes como en las capas pictóricas, lo que en ocasiones
permite también la caracterizacion de los materiales empleados (Fig . 3) . Se pueden observar
también inclusiones que presenta la muestra, posibles repintes e intervenciones posteriores
(Fig . 4) etc.
908
También pueden identificarse determinados soportes como han mostrado Kriznar, Ruiz-Con-
de, Sánchez-Soto (2014) en pintura mural medieval. De la misma forma, observando las fibras
bajo el microscopio óptico como parte de una estratigrafía, puede identificarse también el ma-
terial orgánico usado para un lienzo. Es el caso también, muy formativo, de pinturas sobre
tabla, en el que es importante realizar un corte vertical a las micromuestras y otro horizontal a
los vasos leñosos del soporte de madera. Procediendo así, podría incluso determinarse el tipo
de madera utilizada.
Resulta muy ilustrativo el caso del estudio de pigmentos y soportes de pinturas sobre tabla,
en los que pueden identificarse, por ejemplo, las preparaciones al emplear yeso y cola animal
como base de las capas pictóricas. ( yo quitaría esta frase que sigue y he tachado, porque es
muy superficial; o deberíamos añadir un párrafo más largo sobre pigmentos y aglutinantes;
sobre tabla se usaba más bien temple, el óleo vino después). Incluso se pueden apreciar repin-
tes posteriores (repintes no se hacen con bol) o el dorado, realizado, por ejemplo con un bol
rojo que contiene óxidos de hierro (ocre) con cuarzo y arcillas, y se solía aplicar debajo de las
finas láminas doradas para facilitar su pulido. Otras veces se pueden observar los soportes em-
pleados en pinturas murales compuestos de cal (la fase mineral calcita – carbonato de calcio)
como aglutinante, mezclado con arena o mármol/ calcita triturado como agregado, pues se
evidencian los granos de cuarzo, entre otros, que lo forman. De estas observaciones incluso se
puede deducir la técnica empleada en la ejecución de las pinturas murales, como a fresco (pin-
tar sobre mortero todavía húmedo), a secco (pintar sobre mortero ya seco) y a cal (pintar sobre
una capa de blanco de cal) (Fig . 3). En el primer caso, la línea entre el mortero y la primera
capa pictórica es borrosa, las dos capas se mezclan en su superficie de contacto; en el caso de a
secco la línea esta bién definida, ya que el color se aplica a una superficie ya seca, mientras que
en el caso de pintura a cal se observa claramente una capa blanca entre el mortero y las capas
pictóricas.
Asimismo, con estas observaciones al microscopio óptico se pueden apreciar otros aspectos y
efectos importantes, como son las alteraciones producidas por la acción de humedad, con ori-
gen en infiltración y/o condensación, efectos de la atmósfera circundante donde se encontraba
la obra de arte, la presencia de sales si las hay y cambios degenerativos, algunos puestos en
evidencia por Arjonilla et al. (2007). En muchos casos, estos agentes de deterioro de los ma-
teriales pueden causar cambios de color de ciertos pigmentos (Fig . 4), deterioro de las capas
pictóricas y su desapego del soporte, craqueladuras etc.
Además de la observación directa con lupa y al microscopio óptico, se pueden emplear otras
técnicas complementarias de utilidad en análisis y caracterización de materiales para este tipo
de estudios sobre obras de arte y se emplean las microestratigrafías obtenidas. Entre ellas
destacan los análisis microestructurales, texturales y químicos por microscopía electrónica de
barrido (MEB) y análisis químico por espectroscopía de energías dispersivas de rayos X (EDX),
fluorescencia de rayos X (FRX), espectroscopía de Infra-Rojos (IR), además del análisis miner-
alógico o de fases cristalinas por Difracción de rayos X (DRX).
909
Los resultados así obtenidos, cualitativos y cuantitativos, permiten caracterizar de un modo no
destructivo todos los materiales constituyentes y son importantes por sus aspectos formativos
para educación artística.
Agradecimientos y dedicatoria: Se agradece el apoyo económico de la Junta de Andalucía al

grupo de investigación TEP 204 y el apoyo de la Red Temática TECHNOHERITAGE que han
facilitado la realización de estos estudios, así como al Ingeniero D. Enrique Jiménez Roca, pio-
nero en la preparación y estudio de microestratigrafías en el ICMS, a quien se dedica también
este trabajo con motivo de su jubilación.
Arjonilla Alvarez M., Durán Domínguez G., Ruiz Conde A., Sánchez-Soto P.J., La interdisci-
plinariedad en la Conservación de los Bienes Culturales: análisis de muestras de pigmentos
afectados de cambios degenerativos, págs.. 387-396 en: “La Conservación infalible, de la te-
oría a la realidad”, III Congreso del Grupo Español del IIC, Oviedo, 2007, Ed. Gráfica 82 S.L.,
Madrid, 2007.
Gay M.C. (1976), Application of staining method to section transversal in the study of the
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Londres, 1976.
Jiménez Roca E., Ruiz Conde A., Sánchez-Soto P.J. (2005), Preparación de secciones estrati-
gráficas: aspectos prácticos del análisis de estratos en obras del Patrimonio Cultural (pigmen-
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Kriznar A., Ruiz-Conde A., Sánchez-Soto P.J. (2014), Mineralogy of supports and selected
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Matteini M. y Moles A., Técnica de la sección transversal y de las láminas delgadas, págs.
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Consejería de Cultura, Bilbao, 2001 (traducción de la obra de Matteini M. y Moles A. “La chi-
mica nel restauro. Il materiali dell’arte pittorica”, Ed. Nardini, Roma, 1989, 379 págs.)
Mayer R. (1988), Materiales y técnicas del arte, Ed. Hermann Blume, Madrid, 1988, 687 págs.
Plester J. y Lazzarini L. (1976), Preliminary observations on the technique and materials of

Tintoretto, p. 7-26 en: Conservation and Restoration of Pictorial Art, Ed. Butterwhorts, Lon-
dres, 1976.
910
FigurAS
Fig. 1. – Preparación de las estratigrafías – introducción de las micromuestras en el soporte de
metacrilato, embutiéndola en resina.
Fig. 2 – Preparación de estratigrafías – el corte mecánico con la cierra manual (a) y el lijado y
pulido con lijadora automática (b)
Fig. 3 – Microestratigrafía de pintura mural (Cerkvenjak, x100). Se observa el mortero, hecho

con cal y arena (se aprecia la forma de los granos), la primera capa fina roja del dibujo prepara-
torio, realizada a secco, otra capa blanca de cal y encima una capa más gruesa de ocre amarillo,
realizada a fresco.
Fig. 4 – Microestratigrafía de pintura mural (Sentjanz/ Dravce, x200). Primera capa de cal
blanca, encima una capa de ocre amarillo, otra capa de blanco de cal como repinte posterior,
encima del cual se observa una capa superficial oscura, originalmente de un amarillo vivo
(amarillo de Pb-Sn – analizado por EDX) que oscureció debido a agentes de deterioro atmos-
féricos.
911
EDUCACIÓN PATRIMONIAL
DESDE UN ENFOQUE MULTIMODAL:
COMUNICARSE Y EXPERIMENTAR
PARA CREAR SIGNIFICADOS
Dolores Álvarez-Rodríguez
alvarezr@ugr .es
912
1. introducción
En este ponencia presento una aproximación a la educación artística que parte de los desarro-
llos de lo que ha venido a denominarse educación patrimonial. Si en la educación artística nos
ocupamos de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las artes visuales y plásticas en una di-
versidad de contextos formales y no formales, la educación patrimonial de manera particular se
centra en el concepto de patrimonio, que en las últimas décadas ha sido objeto de revisión, tanto
en la literatura académica como en diversos encuentros científicos de índole internacional. La
evolución del concepto nos permite hablar de patrimonio, a pesar de las connotaciones histori-
cistas y objetuales del término, con una visión centrada en las personas, individuos y colectivos,
que son quienes le confieren valor. También hemos de considerar su carácter procesual, frente a
una concepción patrimonial basada en la presencia monumental, y su carácter cambiante y evo-
lutivo, no inmovilista, lo que nos lleva a considerar aspectos activos y creativos en relación con el
concepto de patrimonio. Tradicionalmente el patrimonio se ha entendido como la preservación
de los objetos y los bienes históricos; la inclusión del patrimonio inmaterial por la UNESCO ya
supuso un hito a principio de la década del 2000 en la evolución de la concepción del término,
pero ahora son las personas las que, con su interés y con diversos procesos de identificación las
que dotan de valor al patrimonio. Éste tiene sentido si lo tiene para las personas. Los procesos de
interacción de las personas con el patrimonio se ha de dar en la experiencia de tal forma que éste
lo hacen suyo, se convierte en su patrimonio, siempre desde una perspectiva activa y creativa:
son los usos y las experiencias lo que hacen que tome valor. De ahí la importancia de la educa-
ción patrimonial (para crear significados- para conclusiones). Pero la experiencia se da en con-
texto, y se produce en diversidad de ámbitos; la experiencia es situada. La experiencia, si tiene
un fin educativo, implica una comunicación y aquí surge el concepto de multimodalidad. Cada
vez somos más conscientes de que la comunicación, que es clave en los procesos educativos, no
depende de un solo lenguaje o modo, sino que se produce en una gran diversidad de formas. La
lingüística se ha ocupado tradicionalmente de la comunicación oral y escrita, fundamental para
el desarrollo de la cultura, pero hoy día nuestras experiencias, y aún más las que podríamos
llamar educativas, dónde se produce el aprendizaje, se amplían considerablemente. Ya no sólo
se circunscriben a contextos reales de aprendizaje, sino también virtuales, y, en todos ellos, la
experiencia es multimodal.
2. reViSión del concePto de educAción PAtrimoniAl

La concepción tradicional del patrimonio como el conjunto de bienes culturales, materiales, e
inmateriales después, que se han de preservar (cuidar y conservar) y transmitir (comunicar y
educar) entre generaciones hoy día ya pierde su sentido: ni la única o principal labor con respec-
to al patrimonio es perpetuar su conservación ni la educación como transmisión de los saberes
se mantiene (Calaf y Fontal, 2004; Gutiérrez, 2012). El planteamiento de la educación patrimonial
no puede ser aséptico y hay que considerar los múltiples factores sociales, culturales e identita-
rios que nos llevan a considerar lo que tiene valor patrimonial. Podemos partir de la existencia
de unos objetos o entornos que nos identifican culturalmente, pero el patrimonio es creado, no se
913
trata de algo dado por las culturas establecidas, sino de procesos en construcción y configuración
desde la revisión de los significados y la recuperación de identidades que las culturas a veces
han dejado de lado en la construcción de los saberes disciplinares. Incluso el mismo patrimonio
material objetual histórico y artístico basado en las bellas artes y el entorno como conjunto mo-
numental debe ser revisado desde una visión crítica y hemos de plantearnos la reconstrucción
de los significados como se ha demostrado en los enfoques educativos multiculturales (Efland,
Freeman y Stuhr, 1996) y de la cultura visual en particular (Hernández, 1997; Duncum, 2002). El
conocimiento se crea desde la construcción de los saberes. El aprendizaje de procesos y estrate-
gias se genera desde la condición conectiva de significados que nos proporcionan los medios de
comunicación y los contenidos multimedia de las redes sociales. La densidad saturada de infor-
mación es una fuente muy importante pero también es, al mismo tiempo, generadora de conte-
nidos. Se rompen así las barreras entre lo que conocemos como educación formal y no formal en
la gestión del conocimiento, pero también entre el productor y el consumidor que actúan como
emisor y receptor simultáneamente. El contenido está en proceso. El concepto de la educación
como transmisión ya no se mantiene con los cambios culturales y sociales propiciados por la
sociedad de la información y las nuevas formas de producción del conocimiento.
Desde esta perspectiva, con la ampliación de los contextos, los momentos y situaciones de apren-
dizaje, y la inclusión de la dimensión que nos proporcionan las redes, las posibilidades de expe-
rimentación se multiplican hacia los entornos construidos, ya sean materiales o digitales. Estos
constituyen los nuevos patrimonios de la diversidad de las culturas y subculturas. En este senti-
do, las cualidades estéticas son indisociables de las sociales, aportando significados que conlle-
van las identidades colectivas de la comunidad y las de los individuos que las conforman. Y es
también de este modo cuando tiene sentido referirse al patrimonio material, de la humanidad
o de la comunidad local, formado por las edificaciones y los hitos monumentales (más o menos
históricos y/o artísticos), su ubicación en un entramado urbano, y al patrimonio inmaterial for-
mado por la tradición oral, las costumbres y los rituales. Hay que tener en cuenta que las edifica-
ciones históricas que fueron construidas por el poder económico o político-religioso, que son las
más representativas artísticamente hablando, son las que más perduran y son relacionadas con
el patrimonio de manera genérica, pero es necesario cuestionarse desde qué historia, de entre
las historias, o desde qué concepción del arte puede analizarse y comprenderse el patrimonio
histórico monumental. Si un espacio público tiene sentido lo tiene en la socialización y los signi-
ficados culturales. (Incluimos los patrimonios virtuales que, igualmente, conforman la identidad
multimodal en la sociedad del conocimiento actual).
Se entiende el patrimonio como una concepción amplia y cambiante (Huerta, R. y de la Calle, R.,
2013) ya no sólo del legado sino también de la construcción cultural, lo que abarca desde los pro-
ductos más sofisticados a los más populares, incluyendo la naturaleza en la medida en que ésta
es también objeto de intervención humana condicionando el paisaje en un desarrollo sostenible
y el mundo digital creado. Sin embargo en los tiempos en que la globalización tiende a unificar
las producciones culturales es necesario e inevitable, prestar la máxima atención a las particulari-
dades patrimoniales que identifican colectivos glocales, conllevando su idiosincrasia identitaria.
914
3. lA multimodAlidAd como clAVe de lA eXPrerienciA
y el APrendiZAJe
La gestión de las narrativas multimodales es una competencia básica a desarrollar en la educa-
ción. Las artes visuales han operado tradicionalmente como sistemas simbólicos conllevando
significados complejos pero manejándolos de forma bastante eficaz al mismo tiempo, presentán-
dose como un todo-imagen. Este poder comunicativo se ha extendido hoy a los nuevos medios
de comunicación que se presentan en forma múltiple y combinada en relatos interconectados.
Estamos especialmente interesados en cómo las imágenes visuales crean significados en contex-
tos de conocimiento multi-experiencia.
El uso diario de artefactos electrónicos es cada vez más intuitivo e integrado y esto supone que
la experiencia diaria es multimodal, y por lo tanto, lo es el aprendizaje que se produce en todo
momento y en todo lugar (Siemens, 2005). La creación y la comprensión de los significados de
las acciones interactivas tienen poco que ver con los textos tradicionales lineales visuales (usan-
do texto en un sentido semiótico). Estas narraciones que se crean instantánea y constantemente
suponen nuevos significados aportados por las nuevas formas de adquirir conocimientos y por
eso, aspectos como la creatividad, asumen una nueva relevancia en base a los usos dados a estos
dispositivos.
En este contexto multimedia de creación y consumo inmediato hay una representación de la

experiencia y es necesario analizarla para entender cómo contribuyen los medios en general , y
las imágenes visuales en particular, a dar forma a ese conocimiento. Para ello las metodologías
multimodales pueden ser de gran utilidad.
Existe cierta tradición en el uso de imágenes visuales en investigación en campos como la antro-
pología (Mead, 1975; Collier & Collier, 1986; Pink, 2001) o los estudios culturales (Prosser, 1998;
Rose, 2001). Las metodologías artísticas de investigación son formas de acercamiento a la reali-
dad que, si bien su origen es el conocimiento de las artes y la producción artística, se vislumbran
como maneras posibles y adecuadas de abordar los problemas propios de la investigación en las
ciencias sociales en concreto en la investigación educativa. Se trata de utilizar los medios propios
de las artes visuales (clásicos o contemporáneos) y las tecnologías, para abordar el estudio de
aspectos específicos del conocimiento en educación en general (Fischman, 2001; Sinner, Leggo,
Irwin, Gouzouasis & Grauer, 2006; Ramos, 2007; Hernández, 2008; Marín, 2012) y educación
artística en particular (Bresler, 2007; Knowles & Cole, 2008; Marín 2011).
Sin embargo en la práctica metodología y creación se dan simultáneamente desde una perspecti-
va multimodal. La multimodalidad como enfoque en investigación asume tres premisas básicas
(Bezemer & Jewitt, 2010), por una parte que la representación y la comunicación se materializan
en una multiplicidad de modos que contribuyen conjuntamente a la producción de significado
de manera que analizando diversos recursos representativos y poniéndolos en contexto es cómo
se produce el significado. Por otra parte y en segundo lugar, que toda forma de representación
y, por tanto, toda comunicación, como lenguaje que es, se ha conformado a través de los usos
culturales, históricos con un sentido social y, a consecuencia, su significado no sólo lo conlleva
915
en el contexto social que la representación ha sido creada sino que la propia representación o
modo lo conforman las motivaciones, intereses y usos de quiénes lo generan en su contexto
social. En tercer lugar, los significados que conlleva cada modo siempre están en relación con
los significados que pueden conllevar otros modos o formas de representación que se presentan
simultáneamente en la comunicación y es esta interacción la que produce significado. De esta
forma el análisis multimodal se focaliza en los procesos de los individuos y colectivos para crear
significados a partir de las elecciones desde una red de opciones comunicativas. Otro aspecto
clave es determinar cómo los diversos modos son capaces de expresar o comunicar de manera
eficaz determinado contenido y cómo se materializan en la práctica, por ejemplo en el caso de
las imágenes visuales (Kress & van Leeuwen, 1996) pero los usos que se hacen de ellos son mul-
timodales en un contexto concreto. Pensemos en las interacciones que se producen en un aula
en una clase o en la experiencia del visitante en un museo. También si el objetivo es analizar los
productos de la cultura material como un videojuego, un libro de texto o una página web (van
Leeuwen, 2011).
5. concluSioneS:
creAción de SigniFicAdoS en lA eXPerienciA
La base del conocimiento artístico en un sentido amplio es hacer que las representaciones artís-
ticas constituyan la manera de conocer el mundo y dar forma a lo experimentado. Partiendo de
la tradición simbólica de Goodman (1976) la experiencia creativa y estética debe ser considerada
una forma de conocimiento para establecer el carácter cognitivo de las artes visuales. Éste reside
en su capacidad para manejar los sistemas simbólicos como establecen las bases de la educación
artística de corte más disciplinar. En el debate entre los saberes disciplinares y los enfoques mul-
ticulturales, la educación patrimonial se mueve en un contínuum entre la configuración discipli-
nar del saber artístico, los enfoques que surgen para rescatar las identidades visuales de las cul-
turas minoritarias, populares o marginales y la reconstrucción de los saberes. Este hilo conductor
ha sido la relación del poder con el conocimiento. Precisamente en este contexto de contingencia
se han retomado y potenciado los enfoques de la educación artística como educación en el pa-
trimonio. La actualidad del tema se puede constatar por la variedad y cantidad de proyectos
que actualmente se desarrollan en los diversos ámbitos de la educación y que se han difundi-
do recientemente (Juanola y Fábregas, 2011; Fontal, 2013; Fontal, Ibáñez y Martín, 2014; Fontal,
2016). Los enfoques más actuales parten de los usos que hacen las personas de los patrimonios
para darles valor y significado. La experiencia es la clave para el aprendizaje y el desarrollo del
conocimiento. Este se produce en contexto y situado y se crean significados mediante la interpre-
tación y la comprensión. La educación patrimonial, y por extensión la educación artistica, ha de
contribuir a la comprensión y de los mundos sociales y culturales en los que habitamos siendo
conscientes de que somos nosotros los que los atribuimos significados.
916
reFerenciAS
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918
EL PROYECTO AUDIOVISUAL
COMO PROPUESTA ARTÍSTICA Y FORMATIVA
PARA LOS ESTUDIANTES DEL GRADO
EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Antonio Horno López

ahorno@ujaen .es
919
1. lAS tic y lAS tAg en lA educAción ArtÍSticA.
Desde hace unos años la mayoría de los docentes, en su preocupación por motivar a los estu-
diantes y estar al día en cuanto a recursos docentes, vienen apostando por la incorporación
de las nuevas tecnologías digitales en el aula: Internet, medios audiovisuales, redes sociales,
aplicaciones móviles, etc., a objeto de intentar mejorar la metodología de enseñanza a través
de la utilización de unas herramientas, totalmente cercanas a los jóvenes de hoy, que podrían
favorecer el aprendizaje del alumnado, captar su atención y motivar su participación.
Contextos educativos como el EEES o la educación a distancia y online, proponen nuevos de-
safíos al sistema educativo y exigen métodos diferentes y actualizados de enseñanza. En con-
creto, en el ámbito de la educación artística existen numerosas disciplinas que están enorme-
mente condicionadas por el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
y las Tecnologías Gráficas Avanzadas (TGA). Asignaturas como “Audiovisuales” o “Dibujo
animado” pertenecientes al Grado en Bellas Artes, o “Las Artes Plásticas y la Cultura Audio-
visual en Educación Primaria”, entre muchas otras, demandan el uso y aprovechamiento de
los recursos digitales para el correcto desarrollo de las mismas.
Vivimos en una época donde el predominio tecnológico es más que evidente en una sociedad
que está permanentemente conectada —vía Internet— ya sea a través del ordenador, el teléfo-
no móvil o incluso la televisión, teniendo la posibilidad de acceder a cualquier tipo de infor-
mación y en cualquier momento. Igualmente la industria creativa del entretenimiento digital
ha desarrollado aplicaciones que cumplen no solo los fines propios del ocio o la distracción,
sino que también abarcaban objetivos específicos que podrían aprovecharse en el campo de
la educación, como es el caso de la manipulación fotográfica facilitada por Instagram; la intro-
ducción de vídeos tutoriales a través de YouTube o Vimeo; o el inicio a la edición y el montaje
fílmico con herramientas tan sencillas y factibles como FilmoraGo y PowerDirector, pudiéndose
valorar dentro del entorno del aprendizaje escolar y universitario.
Así pues, parece inevitable la necesidad de adaptarnos a los nuevos tiempos incorporando al
proceso tradicional de enseñanza las posibilidades que ofrecen las herramientas tecnológicas
y con ello el medio audiovisual. A pesar de que su uso se asocia, generalmente, con disciplinas
más cercanas al ámbito artístico, varios estudios revelan que su incorporación puede ser facti-
ble en cualquier tipo de materia (Triadó, 2008) o nivel académico (Aguaded y Sánchez, 2008),
no solo como complemento metodológico, al utilizar fragmentos de películas, series o docu-
mentales que exponen algún contenido instructivo específico de la asignatura, sino también
como propuesta práctica para unos estudiantes cuyo perfil académico, en principio, nada tiene
que ver con las disciplinas tecnológicas y audiovisuales (Díaz, 2014).
A partir de estas premisas, durante el presente curso académico, se propuso a los alumnos
de la asignatura “Las Artes Plásticas y la Cultura Audiovisual en Educación Primaria” en la
Universidad de Jaén, la realización de un proyecto audiovisual, de unos cinco minutos de du-
ración, cuyo tema principal estuviese fundamentalmente vinculado al sistema educativo y con
el que se pretendía adecuar las actividades prácticas y la metodología de esta disciplina a un
920
modelo capaz de atraer el interés del alumnado y favorecer el trabajo cooperativo, y ello sin
perturbar las competencias generales y los objetivos específicos exigidos en la Guía Docente
de dicha materia.
2. eXPerienciA docente: el medio AudioViSuAl como recurSo metodológico,

FormAtiVo y motiVAdor.
Al inicio del curso académico, y a fin de conocer el grado de aceptación de los estudiantes a
la educación artística, se realizó un pequeño test sobre sus conocimientos de dibujo y la diná-
mica clásica de la educación artística llevada a cabo durante los últimos años en la materia de
“Las Artes Plásticas y la Cultura Audiovisual en Educación Primaria”. El resultado de dicha
encuesta mostró una absoluta falta de preparación y disposición del alumnado de Educación
Primaria hacia el campo artístico de dibujo, quizás debido a la idea conservadora de las ense-
ñanzas artísticas en un modo tradicional que puede resultar poco atractivo para unos alumnos
totalmente desmotivados hacia una disciplina que en principio consideran completamente
ajena a sus intereses profesionales. Si su formación en Educación Primaria está enfocada prin-
cipalmente para la docencia, ¿de qué les servirá el dibujo o cualquier otro proceso artístico en
su futuro como maestros?
Sin embargo, la importancia de la educación artística en la escuela es algo que está fuera de
toda duda. El artista neoyorquino Lichtenstein ya expresaba en un vídeo presentado en el
MoMa (Museum of Modern Art) en 1987, que el dibujo era una manera de describir los pen-
samientos de una forma rápida y eficaz. Por ello, y teniendo en cuenta esa carencia en los
estudios previos al universitario, resulta lógico pensar que tanto en los Grados de Educación
Infantil como en Primaria es necesario incidir en actividades que fortalezcan las cualidades ar-
tísticas y creativas de unos estudiantes que, en el futuro, posiblemente se ayudarán de imáge-
nes, vídeos y dibujos para la exposición de sus clases. Unas actividades que huyan totalmente
del dibujo académico y de ejercicios de reproducción de imágenes reales y, por el contrario,
les presente el medio artístico del dibujo como un lenguaje propio capaz de transmitir ideas.
Además, desde el punto de vista del interés formativo de los estudiantes de Educación Prima-
ria es conveniente conocer estrategias más creativas de aprendizaje, basadas por ejemplo en la
utilización de las nuevas tecnologías o los medios audiovisuales como instrumento pedagógico.
A partir de estas ideas y al objeto tratar de cambiar esa desmotivación e intentar fomentar
las actitudes creativas y didácticas del alumnado, se propuso la realización de un proyecto
audiovisual en el que junto a la grabación y edición de vídeo también tendría cabida el dibujo
—aunque en principio no fueran consciente de ello—.
Como primer paso, en la realización del proyecto propuesto se recomendó a los estudiantes
que configuran grupos de cinco o seis personas. Cada equipo empezaría con una breve “lluvia
de ideas” de los conceptos que querían tratar en sus respectivos cortometrajes, preferente-
mente temas con cierta intencionalidad didáctica o relacionados con el sistema educativo. Un
921
sencillo ejercicio que acercó la realidad social al aula, favoreciendo la intervención y partici-
pación de los alumnos y su implicación personal por el trabajo que desarrollarían durante el
resto del curso. Esta participación inicial era imprescindible para el desarrollo del proyecto, ya
que un hecho importante a la hora de motivar a los alumnos e involucrarlos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje es este tipo de prácticas grupales en las que ellos mismos se atribuyen
el mérito de su propio aprendizaje (Blázquez, 1994). Para esta actividad, se dedicó una clase
completa y los resultados fueron muy diversos entre los distintos grupos, pues mostraron
interés en temas relacionados con la educación medioambiental, el bullying y la violencia de
género, entre otros.
Una vez planteada la historia del cortometraje era necesario que expusieran gráficamente cómo
la contarían en la pantalla. De este modo se les incorporó en sus actividades, de un modo sutil, el
dibujo a través del diseño de un storyboard (Fig.1). Con esta práctica, cuya duración sería de una
o dos semanas aproximadamente, el dibujo se presentaba ahora de una forma diferente, como
un lenguaje gráfico necesario para trasladar al papel las propias ideas e inquietudes del grupo.
Figura1: Páginas de storyboard realizadas por los alumnos en clase.
922
El formato en plantilla del storyboard parecía ser idóneo para que los estudiantes, sin hábito o
vocación alguna por el dibujo, comenzaran a tomar contacto con este medio artístico. Curio-
samente, durante estos días y después de mostrarles algunos ejemplos e incluso dibujar junto
a ellos, muchos comenzaron a interesarse por las técnicas propias de la ilustración, como el
entintado y el coloreado, a objeto de mejorar la apariencia final de sus trabajos.
A través de ejemplos de películas y series popularmente conocidas, como el “Señor de los

Anillos”, “Parque Jurásico” o “Juego de Tronos”, entre muchas otras, se les inició de forma
paralela en los conceptos básicos y teóricos del lenguaje audiovisual (tipos de planos, el ritmo
del montaje, el color, la luz, la música, etc.), así como a su correcta aplicación en la producción
de un cortometraje.
Por último, con la historia correctamente estructurada plano a plano en el storyboard se pro-
cedió a iniciar el proceso de grabación y edición, el cual se desarrollaría en unas tres o cuatro
semanas de clase. La mayoría de las grabaciones se realizaban fuera del horario de la asignatu-
ra, utilizando las clases para revisar todo el material bruto y seleccionar o reemplazar aquellas
partes que finalmente fuesen a ser utilizadas para el vídeo.
Figura 2: Planos del cortometraje “Son cosas de niños” (2017). El vídeo recrea la historia de un niño
que sufre acoso escolar sin que nadie de su entorno le ayude en el problema. Tras una serie de aconte-
cimientos y reflexiones personales, al final el muchacho, siendo ya adulto, entra como profesor en una
escuela y decide ayudar a otros estudiantes a partir de su experiencia personal.
923
Cabe destacar que este intercambio de ideas resultó en un aprendizaje mutuo entre el profesor
y los alumnos. También señalar el hecho de que, si bien el Departamento puso a su disposición
varias cámaras digitales normalmente utilizadas para la explicación de algunos contenidos
prácticos de la asignatura, todos los grupos fueron autosuficientes y capaces de conseguir
sus propios medios de grabación, tanto con cámaras fotográficas como con móviles de última
generación, que cumplían las exigencias impuestas de formato panorámico (16:9) y una reso-
lución de alta calidad (1080 Full HD). Un aspecto que refuerza el hecho de que los recursos
audiovisuales se están convirtiendo en un medio cercano y familiar para los jóvenes de hoy,
los cuales tienen a su disposición todo tipo de herramientas que pueden ser aprovechadas en
el aula.
Los resultados obtenidos a final del curso con esta experiencia didáctica ponen claramente de
manifiesto que la incorporación de fragmentos de vídeos de películas, y series popularmente
conocidas, como modelo de los contenidos más importantes del curso y la inclusión de prácti-
cas artísticas de carácter audiovisual, promueven una participación colaborativa y motivadora
de los estudiantes. Unos resultados que pueden diferir cualitativamente de los obtenidos con
los métodos clásicos de aprendizaje y que permite dar a la incorporación de medios audiovi-
suales a la docencia un criterio positivo de validez, capaz de captar la atención del alumnado
y favorecer el trabajo en equipo.
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924
FORMACIÓN DE DOCENTES EN PATRIMONIO A
TRAVÉS DEL ARTE: METODOLOGÍAS ARTÍSTI-
CAS DE ENSEÑANZA EN EL MUSEO DE JAÉN
María Peris Torres

peristorres .maria@gmail .com
925
AntecedenteS
Históricamente, la Historia del Arte ha sido utilizada en educación (en museos, en colegios,
en proyectos educativos, etc) de forma muy tradicional. Citando a Freedman (1992:88): “En
el pasado reciente los métodos de estudio de la historia del arte en la escuela han consistido
en su mayor parte en lo que podríamos denominar «arte en la oscuridad», es decir, en la con-
templación de reproducciones en diapositivas de «obras maestras» del arte occidental; con el
consiguiente análisis formal y el estudio de nombres y datos de artistas concretos, de períodos
y estilos artísticos. Si queremos dar una educación más centrada en la historia del arte, habrá
que enseñar la materia de forma que esté en relación con lo que sucede en el campo profesio-
nal. Es preciso revisar nuestro currículum y nuestros métodos de enseñanza”. Mientras que
la Historia del Arte siga siendo considerada una disciplina de palabras, lecturas, memorias,
fechas, datos y análisis de los críticos, es complicado integrarla en un currículum escolar antes
de bachillerato. Porque la mayoría de los estudiantes no tienen capacidad para retener esos
datos, comprender esas ideas, etc. Pero si convertimos a la historia del arte en un instrumento
más al servicio de la creación, no sólo estamos integrando las ideas de los mejores creadores
sino que estamos favoreciendo la comprensión de las secuencias históricas de una forma inte-
grada. Y podríamos empezar a trabajar desde la historia del arte con edades muy tempranas.
Para hablar de los usos hoy en día de la historia del arte en la educación, hay que empezar
reconociendo el antes y el después que tuvo la posmodernidad. Muchas de las prácticas em-
pleadas hoy en día por los profesores de arte siguen basadas en concepciones modernas del
arte2, anteriores a la posmodernidad.
Los estilos, los “ismos” a los que tanto nos tiene acostumbrados la historia del arte, solían in-
terpretarse como una prueba del avance progresivo de aquella modernidad, pero empezaron a
cuestionarse por la historiografía posmoderna. Justo después de la Segunda Guerra Mundial,
artistas como Pollock o De Kooning podían aún reivindicar a artistas modernos como Kan-
dinsky o Malevich. Pero a partir de los años sesenta, la situación no era la misma.
Los artistas de la modernidad tardía […] sostenían que el arte no posee ninguna finalidad
elevada o trascendente, sea social o espiritual. El significado del arte quedó reducido a la
estética formal.[...] A mediados de los años sesenta tuvo lugar una profunda revolución
en la historia del arte; tan profunda que, de hecho, no hubiera sido exagerado decir que el
arte, tal y como había sido entendido históricamente, había llegado a su fin a lo largo de esa
década tumultuosa. (Danto, 1990:6)
Se han publicado pocos estudios sobre las repercusiones de la posmodernidad en la educa-

ción. Según Arthur Efland hay quien interpreta que la transición que fue desde las ideas de
Lowenfeld sobre la expresión del yo en los niños hasta el predominio de la historia del arte, la
crítica y la estética, concuerda con los postulados esenciales de la teoría posmoderna. La teoría
posmoderna retoma ciertamente algunas de las cuestiones y temas que solían abordarse en el
marco de las disciplinas de la historia del arte, la crítica y la estética. No obstante, las diferen-
cias que hay entre los métodos tradicionales, incluyendo los sistemas filosóficos que sustenta-
926
ban a estas disciplinas, y las ideas posmodernas sobre el pasado, la crítica y la cultura visual,
son enormes (Efland, 1996:87).
No queremos profundizar en la repercusión que tuvo la posmodernidad para la educación,

porque simplemente con las ideas de Arthur Efland, Freedman y Stuhr se podría hacer un tra-
bajo bastante extenso. Pero sí tenemos que remarcar la forma en que la posmodernidad utiliza
las creaciones artísticas históricas en la educación. No existe una verdad única, y tampoco se
pueden alcanzar todos los tipos de conocimiento. Por eso la función de los educadores es re-
presentar el conocimiento y difundir ciertas representaciones del arte3. Esta idea nos interesa
mucho y es una de las claves de este trabajo. Las creaciones que forman la historia del arte
deben formar parte, por supuesto, de la formación de los alumnos. Pero deberían ser decons-
truídas por los propios alumnos a medida que se enseñan. Esto procuraría una visión más
amplia de las condiciones y repercusiones de creación que la que proporciona la enseñanza
tradicional.
Para nosotros, la idea fundamental es educar “desde” el patrimonio, que es lo que planteamos
en esta investigación. Y que es, además, una de las ideas básicas que nos inspira. Concreta-
mente una idea que se viene desarrollando varios años consecutivos en el proyecto Arte Para
Aprender realizado en la Universidad de Granada en relación al Máster de Artes Visuales y Edu-
cación: un enfoque construccionista, y que podríamos decir que es el gran antecedente de la meto-
dología que utilizamos en esta investigación. Aprovechamos para recomendar su página web,
donde se encontrarán algunas de las actividades desarrolladas en un museo local de Granada:
el museo CajaGranada Memoria de Andalucía.
oBJetiVoS o ProPóSitoS
El objetivo principal de esta investigación es mostrar la experiencia formativa llevada a cabo
por un grupo de docentes en un ámbito museístico local concreto: el Museo de Jaén. Durante
esta formación se trabajó en educación artística y patrimonial a través de nuevas metodologías
de enseñanza para la historia del arte. Nuestro principal propósito es comprobar que la histo-
ria del arte puede enseñarse desde la experiencia estética que supone siempre la participación
de una obra artística. Es decir, desde la creación artística junto a la obra original. Entendiendo
que esa experiencia estética se produce no sólo cuando somos espectadores o espectadoras de
esa obra sino, sobretodo, cuando somos creadores y creadoras. La historia del arte se constru-
ye también desde lo que construímos artísticamente (y colectivamente) en el museo y en la
escuela. O dicho de otra manera: somos creadores y creadoras cuando construimos historias
del arte. Por lo tanto la responsabilidad de escribir/construir la Historia(s) del Arte está tanto
en el museo como en las escuelas. Creemos que esta creación de historias es aconsejable ini-
ciarlas desde vínculos cercanos pertenecientes a nuestro entorno y a nuestro día a día; es decir,
desde aquellos vínculos que se crean en un museo local. No tiene sentido generar una relación
de identidad con las obras del MoMa de Nueva York sin haber trabajado antes la relación que
tengo yo con mi museo más cercano. A partir de ahí podremos trabajar que la historia está es-
927
crita en espiral y que no es lineal ni estática, y podemos pasar a trabajar desde distintos ámbitos
geográficos diferentes al nuestro.
Otro de los objetivos de esta investigación es dar a conocer la evolución creativa de los docen-
tes que participaron en el curso “El Arte en las aulas: propuestas didácticas desde metodolo-
gías competenciales” organizado por el Centro de Profesorado de Jaén. Creemos que es funda-
mental que los docentes experimenten en primera persona este tipo de metodologías para que
luego las trabajen con sus alumnos. Tras dos sesiones iniciales en la Centro de Profesorado de
Jaén, el resto de la formación se desarrolló por las diferentes salas del Museo de Jaén.
PArticiPAnteS
Esta investigación no hubiera sido posible sin la participación de un grupo de docentes que,
desde la primera sesión, demostraron auténtica pasión por los contenidos y una motivación
enorme en todo el proceso creativo. La principal característica de los participantes era el enor-
me interés común en realizar una formación de este tipo. Comentaban una y otra vez que ape-
nas había cursos de formación del CEP de Jaén en los que se les formara en cuestiones de
educación artística y patrimonio. Fue muy gratificante observar que sus ámbitos de trabajo
eran mixtos: maestras de infantil, profesores de primaria de Educación Musical, profesoras de
secundaria de Historia del Arte y de Educación Artística... En total el grupo estaba conforma-
do por once docentes (Nadia Akala y Montoro, CEIP San José de Calasanz; Concepción Are-
nas López, IES Sierra Sur; Víctor de la Chica Cañas, CDP Santa María de los Apóstoles; María
Pilar Cruz Días, CEIp Santo Domingo; Raquel Escudero Zamora, CEIP Ruiz Jiménez; Raquel
Fernández Tejada, IES Albariza; Joaquín Marcos López, IES Mateo Francisco de Rivas; Mari
Carmen Moral Merino, CEIP Martín Noguera; Irene Pedrosa García, IES Auringis; Eduardo
Ramón Rodríguez, IES Salvador Serrano y María Dolores Vico Lara, CEIP Santa Capilla de San
Andrés). Igualmente fueron fundamentales cómo no el apoyo de la directora del Museo de
Jaén, Francisca Hornos Mata. Así como de Carmen Guerrero Villalba, responsable del Gabine-
te Pedagógico de Bellas Artes. Finalmente esta formación ha podido llevarse a cabo gracias a
las responsables del CEP Jaén, Maria del Carmen Ramos Sánchez y María del Carmen Molina
Mercado.
mÉtodo
En este apartado vamos a hablar de dos tipos de metodologías. Una de ella es con la que he-
mos trabajado en las sesiones presenciales. Y otra es con la que contamos en esta investigación
qué ha ocurrido en las sesiones. Es decir, la metodología de investigación con la que os pre-
sentamos este trabajo.
Así pues, por un lado hemos trabajado en la parte empírica/activa con las llamadas MAE
(Metodologías Artísticas de Enseñanza), que más adelante describiremos. Y por otro lado, a la
hora de mostrar las conclusiones de todo el trabajo, recurrimos a las Metodologías de Investi-
gación basadas en las Artes Visuales. Concretamente en la fotografía. Esto quiere decir que los
928
resultados de las sesiones formativas no van a ser descritos exclusivamente con palabras. Las
fotografías que cierran este artículo son herramientas de investigación por sí mismas. No acom-
pañan al texto, sino que por ellas y sólo desde ellas podemos conocer lo que ocurrió en el proce-
so creativo/educativo del que hablamos. Esta forma de investigar a través de las artes visuales,
y de incluirlas en los trabajos de investigación (tesis, artículos, publicaciones) es cada vez más
frecuente, si bien sigue siendo todavía una forma de investigar muy novedosa. Estas Metodo-
logías Artísticas de Investigación nacen hace unos 20 años. Según Elliot W. Eisner (reconocido
como uno de los primeros investigadores que habló de ellas), los límites de estas metodologías
pueden ser al mismo tiempo excitantes y arriesgados. Conforman un campo muy joven pero
en el que poco a poco trabajan más investigadores. Existen muchas tendencias dentro de esta
metodología, pero todas ellas defienden que se usen sistemáticamente los lenguajes artísticos.
“Las Metodologías Artísticas de Investigación proponen que hay otros modos de conocimien-
to, que junto al estrictamente científico, pueden contribuir a iluminar los problemas humanos
y sociales, ente ellos los educativos, y que uno de estos ámbitos de conocimiento son las artes”
Marín Viadel (2012:24). Es decir, no se trata de utilizar lenguajes artísticos como meros embe-
llecedores de una idea o una investigación educativa, sino de utilizarlos poéticamente porque
así y sólo así es como puede decirse aquello sobre la educación. El propósito de estas imágenes
con las que se hace investigación es ver, literalmente, lo que ocurre en algún ámbito educativo.
Ya hemos explicado la metodología de investigación. Ahora justificaremos la metodología de

trabajo que hemos llevado en las sesiones de formación, las anteriormente citadas MAE (Me-
todologías Artísticas de Enseñanza). Sabemos que la historia del arte intenta englobar toda
la historia de las creaciones artísticas, desde que el ser humano trazó la primera linea en una
caverna hasta la última performance del MoMa. Pero es algo tan amplio y diverso, tan vivo a
pesar del paso del tiempo, que resulta paradójico que a día de hoy se siga enseñando de for-
ma lineal, cronológica, eurocéntrica y heteropatriarcal. No hay Una Historia del Arte. Existen
tantas como miradas hay en el mundo. Tanto en la escuela como en el instituto como en las
universidades y, por supuesto, los museos, es necesario introducir cambios desde ya. Uno de
los grandes lastres que arrastran los museos todavía hoy en día (salvo los de arte contempo-
ráneo) es que siguen perpetuando la idea de museo inmóvil, repleto de hurnas y pedestales
que descontextualizan y alejan aún más de la obra. Originan un aura, como señalaba Walter
Benjamin. Ya lo dice Dewey en El arte como experiencia: el museo segrega el arte, en vez de com-
plementode templos, foros y vida social. Sin embargo estas distancias pueden acortarse. Una
de las claves para ello la tomamos del propio Dewey en su defensa de la experiencia de una
obra de arte. La vida es interacción, “ninguna criatura vive meramente bajo su piel”. Parece
como si el hecho de experienciar una obra de arte la relegara a esta a un estado inferior; como
si el acercamiento tuviera que ser meramente intelectual. Pregunta Dewey: ¿Por qué se siente
repulsión al conectar las altas realizaciones de las bellas artes con la vida común, la vida que comparti-
mos con todas las criaturas vivientes?. (Dewey, 1938:23).
929
De manera que es precisamente la experiencia estética de una obra compartida la que defende-
mos en nuestra metodología de trabajo. Según los últimos estudios de Marín Viadel y Roldán,
las MAE deben:
– Trabajar en contacto directo con la obra de arte contemporánea: En el caso de esta

investigación, el arte contemporáneo no es excluyente de todo lo demás.
– Crear formas artísticas dentro del proceso de aprendizaje: Primero en los docentes y
luego en los alumnos, en nuestro caso.
– Utilizar acciones educativas basadas en las artes pero que estén asociadas a las prác-
ticas de arte contemporáneas: la gran versatilidad del arte contemporáneo y la capa-
cidad que tiene de hacer intervenir al espectador son claves para pensar las interven-
ciones.
– Estimular a a los estudiantes para actuar como artistas .
– Situar las imágenes en el centro del proceso creativo: la obra de arte original no se
pierde de vista en ningún momento.
– Crear obras de arte contemporáneas como resultado del proceso de aprendizaje.
– La documentación y las referencias para enseñar las MAE son visuales. No textuales.
Teniendo en cuenta estas características es como hemos podido plantear las actividades artísti-
cas en el Museo de Jaén, con la particularidad y la novedad de que estábamos trabajando en un
ámbito nuevo para las MAE, puesto que normalmente se aplican en museos de arte contempo-
ráneo. El reto era aplicarlas ahora en un museo de arte antiguo y moderno.
reSultAdoS
Aprender a mirar es como aprender a leer. La gran diferencia es que a leer nos enseñan cuando
somos muy jóvenes de manera obligatoria y a mirar no nos enseñan. A no ser que decidamos
estudiar alguna carrera relacionada con las artes, que suele ser en la mayoría de los casos al-
rededor de los 17 o 18 años. ¿Acaso no puede educarse la mirada antes de alcanzar esta edad?
Por supuesto que si. La Educación Artística no ha desaparecido (todavía) de las escuelas, aun-
que sabemos que no siempre se trabaja con ella con la misma seriedad y compromiso que con
el resto de las asignaturas. Llevamos años insistiendo en que la Educación Artística es la única
asignatura del curriculum que enseña a mirar el mundo. Las imágenes nos bombardean hoy
más que nunca, tanto a niños y niñas como a jóvenes, adultos y adultas. Es necesario aprender
a gestionar toda esa información visual. Mucho antes de aprender a hablar, el ser humano reci-
be estímulos visuales que van configurando su manera de relacionarse con el mundo. Tienen
tanto estos estímulos visuales, que debería educarse en sus efectos futuros desde el primer
momento. ¿Cómo no enseñar un lenguaje que se inicia en nosotros mucho antes de que apren-
damos a hablar?
930
Esa labor educativa puede impulsarse desde ámbitos muy diferentes. Las responsabilidades,
digamos, recaen en muchos sectores culturales y educativos. En este caso hemos trabajado con
las imágenes de un museo local, el Museo de Jaén, y la relación con los docentes y los alumnos
que los rodean.
El curso de formación de docentes constaba de siete sesiones:
SeSioneS
– Durante la primera sesión trabajamos la problemática de la Educación Artística en la
actualidad, definiendo qué es y qué no es la Educación Artística. Insistimos en que es
la asignatura que nos enseña a mirar, y recalcamos la importancia de que se trabaje
desde ella tanto en el aula como en el museo. Para calentar los motores de cambio y
empezar a mirar el mundo desde otro prima, realizamos una actividad exclusiva-
mente visual. Con una cámara en la mano vamos a tener una conversación visual
con nuestro compañero o compañera. Para esto nos salimos del aula y recorremos
el espacio que necesitemos, realizando pares fotográficos. (Ver Roldán y Marín Via-
del, Metodologías Artísticas de Investigación en Educación ). Pasamos entonces a dibujar
usando el lado derecho del cerebro, apoyándonos en las investigaciones de Betty Ed-
wards en su libro Aprender a dibujar y seguimos así avanzando de forma compartida
en el lenguaje visual.
– En la segunda sesión describimos las Metodologías Artísticas de Enseñanza (MAE)

como una forma reciente y novedosa para trabajar el arte en el museo. Tendríamos
que tenerlas presentes en todo momento puesto que nuestras propuestas de interven-
ción en el museo se iban a basar en ellas. También explicamos cómo trabajar desde la
investigación en base a las MAE. Vimos diferentes proyectos de investigación (Tesis y
Trabajos Fin de Máster) que utilizan las artes como herramienta durante la investiga-
ción. Así mismo generamos debate en torno a lo que se entiende por historia del arte.
¿Quién la escribe? ¿Por qué así? ¿Podemos entenderla de otra manera?
– Durante la sesión tercera, cuarta y quinta nos trasladamos ya al Museo de Jaén. Tra-
bajamos primero conociendo cada una de las piezas de la colección a través de nues-
tra experiencia directa con ella, tomando apuntes a través de dibujos, recorriendo las
salas varias veces, deteniéndonos y preguntándole al cuadro qué nos quiere contar y
cómo lo está contando. “¿Qué vinculación siento yo con esta imagen?”, nos pregun-
tamos. Vamos diseñando posibles acciones artísticas en torno a esas obras que más
nos llaman al diálogo. Entre todo el grupo expusimos nuestras propuestas de trabajo
e hicimos una selección de aquellas que se podrían llevar a cabo en función de los
materiales y, por supuesto, de las recomendaciones de Francisca Hornos Mata, la
directora del Museo.
931
Como decíamos anteriormente, las Metodologías Artísticas de Enseñanza se han aplicado has-
ta ahora en museos de arte contemporáneo. La gran novedad de este proyecto es haber plan-
teado su uso en un museo como el de Jaén, con una enorme colección de arte arqueológico,
antiguo y medieval. Las propuestas fueron muchas, aunque finalmente las que se llevaron a
cabo se han encontraban en “Bellas Artes” del museo, donde abunda la pintura costumbrista,
de paisaje y retratos. Concretamente nos centramos seis piezas del siglo XIX y XX. Los cuadros
elegidos fueron:
– Pérez Aguilera, Miguel . Serie cuadrado II, 1981 . Óleo sobre lienzo .
– Zabaleta, Rafael . Buitres, 1955 . Óleo sobre lienzo
– Benlliure, Juan Antonio . Retrato de Ángela, 1887 . Óleo sobre lienzo .
– Palmaroli, Vicente . Martirio de Santa Catalina, 1895 . Óleo sobre lienzo .
– Ortiz, Manuel Ángeles . Fugitivos, 1937 .
– Ortiz, Manuel Ángeles . Figuras Danzando, 1950 . Botijo Taller de Vallauris .
– La sexta sesión se llevó a cabo en algunos de los colegios de algunos de los docentes:
aquellos cuyos centros estaban en la capital de Jaén. Por cuestiones de logística era
imposible desplazarnos a todos los centros, algunos de los cuales venían de pueblos
alejados de la provincia. Las sesiones que llevamos a cabo en los colegios eran una
iniciación a la manera de pensar visualmente que queríamos conseguir luego en el
museo. Queríamos introducir la idea de “crear colectivamente”.
concluSioneS
En cuanto a los docentes, llama la atención lo que les costó al inicio de las sesiones ser capaces
de mirar y pensar visualmente. Y lo rápido que lo hacían al final del curso. Al principio repe-
tían lo difícil que era, por ejemplo, mantener una conversación visual a través de la fotografía.
O reconocían la presión que sintieron al dibujar algo que estéticamente no estaba aceptado
(durante el ejercicio de Betty Edwards). Sin embargo cuando estábamos en el museo, se suce-
dían continuamente las aportaciones, haciendo lluvia de ideas incluso cuando trabajaban en
una obra diferente. El trabajo visual que iban construyendo les creaba nuevas ideas artísticas
para esa mismo cuadro o para el siguiente. Repetían una y otra vez lo fantástico que era poder
trabajar el museo de aquella manera; reconocían que nunca se habían acercado a un cuadro
para tratar de responderle de la misma manera en que éste les hablaba: visualmente. Era un
reto y una motivación enorme y también una forma de apropiarse un poco más de esas piezas
que parecían inaccesibles pero con las que poco a poco comenzaban a dialogar.
En cuanto a las intervenciones artísticas, las imágenes
932
Conclusiones visuales:
Serie secuencia . María Peris Torres (2016) Tejiendo historia.

Compuesta por tres fotografías digitales de la autora.
933
Serie mu,estra, Mar ia Pe ris To rres (2016). Gu ant es.
Co mpuesta por cu at ro fotografías dig it a l es de la autora .
Fotografía independiente. María Peris Torres (2016) Fotoconclusión
934
BiBliogrAFÍA
DANTO, A. (1990). Encounters and reflections: Art in the historical present. (1997). Berkley: Uni-
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ROLDÁN, J. y MARÍN VIADEL, R. (2012). Metodologías Artísticas de Investigación. Málaga:

Aljibe.
935
«GENEALOGÍAS DE ANONIMATO»
FICHAS DIDÁCTICAS,
ARTE Y DESCUBRIMIENTO
Departamento de Artes y Conservación–Restauración,
joanmiquelporquer@ub .edu
Departamento de Artes y Conservación–Restauración
eulaliagrau@ub .edu
José–Antonio Asensio–Fernández
toniasensiofern@ub .edu
María–Dolores Callejón–Chinchilla
Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal
callejon@ujaen .es
936
AntecedenteS
Dimensiones XX. Genealogías de anonimato. Arte, investigación y docencia. Volumen II (2017) retoma
el trabajo en torno a la cuestión de las genealogías femeninas abierto con la publicación de su
primer volumen (Grau–Costa, 2013). En esta ocasión, tras cuatro años, el texto entronca nece-
sariamente también con las cuestiones contemporáneas que se les vinculan como por ejemplo
las nuevas masculinidades (Azpiazu–Carballo, 2017) o el gender blending (Devor, 1989). Bajo el
epígrafe de Genealogías de anonimato se reúnen textos y propuestas que exploran la no-exaltación
de la individualidad por encima de lo social (el desprendimiento de arquetipos, la alternativa
del anonimato como aportación individual de la construcción colectiva) y la no-categorización
del éxito como sistema de selección sino como aquello que significa un bien común, con una
una visión sostenible –y feminista– de futuro.
oBJetiVoS
El volumen busca alejarse de la producción artística entendida como una cuestión de mercado,
como un bien de especulación y se decanta por la acción y la implicación social como hecho
artístico. Apuesta por la docencia como investigación y descarta actividades que no incluyan
una reflexión profunda y crítica de los valores y de los posicionamientos personales en el
contexto inmediato. Ideológicamente se adscribe al ideario de la economía feminista (Carras-
co–Bengoa, 2014) que pone en relieve las tareas feminizadas, de cuidados (Pérez–Orozco, 2014),
pilar oculto del desarrollo y de la reproducción social.
Las páginas del libro albergan textos de ensayo (reflexiones en torno a conceptos clave, inda-
gaciones sobre artistas menoscabadas, explicaciones de procesos creativos) de autorías múlti-
ples y transversales (antiguos/as alumnos/as de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad
de Barcelona, investigadoras/es locales y visitantes, profesores/as de múltiples generacio-
nes), acompañados de fotografías documentales, que dan entrada a un corpus de fichas didác-
ticas interrelacionadas –verdaderas articuladoras de la narración–, que tratan de tentar al/a
la lector–a/actor–a/autor–a a desarrollar una actividad de enseñanza-aprendizaje (figura 1).
Se pone especial interés en las metodologías de creación originales y las que se les derivan.
La publicación, en última instancia, pretende introducir aspectos específicos de reflexión que
navegan entre sociedad, cultura y política, en rutas cartografiadas por artistas mujeres que, a
través de sus obras o interpretaciones artísticas, han extrapolado la razón de la historia.
937
Figura 1 . Estructura de una ficha didáctica. Extraída de Grau–Costa y Porquer–Rigo (2017, 84–85).
mÉtodo
El formato de ficha de la publicación, aunque innovador, no es nuevo. Desde hace algunas dé-
cadas, a través de varias generaciones docentes (Grau–Costa, 1996, 2000, 2013; Porquer–Rigo,
Grau–Costa, Ros–Vallverdú y Asensio–Fernández, 2015; Sasiain–Camarero–Núñez, 2012), se
ha ido introduciendo y evolucionando como alternativa o transversalmente a la docencia en
el ámbito de la educación universitaria de las artes, en distintos programas, asignaturas y ni-
veles. En uno de los primeros documentos escritos al respeto, Grau–Costa (2000) definía sus
ventajas:
«Este tipo de actividad siempre genera incógnita y, por el desconcierto implícito

en su enunciado, agudiza la atención como herramienta de conocimiento. [...] Este
tipo de enunciado característico se hace partícipe de la provocación y lleva al estu-
diante en busca de soluciones, a cuestionarse y a tomar decisiones que lo acercan a
la investigación como método y a la creación como respuesta» (p. 69–70).
Su uso ha demostrado su potencial capacidad de sugestión y de motivación en la práctica;

como una herramienta que acontece eje vertebrador para un discurso continuado, un elemento
que permite la interacción puntual entre un motivo escogido y una finalidad buscada. La ficha,
en su simplicidad aparente, actúa como un anclaje de conocimiento orientativo para enlazar
con un despliegue conceptual, procedimental y actitudinal para la formación/generación de
938
creatividad y el desarrollo de competencias propias del área artística. Fomenta el autoapren-
dizaje. Podemos trabajar directamente procesos creativos y generar discursos de pensamiento
individual que, fácilmente, escalan en procesos de debate colectivos –entroncando con la filo-
sofía de las pedagogías colectivas (García, 2017) o del arte social y activista (Thompson, 2015)–.
Todas las fichas parten, en un primer momento, de un proceso que se ha denominado «meto-
dologías para el descubrimiento» o «metodologías del descubrir» (Grau–Costa, 1996, 2000). A
pesar de que ambos conceptos se acercan inevitablemente al «aprendizaje por descubrimien-
to» para educación primaria de Bruner (1997) o Piaget (1981), las «metodologías del descubrir»
deben entenderse en un contexto diferente tanto porque están pensadas especialmente para
las etapas de la educación secundaria y universitaria como porque nuestras propuestas no dan
prioridad especial ni a los conocimientos ni a la experimentación científica. Nuestras metodolo-
gías plantean la autocontemplación como investigación, donde la intuición es la herramienta
preferente –un aspecto fundamental en creación artística–.
Una metodología del descubrir consiste en un enunciado concreto que dirige hacia una serie
de órdenes (propuestas pautadas) y de espacios de interrogación (más o menos visibles en
los enunciados), mientras se hacen intervenir modulaciones que centran la atención en un
determinado concepto, procedimiento y/o técnica. Se desvía al lector hacia dificultades que
ve asumibles, con un aprendizaje correspondiente, pero que esconden cuestiones y procesos
complejos que irán apareciendo en el desarrollo de la actividad. Es justo decir que no son
propuestas fáciles: hay que saber equilibrar bien sus puntos de conflicto para no ocasionar
bloqueos metodológicos ni tampoco emocionales que impidan un desenlace.
En la descripción de cada una de las fichas establecemos la necesidad de descubrir como herra-
mienta de ejecución, sometida al proceso, al conocimiento previo y a la capacidad de autoges-
tionarse. De aportar al/a la estudiante herramientas de formación y de autoconocimiento de
sus capacidades y habilidades artísticas, trabajando desde la constancia y la disciplina técnica
para encontrar variaciones en las soluciones que promueven a la vez la autoevaluación. De
hacer surgir constantes técnicas y procedimentales del propio alumnado (trazos personales,
grafías particulares, obsesiones individuales), obligándolo a trabajar a partir de la memoria
acumulativa sea cual sea su momento formativo e independientemente del momento de ma-
durez personal en el que se encuentre. Constantes que se perciben rápidamente en sus com-
portamientos iniciales en la actividad pero que serán perfiladas en su transcurso hasta ser
moduladoras y nuevas (sorpresivas) para el mismo ejecutor/a (autor/a, artista, estudiante).
Aparecen fichas que aportan metodologías concretas de trabajo o introducciones a procesos

creativos transportables entre distintas propuestas –que suman más de un interés, de diálogo–.
Otras fichas, en cambio, se centran en dinámicas facilitadas por el encadenamiento concep-
tual y procedimental como vía de actuación, donde se introduce el trabajo a partir de la obra
de una o varias artistas, varios «métodos de creación». En el primer volumen (Grau–Costa,
2013) ya se trataba la superposición de métodos de creación de artistas con las «metodologías
del descubrir» y se evidenció que podía ser una forma eficaz para desarrollar la creatividad
939
sin entrar en la duplicidad entre referente y autor–creador/autora–creadora. Como comenta
Sasiain–Camarero–Núñez en su tesis doctoral (2012):
«Cada artista tiene su manera de hacer, una línea de trabajo que se va definiendo
durante su carrera. Sus circunstancias personales y sus inquietudes conceptuales
y plásticas van impregnando su existencia generando en su obra una forma de
pensar, actuar y construir. El método de trabajo va definiendo su obra a partir de
ciertas características o inquietudes que se van repitiendo» (p. 80).
El uso del formato de ficha didáctica (Anexo 1) es una elección estratégica: no se propone una
ordenación programática que parta de unidades didácticas agrupadas por temáticas y de las
cuales se desprendan fichas didácticas, sino que, invirtiendo el sistema, se trabaja con activi-
dades didácticas en formato de ficha de forma que estas se ordenan y programan dentro de
diferentes ritmos según la programación, la asignatura y el equipo docente.
Las fichas adquieren autonomía propia y sus enunciados se convierten en las claves defini-
doras para su utilización. Con modificaciones necesarias según la edad y con orientaciones
del profesorado que coordina una actividad formativa determinada, estas propuestas pueden
incluirse esporádicamente en una clase o transformarse en ejes de trabajo de una investigación
concreta (por ejemplo, desde una perspectiva de trabajo por proyectos). En Genealogías de anoni-
mato se presentan las fichas en una sola versión, orientadas a un público–alumnado con una
madurez y conocimiento artístico parecido al que llega a la Facultad de Bellas Artes.
La estructura de las fichas se divide en ocho ítems con funciones determinadas: propuesta de
trabajo, enunciado, para hacerlo, condicionantes, proceso, materiales, presentación y material de con-
sulta (Figura 2).
Figura 2 . Concreción de los ítems en la ficha didáctica.

Extraída de Grau–Costa y Porquer–Rigo (2017, 19).
940
reSultAdoS
El uso de métodos de creación de un/a artista o de la intersección de varios de ellos/as para
encaminar un desarrollo creativo diferenciado según el enunciado de las fichas es clave en el
recorrido didáctico de Genealogías de anonimato. Cabe destacar que cuando estas se adentran
en el método de alguien no lo tratan al completo. Al contrario, se fijan en uno de sus aspectos
concretos para resaltarlo y contemplar especificaciones temáticas, procedimentales y técnicas
que hagan de puente de debate entre la propuesta que contempla la actividad didáctica y las
posibilidades creativas del lector o lectora (autor/a–creador/a). La poética, el pensamiento,
las actitudes e incluso las apariencias formales o significativas de las obras pueden ser una
buena excusa para empezar a plantear un proceso creativo.
concluSioneS
Es importante destacar que, conceptualmente, las fichas ancladas en las «metodologías del
descubrir» entroncan con la consecución de competencias transversales y específicas funda-
mentales tanto para la vida profesional como por el desarrollo personal. Entre otras ventajas,
las actividades:
1. Potencian el reto personal. Tanto el enunciado como el proceso de la ficha dejan entre-
ver la posibilidad real de lograr la actividad pero esconden sutilmente las verdaderas
dificultades que se tendrán que superar para llegar a un final. Se abre una perspecti-
va amplia de posibilidades, adecuada para dar un empujón determinante, pero sin
desembocar en una lista inabarcable que derive en una sensación de sacrificio sin
recompensa.
2. Enfatizan el enfrentamiento a dificultades técnicas y su superación, no solo al respec-

to de los procedimientos, sino en cuanto a relaciones conceptuales que cuestionan el
conocimiento de quien las utiliza. El enunciado comparte complicidad con los condi-
cionantes y es en sus delimitaciones donde surge lo que podemos denominar «tram-
pa»: la intuición y los conocimientos adquiridos serán los que permitirán resolver el
encadenamiento de contrariedad.
3. Favorecen la conciencia sobre el valor y el sentido del tiempo. Las actividades utilizan
el factor tiempo para enfatizar la obra como resultado. Tanto si las actividades están
sometidas a la brevedad como si se perpetúan en el tiempo, condensamos en su ser el
debate interno de sentir(-se) obra.
4. Ponen en valor la intuición. Si describimos la intuición como percepción íntima de

una idea tal como si estuviera a la vista, las actividades hacen de la percepción un ins-
trumento imprescindible de actuación. Si describimos la intuición como facultad de
comprender las cosas de forma instantánea y sin razonamiento, esta se vuelve en el
vínculo de la finalidad que la actividad propone. Si la actividad pide que se actúe en
el instante, desde la espontaneidad, después la acción tendrá que ser analizada y, por
941
consiguiente, racionalizada. Nos encontramos en una nueva percepción del resulta-
do: el descubrimiento. Las actividades en las fichas se fundamentan como herramien-
tas en lo que respecta tanto a la percepción intuitiva como la percepción racionalizada.
5. Son flexibles en cuanto a evaluación. Dentro de la necesaria reflexión y evaluación

respecto a cualquier actividad, las fichas permiten flexibilidad: pueden establecerse
como ítems de libre elección, como elementos evaluables en una unidad didáctica
concreta o como proyectos de largo recorrido con una evaluación continuada. De-
pendiendo del contexto y de la organización, pueden ser obligatorias u opcionales,
individuales o grupales.
6. Fomentan las capacidades de responsabilidad, de autoestimulación y de autocorrec-

ción. Tengan la naturaleza que tengan, y dependiendo del contexto –reglado, no re-
glado–, las actividades inculcan la impresión de estar ante un encargo específico, un
reto que el usuario o usuaria tiene que resolver profesionalmente, con certeza y acier-
to, aunque sea para abrir caminos hacia una dirección desconocida.
reFerenciAS
Azpiazu–Carballo, Jokin (2017). Masculinidades y feminismo. Barcelona: Editorial Virus
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942
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Porquer–Rigo, Joan–Miquel, Grau–Costa, Eulàlia, Ros–Vallverdú, Jaume y Asensio–Fernán-

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Thompson, Nato (2015). Seeing Power. Art and Activism in the 21st Century. New York/Lon-
don: Melville House
Sasiain–Camarero–Núñez, Alaitz (2012). Una Herida Arropada: Reminiscencias del vestido en la

escultura contemporánea. Una apuesta pedagógica desde la práctica artística. Tesis doctoral. Uni-
versitat de Barcelona
AgrAdecimientoS
Esta publicación ha sido realizada gracias al programa de ayudas para la contratación de per-
sonal investigador novel FI–DGR otorgadas por AGAUR con el apoyo de la Secretaría de Uni-
versidades e Investigación del Departamento de Economía y Conocimiento de la Generalitat
de Cataluña y FEDER.
943
AneXo
Anexo 1 . Ficha didáctica «Hitos cotidianos», de Clara Daroca Musté y Joan Miquel Porquer.
944
LA INVESTIGACIÓN ARTÍSTICA
COMO MEDIO PARA LA LUCHA
CONTRA LA POBREZA

mariartex@unex .es

zcalzado@unex .es
945
AntecedenteS
Partiendo de la base de que el ser humano en particular, y todos los seres vivos en general,
dependen en gran medida del medio ambiente para poder sobrevivir, podemos afirmar que
la gestión de los residuos, y especialmente aquellos de materiales no biodegradables, es una
necesidad vital, especialmente a la hora de solucionar problemas tan importantes y actuales
como el calentamiento global, que está generando a su vez otros problemas como la disminu-
ción de los glaciares, el cambio del clima e incluso la desaparición de algunas especies, en el
peor de los casos, por el deterioro del ecosistema de su hábitat natural. Por lo tanto, el valor
que tiene el proceso del reciclaje es altísimo, ya que ayuda a la conservación de la biosfera, a
la explotación sostenible de los recursos naturales, que por otro lado no son ilimitados, y a la
ayuda a la biodiversidad.
En este sentido, los gobiernos, las entidades públicas o privadas como la Universidad, fomen-
tando la investigación en este sentido, la industria en general o las empresas comerciales en
particular, y como no, la sociedad civil aportando su granito de arena con proyectos particula-
res e incluso en su día a día llevando una vida en términos ecológicos y sostenible, son vitales
para conseguir un mundo verdaderamente sostenible.
(…) La sostenibilidad es uno de esos objetivos, pero también es requisito previo

indispensable para alcanzar todos los demás (…) Mas los gobiernos no pueden
avanzar por sí solos. A los grupos de la sociedad civil corresponde desempeñar un
papel crítico (…) Otro tanto cabe afirmar de las empresas comerciales. Sin el sector
privado, el desarrollo sostenible no será más que un sueño distante. (Annan, 2002,
p. 177)
Pero observándolo desde la perspectiva pesimista aunque realista de Ranilla (2015):
La economía, es la que decide qué debe y no debe existir valorando sus beneficios
independientemente del daño que ello produzca. Eso, es lo que hoy en día se en-
mascara con propósitos afables y se llama en su mayoría sostenibilidad; una nueva
forma atractiva que adopta el gobierno económico para vender al público una en-
mascarada ética. Un lobby que opera en las tinieblas. (p. 83)
Sin embargo, a pesar de ser conscientes de que el mundo que hemos creado está cimentado
sobre la base del capitalismo brutal y desmedido, no debemos perder de vista el enfoque opti-
mista, ya que de lo contrario estaríamos abocados al desastre, sin lugar a dudas.
El Principio II de la Carta de la Tierra recoge claramente la preocupación por la integridad eco-

lógica, y en concreto la utilización del reciclaje como base para adoptar patrones de produc-
ción, consumo y reproducción que salvaguarden las capacidades regenerativas de la Tierra. La
Comisión de la Carta de la Tierra (CCT) (2000) en el apartado 7.a explicita: “Reducir, reutilizar
y reciclar los materiales usados en los sistemas de producción y consumo y asegurar que los
desechos residuales puedan ser asimilados por los sistemas ecológicos” (p. 3).
946
La Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas (ONU, 2015) aprueba el do-
cumento titulado Transformar nuestro mundo: La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible el 25 de
septiembre, con el fin de alcanzar en estos 15 años 17 Objetivos fundamentales de Desarrollo
Sostenible y 169 metas retomando los Objetivos del Desarrollo del Milenio. “Los Objetivos y
las metas son de carácter integrado e indivisible y conjugan las tres dimensiones del desarrollo
sostenible: económica, social y ambiental” (ONU, 2015, p.1).
De los diecisiete objetivos que plantean los países representantes de esta Asamblea, diez im-
plementan la palabra sostenible y nueve están directamente relacionados con el presente tra-
bajo. ONU (2015, pp.17-31) plantea entre otros los siguientes objetivos:
(…) Objetivo 6. Garantizar la disponibilidad y la gestión sostenible del agua y el saneamiento

para todos.
(…) 6. a. De aquí a 2030, ampliar la cooperación internacional y el apoyo prestado a

los países en desarrollo para la creación de capacidad en actividades y programas
relativos al agua y el saneamiento, como los de captación de agua, desalinización,
uso eficiente de los recursos hídricos, tratamiento de aguas residuales, reciclado y
tecnologías de reutilización (…).
(…) Objetivo 8. Promover el crecimiento económico sostenido, inclusivo y sostenible, el em-

pleo pleno y productivo y el trabajo decente para todos.
(…) 8.a. Aumentar el apoyo a la iniciativa de ayuda para el comercio en los paí-
ses en desarrollo, en particular los países menos adelantados, incluso mediante el
Marco Integrado Mejorado para la Asistencia Técnica a los Países Menos Adelan-
tados en Materia de Comercio (…).
Objetivo 9. Construir infraestructuras resilientes, promover la industrialización inclusiva y

sostenible y fomentar la innovación.
(…) 9.3. Aumentar el acceso de las pequeñas industrias y otras empresas, particu-
larmente en los países en desarrollo, a los servicios financieros, incluidos créditos
asequibles, y su integración en las cadenas de valor y los mercados (…).
(…) 9. a. Facilitar el desarrollo de infraestructuras sostenibles y resilientes en los

países en desarrollo mediante un mayor apoyo financiero, tecnológico y técnico
a los países africanos, los países menos adelantados, los países en desarrollo sin
litoral y los pequeños Estados insulares en desarrollo (…).
(…) Objetivo 11. Lograr que las ciudades y los asentamientos humanos sean inclusivos, segu-
ros, resilientes y sostenibles.
(…) 11.6 De aquí a 2030, reducir el impacto ambiental negativo per capita de las
ciudades, incluso prestando especial atención a la calidad del aire y la gestión de
los desechos municipales y de otro tipo (…).
947
Objetivo 12. Garantizar modalidades de consumo y producción sostenibles.
(…) 12.4 De aquí a 2020, lograr la gestión ecológicamente racional de los productos
químicos y de todos los desechos a lo largo de su ciclo de vida, de conformidad con
los marcos internacionales convenidos, y reducir significativamente su liberación
a la atmósfera, el agua y el suelo a fin de minimizar sus efectos adversos en la salud
humana y el medio ambiente.
12.5 De aquí a 2030, reducir considerablemente la generación de desechos median-

te actividades de prevención, reducción, reciclado y reutilización (…).
Objetivo 13. Adoptar medidas urgentes para combatir el cambio climático y sus efectos
(…) 13.b Promover mecanismos para aumentar la capacidad para la planificación

y gestión eficaces en relación con el cambio climático en los países menos adelan-
tados y los pequeños Estados insulares en desarrollo, haciendo particular hincapié
en las mujeres, los jóvenes y las comunidades locales y marginadas.
(…) Objetivo 15. Proteger, restablecer y promover el uso sostenible de los ecosistemas terres-
tres, gestionar sosteniblemente los bosques, luchar contra la desertificación, detener e invertir
la degradación de las tierras y detener la pérdida de biodiversidad.
(…) 15.3 De aquí a 2030, luchar contra la desertificación, rehabilitar las tierras y los
suelos degradados, incluidas las tierras afectadas por la desertificación, la sequía y
las inundaciones, y procurar lograr un mundo con efecto neutro en la degradación
de las tierras (…).
Objetivo 16. Promover sociedades pacíficas e inclusivas para el desarrollo sostenible, facilitar
el acceso a la justicia para todos y construir a todos los niveles instituciones eficaces e inclusi-
vas que rindan cuentas.
(…) 16.b Promover y aplicar leyes y políticas no discriminatorias en favor del de-
sarrollo Sostenible.
Objetivo 17. Fortalecer los medios de implementación y revitalizar la Alianza Mundial para el
Desarrollo Sostenible.
(…) 17.11 Aumentar significativamente las exportaciones de los países en desarro-

llo, en particular con miras a duplicar la participación de los países menos adelan-
tados en las exportaciones mundiales de aquí a 2020 (…).
oBJetiVoS
Con el desarrollo de este proyecto de arte sostenible se pretenden alcanzar varios objetivos;
por un lado, objetivos relacionados con problemas económicos en Cabo Verde derivados de
la pobreza generalizada; objetivos relacionados con la problemática social del mencionado
país, y como no, objetivos medioambientales, en la misma línea que apunta Sarriugarte (2010)
948
“(…) con el arte sostenible se quiere ahondar con profundidad en problemáticas sociales, eco-
nómicas, medioambientales y políticas, pero siempre manteniendo como punto de partida la
filosofía del arte sostenible” (p. 228).
Se presenta por lo tanto este proyecto como un trabajo principalmente innovador, porque
aunque la práctica de la reutilización de materiales no es nueva, sí nos encontramos en un
momento de la historia, en el que se hace completamente necesario un proceso de transforma-
ción de materiales usados, especialmente los no biodegradables como es el caso del plástico, a
excepción del PLA (utilizado por ejemplo para las impresoras 3D) que sí lo es.
Nos encontramos inmersos en una época de diversidad, tanto de culturas, lenguajes como
conocimientos que están culminando en un mestizaje de saberes y actuaciones. Por lo tanto, la
colaboración de las distintas áreas de conocimiento e interdisciplinariedad, como la economía
y el estudio de la biodiversidad (Ranilla, 2015), así como de los distintos países, forman parte
de nuestra realidad actual, que llevan, sin lugar a dudas, a soluciones mucho más creativas
e innovadoras. Por este motivo, tanto el Arte como la Ciencia pueden y deben ir de la mano
para alcanzar estos desafíos y objetivos planteados. Sobre las tres dimensiones que plantea la
Asamblea General de la ONU ( económica, ambiental y social) se crea la base sobre la que se
plantean los objetivos del Proyecto “Ku- cienciarte” desarrollado en el marco de la estancia
docente e investigadora en el Instituto Universitario de Educação (IUE) en la Isla de Santiago
en Cabo Verde, en el año 2015.
Ante al problema que existe en el mencionado país en relación a la gran cantidad de basura
que se genera y que gran parte termina acumulada por los rincones de la ciudad, especial-
mente las bolsas de plástico, ya que allí no existen empresas de gestión de residuos, surge este
proyecto, de carácter eminentemente artístico y medioambiental, ya que se trata de un trabajo
de redefinición, de elaboración de un tejido producido a partir de un material (plástico) que
normalmente tiene otro uso completamente diferente, con el objetivo de concienciar a la pobla-
ción de la importancia del reciclaje y la gestión sostenible de los residuos, pero también econó-
mico-social, para incentivar el comercio con el exterior y ayudar a crear puestos de trabajo que
mejoren la calidad de vida de los caboverdianos más necesitados.
Podríamos decir que dicho proyecto se diversificó en tres caminos diferentes, cuyo hilo con-
ductor fue el tejido por medio del reciclaje de bolsas plástico con los objetivos de:
Realizar una intervención artística en la plaza del pueblo envolviendo los troncos de los árbo-
les con los tejidos multicolores que se crearon, ayudando a la concienciación social.
Crear una pequeña industria fabricando mochilas, bolsas, riñoneras y todo tipo de comple-
mentos de ropa para su venta a nivel comercial.
Enseñar a utilizar estos tejidos a nivel familiar para captar agua de niebla y así poder consu-
mirla para uso personal, para regar los huertos y poder cultivar sus propios productos alimen-
ticios, dar de beber a los animales, etc., siendo de gran ayuda, para salir de la extrema pobreza,
a la gran mayoría de las familias caboverdianas.
949
Tanto la intervención artística para la concienciación social, la recogida de agua de la niebla,
como el reciclaje para la transformación del plástico en objetos susceptibles de ser vendidos
creando una pequeña industria, todos ellos objetivos principales del proyecto, se ven refleja-
dos en el documento final de la cumbre de las Naciones Unidas para el desarrollo después del
2015, retomando los Objetivos del Milenio para intentar conseguir lo que éstos no lograron.
PArticiPAnteS
Este proyecto fue llevado a cabo por los alumnos del Máster del Curso Complemento de Li-
cenciatura en Educação Artística del Instituto Universitário de Educação (IUE) de la Escola
Superior de Formação de Professores Herminia Cardoso de la ciudad de Assomada, en la Isla
de Santiago en Cabo Verde.
El número de integrantes que participaron en dicho proyecto fue un total de 49, siendo la re-
partición en dos grupos, uno del grupo de mañana con 19 alumnos y un segundo del grupo de
tarde de 30 alumnos, todos ellos licenciados en Educación Infantil y Primaria.
mÉtodo
Existen básicamente dos procedimientos de reutilización de materiales; por un lado, aquellos
que se utilizan como materia prima para formar el mismo tipo de material (reciclar papel para
hacer cartón) y aquel que se fabrica para crear otro tipo de productos (este sería el caso de
nuestro proyecto), reciclar bolsas de plástico para la creación artística, para la fabricación de
mochilas y complementos de ropa o para fabricar tejidos para captar y recoger agua de niebla.
Este proyecto fue concebido bajo estas premisas y para ser desarrollado en dos fases de trabajo
principalmente y bajo una metodología eminentemente práctica. Una primera fase (del 1 de
marzo al 1 de julio) se centró en enseñar a los alumnos del Máster de Educación Artística de
la IUE a reciclar las bolsas de basura que encontramos por la ciudad y tejer con ellas metros y
metros de paños de colores con el objetivo de realizar a final de curso una intervención artísti-
ca en la plaza de Assomada, coincidiendo con el día mundial del medioambiente, el 5 de junio,
y que consistió en envolver los troncos de los árboles de dicha plaza con estos tejidos, reivin-
dicando así la concienciación social de la gran necesidad de tratar y gestionar los residuos de
una manera creativa. Así mismo, se les enseñó a colocar estos tejidos en zonas adecuadas para
la captación y recogida de agua de niebla con la que poder regar sus pequeños huertos fami-
liares, utilizarla para su aseo personal o dar de beber a los animales. La segunda fase consistió
en preparar todo un proyecto empresarial con la idea de generar una pequeña industria que
crease puestos de trabajo en el ámbito del comercio sostenible, haciendo un plan de viabilidad,
una memoria económica detallada, recopilando toda la información necesaria para la puesta
en marcha de dicho proyecto y que se presentó al concurso Ayudas Fundación BBVA a Investi-
gadores y Creadores Culturales en el pasado año 2016, pero que infelizmente no fue seleccionado,
eligiendo únicamente 45 de más de 2000 proyectos presentados a nivel nacional. No obstante,
se seguirá intentando encontrar patrocinadores que apoyen esta idea empresarial.
950
reSultAdoS
La primera fase comenzó con una introducción teórico-práctica de la importancia del reciclaje
y la visualización de trabajos artísticos relacionados con el reciclaje y el medio ambiente. A
continuación nos desplazamos a una zona en las traseras del edificio de la Universidad donde
se encontraba un árbol seco del que cogimos ramas para fabricar las agujas con las que teje-
ríamos nuestros metros de tejido; este fue el primer trabajo de reciclaje, las propias agujas, ya
que allí no existían tiendas que las comercializaran y tampoco conocían la técnica del punto.
Una vez que todos teníamos nuestras agujas les enseñé a tejer, trabajo que nos llevó un par de
semanas, hasta que perfeccionaron la técnica.
Figura 1. Alumnos fabricando las agujas de punto
Durante las dos sesiones a la semana que teníamos clase, durante un poco más de tres meses,
tejimos unos 100 metros de paño en total de bolsas de plástico con las que además de envol-
ver los troncos de los árboles del pueblo el día internacional del medio ambiente, fabricamos
algunas mochilas y bolsos de diferentes tamaños y colores. Fue un trabajo especialmente gra-
tificante, tanto por el hecho de realizar una actividad amable con el medio como por el de
aprender una técnica (el punto) que no conocían en el país y que les resultó de lo más práctica
y entretenida. Pero principalmente práctica, porque rápidamente se percataron de las infinitas
posibilidades que tenía este tejido para aplicarlo en sus vidas cotidianas y sacarle provecho
(hacer techados de sombra para los animales, fabricar mochilas y demás accesorios sin tener
que gastar un dinero que no tienen y recoger agua de la niebla para sus necesidades diarias).
Figura 2. Alumnas del IUE tejiendo Figura 3. Metros de tejido terminado
951
Con respecto al primer objetivo marcado, de realizar una intervención artística en la plaza de
Assomada es importante mencionar que tuvimos todo el apoyo institucional para llevarla a
cabo, tanto por parte del IUE como de la Cámara Municipal (Ayuntamiento) y así mismo del
Ministério da Educação e Desporto y de la Direção do Ambiente, Saneamento e Protecção
Civil de Santa Catarina, dándonos toda la ayuda necesaria para la organización, preparación,
difusión y finalmente instalación del proyecto. Del mismo modo, aunque no estaba previsto
realizar ninguna actividad más ese día, los delegados de la Cámara Municipal y representan-
tes de la Direção do Ambiente, Saneamento e Protecção Civil nos pidieron llevar a cabo una
exposición artística de productos y objetos realizados todos ellos con plástico reciclado, peti-
ción que lógicamente aceptamos con mucho agrado. La exposición se llevó a cabo el mismo
día y se expusieron objetos de todo tipo: pendientes, papeleras, escobas, móviles con borlones,
vasos, cestas, etc.
Figura 4. Instalación de los tejidos en los árboles
El segundo objetivo no pudo llevarse a cabo en su totalidad, en parte por el escaso tiempo que
duró la estancia, apenas cuatro meses, y por otro lado, porque nos encontramos con un pro-
blema mayor que fue la falta de financiación para poder poner en marcha la pequeña empresa
que se quería crear, ya que para arrancar necesitaría una inyección de capital mínima de unos
7.000 euros, inversión que ni la IUE ni las instituciones que nos apoyaron pudieron asumir,
ya que estamos hablando de un país que en términos generales se puede catalogar como po-
bre. Un país africano que hace apenas 40 años consiguió la independencia de Portugal y que
ha tenido que resurgir de sus cenizas como el Ave Fénix, y el poco capital que existe revierte
eminentemente en educación.
952
Figura 5. Bolsos y mochilas realizadas tejiendo plástico
Cuando se nombra Cabo Verde la tendencia es pensar que es un país rico en vegetación, abun-
dante en agua y con unos paisajes verdes y tierras prósperas. Sin embargo, esto está muy
alejado de la realidad. Es un país que sufre una fuerte desertización, ya que las precipitaciones
son muy escasas y cuando llueve lo hace en forma de torrenciales, lo que provoca problemas
graves arrasando los poblados, la mayoría de ellos construidos con adobe, troncos de árboles
y materiales nada seguros y muy fáciles de ser arrastrados y arrasados por las inclemencias
del tiempo. No existe canalización de agua para estos poblados, excepto en la capital y alguna
ciudad más, lo que impide a la mayoría de los caboverdianos tener agua corriente o incluso,
un mínimo sistema de canalización de aguas fecales. Soria (1991) ya apuntaba la preocupante
situación de la desertización en África: “(…) un tercio de la superficie de la Tierra es árida o
semiárida (…). Las tierras áridas son el hogar de unos setecientos millones de personas en
todo el mundo” (p.64). Hace tiempo que se conocen múltiples técnicas para luchar contra la
desertización como la mencionada de captación de agua de la niebla o incluso el cultivo de la
jojoba, una planta que previene la erosión del suelo (Soria y Real, 1992). A pesar de la preocu-
pante situación, Cabo Verde cuenta con una ventaja frente a otros países africanos, y es la gran
cantidad de niebla que tienen sus islas y que puede ser aprovechada para recoger y captar
agua y usarla en sus necesidades diarias. Este fue uno de los objetivos del proyecto: enseñarles
a tejer sus propias mallas para captar el agua y utilizarla en su día a día. Por lo tanto, el tercer
objetivo sí se alcanzó con éxito, ya que la mayoría de los alumnos realizaron un tejido comple-
mentario con el que pudieron comprobar cómo colocándolo alrededor de los árboles de sus
huertos, al cabo de un día, pudieron recoger alrededor de unos 5-10 litros de agua condensada
de la niebla. Este paño especial para la captación y recogida de agua no puede ser tejido de la
misma manera que el que se utiliza para fabricar mochilas. Tiene que ser de una trama mucho
más abierta, no tan cerrada y tupida como la otra, ya que para que las gotas de agua que se
quedan acumuladas en el tejido caigan por la gravedad al recipiente colocado previamente o
simplemente al suelo, a la tierra donde está el árbol, debe tener una estructura determinada,
con agujeros que permitan direccionar y dirigir el agua hacia abajo.
953
Figura 6. Malla de plástico para recoger agua de niebla. Fuente: https://www.google.es/search?q=-
mallas+para+recoger+agua+de+la+niebla
concluSioneS
Las artes plásticas en su contemporaneidad muestran su cara más lamentable y han encontra-
do el atroz refugio en lugares tan inhóspitos y grises como galerías, museos, centros culturales,
etc. (Ranilla, 2015). Por este motivo, ahora más que nunca, se hace necesario un cambio de
paradigma donde el arte pueda ser creado, desarrollado y vivido a pie de calle, disfrutado por
todos, y si es posible, aportando beneficios ambientales a la sociedad. Pero no debemos ser
ingenuos pensando que la solución final pasa por una nueva concepción del arte y ya está. El
arte debe ser una herramienta más con la que poder transmitir estos valores que parece, que
en la sociedad en la que vivimos, se han perdido u olvidado. Una sociedad basada en el ago-
tamiento de los recursos naturales, la producción de residuos contaminantes, el calentamiento
global producido por la emisión de gases, la destrucción del ecosistema o la urbanización ma-
siva sin control, amparado todo ello en la importancia del capitalismo y el “progreso”.
Organizaciones y entidades de todo tipo, públicas y privadas, llevan años preocupándose por
el desarrollo sostenible, aunque el poder y los intereses económicos dificultan en demasía un
avance real en este sentido, pero es evidente que es un trabajo de todos y aunque parezca algo
nimio, la aportación personal de cada uno de nosotros es vital para alcanzar algún día los ob-
jetivos planteados. Por este motivo, se desarrolla el presente proyecto, con el afán de conseguir
aportar un humilde granito de arena en este sentido, y del que se quiso sacar el máximo rendi-
miento diversificándolo en tres caminos distintos pero que partían de la misma idea primaria:
el reciclaje de plástico como material para el desarrollo de un proyecto de arte sostenible.
La época actual caracterizada por la globalización, pero al mismo tiempo la diversidad cul-
tural, de lenguajes y formas de hacer, nos permite la colaboración y sinergia entre distintas
comunidades, países y continentes. Gracias a la relación que existe entre la Universidad de Ex-
tremadura y el Instituto Universitario de Educación de Cabo Verde materializado en un con-
venio años atrás, se ha podido llevar a cabo este proyecto, que aunque sólo ha sido un pequeño
atisbo de lo que podría llegar a ser, ha permitido asentar las bases para futuras colaboraciones
de tipo científico, educativo e investigador.
954
A pesar de ser conscientes de que la intención de llevar a buen puerto los tres objetivos prin-
cipales del proyecto era ambiciosa, especialmente por el escaso tiempo con el que se contaba
para llevarlo a cabo, la sensación final es plenamente satisfactoria, ya que a excepción del se-
gundo objetivo, que verdaderamente requería de una inyección de capital considerable, aun-
que no inviable, y de poco tiempo para poner en marcha la empresa, los otros dos objetivos sí
se han alcanzado con éxito, e incluso se podría decir, que en términos generales, se superaron
las expectativas que se tenían al principio.
reFerenciAS
Naciones Unidas (2002). Cumbre Mundial sobre Desarrollo Sostenible. Recuperado de http://
www.cepal.org/rio20/noticias/paginas/6/43766/WSSD_Informe.ESP.pdf
Naciones Unidas (2015). Transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sosteni-
ble.Recuperadodehttp://unctad.org/meetings/es/SessionalDocuments/ares70d1_es.pdf
Ranilla, M. (2015). Sobre lo sostenible de lo natural en el Arte. Anuario de Arte y Arquitectura.

I, 81-101.
Recuperado dehttp://www.revistaeducacion.mec.es/re2009/re2009_11.pdf
Soria, S. y Real, F. (1992). Agricultura: Revista agropecuaria, 722, 785-791.
Sarriugarte, I. (2010). El Arte Sostenible: la nueva herramienta de reflexión para el futuro.

Fabrikart: arte, tecnología, industria, sociedad. 9, 224-243.
Soria, M. (1991). Desertización en África. Aldaba: revista del Centro Asociado a la UNED de Meli-
lla, 16, 61-66.
UNESCO (2000). La Carta de la Tierra.
955
LA CREATIVIDAD EN EL DISEÑO DE CO-
REOGRAFÍAS . UNA EXPERIENCIA “DESING
THINKING” EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR .
Feu, S .; Antúnez, A .; Córdoba, L .; Mateos, M .J .

Universidad de Extremadura .
956
introducción
Según nuestra lengua la creatividad es la capacidad de creación o la facultad de crear, y el
ser creativo es el que posee o estimula la capacidad de creación, invención, etc. Así pues está
plenamente justificado que los profesores tengan, entre otras muchas tareas, estimular y esti-
mularse para el desarrollo de la creatividad en sus alumnos y en sí mismos.
“Educar en la creatividad, como exponen diversos autores, es educar para el cam-

bio y formar personas versátiles, originales, con capacidad inventiva, amplia vi-
sión de futuro, con iniciativa propia y confianza en sus posibilidades, preparadas
para afrontar los retos que se les van planteando durante su vida escolar y coti-
diana, además de dotarles de las mejores herramientas para la innovación” (Pérez,
2013; p. 1)
Más adelante el mismo autor nos dice:
“No podríamos hablar de una educación creativa sin mencionar la importancia

de la capacidad creativa del profesorado, siendo muy complicado intentar educar
para que el alumnado sea creativo si el profesorado no posee cualidades como la
flexibilidad, la originalidad, el entusiasmo, la apertura a las nuevas concepciones
y métodos de enseñanza, etc.” (Pérez, 2013; p. 2)
Abrahan Moles (1967) define creatividad como “la facultad de reorganizar los elementos del
campo de la percepción de manera original y susceptible de dar lugar a operaciones en cual-
quier campo fenomenal.” Este mismo autor explica que la creatividad es una capacidad de la
inteligencia que únicamente trata de mezclar datos ya conocidos para dar soluciones nuevas.
La creatividad es un proceso mental complejo para lograr una producción o aportación dife-
rente a lo que ya existía (Esquivias, 2004). Gardner (2001, p.126), considera que una persona
creativa es aquella que resuelve problemas con regularidad, elabora productos o define cues-
tiones nuevas en un campo de un modo que al principio es considerado nuevo, pero al final
llega a ser aceptado en un contexto cultural concreto”.
Esta definición es más compleja que algunas otras en el sentido de que se incorporan caracte-
rísticas específicas de la personalidad y competencias, la tenacidad para seguir adelante ante
un reto propuesto o impuesto, o la capacidad para la resolución de problemas. No cabe duda
que la forma de ser de cada uno afectará a su capacidad para crear, pero estamos convencidos
que las posibilidades creativas están directamente relacionadas con la propia experiencia, la
formación y la cultura.
Siempre ha preocupado cual es el momento vital en el que el individuo resulta más creativo.
Chacón, y Moncada (2006), en su estudio con alumnos universitarios de la titulación de edu-
cación física, reflejan que los estudiantes de primer curso de carrera muestra una menor crea-
tividad que los de cuarto nivel de carrera y que por tanto se debería considerar cuál ha sido el
957
papel de la educación en las etapas anteriores y la incorporación de las herramientas docentes
y pedagógicas para estimular el pensamiento divergente, base de la creatividad.
La sociedad tiende a homogeneizar a las personas coartando el pensamiento divergente, y en

numerosas ocasiones los docentes anulan el desarrollo y la expresión creativa de sus estudian-
tes (Sequeira, 2000).
reSolución de ProBlemAS A trAVÉS de lA tÉcnicA deSing tHinKing

En la actualidad existen numerosas técnicas para resolver problemas de forma creativa. Estas
técnicas favorecen el pensamiento creativo, la autonomía, el desarrollo de competencias trans-
versales y profesionales así como la motivación de los estudiantes (González, 2014).
Desing Thinking es una metodología para resolver problemas complejos (Ruiz, et al., 2015),
permite la resolución de retos y problemas de forma creativa (González, 2014). Es una meto-
dología centrada en el alumno como sujeto activo de su propio proceso de enseñanza apren-
dizaje, donde es el alumno, en un trabajo colaborativo con otros compañeros, quien elige la
solución al problema mejora, una solución existente,… Esta metodología se desarrolla en cinco
fases: Empatizar, Definir, Idear, Prototipar, Testar. Lo importante de este proceso es que el
aprendiz no solo debe crear un “producto” sino que debe prototiparlo y testarlo para ver cómo
funciona. El hecho de que el alumnado tenga que “bailar” su propia coreografía frente al resto
del grupo de clase les ayuda en el proceso de desinhibición que necesitan para enfrentarse a
los grupos de clase en las escuelas.
coreogrAFiAr PArA eStimulAr lA creAtiVidAd

Coreografiar es escribir en el aire una danza nueva. Cuando nos planteamos pedir a nuestros
alumnos la realización del trabajo de coreografiar sobre una música estamos convencidos de
que esa actividad será beneficiosa tanto para su desarrollo personal como para su desarrollo
profesional. Coreografiar es imaginar los movimientos del propio cuerpo acompañando a un
estímulo visual, auditivo o táctil. Generalmente los movimientos producidos por un estímulo
traducen al exterior una suerte de sensaciones intimas y personales que se aproximan mucho
al estado de ánimo que experimentamos en ese momento.
Encontrar los movimientos que mejor se ajusten a los sentimientos producidos por el estímulo
es un acto de búsqueda y selección dentro del bolsillo personal de nuestros recursos. El proce-
so de la creatividad requiere de la presentación de un problema a nuestra mente imaginándolo
y visualizándolo para después inventar la solución desde la perspectiva de la posibilidad real.
Todos los humanos somos más o menos creativos, estos niveles de creatividad vendrán deter-
minados por el grado de curiosidad o la necesidad de escapar de un problema.
La creatividad requiere de un amplio espectro de posibilidades alimentado por todas las expe-
riencias personales, tanto a nivel de conocimientos como a nivel de sentimientos. Cuanto más
958
numerosos sean nuestros conocimientos mayores serán nuestras posibilidades de utilizarlos
para crear cosas nuevas.
Los trabajos que se exigen a los estudiantes de la Facultad de Educación, se encaminan hacía
la perspectiva del maestro creativo, procurando formar a docentes capaces de afrontar su tarea
con los recursos suficientes para poder crear, emprender,… de manera exitosa, en cada mo-
mento de su vida profesional. En el programa de la asignatura “Expresión, Comunicación y
Creación en las manifestaciones motrices” se contemplan una serie de objetivos encaminados
a desarrollar diferentes capacidades como:
– Mantener una actitud de innovación y creatividad en el ejercicio de su profesión.
– Elaborar propuestas didácticas que fomenten la percepción y expresión musicales,

las habilidades motrices, el dibujo y la creatividad.
– Conocer los fundamentos musicales, plásticos y de expresión corporal del currículo

de esta etapa así como las teorías sobre la adquisición y desarrollo de los aprendizajes
correspondientes.
– Aplicar los conocimientos a su trabajo y resolución de problemas dentro de su área

de estudio.
diSeÑo y PueStA en eScenA de unA coreogrAFÍA: lA eXPerienciA

A los alumnos de la Facultad de Educación de la Universidad de Extremadura, dentro de la
asignatura antes mencionada se les solicitó la creación de una coreografía basada en una pieza
musical de su libre elección. Este trabajo se engloba dentro de los trabajos de grupo que deben
desarrollar durante el semestre, con los siguientes objetivos:
a) Favorecer el proceso creativo
b) Descubrir nuevos movimientos
c) Desarrollar el sentido del ritmo
d) Aprender a escuchar música
e) Elaborar coreografías originales
f) Trabajar en equipo
Metodología: La metodología empleada en esta experiencia se basa en el Aprendizaje Basado

en Proyectos, empleando como técnica para favorecer la creatividad el Desing Thinking.
Participantes: Los participantes en la experiencia fueron estudiantes del tercer del Grado de
Educación Infantil.
Materiales: Elección libre de la música o elaboración de un montaje musical, un objeto para

acompañar en la coreografía, el vestuario y el maquillaje si fuera necesario.
959
Procedimiento: El problema planteado al alumnado es crear una coreografía con un número
de movimientos diferentes y un número de evoluciones espaciales del grupo: cuanto mayor sea
el número de dichos elementos mejor será la valoración. El tiempo de que dispusieron para
seleccionar la música, adaptar los movimientos y concretar la coreografía fue de un mes que,
teniendo en cuenta que las clases no se interrumpen y hay que atender a las demás asignatu-
ras, ese tiempo se reduce bastante.
Además el problema presentó los siguientes condicionantes de la tarea para crear un problema
a los que los alumnos tuvieran que adaptarse a través de su proceso creativo: i) No repetir un
paso más de tres veces, ii) No repetir una formación espacial más de dos veces, iii) Procurar no utilizar
movimientos de los llamados de “aerobic”
lA eXPerienciA Se Pudo ABordAr en lAS SiguienteS FASeS (FigurA 1):

I) Fase de empatizado: formación de grupos y compartir experiencias y sensaciones antes del
inicio de la fase de definición.
II) Fase de definición: Coreografiar es escribir en el aire una danza nueva, ajustada a un ritmo
musical o a unos sonidos concretos. Puede ser dramática, cómica, romántica, bélica, histórica,
etc… igual que una novela. Los alumnos tuvieron que:
a) Seleccionar un estilo. Existen cientos de estilos, desde folklore a flamenco o hip-hop,
así que elige uno que sea adecuado para los componentes del grupo. Puede ser una
combinación de algunos o de muchos, o puedes optar por lo simple.
b) Elegir una canción que complemente tu estilo.
c) Escuchar la canción con atención e identifica las secciones.
III) Fase de ideado: el alumnado puede acudir a distintas fuentes para obtener información y
documentarse. A continuación es necesario presentar las mejores ideas y seleccionarlas en el
grupo. Para esta fase son adecuadas las técnicas de torbellino de ideas y dinámicas de grupo.
También puede funcionar empezar a bailar para buscar sensaciones, para encontrar un paso
con el que se esté cómodo, a gusto, feliz,… para posteriormente apuntarlo con detalle para
que puedan recordarlo y compartirlo. Cada alumno aportará los movimientos que crea más
originales.
IV) Fase de prototipado: En esta fase ayuda el poder materializar las ideas y visualizarlas.
La música no es tangible y a veces es conveniente materializarla a través de dibujos para ver

como fluye la melodía. Es necesario contar todos los tiempos de la música elegida (sobre un
papel) y dividirlos en estrofas (parte de este trabajo se pudo hacer en la fase de ideado). Así se
puede saber la cantidad de movimientos que podemos hacer y los cambios espaciales.
Para favorecer la visualización de las ideas de los movimientos se pueden utilizar grabacio-
nes, realizar un storyboard, representar movimientos…. La coreografía requiere coordinar los
960
movimientos entre los miembros del grupo, por tanto es necesario el entrenamiento de los
movimientos con la música.
V) Finalmente en la fase de testeo, se produce la representación pública de la coreografía en el

aula frente al grupo clase. En esta fase se produce la evaluación del montaje y representación
atendiendo a los siguientes criterios:
a) Adaptación de los movimientos al ritmo de la música elegida.
b) Adecuación del movimiento al estilo musical.
c) Uniformidad en los participantes: vestuario y movimientos.
d) Variación de movimientos y originalidad.
e) Utilización del espacio.
f) Variación en las formaciones espaciales.
g) Perfección en la ejecución.
Figura 1: Procedimiento de empleado en la experiencia bajo la técnica de desing thinking.
961
Limitaciones: Las mayores dificultades con las que se encuentran los alumnos son fundamen-
talmente el tiempo general y la coordinación de los tiempos personales. Una gran parte de los
alumnos de esta Facultad de Educación residen fuera de la ciudad, en poblaciones cercanas,
esto dificulta bastante la posibilidad de reunirse para hacer estos trabajos de grupo.
eVAluAción de lA eXPerienciA
A pesar de las dificultades, las coreografías fueron expuestas y la valoración de las exposicio-
nes fueron muy buenas; los estudiantes idearon y materializaron un alto número de movi-
mientos y cambios espaciales (Tabla 1).
Las músicas seleccionadas para los montajes coreográficos se repartieron entre las bandas so-
noras de películas infantiles y algunos montajes de músicas diferentes. Todas se ajustaban a
los ritmos más alegres, menos un grupo que optó por el tema “Morir hay que fallecer” de la
película “La novia cadáver”. Todos los grupos utilizaron algún objeto ajustado al tema mu-
sical empleando: cintas, lazos, paragüas, etc. El grupo número cuatro fue el que utilizó una
escenografía más completa: maquillaje cadavérico, velo y chistera que se integró con la música
seleccionada.
Tabla 1. Movimientos y cambios espaciales.
Participantes Movimientos Cambios

Grupo Música Valoración
M/H diferentes espaciales
1 8 30 16 Halo- Beyonce 10
Hakuna Matata.
2 5/1 27 9 9
Remix Disney
3 10 22 8 Ser hombre. Libro de Selva 7´5
4 8 20 8 La Novia cadáver 7
5 8 29 13 Ser hombre. Libro de Selva 10
6 4/4 14 12 Busca lo más vital. Libro S 6´5
7 8 21 10 Color esperanza. D. Torres 7’5
8 9/1 21 12 Sherlock Holm + Ego 8
Una vez que los alumnos pudieron ver lo que sus otros compañeros habían hecho surgieron
las discusiones sobre la idoneidad de la calificación, algunos alumnos no quedaron conformes
con la nota obtenida. El concepto de “movimiento creativo” no se entiende bien, la origina-
lidad en el movimiento se reduce a sus propios conocimientos, fundamentalmente a lo visto
en T.V. en definitiva, la investigación para descubrir nuevas formas de moverse queda muy
reducida, cuando no inexistente.
La mayor dificultad para el alumnado se centra en saber qué es un movimiento dentro de

una sucesión de ellos, es decir saber donde, y cuando, empieza y termina un movimiento.
962
Una vez aclarado este concepto todo resulta más fácil; entendiendo “movimiento” como la
modificación de una posición corporal entre dos momentos de inactividad. Parece sencilla su
cuantificación, pero la dificultad estriba en que se valora como un único movimiento aunque este
se ejecute hacia ambos lados del cuerpo; este tipo de movimientos es típico del “aerobic”.
Después de la presentación del trabajo se solicitó a los estudiantes que valoraran las sensa-
ciones vividas durante el tiempo de creación y concreción de la coreografía. Las sensaciones
positivas superan a las sensaciones negativas (Tabla 2). Como sensaciones positivas destacan
la alegría y la satisfacción por el trabajo realizado, como sensaciones negativas el agobio y es-
trés que supone enfrentarse a este tipo de situaciones. Esa sensación de “agobio” inicial activa
positivamente los resortes de la creatividad.
Tabla 2. Frecuencias de sensaciones obtenidas por los grupos en la experiencia
Sensaciones negativa f Sensaciones positivas f
Agobio al principio 2 Alegría 4

Tensión entre compañeras 1 Satisfacción 4
Estrés 3 Gusto por el resultado final 1
Rabia 1 Ayuda y unión entre los miembros del grupo 2
Miedo al principio 1 Esfuerzo 1
Vergüenza al representar 1 Recompensa 1
Decepción por la valoración 1 Positividad 1
Ganas de trabajar y aprender 1
Felicidad 1
Diversión 1
Seguridad 1
Experiencia bonita 1
concluSioneS
Las tareas cuyos objetivos están relacionados con el desarrollo de la creatividad exigen de
los alumnos mayor dedicación, tiempo e investigación. Las coreografías, como tarea creativa
resultan actividades muy satisfactorias. Las relaciones personales entre los miembros de cada
grupo de trabajo adquieren signos de complicidad y camaradería. La presentación de la coreo-
grafía ante los demás compañeros supone una inyección de autoestima y favorece la desinhi-
bición, aunque no está exenta de generar cierto estrés.
Conocer de antemano los elementos que se van a valorar sirve para que los alumnos focalicen
mejor el trabajo y orienten el proceso creativo para la resolución del problema de crear movi-
mientos, buscar situaciones espaciales nuevas y ajustarlos a la música.
963
reFerenciAS:
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964
LA DEMOCRATIZACIÓN
DEL POTENCIAL CREATIVO:
ARTE Y CIUDADANÍA
FRENTE AL DETERIORO SOCIAL
Juan-Cruz Resano López

jcresano@unizar.es
Víctor Murillo Ligorred

vml@unizar.es
Universidad de Zaragoza
965
AntecedenteS
Abordar el concepto de patrimonio en el siglo XXI permite dejar atrás una noción clásica del
mismo y apartarse de la ortodoxia más convencional. Ello no implica que haya habido una
ruptura o corte, sino más bien una ampliación de los límites o criterios seguidos. Dicha expan-
sión ha supuesto un avance notable, pero no debe inducir ello a pensar que se ha llegado a un
punto o a un techo infranqueable, cuestión que centrará aquí el discurso expuesto y que, lejos
de generar respuestas concluyentes, buscará abrir interrogantes y plantear ideas que, a priori,
se antojan resbaladizas pero no menos pertinentes.
Dicho esto, un punto de partida sobre el que iniciar el debate podría ser el siguiente axioma:
“El término “patrimonio” nos remite de forma inmediata a aquello que hemos heredado del
pasado, a lo que hemos recibido como legado valioso y que, por ello, merece la pena ser con-
servado” (Aguirre, 2008: 69). Una sentencia irrebatible pero no tan sencilla o simple como
pudiera parecer a primera vista. Sin ir más lejos, resulta inviable, por razones obvias, acep-
tar y/o asimilar como patrimonio todo el acervo acumulado por las diferentes sociedades
y civilizaciones a través de las cuales la humanidad se ha estructurado y manifestado. Una
problemática que nos conduce a una cuestión crucial: ¿cómo se obtiene –o se otorga– el re-
conocimiento que certifica la valía de un legado para apostar por su preservación? He ahí el
meollo de una complejo dilema cuya esencia radica en admitir, como suscribe Aguirre (2008),
que tal reconocimiento siempre estará sometido, per se, a criterios de selección. Y ahí es donde
nos metemos en una embarazosa espiral, dado que afrontar una selección debiendo clasificar
algo como valioso para su salvaguarda es muy complicado si hacemos alusión a “bienes”
contemporáneos, es decir, actuales. Un reto que, a buen seguro, puede ser soslayado por los
expertos más dogmáticos aduciendo que el tiempo deberá hacer su trabajo para que se dé una
primera criba que esclarezca el camino. Criterio que, a todas luces, no es desacertado, si bien,
tal y como adelantábamos, se queda un tanto corto si nos atenemos a las muchas barreras
que en el mundo de la conservación se han derribado. Entre tales logros, uno especialmente
significativo ha sido el del reconocimiento otorgado al patrimonio inmaterial. Lejano ya el
interés por coleccionar que movió a nobles y burgueses en otro tiempo, y más que asentada
la finalidad de acercar al gran público grandes colecciones y legados, puede hablarse de un
asentamiento de propuestas claramente democratizadoras, suponiendo un punto de inflexión
la toma de conciencia de la valía que puede poseer el llamado “patrimonio inmaterial”. En
este sentido, aun cuando el mismo está conformado por sonidos, rituales, fiestas, tradiciones,
etc., –evidenciando la superación de lo que en su momento solo era la configuración de un
gusto elitista–, también cabría hablar de cierta ortodoxia, de ahí que en estas líneas intentare-
mos ir algo más lejos y demostrar que dicha “inmaterialidad” no tiene por qué ser únicamente
cercana a lo que suele entenderse por folklore y bien podrá extrapolarse a ámbitos y espacios
cotidianos sin que ello, por otro lado, le reste valor o consideración. Una tesis que encuentra un
significativo punto de apoyo en el arte contemporáneo y que se reforzará o justificará ante la
situación de crisis económica y social que configura el telón de fondo o background del día a día
de millones de personas desde hace años. Una crisis que está demoliendo el Estado del bienestar
966
y que hace urgente la concienciación y movilización de la ciudadanía. Dicha reacción, a pesar
de la premura que requiere, no se está dando, y en ello influye, a todas luces, al paralizante
aturdimiento mediático al que somos sometidos, de ahí que la potenciación del sentido crítico
y de un verdadero espíritu creativo sea más necesaria que nunca. Algo en lo que el arte puede
jugar un factor clave, como anunciábamos, si bien, curiosamente y como veremos más ade-
lante, desde enfoques alejados de las manifestaciones más convencionales y/o tradicionales.
oBJetiVoS y metodologÍA
El trabajo es de índole teórica-reflexiva, si bien persigue generar un cambio de actitud y con-
ciencia que a su vez redunde en una plasmación en hechos concretos. De este modo, el lector
u oyente, podrá tener una actitud más proactiva (Aguilera Leal, 2015) en la vida diaria tanto
a nivel individual como social o colectiva. Un fin innegablemente ambicioso pero que solo a
través de una correcta argumentación podrá tener un punto de arranque y generarse el chis-
pazo deseado. Así las cosas, los resultados solo podrán intuirse desde un enfoque hipotético,
no pudiendo hablarse, como es lógico, de comprobaciones cualitativas ni cuantitativas. Con
todo, sí que puede –y debe– otorgarse al arte y, por ende, al ser humano, el beneficio de la
duda y confiar en su capacidad de reinventarse para salir airoso de las encrucijadas en las que
se ve inmerso a lo largo de su devenir, época tras época. Por desgracia, esta vez el gran desafío
a superar responde a una crisis auspiciada por la propia humanidad (o, mejor dicho, por una
parte muy concreta de la misma tan reducida como ambiciosa). Bien mirado, quizá ello sea el
mejor acicate para creer que es factible salir airosos de la compleja situación actual, pues no es
un tema menor el agrandamiento de la brecha social y convendrá no olvidar las traumáticas
consecuencias que ello puede acarrear en un plazo de tiempo menos lejano de lo que podría
creerse.
Dicho ello, anotaremos que la piedra angular sobre la que basamos nuestro discurso se asienta
en dar por buena la premisa según la cual el Estado del bienestar no es otra cosa que un bien
patrimonial cuya salvaguarda requiere el mismo celo que otros legados (Resano, 2016: 79-82).
Una lectura que puede darse por válida si recordamos a Aguirre cuando asociaba el concepto
de “patrimonio” a aquello que, habiéndolo heredado del pasado, consideramos valioso y por
ello merece conservarse. Así las cosas, si está asumido que el grabado más modesto de Goya o
la escultura más monumental de Chillida deben conservarse; o que el silbo canario merece la
misma salvaguarda que el carnaval de Venecia, ¿cómo hemos llegado a aceptar que, por ejem-
plo, una prestación sanitaria básica pueda desaparecer en poco tiempo y no seamos capaces de
reivindicarla como parte de un patrimonio excepcional?
A buen seguro que no pocas voces encontrarán desacertada esta mixtura de cuestiones o esfe-
ras aparentemente alejadas y dispares. Pero tomando el arte contemporáneo como punto de
conexión e interrelación quizá pueda entenderse mejor la idea esgrimida. Convendrá recordar
ahora que el arte no tiene por (única) finalidad generar objetos estéticos o bellos, toda vez
que una relevante función que caracteriza a muchos artistas actuales es la de profundizar en
“el proceso mediante el cual articulamos una experiencia interior con nuestras respuestas al
967
mundo exterior” (Hernández, 2014: 118). Algo que no sorprenderá si tenemos en cuenta que
el mito del genio creador encerrado en su torre de marfil ha quedado reducido prácticamente
a una entelequia (aun cuando, como es de suponer, sigue siendo una opción legítima y tiene
sus partidarios). Teniendo en cuenta, por lo tanto, que la relación del individuo con el mundo
exterior puede ser entendida como algo “artístico”, no resulta difícil traer a colación creadores
que se han movido en esa línea, siendo Joseph Beuys y Jorge Oteiza ejemplos paradigmáticos
cuyo prestigio está fuera de toda duda. Sin necesidad de profundizar en ellos, no estará de
más recordar que para el guipuzcoano la creación de esculturas era menos importante que “la
elaboración del propio artista como una persona educada desde el arte y dispuesta para actuar
directamente en la sociedad” (citado en Badiola, s.f.). Por su parte, Beuys consideraba a todas
las personas como artistas y entendía que la forma de modelar nuestros pensamientos así
como de influir en el mundo era sinónimo de esculpir (citado en Guasch, 2000). Entre los ejem-
plos más cercanos en el tiempo nos fijaremos en la figura de Theaster Gates, creador británico
que se involucra en la mejora del entorno y cuyo hacer le lleva a ser definido como “un artista
que desde su posición mejora las condiciones de vida de su barrio” (Gompertz, 2015: 30).
Vista la esencia del trabajo de autores como los señalados, queda claro que la creatividad no
solo está destinada a traducirse en objetos de gran belleza estética. A su vez, centrarse en en-
gendrar producciones ingeniosas tampoco supone una vía que agote el pensamiento creativo
o divergente (recordemos aquí la muestra de gran imaginación que componen las obras su-
rrealistas –con Dalí al frente–, los ready-made o los poemas visuales). La peculiar idiosincrasia
del arte, tan vasta como inclasificable, posibilita que siempre queden caminos y propuestas
por explorar, pero un aspecto que no debe dejarse a un lado, más bien al contrario, es el de
potenciar el sentido crítico de los espectadores, de las personas. De este modo, dar a conocer
obras que no se queden en el mero ensimismamiento (Rubert de Ventós, 1997) o en la auto-
complacencia será vital para ayudar a reforzar un espíritu crítico en la ciudadanía, y más aún
en un tiempo donde la cultura del espectáculo (Debord, 2007) está llegando al paroxismo, la
realidad ha devenido en hiperrealidad (Baudrillard, 1978) y se da por asumida la vigencia de
la denominada posverdad, la cual no es otra cosa que asumir que la “apariencia de verdad”
pueda tener más peso que la verdad misma (Caro Figueroa, 2016).
Por suerte, existe un gran número de artistas que no cejan en su intento de hacernos abrir los
ojos y denuncian mediante sus producciones injusticias, agravios, desmanes, etc. El listado
sería muy amplio, como se ha dicho, y resulta fácil encontrar ejemplos en diferentes latitudes
(Wei Wei en China, el colectivo feminista Pussy Riot en Rusia, Santiago Sierra en España, etc.,
etc.). No obstante, ello no permite lanzar las campanas al vuelo y convendrá ser cautos y exi-
gentes a la hora de valorar el alcance de sus discursos, toda vez que los mismos muchas veces
quedan anulados, paradójicamente, por su éxito en el mercado del arte y la consiguiente fago-
citación por las instituciones, al tiempo que otras veces la neutralización les viene acarreada
por un exceso de estetización (Delgado, 2013).
En cualquier caso, ello es una cuestión que no debe hacer mermar las ilusiones en el arte ni
provocar la paralización de la producción del tipo de obras señaladas. Quizá todo lo anterior-
968
mente señalado pueda resumirse en una idea más concreta y que podría ser la siguiente: “El
arte propicia la capacidad de hacernos pensar en otros y en lo que nos acerca y separa de ellos
(…) un espacio para el examen de nuestras vidas y para la imaginación de otras posibles.”
(Mayorga, 2014: 769).
Tal reflexión ayuda a retomar la tesis inicialmente planteada, la cual no era otra que entender el
deterioro del Estado del bienestar, basado el mismo en la cohesión social, como un daño similar
al que se haría a un preciado legado de índole más “tradicional” (monumentos, obras de arte,
tradiciones, etc.). La pasividad e indiferencia con que se está respondiendo a dicho quebranto
nos lleva a pensar que, por desgracia, quizá si el vocablo “patrimonio” fuese acompañado
del adjetivo “cultural” la reacción sería inmediata y en algunos casos furibunda (en España
cuestiones como las corridas de toros o los nombres de las calles han generado unos debates
especialmente encendidos). Sin embargo, el aumento de los desahucios, el paro, los contratos
precarios, etc., no han tenido la misma respuesta e implicación (salvo en las personas afecta-
das, evidentemente). Visto el panorama, todo indica que el arte no está teniendo la capacidad
de hacernos empatizar con “el otro” que debiera, si bien cabe aducir que quizá ello responda
al escaso e inadecuado acercamiento que se hace al arte. Situación que, bien mirado, quizá
interese a ciertas esferas de poder para, sumergidos como estamos en una hiperrealidad (fal-
samente) espectacular y absorbente, anular nuestra capacidad de ponernos en la piel del otro
–en lo que nos acerca y separa de los demás–, y hacer inviable la calma y reflexión necesarias
para el examen de nuestras vidas y la imaginación de otras posibles, como reclama Mayorga.
En otras palabras, si se fomentase la pausa para la reflexión, algo que no casa con las prisas y
voracidad que requiere el capitalismo (Silva Echeto, 2016), quizá resultaría más fácil compren-
der que es uno de los bienes más preciados el que nos está siendo esquilmado: la calidad de
vida de los ciudadanos. Un daño que está cercenando los proyectos de vida de millones de
personas, lo que debería conducir a replantearnos el concepto de patrimonio y comprender
que no existe mejor legado que un futuro que perfile un digno porvenir en lugar de una cuesta
llena de obstáculos imposibles de sortear. Incomprensiblemente, son unas reducidas élites las
que abogan por esta forma de futuro, agrandando la desigualdad y acelerando el ritmo de la
bomba de relojería que ello puede suponer. Reconducir la situación se antoja harto difícil, de-
biendo reconocer que las armas o herramientas que aporta el arte quizá no tengan el alcance
deseado, pero si su potencial se combina con un elemento de enorme proyección, como puede
ser la educación, quizá estemos hablando del método más eficaz para revertir el escenario en
que nos hallamos.
Dicha apuesta abre la puerta a un debate de gran calado que conduciría a reformar y
reestructurar los planes de estudio en todos los ámbitos y niveles, si bien desde esta modesta
aportación solo puede plantearse ello como un deseo. Ojalá que algún día se dé una verdadera
democratización del potencial creativo en los alumnos, es decir, en los ciudadanos del maña-
na. Un sueño que lleva a un experto como Will Gompertz a reclamar que todas las personas
puedan pensar “como un artista” y a que todas las escuelas sean escuelas de arte, pero no
tanto por sus planes de estudio como por la actitud que aportan (Gompertz, 2015). Un enfoque
969
que, sorprendentemente, conecta con ideas no tan novedosas, dado que Dewey ya defendía
en el siglo pasado la relación del arte con la vida cotidiana, permitiendo concebir las experien-
cias estéticas como manifestación de nuestro potencial para desarrollar una vida más digna y,
cómo no, más inteligente (Dewey, 2008).
Parece claro que quienes vivimos en países desarrollados, caso de los estados que componen la
Unión Europea, hemos tenido la suerte de heredar del pasado un legado muy valioso en forma
de bienestar social, siendo, como poco, sorprendente, que no consideremos adecuado esfor-
zarnos por conservar tan excelente y universal patrimonio. Lectura que queda corroborada si
pensamos en el escaso número de ciudadanos que reaccionaron al intuir que la crisis de 2008
no era solo financiera y venía a abrir las puertas de par en par a un neoliberalismo que no ocul-
ta su ataque al Estado del bienestar. Dicho de otra forma, tenemos ante nuestros ojos a quienes
pretenden socavar gran parte de los derechos sociales, es decir, la herencia que, curiosamente,
más habrá de influir en la construcción de un futuro prometedor (pues estamos hablando de
educación, sanidad, igualdad, etc.), y respondemos mirando hacia otro lado. No sorprenderá,
por lo tanto, que algunos intelectuales reclamen con urgencia un compromiso colectivo y una
mayor implicación ciudadana en detrimento de esfuerzos hechos en otras direcciones, caso,
sin ir más lejos, de cuestiones identitarias (Cruz, 2015).
A modo ilustrativo de la desnortada situación en que nos hallamos cabe traer a colación el
esfuerzo que está realizando el londinense Institute for Sustainable Heritage para preservar el
olor de los objetos antiguos (sic), una labor nada reprochable y que supone un paso más en el
campo del patrimonio inmaterial. Avance que, no obstante, debe hacernos meditar y entender
que el hecho de que se haya extraído el olor de los libros que pueblan una mansión del siglo
XV en Kent (Fanjul, 2017) no debería distraer nuestra atención de urgencias más perentorias,
no vaya a ser que en un futuro no muy lejano haya que rescatar por su exotismo y antigüedad
el olor de una receta médica gratuita o de un contrato laboral indefinido.
Sea como fuere, si el ejemplo expuesto puede verse como tendencioso, no se ha pretendido
en ningún momento caer en la demagogia y sí apostar por el sentido común y la razón. En
cierto modo, sería un paso muy importante que la ciudadanía asumiese como propias las
ideas de Beuys, Oteiza, Gates, etc., para comprender que actuar directamente en la mejora de
la sociedad –barrio, trabajo, hogar…– puede ser el acto más genuinamente creativo. En dicho
sentido, seguro que artistas de la línea que venimos citando verían con satisfacción “acciones”
que podrían ir, sin ir más lejos, desde preocuparse por reciclar adecuadamente la basura hasta
denunciar un caso de bullying (bien en el ámbito laboral como educativo, evidentemente). Y
es aquí donde la educación cobra un peso especial y deviene fundamental para conseguir que
los artistas-ciudadanos (¿o viceversa?) del futuro puedan ser verdaderamente responsables y
tener capacidad suficiente para afrontar los difíciles retos que les (nos) esperan. En resumen,
habrá que aspirar a hacer realidad las reflexiones del artista conceptual Allan Kaprow (2007)
970
tomando como punto de partida la idea de que todos podemos ser artistas mediante nuestros
actos cotidianos.
Un sueño o aspiración que bien podría sintetizarse en comenzar a dar más peso a la ética que a
la estética. Algo que podría tomar cuerpo, sin ir más lejos, mediante prácticas basadas en el Do
It Yourself, muy alejadas las mismas del circo mediático y especulativo que acompaña a gran-
des corporaciones, caso de Saatchi & Saatchi, las cuales buscan solo una finalidad económica
cuando imponen al artista-estrella de turno mediante argucias basadas en el marketing. Así
las cosas, ¿es lícito y ético que las instituciones públicas deban adquirir y preservar obras de
ese tipo de artistas mientras se está destruyendo, sin ir más lejos, la cohesión social? La última
palabra estará en nosotros, los ciudadanos, pero parece que nos hemos empeñado en hacer
utópica la idea deweyana de vivir de forma más digna e inteligente…
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972
LA EDUCACIÓN DE LAS ARTES VISUALES
EN PRIMARIA:
EN LOS MÁRGENES DEL CURRÍCULUM
Olaia Fontal
olaia .fontal@uva .es
Sofía Marín-Cepeda
sofiavictoria.marin@uva.es
Silvia García-Ceballos
silvia.garcia.ceballos@uva.es
Universidad de Valladolid
973
AntecedenteS
La educación artística es una disciplina que, todavía hoy, arrastra una imagen limitada y ses-
gada de su alcance, contenidos, objetivos y peso curricular. Pese a la literatura en torno a la
materia, aún perviven creencias que limitan su radio de acción, sustentadas en una imagen
estereotipada en torno al arte y la creatividad, que subrayan la genialidad por encima del
aprendizaje, relegando la asignatura en la escuela a un segundo plano. En el niño la primera
aproximación hacia la expresión artística se da de manera espontánea y natural, como un
modo de conocer su entorno y su propio yo, experimentando a través de los sentidos. Pese a
este carácter espontáneo, en la etapa de primaria los contenidos se compartimentan en asig-
naturas, conduciendo progresivamente la educación artística hacia una posición secundaria,
encaminando poco a poco al alumno hacia un desinterés y desmotivación hacia los aprendiza-
jes artísticos. De este modo, se perpetúan los estereotipos en torno a una asignatura que forma
parte del desarrollo integral del individuo.
En contraposición a la imagen heredada de la tradición, el currículo define las manifestaciones

artísticas como inherentes al desarrollo de la humanidad. Se reconoce que la creatividad favo-
rece el afrontamiento de la resolución de problemas, desarrolla habilidades, destrezas y actitu-
des propias del ser humano, del pensamiento y de las dimensiones cognitiva, social y afectiva.
El aprendizaje artístico no es un aprendizaje en una sola dirección. El aprendizaje

artístico aborda el desarrollo de las capacidades necesarias para crear formas ar-
tísticas, el desarrollo de capacidades para la percepción estética y la capacidad de
comprender el arte como fenómeno cultural. De ahí que la comprensión del apren-
dizaje artístico requiera que atendamos a cómo se aprende a crear formas visuales
que tienen naturaleza estética y expresiva, a cómo se aprende a ver formas visuales
en el arte y en la naturaleza y a cómo se produce la comprensión del arte. A estos
tres aspectos del aprendizaje artístico se les puede denominar aspectos producti-
vo, crítico y cultural. (Eisner, 1995, 59)
La cultura y la creatividad se sitúan como finalidades de esta etapa educativa, para garantizar
la formación completa y el desarrollo integral del alumno. Por ello, resulta necesario desligar
el arte del genio y la locura, y la creatividad de los dones, para conducir la materia hacia el
desarrollo de su máximo potencial como disciplina académica en una etapa educativa que
resulta clave, la educación primaria.
oBJetiVoS
Todo maestro debe conocer la normativa, tanto para aplicarla como para conocer esa frontera
que debe superar, desarrollando el potencial de la disciplina más allá de los límites normati-
vos. En educación primaria la normativa educativa sitúa la materia como asignatura específi-
ca, en consecuencia, optativa.
974
La educación artística podría comprenderse como un espacio dentro de una amplia cartografía
de conocimientos, delimitada y conectada, a su vez, con otros aprendizajes en la escuela, con
otras áreas y otras disciplinas, pero sin pretender servir de mero instrumento, es decir, con
entidad propia en relación con otras materias. Contemplarla más allá de sus fronteras deriva
en una visión compleja, extensa y evocadora para la enseñanza en la etapa de primaria (Fontal,
Marín y García, 2015).
En nuestro estudio perseguimos conocer la normativa educativa en la etapa de educación pri-

maria, como modo de aproximarnos al contexto de partida, para posteriormente proponer un
enfoque que nos permita trascenderla. Buscamos la descripción de los límites del currículum
para explorar sus márgenes, analizando la estructura y estudiando las posibilidades de la edu-
cación artística, más allá de sus mínimos.
Analizamos la presencia y la importancia de la educación artística en el currículum educativo

para comprender la situación, necesidad e importancia de la educación artística, y las nece-
sidades de una materia frecuentemente relegada a un segundo plano. Buscamos profundizar
en la educación patrimonial como disciplina de referencia, cuyo enfoque atiende a la vertiente
más humana y relacional de la educación artística. Desde esta perspectiva, proponemos un
enfoque que denominamos relacional, como estrategia para explorar una materia aún por de-
sarrollar.
lA educAción ArtÍSticA en lA normAtiVA educAtiVA

La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE),
modifica el artículo 6 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), para defi-
nir el currículo como la regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza
y aprendizaje para cada una de las enseñanzas. Según esta ley, el bloque de asignaturas tron-
cales garantiza los conocimientos y competencias que permitan adquirir una formación sólida,
y continuar con aprovechamiento las etapas posteriores. Por otro lado, el bloque de asignatu-
ras específicas, en el que se encuentra la educación artística, permite una mayor autonomía.
Encontramos la competencia “Conciencia y expresiones culturales”, como competencia del
currículo. No obstante, la educación artística no forma parte del bloque de asignaturas tronca-
les, sino que forma parte del bloque de asignaturas específicas, compitiendo con la posibilidad
de cursar una segunda lengua extranjera, religión, o valores sociales y cívicos.
Más allá de ese primer marco configurado por la LOE y la LOMCE, debemos acudir a los rea-
les decretos que la desarrollan, donde se establecen los contenidos específicos para cada etapa
educativa. En concreto, la educación primaria queda regulada por el Real Decreto 126/2014,
de 28 de febrero, que establece el currículo básico de la etapa. Éste regula los procesos educa-
tivos, las competencias a desarrollar, los objetivos, contenidos, estándares y criterios de eva-
luación, por lo que resulta necesario conocerlos para un correcto desarrollo de la asignatura
en sus mínimos. Más allá del currículo, será el maestro quien determine el peso y alcance de la materia
para sus alumnos. Es el maestro el que tiene el verdadero poder de desarrollar la educación ar-
975
tística hasta sus máximos estándares, poniendo en valor su importancia y necesidad paran la
formación integral de los alumnos.
En el decreto, localizamos en al menos cuatro de los objetivos de la etapa, la presencia de los

aprendizajes artísticos:
a) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las per-
sonas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discri-
minación de personas con discapacidad.
b) Conocer los aspectos fundamentales de las Ciencias de la Naturaleza, las Ciencias

Sociales, la Geografía, la Historia y la Cultura.
c) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las Tecnologías de la Información

y la Comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y
elaboran.
d) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construc-

ción de propuestas visuales y audiovisuales.
Lejos de limitarse a los objetivos, el decreto describe la necesidad de que todo proceso de
aprendizaje en el ser humano no esté alejado del desarrollo de sus facetas artísticas, que son
necesarias como medio de expresión de ideas, pensamientos y sentimientos. Se trata de un
lenguaje necesario para la comunicación. Tomando esto en cuenta, entender, conocer e inves-
tigar desde edades tempranas los fundamentos de dichos lenguajes va a permitir al alumnado
desarrollar diversas capacidades, como son la percepción, la imaginación, la atención, la inte-
ligencia, la memoria y la creatividad.
En concreto, el área de educación artística se divide en dos: educación plástica por un lado y,
por otro, educación musical. La educación artística se organiza en tres bloques de contenidos:
educación audiovisual, en referencia al estudio de la imagen en todas sus manifestaciones,
educación artística, en relación al conjunto de conceptos y procedimientos tradicionalmente
asociados al área, y dibujo geométrico, que incluye el desarrollo desde el punto de vista gráfico
de los saberes adquiridos desde el área de matemáticas en el apartado de geometría.
El currículo establece, por tanto, los límites o márgenes de los contenidos mínimos a desa-
rrollar en el aula. Fuera de esos márgenes, pero sin dejar de tocarlos, es donde tiene lugar el
ejercicio más creativo de todo maestro, el desarrollo de la asignatura hacia el máximo de sus
posibilidades, para construir una asignatura que promueva el máximo desarrollo de las capa-
cidades de los alumnos, partiendo de sus necesidades e intereses y buscando la motivación
hacia la cultura visual en que viven inmersos, formando alumnos críticos, más allá de los con-
tenidos fijados por la normativa.
El patrimonio es uno de los contenidos de la materia, contemplado en el currículo en sus ob-

jetivos generales. Conocerlo, comprenderlo y respetarlo es esencial en la escuela. Tal y como
Fontal e Ibáñez-Etxeberria (2017) señalan, la educación patrimonial comienza su despegue
976
a partir de 2003, con el inicio de una corriente de investigación en esta línea. Esta disciplina
contempla una visión humanizada del patrimonio, comprendido como las relaciones que los
individuos establecen con los bienes, relaciones que son de diversa naturaleza. El patrimonio
cultural, como parte esencial en la identidad de las personas, se presenta como uno de los
contenidos clave en educación artística. Comprendido como las relaciones o vínculos que esta-
blecen las personas con los bienes, es además un contenido transversal en el sistema educativo
que aparece en varias áreas durante toda la etapa de primaria. Por ello, resulta esencial abor-
darlo en el aula. Dado su carácter proponemos tenerlo en cuenta, más allá de un contenido,
como visión o enfoque educativo.
el enFoQue relAcionAl: lA educAción ArtÍSticA BASAdA en el concePto de PAtri-

monio.
El concepto patrimonio es diverso y subjetivo. Cambia con el paso del tiempo, dado que de-
pende de los valores que las personas le atribuyen en cada sociedad y etapa de la historia, esta-
bleciendo qué bienes hay que conservar y cuidar. El patrimonio posee una dimensión artística
ineludible que debemos abordar con nuestros alumnos de primaria. Lograr que comprendan
esta “esencia” del ser humano y de su identidad cultural, puede ser una de las metas más in-
teresantes y motivadoras que podamos plantearnos en esta etapa educativa.
Tomando, por tanto, el patrimonio como clave, proponemos la comprensión de la educación

artística desde una perspectiva relacional, según la cual es el alumno quien da forma a los con-
tenidos y a su propio proceso de aprendizaje, tomando en cuenta las relaciones que establece
con los contenidos de la asignatura, a medida que éste teje hilos, uniones, conexiones con ellos.
Denominamos esta visión enfoque relacional, a partir del cual comprender la educación artística
como construcción social en relación activa con los alumnos, en un proceso recíproco que se
dirige de las personas hacia la materia, para después revertir en el alumno, generando en él
valores de apropiación (Fontal, Marín y García, 2015). Ese camino de ida y vuelta es en sí mis-
mo un proceso de generación de valores patrimoniales. Sin estos procesos y sin las personas
que los mueven, no podríamos generar aprendizajes significativos en educación artística ni en
educación patrimonial.
A partir del enfoque relacional, la educación artística centraría sus procesos en propiciar, po-
tenciar y conocer las relaciones entre el alumno y los aprendizajes artísticos. Nuestra propues-
ta implica comprender la educación desde el paradigma humanista, es decir, desde la com-
prensión del alumno como centro de los procesos de enseñanza/aprendizaje, por tanto desde
una visión integral. El concepto integral es clave, ya que nos remite a una concepción del ser
humano completo, en todas sus dimensiones, íntegro. El educando es la parte más importante
en su formación y es también el punto de partida para la promoción de los procesos integrales
de la persona (Hernández, 1998, 128).
977
Por tanto, la materia debe centrarse en el alumno y en el modo en que éste se relaciona con los
contenidos y en la creación de lazos o vínculos identitarios. Como señala Fernández (2005),
el binomio educación y patrimonio-desarrollo es una de las mejores vías de futuro para con-
solidar su papel de forma horizontal en los currícula educativos, por las razones siguientes:
los contenidos patrimoniales deben ser incorporados a muchas disciplinas, estableciendo es-
trategias de comprensión compleja e interrelacionada de sus contenidos; el patrimonio es una
de las mejores bases en las que sustentar objetivos, contenidos, y métodos para un correcto
esquema de enseñanza en materias sociales; el patrimonio obliga a otra mirada al territorio y
sus recursos, abriéndose a nuevas políticas y aspiraciones sociales; reafirma valores identita-
rios y singulares frente a los modelos culturales homogeneizados que impone la globalización;
implica la necesidad de mantener la autenticidad e integridad de los bienes culturales, fomen-
tando una actitud más respetuosa con los recursos territoriales más frágiles. Así, el enfoque
patrimonial permite poner orden y claridad en muchas materias, además aporta conocimien-
tos transversales que apoyan la conformación de un tronco común de destrezas, valores y
actitudes.
Un ejemplo referente que subraya la relevancia de este enfoque, implícito en sus planteamien-
tos, lo constituye el proyecto Patrimoni del Museo Escolar de Puçol, que se desarrolla en la es-
cuela rural pública y unitaria de primaria para integrar el patrimonio en la educación formal.
Guiados por los profesores y los colaboradores externos, los niños exploran en
una atmósfera de juego el rico patrimonio ilicitano, en contacto con los portado-
res de las tradiciones, y contribuyen directamente a su preservación. Los alumnos
llevan a cabo trabajo de campo para la recogida de información, museografía y
didáctica del patrimonio ―entre ellos y para los visitantes―, estudiando y explo-
rando el patrimonio por ellos mismos. El proyecto ha formado a casi 500 escolares
y ha hecho posible un Museo Escolar que cuenta con más de 61.000 elementos
inventariados y 770 registros orales, preservando el patrimonio de la vida coti-
diana y promoviendo la cartografía cultural de los recursos patrimoniales locales.
(http://patrimoni.peu-uji.es/)
Este proyecto cuenta con el reconocimiento de la UNESCO, configurándose como un ejemplo

de propuesta educativa desde una visión patrimonial en la escuela, integrando la escuela en el
medio, y el patrimonio en los contenidos curriculares. Se define como proyecto de educación
integral en valores, fomentando actitudes como el gusto por aprender, la responsabilidad, la
autonomía, el trabajo cooperativo y el respeto por la identidad propia. Todo ello no sólo a tra-
vés de la educación patrimonial, sino integrando el patrimonio cultural en todos los ámbitos
de la vida escolar, repartiendo responsabilidades entre los alumnos de los cursos superiores,
quienes participan activamente.
Durante su recorrido llevan a cabo diversas acciones que cabe destacar, como la elaboración
de un trabajo de campo de orientación etnográfica, documentación fotográfica, recogida de
testimonios orales, el inventariado, estudio y catalogación de objetos de valor patrimonial,
978
el trabajo didáctico con las piezas recogidas, talleres intergeneracionales, recreación de las
costumbres populares, entre otros. Todo ello implicando no sólo a los alumnos, sino a toda la
comunidad, en el proceso educativo y en la transmisión directa de testimonios y tradiciones.
En la línea relacional, destaca el proyecto Latifundi, dos ciudades y un lugar imaginario, desarro-
llado desde 2009 como un punto de encuentro entre dos ciudades, Olot y Huesca, vinculadas
a través del proyecto transfronterizo Ciudades 3.0, con la finalidad de encontrar coincidencias
entre las ciudades a través de las miradas de los niños.
Identificar lo cercano, nuestras relaciones con el entorno próximo y con otros nos
ayuda a apreciarlos, nos prepara para valorar y estimar nuestro patrimonio y, tam-
bién, los patrimonios ajenos. Entender, valorar y amar lo que tenemos cerca nos
ayuda a ser inclusivos y a respetar, valorar y amar lo global, al tiempo que nos
prepara para conocer y aprender de las diferencias que nos enriquecen. (Vayreda,
Vendrell y Vallés, 2012, 38-39)
Fig. 1. Publicación derivada del proyecto Latifundi, Ciudades 3.0 (2012).
El proyecto se plantea con el objetivo de conocer, reconocer y reflexionar en torno a las dife-
rencias y las coincidencias de sus entornos desde la mirada de los niños, para que los parti-
cipantes y sus familias tomen conciencia de sus realidades urbanas, buscando convergencias
con las de la otra ciudad participante. Apuestan por el juego como forma de generar un objeto
artístico contemporáneo, símbolo de ese lugar imaginario construido por los alumnos. Todo
979
ello implica procesos de observación, reflexión y elaboración de los planos de sus ciudades, la
puesta en común de los conocimientos y la toma de conciencia en torno a las relaciones que los
niños establecen con su entorno, todo ello en estrecha vinculación con otras miradas, generan-
do un intercambio intergeneracional, cultural e identitario.
concluSioneS
El aprendizaje artístico a partir del enfoque relacional persigue un aprendizaje significativo
para el alumno, de modo que los contenidos provoquen un cambio en el alumno, transforman-
do el esquema identitario y su conomiento. Busca un aprendizaje efectivo, capaz de aprove-
char el potencial de una asignatura per se motivadora, que nos remite a un canal de expresión
vital en el ser humano.
Cuando se produce un verdadero aprendizaje relacional, poniendo en marcha afectos, viven-

cias, recuerdos, hilos narrativos entre el contenido y el alumno, el aprendizaje se convierte en
transformación, incorporándose a la cartografía identitaria de los discentes.
La educación artística debe desarrollarse abordando no sólo los contenidos mínimos que es-
tablece la normativa, sino más allá de sus límites, a través de la labor creativa del maestro. De
este modo podremos desarrollar de manera integral las capacidades de los alumnos, alejando
la educación artística de los estereotipos que desde hace décadas sesgan su valor educativo.
Las propuestas deben ser capaces de contemplar aprendizajes que ayuden a desarrollar las
competencias curriculares, integrando la educación artística en un marco holístico de apren-
dizajes, de modo que contribuya al desarrollo creativo en la formación integral del alumno y,
siempre que sea posible, vinculando los aprendizajes entre las áreas formal, no formal e infor-
mal; por ejemplo escuela, museo, familia.
Para ello, planteamos un posible enfoque desde la visión relacional que nos proporciona el
patrimonio, una propuesta que cobra fuerza dentro de un amplio espectro de posibilidades. El
concepto patrimonio resulta clave, pues permite abordar aprendizajes que resultan esenciales
para la construcción identitaria del individuo, sus proyecciones hacia el objeto de valor pa-
trimonial, y la conciencia crítica en los modos de relación con los contenidos de la educación
artística. Desde esta perspectiva, hemos tratado de ofrecer argumentos y ejemplos que contri-
buyan a afianzar la educación patrimonial como contenido y como planteamiento a la hora de
abordar nuestras clases de educación artística.
Tenemos la misión de intermediar en esos procesos relacionales para aproximar al alumno a

algo antes desconocido, de modo que se generen determinados vínculos, o no, derivando en
aprendizajes en ambas situaciones.
980
Eisner, E. W. (1995). Educar la visión artística. Barcelona: Paidós.
Fernández, V. (2005). Finalidades del patrimonio en la educación. Investigación en la escuela,

56, 7-18.
Fontal, O., Marín, S. y García, S. (2015). Educación de las artes visuales y plásticas en Primaria.
Madrid: Paraninfo.
Fontal, O. e Ibáñez-Etxeberria, A. (2017). La investigación en Educación Patrimonial Evolu-

ción y estado actual a través del análisis de indicadores de alto impacto. Revista de Educación,
375, 184-214.
Hernández, G. (1998). Paradigmas en Psicología de la Educación. Madrid: Paidós.
Vayreda, M., Vendrell, E. Y Vallés J. (2012). Latifundi 2 ciudades y un lugar imaginario. Olot:
Callís Ajuntament dÓlot – Institut de Cultura.
981
LA MEJORA DE LA METODOLOGÍA DOCENTE
EN PRIMARIA A TRAVÉS DE UN PROGRAMA
DE INICIATIVA EMPRENDEDORA:
JUNIOREMPRENDE
Augusto Andrade Díaz

augustoandrade@augustoandrade .es

zcalzado@unex .es
982
introducción
Este artículo quiere mostrar la necesidad de dotar a los maestros y maestras de nuevas herra-
mientas y recursos relacionados con el fomento de la iniciativa emprendedora1 a través del caso
práctico de Junioremprende2.
El aprendizaje del talento emprendedor son uno de los contenidos y metodologías que pro-
ponen insistentemente autores como Howard Gardner, Ken Robinson, José Antonio Marina,
Richard Gerver o Roger C. Schank.
Hay una estrategia clara sobre la implementación de la competencia sentido de la iniciativa y

espíritu de empresa3 en el sistema educativo de los diferentes países miembros, marcada por la
Unión Europea. Se presentará una relación de la normativa europea, de las diferentes leyes
de educación de nuestra democracia y del margen de maniobra que tiene la Consejería de
Educación de la Junta de Extremadura en materia de emprendimiento4 en el aula enfocado en el
rol que debe adoptar el profesorado del siglo XXI. En el caso de Extremadura, los maestros y
maestras que están adscritos al programa Junioremprende impulsan la participación activa de
los alumnos y los acompañan y motivan para generar unos resultados satisfactorios.
La metodología de la investigación se ha realizado elaborando una muestra de los maestros

y maestras que han participado en el programa Junioremprende presentando técnicas cuanti-
tativas y cualitativas de investigación aplicadas que recoge información sobre el profesorado.
Las características y procedencia de la muestra dibujarán un mapa real de la huella que puede
dejar este programa en todos los agentes implicados. Esta información será de utilidad para
poder emitir las conclusiones de los resultados obtenidos en la investigación.
1 El espíritu emprendedor supone querer desarrollar capacidades de cambio, experi-

mentar con las ideas propias y reaccionar con mayor apretura y flexibilidad.
2 Recuperado en http://culturaemprendedora.extremaduraempresarial.es/wp-con-
3 Esta competencia es la que desarrolla destrezas para generar ideas que se puedan con-
vertir en proyectos, es decir, pasar de la idea a la acción. Esta competencia incluye el fomento
de habilidades emprendedoras como la creatividad, la asunción de riesgos, empatía, comuni-
cación, resolución de conflictos… que ayuda al desarrollo del talento emprendedor de los y las
estudiantes.
4 El término proviene del francés ‘entrepreneur’, que significa pionero: se refiere eti-
mológicamente a la capacidad de una persona de realizar un esfuerzo adicional para alcanzar
una meta. Actualmente es aquel comportamiento del ser humano que lo lleva a evaluar, inter-
pretar, cuestionar, proponer variaciones y comprobarlas con respecto a situaciones del mundo
real. Hacer un esfuerzo adicional por alcanzar una meta u objetivo, siendo utilizada también
para referirse a la persona que iniciaba una nueva empresa o proyecto:
- Llevar a cabo un proyecto, son emprendedores las personas que son capaces de transformar
una idea en proyecto y ponerlo en marcha, con ayuda y asesoramiento si es necesario.
- Asumen riesgos, esto es algo que caracteriza mucho al emprendedor, que no tiene miedo
para asumir los riesgos que supone un proyecto (personales, económicos, materiales, etc.)
983
La hipótesis que se ha planteado ha sido que; si se mejoran los recursos para el docente en ma-
teria de emprendimiento y se proponen metodologías activas y participativas5, mejora el aprendi-
zaje de competencias, en particular sentido de la iniciativa y espíritu de empresa.
Se cierra este trabajo con una amplia referencia bibliográfica como recursos y herramientas
para todo el que esté interesado en ampliar información relacionada con este campo.
emPrendimiento en el AulA: JunioremPrende.

El estudio de las inteligencias múltiples por parte de Howard Gardner6 la importancia de
fomentar la creatividad en el aula como nos cuenta Ken Robinson7, el éxito que está teniendo
el concepto de “inteligencia emocional” que nos relata José Antonio Marina8 en su libro “La
educación del talento”, los nuevos objetivos que debe tener la educación del futuro que propone
Richard Gerver9 en su libro “Crear hoy la escuela del mañana” o la consideración de Roger C .
5 Son metodologías de aprendizaje donde todos los participantes (docentes y alumna-

do) son agentes activos en el diseño y desarrollo de una actividad o proyecto.
6 Howard Gardner (Scranton, Estados Unidos, 11 de julio 1943) es un psicólogo, in-

vestigador y profesor de la Universidad de Harvard, conocido en el ámbito científico por sus
investigaciones en el análisis de las capacidades cognitivas y por haber formulado la teoría de
las inteligencias múltiples, la que lo hizo acreedor al Premio Príncipe de Asturias de Ciencias
Sociales 2011.
7 Ken Robinson (Liverpool, Inglaterra, 4 de marzo de 1950) es un educador, escritor y

conferencista británico. Doctor por la Universidad de Londres, investigando sobre la aplica-
ción del teatro en la educación. Robinson es considerado un experto en asuntos relacionados
con la creatividad, la calidad de la enseñanza, la innovación y los recursos humanos.
8 José Antonio Marina Torres (Toledo, 1 de julio de 1939) es un filósofo, ensayista y

pedagogo español. Su labor investigadora se ha centrado en el estudio de la inteligencia y en
especial de los mecanismos de la creatividad artística (en el área del lenguaje sobre todo), cien-
tífica, tecnológica y económica. Como discípulo de Husserl se le puede considerar un expo-
nente de la fenomenología española. Ha elaborado una teoría de la inteligencia que comienza
en la neurología y concluye en la ética.
9 Richard Gerver (Londres, 1969) es profesor y un reconocido ponente experto en lide-

razgo y cambio organizativo. Ocupó el cargo de director de la Escuela Primaria Grange en
una época en la que transformó su modelo educativo hasta convertirla en una de las escuelas
más innovadoras del mundo. Ha sido asesor de política educativa del gobierno británico, fun-
damentalmente en lo que se refiere a la definición del cambio en la escuela para el siglo XXI.
Ganador del Premio Nacional de enseñanza en el Reino Unido, está considerado como uno de
los líderes educativos más innovadores e inspiradores de nuestro tiempo.
984
Schank10 sobre las metodologías participativas en el aula – learning by doing - son algunas de
las líneas de investigación y tendencias en contenidos y metodologías que proponen insisten-
temente estos autores desde hace años.
Junioremprende es un programa que promueve el acercamiento a la iniciativa emprendedo-

ra para el alumnado de 5º y 6º de primaria bajo la estrategia del Plan 3G Fomento de Empre-
sa Empleo y Emprendedores, promovido desde el Gobierno de Extremadura. Este programa
consiste en el “diseño, creación y gestión de una cooperativa escolar”. La creación de esta coopera-
tiva es la excusa perfecta y el entorno idóneo para trabajar jugando habilidades emprendedoras
como la creatividad, el sentido crítico, el trabajo en equipo, la comunicación o el espíritu em-
prendedor. Junioremprende da respuesta al Informe Final del grupo de expertos “Educación
y formación en el espíritu empresarial”11 que identificó en el 2002 líneas estratégicas para
promocionar el espíritu emprendedor y empresarial en el sistema educativo de primaria como
ampliar la oferta de formación para docentes12 que ayuden al fomento y desarrollo de estas habili-
dades. Este cambio conceptual, de integrar en el aula proyectos participativos y colaborativos
donde los agentes implicados no sean solamente el docente y el alumno sino también el entor-
no (familias, administración, emprendedores…), favorece el nacimiento de programas como
Junioremprende que fomenta estas metodologías participativas a través de la creación de una
cooperativa dando respuesta a estas necesidades.
Los objetivos específicos de este programa son: diseñar una cooperativa escolar desde el
alumnado a través de 4 Unidades Didácticas13 opcionales, que el Equipo de Cultura Emprendedo-
ra14 pone a disposición del maestro/a y del alumnado como libro de bitácora, promover el tra-
10 Roger C. Schank (América, 1946) ha sido profesor en Stanford, Carnegie Mellon y Yale,
donde dirigía el Proyecto de Inteligencia Artificial. Luego, la Universidad de Northwestern
le contrató para crear el Instituto de Ciencias de la Educación. Investigaba cómo educar a los
ordenadores y acabó descubriendo que a los humanos nos educan mal. Aboga por el cambio
drástico en la educación. Ha tenido que esperar hasta los 64 años para que una institución aca-
démica le permitiese poner en práctica sus teorías: la Escuela de Negocios de la Salle tiene una
serie de másters en internet que se basan en la revolucionaria visión educativa de Schank. En
la Salle está haciendo que los alumnos se enfrenten no a teorías sino a situaciones simuladas
de la vida real. Quiere revolucionar el aprendizaje y, por tanto, el mundo. “Cuando me lo pro-
pusieron pensaba que bromeaban porque me estaba contratando una universidad del propio
sistema que pretendo cambiar”.

12 Grupo de expertos, 2002, SC 27 3/4
13 Unidades Didácticas de Junioremprende: 1. Vamos a emprender; 2. Diseñamos nues-

tra cooperativa; 3. ¡Conoce nuestra cooperativa!; 4. Lo hago y lo vendo.
14 El equipo de Cultura Emprendedora es un grupo multidisciplinar de técnicos y técni-

cas adscritos a las diferentes entidades públicas responsables de estos programas.
985
bajo en red en un entorno cercano y reconocible: entre diferentes escuelas, entidades locales,
familias, empresarios y empresarias o emprendedores y emprendedoras, y facilitar al maestro
y maestra recursos, herramientas, tutorización y formación, relacionada con los contenidos
y metodologías del programa.
La metodología que propone este programa para implementarla en el aula es aprender ha-
ciendo – Learning by doing. Un término acuñado por el profesor americano que dirigió el
Proyecto de Inteligencia Artificial, Roger Schank que decía que “el aprendizaje ocurre cuando
alguien quiere aprender, no cuando alguien quiere enseñar”. La iniciativa emprendedora integran
una serie de habilidades que se experimentan con el juego y la práctica, y el maestro/a, a tra-
vés de la observación, va detectando la adquisición de ciertas destrezas y desempeños como:
– Asume responsabilidades que antes no hacia (Trabajo en equipo).
– Toma decisiones con criterio (Autonomía).
– Desarrolla el pensamiento original en procesos de trabajo (Creatividad).
– Se implica de forma activa en cambios que suponen una ruptura con lo anterior
(Flexibilidad).
– Asume responsabilidades (Liderazgo).
– Cumple con los plazos marcados a largo plazo (Responsabilidad).
– Participa en la creación de reglas que el grupo establece de forma democrática (Espí-

ritu de equipo).
La participación en el programa de Junioremprende nace del maestro/a (coordinador/a de Ju-

nioremprende) de cualquier centro educativo de la Comunidad Autónoma de Extremadura. La
implicación y contagio del resto de maestros/as del centro, directiva, madres y padres, entida-
des locales, empresarios/as…beneficiará el buen desarrollo de la cooperativa. La apertura del
aula a la participación activa del entorno, ya venía reflejado en las conclusiones del Consejo y
de los Representantes de los Estados miembros (2008)15 :
Las asociaciones entre el medio educativo, el mundo laboral y la sociedad civil

en general son fundamentales para anticipar las necesidades cambiantes de la
vida profesional y social y adaptarse a ellas: los períodos de formación, los pro-
yectos conjuntos, el aprendizaje entre homólogos y la participación de instructores
externos al medio educativo pueden dar a conocer nuevas ideas a profesores y
alumnos;
El docente ha tenido que ir formándose durante estos años en las nuevas competencias clave
y en particular en el sentido de la iniciativa y espíritu de empresa como viene reflejado en la
15 Conclusiones del Consejo y de los Representantes de los Estados miembros, reunidos en el seno del
Consejo, de 22 de mayo de 2008, sobre el fomento de la creatividad y la innovación en la educación y la formación
(2008/C141/10).
986
Ley de Educación de Extremadura 4/2011 cuando dice en su artículo 81 que hay que “realizar
programas de formación permanente para el profesorado en relación con estos valores”; y “apoyar el
desarrollo de iniciativas emprendedoras en los centros educativos”.
El programa Junioremprende en la edición 2014-2015, ha contado con una participación de

2 .571 alumnos y alumnas de 81 centros educativos de la región. El profesorado participante ha sido
de 172 y las cooperativas creadas en la presente edición han sido de 130. El programa se ha desa-
rrollado en 60 localidades de Extremadura.
Fomento del eSPÍritu emPrendedor en lAS PolÍticAS euro-

PeAS, eSPAÑolA y eXtremeÑA
Integrar el espíritu emprendedor en el sistema educativo, como un eje fundamental para el
desarrollo de la sociedad de hoy, es una estrategia marcada por la Unión Europea desde el
año 2000. A continuación se expone: una relación de las propuestas que invita a desarrollar la
Unión Europea; cómo se implementa en España a través de las diferentes leyes de educación;
y cómo lo reproduce la Consejería de Educación de la Junta de Extremadura.
Contexto europeo . El fomento del espíritu emprendedor en la política comunitaria .
En el año 2000, el Consejo Europeo de Lisboa ya se comprometió a aumentar el capital huma-

no invitando a incorporar el espíritu emprendedor en el sistema educativo.
El Informe final del grupo de expertos “Educación y formación en el espíritu empresarial”16

identificó en 2002 líneas estratégicas para promocionar el espíritu emprendedor y empresarial
en el sistema educativo de primaria como ampliar la oferta de formación para docentes17 que ayu-
den al fomento y desarrollo de estas habilidades.
El Consejo de la Educación para el Consejo Europeo (2008)18, recordaba algunos progresos

políticos que se habían realizado hasta la fecha como “la mejora de la calidad de la formación del
profesorado”. Ese mismo año, las conclusiones del Consejo y de los Representantes de los
Estados miembros (2008)19 , sobre la importancia del papel del profesorado consideran que;

17 Grupo de expertos, 2002, SC 27 3/4
18 Mensajes clave para el Consejo Europeo de primavera en el ámbito de la educación, la

formación y la juventud (doc. 6445/08).
19 Conclusiones del Consejo y de los Representantes de los Estados miembros, reunidos

en el seno del Consejo, de 22 de mayo de 2008, sobre el fomento de la creatividad y la innova-
ción en la educación y la formación (2008/C141/10).
987
Los profesores tienen un papel crucial que desempeñar a la hora de alimentar y
respaldar el potencial creativo de cada niño y pueden contribuir a ello haciendo de
su propia labor de enseñanza un ejemplo de creatividad;
E invitan a los Estados miembros a;
Animar a los profesores a desarrollar su función profesional de facilitadores del

aprendizaje y propiciadores de la creatividad fomentando los enfoques de cola-
boración basados en el estudiante, unos entornos innovadores de aprendizaje y la
utilización de recursos educativos abiertos;
(Consejo y representante de los estados miembros, 2008/C141/10).
Y para terminar, en el 2013, la Comisión europea en su Plan de acción sobre emprendimiento

202020 nos dice que “el emprendimiento es una competencia clave del marco europeo y una acción
de la reciente Comunicación de la Comisión sobre un nuevo concepto de educación” y nos invita a
marcar unos criterios que puedan medir las consecuencias de la iniciativa emprendedora en
el profesorado y comenzar a diseñar nuevas metodologías que facilite el desarrollo de estos
contenidos.
Contexto español . El fomento del espíritu emprendedor en la política nacional .
Desde 1970 hasta el 2016, se han diseñado y aprobado 7 leyes de educación, seis de las cuales
llegó a implantarse en los centros educativos. A lo largo de este periplo hemos ido viendo
como la importancia del emprendimiento y la creatividad ha ido cogiendo fuerza y visibili-
dad, sobre todo a partir de las leyes propuestas y promulgadas dentro de este siglo XXI.
La ley de 1970, Ley General de Educación (LGE)21, que tuvo en vigor hasta 1990, en su artículo
3.2 dice que “la profesión docente exige en quien la ejercen relevantes cualidades humanas, pedagógicas
y profesionales. El Estado procurará, por cuantos medios sean posibles, que en la formación del profeso-
rado…se tengan en cuenta tales circunstancias”.
20 COMISIÓN EUROPEA: COMUNICACIÓN DE LA COMISIÓN AL PARLAMENTO EUROPEO, AL

CONSEJO, AL COMITÉ ECONÓMICO Y SOCIAL EUROPEO Y AL COMITÉ DE LAS REGIONES. PLAN DE
ACCIÓN SOBRE EMPRENDIMIENTO 2020. Relanzar el espíritu emprendedor en Europa. COM (2012) 795
final. Bruselas, 9.1.2013.
21 B.O. del E. – Núm. 187: LEY 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiación de la
Reforma Educativa. 6 de agosto 1970.
988
La siguiente Ley Orgánica 5/198022, de 19 de junio, por la que se regula el Estado de Centros
Escolares expone en su artículo 21 la importancia de la investigación y experimentación educativa,
tanto en los planes de estudio como en la innovación didáctica y formación del profesorado23.
Cinco años después la LODE, Ley Orgánica 8/198524, de 3 de julio, dice en el artículo 7º-d, que
uno de los derechos que tienen los alumnos es que se trabaje en los centros educativos para el
“fomento de la acción cooperativa y de trabajo en equipo”.
En 1990, se aprueba la LOGSE, Ley Orgánica 1/199025, de 3 de octubre, de Ordenación General

del Sistema Educativo. En su artículo 55 pide prestar atención a “la cualificación y formación del
profesorado”; y “la innovación y la investigación educativa”. Siguiendo con esta ley, es su artículo
59 pide a las Administraciones educativas que fomenten la exploración o la investigación y
que favorezcan “la elaboración de proyectos que incluyan innovaciones curriculares, metodológicas,
tecnológicas, didácticas y de organización de los centros docentes”. Este último apartado está tam-
bién incluido en la Ley Orgánica 9/199526, de 20 de noviembre, de la participación, la evalua-
ción y el gobierno de los centros docentes (LOPEG) .
En el 2006, se aprobó la 6ª ley de educación de la democracia: LEY ORGÁNICA 2/200627, de

3 de mayo, de Educación. En su artículo 2.2 refleja que “los poderes públicos presentarán una
atención prioritaria al conjunto de factores que favorecen la calidad de la enseñanza y, en especial, la
cualificación y formación del profesorado, su trabajo en equipo, la dotación de recursos educativos, la
investigación, la experimentación y la renovación educativa”. “Promover iniciativas en el ámbito de la
experimentación y de la investigación pedagógica y en la formación del profesorado del centro” es una
de las competencias reflejadas en el artículo 129.d de esta ley.
22 B.O. del E. – Núm. 154: LEY ORGÁNICA 5/1980, de 19 de junio, por la que se
regula el Estatuto de Centros Escolares. 27 de junio 1980.
23 B.O. del E. – Núm. 154: LEY ORGÁNICA 5/1980, de 19 de junio, por la que se regula
el Estatuto de Centros Escolares. 27 de junio 1980.
24 BOE núm. 159: LEY ORGÁNICA 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la
Educación. Jueves 4 julio 1985.
25 BOE núm. 238: LEY orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sis-
tema Educativo. Jueves 4 octubre 1990.
26 BOE núm. 278: LEY ORGÁNICA 9/1995, de 20 de noviembre, de a participación, la

evaluación y el gobierno de los centros docentes. Martes 21 noviembre 1995.
27 BOE núm. 106: LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Jueves 4 mayo
2006. Disponible en https://www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf
989
Y para finalizar, la última reforma de la Ley de educación, Ley Orgánica 8/201328, de 9 de diciem-
bre, para la mejora de la calidad educativa, comienza diciendo en el preámbulo que:
Necesitamos propiciar las condiciones que permitan el oportuno cambio metodo-

lógico, de forma que el alumnado sea un elemento activo en el proceso de aprendi-
zaje. Los alumnos y alumnas actuales han cambiado radicalmente en relación con
los de hace una generación. La globalización y el impacto de las nuevas tecnolo-
gías hacen que sea distinta su manera de aprender, de comunicarse, de concentrar
su atención o de abordar una tarea.
(Ley Orgánica 8/2013).
Esta revisión documental de las leyes de educación que han pasado por España en los últimos
40 años deja un histórico donde se puede ver la incorporación y experimentación progresiva
de metodologías participativas en el aula y la importancia de la formación del profesorado en
materia de iniciativa emprendedora.
Contexto extremeño . El fomento del espíritu emprendedor en la política regional .
La implicación de la Junta de Extremadura en fomentar la cultura emprendedora viene refle-

jado en la introducción de estos contenidos en la formación del profesorado de la región en la
Ley de Educación de Extremadura del 2011.
La LEY 4/2011, de 7 de marzo, de Educación de Extremadura29 contempla en su artículo 110,

una colaboración directa con las empresas para acercar al estudiante, profesorado, y en ge-
neral, al sistema educativo, al mundo del emprendimiento. Por todo ello, la administración
pública de Extremadura impulsa “la participación de las empresas en la formación profesional y la
colaboración con las mismas, en particular, en la realización de prácticas, el fomento de la investigación,
la innovación y la formación del profesorado”. En esta misma ley, “el Claustro promoverá iniciativas
en el ámbito de la experimentación y de la investigación pedagógica y en la formación del profesorado
del centro” (artículo 148 .3) .
En relación a la formación permanente del profesorado, y en definitiva a la carrera formativa

docente, esta ley nos dice en su artículo 156:
1. La formación del profesorado contribuirá a la adquisición, a lo largo de la vida

laboral, del conjunto de competencias profesionales precisas para el desarrollo de
su labor y de los planteamientos y desafíos del modelo educativo extremeño, con
el fin de mejorar la formación integral del alumnado y su éxito escolar.
28 BOE núm. 295: Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Martes
10 de diciembre de 2013.
29 DOE número 47: LEY 4/2011, de 7 de marzo, de Educación de Extremadura. Miércoles, 9 de marzo
de 2011.
990
2. La formación del profesorado constituye un itinerario o carrera que tiene su
origen en la formación inicial y que posteriormente atiende a las demandas de
actualización y perfeccionamiento de las competencias profesionales a través de la
formación permanente.
(Ley de Educación de Extremadura 4/2011, Art. 156.1 y 2).
Y dentro de esta ley, hay un artículo específico sobre la capacidad emprendedora como aspec-
to prioritario en el currículo; Artículo 81 . La capacidad emprendedora, que dice textualmente:
“Realizar programas de formación permanente para el profesorado en relación a estos valores” y “apoyar
el desarrollo de iniciativas emprendedoras en los centros educativos”
La incorporación del espíritu emprendedor en los centros educativos es uno de los objetivos
marcados, desde hace años por la Unión Europea, pasando por la última Ley de Educación de
España hasta llegar a la Ley de Educación de Extremadura.
La Comisión de las Comunidades Europeas, en el año 2008, incluyó la importancia de fo-

mentar la “cultura emprendedora y facilitar el intercambio de buenas prácticas en educación para el
emprendimiento”.
La capacidad emprendedora e innovadora, y la inteligencia emocional son también priorita-

rias en el currículo de la Ley de Educación de Extremadura (LEEX). Esto es sólo un pequeño
ejemplo de la importancia y el compromiso que tiene la sociedad global en nuestros días. Se
plantea una clara línea estratégica sobre la inclusión en el currículo de educación, de la ini-
ciativa emprendedora y de la creatividad. Quieren decir que detrás de los talentos, están los
valores, las actitudes, las competencias y los conocimientos que se tienen que fomentar desde
la educación: entendiendo la educación como una responsabilidad de toda la sociedad en su
conjunto, una sociedad activa, pero donde el profesorado tiene la responsabilidad de formarse
en nuevas metodologías participativas e implementarlas en el aula.
reSultAdoS de lA inVeStigAción
El método utilizado para extraer resultados de la investigación, ha sido una combinación de
técnicas cuantitativas ligado al de la observación participante, complementando así la parte
cualitativa.
Con esta evaluación se quiere demostrar la importancia que tiene utilizar metodologías que
promuevan el talento emprendedor en el aula. Para ello, se va a utilizar las herramientas de
evaluación: “Escala auto-observación”; “Evaluación Final de Junioremprende” .
Escala auto-observación
El cuestionario de escala de Auto-observación es una herramienta pensada para que el maes-

tro y maestra haga un análisis individual sobre los aspectos metodológicos relacionados con
el programa Junioremprende, que mide el impacto del fomento del talento emprendedor en
el aula a través de este programa. Este cuestionario que rellena el profesorado dentro de los
991
cuatro primeros meses del programa es de tipo likert y consta de 18 preguntas cerradas, pun-
tuándose de 1 (nada) a 5 (mucho).
Se ha trabajado con una muestra de 70 maestros y maestras del programa Junioremprende.
Las preguntas cerradas que se plantean en este cuestionario persiguen medir la adquisición de
ciertos desempeños metodológicos de los docentes a la hora de ejecutar este programa.
Los aspectos que se recogen en esta herramienta fueron seleccionados para poder conocer si
se estaba produciendo un cambio en la práctica docente por la implementación metodológico
que propone el programa Junioremprende.
El programa propone al docente que identifique:
Calidad del aprendizaje: el profesorado identifica los conocimientos previos de su alumnado

para conocer su punto de partida, se adapta a los distintos ritmos y busca evidencias con la fi-
nalidad de recabar información fundamental para poder trabajar con unas expectativas reales.
Se observa como el docente prácticamente siempre, hace partícipe a toda la clase del proceso
de evaluación readaptando las diferentes tareas en función del ritmo del grupo. Ayudan al
alumnado a que se marquen metas y registren los progresos que hacen para alcanzarla, en
aras a entrenar la planificación y evaluación de proyectos y en pro de mejorar la calidad del
aprendizaje.
Estimulación del aprendizaje, el docente genera actividades que favorecen el sentido crítico y
la toma de decisiones, y despierta el interés en aprender.
Los docentes “siempre” o “casi siempre” generan actividades en las que el riesgo de fracaso es
moderado, dejando espacios para la reflexión individual y el análisis de las reacciones mostra-
das y fomentan actividades encaminadas al fomento del aprender haciendo.
Evaluación del aprendizaje, crea herramientas de evaluación continua y recursos de observa-

ción directa que aporte valor con la finalidad de detectar aspectos positivos y de mejora en los
diferentes procesos de aprendizaje.
El 61% del los docentes participantes, “siempre” o “casi siempre” utilizan distintos métodos de
evaluación, como la heteroevaluación, la coevaluación y la autoevaluación teniendo en cuenta
la evolución del alumnado e incluso se prestan a ser evaluados por ellos/as. Fomentan la au-
toevaluación creando situaciones que favorecen el debate y el consenso y programan activida-
des que promueven la autonomía y la toma de decisiones.
Metacognición, ofrece herramientas para hacer consciente al alumnado de su propio aprendi-

zaje con el propósito de motivar su capacidad de aprender a aprender y promover su espíritu
investigador.
992
Para el 71% de los maestros y maestras “siempre” o “casi siempre” programan actividades que
favorecen el trabajo en equipo y la cooperación y tienen muy en cuenta y valoran la espon-
taneidad y la creatividad de las respuestas de los alumnos y alumnas. Para promover la mo-
tivación en el alumnado participante planifican actividades relacionadas con sus intereses y
habilidades.
Personalización del aprendizaje, conoce las necesidades de cada alumno y alumna y adaptar
los ritmos individuales. De esta manera, se favorece la cooperación entre los compañeros, se
equilibra el reparto de tareas y en definitiva se trabaja mejor en equipo.
Un 93% del profesorado adscritos al programa dice que “siempre” o “casi siempre” analizan en
grupo (maestros/a + alumnado) las causas del éxito o del fracaso en cada tarea que tienen que
realizar, dando oportunidades para rectificar facilitando el poder volver a intentarlo (apren-
dizaje ensayo-error) e indicando en qué pueden mejorar de la actividad o de la ejecución de
la tarea.
Flexibilidad en la práctica educativa, observando los procesos y la temporalización de las

acciones para detectar errores, objetivos no alcanzables, expectativas no logradas, etc. y tomar
una determinación que provoque espacios de diálogo que favorezca el debate y la resolución
de conflictos.
Se percibe como el 97% del profesorado “siempre” o “casi siempre” hacen partícipe a toda la
clase del proceso de evaluación readaptando las diferentes tareas en función del ritmo del
grupo. Ayudan al alumnado a que se marquen metas y registren los progresos que hacen para
alcanzarla, en aras a entrenar la planificación y evaluación de proyectos y en pro de mejorar la
calidad del aprendizaje.
La mayoría de los maestros y maestras que han entregado esta escala de auto-observación
siempre o casi siempre trabajan a través de la participación activa para la creación y ejecu-
ción de una cooperativa escolar, al ser la metodología más idónea para la adquisición de com-
petencias que configuran el talento emprendedor del alumnado participante y al favorecer el
desarrollo y puesta en práctica de las diferentes habilidades emprendedoras que se proponen
en el programa. De esta manera, el alumnado es protagonista de los procesos y de la toma de
decisiones por sí mismos. Motivar al alumnado diseñando actividades de su interés a través
del Learning by doing, es garantía de calidad en el aprendizaje. El 98% de los docentes dicen
que parten de observar los conocimientos iniciales de los niños y niñas para planificar unas
metas u objetivos alcanzables.
La acción que requiere este programa por parte del alumnado estimula su aprendizaje por-
que realizan actividades de su propio interés y con metodologías participativas; uno de los
métodos de trabajo que valoran tanto los maestros/as como el alumnado, el trabajo en equi-
po. De esta manera fomentan su motivación, y un 69% de maestros/as así lo manifiestan. El
resultado son niños y niñas con mayor iniciativa y toma de decisión.
993
Los desempeños que están vinculados a la evaluación del aprendizaje son los que menos
desarrollan los docentes en el aula: un 66%. Se entiende que porque siguen manteniendo los
estándares establecidos a la hora de evaluar a un alumno/a; porque requieren de nuevas diná-
micas que les facilite este trabajo de observación; y que la falta de tiempo, el ritmo del progra-
ma y la consecución de los objetivos del currículum hacen que muchas veces quede relegado
a un segundo plano.
La tarea del maestro/a es la de dinamizador o tutor para que acompañe, guíe y motive al niño
o niña en aprender a aprender a través del ensayo-error, y la mayoría de maestros/as practica
dentro de Junioremprende, y así lo refleja esta herramienta, esta metodología. Esta competen-
cia es fundamental e indispensable para el desempeño del resto de competencias y la mayoría
de los docentes lo practican en el aula.
En definitiva, el docente que está adscrito al programa Junioremprende cree en esta metodo-
logía de trabajo que se propone desde el Equipo de Cultura Emprendedora y experimenta los
resultados en el proyecto de aula durante el desarrollo de la cooperativa escolar.
Evaluación Final Junioremprende
Cuestionario final de evaluación al profesorado participante (muestra: 109 maestros y maes-

tras del programa Junioremprende) para conocer la impresión que tienen del programa. Son
20 ítems de tipo likert puntuándose de 1 (nada) a 5 (mucho). Al final de la evaluación se inclu-
ye una pregunta abierta donde el profesorado pueda aportar cualquier aspecto positivo como
crítica constructiva que no venga reflejada en los 20 ítems anteriores.
A continuación se muestra la opinión del maestro y maestra de Junioremprende respecto a

la satisfacción general del programa, y en particular a preguntas relacionadas con la oportu-
nidad de trabajar las habilidades emprendedoras, la implicación de la directiva del centro,
familia o alumnado, actividades planteadas en él, recursos de los que disponen, inclusión de
alumnado con necesidades especiales o en situación de riesgo o de su intención en volver a
participar en el programa.
994
Gráfica 7. Satisfacción programa profesorado Junioremprende.
Como muestra la gráfica general de satisfacción del programa se observa como un 45% está
totalmente satisfecho/a del programa, muy satisfecho/a está el 32% y bastante en un 17% de los
casos. Únicamente un 6% está poco o nada satisfecho/a con el programa.
Un 82% del profesorado ha sido capaz de trabajar de forma transversal, en algún momento del
proceso, cada una de las competencias clave que marca el sistema educativo de primaria y de
forma explícita, con un 93%, opinan que este programa es una oportunidad para trabajar las
habilidades emprendedoras del alumnado y del docente.
La participación del entorno y las familias y la implicación del alumnado han permitido un
óptimo desarrollo de los contenidos del programa. Hasta un 69% de los maestros han tenido
una cercana colaboración de las entidades locales. Esta implicación se traduce en entrevistas,
cesión de espacios, visitas a los centros, etc. Para favorecer esta red ha sido fundamental una
implicación del alumnado participante a la hora de ejecutar las diferentes actividades del pro-
grama, y un 63% de los maestros así lo reflejan. La opinión del 80% del profesorado es que este
programa mejora la participación activa del alumnado al realizar actividades relacionadas
con los intereses de los socios y socias de las cooperativas y les acerca a su entorno más cerca-
no permitiendo conocer sus necesidades y oportunidades. Las familias han tenido un papel
activo muy importante a la hora de ejecutar las diferentes actividades, trabajando, a demanda,
a lo largo del programa y así lo cree el 78% de los encuestados.
La mayoría de los docentes, un 99%, están de muy acuerdo en que el tipo de actividades que
se realiza desde la cooperativa facilita los objetivos del programa y la metodología utilizada
995
permite la generalización de las habilidades trabajadas. El recurso de las 4 Unidades Didácti-
cas beneficia esta metodología y sus reglas del juego.
Y por último, la implementación del programa favorece la inclusión de alumnado en situa-

ciones de riesgo y con necesidades educativas especiales, en un 83% de las opiniones.
A continuación se analizan las aportaciones de los docentes en la pregunta abierta de esta

herramienta (cualitativa) cuando se les pide que opinen sobre los aspectos positivos y críticas
constructivas, en función de su experiencia:
En cuanto a los aspectos a mejorar, el profesorado coincide en la dificultad que se encuentra

a la hora de implementar el programa en el aula por “la falta de tiempo en el currículo para poder
llevar a cabo las tareas de forma más extensa”. Para poder dar una solución al problema del tiempo
algunos maestros y maestras creen necesario integrar Junioremprende “en el Proyecto Educativo
y en la Programación General”. Una de las aportaciones más interesantes que hacen los docentes
es la de ampliar el programa desde 1º de Primaria e incluso desde Educación Infantil como se
aconseja en la LOMCE y que el papel del maestro y maestra sea de “asesor y guía” para que el
proyecto de la cooperativa no esté excesivamente dirigido y marcado, y en consecuencia, sea
el alumnado el responsable final de la cooperativa.
“Programa educativo maravilloso” y “altamente constructivo”, “divertido, grupal e integrador” don-

de se ha trabajado, “no sólo la cultura emprendedora sino también otras competencias” que se exigen
dentro del currículo de Primaria.
Una experiencia que hay que destacar es la de la Asociación de Padres de Personas con Autis-
mo de Badajoz (APNABA) cuando dice que:
Mi experiencia en Junioremprende ha sido positiva, teniendo en cuenta que mis

alumnos necesitan una respuesta educativa distinta a la que se propone en dicho
proyecto. Pero el hecho de incluirnos, supone para un centro como APNABA, una
oportunidad para hacer visible nuestra realidad, así como una oportunidad de
incluirnos con nuestras diferencias en la educación ordinaria y sus proyectos.
(Maestra coordinadora de la cooperativa “Reciclatea” de APNABA) .
De estos datos aportados por el profesorado se puede deducir que el programa cumple con
creces las expectativas de los docentes participantes en todos los aspectos que se les pide que
valoren. Es cierto, que la implicación del alumnado a la hora de favorecer una ejecución de las acti-
vidades a un nivel óptimo es de los aspectos menos valorados con un 63%, aunque sigue siendo
un valor alto, hay que tener en cuenta este dato para buscar mejoras, al igual que insistir en
integrar el programa de Junioremprende en la Programación General Anual de los centros
educativos extremeños. En definitiva, esta metodología participativa que propone el progra-
ma, crea un entorno que beneficia el fomento de las habilidades emprendedoras del alumnado
y de los maestros y maestras participantes, y favorece el desarrollo de las competencias clave.
996
concluSioneS
Como mejorar el aprendizaje de competencias de los docentes de primaria en materia de
emprendimiento a través de la formación del profesorado en metodologías de participación
relacionadas con la iniciativa emprendedora es la línea directriz que ha marcado esta inves-
tigación. Los resultados mostrados en este artículo responden a los objetivos marcados; al
contexto europeo, español y extremeño en materia de iniciativa emprendedora en el sistema
educativo; y al caso práctico de Junioremprende como coartada para fomentar las habilidades
emprendedoras.
El 93% de los docente que rellenan las evaluaciones de autobservación dicen estar muy de
acuerdo o totalmente de acuerdo con la metodología del programa, y con la manera práctica y
experiencial de aprendizaje como herramienta idónea para el fomento de la iniciativa em-
prendedora como marca el currículo de primaria de Extremadura cuando dice: “Desarrollar
hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en el estudio así como ac-
titudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad
en el aprendizaje, y espíritu emprendedor”. De esta manera, el alumnado es protagonista de los
procesos y de la toma de decisiones por sí mismos. Estimular al alumnado creando activida-
des de su interés mediante el Learning by doing, es garantía de calidad en el aprendizaje. Es
conveniente observar los conocimientos iniciales de los niños y niñas para planificar unas me-
tas u objetivos alcanzables y el 98% de los docentes lo tienen en cuenta. La participación que
requiere este programa por parte del alumnado estimula su aprendizaje al realizar acciones
con contenidos relacionados con sus intereses, en consecuencia, fomenta su motivación y un
69% de maestros/as así lo manifiestan. El resultado son niños y niñas con mayor iniciativa y
toma de decisión. Los desempeños que están asociados a la evaluación del aprendizaje son los
que por mantener los estándares establecidos, por falta de recursos adaptados a la observación
directa o falta de tiempo, consiguen que sean los menos desarrollados y así lo atestiguan el
66% de los docentes. La consecución de los objetivos del currículum no va a la par con el ritmo
del programa. Es necesario insistir en integrar el programa de Junioremprende dentro de la
Programación General Anual para mejorar el engranaje de los objetivos del currículum con los
del programa. Incluirlo sería un buen comienzo.
Es indiscutible que la metodología que propone el programa crea un entorno que beneficia el
fomento de las habilidades emprendedoras de todos los agentes que participen en él: alumna-
do, docentes, familias, etc., y favorece el desarrollo de las competencias clave. En definitiva, el
programa cumple las expectativas marcadas por el profesorado participante como se puede
desprender de los aspectos que se les pide que valoren en la herramienta de autobservación.
De la misma manera, con la formación del profesorado participante en los programas de Cul-
tura Emprendedora y en particular Junioremprende; se mejora las herramientas metodológi-
cas relacionadas con la iniciativa emprendedora y en consecuencia, se favorece el aprendizaje
duradero tanto para los maestros y maestras adscritos al programa como para el alumnado
socio de la cooperativa. Si el maestro tuviese formación en su período universitario relaciona-
997
do con la iniciativa emprendedora, la metodología de trabajo en el aula sería muy diferente
a la actual. Sin la formación docente ofertada en paralelo al programa, los resultados serían
muy diferentes y la motivación de ellos no sería la misma. Hay que tener en cuenta que son
ellos/as los que demandan estas formación y tutorías como ejercicio de trabajo en equipo y de
evaluación continua.
Y para mejorar las habilidades emprendedoras de los maestros y maestras hace falta forma-
ción en metodologías participativas y es imprescindible ampliar estas experiencias en la Uni-
versidad de Extremadura y en particular desde la Facultad de Educación y Formación del
Profesorado que será, sensiblemente, el dinamizador y guía de la educación del futuro.
Por todo lo expuesto, se considera que con esta investigación sobre la importancia de la inicia-
tiva emprendedora como método para el fomento de las competencias claves en la educación
primaria, a través del Programa Junioremprende, se pueden aportar resultados que den vali-
dez objetiva al título de este artículo.
998
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1001
LA REALIDAD COMO FENÓMENO DE NAR-
RACIÓN Y REPRESENTACIÓN
José Pedro Aznárez López
Universidad de Huelva y Escuela de Arte de Huelva
1002
lA reAlidAd como Fenómeno de interPretAción.
Damos por sentado que la realidad está ahí, y que “es como es”. Se nos aparece como eviden-
cia:
la realidad de la vida cotidiana se da por establecida como realidad. No requiere verifica-

ciones adicionales sobre su sola presencia y más allá de ella. Está ahí, sencillamente, como
facticidad evidente de por sí e imperiosa. Sé que es real. Aun cuando pueda abrigar dudas
acerca de su realidad, estoy obligado a suspender esas dudas puesto que existo rutinaria-
mente en la vida cotidiana. Esta suspensión de dudas es tan firme que, para abandonarla
–como podría ocurrir, por ejemplo, en la contemplación teórica o religiosa-, tengo que hacer
una transición extrema. El mundo de la vida cotidiana se impone por sí solo y cuando
quiero desafiar esa imposición debo hacer un esfuerzo deliberado y nada fácil. (Berger y
Luckmann, 2006: 39)
Y sin embargo, esa realidad que parece tan evidente es el resultado final del proceso de re-cons-
trucción –a veces directamente de construcción- que nuestras mentes hacen a partir de un sin
fin de datos, entre ellos y de manera preeminente los que le suministran (de manera simultá-
nea) nuestros sentidos internos y externos. Miles de inputs que llegan al cerebro a la vez, don-
de son puestos en conexión con datos que ya estaban antes en nuestros cerebros (recuerdos,
conocimientos, ideologías, conceptos hechos, prejuicios, expectativas,.. ) y con procesos y cues-
tiones que en ese momento afloran o se desarrollan en ellos y en nuestro cuerpo (pulsiones,
deseos, miedos, dolores, taquicardias,…). Todo interacciona en nuestras mentes –de maneras
distintas, y con relevancia muy diversa- a la hora de lograr que “veamos” o “sintamos” esa
realidad tan aparentemente incontrovertible y que percibimos como algo unitario, inmediato,
evidente a nuestros ojos, pero que en verdad se parece más a un conglomerado, a una cons-
trucción compleja en la que todo está tejido junto, como un tejido:
A primera vista la complejidad es un tejido (complexus: lo que está tejido en conjunto) de

constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo
múltiple. Al mirar con más atención, la complejidad es, efectivamente, el tejido de eventos,
acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro
mundo fenoménico. Así es que la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de
lo enredado, de lo inextricable, del desorden, la ambigüedad, la incertidumbre… (Morin,
2001; 32)
Ante ese “tejido” complejo y en el que se entrelazan una infinidad de factores, la mirada es an-
tes que otra cosa selección e interpretación. Nos quedamos sólo con ciertos trozos de lo real, y
aún esos trozos van a ser “alterados” por cada uno de nosotros. Así por ejemplo, nuestro re-co-
nocimiento habitual suele ser un proceso de reducción notable, bastante elemental, centrado
en identificar lo que vemos: “esto es un hombre desnudo”, “esto es una manzana”, “es un
paisaje”. Cosificamos, clasificamos, simplificamos lo visto sin cuestionarnos demasiado qué
vemos o dejamos de ver. Esa es nuestra manera habitual de mirar; Valeriano Bozal denomina
“reconocimiento de identificación” a este proceso simplificador “para el que la identificación es el
1003
fin perseguido” (Bozal, 1987: 30). Es superficial, pero no podría ser de otra manera: “El éxito de
la identificación se debe a su buen resultado en la vida cotidiana, rendimiento que empieza a problemati-
zarse cuando sufre interferencias, bien sean psicológicas o fisiológicas, bien estrictamente perceptivas…
“ (Bozal, 1987: 32)
Como el mundo en el que nos desenvolvemos nos entrega una imagen que habitualmente
satisface sin problemas este reconocimiento de identificación, nos parece que “vemos” direc-
tamente lo real. Pero no es así; la realidad ha sido “filtrada” y reinterpretada desde el primer
momento. Por cada uno de nosotros/as.
un ProceSo de interPretAción continuo y deSde el PrinciPio. un SuJeto “PArte”

de lA reAlidAd
El proceso de interpretación comienza desde el nivel puramente perceptual; la vista no fun-

ciona como un espejo:
La percepción no es una reflexión de «cosas reales» (cualesquiera que sea su condición

metafísica), ni el conocimiento una mera aproximación a la «verdad» o la «realidad». Es
una interacción entre conocedor y conocido, dependiente de múltiples factores de naturale-
za biológica, psicológica, cultural, lingüística, etc. La propia física nos enseña que no hay
entidades últimas tales como corpúsculos u ondas, que existan independientemente del
observador. Esto conduce a una filosofía «perspectivista» (von Bertalanffy, 1993: XVII)
La mirada no es precisamente un “registro” de lo real ni un proceso homogéneo; separa, di-

vide, mide, y a la vez une, asocia, conecta, relaciona, etc. Vemos desde la experiencia previa,
desde las relaciones que somos capaces de establecer o inferir, mediante los conjuntos de co-
sas que agrupamos, gracias a las referencias previas que usamos,… Así, nuestra experiencia
previa nos permitirá reconocer e interpretar ciertas cuestiones en lo que vemos, o bien pasar
de largo ante ellas o interpretarlas de otra manera. Por esta razón tan obvia el especialista en
tumores “ve” en una cierta mancha de la radiografía un proceso canceroso en tanto la mayoría
de las personas no ven otra cosa que una molesta neblina blanca que emborrona la imagen.
En otro sentido, nuestra mirada puede ser muy racional en un momento, y un instante des-
pués dejarse guiar por algo emocional o pulsional o -lo habitual- estar comandada por un
poco de todo a la vez: lo instintivo, lo emotivo, lo lógico,…. Pasamos de estados de consciencia
totalmente conectados con lo exterior a estados de introspección, incluso de fantasía. Podemos
describir de una manera muy concreta, pero a la vez necesitamos metáforas y analogías y
constructos simbólicos para poder comunicar o entender muchas cuestiones.
Como es sabido, todo depende además de nuestro posicionamiento. Ante un mismo fenóme-
no, diferentes personas pueden ver lo que hay ante ellas como cosas alejadas, separadas de
sus subjetividades o pueden vivir una fuerte experiencia personal. En este sentido, resulta
especialmente significativo el papel de las emociones. No nos relacionamos con un desnudo,
con una escena triste, con un paisaje fascinante como si mirásemos cosas inertes. Al contrario,
1004
nos relacionamos con ellos de una manera fuertemente emotiva. De hecho, a menudo lo que
percibimos “invoca” ante todo nuestras emociones: la compasión, el deseo, la melancolía,…
Las emociones son parte fundante de nuestra cognición –son plenamente cognitivas (Dama-
sio, 2006)-, y aunque frecuentemente las hayamos pretendido expulsar del conocimiento “ob-
jetivo” sobre el mundo, de una u otra manera siempre están entreveradas con nuestras mira-
das. Si nos negamos a admitir el peso de las emociones, ellas seguirán actuando pero no nos
percataremos de ello. Si pensamos en que actualmente los mensajes de masas y las imágenes
mediáticas intentan sobre todo actuar sobre nosotros mediante lo emotivo, nos percataremos
inmediatamente del peligro que puede suponer no prestar atención a este componente de
nuestra cognición.
Hasta nuestros recuerdos están seleccionados y matizados por las emociones (Bruner, 1991).
El sujeto construye el suceso que evoca, e incluso añade o resta detalles (o directamente y sin
ser consciente los “inventa” y suma) en gran medida desde su emocionalidad. Carga las tintas
aquí, encuentra fundamental esto otro, resta importancia o justifica aquello (tal vez por una
pertenencia grupal, por una afinidad emotiva, por mantener su autoimagen,…). Así construye
una historia que es sólo suya y que obedece a su afectividad (pero que tiene que ver también
con emociones y experiencia compartida, social). Así también construye en gran medida su
propia historia y su identidad. Así mira –y ve, y comprende y experimenta- continuamente lo
real.
De modo que lo real es inseparable del sujeto que lo va conociendo. Lo real es un proceso con-
tinuo de re-construcción en el que el sujeto es, como señala Morin (2001), el horizonte último
de la physis: el mundo emerge en él.
El sujeto tiene que ver en la observación, es parte de ella. Aunque maneje datos muy objetivos,
lo hace siempre en el marco interpretativo que es su cerebro (y todo su cuerpo en el caso de
las emociones, la excitación, etc.). La realidad que podemos conocer es la que nuestro cerebro
es capaz de conocer, a través de los sentidos, pero también de recuerdos, experiencia previa,
emociones, datos provenientes de otros sujetos, etc. Todo esto interacciona en nuestras mentes
con lo que estamos viendo, por eso cada cerebro ve de una manera distinta, aún cuando pode-
mos compartir muchas cosas, muchos sentidos y significados que nos son comunes.
Somos por tanto parte del problema de lo real. No podemos ignorar al sujeto (al otro y a no-
sotros mismos) a la hora de considerar qué realidad conocemos. Nada es para el ser humano
separable del ser humano, y en el mirar y el ver, aún menos. Y nada es separable en la mente
de la cultura; vemos desde la cultura (eso es precisamente lo que nos permite compartir mu-
chos significados comunes, muchos supuestos, muchos conceptos).
1005
un SuJeto inSePArABle de lA culturA. lA interPretAción de lo reAl como
Fenómeno ligAdo A lA culturA
La cultura es cuestión fundante de nuestro conocimiento. Por eso escribe Morin que “un ser
que no haya conocido la cultura no es más que un primate del más bajo nivel, no puede desarrollar sus
facultades intelectuales. De esta forma, tomamos conciencia de la formidable interdependencia entre lo
que un hombre tiene de cultural y psicológico y lo que tiene de cerebral y biológico.” (en Cyrulnik y
Morin, 2005; 15-16).
La Cultura es nuestro ecosistema, el medio en que hemos evolucionado desde que se detuvo
nuestra evolución como especie:
Tardamos mucho en darnos cuenta plenamente de lo que la aparición de la cultura signifi-

caba para la adaptación y el funcionamiento del ser humano. No se trataba sólo del aumento
de tamaño y potencia de nuestro cerebro, ni de la bipedestación y la liberación de las manos.
Éstos no eran más que pasos morfológicos de la evolución que no habrían tenido demasiada
importancia si no fuera por la aparición simultánea de sistemas simbólicos compartidos, de
formas tradicionales de vivir y trabajar juntos; en una palabra, de la cultura humana. El
Rubicón de la evolución humana se cruzó cuando la cultura se convirtió en el factor prin-
cipal a la hora de conformar las mentes de quienes vivían bajo su férula. Como producto
de la historia más que de la naturaleza, la cultura se había convertido en el mundo al que
teníamos que adaptarnos y en el juego de herramientas que nos permitía hacerlo. Una vez
cruzada la línea divisoria, ya no podía hablarse de una mente «natural» que se limitaba
a adquirir el lenguaje como un accesorio. Ni podía hablarse de la cultura como afinadora
o moduladora de las necesidades biológicas. Como dice Clifford Geertz, sin el papel cons-
tituítico de la cultura somos «monstruosidades imposibles… animales incompletos, sin
terminar, que nos completamos o terminamos a través de la cultura» (Bruner, 1991: 28)
La cultura es la memoria de nuestra especie y el marco desde el que conocemos y nos mira-
mos. Todo cuanto nos rodea es una construcción cultural; la realidad completa de lo humano
lo es. Todo ha sido culturizado (ha sido “artificializado”), incluso lo más puramente biológico
y por tanto hay que prescindir de la tentación de naturalizar la realidad; las cosas “son como
son”, pero indudablemente casi todas ellas podrían ser de otra manera. Y, siempre, podrían
ser vividas y “conocidas” de otra manera. Como señalaba von Bertalanffy, esto debería dotar
de un gran relativismo nuestra mirada (una mirada “perspectivista”) sobre todo cuanto nos
rodea.
La cultura crea marcos de sentido respecto a lo real: modos de acceder a ello y modos de vivir.
Todo lo vemos y experimentamos desde esos marcos culturales, y por supuesto también las
artes (que a su vez, en un bucle recursivo, son grandes creadoras de marcos de sentido). De
modo que conocer lo real tiene siempre que ver con el marco cultural en que vivimos. Como
escribe Bruner (1991: 39) señalar que: “en la mayor parte de las interacciones humanas, la «realidad»
es el resultado de prolongados e intrincados procesos de construcción y negociación profundamente
implantados en la cultura.”
1006
Si todo nuestro modo de conocer y existir es inseparable de lo cultural y lo real mismo es el
resultado de un proceso de construcción, es importante también insistir en que ese proceso
nunca es definitivo, nunca está acabado. La realidad, entonces, es un proceso a medio hacer;
es contingente. Nos la encontramos ya hecha en gran medida, pero no hecha para siempre ni
de una manera permanente, entre otras cosas porque cada uno de nosotros interviene en el
modo en que va siendo. Como escribía hace casi un siglo Ortega (1971: 41 y 42): “La vida es un
gerundio y no un participio: un faciendum y no un factum. La vida es quehacer[…] Su modo de ser es
formalmente ser difícil, un ser que consiste en problemática tarea. Frente al ser suficiente de la sustancia
o la cosa, la vida es el ser indigente, el ente que lo único que tiene es, propiamente,, menesteres. [….] El
hombre es el ser que se hace a sí mismo, un ente que la ontología tradicional sólo topaba precisamente
cuando concluía.”
Ver y vivir son prácticas culturales en continuo acontecer. Nuestra experiencia del mundo es
inseparable de los condicionantes que encontramos en nuestro contexto y de un cierto modo
de llegar a ser la realidad que hemos heredado, que es una tradición introyectada de manera
más o menos fuerte, más o menos consciente, en el seno de nuestra consciencia. Como señala
Parsons (2002: 171), “Las conductas institucionalizadas que constituyen una tradición están regidas
por unas ideas. Estas ideas son una serie de interpretaciones y de expectativas que tenemos en común”.
La realidad que vemos, pues, es tanto el fruto de nuestra observación como el fruto de esa
ideas. Fruto de los relatos y las interpretaciones y las costumbres y las normas y creencias
que están haciendo en cada momento que el mundo llegue a ser revelado en la forma en que
nosotros lo revelamos: “es la cultura, y no la biología, la que moldea la vida y la mente humanas, la
que confiere significado a la acción situando sus estados intencionales subyacentes en un sistema inter-
pretativo. Y esto lo consigue imponiendo patrones inherentes a los sistemas simbólicos de la cultura: sus
modalidades de lenguaje y discurso, las formas de explicación lógica y narrativa, y los patrones de vida
comunitaria mutuamente interdependientes”. (Bruner, 1991: 48)
la realidad CoMo fenóMeno de narraCión y representaCión

Como vemos y vivimos en y a través de la cultura, no tenemos más remedio que hacerlo
también en y a través de los relatos y representaciones de todo tipo que pueblan e inervan esa
cultura.
Relatos e imágenes hechas por los otros... o por uno mismo.
En gran medida, vivimos desde el relato y la representación, en el relato y la representación.

Como señalaba en un texto de hace unos años,
Uno de los aspectos más importantes de nuestro modo de existir es precisamen-

te el que existimos en la medida en que somos capaces de ser un relato. Para ser
consciente necesito construir relatos... y escucharlos. Mi cerebro no para de hablar
y escucharse, por eso soy consciente (por eso soy). (…) Además me oigo también
cuando me narro y explico a los demás. “Nuestros sueños, imaginaciones, recuer-
dos, esperanzas y convicciones son narrativas. Cuando queremos darnos a cono-
1007
cer, contamos una historia. Cuando queremos conocer a alguien le pedimos que
nos cuente su vida.” (Muñoz, 2008: 18)
Yo mismo soy porque soy como relato. Me construyo como relato continuamente
cuando pienso en mí mismo y me cuento a mi mismo, siendo a la vez el sujeto que
piensa y el sujeto pensado (Morin, 2001, 2006). Y lo hago cuando pongo en relación
entre sí los diferentes momentos de mi vida, los diferentes recuerdos que tengo de
los otros y de lo que me rodea,...incluso (por aceptación u omisión) mis delirios,
mis secretos, mis pulsiones ocultas o reprimidas, mis frustraciones. (…) Emerge mi
“yo” como (…) sujeto que posee sentido, como relato con sentido.
(Aznárez, 2009: 3)
Vivir es narrar y representar; ver también lo es en cierta manera. La mirada está mediada por
la cultura y sus representaciones y sus relatos (y sus metarrelatos, y sus imaginarios); es más
que conocido por ejemplo, el modo en que las imágenes contribuyen a construirnos y a cons-
truir nuestra manera de ver (Hernández, 2000). No sólo las imágenes que otros nos entregan –
no sólo las que consumimos porque nos vienen de fuera-, sino aquellas imágenes que nosotros
mismos vamos creando, aquellas para las que en gran medida disponemos nuestra performa-
tividad, como ocurre con los selfies, un fenómeno de la cultura visual analizado recientemente
y de manera muy incisiva por Mirzoeff (2016) en el que vivimos el instante para que éste se
convierta en imagen de nosotros en un cierto hacer, que tiene que ser compartido con los otros.
Porque es en los procesos de socialización, de relación, donde las cosas llegan a surgir, donde
los significados son concebidos y construidos y reconstruidos sin cesar.
Nada significa nada hasta que no le atribuimos un sentido, un significado. Ese proceso de
atribución es inseparable de nuestro modo de mirar, de narrar, de representar, de conceptua-
lizar… Puesto que los significados emergen en los procesos de atribución de significado de los
que somos protagonistas (en interacción con los otros y con la cultura), y éstos tienen que ver
con la información y las finalidades que ponemos en juego, siempre es posible re-construir el
mundo y la vida con pilares y con cimientos distintos.
Puedo cambiar lo real, en cierto modo, simplemente cambiando mi Mirada, mis relatos, mis
representaciones.
La realidad –incluida la del mundo de las Artes- puede ser concebida como un complejo con-
junto de sistemas interaccionando entre si. Sistemas orientados hacia una o varias metas –
orientados teleológicamente-, que en el caso del ser humano, son fijadas en su mayor parte por
la sociedad y la cultura en que vive, y también en una medida muy respetable por él mismo,
en especial en aquellas sociedades donde hay posibilidades de libertad agente (Broncano, 2009).
Las finalidades de un sistema no pueden ser variadas sin que varíe el sistema; esto implica
obviamente que cuando varío las finalidades lo varío todo. En el caso de nuestras vidas, las
finalidades, como acabo de señalar, pueden ser redefinidas de manera constante, y uno de
los modos en que podemos hacerlo es, simplemente, cambiando nuestro modo de narrar y
1008
representar lo real; cambiando nuestra manera de vivir las narraciones y representaciones que
sobre lo real han hecho otros o hemos hecho nosotros mismos. Por descontado, esto tiene que
ver con las narraciones que construimos y reconstruimos sobre lo que es la vida, pero también
sobre lo que es nuestra vida, quiénes somos nosotros, qué o para qué existe la Escuela, cuáles
son los modos de hacer y recepcionar el Arte, qué son las Artes y un largo etcétera.
A menudo, lo que nosotros percibimos como la realidad tiene que ver más con el sujeto que
con el objeto, con la Mirada que con lo visto, con los imaginarios que con lo físico.
A veces ni siquiera vemos nosotros, o sentimos nosotros, sino que tomamos prestados modos de
ver, o de construir imágenes, o de acceder a la realidad: infinitud de cosas y de prótesis nos per-
miten conocer más (radiografías, fotografías, textos históricos), pero a la vez nos hacen conocer
de una determinada manera (las radiografías hacen desaparecer partes completas del cuerpo,
las fotografías eliminan el tiempo y lo reducen todo a un punto de vista, los textos históricos
reducen la complejidad de la realidad a un relato que sólo selecciona unos cuantos datos, etc.).
Todo lo que hemos ido fabricando a lo largo de nuestra historia humana, nos abre posibilida-
des de ser y conocer que no estaban inscritas en nuestra biología. Imágenes, artefactos, medios
de transporte, lenguaje, prótesis de memoria, etc. son constituyentes de nuestra vida y nuestro
conocimiento. No es posible concebir nuestra experiencia o nuestro conocimiento de manera se-
parada de aquellas cosas que hemos inventado (empezando por el lenguaje) y con las que hemos
llegado a ser, con las que somos: las telecomunicaciones, los media o los aviones han cambiado,
por ejemplo, nuestro conocimiento y relación con el espacio y con los demás sujetos.
La Mirada –el mirar-, como el narrar o representar son modos de hacer la realidad. Precisa-
mente considerar el papel de la Mirada, las narraciones o las representaciones en la construc-
ción de lo real (y también el de las prótesis, imaginarios, condicionantes,… de los que son
inseparables) se muestra uno de los procesos metarreflexivos más interesantes si nos interesa
conocer por qué vemos las cosas como las vemos; por qué vivimos ciertas emociones, expe-
riencias, etc. Por qué, o por que no, vivimos la realidad que vivimos.
Podemos posicionarnos en una mirada compleja que interroga a todo lo que le rodea, que se
plantea cómo lo que conoce, sabe, siente, piensa, experimenta, es el resultado de la intersección
en su mente de imágenes, relatos, imaginarios, performatividades, mitos, datos de todo tipo, bio-
grafías y autobiografía, relaciones, etc. Podemos problematizar lo que vemos y lo que vivimos
y lo que sentimos. Conocer no es solo captar, es hacer emerger, es recrear y crear. Es de alguna
manera, comprender que la vida es una especie de obra de arte que cada cual construye (o deja
que otros le construyan o le desmigajen). A ello se refiere Varela cuando habla de enacción:
El hombre y la vida son las condiciones de posibilidad de la significación y de los mundos en

los que vivimos. Que conocer, hacer y vivir no son cosas separables y que la realidad y nues-
tra identidad transitoria son partners de una danza constructiva. [….] los hombres hacen
los mundos donde viven, y no los encuentran ya hechos como una referencia permanente.
(en Maturana y Varela, 2003: 58)
1009
reFerenciAS
AZNÁREZ, José P. (2009) “Una vida de relatos e imágenes. Realidad, narrativas y miedo a
ser.” En Red Visual, nº 9-10. En http: //www.redvisual.net/pdf/9-10/a6.pdf. Consulta abril
2017
BERGER, Peter L. y LUCKMANN, Thomas (2006) [1968] La construcción social de la realidad.

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BOZAL, Valeriano (1987) Mímesis: las imágenes y las cosas. Madrid, Visor
BRONCANO, Fernando (2009) La melancolía del ciborg. Barcelona, Herder
BRUNER, J. (1991) [1990] Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. Madrid, Alianza
Editorial
DAMASIO, Antonio (2006) El error de Descartes. Barcelona, Crítica
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MATURANA, Humberto y VARELA, Francisco (2003) De máquinas y seres vivos. Autopoiesis: la

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(2001) [1990] Introducción al pensamiento complejo. Barcelona, Gedisa.
(2006) [1986] “El Método 3. El conocimiento del conocimiento”. Madrid, Cátedra
MUÑOZ. Juan José (2008) Blade Runner. «Más humanos que los humanos». Madrid, Rialp
ORTEGA Y GASSET, José (1971) [1935] Historia como sistema. Madrid, Espasa-Calpe
VON BERTALANFFY, Ludwig (1993) [1968] Teoría general de sistemas. México. Fondo de Cul-
tura Económica
1010
LA REALIDAD VIRTUAL EN LA ENSEÑANZA
ARTÍSTICA UNIVERSITARIA:
PEDAGOGÍAS DE NUEVOS DISCURSOS
Yolanda Spínola-Elías
Departamento de Dibujo, Facultad de Bellas Artes,
Universidad de Sevilla, España
yspinola@us .es
Emilia Obradó-Santaoliva
Departamento de Dibujo, Facultad de Bellas Artes,
Universidad de Sevilla, España
emobrsan@gmail .com
1011
1. AntecedenteS
Nos hallamos sumergidos en una nueva revolución digital que se ha ido desarrollando de
forma vertiginosa en la última década y que nos ha hecho pasar de una tecnología 2.0 a unos
sistemas de herramientas basadas en la web 3.0, donde la búsqueda de la máxima interacción
e inmersión son dos pilares principales en su desarrollo (Caballero, 2011, p 48). El uso de las
TIC se ha vuelto protagonista en nuestra vida diaria. Nuestros dispositivos personales adquie-
ren cada vez mayor importancia en nuestras acciones cotidianas, donde nos abstraemos más
y más en las acciones que realizamos con nuestros móviles. Los sistemas de Realidad Virtual
(RV) y de Realidad Aumentada (RA) nos pueden hacer evadirnos en mundos computacionales
en los que los distintos niveles de inmersión en realidades ilusorias son llevados al extremo.
Sin embargo, creemos que, a pesar de la inherente atracción por lo novedoso que promueven,
dicha abstracción en lo tecnológico puede ofrecernos algo tan positivo como aquellas iniciati-
vas, cada vez más numerosas, que tratan de integrar estas herramientas en contextos con fines
sociales y educativos. Esta premisa conforma la base de nuestro estudio, donde sabemos que
existe, además, una cada vez mayor proliferación de herramientas y sistemas relacionados
con la RV y la RV (Cabero y García, 2014), cuyas posibilidades creativas y pedagógicas hemos
pretendido empezar a indagar.
En la década de los noventa, los artistas del New Media Art comienzan a trabajar basándose
en creaciones relacionadas con estas tendencias tecnológicas. El subgénero de Ciencia Ficción,
el Cyberpunk, promueve la delimitación de términos como ´metaversos´ (universos creados
computacionalmente) o ávatares´ (Stephenson, 1992), que hoy en día conforman el vocabula-
rio de cuestiones, entonces categorizadas como ficticias e imposibles, y que ahora nos resultan
muy familiares.
Constituyendo herramientas complementarias para el aprendizaje dentro de los contextos

educativos, tanto la RA como la RV aparecen como herramientas innovadoras de fuerte im-
pacto adaptables a todo tipo de entornos docentes. En consecuencia, se está valorando de
forma muy positiva su implementación dentro del aula. Citamos como ejemplo los modelos
holográficos anatómicos de la Western Case University o la utilización de las capturas interac-
tivas en 360º a través de dispositivos low-cost en la North Carolina State University (Johnson,
Becker, Cummins, Estrada, Freeman y Hall, 2016, 41). Por último, mencionamos el caso de
EDUCAUSE, una asociación sin ánimo de lucro dedicada fundamentalmente al avance de la
educación superior a través de ayudar, sobre todo, a quienes lideran, administran y utilizan la
Tecnología de la Información, para dar forma a las decisiones estratégicas sobre ésta. Junto con
la organización New Media Center, es la encargada de redactar el informe Horizon.
2. oBJetiVoS
En el caso del contexto educativo que nos ocupa, la Universidad de Sevilla, hemos conside-
rado fundamental la implementación de una experiencia de innovación docente basada en la
RV para:
1012
1. En sentido general, saber si es necesario considerar la necesidad de concienciar y formar al
docente en estas tecnologías para que esté preparado para su transmisión al alumnado (Cabe-
ro y García, 2014).
2. Tratar con tecnologías cuya base y funcionamiento es esencialmente visual, con un trasfon-
do computacional. Aunque se trata de herramientas fundamentalmente tecnológicas, por su
carácter gráfico urge el fomentar una estética de calidad, adecuada tanto a su funcionamiento
como a los contenidos.
3. Lograr que estética y diseño se acoplen coherentemente. Esto es necesario con el fin de ajus-
tar los parámetros de enseñanza dentro del aprendizaje artístico universitario. Actualmente,
el funcionamiento y la eficacia de estas tecnologías no van parejos con su apariencia estética.
Su desarrollo técnico es mucho mayor que su desarrollo gráfico, haciendo latente una carencia
dentro de la estética visual general tanto de los interfaces como de los contenidos.
4. Favorecer, a su vez, ambientes colaborativos entre alumnos de distintas áreas aunando la

Ciencia, las Artes y la Tecnología, en pos de pasar de un perfil STEM a STEAM1. Pensamos que
es necesario una mayor concienciación de estas tecnologías dentro del aula artística universita-
ria, incentivando la colaboración con otros perfiles de alumnos de otras áreas que contribuyan
a solventar esta carencia.
3. PArticiPAnteS
El caso de estudio que nos ocupa se ha llevado a cabo durante el curso 2016/2017 con la par-
ticipación de un total de 17 alumnos, todos ellos matriculados en la asignatura Nuevas Tecno-
logías Aplicadas a la Investigación, impartida por la profesora Yolanda Spínola-Elías, dentro del
Máster Oficial en Arte: Idea y Producción. Dicha titulación se encuentra adscrita a la Facultad
de Bellas Artes de la Universidad de Sevilla.
Los alumnos, en su mayoría, proceden de Bellas Artes, pero también, aunque en menor medi-
da, de otras áreas como la Ingeniería Medioambiental, Psicología o Informática, lo que puede
aportar a nuestra experiencia cierto carácter STEAM, que es precisamente aquello que bus-
camos. En su mayoría son españoles, aunque hay alumnos, en concreto tres, procedentes de
EEUU, Grecia y México.
1 John Maeda constituye en al ámbito de la RISD (Universidad de Rhode Island) la fi-

losofía STEAM, añadiendo una A (Arts) a la anterior STEM, que obedecía a las siglas Science,
Technology, Engineering y Mathematics. Según la teoría visionaria de Maeda, los artistas y
diseñadores, en cooperación con científicos, cambiarán la economía mundial. Maeda y la RISD
son los precursores de este movimiento, cuya filosofía podemos encontrar tanto en los actuales
FabLabs (laboratorios de fabricación digital), como en los nuevos espacios Makerspaces.
1013
4. mÉtodo
El diseño y desarrollo de la innovación pedagógica que exponemos ha sido analizado adop-
tando una doble metodología: prospectiva y comparativa. La primera, para comparar nuestra
acción con otros casos de estudio similares, indagando también sobre ejemplos previos de uso
de RV y RA en el Arte a nivel creativo. La segunda, como mecanismo de experimentación em-
pírica en un contexto de enseñanza real con alumnos de una titulación avanzada.
5. reAlidAd VirtuAl (rV) y reAlidAd AumentAdA (rA)

El pasado informe Horizon de la Unión Europea, dedicado desde el año 2004 a destacar aque-
llas tecnologías de gran repercusión a corto, largo y medio plazo en el ámbito educativo, pone
el foco de atención en 2016 en las tecnologías de RV y RA como sistemas de gran impacto en
la educación a medio plazo (de dos a tres años para su integración en la enseñanza) (Johnson,
Becker, Cummins, Estrada, Freeman y Hall, 2016, 40).
A continuación definiremos cada una con el fin de establecer sus diferencias esenciales. De
manera conceptual, entendemos por Realidad Virtual (RV) aquellos entornos generados por
ordenador que, pudiendo ser ficticios completamente o basados en la realidad, sumergen al
usuario dentro de ellos en primera persona. Éstos son más o menos interactivos, es decir, la ac-
ción del usuario ejerce mayor o menor influencia sobre ellos y los elementos que los componen
en base a su actividad. Los entornos de RV más conocidos hasta ahora son las plataformas de
videojuegos tipo World of Warcraft o Second Life o aplicaciones como Google Earth, aunque
paulatinamente van apareciendo nuevas formas de RV que llegan hasta la máxima inmersión
en una virtualidad que ya se convierte en hiperrealidad2.
Técnicamente, son mundos creados computacionalmente que:
– Pueden interpretase en los tres ejes de dimensión, esto es, son espacios tridimensio-
nales.
– Se ubican en el mismo eje de coordenadas que se ubica la realidad.
– Interaccionan con el usuario, aunque no necesariamente en tiempo real.
La Realidad Aumentada (RA), de forma conceptual, es lo que su propio nombre indica, por-
que en cierto modo, su cometido es el de aumentar o ampliar la información natural del entor-
no mediante la inclusión del elemento virtual. En tiempo real complementa, modifica o amplía
la imagen real que visualiza el usuario.
Técnicamente se trata de entornos que:
– Combinan elementos reales y virtuales.
2 Ver como ejemplo el proyecto The Void (The Void TM, 2016).
1014
– Ambos elementos, tanto reales como virtuales, se encuentran ubicados en el mismo
eje de coordenadas espaciales que la realidad.
– Estos elementos interaccionan con el usuario a tiempo real.
– Mientras que los mundos de la Realidad Virtual están generados en su totalidad me-
diante la programación, en el caso de los sistemas de Realidad Aumentada, la progra-
mación se usa para introducir el/los elemento/s virtual/es (Cabero y García, 2016).
En resumen, la RV y la RA se distinguen notablemente por sus características. Mientras que

la primera posee la cualidad esencial de involucrar al usuario dentro de ambientes ficticios
basados en mundos reales más o menos inmersivos, que le permiten una nueva forma de
exploración que delimita el elemento corpóreo, la RA favorece el aprendizaje mediante la in-
teracción del alumno como usuario y sus posibilidades de acción entre los elementos virtuales
destinados a ampliar la información real a partir de una capa virtual.
6. reAlidAd VirtuAl y creAción ArtÍSticA

En la década de los noventa comenzamos a ser conscientes de la aplicabilidad de estas tecno-
logías. Anteriormente hablábamos de que se trata de tecnologías de carácter esencialmente
visual y gráfico, por lo que el campo de la creación artística no iba a prescindir de ellas. Desde
1993, artistas como Brenda Laurel y Rachel Strickland, con la obra The Placeholder (1993), Ca-
therine Richards, con Spectral Bodies (2000), Langlads and Bell con The House of Bin Laden
(2004) o Cao Fei en su propia creación dentro del metaverso generado para el juego Second
Life (2007), abren nuevos mundos de creación que, gracias a la evolución tecnológica que vi-
vimos ahora, culminan en nuevas maneras de crear, como la que proporciona la Google Tilt
Brush, de Google. En el área de la videocreación, existe una corriente que se dirige a la creación
de espacios virtuales a modo de performance interactiva, en la que con el uso de dispositivos
programables intermedios (por ejemplo las placas Arduino), con entrada y salida audiovisua-
les, sensores de movimiento y scanner 3D, se proyectan sobre espacios reales mapeándolos,
creando un tipo de realidad aumentada espacial (Raskar y Bimber, 2005)3.
La aparición de nuevas formas artísticas en RV convierten a estas herramientas en obras de

arte potenciales que abogan, como hemos mencionado, por una necesidad urgente de desa-
rrollar una estética propia. Así, estimulando una mayor conciencia de éstas dentro del aula de
educación artística superior, lograremos también el desarrollo de una nueva estética que cree-
3 Actualmente existe una nueva consideración que apunta a que la denominada Rea-
lidad Espacial de Bimber y Raskar, que obedecía a aquellos espacios virtuales proyectados
o “mapeados” sobre superficies reales, puede ser categorizada como parte de una forma de
Realidad Aumentada. La diferencia radica en que el usuario no necesita de un dispositivo
intermedio para poder visualizar estos espacios que, en su origen son reales, pero a los que se
le añade uno o varios elementos virtuales. De este modo, obedecerían a esta clasificación tanto
las videoproyecciones o videomappings como las videoinstalaciones y videoproyecciones in-
teractivas.
1015
mos muy útil y necesaria, estimulando a alumnos y docentes tanto para la enseñanza como
para la creación.
7. imPlementAción de lAS tecnologÍAS de rV y rA en el AulA de enSeÑAnZA

ArtÍSticA SuPerior. clAVeS PArA nueStro cASo de eStudio eXPerimentAl
Como punto de partida, adoptamos la filosofía y concepto de la transpedagogía (Helguera,
2006), que se nos presenta como el medio para mantener una filosofía de enseñanza artística
basada en el valor dinámico y creativo del proyecto artístico colaborativo (Helguera, 20010).
Dicha filosofía se ajusta a su vez a la base conceptual de los Makerspaces (Johnson, Becker,
Cummins, Estrada, Freeman y Hall, 2016, 36 y 42), ya que ambos abogan por la generación
de espacios de trabajo que van más allá de lo multidisciplinar. Mientras que el modelo trans-
pedagógico de Helguera fomenta la ejecución de proyectos artísticos de forma cooperativa,
los Makerspaces apuestan por el hecho de aunar en el mismo espacio a usuarios provenientes
de diferentes áreas del saber para que, en un ambiente colaborativo interdisciplinar, trabajen
aunando Ciencia, Tecnología y Arte en idéntico nivel de importancia.
A través del modelo TPACK (Conocimiento Pedagógico, Tecnológico y de Contenido) (Misra,

Koehler, 2006), que explicaremos en detalle a continuación, hemos encontrado una metodolo-
gía idónea para la aplicación conjunta de la transpedagogía y la filosofía maker, adaptando a
la enseñanza del Arte Visual una selección de actividades propuestas por Dempsey, Harris y
Hofer (2012) para la aplicación del TPACK. Junto a las tecnologías de RA y RV, y los Makerspa-
ces, hemos considerado además otras tres iniciativas previstas en Horizon 2016:
1. La BYOD (Bring Your Own Dispositive), que confía cada vez más en la introducción del
teléfono móvil, PC o tablet dentro del aula para complementar las clases (Johnson, Becker,
Cummins, Estrada, Freeman y Hall, 2016, 36-37). Resulta importante destacar que, si bien en
un principio el uso de Smartphones dentro del aula se consideraba como un elemento distrac-
tor, cierto es que no podemos garantizar que deje de serlo. La BYOD aboga por un uso respon-
sable y útil dentro de la clase, que creemos es ventajoso en todos los ámbitos de la enseñanza
universitaria, y más aún en contextos educativos esencialmente visuales. En nuestro caso, la
BYOD es indispensable, ya que estamos introduciendo estas tecnologías a través de nuestro
dispositivo móvil.
2. La DIY (Do It Yourself) (Johnson, Becker, Cummins, Estrada, Freeman y Hall, 2016, 42),
propia de los Makerspaces y Medialabs (laboratorios de nuevos medios de la Información y
Comunicación), para fabricar nuestros propios prototipos o herramientas tecnológicas me-
diante formas, sistemas y herramientas económicas y asequibles, es decir, de la forma más
sostenible posible. Así, el concepto de Makerspace reside, resumidamente, en el DIY a través de
herramientas de bajo coste (tecnológicas y analógicas), implementadas por artistas, técnicos y
científicos para crear o diseñar nuevas ideas asociadas a la sostenibilidad y al desarrollo.
1016
3. Las Google Cardboard (Johnson, Becker, Cummins, Estrada, Freeman y Hall, 2016, 40) o
la versión más sostenible de las gafas de RV que actualmente existen el mercado. La apuesta
de Google prioriza su factibilidad, asequibilidad y cercanía al usuario, quien de forma fácil
aprende a usar la RV. Esta iniciativa, de bajo presupuesto, está resultando de gran utilidad
al tratar de introducirla en el aula, ya que otras, asociadas a dispositivos o carcasas de RV se
presentan más caras y, por tanto, poco sostenibles. Es cierto que la carcasa de cartón de las
Google Cardboard no proporciona la mejor experiencia de RV, pero cada vez aparecen más
herramientas educativas en forma de aplicaciones gratuitas compatibles, además de la propia
manufactura, que es muy barata (no más de 5 euros), resultando muy atractivas y atrayentes
tanto para el docente como para el alumno (Mentor, 2016, p 162).
7.1. PlAnteAndo SolucioneS PArA lA integrAción. AdoPción del modelo

tPAcK en lAS ArteS ViSuAleS
El modelo TPACK (Conocimiento Pedagógico, Tecnológico y de Contenido) se basa en otro
anterior, el modelo PACK (Conocimiento Pedagógico y de Contenido), que destaca la enorme
importancia que tiene el Conocimiento Pedagógico y de Contenido del que disponga el do-
cente (Shulman, 1986), al que Misra y Koehler, en 2006 añaden otro que es precisamente el que
nos compete, las TIC.
Para describir el modelo TPACK, identificaremos que dentro de una clase que sigue este sis-
tema debe existir: un PK (Conocimiento Pedagógico), es decir, una base de conocimiento so-
bre Pedagogía, Didáctica y Metodología para la enseñanza que debe tener el docente; un CK
(Conocimiento del Contenido), es decir, los conocimientos que el docente debe tener sobre la
materia que imparte; un TK (Conocimiento Tecnológico) o el conocimiento de las TIC utiliza-
bles como herramientas para impartir la clase; un PCK (Conocimiento Pedagógico y del Con-
tenido) que interrogue sobre qué vamos a enseñar, cómo lo vamos a enseñar, qué actividades
son las más adecuadas o qué conocimientos previos se requieren; un TCK (Conocimiento Tec-
nológico y del Contenido), donde un docente debe saber utilizar programas relacionados con
lo que enseña de forma general, pero además ha de saber cuál es el más idóneo para según qué
uso concreto y un TPK (Conocimiento Tecnológico y Pedagógico), es decir, el conjunto de sa-
beres relacionado con el uso de las TIC en la educación que nos cuestione sobre cómo debemos
enseñar cuando empleamos tecnología, qué situaciones son las más adecuadas, qué aspectos
positivos y negativos de su uso obtenemos (Misra y Koehler, 2006 en Vallejo, 2013 y en Cabero
et. Al, 2014). Dempsey Harris y Hofer, docentes de una de las universidades pioneras en in-
tegrar el modelo TPACK en la enseñanza en el Williams and Mary College de Williamsburg,
Virginia (EE.UU.) proponen tres tablas con actividades relacionadas con cada uno de los tres
niveles principales en los que se fundamenta el TPACK, el CK, el TK y el TCK.
1017
7.2. ActiVidAdeS PArA el APrendiZAJe de lA rV en ArteS ViSuAleS A trAVÉS de
lAS gAFAS de rV google cArdBoArd
En el año 2015, Choi, una profesora del instituto Bronx Latin High School, usó por primera
vez en una clase el sistema de viajes virtuales, ahora llamado Google Expeditions. Los estu-
diantes visitaron virtualmente Verona, la ciudad donde transcurre la historia entre Romeo y
Julieta. Según ella, las posibilidades de aplicación fueron infinitas y las ventajas de aprendi-
zaje obtenidas sobresalientes (Singer, 2005, en Mentor 2016, 162). La inciativa de la profesora
Choi es ahora una aplicación destinada a ser usada en la clase con la finalidad de hacer tours
virtuales por lugares históricos que sirvan para ilustrar las clases. Desde entonces, el conte-
nido y las aplicaciones docentes en RV son cada vez más numerosos, y su eficacia dentro del
aula innegable. Cabe destacar la NYT VR, de la revista norteamericana New York Times, una
de las principales impulsoras del fenómeno, que aporta gran cantidad de material útil en la
enseñanza por sus cualidades documentales. El canal especializado de Youtube para RV tiene
multitud de creaciones de RV en 360º. Google Street View, por su parte, nos ofrece cada vez
más contenido visitable en 360º, de tipo no interactivo pero inmersivo, y el Curiosity Rover de
la Nasa ha grabado recientemente contenidos del planeta rojo que también podemos disfrutar
con nuestras Cardboard.
En el caso de una experiencia docente artística, el proyecto Cardboard permite crear nuestro
propio contenido en 360º, de momento solo estático. La posibilidad de videocreación de forma
asequible es aún terreno por explorar. Los esfuerzos de Google se dirigen desde el canal 360º
de Youtube, que cada vez cuenta con más contenidos de carácter artístico, al trabajo mano
a mano con plataformas de contenido videocreativo como VRSE. Cardboard nos permite, a
través de la app Cardboard Camera, tomar fotos en 360º a través de las Cardboard Design,
adentrándonos en nuevas formas para el diseño digital en RV.
Para nuestro experimento de integración de la RV en el aula, hemos optado por seleccionar

una serie de actividades que responden a “estrategias de integración alineadas con la planifi-
cación de experiencias educativas, no diseñadas alrededor del uso de tecnologías particulares,
sino de la tecnología en general” (Dempsey, Harris y Hoffer, 2012, 1). Para ello, perfilamos
una clase teórico-práctica de 4 horas de duración, que abordaría de manera teórico-práctica la
enseñanza de la RV. Dado que la finalidad de la clase era, principalmente, la de motivar, con-
cienciar y atraer el interés del alumno hacia estas tecnologías, la selección de las actividades
propuestas por Dempsey, Harris y Hofer se ha hecho en pos de adecuarnos a nuestras bases
de una manera sostenible (fácil, rápida y asequible). Para ello, nuestro móvil ha sido la herra-
mienta primordial (obedeciendo a la BYOD) y las gafas de Google Cardboard el dispositivo
intermedio idóneo.
Así, las actividades seleccionadas en nuestra propuesta han tratado de ajustarse, entre otras, a
la integración del montaje de las Cardboard como parte práctica de nuestra clase. En cuanto al
enfoque de la parte teórica, ésta ha consistido, en primer lugar, en explorar (Dempsey, Harris
y Hoffer, 2012, 2-4) no sólo representando concepciones tradicionales en torno a la Estética,
1018
la Crítica de Arte, la Historia y la Producción del Arte, sino también, considerar los medios
nuevos y emergentes, la Cultura Visual y las ideas postmodernas (Dempsey, Harris y Hoffer,
2012, 1-2). Para ello, hemos creído esencial que el alumno asimilara, a través de una introduc-
ción teórica, la idea de los metaversos y los mundos espejo junto a herramientas relacionadas
con tecnologías de RA y RV. También, que observara, a través de la “hiperreality” (Keichii
Matsuda, 2016), la videocreación que muestra las posibilidades a las que puede llevarnos la
tecnología de RA. A su vez, que reflexionara sobre la controversia social del peligro de desbor-
damiento en nuestra vida cotidiana.
Para identificar los elementos básicos se mostraron al alumno dos herramientas relativamente
fáciles y asequibles para crear entornos y elementos aplicables en ambas tecnologías (Blender
y Unity), y tres recursos que pudieran ser atractivos para nuestro alumnado (fotogrametría di-
gital, placas Arduino y recurso en 360º) destacando este último por estar íntimamente asocia-
do a dispositivos intermedios tipo carcasa, en nuestro caso, fundamentalmente la Cardboard
de Google. Siguiendo el desarrollo propuesto por las autoras, el alumno es invitado a experi-
mentar tecnológicamente al mismo tiempo que explora sus usos creativos:
Estos procesos cognitivos representan las formas en que los estudiantes aplican
y desarrollan sus saberes previos y sus exploraciones de las Artes Visuales. Tales
indagaciones artísticas usando tecnologías educativas apropiadas ayudan a los es-
tudiantes a construir significados a la vez que aplican habilidades de pensamiento
crítico. (Dempsey, Harris y Hoffer, 2012, 4-5)
Adoptamos un elemento hecho a partir del cartón, económico pero de fuerte impacto tecno-
lógico. Las Google Cardboard aparecen así como un dispositivo muy barato a través del cual
podemos obtener una experiencia de RV o RA alterando y/o transformando, ya que es perso-
nalizable. La parte que confiere lo matérico a nuestro dispositivo tecnológico puede ser some-
tido a transformaciones que nos permitan llevar dicha carcasa a un área más cercana dentro
la creación plástica. Con esta posibilidad, el alumno puede explorar, entre otras, sobre temas
sociales que, junto con el reciclaje y la concepción de objetos pertenecientes a la cultura visual,
son susceptibles de ser críticamente descontextualizados de su contexto económico, político y
cultural. En este sentido, para aquellas actividades relacionadas con crear/diseñar (Dempsey,
Harris y Hoffer, 2012, 6-9), se seleccionaron las más representativas y adaptables a nuestra
iniciativa. El alumno tenía dos posibilidades, la de crear contenidos con aquellas herramientas
proporcionadas en la clase, o bien la de diseñar sobre la descontextualización del objeto tecno-
lógico. Posteriormente se le daría también la posibilidad de publicar la descontextualización
de sus Cardboard en alguna plataforma virtual.
En lo referente a aquellas actividades asociadas a la categoría que estimula la respuesta (Demp-

sey, Harris y Hoffer, 2012, 9-13) del alumno a los contenidos, o aquella categoría de actividades
que busca el responder, se tomaron dos, las destinadas a obtener una respuesta descriptiva o las
destinadas a la autoevaluación y evaluación de lo aprehendido. Las actividades relacionadas
con la recapitulación por parte del alumno se tuvieron en cuenta al final de la clase, reformu-
1019
lando el sentido de la obra artística a través de los contenidos mostrados, es decir, aplicando
nuevas formas de videocreación (hiperreality), de uso de aplicaciones informáticas (todas las
mostradas para Cardboard en RV y RA) o del propio dispositivo usado (su descontextualiza-
ción, su posibilidad de personalización). Al presentar su dispositivo modificado y adaptado,
el alumno habla de su experiencia, de qué aplicaciones ha descubierto, compartiéndolas con
el resto del grupo en un ambiente dinámico, cooperativo y colaborativo muy propicio para
generar nuevas ideas en torno a lo enseñado.
reSultAdoS
Efectuando preguntas aleatorias en micro-entrevistas a los alumnos participantes pusimos de
manifiesto hasta qué punto fue eficaz la transmisión de contenidos de este tipo en la clase y el
grade de interés que estas tecnologías suscitan en el alumno de postgrado artístico universita-
rio. Hemos constatado que el uso de la RV y la RA motivan ampliamente al alumno, facilitan
la transmisión de contenidos al docente y crean un espacio de aprendizaje colaborativo, muy
atractivo y eficaz. Si bien el alumno sigue manteniendo al inicio cierta actitud de miedo por en-
frentarse a estas tecnologías, plantear la formación de una forma tan resumida y asequible en
contenidos conceptuales les ha abierto nuevas perspectivas y deseos de trabajar adoptándolo
como otro lenguaje creativo más.
Para futuras acciones a acometer en diferentes contextos educativos de enseñanza superior,

como la formación del profesorado, estamos barajando la posibilidad de recopilar los resulta-
dos a través de la creación de un cuestionario de valoración a aplicar en diferentes fases: ini-
cial, de seguimiento durante la realización de la experiencia y de evaluación final (de carácter
no eliminatorio sino orientativo). Véanse a continuación algunos resultados documentados
visualmente durante el proceso (Figs. 1 a 4):
Fig. 1. Profª. Yolanda Spínola (izqda.), alumna interna de la asignatura Emilia Obradó (centro) y alum-
no del máster Alberto González (dcha.), en el aula de la asignatura Nuevas Tecnologías Aplicadas a la
Investigación. Fuente: propia
1020
Fig. 2. Alumnos del master montando y probando diferentes tipos de gafas de RV. Fuente: propia
Fig. 3. Visión del ojo derecho en una de las gafas de Google Cardboard
montadas por los alumnos en el aula. Fuente: propia
1021
Fig. 4. Alumnos del máster analizando las diferencias de visión y resolución de la imagen en
distintos tipos de gafas de RV. Fuente: propia
concluSioneS
Poco a poco van apareciendo nuevas formas derivadas de estas tecnologías categorizadas en
los distintos niveles de inmersión alcanzados. Igualmente, se estudia si es relevante o no el uso
de un dispositivo intermedio, las posibilidades de interacción con el sistema o los niveles de
participación e implicación del/los elemento/s virtual/es.
Nuestra intención futura inmediata es la de trasladar estos planteamientos adaptando la expe-

riencia a alumnado de niveles inferiores, como los del Grado en BBAA y del Grado de Restau-
ración y Conservación de Bienes Culturales. Prevemos, concretamente, aplicarlo en las asigna-
turas de Imagen Digital, de 1º curso y de Videocreación, de 3º. Igualmente, tenemos previsto
crear un curso de formación docente destinado a profesores pertenecientes a la Universidad
de Sevilla, dirigido sobre todo a aquellos provenientes de los grados de Bellas Artes, Historia
del Arte, Arquitectura y Pedagogía, con la intención de seguir integrando estas tecnologías en
la base experimental de nuestras teorías.
1022
reFerenciAS
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1023
LAS ARTES AUDIOVISUALES EN LA CONSTRUC-
CIÓN DEL DISCURSO EN LA FORMACIÓN DEL
PROFESORADO
María Isabel Moreno Montoro

mimoreno@ujaen .es

atirado@ujaen .es

jesusmontoyaherrera@gmail .com
José Ángel Montané Ramírez

jmontane@ujaen .es
1024
0. introducción
“Las Artes audiovisuales en la construcción del discurso en la formación del profesorado”,
es una propuesta que presenta la apuesta por el contexto contemporáneo audiovisual para
la formación artística del profesorado con posicionamiento y compromiso social por parte de
este. Es decir, se pretende que se aprenda a utilizar los medios audiovisuales con calidad pero
situando en el centro de interés los objetivos educativos. Siendo los nuestros un conjunto que
se reúnen en la meta a conseguir que el profesorado sea crítico y no renuncie al pensamiento
divergente y a la diversidad cultural. Teniendo en cuenta todo esto se entenderá la metodolo-
gía con la que se enseña al alumnado a preparar preproducción, producción y postproducción
a la hora de elaborar los trabajos videográficos.
Para explicar nuestro enfoque, en un primer lugar hacemos una serie de referencias a con-
ceptos relacionados con el tema, tales como la representación del espacio para dar paso a la
importancia que cobra hoy día la representación temporal y la imposición del tiempo narra-
tivo de sucesos por encima de la abstracción de ideas. A continuación vamos derivando estas
referencias para valorar la importancia de construir discurso narrativamente o no, por encima
de la reproducción de los acontecimientos literales de la realidad.
Acabamos con unas conclusiones que son la propuesta educativa por la que tratamos de llevar
a cabo estos principios, y que se fundamenta en la fragmentación como recurso visual, dejando
de lado las grandes narrativas convencionales, proponiéndonos trabajar con una multiplici-
dad de imágenes, en general con un carácter abiertamente relativista, interdisciplinar.
1. lA innAtA tendenciA HumAnA A lA rePreSentAción

La expresión espontánea nos lleva a exteriorizar pensamientos, emociones y sentimientos des-
de los primeros momentos de nuestra vida y según las habilidades que vamos desarrollando.
Tradicionalmente nos hemos venido refiriendo al dibujo y la pintura. Ello sin despreciar la
danza o el canto, o la impostación de personajes entre otras formas. Pero ciñéndonos al campo
del que partimos que es el de las artes plásticas y visuales, han sido el dibujo, la pintura o el
barro los medios habituales por los que el ser humano representa su pensamiento incluso en
los contextos más primarios. La comunicación a través de imágenes facilita el acceso a niveles
de penetración en la mente que supera el pensamiento discursivo. Esta es una de las claves en
la generación de conocimiento de manera hermenéutica (Moreno Montoro, Valladares Gonz-
NEZ MORALES, M. (2016). sultado,el proceso de aprendizaje mmina los l comunidad escolar
al terminarla y solicitar su consentimieález & Martínez Morales, 2016). Este es el aspecto gno-
seológico que diferencia al aprendizaje artístico de otros procesos de enseñanza aprendizaje
que incuestionablemente están instalados en el sistema frente al de las artes (Valladares Gon-
zález, 2012, 2014, 2015).
1025
2. medioS de rePreSentAción eSPAciAl
En este texto haremos hincapié en el concepto de arte en el que nos situamos, aclarando que el
Arte se presenta como una construcción social cambiante en el espacio, el tiempo y la cultura
de hoy (Zolberg, 2002). Una de las claves que afecta a estos cambios es el aspecto tecnológico.
Hemos tardado siglos para que las paredes de la gruta den paso al soporte digital. Esto ha
sucedido a través de un arduo desarrollo de los medios vinculado indefectiblemente al avance
intelectual. Sin despreciar la evolución del pensamiento humano, hemos de reconocer que la
cuestión material y las herramientas son decisivas en el avance del conocimiento. Por ejemplo,
algo tan básico como la cantidad: cuantas más personas conozcan, más posibilidades tendrá
cualquier problema de ser solucionado. La aparición del papel, de la imprenta y las tecnolo-
gías digitales han sido pasos de gigante en la evolución del pensamiento por estas cuestiones
de alcance de lectores o audiencia.
Para nosotros, no solo esta cuestión cuantitativa es algo fundamental, la representación del es-
pacio y el tiempo, ya se evidencia como un asunto a solucionar en las creaciones rupestres. La
tridimensionalidad y la temporalidad han sido claves para dar “veracidad”-“realidad”, a las
representaciones. Es en el particular medio infantil, donde los niños y las niñas incorporan de
manera natural la realización de instalaciones con las cosas que tienen a su alcance, pero por
lo general, en el ámbito educativo, solemos encontrar que las niñas y los niños nos cuentan sus
experiencias dibujando o pintando si de representación bidimensional se trata, o modelando
plastilina, o con suerte barro, si de representación en volumen se trata. No vamos a entrar en
valoraciones y clasificaciones de la muchas que hay sobre lo que estas cosas significan, ni los
distintos métodos que se han encontrado para analizar los dibujos infantiles y lo que esconden
sus representaciones. La cuestión es que cantando, tarareando o recomponiendo instalaciones
con los objetos nos contarán sus cosas a su manera, si ponemos en sus manos o a su alcance los
lápices y el papel, encontraremos dibujos para contárnoslas, y si le damos dispositivos digita-
les encontremos producciones digitales.
Las habilidades que se desarrollan estarán directamente relacionadas con los medios de los
que dispongamos.
Tampoco vamos a entrar en la discusión de lo que supone perder las habilidades del dibujo, no
es el tema de este texto. Lo que está claro para nosotros es que no podemos perder el desarrollo
de conocimiento en torno a los medios audiovisuales que nos están rodeando.
3. rePreSentAcioneS de eSPAcio y tiemPo

Una de las posibilidades que incorporan los medios audiovisuales de manera que nunca antes
habíamos podido contar con ella, es la de la narrativa. A través de la imagen fija la dimensión
temporal está presente y se ha venido representando siempre. Bien haciendo que en un mismo
dibujo confluyan elementos que se refieren a distintos momentos o realizando varios dibujos
para contar con cada uno de ellos lo que ocurre en diferentes momentos.
1026
Sin entrar en la imagen en movimiento todavía, ni la incorporación del sonido, la fotografía ya
supuso la superación del desarrollo de la destreza de imitación de las formas de las cosas y de
la reproducción del ambiente. El considerable ahorro de tiempo, tanto en la formación como
en la elaboración de la imagen, permite que recurramos a la fotografía para comunicarnos con
imágenes, narrativamente o no e independientemente de la cuestión temporal.
La imagen en movimiento añade en especial a la dimensión temporal un protagonismo que

se maneja con relativa habilidad. Por lo que la ineludible capacidad informativa de las formas
reconocibles en la fotografía o cualquier medio audiovisual hace que manejemos indiscrimi-
nadamente los medios para comunicarnos, muchas veces sin tamizarlos críticamente. Conse-
cuentemente, producimos obras videográficas en el entorno educativo, sin plantearnos si esta-
mos reproduciendo patrones macronarrativos instalados mediáticamente y que contribuyen a
la formación del pensamiento único y comportamiento homogéneo entre la población.
4. lA conStrucción del diScurSo en lA FormAción del ProFeSorAdo

Cuando nos referimos a la noción de Arte lo hacemos considerándola no como conjunto de ob-
jetos bellos o las experiencias intransferibles de unos individuos dotados de unas cualidades
especiales, sino como forma de examinar e interpretar una parcela de la realidad. Lo que hace que las
apreciaciones (como formas de discurso) y las dotaciones de significado sobre las obras y ma-
nifestaciones artísticas sean susceptibles de ser objetivadas. Nuestra aproximación al «Arte»
tienen en cuenta los planteamientos de autores como Langer (1958, 1967) y Zolberg (2002),
como ya hemos apuntado un poco más arriba, quienes, desde tradiciones diferentes, conside-
ran el arte no como lo que hacen los artistas, deciden los críticos y responsables de museos, o
como mera colección de objetos bellos, sino que el arte lo podemos utilizar en cualquier circunstan-
cia para expresarnos incluida la del arte mismo.
De modo que siguiendo a Langer y Zolberg, el Arte se presenta como una construcción social
cambiante en el espacio, el tiempo y la cultura de hoy que se refleja en las instituciones, los me-
dios de comunicación, los objetos artísticos, los artistas y los diferentes tipos de público, y es
un patrimonio universal humano el ejercicio de su actividad, en la que se incluye la dedicación
profesional (Moreno Montoro, 2015).
Esto supone afrontarlo como un fenómeno complejo, de aprendizaje autodidacta, por la expe-
riencia, en parte de su consideración, y susceptible de formación como parte de la educación,
tanto sustantiva como adjetivamente (Touriñán, 2016). que no puede explicarse por causas
simples como ha hecho la psicología o la sociología o como han intentado algunos críticos,
educadores y artistas. Siguiendo también a Shiner (2004), Arte el concepto de arte está vincu-
lado a consideraciones de tipo político, además de a una experiencia personal de quien realiza
determinados «objetos» y de la relación que diferentes tipos de públicos establecen con ellos,
a determinadas representaciones sociales y culturales que los artistas, a través de sus propias
experiencias e intenciones, filtran y reflejan en sus obras (Domínguez Perela: 1993).
1027
Aclarado esto, se comprenderá, que el desarrollo artístico del profesorado en su formación ini-
cial no sea una cuestión de aprender a dibujar en cuatro meses, o seis, o desarrollar destrezas
de expresión gráfico-plástica. El desarrollo artístico se orientaría más bien a despertar una in-
quietud por el conocimiento librepensador y el aprendizaje de medios facilitadores del mismo.
Esto incluye de manera indefectible el uso de medios artísticos y por lo tanto el aprendizaje
de sus tecnologías, sus posibilidades creativas y críticas para la construcción de discurso inde-
pendiente vinculado a los microrrelatos personales antes que los macrorrelatos globalizadores
(Moreno-Montoro, Tirado-de-la-Chica, López-Peláez-Casellas & Martínez-Morales, 2017).
Por lo tanto uno de los objetivos prioritarios de la formación inicial del profesorado debiera ser
trabajar la educación artística a partir del arte coetáneo a los educandos: la comprensión del
mundo en el que viven a partir de las prácticas artísticas actuales, y esto incluye los conceptos
de discurso y configuración para la producción.
En relación a esto último, debemos recordar que como norma, en la elaboración de productos
audiovisuales cas siempre se ha comenzado por destacar la necesidad de dos capacidades
como fundamentales, una es el control de las NTICs y otra es la capacidad narrativa con imá-
genes en la que el guión se presenta como un instrumento fundamental.
Lejos de discutir el beneficio del aprendizaje de estas dos capacidades, si queremos evidenciar
la pérdida en el conjunto del desarrollo de capacidades como la heurística o la creatividad,
ninguna de ellas garantizada en la elaboración del guión. Puesto que la ausencia de especialis-
tas en la educación primaria en medios plásticos y audiovisuales contribuye a que de manera
estandarizada se utilicen las narrativas audiovisuales reproductivamente, dando lugar a re-
presentaciones espaciales y temporales que nos hagan reconocernos en la cultura globalizada
contemporánea. Además, no se suele tener en cuenta como ocurre en el arte actual, la interac-
ción entre los diferentes ámbitos que ha dado lugar a producciones artísticas intermedia en
las que los aspectos visual y sonoro pasan a ser unos elementos que articulan el concepto y
significado de la producción.
5. recogiendo en concluSión lo AntedicHo, unoS PenSAmientoS FinAleS y unA

ProPueStA
Así nuestro posicionamiento, vamos a ofrecer a modo de propuesta educativa una breve re-
seña de cómo planificamos la educción artística en la formación inicial para profesorado con-
siderando como eje central los medios audiovisuales. La disciplina de la Educación Artística
discute una gran amplitud de enfoques entre los que sus propios actores se debaten: artistas,
investigadores, educadores, estudiantes, etc. En uno u otro sentido, las perspectivas desde las
que se trabaja asumen sus teorías del arte y de la educación que, en suma, crean el escenario
educativo, esto es, sus posibilidades y limitaciones del lugar, momento, agentes y suceso en sí.
Somos conscientes de que en la Universidad, el uso de las TIC (Tecnologías de la Informa-

ción y la Comunicación), vinculadas al mundo audiovisual, se ha centrado fundamentalmente
1028
en los procesos administrativo-académicos, no incidiendo tanto en los procesos de enseñan-
za-aprendizaje, aún en desarrollo (Portero, 2008).
Se hace necesario por tanto, y con mayor urgencia dada la sociedad en la que vivimos basa-
da en gran medida en lo visual, y audiovisual, desde el punto de vista de la educación, una
formación adecuada en estos campos que permita al profesorado alcanzar el conocimiento de
los medios audiovisuales y comprender para en un futuro poder transmitir a su alumnado,
por un lado, las enormes posibilidades de expresión, conocimiento y capacidades que pueden
prestar estos medios y, por otro, educar en la prevención de los riesgos que de ellos pueden
derivarse.
Por ello, incorporar a la docencia reglada la enseñanza de los medios audiovisuales se convier-
te en algo no sólo recomendable sino necesario, dado que el aprendizaje artístico se produce
principalmente en los campos o dominios de las imágenes, de los lenguajes visuales, del con-
junto material de cualquier civilización y muy especialmente en la relación a las obras de arte,
y ante la naturaleza (Marín, 2000). En este sentido, enseñar el lenguaje audiovisual (fotografía,
vídeo, videoarte, etc.) es algo más que adiestrar y ejercitar en técnicas y recursos concretos. Es
también poner en funcionamiento capacidades para lograr que el alumnado utilice correcta-
mente los materiales propios, en relación con el conocimiento estético de los valores plásticos
dominantes en los estilos, modas y corrientes contemporáneos (Sánchez, 2008) y aplicando su
capacidad crítica.
6. lA ProPueStA educAtiVA
Como se verá, el planteamiento recoge los principios expresados. No se trata de no aprender
a hacer un guión sino de comprender el mundo que nos rodea. No se trata de no aprender a
narrar una historia sino de aprender a comprendernos a nosotros mismos en el contexto en el
que vivimos a comunicarlo.
Se trata de aprender a usar el arte para desarrollar conocimiento. De manera que el proceso se
fundamenta en la fragmentación como recurso visual, dejando de lado las grandes narrativas
convencionales, proponiéndonos trabajar con una multiplicidad de imágenes, en general con
un carácter abiertamente relativista, interdisciplinar.
Separadas, distanciadas en duración y factura visual, heterogéneas, las secuencias o piezas

serán engarzadas, editadas para generar propuestas narrativas surgidas espontáneamente de
entre las aportaciones de los miembros de cada grupo a modo de productos audiovisuales.
Nuestra intervención se traduce en el acechamiento de aquellas situaciones que provocan

nuestro interés, que susciten algún tipo de atracción. Hacia ese foco de atención dirigimos
nuestra cámara, instrumento intermediador de registro, para proceder a la captura, pudién-
dose practicar diferentes pautas de realización en la que ha sido adiestrado cada grupo de
alumnos.
1029
La principal cuestión radica en que asumimos que la tarea de cada grupo es la acumulación
de registros fragmentarios de imágenes. Archivos de registros variados, inconexos, de du-
ración variable, de factura formal atrevida, aberrante, clips trepidados, ordenados, sin foco,
abstraídos; casi todo vale por su valor icónico. Queda claro que no se trata de repetir el proceso
normativo que genera una película, un documental al uso, partiendo de un guión del cual se
realizan las tomas oportunas y finalmente se editan siguiendo un ordenamiento narrativo. En
absoluto. En este caso se trata de atrapar instantes, escenas, situaciones, objetos o personas
que nos invitan a una experiencia indeterminada en cada caso. De cada situación, de cada flu-
jo temporal, extraemos fragmentos aislados, como flashes, igual que nos ocurre diariamente
en la vida, punzadas de interés que nos atrapan y queremos retener de alguna manera con la
cámara. De este conjunto fragmentario final, cada grupo debe idear su proyecto.
¿Tiene sentido el registro?
Durante las tomas, no cabe pensar que el operador sea ajeno al sentido, debido a múltiples
causas: empatía, motivo cultural, estético, psicológico, formal…y otros más. En general, toda
grabación suele producir sentido, sea cual sea su índole representacional, fluctuando entre lo
que representa o aquello que los elementos funcionales configuran como código(sema).
Se ofrece el reto de grabar lo aleatorio, lo imprevisto, lo singular, lo vulgar, lo cercano, lo que

nos llama la atención por un juego de matices –como antes se comentaba- porque entendemos
que la actitud del productor de imágenes va a facilitar los registros. Gauthier (2011) entiende
que cada operador asume una función definida a priori al ceñirse a convenciones espacio/
temporales. Pero estos registros en video no tienen que responder a situaciones trascendenta-
les, corresponderían en muchos casos a lo que Littré define como “recado del que está encar-
gado un mensajero” y que encuentra siempre un destinatario.
El alumnado de la asignatura, dividido en subgrupos de trabajo, son los receptores de la infor-

mación visual que analizarán formalmente en un proceso de decodificación y análisis morfo-
sintáctico que revertirá en un producto audiovisual original llamado proyecto.
Aislamiento del fragmento
El conjunto de los fragmentos capturados(encapsulados) pierden la fuerza de su valor mate-

rial y formal para transformarse en soporte neutro para la reelaboración de mensajes de con-
tenido diverso; digamos que en materia prima.
Estos fragmentos, reflejo de la realidad, se convierten en núcleo originario –secuelas de lo real-

de una serie de sucesos imaginarios que cada grupo asociará a un relato audiovisual. Median-
te la edición, cada uno de los grupos realizará un proyecto basado en el ensayo de una idea,
acoplando las tomas que considere convenientes de entre las contenidas en el archivo general,
acoplando paso a paso los fragmentos precisos, incluidos musicales y sonoros.
1030
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1032
LOS MUSEOS Y SU CIENCIA

1033
El museo como institución surge en el siglo XVIII a raíz de colecciones privadas de reyes,
aristocráticos y sacerdotes a la que buscan una salida después de la ilustración y los núcleos
revolucionarios. En este siglo es cuando se empezarán a difundir los primeros tratados mu-
seográficos que versaban sobre instrucciones prácticas a la hora de como exponer los objetos
en relación a su preservación. Surgió paralelo a la organización de las diversas colecciones
que se iban gestando. El pistoletazo de salida de la museografía corresponde a la publicación
de Nieckel en 1727, que es considerado como el inicio de una disciplina que todavía está en
ciernes. En ese sentido seguimos los planteamientos de Zbynek Stránský que entendió la his-
toria de la museología en tres etapas. La primera, sería la precientifica, que recoge los inicios
del museo y sus antecedentes en los núcleos del coleccionismo hasta la mitad del siglo XIX,
también conocida por autores como Van Mensch o Kunh como etapa pre-paradigmática. La
segunda correspondería con la llamada empírico-descriptiva, que se da en los años finales
del siglo XIX hasta la década de los setenta del siglo XX. Y por último entraría en juego lo que
Stránký bautizó con el nombre de teórico-sintética. Es en esta última etapa donde quedaría
perpetuada la museología como disciplina científica, por lo que estamos de acuerdo con Van
Mensch cuando afirma que el primer libro de museología es el de Problems of Modern Museolo-
gy (1968), editado por Jiri Neustupny en Brno.
Es curioso como hay tantos significados y versiones distintas de la noción de museología,

que ni es ni será entendido por todos jamás de la misma manera. En estas últimas 5 décadas
se han ido realizando diversas encuestas que reflejan la heterogeneidad de interpretaciones
que los profesionales realizan sobre la museología. De esta manera, a lo largo de los años, la
museología ha sido definida como un arte, una ciencia, una práctica, una ciencia en ciernes o
una ciencia aplicada. Son muchas y más variadas las formas de clasificar la museología como
disciplina. Hay quien se centra la institución en sí para hacerlo, en la historia del museo, como
se ha organizado que funciones ha ejercido, etc. Otros piensan de manera más práctica en las
áreas de actividad como las distintas colecciones, la conservación, exposiciones, etc. Pero si
tuviéramos que decantarnos por una elegiríamos la filosófica de Anna Gregorova y Zbynek
Stránsky que entienden la museología como el resultado de una forma de expresión basada en
la relación específica entre el hombre y la realidad. Además tampoco ayuda que cada idioma
tenga sus propios códigos de significados para usar el término museología porque aumenta
la confusión.
En efecto, será en el siglo XIX cuando se ciernen ciertas circunstancias que abren paso al
surgimiento de esta disciplina que no se consolidaría en las universidades hasta el siglo XX.
Los conservadores y trabajadores de los conocidos como museos hegemónicos empezaron a
transcribir su labor, dejando por escrito como pensaban que era más efectivo; en ese sentido,
destacan Jonh Cotton Dana o Gustav Waagen. En paralelo, en estos mismos museos y en las
primeras asociaciones profesionales de conservadores ponían en común las experiencias y las
peripecias que iban surgiendo en su trabajo diario.
Sin embargo, aun considerándose como artículos científicos los conservadores no estaban bien
documentados y sus aportaciones no dejaban de ser algo simples al no tener una bibliografía
1034
clara a la que atenerse. Como consecuencia de esto la literatura museológica estaba muy dis-
persa, publicándose en diferentes lugares del mundo sin un brazo difusor que ayudase a su
entendimiento. Además, estas primeras investigaciones ni si quiera eran publicadas en revis-
tas especializadas en museología sino que las amparaban otras disciplinas como la arqueolo-
gía o la biología.
Poco a poco los programas de formación se van abriendo camino en un primer momento en las
escuelas relacionadas con los museos más importantes como en la escuela de Louvre de 1882, o
los programas de Pennsylvania Museum de Filadelfia en 1908. En ese sentido destaca en 1927
la creación de la Oficina Internacional de Museos u OIM que con sus trabajos e investigaciones
contribuyeron a construir las bases para un desarrollo metodológico decente. Su intención era
concretar que se entendía por museografía y a raíz de la revista Museion, herramienta difusora
de la OIM, se dedicó un número entero a todas las cuestiones museográficas acompañado de
bibliografía, reglas y consejos prácticos, que no se puo llevar a cabo hasta 1934 después del
congreso internacional celebrado en Madrid.
Sin embargo, para que la museología fuera entendida como ciencia habría que esperar hasta
los años 50 o 60 del siglo pasado, coincidiendo con la preocupación de ciertas personas que se
volcaron enteramente en darle un cuerpo epistemológico. Destacan en este proceso Neustup-
ny, Zbynek Stransky, Maröevic, Tomislav Sola o Peter van Mensch, así como los miembros
del Consejo Internacional de Museos (ICOM) liderados por la figura fundacional de Georges
Henri Rivière. Poco a poco, y gracias a la labor de estas figuras, la museología, que hasta en-
tonces se entendía ligada a la museografía, se abría camino mientras se distanciaba del carácter
práctico antes otorgado.
lA nueVA muSeologÍA.
Lo que Van Mensch acuña como la segunda revolución museística coincide con la preocupa-
ción del papel social y educativo de los museos, y el desarrollo de la nueva museología, cono-
cida a través de la X Conferencia General de Copenhague de 1974. Poco a poco la institución
se iba profesionalizando y con ella las diferentes profesiones que se practican dentro. Las con-
tribuciones a la disciplina iban en aumento, pues surgían cada vez más publicaciones en países
como Francia, Italia. Los soviéticos incluso realizarían un manual sobre el trabajo museístico y
los alemanes cambiaron el término de Museumkunde por el de Museumwissenschaft.
La museología al llegar a la década de los 70 entra en una nueva etapa conocida como la teó-
rica-sintética según Stránský y entendida como etapa de madurez por Van Mensch. Si en la
anterior etapa parecía haber una unimidad clara, aquí todo lo contrario. La museología an-
glosajona tildaba de ridículo las intenciones de establecer una base científico-teórica en el qué
hacer de los museos y por su parte la museología de los países del Este estaban por la labor de
otorgarle ese estatus de ciencia. Por otro lado, destaca el checo Neustupny que consideraba la
museología como la teoría de la metodología del trabajo práctico museístico y no tanto como
1035
una ciencia independiente. La veía como una amalgama de disciplinas diversas, cada una con
su metodología concreta y a la vez dispar de la de otra disciplina.
Sin embargo, hay quienes aseguran que todavía no hemos entrado en esta nueva etapa, a
pesar que en 1976 se fundará el ICOFOM. A nuestro respecto quien es digno de mención
es el norteamericano Burcaw quien dijo: “deberíamos dejar de preocuparnos por definir la
museología. Definirla y darle connotación espiritual e incluso metafísica parece ser el hobby
de algunos museólogos. Están gastando el tiempo. La museología es simplemente una he-
rramienta para la buena organización y gestión del museo”( Introduction to Museum work,
1975). Este ataque de raciocinio y de coherencia no fue más que un paréntesis en la invención
de las diferentes etapas de la museología como disciplina ya que en los años 80 sería Stránský
quien demostró el carácter científico de esta disciplina al cumplirse tres aspectos necesarios:
la historicidad de la disciplina, que es un primer paso del conocimiento científico, el hecho
de que se tenga un campo de estudio concreto que estudiar y para ello se use un lenguaje y
metodologías apropiados y específicos de la disciplina, y por último, la necesidad social obje-
tiva. Sin embargo, la terminología siempre ha sido estado de debate continuo y engorroso que
nunca está por acabar, hay disparidad de opiniones incluso en el seno de ICOFOM. De hecho,
Sola entendía que era conveniente hablar de patrimonología, por lo cual seguimos asentando
la etapa teórico-sintética.
Entendemos pues que la museología nacería en el siglo XVIII, aunque habrá que esperar hasta
1970 para diferenciar entre Museología y Museografía o Musseumwissensschaft y Museu-
mskunde. Sin embargo, esta separación no era aceptada por todos y la labor de acercamiento
entre los diferentes expertos la tomó el ICOM en 1970 cuando promulgó su famosa definición
de museología, que le otorgaba la condición de ciencia. No conviene pensar que una vez
surgió esta definición todos quedasen contentos, siguiendo esa línea hay muchas y dispares
opiniones de lo que en realidad es o tendría que ser esta disciplina. Además al ser un lugar
donde confluyen tantas disciplinas cada vez son más las voces y los egos que quieren poner
un granito de arena.
Un giro importante dentro de la literatura museológica fue el libro que publicaron los ayu-
dantes y discípulos de G.H Rivière años después de su muerte, concretamente en 1989 que
impulsaron la metodología conocida como Nueva Museología convirtiéndola en manual im-
prescindible o modelo a seguir por las posteriores investigaciones.
La caída de Berlín, que por otro lado coincide con la publicación del libro, en 1989 se entendió
como el símbolo que marcaba el final de la Guerra Fría. Socialmente implicó una época de
grandes cambios que afectó de nuevo a la consideración de la museología. Desde diferentes
disciplinas se disputaban el intento de apropiarse este campo de acción en sus propias filas
científicas. Mirándolo con perspectiva esto solo se puede entender desde dos ámbitos, uno
por el cual entendemos que la museología se va consolidando como ciencia propia, ganando
un prestigio por el cual las demás disciplinas se vuelcan en tenerlo de su lado, y otro entendido
cómo el paso del tiempo y la especialización agresiva entiende el saber científico y las diferen-
1036
tes disciplinas que desembocan en la institución conocida como museo que no hacen más que
afianzar su carácter interdisciplinar e hibrido lleno de posibilidades didácticas, sociales, éticas
y filosóficas. Accediendo a ellas solo a través de algo aparentemente tan simple como la obra
o el objeto de una persona de un momento concreto en el tiempo y en el espacio, que nos sirve
de ante sala para que podamos jugar entre las dimensiones del espacio y del tiempo, siempre
con la mirada puesta en el futuro. Por tanto, la museología va tomando un camino que ya
adelantó Neustupny, la conformación de una herramienta formada por cantidad de diferentes
disciplinas científicas con sus propios métodos.
El tiempo dirá si al final la museología es considerada como ciencia independiente o una amal-
gama hibrida de diferentes disciplinas. Hoy en día esta contradicción nos acompaña y está en
la esencia misma de la museología. En ese sentido, si el carácter educativo de los museos fue
trabajado en profundidad a partir de los años 50 del siglo XX debería competer o ser conside-
rada como ciencias de la educación. Sin embargo, a parir del cambio de siglo se habla de socie-
dad del conocimiento y por tanto sería en las ciencias del conocimiento o estudios culturales
donde también podría encajar.
Ya es sabido que la institución del museo ha pasado por dos revoluciones que afectaban di-
rectamente al modo de ver esta disciplina. Sin embargo, hay otra en ciernes que actualmente
estamos viviendo desde la entrada a este nuevo siglo XXI. El avance en las técnicas de infor-
mación y comunicación ha permitido que ya no haya fronteras físicas entre el modo de hacer
y trabajar en los museos de diferentes países, perfectamente pueden estar todos conectados y
al día de lo que se va realizando. Estos cambios se empezaban a prever en la década de los 80
cuando surgieron cada vez más museos, sobre todo dedicados al arte, convirtiendo el museo
en un símbolo moderno de unas connotaciones sociales concretas. Además, las ofertas de es-
tudios museológicos han ido en aumento, no solo promovido a través de los propios museos
sino también de las universidades.
Todo esto no hace más que ratificar al museo como una institución donde poder trabajar y
acceder a muchas y muy diferentes disciplinas, dejando de lado la idea de tratar la museología
como una ciencia en sí aislada del resto, aunque como ciencia cada vez está más consolidada y
aceptada. Entendemos pues que esta gran paradoja y contradicción acompaña a la institución,
mientras que cada vez más es tratada por los suyos como una ciencia que se empeña en clasi-
ficar y etiquetar por periodos los objetos que se encuentra, es decir es dogmática y generalista.
Su intención es acercarse, y trasladar ese acercamiento al resto de la sociedad, a un mundo que
cada vez está más especializado, donde es imposible y a veces contraproducente generalizar.
¿Que entendemoS Por muSeologÍA crÍticA?

El término acuñado y entendido como museología critica no está del todo claro pues cada
autor y experto tendrá su propia opinión al respecto. El uso del término critico puede venir
de la influencia del paradigma critico en pedagogía e incluso en varias investigaciones se ha
tratado como sinónimo de nueva museología. Dentro de la historia del arte fue Michael Podro
1037
el primero que usó esta expresión en 1982, haciendo referencia a los historiadores del arte que
compartían las ideas y formas de trabajar de la ya tradicional estética filosófica alemana de
finales el siglo XVIII. Su labor fue revisar diferentes investigaciones sobre obras de arte que ya
habían sido estudiadas según la perspectiva de una concepción del arte ya desfasada.
Sin embargo, un segundo colectivo de expertos que empezaron a usar esta terminología lo ha-
cen en otro sentido. Pues dentro de la perspectiva del todo vale y de la situación caótica actual
del arte contemporáneo apuestan por que el museo se convierta en una institución que sirva
a la enseñanza del arte. Los pioneros en ese ámbito fueron principalmente norteamericanos
como Hilton Kramer o Lynne Munson que lo entendían como una crítica a la nueva museolo-
gía alzada y respetada por los expertos en los inicios de lo que conocemos como posmoderni-
dad. En ese sentido, sería como una crítica a la crítica y a quien entiende esto como el paso a
una segunda posmodernidad ( Baudrillard, 1987).
En museología, este adjetivo también se entiende que proviene de la influencia de la teoría

cultural crítica del pensamiento posmoderno utilizada en museología como por autores como
Pearce o Lynne Teather. Sin embargo, el ya citado Van Mensch no entendía del todo la distin-
ción entre nueva museología y museología critica. Él atendía a las diferentes concepciones y
significados que cada lenguaje acuña a sus conceptos siguiendo una tradición cultural concre-
ta. En Reino Unido parece ser que la conservación crítica se aproxima más a la nueva museo-
logía que a la crítica. Hasta el momento parece que la museología crítica es entendida como
una revisión de la nueva museología de los años setenta del siglo XX donde se hablaba de la
muerte del museo de arte y del intento de superar ese estancamiento centrándose más bien en
museos etnográficos y eco-museos.
Actualmente hablar de museología crítica es intentar ahondar y reflexionar en todas las formas
por las cuales es comprendida la museología a la vez que poner en duda las prácticas que en
nuestros museos se van realizando. El verdadero problema es considerar institución al museo
pues de esa forma siempre está supeditada a una serie de valores y creencias que se dan por
sabidas o por lo menos evidentes en sí mismas, aunque la realidad es que lo promulgan unos
pocos asentando la cultura dominante y oficial de la institución sin preocuparse demasiado
por los intereses colectivos.
Sería interesante concebir los museos como lugares en los que se da pie a relacionarse con otras
prácticas que puedan dar sustento a los valores culturales, como los parques de atracciones,
los parques en sí, los centros comerciales, un bar a donde poder ir si se quiere mantener una
charla amigable y productiva acompaña de una cerveza o la publicidad y los medios de co-
municación. En todos estos lugares se da un feedback de conocimientos no siempre trabajados
de manera consciente sino que forman parte de los diferentes códigos del sistema del lenguaje.
Estas prácticas tendrían que tener como objetivo el movimiento de ideas, valores, formas de
entender nuestro mundo expresadas en nuestra forma de hablar y nuestra forma de trabajar
la conciencia. Todos y cada uno de estos aspectos tienen un componente social claro y clave
para entender todos los cambios que estamos sufriendo culturalmente. Todavía no nos hemos
1038
acostumbrado y hay quienes renuncian a entender que ya no solo existe la cultura en la insti-
tución aunque hasta ahora siempre había sido de esa manera, y el intentar mantenerlo a mi
modo de ver es perder el tiempo.
A rasgos generales se pueden sacar tres tipos distintos de como la institución ha trabajado la
cultura desde el inicio de la museología (Carla Padró, 2003). Queda claro que aun así no se
trata de elementos independientes y aislados, en realidad cada tipo influye y se influye de otro
pues es evidente que en todas se producen y se intercambian valores y significados. Todo esto
corresponde a como la institución ha regulado la política interna de la gestión museológica.
En primer lugar, este primer tipo concibe el museo como un lugar de saber enciclopédico, por
lo tanto será considerado como disciplinario y se relacionará con la alta cultura. En ese sentido
habrá que tener un encargado que ayude a proteger los objetos que ahí se guardan. Su labor
será la de reproducir la división que ya ha sido dictaminada por la alta cultura, sin plantearse
demasiadas cuestiones como el porqué de la autoría o el que selección de las obras va a realizar
o como las va exponer. En ese sentido el museo sería como un templo con unos rituales concre-
tos entre ellos las relaciones jerárquicas, primero entre los propios profesionales que trabajen
en la propia institución. Habrá unos que serán considerados profesionales expertos y otros
profesionales novatos, los primeros se ocuparan de los contenidos y los segundos y menos
importantes a priori de como transportarlos a la mente del público, es decir el discurso exposi-
tivo. En lo que a su público se refiere serán todos pasivos y se dividirán entre los conocimien-
tos que ellos tengan, pues estarán solos ante la lectura de la obra y cuanto más conocimientos
tengan más podrán aprovechar la visita, en el caso de que no los tengan lamentablemente solo
podrán decir si les parece bonito o feo.
Esto es comúnmente conocido como museología tradicional donde la importancia prima en la

adquisición de obras con cierta consideración social, su conservación e investigación. Y aun-
que pensemos que esto es agua pasada, nada más lejos de la realidad pues en muchas institu-
ciones aún siguen estos parámetros aunque se hayan modernizado en otros aspectos.
En segundo lugar, en el momento en el que se entiende el museo como un lugar democrático

que no entiende de clases sociales donde la premisa máxima es aproximar diferentes saberes
a la sociedad, la institución al uso colocará al mando a alguien capaz de realizar y promover
ese acceso al saber de sus colecciones y exposiciones. Es decir, para ser museólogo habrá que
conocer diferentes metodologías de gestión cultural, conocimientos de cómo organizar una
exposición, de difusión y comunicación con el objetivo de conseguir una mayor popularidad
en la cultura del ocio. Poco a poco surgirán nuevas profesiones en el ámbito museístico en rela-
ción a la gestión, accesibilidad de las colecciones y sobre todo el marketing. Estamos hablando
al boom de los museos en los años 70 en países como EE.UU o Gran Bretaña y en los años 90
en España. Cada vez serán más necesarios profesionales con aptitudes en la captación de visi-
tantes y las formas de rentabilizar los contenidos de los museos.
En este ámbito los visitantes son considerados como clientes o consumidores y los museos
como medios de comunicación o empresas donde se les valora por la cantidad de visitantes
1039
que entran a consumir sus servicios. Hay que tener en cuenta también que actualmente prima
más la imagen que el texto pues diariamente y a todas horas nos invaden con imágenes con el
objetivo de que consumas esos productos. En ese sentido el discurso expositivo del museo será
similar, tendrá más importancia la experiencia del mirar y la consumición de los productos
que el mensaje didáctico, ético, histórico que la exposición quiera trabajar. Todo es contem-
plado a partir del espectáculo, todo hecho para un consumo lúdico donde la obra de arte es
producida como un espectáculo más.
Una gran contradicción acompaña a la gestión de esta institución desde esta perspectiva, por-
que mientras se sigue fomentando el museo como un lugar académico, didacta y elitista donde
se elige que colección hacer accesible al resto, a la vez se promueve un modelo sensacionalista,
superficial y profundamente recreativo (Roberts, 1997) que solo se barema por la cantidad de
clientela o visitantes.
Conseguir que el museo sea un espacio de consumo que ofrece múltiples experiencias mien-
tras mantiene el status honorifico y su integridad como institución cada vez recae más en las
nuevas figuras profesionales como los diseñadores, los educadores, y los evaluadores externos
puesto que adquirirán este compromiso de hacer accesible la colección a diferentes espacios
de la población. Ya sean familias, adultos, alumnos de secundaria o primaria. Es una tran-
sición de la estructura jerárquica a una horizontal, que permite más posibilidades a la hora
de realizar una exposición, la responsabilidad ahora recae en diferentes equipos de trabajo
o departamentos. La exposición temporal en este sentido, será su herramienta más útil pues
puede ser entendida como bien se quiera, el objetivo es mostrar mensajes coherentes y claros
mediante diversos procesos sistematizados y ya conocidos por la sociedad, dejando de lado
la reflexión crítica sobre que discursos no está haciendo o a que ligaduras está comprometido,
sin pensar y reflexionar sobre que voces se están dejando fuera sin escuchar. En fin, busca ser
un reflejo social.
En tercer lugar, se entiende la institución del museo como un lugar estado de duda perpetuo,
de controversia y de criticidad con el objetivo de ser un elemento de democratización cultural.
En ese sentido, el responsable de que esto llegue a buen puerto estará encargado de poner en
duda la genealogía del museo y sus colecciones, ofreciendo múltiples lecturas para ello. En-
tramos en un periodo revisionista, donde se concibe que para entender las diversas formas de
conocimiento y de comprensión se debe partir del conflicto y de la lucha. Se pretende que el
museo sea un centro de investigación y un lugar dado a la práctica, asumiendo su papel so-
ciopolítico a partir de un feedback cultural en el que participen diversas voces con diferentes
realidades. Es decir, el museo ofrece un espacio donde se reúnen múltiples culturas y donde
desembocan conflictos, tensiones y contradicciones que ponen de manifiesto las diferentes
realidades de procesar culturalmente el conocimiento.
Hay que tener en cuenta que el museo pone en manifiesto una cultura específica a la hora de
elegir que objetos son coleccionados, expuestos, y accesibles a ser interpretados. Esta elección
más que reflejar el pasado no hace otra cosa que poner de manifiesto los intereses del presente
1040
que inequívocamente son subjetivos. Se reconoce el carácter subjetivo de las exposiciones (Car-
la Padró, 2003). Se reconoce la importancia de los procesos, más que de los resultados (Bunch,
1995), puesto que según lo que se diga, como se exponga, como se sitúe y como se organice,
la exposición tendrá una visión u otra (Roberts, 1997). En ese sentido el papel del museo más
que legitimar los intereses del presente, buscará ser activo ofreciendo perspectivas diferentes
del mismo campo.
Estas tres corrientes o tendencias que hemos comentado presentan dos propósitos diferentes.
Las dos primeras se entienden como el museo que tiene la finalidad de expandir el conoci-
miento desde procesos informativos y técnicos y la tercera como el museo que aporta diferen-
tes versiones y preguntas desde procesos totalmente subjetivos.
La primera tendencia la entendemos como la museología formalista donde el visitante es un

sujeto pasivo. En consecuencia habrá una división enorme entre los profesionales vinculados
al museo y los vinculados a los visitantes. En segundo lugar, nos toparíamos con la museología
analítica donde el espectador o visitante es entre pasivo y activo que aprende y tiene acceso a
lo que el museo ha considerado oportuno de mostrar. Aunque la diferencia de profesional que
produce y visitante que consume sigue estando, hay un esfuerzo por entender las razones de
los diferentes sectores a la hora de acudir y entender la política del museo. La tercera es la que
entenderíamos como museología critica, donde los profesionales y los visitantes se entienden
ambos como sujetos capaces de crear y transmitir conocimientos. El objetivo en este ámbito
es desmitificar y desestructurar la cultura dominante aunque partamos de ella para dar cabida
a culturas mayoritarias y minoritarias en el mismo grado.
Para conseguir esta hazaña la clave estará en los poderes de decisión y en cómo se organizan
los eventos. En ese sentido los museos serán entendidos como comunidades de aprendizaje,
más que como instituciones. Lamentablemente llegar a este estado de entendimiento es más
que complicado y laborioso pues se trabaja en contextos donde las políticas culturales no tie-
nen tanto interés en fomentar una ciudadanía crítica.
¿QuÉ entendemoS Por educAción ArtÍSticA?

Es evidente que el arte posee una gran dimensión educativa de la cual ya se percataron artistas
como Miró, Klee, Kandinsky o el propio Dubuffet, así mismo como los autores Lambert o Read
entre muchos otros. Pero no hay que entender este componente educativo como una serie de
parámetros teóricos que se pueden aprender en el aula. Desde el periodo de entre guerras y el
final de la II G.M se empezó a idear un ideal por el cual el docente buscará la no intervención
directa, pues se considera que debe dar rienda suelta a la libre creatividad del alumno, procu-
rando no influenciarla con las imágenes y pensamientos de los adultos. En términos generales
estamos hablando de la autoexpresión creativa para que de esa forma el alumno aprenda por
sí mismo apoyándose en la figura del docente o mediador que será quien lo acompañe.
En ese sentido la historia de arte es idónea para el desarrollo de la sensibilidad artística. Sin
embargo, hablar de historia del arte implica hablar de una disciplina donde el estatus de cien-
1041
cia objetiva está claramente limitado por las diferentes metodologías que se aplican al estudio
de esta disciplina. Una vez el historiador del arte ya ha analizado su objeto desde todas las
posibilidades (análisis formalista, positivista, semiótico, sociológico etc.) se deberá centrar en
desarrollar una sensibilidad que ayude al entendimiento del hecho artístico sumergiéndose
cabeza incluida en la dimensión educativa.
Evidentemente, todo esto no se podrá hacer en el aula y una vez eso este resuelto y claramente
superado se entenderá que el lugar propicio para el desarrollo de la sensibilidad artística será
el museo. Pero un museo acorde a la última tendencia que hemos comentado, un museo que
sea capaz de replantearse a sí mismo.
Como es sabido es cierto que en los museos se salvaguardan y exponen muestras de nuestro
patrimonio, pero con conservar y presentar el museo se ve con ciertas posibilidades reducidas
y sin posibilidad de generar aprendizaje, excepto el autodidacta. Para que esto no ocurra solo
se requiere de cierta voluntad que desemboca en una actividad mediadora entre la obra y el
público. El elemento clave, es el espectador y cuando se le tiene en cuenta y todo lo que se pro-
pone se realiza para él, el museo se convierte en un espacio comunicador con gran cantidad de
posibilidades. Si conseguimos hacer nuestros los museos, conseguiremos implicarnos en ellos
y generaremos una renovación constante que no tendrá un fin determinante. En ese sentido
llegaría a su vez a apropiarse de nosotros, creando un diálogo que va más allá de obra-pece-
ra-espectador-valoración estética. Entrarían en juego otras voces como la de la criticidad pro-
pia de individuos pensantes, la filosofía, la historia y un largo etcétera.
Lo ideal es que en cada institución a parte de emplear sus instalaciones expositivas para reali-
zar actividades paralelas en relación con las diferentes muestras, habrían que tener un espacio
específico adaptado a los niños y a los adolescentes para que trabajen diversas actividades
relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje del arte, la ciencia y sobre todo la sociedad solo
con el objetivo de que fomenten sus aptitudes y vayan descubriendo que es lo que les apasiona
mientras de manera inconsciente empiezan a trabajar en la construcción de una especie de fil-
tro por el cual todo lo que aprendan pasaran por ahí comúnmente conocido como libre pensa-
miento o pensamiento crítico. Estos verdaderos espacios educativos ya se están empezando a
dar en los museos, por ejemplo el Guggenheim de Nueva York consta de un complejo de aulas
y salas dedicadas exclusivamente a las actividades educativas e incluso el IVAM también tiene
un taller didáctico dispuesto para ellos.
Si seguimos estos ejemplos observamos que el museo es un lugar donde se puede llevar a cabo
proyectos y propuestas didácticos aunque esta oferta y su efectividad dependerán de las ins-
talaciones y de la formación de sus trabajadores y de las ganas que tengan de mediar. Pero no
solo eso sino que la cultura de ir al museo ha de comenzar por la familia y la escuela y en ese
sentido el museo no ha de esperar a sus visitantes sino que ha de moverse y acudir a la calle y
a la escuela convirtiéndose en lo que debería ser, un agente de cohesión y dinamización social.
Cuando el museo facilita y contribuye a romper conceptos de clases y desniveles culturales ha-
blamos de un museo integrador. Sin embargo a veces se ven asfixiados por su práctica museo-
1042
gráfica. La política educativa de los museos que se esfuerzan en paliar estas carencias permite
generar condiciones de igualdad en el acceso a sus colecciones, actuando de ese modo, como
elementos activos de acceso a la cultura y , por lo tanto, desempeñando un papel fundamental
en la construcción del patrimonio cultural . Solo así desde la conciencia y acción en torno a la
integración, el museo podrá ser concebido como un agente socializador.
reAlidAdeS diVerSAS A modo de concluSión.

El objetivo es conseguir que todos tengan acceso al arte, pues como ya he comentado las posi-
bilidades educativas de este son infinitas ya no solo por la propia disciplina, sino por la opor-
tunidad de desarrollo de la creatividad personal que este campo puede ofrecer.
Cuando hablo de todos no nos referimos únicamente a los escolares, universitarios, ni siquiera
a los turistas, hablo en rasgos generales de todo el mundo. Por otra parte, el arte no es una
realidad sencilla y menos en el panorama posmoderno del todo vale en el que nos movemos.
En realidad, lo que me propongo es una cuestión íntimamente relacionada con el proceso de
comunicación y para que sea efectivo habrá que crear un escenario propicio al entendimiento,
donde emisor, canal en este caso el arte, y el receptor puedan comunicare sin trabas. Sin em-
bargo, es muy complicado apropiarse del arte que se hace hoy y por ello mediar entre el arte y
el entendimiento del público es muy necesario.
De esta manera es fácil y bonito pensar en el logro de la mediación artística y cultural pero
nada más lejos de la realidad. Aun me queda mucho camino por recorrer y sin embargo con
mi poca experiencia ya me he percatado de una realidad absoluta. Resulta que hay infinidad
de publicaciones (esta no deja de ser una de ellas) que te hablan y aleccionan de lo que habría
que hacer y sin embargo se avanza muy poco a poco en la práctica. Mi conclusión al respecto
es pesimista y devastadora por una parte y utópica y esperanzadora por otra. La realidad a la
que me enfrento yo y todos los que están como yo no es otra que la de lidiar con profesionales
que ni les importa la labor que hacen ni están preocupados por mejorarla y su única preocu-
pación es no tener ninguna, a la vez que exigen todos los derechos y su sueldo a final de mes.
Este pasotismo y cancaneo que se nota en el ambiente de muchos museos deja claro que toda
la labor que habrá que realizar esta fuera de los libros, publicaciones y artículos, en cambio
está enfrascado de lleno en el día a día de un museo, centro, o Universidad y en las prácticas
que ahí se llevan. En ese sentido tranquilo todo el mundo y sobre todo los que empiezan a
meter cabeza en estos temas porque siempre habrá un trabajo duro y tedioso, a la vez que
gratificante y pleno que hacer.
1043
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1044
MUSEO COLECCIÓN BERTUCHI: LAS HUELLAS
VISUALES DE UN PINTOR EN LA MEMORIA .
María Dolores Díaz Alcaide

dolodiaz@us .es
Belén Abad de los Santos

babad@us .es
1045
1. introducción.
Esta ponencia evidencia la relevancia del reciente proyecto museístico dedicado al pintor Ma-
riano Bertuchi (1884-1955), que se presenta en el Museo del Revellín de San Ignacio de la
ciudad autónoma de Ceuta. El artista, conocido sobre todo por su labor en el Protectorado
español en Marruecos, estuvo ligado a Ceuta, ciudad en la que vivió participando de su vida
social, cultural y política en la década de los años veinte del siglo pasado. La colección que
conforma la muestra expositiva está integrada por una selección de obras pertenecientes al
legado familiar, que hasta ahora no se habían mostrado en su conjunto. Con esta ponencia se
pretende recuperar su memoria y mostrar su importante legado artístico, ofreciendo nuevas
vías de investigación en torno a su figura.
2. AntecedenteS. mAriAno BertucHi: “el Pintor oFiciAl de mArruecoS”.

Mariano Bertuchi forma parte de un conjunto de pintores españoles de la primera mitad del
siglo XX parcialmente conocidos pero escasamente valorados a nivel artístico e historiográfi-
co. Bertuchi es considerado por antonomasia como el “pintor oficial de Marruecos”1, posición
desde la cual ejercería un papel determinante en la configuración binomial de la imagen publi-
citaria “Marruecos-Protectorado Español” (B. Abad: 2015). Su proyecto comunicativo se mate-
rializó de forma concreta a través de diversos soportes expresivos: carteles de turismo, series
de sellos, postales, ilustraciones para revistas y libros, y, en sentido estricto, obras pictóricas.
Nacido a finales del siglo XIX en Granada, en el seno de una familia acomodada con cier-
tas inquietudes intelectuales, Mariano Bertuchi demostró desde temprana edad indudables
aptitudes artísticas. Su infancia discurre en Andalucía, en concreto entre Granada y Málaga
-ciudades con un marcado refinamiento árabe- donde pronto manifestaría especial interés por
Marruecos. Esta fascinación marroquí habría de transformarse pronto en una constante vital
en la crónica del artista. El pintor cruzó el Estrecho por vez primera en el año 1898, donde,
en compañía de un cicerone eminente, el arabista Aníbal Rinaldi (1829-1923), conoció Tánger
(Bermudo Soriano, 1945:2-3).
Su formación académica iniciada en su ciudad natal, se desarrollará posteriormente en Málaga

(1892) y Madrid (1899-1904). En el periodo académico efectuado en Granada, Málaga y Ma-
drid, su pintura responde ante todo a un método academicista, en el que se impone una paleta
cromática sobria. Las distintas etapas por las que atravesó la obra pictórica de Bertuchi estu-
vieron siempre marcadas por una figura que le inspiró. Una de las figuras destacadas será la
encarnada por Muñoz Degrain (1840-1924). Profesor de Paisaje en la Escuela de San Fernando
de Madrid desde 1895, simboliza, sin lugar a dudas, al pintor que transformó definitivamente
1 La crítica de la época coincidiría unánimemente en considerar a Mariano Bertuchi

como el pintor oficial del Protectorado español, el cual logró “concretar en su extensa obra
la imagen del Marruecos jalifiano”. Véase Marino Antequera (27/IV/1956). “Exposición Ho-
menaje a Bertuchi”, en Ideal. Granada. Y, también: Vial de Morla (2/ VII/1948). “Homenaje a
Bertuchi”, en La Vanguardia.
1046
el modus operandi de Bertuchi y su forma de concebir la plástica, especialmente la paisajística.
Degrain, al acceder a la dirección del Círculo de Bellas Artes de la capital madrileña, patroci-
na y presenta a Bertuchi en las exposiciones impulsadas por dicha entidad cultural (Santos,
2000:60).
Además, el encuentro con el pintor modernista catalán Rusiñol (1861-1931) en Granada a fina-
les del siglo XIX, en cierta medida, habría de inspirarle un nuevo procedimiento pictórico, que
se distancia cada vez más de un realismo pragmático de la imagen y se dirige, progresivamen-
te, hacia una determinación por la plasmación de la luz.
Sus constantes viajes al país norteafricano le permiten materializar el gran deseo de su infan-
cia: observar personalmente las tierras que plasmara su admirado pintor, Mariano Fortuny
(1838-1874). El periplo del artista por las ciudades de Tánger y Tetuán a finales del siglo die-
cinueve y principios del veinte, le posibilita captar un conocimiento inmediato de la realidad,
desde una perspectiva opuesta a las representaciones iconográficas visualizadas en la pintura
orientalista. A su retorno traerá consigo una nueva visión del universo marroquí que concreta
en una serie de obras pictóricas, revelando una nueva dialéctica estética en el pintor. Fruto
de su estancia en Marruecos fueron las obras Contando un cuento, El zoco de Tánger, Mercado de
frutas y El Cheriff de Uazzán (1899) (Pleguezuelos, 2013).
Tras finalizar su periodo universitario en 1904, desde Madrid, el pintor fue aproximándose
paulatinamente a Marruecos, residiendo primero en San Roque (1911-1918), después en Ceuta
(1918-1928) –junto a su esposa Esperanza Brotons y su único hijo-, y finalmente, en Tetuán
(1928-1955). En esta ciudad fijó su residencia, hacia 1928, cuando es nombrado Inspector Jefe
de los Servicios de Bellas Artes en el Protectorado Español.
Durante su época marroquí, Mariano Bertuchi no sólo desarrolló su producción artística en su

faceta como pintor y diseñador gráfico, abordando además las vertientes del diseño publicita-
rio, editorial y filatélico, sino que, asimismo, emprendió una labor didáctica y cultural al frente
de diversas instituciones educativas en el norte de Marruecos. Así, en 1930 fue nombrado di-
rector de la Escuela de Artes Marroquíes de Tetuán, y en 1945 fundó la Escuela Preparatoria
de Bellas Artes en la misma ciudad. Igualmente, en su afán por la conservación y el fomento
del patrimonio marroquí crearía el Museo Marroquí (1948).
Sin embargo, sus ocupaciones burocráticas como funcionario del Protectorado español no
significaron un impedimento para la constante evolución de su trayectoria artística. De este
modo, Bertuchi durante su dilatada vida en tierras norteafricanas, transmitió en sus comu-
nicaciones plásticas la crónica oficial del Protectorado español en Marruecos, pero al mismo
tiempo, también captó la esencia cotidiana del pueblo marroquí. En las diferentes disciplinas
que desarrolló en el círculo de las Bellas Artes -pintor, ilustrador, grabador, director artístico
de la revista África, diseñador filatélico, cartelista-, el artista granadino cristalizó en imágenes
las más variadas y evocadoras estampas del norte de Marruecos.
1047
Su producción iconográfica marroquí habría de ejercer un papel determinante en el imagi-
nario español generado a partir de los años veinte del siglo pasado, sobre “el africanismo
marroquinista” (Arnavat, 2001:33-34). La obra de Bertuchi transformaría la percepción negativa
del Magreb, asociada a los diversos conflictos bélicos, en una imagen grata y afable, de un te-
rritorio bajo la tutela de España. El Marruecos en el que vivió el pintor, “ya había dejado de ser
tierras de telones bélicos” (M. Abad: 2017). Al período de la guerra le sucedió un periodo de
paz y el proteccionismo de España, caracterizado por un cambio de estrategia política, cuyas
consignas se sintetizaban en “modernizar” y “civilizar” al país vecino. Tras la “pacificación”
del territorio marroquí, el Estado español decide poner en marcha la promoción turística del
Protectorado, siendo el cartel uno de los vehículos comunicativos elegidos (junto a los sellos),
y en cierta medida, responsable visualmente del mensaje publicitario “Marruecos-Protecto-
rado Español” como identidad de “marca” gráfica. En efecto, en la proyección de los carteles
turísticos materializados por Bertuchi en la época del Protectorado, promovida por las institu-
ciones españolas durante el período colonial, subyace, como señala Rey (2012:237), “el objetivo
del discurso oficial de ofrecer una imagen amable del Marruecos español con el fin de atraer
turistas, colonos e inversores”.
Por medio de sus carteles turísticos, Bertuchi mostró las ciudades norteafricanas más emble-
máticas de las regiones del Protectorado español como motivo de sus estampaciones, con-
tribuyendo “a difundir la imagen de Marruecos por toda la geografía española” (Akalay &
Mateo, 2000:20), evidenciado por Castro Morales en estas palabras:
Bertuchi creía que la turística era la mejor industria que España podía impulsar en
la zona, […] hablaba del valor turístico como riqueza, del valor social de la ense-
ñanza y la conservación de las artes indígenas, y, por último, la importancia que
tenía para justificar, la acción protectora española, la consideración de que dichas
artes fueron de origen musulmán. (Castro, 1999: 62-63)
Por lo tanto, fue Bertuchi, uno de los exponentes al servicio de este proyecto, por imperativo
político y por voluntad artística, desempeñando el papel de re-descubridor de un pueblo que
plasmó en sus costumbres y en la vida cotidiana, aquel denominado africanismo hispánico de
finales del XIX –contrapunto al noventayochismo-, que impregnó diversas disciplinas artísti-
cas –desde la literatura hasta el cine hispanos-. Bertuchi interpretó y exhibió estéticamente un
Marruecos costumbrista aferrado a la vida tradicional, a través de “la paleta del post-impresio-
nismo”, llegando a crear, inclusive, toda una escuela de discípulos. Lo paradójico, como bien
subraya M. Abad (2017) “es que esos continuadores no demoraron en catalogar al maestro
como un artista caduco, que se movía en la frontera de lo epigonal, reprochándoles que no se
atreviera con las vanguardias”.
El pintor africanista, a pesar de haber alcanzado un extraordinario renombre en su tiempo

como puente transmisor entre dos culturas, tras su fallecimiento se desvaneció en el olvido.
Probablemente haya sido su vinculación con el régimen franquista el principal motivo del
mutismo sobre su figura y su producción artística. No puede obviarse, de acuerdo con Arias
1048
Anglés (2013:73), que los medios de propaganda gubernamentales aprovecharon la sugestiva
visión artística de Marruecos delineada por el artista para proyectar iconográficamente la la-
bor de España en el Protectorado. Sin embargo, en las últimas décadas se asiste a un renovado
interés sobre su vida y obra.
El reconocimiento de su legado artístico y pedagógico, se ha visto acrecentado gradualmente

a través de publicaciones de libros y exposiciones monográficas dedicadas al pintor. En la
década de los ochenta el Ayuntamiento de Ceuta promovió, en el antiguo Teatro Apolo, la ma-
yor exposición monográfica sobre su obra desde su fallecimiento. A partir de este germen se
sucedieron numerosas exposiciones, hasta el año 2000, en que se celebró la notable exposición
itinerante Mariano Bertuchi. Pintor de Marruecos. En esta muestra se presentaron un centenar de
óleos, acuarelas y sellos, acompañados por fotografías de la vida del artista que conformaron
un extenso catálogo. Posteriormente, en 2013 Ceuta vuelve a tomar la iniciativa y edita una
nueva monografía elaborada por Pleguezuelos bajo el título Mariano Bertuchi. Los colores de la
luz.
La presente exposición dedicada al pintor en el Museo de Ceuta, se enmarca dentro de una

nueva corriente historiográfica que propone efectuar una aproximación más imparcial a una
de las personalidades apenas explorada en el ámbito artístico del siglo XX, así como a sus co-
municaciones plásticas y su trayectoria como diseñador gráfico. La muestra ofrece un amplio
concepto biográfico en torno a su figura. Esta concepción nos presenta, por una parte, a un
Bertuchi valorado como pintor oficial y costumbrista a través de sus óleos y acuarelas, pero al
mismo tiempo, paisajista andaluz y cronista africano. Y por otra, se revela a un Bertuchi me-
nos conocido, en su faceta como grabador, ilustrador gráfico, dibujante, cartelista y diseñador
filatélico.
3. mAriAno BertucHi: un Pintor en lA memoriA.

El proyecto museístico que se ha venido gestando desde un dilatado periodo de tiempo con
el objeto de que parte de la obra de Mariano Bertuchi sea expuesta en la ciudad autónoma de
Ceuta, ya es un hecho constatable. Finalizan, así, unas extensas negociaciones entre el herede-
ro del pintor -su nieto-, Mariano Bertuchi Alcaide, y la Asamblea gubernamental.
Sería acertado considerar la presente exposición cuatrienal “Mariano Bertuchi, un pintor en la

memoria”, como uno de los acontecimientos artísticos más relevantes que podrá inventariar
la historia cultural ceutí en las últimas décadas, tanto a nivel historiográfico como por su valor
gráfico documental. Esta muestra tiene como protagonista al pintor Mariano Bertuchi, uno
de los máximos exponentes pictóricos en la construcción de la cosmovisión que la sociedad
española albergó, desde la década de los años veinte hasta la década de los sesenta del siglo
pasado, sobre el Marruecos colonial.
Se ha logrado que su amplio legado artístico confluya en un espacio emblemático, el Baluarte

de San Ignacio de las Murallas Reales -patrimonio histórico y monumental-, “la más idónea
pinacoteca donde mostrar tan valioso conjunto” (Vivas: 2017). De este modo, la obra de Ber-
1049
tuchi retorna a Ceuta, ciudad en la que vivió durante una década, antes de fijar su residencia
definitiva en Tetuán, y donde su producción artística estaría marcada por una incesante activi-
dad2. Indudablemente, esta será una excelente oportunidad para constatar los logros de quien
abordó, como pocos, el paisaje geográfico, el hábitat rural y urbano de Marruecos, y la misma
coexistencia hispano-marroquí en la época del Protectorado español. Este repertorio de obras,
parte de ellas inédita, no sólo preserva las experiencias de la memoria del pintor africanista,
sino que también poseen la capacidad de trasladar lo pretérito hasta el momento inmediato.
La presente exposición está conformada por una selección perteneciente al amplio legado del
artista, cuyo fiduciario es su nieto, Mariano Bertuchi Alcaide. Esta singular colección se carac-
teriza, en primer lugar, por la gran heterogeneidad de los soportes expresivos, permitiendo
al espectador redescubrir el panorama estético marroquista con las diversas modulaciones
comunicativas bertuchianas. El proyecto museístico ofrece la posibilidad de apreciar la dife-
rencia entre sus óleos y acuarelas, entre sus dibujos y grabados, e igualmente, presenciar en
un mismo espacio una exhibición significativa de sus diseños gráficos, así como un excepcio-
nal legado documental. Además, se ha efectuado una recreación del atelier tetuaní del pintor
con diversos objetos personales junto a los utensilios propios de su profesión. Entre ellos, su
pequeña silla de metal, que trasladaba en ocasiones para pintar del natural por la medina de
Tetuán, y otros sugerentes elementos indicadores de su condición de artista como pinceles,
paletas, pigmentos en tubo, y demás materiales destinados para sus creaciones.
Este museo simboliza, de esta forma, casi una extensión del espacio de su estudio, donde es
factible presentir a Bertuchi. Un pintor del pasado, pero ahora vigente más que nunca, cuya
interpretación del universo colonial, desprendida estéticamente de todo ensueño orientalista,
configura un documento biográfico universal que une las dos orillas del Estrecho en un único
espacio cultural.
Mediante la visualización de las creaciones estéticas bertuchianas, en su conjunto, penetra-

remos en un universo único, cromático, luminista, e inimitable, a través del cual se puede
re-imaginar la propia esencia del pintor. Bertuchi, “el Mago” (R. Bertuchi: 1955) del pincel,
para el que su paleta cromática atesoraba el misterio de poseer una armonía de matices ini-
gualables, fue capaz de reflejar en sus secuencias comunicativas una visión de Marruecos que,
aunque “de signo colonial ineludible, rezuma apego y observación del natural, hasta el punto
de ser una fuente preciosa en plena era de la cámara fotográfica” (Márquez: 1989). La poética
del pintor plasmada en sus pinturas, carteles de turismo, dibujos, bocetos, sellos de correos e
ilustraciones gráficas registran, con sensibilidad exquisita, la manifestación más certera de lo
2 Testimonio de ello son sus diseños publicitarios, acuarelas, óleos y obra gráfica. Estas
realizaciones no sólo estarían vinculadas a los distintos puestos que Bertuchi desempeñó en la
ciudad (asesor de la empresa de ferrocarril de Ceuta-Tetuán, director artístico de la Revista de
Tropas Coloniales) sino también asociadas con encargos personales para entidades públicas
(Casino Africano) y estatales (Ayuntamiento, Junta de Obras del Puerto, La Legión).
1050
que son otras tierras, siempre fijando su retina, como la de un “fotógrafo de proyecto íntimo”
(J. Abad: 1999), para ofrecernos imágenes imperecederas que nunca han de resultar insólitas.
3.1.- orgAniZAción metodológicA del Proyecto muSeÍStico.

El Museo ha organizado la exposición en tres grandes bloques de acuerdo con la totalidad de
las esferas del arte que dominó Bertuchi, y también, el empleo de las variadas técnicas utiliza-
das por el artista, como solo puede hacerlo un auténtico maestro.
En la planta baja y zona de acceso se encuentran ubicados los siguientes elementos: informa-
ción general, objetivos, introducción al artista, óleos y acuarelas.
En la zona de acceso a la exposición, junto al salón de actos (paramento 1) se dispone un pri-

mer texto genérico que viene a ser una especie de declaración de intenciones sobre la muestra.
A continuación, se especifican los objetivos de la muestra. Entre los que podemos destacar:
• Recuperar historiográficamente la memoria del pintor.
• Mostrar su amplio y heterogéneo legado artístico y cultural.
• Exhibir una selección de obras inéditas pertenecientes al legado familiar, que hasta el mo-
mento no se habían mostrado en su conjunto.
• Redescubrir las diferentes facetas creativas que cultivó el artista en su afán y necesidad de
transmitir sus vivencias.
Tras estos vinilos textuales, se localiza una breve reseña sobre el artista a modo de presenta-
ción (paramentos 2 y 3, dispuestos en ángulo recto), seguida de una línea del tiempo articulada
en dos ejes principales -biográfico e histórico-artístico-, que contextualiza su obra, y está com-
puesta en dos niveles superpuestos, ocupando el espacio junto al acceso a la primera planta
(paramento 4).
A continuación, y estableciendo las crujías centrales de la planta baja, están situadas en función
de criterios estéticos, las obras pictóricas. En las dos primeras salas, los óleos, y en la última
sala, las acuarelas. Cada una de estas técnicas pictóricas se acompaña al inicio de la misma, de
unos textos introductorios que nos aproximan conceptualmente a los citados medios procedi-
mentales que abordó Bertuchi.
Intercalando este montaje y con el fin de imprimir dinamismo a la muestra, captando, de

esta manera, la atención del visitante-espectador con otros contenidos e informaciones, se han
agrupado una serie de recursos específicos de carácter temático relacionados con las creacio-
nes que se han considerado de interés: los inicios artísticos, la iconografía, la composición, la
luz, el tratamiento de la figura humana, otros temas y otros lugares, la Medina y el dibujo.
En la primera planta se halla su obra gráfica en la que se incluye una información breve y
general sobre la misma. Para una mejor comprensión y contemplación se divide en distintos
apartados coincidentes con las diversas formas de expresión cultivadas por el artista: cartele-
1051
ría, postales, sellos e ilustración editorial. Acompañados todos ellos por unos textos específicos
alusivos a las distintas secciones en su obra gráfica.
Finalmente y para concluir la muestra, se lleva a cabo la recreación de su espacio de trabajo con
diplomas, medallas y premios recibidos, junto a otros elementos significativos de sus cualida-
des como pintor, así como los útiles inconfundibles de su oficio. La escena de su atelier ofrece
una valiosa información reveladora de la personalidad de Bertuchi en la privacidad de su
estudio, donde los referentes plásticos y los elementos de distinta índole marroquista aluden,
inequívocamente, a esa fascinación por Marruecos constante en el decurso vital del artista.
Por último, y como recursos utilizados en algunos paramentos del museo se incluye una sec-
ción que registra citas bibliográficas sobre el pintor y su obra, complementando el discurso
expositivo.
4. concluSioneS.
Múltiples han sido los apelativos empleados en la descripción de la obra del pintor Mariano
Bertuchi, aunque ninguno de ellos, por sí solo, sería capaz de reflejar todos los matices y ca-
dencias que exhala su producción artística. Orientalista en su juventud, pero sin el regusto
exótico causado por una simple atracción etnocéntrica hacia lo desconocido. Impresionista,
post-impresionista o luminista a través de su técnica, aún sin quedar limitado mediante los
cánones de estos movimientos pictóricos. Costumbrista o regionalista por su temática, pero
capaz de captar la esencia más íntima de las escenas cotidianas. Africanista por su ubicación
geográfica y la plasmación de sus ambientes, aunque universal en la percepción del espíritu
humano.
Este museo dedicado a Bertuchi constituye, en sí mismo, un auténtico documento biográfico

que contiene impresas las huellas visuales del conjunto de ese proceder artístico, ejerciendo de
indiscutible enlace transmisor entre dos culturas, Europa y África, confluyentes en un único
espacio cultural.
Esta iniciativa museística novedosa y singular en su género, tanto para residentes como para
foráneos, sin lugar a dudas, va a suponer un gran estímulo cultural que capitalizará la Ciudad
de Ceuta a través del incremento del flujo turístico no sólo procedente del vecino país, Marrue-
cos, sino también del turismo peninsular español.
Para quienes vayan a concurrir a partir de ahora como espectadores de esta inigualable pina-
coteca cultural, se ofrece la posibilidad de reflexionar acerca del periodo en el que Marruecos
y España empezaron a construir sus relaciones de buena vecindad, dejando atrás “los telones
bélicos del pasado”.
Las líneas que conforman esta ponencia, representan el enclave textual oportuno para reafir-
mar que Bertuchi merece la pena ser reexaminado y considerado. Esta exposición que nos abre
sus puertas será una excelente oportunidad para comprobar que, mediante sus secuencias
comunicativas y visión artística, el pintor granadino contribuyó a visualizar, de acuerdo con
1052
M. Abad (2017) “qué hacía España en tierras marroquíes, dónde se estaba y la razón de por
qué se estaba”.
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1054
OBRAS ESCULTÓRICAS CINÉTICAS:
INTERACTUANDO ANTE EL BULLYING,
UNA EXPERIENCIA DIDÁCTICA
Pilar del Río Fernández

Facultad de Ciencias de la Educación
Málaga
1055
1. JuStiFicAción de lA eXPerienciA
El desarrollo de esta experiencia artística nació como propuesta inmersa en un proyecto lleva-
do a cabo en el área de Expresión plástica de la facultad de CCEE de Málaga, para los alumnos
de Primero del Grado de Maestros. Somos conscientes de que la escuela debe de participar de
forma activa de las realidades que se generan en la sociedad actual, por ello nos propusimos
como objetivo reflexionar ante el desgarrador problema del bullying, aportando, mediante la
expresión plástica, una visión amplia y crítica sobre esta forma de maltrato que se manifiesta
tanto con agresiones físicas, psíquicas y psicológicas.
La experiencia supuso un importante reto pues nuestros alumnos tuvieron que trabajar conte-
nidos artísticos como la expresividad de la forma, el color, las texturas y el movimiento, en la
elaboración de esculturas cinéticas, junto con un tema de impacto social tan actual como es el
bullying. Se consiguió elaborar un amplio abanico de trabajos en los que se constataban las
posibles fórmulas de acosar, cada una de las obras generaba una reflexión y una crítica activa
ante la cuestión. Acertada fue la elección de confeccionar esculturas tridimensionales móviles
porque al estar colgadas de unas estructuras realizadas con tubos, daban una sensación de
movimiento e inestabilidad, acaparando, irremediablemente, la atención de los transeúntes y
alumnos que accedían al recinto.
Así pues, cada grupo realizó una escultura cinética-móvil, esta se colocaría colgada sobre una
estructura de tubos de PVC y se situarían en el hall de la Facultad de CCEE, se elegiría para la
exposición de cada obra un lugar estratégico de forma que el que accediera por las puertas de
entrada no pudiese pasar sin dejar de verlas. Para colgarlas, como algunas pesaban bastante,
pues se realizaron con cartones y cola, decidimos utilizar cuerdas; otras eran más ligeras y
con hilo de pescar bastó para sujetarlas, y otras eran fijas pero tenían elementos móviles en
su interior. Consideramos imprescindible que todas las obras pudiesen ser observadas por el
espectador desde cualquier punto del hall.
Presentamos el siguiente cuadro en el que queda reflejado el trabajo realizado:
Obra nº1
Trabajamos el
Obra nº8 ciberacoso Obra nº2
La obscuridad Hundidos en
de las gafas el silencio
Obra nº7 INTERACTUANDO Obra nº3

El ojo implicado ANTE EL BUYING STOP bullying
Obra nº4
Obra nº6
La víctima ante
Dale voz
Obra nº5 el buying
Hacia lo
extraordinario
1056
2. oBJetiVoS Que HemoS trABAJAdo
En el desarrollo de esta experiencia plástica nuestros alumnos han aprendido, basándose en
la acción, y en el trabajo que de forma colectiva han desarrollado en cada grupo, se ha conver-
tido en los protagonistas de su propio aprendizaje. Enumeraremos algunos de los objetivos
que desde el punto de vista del conocimiento, las habilidades y destrezas, y las actitudes, han
trabajado nuestros alumnos:
– Comprender el problema y sensibilizarse ante él: Ser conscientes de que el bullying es uno
de los problemas que más preocupan a padres y alumnos, el poder actuar ante él con
eficacia pasa por dotar de una buena educación a los niños. Sensibilizar a los niños
de que esas pautas de actuación son verdaderamente perjudiciales es fundamental.
También es básico actuar si se conocen casos de compañeros que soportan día tras día
el acoso de los compañeros, pues permanecer pasivo a sabiendas de que alguien nece-
sita nuestra ayuda es una actitud que destruye al acosado y favorece al acosador. Re-
conocer en el perfil del acosador a alguien que necesita tener el dominio para sentirse
importante dentro del grupo de amigos es también importante. Nuestros alumnos, en
un futuro cercano van a ser los encargados de educar a las posteriores generaciones,
por ello, han de concienciarse de la realidad que existe en las aulas y saber reconocer
los problemas para poder actuar aplicando soluciones.
– Buscar documentación y plantear nuevas hipótesis: Para conocer afondo la problemática

que iban a trabajar, nuestros alumnos tuvieron que buscar información sobre este
tema. La mayoría consultaron páginas webs: la wikipedia en dónde informan del sig-
nificado genérico del bullying, otras que responden a la pregunta ¿qué es el acoso?,
guías para padres y educadores, y noticias actuales de diarios o revistas. También se
buscaron en la web opinión de los niños acosados, de los familiares, en especial de
sus padres y de profesores y abogados que trabajan estos casos muy de cerca. Saber
qué sienten esos niños: muchos de ellos optan por retraerse, abandonar sus estudios
e incluso ausentarse de los centros escolares, todos ellos son registros fundamentales
a la hora de expresarse desde la obra artística. Por ello, nos pareció básico poner en
común las reflexiones que habían generado el análisis de esta realidad, y, realizamos
una puesta en común con todo el grupo clase en la que se compartieron conocimien-
tos e inquietudes relacionadas con el conflicto estudiado. Sin conocer a fondo la rea-
lidad y elaborar entre todos un plan de actuación es muy difícil llegar a la solución
idónea del problema.
– Aprender a desarrollar la creatividad: Si por creatividad reconocemos la capacidad que

tiene una persona para desarrollar labores distintas a la tradicional, vemos que nues-
tros alumnos a la hora de enfrentarse con la elaboración de la obra artística asumen
grandes dificultades. A menudo, en su periodo de alumnos han tenido que generar
de forma masiva idénticas soluciones para un mismo problema, la elaboración de fi-
chas sistemáticamente similares y la evaluación de ejercicios cuyos resultados tenían
1057
que ser homogéneos entre todos los miembros del grupo clase, ha mermado la capa-
cidad de buscar distintos caminos y formas de expresarse para conseguir múltiples
soluciones. La escuela no ha fomentado la capacidad creativa en nuestros alumnos y
cuando estos se ven obligados a expresar sus reflexiones sobre un problema como el
bullying, a menudo les es más sencillo expresarse con palabras que de forma plástica.
Pero no sólo se han encontrado con inconvenientes de búsqueda de expresión, tam-
bién el conseguir ser creativos utilizando las técnicas plásticas ha sido un importante
reto. Utilizar cartones, forradlos con papel y pegarlos con cola, darle color y buscar
que todo ello adquiriese mediante la forma un significado que advirtiese el problema,
no ha sido tarea fácil.
– Buscar la autonomía de la obra y el pensamiento crítico: Cuando nos planteamos abordar

el problema del bullying como temática para la elaboración de nuestras obras artísti-
cas pensé en la creación de esculturas cinéticas. Queríamos que los espectadores que
entrasen en la zona de exposición, en este caso el hall de la facultad de CCEE, obser-
vara cada obra como unidad estructural independiente, con una temática propia y a
la vez interconectada con el resto de obras realizadas en cada grupo. El bullyng no
es un problema aislado, es un problema de todos y sólo si el grupo, profesores, fami-
liares, abogados y niños, actúan juntos pueden llegar a solucionarlos. Cada uno de
los trabajos que realizaron mis alumnos abordaba el problema desde una perspectiva
distinta, cada uno de ellos pretendía generar en el interlocutor un estado de repulsa
y a la vez encender una llama para decir con la ilusión que sólo los jóvenes saben: “Si
hay salida, busquémosla juntos”.
– Estimular el aprendizaje autónomo y la investigación: Cuando nuestros alumnos se plan-

tearon que tenían que realizar una obra escultórica cinética cuyo tema iba a ser el
acoso en todas sus dimensiones les surgió un compendio importante de dudas y tra-
bas. Probablemente una de ellas era resolver algo tan sencillo como “¿qué era una
escultura cinética?” y “¿por qué precisamente tenían que expresarse mediante esta
forma artística?”. Desde el principio se les incitó a un aprendizaje autónomo que esta-
ba basado en la propia investigación y exploración de información, tanto de material
bibliográfico como de páginas web. Así conocieron esta corriente en el que las obras
parecen tener movimiento, y para conseguir esa sensación de inestabilidad contarían
con unas estructuras de tubos de PVC en las que colgarían de forma suspendida la
obra artística.
– Analizar y conocer la obra artística para encontrar soluciones: Para subsanar errores técni-
cos les fue de gran ayuda conocer la obra cinética de otros autores, y ver como ellos
los subsanaban. Precisamente descubrieron cómo las obras de Naum Gabo partían
de la búsqueda y del estudio del espacio para adquirir sensación de movimiento. Co-
nocieron las investigaciones que Moholy-Nagy realizó sobre la luz y sus trabajos con
materiales transparentes, metálicos y translucidos. Admiraron la obra de Alexandre
Calder, en la que el movimiento se llenaba de dinamismo trabajando con figurillas
1058
orgánicas abstractas suspendidas en alambres que se balanceaban con el viento. Y en
Georte Rickey descubrieron cómo sus figuras geométricas, rectángulos, trapecios y
cubos se balanceaban unidas por finas varillas. Son, por tanto, obras tridimensionales
que al estar suspendidas al alcance de la visión del transeúnte impiden que este cami-
ne con actitud pasiva delante de ellas; le obliga a reflexionar sobre el motivo expuesto.
– Trabajar la obra desde una perspectiva plástica y atendiendo a conceptos artísticos: El arte
cinético es una corriente de arte en que las obras tienen movimiento o parecen tener-
lo. Es una tendencia de las pinturas y las esculturas contemporáneas creadas para
producir una impresión de movimiento. El arte cinético. Está principalmente repre-
sentado en el campo de la escultura donde uno de los recursos son los componentes
móviles de las obras.
– Cooperar y ser responsable ante las decisiones adoptadas: Para llevar a cabo la obra artística
que cada grupo de alumnos iba a realizar se dividió la clase en pequeños grupos de
alumnos, 5 o 6 individuos por grupo. De esta forma el trabajo se agilizaba, además,
como la actividad se ha realizado a final de la cuatrimestral, los alumnos ya se co-
nocían y sabían perfectamente las cualidades que poseían cada uno y el trabajo que
podía aportar.
– Aprovechar los materiales reciclados comprometiéndose con el medio ambiente: Los costes
de su fabricación fueron verdaderamente económicos, pues el material que nuestros
alumnos han empleado estaba reciclado. Así, buscaron papeles viejos, cartones que
se habrían tirado, cuerdas y revistas que tenían en su casa, tijeras ya usadas, etc. Cree-
mos que este fue un desafío interesante pues en una sociedad tan consumista como la
que vivimos reciclar y saber darle otra vida a los objetos era un reto necesario.
3. deScriPción de lAS oBrAS reAliZAdAS

Las obras que nuestros alumnos realizaron abarcaron todos los posibles casos que sobre el Bu-
llyng se pueden dar, dibujaron un espectro amplio desarrollando la temática y, buscaron con
suma imaginación, soluciones creativas ante el problema. Para dejar constancia del interesante
trabajo que efectuaron describimos algunas de las obras realizadas:
– Obra nº 1: Trabajamos el ciberacoso→ Título de la obra: un juego peligroso

El objetivo que se plantearon los alumnos con la realización de esta obra fue mostrar
cómo el jugar con las nuevas tecnología puede convertirse en algo peligroso cuando
es interceptado por una persona con malas intenciones. Conseguir de un menor infor-
mación privada, llegar a maltratarlo mediante mensajes, y hasta obtener imágenes de
contenido sexual, puede ser uno de los grandes problemas de su mal uso. Basándose
en estas reflexiones se recortaron imágenes de niños en cartulina de color, con dos
cañas atadas y en forma de cruz se formó un móvil en el que las figuras quedaron
suspendidas. Se colgó de una estructura de tubos quedando gravitando y afectando a
un ordenador realizado con cartones, papeles y colas en cuya pantalla verde, habían
1059
pintado con témpera negra el perfil de un niño. De la pantalla salían unos guantes
negros que conseguían alcanzar el teclado y manejarlo. Este era uno de los elementos
más inquietantes, con él nuestros alumnos querían dejar patente cómo las manos del
acosador, salían de la propia tecnología y atrapaban psicológicamente al niño.
– Obra nº 2: Trabajamos el acoso verbal→ Título de la obra: Hundidos en el silencio

Esta obra representaba una gran boca abierta y en su interior, sentado sobre la len-
gua, encogida y retraída se veía la figura de un niño. El principal objetivo que tenían
nuestros alumnos era centrarse en el acoso verbal que pueden llegar a sufrir los niños,
por ello realizaron la imagen de un infante con las rodillas plegadas y agarrada con
los brazos y la cabeza escondida entre ellos. Con esa gran boca abierta expresaban
como se siente una persona ante la situación de acoso verbal, que en muchas oca-
siones puede ser bastante más traumático que el físico, porque las palabras pueden
llegar a herir más que los golpes. Crearon la estructura de la boca utilizaron alambre,
lo moldearon y lo cubrieron con papel higiénico y cola látex para dar volumen. Una
vez secado, lo envolvieron con papel de seda roja para dar realismo y semejar los
labios. Representaron los dientes recortando trozos de cartón y lo pegaron sobre el
labio. Utilizaron una bolsa de plástico y papel de seda roja para elaborar la lengua y la
pegamos en el interior de la boca, sobre ella colocaron la figura de un niño moldeada
con papel de aluminio y pintada con acrílico negro.
– Obra nº 3: Reflexionamos ante el bullying→ Título de la obra: Stop bullying

Consistió esta obra en una gran señal de stop colgada de una cuerda en la que se
podía leer con letras mayúsculas STOP BULLYING, las letras eran blancas y estaban
centradas en el interior del círculo rojo que formaba la señal delimitada por una línea
blanca. La parte trasera estaba realizada con una cartulina roja, al igual que la parte
delantera, los bordes del círculo estaba pintado de blanco para resaltar el interior.
En la cartulina roja se encontraban dos dibujos de niños hechos con cartulina negra
y, escrito a rotulador se podía leer la pregunta: “¿Qué harías?”. Pusieron a disposi-
ción del visitante un bolígrafo con el que podían escribir su opinión al respecto. Para
nuestros alumnos esta obra tenía dos objetivos, primero concienciar sobre el bullying,
intentado que las personas que pasaban por nuestra instalación sintiera la necesidad
de erradicarlo, por eso la frase de Stop bullying (parar el bullying). Otro de los ob-
jetivos fue que la gente que se paraba ante la obra pudiera escribir en el reverso del
móvil, cuál sería la solución que le daría al bullying, de esta forma interactuaban con
la escultura y con el problema.
– Obra nº 4: La víctima ante el bullying→ Título de la obra: El corazón del robot

Para representar la imagen del niño víctima ante las situaciones de bullying nuestros
alumnos optaron por la elaboración de un robot. Querían comunicarnos que este ser
tecnológico era capaz de esconder, tras una imagen de fría, todos las lágrimas y senti-
mientos negativos que sufre el niño: dolor, odio, miedo, soledad. El robot lo realiza-
ron usando cajas de cartón: una caja cuadrada para la cara, cuatro rectangulares para
1060
brazos y piernas, y otra más grande para el cuerpo. Todas las pintaron con espray
acrílico negro. La que formaba el cuerpo estaba hueca, su interior lo recortaron con
un gran cuadrado y, en esta oquedad situaron, sujeto con hilos de pescar, un gran
corazón móvil realizado con cartulina, era de color amarillo por la parte exterior, y,
rojo-bermellón en la interior. Esta obra pretendía ser un homenaje a esas víctimas que
sufren en silencio; con el color negro simbolizaron la obscuridad en la que se encuen-
tra envuelta, el desprestigio, la desacreditación y el rechazo con el que se ven casti-
gados estas víctimas. Los colores cálidos que forman su corazón es una llamada a la
esperanza, saber que hay una salida y gente cercana dispuesta a tenderles una mano.
Esta es la frase final que mis alumnos escribieron al terminar la obra: “Se puede”.
– Obra nº 5: Actitud ante el acoso→ Título de la obra: Hacia lo extraordinario

La elaboración de esta obra se llevó a cabo con una gran caja de cartón, probablemen-
te conseguida de alguna nevera. Esta se pintó con espray acrílico negro por dentro y
por fuera, le quitaron una de las caras a la caja con idea de poder elevarla y meterse
dentro, era por tanto una obra penetrable, pues el espectador necesitaba acceder a su
interior y recorrerlo para poder entender el mensaje. En la parte exterior se podían
leer algunos letreros realizados con pintura de colores que decían: abraza la vida, se fe-
liz, prohibido rendirse, eres el mejor, etc. Dentro de la caja había algo importante, en cada
una de las tres caras laterales pegaron un espejo, el primero representaba la sociedad,
el segundo la opinión de los demás y el tercero los pensamientos del que se miraba
en él. Según los autores de la obra, su intención comunicativa era hacer conscientes a
los alumnos de los pensamientos que rondan en sus cabezas, analizarlos y buscarles
soluciones a sus frustraciones: “necesitamos aprender a escoger nuestros pensamientos y
tener la seguridad de lo que somos y no somos, de quienes somos y quienes no somos, tener
una fuerte convicción sobre nuestra identidad nos evitará ser arrastrados ante la situación de
un posible caso de acoso”.
– Obra nº 6: El silencio del acosado→ Título de la obra: Dale voz

Consistió esta obra en un gran muñeco de estructura de cartón y vestido con camisa,
pantalones, calcetines y zapatos, rellenos con papeles de periódico. La cabeza llamaba
la atención porque estaba cuidadosamente elaborada; hinchada de algodón y cubier-
ta de fieltro blanco habían dibujado unos grandes ojos, estos eran muy realistas y
transmitían una inquietante sensación de miedo e impotencia. La boca fue sustituida
por una gran cruz roja simbolizando el silencio en el que se encuentra inmerso el niño
acosado. Para completar la expresión de la cara le pusieron un gorro de lana caracte-
rizando al personaje con un toque de realismo. Toda esta estructura colgaba de unos
tubos dando la sensación de inestabilidad, sufría un pequeño balanceo si se tocaba.
Queríamos transmitir el sufrimiento que padecen este colectivo y hacer ver que es ne-
1061
cesaria la colaboración e implicación de todos para ir radicando este problema hasta
llegar a una sociedad donde nos respetemos todos.
– Obra nº 7: Lo que vemos y no queremos ver→ Título de la obra: El ojo implicado

Nuestros alumnos con este móvil pretendían dar a entender que cuando vemos una
situación de acoso escolar o bullying siempre tenemos que actuar ante ella, hay que
evitar que no se produzca más, porque si la vemos y no actuamos nos convertimos en
cómplice de todo lo que suceda. Si cuando un compañero o cualquiera, advierte una
situación de acoso escolar y por miedo a lo que le pueda pasar no actúa, entonces, se
convierte en culpable de esa situación. Por ello esta escultura móvil representaba un
gran ojo, realizado con cartones pegados y papel de cocina consiguieron dotarla de
un importante volumen. Colgado suspendido por un alambre se balanceaba sobre sí
mismo y observaba todo, absolutamente todo lo que pasaba. Desde que uno accedía
al hall de la facultad, el ojo parecía que averiguaba todos los movimientos de los tran-
seúntes, tenía un efecto imán pues al ser bien grande y estar pintado con brillantes co-
lores acrílicos, consiguieron una llamativa combinación de verdes amarillentos que
atraían la mirada. Este no era un ojo que lloraba, era un ojo crítico ante la situación y
capacitado para intervenir.
– Obra nº 8: Desigualdad física del acosado→ Título de la obra: La obscuridad de las gafas
La obra que mis alumnos realizaron representaba a una niña con unas grandes gafas
negras. Las gafas significan inferioridad ante el agresor, ella es diferente y así lo sien-
te, su agresor o agresores tienen más edad, o más fuerza. Impotente, no se encuentra
capaz de defenderse, por eso nuestros alumnos han pintado en su cara una gran boca
triste y unos grandes ojos que miran a través de las gafas tremendamente asusta-
dos. La figura de la niña estaba realizada con cartones recortados. Su vestido no era
más que un gran triángulo, probablemente con él buscaban reflejar el deseo de hallar
una armonía, y los brazos dos grandes elipses que caían pesadamente hacia abajo,
en señal de que sus ánimos estaban aniquilados. Para reflejar inocencia y ampliar la
sensación de fragilidad que tienen los niños que sufren acoso, nuestros alumnos deci-
dieron vestirla con una tela de pequeñas florecillas y un lazo en la cabeza adornando
su castaña melena. Finalmente y, con idea de invitar a los espectadores a compartir
los sufrimientos de todos los niños que son víctimas del acoso, crearon unas gafas
negras que colgaron de la estructura de tubos de PVC para que los viandantes se las
pusieran. Según los autores, era para que todos viesen las cosas del color de la propia
víctima.
1062
– Fig. 1: El color de las gafas, Fig. 2: Dale voz, Fig. 3: El ojo implicado
4. VAlorAción de lA eXPerienciA
La experiencia ha sido muy positiva, pues nos sirvió para conocer y acercarnos a un problema
tan actual como es el bullying, y, vimos como este afecta a nuestras vidas. Nuestros alumnos se
acercaron al problema, estudiaron posibles casos publicados en los periódicos y comentaron
en pequeños grupos sus propias experiencias, algunas vividas durante la escolarización, y
otras observadas en los periodos de prácticas. Partiendo de estos datos intentamos concien-
ciarnos ante el problema y buscarle soluciones posibles, así, de estas reflexiones surgieron las
distintas obras escultóricas. Con ellas, se pretendía sensibilizar, exponer y concienciar, de una
forma plástica y llamativa, a todo el transeúnte de nuestra facultad.
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1064
PROPUESTA DE EXPOSICIÓN
EDUCATIVAMENTE ARTÍSTICA

1065
PreÁmBulo
El siglo XX está marcado por un cambio radical no solo en los mismos planteamientos ar-
tísticos, sino en los propios paradigmas del pensamiento. Es evidente la mutación tanto del
contenido como del continente del arte y de la cultura. La evolución del conocimiento siempre
ha sido lineal y ascendente hasta la llegada de las vanguardias artísticas que se encargaron de
destrozar impunemente todos los pilares en los que la Academia, como símbolo de moderni-
dad, se había basado durante siglos para promulgar sus postulados. A partir de entonces el
arte trabaja con los pedazos fragmentados llegando así al pensamiento posmoderno. En él lo
que rige no es una verdad absoluta sino más bien la inexistencia de verdad o mentira, por lo tanto
se trabaja con cantidad de propuestas para cada momento concreto sin mayor trascendencia que el
mismo instante. De las corrientes de vanguardia y de pensamiento de principios y mediados de siglo
que hacían apología al cambio para una sociedad “mejor” o por lo menos más igualitaria y jus-
ta llegamos a la individualidad donde cada cual se rige por su propia experiencia y escala de
valores. El paradigma de los mil paradigmas, donde todo es posible y no hay más limitaciones
que las que uno mismo se pone.
Hay que tener en cuenta que las producciones artísticas han ido en aumento en las últimas
décadas y que jamás habíamos tenido un mercado de arte como el actual. Además el sistema
del arte ha ido superando trabas y socavones, interrelacionando sus marcos disciplinares y
creando un estado de diversidad y heterogeneidad que jamás antes se había visto. Por otro
lado, la enseñanza del arte no puede abarcar tanto, a cada instante se avanza, y se ve desbor-
dada ante su capacidad para conocer, valorar y transmitir, generando que el público se sienta
alejado y desamparado ante todas las nuevas propuestas y teorías artísticas que si no puede
llegar a analizar mucho menos a comprender. Tenemos que hacer mucho más accesible el arte
a la sociedad en un momento en el que la accesibilidad es tan cómoda que puedes tener acceso
directo a mucha información sin levantarte de la cama, lo cual genera cierta pereza.
Nuestro propósito es realizar una propuesta de exposición con la intención de hacerla com-
pletamente accesible a la sociedad. El tema del que tratará será el de la abstracción y para ello
hemos aprovechado nuestras prácticas en el departamento de didáctica en el IVAM que muy
amablemente nos ha dado acceso a la información de su colección y nos ha prestado los planos
de la Galería 1 para presentarlos como lugar de la muestra.
Esta exposición celebra la gran variedad de tipos de expresionismo abstracto que se han dado
a gran escala. Compararemos el arte entendido como expresionismo abstracto americano, el
informalismo europeo, el informalismo español y el informalismo valenciano. La intención de
la muestra no es tan solo hacerla accesible, también busca romper con estigmas creados por la
historiografía artística que en gran medida sigue siendo elitista. En ese sentido nos complace
presentar la obra de un artista poco conocido en el mundo del arte aunque respetado y admi-
rado por los suyos, con la intención de conferirle a la muestra horizontalidad. Si hasta hace
bien poco eran siempre los “genios artistas” los que tenían un protagonismo exacerbado en las
1066
muestras artísticas, aquí hemos hecho el esfuerzo de colocarlos todos al mismo nivel, siempre
respetando su obra y labor.
ProPueStA eXPoSitiVA
Como ya hemos comentado la exposición versará sobre la abstracción y los diferentes tipos
que las diferentes metodologías del arte han dado a conocer. Tendrá lugar en la Galería 1 don-
de dividiremos la muestra en 4 salas diferentes:
Untitled (Sin título), 1948.

Kline, Franz. Tinta china sobre papel. IVAM
45.7 x 53.3 cm.
Untitled (Sin título), 1958.

Kline, Franz. Tinta china sobre papel. IVAM
45.7 x 53.3 cm.
Número 8, 1961.
Vicent,
Óleo sobre lienzo IVAM
Esteban.
122 x 152 cm.
1067
Soul- Peinture sur papier 1949.

ages, 17, 1949. Nogalina sobre IVAM
Pierre. papel entelado.
Kopfputz/ Autorretrato,
Rainer, Ar- 1970-74. Óleo sobre gelatina
IVAM
nulf. de plata sobre papel, pegado
sobre madera. 122. 3 x 87 cm.
Tras la Segunda Guerra Mundial, a ambos lado del atlántico, se optó artísticamente hablando,
por una nueva tendencia abstracta, ya iniciada a principios de los años 40. Su denominación
es variada, siempre atada al contexto geográfico. Informalismo, arte informal o abstracción
informal era llamado en España; Action Painting, en EE.UU, Art autre, en Francia hasta llegar
a la denominación de Expresionismo Abstracto, que es la qué encauzó más zonas geográficas
y entendemos con esta etiqueta a la mayor parte del arte realizado en Europa después de la II
Guerra Mundial.
No hay que confundirla con el expresionismo alemán, o la primera tentativa abstracta de artis-
tas como Kandinsky, Braque, Picasso, Malevich o Mondrian que se propició antes de la guerra.
Todas estas primeras vanguardias, reflejaban la situación y los cambios que se estaban produ-
ciendo en la sociedad; la búsqueda continua de nuevas capacidades creadoras del hombre des-
embocan en el reduccionismo al color por parte de los fovistas, el dinamismo mecánico de los
futuristas, la distorsión, el color y la perspectiva por parte de los expresionistas, la imaginación
y el sueño de los surrealistas, la reducción geométrica del cubismo y la supremacía del color
ante la línea, con su justificación teórica del neoplasticismo. Este nuevo arte de vanguardia, se
caracterizó por conseguir el máximo rigor, desde la libertad expresiva, alejándose a conciencia
de los valores tradicionales académicos. En ese sentido, destacan grupos como Stijl o Bauhaus,
que buscaron la pérdida de la forma como valor anti-tradicional o antiacadémico, orientando
sus objetivos hacía proyectos más globalizados buscando un cambio social a través del arte.
1068
Sin embargo, la plástica informalista o el segundo expresionismo post-bélico no tuvo en cuen-
ta al mundo como referencia de su arte, sino que, se centró en representar un modelo ausente
de formas, denominado caógeno, por diversos autores. La rapidez con la que esta nueva co-
rriente alcanzó un importante cariz fue debido al agotamiento de los modelos constructivistas,
usados por la primera vanguardia, y la necesidad de expresar vital y emotivamente a través
de mecanismos irracionales, la desconfianza del humanismo y el pesar o la decadencia de un
alma humana, como individuo. Este segundo expresionismo abstracto surgió en 1940 en Esta-
dos Unidos. En cualquier libro de Vanguardias, se exhibe a Kandinsky, a su obra ausentes de
figuras, y la influencia del surrealismo por mostrar el funcionamiento del pensamiento, como
los orígenes de esta nueva plástica. Sin embargo hay quien afirma del origen de este nuevo
arte en EE.UU. y su posterior expansión a Europa. Bien, ambas afirmaciones son correctas e
incorrectas a su vez, de hecho más de términos correctos e incorrectos el problema sería que
están completamente incompletas.
En Estados Unidos a partir de 1945 y más particularmente en Nueva York, se desarrolló una
nueva corriente pictórica llamada expresionismo abstracto. Sin embargo, poco tiempo des-
pués, se empezaron a usar términos como Action Painting, o New American Painting, para evitar
la confusión con los primeros expresionistas alemas de principios de siglo. Siguiendo lo dicho
podemos afirmar que su origen está en Nueva York, pero en realidad este movimiento surgió
a partir de sólidas bases teóricas y formales de origen europeo. Por un lado, las tendencias
del arte moderno difundidas en las exposiciones del Armory Show de artistas que residían
en el país como Duchamp o Hofmann, cuya influencia fue muy importante para la posterior
formación del Grupo de Artistas Abstractos Americanos. Por otro, las propuestas de artistas y
teóricos europeos que durante la contienda tuvieron que abandonar sus países y exiliarse. Esta
fue la razón por la que se propició antes en Estados Unidos, pero el origen de este arte sigue
siendo europeo pues los norteamericanos lo que hicieron, y muy bien, fue seguir los plantea-
mientos expositivos que la teoría europea dictaminaba, llevándolos a la práctica. Por lo tanto,
aunque su teoría era la misma que la nuestra, su praxis estaba muy adelantada pues aquí en la
Europa occidental poco se había hecho siguiendo estos ítems y fue Nueva York donde se dio
el origen de estas prácticas.
Siguiendo las pautas iniciales es necesario señalar que este nuevo arte americano tuvo un
influjo más poderoso proveniente del surrealismo, gracias a obra y teoría de nombres como
Breton, Tanguy, Ernst, Matta y Masson más que de los provenientes de la Bauhaus o la abs-
tracción geométrica. Pero no podemos permitir que se generalice tan a la ligera pues tantos
otros muchos movimientos, como las primeras vanguardias, tienen su qué ver en este nuevo
tratamiento del arte. Aunque la primacía del surrealismo es lógico, ya que mediante el auto-
matismo lograban un arte caótico que vinculaban con los sentimientos más puros y aviolenta-
dos del inconsciente, justificación de ese caos. Los pintores de la nueva plástica se agruparon
en torno tres “escuelas”- la de Nueva York, la del Pacífico, y la de Washington- aunque destaca
el Grupo de la Calle Décima porque allí se reunían integrantes como Reinhardt, Gottlieb, Ro-
thko, De Kooning, Gorky, Baziotes, Pollock Kline y Still.
1069
Esta pintura se caracteriza por la abstracción de toda relación por parte del artista o creador.
Es libertad del subjetivismo, del inconsciente del autor que tiene una libertad de trabajo es-
pontánea, utilizando el azar o el “dejarse llevar” como recurso primordial. La importancia la
imprimen al acto en sí de pintar, al proceso evolutivo, confiriéndoles unas posibilidades de
dinamismo y expresividad no vistas hasta ese momento.
Sin embargo, son dos las tendencias que desarrollaron dentro de este arte llamado americano.
En primera posición nos encontramos con la pintura de acción o Action Painting caracterizada
por la velocidad en la ejecución, el uso de grandes formatos, ausencia de planificación previa
y la inmediatez de respuesta a impulsos automáticos. Para Pollock el lienzo se convertía en el
campo de batalla donde convergían pintura y artista. La obra era entendida como el resultado
psíquico que el artista tenía cuando estaba realizando la obra, la fuerza de expresión era tal
que la labor era única y exclusivamente del inconsciente o del yo inmanipulable. Artistas que
destacaron en esta sección fueron Pollock , De Kooning o Barnett Newman entre muchos otros.
La segunda, mucho más serena y a su vez más mística era propicia para que el artista encon-
trase el contenido más surreal y simbólico mediante la pintura, usando la armonía tonal, deja-
ban de lado la perspectiva aérea para buscar plasmar el yo. Siempre recurrían a la geometría
elemental y a la investigación de las galas cromáticas. Sin embargo, el carácter críptico de las
obras, hacían muy difícil la aproximación del público, así pues en los 60, la aparición del arte
Pop marcaron el declive de estas corrientes abstractas. Destacan artistas como Mark Rothko o
Clifford Still y por supuesto Barnett Newman quien practicaba ambas tendencias. O quizá las
tendencias sean simples directrices para hacer más entendible el estudio.
De manera paralela al expresionismo que se estaba gestando en EE.UU. aparecía en Europa un

movimiento similar. Sin embargo, al ser Europa el escenario de la II G.M. surgió un expresio-
nismo más dramático. Intentaban mostrar una naturaleza herida, de hecho a diferencia de los
estadounidenses, usaban el pequeño formato y con una paleta de colores muy apagada para
mostrar la pérdida de confianza en los valores humanos que la II G.M les había hecho tragar.
Esta corriente europea fue muy novedosa pues incluyeron nuevas técnicas y materiales como
arena, piedras, sacos telas, maderas etc.
En París lo comenzaron a practicar los alemanes Wols y Hartung y los franceses Fautrier, Du-
buffet y Soulages, que se han dado a conocer como los auténticos precursores del informalis-
mo. A todos ellos se les añade la obra de Michaux que trabajó la abstracción desde la década
de los 30. A partir del 47 no cesaron las exposiciones de lo que en aquel momento era conocido
como abstracción lírica, término acuñado por el crítico de arte J. Marchand tras su análisis de
las obra que el pintor Mathieu presentó como Lo Imaginario en la Galerie du Luxembourg. Se
comenzó a tratar el término informalismo, cuando el crítico de arte M.Tapie usó como título
Significados de lo Informal al organizar la muestra en el Studio Facchetti de París en 1952. Esta
nueva tendencia se caracterizó por valorar lo espontaneo, la improvisación y el azar, al tiempo
que utilizó el signo, como expresión vital, sustituyendo a la figura y la forma.
1070
En Italia, donde la abstracción había sido bien recibida en periodo de entreguerras, al final de
la década de los 40 surgió el especialismo a raíz de las teorías de Lucio Fontana, que insistían
en la importancia de la luz y del espacio como sujeto del arte y como lugar de expresión. En
1948 se presentó en París el grupo Cobra, organizado por artistas daneses, belgas y holande-
ses, quienes reclamaban un arte que evocara a la realidad. En ese sentido, se aproximaban
más a la abstracción americana pues el interés por el arte popular, las formas primitivas, la
mitología y las fábulas. También en la misma época, Arnulf Rainer planteó una obra abstracta,
cercana al tachismo, que valoró las formas extraídas del mundo vegetal, el azar y el gesto que,
como en el caso de muchos artistas coetáneos, como Saura o Tàpies, derivó en nuevas formas
del realismo.
El informalismo dio lugar a muchas y nuevas corrientes como la pintura gestual, la pintura
caligráfica, tachismo, informalismo matérico etc. Hacia los 60, como en Estados Unidos, apa-
recieron nuevas formas de figuración que marcarían la decadencia de la abstracción informal y sus
distintas vertientes.
Sala 2: Expresionismo abstracto o Informalismo Español .
Cuadro 86,
Millares, 1960. Técnica mixta sobre
IVAM
Manuel. arpillera. 132 x
98 cm.
Cocktail Party, 1975.

Saura, Anto- Serigrafía y collage sobre
nio. IVAM
papel Ed.2/H.C. 69.6
x 99.1 cm.
1071
Sala 2: Expresionismo abstracto o Informalismo Español .
XXV años de paz, 1964.

Greco,
Técnica mixta y collage so- IVAM
Alberto.
bre papel. 50 x 65 cm.
Toile marron tendue 1970.

Tapies,
Técnica mixta sobre lien- IVAM
Antoni.
zo. 200 x 270 cm.
Anu, 1962.
Saura,
Óleo sobre lienzo. 162 x IVAM
Antonio.
130 cm.
Una vez finalizada la Guerra Civil Española, se intentó una recuperación de la vanguardia
artística al aparecer diversos colectivos como el Grupo Z (1948) y los Siete (1949) en Valencia,
Ladac (Los arqueros del arte Contemporaneo) en Las Palmas de Gran Canaria (1950), Los In-
dalianos (1946) en Almería y Dau al Set (1948) en Barcelona. Este último grupo, influenciado
por las obras de Klee y Miró estaba caracterizado por su influjo surrealista. La Historia del arte
Vertical lo ha etiquetado como el más importante en aquellos años al presentar una ruptura
con la plástica que se venía haciendo en la Península, convirtiéndose en uno de los núcleos
gestores de lo que luego se llamaría informalismo.
Hasta mediados de los años 50 los trabajos de Dau al Set y de artistas aislados como Oteiza
y Palazuelo, fueron los únicos signos de modernidad en la escena plástica española, cuando
aparecieron colectivos como el Grupo Parpalló en Valencia (1956) o el Paso en Madrid (1957)
y el Equipo 57 en París (1957). Tanto el Paso como el Grupo Parpalló practicaron una estética
completamente diferente, que según el manifiesto del Paso, superaba la grave crisis que estaba
1072
sufriendo hasta su llegada las artes plásticas españolas, creando un ambiente de crecimiento
tanto para el arte como para el artista. El Equipo 57, sin embargo, se empapó de teorías neorra-
cionalistas y constructivistas, centrando sus trabajos en la aplicación de estas teorías.
Todo este proceso abstracto, fue el modo que encontraron para desarrollar su arte. En este sen-
tido, fuera del ámbito español destaca Mompó, vinculado con las ideas del Paso, que desarro-
lló una pintura personal a partir de su contacto con la abstracción europea, más concretamen-
te con los integrantes del Grupo Cobra. Siguiendo esa línea merece la pena tratar a Esteban
Vicente influenciado en gran medida por la obra de Rothko, Kline, Pollock y Newman, pues
formaba parte de la Escuela de Nueva York. Por último, Alberto Greco, pintor argentino, que
en 1963, se estableció en Madrid. Greco conocía muy bien el arte tanto europeo como ameri-
cano de ese momento, y fue capaz de difundir los lenguajes artísticos de la abstracción, como
los del pop e incluso de la nueva figuración que comenzaban a emerger. Su obra muestra la
evolución que llevaría la plástica española hacia la nueva figuración, y el arte Pop, después del
informalismo.
Es importante tener en cuenta que los llamados artistas informalistas, no forman parte de la
misma escuela, sino como una serie de individuos, entre los que algunos se unieron, para ha-
cer frente o manifestar la desidia y la realidad tan lastimosa culturalmente que ellos estaban
viviendo. Las dos exposiciones que se realizaron en 1960 en Nueva York (New Spanish Painting
and Sculpture, en el MoMa; y Before Picasso, after Miró, en el Guggenheim) significaron el éxito
de estos colectivos, pero una vez ya estaban disueltos. Consiguieron el renacer de la vanguar-
dia artística española y la recuperación de su protagonismo a nivel internacional. Después
del Informalismo nos encontramos lo que llamarían nueva figuración. Eran nuevas corrientes
artísticas que planteaban nuevas formas de hacer, de una lectura mucho más simple para el
espectador y comprometidas con una lucha abierta que ya estaba surgiendo en algunos indi-
viduos de la sociedad franquista.
Mesta con tapete negro, 1958.

Soria,
Óleo sobre lienzo. IVAM
Salvador
151.2 x 97. 8 cm.
1073
Doro
Balaguer Sin título, 1959.
(Balaguer Óleo sobre lienzo. IVAM
Sanchis, 162.5 x 130 cm.
Isidoro)
Monjalés Memoria, 1963.

(Soler Técnica mixta sobre lienzo. IVAM
Vidal, José.) 160 x 130cm.
El reclot (JF 148), 1961.

Francés,
Técnica mixta sobre lienzo. IVAM
Juana
114 x 146 cm.
Bondía
Familia
Bondía
José.
Bondía
Familia
Bondía
José.
1074
Bondía
Sin título, 1958. Familia
Tárrega,
Técnica mixta sobre contrachapado Bondía
José.
Gil Pérez, Homenaje a Goya, 1957. Técnica mix-

IVAM
Manolo ta sobre lienzo. 109 x 80 cm.
Mejor en donde antes, 1964.

Vento Ruiz,
Óleo sobre papel montado sobre bas- IVAM
José
tidor. 100 x 100cm.
Mercado, 1963. Técnica mixta sobre

Mompó,
lienzo. IVAM
Manuel H.
195 x 130 cm.
Que el arte oficial se afianzara en el periodo de autarquía que sufría el país se debe al aisla-
miento que ejercieron las potencias aliadas una vez finalizó la contienda. A parte de facilitar
la política de gobierno de seis años hacía, ayudó a consolidar y cimentar el arte oficial. De
hecho, esta es la razón primordial por la cual el país tuvo que esperar hasta 1946 para sentir
1075
las primeras bocanadas de aire fresco. La Escuela de Altamira y el grupo Dau al Set son consi-
derados por la historiografía del arte como los que pusieron el primer ladrillo del camino hacia
la vanguardia española en 1948, aunque para ser sinceros en 1946 en Almería se creó el grupo
llamado “los Indalianos”.
Siguiendo la pauta del país, en Valencia también tuvimos que esperar una década para iniciar
el camino hacia la renovación artística. En la ciudad imperaba el arte de Sorolla usado como
bandera del arte oficial, esto sumado a la inexistencia de tradición vanguardista en la ciudad
que se pudiera tomar como ejemplo, hizo que tuviéramos que esperar hasta 1948 cuando se
formó el Grupo Z. Colectivo en el que se aceptaba todo tipo de artistas, su objetivo era poner
de relieve los auténticos valores que se podían tratar a través de las artes plásticas por medio
de exposiciones colectivas.
Sus componentes eran Jose Marcello Beneditto, Manuel Benet, Carmelo Castellano, Manolo
Gil, Jacinta Gil, Víctor Manuel Gimeno, Custodio Marco, Adolfo Martínez, Federico Montaña-
na, Xavier Oriach , María del Carmen Pérez, José Vento, Begoña Villate y Ricardo Zamorano,
todos alumnos de la Escuela de Bellas Artes de San Carlos o recién titulados. La aportación de
este grupo según la historiografía, fue la gestación del nacimiento de un primer debate anti-so-
rollista y contrario a la academia caracterizado por la juventud combativa y esperanzadora,
además de intuitiva y voluntariosa con cierta falta de capacidad que te brinda la experiencia.
Un año después se formó otro grupo, Los Siete, que surgió siguiendo la estela ya marcada por
el Grupo Z. Formaban parte de ellos Vicente Castellano, Vicente Fillol Roig, Juan Genovés,
Vicente Gómez García, Juan Bautista Llorens Riera y José Masía Selles y el crítico José Gassent,
todos los demás eran estudiantes de la Academia de Bellas Artes. Sus objetivos como colectivo
artístico eran estos, Gimeno, J (1991):
El propósito del grupo iba más allá de mostrar nuestros cuadros al público so-
lamente. Queríamos cambiar el pobre ambiente artístico del momento. Provocar
discusiones, polémicas en torno al arte. Dar a conocer a la gente joven que no tenía
ocasión de mostrar su trabajo. Nuestra “sala de exposiciones” estaba abierta a todo
el mundo que nos lo pedía. Celebrábamos tertulias en cafés, más corrientemente,
los viernes en el bar La Lonja, frente al mercado (pág. 276.)
Es sorprendente como este grupo fue pionero en Valencia en lo que respecta al valor didáctico
en el arte, en relación tanto con la difusión como con la mediación artística. En cuatro años
fueron capaces de organizar unas 20 muestras de arte, exposiciones tanto de obra propia como
ajena y visitas con escolares a museos. Lamentablemente se disolvieron en 1953.
Esta nueva generación tuvo cantidad de problemas para crecer y desarrollarse como artistas.
Su formación estaba hilada a la escuela de Bellas Artes de San Carlos, donde ya resoplaban
cuando se tonteaba con el expresionismo. El aislamiento político tampoco facilitó su labor,
pues no estaban bien comunicados con lo que ocurría en el exterior, por lo que tampoco po-
dían rechazar su formación académica de forma radical aunque se lo propusieran, al no tener
1076
ni conocer las herramientas o las posibilidades capaces de sustituir el arte oficial. Además, en
lo relativo a la economía, la población valenciana no estaba muy hecha a los cambios, respecto
a los gustos estéticos ofrecían una radical hostilidad a cualquier vertiente artística renovadora.
En 1950 tuvo lugar el fin del aislamiento. El Congreso Norteamericano le concedió un crédito
a España de 62 millones y medios de dólares, además se anuló el aislamiento internacional a
España en la Asamblea General de la ONU, esto unido a las tensiones internas del país nos
llevó a la gestación de una nueva política, el 18 de julio de 1951 finalizó la etapa autárquica y
finalmente nos abrimos al exterior.
En ese sentido hay que destacar la Primera Bienal Hispanoamericana de Arte, inaugurada en
Madrid el 12 de Octubre de 1951, organizada por el Instituto de Cultura Hispánica. En Valen-
cia ese mismo año pero un par de meses antes ya se había celebrado la Primera exposición bie-
nal de arte del Reino de Valencia como procedimiento de selección de la que luego se haría en
Madrid en la Bienal Hispanoamericana de Arte. Se seleccionaron más de cuatrocientas obras
de unos doscientos artistas diferentes. Bien cierto que esta exposición no fue tan renovadora
como la de Madrid pero fue muy representativa a nivel artístico local, con unos aires de reno-
vación que años antes no se hubiese admitido desde un enfoque oficial.
Todo vino gestado por el trabajo que se había hecho en los últimos años de la década anterior
y la apertura de fronteras que permitió la llegada de diferentes exposiciones a la ciudad. Una
fue Tendencias recientes de la pintura francesa. 1945-55 en mayo de 1955 y Arte abstracto español, I
Salón nacional de arte no figurativo. La utilidad de estas exposiciones tuvo que ser bárbara para
los jóvenes artistas valencianos. La modernidad había llegado al umbral de sus casas y solo
quedaba que abrieran sus puertas.
Pero la segunda mitad de la década de los cincuenta se inicia además, con una gran crisis po-
lítica, que se resolverá con drásticos cambios. Los incidentes universitarios de febrero de 1956,
sumado a la inflación y la subida de los precios hacen crecer el descontento obrero generán-
dose muchas huelgas en el mes de marzo en Navarra, Madrid, Vascongadas y Cataluña. No
olvidemos el golpe definitivo a las ambiciones falangistas cuando Franco rechazó el proyecto
de Leyes Fundamentales presentado por José Luis Arrese en el mes de diciembre, de hecho,
podríamos decir que estos acontecimientos provocan o nos lleva al final de la etapa económica
conocida como Autarquía y se empieza a trabajar en los cimientos de un periodo desarrollista
con los hombres del Opus Dei en el gobierno de febrero de 1957. Y aunque la situación de
apertura no se dio en la política si en sociedad y economía, lo que propició la llegada de in-
formación internacional bien cualificada de nuevos lenguajes artísticos, estéticos y filosóficos.
De hecho, el reconocimiento internacional del nuevo arte español en los foros más prestigiosos
comienza a ser algo habitual a partir de este momento. El MAM y el Grupo Parpalló, los dos
últimos movimientos colectivos que se producen en Valencia en esta década son los beneficia-
ros más directos.
1077
El Movimiento Artístico del Mediterráneo fue coordinado por el periodista Juan Portolés, ofre-
ciendo exposiciones colectivas por toda España. El MAM no era en realidad grupo artístico al
uso, carecía de objetivos o directrices, el único elemento que los aglutinó fue el espacio geográ-
fico y la producción de un arte no convencional de jóvenes. Hay que tener en cuenta que no
fue formado con la idea de ser una corriente estética concreta, su único objetivo sería el de abrir
nuevas vías de difusión para el arte joven, y crear cuantos más canales de información mejor
confortando el arte contemporáneo valenciano con foráneos jóvenes artistas.
Por su parte el Grupo Parpalló fue fundado el 23 de Octubre de 1956 por un grupo de artistas
e intelectuales en el Instituto Iberoamericano de Valencia con el propósito de ser animadores
en la vida artística de la ciudad, estaba formado por: Manolo Gil, Aguilera Cerni, Genovés, Al-
balat, Castellano, Pastor Pla, Soria, Michavila, Ribera Berenguer, y el decorador Márinez Peris.
Después de gran cantidad de exposiciones y la confrontación de problemas internos, la supe-
ración de esto se vio reflejado en la revista editada en el año 1959 llamada Arte Vivo. Inauguró
una nueva época convertida en una atractiva y cosmopolita revista de arte. Durante las fallas
de 1960 se dio La Primera exposición conjunta de arte normativo español, organizada por el Grupo
Parpalló con la ayuda del Equipo 57, el Equipo Córdoba, Manuel Calvo y José M.ª de Labra.
Fue un hecho histórico sin precedentes en el que se representó el anti- informalismo español.
Para ser justos con la valoración de este Grupo hay que aportar que sufrió muchos cambios y
podríamos hablar de dos grupos diferentes. Uno primero uy próximo al espíritu de los Grupos
Z y Los Siete dado entre el 56 y el 59; y el segundo grupo mucho más compacto, independien-
te, coherente y con experiencia, decididamente abstracto y con una vocación experimental que
entendía el arte normativo como la tradición del neoplasticismo, el constructivismo, o la Bau-
haus. Sim embargo, este grupo no tuvo la suerte de ser considerado en la historiografía como
El Paso o el Equipo 57, pero su papel como colectivo artístico fue clave en la renovación artísti-
ca y la normalización cultural. Y aunque está claro el factor decisivo en este sentido del influjo
de grupos como El Paso, Equipo 57 o el Parpalló no hay que etiquetar a otros artistas como
Sorolla o Pinazo como abanderados del arte oficial de finales del XIX y principios del XX pues
habrá que tener en cuenta el contexto, la situación y la obra en la que ambos artistas descubren
técnicas que os aproximan a los lenguajes más próximos a las vanguardias que al arte oficial,
aunque tenían que sobrevivir y realizaban este tipo de cuadros, pero los que hacían para sí
mostraban una libertad en el trazo que nos lleva a poder relacionarlos con los primeros esbo-
zos de la modernidad. En sentido, es muy recomendable la exposición que está hasta finales de
año e la sala de la muralla en el IVAM, una aproximación a Pinazo que jamás se había hecho,
pues está en contacto con otros artistas y el eje vertebral de la exposición es su dinámica de
cambio en su estilo en contraposición con su inmovilidad a la hora de representación de temas.
Siguiendo la línea prevista, voy a tomarme la libertad de presentar a un artista poco cono-
cido en el mundo del arte, aunque muy venerado y apreciado por los que conocían su obra.
José Bondía Tárrega nació en Aldaia (Valencia) en 1936. Ya edad muy temprana ingresó en la
Escuela de Artes y Oficios, licenciándose después en la Escuela Superior de Bellas Artes de
Valencia. Es en 1961 cuando empieza a compaginar su labor artística con la didáctica, fueron
1078
30 los años que ejerció como profesor de Dibujo de Enseñanza Media. Además a destacar su
actividad como Profesor Asociado de la Facultad de Bellas Artes en el Departamento de Dibu-
jo de la Universidad Politécnica de Valencia entre 1988 y 1997.
Bondía se subió al carro de la abstracción con el objetivo de sustraer sus propias experiencias,
convirtiéndolas en líneas, formas y colores. Se trata de un nuevo lenguaje formal con su propio
léxico. Sin embargo esto no es nuevo, son muchos los artistas que daban por sentado el hecho
de trabajar en un nuevo lenguaje, su lenguaje. Ya Matisse dijo “Cuando los medios se han sofisti-
cado tanto, que su poder de expresión se ha perdido, debemos volver a los principios fundamentales sobre
los cuales se formó el lenguaje humano. (Lynton, 1988, p. 445.) ”. Lo que podemos sacar en claro del
lenguaje abstracto de Bondía era su preocupación por como vincular el lenguaje poético con
el pictórico, así como la posterior y complicada tarea de plasmarlo artísticamente. Le fascina-
ba la obra poética de Rainer Maria Rilke, de hecho quizá fuere el fuerte sentimiento de crisis
creativa que acompañó la producción poética de Rilke la que hacía que Bondía se sintiera tan
unido o identificado a este poeta.
Con el título de Interiores, José Bondía realizó una exposición en la Galería Nave 10 de la ciu-
dad de Valencia en 1989. En ella José Garmería bajo el título de El Sentimiento de Interior procu-
ra aproximarse al arte de Bondía: “Sus obras son como interiores que salen y cuya concreción
se centra en los estados anímicos y personales pertenecientes a un momento determinado,
temporalmente variable”. Y no podríamos estar más de acuerdo con él.
Bondía tenía una forma propia de crear su arte y aunque a primera vista parezca obra rápida
y visceral hay mucho más detrás. Previamente su idea era gestada y se puede ver plasmada en
la elaboración del lienzo, el material que empleaba para este, el tamaño del cuadro, o incluso
en la forma en que ideó un sistema personalizado para guardar sus cuadros, que resultó ser
incluso mejor y más barato que el que años después se compraría.
Bondía pintaba por la necesidad de expresarse amparado en la técnica mixta, pues utilizaba
tanto óleo, acrílicos, como materiales plásticos o grafías con motivos diferentes y de significa-
dos ocultos. La abstracción que el presenta no son para nada casuales. En sus cuadros se puede
apreciar como preparaba el lienzo con un color inicial que quedaba sepultado bajo otro color
y finalmente mediante desgarros llenos de rabia, fuerza y vigorosidad con los que su mano
trazaba los últimos toques, surgían los colores iniciales entre mezclados con el que empleaba
para rasgar su obra.
Tenía un ferviente gusto por mezclar todo tipo de materiales en sus cuadros para crear unas
texturas que solo se pueden apreciar en el visionado directo de su obra y que consiguen atra-
parte en el universo que Bondía ha creado para escapar de su cotidianidad y de alguna manera
encontrar en el proceso una oportunidad de lograr darse a conocer.
Y aun pareciendo ser producto del azar y la rabia del momento, nada más lejos de la reali-
dad. Su obra está integrada en el intento de hacerse entender; todas las capas y texturas tanto
matéricas como pictóricas con las que tanto juega en sus obras parecen esconder su interior.
1079
Cada cuadro manifiesta todas las vertientes de su carácter en el momento en el que lo está
concibiendo; la sutileza con la que esconde sus primeros colores usados, más la rabia con la
que los vuelve hacer surgir, en el momento adecuado para él, nos ayuda a entender que rasgos
de su carácter procuraba esconder pero que nunca llegaba a controlar, brotando de nuevo esas
facetas al igual que hacen los colores en sus cuadros mediante los golpes de rabia con los que
rasgaba sus obras.
Las incoherencias y las contradicciones son inherentes en el ser humano y José Bondía no po-
día escapar de ellas. Lo que sin duda podemos apreciar en su obra es el intento de dar a conocer su
ser en esencia, incluso lo que no quería que nadie conociese de él. Por eso bajo esa mascara de rabia
visceral y lo que parecen procesos azarosos se esconde su razón de ser y agazapado espera a que
lo encuentre solo quien lo conozca personalmente y tenga unas capacidades intelectuales que
le permitan relacionar su obra con su personalidad.
Painting nº 12,
Reinhard,
1950. Óleo sobre lienzo, IVAM
Ad.
203.5 x 91.2 cm.
Un grain de mil/ Un grano

Masson, de mijo, 1942. Arena, óleo y
IVAM
André. tempera sobre lienzo. 84.5 x
101.7 cm.
1080
Abstract nº2 1946-48. Óleo

Lee, Krasner. IVAM.
sobre lienzo 122 x 152 cm.
Cuadro 65,
Millares, 1959. Técnica mixta sobre
IVAM.
Manuel. arpillera. 162 x
130 cm.
Clara, 1956.
Saura,
Óleo sobre lienzo. 162 x IVAM.
Antonio.
130 cm.
Saura, Crucifixión, 1959.Óleo sobre

IVAM.
Antonio. lienzo. 131 x 163 cm.
1081
La Línea Vermella , 1963.

Tapies, Técnica Mixta sobre lienzo y
IVAM.
Antoni. madera. 195 x
170 cm.
Gris amb cinc perforacions,

Tapies, 1958. Técnica Mixta sobre
IVAM.
Antoni. lienzo y madera. 200 x
175 cm.
Bondía
Sin título, 1971. Técnica mixta Familia
Tárrega,
sobre lienzo, 81 x 81cm. Bondía
José.
1082
Bondía
Tárrega,
sobre lienzo 81 x 81 cm. Bondía
José.
Bondía
Tárrega,
sobre lienzo 81 x 81 cm. Bondía
José.
Nuestra propuesta didáctica es bien sencilla y no requiere de mucho material. Dividiremos las
actividades en dos para esta exposición, una se podrá realizar en la misma sala y otra fuera de
ella. La intención es que los adultos puedan hacer diversas actividades en la misma sala y los
más pequeños tengan una especialmente preparada fuera del museo, en la explanada que hay
antes de entrar en el edificio.
ActiVidAd en SAlA:
En la cuarta y última sala sería idóneo colocar un papel continuo en cualquier parte de la pared
lo más alejado posible de las obras mostradas, con una persona de referente que controle y
explique los procedimientos para conseguir diversos pigmentos, como habría que preparar un
lienzo y por último, la explicación de la “Action Painting” y la técnica conocida como dripping,
en que consiste y quien o que artistas la utilizaban. Sería interesante que las mismas personas
que han venido a ver la visita hicieran su propia composición usando esta técnica. Como guin-
da del pastel sería idóneo que la persona de referencia estuviese ambientada en el mismo Po-
llock para darle ese sentido de espectáculo a la actividad y hacer que la gente entrará en juego.
La idea es hacer de la exposición una propia obra de arte. La actividad en sí estaría destinada
1083
a los adultos en un principio por el hecho de usar pintura cerca de las obras, sin embargo se
puede dedicar a todas las edades.
oBJetiVoS:
– El dominio de los procedimientos y técnicas del expresionismo con finalidades crea-
tivas.
– Estimular y desarrollar la sensibilidad artística, la imaginación y creatividad de los
adultos.
– La apropiación de contenidos.
– Incentivar la interpretación y crítica artística, su significado y sus posibilidades co-
municativas.
– Cambiar la idea estanca que hoy día se tiene de los museos y procurar hacerlo un
lugar de encuentro.
– Incentivar la tolerancia y el interés hacia el arte de nuestro siglo.
– La motivación y el interés ante las actividades educativas y artísticas con la esperanza
de que promuevan estas visitas en sus núcleos tanto familiares como sociales.
mAteriAleS:
– Pintura, Pinceles, Paleta para mezclar los pigmentos.
– Ambientación del personaje (calva falsa, bigote postizo, y maquillaje o pintura de cara).
Además de esta actividad en la misma sala, nos gustaría proponer una serie de actividades
sencillas y esquemáticas que irían en el catálogo de la exposición en las últimas hojas en ca-
lidad de curiosidades, “¿Sabías que…?” O por ejemplo incentivar el arte esquemático con un
recuadro en blanco a disposición de quien lo quiera rellenar con otro ya pintado que por título
tenga “con un 6 y un 4 hago la cara de tu retrato”. Además la disposición del IVAM posibilita la
opción de colocar la dirección de varias calles donde están los mejores ejemplares de Street
Art, la nueva forma anti academicista de realizar arte que va en relación con la muestra de
expresionismo o informalismo que nos gustaría tener la oportunidad de brindar.
ActiVidAd en lA eXPlAnAdA:
Esta actividad estaría enfocada a cada uno de los centros educativos con todas sus diferentes
tipologías y clases. Después de la visita guiada en la sala los mediadores dirigirían a los dichos
chavales fuera a la explanada donde les esperaría un mar de papel continuo para su uso y dis-
frute. Son varias las actividades que se me ocurren.
Desde representa tu ciudad usando las técnicas que han aprendido dentro, a representa lo
que más te llame la atención de tu vida cotidiana o incluso que tuvieran que pintar al ritmo
de la música que les pondríamos. Recordad que nuestro objetivo es hacer accesible el arte a la
sociedad y para ello hay que divertirse en el nombre del arte y más cuando se trata de niños.
1084
Por lo tanto, lo importante no es tanto la actividad en sí como el desarrollo de esta. Ni pondría
normas, ni explicaría a modo de discurso de profesor que es lo que hay que hacer, la explica-
ción tendría que ser breve clara y dinámica para luego ponerte enseguida como mediador a
jugar con ellos.
oBJetiVoS:
– Hacer accesible un tema como el expresionismo abstracto, con sus complicaciones
intelectuales a niños de diferentes edades y condiciones.
– Desarrollar en los niños las capacidades cognitivas necesarias para disfrutar, respetar
y poder acceder por sí mismos a las manifestaciones artísticas.
– Conocer las técnicas y procedimientos artísticos del expresionismo abstracto.
– Enseñar a los escolares a conocer el entorno de una manera crítica.
mAteriAleS:
– Pinceles, pintura, pintura de cara.
– Reproductor de música y altavoces.
Bien es cierto que no sabemos si saldría bien o no la actividad hasta que no se obtenga la oportu-
nidad de realizarla, cosa que actualmente es imposible. Primero por mi condición de estudiante
y segundo por arriesgarme a usar pintura en una sala donde haya más obras de arte. Hay que
tener muy en consideración que la enseñanza del arte, al igual que muchas otras disciplinas
aunque de un modo más frecuente, se le pueden aplicar contextos muy diversos y no única y
exclusivamente en las aulas de los institutos y colegios. Pero a niveles prácticos, nada más lejos
de la realidad pues este tipo de planteamientos no se hacen y aunque tengo mi esperanza en que
algún día se realizaran, dudo mucho de que este aquí para verlo.
Cuando tratamos de analizar y llevar a cabo proyectos artísticos, las aportaciones teóricas tie-
nen una importancia muy relevante a la hora de crear una actividad didáctica. El arte y más el
contemporáneo lleva consigo muchos conflictos desde su concepción social a la científica. De
algo tan subjetivo jamás se pondrán de acuerdo y por eso se exige argumentar teóricamente las
propuestas desde el inicio para esclarecer los caminos a elegir y los puertos de llegada. Actual-
mente y desde el siglo XX el arte ya no se concibe completamente como una actividad técnica
o profesional sino que alcanza una dimensión atada a las vivencias del hombre posmoderno y
a su existencia. Pero esto no es nuevo, aunque la última vez que ocurrió fue en la prehistoria y
en las primeras civilizaciones. El regreso a los procesos vitales del arte se da en la aparición de
corrientes vanguardistas como el surrealismo, expresionismo o futurismo que a fin de cuentas
son modos nuevos de entender el arte y de vivirlos. Pero a finales del siglo pasado aparecen los
neos y con ello teorías que dejan de ser originales para ser una amalgama de muchas corrientes y
1085
teorías pasadas. Poco a poco nos adentramos en el arte como una forma de vida más. Ya lo decía
Beuys “Cada hombre un artista” que entendía que cada individuo tiene un componente creativo
inherente al ser humano. Y en este contexto posmoderno cada vez nos encontramos con nuevas
posibilidades para relacionar arte y vida y lo curioso de este paradigma y las posibilidades que
ofrece es que no hay que elegir una de ellas exclusivamente. Podemos recrear distintas activida-
des que estén al servicio de otras disciplinas como en este caso la educación.
Y es que el arte tiene una gran dimensión educativa. Una vez finalizadas las dos guerras mun-
diales y en contraposición a la escuela tradicional, aparece una ola de renovación educativa
como la Escuela Nueva, La educación por la Acción o incluso propuestas relacionadas con el
psicoanálisis que abrieron un marco educativo completamente nuevo que ha ido desembocan-
do, desde principios del siglo XX, pasando por el periodo de entreguerras hasta el último cuarto
del siglo, en una idea o planteamiento donde el docente no interviene desde arriba y en vez de
dictar los parámetros de actuación deja hacer para incentivar la capacidad creativa del alumno
con el objetivo de que este aprenda por sí mismo. No se trata de crear artistas desde que van a la
escuela, pero a través del arte hay acceso a todos los valores sociales y éticos que se han dado en
diferentes momentos de la historia. Si sabemos crear un entorno no dirigente en el que ya no solo
los alumnos o los niños, sino también los adultos puedan incentivar su creatividad no crearemos
personas sino que ellos mismos se irán creando.
1086
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1087
PROYECTO
“EL REINO DE LAS MUSAS”
Pedro Gutiérrez Domínguez
Eva Martín López
1088
Proyecto: “el reino de lAS muSAS”
En la mitología griega las musas (en griego antiguo μοῦσαι mousai) eran, según los escritores
más antiguos, las diosas inspiradoras de la música y, según las nociones posteriores, divinida-
des que presidían los diferentes tipos de poesía, así como las artes y las ciencias. Originalmen-
te fueron consideradas ninfas inspiradoras de las fuentes, cerca de las cuales eran adoradas;
y llevaron nombres diferentes en distintos lugares, hasta que la adoración tracio-beocia de las
nueve Musas se extendió desde Beocia al resto de las regiones de Grecia y al final quedaría
generalmente establecida.
El Reino de las Musas es un proyecto educativo, sin ánimo de lucro, que se inicia en el curso es-
colar 2014/2015 en el CEIP Las Vaguadas (Badajoz) de manos del docente especialista en Edu-
cación Musical, Pedro Gutiérrez Domínguez. Tiene como objetivo establecer un compromiso
entre las artes, los artistas y la escuela, su alumnado. A través de este proyecto educativo se ha
pretendido prestar importancia a la enseñanza artística en los centros de educación infantil,
primaria y secundaria obligatoria, tomando como referencia las musas del arte
Para ello, se ha diseñado un completo Proyecto educativo que contempla distintas acciones
encaminadas al fomento de las artes en la escuela, partiendo con un amplio programa de acti-
vidades con motivo de la Semana de la Música en el centro, así como el diseño de una unidad
didáctica para alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria y 1º y 2º de Educación Secundaria
Obligatoria, la publicación de un disco CD con temas de diversos estilos musicales para tra-
bajar en el aula; un novedoso canal de información y comunicación a través de dispositivos
móviles (tablets y teléfonos móviles) para Android; y un potente canal de comunicación en las
redes sociales (Facebook y Twitter), generando un importante directorio de artistas interesa-
dos en desarrollar su labor en los centros educativos extremeños.
Este innovador proyecto educativo cuenta con el apoyo de docentes especialistas en música de
diversos centros educativos de varias localidades extremeñas, y con la implicación del resto de
docentes y alumnado del CEIP Las Vaguadas de Badajoz, CEIP San Roque de Almendralejo
(Badajoz) y del IES Bárbara de Braganza de Badajoz. El Proyecto cuenta, entre otras, con acti-
vidades como las que citaremos a continuación:
1089
1. SemAnA de lA mÚSicA en lA eScuelA
La Semana de la Música es un evento que con carácter anual, organizado por el cen-
tro educativo en colaboración con asociaciones y empresas del entorno, con el objetivo
principal de acercar la cultura musical a todos los miembros de la comunidad educativa.
La semana de la Música pretende ser un acercamiento al arte y la educación, para que
desde edades tempranas conozcan “en primer plano” el trabajo profesional de los artis-
tas extremeños, y que hemos llamado “Arte con Denominación Extremeña en la Escuela”.
Coincidiendo con el DÍA de la MÚSICA (22 de noviembre) y durante una semana, el CEIP Las
Vaguadas (Badajoz) se convierte en un “espacio artístico-musical”.
– Durante este tiempo han sido muchos los artistas que han participado de diferen-
tes formas (charlas, conciertos, exposiciones, talleres...). Estas actividades no sólo
han ido dirigidas a los alumnos, sino también a maestros del centro, padres-ma-
dres...y cualquier miembro de la Comunidad Educativa, y en algunas de ellas abier-
ta a la Barriada, integrándose el colegio como referente cultural de la barriada en
el que se encuentra el centro. Asimismo se ha iniciado y fomentado relaciones con
otras instituciones culturales con el fin de crear y la realización de un proyecto ar-
tístico común. (Universidad de Extremadura, Conservatorios, Escuelas de Músi-
ca, federaciones de coros y danzas, asociaciones de enseñanza, escuelas de dan-
za...). El objetivo principal es acercar la música y la cultura musical a la comunidad
educativa en general y en especial al alumnado del centro. Además, se pretende:
- Desarrollar de la comunicación en todas sus formas.
- Fomentar el encuentro con uno mismo y con los demás.
- Desarrollar el conocimiento del mundo desde el contacto interior
1090
con las cosas a través de la imaginación, la emoción y el sentimiento.
- Fomentar que las distintas áreas y a lo largo de todos los nive-
les educativos, desemboquen en una experiencia colectiva y cooperativa.
Cada día de la semana es dedicado de forma monográfica a un lenguaje:
oral, escrito, corporal y musical. En la propuesta de actividades, diferencia-
mos entre actividades para el alumnado y actividades para padres y madres.
Una muestra del reconocimiento de la labor desarrollada en el centro es la partici-
pación en el I Simposio Internacional de Educación Musical en el que se presentó la
experiencia didáctica musical creativa e innovadora junto al grupo pop extremeño
CAJÓN DE SASTRE, y que fue realizada en más de 20 centros escolares de la región.
Con el título de “MIRA, ESCUCHA Y APRENDE: ¿JUEGAS AL POP?” el proyec-
to une la música, las TIC y la lengua de signos, y supuso experiencia de aprendi-
zaje real, operativo y significativo, que permitió la generalización de aprendi-
zajes a diversas áreas y situaciones aplicadas a diferentes centros educativos.
http://youtu.be/W0gtkNS2kmw
El principal objetivo del simposio fue ofrecer un foro de referencia para el estudio y
la investigación en la Educación Musical y ha contado con un interesante y variado
número de ponencias, investigaciones y experiencias educativas musicales que han
enriquecido y ofrecido nuevas ideas para seguir educando a los alumnos a través de
la música.
1091
Una muestra del reconocimiento de la labor desarrollada en el centro es la participación en el
I Simposio Internacional de Educación Musical en el que se presentó la experiencia didáctica
musical creativa e innovadora junto al grupo pop extremeño CAJÓN DE SASTRE, y que fue
realizada en más de 20 centros escolares de la región.
Con el título de “MIRA, ESCUCHA Y APRENDE: ¿JUEGAS AL POP?” el proyecto une la

música, las TIC y la lengua de signos, y supuso experiencia de aprendizaje real, operativo y
significativo, que permitió la generalización de aprendizajes a diversas áreas y situaciones
aplicadas a diferentes centros educativos.
http://youtu.be/W0gtkNS2kmw
El principal objetivo del simposio fue ofrecer un foro de referencia para el estudio y la inves-
tigación en la Educación Musical y ha contado con un interesante y variado número de po-
nencias, investigaciones y experiencias educativas musicales que han enriquecido y ofrecido
nuevas ideas para seguir educando a los alumnos a través de la música.
2. unidAd didÁcticA: “el reino de lAS muSAS”

Hoy en día los sistemas educativos de todo el mundo se enfrentan al desafío de utilizar las tec-
nologías de la información y la comunicación para proveer a sus alumnos con las herramientas
y conocimientos necesarios que se requieren en el siglo XXI.
El Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología, en colaboración con la Consejería de Educa-

ción de la Junta de Extremadura ha impulsado la incorporación de las TIC en los centros edu-
cativos permitiendo que todos ellos tengan conectividad y una amplia dotación informática,
para fomentar lo que se denominó inicialmente escuela 2.0.
Partiendo de este planteamiento, se presenta una aplicación informática basada en la filosofía

del software libre, que trabaja con el alumnado una serie de obras musicales (área de artística)
de una manera educativa, visual e interactiva, a través de un vocabulario adaptado al nivel del
alumnado usuario.
La aplicación se ha diseñado para alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria y 1º y 2º de

Educación Secundaria Obligatoria, pues los contenidos se adaptan al currículo de este nivel
educativo.
En la actualidad, el empleo de las herramientas TIC en actividades de enseñanza y aprendi-

zaje de Música en Educación Primaria sigue siendo aún todavía poco significativo y obedece,
muchas veces, a actitudes e iniciativas personales de algunos docentes. Por este motivo, se
pretende elaborar un contenido multimedia que facilite al docente su utilizando en actividad
educativa.
El Reino de las Musas, es una aplicación informática que intenta llenar un vacío que actual-
mente existe en nuestros centros educativos en relación con los contenidos de música al tiem-
po que fomenta la comprensión lectora de nuestro alumnado. Para ello, se han seleccionado
1092
una serie de audiciones musicales activas para el aula, para que a través de un enfoque glo-
balizador que parten de los centros de interés que motivan al alumnado para dinamizar su
capacidad creativa.
Por todo ello, se han seleccionado una serie de audiciones polivalentes en cuanto a que son
sencillas, versátiles, orientativas y ofrecen variedad de posibilidades a la hora de su aplicación
en el aula, conteniendo además un material complementario de actividades.
Esta unidad didáctica trata de acercar al alumnado a las musas de la mitología griega a través
de las diferentes manifestaciones artísticas, concretamente a través de cinco sesiones de trabajo
muy variadas, con lecturas, actividades de comprensión lectora, vídeos, actividades de com-
prensión audiovisual, composición musical. Así como actividades grupales de investigación
del callejero de la localidad, collage colaborativo, así como una sesión final con el desarrollo de
un taller a cargo de un artista extremeño.
Para lo cual, se facilitará una relación de artistas especializaciones en talleres educativos de

las distintas artes (música, pintura, escultura, danza...). Las actividades y audiciones plantea-
das en esta Unidad didáctica no sólo se restringen al ámbito artístico, sino que el currículo de
Educación Musical está presente en otras áreas como: conocimiento del medio natural, social y
cultural, lengua castellana y literatura, y por último, lengua extranjera. De esta forma, se traba-
jan distintas competencias clave. A continuación, se citan aquellos objetivos que se pretenden
alcanzar con esta aplicación informática:
oBJetiVoS
– Fomentar la comprensión lectora mediante un cuento de creación propia para esta
aplicación informática.
– Desarrollar la competencia comunicativa básica en castellano, relacionada con las dis-

tintas audiciones trabajadas, aumentando y enriqueciendo su vocabulario.
– Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la información

y la comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y
elaboran.
– Disfrutar de la audición de obras musicales como una forma de comunicación, enri-

quecimiento cultural y ocio.
– Entender la capacidad expresiva de la música como medio para transmitir y describir

sensaciones, momentos, paisajes, historias.
– Valorar la importancia del silencio como condición necesaria para la reflexión y pro-
fundización en las actividades propuestas.
– Fomentar la actitud de interés en la escucha para la formación de futuros oyentes

cualitativos.
1093
– Desarrollar la creatividad de los alumnos y alumnas a través de un ambiente agrada-
ble de trabajo mediante:
a) Audición de músicas de diferentes estilos.
b) Conocimiento de aspectos sociales y culturales relacionados con las distintas au-
diciones.
c) Escucha y comprensión de mensajes orales de progresiva complejidad (órdenes,
instrucciones y/o explicaciones) interacciones orales dirigidas o grabaciones en
soporte audiovisual e informático, para obtener información global y específica.
d) Manejo adecuado de las Tecnologías de la Información y la Comunicación como
elemento esencial para obtener información y como instrumento para aprender y
compartir conocimientos, valorando su contribución a la mejora de las condiciones
de vida.
e) Interpretación instrumental de partituras convencionales y no convencionales.
Interpretación de ritmogramas y musicogramas.
f) Respeto e interés por músicas de diferentes épocas y estilos, mostrando esfuerzo y
gusto por el trabajo bien hecho.
g) Esfuerzo en la interpretación colectiva valorando y escuchando las aportaciones
ajenas. La metodología empleada muestra un alto grado de flexibilidad en la rea-
lización de las actividades, pues cada alumno/a las realiza a su ritmo de traba-
jo, además de accesibilidad para aquellos alumnos/as que presenten necesidades
educativas específicas a través de una amplia variedad de actividades. La unidad
didáctica se compone de cuatro sesiones en las que se emplean las TIC, manuali-
dades, la música y el movimiento:
SeSión 1:
1. Lectura: Reino de las Musas
2. Actividades de comprensión lectora (preguntas, une con flechas, sopa de letras…)
3. Vídeo: Hercules - The Gospel Truth (3 min.)
4. Actividades de comprensión audiovisual
5. Composición musical: Pentagrama.
SeSión 2:
1. Audición e historia de una pieza musical del CD Reino de las Musas: Dos gardenias
2. Vídeo: Dos gardenias. Antonio Machín (1947)
3. Collage sobre las diferentes artes de las Musas. “¿Qué te transmite esta pieza musical?”
4. Exposición: Poesía, dibujo, fotografía...
SeSion 3:
1. Investiga en el callejero de tu localidad los nombres relacionados con las artes.
2. Puesta en común.
1094
SeSión 4:
1. Visita. Invitar a un artista extremeño para desarrollar un taller en el aula.
2. Directorio disponible en Facebook “El Reino de las Musas”
En cuanto a la evaluación, la unidad didáctica El Reino de las Musas posee herramientas
propias para evaluar la labor del alumno. Propias de la aplicación Constructor: número de
aciertos/error, tiempo destinado en cada actividad, a través de un perfil de alumno. Cada
alumno/a tendrá acceso a la aplicación a través de un acceso personalizado, de manera que
defina su itinerario educativo adaptado según sus necesidades. De esta forma, se quedarán
registrados.
3. APP: “el reino de lAS muSAS”

Es una aplicación para dispositivos móviles (tablets y teléfonos) y redes sociales con el fin de
facilitar la información y la participación en este Proyecto. Es de Google Play y su descarga
es gratuita.
1095
4. redeS HumAnAS y SociAleS
En este acercamiento del arte y la educación, el uso y la difusión en las Redes Sociales a través
de internet se convierten en esencial. No sólo favorece la cooperación con otras instituciones,
facilitando un acceso rápido, sino que también es una invitación a la integración, generando
contextos y ambientes en Comunidades de aprendizaje y facilitando el intercambio de expe-
riencias, para que el proyecto sea asumido por los centros educativos.
Por todo ello, se ha desarrollado una comunidad virtual en Facebook y en Twiter (hasta “El
Reino de las Musas”) que recoge las experiencias artístico-educativas desarrolladas en los di-
ferentes centros de primaria y secundaria de la geografía extremeña.
1096
RITMOS, SONIDOS Y COLORES
EN EL MUNDO DEL NIÑO .
APORTACIONES DEL ARTE EN EL DESARROLLO

DE LOS NIÑOS EN LA ETAPA INFANTIL
Raquel Marín Chamorro
María Luisa Bermejo
1097
“Every child is an artist, the problem
is staying an artist when you grow up”
Pablo Picasso
Como educadores, los maestros de infantil acompañan a los niños en uno de los momentos
más cruciales de su niñez: la incorporación a la escuela, en la que comenzarán un proceso de
crecimiento personal y socialización que fundamentará y definirá su futuro desarrollo.
La destreza de nuestros maestros para responder a las necesidades de estos pequeños, de-
pende, en gran medida, de su aptitud para empatizar con ellos, comprender sus vivencias
y ponerse en su lugar. La tarea es un reto complicado, porque si la niñez es el denominador
común de todos ellos, cada uno demanda una atención personalizada y diferente. Es también
una tarea sensible que nos obliga a considerar la vulnerabilidad de los pequeños en esa etapa
temprana de la que no olvidan el nombre de su maestro o maestra de infantil, ni multitud de
episodios de su época preescolar que les marcaron profundamente, aunque no consigan re-
cordar los nombres de muchos otros maestros que tuvieron en etapas posteriores como hemos
podido comprobar con nuestros alumnos universitarios
Hablaremos, pues, en este trabajo, fundamentalmente, de emociones. Esas emociones que los
niños expresan a través de diferentes lenguajes no verbales. Esos lenguajes corporales, musi-
cales, artísticos que les bastan para expresar su mundo: ese universo tan lleno donde casi nada
tiene nombre aún pero que está repleto de sonidos, ritmos y colores. A través de esos lenguajes
nos acercamos más y los comprendemos mejor, al mismo tiempo que ellos aprenden a com-
partir con los demás sus propias vivencias.
La experiencia que presentamos, ha servido para acercar a nuestros alumnos, futuros maestros
de infantil, al lenguaje de las artes, para que experimenten como Aprender a mirar el mundo
a través de los ojos de los niños…
“Mutum est pictura poema”

“La pintura es un poema sin palabras”
Horacio
A los adultos nos maravilla la capacidad que tienen para observar y aprender de su entorno.
Es importante, pues, tener en cuenta la importancia de los sentidos en el crecimiento del niño.
Las sensaciones que percibe con la vista, el olfato, el gusto, el tacto y el oído van impregnando
y conformando poco a poco su percepción del entorno más próximo. En palabras de Belver
(2000)” El niño integra todo lo que ve en su propio universo, globaliza todo lo que ve y todo lo
que le aportan los que le acompañan.” Todo lo que le rodea será interpretado desde su mundo
infantil.
1098
El entrenamiento de los sentidos y de los órganos que los regulan es un trabajo complicado
y continuo que el niño realiza espontáneamente desde el momento de su nacimiento, auto-
máticamente al principio, y que le enseñarán a observar y a conocer el entorno y a responder
correctamente a los estímulos externos.
A medida que crecemos aprendemos a reconocer sonidos, colores, texturas, sabores y olores
cada vez más complejos. Nuestra capacidad para percibir dependerá del grado de atención
y de la práctica realizada. En definitiva, de la importancia que en nuestro proceso educativo
haya tenido la potenciación de esas capacidades innatas.
Como educadores, caminar junto al niño exige acompañarle sin impedir que él marque el rit-
mo en su proceso de crecimiento – garantizando su seguridad y bienestar-, y favoreciendo el
conocimiento de sí mismo y la detección de sus propios sentimientos y emociones. Un ritmo
que será muy diferente en cada uno de los aspectos que está desarrollando y que, al mismo
tiempo, es personal y distinto para cada uno de los niños de su misma edad. Así, mientras
uno desarrolla rápidamente su capacidad oral, otro aprenderá a hablar meses más tarde, otro
alcanzará un desarrollo psicomotriz precoz y así, con sus capacidades y potencialidades, cada
uno irá conformando su propio ser.
Todos los adultos guardamos sensaciones de nuestra niñez que, cuando aparecen de nuevo a
lo largo de nuestra vida, nos hacen rememorar instantáneamente esa época: el olor de la pági-
nas de los libros o el de las ceras de colores, el sonido de una melodía infantil, un determinado
chicle de fresa, una colonia, un ritmo,… Es decir, son sensaciones, capacidades, conocimientos
adquiridos a través de la experiencia de interrelación personal del individuo con el entorno y
que han pasado a formar parte de nosotros. Ese es el aprendizaje significativo.
Veamos cómo las artes pueden, por sí mismas, integrar todos los objetivos marcados para la
etapa de infantil en pro de un aprendizaje global y significativo ( ORDEN ECI/3960/2007, de
19 de diciembre, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la educación
infantil., BOE num. 5 de 5 de Enero de 2008):
La Educación Infantil contribuirá a desarrollar en las niñas y niños las capacidades que les permitan:
Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencias.
Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.
Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales.
Desarrollar sus capacidades afectivas.
Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación so-
cial, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos.
Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión.
Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lecto-escritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo.
1099
Nuestro proyecto tiene como objetivo ayudar a nuestros alumnos y futuros maestros a tradu-
cir a través de la pintura aquello que percibieron a través del ritmo y el sonido, a veces acom-
pañado de la música, el movimiento y el juego de palmas compartido con otros compañeros,
al mismo tiempo, ellos lo han experimentado durante sus prácticas con alumnos de infantil.
La técnica plástica que elegimos para este proyecto piloto fue la acuarela y el soporte un pe-
queño libro diseñado por la profesora (Marín, 2016) y publicado en formato DINA5 en papel
acuarela con alta capacidad de absorción y resistencia para que el alumno pueda realizar y
corregir la obra con facilidad y realizarla a un ritmo calmado.
Para ello hicimos una selección de poemas clásicos que abarcan desde el siglo XIV al siglo XX
y que, transmitidos de generación en generación, aún siguen recitando y cantando los niños
en los países de habla inglesa. La temática, así como los ritmos son muy variados. Unos con-
tienen una historia mientras otros son simples juegos de palabras en los que el juego fonético
y rítmico responden a su carácter lúdico.
Los alumnos leen, juegan, memorizan y recitan cada poema al mismo tiempo que van ilustran-
do el libro. Serán los niños en esta ocasión los que nos develarán el valor real que para ellos
tienen esos versos.
Tanto el ritmo, como el sonido, la música o los colores pueden ser alegres o tristes, fríos o
calientes, divertidos o aterradores… esas son las emociones que los niños transmiten en sus
dibujos. Ese es el mejor comentario de texto que podemos aprender a leer para comprender
su mundo. “El adulto ve en la interpretación infantil el lejano reflejo de su antigua mirada”
(Belver, 2000, p. 396).
El conocimiento de sí mismo y de sus emociones les resultará más sencillo si le favorecemos

que pueda expresarse libremente en el aula, recibiendo a cambio la atención y el respeto que
su esfuerzo merece.
Y es esta expresión y aceptación de sus emociones y sentimientos las que, compartidas a través
de diferentes lenguajes, ayudan al niño en su desarrollo personal y social.
La realización de esta experiencia a lo largo de tres cursos sucesivos con nuestros alumnos
de segundo y cuarto de la diplomatura de educación infantil ha resultado un verdadero éxito
que los alumnos han valorado muy positivamente como experiencia personal y afirman que
al utilizar este material y este método artístico en sus prácticas docentes les ha proporcionado
un mayor acercamiento al mundo de los niños.
1100
Belver, M. H. (2000). Educación artística y arte infantil (Vol. 232). Editorial Fundamentos.
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1101
VALORACIÓN DE LOS MAESTROS EN FOR-
MACIÓN SOBRE PROYECTOS DE ESTUDIANTES
DE DISEÑO GRÁFICO . DISEÑO E ILUSTRACIÓN
DE CUBIERTA DE LIBRO INFANTIL
Jose María Menéndez Jambrina

Junta de Castilla y León
jmmj@negra .es
Inés López Manrique

Universidad de Oviedo
lopezines@uniovi .es
1102
introducción
El momento actual en la Educación Artística está envuelto por diferentes corrientes educati-
vas, una de las más significativas es la Cultura Visual, representada en el contexto anglosajón
por Duncum. Se trata de una línea de pensamiento posmoderno que abarca disciplinas como
la Fotografía, el Diseño, la Moda, el Cine, la Publicidad, los Entornos Digitales o la Televisión
(Hernández, 2003). La importancia de conocer en profundidad el lenguaje de la imagen ha
quedado constatada por el tratamiento que se la ha dado a estas cuestiones en los últimos
programas y currículos educativos. Torrés y Juanola (1998) subrayan además, que la Cultura
de la Imagen obliga tanto a jóvenes como adultos a especializarse en el lenguaje de la imagen,
siendo necesario su conocimiento y un adecuado desarrollo del dibujo en las etapas de la in-
fancia, ya que éste es un generador indiscutible de imágenes.
La Ilustración es un campo de la creación destinado a plasmar conceptos por medio de imá-

genes que inicialmente fueron dibujos y grabados para posteriormente a lo largo de la historia
abarcar otras técnicas y recursos, la elección de los mismos se ve condicionada por las carac-
terísticas del tema y público al que se destina, diferenciándose por género entre Ilustración
Técnica, Ilustración Publicitaria, Ilustración Editorial, Ilustración de Moda, etc. (Zeegen,2006)
El esquema tradicional del proceso de comunicación consta de elementos básicos emisor-men-

saje-receptor, el mensaje se desarrolla a través del canal de comunicación y es necesario un
código para una correcta decodificación del mensaje. Por lo que el contexto y el conocimiento
del mismo serán fundamentales para el funcionamiento del esquema comunicativo.
En las áreas del Diseño Gráfico e Ilustración, se crean productos visuales por personas exper-
tas que gozan de habilidades específicas, que ya sea de forma autodidacta o por formación
especializada y práctica aglutinan un amplio abanico de recursos y saberes lo cual facilita el
buen desarrollo de la comunicación visual. De igual forma ocurre dentro del contexto educati-
vo con los profesionales de la enseñanza en centros escolares de Educación Infantil y Primaria,
dotados de especial capacidad para el Magisterio y con un gran interés por el mundo de la
infancia su formación previa se realiza en las actuales Facultades de Formación del Profesora-
do donde reciben formación de Didáctica de la Expresión Plástica y Didáctica de la Lengua y
Literatura entre otras materias.
Durante la formación universitaria la adquisición de conocimientos es importante, en cual-

quier rama de estudio, aunque evidentemente a lo largo de la vida profesional se podrán
extender ampliamente. Hemos venido observando que los estudiantes de Grado en Maestro
de Educación Infantil y Primaria tienen déficits en cultura visual, encontrándose muchos es-
tereotipos en los referentes estéticos. A continuación se expone una experiencia con alumnos
de los Estudios Superiores de Diseño Gráfico y del Grado en Maestro en Educación Primaria
e Infantil ambos grupos de similares edades y características sociales. En ella se propuso a los
futuros maestros evaluar los trabajos de los estudiantes de Diseño con el objetivo de provocar
una reflexión sobre su preparación en Ilustración Infantil y criterio en la elección de volúmenes
ilustrados para niños. Sin duda los cuentos populares forman parte del imaginario colectivo,
1103
por esta razón se eligió Peter Pan, al tratarse de una obra clásica a la que todos los estudiantes
podrían conocer. Las conclusiones revelaron un interés por aquellas ilustraciones y diseños de
corte tradicional e infantil frente a las innovadoras. En un segundo momento se formó a los
estudiantes en cuestiones relativas a la ilustración y el diseño gráfico y se realizaron debates de
valoración lo que llevó a un cambio de la misma. Los datos obtenidos puede ser también una
información útil para los estudiantes de Diseño Gráfico e Ilustración.
1 ProPueStA grÁFicA: cuBiertA e iluStrAcionS PArA Peter PAn

La propuesta realizada a los estudiantes de Diseño fue la creación de las ilustraciones y cubier-
ta del libro Peter Pan por medio de herramientas digitales o tradicionales.
Salisbury(2004) destaca que en el proceso de diseño de la cubierta se ha de involucrar tanto a

un diseñador como a un ilustrador, este último decidiría junto al editor el estilo y concepto de
la obra así como otras posibilidades del diseño relacionadas con la funcionalidad de incorpo-
rar solapas, sobrecubierta, faja o algún tipo de elemento complementario.
Durán (2005) resalta la capacidad de las imágenes fijas para transmitir en breves instantes con
una sencilla ojeada a la imagen, en este caso ilustración, destacando que las imágenes pertene-
cen al ámbito de la simultaneidad. Pero diferencia entre imagen e ilustración, asignando a la
primera el ámbito del espacio y a la segunda, en particular de libros infantiles, lo que denomi-
na “la encrucijada del tiempo y el espacio”.
Por lo tanto los estereotipos y modelos se han fijado a lo largo del tiempo en las ilustraciones
infantiles, al respecto esta autora describe el papel del ilustrador infantil en muchos casos
como el «repetidor» o «amplificador» del emisor, algo que según comenta provocaría diversos
muchos conflictos profesionales.
Otra cuestión importante es el exceso de información en las ilustraciones, hecho que anali-
zan Viana, Martins y Coquet (2003) y determinan como desbordamiento pedagógico o inclu-
sión de información así como propuesta de normas de conducta, el desbordamiento narrativo
añadiendo acciones paralelas y un desbordamiento físico o excesos expresivos para llamar la
atención del lector, acciones propias del Barroco y el Renacimiento según los autores. En el
contexto educativo estas cuestiones son especialmente importantes más sin tenemos en cuenta
que la ilustración se utiliza como vía del aprendizaje del lenguaje en edades muy tempranas,
el niño interacciona con el entorno de los adultos y consume los productos histórico-culturales
de su época, lo que implica que en los procesos cognitivos el componente cultural estará pre-
sente y será un agente en el proceso de formación de la mente humana (Egan 1994; Hernández
y Sánchez, 2001;Salsa y Peralta de Mendoza,2001).
El trabajo se planteó en el segundo cuatrimestre dentro del apartado de la programación de

aula dedicado a Diseño Editorial, previamente los estudiantes recibieron nociones teóricas
sobre el diseño de álbum infantil y se abordó directamente el tratamiento de la obra Peter Pan
en ilustraciones y cubiertas de diferentes épocas, por lo que la labor de exploración en parte
1104
comenzó en el aula . La metodología de trabajo seguida fue la habitual en los casos de pro-
yectos de diseño e ilustración. Ricard (2000,2008) comenta la metodología de trabajo en la que
interviene una necesidad (bien sea de la sociedad, el usuario o el consumidor), un encargo,
una etapa de creación (Diseñador/Ilustrador), una etapa de producción que vincula a diferen-
tes personas y mecanismos (diseñador- interdisciplinar-impresión) una etapa de fabricación
(técnicos, industria) y finalmente un destinatario. De nuevo un esquema donde se combinan
creación y comunicación. Observando el guión del proceso de proyectación que aporta Fras-
cara (2000) se hace especial hincapié al análisis y verificación del problema, estableciendo una
redefinición de este en tres momentos diferenciados.
1. Encargo del trabajo por el cliente (primera definición del problema)
2. Análisis -Interpretación y organización de la información (segunda definición del
problema)
3. Especificaciones (para la visualización tercera definición del problema)
4. Verificación
“Ilustración” y “Proyectos” son dos asignaturas que forman parte del pliego de materias que
se estudian en los Estudios Superiores de Diseño Gráfico del momento actual , la propuesta
de diseño se planteó a estudiantes de primer curso, muchos de ellos con formación previa
en Historia del Arte y Ciclos Superiores de Artes Plásticas de Diseño Gráfico e Ilustración.
La elección del estilo quedaba a su libre elección. Dentro del briefing se hacían todo tipos de
especificaciones, se trataría de la cubierta del libro “Peter Pan” de J.M. Barrie (“Peter Pan in
Kensington Gardens”), el cliente sería un sello editorial especializado en la literatura infan-
til, admitiéndose una edición cuidada no existiendo límite en cuanto a materiales y tintas de
impresión, las medidas serían de 240 x 190 mm y el lomo de 150 mm. Los cuatro paneles de
la cubierta incluirían los diferentes datos habituales en estos casos: título de la obra, nombre
del autor/a, nombre de la editorial y logotipo, resumen, datos del autor, código de barras, etc.
El público objetivo serían niños y niñas de edades comprendidas entre los 8 y los 14 años,
valorando que en muchos casos un adulto podría ser el comprador del mismo. En cuanto a las
ilustraciones, como ya se comentaba se ofrecía total libertad.
2 cArActerÍSticAS de loS gruPoS y oBJetiVoS de lA eXPerienciA

El grupo de estudiantes que realizará las ilustraciones está formado por N=15, ocho mujeres y
siete varones.El grupo que valorará los trabajos por N=30, veintidós mujeres y ocho varones.
Por edades, el primero de ambos se encuentran entre los 18 y los 27 años y el segundo entre
los 18 y los 35 años.
En el primero de ellos,Estudiantes Diseño Gráfico, se ha observado:
– Elevada formación académica en cuestiones artísticas y visuales con estudios especia-

lizados anteriores de Historia del Arte, Bellas Artes,Ciclo Superior de Artes Plásticas
y Diseño.
1105
– Receptividad a nuevas tendencias estéticas.
– Mala recepción de los comentarios relativos a su producción gráfica.
– Buena concentración para el trabajo.
El objetivo principal era hacer partícipe a estudiantes de diferentes carreras universitarias de

los trabajos del primero y opiniones de los dos grupos respecto a ellos.Otros objetivos fueron:
– Diseñar cubierta e ilustraciones para Peter Pan a partir de un briefing e integrando el

criterio de las necesidades de la sociedad y el target los propios estudiantes.
El segundo, Estudiantes Grado Maestro, se caracteriza por:
– Desconocimiento de cuestiones básicas relativas a la cultura visual.
– Estereotipos constantes en las producciones artísticas.
– Baja valoración de sus obras y capacidades artísticas.
– Avance en los procesos de trabajo y aceptación de nuevas metodologías.
Los objetivos con este grupo fueron:
– Valorar las producciones de diseño gráfico e ilustración de estudiantes coetáneos en

edad y contexto social relativas al diseño de cubiertas de Peter Pan.
– Conocer el proceso de ilustración y diseño de una cubierta infantil.
– Revisar producciones de todas las épocas relativas a ilustración infantil.
– Crear debates sobre los referentes visuales, estereotipos y conductas ante la imagen.
3 reSultAdoS de lA eXPerienciA
Los resultados fueron positivos, no encontrándose diferencias respecto a edad, género y expe-
riencia previa de los estudiantes en el trabajo con niños.En una primera sesión se mostraron
los trabajos a los Estudiantes del Grado de Maestro y sus conclusiones fueron:
– El conjunto de los trabajos realizados se clasifica en estilo: moderno,clásico(Figura

2),infantil (Figura 1) y adulto.
– Las propuestas de estilo minimalista se consideran “adultas” y demasiado modernas

para los niños.
– Los diseños con elementos más descriptivos son considerados los adecuados.
– Se valoraba más positivamente los estilos con variedad de elementos que aquellos
minimalistas.
1106
– En el mayor de los casos no se considera apropiada para niños de Educación Primaria
la tipografía seleccionada.
– Se observan las portadas confusas en cuanto a la realidad de la historia que se narra
– No se encuentran valores didácticos, entendiendo por ello que las ilustraciones alec-
cionen sobre alguna acción especial, a excepción de las imágenes que muestran la
torre de Londres o aquellas donse se exhibe la vestimenta del protagonista.
Figuras 1 y 2 . A la izquierda: Proyecto cubierta e ilustración Peter Pan, A.Álvarez, Escuela Superior
Arte Principado de Asturias, España. Fuente: propia. A la derecha: Proyecto cubierta e ilustración
Peter Pan, M.Pérez ,Escuela Superior Arte Principado de Asturias, España. Fuente: propia.
Posteriormente en las dos sesiones siguientes los mismos estudiantes recibieron nociones teó-
ricas relaticas a diseño gráfico y evolución de la ilustración en el libro infatil y juvenil obser-
vándose un disfrute y aumento de interés por la tarea.Se les explicaron las seis vías de co-
municación en ilustración infantil (Durán,2005): vía objetiva,vía subjetiva, vía semiológica,vía
señalética,vía de la empatía ingeniosa y vía de la empatía afectiva.
Igualmente se les aportaron las nociones que John Vernon-Lord (Durán,2005) propone a los
ilustradores y los lectores para el acercamiento a las ilustraciones.Se reproduce a continuación
las recomendaciones de Vernon-Lord en Durán(2005:245).
“Observar siempre atentamente todo cuanto acontece a su alrededor.

– Leer cuidadosamente qué es lo que dice el texto y lo que no dice.
– Considerar qué pasajes del texto se pueden ilustrar y cuáles no.
– Estudiar una secuenciación posible en la medida en que se pueda mantener un ritmo
secuencial constante.
– Diagramar dicha secuenciación en imágenes cerradas o abiertas, grandes o pequeñas,
centradas o descentradas, etc.
– Valorar en qué punto de la acción se puede congelar una imagen, cómo y por qué con
respecto a las anteriores y posteriores.
– Probar y aprobar las diferentes grafías que pueden emplearse (a trazos e incididores
suaves corresponden sensaciones más suaves que a trazos fuertes).
– Buscar el tono del relato en la medida en que se pueda mantener constante (tono equi-
vale no tanto a cromatismo cuanto a registro: lírico, satírico, épico…).
1107
– Efectuar el cásting de los personajes, con las expresiones y actitudes adecuadas para
cada momento, seleccionando éstas con sumo cuidado con el fin que el pequeño lec-
tor pueda penetrar en la personalidad de cada cual.
– Escoger los escenarios, tanto exteriores como interiores, decidiendo si se van a pre-
sentar de manera simple o detallada.
– Decidir qué otros objetos, componentes o propiedades hacen falta incluir y cuáles no.
– Seleccionar el punto de vista para cada imagen, porque pueden aportar contraste y
dinamismo al relato.
– Optar por la estación del año, el momento del día o de la noche, o el tiempo meteo-
rológico en que transcurre la imagen, porque, a menudo, el escritor no indica nada al
respecto, y porque así se pueden obtener matizaciones lumínicas de gran expresivi-
dad. Optar también entre incluir o no sombras cortas o largas.
– Escoger la composición adecuada para que cada imagen refleje bien la idea o conteni-
do de lo que se quiere expresar.
– Decidir el ritmo que imprimiremos a las acciones representadas y el procedimiento
técnico más adecuado para ellas.
– Apostar por un determinado tipo de valores que se quieren transmitir. Por ejemplo: la
presencia o no de violencia, de sexismo, de integración multicultural, de simbolismo…
– Reflexionar seriamente sobre lo que aquella obra concreta pueda aportar de nuevo,
considerando si aquel texto merece una aportación vanguardista o, al contrario, una
continuidad tradicional.
– Etc.
Finalmente se propuso la revisión de los mismos trabajo por grupos.La clasificación de los mis-
mos se diversificó en estilo: fotográfico, técnicas tradicionales, minimalismo,conceptual,adulto.
Esta clasificación demostró una adquisición de vocabulario y diferenciación de matices. A

continuación se revisaron de nuevo los trabajos valorándose todos de una forma más positiva
y haciendo cambios en cuanto a las elecciones iniciales.Se despertó un interés hacia el trabajo
que desarrollan sus compañeros en lso Estudios de Diseño Gráfico. No se observó diferencias
de interés por género ni edad.
concluSión
En primer lugar se señalan las limitaciones de la experiencia, considerando necesario repetirla
estableciendo un protocolo más pautado y ampliando el espectro de participantes. Como se
adelantaba en la introducción, se revela en los Estudiantes de Grado en Maestro de Educación
Infantil y Primaria un alto interés por las ilustraciones y diseños de estilo tradicional e infantil
y un interés menor por las propuestas innovadoras. Durán (2005:240) opina en este sentido:
“Para la mayoría de los educadores, las cualidades más apreciadas en un trabajo de ilustración
dentro del libro infantil son su capacidad de significación inmediata y evidente, su poder de
1108
persuasión y su eficacia en vistas a la comprensión e interpretación del relato”. Algo que varía
una vez se les introduce en el tema de la Ilustración Infantil y el Diseño Gráfico produciéndose
un acercamiento hacia las obras.
No se observaron diferencias en cuanto género y edad, creemos que debido al tratamiento de un

tema universal. Estos datos pueden ser útiles para los estudiantes de Diseño Gráfico e Ilustración
en el sentido de indagar sobre esos valores o cuestiones didácticas que los futuros maestros no
ven en su trabajo. Igualmente para el profesorado de ambos estudios, ya que tan sólo en tres se-
siones de dos horas cada una se observó un giro en la valoración de los trabajos. Se ha detectado
una necesidad de formación en los estudiantes, por lo que consideramos que este es un inicio
para trabajar cuestiones de Ilustración y Diseño Gráfico de los futuros maestros.
Barrie,J.M.(2015) Peter Pan y Wendy. Barcelona: Blume
Durán Armengol,T.(2005). Ilustración,comunicación,aprendizaje.
Revista de Educación, núm. extraordinario , 239-253
Egan,K. (1994) Fantasía e imaginación: su poder en la enseñanza.
Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid: Morata
Frascara, J.(2008).El diseño de comunicación. Buenos Aires: Infinito
Frascara, J.(2000).Diseño gráfico y comunicación. Buenos Aires: Infinito
Hernández, F. (2003). Educación y cultura visual. Barcelona: Octaedro.
Hernández,M y Sánchez,M.(2000).La educación artística y arte infantil. Madrid: Fundamentos.
Ricard, A.(2000). La aventura creativa: las raíces del diseño. Barcelona: Ariel
Ricard, A.(2008).Conversando con estudiantes de diseño. Barcelona: Gustavo Gili
Salisbury, M. (2004). Ilustración de libros infantiles. Barcelona: Acanto
Salsa,A.M., Peralta de Mendoza,O.A.(2001)La “lectura” de material ilustrado: una estrategia

educativa para el desarrollo del lenguaje de niños en edad preescolar.
Revista Intercontinental de Psicología y Educación , 3 (1), 49-56.
Torrés I Tarrés,M. y Juanola I Argemí,R.(1998). Dibujar: mirar y pensar.
Consideraciones sobre Educación Artística (2vols.). Barcelona: Rosa Sensat.
Viana,F.L., Martins,M. y Coquet,E. (2003). Leitura, Literatura Infantil e Ilustração. Investi-

gação e Prática Docente 4. Braga: Centro de Estudos da Criança da Universidade do Minho.
Zeegen, L. (2006). Principios de Ilustración. Barcelona: Gustavo Gili
1109
ÁLBUMES Y LIBROS ILUSTRADOS:
FUENTE DE INSPIRACIÓN
EN LA EDUCACIÓN VISUAL Y PLÁSTICA
Emma Bosch
emmabosch@ub .edu
Silvia Burset
sburset@ub .edu
1110
introducción
Hace más de una década que, como docentes del área de la educación visual y plástica, con
formación y experiencia profesional en el ámbito del diseño gráfico y de la ilustración, vamos
descubriendo las múltiples posibilidades que ofrece el mundo del álbum y del libro ilustrado
para diseñar actividades didácticas.
Desde las antiguas Diplomaturas a los actuales Grados, hemos presentado a los estudiantes
libros ilustrados, álbumes, cómics, imagiarios y libros-juego a través de propuestas diversas
para desarrollar los objetivos y contenidos de la materia. Tales objetivos y contenidos se conci-
ben desde dos perspectivas. Por una parte, la de aprender o consolidar las bases del lenguaje
visual, tanto de cariz formal como conceptual. Y por otra, la de explorar a través de estos
objetos editoriales temas y situaciones que conecten con intereses personales o profesionales.
Este artículo presenta algunas de las actividades que, teniendo como componente principal los
libros ilustrados, se implementaron en el contexto universitario en asignaturas relacionadas
con el ámbito de las artes plásticas en la formación inicial de maestros y educadores sociales,
y en estudiantes de tercer ciclo.
oBJetiVoS
Estas actividades de enseñanza-aprendizaje persiguen tres objetivos:
1. Dar a conocer una selección de libros ilustrados y álbumes de calidad a los futuros maestros
y educadores sociales que amplíe su formación personal y puedan serles útiles en su práctica
profesional futura.
2. Enseñar el funcionamiento del lenguaje visual y del diseño editorial en el ámbito de la ilus-
tración infantil, y tratar algunos de los temas específicos del área de la expresión plástica.
3. Fomentar el uso de libros ilustrados como fuente de inspiración y generador de propuestas

didácticas para el área de la Expresión Artística.
PArticiPAnteS
Las actividades que presentamos se llevaron a cabo en la actual Facultad de Educación de
la Universidad de Barcelona con estudiantes de las antiguas diplomaturas de maestro en la
asignatura Didáctica de la educación plástica y visual en las especialidades de Educación Prima-
ria, Lengua Extranjera, Educación Musical y Educación Física, y en la asignatura Expresión
plástica de la especialidad de Educación Especial. También con estudiantes de la Diplomatura
de Educación Social en la asignatura Técnicas de expresión plástica. Y más recientemente, en la
asignatura Educación visual y plástica en primaria y en Juguetes y otros objetos de la mención en
Educación Visual y Plástica, ambas del Grado de Maestro de Educación Primaria. Así como
en Lectura de la imagen y Narrativas gráficas: álbum, cómic y cine de la mención en Bibliotecas Es-
1111
colares de los Grados de Maestro en Educación Infantil y Educación Primaria. Y también en la
optativa Álbum Ilustrado del Máster Oficial Educación Interdisciplinaria de las Artes.
mÉtodo
La metodología utilizada se presenta específicamente en cada uno de los siguientes seis apar-
tados. Para ello se han agrupado las actividades de acuerdo a los objetivos descritos anterior-
mente que conllevan a la consecución de otros objetivos más específicos tanto desde la verti-
ente perceptiva (lectura) como expresiva (creación).
1. uSo de liBroS iluStrAdoS PArA conocer el FuncionAmiento del lenguAJe Vi-

SuAl, lA iluStrAción, el diSeÑo grÁFico editoriAl y PArA conectAr con otroS
ÁmBitoS del ÁreA
• Ordenar imágenes practicando el vocabulario sobre planos y angulación
Zoom (Banyai, 1995) es una secuencia de imágenes resultado de ampliar el encuadre. A medida
que se amplia el campo de visión el lector descubre la «realidad» de esas imágenes: no era una
granja de verdad, tampoco es una maqueta, ni un póster de un anuncio de juguetes, ni…
Dependiendo del número de estudiantes, cada alumno recibe una o dos imágenes del libro
que nadie más puede ver. La actividad consiste en ordenar las imágenes en una secuencia ló-
gica. Para hacerlo, no se puede utilizar ninguna herramienta. Las imágenes deben colocarse en
línea boca abajo y sólo cuando están todas colocadas, pueden girarse para comprobar si se ha
conseguido el reto. Los alumnos pronto se dan cuenta de que la única manera de conseguirlo
es usando la palabra para, describiendo sus imágenes, tratar de localizar el hilo conductor. La
docente les insta a empezar sus descripciones utilizando el vocabulario sobre planificación y
angulación trabajado en sesiones anteriores. De este modo, los alumnos pasean por el aula
explicando su imagen: «yo tengo un plano detalle en el que se ve el sello de un sobre», «y yo
tengo un plano general picado de una granja», «pues yo, un plano medio de un piloto». Al
principio las descripciones desconciertan a los alumnos ya que parece que las 33 imágenes no
tengan conexión alguna. Después de un rato de conversación, los alumnos consiguen estable-
cer algunas secuencias y cuando el grupo se percata de que se trata de un zoom es cuando se
agiliza la acción. Es curioso que en las dos ediciones que hemos realizado esta actividad, las
imágenes se ordenaron en un zoom in y en un zoom out.
Narrativa gráfica: álbum, cómic y cine (2015-2016) y Lectura de la imagen (2016-2017).
1112
• Buscando las hiperimágenes en imágenes intericónicas
Gran libro de los retratos de animales (Junakovic, 2006) presenta una colección de retratos de
animales cuya similitud con algunos de los más famosos retratos de humanos no es pura coin-
cidencia ya que están «inspirados» en pinturas de célebres artistas del Renacimiento, Barroco
o Neoclasicismo.
Después de mostrar el libro, se propone buscar los referentes que inspiraron a Junakovic. Los
futuros maestros descubren rápidamente que las ilustraciones son imágenes intericónicas que
parodian retratos célebres y reconocen rápidamente La joven de la perla y Lección de anatomía del
Dr. Tulp en sus versiones animales: La oveja de la perla y Las ranas. De todos modos, es menos
frecuente que conozcan el nombre de sus autores, en este caso, Vermeer y Rembrandt. Algu-
nos de los retratos son fácilmente identificables, pero hay otros que solo pueden reconocer los
expertos en Historia del Arte. Por ello, se plantea realizar la actividad fuera del aula, de mane-
ra voluntaria y en grupo. Como anécdota diremos que una alumna cumplió el reto propuesto,
sin embargo, no llegó a las soluciones repasando libros de arte o navegando por internet, sino
escribiendo un correo electrónico al autor para pedirle la lista de hiperimágenes.
Desarrollo de la expresión plástica y su didáctica (2007-2008) y Didáctica de la educación plástica y

visual (2007-2008).
2. creAción de imÁgeneS «A lA mAnerA del iluStrAdor»

• Ordenando el arte
Wehrli «ordena» en Kunst aufräumen (2002) algunas de las obras de arte moderno más famosas.
Pinturas de Klee, Miró, Magritte, etc. son desconstruidas y reordenadas con criterios formales
y cromáticos. En Noch mehr Kunst aufräumen (2004) el autor sigue poniendo «orden», pero esta
vez de una manera conceptual. Por ejemplo, junto a «Les poseuses» de Seurat (1888) muestra la
bolsa con todos las bolitas (puntos) que forman la obra, y junto a «Le déjeuner en fourrure» de
Oppenheim (1936), enseña la taza, la cuchara y el conejo que «usó» la artista surrealista.
La primera acción consiste en buscar en internet «Farbtafel» de Klee (1930) y «Nu bleu IV», de
Matisse (1952). La cantidad de reproducciones que pueden encontrarse en la red de una obra
1113
de arte famosa es enorme, pero no todas tienen calidad. Es frecuente que estén mutiladas o
padezcan alteraciones cromáticas, y algunas, incluso, están deformadas. Por ello, aprovecha-
mos la oportunidad para recalcar la importancia de asegurarse de que las fuentes sean fiables.
Esta acción sirve también para conocer qué parámetros debe tener una imagen de calidad
(relación entre medida y resolución) para ser correctamente visualizada en pantalla o pueda
imprimirse. La consigna consiste en «ordenar las obras según Wehrli». Esta tarea ha de servir
para familiariczarse con las herramientas básicas de programas de edición de imágenes. Los
resultados son diversos y responden a diferentes interpretaciones del concepto orden. Sor-
prende, sin embargo, las composiciones de algunos estudiantes que tienden a «ordenar crean-
do composiciones figurativas». Al acabar se muestran las soluciones de Wehrli. La segunda
tarea, a realizar fuera del aula, consiste en ordenar una obra de arte según los ejemplos más
conceptuales del autor. Esta tarea es de mayor dificultad y requiere más tiempo, buen conoci-
miento de arte contemporáneo –que es el que permite más juego–, y capacidad de abstracción.
Didáctica de la educación plástica y visual (2006-2007 y 2007-2008) y Desarrollo de la expresión plás-

tica y su didáctica (2007-2008).
• I lego BCN y I lego CAT
I Lego N.Y. (Niemann, 2010) es un imagiario de Nueva York realizado con fichas de lego. Se
trata de un retrato sintético y lúdico de algunos elementos emblemáticos de la ciudad.
Después de mostrar unas pocas imágenes, se propone a los estudiantes realizar la versión cata-
lana del libro. El reto consiste en que el grupo clase construya, en una sola sesión, con piezas de
lego, elementos característicos de Barcelona y de Cataluña de la manera más sintética posible.
En la pizarra se escriben los dos títulos de estas secuelas: «I lego BCN» y «I lego CAT», y entre
todos se listan los posibles ámbitos a representar: arquitetura, arte, cultura popular, urbanis-
mo, y gastronomía. Para que no se repitan las figuras, los alumnos escriben debajo de cada
1114
título aquello que tienen intención de realizar. A su disposición tienen bandejas con piezas
de lego separadas por colores. En el proceso de creación muchos utilizaron sus móviles para
buscar imágenes de los referentes. En una de las ediciones se expusieron los resultados en una
gran mesa y el juego consistió en «adivinar» cual era el referente. En otra edición se crearon
dos zonas de exposición en la que se incluyeron los nombres con rotulador, tal y como hace
Niemann en su libro. Una vez realizada la tarea, los alumnos debían completar una ficha en la
que se describiera cómo se había presentado la actividad, cuáles eran los objetivos a alcanzar,
cuáles las consignas y restricciones, los materiales y la distribución del espacio, qué estrategias
se aplicaron durante el proceso creativo y, por último, redactar unas breves conclusiones sobre
lo aprendido. La puesta en común de las diferentes aportaciones sirvió para evidenciar cómo
una actividad tan sencilla podía ser tan rica ya que, además de fomentar el conocimiento del
medio natural, social y de las manifestaciones culturales y artísticas, se desarrolló la capacidad
de abstracción, y todo ello de una manera colaborativa.
Juguetes y otros objetos (2013-2014 y 2014-2015).
• Cadena visual: conectando imágenes
A primera vista parece que las imágenes de Todo un mundo (Couprie & Louchard, 2003), no
tengan ninguna relación. Pero, si se las mira con atención, puede apreciarse que están conecta-
das de manera lógica. Este imagiario es también un catálogo excepcional de técnicas (fotogra-
fía, pintura, grabado, collage, etc.).
Después de ver las primeras páginas del libro e intentar descubrir cuáles son los nexos de
conexión, se propone a los alumnos construir una cadena visual según el modelo del libro.
Se trata de confeccionar una imagen relacionada con la anterior para crear un libro colectivo
circular. La imagen puede conectarse con la anterior por similitud o por oposición (temática,
formal o cromática) o tener una relación simbólica, metonímica, etc. La docente empieza la
cadena y está abierta por dos extremos que se cerrarán con una imagen que también realizará
ésta siguiendo las indicaciones de los alumnos. La tarea se realiza fuera del aula y son los
alumnos quienes la gestionan. Para ello se van pasando un sobre con las imágenes y una hoja
de ruta donde anotan su nombre, la fecha de recogida y la de entrega. En un máximo de tres
días deben crear la imagen, que debe estar cortada a sangre y puede presentarse en cualquier
1115
soporte que permita ser taladrado para poder encuadernarlas con una espiral. Las imágenes se
alternan entre creadas por los estudiantes y las «robadas» (de pintores, ilustradores, diseñado-
res, fotógrafos...). Estas últimas pueden ser originales (revistas, folletos, catálogos, postales...)
o pueden ser copias (fotocopias o impresiones de buena calidad). Con el tiempo estas instruc-
ciones se han ido complicando para adaptarse a las diferentes asignaturas, por lo que pueden
haber imágenes «libres» y otras con «restricciones temáticas». Por ejemplo, en Juguetes y otros
objetos algunas tienen que tratar sobre juegos y juguetes. Para que todos pueden apreciar cómo
se va construyendo la cadena las imágenes se cuelgan en la pared del aula.
Diversas asignaturas desde el curso 2009-2010 hasta la actualidad.
3. creAción de nueVoS liBroS o VerSioneS de otroS deSPuÉS de AnAliZArloS

• La humanitat II: ilustrando poesia con (auto)retratos
La editorial Cruïlla editó en 2005 en forma de libro el poema La Humanitat de Joan Brossa
(1977) con ilustraciones de Carmen Segovia. El poema, traducido al castellano sería algo así:
Yo / Yo y otra persona somos un par / Muchos como nosotros formamos un número de gente / Gran
número de personas son una multitud / Una multitud de gente un pueblo / Un pueblo una nación /
Muchas naciones un continente / Los continentes la Humanidad.
Se empieza la actividad leyendo el libro y apreciando la variedad de estilos que usa la autora
para retratar la humanidad. La humanitat II consiste en ilustrar el poema de Brossa en formato
Powerpoint. Cada verso debe aparecer en una pantalla y las imágenes que lo ilustran deben
seleccionarse entre los autoretratos que han realizado los estudiantes en un ejercicio anterior
para probar las herramientas de dibujo matricial y de retoque fotográfico. Para el primer ver-
so, deben escoger uno de los muchos autoretratos que se hicieron. Y, para retratar a las «otras
1116
personas» pueden escoger entre todos los autoretratos que hicieron sus compañeros y que
tienen a su disposición en una carpeta del campus virtual. Para reforzar el mensaje a transmitir
deben escoger la tipografía apropiada y jugar con la disposición de los elementos.
Didáctica de la educación plástica y visual (2006-2007).
• Libros para leer con las manos
¿Qué es eso? y ¡A qué no me pillas!, de Jensen (1977) y Roly sale a explorar, (Newth, 1984) son
libros para niños ciegos y videntes, en braille y tipografía, con ilustraciones que pueden iden-
tificarse a través de la vista y del tacto.
Invitamos a los estudiantes a leer los libros táctiles con una venda en los ojos y acompañados
de un compañero-guía que lea el texto. Además de estos libros añadimos a la lista otros libros
realizados por estudiantes del curso anterior. Después de la lectura comentamos la experien-
cia y constatamos la poca producción de títulos en el mercado, por lo que proponemos la cre-
ación de nuestros propios materiales para usar en la escuela. En pareja los estudiantes deben
crear un libro narrativo táctil de 20x20 cm que estará encuadernado en espiral. Para conseguir
el relieve solo está permitido troquelar las páginas, es decir, no pueden pegarse elementos.
Aunque, si se desea, pueden introducirse papeles de diferentes texturas entre los pliegues. El
objetivo principal del libro es que el lector experimente con el tacto y se familiarice en el reco-
nocimiento de las formas y texturas usando este sentido, por lo que el libro no puede contener
imágenes figurativas. Para facilitar el trabajo del mediador todo el texto de la historia debe co-
locarse en la primera doble página, en una solapa que se despliega hacia la izquierda y permite
que el guía pueda leer el texto. La calidad y profesionalidad de muchos de los trabajos fue tan
alta que, después de ser expuestos en la biblioteca del campus, ésta los integró en su fondo.
Expresión plástica (2007-2008, 2009-2010).
1117
• Soledades II: nuevas miradas a la soledad
Soledades (Moscada & Fatti, 2009) es una colección de imágenes poéticas intimistas que reivin-
dican la soledad como vehículo para desarrollar los sentidos y el conocimiento de uno mismo
y del mundo que nos rodea. La bomba y el general (Eco & Carmi, 1989) es una narración sobre la
sinrazón de la guerra cuyas imágenes destacan por su síntesis y simbolismo.
Después de la lectura compartida de las obras, se propone realizar una propuesta poética ti-
tulada Soledades II. Los grupos de cuatro estudiantes deben acordar un estilo gráfico común.
Cada uno busca una palabra relacionada con la soledad y crea una doble página (texto e ilus-
tración). Cada alumno presenta un libro utilizando el trabajo de sus compañeros de grupo y
diseñando sus propias cubiertas, guardas y portada. El estilo y técnica para realizar la ilustra-
ción parte de la obra de Carmi: collage sintético. Para la tipografía se propone hacer fotomon-
tajes de letras del entorno. Los resultados mostraron un amplio abanico de enfoques gráficos
y la abstracción y la síntesis se desarrollaron tanto a nivel formal como conceptual. Se insistió
en que todos los elementos se usaran con intenciones comunicativas. Las herramientas info-
gráficas facilitaron el tratamiento de los textos y de las imágenes y en la maquetación del libro.
Éstos, aún compartiendo las páginas interiores, fueron muy diversos gracias a la ordenación
dada por el alumno y el trabajo individual en las cubiertas, guardas y portada. Además repre-
sentaron diferentes connotaciones del concepto soledad.
Didáctica de la Educación Visual y Plástica (2008-2009).
1118
• Los otros y yo: cuando los otros son puntos y yo, un árbol
Gustave est un arbre (Babin &Tallec, 2004) es a la vez un álbum y un libro de conocimientos
sobre el bosque. La narración explica la metamorfosis que experimenta un niño que se trans-
forma en un árbol y cómo vive el bosque desde esta nueva naturaleza. Las protagonistas de
Dues rodones idèntiques? (Moscada, 2009) son dos redondas rojas que, a pesar de su similitud de
forma, medida, color, etc. niegan rotunda e insistentemente ser idénticas.
Después de conocer la historia de Gustave, se presenta la propuesta. Los alumnos deben crear
un «arborretrato», es decir, un autorretrato en forma de árbol utilizando papel de periódico
y pintura negra sobre soporte blanco de 29,7x29,7 cm. Usando esa imagen y utilizando herra-
mientas digitales deben crear una narración con el título Los otros y yo. Los «otros» son dos
redondas rojas como las del álbum de Moscada, y el «yo» es el arborretrato. Infográficamente
se puede manipular el árbol y hacerlo más sencillo, eliminando elementos; o, gracias a la he-
rramienta de clonación, hacerlo más complejo. El libro se diagrama en una sola hoja A4 según
el modelo «Basic Instant Book» que aparece en How to make books (Smith, 2007). En la cubierta
anterior debe aparecer un fragmento del autoarbetrato, el título Los otros y yo y el autor. En la
cubierta posterior, la imagen del árbol original. En las páginas interiores habrán fragmentos
del arborretrato y los únicos elementos que pueden incorporarse son las redondas rojas que
representan a los otros, y el texto que se desee (negro, rojo o blanco). Para asegurar el éxito de
la propuesta se analiza la función de la imagen en diversos álbumes apreciando como la ima-
gen, el color, la disposición de los elementos, la tipografía, etc. están al servicio de la narración.
He aquí algunos de los títulos: El hilo de la vida (Cali & Bloch, 2006), Una Caperucita Roja (Leray,
2009), En el reino de la Puntuación (Morgenstein & Ramanathan, 2011), y Le Petit Chaperon Rouge
(Lavater, 1965).
Didáctica de la educación visual y plástica (2011-2012).
1119
4. diSeÑo de mAteriAleS Que comPlementen lA lecturA de liBroS iluStrAdoS
• Material para entender por qué dos redondas idénticas no lo son
Dues rodones idèntiques? (Moscada, 2008) es un álbum en que dos redondas rojas, aparentemen-
te idénticas en la forma, medida, color, etc. defienden su diferencia.
Después de una lectura colectiva del álbum en la que los estudiantes han propuesto y creado
diferentes finales alternativos, se propone que diseñen algún material que complemente la
lectura del libro. Tienen libertad para realizar lo que deseen: juego, libro, plafón, audiovisual,
espectáculo teatral, etc. El material puede usarse antes, durante o después de la lectura del
libro y ha de servir para afianzar los conceptos del lenguaje visual y plástico que aparecen en
el álbum. Se trata de un proyecto ambicioso que se realiza en grupo y con seguimiento de la
docente. En una primera fase deben buscar en el mercado materiales similares, analizarlos y
anotar aquellas ideas, a nivel conceptual o de materiales, para decidir su formato. La presen-
tación de las primeras ideas en el aula sirve para recibir el feedback del resto de alumnos. El
material se presenta a los compañeros que lo evaluan siguiendo una rúbrica previamente con-
sensuada y se entrega acompañado de una memoria que describe y reflexiona sobre el proceso
de creación, e incluye el análisis de los referentes estudiados, bocetos, pruebas fallidas, etc. La
docente comprobó la factibilidad de los materiales diseñados testándolos en aulas de infantil
y primaria.
Didáctica de la educación plástica y visual (2009-2010) y Expresión plástica (2009-2010).
1120
5. uSo del liBro como Punto de PArtidA PArA reAliZAr ProyectoS grAFi-
co-PlÁSticoS
• Monstruos metamórficos de papel
Frederick (Lionni, 2005) es una fábula que habla del papel del arte en la sociedad realizada con
papier collé. Así veo yo las cosas (Rao & Shyam, 2008) trata de la libertad creativa de los artistas y
en él aparecen seres fantásticos a partir de la fusión de dos animales.
La creación de monstruos metamórficos se realiza gracias a una secuencia de ejercicios que

parte de una primera acción consistente en crear un catálogo de texturas visuales pictóricas
resultado de experimentar con formas diversas de aplicación de pintura (pintar con los dedos,
salpicar, soplar, peinar, estampar, etc.). La segunda acción consiste en observar detenidamente
una fotografía de un animal preferiblemente de cuerpo entero e imitar con la máxima fide-
lidad todas sus «texturas». Cada una se realiza en una gran hoja de papel y para ello deben
aplicarse los conocimientos adquiridos en el ejercicio anterior. En la tercera acción hay que
«reconstruir» el animal, recortando de los papeles pintados las piezas que lo conformarán,
respetando la posición y las proporciones de la fotografía de referencia. La representación
gráfica puede ser muy realista o esquemática. Las piezas se unen con cinta adhesiva removi-
ble y se fotografían. Esta es la técnica que utiliza Lionni, por lo que finalizado este ejercicio se
muestra Frederick. Para la última acción, el grupo clase despega las piezas de los animales y se
se combinan cabezas, cuerpos, alas, patas, colas creando seres fantásticos que pasearán por los
pasillos de la facultad en la llamada «senda de los monstruos».
Didáctica de la Educación Plástica y Visual (2005-2006, 2008-2009).
1121
6. lecturA comPArtidA de liBroS iluStrAdoS y ÁlBumeS PArA AnAliZAr y deBAtir
SoBre lA FigurA del docente del ÁreA de ViSuAl y PlÁSticA
• Vashti se convierte en maestra
El punto (Reynolds, 2005) narra el desbloqueo creativo de una niña gracias a la intervención de
su maestra que, primero, la invita a crear, después observa con interés su trabajo, le propone
que lo firme y lo expone en el aula. Estas acciones despiertan en Vashti las ganas por seguir
trabajando y experimentar con el lenguaje visual y plástico, por lo que continua explorando
por su cuenta. En una exposición de su obra, ante la admiración que suscita su trabajo en un
compañero, que reconoce con tristeza que él «no sabe dibujar», Vashti actuará tomando a su
maestra como modelo.
Antes de empezar la lectura del libro, el grupo elucubra sobre su contenido a partir del análisi
de la portada. Las imágenes del álbum se proyectan en una pantalla y la docente lee el texto
del libro que tiene en sus manos. Imágenes y texto se leen con detenimiento, aprovechando
las escenas para generar debates que se centran, principalmente, en inferir cómo actuarían
los futuros maestros ante situaciones similares. En la segunda lectura se analizan los recursos
gráficos usados por el ilustrador.
• Ángela (mal)interpreta un dibujo de Tom
Cuando todos regresaron más pronto a casa (Pin, 2008) cuenta el alboroto que se crea cuando la
maestra hace una lectura errónea del dibujo que ha hecho Tom.
La primera vez que se explicó este álbum se hizo usando la versión original en alemán. El
debate que suele generar es intenso y gira entorno al uso que se hace del dibujo en la escuela,
sobre el uso y abuso de los «dibujos libres», y sobre las expectativas y el feedback que hacen
muchos docentes de los trabajos de los niños. Estos temas se intercalan con las inferencias de
los estudiantes que intentan adivinar qué es eso que ha dibujado Tom y ha alarmado tanto a
su maestra Ángela, la directora, sus familiares e, incluso, al médico.
1122
Resultados y conclusiones
Curso tras curso hemos podido constatar que estas actividades han sido fructíferas para los
estudiantes en varios sentidos. Por una parte, gracias al análisis de libros ilustrados han podi-
do comprender el funcionamiento del lenguaje visual y aprender las diferentes soluciones de
representación gráfica como, por ejemplo, el uso significativo del color, la tipografía expresiva,
o técnicas de composición gráfica. Por otra parte, los estudiantes también han podido descu-
brir el potencial que tienen los libros ilustrados y álbumes para su futura práctica profesional.
Además, muchas de estas actividades tenían como objetivo despertar la sensibilidad a partir
del análisis formal y conceptual de estos objetos culturales, para que los alumnos se inspirasen
y crearan sus propios libros o en el caso de los estudiantes de Magisterio diseñaran materiales
docentes para sus futuros alumnos.
En resumen, podemos decir que los álbumes y los libros ilustrados resultan una fuente de
debate, análisis e inspiración tanto en los procesos como en los resultados relacionados con las
actividades contextualizadas en el ámbito de la educación visual y plástica.
BiBliogrAFÍA
Jensen, V.A. (1083) [1977]. ¿Qué es eso? Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.
Jensen, V.A. (1977). ¡A qué no me pillas! Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.
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Eco, U. & Carmi, E. (1989) [1989] La bomba y el general. Barcelona: Destino.
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Lavater, W. (1965). Le Petit Chaperon Rouge. Paris: Maeght Editeur.
Leray, M. (2009) [2009]. Una Caperucita Roja. Barcelona: Océano Travesía.
Lionni, L. (2005) [1963]. Frederick. Sevilla: Kalandraka.
Morgenstern, C. & Ramanathan, R. (2011) [2011]. En el reino de la Puntuación. Barcelona: Thule.
Moscada, N. (2008). Dues rodones idèntiques? Barcelona: Sd edicions.
Moscada, N. & Fatti, C. (2009). Soledades. Oqo.
1123
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Wehrli, U. (2004). Noch mehr Kunst aufräumen. Zürich: Kein & Aber Verlag.
1124
EL ARTE INFANTIL
CON MAYÚSCULAS
Sara Durán Domínguez

Cáceres
saraddomnguez@gmail .com
María de la Montaña Barroso Velasco

Universidad de Extremadura . Cáceres
mbarrosos@alumnos .unex .es

Universidad de Extremadura. Mérida
gldd@unex.es
1125
1. AntecedenteS
Todos las personas en algún momento de su vida han dibujado, muchos tan solo a edades
tempranas, algunos en ocasiones todavía suelen recordar como se hacía y otros han conse-
guido hacer de ello su forma de vida.
Pero, ¿cuál es la razón por la que un niño/a dibuja? El dibujo en la mente de un pequeño/a
carece de otra finalidad distinta a la de divertirse, por lo que es planteado como un juego
al experimentar la sensación que le reporta el instante de crear ARTE.
Sin embargo, el dibujo también puede ser entendido como una forma que posee el niño/a de
conectar consigo mismo, con sus pensamientos, con su yo más profundo; propiciando
de esta manera el desarrollo del pensamiento y una forma alternativa de comunicación. Según
López-Bosch (2000, p. 42) “Simbolizar, expresar y crear forman parte del desarrollo cogniti-
vo del infante por lo que impulsar su expresión plástica es fundamental para el crecimiento
integral”.
De Eisner (1995), se pueden obtener algunas ideas importantes acerca del desarrollo creati-
vo-artístico de los infantes, tales como:
• La exageración de aquellos elementos más significativos en la creación de sus
obras artísticas.
• El dibujo y la pintura como medio de comunicación, ya sea de pensamientos o senti-
mientos.
• La relación existente entre la personalidad o contexto social por ejemplo, y la for-
ma de componer o utilizar el color.
El arte se encuentra íntimamente relacionado con el proceso madurativo de los pequeños,

por lo que si se quiere que se establezca una base sólida del pensamiento crítico, así
como un desarrollo óptimo de manera globalizada, resulta de vital importancia desarrollar
los sentidos y las diferentes capacidades. Percepción y expresión son dos conceptos que se
encuentran interrelacionados, complementándose ambos en la interacción del alumno/a,
dado que las sensaciones percibidas permiten crear y modificar las diferentes expresiones
que comunican gráficamente, que se transformará en contenido gráfico de significado
aparente, único para el creador.
Existe múltiples acciones involucradas en los antecedentes de estas actividades, en donde

destacamos fundamentalmente la labor desarrollada en la escuela de Reggio Emilia por Vea
Vecchi (2013), o incluso estrategias con objetivos específicos en el ámbito intercultural para
facilitar la relación a través del espacio de autoexpresión de las artes visuales (Ortega, 2017)
1126
2. oBJetiVoS
Las principales capacidades que de manera directa se han tratado de fomentar desde el inicio
del proyecto van encaminadas a la consecución de estos objetivo generales:
– Desarrollar su capacidad perceptiva, a través de las diferentes técnicas y proce-

dimientos artísticos.
– Favorecer su autoconocimiento y su interrelación con el medio a partir del

proceso de creación, permitiendo al niño expresar sus sentimientos, pensamientos e
intereses.
No obstante, para la consecución de dichos objetivos resulta indispensable concretar otros

de carácter específico que nos ayuden en la consecución de los anteriores. Dichos objetivos son
los siguientes:
– Observar, descubrir y explorar los elementos que conforman el lenguaje plástico (pun-
to, línea, forma, color, textura…).
– Conocer, explorar y experimentar las diferentes técnicas y procedimientos artísticos

que mejor se adapten a su edad y a su capacidad expresiva.
– Favorecer el desarrollo y la coordinación tanto de la psicomotricidad fina como gruesa.
– Fomentar la creatividad.
– Brindar una alternativa al lenguaje oral concibiendo la expresión plástica como un

medio de expresión y comunicación.
– Ofrecer todo tipo de materiales encaminados al desarrollo de la actividad creadora.
– Respetar y apreciar todas las obras artísticas resultantes, tanto propias como
de los compañeros/as, fomentando la autocrítica constructiva.
3. PArticiPAnteS
El grupo de integrantes al que está dirigida la actividad lo forman 16 niñas con edades
comprendidas entre los 4 y los 9 años, por lo que se encuentran en el segundo ciclo de Edu-
cación Infantil y primer y segundo ciclo de Educación Primaria:
• 2 del segundo curso del segundo ciclo de educación infantil (4-5 años).
• 3 del tercer curso del segundo ciclo de educación infantil (5-6 años).
• 2 de primero de educación primaria (6-7 años).
• 1 de segundo de educación primaria (7-8 años).
• 1 de tercero de educación primaria (8-9 años).
1127
Por lo que nos encontramos en un periodo evolutivo lleno de cambios a nivel motor,
cognitivo, social, afectivo, etc. Así como el lenguaje, el cual ya se encuentra consolidado.
En cuanto al desarrollo cognitivo, Piaget destaca dos capacidades fundamentales durante

el segundo ciclo de educación infantil: la simbolización y la intuición. Ambas desarrolladas
durante la denominada inteligencia preoperacional (2-6 años) para alcanzar una capacidad
representativa que le permitirá manipular la realidad y observar los acontecimientos de una
manera globalizada. Dando paso así al periodo de las operaciones concretas (7-11 años) al de-
sarrollar la capacidad de pensar y aplicar principios lógicos en situaciones reales. Mientras
tanto, la elaboración del autoconcepto surge como resultado del propio desarrollo cognitivo
y de la interacción social, siendo determinante dicha formación para el desarrollo de la perso-
na.
4. metodologÍA
“Lo que importa es el proceso,
no el producto”
Mary Ann Kohl (1997)
El proyecto desarrollado parte de algunas premisas fundamentales en cuanto a su puesta en

práctica, a destacar:
– El disfrute como parte fundamental del proceso creador.
– Respetar el trabajo propio y de las compañeras, puesto que nunca se ha de obviar la

parte de que todas las personas llevan un pequeño artista dentro; así como tampoco que
una persona es ella y sus circunstancias.
Además, dicho proceso se encuentra sustentado por una metodología basada en el apren-
dizaje por descubrimiento, en la cual las participantes juegan un papel mucho más activo en
cuanto a que ellas mismas son las propias generadoras de sus conocimientos al transformarse
en las protagonistas principales. Es en este contexto donde el maestro/a actúa como guía o
facilitador, limitándose a presentar todas las herramientas necesarias a los discentes, ayu-
dándolos y apoyándolos con el fin de que descubran de una forma autónoma y personal
los nuevos conocimientos y experimenten nuevas sensaciones. Por lo que, como no podía
ser de otra manera, se partirá de las ideas previas de las integrantes del grupo tratando
de potenciar conocimientos significativos al fomentar la integración de los nuevos conceptos
con los viejos.
Por lo tanto, el método empleado encuentra sus bases en el aprendizaje por descubrimiento
cuyo máximo exponente fue Jerome Bruner, enfocado hacía la creación de aprendizajes
significativos, a través de la teoría impulsada por David Ausubel (Mesonero, 1995).
1128
De esta forma, y acompañadas de música, daremos lugar a producciones plásticas trans-
misoras de todos aquellos estados, circunstancias, sucesos, etc. que cada momento; material,
procedimiento o técnica nos pida reflejar y expresar. Siempre a través de la exploración y
el descubrimiento, fomentando de esta manera la creatividad y la motivación de las discentes.
Por lo tanto, entre las principales características de la metodología puesta en práctica se

encuentran:
• Activa y participativa, ya que un papel activo es básico en la investigación y ex-

perimentación de los nuevos procesos, se requieren mentes despiertas y curiosas
que reclamen ser participes de su propio aprendizaje.
• Dinámica, puesto que el conocimiento se encuentra en pleno movimiento, transfor-

mándose a través de las experiencias.
• Abierta y flexible, ya que las integrantes del grupo son las que van marcando
su propio ritmo y toda planificación se encuentra abierta a cambios según vayan
surgiendo nuevas inquietudes.
• Lúdica, en cuanto a que los niños/as encuentran el dibujo como un juego y que
mejor manera hay de aprender que jugando.
• Innovadora y motivadora, en donde se trata de potenciar experiencias novedosas

para sus personas al mismo tiempo que se genera una motivación intrínseca al des-
pertar el gusto y el interés por las elaboraciones propias y ajenas.
• Individualizada y autónoma: las participantes son las protagonistas de sus propios

procesos que en ocasiones por supuesto son compartidos, siendo ellas sus propias
reguladoras.
Y por último destacar que dado que “lo importante es el proceso y no el resultado”, resulta
necesario un momento de reflexión con la persona acerca de el proceso en sí mismo y la ma-
nera en que lo ha vivido; al mismo tiempo que le estaremos facilitando las asimilación de
la nueva experiencia.
1129
“La singularidad de los niños con respecto a los artistas aparece evidente en cuanto obser-
vamos y nos informamos sobre algunas esquirlas de los procesos utilizados por los niños
mientras realizan sus obras”
Vea Vecchi (Hoyuelos, 2004)
Los resultados artísticos obtenidos a través de las diferentes técnicas plásticas empleadas,
han favorecido la consecución de los objetivos propuestos. No obstante y para ser justos, re-
sulta de vital importancia diferenciar entre niños/as y “artistas” para que no haya lugar a
dudas. Pese a que desde el comienzo de la actividad siempre se ha partido de la premisa de
que “todas las personas llevan un pequeño artista dentro”, sin lugar a equivocaciones ante
la premisa de que el término “artista” sea entendido como el de un modelo a copiar, entendi-
do aquí como productores exclusivos de creatividad, en vez de una fuente de alimentación
más para el imaginario particular de las participantes.
Ahora sí, quizás las producciones realizadas no se correspondan con ningún ideal histórico
de belleza, que recordemos es un término cultural y subjetivo, pero son propias de las partici-
pantes y sus necesidades expresivas. En ellas, a veces mejor y otras veces peor, han en-
contrando y encuentran un salva conducto de las circunstancias de su día a día y una forma
de expresión de su yo más interno. En algunas manifestaciones las creadoras han encontrado
ya su estilo propio y en otras, sin embargo, propician su propia búsqueda en cada una de
sus producciones, sin dejar la autocrítica en la continua sensación de vivenciar sus propias
experiencias; ya que, como es sabido, el descubrimiento es la forma más natural y eficiente que
nos conduce al aprendizaje.
No obstante, las participantes no son las únicas que han aprendido a lo largo de este
proyecto ya que, a modo personal, también se han obtenido valiosas lecciones de cada acti-
vidad, teniendo en cuenta que las actividades no siempre suceden como se habían planeado.
Pero lo más importante y como ya se ha dicho “lo importante no es el resultado, sino el
proceso”, y de este último siempre se aprende algo ya sea por error o por fortuna.
Por último, destacamos lo más importante, incluso por encima del dominio de la técnica y/o
los procedimientos gráfico-plásticos que puedan ir poseyendo, y es que las integrantes del
grupo que dan forma a esta experiencia, ya no se paralizan al encontrarse delante de un folio
o un lienzo en blanco porque han perdido el temor a enfrentarse a ello, sin que haga falta
que nadie les diga cómo tienen que afrontar este hecho y expresar con contenido gráfico sus
sensaciones, experiencias y sentimientos.
1130
Fig.1 El arte y el movimiento. Fig.2 Acuarelas y pinceladas.
Fig. 3 Cohesión de técnicas. Fig. 4 Arte rupestre con un poco de color
Fig. 5 Pintando con cánicas. Fig. 6 Creaciones.
1131
Fig. 7 La flor. Fig. 8 La postal.
Fig. 9 Pinceladas de colores. Fig. 10 Dunas con café.
Fig. 11 Arte libre. Fig. 12 Acuarelas con café.
1132
Fig. 13 Elementos.
Fig. 14 Libre.
1133
Acaso, M. (2000): Simbolización, expresión y creatividad: tres propuestas sobre la nece-
sidad de desarrollar la expresión plástica infantil. En Arte, Individuo y Sociedad, 12, 41-57.
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Hoyuelos, A (1996): El taller de expresión y Loris Malaguzzi. Reflexiones sobre la relación

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Kohl, M.A. (1997): Arte infantil: Actividades de expresión plástica para 3-6 años. Madrid, España:
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Mesonero, A. (1995): Psicología del desarrollo y de la educación en la edad escolar. Oviedo,

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Ortega Caballero, A. et al. (2017): Visual Perception in Art Education. Gender and Intercul-
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Rollano, D. (2004): Educación Plástica y Artística en Educación Infantil. Desarrollo de la

creatividad: métodos y estrategias. Vigo, España: Ideas Propias Editorial.
Vecchi, V. & Giudici, C. (2004): Bambini, arte e artista. Reggio Emilia, Italia: Reggio Children
Editore.
Vecchi, V (2013): Arte y creatividad en Reggio Emilia. El papel de los talleres y sus posibilidades en
educación infantil. Madrid, España: Ediciones Morata.
1134
ABRIENDO CAMINOS:
ROSA TELESFORO GUMIEL

respada@unex .es

zcalzado@unex .es

gldd@unex.es
Rosa Calzado Reca

rosacreca98@gmail.com
1135
introducción
Cuando contemplamos esculturas y monumentos públicos, no documentados o catalogados,
impedimos la oportunidad de estos de trascender fuera de su más inmediato espacio físico,
esclavizando la obra a su entorno cercano, actuando de manera egoísta, al no ofrecer la posibi-
lidad de que otras personas puedan utilizar de alguna manera el conocimiento de estas piezas,
para su propia documentación histórica, trabajo artístico, o simplemente para su deleite. Por
otro lado, cuando no encontramos documentación sobre los monumentos, cuando acontece al-
gún desperfecto en la integridad de los mismos, si se desea la reconstrucción de los elementos
que lo integran, esta estará coartada por la falta de información.
La documentación de las obras artísticas, supone además el recuerdo no solo de éstas tras su
desaparición, sino de los escultores o artistas que las realizaron, pues en algunos casos, su
vida solo es conocida a través de estas piezas, perdiéndose en el olvido si no trasciende de
manera documental. Con ello, perseguimos dos objetivos, perpetuar el conocimiento de la
obra plástica y el de los autores que la confeccionaron. Artistas como Rosa Telesforo Gumiel,
que con su empuje y dedicación, obtuvo notables éxitos profesionales, consiguiendo vivir de
su trabajo en momentos en que como veremos, ser mujer constituía un hándicap en el mundo
de la escultura.
BiogrAFÍA de roSA teleSForo
Imagen 1: Rosa Telesforo
Rosa Telesforo Gumiel, nació en Arroyo de San Serván (Badajoz), el 26 de Abril de 1918, lugar
donde estaba destinado su padre Manuel Telesforo Durán, como Comandante de puesto de la
Guardia Civil. Al nacer, Rosa se convirtió en la menor de cinco hermanos: Ramón, Eduardo,
Victoria y Feliciana. Su madre se llamaba Rosario Gumiel Álvarez y después de tener a Rosa,
1136
se convertiría, como era relativamente normal en la época, en madre de otros siete hijos: Car-
men, Antonia, María, Filomena, Juana, Antonio y Amparo, para sumar un total de tres varones
y nueve hembras.
Desde su más tierna infancia se le notó su inclinación hacia la escultura, pues ya a sus tres o
cuatro años, burlando la vigilancia de los mayores, se iba a una pequeña charca que estaba
en el jardín de la vivienda, en donde Rosa recogía el barro, y modelaba pequeñas figuras que
luego secaba al sol.
Cuando Rosa contaba 12 años, y cursando sus estudios en un colegio militar de Madrid, fallece
Ramón, su hermano mayor en la misma capital. El lamentable suceso coincide con el destino
de su padre a la ciudad de Valencia, al ascender a Teniente. Al encontrarse el matrimonio
sumido en una profunda tristeza, el cabeza de familia renuncia a proseguir su carrera militar,
por lo que se trasladan a Badajoz, donde residía toda la familia de ambos.
Al poco tiempo de vivir en Badajoz, año 1931, y ya comenzando sus estudios de bachillerato,
al tener conocimiento de la Escuela de Artes y Oficios de la ciudad, fue matriculada conjunta-
mente con su hermana Victoria (algo mayor que ella), en las clases de Dibujo de dicho centro,
recibiendo sus primeras enseñanzas de la profesora Doña Carmen Lucenqui.
Rosa, traviesa y decidida, descubrió al poco tiempo, que en el piso bajo existía una clase de
Modelado Artístico (su gran ilusión), por lo que cuando muy feliz llegó aquella noche a casa,
expuso los deseos a sus padres de que le matricularan para las mencionadas clases.
Desgraciadamente no pudo ser, pues esta disciplina se consideraba exclusiva para los chicos.
Varios años estuvo intentando matricularse una y otra vez para la clase de modelado, obte-
niendo siempre la correspondiente negativa.
Debido a estas prohibiciones, durante esos años se matricularon las dos hermanas, en la clase
de pintura y colorido de Don Antonio Juez, y poco más tarde, ella también en la de Dibujo
Artístico, cuyo profesor era el propio director del centro, Don Adelardo Covarsí.
Por fin ya en el año 1935, debido a su reiterada insistencia y viendo el Director, Don Adelardo
Covarsí, la facilidad que la joven demostraba para el dibujo y su empeño por las esculturas,
fue admitida su solicitud como alumna de modelado. La acompañó su hermana Victoria, que
también se veía inclinada por dicho arte, recibiendo las dos clases desde ese año, del profesor
de la materia Don Ángel Zoido.
Don Ángel, muy pronto pudo comprobar la buena aptitud y comportamiento de ambas alum-
nas, por lo que en lo sucesivo fueron admitidas sus matrículas sin ningún inconveniente. En
estos momentos comparte estudios con otros escultores, que más tarde serían reconocidos a
nivel provincial como José Sánchez Silva.
Transcurren los años, Victoria se enamora y más tarde se casa, dejando todo su arte para de-
dicarse al hogar. Rosa en cambio prosigue su afición y ya en el año 1943 comienza dando a
conocer al público sus actividades artísticas, como escultora y pintora, participando a partir de
1137
ese año en varias exposiciones, tanto colectivas como individuales, y en concursos con notable
crítica y éxito, obteniendo varios premios y diplomas de honor.
Rosa, fue una mujer muy religiosa, colaborando con el padre Domenzai (Misionero Jesuita), en
una exposición Misional para el Japón (por el año 1953), que se expuso en el local que los pa-
dres Jesuitas poseían en la Calle División Azul de esta capital, para la que hizo un alto relieve
que finalmente donó para dicha Misión.
Fue Directora de arte de la Congregación de las hijas de María, en la iglesia de la Concepción

(antes de los PP Jesuitas).
El siete de octubre de 1960, con setenta y seis años de edad, fallece su padre Manuel en la ciu-
dad de Badajoz. En estos momentos, Rosa trabaja en su estudio de la capital pacense, sito en el
segundo de la calle San Sisenando núm. 37, dando clases a varios discípulos tanto de escultura
como de pintura y repujado.
Corría el año 1963 cuando debido a la multiplicidad de encargos que recibe, es obligada a
dedicarse desde entonces al busto retrato del natural, dejando de exponer al público durante
varios años.
En 1970, concretamente el veintinueve de junio, fallece su madre Rosario, a la edad de setenta

y cinco años.
Ya fallecidos sus padres, al tener a su hermano Antonio haciendo el doctorado de medicina en

Sevilla, se iba grandes temporadas a esta ciudad, lo que le permitió que fuese conocida fuera
de Extremadura, su querida tierra, a la que tanto amó siempre y de la que nunca como artista
había salido.
En mayo de 1985, el Aula de Cultura de la Caja de Ahorros de Badajoz, realiza una exposi-
ción-homenaje a Rosa Telesforo. En el prólogo del catálogo1, Francisco Lebrato Fuentes ensal-
za la labor de Rosa, como artista global, y tras la enumeración de las obras, en las que aparece
un resumen de todo el género desarrollado por la escultora, varios poetas, escritores y críticos,
esbozan unos comentarios sobre la obra de Rosa. Encontramos en ellos por orden de aparición:
A, Ardilla, Manuel Monterrey, José Bonastre, La Estafeta Literaria de Madrid, Ángel Zoido,
Antonio Ardilla (crítico de arte), y un admirador de la escultora, Manuel Pacheco y Aida Be-
namor.
Rosa poseía unos sentimientos religiosos muy arraigados, como constatan sus múltiples cola-
boraciones con distintas congregaciones religiosas.
Tras sufrir una larga y penosa enfermedad, debido a una trombosis cerebral que la tuvo para-
lizada durante más de dos años, sin poder hablar ni moverse, Rosa muere en Badajoz, el día 10
de Febrero de 1997 con 78 años de edad.
1 LEBRATO FUENTES, Francisco, et altri. Catálogo-Homenaje a Rosa Telesforo. Bada-

joz. Aula de Cultura de la Caja de Ahorros de Badajoz. 6 al 20 de mayo de 1.985. Pág. 1 a 6.
1138
En el periódico HOY, de fecha 19-febrero-19972, salió un breve escrito dedicado a ella, de un
señor que conocía sus obras por haber visitado una de sus exposiciones, donde conoció a la
escultora. Casualmente pasaba por Badajoz aquellos días en que se publicó su esquela de de-
función, y sin ser extremeño, tuvo la gentileza de dedicarle un recuerdo, en el que resaltaba
los retratos de la artista “famosos por sus parecidos y cariñoso trato”. Concluía con un párrafo
dedicado a Rosa y sus hermanas:
“Con todo ello y mi más sentido pésame a sus maravillosas hermanas, vaya mi recuerdo a esta
mujer y gran artista, a quien su tierra, Extremadura, no ha sabido apreciar su arte como ella
merecía”. Javier A.R. de Areiza. Badajoz.
También en el periódico La Crónica de Badajoz3, se publicó una petición popular, solicitando

el nombre de una calle o plaza en memoria de Rosa Telesforo. La solicitud, con ochocientas
firmas en esos momentos, incluía un currículum de la escultora.
Como colofón, terminamos con el poema de Aida Benamor, que también cerraba el catálogo
de la exposición-homenaje de Rosa.
“Ha florecido la vida, por tus manos modelada la materia antes dormida por ti ha sido des-
pertada.”
lA oBrA
Una vez conseguida su matrícula en la especialidad de Modelado, Rosa Telesforo o Rosi, como
la conocían amigos y familiares y como ella misma firmaba sus obras4, no perdió el tiempo y
se dedicó de lleno a la escultura, especializándose en modelado en barro. Esta labor del mode-
lado, comenzaba con la enseñanza de modelado en barro de obras clásicas de escayola, desde
relieves de bulto redondo. Aunque la vertiente principal de Rosa fue la realización de retratos,
como podemos observar en las fotografías que se conservan de aquella época5.
2 Redacción. La escultora Rosa Telesforo. Hoy, Diario regional de Extremadura. 19 de

febrero de 1.997. Pág. 20
3 Redacción. Piden una calle o una plaza para la escultora Rosa Telesforo. La Crónica de
Badajoz. 26 de enero de 2.004. Pág. 9.
4 NOTA ACLARATORIA: Excepto el monumento a Luis Chamizo, que lo firmó como Rosa
Telesforo Gumiel.
5 NOTA ACLARATORIA: Fotografías cedidas por las hermanas de la artista. Entrevista realizada a Nani
Telesforo Gumiel. Badajoz. 2 de diciembre de 2.003.
1139
Imagen 2: Copia de escul-
turas clásicas durante su
formación en Artes y Ofi-
cios
Estos primeros años de formación, fueron muy bien aprovechados por la artista, adentrándose
en el manejo del barro, centrándose ya por propias exigencias de la escuela, en la realización de
retratos, que como es lógico, en un primer momento correspondían a los propios compañeros.
Imagen 3: Retrato a Leonardo Rubio Imagen 4: Detalle
En el año 1943, realiza su primera exposición denominada “Educación y Descanso”. Será la

primera de una serie casi ininterrumpida de exposiciones anuales, que la escultora realizará
hasta el año 19626.
6 6 TELESFORO GUMIEL, Nani. “Historial de Rosa Telesforo Gumiel”. Badajoz. Abril 1.998.
1140
Imagen 5: Tomás, compa- Imagen 6: Leonardo Rubio, Imagen 7: Busto de Eva
ñero de la escuela director de Artes y Oficios Callejo, pintora local
Al año siguiente, expone en el “Salón de Exposiciones del Casino de Señores de Badajoz”, con-
juntamente con: Don Adelardo Covarsí, (director de la Escuela), Eugenio Hermoso, Manuel
Fernández Mejías, Félix Fernández Torrado, Antonio Juez, José Amador y Felipe Checa, en
la sección pictórica, y como escultores: Federico Zambrano y Rosa Telesforo. Ese mismo año
conseguirá la Medalla de plata, por la Obra Sindical de Educación y Descanso, donde repite
de nuevo exhibición.
En 1946 y 47, expone en el “Salón de Exposiciones del Casino de Señores de Badajoz”, junto a
los pintores Manuel Fernández Mejías y José Amador, mientras que en 1.947, lo hace de mane-
ra individual, extendiendo la exhibición de su obra con pintura, escultura y repujado.
En 1949 regresa al Casino, exponiendo esta vez junto a Manuel Fernández Mejías. Por último,
en 1950 expone en la casa de la Cultura.
En febrero de 1949, el Excmo. Ayuntamiento de Badajoz le hace el encargo de un monumento

dedicado a Luis Chamizo Trigueros. La obra representa al escritor, con un busto de bronce a
tamaño natural, con corte bajo los hombros y envuelto con un togado. El monumento com-
prendía también una serie de relieves ubicados en un pedestal trapezoidal, que nunca llegaron
a realizarse. El monumento se encuentra en el Parque de Castelar de la ciudad pacense.
Rosa fue una mujer muy religiosa, como puede observarse en la gran cantidad de obras que
dejó relacionadas con este tema. Un claro ejemplo de ello, fue la colaboración hacia 1953 en
una exposición Misional para el Japón con el padre Domenzai, un Misionero Jesuita. Dicha
exposición tuvo lugar en el local de la Calle División Azul, propiedad de la congregación. Para
la exhibición realizó un alto relieve policromado de la muerte de San Francisco Javier, que
presidía dicha exposición, y que finalmente donó para la Misión.
1141
Imagen 8: “Santa María Goreti”. Imagen 9: “Virgen de Fátima con los
Convento de las Adoratrices de Ba- tres pastorcitos”. Convento de las
dajoz Adoratrices de Badajoz
Cuenta con numerosas esculturas de tema imaginero, como un “Corazón de Jesús entroniza-
do”, un “Cristo de la Espina”, “San Antonio de Papua” o una escultura que representa a “San-
ta María Goreti”, y otra a la “Virgen de Fátima con los tres pastorcitos” para el Convento de las
Adoratrices de Badajoz, además de otras de menor relevancia artística, realizadas en formatos
muy pequeños. Todas estas obras están realizadas en escayola policromada.
Imagen 10: “San Antonio Imagen 11: “Corazón de Imagen 12: “Cristo de la
de Papua” Jesús entronizado Espina”
Mientras fue Directora de arte de la Congregación de las hijas de María en la iglesia de la Con-
cepción, realizó el libro de inscripción de las congregantes en piel, pirograbado y miniado por
ella misma. El libro cuenta con cerca de 200 páginas dedicados a la Virgen, teniendo todas sus
hojas pintadas con distinto ornamento floral. Al desaparecer esta Congregación, el Padre por
1142
entonces Director, Don Tomás Álvarez, antes de fallecer, se lo entregó a Rosa para su conser-
vación, se encuentra hoy día, en posesión de las hermanas de la artista.
Esta labor imaginera no solo se manifestó en la creación, sino también en la restauración. Fruto
de este trabajo, se han conservado obras en distintas iglesias de Badajoz: Cristo Crucificado,
San José con el niño Jesús adolescente de la mano en la iglesia de San Andrés. Las manos que
sostienen los resplandores de la Virgen Milagrosa del altar mayor de la iglesia de Santo Do-
mingo. La virgen de Lourdes de la iglesia de San Agustín, además colaboró con Don Antonio
Flores en el dorado de los pasos procesionales de la iglesia de Santo Domingo.
Mientras cultiva esta especialidad, Rosa no deja de lado la realización escultórica, continuan-
do con sus exposiciones, entre las que citamos: La del año 1953 en la Bienal de Artes Hispa-
no-Americano, en la que recibe el Primer Premio; el año 1955, en la Asociación de la Prensa;
el año 1955, presentándose a la Segunda Bienal de Artes Hispano-Americano, otorgándose de
nuevo el Primer Premio a Rosa Telesforo; 1.957, en la Casa de la Cultura de Badajoz; y 1962,
en el Primer Certamen de Arte del Círculo Pacense, en el que recibe la Medalla de Oro. Ade-
más de estos premios, Rosa fue recibiendo varios diplomas de Honor, otorgados en diversas
exposiciones.
Hacia 1963 los encargos de particulares se multiplican, sobre todo en el terreno del retrato,
lo cual lleva a la escultora a cultivar casi específicamente la temática del retrato, y abandonar
temporalmente las exposiciones en Badajoz.
Imagen 13: “Rosario Gu- Imagen 14: “Manuel Teles- Imagen 15: “María Teles-
miel”, madre de la artista. foro”, padre de la esculto- foro”, hermana de Rosa.
Mayo de 1.961 ra. Mayo de 1.961 Agosto de 1.979
1143
Imagen 16: “Antonio Teles- Imagen 17: “Nieves Mata”, Imagen 18: “Paulino Ce-
foro”, hermano sobrina rezo”, tío de Rosa. 25 de
mayo de 1978
Imagen 19: “Nani Telesfo- Imagen 20: “Manolo” Imagen 21: “Nicolás Buhi-
ro”, hermana ga”, monaguillo
De esta época data el busto de Zurbarán, que le fue encargado para decorar las instalaciones
del Hotel del mismo nombre, donde Rosa representa al pintor con barba, a través de un busto
realista con corte a medio pecho y ataviado con las vestimentas de la época.
Cuando comenzó a visitar a su hermano Antonio en Sevilla, y pasar largas temporadas en la

capital andaluza, los encargos de particulares continuaron, por lo que desde aquella fecha a
1972, tiene repartidos innumerables bustos-retratos (al natural), por Sevilla, Huelva y Madrid.
Sus retratos se perfilan bajo un tratamiento realista. En un primer momento sus acabados son
de dibujos sobre volumen, en los que la forma no se define tanto por el bulto redondo sino por
el dibujo del palillo sobre el barro. Los bustos conforman el grueso de su producción artística,
modelados habitualmente con el corte por el pecho o por el cuello.
Tras trece años sin exponer, después de su último Certamen de Arte del Círculo Pacense en
1.962, Rosa retomó las exposiciones en 1.975, realizándola esta vez en la Casa de la Cultura ya
con una obra más asentada, gracias a su desarrollo escultórico.
1144
Los pensionistas del Hogar de Badajoz, encargaron a la escultora un busto dedicado a la figura
de Don Licinio de la Fuente (Ex ministro de Trabajo), para ubicarlo en el Hogar del pensionista
de la calle Benegas. En el pedestal del mismo, una placa describe la siguiente dedicatoria “Al
Excmo. Sr. Don Licinio de la Fuente, con afecto. Los pensionistas de Badajoz. 10-XI-1974”. La
obra se corresponde con su forma de hacer realista y de delicado acabado.
22: “Zurbarán”. Imagen 23: Imagen 24:

Hotel Zurbarán de “Don Licinio de la Fuente”. “Luis Olivenza”
Badajoz Hogar del Pensionista de
Badajoz
Este año de 1.974 será prolífico para la escultora al recibir también el encargo del monumento
al Padre López. Este está constituido por un busto del sacerdote a tamaño natural, con bonete
y con corte bajo el pecho. La escultura está modelada representando los dos brazos hacia de-
lante, uniendo sus manos sobre una pequeña Biblia. La obra está realizada en bronce y se halla
en la Plaza del Padre López de Badajoz.
En 1976 modela el busto de Luis Olivenza. En él, sabe la autora modelar el cansancio acumu-
lado por la vida del representado, representando también alegorías a su trabajo por medio de
dos grandes libros sobre los que se apoya la escultura.
En 1985 expone de nuevo en el Aula de Cultura de la Caja de Ahorros de Badajoz, después de

diez años sin hacerlo. Se trata de una exposición-homenaje, en la que la escultora que cuenta
con sesenta y siete años de edad, presenta veintisiete piezas escultóricas, once pinturas y cinco
dibujos. En la exposición, Rosa recopila un amplio resumen de su trayectoria artística repar-
tiendo sus obras en el catálogo de la siguiente forma:
Esculturas:
“Niña orando”, “Cabeza de niño”, “Desnudo de mujer”, “Salida del baño”, “Venus de Milo”,
“Niña primavera”, Niña con cestita”, “Niño con flauta”, “Retrato de papa”, “Mary”, “Don
Sebastián”, “Chamizo” (ver punto 12. Proceso técnico, de la Ficha técnica del monumento de-
dicado a Luis Chamizo Trigueros”), “Cervantes, (busto decorativo)”, “Virgen de Fátima con
pastorcitos”, “Santa María Goreti”, “Cristo de la espina”, “Zurbarán”, y “El ajero”.
1145
Imagen 25: De izquierda a derecha:
“Niña con cestita”, “Niña primavera” y “Desnudo de mujer”
Imagen 26: Imagen 27: Imagen 28:

“Niño con flauta” “Niña orando” “Relieve, (mascarilla)”
Bajo Relieves:
“Virgen María”, “Los desposorios”, (policromado), “La Inmaculada”, “La Inmaculada”, (re-
producción medalla), “Corro de niños”, “La Nacencia”, (alegoría poesía Chamizo), “Las Bru-
jas”, (alegoría poesía Chamizo),7 y “Relieve”, (mascarilla).
Pintura:
Óleos: “El abanico”, “La rivera”, “Paisaje”, “Rosarito”, “Antonio”, y “El médico y la enferma”.
Acuarelas: “Bodegón”, “Bodegón”, “Bodegón”, “Paisaje de otoño”, y el “Libro de la Congre-

gación”, (acuarela y pirograbado).
Dibujo al carboncillo:
“Discóbolo”, “Hércules”, “Venus agachada”, “Patria”, y “Venus Hebe”.
7 NOTA ACLARATORIA: Estos dos últimos relieves formaban parte de la idea primigenia del
monumento dedicado a Luis Chamizo Trigueros.
1146
En el catálogo de la exposición, críticos de arte, poetas, admiradores y amigos, escriben algu-
nas palabras sobre la obra de Rosa.
Tras la cesión de las obras por parte de sus hermanas, Rosa cuenta también con numerosas
obras de esculturas en los museos de la ciudad. Dieciocho obras se encuentran en el Museo
de la Excma. Diputación Provincial de Badajoz8, se trata de: “Juanito, el mendigo”; “Don Leo-
nardo Rubio”, (1942), decano de la Escuela de Artes y Oficios; “Mis sobrinas”, (1954); “Mi so-
brino”, (1957); “Juanita”, (1942); “Jesús y el discípulo de Meaux”, (1947); ”Mi hermana Mari”,
(1946); “Don Sebastián Jiménez”, (1974); “Enrique el monaguillo”, (1946); “Zurbarán”, (1964);
“Desnudo de mujer”, (1965); “José Carlos”, (1987); “Doña Sofía García de Salas”, (1941); “Sáti-
ro”, (1940); “Santa Gema Galgani”, (1957); “Roberto Hernández”, (1970); “Venus de las manos
bonitas”, (1940); y “Cabeza de romano”, (1940).
Además de todas estas piezas, el busto del Ilmo. Sr. Don Emigdio de la Riva (Canónigo), se
exhibe en el museo de la Santa Iglesia Catedral.
Rosa Telesforo era una persona entregada al arte en todas sus manifestaciones, disfrutaba
indiscutiblemente con el modelado en barro, pero también lo hacía dibujando o pintando,
o incluso realizando toda clase de manifestaciones plásticas, ya sea rediseñando lámparas o
decorando platos ornamentales, como podemos ver en la cantidad de objetos diversos que
decoran la casa de sus familiares.
Imagen 29: “El mendigo”. Museo Imagen 30: “Don Emigdio de la Riva”. Museo de
Provincial de Bellas Artes de Ba- la Catedral de Badajoz
dajoz
Las palabras de Antonio Ardilla son concluyentes como resumen de la obra de Rosa: “La
obra de Rosa es predominantemente clásica. Sus esculturas son puro equilibrio. Sorprende al
8 HERNÁNDEZ NIEVES, Román. Catálogo de esculturas, muebles y otras piezas. Badajoz. Edit. Dipu-
tación de Badajoz. 2006. Pág. 88, 89.
1147
espacio y al tiempo en su molde exacto y los llena de elocuencia, de gracia y de luz. Mima sus
esculturas con afán materno. Una maternidad es ilusión escultórica de la artista.”
reFleXión FinAl
Como observamos tras el estudio de la obra, contemplamos una artista polifacética, artista
plástica en todas las posibilidades que le ofrecía su entorno, atraída por una forma de trabajar
de gran realismo y sensibilidad creadora, Se sentía segura con la materia volumétrica, el barro
que tanto le costó alcanzar, siendo quizás este uno de los mayores logros fuera de la manifes-
tación plástica pura, el lograr que las mujeres fueran aceptadas como estudiantes de modela-
do en la Escuela de Arte de Badajoz, abriendo las puertas a futuras alumnas que se pudieron
expresar a través del lenguaje escultórico gracias a ella. En la localidad de Badajoz, dejó dos
huellas de su quehacer cotidiano, dos huellas que la recordarán a través de los tiempos como
una de esas personas que ya forman parte del patrimonio de la ciudad.
Imagen 31: Firma de la escultora
entreViStAS
Entrevista realizada a Nani Telesforo Gumiel. Badajoz. 2 de diciembre de 2.003.
inFormeS
TELESFORO GUMIEL, Nani. “Historial de Rosa Telesforo Gumiel”. Badajoz. Abril 1.998.
CATÁLOGOS Lebrato Fuentes, Francisco, et altri. Catálogo-Homenaje a Rosa Telesforo. Badajoz.
Aula de Cultura de la Caja de Ahorros de Badajoz. 6 al 20 de mayo de 1.985. Pág. 1 a 6.
MONOGRAFÍAS HERNÁNDEZ NIEVES, Román. Catálogo de esculturas, muebles y otras pie-

zas. Badajoz. Edit. Diputación de Badajoz. 2006. Pág. 88, 89.
1148
PERIÓDICOS Redacción. La escultora Rosa Telesforo. Hoy, Diario regional de Extremadura. 19
de febrero de 1.997. Pág. 20.
Redacción. Piden una calle o una plaza para la escultora Rosa Telesforo. La Crónica de Badajoz. 26
de enero de 2.004. Pág. 9.
1149
ESTRATEGIAS COLABORATIVAS
PARA VISIBILIZAR AL PROFESORADO
DE LENGUAJE VISUAL EN LA EDUCACIÓN
Fernando Robles Vázquez .
1150
La renovación del sistema educativo en España es uno de los retos más importantes a los
que nuestro país se enfrenta, esta es una tarea necesaria y debe ser el resultado de un pacto
educativo consensuado entre todos los sectores sociales y políticos. Es necesario consolidar
un proyecto a largo plazo desde una perspectiva innovadora y realista a la vez. Tarea nada
fácil, en educación no hay fórmulas perfectas y deben ser testadas y matizadas durante su im-
plantación, en cualquier caso se comete un grave error al someter a la ciudadanía a constantes
cambios radicales e incertidumbres sobre la formación de sus hijos e hijas. Sobre ellos y ellas
recaerá el peso de su propia identidad como grupo humano y es evidente que la sociedad del
conocimiento es la única salida digna que nos ofrece la situación histórica que estamos vivien-
do.
Los enfoques demasiado progresistas o demasiado conservadores fracasarán porque el siste-

ma necesita adaptarse a las personas y las personas de un estado son diversas también en sus
planteamientos e ideologías y es preciso que estén convencidas de que la escuela está haciendo
el mejor trabajo que es posible en el tiempo y en el espacio y esta creencia y percepción se debe
implantar desde Infantil a las enseñanzas de postgrado de la Universidad.
Nosotros no somos Finlandia, es necesario diseñar nuestro propio sistema y ha de ser ser a lar-
go plazo. Reuniendo objetivos claros para la formación de futuros profesionales cualificados
y a personas cultas y éticas en colaboración con la comunidad que no se dedica a la educación
profesionalmente.
Seguimos en la situación consabida de ¨docentes del siglo XX formando a personas del siglo
XXI como se hacía en el siglo XIX¨. No hay que ser un revolucionario para darse cuenta de que
esto hay que cambiarlo.
Lo que está claro es que esta situación no se soluciona recortando horario de las enseñanzas
estigmatizadas como ¨que distraen ¨ conceptos públicos de la filosofía de la LOMCE sino cam-
biando el enfoque de todas, adaptándolas al nuevo milenio.
Por otro lado la LOGSE en sus inicios pone en valor las enseñanzas artísticas y visuales pero no
duda en algunas comunidades en recortarlas en favor de refuerzos de Matemáticas y Lengua,
creyendo que esto mejoraría el rendimiento del alumnado. Después de años de implantación
está claro que la problemática en estas áreas no es una cuestión cuantitativa sino cualitativa,
de cambio de metodología porque los resultados no han mejorado.
Tanto los políticos conservadores como los progresistas siguen considerando ¨Marías¨ a áreas
del conocimiento cuya fuente no es verbal o lógico-matemática.
A los conservadores podemos decirles que la alfabetización visual era tomada muy en serio
desde los principios de la educación reglada. En los años veinte del pasado siglo se estudiaba
dibujo del natural en Maestría Industrial y que incluso el sistema del antiguo régimen de BUP
y FP agrupaba mucha más proporción de profesorado de Dibujo que en la actualidad. A los
progresistas habría que transmitirles que para hablar de creatividad e innovación es necesario
1151
apoyar al profesorado que está entrenado para el pensamiento creativo y no tiene miedo a ser
vanguardia del pensamiento moderno en la escuela.
Los estereotipos pesan mucho en nuestra concepción de la vida, en la educación también lo

hacen y de una manera aplastante en lo que se refiere a nuestro trabajo en el aula. Hablar de
¨Dibujo¨ se asocia inmediatamente con un ¨don¨, lo tienes o no lo tienes. Se deduce de esto que
solamente unos pocos podrán acceder al pensamiento visual y a su expresión por lo que ge-
neralizar estas enseñanzas no forma parte de la formación integral de las personas. Solamente
tienen sentido cuando los ëlegidos¨ se quieren profesionalizar. Este es el el más grave cliché
conceptual que agrede al desarrollo normalizado de nuestras enseñanzas.
Este estereotipo sin embargo no se aplica a las demás áreas del conocimiento, se asume con
claridad que todas las personas deben estar alfabetizadas en lecto-escritura y cálculo mate-
mático. Es un gran logro de la civilización occidental, este empeño tan grande y loable que ha
priorizado y ha centrado la atención de la escuela tanto en ambas metas que se ha olvidado
que también es necesario educar en las otras inteligencias. Se ha hecho un gran trabajo ya es
hora de completarlo.
Pongamos algún ejemplo de personas de otras áreas como Einstein, un genio del pensamiento
lógico matemático y en frente a Picasso otro genio del pensamiento visual del siglo XX. De
ninguna manera esperamos que nuestros hijos o hijas sean tan competentes en matemáticas
como Einstein no por ello entendemos que no es necesario que las estudien, es una obligación,
sin duda. En el caso de los lenguajes visuales y creativos ocurre lo contrario, aunque no espe-
remos que sean tan competentes como Picasso no consideramos necesaria su formación básica
en esa área.
Estudiamos logaritmos no para usarlos en el futuro si no para desarrollar nuestro pensamien-

to lógico, de igual manera debemos estudiar lenguajes visuales para mejorar nuestro pensa-
miento visual.
El sistema educativo no lo prioriza, es más, a menudo lo desprecia así que si hay que recortar
en algún área y reforzar en otras que están teniendo problemas de rendimiento y resultados,
lo hace sin ninguna reflexión previa, se trata de una emergencia. Si tuviera que tomar una de-
cisión en una guerra mandaría refuerzos sin dudarlo, no pensaría que quizá la solución esté
en cambiar de estrategia.
La leyenda de mi admirado artista el maestro Van Gogh y de muchos otros coetáneos ha he-
cho mucho daño al imaginario popular en relación a la formación para las artes. La idea de la
¨Bohemiaës un concepto de finales del siglo XX en pleno movimiento romántico y se desarro-
lla solamente en Europa junto a ideologías políticas revolucionarias y anarquistas. Hasta ese
momento los artistas visuales trabajaban por encargo, eran profesionales con mayor o menor
prestigio como en todos los demás oficios. La ¨Pintura¨ eclosionó y se convirtió poco a poco
en autónoma y experimental en paralelo al desarrollo científico de la fotografía, en aras de un
trabajo no solo artístico si no de visibilización del pensamiento contemporáneo. Esto ha calado
1152
en las élites intelectuales y culturales pero no en las populares que son las que envían en masa
a su descendencia a la escuela. ¨Vivir debajo de un puente¨ , ëstar loco¨ o ¨cortarse una oreja¨
son las frases más habituales sobre el artista holandés y no las de ä pesar de estar enfermo,
cuando no tenía recaídas, nos dejó una gran cantidad de obras maestras¨, ¨ fue capaz de hacerlo en
un periodo de tiempo de aprendizaje y creación muy corto, ¨como veis la constancia , el trabajo y la
ilusión por aprender son muy importantes en nuestras vidas¨.Otra imagen habría que proyec-
tar es la de los profesionales de los lenguajes visuales que tienen hijos , van al supermercado...
La normalización social, son diseñadores, de nuestros objetos y vestuario,de los video -juegos
con los que pasáis tantas horas, etc.
En el plano profesional de las especializaciones no artísticas, cuando las personas acaban su

itinerario formativo en profesiones no artísticas se les pide que sean emprendedoras y creati-
vas cuando en ningún momento se les ha entrenado para ello. No tienen herramientas que no
procedan del lado izquierdo del cerebro, el derecho se ha olvidado por completo e incluso se
ha evitado. Tantos años de formación y un gran esfuerzo por parte del estudiante, superando
etapas educativas con éxito para que al final no haya nadie que les conduzca por un camino
convergente, carecen de habilidades que les conduzcan a una salida divergente. Han sido apli-
cados, obedientes, corteses pero frecuentemente los que han explorado casi por autoformación
territorios creativos consiguen propuestas de vida y de negocio distintas.
Ante esta situación es absolutamente necesario comunicar a la sociedad que nuestro trabajo
también debe ser tenido en cuenta de forma significativa y la única solución es hacerlo desde
la unidad, adoptar un ëspíritu de grupo´ con acciones globales alejándose del estereotipo de
älmas libres¨.
Para conseguir esa unidad de acción es necesario explorar primero en nuestra identidad den-
tro del sistema educativo.
Consolidar una especialidad relacionada en la formación del alumnado de Ciencias de la Edu-

cación constituiría un gran avance. La educación Infantil y Primaria es absolutamente defini-
toria.
Centrándonos en Secundaria. Definir nuestra identidad fue el primer paso positivo para aso-
ciarnos y constituirnos en interlocutor con la administración con carácter de entidad jurídica.
Nuestro código para la administración es el¨ 009¨, este condiciona todo nuestro trabajo. Un
número que simplificamos a ¨09¨ por motivos coloquiales. Desde ese momento teníamos claro
que ese código era el que nos afectaba en cualquier modificación de las normativas y leyes.
Ante la escasa Älfabetización Visual¨ de una manera reglada de nuestra ciudadanía se nos
podría preguntar al profesorado de Dibujo, qué hemos hecho para evitarlo, sabemos que es
nuestra responsabilidad. La respuesta es también clara: nos gustaría que nos dejaran trabajar
en el aula con dignidad, con la normalidad de cualquier otra área. Se nos pide que formemos
a la ciudadanía en tres direcciones: Dibujo Técnico, Educación Plástica y Educación Audiovi-
sual en primero y segundo de Secundaria y a dos horas semanales por curso. Ese es el recorri-
1153
do que tiene un ciudadano de nuestro país acompañado de un o una especialista. Incluso en la
última ley en sus primeros borradores se proponía como optativa, de tal manera que cabía la
posibilidad de que en ningún momento esto ocurriera.
Otra de las cuestiones importantes para definirnos es nuestra formación inicial. El profesora-
do de Dibujo procede en su mayoría de las Facultades de Bellas Artes, en proporción menor
de Ingenierías, también hay un pequeño grupo de Arquitectura y es previsible que pronto lo
serán los de Comunicación Audiovisual.
Para que un grupo funcione lo más importante es lo emocional. Desde esa premisa se empezó
un trabajo desde las actividades de Formación Permanente del Profesorado. Una relación en-
tre iguales creó el vínculo necesario para terminar formulando unos estatutos y creando una
Asociación que más tarde se ha vinculado a la Federación Estatal de Asociaciones de Profe-
sorado de Dibujo del país. Hitos como la exposición de material didáctico y de investigación
pedagógica en la muestra ¨Bellas Artes en el Aula de Secundaria¨ en la sala de exposiciones de
la Facultad de BBAA de Málaga o la participación mayoritaria en la primera y segunda ¨Bienal
de Arte y Escuela de Vélez-Málaga¨ producto de un itinerario formativo de años de recorrido
consolidaron nuestra asociación impulsados felizmente por el Centro del profesorado de la
Axarquía de la provincia de Málaga.
Es frecuente que se nos englobe en el territorio de las ¨Humanidades¨ del Bachillerato, en la

etapa de pre-especialización formativa. Sin embargo nuestra posición actual es otra, somos
docentes de Lenguajes Audiovisuales para las Ciencias con el Dibujo Técnico, para las Artes
en el minoritario Bachillerato de esta modalidad y para las Humanidades con la apertura a la
optatividad de las asignaturas de arte con la nueva ley.
Es importante también ser autocríticos en la misma medida que las demás disciplinas del co-
nocimiento ante la nueva realidad. De cualquier manera no se nos ha contratado como artistas
si no como docentes y no solamente de artes visuales, en mi opinión la definición más correcta
y actualizada sería la de docentes de ¨Lenguajes Visuales¨.
Para avanzar en una política de Alianzas en nuestra área hay que mirar en dos direcciones. La
Académica: Facultades de Bellas Artes, de Educación, de Comunicación Audiovisual, Escue-
las de Arte, Escuelas privadas relacionadas, Formación Profesional ...y en la Cultural: Artistas
de renombre, Asociaciones de Artistas, Diseñadores y todas las profesiones que tengan que
ver con el Audiovisual.
Insistir en la unidad de todos los docentes de nuestra área y plantear acciones con objetivos
comunes es una necesidad social para nuestro país.
1154
BiBliogrAFÍA:
09+ Federación Estatal del Profesorado de Dibujo. https://www.facebook.com/09masfede-
racionprofesoradodibujo/
Asociación 09, profesorado de Dibujo, Artes Plásticas y EPV
.https://www.facebook.com/09profesorado/
EDUCACIÓN ARTÍSTICA en clave 2.0
https://www.facebook.com/Ed.Artistica.2.0/
Mas Artísticas
https://www.facebook.com/profile.php?id=100004062314722
Blog de la Asociación 09, profesorado de Dibujo, Artes Plásticas y EPV: http://asociacion09.

blogspot.com.es/
Bienal Arte y Escuela
https://www.facebook.com/Bienalarteyescuela/
Vídeo promocional de la Iª Bienal de Arte y Escuela
https://www.youtube.com/watch?v=4TYnuZDgiuA
Vídeo promocional de la 2ª Bienal de Arte y Escuela
https://www.youtube.com/watch?v=S-j7Y4LdxEg
1155
FORJADORES DE PATRIMONIO: LA FIGURA DE
JOSÉ SÁNCHEZ SILVA

respada@unex .es
Rosa Calzado Reca

rosacreca98@gmail .com
1156
introducción
Cuando paseamos por el casco urbano de cualquier localidad, observamos como con el paso
de los años, la permanencia de la obra escultórica que contemplamos a diario en este entorno,
crea lazos afectivos entre la población y la escultura pública, educando a la sociedad a parti-
cipar en cierta manera en el mundo artístico sin percatarse de ello, al ser valoradas bajo ese
concepto las obras de su entorno próximo.
Respetando el arte, se respeta la historia y la cultura de los pueblos, valores que hoy día hemos
de reforzar y valorar, para no caer en la desidia de la apatía y el abandono cultural, que tris-
temente observamos a través de los medios de comunicación de manera habitual y de forma
directa o indirecta en otras culturas o en la nuestra propia.
Pero, ¿qué sabemos de esas piezas que forman parte de nuestro patrimonio?, y más aún, ¿qué
sabemos de los forjadores de estas? En la mayoría de las ocasiones, cuando la obra de los ar-
tistas no ha trascendido a nivel nacional o internacional, la historia se encarga de velar la bio-
grafía de aquellos que la sociedad no ha estimado conveniente recordar. Pero a cualquiera que
guste del arte y que se deje llevar por la magia de su creación, sabe que en muchas ocasiones
la repercusión o difusión del legado artístico de muchos autores es acompañado para bien o
para mal, por situaciones que nada tienen que ver con el mundo artístico.
Entre los creadores de las esculturas públicas de la ciudad de Badajoz, encontramos uno de
esos casos olvidados por el tiempo. Se trata de un personaje peculiar, que pese a haber reali-
zado tres monumentos en la ciudad y dos en la provincia además de numerosa obra per-
sonal, y restauraciones, no es nombrado en ninguna publicación más que cuando se citan
las obras en la ciudad, sin dar ningún tipo de datos sobre su vida u obra, creo que hasta este
momento desconocida.
Es por ello que los datos aquí reflejados son casi únicamente fruto de la entrevista realizada a
sus dos hijos, Dña. Rosa Adelina y D. Rubén Sánchez de la Iglesia.
BiogrAFÍA de JoSÉ SÁncHeZ SilVA

El 12 de octubre de 1.914 nace en Barcarrota D. José Sánchez Silva, hijo de D. Juan Sánchez y
Dña. Adelina Silva Ramos.
1157
Imagen 1: Autorretrato al grafito sobre papel de D. José Sánchez Silva
A los tres años fallece su padre, dejando a la familia en situación precaria. Su madre se ve
en la obligación de partir a Badajoz a trabajar, quedándose él a cargo de su abuela Dña.
Gabina Ramos. En sus primeros comienzos, se mantenía con una calidad de vida totalmen-
te humilde, guardando ganado en el campo.
Sacaba sus primeras perrillas, (con la intención de visitar a su madre), de sus primeros
modelados de encargos de figuritas para portales de belén y santos de barro, demostrando
ya a su familia su valía como artista con apenas siete u ocho años.
Por fin parte a Badajoz traído de manos de su madre, y con once años pasa a estudiar el ba-
chiller en el instituto Bárbara de Braganza.
Su hijo Rubén, nos comenta recuerdos de estos primeros años, transmitidos por su padre1:
“Hay un detalle muy curioso, y es que cuando estudiaba, antes de entrar en Artes y oficios,
trabajaba en una tienda de ultramarinos en la tienda de D. Sinforiano Madroñero, alcalde
republicano de Badajoz, que tenía una tienda de alimentación de la época, y mi padre traba-
jaba ahí repartiendo. No sabía que la escultura era una profesión, entonces un día, fue a llevar
un pedido a una casa, y pasando por San Juan, (por donde estaba la cafetería “el Águila”
antiguamente), ahí había un señor, un artista de estos callejeros, en plena calle, y se paró,
se sentó en la cajita que llevaba y allí se tiró por lo menos cuatro o cinco horas. Del trabajo
lo despidieron, pero él preguntó ¿qué era aquello?, y aquel señor le dijo que aquello era una
profesión que se llamaba escultor y que aquello era una escultura, entonces él fue a mi
abuela y le dijo: Yo quiero ser escultor”.
1 Entrevista con Rubén Sánchez de la Iglesia, hijo del escultor. Badajoz. 10 de marzo de 2002.
1158
En esta época José Sánchez ya realizaba algunas figuras, pero aún no había descubierto que se
pudiera dedicar a ello.
Años más tarde, entra en Artes y Oficios, concretamente en 1.930, cuando contaba con 16
años, y permanece allí cinco años, hasta 1.935.
Imagen 2: Certificado de realización de los estudios

en Artes y Oficios de Badajoz, siendo director y profesor suyo D. Adelardo Covarsí
Como también nos indica Rubén, “Su ilusión había sido ingresar en Bellas Artes, incluso
tenía una beca para cursar estos estudios en Madrid, pero estalló el movimiento, estalló
la guerra y se fastidiaron todos sus planes”2, suspendiéndose la beca y postergándose todo.
Cuando su madre dejó de servir en casas, montó un negocio de hostelería en la calle Carde-
nal Carvajal nº1, en el segundo piso. Se trataba de la “Pensión Extremeña”, donde se ofrecía
alojamiento y comidas, gracias a la cual viviría toda la familia en los años posteriores, y que
estaría abierto hasta 1.977. En una pequeña habitación de la casa, D. José Sánchez Silva,
comenzó a reparar muñecos y pequeñas esculturas.
Más tarde comenzará a estudiar, a leer, a informarse sobre el mundo artístico, y empieza
a relacionarse con artistas de la época como el que le descubrió la profesión.
Buscándose la vida en estos años de guerra, trabaja en distintos negocios, como por ejemplo
intercambiando novelas en el principal de una vivienda junto al teatro Menacho.
Sánchez Silva contrajo matrimonio en Badajoz con Luisa de la Iglesia Rico, natural de
Barcarrota, compartiendo vivienda con su madre en la Pensión Extremeña. Con Luisa tendrá
tres hijos: Rosa Adelina, José y Rubén.
2 Ibidem
1159
Tras la guerra, en 1.939 estuvo encarcelado cerca de un año acusado con pena de muerte. Pudo
escapar de la cárcel, pero permaneció en la lista negra por sus tendencias izquierdistas. A
partir de entonces fue sometido a asedio policial, vigilado por la brigada de investigaciones
sociales, con continuas visitas a su domicilio.
En 1953, coincidiendo con el nacimiento de su último hijo, monta el taller en la calle Corta,
como nos indica Rubén3, “se llamaba taller del maestro Silva, “Sanatorio de Muñecos”, y em-
pieza a arreglar muñecas, un brazo, una pierna, arreglaba de todo, y al tiempo hacía peque-
ños trabajos de restauración, restauraba un Niño Jesús, una Virgen María, un Corazón de
Jesús, los Cristos, los preparaba, los pintaba..., era un taller de restauración”. En esta época
había también otro taller de restauración en la calle Santa Lucía, denominado “La casa del
arte”.
“Yo, (Rubén Sánchez), hablo mucho con gente de unos setenta años, que conocían a mi padre
por haberles arreglado cualquier figura, como el de la bata azul, gordito, bajito; y con muje-
res de unos cuarenta a quienes les arregló sus muñecas”.
Vivía de manera bohemia, sin valorar económicamente las condiciones de su trabajo,

comentando sin dilación muy frecuentemente “como quieres que cobre más si estoy disfru-
tando“. En palabras de su hija Soledad: “mi padre estaba restaurando las cosas y estaba
disfrutando, estaba enamorado de su profesión, y la mitad de las veces apenas cobraba, y
nos hacía falta..., no es como ahora, cuantas veces he ido yo casa por casa a cobrarle los traba-
jos a mi padre,...”. También vestía sin preocupación, como dice
D. Rubén Sánchez: “le daba igual su atuendo, iba con la bata, los zapatos llenos de pintu-
ra..., decía: si a mí me conoce todo el mundo”.
Tampoco era ordenado en su trabajo, comentando su hijo Rubén una anécdota en la que fue
recriminado, con apenas doce años, por ordenar el taller en una de las salidas de su padre,
pues este se “encontraba dentro del desorden”, no siendo especialmente cuidadoso tampoco
con la limpieza de sus herramientas.
Esporádicamente, en la década de los sesenta ejerció de profesor en la escuela de Artes y Ofi-

cios de la ciudad, sustituyendo en pequeñas temporadas a algunos profesores cuando estos se
ponían enfermos.
También trabajó restaurando retablos en las iglesias de Badajoz, como los de San Andrés,
San Agustín, la Virgen de la Soledad, trabajando junto a su querido Maestro Pajue-
lo, quien en una de estas restauraciones, se cayó del retablo de la iglesia de San Agustín,
quedando herido de muerte, más tarde D. José se haría cargo de las obras, terminando el
proceso de restauración.
Rubén Sánchez precisa: “Él decía que en el trabajo no tenía amigos, y que si un cura le en-
cargaba que había que arreglar un retablo, había que arreglarlo, y que si el ayuntamiento
1160
de Badajoz, que era de derechas, como estás viendo ahí en el saluda, que había que hacer un
busto, pues había que hacerlo”.
Era esencialmente escultor, pero se ganaba la vida con la restauración, además de investigar
superficialmente con la pintura, y escribir de manera esporádica.
Estuvo trabajando hasta que le llegó la muerte, estando los últimos dos años ya en decadencia
física, aunque permaneciera trabajando en el taller.
En marzo de 1981, mucho tiempo después de estar realizada, se inaugura el día de la fiesta de
los poetas, el busto de Manuel Monterrey en el parque de la Legión. Por esta época, D. José
ya se encuentra enfermo, con un tumor cerebral, que le terminará matando el 19 de junio de
1982 en Badajoz.
Entre sus amistades contaba con poetas de la talla de Álvarez Lencero o Manuel Monterrey, a
quien tras su muerte dedicaría un monumento. D. Manuel, paseando un día por el parque de
Castelar, en el cual José Silva ya había instalado el busto a “Covarsí”, se quedó contemplando
el mismo, inspirándose para escribir la siguiente poesía:
Imagen 3: Poema de Manuel Monterrey
1161
Otros personajes con los que contaba en fuerte amistad, eran el artista Antonio Juez, en
aquella época concejal de Parques y Jardines, Pereira, y también el maestro Herrero, el maes-
tro Soto y Manuel Collado, los tres últimos fueron profesores de la escuela de Artes y
Oficios.
También lo conocía mucho Francisco Pedraja, amigo suyo y participante activo en la proposi-
ción del escultor para dedicarle una calle en Badajoz.
Soledad Sánchez comenta: “Él era muy rojo, pero con una amistad enorme con los curas Don
Manuel Orellana, el párroco de San Agustín adoraba a papa, le decía
<<Sánchez Silva, que pena que seas tan rojo, coña>>”4.
Otro amigo y maestro fue Pajuelo, con quien trabajaba en la restauración de muchos re-
tablos por la ciudad, a quien por el respeto que ejerce la edad, llamaba Maestro Pajuelo.
Se reunían en su taller, al cual asistían todos los bohemios de Badajoz. Realizando salidas
ilícitas a pequeñas reuniones del partido comunista, ya que hemos comentado, era un hom-
bre con mentalidad de izquierda.
Contaba también con algunos amigos mudos a los que entendía con facilidad y homosexua-
les, de difícil aceptación en aquella época, D. José decía: “quien va al barro no se le pega el
polvo”.
Gustaba mucho de la obra pictórica de Adelardo Covarsí, y la escultórica de Juan de

Avalos, a quien conoció “en una exposición de artistas noveles, en un edificio que era la con-
tinuación del Hospital Provincial, el seminario de San Atón. Allí mi padre expuso no sé qué
obra, y Juan de Avalos se fijó y quiso conocer al artista, lo conoció y le dio la enhorabuena, y
le dijo que tenía mucha fuerza”, cuenta D. Rubén Sánchez de la Iglesia.
Otra escultora de Badajoz, Rosa Telesforo haría también buena amistad con él, al ser alumna
de la escuela de Artes y Oficios.
Por vecindad, hizo fuerte amistad con Julián Mojedano Muñoz, poeta y locutor de Radio
Extremadura, situada en el piso inferior de la vivienda del escultor.
Amante de la escultura en general, sus preferencias pasaban por los principales artistas de
la historia de la escultura con carácter figurativo, no teniendo la posibilidad económica de
viajar para conocer las obras en sus museos correspondientes, además de estar en vigilancia
domiciliaria por la policía del régimen.
José Sánchez Silva, falleció el 19 de junio del 82, en la ciudad de Badajoz.
1162
lA oBrA de JoSÉ SÁncHeZ SilVA
“Con tan solo ocho o nueve años, se entretenía jugando con el barro, realizando figuritas para
los belenes y pequeñas esculturas de santos, con las que se sacaba dinero para sus corredurías
en Barcarrota”3.
Ya con apenas 12 o 14 años, realizó un busto pintado en negro a su abuela Gabina. Con
posterioridad, ya en Badajoz, también abordó el campo de la pintura, aunque con menor
ímpetu y éxito, como por ejemplo el retrato a su hija Soledad, cuando esta contaba con 18
años, u otros de diversa técnica y temática.
Numerosos bustos de amigos y encargos representan la faceta retratística del escultor, entre
ellos citamos los siguientes:
“D. Fernando Hurtado”, farmacéutico. El busto se halla en el domicilio de su hijo, y está reali-
zado a tamaño natural en escayola. En la parte trasera de una fotografía del monumento, po-
demos leer: “Busto dedicado a mi amigo T. Fernando Hurtado, farmacéutico de esta plaza.
Badajoz, Julio del 1.955”
Imagen 4: D. Fernando Hurtado, farmacéutico Imagen 5: Busto a Luis Negreo
Este busto de tamaño natural, lo realizó en escayola para una de sus múltiples amistades de
la época, “Luis Negreo”, en el que aparece representado en relieve y en el pedestal un reloj de
arena, simbolizando el paso del tiempo.
Como es normal entre los bustos realizados, dedicó uno a su gran amigo” D. Antonio
Juez”. La escultura está realizada en escayola a tamaño natural.
3 Entrevista con Soledad Sánchez de la Iglesia, hija del escultor. 10 de marzo de 2002.
1163
Entrevista con Soledad Sánchez de la Iglesia, hija del escultor. 10 de marzo de 2002.La repre-
sentación austera y sentida, es acompañada por la paleta del pintor, en la que ha modo de
bajorrelieve aparece representado un cráneo, símbolo inequívoco de la muerte, tema funda-
mental en la obra pictórica de D. Antonio Juez. Cabe destacar la curiosidad de querer ubicar
Juez, este busto en su nicho de muerte en el cementerio, deseo que nunca se llegó a cumplir,
estando ahora este en el Museo Provincial de Bellas Artes de Badajoz, Soledad Sánchez afirma
“El busto de “Antonio Juez” está en Bellas Artes, de todos los que le he visto yo a mi padre
este es el que más me gustó”4.
Imagen 6: “Antonio Juez”, en el estudio Imagen 7: Vista izquierda a tres cuartos

donde se aprecian los libros de apuntes del
escultor
En el campo escultórico, el retrato fue el tema más trabajado por Sánchez Silva, con obras casi
siempre encargadas por parte de particulares, como por ejemplo la de su amigo “Isidro”,
patinada en negro como la del jefe de las oficinas de turismo “Jesús Herrero”, o la del juez
“Julio Cienfuegos”, acabado con aspecto pétreo.
4 Ibidem.
1164
Imagen 8: Amigo desconocido Imagen 9: D. Isidro
Imagen 10: Julio Cienfuegos, Juez Imagen 11: Jesús Herrero, Sr. Jefe de las
oficinas de turismo en Badajoz
Otro de los retratos realizados, fue el dedicado al boxeador “Joaquín Moreno González”, la
obra fue realizada en escayola, a tamaño natural. Todos los bustos, excepto los de los
monumentos, los realizó en escayola, pues para los particulares resultaba más económico.
Otro encargo de un particular fue el busto que representaba al “fotógrafo Pereira”, esta vez
la obra de escayola fue patinada imitando el metal y teniendo por pedestal una columna
de mármol.
1165
Imagen 12: Imagen 13:
Joaquín Moreno González, boxeador Pereira, Fotógrafo
“Luis Nogueret”, concejal de Parques y Jardines tras Antonio Juez, quedó representado en
un busto de bella factura, con corte clásico por hombros y pecho. Este busto fue realizado
junto al del boxeador “Joaquín Moreno”.
La primera obra pública y monumental que se le encarga a Sánchez Silva, fue el monumento
a “Carolina Coronado” ubicado en el Parque de Castelar de Badajoz. La obra fue proyectada
por su amigo el concejal de parques y Jardines Antonio Juez, modelada por él y tallada
por B. Nieto en 1945, cuando D. José contaba con 31 años de edad, (Ver ficha técnica de la
obra dedicada a “Carolina Coronado”).
Imagen 14: Luis Nogueret, concejal de Parques y Jardines
1166
Imagen 15: Monumento a Carolina Coronado Imagen 16: Busto de Adelardo Covarsí
En diciembre de 1970, y para el mismo Parque de Castelar, realiza el busto al pintor “Ade-
lardo Covarsí”, gran amigo de Antonio Juez, y como poco conocido de Sánchez Silva. La
obra terminada en piedra, reproduce un busto del artista en actitud de pintar, con un azulejo
en el pedestal, que representa un cuadro de su autoría, realizado por Pedro Navia, (Ver ficha
técnica de la obra).
En 1973, esta vez para el Parque de la Trinidad o de la Legión, de Badajoz, realiza el busto
dedicado al poeta “Manuel Monterrey Calvo”. La obra representa al poeta en un retrato con
medio torso y manos, y acabado en bronce, (Ver ficha técnica de la obra).
Imagen 17: Manuel Monterrey Calvo Imagen 18: Detalle del monumento
Para la localidad de Guareña, (Badajoz), realiza dos monumentos públicos más, el primero,
representa a “Luis Chamizo Trigueros”, realizado en bronce, modelando medio torso sin
brazos.
1167
Imagen 19: “Luis Chamizo”, escayola. Por Imagen 20: Monumento a Luis Chami-
detrás de la foto, aparece el escrito: “Luis zo en Guareña, (Badajoz). “Guareña
Chamizo, (poeta), autor de Las Brujas y El a su poeta Luis Chamizo, cantor de
Miajón de los Castúos” Extremadura, 1894-1945
La segunda obra realizada para Guareña, es otro torso que representa a “D. Juan Durán Palo-
mo”, también a través del retrato con medio torso.
Imagen 21: Juan Durán Palomo Modelo en Imagen 22: Monumento finalizado en
barro bronce
Como dato anecdótico, citamos la escultura que dedicó a la “llegada a la Luna”, por parte de
Amstrong, Collin y Aldrin, y a Julio Verne, que aparece representado en un busto que tiene
por base la Luna, con un astronauta pinchando la bandera en la base de esta. D. José, mandó
1168
una fotografía a televisión española, diciendo que era un homenaje a las tres primeras per-
sonas que habían pisado la luna. La noticia salió en los servicios informativos de Televisión
Española, al tiempo, que mandaron los astronautas una gran tarjeta con el emblema del Apolo
XII y el Apolo XIII, hoy desaparecida, con la firma de los tres.
En cuanto a escultura imaginera, citamos un relieve tallado en madera de un San Cristóbal

niño, ubicada en una capilla del fuerte de San Cristóbal, y encargada por un comandante.
Esta imagen desapareció al desmantelarse dicho fuerte, y se encuentra en paradero descono-
cido. También realizó pequeñas reproducciones de la Virgen de la Soledad, (30 cm. aprox.)
que tuvieron gran aceptación entre la población.
Como restaurador, fue la manera en que se ganaba la vida. Es por ello que en este campo,
la cantidad de obras en las que intervino son innumerables, aunque si bien es verdad, que
la versatilidad de procedimientos y la necesidad le llevó a tratar todo tipo de objetos de tres
dimensiones, hasta el punto de denominarle al taller del maestro Silva, “Sanatorio de mu-
ñecos”. Pero en el terreno puramente artístico citaremos además de una enorme cantidad de
esculturas y figuras religiosas de pequeño formato, la Virgen de Almendral, los retablos de
San Andrés, la Soledad y San Agustín, comentado con anterioridad, por ser el momento
trágico en el que su compañero y amigo el Maestro Pajuelo cayó, quedando entre la vida y
la muerte.
reFleXión FinAl
A través del estudio de D. José Sánchez Silva, observamos como la trascendencia de determi-
nados artistas al resto de la sociedad, se ve direccionada y en este caso casi truncada por los
acontecimientos que la propia historia se encarga de trazar. La localización de su nacimiento,
separada de cualquier tipo de ambiente artístico, las condiciones económicas precarias, que
imposibilitaron su salida hacia escuelas de arte, y la propia mentalidad del artista durante
su desarrollo, en un momento de la historia marcado por un férreo hermetismo político, sin
margen y sin posibilidad de expresión libre, hacen que las condiciones necesarias para el cre-
cimiento artístico hicieran casi imposible su desarrollo.
No sabemos hasta donde podría haber llegado el escultor, si con la beca otorgada hubiese
podido ingresar en Madrid y cursar los estudios de Bellas Artes, es parte del horizonte per-
dido por la guerra, quizás la fuerza de su obra, en palabras de Juan de Avalos, hubiese seguido
creciendo, o quizás otros acontecimientos se hubiesen encargado de taponar su senda. Que-
démonos con la fuerza del artista y su obstinación en vivir como tal, en las condiciones que le
posibilitaron el momento que le tocó vivir. La fuerza que posibilitó ser parte de nuestro legado
patrimonial en la ciudad de Badajoz, y poner su grano de arena en los mencionados lazos afec-
tivos entre la población y la escultura pública, entre la población y el arte.
1169
Imagen 23: Firma del escultor
entreViStAS
Entrevista con Rubén Sánchez de la Iglesia, hijo del escultor. Badajoz. 10 de marzo de 2002.
Entrevista con Soledad Sánchez Silva, hija del escultor. Badajoz. 10 de marzo de 2002.
Espada Belmonte, Rodrigo. (2010). Monumentos escultóricos en la ciudad de Badajoz. Escultura
exenta de orden público. (Tesis doctoral)”.Universidad de Sevilla. España.
Suárez Caballero, F. y Pérez Aguilar, B. (1999). Extremadura y sus símbolos parlantes. Guía para
curiosos y desavisados. Badajoz. España. Universitas Editorial.
1170
INTERVENCIONES SOBRE
ESCULTURAS DEL PATRIMONIO

respada@unex .es
Cayetano José Cruz García

ccruz@unex .es
Vicente Albarrán Fernández

josevi@unex .es
1171
introducción
¿Cuáles son las principales intervenciones que se pueden realizar sobre piezas escultóricas del
patrimonio? Cuando se plantea el trabajo de actuación sobre una obra de bulto redondo, la
intervención sobre ella, viene dada por la finalidad del proceso, casi siempre planteado por la
entidad protectora de dicha pieza. Unas veces, esta intervención implica la actuación en solo
uno de los posibles caminos a seguir, como la consolidación de la obra y en otras estos caminos
tienen continuidad en otras actuaciones. Las principales intervenciones consisten en:
• CONSOLIDACIÓN
Las piezas que por su deterioro, corren peligro de tener pérdidas, o que tienen que ser
manipuladas en procesos posteriores, han de ser consolidadas.
• RESTAURACIÓN
La restauración de las esculturas, suele ser un proceso previo a su manipulación en
los procesos de reproducción, pues además de poder manipular la pieza, el molde
reflejará los detalles de la obra, sin marcas causadas por el deterioro de estas.
• REPRODUCCIÓN
Una vez cumplidos los requisitos previos, la pieza puede ser intervenida de cara a la
realización del molde para su futura reproducción.
• RECONSTRUCCIÓN
En algunas ocasiones, las esculturas tienen pérdidas de volumen. Si el criterio deci-
dido, pasa por recuperar la visión primigenia añadiendo los fragmentos perdidos, se
puede trabajar de dos maneras, o bien reponiendo las piezas originales si disponemos
de ellas, o bien modelando estas de nuevo si han desaparecido, para lo cual tenemos
la posibilidad de trabajar sobre reproducciones y no sobre el original, para no dete-
riorar este con los materiales.
En la mayoría de las ocasiones, todas estas intervenciones están entrelazadas por lo que el
conocimiento previo de los procesos es fundamental. En el caso de que todas tengan lugar,
generalmente el orden de los pasos descritos es el siguiente:
Consolidación-Restauración-Reproducción-Reconstrucción
oBJetiVoS
El trabajo realizado, tuvo como eje central y procedimental la reproducción escultórica. Como
ya hemos comentado, encontramos distintas posibilidades a la hora de exponer los resultados
de la reproducción obtenida, los principales objetivos de las piezas fueron:
• SUSTITUIR AL ORIGINAL Y PRESERVAR ESTE
• FINES DIDÁCTICOS
• CARACTER DIDÁCTICO - ESTÉTICO
1172
• RECOMPOSICIÓN
• RECONSTRUCCIÓN
Pero, ¿Qué vínculo de unión encontramos en todos los trabajos realizados?, ¿Qué nexo los une
en su metodología o resultados?
mÉtodoS deSArrollAdoS:
En las diferentes intervenciones sobre reproducciones realizadas en las esculturas del patrimo-
nio artístico, los métodos utilizados, han pasado por:
• SISTEMAS MECÁNICOS TRADICIONALES
• MOLDEADOS
• PANTÓGRAFOS
• PROCESOS DIGITALES
PArA SuStituir Al originAl y PreSerVArlo

Ntra. Sra. de Gracia
Original: Piedra de Alabastro. S. XIII? Anónima.
Santuario de Ntra. Sra. de Gracia, Oliva de la Frontera, (Badajoz).
Reproducción: Resina de poliéster policromada. 2006. José Manuel Gamero Gil, Rodrigo Es-
pada Belmonte.
Santuario de Ntra. Sra. de Gracia, Oliva de la Frontera, (Badajoz).
1173
Imagen 2.
Imagen 1.
Apertura del molde de silicona
Original Nuestra Señora de Gracia.
con la pieza de resina en su interior.
Imagen, de 75 centímetros de altura, corresponde a una talla románico-gótica, de delicada pie-

dra de alabastro, toda ella muy fina, y transparente. Auténtica joya de arte antiguo, balbuceo
de la escultura del medievo, fruto de la transición de la iconografía románica de finales del
siglo XIII y principios del XIV, aunque existen diferentes criterios sobre su datación. Se cree la
trajeron los Caballeros Templarios desde Italia a Oliva, allá por el año 1230.
Tras la restauración de la escultura original en el año 2006, se llegó a la conclusión que debía
realizarse una copia fiel al mismo, para preservar y proteger este y poder mantener la tradición
de sacar la obra en procesión por las calles de Oliva, propia del acervo cultural de la localidad.
El trabajo de realizó entre José Manuel Gamero Gil (escultor) y Rodrigo Espada Belmonte (es-
cultor y restaurador) con total pulcritud y desde el año 2007, la reproducción mantiene viva
la tradición popular de mostrarse al pueblo cada año recorriendo las calles de la población,
mientras que el original se conserva intacto en la capilla del santuario.
Nuestra Señora del Rosario, (La Galeona) .
Original: Madera de cedro . S . XVI-XVII-1945 . Anónima-Juan L . Vassallo .
Convento de Santo Domingo, Cádiz .
Reproducción: Madera de cedro estofada y policromada . 2000 . Rodrigo Espada Belmonte .
San Blas, Nayarit, (México).
1174
Imagen 3. Original de “La Galeona”. Imagen 4. Reproducción de “la Galeona”,
con su nuevo nombre “La Marinera”, en su
presentación a S.M. el rey Juan Carlos I
La primitiva escultura del Rosario (S. XVI-XVII), o la Galeona como es conocida popularmen-
te, se quemó el 11 de mayo de 1931. Pero, inexplicablemente, se salvó de ella en el incendio la
cabeza y el Niño Jesús.
Los frailes dominicos mandaron rehacer la imagen al escultor gaditano D. Juan Luis Vassallo,
en el año 1945, desde las piezas conservadas, guardando en su interior a modo de reliquia, el
leño quemado de su primer cuerpo y colocando de nuevo el Niño Jesús en el brazo izquierdo
de la Virgen.
En la ciudad costera de San Blas, (México), la imagen de La Marinera, pieza de igual iconogra-
fía a la imagen de Cádiz que representaba, tuvo una historia similar a su compañera gaditana,
sucumbiendo en un gran incendio que asoló la iglesia donde se encontraba en 1791.
Tras solicitud del Ayuntamiento de San Blas al prior de Santo Domingo de Cádiz, se accedió a
realizar la reproducción de La Galeona, Don Miguel de la Quadra Salcedo, fue el encargado de
trasladar la obra, a través de la visita a la ciudad de San Blas en su famosa ruta Quetzal, viaje
que alternaba rutas españolas con americanas, en el que niños de distintas nacionalidades
convivían mientras adquirían conocimientos sobre la ruta que desarrollaban. La reproducción
partió como regalo de la Casa Real Española y fue entregada por el dominico Fray Pascual
Saturio Medina el 6 de agosto de 2000. El molde se llevó a cabo en el propio convento de Santo
Domingo, utilizando silicona con madre forma de resina de poliéster y la reproducción en
madera de cedro dorada, estofada y policromada en Sevilla, en el estudio del escultor. Desde
ese momento la reproducción permanece en la ciudad de San Blas, quedando ambas piezas
hermanadas por su culto devocional y su relación con el mar.
1175
con FineS didÁcticoS
Caballo de Cancho Roano y Bocado de Caballo .
Original: Bronce, Siglo V A .C . Museo Arqueológico Provincial de Badajoz .
Reproducción: Resina de poliéster policromada . 2004 . Centro de Interpretación del Santua-

rio de Cancho Roano, Zalamea de la Serena (Badajoz) . Rodrigo Espada Belmonte .
Imagen 5. Imagen 6.
Original Caballo de Cancho Roano. Reproducción en resina de
poliéster patinada en bronce.
En el emplazamiento de Cancho Roano se hallaron numerosos objetos de cerámica, (jarros,

ánforas), de bronce, (braseros, botones), dados de hueso, etc.…, pero destaca especialmente la
aparición de una escultura de pequeño formato que representa un caballo ricamente enjaeza-
do, encontrado en el sector oeste.
Al tratarse de una pieza hallada en el término provincial de Badajoz, se destinó al Museo Pro-
vincial de la Capital, donde se expone hasta la fecha.
Aprovechando una revisión de las piezas encontradas en Cancho Roano por parte de la restau-
radora de piezas arqueológicas Fátima Marcos Fernández, realizamos un molde sobre la escul-
tura del caballo y del bocado, para realizar reproducciones con vistas a realización de regalos
oficiales por parte del Excmo. Ayuntamiento de Zalamea de la Serena, (Badajoz), otorgando a
la pieza un nuevo carácter de divulgación del patrimonio extremeño. Además se destinaron
piezas al centro de Interpretación del Santuario.
Para la realización del molde se trataron las piezas fijando su superficie de bronce y aplicando
un desmoldeante inocuo sobre las mismas.
El molde se realizó con silicona densa y caja madre de resina de poliéster con fibra de vidrio,
de siete piezas.
1176
Se realizaron diez copias del caballo y dos del bocado, todas ellas realizadas en resina de
poliéster, con una pátina de imitación al bronce, siguiendo en esta los pasos de oxidación del
bronce, a través de pinturas sintéticas especialmente tratadas y pigmentadas.
Inscripciones y Escudos del Puente de Palmas de Badajoz.
Original: Mármol. s.XVI, XVII. Museo Arqueológico Provincial de Badajoz.
Reproducción: Piedra artificial. 2003, Puente de Palmas, Badajoz. Fátima Marcos Fernández,
Rodrigo Espada Belmonte.
Imagen 7. Pieza original del escudo herál- Imagen 8. Reproducciones soterradas en

dico instalado en el Museo Arqueológico el pavimento del puente de Palmas.
Provincial.
El siguiente trabajo, consistió en la reproducción de seis piezas correspondientes a inscrip-

ciones y escudos heráldicos, cuyos originales están depositados en el Museo Arqueológico
Provincial de Badajoz.
Estos originales se ubicaron en su momento en la cabecera y final del puente de Palmas de

Badajoz, se realizaron por diferentes motivos: reconstrucción, ampliación y financiación del
puente.
Las piezas consisten en:
– Escudo de Badajoz, expuesto en las salas del museo, y realizado en mármol.
– Gran panel en relieve, realizado en mármol y compuesto de tres escudos: un escudo

de España, uno de Badajoz, y un escudo de armas, de una casa desconocida.
– Escudo de la Casa Real rodeado del Toisón, realizado en mármol, expuesto al ex-
terior. Con la corona y la cabeza del águila totalmente destruidas a pedradas en las
revueltas del movimiento insurreccional del 29 de septiembre de 1.868.
– Escudo de cinco carteles, entre ellos los de las Casas de los Mendoza y Solís, realizado
en mármol, y ubicado en los almacenes del Museo.
1177
– Inscripción dedicada a Felipe II, perdida en su totalidad, y recogido su texto en docu-
mentos, año 1.596.
– Inscripción de reconstrucción del puente el 6 de Julio de 1.609, realizado en mármol,

ubicado en los almacenes.
– Inscripción de ampliación del puente, en mármol, descubierto en el siglo XX, con la

leyenda casi perdida, de muy difícil lectura, ubicado en los almacenes.
La descripción y catalogación de los mismos, como constata Melida, J. R. (153 – 155) en la Serie
Hispano-Cristiana.
La realización se efectuó en colaboración con la arqueóloga y restauradora de piezas arqueo-

lógicas Fátima Marcos Fernández, según su dictamen, el estado de conservación de estas era
bueno para la aplicación del molde. No obstante se protegieron las mismas con un desmol-
deante inocuo debido a que en algunas partes la piedra había perdido consistencia.
Algunas piezas fueron limpiadas superficialmente, porque en su superficie habían aflorado

musgos, al encontrarse expuestas al exterior, como el caso del gran panel de tres escudos, o el
escudo de la Casa Real.
Los moldes de realizaron con silicona densa y caja de resina de poliéster y fibra de vidrio,
reforzándose estas con listones de aluminio que evitaron el arqueamiento de los moldes, sin
aportar peso a estos.
Se desechó la silicona líquida para evitar la penetración de la misma en los poros de la piedra,
evitando así problemas de adhesión y desgarro de los originales.
Especial rapidez y limpieza requirió el escudo de Badajoz expuesto en las salas del museo,
trabajando molde de silicona y caja en la tarde noche del domingo y lunes, dejando pieza y
estancia preparadas para su exposición.
Los moldes de las piezas expuestas al aire libre también requirieron rapidez de trabajo, esta
vez motivado por las inclemencias del tiempo, con la problemática añadida de los conflictos
de catalizado de la resina en contacto con la humedad.
Las reproducciones se realizaron fuera ya de las estancias del Museo, en piedra artificial, con-
formada por cemento blanco y mármol de diferentes densidades en superficie, reforzadas en
su interior por mallas metálicas.
En cuanto a la inscripción perdida, se construyó en su totalidad en el mismo material que el

resto, aunque con un formato de texto actual, sin querer imitar a piezas arqueológicas, sino
como referencia informativa, aunque con la misma pátina que el resto de las piezas, para que
su lectura cromática no distorsione.
1178
Las reproducciones se colocaron al comienzo y al final del puente de Palmas, para completar
la lectura del mismo con las inscripciones de distintos capítulos de su historia. Se ubicaron en
cajas de acero inoxidable con doble tapa de vidrios de seguridad.
con cArActer didÁctico – eStÉtico

Gigante de Ronda .
Original: Piedra caliza . S . VIII a .C . Palacio Nazarí de la Casa del Gigante, Ronda (Málaga) .
Reproducción: Piedra artificial. 2000. Santiago Navarro Pantojo y Rodrigo Espada Belmonte.
Palacio Nazarí de la Casa del Gigante, Ronda (Málaga) .
Imagen 9. Imagen 10.

Pieza original del Gigante de Ronda Reproducción en Piedra artificial.
Como comenta Canto, A.M. (2007), la célebre escultura bautizada con el calificativo de “gigan-
te” que da nombre a su vez a la Casa del Gigante, palacete nazarí de Ronda (Málaga), que jun-
to a otra pieza de similar confección (ya desaparecida), flanqueaba en su fachada, creyéndose
en su momento que se trataba de dos relieves, por estar embutidos en el muro. Con la restau-
ración del edificio, se extrajo la pieza para examinar su estado, observando que se trataba de
un bulto redondo, y realizándose una restauración sobre la misma, proponiendo realizar una
reproducción que sustituya el original para preservar el mismo.
Recientemente, se ha descubierto que la escultura del Gigante de Ronda es un dios hitita de

época fenicia del siglo VIII antes de Cristo, según las investigaciones de un grupo de arqueó-
logos de la Universidad de Granada, encabezado por el doctor Blázquez.
Tras la propuesta de realizar una copia de la escultura, para cobijar el original en las estancias
de la Casa Nazarí, se procedió a intervenir sobre ella, realizando un molde de silicona con caja
1179
de resina y reproducción en piedra artificial con mortero. La copia quedó expuesta al aire libre
en el lugar que ocupaba el original, evitando así que el pueblo de Ronda, echara en falta la
pieza que formaba parte de su patrimonio urbano.
Torso de Mérida y Hebe
Original: Escayola . Copias del siglo XIX . Facultad santa Isabel de Hungría, (Sevilla) .
Reproducción: Resina de poliéster . 1997 . Facultad de Medicina y Rectorado de la Universi-

dad . Sevilla . Constantino Gañán Medina y Rodrigo Espada Belmonte .
El trabajo descrito, corresponde a una iniciativa por la cual, las facultades de Derecho y Medi-
cina, de la universidad de Sevilla, subvencionaron los costes de materiales para la confección
de los moldes de las piezas descritas.
Las esculturas utilizadas, corresponden a dos reproducciones de gran calidad, realizadas en el

siglo XIX, para la futura facultad de Bellas Artes de Santa Isabel de Hungría.
El trabajo se realizó en las mismas estancias de la facultad, a través de silicona densa de apli-
cación directa y caja de resina de poliéster, con vistas a reducir peso en estos moldes de gran
formato.
Se realizaron cuatro reproducciones, dos del torso y dos de la Hebe, todas ellas en resina de
poliéster tratado con carbonato cálcico y pigmentado, con tratamiento superficial exterior de
envejecimiento. Las piezas se rellenaron de poliuretano expandido.
El destino de estas reproducciones fueron las estancias interiores de la facultad de Derecho,

en el edificio del rectorado de la Universidad de Sevilla, y el recinto exterior de la facultad de
Medicina de la misma Universidad.
Las dos primeras, Hebe y Torso, se ubicaron sobre pedestales de madera de 1,50 mtrs. Y las
segundas en pedestales de hormigón la Hebe, y de construcción ornamentada con molduras,
el Torso.
Busto Romano de la Majona .
Original: siglo III d .C . Mármol . Museo Arqueológico Provincial de Badajoz .
Reproducción: Bronce y Piedra artificial, 2006. Don Benito. Vicente Albarrán Fernández y
Rodrigo Espada Belmonte . Casa de la Cultura . Don Benito, (Badajoz) .
1180
Imagen 11 Pieza original Imagen 12: Reproducción de Imagen 13: Proceso de pátina de la
expuesta en el Museo Arqueo- piedra artificial con resina. reproducción en bronce.
lógico Provincial.
Busto que data del siglo III y que fue hallado en el yacimiento arqueológico de la Villa de la
Majona, en Don Benito, (Badajoz).
Representa a tamaño natural a un personaje no identificado, con pelo corto y barba incipiente,
lo que era una moda propia de militares. Va vestido con una toga contabulata, que incluye una
especie de pliegue que cruza transversal o diagonalmente el pecho, y se puso de moda a par-
tir de mediados del siglo III d. C. Realizado en mármol de gran calidad y con una magnífica
ejecución técnica, es una pieza probablemente importada, lo que evidencia el nivel de lujo y
suntuosidad de ciertas villas, como es este caso.
El busto fue encontrado en el interior del estanque situado en el atrio. Es una escultura en
mármol blanco procedente de la zona de Estremoz, encargada por algún personaje local como
símbolo de su prestigio social. Los escultores romanos centraban su atención en la cabeza y el
rostro del personaje y, a veces, representaban parte del busto, como en este caso, que abarca
parte del torso. El reverso está parcialmente hueco para aligerar el peso y la base tiene un ori-
ficio circular mediante el que se acoplaba al pedestal.
Al estar la obra original ubicada en el Museo Arquológico Provincial de Badajoz, desde el

Ayuntamiento de Don Benito, se solicitó una reproducción de la misma para poder hacer gala
de ella en su ciudad natal. Una de las piezas iría destinada a la Casa de la Cultura de la locali-
dad, mientras que otra se ubicaría en una calle céntrica de la población.
La intervención se llevó a cabo en 2004, en las instalaciones del Museo Arqueológico a través
de un molde de silicona con caja de resina, y se realizó una reproducción en piedra artificial
con base resina de poliéster y otra de bronce.
1181
recomPoSición
Molduras de Ornamentación de la fachada de la Casa de las Sirenas .
Original: Yeso . Siglo XIX . Casa de las Sirenas, Sevilla .
Reproducción: Yeso . 1999 . Rodrigo Espada Belmonte .
Casa de las Sirenas, Sevilla .
Imagen 14. La Casa de las Sirenas en 1982. Imagen 15. La Casa de las Sirenas en tras su
Foto de archivo ABC. restauración.
La casa de las Sirenas es una casa-palacio del siglo XIX que se encuentra en la Alameda de
Hércules de Sevilla. Diseñada por Joaquín Fernández Ayarragaray para Lázaro Fernández de
Angulo, marqués de Esquivel. Se diseñó de forma similar a un palacete francés del XVIII, y
fue concluida en 1864. La casa, consta de dos pisos y tiene planta cuadrangular, está rodeada
por un jardín, que está acotado por muros con rejas. Es característico, además de las molduras
ornamentales de las cuatro fachadas, su tejado de pizarra, y las esculturas de dos esfinges en
la puerta principal del muro exterior, llamadas en su tiempo “sirenas” y que dieron nombre a
la vivienda.
El estado de abandono sufrido en la década de 1970, la situó al borde de la destrucción. El

Ayuntamiento la compró en 1989, y la casa fue sometida a una restauración que duró ocho
años, tras los cuales se destinó a a Centro Cívico para el barrio.
En esta reconstrucción integral, obviamente se intervino sobre los muros exteriores de la vi-
vienda para devolverle su imagen de antaño. Como las molduras que decoraban el exterior
de la casa se repetían de manera ordenada y simétrica por los cuatro paramentos y se conser-
vaban algunas piezas de cada detalle ornamental en buen estado, se procedió a desmontarlos,
recuperando los que eran permisibles de ello y reponiendo con reproducciones del mismo
material los perdidos o deteriorados.
1182
Molduras de la fachada del Palacio de D . Diego Quebrado .
Original: Yeso . S . XIX . Palacio de D . Diego Quebrado . El Coronil, (Sevilla) .
Reproducción: Yeso . 1997 . Rodrigo Espada Belmonte . Palacio de D . Diego Quebrado . El

Coronil, (Sevilla) .
Imagen 16. Fotografía de una de las molduras Imagen 17. Reposición de la nueva pieza
antes de desaparecer
El palacio de D. Diego Quebrado, es uno de los más importantes de El Coronil, fue construido
en 1714 tras la boda entre Diego Quebrado de León y Carvajal y María Ana de la Calle y Casti-
lla. A la muerte del noble, en 1771, pasó por su testamento a Escuelas Pías de la Madre de Dios.
En 1889 sufrió una importante remodelación y en 1998 se convirtió en Casa de la Cultura aco-
giendo la Biblioteca Municipal, una sala de exposiciones, un salón de actos, etc.
En esta última conversión de sus espacios, se intervino también sobre las molduras perdidas
de la fachada exterior, de las que solo se conservaban fotografías, y a través de las cuales se
modelaron y positivaron en yeso para recuperar el aspecto que dejó el edificio en la memoria
histórica de la población.
reconStrucción
El Pilar de Palomas y el escudo de Carlos V
Original: Piedra caliza . S . XVI . Hornachos, (Badajoz)
Reconstrucción: Piedra artificial. 2005. Hornachos, (Badajoz). Rodrigo Espada Belmonte.

Hornachos, (Badajoz)
1183
Imagen 18. Imagen 19.
Escudo sin la pieza superior robada. Escudo con la pieza repuesta.
La fuente recibe su nombre por estar situada en una de las entrada de la villa, la que conducía
al pueblo de Palomas. El pilar en sí está construido con piedras de granito y el agua llega hasta
él a través de un acueducto hecho de ladrillo rojo. En el frontal se aprecia aún el escudo impe-
rial de Carlos V, bajo cuyo reinado se mandó construir.
En 2017, se decidió reconstruir el escudo de Carlos V, pues había sido hurtada la pieza que
remataba el escudo en la zona superior, correspondiente a las cabezas bicéfalas del mismo.
La reconstrucción se llevó a cabo tras la restauración de la obra por parte de la restauradora
Fátima Márcos Fernández. El proceso consistió en el modelado de la pieza perdida a través de
las fotografías conservadas de esta sobre una réplica de la zona de contacto, para asegurar su
perfecta correlación. La reproducción se efectuó en piedra artificial y se instaló sobre la obra
original para completar la lectura de la misma.
Imagen de San Atón
Original: Cedro . S . XIX, Anónimo . Colegio Diocesano San Atón, (Badajoz) .
Reconstrucción de la mano: Resina . 2003 . Almudena Villar Vicho y Rodrigo Espada Bel-
monte . Colegio Diocesano San Atón, (Badajoz) .
1184
Imagen 20. Cuadro de San Atón, como ayuda Imagen 21. Reposición de las manos en el
de muestra de la posición de las manos taller.
La imagen que nos ocupa se encuentra en el Colegio Diocesano San Atón en Badajoz, se con-
servaba en muy mal estado de conservación, habiendo perdido fragmentos de su volumen
original como ambas manos. La restauración fue realizada por Almudena Villar Vicho, y el
modelado de las manos y positivado en resina a cargo de Rodrigo Espada Belmonte.
Águilas .
Original: siglo XVII . Casa de las Águilas, Calle Águilas, 16 Sevilla
Reconstrucción: Resina de poliéster . Santiago Navarro Pantojo y Rodrigo Espada Belmonte .
Casa palacio del siglo XVII, que sufrió importantes transformaciones en el siglo XIX , pero con-
servando elementos arquitectónicos anteriores como su impresionante portada en mármol con
1185
pilastras corintias y cartela en el centro del dintel , sobre el que se abre un balcón flanqueado
por dos águilas de mármol, que dan nombre a la casa, y a su vez a la propia calle donde se
ubican.
En el año 2004, se llevó a cabo la restauración de la casa-palacio, actuando por tanto sobre la
fachada del edificio, y por ende sobre las esculturas de las águilas que en ella se encontraban.
Una de ellas había sido fruto de una actuación sobre su estructura, pues en una posible caída
de la escultura, esta había perdido las dos patas y su soporte había sido sustituido por dos es-
pigas de hierro sobre una plataforma del mismo material. Este soporte, además de antiestético,
ya estaba oxidado y con peligro de caída.
En la actuación se intervino sobre la escultura paralela del águila del otro lado de la fachada,
efectuando un molde sobre las patas de la misma, colocando la reproducción en resina de estas
sobre la escultura deteriorada, habiendo sido soportada en equilibrio con anterioridad con es-
pigas de acero inoxidable sobre peana de mármol, que quedaban ocultas bajo la reproducción.
concluSioneS
Después de observar todos estos procesos, podemos extraer una serie de conclusiones que
unifican los trabajos descritos.
Cualquiera de los trabajos realizados se basa en una secuenciación de procesos que pasan por:
Estudiar la obra a intervenir, para evitar el deterioro de esta en el proceso de manipulación de

la misma.
Si la obra original corre peligro de deterioro, ha de ser consolidada antes de su manipulación,

o derivarse a otros procesos de lectura digital, que si bien no son tan precisos en su posterior
reproducción, evitan el deterioro de la obra.
El material de positivado de la reproducción variará según los intereses finales de esta.
En el caso de que la actuación se utilice para procesos posteriores como recomposición o re-
construcción, la secuenciación de los pasos pasará por esta síntesis de procesos:
Reproducción del estado actual de la pieza y posibles componentes de la misma.
Recomposición del conjunto escultórico.
Reconstrucción de los volúmenes perdidos.
Tratamiento de superficie (pátina, dorado, ornamentación y policromía, etc.)
1186
reFerenciAS BiBliogrAFicAS
Araya, C., Rubio, F. (2003): Guía artística de la ciudad de Badajoz. Badajoz: Diputación de Bada-
joz.
Canto, A.M. ¿Es el «Gigante» de Ronda una escultura hitita del VIII a.C.? https://www.celtiberia.
net/es/biblioteca/?id=1106. 22 de enero de 2007.
Celestino, S. (XXIII): Revista de Arqueología del siglo XXI. Madrid: Zugarto Ediciones.
García Romero, A y Albarrán Fernández, J. V., Espada Belmonte, R. y Cruz García, C.J.
(2005). Resultados y función de procesos de investigación sobre intervención en esculturas
del patrimonio. Actas do III Sopcom, VI Lusocom e II Ibérico – Volume I. Universidad de
Beira Interior.
González, A. (1994): Badajoz Ayer. Badajoz: Servicios Inmobiliarios Extremeños.
González Rodríguez, A. (2002): “Puente de Palmas” Badajoz, imagen y recuerdo. Badajoz: Hoy.
Griñó Frontera, B (2009): Reflejos de Roma. Selección de escultura romana del Museo Arqueológico
Provincial de Badajoz. Badajoz.
Mélida, J. R. (1926, 153 – 155): “Serie Hispano Cristiana”. Catálogo monumental de España: Pro-
vincia de Badajoz (1907 – 1910). Madrid: Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes.
1187
LA ESCULTURA COMO MEDIO DE EXPRESIÓN
DE EMOCIONES:
PROYECTO INTERDISCIPLINAR
A PARTIR DE LAS OBRAS
DEL ARTISTA CHOI XOO ANG
Elena Fernández Bayona

elenaferba@correo .ugr .es
1188
introducción
Esta propuesta de intervención va destinada a alumnos y alumnas de 2º de Educación
Primaria, donde ya se parte de un estado apropiado de madurez. Se plantea como un pro-
yecto para llevar a cabo en el aula de educación artística, donde se desarrollan para desarro-
llan contenidos sobre la inteligencia emocional a través del arte, con el fin de redescubrir,
transformar y construir la autonomía personal del alumnado por medio de la sensibilización
y la exploración de sí mismo.
Este proyecto consta de siete sesiones, donde se desarrollan contenidos de la educación ar-
tística y, se reconoce, favorece y promueve la interdisciplinariedad con el resto de áreas
curriculares. La propuesta de un proyecto interdisciplinar se ha desarrollado con la finalidad
de trabajar desde la educación artística (eje trasversal) contenidos de las distintas disciplinas
que conforman el currículo: Lengua Castellana y Literatura, Ciencias Naturales, Ciencias
Sociales, Lengua Extranjera, Matemáticas, Educación física; y, además, ajustar el proceso de
enseñanza a las necesidades e intereses de los alumnos/as, con una metodología que invo-
lucra al discente en su propio aprendizaje.
En este proyecto educativo se ha decidido trabajar concretamente con la escultura debido

a que es la forma artística que trata el volumen, y con ello, la percepción personal e
intransferible del mundo que vivimos. Además, la escultura es la disciplina de las artes
plásticas que menos se trabaja en el aula, los alumnos/as están cansados de dibujar o pintar
sobre un papel, pero no han experimentado la realización de una obra escultórica. Expertos
en este ámbito como Fosati & Segarra (2005) corroboran el valor de la escultura en el aula:
Una de las experiencias más satisfactorias para los niños y las niñas es la
creación de formas a partir de una masa -arcilla o similar- que les permita
modelar y modificar su volumen inicial. El contacto directo con la materia
dúctil produce muchas reacciones internas en el niño: le permite descargarse
emocionalmente, propicia el desarrollo de su coordinación viso-motriz, lo relacio-
na con su medio, pero, sobre todo, le permite expresarse libremente. (Fosati
& Segarra, 2005, p.5)
Para ello, se ha elegido al artista contemporáneo Choi Xoo Ang, quien crea esculturas fi-
gurativas, interpretaciones sumamente realistas que manifiestan estados emocionales en
cuerpos imperfectos o deformes.
Durante la puesta en práctica de esta programación, se pretende mantener al alumnado mo-

tivado, ya que la motivación ha de estar presente en todo el proceso de aprendizaje para que
los alumnos/as adquieran un alto nivel de conocimiento.
1189
Asimismo, se estima que la fusión entre la educación artística y la inteligencia emocional
puede lograr resultados magníficos, ya que se trabajan construyendo el conocimiento del
alumnado en sí mismo, donde éste aprende haciendo, percibiendo, creando, etc.
AntecedenteS
AnÁliSiS de lA SituAción educAtiVA

En la actualidad, todos los países del mundo pretenden mejorar la educación
pública; y “los cambios en la manera de entender la educación afectan también
a la parcela de la educación artística” (Hernández, 1995, p.194).
Concretamente, en nuestro país, nos encontramos ante un sistema educativo que no está ca-
pacitado y/o es incompatible con una metodología de enseñanza innovadora, como es el
trabajar por proyectos, debido a que éste fue diseñado, concebido y estructurado para una
era diferente, sosteniendo como pilares fundamentales de la educación lo intelectual y lo
económico. De esta manera, se dejan a un lado aspectos esenciales para alcanzar una buena
educación y un eficaz aprendizaje en el alumnado, como es la motivación y la capacidad
creadora.
Se debe de trabajar en las aulas tareas que estimulen un pensamiento divergen-

te en el alumno (capacidad de ver montones de respuestas posibles a una
cuestión, maneras diferentes de interpretar algo,…) y, no convencerle de que
solo hay una respuesta correcta. Así pues, la educación artística trabaja el pen-
samiento divergente desarrollando contenidos y persiguiendo una metodología
que se ocupa de potenciar la capacidad creadora y de innovación, fomentar la
motivación, etc. Asimismo, Lowenfeld (1987) afirma que: “La Expresión Artística
es importante para el niño, lo es para su proceso mental, su desarrollo percepti-
vo y afectivo, su progresiva toma de conciencia personal y social y por supuesto
para su desarrollo creador” (p.53); e incluso el Boletín Oficial de la Junta de
Andalucía (BOJA, nº 60, 2015, p.9-696) señala la influencia, el valor y la relación
entre estas disciplinas (arte e inteligencia emocional): “El proceso de aprendizaje
en el ser humano no puede estar alejado del desarrollo de sus facetas artís-
ticas que le sirven como un medio de expresión de sus ideas, pensamientos
y sentimientos” (p. 356).
Generalmente, en las aulas de educación infantil es donde se trabaja la manifestación y con-

trol de emociones, pero se estima que la educación emocional se debería de trabajar en Edu-
cación Primaria, de manera que se desarrollen los contenidos adecuados a la edad de
los/as discentes, adaptando así distintos niveles de complejidad.
Por tanto, es necesario elaborar propuestas de intervención que trabajen la inteligencia emo-
cional junto a las materias curriculares de esta etapa, siendo el arte la disciplina más adecuada
1190
para trabajar estos contenidos, ya que cuenta con recursos artísticos que permiten que los/as
discentes sientan, exploren y transformen la realidad.
Este proyecto interdisciplinar, donde el arte y la inteligencia emocional se relacionan y traba-

jan con el resto de materias curriculares se desarrolla desde la educación artística como eje
vertebrador y el resto de áreas del aprendizaje se organizan en torno a esta.
Uno de los principales objetivos de este proyecto es la construcción de una pieza escul-
tórica a través de la cual los alumnos/as conciben el espacio y las formas, integran la imagi-
nación y creatividad en las obras y experimentan con objetos y formas. Todo ello conduce
a establecer relaciones artísticas y proyectar en estas acciones sus propios sentimientos y
sensaciones.
La construcción plástica debe entenderse como un espacio vivencial que per-

mite la interrelación de las formas plásticas elaboradas por los niños/as con el
mundo que los rodea, por ello, tiene un valor fundamental en las actividades
expresivas infantiles(…).Los volúmenes construidos contienen un alto grado
de imaginación y experimentación con materiales diversos y son sumamente
atractivos para los niños y las niñas porque, para ellos, transferir la realidad
a las tres dimensiones es, en cierta medida, poseer la vida, imitarla y abstraerla
para apropiarse de ella (Fosati & Segarra, 2002, p.6).
En cuanto a la inteligencia emocional, se hallan profesionales como Goleman (2001), que le

otorgan valor a las emociones y sentimientos en el proceso de aprendizaje y desarrollo
cognitivo de cualquier persona, como aparece en este proyecto:
Las personas emocionalmente desarrolladas, es decir, las personas que gobier-

nan adecuadamente sus emociones y que también saben interpretar y relacio-
narse efectivamente con las emociones de los demás, disfrutan de una situación
ventajosa en todos los dominios de la vida. Estas personas suelen sentirse más
satisfechas. Quienes por el contrario, no pueden controlar su vida emocional,
se debaten en constantes luchas internas que socavan su capacidad de trabajo
y les impiden pensar con claridad. (Goleman, 2001, p.13-14).
Durante la puesta en práctica de este proyecto no se hará distinción entre los significados
de emoción y sentimiento, a pesar de que se trate de dos términos emocionales diferentes; en
el lenguaje científico hacen una delicada y exhausta diferencia entre ambos. La definición
y diferencia más exhausta fue propuesta por el neurólogo más influyente de la actualidad,
Antonio Damasio (2006):
“Cuando experimentas una emoción, por ejemplo la emoción de miedo, hay un

estímulo que tiene la capacidad de desencadenar una reacción automática. Y
esta reacción, por supuesto, empieza en el cerebro, pero luego pasa a reflejarse
en el cuerpo, ya sea en el cuerpo real o en nuestra simulación interna del cuerpo.
Y entonces tenemos la posibilidad de proyectar esa reacción concreta con varias
1191
ideas que se relacionan con esas reacciones y con el objeto que ha causado la reac-
ción. Cuando percibimos todo eso es cuando tenemos un sentimiento.”
En suma, en este proyecto se consideran como sinónimos a emoción y sentimiento, debido

a que se trabaja con un alumnado de edades primarias y les podría llevar a la confusión,
ya que se trata de contenidos de carácter más abstracto. Autores como Richard. S. Lazarus,
(1991) sugiere la teoría de integrar sentimiento en el ámbito de las emociones, ya que éstas se
conciben en sentido muy amplio, considerando así, sentimiento y emoción dos conceptos
que están sumamente interrelacionados: el concepto de emoción englobaría adicionalmente
sentimiento.
deFinición del ProBlemA

“Oigo y olvido; veo y recuerdo; hago y comprendo”.
Confucio (551-749 a.C.)
Esta cita nos lleva a plantearnos cuestiones acerca del aprendizaje que adquieren los alum-
nos/as en las aulas y a indagar en los modelos metodológicos que se llevan a la práctica:
¿Cómo aprenden los contenidos? ¿Retienen conocimientos? ¿Alcanzan un aprendizaje sig-
nificativo?
“La educación es la adquisición del arte de utilizar los conocimientos. Es un arte

muy difícil de impartir...lleva implícito el problema de mantener vivo el cono-
cimiento, de evitar que se vuelva inerte” (Whitehead, 1957, p.20).
Nos encontramos ante un sistema educativo que no es el adecuado para alcanzar un

aprendizaje significativo, y por tanto, no es apto para trabajar por proyectos; este supone la
desavenencia con la práctica educativa que hasta ahora se ha llevado a cabo. La organi-
zación escolar debe de ajustarse a las nuevas necesidades de la educación y, actualmente,
el aprendizaje por proyectos es considerado el método de enseñanza que favorece el cambio
y mejora de la situación educativa. La educación artística se percibe como una materia que
une diversas disciplinas y se relaciona con ellas, es decir, se trata de una asignatura con con-
tenidos que pueden ser trabajados en proyectos interdisciplinares, donde ésta ejerce la labor
de eje vertebrador.
Actualmente, en los centros escolares no se llevan cabo contenidos referentes a la edu-

cación artística distintos al dibujo o a las manualidades exclusivas para días especiales (día
del padre, día de la paz,…) e incluso, su tiempo en el horario lectivo se dedica para adelantar
contenidos del resto de materias o para que los escolares realicen tareas que tienen atra-
sadas. Esta área cuenta con contenidos artísticos bastante más interesantes y educativos,
como es el trabajar diferentes formas artísticas (pintura, escultura), conocer diversas técnicas
artísticas, entender, interpretar y comparar obras, etc. Esta disciplina despierta el pensa-
miento humano y, aún en el aula no se le otorga el valor que tiene el arte, ni se reconocen las
habilidades y capacidades cognitivas que se desarrollan durante el estudio y aprendizaje de
1192
contenidos artísticos. Al igual que esta materia, ocurre lo mismo con la educación emocional,
es una disciplina a la que no se le dedica tiempo lectivo y no se considera fundamental en esta
etapa educativa.
La educación artística se trabaja como área trasversal a todas las demás, ya que la expre-
sión artística demanda conocimiento y es donde recurren las demás áreas. De esta manera, el
proyecto presenta una propuesta de intervención educativa desde el área de educación artís-
tica como eje transversal, y el resto de asignaturas como ramificaciones a ese eje vertebrador.
JuStiFicAción del ProBlemA

¿Por qué se ha decidido trabajar el arte con las emociones y sentimientos?
Hoy en día, en las aulas, se sigue la misma metodología para desarrollar la materia de educa-
ción artística desde hace décadas. Se siguen las indicaciones que aparecen en los libros de
texto o se realizan simples manualidades que se repiten cada año en los centros escolares.
En los colegios se evidencia la falta de programaciones interesantes, dinámicas y didácticas
en este área, debido a que no se desarrollan contenidos artísticos distintos al dibujo, al color,
a la geometría o las manualidades exclusivas para días especiales (día del padre, día de
la paz,…), pese a que en este área, se pueden trabajar contenidos bastante más educativos
que comprenden lo sensorial, lo emocional, lo afectivo y lo intelectual. Así pues, la edu-
cación artística se percibe como una materia que desarrolla contenidos que garantizan un
aprendizaje constructivo y significativo, ya que fomentan la creatividad, innovación, singula-
ridad, etc. Según Piaget (1977) el principal objetivo de la educación es el crear individuos
descubridores, incentivos, creadores, capaces no solo de repetir sino de hacer cosas nuevas,
individuos capaces de criticar y verificar sin aceptar todo lo que se les ofreciera; por tanto,
esta materia al desarrollar esta habilidad en profundidad, alcanza el objetivo primordial
de la educación.
La capacidad de creación y originalidad puede ser trabajada desde cualquier

ámbito curricular de esta etapa, pero este es la materia donde más se desarrolla,
debido a que en todo proceso de enseñanza del área de educación artística se
compromete la percepción, el pensamiento y la acción corporal, desencadenan-
do mecanismos que expresan distintas y complejas capacidades, entre las cuales
desempeña un papel importante la imaginación creadora. (Ministerio de Cultura
y Educación de la Nación, 1995, p.253)
Winnicot (1971) consideraba que era la creatividad lo que hacía que la persona sintiera que
vale la pena vivir la vida, por ello a través del arte se va a trabajar la gestión y expresión
de emociones y sentimientos. De esta manera, en este proyecto se pretenden fusionar conte-
nidos artísticos con la educación emocional, trabajando las emociones y los sentimientos a
través del área de educación artística. Expresar emociones y sentimientos a través de la escultura,
es un trabajo que ha sido elaborado para generar en los alumnos/as actitudes de experimen-
tación, búsqueda, descubrimiento y construcción.
1193
oBJetiVoS
oBJetiVoS del Proyecto

Este proyecto desarrolla un programa de intervención curricular, en el cual se pretende
fusionar el arte con la educación emocional, trabajando contenidos de las diferentes
áreas que conforman el currículo de Educación Primaria. Con la elaboración de este proyecto
interdisciplinar donde la educación artística es el eje vertebrador y el resto de materias sus
ramificaciones, se persigue preparar al alumnado para trabajar con este tipo de proyectos y
generar en los alumnos/as actitudes de experimentación y descubrimiento.
Objetivos didácticos (generales y específicos)
Con la elaboración de este trabajo, se pretende alcanzar una serie de objetivos. El boletín
oficial de la junta de Andalucía del 27 de marzo de 2015 (BOJA, nº 60, 2015, p.9-696) esta-
blece los objetivos generales de las diferentes áreas de aprendizaje que se trabajan en este
proyecto (Lengua castellana y literatura, Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales, Ma-
temáticas, 1ª Lengua Extranjera, Educación Física y Educación Artística), mientras que, los
objetivos específicos de este proyecto se han determinado de este modo:
oBJetiVoS eSPecÍFicoS
• Potenciar el desarrollo emocional del alumnado:
• Explorar, sensibilizar e interpretar sus propias emociones (proceso de auto cono-

cerse).
• Reconocer, experimentar y equilibrar aspectos sobre la identidad personal del niño

(consolidar su autoestima).
• Intervenir y aportar tu opinión en situaciones comunicativas de aprendizaje.
• Elaborar una pieza escultórica que manifieste emociones y sentimientos:
• Conocer al artista y profundizar en sus obras realizadas analizando las técnicas

artísticas empleadas.
• Experimentar las posibilidades expresivas de las técnicas propuestas.
• Desarrollar una relación de auto-confianza con la producción artística personal.
• Plasmar su creatividad, personalidad y emociones en las producciones artísticas.
• Participar activamente en el proceso de creación artística.
1194
• Exponer, describir y explicar oralmente el proceso de creación de la pieza. o Va-
lorar, reflexionar y destacar aspectos en obras artísticas ajenas y propias. o Saber
recibir, respetar y comprender planteamientos y opiniones ajenas.
PArticiPAnteS
Esta propuesta didáctica va dirigida a alumnos/as de primer ciclo, concretamente a 2º de Ed.
Primaria, en edades comprendidas de 7 a 8 años, a fin de trabajar desde edades tempra-
nas con proyectos educativos y adquirir una serie de destrezas que les ayudará en cursos
posteriores.
contenidoS
En esta propuesta de intervención se desarrollan una serie de contenidos, que pertenecen
a las distintas áreas curriculares de Educación Primaria y aparecen recogidos en el Boletín
Oficial de la Junta de Andalucía del 27 de marzo de 2015(BOJA, nº 60, 2015, p.9-696). Se ha
trabajado con el BOJA porque a diferencia del BOE, en el BOJA se muestran los contenidos
más específicos. A continuación, se presenta una tabla que recoge los contenidos curricula-
res a trabajar en este proyecto clasificados en las distintas materias que se desarrollan en esta
etapa educativa:
1195
Tabla 1. Contenidos interdisciplinares de este proyecto
ÁREA DE
ÁREA DE ÁREA DE ÁREA DE 1ª ÁREA DE ÁREA DE
LENGUA CAS- ÁREA DE MA-
CIENCIAS CIENCIAS LENGUA EX- EDUCACIÓN EDUCACIÓN
TELLANA Y TEMÁTICAS
NATURALES SOCIALES TRANJERA FÍSICA ARTÍSTICA
LITERATURA
Situaciones de Las partes del El ser huma- Adquisición de Identificación de Relación de Observación y
comunicación, cuerpo humano no y el medio vocabulario de formas planas y las principa- exploración de
espontáneas y su funciona- natural: uso del uso frecuente espaciales en ob- les partes del los elementos
o dirigidas, miento. territorio. en textos orales jetos y espacios cuerpo con los presentes en el
entorno natural,
utilizando un breves y senci- cotidianos. movimientos
Desarrollo del Sensibilidad, artificial y artís-
discurso ordena- llos, canciones, realizados. tico en especial
do y coherente: conocimiento sentido crítico rimas, partes del Búsqueda de
los del lenguaje
asambleas, de sí mismo y en el análisis y cuerpo; prendas elementos de Dominio plástico: forma,
conversaciones, de los demás. el compromiso de vestir, familia regularidad en progresivo de la color y textura.
simulaciones, Aceptación y en relación con y amigos; el co- figuras y cuer- percepción espa-
presentaciones no aceptación la búsqueda legio y la clase, pos a partir de cial, a través de El cuerpo como
y normas de cor- del propio de las mejores mascotas y otros la manipulación básicas nociones medio de expre-
tesía habituales cuerpo con sus alternativas animales; la de objetos. topológicas y de sión.
(disculpas, agra- posibilidades y para progresar y casa: dependen- distancia (arriba-
Producciones
decimientos, limitaciones. desarrollarnos. cias y objetos. abajo, delante-
plásticas de
felicitaciones...). detrás, dentro- forma creativa,
Curiosidad por Uso y utiliza- fuera, cerca-lejos,
mediante la
Comprensión valorar su pro- ción correcto de alto-bajo, juntos-observación
y expresión de pia identidad diversos mate- separados). de entornos,
mensajes verba- y autonomía riales con los individuales o
les y no verbales personal. que se trabaja. Indagación y en grupo, utili-
mediante el exploración de zando técnicas
uso de estrate- las posibilidades elementales
expresivas del y materiales
gias: atención,
cotidianos de su
retención, cuerpo (tono
entorno.
anticipación muscular, mí-
del contenido y mica, gestos) y Elaboración de
de la situación del movimiento piezas tridimen-
mediante el con- (ritmo, espacio, sionales sencillas
texto, Identifica- tiempo). con diferentes
ción del sentido materiales.
global. Imitación y
representación Exploración
desinhibida de sensorial de las
Estrategias y
cualidades y
normas para emociones y
posibilidades de
el intercambio sentimientos a materiales (pa-
comunicativo: través del cuer- pel, barro, plas-
participación; po, el gesto y el tilina, acuarelas),
escucha; respeto movimiento. transmitiendo
al turno de pa- las sensaciones
labra; preguntar Participación que le producen.
y responder y disfrute en
para averiguar actividades que Exposición de
el significado supongan comu- obras sencillas
de creación pro-
de expresiones nicación a través
pia y comunica-
y palabras, de las expresio- ción oral de su
respeto por los nes, el cuerpo y intencionalidad.
sentimientos, el movimiento.
experiencias, Identificación de
Respeto y algunos autores
ideas, opiniones
aceptación hacia de obras artísti-
y conocimientos
los demás por cas significativas
de los demás.
las formas de ex- y/o cercanas de
presarse a través su entorno.
del cuerpo y el
Valoración de las
movimiento. manifestaciones
artísticas.
1196
mÉtodo
PrinciPioS metodológicoS
Para la puesta en práctica de este proyecto es necesario adoptar una serie de decisiones
metodológicas, con el fin de atender la diversidad del alumnado y alcanzar los objetivos
propuestos. La metodología específica que se lleva a cabo está basada en MAESO, F (2003):
El arte de construir el conocimiento artístico. Didáctica de la Educación Artística. (pp.264). Ma-
drid, Pearson Education, un manual adecuado al proyecto a desarrollar.
Se establece un modelo de actuación que reúne los siguientes principios metodológicos:
Metodología activa. El alumno es el que experimenta en primera persona, quien trabaja cons-
tantemente construyendo el conocimiento artístico a través de sus propias creaciones.
Metodología participativa. El alumno es partícipe de su propio aprendizaje, puesto que ex-

pone sus conocimientos sobre la escultura. El docente ha de señalar y demostrar al alum-
nado que durante el desarrollo del proyecto ellos reconstruyen y conforman sus conoci-
mientos acerca del arte y las emociones y sentimientos.
Metodología vinculada al medio. En este trabajo se llevan a cabo actividades relacionadas

con su entorno más próximo con el fin de facilitar y favorecer el proceso de aprendizaje
artístico del alumnado.
Metodología interdisciplinar. Este proyecto se fundamenta por la interdisciplinariedad que

se trabaja con el resto de áreas curriculares, donde se interrelacionan contenidos artísticos
con lingüísticos, sociales, etc.
Durante el desarrollo de este proyecto se llevan a cabo diferentes vías metodológicas que
se van adaptando de acuerdo a los contenidos que se trabajan en cada sesión, entre los des-
tacados se encuentran:
Método discursivo. Como punto de partida en este proyecto se lleva a cabo una lluvia de
ideas, el docente orienta y clarifica dudas. Además, al final del proyecto se procede una
puesta en común de las obras construidas por los alumnos, donde aportan su opinión y
consejos para una próxima práctica artística.
Método expositivo. El docente expone información de carácter teórico sobre la inteligencia

emocional y el artista a trabajar, su técnica y obras, para la posterior creación artística que han
de realizar y exponer de manera oral el alumnado.
Método de creación artística. El alumno construye una pieza escultórica de manera autó-
noma, analizando, en primer lugar, la técnica artística propia de Choi Xoo Ang con el fin de
obtener un resultado que se aproxime a los objetivos de este proyecto. Durante el proceso de
creación, el docente interviene como guía, y marca, si este lo considera pertinente, algunas
pautas para la realización de la pieza.
1197
recurSoS HumAnoS, mAteriAleS y económicoS
Para la puesta en práctica de este proyecto son necesarios una serie de recursos. Por un lado,
los alumnos y alumnas que participan de manera activa en el proyecto y el docente que
coordina el proceso de aprendizaje (recursos humanos) y, por otro lado, se requiere para su
desarrollo un aula que cuente con un sistema tecnológico con acceso a Internet y un proyector
o pizarra interactiva.
En cuanto a los materiales, el docente es quién organiza y entrega todo lo necesario en cada
sesión, aunque se pretende que el alumnado utilice la mayoría de materiales de manera
autónoma con el fin de que éste asuma pequeñas responsabilidades y aprenda a utilizarlo
correctamente. Los recursos materiales imprescindibles en esta propuesta de intervención
son: tarjetas emocionales, fichas de conocemos a Choi Xoo Ang, lápiz y goma, masa de mo-
delar o plastilina blanca, plastilina carne, cartulina y cámara de fotos.
SecuenciAción didÁcticA
La secuenciación didáctica de este trabajo se recoge en siete sesiones comprendidas por una
descripción, donde se explica el desarrollo de ésta, los objetivos y contenidos presentes en
cada sesión, los materiales necesarios para su puesta en práctica y una reflexión tras ha-
ber desarrollado con los alumnos/as cada una de las sesiones. A continuación, se presentan
detalladamente las siete sesiones que componen este proyecto:
SeSión 1. ¿QuÉ entendemoS Por eSculturA?

Para comenzar esta programación curricular, se procede a desarrollar una puesta en co-
mún sobre qué es el arte y qué conocen por arte.
A continuación, se muestran en el proyector algunas obras de Choi Xoo Ang, y se rea-

lizan preguntas, tales como, ¿Qué os transmiten estas obras artísticas? ¿Qué entendéis por
escultura? ¿Qué escultura os ha impresionado más?
Para entender el proceso creativo de otros artistas y consolidar la concepción de escultura

del alumnado, se presentan piezas de otros escultores (Antony Gormley,Early Blockwor-
ks,2001-2003, Alain Choisnet, Louison(2010), entre otros) y se comentan aspectos sobre
estas. Seguidamente, vuelven a mostrarse obras escultóricas de Choi Xoo Ang y se lanzan una
serie de preguntas sobre la manifestación o expresión de las piezas del artista.
1198
Fig 1. XooAng Choi, Islets of Aspergers Type VI (2008)
Para dirigir esta programación didáctica hacia las emociones y los sentimientos (inteligencia
emocional) se hace entrega de las tarjetas emocionales, en las que aparecen escritos cada uno
de los sentimientos y emociones que se trabajan durante este proyecto. Los alumnos/as han
de explicar qué entienden por la emoción o sentimiento que han escogido y, deben de
responder a preguntas que lanza el docente, así como, ¿en qué situaciones de la vida te
sientes triste/alegre/ enfadado/ furioso/sorprendido/avergonzado/solo/…? ¿Cómo con-
trolamos nuestros sentimientos? De esta manera entre todos han de construir el significado
y concepción de cada emoción.
Fig 2. Tarjetas emocionales
1199
Para finalizar esta sesión, en el tiempo restante, se reproducen diferentes melodías y el alum-
nado ha de explicar que les transmite y qué sentimientos afloran en ellos al escucharlas.
Los principales objetivos que se pretenden alcanzar en esta sesión son conocer las ideas pre-
vias del alumnado sobre el arte y, más concretamente, la escultura, y explorar, sensibi-
lizar e interpretar las emociones del alumnado (proceso de auto conocerse) mediante aporta-
ciones en situaciones comunicativas de aprendizaje.
Los contenidos que se trabajan en la primera sesión, principalmente, son la observación y

exploración de los elementos presentes en el entorno natural, artificial y artístico, a través
del intercambio comunicativo, utilizando estrategias y normas: participación, escucha,
respeto al turno de palabra, respeto por los sentimientos, experiencias, ideas, opiniones y
conocimientos de los demás,…; y el cuerpo como medio de expresión.
SeSión 2. conocemoS A cHoi Xoo Ang

En la segunda sesión, de manera oral, se recuerda lo trabajado en la clase anterior y , por escri-
to, se hace entrega de una tarea para trabajar las esculturas de Choi Xoo Ang, con el fin de
que el alumnado conozca más obras del artista y relacione la manifestación de emociones y
sentimientos con las obras de este autor.
Además, para entender las obras escultóricas de Choi Xoo Ang, el docente explica la vida
y técnica artística del escultor y, complementa su explicación con la puesta en reproduc-
ción del siguiente vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=vpEGGvVb33w , donde se
demuestra y visualiza el proceso de elaboración de una pieza escultórica (técnica, habili-
dades, instrumentos, materiales,…).
Fig 3. Construcción de una pieza escultórica
Con esta sesión se pretende lograr que el alumnado experimente sus posibilidades crea-
tivas con la realización de la tarea de Choi Xoo Ang y que conozca al artista a trabajar y
profundice en sus obras realizadas analizando las técnicas artísticas empleadas.
1200
En cuanto a los contenidos que se desempeñan en el desarrollo de la segunda sesión son en-
tender la técnica artística del escultor y el proceso de elaboración de una pieza escultó-
rica, y valorar las manifestaciones artísticas.
SeSión 3 – 4 – 5. creAmoS nueStrA eSculturA eXPreSiVA

En estas sesiones se recuerdan aspectos generales de la escultura, contenidos de inteligencia
emocional y las obras y técnica artística de Choi Xoo Ang, con el fin de repasar lo expuesto
en las sesiones anteriores y así, poder trabajar con conocimientos aprendidos en esta inter-
vención curricular.
A continuación, se llevan a cabo dos tareas para precisar y concretar la concepción y ma-
nifestación de las emociones en el alumnado:
Tarea 1. Adiviemociones. En parejas, han de adivinar qué emoción o sentimiento expresa el

compañero con gestos faciales.
Tarea 2. La estatua sentida. Los alumnos/as han de bailar al ritmo de una melodía por el aula y
en un momento determinado se para la música y el docente nombra un sentimiento o emo-
ción y ellos han de simbolizar y expresar en estado de estatua (los sentimientos que fueron
mencionados y trabajados: sorpresa, culpabilidad, soledad, felicidad, odio, vergüenza).
Posteriormente, el docente explica las pautas a seguir para realizar la pieza; entre las des-
tacadas se encuentran:
Construir las obras con la misma técnica artística de Choi Xoo Ang aunque con material
diferente (trabajar en blanco la mayoría de la obra y en naranja las facciones que se desean
destacar y enfatizar).
Tener muy en cuenta la emoción que se desea revelar y trabajar en torno a ello.
Empezar por el tronco y continuar construyendo las extremidades y la cabeza.
No dejar que se seque y endurezca la masa de modelar. Mojar y emblandecer la pieza con
agua.
Mojar los dedos con agua y así poder modificar y manipular más fácilmente la pieza escultó-
rica.
Ultimar incorporando la plastilina, color carne, donde se desee, para resaltar y exhibir
el sentimiento que agarra y manifiesta la pieza.
Crear una obra original, innovadora, extravagante,…
Finalmente, los alumnos/as eligen la emoción o sentimiento que desean trabajar y se pro-
cede a la construcción de las obras. Este trabajo requiere atención y ayuda del docente,
éste debe de estar asistiendo y colaborando en el proceso de producción artística en todo mo-
mento.
1201
Una vez terminadas las obras escultóricas, se dejan secar.
Fig 4 – 5. Construcción de una pieza escultórica
Fig 6. Resultado de las obras
El desarrollo de esta sesión ocupa una hora y quince minutos debido a que en esta parte de la
intervención curricular se lleva a cabo el objetivo principal de este proyecto, la construcción
de la pieza escultórica a través de la técnica artística de Choi Xoo Ang, y se requiere tiempo
para recordar los aspectos a tener en cuenta y para su creativa e innovadora elaboración.
Además, con la puesta en práctica de estas sesiones, se pretenden alcanzar una serie de
objetivos como son desarrollar una relación de auto-confianza con la producción artística
personal, plasmar su creatividad, personalidad y emociones en las producciones artísticas,
explorar, sensibilizar e interpretar sus propias emociones (proceso de auto conocerse), etc.
1202
Son bastantes los contenidos curriculares que se trabajan en el desarrollo de esta sesión, entre
tantos, cabe destacar la elaboración de piezas tridimensionales sencillas con diferentes ma-
teriales, el cuerpo como medio de expresión (Indagación y exploración de las posibilidades
expresivas del cuerpo y del movimiento que supongan comunicación a través de las expre-
siones, el cuerpo y el movimiento y respeto y aceptación hacia los demás por las formas de
expresarse) y el desarrollo de hábitos y constancia de trabajo.
SeSión 6. eXPonemoS lA oBrA FinAl

Tras la construcción de la pieza escultórica, el alumnado ha de exponer oralmente el
resultado de su trabajo a sus compañeros/as, respondiendo a preguntas tales como qué
partes ha resaltado de su obra y por qué, el por qué eligió el sentimiento que ha trabajado, etc.
Los objetivos que se pretenden alcanzar en esta sesión son exponer, describir y explicar oral-
mente el proceso de creación de la pieza, valorar y reflexionar de aspectos en obras artísticas
ajenas y propias y, saber recibir y respetar planteamientos y opiniones ajenas.
En esta sesión se trabajan contenidos de carácter lingüístico, la exposición oral de obras sen-
cillas de creación propia, utilizando estrategias y normas lingüísticas y la valoración de las
manifestaciones artísticas propias y ajenas.
SeSión 7. elABorAmoS un emocionArio y eVAluAción del Proyecto

Para concluir con esta programación, se lleva a cabo la elaboración de un emocionario de
manera conjunta entre todos los alumnos/as. El emocionario es un catálogo que muestra
piezas escultóricas realizadas por los alumnos/as.
Para ello, se fotografían las piezas escultóricas y se agrupan por emociones; seguida-
mente, se elige una fotografía por cada emoción y se pega en un catálogo, donde aparece la
fotografía y debajo escrito la emoción que representa.
1203
Fig. 7-8-9-10-11. Emocionario
Tras la elaboración del emocionario, se hace entrega de una tarea evaluativa, para com-
probar por escrito si el alumnado ha adquirido conocimientos artísticos con esta interven-
ción curricular.
El objetivo que se persigue en esta sesión es intervenir y aportar opiniones en situaciones

comunicativas de aprendizaje, valorando y destacando aspectos en obras artísticas ajenas
y propias. Además, de exponer, de manera escrita, los conocimientos aprendidos en este
proyecto.
El contenido que fundamentalmente se trabaja en esta sesión es el desarrollo de hábitos de

trabajo, constancia y valoración del trabajo bien hecho tanto el suyo propio como el de sus
compañeros y compañeras.
eVAluAción
La evaluación que se llevará a cabo en esta propuesta de intervención se rige por un segui-
miento periódico de la evolución del alumnado a lo largo del proceso de aprendizaje,
teniendo en cuenta el desarrollo de capacidades cognitivas-artísticas y el alcance de los
objetivos marcados en ella. De manera que, se procederá a realizar una evaluación inicial
que nos permita conocer las ideas previas y los niveles de conocimiento de los alumnos/
as sobre el tema que se va a desarrollar. Seguidamente, se realizará una evaluación formativa
durante todo el desarrollo del proyecto.
Las técnicas de evaluación empleadas serán la observación directa y sistemática para reco-
nocer si el alumnado alcanza los conocimientos y objetivos establecidos (el profesor cuenta
con una tabla donde se recogen criterios de evaluación), el resultado final de las obras y
una ficha evaluativa.
1204
Por tanto, para evaluar el proceso de aprendizaje del alumnado se presentan una serie de cri-
terios:
Tabla 2. Criterios de evaluación del proyecto
Criterios de evaluación
Potenciar el desarrollo emocional del niño/a
• Explorar, sensibilizar e interpretar sus propias emociones (proceso de auto conocerse)

• Reconocer, experimentar y equilibrar aspectos sobre la identidad personal del niño
(consolidar su autoestima)
• Manifestar sus emociones y sentimientos
• Comprender los estados emocionales de los demás
• Intervenir y aportar tu opinión en situaciones comunicativas de aprendizaje
Elaborar una pieza escultórica que manifieste emociones y sentimientos
• Conocer al artista a trabajar y profundizar en sus obras realizadas analizando las técni-
cas artísticas empleadas
• Experimentar las posibilidades expresivas de las técnicas propuestas
• Desarrollar una relación de auto-confianza con la producción artística personal
• Plasmar su creatividad, personalidad y emociones en las producciones artísticas
• Participar activamente en el proceso de creación artística
• Realizar un uso adecuado y responsable de materiales y recursos artísticos
• Exponer, describir y explicar oralmente el proceso de creación de la pieza
• Valorar, reflexionar y destacar aspectos en obras artísticas ajenas y propias
• Saber recibir, respetar y comprender planteamientos y opiniones ajenas
La evaluación del alumnado se recoge en una ficha (ANEXO 5), en ella aparecen los crite-
rios de calificación establecidos en esta programación para así poder calificar a los alumnos/
as dependiendo de sus resultados. Estos están organizados según el porcentaje que les co-
rresponde sobre el total de la nota; se muestran en la siguiente tabla:
1205
Tabla 3. Criterios de calificación del proyecto
Criterios de calificación
% sobre el total
de la nota
Criterios de evaluación 70 %
Resultado final de las obras 20 %
Ficha autoevaluación 10 %
reSultAdoS
Tras la puesta en práctica de este proyecto con alumnos/as en edades comprendidas
entre 7-8 años, se demuestra que con la realización del trabajo, donde el eje trasversal es la
Educación Artística, se obtienen resultados magníficos y se alcanzan los objetivos interdisci-
plinares establecidos en este.
SeSión 1
Desde el primer momento se trabaja con un alumnado motivado y serio, que participa apor-
tando su opinión y conocimiento acerca de las cuestiones que se han planteado.
Sorprende el interés que muestran y la falta de conocimientos sobre el arte, la escultura, etc.
Además, la particularidad de gestionar y obrar con las emociones y sentimientos de los alum-
nos/as fascina y beneficia, porque esto ayuda a conocerles más y así trabajar aún mejor
con ellos.
SeSión 2
Esta sesión estaba prevista desarrollarla en 45 minutos debido a que se considera una tarea
con bajo nivel de complejidad, pero en la puesta en práctica se ha necesitado 20 minutos más
porque los alumnos se han implicado bastante y han necesitado más tiempo del estimado.
En cuanto a la breve explicación sobre la vida y técnica artística de Choi Xoo Ang ha de ser
concisa. El vídeo que se ha mostrado sobre cómo se realiza una escultura ha complementado
la explicación y ha dejado al alumnado sorprendido y, capacitado para la creación de sus
propias esculturas.
Atención a la diversidad: Al trabajar en esta sesión una tarea en la que se ha de escribir y

trabajar de manera individual y autónoma, se ha de explicar y ayudar a un alumno con retraso
mental y memoria a corto plazo. Con poca ayuda ha sido suficiente, pero sin ella no hubiese
sido posible la realización de esta por parte de Juan Luis. Por tanto, si en el aula se encuen-
tran alumnos/as con necesidades especiales en el aprendizaje, se necesita una docente de
1206
apoyo, si es posible, especializada en educación especial; de lo contrario, cualquier docente
puede ocuparse de explicarle brevemente la tarea y hacerla junto al alumno/a, mientras eva-
lúa su aprendizaje.
SeSión 3-4-5
La puesta en práctica de la tarea 1 y la tarea 2 ha conseguido motivar al alumnado des-
mesuradamente y, durante la construcción de la obra ha proseguido ese alto grado de interés
en el proyecto.
El tiempo estimado para las sesiones era el apropiado, pero el problema está en la masa de
modelar, se seca y endurece rápidamente, por lo que las sesiones deben de realizarse segui-
das y, no de semana en semana.
SeSión 6
A pesar de trabajar con niños/as de corta edad y de madurez temprana, algunos alumnos/
as han realizado exposiciones orales asombrosas. La mayoría de exposiciones han sido cohe-
rentes e interesantes y han contado con un público interesado y curioso.
Esta tarea de carácter lingüístico, ha resultado novedosa y divertida en los niños porque se
han sentido importantes explicando el resultado de sus obras y escuchados por sus com-
pañeros/as.
SeSión 7
En el aula se realizó un emocionario entre todos y causó en los alumnos/as una gran sa-
tisfacción tras comprobar el resultado.
La tarea evaluativa fue entregada a los alumnos/as y tras analizar las respuestas de estos, se
considera que el nivel de madurez del alumnado es bajo y las preguntas que se lanzan en esta
tarea requieren un mayor desarrollo cognitivo en el discente.
concluSioneS
El poner en práctica este proyecto educativo permite obtener buenos resultados, conclusio-
nes positivas y sobre todo, poder comprobar las carencias y/o defectos que se deberían de
mejorar.
Tras analizar los resultados obtenidos y el desarrollo de las sesiones en el aula, sorprende la
implicación y motivación del alumnado. Los alumnos/as han trabajado mucho durante el
proyecto y, ello se puede comprobar con el resultado obtenido.
Se ha de admitir que el proyecto ha sido llevado a cabo cuando ya se tenía conocimiento del
grado de inteligencia y de las habilidades del alumnado, pero a pesar de ello, muchos
1207
de los alumnos/as han desconcertado y sorprendido al personal docente. Concretamente,
cuatro alumnos/as que no destacan por su alto o bajo grado de intelecto, han participado
bastante en las tareas propuestas y han realizado muy buenas obras.
En cuanto a la atención a la diversidad, son dos los alumnos/as con necesidades específicas
especiales que se encuentran en esta clase, un alumno con TDHA y otro con retraso cognitivo
y memoria a corto plazo; solamente, el alumno/a con retraso ha necesitado ayuda en dos oca-
siones, en la entrega de las dos tareas (Conocemos a Choi Xoo Ang y la tarea final-evalua-
tiva), donde se le ha ayudado a escribir aquello que pensaba y argumentaba sobre el tema.
Se señala como un aspecto negativo en este trabajo, la redacción de las preguntas de la tarea
evaluativa, debido a que se ha podido comprobar que dos de las preguntas que se expusie-
ron causaron confusión: - ¿Cuáles son sus características? - ¿Cómo realiza las esculturas Choi
Xoo Ang?.
Los objetivos propuestos han sido alcanzados por la mayoría de los alumnos/as que han
trabajado en este proyecto: han realizado piezas escultóricas basadas en la técnica artística
de Choi Xoo Ang y han explorado, interpretado y comprendido sus propias emociones y
sentimientos y las de los demás, todo ello fundamentado en un proyecto interdisciplinar lo-
grando igualmente objetivos lingüísticos (expresión oral durante la exposición individual),
matemáticos (identifica formas geométricas durante el análisis de las obras), etc.
Se podría calificar este proyecto como el trabajo llevado a la práctica en el que se ha mostra-
do más implicación e interés en el alumnado durante el curso. Esta deducción ha sido extraí-
da al comprobar el alto grado de motivación y participación que mostraban los alumnos/as.
Se considera esta propuesta de intervención eficaz en el aprendizaje de contenidos tras-

versales. Se valora positivamente los resultados obtenidos y se demuestra que ha sido una
experiencia muy enriquecedora, ya que se ha comprobado en primera persona las debilida-
des, los errores, los beneficios, etc.
Basada en la metodología de estudio DAFO, se expone una tabla que explica las debilidades,
amenazas, fortalezas y oportunidades que se han desvelado y presentado durante el desa-
rrollo de este proyecto:
1208
Tabla 3. Debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades detectadas en el proyecto
Debilidades Amenazas
Los docentes han de estar capacitados Dependiendo del docente y el discente
para adaptar la programación y modifi- que desarrolle este proyecto, podría so-
carla en cualquier momento. brepasar la temporalización estimada.
El sistema educativo actual en España El nivel o grado de madurez que pre-
no fomenta este tipo de propuestas de in- sente el alumnado.
tervención.
Fortalezas Oportunidades
La motivación y participación del alumna- Aplicar, beneficiarse y emplear el área

do durante el desarrollo de las sesiones de Educación Artística como eje transver-
de la unidad. sal de un proyecto.
Utilizar la Educación Artística como eje
vertebrador y el resto de materias curric-
ulares como ramificaciones en un proyec-
to, del que se obtienen resultados magníf-
icos.
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1210
EL APRENDIZAJE COMO
EXPERIENCIA ARTÍSTICA .
UN MODELO EDUCATIVO SOSTENIBLE
Alfonso San José González

Doctorando el Arte y Patrimonio por la
1211
el APrendiZAJe como eXPerienciA ArtÍSticA.
un modelo educAtiVo SoSteniBle
El espacio verde comunitario en la actualidad
Antes de llegar a una definición del concepto de espacio verde comunitario en el momento
actual, resulta imprescindible repasar la que ha sido su evolución histórica desde la aparición
de los primeros espacios verdes constituidos y creados mediante este modelo de gestión hasta
la situación en la que se encuentran en el momento presente.
En la actualidad denominamos espacios verdes comunitarios a aquellos espacios verdes que

se gestionan de forma conjunta y participativa tanto en su configuración como en su desarro-
llo. Estos espacios, representan un tipo de sistemas de propiedad común, es decir que la tierra
y sus recursos están gestionados y pertenecen a una cierta comunidad, asociación o colecti-
vo de gente, convirtiendo espacios desocupados y sin una función clara en espacios verdes
multifuncionales, fomentando la cohesión social y el trabajo cooperativo y brindando de esta
manera a una gran cantidad de ciudadanos la posibilidad de manejar la tierra y los recursos
naturales en los entornos urbanos y participar en la creación de una ciudad más habitable.
A pesar de los diversos y diferentes casos de ciudades europeas, como los huertos familiares de
Estocolmo o los huertos comunitarios en Berlín, existe una característica común en la gestión de los
huertos urbanos comunitarios en las ciudades españolas y es que la gran mayoría de estos se
gestionan en red. Esto implica unas normas básicas de gestión de forma conjunta para todos
los huertos de la red, como por ejemplo, que el cultivo sea en ecológico y que se fomente una
cultura ecologista de respeto a la naturaleza y sus recursos, pero también una cultura reivin-
dicativa de custodia del territorio urbano con el fin de crear espacios comunitarios donde se
persigue la cohesión social en la ciudad. Aunque en los casos de ciudades europeas hemos vis-
to cómo la administración se involucra en el fomento de los huertos familiares y comunitarios,
no se puede decir lo mismo en el caso de España, sin embargo, afortunadamente varias son las
ciudades que cuentan con una red de espacios verdes comunitarios, como Sevilla (tal es el caso
del Huerto del Rey Moro), Barcelona, Valencia o Madrid, entre otras.
La sociedad del siglo XXI, de la cual formamos parte se enfrenta al reto de cómo gestionar los
numerosos desajustes naturales, tanto ecológicos como sociales. Es aquí donde el concepto de
espacio verde comunitario aparece avalado por una gran cantidad de estudios que resaltan los
beneficios ambientales y sociales de las zonas verdes para mitigar los efectos ambientales pro-
vocados por la urbanización y la contaminación que de esta se deriva. Sin embargo, la relación
entre el bienestar y los espacios verdes urbanos aún sigue sin tenerse en cuenta a la hora de
elaborar los planes urbanísticos, desarrollándose muchos de ellos en un vacío legal, o de dotar
de medios y recursos a estos espacios verdes. Ante el actual panorama de un planeta cada vez
más urbano, queda clara la necesidad que hay de fomentar los espacios verdes comunitarios,
considerando su dimensión social, es decir su capacidad para generar cohesión social, que de
este modo se presentan como una herramienta fundamental para conseguir así espacios más
sostenibles, más sociales y en definitiva más habitables.
1212
El aprendizaje a través del grupo
El aprendizaje cooperativo se presenta como una de las vías más útiles mediante las cuales po-
ner en marcha y desarrollar la transmisión de valores y formas de proceder que se presentan
como indispensables para contrarrestar el actual modelo de vida en sociedad, un modelo que
pone el acento en la individualidad del sujeto y en su carácter autónomo. El aprendizaje coo-
perativo favorece la convivencia desde la aceptación de las diferencias, siendo una poderosa
herramienta de integración, comprensión e inclusión, además de una metodología que trata de
garantizar un aprendizaje de calidad.
Una estructura cooperativa del aprendizaje consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos
comunes. Si yo aprendo, tú aprendes y todos aprendemos. En una situación de aprendizaje
de esta índole, los miembros de un grupo procuran obtener resultados beneficiosos para ellos
mismos y para todos los demás miembros del grupo. Sin embargo un grupo cooperativo es
algo más que un conjunto de individuos que realizan algo de manera conjunta. Un grupo de
alumnos formarán un equipo cooperativo en la medida que se den las condiciones siguientes:
– Si están unidos en relación al objetivo que persiguen y al sentido de pertenencia al

grupo.
– Si hay una relación de igualdad entre ellos, si nadie se siente superior a los demás, si
todos son valorados, y se sienten valorados por sus compañeros.
– Si hay interdependencia entre ellos, si lo que afecta a un miembro del equipo importa
a todos los demás.
– Si no hay una relación de competencia entre ellos, sino de cooperación, y de exigencia

mutua; si ayudar a un compañero repercute favorablemente en uno mismo y en todo
el equipo.
Un proyecto cooperativo de espacio verde sostenible a través del arte
Desde el ámbito de la creación artística contemporánea y el campo educativo tenemos la res-

ponsabilidad y el reto de proponer un modelo educativo que favorezca el desarrollo social
sostenible de aquellos que integrarán la sociedad del futuro. Es por estas razones por las que
surge la idea de la mano de la Profesora Dra. Rocío Arregui Pradas de introducir de alguna
forma la naturaleza en los espacios en los que nos desenvolvemos a diario y en ese sentido la
Facultad de Bellas Artes de Sevilla, aparece más como un terreno que es habitado que como un
simple lugar de tránsito. De este modo este proyecto ha ido conformándose a través de las pro-
puestas artísticas, tanto individuales como colectivas, de aquellos que de alguna u otra forma
participen en él. Estas, aun teniendo en cuenta que nacen de la libertad creativa del individuo,
responden y guardan relación con alguna de las siguientes características:
– Que sean innovadoras en cuanto a que contienen elementos diferentes para afrontar
y resolver esa problemática social. Es imprescindible una respuesta diferente para un
problema nuevo.
1213
– Que generen un impacto social relevante. Búsqueda de proyectos de interés general
que beneficien a la sociedad en su conjunto con potencial de contribuir a la mejora del
sistema educativo.
– Que sean sostenibles a medio/largo plazo. Este proyecto no es solo una declaración
de intenciones o un experimento sino más bien se trata de poner la primera piedra de
lo que debe ser algo que perdure en el espacio/tiempo.
– Que potencien los entornos cooperativos de creación, esto es, iniciativas que en su
diseño o implementación contemplen la colaboración como medio de generación. Es
evidente que la cooperación como método de trabajo es sin duda la forma inherente
para este proyecto pues conectan de forma conceptual la forma con el fondo.
Este proyecto en su dimensión metodológica basa su proceder en un plan de trabajo en el que

los estudiantes con inquietudes acerca de los conceptos de sostenibilidad y todos aquellos que
de este se derivan, puedan encontrar un espacio donde aprender y reforzar sus proyectos,
tanto estableciendo sinergias con otros estudiantes participantes, como potenciando la innova-
ción de las aportaciones personales. De este modo podemos diferenciar las tres fases que han
constituido la consecución de este: Recepción de las ideas/iniciativas e interesados en colabo-
rar en el proyecto.; Selección de las ideas/iniciativas a implementar; Apoyo a los estudiantes
interesados y a sus propuestas; Ejecución práctica de las ideas; y Mantenimiento y ampliación
sucesiva.
Los estudiantes que participan en esta iniciativa acaban beneficiándose de un aprendizaje

cooperativo e intercambio de experiencias con otras personas y acceden de esta forma, al co-
nocimiento y adquisición de nuevas formas de trabajo útiles para el futuro. De este modo el
participante tiene la posibilidad de establecer colaboraciones y habilidades sociales que son
positivos para una forma de colaborar y cooperar que sin duda se presentan como una alterna-
tiva viable al actual modelo basado en la individualidad. Esta ha sido una de las motivaciones
fundamentales de este proyecto.
concluSioneS
Es evidente que en determinados espacios de la ciudad actual existe la necesidad de dar res-
puesta a la obsolescencia urbana que los invade. Fomentar la creación de espacios verdes co-
munitarios a través del trabajo en grupo puede convertirse en una respuesta válida que ade-
más de solucionar estas carencias se responsabilice con el medioambiente y con la innovación
en la educación. En este sentido esta propuesta de espacio verde cooperativo y artístico es
sin duda un ejemplo válido a pequeña escala que nos sirve para hablar de conceptos como la
sostenibilidad o la colaboración, aparte de ser una respuesta práctica de cómo poder crear y
gestionar un espacio verde dentro de un entorno urbano desde una dimensión artística. Es por
todas estas razones por las que este proyecto de espacio verde comunitario puede ser una for-
ma real y práctica de hacer aquello que tantas veces decimos, es decir, pasar de las intenciones
a los hechos.
1214
BiBliogrAFÍA
-Dewey, John (2008): El arte como experiencia, Barcelona. Paidós Ibérica.
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-Schama. Simon (2007): El poder del arte, Barcelona.Crítica.
1215
LUCES DE UN MAR VIVO,
UN PERFORMANCE ARTÍSTICO
COMO RESULTADO DE UN PROYECTO DOCENTE
José Antonio Asensio Fernández

asensiotoni@gmail .com
Veronica Asensio Arjona

vasensioarjona@gmail .com
Joan Miquel Porquer Rigo

joanmiquelporquer@gmail .com
1216
AntecedenteS
Ya hace años que el profesor José Antonio Asensio imparte clases de Escultura en la Facultad
de Bellas Artes de la Universidad de Barcelona con una línea temàtica muy marcada donde
las intervenciones lumínica están muy presentes además de hacer énfasis en manifestaciones
artísticas como el performance.
Entre los proyectos artísticos que podemos enumerar de carácter performatico que Asensio ha
dirigido en su trayectoria creativa, hay títulos como: DIQUE SECO, PROCESO EVOLUTIVO,
PELOTAZO INFORMATIVO, SONIDOS DE AGUA, ILUMINADOS, LUCES DE UN MAR
VIVO, ETC. Siendo estos dos últimos, proyectos que además tenían un componente educativo
y didáctico.
Las asignaturas de José Antonio Asensio están llenas de proyectos performáticos que además
se han expuesto en distintos centros y galerías como son: La Sala Eat Arts Lluís Vilà de Banyo-
les (Girona), la sala Casa Piera de la calle Pintor Fortuny de Barcelona o el Parc de les Olors de
Santa Eulalia De Ronsaná Barcelona).
oBJetiVoS
El objetivo de una actividad extrauniversitaria con alumnos de la universidad no es otro que
la de aportar una experiencia real y profesional a estudiantes, en este caso, de la Facultad de
Bellas Artes de la Universidad de Barcelona.
Evidentemente, al tratarse de alumnos de asignaturas escultóricas en las que el concepto de

instalación y de performance esta muy presente con una constante como es la luz, supone un
buen reto artístico el hecho de participar en una intervención como es el performance que
aglutine diferentes propuestas y disciplinas plásticas y artísticas.
En las enseñanzas referidas a estudios artísticos y en este caso a disciplinas escultóricas, no existe una
única realidad, sinó tantas interpretaciones como posibles docentes puedan aportar su verdad desde
su propia experiencia profesional y artística. Esta diversidad, en cuanto a las tendencias y tecnologias
aplicadas a los comportamientos escultóricos, obliga a investigar nuevos mecanismos pedagógicos, des-
tinados a dotar nuestra docencia de más contenidos y de una mayor diversificación de la información
(Asensio, 2014).
Conseguir integrar a distintos alumnos con diferentes funciones y roles dentro del entramado
del proyecto performático ha sido un trabajo interesante que crea una dinámica de trabajo en
la cual pueden ir integrandose nuevos component y otros ser sustituidos, mutando el grupo y
adaptándose al momento y necesidades.
1217
PArticiPAnteS
Los participantes del performance LUCES DE UN MAR VIVO celebrado en la sede del Centro
de Cultura Contemporánea de Barcelona (CCCB) en el marco del Festival DRAP Art en dici-
embre de 2016 fueron:
Anna Contreras Benito

Elisabet Escoda Turró
Marga Madrigal Criado
Adso Romero Granados
Carolina Sánchez Raya
Binu Seoane Mariscal
Anna Contreras, Marga Madrigal, Carolina Sánchez y Binu Seoane se ocuparon de todos los
aspectos de infraestructura, escenografía, video, imagen, atrezzo, iluminación, etc. Y Elisabet
Escoda y Adso Romero fueron los bailarines y coreógrafos.
mÉtodo
La metodología seguida para realizar este proyecto ha estado repartida en 5 partes principales:
Una primera parte fué la selección de los integrantes del grupo en base a sus perfiles y predis-
posición a participar en el proyecto. En unos casos, la idea estuvo muy clara en el principio al
verlos en proyectos que ellos presentaban en las asignaturas del Grado de Bellas Artes, como
es el caso de los bailarines Adso y Eli. Otros casos fueron escogidos por sus habilidades, cali-
dad técnica o poética en sus formas de trabajar o incluso por su actitud a la hora de afrontar
un trabajo.
La segunda parte de esta metodología fue la elaboración del proyecto, partiendo de la idea
primera, el encargo y las diferentes posibilidades plásticas y artísticas en los resultados que
esperábamos obtener en el proyecto. Para lo cual se hicieron distintas reuniones para poner
en común las ideas que José Antonio Asensio había pensado para diseñar el performance y las
posteriores aportaciones artísticas que los componentes del grupo pudieron aportar.
La tercera parte consistió en la búsqueda de los materiales necesarios para desarrollar la es-
cenografía y los medios técnicos precisos también para el proyecto. Vestuario, decoración del
mismo, atrezzo y elementos indispensables para la ejecución del performance. Y evidentemen-
te, construir los elementos escenográficos, tanto a nivel formal como a nivel técnico, ensayos
coreográficos, decoración vestuario, etc.
La cuarta parte fué la ejecución del performance, traslado de los integrantes y del material,
instalación del mismo, construcción de la escenografía en el sitio a intervenir, en este caso, el
escenario preparado para el evento en el hall del CCCB. Finalmente la realización del perfor-
1218
mance en el sitio mencionado y la posterior recogida y traslado de todo el material derivado
del performance.
Imagen 1. Performance LUCES DE UN MAR VIVO, diciembre 2016 CCCB Barcelona.
Imagen 2. Performance LUCES DE UN MAR VIVO, diciembre 2016 CCCB Barcelona.
1219
Por último y como quinta parte del proceso metodológico seguido en el proyecto de elabora-
ción y ejecución del performance LUCES DE UN MAR VIVO, la difusión y seguimiento ha
sido una parte también importante que consiste en hacer visible dicho proyecto con el objetivo
de mostrar lo hecho y su mensaje artístico, además de promocionar a los integrantes del pro-
yecto.
reSultAdoS
El resultado de este proyecto es el expuesto anteriormente, una intervención artística que sirve
para cumplir distintos objetivos:
La práctica artística real, que es un valor para los alumnos que participaron en ella, además de
la intervención artística en sí. Podemos decir que hay un resultado y un interés artístico para
todos los participantes en el performance a todos los niveles con el correspondiente currícu-
lum artístico que se desprende de ello.
Por otro lado el resultado docente es distinto pues este tipo de acción forma parte de unas
estrategias dirigidas a crear mecanismos que completen el aprendizaje de los estudiantes con
prácticas reales que les aporten unas experiencias vividas en persona dentro del mundo artís-
tico profesional. De estas estrategias docentes también se deriva una investigación docente a
la vez que artística que en muchos casos son objeto de publicaciones y estudio.
Por otro lado y dentro de ese ámbito docente, estas intervenciones también cristalizan en pro-
yectos de Aptendizaje Servicio (APS), dentro de las estrategias que como grupo de innovación
dentro de la Universidad de Barcelona trabaja en distintos ámbitos y disciplinas al tratarse de
colaboraciones y acciones que se desarrollan dentro de la sociedad con un aprendizaje final.
Por ultimo, la luz es un referente de investigación y docencia en las asignaturas que José An-
tonio Asensio imparte en la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Barcelona. Precisa-
mente por este motivo, el hecho de trabajar esta mirada respecto a las intervenciones artísticas
contemporáneas hace que se visibilice la luz como recurso latente en siglos anteriores pero que
en este siglo se reafirma como un modo de expresión actual y vivo, no hay más que ver la pro-
liferación de festivales de arte y luz en ciudades de todo el mundo como Berlín, Ámsterdam,
Turín, Lisboa, Barcelona, etc.
La sofisticación de los procesos técnicos y las revisiones de los conceptos creativos, han dado lugar a
diversas poéticas que se han nutrido del referente lumínico para expresarse según su concepción estética
o argumental. Tal es el caso de tendencias que capturan la luz para convertirla en un elemento matérico
en sí mismo que se transforma en pura esencia plàstica y poètica. (Asensio, 2014).
concluSioneS
Las palabras clave que preceden al resumen de este capítulo expresan claramente la esencia
del mismo: Arte, educación, luz, interdisciplinaridad, sociedad. El arte y la educación de dis-
1220
ciplinas artísticas suponen la aportación de un valor esencial para el espíritu de la persona y
para desarrollar la creatividad más allá de las puras disciplinas artísticas. Se sabe que la edu-
cación de estas disciplinas artísticas durante la más tierna época escolar, supone más adelante
un desarrollo en los mecanismos creatives de los niños mucho más alto y ágil.
La interdisciplinaridad representa el presente más inmediato y las nuevas formas de trabajar,

estamos obligados a entendernos en un mundo mucho más interactivo donde todos estamos
conectados de algún modo. Es por ello que las disciplinas tienden a fusionarse en manifesta-
ciones más performáticas y abiertas donde todo cabe.
Evidentemente, el arte, la educación y la interacción no tiene sentido alguno sin pensar en la

aportación que todo ello da a la sociedad y como esta responde a nuestro trabajo. De algún
modo, estamos obligados con nuestra sociedad y la buscada de mejorarla debería ser nuestra
máxima como docentes y artistas.
Por último, la luz, aporta frescura, espiritualidad, ilusión, vida y modernidad. Las manifesta-
ciones artística con luz, suponen una tendencia absolutamente contemporánea que represen-
tan un nuevo enfoque poético, a caballo entre lo artístico y lo tecnologico.
BiBliogrAFÍA:
ASENSIO, J.A. (2014). “Una revisión de la luz como nuevo factor en la escultura. Desde 1950
hasta nuestros días”, Tesis Doctoral. Barcelona: Universidad de Barcelona.
1221
EL QUIJOTE
RECURSO PATRIMONIAL
PARA LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Juana Gómez Pérez

Facultad de Formación del Profesorado
Renata Ochoa-Daderska
Facultad de Arte
Universidad Jan Dlugosz en Czestochowa
1222
introducción
La educación artística es una disciplina eminentemente práctica que tradicionalmente se ha
venido desarrollando en grupos pequeños ya que requiere una atención individualizada
(Marzano G., et all. 2016). En las enseñanzas artísticas, el desarrollo de las destrezas ma-
nuales más que un objetivo en sí es una consecuencia lógica de la utilización de estas
técnicas de aprendizaje. Por consiguiente, consideramos erróneo reducir sus beneficios a
la adquisición de destrezas. Con el paso de los años venimos observando, por una parte, la
progresiva reducción de horas de las materias artísticas en el currículo a pesar del conven-
cimiento de que la pérdida de presencia es totalmente injustificada (Gómez, 2015) y, por
otra, el incremento del ratio de alumnos por profesor. Estas circunstancias han provocado un
cambio adaptativo en los métodos de enseñanza. La educación artística tiene una gran impor-
tancia para el desarrollo de las competencias educativas en todos los niveles de la enseñanza.
«Las actividades de ocio son indicadores de calidad de vida para todas las personas, ya que
son el vehículo mediante el cual las personas obtienen diversión, encuentran amistades y
desarrollan habilidades y competencias» (Badía, 2007: 227-248). Así, la educación artística
está especialmente indicada para el desarrollo de actividades interdisciplinares, y su presencia
en el currículo implicará una formación integral del alumnado, ya que están especialmente
indicadas para el desarrollo de las competencias educativas básicas como, por ejemplo, la capa-
cidad de comunicación.
El objetivo de nuestra propuesta es profundizar en la huella que el libro de Cervantes dejó en

América Latina, en sus manifestaciones artísticas. De esta manera, nos acercaremos al arte,
a la cultura y a las tradiciones del país con más hispanoparlantes del mundo y en el que se
mantiene presente la herencia española (Westheim, 1983). La propuesta didáctica nos servi-
rá para dar a conocer esta obra. Esta pintura es una imagen de la vida mexicana y de la vida
de los artistas (Cardoza, 1962:12).
Por otra parte, abordaremos de una manera transversal el tema de la muerte desde el punto de
vista del patrimonio cultural compartido, con el objetivo de contribuir a la normalización
de su presencia en la vida (Baum, H., 2002). Para ello tomaremos como hilo conductor, por
una parte, el grabado de Posadas y, por otra, la frase de Cervantes que encabeza la propuesta,
en alusión a la muerte, y que puso en boca de El Quijote en un momento de lucidez. Como
señalan Cortina y Herrán (2008), hay que tomar conciencia del sentido real de la muerte tra-
bajando los cuatro conceptos básicos: finitud (fin de la vida), universalidad (todas las personas
mueren y pueden hacerlo en cualquier momento, incluso yo y ahora), irreversibilidad (el que
muere no regresa más) e inexorabilidad (nadie, absolutamente nadie, escapa a la muerte).
También de manera transversal abordaremos el tema de la infancia. Según Galeano:
En América latina, los niños y los adolescentes suman casi la mitad de la

población total. La mitad de esa mitad vive en la miseria. Sobrevivientes: en América
latina mueren cien niños, cada hora, por hambre o enfermedad curable, pero hay
cada vez más niños pobres en las calles y en los campos de esta región que fabrica
1223
pobres y prohíbe la pobreza. Niños son, en su mayoría, los pobres; y pobres son, en
su mayoría, los niños. Y entre todos los rehenes del sistema, ellos son los que peor
la pasan. La sociedad los exprime, los vigila, los castiga, a veces los mata: casi nunca
los escucha, jamás los comprende (2010: 14).
mÉtodo de inVeStigAción
La primera fase del proyecto consistió en la búsqueda de información, a partir de una serie de
palabras claves, al objeto de concretar el tema de estudio. El procedimiento fue simple, bus-
car en Google imágenes las palabras: Quijote, América y Arte. Entre las imágenes encontradas,
escogemos el grabado del artista mexicano José Guadalupe Posada titulado «Don Quijote».
Tras la elección de la imagen, continuamos con la búsqueda de información. De esta ma-
nera, descubrimos la existencia de un museo de iconografía sobre El Quijote en Guanajuato,
así como varios artículos sobre su presencia en América, que se encuentran publicados en el
Centro Virtual Cervantes. Después de este rastreo inicial, procedemos a una segunda búsque-
da. En esta ocasión, las palabras claves fueron: México, Guadalupe y Posada, al objeto de conocer
algo más sobre el autor y su obra.
Por las características de la imagen, en la que aparecen representados cerca de una docena
de esqueletos humanos, decidimos incorporar el término muerte a la búsqueda, para ello nos
centramos principalmente en lo relativo al patrimonio cultural compartido y su transcenden-
cia en la educación (Guerra, R. y Nelson, T., 2009):
Cada colectivo cultura, cada nación, cada institución y a veces cada familia tiene
sus «muertos ejemplares» […]. En Cuba, por ejemplo, se tiene muy presente a José
Martí o al Ché Guevara. En España no hay un referente comparable, y cuando se
indaga nos topamos con el Quijote (Cortina y Herrán, 2008:35).
En cuanto a la propuesta didáctica, combinaremos narración e imagen, de esta forma, la

intervención se incorpora de una manera natural en el currículum, y al mismo tiempo poten-
ciamos la enseñanza en valores (Etxaniz, X., 2011; García-Lago, V., 2002;
Ochoa, L., 2016; Salmerón Vílchez, P., 2004 y Rodríguez, B., 2010). Los beneficios de la litera-
tura infantil aparecen recogidos, como competencias a adquirir, en la LOMPE1:
Competencias sociales y cívicas, con su predominante y, en determinados casos,

sutil moralidad entretejida entre las líneas y páginas que componen mundos ima-
ginarios, transmitiendo un sinfín de valores, enseñanzas, moralejas, conductas,
actitudes y principios. Además, aportan una visión característica, así como el reflejo
de determinadas sociedades, por medio de descripciones, situaciones, relatos,
críticas, sátiras, etc.
1 Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa del año 2013.
1224
«El cuento […] resulta un instrumento clave en el desarrollo de los procesos de adquisición de
la cultura, sirviendo de forma directa para la naturalización de los procesos que implican
el conocimiento directo de las realidades que forman parte de la sociedad en la que el niño/a
crece y a la que tiene que incorporarse» (Padial, 2013: 36). En este sentido, Ros nos comenta:
La literatura infantil contribuye a la formación de la conciencia de las niñas/os,

tanto en el sentido moral, como en el cognitivo y el afectivo. Potencian la atención,
la escucha eficaz, la concentración, la memoria, el desarrollo de esquemas per-
ceptivos y analíticos, el desarrollo de la comprensión verbal, la adquisición y el
desarrollo de la sensibilidad estética, la imaginación, la ampliación del mundo de
referencia, la capacidad de enfrentarse a situaciones diversas (2012: 330).
reSultAdoS
La propuesta didáctica se lleva a la práctica en el curso académico 2015/2016 en la Facultad
de Formación del Profesorado, con un grupo de estudiantes del Grado de Maestros en
Educación Primaria, dentro de la Asignatura Expresión Plástica y su Didáctica, que se
imparte en el quinto semestre. La experiencia se desarrolla durante los meses de septiembre
y octubre de 2015, en un total de 5 sesiones de dos horas de duración cada una de ellas, y cul-
mina con la exposición de todos los trabajos realizados. De esta manera, nos sumamos a los
diferentes actos organizados con motivo del IV Centenario del Quijote de 1615.
Para ello, se propone una serie de actividades que comienza con el visionado de un vídeo2 y
una propuesta de lectura3. En cuanto al taller de expresión plástica, los trabajos tienen como so-
porte un pliego de papel que está encabezado por la frase del Quijote «Pero en llegando al fin, que
es cuando se acaba la vida, a todos les quita la muerte las ropas que los diferenciaban, y quedan iguales
en la sepultura», e ilustrado con el grabado de Posada. Las actividades propuestas consisten en
un ejercicio de meditación «arteterapia» a través del coloreado de la imagen «iluminación», al
objeto de reflexionar sobre sus enseñanzas. De esta manera, analizaremos la obra de una
manera lúdica y creativa, partiendo de la descripción narrada de la estampa:
Don Quijote parece gritar, sin duda azuza al caballo y acompaña con invectivas
su ataque. El caballo no galopa sino que corre desaforado y despatarrado; abre las
quijadas mostrando, en doble hilera, mayor número de dientes de los que con-
vienen a un caballo verdadero, pero plásticamente más adecuados que los feos
huecos que ofrece un cráneo de caballo en la realidad. La arremetida de don Quijote
2 Vídeo: José Guadalupe Posada Grabador (2013). Realizado por niños con motivo del
centenario de su muerte. Disponible en youtube.com/watch?v=s2SajviqfiE
3 Galeano, E. (2010): Patas arriba. La escuela del mundo al revés. 15ª ed. Madrid, Siglo
XXI. Con ilustraciones de José Guadalupe Posada.
Herrán, A. y Cortina, M. (2008): La muerte y su Didáctica en Educación Infantil, Primaria y
Secundaria. 2ª ed. Madrid, Universitas.
1225
deshace y persigue a no menos de una docena de esqueletillos de entes ruines y
despreciables: unos voltean por el suelo, otros saltan por los aires con los huesos
quebrados, uno se arrastra, otro es casi una rana y otro más aúlla distorsionado.
Magnífico grabado, bien compuesto en diagonales simétricas que se cruzan al cen-

tro y dirigen el formidable dinamismo de las figuras. Bien dice Justino Fernán-
dez: Don Quijote, seguramente jamás pensó en que un artista mexicano del siglo
XX le siguiera la pista en «el otro mundo», pero así es, y Posada nos descubre que
don Quijote... sigue dando su batalla... Si el espíritu del Quijote animó a Posada
a realizar un grabado así, es porque sin duda lo tenía en alta estima (Rojas, 1968).
Con estas actividades desarrollamos algunas competencias básicas del Área de Expresión
Plástica como por ejemplo, el conocimiento y la interpretación de imágenes (Mingorance, 2011:
4). En cuanto a las competencias de título de maestro en educación primaria, trabajamos las
siguientes:
CT 3.2 - Comprender y practicar los valores de las sociedades democráticas

como la tolerancia, la solidaridad, la justicia, la no violencia, la libertad, la co-
rresponsabilidad y la igualdad, y en general usar sistemas de valores como la
Declaración de los Derechos del Hombre.
CE 14 - Promover acciones de educación en valores orientadas a la preparación de

una ciudadanía activa y democrática.
CE 17 - Conocer y aplicar experiencias innovadoras en educación primaria.
CE 22 - Relacionar la educación con el medio, y cooperar con las familias y la co-

munidad.
Por otra parte, el interés de la propuesta radica en la novedad que supone incluir el tema
radical de la muerte en el currículo:
La muerte, como contenido natural, está lejos de la sociedad y también está lejos
de la educación y esto es lo que parece objetivamente extraño. No sabemos decir
si este distanciamiento es o no una patología de la vida cotidiana más o menos re-
ciente pero creemos que es un indicador de inmadurez generalizada de naturaleza
educativa o pedagógica. Desde otra lectura, ¿hay alguna cultura de la que poda-
mos aprender a encajar la muerte? Quizá todas aquellas que no se han separado
tanto de la naturaleza, ni tampoco de su verdadera naturaleza (Cortina y Herrán,
2008:124).
1226
concluSión
Con esta experiencia interdisciplinar nos hemos acercado a la obra del artista José Gua-
dalupe Posada. Así, hemos descubierto que es uno de los grandes nombres de la cultura
mexicana. Sus grabados tienen una fuerte carga literaria. Están pensados y desarrollados
con un guion propio y se pueden leer con la intensidad de una novela.
Posada crea imágenes sobrias que van al grano de una manera asombrosa. El grabador consi-
gue sus objetivos sin necesidad de acudir a grandes composiciones. Nacido en la prensa y
gracias a la prensa, creó un estilo propio, íntimamente ligado al hecho editorial. De esta ma-
nera, conjuga con su trabajo maestría y corazón, cerebro y técnica. Apasionado de la imagen
juega con ella interpretando el mundo que le rodea; es ahí donde radica la magia de su obra.
Por otra parte, hemos aprendido un poco más del sentir popular a través del Quijote y de la
imagen de Posada.
En Posada lo de ser popular abarca todos los aspectos: temas y formas compren-
didos y gustados por la tradición popular, con clamor popular y defensa de los
intereses populares, con inventiva, carácter y calidad elevados y populares. Su in-
fluencia fue extraordinaria por su sentido e imaginación […] Posadas fue un juglar
maravillosamente legítimo. Lo imagino como una especie de lo que en México se
llama “evangelista”: esos secretarios públicos que en las plazas, en los mercados,
con sus viejas y niqueladas máquinas de escribir, aún redactan para su clientela
analfabeta peticiones al juez o al alcalde, noticias para la familia, cartas de amor.
Posadas fue un «evangelista» del grabado. Con sentimiento popular creó su obra,
sin clara ideología política, mas con espontaneidad e imaginación, y sabiendo, sin-
tiendo, viviendo el dolor, la miseria y las luchas de su pueblo, con quien sigue so-
ñando en la fosa común del cementerio de Dolores. Y llevó a publicaciones y hojas
sueltas las noticias de ese pueblo, la protesta, la carta de amor, la petición, la ira y el
sarcasmo, no sólo a la conciencia de sus contemporáneos, analfabetos en más de
un 80 por ciento, sino a la historia del arte mexicano, como uno de sus máximos
exponentes, y sin que tuviera intención de ello. (Cardoza y Aragón, L., 1964: 24-25)
Hoy en día, la educación artística vive horas bajas en todos los niveles de la enseñanza. Así,
la reducción de su presencia en el currículo nos obliga a repensar la asignatura. Dentro de
las futuras líneas de trabajo seguiremos apostando por la colaboración con otras áreas de
conocimiento, y de esta manera contribuir a una formación integral de los niños y las niñas;
todo ello encaminado a una educación en valores.
Día tras día, se niega a los niños el derecho a ser niños. Los hechos, que se burlan de
ese derecho, imparten sus enseñanzas en la vida cotidiana. El mundo trata a los
niños ricos como si fueran dinero, para que se acostumbren a actuar como el dinero
1227
actúa. El mundo trata a los niños pobres como si fueran basura, para que se
conviertan en basura. Y a los del medio, a los niños que no son ricos ni pobres, los
tiene atados a la pata del televisor, para que desde muy temprano acepten, como
destino, la vida prisionera. Mucha magia y mucha suerte tienen los niños que
consigue ser niños (Galeano, 2010:11).
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1229
Fig. 1.- Mural mosaico Don Quijote. Técnica esgrafiado. 118,8 X 168 cm.
1230
APROXIMACIÓN
A UNA NUEVA CONCEPTUALIZACION
DEL PATRIMONIO
Francisco Aznar Vallejo

Universidad de La Laguna
1231
En pocos momentos de la historia como ahora, la sociedad y sus instituciones han mostrado
tanto interés por el Patrimonio, y, casi se podría afirmar qué esta circunstancia tiene hoy
una dimensión planetaria. Si bien es cierto qué este hecho no es ajeno a otro singular
fenómeno de nuestros días como es el Turismo.
Sin embargo, no puede decirse que exista una idea única y unánime acerca de que es y
que significa el Patrimonio. Ni tampoco de cuál es su alcance y significación para los
individuos y las sociedades.
El hombre contemporáneo afronta, consciente o inconscientemente, dos dilemas convergentes

de no poca trascendencia, el uno tiene que ver con su relación con el medio en el que se
desenvuelve y el otro, de mayor calado, se refiere a su relación consigo mismo y con la so-
ciedad de la que forma parte, es decir de su cultura.
Siendo imposible desligar a los individuos del entorno en el que viven y de igual manera
sustraerlo de todo aquello que percibe que, de una manera o de otra, es lo que da sentido y
significación a su universo, parece lógico entender que el hombre forma parte activa del eco-
sistema en el que prosperara, siendo él mismo un destacado agente de cambio ambiental y
la cultura su mecanismo básico de adaptación. Así, gracias a la cultura el hombre comprende
y ordena la realidad en la que vive, para lo que se sirve de unos determinados bienes y
valores, que organiza e interioriza como un sistema de vestigios, símbolos y creencias.
Aparece entonces aquí, la noción del Patrimonio. Puesto que el patrimonio desde esa
óptica es el medio mismo, en tanto que común, recibido, habitable y transmisible. En conse-
cuencia, el patrimonio supone en sí mismo un concepto de sociedad, toda vez que expresa
y encarna la totalidad de bienes y valores que conforman la conciencia y la identidad de los
pueblos y sus individuos.
Pero esta realidad no deja de ser un constructo, que se ha venido entendiendo solo desde la
perspectiva de los restos y vestigio o los vínculos y la memoria, como una realidad arque-
típica que nos reenvía sistemáticamente al pasado, basada en una historicidad que persigue
articular pasado y presente para darles sentido, apoyándose en los aspectos materiales o
tangibles que componen el legado mismo de la historia.
Sin embargo, el patrimonio no es, no puede ser el pasado, especialmente porque el pasado
solo es presente y es el presente quien crea y da sentido al Patrimonio.
Ciertamente, el alcance y significado mismo de la idea de patrimonio ha venido cambiando

de manera considerable a lo largo de la historia. Así, desde la mera colección individual
de riquezas y rarezas de carácter extraordinario indicadoras de poder de la Antigüedad; La
veneración por los modelos antiguos y las reliquias del Mundo clásico y el Medievo; la bús-
queda de la belleza y el atesorar obras de arte del Renacimiento; el culto a los monumentos y
los objetos históricos con afán pedagógico de la Ilustración; hasta, el advenimiento del
concepto moderno de patrimonio como legado de manifestaciones materiales que explica
1232
la identidad y los valores de los Pueblos y Naciones, cargado de intervencionismo político
e institucional.
Hoy, se asume el patrimonio como un concepto holístico, subjetivo y dinámico que no de-
pende de los bienes de que se trate sino de los valores que la sociedad, en cada caso,
les atribuye y que determina qué se debe proteger y conservar para la posteridad.
En consecuencia, a la hora actual y en general, cabe decir que el patrimonio es entendido

como una construcción social de carácter cultural en tanto que herencia material del pasado
y que hemos de trasmitir a las generaciones futuras. O como enunciara la Convención de la
Unesco de 1972, “Patrimonio Cultural es el conjunto de bienes heredados y dignos de protec-
ción que han sido producidos por la humanidad. Estas producciones deben ser protegidas
y conservadas para la salvaguarda de la memoria colectiva del hombre y de sus pueblos”.
No obstante, luego de 1972 se han sucedido numerosas contribuciones y avances que alcan-
zan al patrimonio natural o al patrimonio inmaterial y que evidencian el progresivo alar-
gamiento del concepto mismo de patrimonio, al encarar sus múltiples valores: cultural,
simbólico, identitario, económico, pedagógico, etc., cuestión ésta a la que no son ajenas
las instituciones museológicas. Así, la Convención de la Unesco para la salvaguardia del
patrimonio cultural inmaterial de 2003 y La Convención sobre la diversidad cultural de
la Unesco de 2005 d; o la Convención de Faro de 2005 del Consejo de Europa acerca del valor
del patrimonio cultural para la sociedad.
De la misma manera, son muchos los factores que hoy impactan, con distinto alcance y
significación en el patrimonio y que determinan la forma en que este hoy se entiende. Así,
la globalización ha venido a suponer un cambio radical en la conciencia social de numerosas
poblaciones, en su sistema de valores y por ende en una pérdida de identidad. La inconte-
nible presencia del turismo cultural genera la producción y la reproducción de estándares
culturales y de gestión foráneos carentes de significación local, que en muchos casos ha ter-
minado por vulgarizar y banalizar los bienes patrimoniales. Pero de igual forma estamos
reinterpretando esa misma globalización desde las diferencias y las diversidades, que nos
lleva a redescubrir lo próximo, el territorio, las tradiciones y las particularidades, lo que nos
permite reaprender el patrimonio como un bien que exterioriza el valor de una cultura.
En consecuencia, asistimos a la aparición de una serie de nuevos alcances y significados

para el patrimonio debidos a la propia evolución de la sociedad que lo sostiene y justifica.
El valor del medioambiente, la omnipresencia de las nuevas tecnologías o el peso de la
nueva economía y la sociedad del conocimiento propician la deconstrucción y la refor-
mulación constante de la noción misma de patrimonio.
Así, la noción de patrimonio, asociada durante siglos a los monumentos como expresión
señera de la excelencia del genio y la labor humana, estructurada en viejas tipologías que
atendían a conceptos limitativos y excluyentes como patrimonio histórico, artístico, arqueo-
1233
lógico, religioso o militar, ha dado paso a una visión más global, con una perspectiva
antropológica y sociológica, que sitúan al hombre y su medio en el centro del concepto.
Nos habíamos acostumbrado a considerar el patrimonio como algo ajeno y separado de

la vida de todos los días, algo mantenido en una esfera de excepcionalidad y de privilegio,
en un conspicuo ámbito de reverencia y de solemnidad, sustraído permanentemente de
la acción directa del ciudadano que ahora lo asume como un derecho de valor universal en sí
mismo.
Es verdad, que el derecho a la cultura es uno de los aspectos esenciales de los Derechos Hu-
manos, al tiempo que uno de los más polifacéticos y multidimensionales. Puesto que el
derecho a la cultura atañe tanto a los sujetos en su individualidad como a los pueblos en su
conjunto, de ahí la necesidad de desarrollar una conciencia sobre la importancia y trascenden-
cia del Patrimonio.
En este sentido es de destacar la aportación de La Convención Marco del Consejo de

Europa, sobre el valor del patrimonio cultural para la Sociedad, Faro 2005, toda vez que
apunta un elemento de trascendental importancia para el presente concepto de patrimonio,
tal es su vinculación con los Derechos Humanos. Convención, por otra parte, que tiene un
anclaje en la Declaración de los Derechos Humanos para las generaciones futuras, Tenerife
1994 (Unesco - Equipo Cousteau - Univ. de La Laguna) donde por su génesis y su significado
se asumió el derecho al patrimonio como un Derecho Humano, sostenido sobre la solidari-
dad intergeneracional, entendiendo la herencia como un proceso social y creativo, basada en
los valores de la persona, las instituciones y las sociedades.
Entendemos entonces que nuestra sociedad, a la luz de lo que de hoy en día avizora y
anhela como acervos y valores trascendentes, tiene derecho a recibir en legado una tierra pre-
servada, un planeta vivo donde las condiciones permitan una vida digna de ser vivida, junto
con un cielo puro soporte del propio devenir de la humanidad y de su cultura, un medio
ambiente que acoja y sustente la diversidad biológica de la que el hombre es parte integral,
así como el derecho a la conservación y trasmisión de los bienes culturales, formados por
todas las aportaciones de todas las culturas, advirtiendo que sus elementos constitutivos
deben ser preservados en su marco y trasmitidos como patrimonio común de la humanidad.
Venimos, en consecuencia, postulando la conceptualización del patrimonio como un hecho

global, construido a través de la experiencia de su condición y de su lugar, en cada tiempo y
sociedad. Un hecho integral que reúne y subsume todos los aspectos y expresiones de la
cultura, que son la herramienta de adaptación que permite al ser humano situarse en el
ecosistema en el que se desenvuelve y del que es parte integral. De esta manera el hombre
ordena la realidad para percibirla con coherencia, mediante unos determinados valores
que organiza e interioriza como un sistema de lugares, vestigios, símbolos y creencias. Así,
el Patrimonio como sistema, es el reflejo de un complejo universo intelectual, ético y simbólico
por el que los individuos se afirman, se comunican y reconocen entre ellos lazos de pertenen-
cia, que liga a los sujetos a su entorno, instándolos a su coherente usufructo y conservación.
1234
De igual manera, percibimos la biodiversidad como la riqueza y variedad de todas las
formas de vida, pero también, como la multiplicidad de acciones e interacciones que se
establecen entre las distintas especies, incluidos los seres humanos y su medio. Así, la biodi-
versidad se refiere cada vez más a la relación entre el hombre y la naturaleza, por lo que cree-
mos que el desarrollo sostenible ha de verse como una manera de abordar conjuntamente
el crecimiento, el medio ambiente y las cuestiones sociales que ello suscita, incluido su
mantenimiento y su gestión.
Y postulamos el Patrimonio como un hecho total, que va más allá de su estricta dimensión
cultural, convertido así en factor de adaptación al medio y de mediación con la propia
condición existencial de cada vida humana. Que se revela en su conjunto como un po-
tente medio de cohesión social, de idóneo instrumento de armonización territorial y de
provechoso recurso de desarrollo local, esto es, una verdadera herramienta de sostenibilidad.
La Sostenibilidad, para nosotros, no deja de ser una pertinente ecuación a favor de los inte-
reses generales, presentes y futuros de los grupos humanos y el medio en que se desa-
rrollan; siempre con el firme propósito de mantener un atinado y fructífero ejercicio de
acomodación del proceso de creación, recreación y conservación de todo tipo de recursos,
aquellos que la vida reclama para enfrentar los desafíos de su propia perpetuación; siendo,
el correlato de todo ello, eso que llamamos Patrimonio.
Así, nuestra propuesta se sustenta en la idea de que el Patrimonio no es otra cosa que la
totalidad, viva y dinámica, de las creaciones del ser humano y la naturaleza, que compren-
de todas las manifestaciones, materiales y espirituales del genio humano en intima conexión
con el hábitat donde se producen. Razón por la que el territorio ha de significarse deci-
didamente, también, como una dimensión esencial del Patrimonio y de ahí el imperativo de
la sostenibilidad.
Hoy, la noción de patrimonio tiende a ser cada vez más extensa e inclusiva, amparando
los lugares, las cosas, los seres y las imágenes que nos entornan, con los cuales se constituye
y conforma el universo de nuestras propias ideas y creencias, moldeando inadvertidamente
nuestra existencia. Por eso, hablar de patrimonio no es, no puede ser, hablar del pasado, es
constatar la oportunidad que para el hoy entraña el legado del pasado, no solo como un
testimonio vivido, sino como un capital, que adquiere un nuevo y positivo significado para la
innovación y la creación de nueva riqueza patrimonial.
Por eso hoy el debate actual sobre el Patrimonio reclama, a nuestro juicio, una visión mucho
más global y compleja del problema. Así, es preciso replantearse los vínculos entre sociedad,
patrimonio y territorio. Toda vez que, parece claro ahora, que el territorio es directamen-
te dependiente de los elementos patrimoniales de todo tipo que lo conforman, sean estos
culturales, antropológicos, naturales o paisajísticos, de la misma manera que, no tiene
sentido pensar un territorio sin la comunidad humana que lo habita, reflejo y testimonio
de una viva interacción entre el hombre y la naturaleza en la que se desenvuelve. Por lo que
1235
entendemos, pues, el patrimonio como un proceso vivo y en permanente construcción y no
como un mero repertorio de vestigios inventariables.
Porque al final el patrimonio no es otra cosa que la expresión de la conciencia social, que tie-
ne más de futuro que dé pasado, más de proyecto en continua construcción que de prédica
nostálgica. Hoy hemos empezado a ser conscientes de que sin una apasionada adhesión de
cada uno de los individuos que componen el cuerpo social, el patrimonio seguirá siendo
una entelequia vacía y distante.
Por eso, digamos con el Fausto de Goethe: “lo que hemos heredado de nuestros padres, sea-
mos dignos de poseerlo”.
1236
GENEALOGÍAS DE ANONIMATO
FICHAS DIDÁCTICAS,
ARTE Y DESCUBRIMIENTO
joanmiquelporquer@ub .edu
eulaliagrau@ub .edu
José–Antonio Asensio–Fernández
toniasensiofern@ub .edu
María–Dolores Callejón–Chinchilla (callejon@ujaen .es

Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal,
1237
AntecedenteS
Dimensiones XX. Genealogías de anonimato. Arte, investigación y docencia. Volumen II (2017)
retoma el trabajo en torno a la cuestión de las genealogías femeninas abierto con la publica-
ción de su primer volumen (Grau–Costa, 2013). En esta ocasión, tras cuatro años, el texto
entronca necesariamente también con las cuestiones contemporáneas que se les vinculan
como por ejemplo las nuevas masculinidades (Azpiazu–Carballo, 2017) o el gender blending
(Devor, 1989). Bajo el epígrafe de Genealogías de anonimato se reúnen textos y propuestas
que exploran la no-exaltación de la individualidad por encima de lo social (el despren-
dimiento de arquetipos, la alternativa del anonimato como aportación individual de la
construcción colectiva) y la no-categorización del éxito como sistema de selección sino
como aquello que significa un bien común, con una una visión sostenible –y feminista– de
futuro.
oBJetiVoS
El volumen busca alejarse de la producción artística entendida como una cuestión de mer-
cado, como un bien de especulación y se decanta por la acción y la implicación social
como hecho artístico. Apuesta por la docencia como investigación y descarta actividades
que no incluyan una reflexión profunda y crítica de los valores y de los posicionamientos
personales en el contexto inmediato. Ideológicamente se adscribe al ideario de la economía
feminista (Carrasco– Bengoa, 2014) que pone en relieve las tareas feminizadas, de cuidados
(Pérez–Orozco, 2014), pilar oculto del desarrollo y de la reproducción social.
Las páginas del libro albergan textos de ensayo (reflexiones en torno a conceptos clave,
indagaciones sobre artistas menoscabadas, explicaciones de procesos creativos) de autorías
múltiples y transversales (antiguos/as alumnos/as de la Facultad de Bellas Artes de la
Universidad de Barcelona, investigadoras/es locales y visitantes, profesores/as de múltiples
generaciones), acompañados de fotografías documentales, que dan entrada a un corpus de
fichas didácticas interrelacionadas –verdaderas articuladoras de la narración–, que tratan de
tentar al/a la lector–a/actor–a/autor–a a desarrollar una actividad de enseñanza-aprendi-
zaje (figura 1). Se pone especial interés en las metodologías de creación originales y las
que se les derivan. La publicación, en última instancia, pretende introducir aspectos espe-
cíficos de reflexión que navegan entre sociedad, cultura y política, en rutas cartografiadas
por artistas mujeres que, a través de sus obras o interpretaciones artísticas, han extrapolado
la razón de la historia.
1238
Figura 1 . Estructura de una ficha didáctica. Extraída de Grau–Costa y Porquer–Rigo (2017, 84–85).
mÉtodo
El formato de ficha de la publicación, aunque innovador, no es nuevo. Desde hace algunas
décadas, a través de varias generaciones docentes (Grau–Costa, 1996, 2000, 2013; Porquer–
Rigo, Grau–Costa, Ros–Vallverdú y Asensio–Fernández, 2015; Sasiain–Camarero–Núñez,
2012), se ha ido introduciendo y evolucionando como alternativa o transversalmente a la
docencia en el ámbito de la educación universitaria de las artes, en distintos programas,
asignaturas y niveles. En uno de los primeros documentos escritos al respeto, Grau–Costa
(2000) definía sus ventajas:
«Este tipo de actividad siempre genera incógnita y, por el desconcierto implí-

cito en su enunciado, agudiza la atención como herramienta de conocimien-
to. [...] Este tipo de enunciado característico se hace partícipe de la provocación
y lleva al estudiante en busca de soluciones, a cuestionarse y a tomar deci-
siones que lo acercan a la investigación como método y a la creación como
respuesta» (p. 69–70).
Su uso ha demostrado su potencial capacidad de sugestión y de motivación en la práctica;

como una herramienta que acontece eje vertebrador para un discurso continuado, un
elemento que permite la interacción puntual entre un motivo escogido y una finalidad
1239
buscada. La ficha, en su simplicidad aparente, actúa como un anclaje de conocimiento
orientativo para enlazar con un despliegue conceptual, procedimental y actitudinal para
la formación/generación de creatividad y el desarrollo de competencias propias del área
artística. Fomenta el autoaprendizaje. Podemos trabajar directamente procesos creativos y
generar discursos de pensamiento individual que, fácilmente, escalan en procesos de debate
colectivos –entroncando con la filosofía de las pedagogías colectivas (García, 2017) o del
arte social y activista (Thompson, 2015)–.
Todas las fichas parten, en un primer momento, de un proceso que se ha deno-

minado
«metodologías para el descubrimiento» o «metodologías del descubrir» (Grau–Costa, 1996,

2000). A pesar de que ambos conceptos se acercan inevitablemente al «aprendizaje por des-
cubrimiento» para educación primaria de Bruner (1997) o Piaget (1981), las «metodologías
del descubrir» deben entenderse en un contexto diferente tanto porque están pensadas es-
pecialmente para las etapas de la educación secundaria y universitaria como porque nues-
tras propuestas no dan prioridad especial ni a los conocimientos ni a la experimentación
científica. Nuestras metodologías plantean la autocontemplación como investigación, donde
la intuición es la herramienta preferente –un aspecto fundamental en creación artística–.
Una metodología del descubrir consiste en un enunciado concreto que dirige hacia una serie
de órdenes (propuestas pautadas) y de espacios de interrogación (más o menos visibles en
los enunciados), mientras se hacen intervenir modulaciones que centran la atención en
un determinado concepto, procedimiento y/o técnica. Se desvía al lector hacia dificulta-
des que ve asumibles, con un aprendizaje correspondiente, pero que esconden cuestiones
y procesos complejos que irán apareciendo en el desarrollo de la actividad. Es justo decir
que no son propuestas fáciles: hay que saber equilibrar bien sus puntos de conflicto para
no ocasionar bloqueos metodológicos ni tampoco emocionales que impidan un desenlace.
En la descripción de cada una de las fichas establecemos la necesidad de descubrir como

herramienta de ejecución, sometida al proceso, al conocimiento previo y a la capacidad de
autogestionarse. De aportar al/a la estudiante herramientas de formación y de autocono-
cimiento de sus capacidades y habilidades artísticas, trabajando desde la constancia y la
disciplina técnica para encontrar variaciones en las soluciones que promueven a la vez la
autoevaluación. De hacer surgir constantes técnicas y procedimentales del propio alumnado
(trazos personales, grafías particulares, obsesiones individuales), obligándolo a trabajar a
partir de la memoria acumulativa sea cual sea su momento formativo e independientemente
del momento de madurez personal en el que se encuentre. Constantes que se perciben
rápidamente en sus comportamientos iniciales en la actividad pero que serán perfiladas
en su transcurso hasta ser moduladoras y nuevas (sorpresivas) para el mismo ejecutor/a
(autor/a, artista, estudiante).
Aparecen fichas que aportan metodologías concretas de trabajo o introducciones a procesos

creativos transportables entre distintas propuestas –que suman más de un interés, de diá-
1240
logo–. Otras fichas, en cambio, se centran en dinámicas facilitadas por el encadenamiento
conceptual y procedimental como vía de actuación, donde se introduce el trabajo a partir
de la obra de una o varias artistas, varios «métodos de creación». En el primer volumen
(Grau–Costa, 2013) ya se trataba la superposición de métodos de creación de artistas con
las «metodologías del descubrir» y se evidenció que podía ser una forma eficaz para
desarrollar la creatividad sin entrar en la duplicidad entre referente y autor–creador/
autora–creadora. Como comenta Sasiain–Camarero– Núñez en su tesis doctoral (2012):
«Cada artista tiene su manera de hacer, una línea de trabajo que se va defi-
niendo durante su carrera. Sus circunstancias personales y sus inquietudes
conceptuales y plásticas van impregnando su existencia generando en su
obra una forma de pensar, actuar y construir. El método de trabajo va de-
finiendo su obra a partir de ciertas características o inquietudes que se van
repitiendo» (p. 80).
El uso del formato de ficha didáctica (Anexo 1) es una elección estratégica: no se propone
una ordenación programática que parta de unidades didácticas agrupadas por temáticas y
de las cuales se desprendan fichas didácticas, sino que, invirtiendo el sistema, se trabaja
con actividades didácticas en formato de ficha de forma que estas se ordenan y programan
dentro de diferentes ritmos según la programación, la asignatura y el equipo docente.
Las fichas adquieren autonomía propia y sus enunciados se convierten en las claves defini-
doras para su utilización. Con modificaciones necesarias según la edad y con orientaciones
del profesorado que coordina una actividad formativa determinada, estas propuestas
pueden incluirse esporádicamente en una clase o transformarse en ejes de trabajo de una
investigación concreta (por ejemplo, desde una perspectiva de trabajo por proyectos). En Ge-
nealogías de anonimato se presentan las fichas en una sola versión, orientadas a un públi-
co–alumnado con una madurez y conocimiento artístico parecido al que llega a la Facultad
de Bellas Artes.
La estructura de las fichas se divide en ocho ítems con funciones determinadas: propuesta
de trabajo, enunciado, para hacerlo, condicionantes, proceso, materiales, presentación y material de
consulta (Figura 2).
1241
Figura 2 . Concreción de los ítems en la ficha didáctica. Extraída de Grau–Costa
y Porquer–Rigo (2017, 19).
reSultAdoS
El uso de métodos de creación de un/a artista o de la intersección de varios de ellos/
as para encaminar un desarrollo creativo diferenciado según el enunciado de las fichas es
clave en el recorrido didáctico de Genealogías de anonimato. Cabe destacar que cuando estas
se adentran en el método de alguien no lo tratan al completo. Al contrario, se fijan en uno
de sus aspectos concretos para resaltarlo y contemplar especificaciones temáticas, procedi-
mentales y técnicas que hagan de puente de debate entre la propuesta que contempla la
actividad didáctica y las posibilidades creativas del lector o lectora (autor/a–creador/a).
La poética, el pensamiento, las actitudes e incluso las apariencias formales o significativas
de las obras pueden ser una buena excusa para empezar a plantear un proceso creativo.
concluSioneS
Es importante destacar que, conceptualmente, las fichas ancladas en las «metodologías del
descubrir» entroncan con la consecución de competencias transversales y específicas fun-
damentales tanto para la vida profesional como por el desarrollo personal. Entre otras
ventajas, las actividades:
1. Potencian el reto personal. Tanto el enunciado como el proceso de la ficha de-

jan entrever la posibilidad real de lograr la actividad pero esconden sutilmente
las verdaderas dificultades que se tendrán que superar para llegar a un final. Se
abre una perspectiva amplia de posibilidades, adecuada para dar un empujón
determinante, pero sin desembocar en una lista inabarcable que derive en una
sensación de sacrificio sin recompensa.
1242
2. Enfatizan el enfrentamiento a dificultades técnicas y su superación, no solo al
respecto de los procedimientos, sino en cuanto a relaciones conceptuales que
cuestionan el conocimiento de quien las utiliza. El enunciado comparte com-
plicidad con los condicionantes y es en sus delimitaciones donde surge lo que
podemos denominar «trampa»: la intuición y los conocimientos adquiridos
serán los que permitirán resolver el encadenamiento de contrariedad.
3. Favorecen la conciencia sobre el valor y el sentido del tiempo. Las actividades

utilizan el factor tiempo para enfatizar la obra como resultado. Tanto si las
actividades están sometidas a la brevedad como si se perpetúan en el tiempo,
condensamos en su ser el debate interno de sentir(- se) obra.
4. Ponen en valor la intuición. Si describimos la intuición como percepción íntima

de una idea tal como si estuviera a la vista, las actividades hacen de la per-
cepción un instrumento imprescindible de actuación. Si describimos la intuición
como facultad de comprender las cosas de forma instantánea y sin razonamien-
to, esta se vuelve en el vínculo de la finalidad que la actividad propone. Si la
actividad pide que se actúe en el instante, desde la espontaneidad, después
la acción tendrá que ser analizada y, por consiguiente, racionalizada. Nos encon-
tramos en una nueva percepción del resultado: el descubrimiento. Las acti-
vidades en las fichas se fundamentan como herramientas en lo que respecta
tanto a la percepción intuitiva como la percepción racionalizada.
5. Son flexibles en cuanto a evaluación. Dentro de la necesaria reflexión y evalua-

ción respecto a cualquier actividad, las fichas permiten flexibilidad: pueden
establecerse como ítems de libre elección, como elementos evaluables en una
unidad didáctica concreta o como proyectos de largo recorrido con una eva-
luación continuada. Dependiendo del contexto y de la organización, pueden ser
obligatorias u opcionales, individuales o grupales.
6. Fomentan las capacidades de responsabilidad, de autoestimulación y de autoco-

rrección. Tengan la naturaleza que tengan, y dependiendo del contexto –regla-
do, no reglado–, las actividades inculcan la impresión de estar ante un encargo
específico, un reto que el usuario o usuaria tiene que resolver profesionalmente,
con certeza y acierto, aunque sea para abrir caminos hacia una dirección des-
conocida.
reFerenciAS
Azpiazu–Carballo, Jokin (2017). Masculinidades y feminismo. Barcelona: Editorial Virus Bru-
ner, Jerome (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor
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docente para optar a la plaza de profesora Titular de Universidad en el área de conoci-
miento de Escultura de la Universitat de Barcelona según BOE del 24 de mayo de 1996].
Documento no publicado
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Bengoa, Cristina (Ed.), Con voz propia. La economía feminista como apuesta teórica y política,
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la escultura contemporánea. Una apuesta pedagógica desde la práctica artística. Tesis doctoral.
Universitat de Barcelona
1244
AgrAdecimientoS
Esta publicación ha sido realizada gracias al programa de ayudas para la contratación de
personal investigador novel FI–DGR otorgadas por AGAUR con el apoyo de la Secretaría
de Universidades e Investigación del Departamento de Economía y Conocimiento de la
Generalitat de Cataluña y FEDER.
AneXo
Anexo 1 . Ficha didáctica «Hitos cotidianos», de Clara Daroca Musté y Joan Miquel Porquer.
1245
VISIONES CURRICULARES
EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA:
PLANTEAMIENTOS
DE CARA A LA EDUCACIÓN INFANTIL .
María del Mar Oliver Barceló .

Profesora de la UIB y maestra de Ed . Infantil
mm .oliver@uib .cat
1246
introducción y oBJetiVoS
El presente análisis se enmarca en la primera fase de la realización de mi tesis doctoral, en la
cual se cruzan tres campos disciplinares: Educación Artística (EA en adelante), Educación In-
fantil (EI en adelante) y Currículum.
Al enfrentarme al estado de la cuestión me he encontrado con que las intersecciones entre

dos de estos tres campos cuentan con una amplia y reciente literatura, pero el abordaje de los
tres a la vez no es tan frecuente. Por tanto, he optado por partir desde la literatura centrada
en Currículum y EA para, en una fase posterior, llevar a cabo su vinculación con la Educación
Infantil y poder así generar un marco de reflexión en donde se engloben los tres campos de
manera coherente y coordinada.
En concreto me he centrado en el tema de las visiones curriculares, un tema que se ha aborda-

do tanto de manera general1 como de manera más específica en disciplinas. Mi propuesta con-
siste en llevar a cabo un análisis comparativo entre diferentes autores y autoras de reconocido
prestigio que en sus publicaciones han realizado una sistematización de las diversos modelos2
de la EA. De esta manera podremos comprobar cuáles son aquellos que aparecen tipificados
en los principales expertos y expertas, y en cuáles son en los que divergen y en qué sentido.
Como maestra me parece un punto de partida fundamental reflexionar sobre qué entendemos
por arte, cuál es su función en la sociedad y en la educación y cómo afecta al desarrollo de las
personas, ya que nuestro posicionamiento frente a estos temas nos conducirá a una manera u
otra de llevar a cabo la EA dentro del aula.
metodologÍA de AnÁliSiS
El origen del presente trabajo es una búsqueda bibliográfica para la realización del Estado de
la cuestión sobre la temática del Currículum de EA en EI. Las publicaciones resultantes partían
de enfoques muy diversos en su concepción de la Educación Artística, y, por consiguiente, la
categorización de las visiones o modelos curriculares apareció como necesidad emergente.
A partir de allí empezó una nueva búsqueda de las publicaciones en donde autores y autoras
definen o tipifican diversos modelos curriculares de EA. He seleccionado las publicaciones
utilizadas basándome en autores y autoras de relevancia en la disciplina y que en la mayoría
de los casos cuentan con varias publicaciones sobre esta temática específicamente. En los casos
en que esto ocurre he seleccionado los modelos descritos en una única publicación, que es la
que aparece indicada en la tabla #1.
1 SCHIRO, 2008.
2 En la presente publicación utilizo de manera sinónima visiones, modelos o paradigmas curricula-

res, que son los términos utilizados por los autores/as citados.
1247
He decidido organizar la información recogida en una tabla en donde propongo cuatro visio-
nes curriculares marco de la EA, que surgen del análisis de las categorías propuestas por los
autores seleccionados. He catalogado de manera conjunta visiones curriculares que divergen
en características o matices, en pos de la simplificación y la comparativa. Por ejemplo, Acaso3
considera que desde las últimas décadas del s.XX hasta ahora exiten 5 modelos de EA, pero
yo los he situado todos bajo la denominación Visión Posmoderna/Cultura Visual. Como he
dicho, esto se ha hecho para facilitar la equiparación y la claridad, pero a cambio se ha perdido
en precisión, riqueza y profundidad.
Paradigmas de la Educación Artística
TABLA #1
Como podemos observar en la tabla #1, aparecen dos visiones sobre la EA de manera prácti-
camente unánime:
VISIÓN ACADÉMICA
También denominada: Instrucción artística, educación de los artistas, modelo lo-

gocéntrico.
Concepto de Arte: vinculado con el proceso de legitimación del arte, importancia

de la búsqueda de la belleza objetiva a través de la norma, los cánones y la preci-
sión de la realización. Valorable a través de reglas universales y racionales. Existe
3 Acaso, 2014
1248
un vínculo con la representación de la realidad, tanto si es para imitarla como para
mejorarla.
Concepto del artista: Cambio del artesano al artista, con su correspondiente mejora
de status. Importancia de la práctica, la acumulación de saberes sobre la manera y
los procedimientos determinados del Arte.
Propósito de la EA: Educación de personas formadas y cultas, capaces de mante-

ner la grandeza del Arte. Formación de profesionales.
Proceso de enseñanza/aprendizaje: transmisión de los saberes artísticos legitima-

dos. Aprendizaje de la norma, la regla, el canon y práctica de habilidades y proce-
dimientos. Importancia del dibujo y la copia.
Autores vinculados4: Jan Amós Comenio, Didáctica Magna, 1640, ensayos de Al-
berti, Leonardo da Vinci y Leonardo, programas de las Academias de BBAA desde
el Renacimiento.
Cronología: desde la Edad Media y la formación gremial, durante muchos siglos

fue prácticamente el único modelo.
VISIÓN EXPRESIONISTA
También denominado: Autoexpresión creativa, expresión creativa.
Concepto del arte: Medio para cultivar la dimensión emocional y la expresión libre
creadora. Valor de aquello subjetivo.
Concepto de artista: confianza en la creatividad innata infantil. Raíces en el con-

cepto de artista genio del romanticismo.
Propósito de la E.A.: Beneficios individuales, desarrollo de su capacidad creativa

y su autoestima.
Proceso de enseñanza/aprendizaje: Libertad de realización, práctica basada en la

espontaneidad, rechazo del método clásico de observación y copia.
Autores vinculados5: Lowenfeld. Pestalozzi, Fröbel, R. Steiner, E. Jacques Dalcroze,

Cizek, Luquet, H. Read, A. Stern, Freinet.
Cronología: las teorías aparecen en los s.XVIII y XIX, pero los proyectos pedagógi-
cos cristalizan sobre todo en el s.XX.
4 Según Aguirre, 2005:174.
5 Según Agirre, 2005:190-198.
1249
Podemos observar que hasta el s.XX se polarizan las concepciones del arte y la EA. Por un lado
encontramos aquellas que lo valoran de manera objetiva, que entienden la belleza como algo
inherente al objeto artístico y por otro lado las que priorizan la emoción y la subjetividad en el
proceso artístico.
A partir de aquí, he identificado dos modelos que han aparecido en el s.XX: Modelo disciplinar
y Modelo posmoderno, con los cuales me parece que se dan cabida a la mayoría de visiones
tipificadas por los autores/as. Aunque cada uno de ellos es descrito y caracterizado de manera
bastante diversa por los diferentes autores, hemos optado por establecer a continuación unas
líneas básicas en las que la mayoría de ellos coinciden.
VISIÓN DISCIPLINAR - LENGUAJE
También denominado: Formalismo, Arte como lenguaje, DBAE.
Concepto del Arte: Dentro de este grupo aparecen dos grandes concepciones:
Arte entendido como lenguaje, sistema de comunicación no verbal, con todo lo

que implica sobre su estructura y funcionamiento.
Énfasis en el arte como experiencia, por tanto el proceso y el resultado son partes
de un mismo hecho. Intento de equilibrar la importancia de la razón y la emoción,
aunque con predominio de lo cognitivo. El arte es una forma de conocimiento, la
parte subjetiva incluida.
Concepto del artista: El/la que ha aprendido el lenguaje artístico y todas sus he-
rramientas tanto para transmitir aquello que desea como para “leer” las imágenes
de su cultura.
Propósito de la EA: la Educación Artística es una disciplina organizada y por tanto

es necesario tener unos conocimientos básicos. Importancia de alfabetización vi-
sual de la población.
Proceso de E/a: Importancia del maestro especialista, necesidad de un aprendiza-

je organizado y sistemático (se aleja del modelo de expresión creativa). Procesos
análogos al proceso científico: investigación, experimentación y evaluación. Im-
portancia de las habilidades comunicativas antes que temáticas vinculadas con la
estética, la emoción o la norma. El maestro debe ejercer de andamiaje en el proceso
de adquisición de dichas habilidades.
Autores vinculados6: E. Eisner, Dilthey, J. Dewey, Kandisnky, Arnheim, profeso-

res de la Bauhaus, L. Lazotti (1981, 83, 87).
6 Agirre, 2005:218-226, 239-241.
1250
Cronología: desde principios del s.XX, con una fuerte presencia en la educación artística es-
colar a finales de siglo, y concretamente también en los currículums españoles7. La corriente
DBAE se desarrolló en los EEUU en la década de 1960.
CULTURA VISUAL - POSMODERNIDAD
También denominado: currículum multicultural, visión crítica.
Concepto del Arte: A pesar de la pluralidad dentro de este ámbito, podríamos

considerar bastante característico el rechazo a los límites y definiciones tradicio-
nales de Arte, y a su supuesto desarrollo lineal y progresivo. Resulta prácticamen-
te imposible delimitar todas las experiencias y prácticas que tendrían cabida. Se
enfatiza la importancia de la interpretación y surgen definiciones del arte como:
<<una producción cultural destinada a crear símbolos de una realidad común>>8,
o <<un sistema simbólico en interacción con la cultura>>9. Por tanto se enfatiza
la importancia de estas producciones culturales en la construcción de la sociedad
y su estructura, y por tanto en su capacidad para contribuir a la manutención o
modificación del statu quo.
Concepto del artista: Al eliminar los límites tradicionales de arte también se di-
fuminan los de artista. Cualquier persona puede realizar producciones culturales
susceptibles de interaccionar con la cultura. Será importante enfatizar la responsa-
bilidad que esto implica en la construcción de la sociedad.
Propósito de la EA: Mejorar la capacidad para comprender y analizar de manera

crítica el contexto cultural y social. Entender la responsabilidad de la realización
de producciones culturales en la construcción de la sociedad.
Proceso de enseñanza/aprendizaje: No hay una metodología única. Importancia

de las pequeñas narrativas, conocer lo concreto y las comunidades discriminadas.
Reflexionar de manera crítica sobre la relación entre el poder y el lenguaje audio-
visual a través de ejemplos. Transversalidad entre disciplinas.
Autores vinculados: A. Efland, K. Freedman, P. Stuhr, F. Hernández, Hargreaves,

P. Duncum. También se podrían considerar autores que han generado reflexiones
en esta dirección a P. Freire, H. Giroux, J. Kincheloe, y muchos otros.
7 Hernández, 2000.
8 Efland et.al., 2003:126.
9 Agirre, 2005:266.
1251
Finalmente, vemos que los modelos que no se engloban dentro de las cuatro categorías demar-
cadas solamente son dos y tienen poca presencia en los currículums artísticos contemporáneos.
Serían la Educación artística como respuesta estética, definida por A. Bamford10, que explica
que se llevaba a cabo a principios del s.XX, y consideraba que la educación debía preocuparse
por temas como la estética, la historia del arte y la sociología para formar una sociedad culta
y desarrollada espiritual y filosóficamente. El otro modelo se enmarcaría dentro de lo llamado
“Visual Thinking Strategies”, junto con las teorías de H. Gardner, y es definido por Acaso11,
que señala que aunque está vinculado con el modelo disciplinar no se puede englobar en él.
Define que su propósito es formar en la observación autosuficiente a través de una metodolo-
gía de lectura y análisis en donde el maestro dirige el proceso y el resultado. Concluye que es
un modelo frecuente en los departamentos de educación de los museos.
concluSioneS
Podemos observar como existe bastante consenso en el establecimiento de los dos modelos
más alejados en el tiempo: el modelo académico y el modelo expresionista, a pesar de haber
autores que perfilan más detalladamente las etapas y procesos que se podrían incluir dentro
de cada uno de ellos.
Al entrar en la Educación artística del s.XX encontramos una notable discrepancia sobre si el
modelo de arte como disciplina/lenguaje debería ser considerado como una única visión por
sí sola, o si dentro de ella aparecen tendencias con la suficiente entidad como para ser modelos
diferentes. Hay tres autores que consideran que el movimiento proveniente del positivismo
que se propone convertir la Educación Artística en una disciplina se debería diferenciar de las
tendencias basadas en el formalismo y la semiótica en que entienden el arte como un lenguaje.
En cambio para otros tres forman parte de la misma manera de entender la EA.
También hay tres autores que no consideran que las tendencias contemporáneas se puedan
englobar bajo el mismo marco, y establecen de dos a seis categorías diferentes.
diScuSión y ProyeccioneS
Para mi el presente análisis resulta un punto de partida para establecer las posibles visiones
curriculares presentes en la EA en EI. Por lo que aparece el primer interrogante ¿Son pertinen-
tes todas las clasificaciones vistas en la literatura, para la etapa de EI? ¿Son las únicas?
Hay algunas visiones que efectivamente he podido comprobar que tienen presencia en este ci-
clo, como por ejemplo podría ser la visión académica, que aunque parezca anacrónico todavía
he encontrado clases en donde se pide a los niños y niñas que aprendan a realizar copias de la
realidad de manera fidedigna, y muchas veces exclusivamente se llevan a cabo manualidades
10 Bamford, 2009
11 Acaso, 2014
1252
en donde tienen que reproducir un modelo. También podemos afirmar que está presente la
visión expresiva, ya que hay bibliografía específica12 y muchos ejemplos en Educación Infantil.
Y los otros modelos ¿cómo se materializan en la etapa de educación infantil?
Por tanto, a partir de aquí surge una siguiente fase que consiste en comprobar como se plas-
man de manera específica cada uno de estos modelos en los currículums y en las aulas de esta
etapa. En los documentos curriculares muchas veces no aparece un apartado específico de EA,
por lo que nos obliga a extraer de unos objetivos más globales cuál es la visión y el sentido de
la educación artística.
Por tanto ¿existen unos indicadores que nos puedan ayudar a detectar en que modelo de EA
se inscribiría un currículum de EI? ¿A qué tendrían que hacer referencia? ¿Cómo detectamos
si en el aula se plasman los principios de una EA entendida como lenguaje o posmoderna?
Todas estas preguntas quedan abiertas a futuras investigaciones y trabajos.
BiBliogrAFÍA:
Acaso, M. (2014) La educación artística no son manualidades. Madrid: Catarata.
Agirre, I. (2005) Teorías y prácticas en Educación Artística. Navarra: UPN.
Bamford, A. (2009) El factor ¡Wuau! El papel de las artes en la educación. Barcelona: Octaedro.
Efland, A. (2002) Una historia de la educación del arte. Barcelona: Paidós.
Efland, A., Freedman, K., Stuhr, P. (2003) La educación en el arte posmoderno. Barcelona: Paidós.
Hernández, F. (2000) Educación y cultura visual. Barcelona: Octaedro
Hernández, F. (2007) Espigador@s de la cultura visual. Barcelona: Octaedro
Marín Viadel, R. (1997) <<Enseñanza y aprendizaje en Bellas Artes: una revisión de los cuatro
modelos históricos desde una perspectiva contemporánea>>. Arte, Individuo y Sociedad, 9, 55-77.
Schiro, M. (2008) Curriculum Theory. California: Sage
Vecchi, V. (2013) Arte y creatividad en Reggio Emilia. Madrid: Morata.
12 En Vecchi (2013) la vertiente expresiva tiene un importante papel, aunque no el único.
1253
INVESTIGACIÓN ARTÍSTICA
NO ES MERAMENTE INVESTIGACIÓN
CUALITATIVA
María Isabel Moreno Montoro

mimoreno@ujaen .es
María Paz López-Peláez Casellas

mlpelaez@ujaen .es
1254
introducción
Ya es posible encontrar tesis creativas, donde necesariamente no es lo artístico el contenido,
sino que lo artístico está en el proceso de investigación y el formato de presentación. Nos he-
mos preguntado durante muchos años qué le faltaba a un producto videográfico frente a uno
bibliográfico, y por fin están llegando los reconocimientos a que la diferencia solo es una cues-
tión de forma. Pero estos logros, pequeños todavía, aunque grandes por lo que suponen como
puerta abierta a este arduo camino, necesitan que continuemos explicando los argumentos que
avalan nuestro campo de investigación y sus métodos.
El mundo académico se pretende inmerso en la sociedad, y sin embargo este desfase en el re-
conocimiento de los procesos artísticos para la investigación es una evidencia de cómo la uni-
versidad se desliga en ciertos aspectos del mundo real. Cuando ya es evidente en los contextos
informales que la era de la imagen y la tecnología son un vasto mundo de recursos, estrategias,
medios, procesos y desde luego contenidos, para el conocimiento, todavía tenemos que luchar
con la colonización del campo científico positivista para demostrar la validez de nuestros mé-
todos y contenidos.
En este texto se pretende presentar, de una manera sencilla e introductoria en el tema, varios
argumentos para difundir las posibilidades de la investigación artística. Para ello comenzare-
mos primero por presentar los principales hitos que constatan la presencia de este campo del
conocimiento. Seguidamente se hace necesario definir el ámbito del conocimiento y la inda-
gación estéticos junto a una aclaración o clasificación de las diferentes maneras de entender la
investigación artística.
Después, habrá que tratar cual es la naturaleza del aprendizaje artístico y sus conexiones con la
investigación, pues uno de los inconvenientes más insalvables es el absoluto desconocimiento
que se da en la comunidad académica de cómo el arte puede ser un ámbito de desarrollo del
conocimiento, y ello es debido a la ausencia casi total de la consideración de su aprendizaje en
el sistema educativo de una manera regular. Como Guadalupe Valladares nos indica, el gran
problema es que no se hace investigación artística nada más que en el círculo de los artistas.
Las diferentes comunidades de conocimiento que rondan el arte y sus diferentes ámbitos so-
ciales imponen sus propias perspectivas y métodos olvidándose de la cualidad fundamental
del objeto que tienen entre manos, haciendo prevalecer como muy bien nos indica Valladares
(2010, 2012) la creencia de que el abordaje metodológico justifica la apropiación de un conoci-
miento científico.
1 . Algunos nombres y fechas claves en la investigación artística
Los trabajos que venían recurriendo a la imagen y otros medios vinculados a las artes para
la investigación se remontan en el tiempo muy atrás. Sin tan siquiera hablar del concepto de
investigación artística, podemos remontarnos a personalidades como Da Vinci y otros seme-
jantes, cuyas aportaciones al desarrollo del conocimiento humano no tienen lugar a duda.
1255
Pero para comenzar a oir sobre la discusión de los procesos de la imagen en la investigación
tenemos que llegar al siglo XX. Ricardo Marín Viadel nos hace (2005) un exhaustivo recorrido
por los comienzos de este camino, y Fernando Hernández (2008) escribió con bastantes por-
menores las raíces y ramificaciones de la investigación artística con bastante claridad en su
artículo “La investigación basada en las artes. Propuestas para repensar la investigación en
educación”, pero por concretar con los eventos y aportaciones más significativos en el panora-
ma internacional nos referiremos en primer lugar a dos hitos que ponen la indagación artística
en el marco de la investigación:
1. 1993, año en el que Eliot Eisner presentó sus conclusiones en la conferencia presidencial
del congreso de la ‘Sociedad Americana de Investigación Educativa’ (AERA).
2. 2004, primer congreso de Investigación Educativa Basada en Artes, en Alburquerque,

Nuevo México.
En España es fundamental la labor no sólo de los profesores mencionados, como Fernando

Hernández, Ricardo Marín o Joaquín Roldán, pues en los años ochenta, el profesor Juan Car-
los Arañó tuvo una responsabilidad decisiva en su participación para introducir en nuestro
país las figuras de Eissner, Efland o Gadner. En estos momentos podemos sumar el trabajo
de bastantes personas que hacen investigación artística. María Martínez Morales, María Jesús
Agra, Eva Santos, Paco Nevado, son solo unos pocos nombres de profesionales de las artes en
la academia, que han optado por hacer la investigación que nos es propia.
Realmente, el valor de la contribución de estos/as profesores/as ha estado en la renovación

que ha supuesto la manera distinta de concebir la actividad artística y su educación. Dentro de
este nuevo modo de abordar el aprendizaje artístico se encuentra el considerar la investigación
artística como proceso propio del ámbito. La investigación artística debemos entenderla como
un enfoque paralelo a los otros enfoques y no una derivación de las técnicas cualitativas (Mo-
reno Montoro, Valladares González & Martínez Morales, 2016).
Ahora mismo, estos aportes demuestran haber dado su fruto a pesar de los graves problemas
que presenta la educación artística en el panorama internacional. “Revistas como Arte, indi-
viduo y sociedad”, de la Universidad Complutense de Madrid, que aborda el hecho artístico
y sus relaciones con el contexto general desde distintos campos científicos, especialmente en
la educación artística, la creatividad y el análisis de la conducta y la experiencia estética como
sus mismos responsables la definen. Más reciente pero también con orientaciones coincidentes
aparece “Tercio Creciente”, o Congresos Internacionales como el que se viene celebrando en
Andalucía bianualmente desde 2006. Y no podemos dejar el recién estrenado Máster Oficial en
Investigación en Artes, Música y Diseño de la Universidad de Jaén.
Estos espacios son claves para incrementar el valor de nuestro ámbito de conocimiento e in-
vestigación. Pero es crucial que a través de otros medios hagamos una imagen de lo que su-
pone nuestro campo fuera del mismo. Hay que salir del propio “domicilio” para que se nos
1256
conozca y respete, y para ello todavía debemos seguir definiéndonos y explicando los concep-
tos que nos sitúan.
2 . Algunas maneras de hacer investigación artística
Después de esas breves notas sobre algunas efemérides y algunos espacios de la investigación
artística, debemos destacar dos aspectos fundamentales definitorios:
2.1. Como características definidoras de estos métodos, además de propiciar la sensibilización

hacía otras formas de búsqueda y descubrimiento, aparecen medios estéticos de presentar
los resultados. De modo que objetos creativos en los que encontramos desarrollos teóricos y
descripciones metodológicas junto a productos de la imagen que relatan los procesos y resul-
tados, comienzan a convertirse en arriesgados ejemplos de investigación que utilizan el arte
en su forma y contenido.
2.2. La subjetividad con la que se interpretan los datos estéticamente, no es un inconveniente

si lo que perseguimos es precisamente esto: encontrar el aprendizaje autónomo y personal.
Enfoque al que contribuye notablemente todo el desarrollo de investigaciones y proyectos
como el Spectrum o Zero, que desarrolla Howard Gadner en Estados Unidos. Al mismo tiem-
po que toda la teoría construccionista del conocimiento y su desarrollo pedagógico (Gergen &
Wortham, 2001).
Teniendo en cuenta esto, a día de hoy, en relación a los procesos artísticos y la investigación,
podemos establecer diferentes formatos, pues no se desarrolla necesariamente lo mismo una
investigación en artes que una investigación creativa. Podemos concretar en tres vías: la inves-
tigación en artes, la investigación basada en artes y la investigación creativa.
La investigación en artes, puede ser un trabajo llevado a cabo mediante cualquier metodología
investigativa que versa sobre un tema artístico.
La investigación basada en artes se desarrolla necesariamente mediante herramientas y proce-

sos artísticos sea cual sea su índole y temática. Utiliza la literatura, o la fotografía, o cualquier
otro medio artístico para realizar la investigación y presentarla.
La investigación creativa se desarrolla en el propio proceso de creación artística para la pro-

ducción de un artefacto, acción u objeto artístico.
En la comunidad académica en relación al arte y su educación existe un acuerdo bastante ex-

tendido en cuanto a los indicios de validez de estas investigaciones. Pues la acción creativa,
aun considerándose netamente un proceso de indagación, debe ir acompañada del producto
que justifica el proceso teórica y metodológicamente. Algo que pudiéramos llamar el manual
de instrucciones, y que es lo que hasta ahora estamos llamando el volumen de la tesis.
Hemos discutido mucho sobre esto, y como acuerdo que nos deje conformes tanto a quienes
creen que el proceso creador en sí mismo es suficientemente explícito como para presentar-
1257
se como investigación, como a quienes creen que no es lo mismo hacer la investigación que
comunicarla a la comunidad científica y de conocimiento, hemos encontrado que pude valer
como investigación artística todo aquel proceso que se enmarque en alguno de los formatos
comentados siempre y cuando su presentación académica se vea acompañada de una justifi-
cación teórica y metodológica que conduzca a la valoración, aunque sea interpretativa, de los
resultados y conclusiones, sin que deje en el aire cuales fueron las causas de la realización del
proceso ni el lugar al que se ha llegado.
El formato de esta justificación puede ser creativo también siempre que reúna los elementos
imprescindibles. Esto quizá haga compendio de lo que Levine (2001) citado por Hernández
(2008), ya dice que es juntar las dos dimensiones de nuestro trabajo: orden y claridad con pa-
sión y erotismo. También se explica con las mismas intenciones Borgdoff (2012).
No obstante todas estas consideraciones, habrá que ir pensando si adaptamos la tendencia la-
tina de hablar en español de investigación artística llamándola exclusivamente ”Investigación
Creación”.
3 . La investigación estética
Para proponer de forma consistente la investigación a través de la estética nos vamos a apoyar
en la conceptualización estética, el conocimiento en acción y la reflexión en acción. Vamos a
partir desde el principio y no vamos a ignorar que este desarrollo comienza como proceso
investigativo en la primera infancia, ya que para los niños y niñas, el arte es, además de un
medio de expresión, una forma de pensamiento. En la infancia expresamos nuestros pensa-
mientos, sentimientos e intereses en los dibujos y pinturas que realizamos, también danzando
o dramatizando y cantando. Pero fundamentalmente el arte para los niños y niñas es un mé-
todo de investigación. Y más que su expresión tienen para ellos importancia los resultados de
su investigación. Aunque solo sea el garabato, ya es el resultado a través de una forma conse-
guida más allá de las cualidades grafico-plásticas.
Pensamos que erróneamente se ha dicho que “lo que importa es el modo de expresión, no el
contenido”. Ya desde que somos niños muy pequeños nos expresamos libremente mediante el
balbuceo o el llanto. Este puede ser un medio más auténtico de autoexpresión que una forma
superior de arte sobre todo si se basa en imitaciones o contenidos ajenos. Y si bien es cierto
que existe una gran satisfacción en poder expresar los propios sentimientos y emociones en el
arte, incluso para los muy pequeños que no saben nada acerca de las dificultades técnicas del
manejo de las herramientas, el contenido es tan importante como para considerar que el niño o
niña que imita puede convertirse en un ser dependiente en cuanto a sus pensamientos y llegar
a subordinar sus ideas y su expresión a las de otros. Luego, de partida, es fundamental que el
contenido sea una creación propia y no una imitación, razón por la que fomentar las creaciones
personales contribuye a desarrollar conocimiento y pensamiento crítico.
1258
Un argumento más, es que el contenido suele ser reflejo del mundo que rodea a los niños y
niñas como resultado de la investigación que realizan de su entorno y los objetos y personas
que hay en el medio, empezando por ellos mismos.
De modo, que el proceso es importante por cuanto supone el medio construccionista de forjar
el contenido y no exclusivamente de configurar la forma.
4 . La naturaleza del aprendizaje artístico como acción intrínsecamente investigadora .
El desarrollo artístico no es una consecuencia automática de la madurez que surge sin necesi-
dad de experiencia. Es producto de complejas formas de aprendizaje que se llevan a cabo por
medio de la aprehensión y la experiencia (Moreno-Montoro, Tirado-de-la-Chica, López-Pe-
láez-Casellas & Martínez-Morales, 2017).
Para no reducir la experiencia del arte a una mera actividad comunicativa, recordemos que la
psicología de orientación cognitiva ha intentado, desde los años 70, comprender las funciones
mentales denominadas de orden superior, como la comprensión, la memoria, el pensamiento,
la imaginación y la resolución de problemas presentes en el conocimiento artístico. El punto
de partida de este interés es que estas funciones desempeñan un rol estratégico en cómo la
mente procesa, almacena e interpreta (dota de significado) la información estético-artística y
en cómo, mediante procesos sociales, va transformándola en conocimiento personal y grupal.
“La obra de arte le dice algo a uno, y ello no sólo del modo en que un documento
histórico le dice algo al historiador: ella le dice algo a cada uno, como si se lo dije-
ra expresamente a él, como algo presente y simultáneo. Se plantea así la tarea de
entender el sentido de lo que dice y hacérselo comprensible a sí y a los otros. Así
pues, la obra de arte no lingüística también cae propiamente en el ámbito de tra-
bajo de la hermenéutica. Tiene que ser integrada en la comprensión que cada uno
tiene de sí mismo”. (Gadamer, 1996)
La diferenciación cognitiva se desarrolla progresivamente, haciéndose más compleja a medida

que aumenta la experiencia en un área (Eissner, 1998), y esto incluye la percepción en cuanto
a cómo posibilita la experiencia en la inteligencia espacial (Gardner, 1987) y la creación como
campo de experimentación e investigación personales. Siendo fundamental comprender el
arte como una construcción social cambiante en el espacio, el tiempo y la cultura de hoy que
se refleja en las instituciones, los medios de comunicación, los objetos artísticos, los artistas y
los diferentes tipos de público (Zolberg, 2002), pues es este aspecto el que sitúa la experiencia
artística más allá de la concepción gestáltica que se asienta de manera más exclusiva en los as-
pectos críticos formales y productivos del aprendizaje artístico considerando que las personas
maduran aumentando su capacidad para discriminar entre las cualidades constitutivas de su
entorno. De modo que esta diferenciación perceptiva (percibir, comparar y contrastar) de la
Gestalt, se apoya esencialmente en aspectos cualitativos antes que de contenido. Por lo tanto,
1259
ese aspecto crítico referido a ver en el arte y la naturaleza, se dirige hacia la forma y no hacia
lo significativo.
Este es el talón de Aquiles de la corriente que se apoya prioritariamente en la Gestalt, ya que no

siendo incierto lo que podemos encontrar en esta postura formalista del aprendizaje estético,
se queda hueca si no nos preguntamos el sentido de su existencia. Al referirnos a la formación
integral de los sujetos no debemos olvidar las posibilidades del desarrollo del conocimien-
to estético: aprender a aprender mediante la organización del conocimiento, las operaciones
mentales y el papel que la sociedad ejercen a la hora de dar sentido a la nueva información y
desarrollar habilidades de pensamiento a partir de la educación artística: el aspecto cultural
(Hernández, 1991, 2003).
Por nuestra parte, estamos de acuerdo con Fernando Hernández en considerar el aspecto crí-
tico como una valoración fundamentada en las propias producciones y las de otros, basada
en argumentos y en la formulación de nuevos problemas y posibilidades de representación
e interpretación, atendiendo a conceptos, hechos y procedimientos, pero sin olvidarnos del
valor simbólico que puede atribuirse a las manifestaciones artísticas. Todo esto, antes que en
estadios por edades, podemos situarlo en términos de niveles de comprensión, de acuerdo
con determinadas estrategias de producción e interpretación pero tendiendo a plantear qué
queremos representar y qué interpretamos (un primer nivel más descriptivo), cómo lo hemos
hecho o lo vamos a hacer (nivel analítico), cuál es mi vinculación cultural (en relación a la sig-
nificación y el simbolismo) para terminar con una valoración crítica en el sentido que hemos
aplicado de interacción y provisión de conflictos que hagan plantearse nuevas estrategias de
aprendizaje (Hernández, 2003, 2006).
Por su parte Eliot Eissner, enunció estos tres aspectos sobre el aprendizaje artístico que vemos
directamente relacionados con los argumentos de Fernando Hernández para fundamentar el
aspecto crítico:
– cultural: la capacidad de comprender el arte como fenómeno cultural;
– productivo: cómo crear formas artísticas; cómo se aprende a crear formas visuales
que tienen naturaleza estética y expresiva;
– crítico: desarrollo de las capacidades para la percepción estética; cómo se aprende a

ver formas visuales en el arte y la naturaleza.
5 . Las conexiones de la investigación con el diseño instruccional de la enseñanza y el desa-

rrollo del aprendizaje artístico .
Como ya se dijo en otro lugar, la educación artística le debe notablemente a esa forma de ins-
trucción explícita a través del “ocio atareado” (Moreno Montoro, 2011), donde a través de un
aprendizaje a lo largo de toda la vida (Pozo, 1996) tenemos opción a desarrollar el conocimien-
to estético que se nos niega en el sistema oficial. Diferentes programas de ocio, actividades de
1260
educación no formal o todo el repertorio informal a través de la imagen y los medios de comu-
nicación nos instruyen continuamente. Lo que haría falta es que en los programas que ejecu-
tan, los organismos y empresas tuvieran en cuenta a profesionales cualificados de la educación
artística. Pero esta es también otra discusión a la que nos deberemos dedicar en otro lugar.
No obstante no se trata de renuncia al contexto formal. Lo que si habría que hacer es plantearse
la manera en la que lo estamos desarrollando. Al leer la referencia de Rivière (1983) en Pozo
(1996): “¿Por qué fracasan tan poco los niños?”, he recordado las palabras de un antiguo com-
pañero que decía que el alumnado sin problemas especiales aprendía a pesar de los profesores.
El modelo reflexivo (Schön, 1987, 2002) que nos resulta natural en los momentos cotidianos, ya
sean de la vida doméstica o en la laboral, nos lleva directamente a ver conectados el aprendi-
zaje en / de / por / para el arte con el desarrollo del conocimiento.
El proceso de reflexión en acción que nos propone Schön a partir de un modelo de taller de di-
seño en arquitectura nos justifica la construcción de estructuras mentales a las que conduce la
actividad artística. Estamos considerando como actividad artística desde el arte especializado
de la práctica profesional hasta el arte más corriente de la vida cotidiana (Schön, 2002 [1987]).
Las conclusiones del autor sobre el conocimiento y la reflexión en acción son aclaradas en el
caso de estudio de un taller de diseño de arquitectura, donde los estudiantes se han ubicado en
un local al modo de un estudio profesional y se emplean en solucionar a lo largo del semestre
la propuesta arquitectónica que el profesor les asigna. El profesor les va dando vueltas de vez
en cuando y conversa con ellos a cerca de las soluciones que van dando y de las dificultades
que encuentran. Pero esta conversación no es necesariamente verbal, existe una dialéctica entre
lápices y papeles, de manera que el profesor, mientras va haciendo comentarios, dibuja cosas
que no dice pero que se entienden de esa manera en acción. De este modo, los estudiantes van
reflexionando en el proceso de trabajo para dar soluciones y van construyendo conocimiento
en la acción. El profesor, de este modo, se ha convertido en un apoyo que da seguridad y cola-
bora en el proceso particular instruyendo a cada estudiante en la planificación y organización
de su propio aprendizaje pero sin interferir con intereses y motivos ajenos a ellos. Al final del
semestre, los estudiantes presentarán sus trabajos al profesor y a un grupo externo de críticos
a cuyo juicio se somete el trabajo.
6 . A modo de conclusión: que prevalezcan nuestros métodos está en nuestras manos .
Ahora que hemos entendido el arte como productor de conocimiento, defendemos la necesi-
dad de utilizar sus métodos y conceptos por varias razones como marco de investigación por
excelencia par nuestro campo, y que condensamos en estos principios:
6.1. Para trabajar con las imágenes visuales tenemos que vincularlas a un sentido personali-
zado a través de un proceso de subjetivación si queremos tener interés en ellas y promover
1261
cambios en la acción. Para lo que es crucial utilizar los procesos artísticos de la imagen desde
un enfoque investigativo.
6.2. El conocimiento complejo demanda un alto desarrollo cognitivo, que contrasta con el mer-
cado laboral estandarizado que cada vez más demanda habilidades técnicas y tecnológicas
pero de bajo nivel cognitivo (Goodson, 2000). Si vinculamos el aprendizaje complejo con los
procesos investigativos artísticos, donde las personas no reproduzcan artefactos sino que bus-
quen y planteen soluciones, interpretar y crear son dos vías por las que podemos trabajar
desde la búsqueda personal. Es decir, no proponemos actividades con el objetivo de aprender
a interpretar y crear, sino que proponemos interpretar y crear (y así practicando vamos apren-
diendo) para aprender a aprender y así aprender a desarrollar conocimiento.
6.3. La investigación estética favorece una educación artística superior que se adapta no solo
a unos discursos actualizados y a unas configuraciones artísticas emergentes, sino que está
inmersa en el tiempo e incorpora y se incorpora a la actividad social constantemente.
6.4. La cuestión es que el desarrollo, el conocimiento, el cambio deben ser útiles para algo, y
esto lo encontramos en el sentido social e individual (que repercute socialmente) que podemos
darle a la actividad artística. Pero no queremos decir con ello que se trate de trabajar temas
sociales y transversales -que también- sino que el fin de una buena educación artística es lograr
individuos que formen una sociedad que comprenda y aplique el desarrollo de su inteligencia
en el bien común.
Estos principios de aplicación universal según entendemos desde el área solo son posibles si
desde nuestro propio campo apoyamos y desarrollamos nuestros medios y métodos de inves-
tigación.
Borgdoff, H. (2012). The Conflict of the Faculties. On Theory. Perspectives on Artistic Research and
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1263
A/R/TOGRAFÍA,
LA METODOLOGÍA QUE CONCILIA
INVESTIGACIÓN, CREACIÓN Y EDUCACIÓN
Autora: María Martínez Morales

mariamartinez_82@hotmail .com
1264
1. introducción
El propósito de este ensayo es presentar la a/r/tografía como práctica de formas que concilian
la investigación, educación y creación artística en una misma acción. Para ello, la comunicación
se articula en tres partes, una introducción, el en encuentro con la a/r/tografía, y experiencias
desde lo cotidiano, donde hago un recorrido artográfico desde el proceso creativo como acción
que aúna ambas prácticas para actuar como método de indagación en el entorno social en el
que participo, una forma híbrida que conjuga diferentes prácticas como método de indaga-
ción. Finalmente, en el último parte, invito a hacer una serie de reflexiones en torno a la acción
como forma de intercambio producida. Para ello, escojo como fundamentación del presente
comunicación una de las contribuciones más sustantivas en este ámbito y que aparece en 2004
con publicación del libro: A/R/Tography: Rendering Self Through Arts-Based Living Inquiry, por
Rita Irwin y Alex de Cosson, y A/r/tography as Living Inquiry Through Art and Text por Stepha-
nie Springgay, Rita Irwin, y Sylvia Wilson Kind, en los que ambos artistas-autores, utilizan
sus propias prácticas como formas de investigación con la intención de explorar formas en
las que las artes visuales artes pueden ser usadas como un medio de investigación educativa
desde sus experiencias como artistas/profesores/ investigadores, publicaciones que funciona
como fundamentación en la comunicación que presento.
De esta manera, encuentro en la a/r/tografía una metodología coherente con mi práctica a tra-
vés de la que cuestiono aspectos relacionados con el contexto donde participo a través de prác-
ticas artísticas como forma de intervención pedagógica. Por tanto, desde la naturaleza flexible,
dinámica e intersubjetiva y el carácter relacional que propone la a/r/tografía, se abren nuevos
significados basados en el medio artístico como forma de investigación educativa (Irwin, 2013).
Así, la investigación está atenta a aspectos de la vida donde cada representación no aparece
de forma aislada, sino más bien, formando parte de un todo en esa unión entre arte-vida que
se establece a través del carácter relacional que ofrecen las artes. Un enfoque que proponen
Elliot Eisner y Tom Barone al vincular conocimientos y experiencias derivadas de las artes con
concepciones y prácticas relacionadas con la educación, a través de la investigación educativa
basada en las artes (ABER) al percibir fenómenos educativos y cuestiones que no se pueden
mostrar de otra forma al tener en cuenta elementos estéticos que actúan como transmisores de
sentimientos y pensamientos por su forma estética. (Barone & Eisner, 2011). Investigaciones
basadas en las Artes (IBA) que se desarrollan desde los 80, a partir de la doble relación, como
argumenta Hernández:
“Por una parte, desde una instancia epistemológica- metodológica, desde la que se
cuestionan las formas hegemónicas de investigación centradas en la aplicación de
procedimientos que ‘hacen hablar’ a la realidad; y por otra, mediante la utilización
de procedimientos artísticos (literarios, visuales, preformativos, musicales) para
dar cuenta de los fenómenos y experiencias a las que se dirige el estudio en cues-
tión” (Hernández, 2008: 87).
1265
Desde este enfoque, escojo la a/r/tográfía por prestarse, como expone Irwin & Sinner, a con-
ceptos metodológicos de contigüidad, investigación viva, abertura, metáfora/metonimia, re-
verberaciones y excesos, por su condición de investigación estética relacional donde se concibe
como encarnada la comprensión e intercambio entre el arte y el texto, y entre las identidades
ampliamente concebidas de artista/investigador/docente (Irwin & Sinner, 2013). De esta ma-
nera, la comunicación pretende aportar, a través de una experiencia artográfica, el ensayo
de formas basadas en la creación artística con la intención de reflexionar sobre la manera a
través de la cual la investigación es conducida, creada, y entendida en cualquier contexto
social donde se desarrolla. Así, artistas/investigadores/docentes/alumnado exponen desde
sus prácticas historias de vida de forma evocadora y provocativa, con especial atención a la
memoria, identidad, autobiografía, reflexión, narración y producción cultural (Irwin, 2013),
convirtiédose en a/r/tógrafos al investigar desde la creación metáforas que surgen al vincular
experiencias desde la creación artística, como propone Irwin & Springgay:
“A/r/tography as a methodological process infuses understandings of meta-

phor and metonymy. Through metaphors and metonymic relationships, we make
things sensible—that is, accessible to the senses. Metonymy is a word-to-word (or
image-to-word, or image-to-image) relationship, which emphasizes a displace-
ment in the subject/object relation, such as part to whole encounters”.(Irwin &
Springgay, 2005:204)
2 . Encuentro con la a/r/tografía .
Desde mi práctica como artista busco en la creación artística formas de indagación coherentes
con el modo de aproximarme mi entorno cotidiano. En este sentido, encuentro en la práctica
artística una práctica de investigación, que me permite visibilizar aspectos sólo las artes pue-
den mostrar, formas que ya había conceptualizado desde el proceso creativo. De esta manera,
la creación artística se convierte en la forma de contar la experiencia, desde su carácter experi-
mental e intermedia, visibilizando aspectos que quedaban fuera de la investigación académica
tradicional, al disociar forma y contenido, desde la estandarización del pensamiento que trae
como consecuencia según Marina Garcés (2015), el silenciamiento de la voz, la anulación de
la experiencia y a la demarcación de un dentro y afuera de la escritura en este predominio del
artículo científico como centro de la producción académica.
Así las cualidades estéticas propias de las artes favorece las aparición de cuestiones educativas
derivadas del proceso educativo, a explorar mi entorno a partir de las propias experiencias no
lineales de acciones, a menudo inesperadas. Según Ricardo Marín “Las metodología a/r/to-
gráficas propugnan combinar en una mismo proceso metodológico las experiencias persona-
les y profesionales de aquellas personas que son artistas, docentes e investigadoras. En lugar
de dislocar cada una de estas tres perspectivas en sus respectivas actividades profesionales
¿porqué no reunirlas bajo un misma unidad conceptual y vital” (Marín Viadel, 2005:226). For-
mas que involucran lo emocional, intuitivo y personal, como modos de conocer a partir de la
1266
experiencia vivida. Desde el carácter de abertura de la a/r/tografía, que Irwin & Springgay
señalan, me permiten abrir nuevas relaciones en lugar de informar al otro acerca de lo que
sucede (Irwin & Springgay 2005). Siendo el mismo proceso el que me ofrece una rica opor-
tunidad para el aprendizaje, reconociendo la importancia de las provocaciones que implica
tomar riesgo, fundamental para motivar la investigación, y la capacidad de aceptar nuevos
retos. Utilizo así la a/r/tografía como un medio híbrido y metafórico que me permite imaginar
mientras transito desde mi rol como artista, investigadora y educadora como prácticas coexis-
tentes entre sí, como argumenta Springgay & Irwin:
“A/r/tography is a living practice; a life writing, life creating experience into the
personal, political, and professional aspects of one’s life. Through attention to me-
mory, identity, autobiography, reflection, meditation, story telling, interpretation,
and/or representation, artists/researchers/teachers expose their living practices
in evocative ways”(2005:903)
3. Recorridos a/r/tográficos
Andando, 2015. Martínez, M.
El camino no empieza sino desde la continuidad, no hay un punto de partida, sino desde el
continuo movimiento de la experiencia que transforma el camino, una investigación que da
sentido a las vivencias que me van sucediendo a través de la creación artística, una forma de
narrar mi propia historia de vida. De esta manera surge mi primer proyecto de a/r/tográfico,
1267
a través de un gran retal de relatos, fragmentos de papel que a modo recuerdos empiezan a
salir de la memoria, instantes, olores, imágenes, que me transportaron a una lugar y tiempo.
Quería volver a recordarlos, surge así Retales como representación de la experiencia vivida. De
esta manera, la investigación sigue la estructura de rizoma, al querer poner en evidencia los
contactos subterráneos y rizomáticos que comunican mundos y experiencias muy diversas,
según Deleuze y Guattari,(2008):
“En un rizoma, cada rasgo no remite necesariamente a un rasgo lingüístico: esla-

bones semióticos de cualquier naturaleza se conectan en él con formas de codifica-
ción muy diversas, eslabones biológicos, políticos, económicos, etc., poniendo en
juego no sólo regímenes de signos distintos, sino también estatutos de estados de
las cosas” (2008:13).
Sigo así un camino que me lleva a la acción de andar como investigación artística desde una
perspectiva artográfica, una investigación artística basada en la acción de andar como práctica
artística de indagación por la posibilidad que me ofrece de crear nuevos discursos, conexiones
e intuiciones desde mi mirada como artista, docente e investigadora, favoreciendo la creación
de un mapa de acciones que enriquece el proceso creativo y la construcción de nuevas narra-
tivas, un camino que voy trazando en el misma acción de andar. Presento la investigación
como deriva, ya que responde a la forma en la que se ha ido gestando. Mi trayectoria personal
inseparable de la artística proyecta en la acción de andar un modo de hacer propiciando la
aparición de nuevas vías durante el proceso de indagación, una forma coherente con el conte-
nido que dota de sentido a la investigación y permite dar flexibilidad al planteamiento y de-
sarrollo de ésta. La forma no pretende encajar en ningún marco preestablecido, sino ser parte
de la investigación predispuesta a ser replanteada en cualquier momento para generar nuevos
caminos. El hilo conductor pretende constatar como metodología de investigación el concep-
to de deriva, entendida como herramienta crítica capaz de establecer una forma de proceder
basada en mi práctica artística. En su estructura, busco recoger aquellas fases contenidas en el
proceso artístico, por tanto, propongo la deriva como práctica artística, fundamento de la me-
todología empleada en la investigación desde el continuo andar como forma de conocimien-
to, intervención y transformación, de viajar a territorios inexplorados o poco conocidos para
llegar a relatos de historias no contadas, o de aquello que de otra forma queda invisibilizado.
El proceso creativo se estructura en las siguientes fases conectadas entre sí generando nuevas
interpretaciones a través de la práctica artística.
De esta manera sigo desarrollando mi trabajo artográfico indagando desde la creación artísti-
ca en distintos contextos sociales. Pienso que la a/r/tografía es inherentemente a uno mismo
como artista/investigador/docente al mismo tiempo que es también social cuando grupos o
comunidades de a/r/tógrafos se reúnen para participar en las investigaciones compartidas,
actuar como colegas críticos, articular una evolución de las preguntas de la investigación, y
presentar su evocación colectiva o trabajos provocativos para otros (Irwin & Sinner, 2013).
Al pensarnos desde lo común, o desde el arte como intersticio social (Borrieaud, 2006) en la
creación del conocimiento desde el construccionismo social o de las relaciones comunitarias
1268
(Gergen, 2007) surgen espacios metafóricos desde la interpretación del otro a partir de las re-
laciones intersubjetivas que propone Irwin & Springgay:
“Between metaphor and metonymy there exists an intertwined relationship in

which meaning un/does itself. There is both a loss of meaning and simultaneous-
ly a realization of it, invoking the presence of what it is not, and also what it might
become. Distinct in appearance and application, both help us to see and reveal
attributes in new ways, to cross boundaries, and to shape intersubjective relations-
hips”(Irwin & Springgay, 2005: 905)
Así, una acción a/r/tográfica se concibe como una acción dialógica o de negociación entre
los sujetos que participan, que parte del compromiso social de las artes como herramienta de
cambio y desde la creación colectiva como estrategia artística para investigar con comunida-
des, reflexionando a partir del proceso común desarrollado por los agentes implicados en la
acción. Las aberturas que sugiere Irwin & Springgay (2005) aparecen como invitaciones a la
interpretación, encuentrMasos que implican sorpresa y conflicto, donde el significado es cons-
truido desde el intercambio, desde el la relación con los demás, una participación compartida,
que obliga a nuevas resonancias emocionales a través un proceso en continuo movimiento.
Las comunidades a/r/tográfias son relacionales, el significado se construye a través de la
negociación, e intercambio continuo entre el sí mismo y el otro, y donde la práctica artística
actúa como mediadora para abrir hacia nuevas interpretaciones que se van enhebrando en un
espacio interactivo. Así, la abertura son una parte fundamental de la a/r/tografía sería como
mirar desde el intersticios, un espacios abiertos a la interpretación que invita entrar y mirar,
para ofrecer nuevas miradas y asociaciones, espacios que permiten al artógrafo/a a moverse
en una contante redefinición de significados, como añade Irwin:
“These holes are not empty spaces needing to be filled. They are located in space
and time, allowing artist/researcher/teachers to move within the research text,
penetrate deeply, and shift the boundaries of perspective. It is discourse charac-
terized by fluidity, the open interplay of elements, and the possibility of infinite
re-combinations.” (Irwin & Springgay, 2005:206).
4. Una experiencia a/r/tográfica como práctica comunitaria.
1269
Cuando empezó la acción tenía la intención de que lo que allí ocurriera fuera producto de una
experiencia compartida, qué había ocurrido tras la acción, cómo había transformado aquel
lugar, o si simplemente estaba buscando en qué manera aquella acción perduraría en mi me-
moria desde el estado fugaz o efímero del instante allí ocurrido, éstas eran algunas de las
cuestiones que me planteaba. Pero cuando imaginaba la forma más convincente de comunicar
mi la experiencia, no eran palabras. Fueron los tejidos de aquel devenir lo que convirtió en
una invitación a repensarme desde la acción. Como vestigio de mi propio viaje, una invitación
a escuchar mi historia a partir de las demás. Entiendo ahora que hemos creado un tejido de
identidad a través de la acción, afectándonos de las historias, una invitación a dialogar. Nos
convertimos en a/r/tógrafos/as, narramos a través de aquel bordado nuestra experiencia,
como la idea de tejido que Viviana expone desde la idea de trenzado como experiencia coti-
diana ligado a su identidad cultural, así o en cómo transformar experiencias de vida personal
en acciones públicas, suceden las telas como metáfora o un medio de entender la a/r/tografia
como el significado de un texto abierto a nuevas interpretaciones. Las aberturas son una parte
fundamental de la tela, sus fibras tejidas y los hilos unidos con intersticios (Irwin,2005).
“A/r/tographic knowing un/folds, stretches out, and is exposed. It is raw, like

the frayed edges of a piece of fabric—threadbare like lace. However, openings are
not passive holes through which one passes easily or that allow one to see through
with distinct clarity” (Irwin & Springgay, 2005:209)
Fotografía independiente de la autora, 2016
¿Qué existe en el espacio entre el yo y el otro?, ahora me doy cuenta de que aquellas imágenes
que hice muestran lo que estaba dentro de mí y lo dejé fuera, con la intención de mostrar de
alguna forma el intercambio que tuvo lugar desde mi experiencia. De esta manera estaba tra-
tando de comprender mejor el espacio que se generó a través de la acción colectiva con la co-
munidad. Más allá de la capacidad para facilitar la relación con los otros, el bordado me ayudó
a crear un mundo desde el imaginario compartido en aquel lugar, una forma de explorar las
1270
diferentes posibilidades de representación y considerarlas para dar sentido a mi experiencia.
Así la acción de bordar me sugirió una manera de expresar quiénes somos a través de ese in-
tercambio en el contexto determinado donde participamos y a través de las relaciones sociales
que sucedieron. Sameshima explica que «la relacionalidad como aprendizaje está conectada
con el otro por distinguir la reflexión en el otro, así la relacionalidad como enseñanza propor-
ciona un amplio espejo en el que se refleja el otro» (Sameshima, 2008). La experiencia compar-
tida permitió reconsiderar el espacio así como la repensar la experiencia de lo allí acontecido,
y en qué medida la experiencia me había transformado. La creación imágenes me permitió
reinterpretar mi experiencia y considerarla en una multitud de formas. Compartir el paseo
aquel día me permitió entablar un diálogo con los demás para lograr una mayor comprensión
de mí misma y con los otros. A través de esta experiencia pude ver las posibilidades del bor-
dado como tejido cultural, modos de representar nuestra experiencia o nuestras vidas de otras
maneras. Una forma de agenciamiento con del lugar y transformó nuestras historias dede
diferentes perspectivas, una forma que permite crear nuevos mundos, artefactos o discursos
portadores de experiencias, historias de vidas.
Fotografía independiente de la autora, 2016
reFleXioneS
Investigar desde mi propio ser entendido desde una perspectiva artográfica, genera la crea-
ción de nuevos recorridos al conectar ambas vocaciones, una metodología híbrida que tiene
lugar al no separar ambas experiencias, generando formas de conocimiento derivadas de la
1271
actividad artística. De esta manera expongo como reflexión un fotocollage de imágenes como
discurso creativo de la experiencia vivida.
Tejido 2017, fotocollage de la autora
BiBliogrAFÍA
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1273
EL DISEÑO SÍ ES CREACIÓN
E INVESTIGACIÓN ARTÍSTICA
Autora: Fernanda Boscolo Georgiadis

Centro Universitario SENAC, Brasil .
fbg00009@red .ujaen .es
1274
1. el diSeÑo grÁFico en mi VidA
Cuando miro las cosas a mi alrededor todo está totalmente ligado con mis experiencias. Ha-
blar sobre mis proyectos y su desarrollo es también hablar sobre mí. Mi relación con el diseño
gráfico viene de experiencias desde niña con el arte y con las ganas de estar siempre haciendo
algo nuevo, creando, inventando, descubriendo materiales y técnicas. Con el tiempo fueron
aumentando mis habilidades para dar resoluciones rápidas a problemas que surgían. Siempre
hice deporte y creo que el reflejo y la obligación de tener que tomar una decisión rápida me
ayudaron mucho. Tengo formación en diseño gráfico pero también experiencia en el ámbito
de la música, ilustración y teatro.
El diseño gráfico para mí, se ha transformado con el tiempo en algo que genera una gran res-
ponsabilidad en cuestiones de sentimientos y comportamientos. Así como para el diseñador
de interiores Llse Crawford en el episodio 8 de la serie Abstract: The Art of Design de Netflix, el
diseño para mí no es solo un aspecto visual, es un proceso mental y una habilidad. Ésta es una
herramienta capaz de acentuar la humanidad y modelar la vida, por lo que no solo se usa la
imaginación como motor para resolver problemas, sino la razón, la emoción, la iluminación.
Mientras el arte está relacionado con la forma, la materia y el significado, propensa a ser más
uno que otro, en determinado momento, el diseño sigue la misma tendencia pero relacionán-
dose con la función, los costes y el arte. En concreto, el diseñador en su proyecto usa elementos
del arte en su metodología, proceso e investigación.
Tuve en mi vida influencias de acontecimientos relacionados a límites impuestos para expre-

sarme e inquietudes despertadas a partir de relaciones personales que fomentaron mis ganas
de ir más allá que con las propuestas impuestas por la academia de diseño en la cual me formé.
Empecé a interesarme por la escenografía y la relación que podría tener con el mundo. O sea,
explorar mis inquietudes y expresarme a través de la relación del diseño con el arte. Pienso que
el diseño es más que la acción de crear, realizar comunicaciones visuales que están destinadas
a transmitir un tipo de información determinado, ideas o productos mediante composiciones
gráficas y que son transmitidas al público a través de diferentes soportes. Es decir, “el diseña-
dor no solo crea mediante el diseño, mensajes con medios visuales, sino la interpreta.” (Rio
Jimena Gonzales et al. 2014, 1850-2032) A través de las creaciones gráficas, como por ejemplo,
“la tipografía, la construcción y manipulación de imágenes, el diseño de logotipos y la crea-
ción de identidad corporativa, el diseño de exposiciones, el diseño en entornos digitales” (Rio
Jimena Gonzales et al. 2014, 1850-2032), hay estudios, investigaciones, informaciones, historias
y significados capaces de ser transmitidos a partir de selecciones correctas de los principios
elementales del diseño gráfico, posibilitando el ritmo, la armonía y proporción adecuada y
deseada.
1275
2. el diSeÑo editoriAl
Después de trabajar en un editorial para una revista, tuve más experiencia en el diseño edi-
torial y contacto con este mundo, lo que me despertó un enorme interés. Fui descubriendo
y entendiendo cada vez más su potencialidad, importancia y las posibilidades infinitas que
podría tener con las herramientas que la editorial podría ofrecerme. Por supuesto, también fui
consciente de la cantidad de materia que necesitaba aprender. Ambrose & Harris, afirma que
es crucial en un proyecto editorial tener una diagramación buena para “[…] informar, entrete-
ner, orientar y seducir.” Ella es responsable de la maquetación del texto y de la imagen, “[…]
tanto uno en relación al otro cuanto en el proyecto como un todo afectando el modo como el
contenido es percibido por los lectores.” (Ambrose & Harris 2012: 6-9)
Después de esto, miré la relación entre el texto, el color y la forma con otros ojos. En conse-
cuencia, estuve segura de que me gustaría trabajar con estos elementos en mis proyectos para
expresar, transmitir ideas, emociones y sensaciones.
Hice un proyecto editorial con el libro-arte como soporte en el cual la parte estética tiene que
caminar junto a la historia y el mensaje que se quiere transmitir, capaz de proponer una perfor-
mance al lector. Abordé un tema social y antropológico: un libro-arte hecho de cartas escritas
por homosexuales a sus padres revelando sus verdaderas sexualidades. Hubo un período de
investigación, donde era esencial la conexión con el otro para sentirlo y así, captar el alma de
cada historia y cada carta para poder traspasar y transmitir el mensaje interno. Para ello, me
aproximé a las vidas de personas que habían escrito cartas, tanto digitales como manuscritas a
sus padres a través de conocidos, internet y grupos sociales y les hice una serie de entrevistas
para saber más sobre cada una de ellas y el contexto de cada revelación.
El contacto con las personas y cada situación reflejada relacionada con mi propia vida, me
ha llenado de emoción y más ganas de realizar el trabajo de investigación. Pienso que esta
relación con el arte, el sentido y significado, en suma, la empatía, hace que un diseño resulte
bueno. Aproximar, conocer al otro es esencial, para realizar un buen trabajo. Solo así es posible
relacionarse con el mundo. La inspiración para crear puede venir de la disposición del diseña-
dor de ser parte, sentir y entender aquel entorno en que está trabajando, como argumenta el
diseñador de automóviles Ralph Gilles en el episodio 5 de la serie Abstract: The Art of Design
de Netflix. En la misma serie, el fotógrafo Planton afirma que el diseño es el resultado de una
mezcla de simplicidad gráfica y el poder del alma. La aproximación con el otro, el estudio y las
informaciones, junto con la habilidad de los elementos esenciales del diseño y la creatividad,
es posible para llegar a una buena repercusión.
1276
3. el deSArrollo del Proyecto
La razón que me lleva al inicio de este proyecto me vino hace mucho tiempo a partir de las
influencias e inspiraciones de mis propias experiencias y preocupaciones, con el deseo de rea-
lizar un proyecto para el público LGTB. Empecé la investigación con el objetivo de proponer
reflexiones sobre las dificultades que un homosexual tiene al revelar su secreto, su verdadera
sexualidad. El objetivo era hacer visible este momento para fomentar la empatía, la fuerza y
el valor para liberar actitudes, porque a pesar de que muchas personas afirmen que no tienen
prejuicios, la realidad cambia cuando es su propio hijo el que se revela.
“Los jóvenes saben de las dificultades que tienen los padres para aprender el secre-
to porque he estado en esta situación, pero los padres no traen este recordatorio de
que sus hijos han pasado por un difícil proceso de aceptación de uno mismo […]”
(Modesto Edith 2010)
La elección del soporte es y fue crítico porque determina el mensaje. Del mismo modo, tam-
bién es importante conocer el entorno cultural al que se dirige el producto artístico y el público
para despertar el interés de ellos.
“El libro-arte por razones que sea bueno para proponer una actuación fue elegido
al lector, siendo capaz de establecer una nueva emoción, informando, estimulan-
do, intrigando, conmoviendo y entreteniendo.” (Paiva 2010 apud Romani Elizabe-
th 2011:14-16)
Y también por ser un soporte en el que podría trabajar la tipografía, la imagen conjuntamente
con el diseño. Este tipo de libro va más allá de la literatura, no siendo solo un soporte para la
información.
“Él atiende la necesidad de desenvolverse una percepción que sea capaz de sentir
e intermitir las operaciones de inter-influencias que una lenguaje puede ejercer
sobre otra.” (Plaza 1982: 7)
Trabajé con las cartas por el sentido de relación personal y también por mi interés en indagar
sobre la escritura íntima y su potencialidad gráfica y emocional. En suma, ellas son considera-
das, según Namora:
“un sitio donde la verdad y la sinceridad se desamaran intencionalmente de las

limitaciones impuestas por el ejercicio de papeles sociales” (Ricardo Namora 2014:
127)
Vivian Carla Calixto añade que ellas son escritas cuando “algo es difícil de ser hablado, para
proteger la intimidad de quien escribe.” (Santos Vivian Carla Calixto 2009: 16) A través de
ellas es posible conocer a una persona y a nosotros mismos, capaz de
1277
“transmitir una cierta interioridad privada, íntima y deliberadamente ocultada de
la mirada del público y de la expresión social del sujeto […] evitando restricción
que siguen del ejercicio público de nuestra vida.” (Ricardo Namora 2014:127)
Con la decisión final de tener un libro-arte hecho de cartas, sabía que cada decisión tomada
a lo largo del camino sería importante. Iba a exigir un proyecto diferenciado y a través de las
herramientas usadas podría crear una relación diferente con el otro y conmigo misma. El foco
en todo el proceso investigativo y creativo fue formar parte del proyecto, por eso trabajé con
mis propias manos en casi todo el proceso. El contacto con el otro, leer las cartas de cada uno,
fue muy importante para aproximarme a ellos en aquel momento. Y a través de las escritura,
pude sentir esa sensación. Con eso, a través de los materiales elegidos y la intervención poéti-
ca, pude empezar a realizar la creación editorial.
Realicé los mapas mentales para guiarme en las pesquisas teóricas. Estas fueran compuestas
por diversos autores que basan su trabajo sobre cuestiones como el secreto, la privacidad y la
vergüenza, en la homosexualidad como un secreto, en el prejuicio histórico y en la revelación
a la familia. Así como en la carta como medio de comunicación, base de pesquisa y literatura
y el motivo de escribir una carta en lugar de hablar verbalmente. También fue pesquisado el
concepto del libro-arte, que existe en el mercado y su discusión artística, en el sentido de gesto
y performance. Y en la importancia de los elementos del diseño para un bueno proyecto. Des-
pués de estar listo el briefing y todo el concepto editorial que me gustaría transmitir al lector,
definido también el público y las configuraciones editoriales, analicé lo que ya tenía y empecé
la creación de carteles semánticos. Fue hecho según la parte conceptual, público y referencias
gráficas. Trabajé con las imágenes para ayudarme con lo visual y toda la conexión con lo sen-
sorial de cada concepto y así empezar el proceso de creación.
4. mi ProceSo de creAción
El libro empezó a ser pensado de dentro hacia fuera, pero siempre visando la performance del
lector al abrir el libro. Se pensaba de cómo y dónde las cartas estarían dentro del libro y luego
el apoyo, sería un paquete. En esta fase del proyecto tuvo la interpretación de cada carta, y
llegué a la conclusión de los ítems harían parte del libro: una bolsa, ocho folletos, ocho sobres
y un mini libro.
En todo el proceso, tuve conmigo un cuaderno en lo cual hice anotaciones, dibujos, registro
de pensamientos e ideas. Funciono así, con papeles y bolígrafo. Busqué siempre mantenerme
creando, y con un buen ritmo de trabajo. La creatividad en general, así como el arte, está inclui-
da en el diseño. Para el arquitecto Bjarke Ingels, en el episodio 4 de la serie Abstract: The Art of
Design de Netflix, resolver problemas a través del proceso creativo es capaz de transformar la
necesidad en poesía y posibilidad. La creatividad en general es, según Moraza, común a cual-
quier campo de actividad humana y se entiende por una actitud particular de espíritu para
reordenar los elementos del campo de conciencia de una manera original […] (Moraza and
1278
others 2010). Puede ser una “recombinación” (Moraza and others apud Locke Welch 1960), un
“surgimiento de nuevas relaciones” (Moraza and others apud Rogers). Con ella es capaz de:
“plantear los problemas, anticipar a las soluciones, organizar la búsqueda, realizar

la demonstración y a obra, gobernar la maestría, instrumentar el error y el azar. El
diseño como creación artística está en el sentido de “la innovación, apelando a una
transmisión transversal de saber, incluyendo compromisos patrimoniales, éticos,
históricos, morales y simbólicos” (Moraza and others 2010: 10)
El diseñador es capaz de resolver problemas mediante la creatividad. La creación es resulta-

do de informaciones recogidas por el propio diseñador. Él escoge métodos para investigar el
problema y trabajar con estas informaciones adquiridas. En su proceso creativo puede utilizar
diversos medios artísticos para alcanzar su objetivo. El proceso es una continua indagación
donde el diseñador está en todo momento dispuesto a cambios imprevistos, encuentros, reco-
nocimientos, búsquedas, imaginaciones, creaciones y fantasías, tanto por azar o por reflexio-
nes y voluntad.
En mi proyecto, para llegar a la estructura final fueran dos meses creando, generando pen-
samientos, ideas, mockups y testes para encontrar la mejor solución. Busqué inspiración en el
camino. Horas y horas intensas trabajando con el ordenador, leyendo y buscando referencias.
Pero también me distancié algunas veces del proyecto para respirar y tener una luz. Procuré
hacer diferentes tipos de actividades durante el proceso para tener miradas distintas para que
me despertase nuevas ideas y relaciones. Conversas con mi tutora, amigos y familia me ayu-
daran mucho también. Al final fue un magnífico puzzle donde me divertí y me emocioné con
todas las ideas y la nueva solución.
Después de esa fase, empecé con el proyecto gráfico y la montaje del producto final hasta la
preparación de la presentación. Fue casi el mismo proceso de antes, pero ahora trabajando con
otras problemáticas. Ha llegado el momento de escoger las colores, tipografías, diagramación,
ilustraciones y materiales. Cada detalle fue escogido con un propósito y pensado para trans-
mitir un concepto. Todos los materiales, como los pigmentos, líneas, tejidos, fueron pensados
como se creía que se comportarían juntos y por separado.
La parte estética de cada carta fue trabajada a través de sus contenidos. Kroeger (2010, 46- 47)
afirma en su libro, la relación entre el conflicto de la forma y el contenido […], hace posible
la reflexión sobre la importancia y fuerza de una imagen. El fotógrafo Planton habla que esta
relación da libertad de experimentar sensaciones poderosas. Para la diseñadora gráfica Paula
Scher, en el episodio 6 de la serie Abstract: The Art of Design de Netflix, todo que es creado y
transmitido a partir del diseño, va direccionar la mirada, la percepción y la aceptación de los
receptores.
El casamiento de los textos con las tipografía fue de extrema importancia, no excluyendo los
demás. Sobre el texto, Paula Scher afirma que, antes de leer algo, el aspecto visual ha superado
la conciencia y sensibilidad. Y es espectacular si se tiene un significado. La tipografía tiene
1279
alma y es como “pintar las palabras.” Con ella es posible crearse mucho poder y personalidad.
Ella es transmisora de sensaciones conforme la forma de la letra. Paula afirma que a partir de
una tipografía en determinado lugar, ella es capaz de crear una noción de lugar donde las per-
sonas puedan navegar por él. Muchas veces la tipografía va reforzar la idea o va substituirla.
El autor Lupton afirma que el cuerpo del texto debe ser coherente, distribuido en la pagina.
Para él, la tipografía
“manipula las dimensiones silenciosas del alfabeto, proponiendo hábitos y téc-

nicas que son vistos pero no oídos. Y su densidad […] invita para el intercambio
intimo de las personas e ideas.” (Lupton, 2006: 67-75)
Juntamente con esta relación del texto y de la tipografía, he hecho ilustraciones para dar sopor-
te a los conceptos de cada carta. Elegí trabajar con la misma tinta pero con técnicas diferentes
considerando las interpretaciones de cada historia. Después de editarlas, fueron distribuidas
por el libro. Ese contacto manual con el trabajo, usando materiales encontrados en casa, po-
niendo mis manos en los papeles y la oportunidad de, a través de la tinta, expresarme todas
mis emociones, fue fantástico. La elección de estos materiales fueron también consecuencia de
los costos disponibles para la realización del proyecto.
Después de todos los archivos listos, los ítems se hicieron de forma final. El saco fue costurado
e impreso a mano. Los otros ítems fueron impresos en la imprenta y algunos en mi impresora
en casa. Muchos testes se hicieron para llegar al resultado deseado. Los cortes, las montajes y
las colajes se hicieron también por mí, en mi casa. Esta creación artística en todo mi proceso
fue gratificante con experiencias riquísimas. Estoy segura de que el resultado no hubiera sido
el mismo sino se hubiera hecho de esta forma.
Tuve un producto final pero no un final propiamente dicho. Fue un proceso de crecimiento del
que al final me sorprendí. Me quedé más curiosa todavía y con ganas de explorar mis capaci-
dades artísticas, mis miradas del mundo y cómo expresarlas. Así como hacer nuevas reflexio-
nes y relaciones. Ha aumentado mi capacidad de observación y mi pensamiento crítico. Yo era
más sensible, mirando a cada situación como una oportunidad de intervenir artísticamente
con el fin de proponer una acción a partir de las investigaciones. Tuve las ganas de continuar
estudiando el tema de la homosexualidad, ámbito donde veo muchas cuestiones por inves-
tigar todavía. Área también, en la cual veo, la oportunidad de la intervención del arte para
generar nuevas reflexiones y traer soluciones.
5. de lA eXPerienciA A lAS nueVAS AccioneS

Este nuevo proyecto no es una consecuencia, quizás una continuación del proyecto anterior.
Se parte de una inquietud relacionada con la misma persona que me hizo cuestionarme sobre
aspectos de la revelación de la homosexualidad y la salida del armario. Así como el proyecto
anterior fue hecho a partir de una experiencia personal mía, éste también es parte. Trabajé so-
bre la dificultad que un homosexual tiene al revelar su verdadera sexualidad para sus padres,
y ahora tengo ganas de abordar el ámbito de la aceptación de la misma. “No acepto porque la
1280
sociedad no acepta”, esta fue la frase que oí durante una conversa. ¿Qué es esa dependencia y
relación que se tiene con los otros? Si esa persona tiene ese pensamiento, otras también lo tie-
nen. ¿Cómo puedo ayudar? ¿Cómo el arte puede intervenir sobre ese tema? Empecé un nuevo
proyecto con el foco de ser editorial y con nuevas experiencias. Quería traer un nuevo elemen-
to, el cuerpo. ¿Cómo relacionar el diseño gráfico, el editorial, la nueva inquietud y el cuerpo?
Partiendo de esas preguntas, empecé una investigación en la ciudad de Jaén. La pregunta ini-
cial es: ¿Qué es ser homosexual en Jaén y qué ocurre sobre ese tema en la ciudad? La intención
es descubrir la problemática sobre la homosexualidad con una mirada direccionada para las
cuestiones que me hicieron iniciar este nuevo proyecto. Escogí este lugar por ser donde vivo
ahora y es una oportunidad de conocer más la ciudad a partir de esta perspectiva. Los recursos
utilizados por hora para obtener informaciones son las entrevistas y prácticas artísticas, con-
juntamente con pesquisas bibliográficas y referencias artísticas. El desarrollo está alrededor
de la idea de mi cuerpo como espacio de arte, a partir de la definición de espacio como un
sitio donde es posible habitar, transitar y pasar. Mi propuesta también es reflexionar sobre el
dinamismo y la energía del cuerpo en sí mismo y relacionado con los demás. En consecuencia,
trabajar la piel en lugar del papel.
Este actual proyecto tiene la perspectiva de promover la autoestima y la pro actividad a la ciu-
dad, estimulando la participación y la colectividad, tornando visible la cuestión de la homose-
xualidad. Así, enfrentándose el conflicto para la aceptación de las diferencias y fomentando el
respecto por la diversidad. A través de mi cuerpo, espacio donde la manifestación es posible,
traigo también la reflexión de la potencia de la influencia que tenemos unos con los demás.
En este proyecto también aborda la importancia de tornar visible un conflicto, de traer el co-
nocimiento a las personas y proponer reflexiones. Trayendo la participación, transitando del
individuo al colectivo. O sea, hacer del conflicto una oportunidad y de una concientización la
acción.
A través de experiencias con mi cuerpo, investigo la situación de Jaén sobre la homosexuali-

dad. A partir de caminatas por la ciudad, voy conociendo personas diversas, haciendo perfor-
mances, estoy construyendo desde diferentes perspectivas que también me ayuda a inspirar-
me. Con anotaciones en mi cuaderno y la fotografía, registro todo que me ocurre, desarrollo las
ideas. Y el proyecto va formándose. Como inspiración, me gusta hacer actividades diferentes
por la ciudad, en la cual tengo la seguridad que va darme respuestas. Conocer las perspectivas
distintas con el foco en la investigación, es capaz de hacer encuentros, relaciones e intervencio-
nes entre el conocido y el desconocido.
Por ahora, la idea del producto final está siendo estudiada. Pero la propuesta es hacer un
libro-arte como una instalación de todo mi investigación artística con la intención de que mi
cuerpo funcione como libro, siendo abierto y revelado. Haciendo así una metáfora con la vi-
sibilidad de la temática en la ciudad. En el proceso también se apunta los aspectos de diseño
gráfico y sus preocupaciones, como con los materiales, elementos y fundamentos del diseño,
1281
costes y la relación de la forma que voy dar a los contenidos, proporcionando al lector una
experiencia nueva.
Todavía en desarrollo, ese proyecto ya está trayéndome experiencias sensacionales y estoy

segura que lo me sorprenderá más. Es increíble la capacidad de una investigación en traer
nuevas inquietudes. No creo que sea quizás una consecuencia, cuando hablamos de un pro-
yecto después de otro, sino nuevas preguntas construidas a partir de un resultado, o sea, es un
proceso en constante desarrollo. Ese nuevo proyecto cuanto el otro muestra el diseño gráfico
con herramientas del arte, y al revés. Para mí, los dos se complementan. Ninguno de los pro-
yectos serían los mismos si hubieran sido hechos sin la perspectiva artística o del diseño. El
periodo de la academia me ha dado los conocimientos y las puertas abiertas hacia el mundo
del diseño. Mi vida antes de la academia y ahora en el Máster actual en investigación artística
me mostraron cómo el diseño es creación e investigación, y mis experiencias hechas desde la
relación entre ambas.
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1282
EL PROCESO DE CREACIÓN
EN LA ESTRUCTURA INVESTIGATIVA
Clara Monteiro Brito

Universidade Federal do Ceará (UFC), Brasil
claramonteiro1509@gmail .com
1283
AntecedenteS: el emBArQue
La experiencia de la viaje es conocida por todos aquellos que a lo largo del tiempo han tenido
que aprender ―de una manera u otra― a desplazarse del suelo patrio o un terruño significante
durante un periodo determinado o indeterminado por diversas causas (estén justificadas o
no). Se repite en numerosas ocasiones como un acontecimiento que marca el ritmo de la vida
humana y su progreso, incluso como una dialéctica de rebeldía social. Para mí, más allá de la
condición humana, desplazarse es un acto laboral, es decir, representa una acción de labor ar-
tística: al iniciar una investigación en el campo del arte propongo desplazarme para un nuevo
territorio, y ponerme delante de rutas geográficas desconocidas.
El presente trabajo se construye a partir de experiencias artísticas personales en el campo de

las artes escénicas. En este caso, teniendo en cuenta mi trayectoria laboral como actriz/per-
former, planteo aquí un espacio de discusión sobre el desarrollo de procesos creativos como
herramienta propulsora para nuevas investigaciones. ¿En qué estados, por ejemplo, nos po-
nemos delante del viaje creativo para construir una investigación artística? Una investigación,
como en todos los campos del arte, es una representación del mundo, y además un espacio de
debate. Es interesante abrazarla como terruño fértil para cuestionar y comunicar, y en conse-
cuencia, subliminar las incertezas como semillas importantes para el hecho creativo. A través
de la duda y de la curiosidad es posible mirar las cosas según otra perspectiva.
A mí, cuando era pequeña, me gustaba mucha el “juego de los porqués”: la posibilidad de
cuestionar e indagar situaciones desconocidas, proyectando un campo de metáforas particu-
lares que me permitían navegar a deriva de mi creatividad. Lo que he planteado a lo largo
de mis procesos investigativos, es la potencia de los “ecos” para la creación, es dejarme guiar
por mis dudas, en especial, es navegar por cuestiones no solamente personales. Parafrasean-
do João Cabral de Melo Neto1, “un gallo solo no teje una mañana: precisará siempre de otros
gallos”, es verdad que un proyecto artístico no se evoluciona solo con autonomía. De manera
que, lanzo ancora en el principal argumento para los distintos segmentos de mi labor, el acto
de compartir.
“Delineia-se um novo agente epistêmico, não isolado do mundo, mas inserido no

coração dele, não isento e imparcial, mas subjetivo e afirmando sua particularida-
de. Ao contrário do desligamento do cientista em relação ao seu objeto de conheci-
mento, o que permitiria produzir um conhecimento neutro, livre de interferências
subjetivas, clama-se pelo envolvimento do sujeito com seu objeto. Uma nova ideia
da produção do conhecimento: não o cientista isolado em seu gabinete, testando
seu método acabado na realidade empírica, livre das emoções desviantes do con-
tato social, mas um processo de conhecimento construído por indivíduos em inte-
ração, em diálogo crítico, contrastando seus diferentes pontos de vista, alterando
1 (9 de enero de 1920, Recife, Pernambuco - 9 de octubre de 1999, Río de Janeiro) fue un

poeta y diplomático brasileño.
1284
suas observações, teorias e hipóteses, sem um método pronto. Reafirma-se a ideia
de que o caminho se constrói caminhando e interagindo”. (RAGO, 1998, p.3).
En ese sentido, los procesos creativos confirman su vitalidad como acto de espacialidades co-
lectivas; confirman su potencial simbólico al generar espacios que se pueden caracterizar como
públicos, desenvolviendo posibles intercambios entre sujetos diferentes, y por consiguiente,
posibilitando transformarse en individuos más próximos. El proceso investigativo adoptado
como proceso creativo sugiere la aproximación con el alrededor, es decir, le atribuí a la inves-
tigación fundada por el evento artístico la posibilidad de aproximar lo que está disperso. De
modo que, la investigación en el campo del arte funciona como acción cultural2.
Tal dispersión no es solamente “privilegio” del Arte, creo que esos cuestionamientos han sido
un desafío para todo individuo que desea mantenerse sujeto de si y del mundo.
“Si es cierto que por todos lados se extiende y se precisa la cuadrícula de la “vigi-
lancia”, resulta tanto más urgente señalar cómo una sociedad entera no se reduce
a ella; qué procedimientos populares (también “minúsculos” y cotidianos) juegan
con los mecanismos de la disciplina y sólo se conforman para cambiarlos; en fin,
qué “maneras de hacer” forman la contrapartida, del lado de los consumidores (o
¿dominados?), de los procedimientos mudos que organizan el orden sociopolíti-
co.”(DE CERTEAU, 1994, p. 41).
Ancorándome en las palabras del autor De CERTEAU, reflexiono sobre las maneras de hacer
una investigación artística. Comprendiendo estas maneras de hacer como acciones que actúan
contra la cuadrícula de la “vigilancia”, y por lo tanto, que funcionan como actos consientes,
por veces silenciosos, sin embargo repletos de nuevas rutas para una estructura investigativa.
Observando algunos colectivos de artistas3, es perceptible la existencia de una cultura de lo co-

tidiano, de la experiencia práctica, de la relación derecha con el tiempo presente. Resalto aquí
las investigaciones artísticas que necesitan burlar reglas institucionalizadas y garantizar otras
formas de (re)existencia, reinventando el desarrollo de los procesos creativos. Para actuar con
esas maneras, es importante proyectarse como navegador a descubrir “espacios sin destino”,
sitios todavía sin identidades o fronteras poco definidas. Y para alcanzar un proceso de in-
vención de alteridades, es necesario un esfuerzo por parte de los investigadores para capturar
las provocaciones externas sin aislarlas en sus deseos individuales, proponiendo caminos de
compartimiento.
Son esos caminos que tengo propuesto como investigadora artista o artista investigadora, sua-
vizando las nomenclaturas y sublimizando la potencia de las acciones. Pregunto: ¿Qué motiva
2 La acción cultural se caracteriza por acciones con finalidad de aproximar lo que está
separado en el campo de la cultura.
3 Desde 2014, he integrado el colectivo de teatro “Comedores de Abacaxi S/A” en la ciu-

dad de Fortaleza (Brasil). Facebook: https://www.facebook.com/comedoresdeabacaxisa/?fref=ts.
1285
a las mujeres actuar en esas acciones y esas maneras? ¿Cuál es mi intención, por ejemplo, al
intentar justificar o, incluso, no justificar el carácter artístico de mis investigaciones?
La experiencia de nuevas rutas sobre la investigación científica y los consecuentes procesos

de subjetivación generados, aún me parece estar en el “orden de las cosas prohibidas”, y por
lo tanto, me motivan a cuestionar esta dicha esfera negativa, impulsando mis trabajos como
cuerpos indisciplinados, en las palabras de Gilles Deleuze4 como cuerpos sin órganos, tal vez
como intentos imperfectos para nuevos lugares o nuevas posibilidades éticas.
lAnZAr AncorA: intentoS ArtÍSticoS

Si reflexionamos que la innovación es, en el discurso convencional del pensamiento científico,
una secuencia de (in)sucesos, podemos también (re)pensar la potencia de la subjetividad en las
pequeñas acciones o en las luchas perdidas. ¿Cómo la subjetividad insurgente e inventada en
micro acciones impulsa al investigador a innovar su práctica?
Las acciones artísticas que presento aquí son actos de quien comprende la disciplina como
fuerza dispersante. En especial, acciones de artistas mujeres que no se preocupan en hacer
amenazas o dejar marcas, pero sí en proponer otros modos posibles de producción subjetiva:
los micro movimientos o micro corporeidades son adoptados como herramientas tácticas para
la investigación artística.
Pienso que gran parte de mi trayectoria laboral se desarrolla en los márgenes del tejido social,
no solamente por opción estética o política, sino también como posibilidad para otras existen-
cias, es decir, para resistencia de otros cuerpos no solo míos. Confieso que muchos de los más
distintos investigadores que ya conocí construyen su arte a través del externo: son andarines,
malabaristas, personas sin dirección fija, mujeres que crean otros modos de ser femeninas,
más allá de cocinar sus deseos en casa. Esas personas al caminar por los márgenes, ciudades y
diferentes lugares buscan nuevas rutas, conocen nuevos atajos fuera del mapa de las investi-
gaciones, proponen experiencias indisciplinadas para el hacer artístico.
He tomado mis intentos en el Arte como espacios de intimidad y de desmonte, como aproxi-
maciones con la vida real. Al negar ocupar solamente sitios cerrados (galerías, teatros, casas de
espectáculo, etc.), me he percibido sin tantas pertenencias o fronteras, afirmando un modo de
vida dialéctico al externo. Como performer, por ejemplo, mis valores éticos han ultrapasado
las definiciones de nacionalidad, origen étnica, sexo, propiedad privada, etc. (Imagen I).
Y de manera análoga, en mis escritos científicos me he ancorado en las experiencias afectivas

fuera de las identidades sexistas, fuera de los lugares instituidos del Arte, fueras de las subjeti-
vidades femeninas patriarcales. Al comprender mi modo personal de hacer ciencia como mu-
jer y artista, poniéndome a la deriva de mi sensibilidad para la construcción del conocimiento,
4 DELEUZE, G. GUATTARI, F. ¿Cómo hacer un cuerpo sin órganos?
1286
pienso que mis trabajos han hecho referencia además de la perspectiva contemporánea del
evento artístico, a una narrativa particular.
Traigo aquí algunas acciones artísticas personales que las percibo como prácticas para el cui-
dado de sí y del otro. Actos de atención con el cuerpo, con las relaciones afectivas, con la me-
moria, con los espacios externos. (Imagen II).
Conclusiones:
Para Teixeira Coelho, el arte es vital para los individuos cuando “procura y viabiliza el éxta-
sis, el salir fuera de sí, salir del contexto que si está para ver otra cosa, para ver mejor, para
ver más allá, para mirar sobre y arriba, para ver por dentro”. En ese sentido, el éxtasis es la
experiencia que posibilita la transformación del sujeto y del mundo a través de un efecto de
distanciamiento. Tal experiencia es fundamental para (re)escribir conceptos, representaciones
de realidad e identidades.
Al producir conocimiento para y sobre el mundo externo, necesito salir a la calle, impregnar-
me con diferentes materialidades, interactuar con personas. En mis trabajos artísticos, además
de la reflexión, me desplazo para la experiencia, deseo que mi cuerpo sea atravesado por pa-
labras, por sentimientos, por materia orgánica. Propongo no representar, pero sí experimentar
ideas. Como investigadora, salgo a los espacios externos para proponer una poética viva con el
público, intentando fomentar la invención de subjetividades para mí y para el otro, intentando
colectivizar el conocimiento artístico.
BiBliogrAFiA
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1287
AneXoS
Imagen I: JOSÉ, Fábio (2014). Foto de la performance “Perecedero” (Fortaleza - Brasil).
Imagen II: GEORGIADIS, Fernanda. (2017).

Foto de la performance “Dos cuerpos para dos preguntas”. (Jaén – España).
1288
TRAZAR UN MAPA;
UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
EN ARTES
Martha Patricia Espíritu Zavalza

PTC Universidad de Guadalajara, México
Doctorado en Patrimonio por la Universidad de Jaén, España
pespirituz@gmail .com
1289
1. AntecedenteS
Es posible observar cómo, en el ámbito universitario, durante las últimas décadas, la investi-
gación en el ámbito de las artes, en cualquiera de sus vertientes (en la práctica, basada en las
artes, a través del arte, a/r/tografía, entre otras) va poco a poco integrándose en circuitos de
intercambio especializado, de manera que podemos conocer cada vez más propuestas y prác-
ticas en variados niveles formativos y desde distintas perspectivas. Vicente (2006: 191, 192)
analiza cómo ha sido la formación de los artistas a través del tiempo y señala que desde hace
poco, las escuelas y academias de arte se han transformado en las nuevas facultades, de modo
que docentes y estudiantes universitarios han ingresado en los circuitos oficiales de investi-
gación. Desde hace ya décadas, la universidad ofrece formación para artistas en las distintas
disciplinas, lo cual implica su participación en dinámicas de producción de conocimiento e
investigación.
En la actualidad, un nuevo rasgo se discute: la necesidad de incluir nuevos formatos para pre-
sentar los resultados o avances de las investigaciones en artes, alternativos a la comunicación
escrita, tales como presentaciones en foros o galerías, con el fin de compartir las experiencias.
El positivo resultado de estas incursiones en el contexto de la ciencia y la universidad atraería
una gradual transformación en cuanto a la inclusión de nuevas alternativas para la comunica-
ción y el intercambio. Bassi (2015: 12) señala que:
…la ciencia puede cambiar, como cualquier cosa, en tanto práctica socialmente
situada. Y así es: eso que llamamos ciencia tiene una historia y cambia constantemente,
a medida que se hace, ya que la ciencia no es otra cosa que lo que hacen quienes dicen que
hacen ciencia.
Quizá la principal dificultad consiste en que hablar de investigación en la práctica artística

implica el reconocimiento del proceso creativo como productor de conocimiento, problema
que es un punto recurrido por el análisis de muchos sociólogos, filósofos, antropólogos y espe-
cialistas de distinta índole (Sánchez, D. (Coord), 2013: 7). Goodman, considera que la práctica
misma constituye una forma de conocimiento en cuanto a que corresponde a un ámbito de la
experiencia humana con características particulares, como la ciencia (Sánchez (Coord), 2013:
97). La experiencia estética es ante todo una experiencia cognoscitiva e implica el desentrañar
la lógica de la articulación simbólica depositada en una obra de arte. Para Goodman (1990: 43):
Todos los procesos de creación de mundos que hemos señalado forman parte del
conocimiento. La percepción del movimiento, como hemos visto, consiste frecuen-
temente en producirlo; el reconocimiento de modelos y de pautas depende en gran
medida de cómo se inventen y se impongan. Comprensión y creación van de la
mano.
En el análisis acerca del arte es posible reconocer importantes cambios durante las últimas
décadas que van a desembocar hasta la concepción del arte como proceso abierto y relacional
o la participación multimedia en la obra artística. En este contexto, Contreras (2013: 13) indica
1290
que el conocimiento construido a través de la práctica como investigación permite valorar y
validar los saberes del cuerpo, su accionar, su creatividad, su sensorialidad y psicomotricidad,
no como saberes ornamentales sino como saberes fundantes de la subjetividad.
Así, la subjetividad del artista permea el proceso dirigiendo su intención hacia la creación de
una obra que será la representación, si no la presentación, de un mundo nuevo, de modo que
las cualidades del proceso creativo que protagoniza se ven afectadas por su intencionalidad
creativa.
1.1 el Proyecto
El proyecto “Vidas extrañas. Ficciones en primera persona” consiste en una propuesta de in-
vestigación en artes y está en proceso. Para dar el primer paso, seguí la recomendación de
Gray y Malins (2004: 14), mapear el terreno para establecer una posición a partir de la cual
avanzar en el camino. Para ello, fue indispensable otros trabajos de realizados en el área de la
literatura.
Por una parte, se encuentra que, gracias al giro narrativo en ciencias sociales, las técnicas pro-
pias de la narrativa literaria son utilizadas en espacios propios de la investigación social. In-
cluso, algunos de estos investigadores se han adentrado en la ficción literaria como parte de
su investigación. Entre ellos se encuentra Reigota (2000: 48), quien implementa la escritura de
narrativas ficcionales como estrategia creativa a partir de registros autoetnográficos en una
investigación con ecologistas en Brasil.
Por otro lado, distintos artistas recurren a recursos provenientes de la autoetnografía y la au-
tobiografía para producir su obra artística fruto de la investigación.
En este proyecto de investigación en artes, sitúo el propósito creativo a partir del cual se des-
prende la formulación de la obra en el proceso, y lo considero una ruta que se compone de la
cotidianeidad, de modo que la construcción de la obra consiste en una sola ruta existencial.
Como artista y como investigadora voy generando una especie de mapa vivencial que se ma-
nifiesta en temporalidades diversas y se desarrolla en espacios que corresponden al deambu-
lar cotidiano. Bourriaud (2008: 29) señala que:
A partir del mismo material de base, la vida cotidiana, se pueden realizar así di-
ferentes versiones de la realidad. El arte contemporáneo se estructura como una
mesa de edición alternativa, que reorganiza las formas sociales o culturales y las
inserta en otros tipos de guiones. Des-programando y re-programando, el artista
demuestra que existen otros usos posibles de las técnicas y de las herramientas que
están a nuestra disposición.
Las marcas que voy notando en esta ruta, surgen a partir de la observación de las acciones
mínimas, comunes en la vida cotidiana pero que se organizan como un paisaje interno. Consi-
dero estas marcas de la cotidianeidad como huellas subjetivas que escribo a manera de textos
propios de las escrituras del yo (Foucault, 1999: 294), con un registro que consiste a veces en
1291
un diario y otras en un cuaderno de apuntes. La diferencia entre el cuaderno de apuntes y el
diario estriba en la sujeción de este último a la continuidad de la fecha del calendario (Blanchot
1959: 207), mientras que el cuaderno de apuntes es apto para anotar pequeñas percepciones
inconexas y desprovistas de fecha.
A partir de este trabajo de observación y registro, me propongo transformar estas mínimas vi-
siones de la realidad en ficciones autobiográficas, género literario liminal que Gasparini (2008:
191) ha descrito como un texto híbrido entre autobiografía y ficción pero que privilegia lo
ficcional en la fabulación literaria. “Ficción autobiográfica” encierra en su enunciación una
paradoja, la correspondiente a la oposición de dos intenciones comunicativas ubicadas en dos
pactos distintos (Lejeune, 1994: 64), el pacto de lectura con un acuerdo referencial y el pacto
que asume en la lectura la ficcionalidad del relato.
Gergen (1982, en Bruner, 1991: 109) señala que cuando una persona hace una narración, puede
aplicar dos procedimientos que la afectan, la reflexividad y la imaginación de alternativas.
Ambos configuran las narrativas alterando su referencialidad, por lo cual he utilizado ambos
procedimientos como detonantes creativos para generar ficciones que hablen de asuntos coti-
dianos.
2. oBJetiVoS
Entre los objetivos que busco conseguir con este proyecto, se encuentra el siguiente:
Conocer como sucede el proceso creativo durante la escritura de una colección de ficciones en
primera persona a partir de las escrituras del yo.
El diseño metodológico de este proyecto parte de la intención de lograr este objetivo. No obs-
tante, en el transcurso de la investigación han ido emergiendo otras exploraciones.
3. PArticiPAnteS
Este trabajo es realizado a partir de mi propia experiencia cotidiana, según me doy cuenta de
las acciones mínimas que realizo día tras día mientras sucede el proceso de investigación.
El enfoque en las situaciones mínimas de la cotidianeidad parte de la posición que Perec pro-
pone en Lo infraordinario (2013), una mirada que note lo mínimo, lo que pasamos por alto por-
que nos es habitual.
4. metodologÍA
La investigación en la práctica artística utiliza las estrategias propias de las disciplinas del
arte para explicar el fenómeno del arte. Corresponde a un contexto investigativo híbrido que
depende del diseño metodológico del artista, quien lo modela siguiendo su intención creativa.
Según Haseman (2006: 3), muchas veces las prácticas como investigación no parten de una
pregunta sino que se formulan a partir de un interés, lo cual permite que el diseño de la me-
1292
todología pueda suceder durante el transcurso de la acción, tal como apunta Contreras (2013:
7). No solo la pregunta inicial, sino que también la hipótesis puede surgir más tarde, durante
o al final del proceso, siendo la propia práctica investigativa la que configura su formulación.
Sigue Contreras (2013: 7):
En una práctica como investigación la dosis de incertidumbre es mayor porque no

todo puede formularse en palabras y, por tanto, no todo “aparece” en forma clara.
Es por esto que el rol de la hipótesis es particular puesto que ésta nunca puede ser
del todo “probada” cómo sería por ejemplo en un experimento. Lo que queda pro-
bado a nivel de la experimentación es que se puede experimentar, que se pueden
proponer nuevas ligazones, que es factible generar nuevas experiencias para dar
cuenta de posibles respuestas que en general son únicas e idiosincráticas.
En este sentido, la metodología de la investigación en la práctica artística construye un cono-

cimiento que se propone desde el proceso mismo de la producción artística, el cual implica el
distinguir vías donde se da la posibilidad de la experimentación creativa.
El diseño metodológico puede ser integrado a partir de la hibridación de las metodologías,

como señalan Gray y Malins (2004: 14), con lo cual se gana en la potencialidad de formular
estrategias creativas con múltiples métodos a la vez, donde dos o más métodos sean utilizados
para dirigir la cuestión de la investigación. Esta hibridación incluye tanto los propios de las
disciplinas artísticas como los métodos que surgen de las ciencias, especialmente del paradig-
ma cualitativo. El artista investigador tiene de este modo diversos recursos que puede instru-
mentar en el proceso, opciones que facilitan el diseño de la metodología según el objetivo que
el artista pretende seguir.
Un rasgo que enfatizan diversos investigadores como Isabel Moreno, Fernando Hernández o
Teresa Eca es la importancia de llevar un meticuloso registro del proceso creativo que se está
experimentando. El investigador también puede disponer de soportes expresivos de distinta
índole para ello, según su diseño metodológico y en concordancia con la búsqueda que sigue.
Este proyecto propone, desde la literatura, la fabulación de ficciones a partir de escritos del
yo. La razón por la cual se plantea explorar estos géneros literarios, es porque facilitan la in-
tegración de de las cualidades subjetivas del artista, la cual es constitutiva de la identidad del
artista, y puede ser, si no un componente narrativo, sí uno de los parámetros para elegir cuáles
registros serán utilizados en la escritura de las ficciones.
El registro del proceso es realizado a partir del diario, con notas que atraviesan distintos ámbi-
tos y van desde lo íntimo y lo privado, hasta lo exterior y lo público (Pardo, 1996: 83), entablan-
do diálogos, como señala Mandoki (2006: 109) cuando dice que todos los sujetos son dialógicos
ya que se establecen en un nodo de comunicación y flujo energético con los otros a través del
complejo tejido de interacciones sociales.
1293
5 . Resultados
Hasta este punto del desarrollo del proyecto, existen registros tanto de acciones mínimas y
cotidianas y momentos del proceso creativo, como pequeñas ficciones que se derivan de estas
anotaciones. La siguiente es una de ellas.
Figura 5.1. Ejemplo de una ficción
Cotidianeidad 1
Todo iba bien, incluso normal, hasta una noche…
Llegué a mi casa tras haber caminado en la calle fría, bajo una lluvia imprevista, con la
chamarra térmica empapada. Llegué al bloque de edificios donde vivo, abrí la puerta
y la luz no se prendió automáticamente como suele hacerlo gracias al sensor de movi-
miento. No me extrañó en absoluto y seguí adelante.
Subí entonces el primer tramo de las escaleras y la luz no se prendió de nuevo; subí el
segundo tramo de las escaleras de granito y tampoco se prendió la luz. Ya iba aferrán-
dome por en el pasamanos para evitar un tropiezo.
Llegué al último tramo de las escaleras y a tientas abrí la puerta del pasillo que da a mi
apartamento y tampoco se prendió la luz. El sensor no detectó movimiento alguno.
Me sorprendió que tampoco se hubiera activado pero asumí que los sensores se habían
averiado o que alguien los había desconectado.
A tientas me acerqué al dintel de mi puerta para poner la llave en la hendidura cuando

oí que alguien abría la puerta del edificio y subía las escaleras. Me reí en mi interior, “no
seré la única que andará en la oscuridad”, me dije.
Pero todos los sensores funcionaron…
Entonces, mi vecina, con el pasillo iluminado y sin saludarme porque no me vio, entró
en su apartamento mientras yo rápido entraba en el mío aprovechando el momento de
luz que yo no había conseguido por mí misma.
¿Qué pasó? Me pregunté mientras cruzaba el salón a oscuras y entraba directo hasta mi habitación
para dejar mi chamarra colgando en la ventana para que se estilara y se secara. ¿Qué pasó?
Entonces decidí probar de nuevo.
Salí de mi apartamento e hice el camino a la inversa. Ante mi asombro, los sensores de

luz no se activaron, así que de nuevo subí por los tres tramos de escaleras a oscuras, abrí
la puerta de pasillo a tientas, anduve hasta la puerta de mi apartamento tropezando con
los tapetes de las entradas y puse la llave en la hendidura de mi puerta atinando apenas
su ubicación como un ciego que no encuentra el enchufe de una clavija. Entré a mi casa
y me refugié en mi cama para descansar.
No me di cuenta de cuando me convertí en un fantasma.
1294
concluSioneS
La investigación en el contexto artístico cada vez tiene mayor reconocimiento como una prácti-
ca universitaria. La investigación en la práctica implica el reconocimiento del proceso creativo
como productor de conocimiento y enfoca su aportación retomando el proceso como protago-
nista en la generación de este conocimiento.
La diversidad de trabajos que es posible observar se debe en parte a la posibilidad de este es-
pacio investigativo para que cada artista diseñe su propio camino metodológico, motivado en
primer lugar por la búsqueda del logro de un interés, que puede bien ser expresado a manera
de pregunta. El diseño metodológico puede ser construido a lo largo del proceso de creación.
De manera que el investigar y la práctica creativa avanzan de manera conjunta durante el pe-
riodo de la indagación.
Este proyecto de investigación en la práctica es una propuesta que se realiza desde la literatu-
ra. El objetivo lleva este proceso de indagación hacia la exploración de un proceso creativo que
implica la observación de la cotidianeidad del artista como pauta para la escritura de ficciones
autobiográficas. La experimentación poética que se propone consiste en la transformación de
los relatos del yo con los que se registra el proceso creativo, hacia ficciones que abordan asun-
tos propios de la cotidianeidad.
Finalmente, como dice Contreras (2013: 13), en este proyecto es posible experimentar, propo-
ner nuevas ligazones para generar nuevas experiencias, posibles respuestas que son únicas e
idiosincráticas.
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EDIUNC
1296
ESCUCHANDO CON EL CUERPO:
INVESTIGACIÓN ARTÍSTICA
SOBRE LA COMUNIDAD SORDA
María Lorena Cueva Ramírez

lorenacue14@gmail .com
1297
AntecedenteS:
El interés por trabajar con la comunidad sorda surge a raíz de asistir a clase de lengua de
signos, estas clases fueron dirigidas por personas sordas profundas e hipoacúsicas, lo cual
permitía además de conocer la lengua, saber otros aspectos personales y vitales a cerca de las
personas que componen esta comunidad.
Al tener la posibilidad de mantener una relación cercana con ellos a través de las clases para
conocer su lengua, pude observar la gran capacidad de expresión corporal que tienen. Ver la
totalidad de su cuerpo es utilizado como elemento de comunicación, como hasta el más míni-
mo gesto ayuda a aportar más expresividad. Además del control del espacio, que es utilizado
como un lienzo para pintar ideas, sentimientos y experiencias con su cuerpo.
Tener ese contacto con ellos aumentaba cada día más y más mi curiosidad hacia su mundo
interior y la gran imaginación que poseen. Observar cómo su forma de comunicarse desde mi
perspectiva y visión era totalmente artística, sin ser ellos conscientes de ésto. Me llevó a hablar
con ellos y pedirles trabajar en conjunto de forma colaborativa, que me diesen la posibilidad
de aprender más sobre ellos y que a su vez, yo pudiera mostrarles estrategias que les ayuden a
explotar al máximo su potencial de expresión corporal desde un contexto artístico.
oBJetiVoS:
Los objetivos a alcanzar son varios, uno de ellos es conseguir que conozcan las posibilidades
artísticas que su lenguaje corporal posee. Por otro lado mostrar al resto de la sociedad la ex-
presividad que posee el cuerpo como medio de comunicación y por supuesto a partir de ahí
facilitar la conexión y comunicación de la persona sorda dentro de la sociedad.
PArticiPAnteS:
En este proyecto participan los componentes de la comunidad sorda de la provincia de Jaén,
que son las personas que he tenido la suerte de conocer. A su vez, siempre se busca la par-
ticipación de personas externas a la comunidad para así, ir poco a poco creando un vínculo
personal que ayude a implicar a la sociedad con el colectivo sordo.
mÉtodo:
Este proyecto se está llevando a cabo partiendo del diálogo, de conocer cuáles son las posi-
bilidades que las personas que componen la comunidad creen que su cuerpo tiene. A partir
de ahí se están desarrollando una serie de actividades que ayudan a un mejor conocimiento
mutuo, es decir, ayudan a que las personas de fuera de la comunidad conozcan cada vez más
la realidad del colectivo y que al mismo tiempo, los miembros de la comunidad puedan ir
acrecentando sus conocimientos artísticos.
1298
Se está trabajando mucho con el cuerpo y para ello las personas sordas muestran cómo éste
es utilizado como herramienta de lenguaje, y las personas de fuera de la comunidad muestra
cómo su cuerpo es una herramienta de creación artística. En este intercambio es dónde está
la riqueza del proyecto y a través de él se están buscando las estrategias que nos ayuden a
vincular expresión corporal y creación artísticas para conseguir los objetivos anteriormente
explicados.
reSultAdoS:
Aún no hemos finalizado el proyecto, por lo tanto no tenemos resultados definitivos, sino que
tenemos consecuencias de las primeras tomas de contacto. Y estas consecuencias no son otras
que el interés mutuo por el conocimiento de los dos campos en los que estamos trabajando,
de expresión corporal y creación artística , y la curiosidad a cerca de los puntos de vista tan
diversos que encontramos entre la comunidad y el grupo de personas externas que potencian
la comunicación el interés por ambas partes.
concluSioneS:
La conclusión obtenida hasta el momento es la certeza de saber que esta relación que se está
estableciendo entre la comunidad sorda y los miembros de fuera de ella es enormemente en-
riquecedor, lo cual me motiva aún más a continuar con este proyecto y a hacer todo lo posible
por conseguir que esta conexión se extienda lo máximo posible al resto de la sociedad. Para
conseguir así que las personas sordas se sientan incluidas y los demás podamos aprender y
crecer gracias a ellos.
BiBliogrAFÍA:
Bara, André “La expresión del cuerpo”. Editorial Búsqueda, Argentina, 1975.
Ballesteros Jiménez, Soledad “El esquema corporal, función básica del cuerpo en el desarro-
llo psicomotor yeducativo. TEA Ediciones, España, 1982.
Bernad, Michel “El Cuerpo”. Editorial Paidós, Argentina, 1980.
Brikman, Lola “El lenguaje del movimiento corporal”. Editorial Paidós, Argentina, 1975.
Davis, Flora “La comunicación no verbal”. Alianza Editorial, España, 1982.
1299
LA INSTALACIÓN
COMO DISPOSITIVO EXPOSITIVO
Y COMUNICACIONAL
Antonio Méndez Rodríguez
Ricardo Luengo González
1300
FASES ESTADO
TITULO
1. INTRODUCCIÓN TERMINADO
PROYECTO DE 2. MARCO TEÓRICO

INVESTIGACIÓN
LA INSTALACIÓN COMO EN PROCESO

3. MARCO EMPÍRICO
DISPOSTIVO EXPOSITIVO
Y COMUNICACIONAL
4. RESULTADOS
5. DISCUSIÓN PENDIENTE
6. CONCLUSIONES
7. BIBLIOGRAFÍA
EN PROCESO
8. ANEXOS
Sintético
Dirige la mirada
JUSTIFICACIÓN del título Esencia de la investigación
Explícito y concreto
Marca el diseño de investigación
Personales
-Reflejar el compromiso y la relación del
investigador con el tema abordado
-Someter a lectores potenciales y especialistas
Técnicos
-Comprensión sencilla del contenido
-Brevedad (corto, claro y preciso)
CRITERIOS para la elección
TÍTULO -Evitar el subtítulo
-Tener en cuenta al lector al que va dirigido
(priorizando la exactitud del título sobre su
potencial impacto inicial, atracción o elegancia)
LA INSTALACIÓN COMO -Revisión de títulos de otras tesis
DISPOSITIVO
EXPOSITIVO Y Metodológicos
Insinuar el diseño de la investigación
COMUNICACIONAL
Otros títulos
La instalación como recurso para la EPV
TÍTULOS DESCARTADOS
La instalación como dispositivo para la
Educación Artística
PLANTEAMIENTO GENERAL Delimitación del campo de investigación
ESTADO DE LA CUESTIÓN Antecedentes
DOCENTE ARTES PLÁSTICAS

CONEXIÓN BIOGRÁFICA
ARTISTA. SPS
OBJETIVO PRINCIPAL
OBJETIVOS
OBJETIVOS SECUNDARIOS. Dimensiones conceptuales
PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN DIMENSIONES CONCEPTUALES

1. INTRODUCCIÓN
Selección del tema y los objetivos de la investigación
Establecimiento del método de la investigación y la técnica
Elaboración del marco teórico
LA INSTALACIÓN COMO
Diseño y realización de la instalación
DISPOSITIVO EXPOSITIVO Exposición de la instalación
PLAN DE TRABAJO
Y COMUNICACIONAL Recogida de datos
Y ESTRUCTURA DE LA INVESTIGACIÓN
Análisis e interpretación de datos
Resultados
Discusión
Extracción de conclusiones
Maquetación de la tesis
Aportación del dispositivo para las Artes Plásticas

Aportación para la Educación en valores
APORTE ORIGINAL Conocer nuevas formas de arte contemporáneo
Conocer instalaciones IES Valle del Jerte 2002/2011
RESUMEN
Esta investigación tratará de valorar la instalación c omo dispositivo expositivo y comunicacional, para ello, valorará
las emociones que produce una instalación concreta , diseñada y realizada para tal efecto
Del mismo modo, la investigación recogerá y analiz ará un conjunto de instalaciones realizadas por el autor de este
estudio en el IES Valle del Jerte de Plasencia (Cáceres ) durante los años 2001-2011.
También describirá las aportaciones de la instalació n a la actividad artística, social y educativa que se puedan extraer
de este estudio.
Contexto
IES Zurbarán de Badajoz
Facultad de Educación de Badajoz
CONTEXTO Y POBLACIÓN
Población
Alumnos y profesores
Profesores expertos
Diseño y realización de la INSTALACIÓN

INSTALACIÓN ARTÍSTICA
PLANTEAMIENTO
DISEÑO EXPLORATORIO CUASI-EXPERIMENTAL
GENERAL
ENFOQUE MIXTO
PRIORIDAD DEL MÉTODO CUALITATIVO
CUAL-CUAN en PARALELO . Al final CONCURRENTES
LA INSTALACIÓN COMO
DISPOSITIVO TÉCNICA ENCUESTA a través de cuestionario
EXPOSITIVO Y INVESTIGACIÓN HERRAMIENTA: CUESTIONARIO ABIERTO (RELATO)
COMUNICACIONAL CUESTIONARIO CERRADO (LIKERT)
CUALITATIVA. ANÁLISIS DE CONTENIDO (WEBQDA)

GOLUCA. Representación gráfica en REDES ASOCIATIVAS
PATHFINDER a partir de las matrices de contingencias
CUANTITATIVA. ANÁSLISIS ESTADÍSTICO DESCRIPTIVO (EXCEL)
No forma parte de las programaciones didácticas

INTERÉS DEL TEMA
Escasez investigación instalación / enseñanzas artísticas
JUSTIFICACIÓN del problema Pocas experiencias educativas con la instalación
DOCENTE ARTES PLÁSTICAS Docente desde 1994 / 2016
ARTISTA. SOCIEDAD PSICOGEOGRÁFICA DE SALAMANCA
Grupo artístico multidisciplinar formado por los hermanos Antonio Méndez y Emilio Papel Programa
artístico y poético aplicado al espacio público. Recupera y adapta algunos fundamentos del dadaísmo y el
situacionismo pero aplicados al siglo XXI
intervenciones urbanas que se confunden con el paisaje de la publicidad.
CONEXIÓN
BIOGRÁFICA
Textualizaciones
El día del Fin del Libro La última
LA INSTALACIÓN COMO cena
DISPOSITIVO Los mapas ideales
EXPOSITIVO Y Son de luz antioxidante El
COMUNICACIONAL camino articulado Fuera del
ALGUNAS OBRAS paraíso
El viaje inmóvil
Trashumano BricolaGen
Sinestesia Teatro mudo
OBJETIVO GENERAL Valorar la instalación "Los desastres de la guerra. Imágenes para tirar" como
de la investigación dispositivo expositivo y comunicacional.
OBJETIVOS
SECUNDARIOS
1. CREENCIAS sobre la instalación

2. PERCEPCIÓN de la instalación
PREGUNTAS DE DIMENSIONES CONCEPTUALES 3. DISPOSITIVO EXPOSITIVO
INVESTIGACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN 4. DISPOSITIVO COMUNICACIONAL
5. APRENDIZAJE de las E. Artísticas
6. EDUCACIÓN en VALORES
ANÁLISIS DE DATOS
CODIFICACIÓN
DIMENSIONES CONCEPTUALES OBJETIVOS SECUNDARIOS
1. CREENCIAS SOBRE LA IDENTIFICAR el conocimiento de la instalación que tienen los informantes y las diferencias que reconocen con
INSTALACIÓN otras Artes Plásticas
2. PERCEPCIÓN INFORMAR sobre la percepción que los informantes tienen de la instalación en relación a conceptos como utilidad,
DE LA INSTALACIÓN complejidad, sencillez, interés o atracción
3. DISPOSITIVO OBSERVAR las posibilidades que ofrece la instalación como recurso para la exposición de propuestas artísticas
EXPONER la opinión de los informantes sobre la utilización en la instalación de objetos o lugares cotidianos
EXPOSITIVO
ANALIZAR la capacidad de comunicación de la instalación

4. DISPOSITIVO ESTIMAR la instalación como recurso generador y transmisor de emociones
COMUNICACIONAL CONOCER las emociones que muestran un grupo de profesores y alumnos de Enseñanza Secundaria y de la Universidad
ante u.na instalación artística
CONSIDERAR la viabilidad de la instalación como dispositivo para impartir las enseñanzas artísticas
MOSTRAR las posibilidades que tiene la instalación de favorecer la motivación del alumno
INFORMAR sobre la opinión que la muestra tiene de la actividad desarrollada
5. APRENDIZAJE ESTUDIAR el interés de la metodología de la instalación para las enseñanzas artísticas
DE LAS E. ARTÍSTICAS FACILITAR conocimientos y bases de investigación que faciliten la ampliación de estudios sobre educación artística y arte
DESCRIBIR las instalaciones realizadas para las enseñanzas artísticas por el investigador
REFERIR las aportaciones de la instalación a la actividad artística, social y educativa
6. EDUCACIÓN EXPONER el potencial de la instalación como dispositivo para el desarrollo de la toma de conciencia y la reflexión de los
EN VALORES alumnos.
METODOLOGÍA EXPLORAR una técnica que permita presentar los resultados de forma gráfica de manera que se observen las relaciones
DE LA INVESTIGACIÓN entre unas manifestaciones y otras, con la intención de poder tener una visión general y comprensiva de las mismas
1 ¿Qué creencias tienen los informantes sobre la instalación?
2 ¿Qué percepción tienen los informantes sobre la instalación?
3 ¿Qué opinión tienen los informantes sobre la instalación como

dispositivo expositivo?
PREGUNTAS
DE
¿Qué opinión tienen los informantes sobre la instalación como
INVESTIGACIÓN 4
dispositivo comunicacional?
DIMENSIONES
CONCEPTUALES
5
¿Qué opinión tienen los informantes sobre instalación en relación
a las Enseñanzas Artísticas?
6 ¿Qué opinan los informantes de la instalación en relación a la

Educación en Valores?
¿Los informantes conocen el dispositivo de la instalación?
1. CREENCIAS SOBRE LA INSTALACIÓN
¿Ante una instalación, los informantes establecen diferencias con respecto a otras Artes Plásticas?
¿Los informantes consideran la instalación un dispositivo útil?
2. PERCEPCIÓN DE LA INSTALACIÓN ¿Lo consideran un dispositivo complejo o sencillo?
¿Lo consideran un dispositivo interesante o atractivo?
¿La instalación es un dispositivo adecuado para la exposición de propuestas artísticas?
3. DISPOSITIVO EXPOSITIVO ¿Utilizar objetos cotidianos para realizar una instalación potencia la capacidad expositiva de la misma?
¿Situar una instalación en lugares cotidianos favorece la capacidad expositiva de la misma?
¿La instalación es un dispositivo que favorece la comunicación?
¿La instalación es un dispositivo generador de emociones?

4. DISPOSITIVO COMUNICACIONAL
¿Qué tipo de emociones transmite la instalación?
¿Se observan diferencias entre las emociones percibidas según los atributos de los informantes?
¿La instalación es un dispositivo adecuado para impartirlas enseñanzas artísticas?
¿la instalación favorece la motivación de los alumnos?

5. APRENDIZAJE DE LAS E. ARTÍSTICAS
¿La instalación resulta una actividad atractiva para alumnos y profesores?
¿La metodología de la instalación es adecuada para las enseñanzas artísticas?
¿El dispositivo de la instalación favorece la reflexión?

6. EDUCACIÓN EN VALORES
¿El dispositivo de la instalación potencia la toma de conciencia?
DIMENSIONES CONCEPTUALES CATEGORÍAS
1. CREENCIAS SOBRE LA INSTALACIÓN 1.1 CONOCIMIENTO DE LA INSTALACIÓN

1.2 DIFERENCIAS CON OTRAS ARTES PLÁSTICAS
2.1 DISPOSITIVO ÚTIL

UNIDADES DE ANÁLISIS 2. PERCEPCIÓN DE LA INSTALACIÓN 2.2 COMPLEJO / SENCILLO
2.3 DISPOSITIVO INTERESANTE / ATRACTIVO
3.1 ADECUADO PARA LA EXPOSICIÓN DE PROPUESTAS

3. DISPOSITIVO EXPOSITIVO
3.2 UTILIZACIÓN DE OBJETOS COTIDIANOS
DIMENSIONES 3.3 UTILIZACIÓN DE LUGARES COTIDIANOS
CONCEPTUALES
Y CATEGORÍAS
4.1 FAVORECE LA COMUNICIACIÓN
4. DISPOSITIVO COMUNICACIONAL 4.2 GENERADOR DE EMOCIONES
4.3 EMOCIONES POSITIVAS / NEGATIVAS
4.4 DIFERENCIAS ENTRE LAS EMOCIONES DE LOS INFORMANTES
LIBRO DE CÓDIGOS
5.1 ADECUADADO PARA IMPARTIR ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS
5. APRENDIZAJE DE LAS E. ARTÍSTICAS 5.2 FAVORECE LA MOTIVACIÓN
EXPRESIONES CORTAS que 5.3 ACTIVIDAD ATRACTIVA
representan títulos largos 5.5 METODOLOGÍA INTERESANTE
6. EDUCACIÓN EN VALORES 6.1 REFLEXIÓN

6.2 TOMA DE CONCIENCIA
OBJETIVO SECUNDADARIO
1. IDENTIFICAR el conocimiento de la instalación que tienen los informantes y las

diferencias que reconocen con otras Artes Plásticas
PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
DIMENSIÓN 1 1.1 ¿Los informantes CONOCEN EL DISPOSITIVO DE LA INSTALACIÓN?
CREENCIAS SOBRE LA 1.2 ¿Los informantes ESTABLECEN DIFERENCIAS RESPECTO A OTRAS ARTES PLÁSTICAS?
INSTALACIÓN
CATEGORÍAS LIBRO DE CÓDIGOS
1.1 CONOCIMIENTO DE LA INSTALACIÓN 1.1 C.INS
1.2 DIFERENCIAS CON OTRAS ARTES PLÁSTICAS 1.2 DIF.AP

REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA Tesis, artículos, libros, revistas…
CONCEPTO de instalación
UNA MIRADA HISTÓRICA
INSTALACIÓN
INSTALACIONES
IES Valle del Jerte 2002/2011
BRAUDILLARD. Hiperrealidad
EL CONCEPTO DE LO REAL MERLEAU-PONTY. Fenomenología
2. MARCO TEÓRICO
EL CONCEPTO DE PERCIBIR
EL PROCESO CREADOR
Inventar proyectos
Carta de Derechos Humanos

Declaración Derechos Humanos
Convención Derechos del Niño
MARCO LEGISLATIVO Hoja de Ruta Educación Artística
Objetivos Enseñanzas Artísticas
Competencia Cultural y Artística
Educación en Valores
La instalación es una disciplina híbrida del arte que
utiliza todos los recursos plásticos y sensoriales a su
CONCEPTO alcance para modificar, recrear, adaptar o reinterpretar
un espacio. Crea ambientes a partir de objetos sacados
de su contexto o por asociaciones extrañas, produciendo
sobre éstos una nueva significación
Ready-made
Objet trouvé
Ensamblaje
Acumulación
El arte como proceso
UNA MIRADA HISTÓRICA Arte de acción. Dripping. Fluxus. Happenings
Arte inmaterial
Arte Póvera
INSTALACIÓN Landa art
Arte urbano
Teatro del absurdo
Actualidad de la instalación
1. El interior del bosque.

2. La piel del alma.
3. Anatomía del muro.
4. Naturaleza muerta
INSTALACIONES 5. El camino articulado
IES Valle del Jerte 6. La base del mundo
2002 / 2011 7. Esto no es una silla
8. Bajo el cemento hay un jardín
9. Sinestesia. Imágenes para tirar.
10. Los desastres de la guerra
11. Urban Art Plasencia.
DISEÑO de la instalación. UNIDAD DIDÁCTICA
TÍTULO de la instalación
DESCRIPCIÓN de la instalación
INSTALACIÓN
Plataformas de difusión. Youtube
MUESTRA DE CONVENIENCIA
MUESTRA SELECCIÓN de la muestra
CRITERIOS DE SELECCIÓN de la muestra
EXPLORATORIO CUASI-EXPERIMENTAL
TIPO DE DISEÑO de la investigación
3. MARCO
ENFOQUE de la investigación ENFOQUE MIXTO
EMPÍRICO
CRITERIO DE PRIORIDAD DE MÉTODO PRIORIDAD DEL MÉTODO CUALITATIVO
TÉCNICA DE LA INVESTIGACIÓN ENCUESTA a través de cuestionarios
METODOLOGÍA
PREGUNTAS ABIERTAS (RELATO)
INSTRUMENTOS PREGUNTAS CERRADAS (LIKERT)
EN PARALELO y al final CONCURRENTES

TIPO DE EJECUCIÓN
TRANSVERSAL
ANÁLISIS DE CONTENIDO (WEBQDA)

ANÁLISIS ESTADÍSTICO DESCRIPTIVO (EXCEL)
PROCEDIMIENTO DE ANÁLISIS DE DATOS
GOLUCA. REDES ASOCIATIVAS PATHFINDER
UNIDAD DIDÁCTICA
RECICLAJE de una instalación realizada en 2010 en el IES Valle del
DISEÑO DE LA INSTALACIÓN Jerte de Plasencia (Cáceres)
“Sinestesia. Imágenes para tirar”
“Los desastres de la guerra. Imágenes para tirar”

TÍTULO DE LA INSTALACIÓN Hemos mantenido el subtítulo de la instalación original en el título
de la muestra para hacer mención de alguna manera a ella
SOPORTES: 15 papeleras retro-iluminadas

En su interior contienen imágenes
DISEÑO IMÁGENES: Goya y Banksy
DE LA DESCRIPCIÓN DE LA INSTALACIÓN
TÉCNICA: Fake y collage digital
INSTALACIÓN REALIZACIÓN: alumnos de 4º de ESO IES Valle del Jerte
LOS DESASTRES
DE LA GUERRA. Sinestesia
Imágenes para tirar Construcción de la instalación “Sinestesia. Imágenes para tirar”
https://www.youtube.com/watch?v=DtsNMQgBboo
Instalación e imágenes. “Sinestesia. Imágenes para tirar”
https://www.youtube.com/watch?v=bAOQsjz4O5s
Los desastres de la guerra

PLATAFORMAS DE VÍDEO Facultad de Educación de Badajoz
https://www.youtube.com/watch?v=unyxtab4xmE
Imágenes interior papeleras

https://www.youtube.com/watch?v=lQcfWBjwJv4
Exterior IES Zurbarán de Badajoz

https://www.youtube.com/watch?v=9zb79bnPi4M
JUSTIFICACIÓN
OBJETIVOS
Educación para la Paz
Goya y Banksy
CONTENIDOS Instalación
Fake
Collage digital
Observación sistemática
Espíritu crítico del alumno
Auto-aprendizaje
METODOLOGÍA Aprendizajes significativos
Interacción profesor-alumno
Distintos contextos de aprendizaje
Autoevaluación
UNIDAD
DIDÁCTICA
28 sesiones educativas repartidas en dos partes
CRONOGRAMA 12 sesiones, octubre y noviembre de 2015
16 sesiones, marzo y abril de 2016
LOS DESASTRES
DE LA GUERRA. ESPACIOS Y MATERIALES
Imágenes para tirar
ALUMNOS: 11 alumnos y 13 alumnas de 4º de ESO
PARTICIPANTES PROFESORES: Francisco Méndez, Antonio Méndez,
Zacarías Calzado y Rodrigo Espada
EVALUACIÓN INSTRUMENTOS de evaluación

CRITERIOS de evaluación
ANEXOS CUESTIONARIO inicial y final

TAMAÑO MUESTRAL: 160 participantes
MUESTRA DE CONVENIENCIA 72% eran alumnos y el 28% profesores
31% hombres y el 69 % mujeres.
TOTAL: 40 participantes (mitad hombres y mujeres)

SELECCIÓN de la muestra 20 Alumnos (E. Secundaria y Universidad)
20 Profesores (14 profesores y 6 Profesores especialistas)
Buscamos los MEJORES INFORMANTES

Relatos con un CONTENIDO MÁS INTERESANTE
No saturar la muestra
Cuestionario emocional equivalente al relato seleccionado
MUESTRA IES ZURBARÁN

Como mínimo con estudios en Educación Secundaria
CRITERIOS DE SELECCIÓN Matriculados en el IES Zurbarán en 2015/2016.
Que impartan clases en el IES Zurbarán en 2015/2016.
de la muestra
FACULTAD DE EDUCACIÓN
Como mínimo con estudios de bachillerato
Matriculados en la F. de Educación en 2015/2016
Que impartan clases en F. Educación en 2015/2016.
PROFESORES ESPECIALISTAS
Que impartan clases de Artes Plásticas en cualquier centro
IES ZURBARÁN DE BADAJOZ

CONTEXTO DE LA MUESTRA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE BADAJOZ
OTROS CENTROS EDUCATIVOS
· ..____
---
-.-----·-- __
-..........
""°"'.-.ror·-......
·-------- -
Estudio cuantitativo CUESTIONARIO EMOCIONAL
METODOLOGÍA MIXTA Estudio cualitativo a través de RELATOS AUTOBIOGRÁFICOS
DOS ENFOQUES COMBINADOS

PRIORIDAD de los datos cualitativos
DATOS CUANTITATIVOS. Números sobre las emociones

CRITERIOS DE PRIORIDAD DATOS CUALITATIVOS. Motivaciones personales de lo participantes
DEL MÉTODO
INVESTIGACIÓN EN PARALELO Y DESPUÉS CONCURRENTE
PROPÓSITO DE LA INTEGRACIÓN DE DATOS: aclaración y explicación
VENTAJAS Sánchez, M. (2015) La dicotomía cualitativo-cuantitativo: posibilidades de

integración y diseños mixtos. Campo Abierto, vol. monográfico pp. 11-30, 2015.
Según Greene (2008). Tashakkori y Teddlie (2008 a y b), Hernandez Sampieri y Mendoza (2008), Bryman (2008),
Hernandez y otros (2014) y Delgado Álvarez (2014)
ENFOQUE DE LA VENTAJAS DE LOS ENFOQUES MIXTOS:
METODOLOGÍA
1. Triangulación: (corroboración CUAN _CUAL)
2. Complementación: Clarificación de los resultados de un método sobre la base de los del otro
3. Visión holística: abordaje completo e integral
4. Desarrollo: los resultados de un método como soporte de procesos del otro (muestreo, recolección, análisis
de datos, nuevas hipótesis, etc.)
5. Iniciación: descubrir contradicciones, nuevos marcos de referencia, modificar planteamientos originales con
los resultados del otro método
6. Expansión: un método puede ampliar el conocimiento obtenido por el otro.
7. Compensación: las debilidades de un método pueden ser subsanadas por el otro
8. Diversidad: distintas visiones del problema
9. Claridad: Visualizar elementos no detectados por un solo método
10. Credibilidad y mejora: reforzar argumentaciones, resultados y procedimientos obtenidos de ambos métodos
Según Anguera (2008:151, 2010) “el empleo conjunto de la metodología cualitativa y de la cuantitativa, dado que
se interesa por el proceso y el resultado, potencia la vigorización mutua de los dos tipos de procedimientos, y
facilita la triangulación a través de operaciones convergentes”.
Flick (2004 y 2014) afirma que si el objetivo de combinar investigación cualitativa y cuantitativa es tener un
conocimiento mayor, más amplio, mejor y más completo sobre el problema
Diseño EXPLORATORIO cuasi-experimental
TIPO DE DISEÑO Hemos elegido un diseño y priorizado un método
Hemos tenido que diseñar y construir una situación concreta a

partir de una instalación artística, y someter a los informantes a
su exposición, para después, poder recoger sus opiniones y
DISEÑO DE LA emociones sentidas ante la misma.
CARACTERÍSTICAS DEL DISEÑO
INVESTIGACIÓN
Es un diseño muy útil para obtener una VISIÓN GENERAL
REDUCCIÓN de tiempo y recursos
*Hay que tener en cuenta FA CTORES PREVIOS como el ESTADO DE ÁNIMO de los informantes o el
EFECTO PLACEBO o EFECTO HAWTORNE (lo podemos evitar con cuestionarios anónimos)
VALIDADOS y en relación a los OBJETIVOS
ENCUESTA A través de CUESTIONARIO PREGUNTAS ABIERTAS. RELATO AUTOBIOGRÁFICO
PREGUNTAS CERRADAS. TIPO LIKERT
PRIMERO el relato auobiográfico

TEMPORALIZACIÓN
Para no CONTAMINAR el cuestionario emocional
Encuadrado en las técnicas narrativas del método biográfico

TÉCNICA DE LA
Redacción a partir de una frase impulsora
INVESTIGACIÓN RELATO AUTOBIOGRÁFICO
¿Qué emociones te ha producido la instalación artística?
Se realiza con un procesador de texto en un documento WORD
Cuestionario tipo LIKERT de emociones positivas y negativas
33 items divididos de esta manera:

16 Emociones positivas
16 Emociones negativas
CUESTIONARIO EMOCIONAL 1 Emoción neutral (indiferencia. Aunque en este contexto concreto
puede ser considerada una emoción negativa)
Los items fueron colocados por orden alfabético
RESPUESTAS. Graduadas en una escala de 1 a 5

Nada de acuerdo / Totalmente de acuerdo
ANALISIS DE CONTENIDO
Sofware de apoyo al análisis cualitativo WEBQDA
TÉCNICA ANÁLISIS DE CONTINGENCIAS DE OSGOOD

Dos categorías que aparecen al la vez, asociadas en un relato, lo están del
mismo modo en el pensamiento del sujeto
CODIFICACIÓN a partir de unidades de significación

DIMENSIONES CONCEPTUALES Y CATEGORÍAS
ANALISIS CUALITATIVO ANÁLISIS DE CONTINGENCIAS. Categorías que aparecen de una forma

concurrente en un mismo documento
Relatos de distintas personas con dichas concurrencias
Investigación RECURSIVA y
EMERGENTE.
MATRIZ DE CONTINGENCIAS concurrencias de cada grupo de categorías
Se irá completando a medida que
Responderán a las preguntas de investigación
avance la investigación
Permiten cruzar las codificaciones interpretativas y las descriptivas con
el propósito de apoyar el análisis.
PROCEDIMIENTO Sofware GOLUCA a través de las matrices de contingencias
DE ANÁLISIS Representación gráfica en REDES ASOCIATIVAS PATHFINDER , donde las

categorías aparecen como NODOS DE RED Y SEGMENTOS que las unen
DE DATOS
ANALISIS ESTADÍSTICO DESCRIPTIVO
Sofware EXCEL de Microsoft Office

ANÁLISIS CUANTITATIVO
Tabla descriptiva para obtener PROMEDIOS
SIGNIFICACIÓN ESTADÍSTICA de los datos
*Habrá que aclarar al final del es tudio que los resultados obtenidos hay que tomarlos con cautela pues al
obtener los datos de informantes seleccionados no aleatoriamente y al no tener en cuenta el estado emocional
previo de éstos, el estudio no pue de ser representativo de la generalidad
ANÁLISIS CUANTITATIVO
Emociones positivas Suma
Emoción neutra Promedio
Emociones negativas
ANÁLISIS CUALITATIVO
PROBLEMA
REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
RECOGIDA DE DATOS
REDUCCIÓN DE DATOS
WEBQDA
ANÁLISIS DE DATOS
RESULTADOS
ESQUEMA DE UTILIZACIÓN
DE WEBQDA
EN LAS FASES DE UNA
INVESTIGACIÓN
Sirve para cualquier INVESTIGACIÓN DE TIPO CUALITATIVO, en el cual queramos utilizar MATRICES DE CONTINGENCIA
para representarlas con Redes Asociativas Pathfinder y poder visualizar las relaciones, y el grado de relación que existe
entre los diferentes conceptos o categoría de análisis.
Software para APOYAR EL ANÁLISIS DE LOS DATOS EN UN AMBIENTE DE COLABORACIÓN y de red distribuida, que se ha
desarrollado en una asociación creada entre la empresa Esfera Crítica y la Universidad de Aveiro.
El programa PERMITE LA COLABORACIÓN DE MÚLTIPLES USUARIOS EN LÍNEA Y EN TIEMPO REAL QUE TRABAJAN
SIMULTÁNEAMENTE EN EL MISMO PROYECTO
El SISTEMA DE FUENTES consiste en la INTEGRACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LOS DATOS, es decir, textos, imágenes, audios
o videos.
Webqda
La INTERCONEXIÓN ENTRE LAS FUENTES y la CODIFICACIÓN pueden configurar el proyecto para que los datos aparezcan
de una manera estructurada e interconectada.
En el SISTEMA DE INTERROGATORIO se proporcionan un conjunto de herramientas que ayudan a cuestionar los datos.
Para ello, se deben AÑADIR CATEGORÍAS que previamente se hayan establecido partiendo de las narraciones personales
de los informantes (relatos), las cuales deben realizarse en formato Word para facilitar la tarea. Estas categorías serán
después analizadas para generar la matriz de contingencias.
Se puede seleccionar el texto y asignarlo según corresponda, además se pueden REALIZAR BÚSQUEDAS SELECTIVAS DE
CATEGORÍAS SIMULTÁNEAMENTE; mostrando el número de categorías que existe, realizar una representación gráfica y
exportarlo a una hoja de cálculo de formato Excel.
El programa realiza BÚSQUEDAS DE TEXTO y BÚSQUEDAS DE LAS PALABRAS MÁS FRECUENTES

Textos. RELATOS
Gráficos
FUENTES INTERNAS Imágenes
Vídeos
Audios
FUENTES EXTERNAS Plataformas de vídeo. Youtube
NODOS LIBRES
WEBQDA INTERPRETATIVA
NODOS EN ÁRBOL
CODIFICACIÓN
CLASIFICACIONES (Género, edad..)
DESCRIPTIVA
DESCRIPCIONES (Audio, vídeo, texto…)
CODIFICACIÓN. Dimensiones conceptuales y categorías

MATRICES
CONSULTA
Palabras más frecuentes
Búsqueda de texto
NODOS LIBRES
INTERPRETATIVA
ANALIZA E INTERPRETA DATOS NODOS EN ÁRBOL
WEBQDA
TIPOS DE
CLASIFICACIONES
CODIFICACIÓN
ATRIBUTOS DE LOS DATOS
(GÉNERO, EDAD, PROFESIÓN…)
DESCRIPTIVA
DESCRIPTORES
DESCRIBE CARACTERÍSTICAS DE LOS DATOS
ORGANIZA FUENTES DE DATOS TIPO DE DOCUMENTO
(AUDIO, VÍDEO, TEXTO, IMAGEN…)
CATEGORÍAS A PRIORI
(CODIFICACIÓN CERRADA O DIRECTA)
SE GENERAN A PARTIR
DE UNA LECTURA PREVIA DE LAS FUENTES
WEBQDA CATEGORÍAS EMERGENTES
CODIFICACIÓN
SISTEMA DE CATEGORÍAS (CODIFICACIÓN INDUCTIVA O ABIERTA)
SE GENERAN A MEDIDA
QUE REALIZAMOS LA CODIFICACIÓN
HAY QUE TENER EN CUENTA:
SISTEMA MIXTO
• LAS PREGUNTAS DE LA INVESTIGACIÓN
• LAS SUGERENCIAS DE LA REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
• LAS EVIDENCIAS SURGIDAS DE LOS DATOS
COMIENZA CON UNAS CATEGORÍAS PREVIAS

Y SE INCORPORAN OTRAS EMERGENTES
DIMENSIONES CONCEPTUALES CATEGORÍAS
1. CREENCIAS SOBRE LA INSTALACIÓN 1.1 CONOCIMIENTO DE LA INSTALACIÓN

1.2 DIFERENCIAS CON OTRAS ARTES PLÁSTICAS
2.1 DISPOSITIVO ÚTIL

UNIDADES DE ANÁLISIS 2. PERCEPCIÓN DE LA INSTALACIÓN 2.2 COMPLEJO / SENCILLO
2.3 DISPOSITIVO INTERESANTE / ATRACTIVO
3.1 ADECUADO PARA LA EXPOSICIÓN DE PROPUESTAS

3. DISPOSITIVO EXPOSITIVO
3.2 UTILIZACIÓN DE OBJETOS COTIDIANOS
DIMENSIONES 3.3 UTILIZACIÓN DE LUGARES COTIDIANOS
CONCEPTUALES
Y CATEGORÍAS
4.1 FAVORECE LA COMUNICIACIÓN
4. DISPOSITIVO COMUNICACIONAL 4.2 GENERADOR DE EMOCIONES
4.3 EMOCIONES POSITIVAS / NEGATIVAS
4.4 DIFERENCIAS ENTRE LAS EMOCIONES DE LOS INFORMANTES
LIBRO DE CÓDIGOS
5.1 ADECUADADO PARA IMPARTIR ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS
5. APRENDIZAJE DE LAS E. ARTÍSTICAS 5.2 FAVORECE LA MOTIVACIÓN
EXPRESIONES CORTAS que 5.3 ACTIVIDAD ATRACTIVA
representan títulos largos 5.5 METODOLOGÍA INTERESANTE
6. EDUCACIÓN EN VALORES 6.1 REFLEXIÓN

6.2 TOMA DE CONCIENCIA
1. IDENTIFICAR el conocimiento de la instalación que tienen los informantes y las

diferencias que reconocen con otras Artes Plásticas
DIMENSIÓN 1 1.1 ¿Los informantes CONOCEN EL DISPOSITIVO DE LA INSTALACIÓN?
CREENCIAS SOBRE LA 1.2 ¿Los informantes ESTABLECEN DIFERENCIAS RESPECTO A OTRAS ARTES PLÁSTICAS?
INSTALACIÓN
CATEGORÍAS
LIBRO DE CÓDIGOS
1.1 CONOCIMIENTO DE LA INSTALACIÓN 1.1 C.INS
A PRIORI
1.2 DIFERENCIAS CON OTRAS ARTES PLÁSTICAS 1.2 DIF.AP
EMERGENTE
2. INFORMAR sobre la percepción que los informantes tienen de la instalación en relación

a conceptos como utilidad, complejidad, sencillez, interés o atracción
DIMENSIÓN 2 2.1 ¿Los informantes consideran la instalación un DISPOSITIVO ÚTIL?
2.2 ¿Consideran la instalación un DISPOSITIVO COMPLEJO / SENCILLO?

PERCEPCIÓN DE LA
INSTALACIÓN
2.3 ¿Consideran la instalación un DISPOSITIVO INTERESANTE / ATRACTIVO?
2.1 DISPOSITIVO ÚTIL 2.1 DIS.U
A PRIORI 2.2 DISPOSITIVO SENCILLO / COMPLEJO 2.2 DIS.SC

EMERGENTE
2.3 DISPOSITIVO INTERESANTE / ATRACTIVO 2.3 DIS.A
OBJETIVOS SECUNDADARIO
3.1 OBSERVAR las posibilidades que ofrece la instalación como recurso para la exposición
de propuestas artísticas
3.2 EXPONER la opinión de los informantes sobre la utilización en la instalación de objetos

o lugares cotidianos
DIMENSIÓN 3 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
3.1 ¿La instalación es adecuada para la EXPOSCIÓN DE PROPUESTAS ARTÍSTICAS?

DISPOSITIVO
EXPOSITIVO 3.2.1 ¿La ÚTILIZACIÓN DE OBJETOS COTIDIANOS potencia la capacidad expositiva?
3.2.2 ¿Situar la instalación en LUGARES COTIDIANOS favorece la capacidad expositiva ?
3.1 ADECUADO PARA LA EXPOSICIÓN DE PROPUESTAS 3.1 A.EX
A PRIORI
3.2.1 UTILIZACIÓN DE OBJETOS COTIDIANOS 3.2.1 U.OB
EMERGENTE
3.2.2 UTILIZACIÓN DE LUGARES COTIDIANOS 3.2.2 U.LU
4.1 ANALIZAR la capacidad de comunicación de la instalación

4.2 ESTIMAR la instalación como recurso generador y transmisor de emociones
4.3 CONOCER las emociones que muestran un grupo de profesores y alumnos de Enseñanza
Secundaria y de la Universidad ante una instalación artística
DIMENSIÓN 4 4.1 ¿La instalación es un DISPOSITIVO QUE FAVORECE LA COMUNICACIÓN?

4.2 ¿La instalación es un DISPOSITIVO GENERADOR DE EMOCIONES?
4.3.1 ¿Qué TIPO DE EMOCIONES transmite la instalación?
DISPOSTIVO 4.3.2 ¿Ante una instalación, se observan DIFERENCIAS ENTRE LOS ATRIBUTOS DE LOS INFORMANTES?
COMUNICACIONAL
4.1 FAVORECE LA COMUNICACIÓN 4.1 F.COM
4.2 GENERADOR DE EMOCIONES 4.2 G.EM
A PRIORI 4.3.1 EMOCIONES POSITIVAS / NEGATIVAS 4.3.1 EM.P/N

EMERGENTE
4.3.2 DIFERENCIAS entre los informantes 4.3.2 D.INF
5.1 CONSIDERAR la viabilidad de la instalación como dispositivo para impartir las enseñanzas
artísticas
5.2 MOSTRAR las posibilidades que tiene la instalación de favorecer la motivación del alumno
5.3 INFORMAR sobre la opinión que la muestra tiene de la actividad desarrollada
5.4 ESTUDIAR el interés de la metodología de la instalación para las enseñanzas artísticas
DIMENSIÓN 5
5.1 ¿La instalación es un DISPOSITIVO ADECUADO para impartir enseñanzas artísticas?
5.2 ¿La instalación FAVOARECE LA MOTIVACIÓN del alumno?
APRENDIZAJE DE LAS 5.3 ¿La instalación es una ACTIVIDAD ATRACTIVA para alumnos y profesores?
E. ARTÍSTICAS 5.4 ¿La METODOLOGÍA de la instalación es adecuada para las enseñanzas artísticas?
CATEGORÍAS
LIBRO DE CÓDIGOS
5.1 ADECUADO para impartir enseñanzas artísticas 5.1 A.EA
5.2 FAVORECE LA MOTIVACIÓN 5.2 F.MOT

A PRIORI
5.3 A.A
EMERGENTE 5.3 ACTIVIDAD atractiva
5.4 M.I
5.4 METODOLOGÍA interesante
6. EXPONER el potencial de la instalación como dispositivo para el desarrollo de la toma

de conciencia y la reflexión de los alumnos.
DIMENSIÓN 6 6.1 ¿El dispositivo de la instalación FAVORECE LA REFLEXIÓN?
EDUCACIÓN EN 6.2 ¿El dispositivo de la instalación POTENCIA LA TOMA DE CONCIENCIA?

VALORES
6.1 REFLEXIÓN 6.1 REFLE

A PRIORI
EMERGENTE 6.2 TOMA DE CONCIENCIA 6.2 T.CON
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A, E P S Xxi: Rte Ducación Y Atrimonio Del Iglo

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Arte, educAción

del Siglo XXi

Zacarías Calzado Almodóvar

del Siglo XXi

Zacarías Calzado Almodóvar

Guadalupe Durán Domínguez

Rodrigo Espada Belmonte

Facultad de Educación Universidad de Extremadura

Depósito Legal: BA-000720-2019

Cuando abordamos el concepto de Patrimonio de manera global, nos encontramos ante un

El interés creciente de la defensa de la cultura, se viste con definiciones y valoraciones del

Rodrigo Espada Belmonte

Florencio Vicente Castro

Juan José Maldonado Briegas

La donna a sinistra nel trittico, fiancheggiata da due recuadros rossi, simbolo di

1.- Arte y PSicologÍA

2.- el mundo interior y el mundo eXterior:

No es la comida, sino la mirada, la que satisface y tranquiliza al niño. “Nacemos preorientados

Mi pregunta ahora se centra en la reflexión grafica, pictórica o escultórica de esa mirada.

La imagen de esas miradas o la capacidad de respuesta en la relación madre-hijo es el eje de mi

4.- ViSioneS AntiguAS y modernAS en el Arte SoBre el

Con la aparición de la visión moderna de la infancia, nuestra psicología actual, el niño ya no

Para esto traeré a su reflexión algunas de las pinturas más importantes.

1.- Dirección de la mirada:

1.1.- mirada hacia ls ojos de la madre.

1.2.- mirada hacia objetos no definidos.

1.3.- mirada hacia un objeto bien definido.

1.4.- tiene los ojos cerrados.

2.- Postura del cuerpo

2.1.- Contacto profundo con el cuerpo de la madre.

2.2.- Posición tersa frente al cuerpo de la madre.

3.3.- Se toca si mismo.

3.4.- se toca a sí mismo y a la madre.

3.1.-Lanto, tristeza, rabia.

3,3,. Niño positivamente implicado.

3.4.- Madre positivamente implicada.

3.5 Madre negativamente implicada.

Si utilizásemos la categoría tiempo, o siglo de la pintura podríamos subdividirlas en

1.- Pintura escultura anterior al año 1.200

2.- Pinturas efectuadas entre 1200 y 1400

3.- Pintados después de 1. 500

4.- Años actuales.

Hay otras pinturas que representan la calidad de la relación / interacción y el significado de

Se ha pasado de niño-símbolo en el que el papel de la madre es de profunda negación, ausen-

Desde el Renacimiento, a raíz de la creciente racionalización de la ciencia de la Ilustración, el

El crecimiento emocionalmente equilibrado del niño exige calidad en el intercambio relacio-

Pintura de una Madre y su hijo en las Catacumbas de Priscila en Roma siglo II

Virgen Blanca de Tudela

Santa Maria de Taull, Virgen con niño (siglo XII)

Leonardo da Vinci attributed - Madonna Litta

Iconografia di San Luca

Ana María Barbero Franco

(Guillaume, 1980, p.11)

Si queremos obtener una perspectiva adecuada de nuestra posición como seres

1 Ballart (1997) incluye en la categoría de cultura material objetos, estructuras y paisajes

La respuesta la encontraremos al reflexionar sobre la forma o formas en que la creación y la

Figura 3. Proyecto Casa 48. La comunidad. Acción “Historias de Vida”.

El patrimonio no es ya algo que un pequeño grupo de la sociedad conoce su valor

Podemos hablar de la existencia de procesos ya institucionalizados que son los responsables de

¿Por qué intervenir y conservar?

El concepto de desarrollo se estudia desde diversos campos como la economía, la sociología,

Gráfico 2. DIESH. Barbero (2011, p. 100).

Figura 5. Proyecto Casa 48. Recogida y Registro de Vestigios Materiales.