PROGRAMA DE CAPACITACIÓN DOCENTE

Programa de Asistencia Para Infancia Segura

“Fortalecimiento de las Competencias Docentes para el

dictado de Educación Sexual Integral”

Manual para el cursante

Salta – 2020
 MÓDULO N° 1:
Nuevos escenarios y patrones culturales que impactan en
la escuela

Inmersa en las transformaciones que ha sufrido la Argentina en las últimas décadas,

la Escuela, como pilar fundamental del proyecto nacional, enfrenta diversos desafíos, que
ponen en jaque las concepciones tradicionales que la sostienen como institución
“homogeneizadora”, “subjetivadora”, “emancipadora” y “civilizadora” de los sujetos. A
la par, comienza a desdibujarse, en un contexto de crisis, el sentido de pertenencia
institucional de los alumnos, la vinculación con compañeros y profesores y el vínculo con
el conocimiento que aparece fragmentado, descontextualizado: como reflejo, surge una
escuela que fue pensada no solo en otra realidad sino también para otros sujetos. Esta
realidad transforma la escena educativa. La escuela ineludiblemente no puede permanecer
aislada de estos cambios, debe reconfigurar sus objetivos, su sentido, en tanto también se
transforman los roles de cada actor de la institución escolar.
La escuela es, sin lugar a dudas, una de las instituciones básicas de la sociedad
actual, convirtiéndose en el referente fundamental para la incorporación de los individuos
a la vida social; su consideración como factor clave de desarrollo social, ha hecho de ella
un instrumento fundamental en la vida. La escuela, al igual que el resto de instituciones
sociales, ha sufrido un importante proceso de transformación motivado por las exigencias
del nuevo tipo de sociedad. Vivimos así un momento donde es necesario hablar de un
nuevo escenario educativo en el que algunos de los elementos esenciales de esta
institución social, incluidas sus funciones, se vean abocados al cambio.
Vivimos en una sociedad donde el ritmo del cambio social se presenta más rápido
e intenso que en cualquier otro momento de nuestra historia; según Fernández Enguita
(2001), es la sociedad del "cambio intrageneracional" que nos hace ser testigos, y
protagonistas de un mundo que cambia de manera continua durante nuestra vida y que
nos obliga a adaptarnos a multitud de situaciones a lo largo de ésta.
Estamos asistiendo a múltiples cambios: el importante desarrollo de las tecnologías,
la globalización mundial y la incorporación de la mujer al mundo laboral, sin olvidar el
efecto asolador de la crisis.
NUEVOS MODELOS DE FAMILIA
La Convención sobre los derechos del Niño otorga a la familia el carácter de medio
natural y la define como un grupo fundamental de la sociedad para el crecimiento y el
bienestar de todos sus miembros, y en particular de los niños. Asimismo, aboga por el
reconocimiento y la aceptación de las diversas configuraciones y estructuras familiares
asumiéndolas como aptas y capacitadas para la crianza y constitución de la identidad de
los niños. La familia, según la Declaración Universal de los Derechos Humanos, es el
elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la protección de la
sociedad y del Estado.
La complejidad actual de la familia en las sociedades occidentales es tal que es muy difícil
llegar a una definición que recoja la variedad de modelos definiciones como la que dice:
¨Grupo de personas emparentadas entre sí que viven juntas¨ o ¨Conjunto de ascendientes,
descendientes, colaterales y afines a un linaje¨ no reflejan su complejidad.
La familia es un grupo social que varía según la sociedad en la cual se encuentra
pero va a ser un reproductor fundamental de los valores de una sociedad determinada.
Desde el punto de vista sociológico la familia no es una simple agrupación de seres
humanos, sino que es una categoría histórico social; es decir, cambia y evoluciona
conforme cambian los tiempos. Esto significa que las familias de hoy en día son muy
diferentes de las familias de hace cien mil o más años de antigüedad. Así mismo cuando
se dice que la familia es social se hace porque ella es la receptora de la forma cómo está
organizada la sociedad y a la vez la familia refleja, en pequeño todo lo que ocurre en la
sociedad; por eso se afirma que la familia no es una isla, es por el contrario, la caja de
resonancia de la sociedad.
Por lo tanto se entiende por Familia a un grupo de personas que viven en común
ciertos momentos de su vida y que cumplen conscientemente o no, una serie
de funciones sociales y personales determinadas.
Hasta hace un par de décadas era posible hablar de un solo tipo de grupo formado
por mamá, papá y dos niños, así como años atrás nuestros abuelos tuvieron 7, 9 o 12 hijos.
Ahora podemos encontrar:
Parejas homosexuales: ya existían, pero en nuestros días tienen un poco más de
libertad e incluso pueden contar con hijos (adoptados o de uno de ellos).
Familias reconstruidas o ensambladas: en las que dos padres divorciados se unen,
junto con sus respectivos hijos. En estos tipos de familia los problemas de relación entre
padres no biológicos e hijos suelen ser un foco de tensiones.
 Familias monoparentales, Se define como familia y hogar monoparental donde sólo
está presente la madre o el padre; La monoparentalidad reviste hoy muchas modalidades
en función de quien encabece dicha familia, sea hombre o mujer. Este tipo de familia
puede estar formada por un padre con hijos y una madre sin hijos, un padre con hijos y
una madre con hijos pero que viven en otro lugar, o dos familias monoparentales que se
unen. Mujeres u hombres divorciados que durante un tiempo vivieron como una familia
tradicional, pero su pareja se fue y ahora están solos con sus hijos.
Familia de madre soltera, es la madre quien asumen la crianza de los hijos

Actualmente, gracias en parte a los avances médicos, y conviviendo con el modelo

tradicional, encontramos hijos procedentes de diversos modelos familiares, como, por
ejemplo:
 Reproducción asistida
Hijos procedentes de parejas heterosexuales que han tenido que recurrir a la reproducción
asistida.
 Gestación subrogada
Por otra parte, cada vez más se incrementa el número de parejas heterosexuales que
tienen a sus hijos por Gestación Subrogada, normalmente debido a la incapacidad para
gestar por parte de la madre o la dificultad de adopción.
 Familias homoparentales con hijos de parejas masculinas, que necesariamente
han venido al mundo por Gestación Subrogada o por Adopción. En el caso de
Gestación Subrogada, el semen suele proceder de uno de los 2 padres, al no ser
que ninguno sea viable y se recurra a un donante. Los óvulos proceden de
una donante de óvulos. Con respecto a la adopción, en caso de parejas
homosexuales aumenta la dificultad para conseguirla y son pocos los países que
la permiten en estos casos.
 Familias homoparentales con hijos de parejas femeninas, que han venido al
mundo por Reproducción Asistida, o por Adopción. Dentro de la Reproducción
Asistida, en el caso de parejas lesbianas, se pueden utilizar los óvulos de la madre
gestante o bien el método ROPA (recepción de óvulos de la pareja), donde una
de las mujeres gesta al bebé y la otra aporta sus óvulos. En cualquier caso, es
necesario acudir a la donación de semen.
  Madres solas por elección, que acuden a la ciencia y a un donante de semen, para
cumplir su sueño. Al igual que otros casos, se puede realizar una técnica
de Reproducción Asistida con óvulos propios o de donante, o bien recurrir a la
Donación de Embriones. En el caso de una madre sin pareja que quiera adoptar
un niño, debe encontrar un país donde esté permitida la adopción
a familias monoparentales. También es posible la Gestación Subrogada, en la
caso de problemas para gestar.
 Padres solos por elección: en este caso la única opción es Gestación
Subrogada en otro país, o adopción en un país donde esté permitida a familias
monoparentales masculinas.
 Familias con hijos procedentes de relaciones anteriores. En ocasiones, ambos
miembros de la pareja aportan a la relación hijos de anteriores relaciones, a los
que pueden añadirse los hijos que se tengan en común con la actual pareja.

Este nuevo escenario en ocasiones hace necesario trabajar desde la infancia

aspectos clave como la diversidad.
La familia ha dejado de hecho de definirse por determinadas características
biológicas o administrativas (unión mediante el matrimonio de un hombre y una mujer
que tienen hijos en común) para entenderse como “un proyecto de vida en común que se
quiere duradero y en el que se generan fuertes sentimientos de pertenencia a dicho grupo,
existe un compromiso personal entre sus miembros y se establecen intensas relaciones de
intimidad, reciprocidad y dependencia” Sin embargo, siguen presentes algunos mitos
como la necesidad de una figura masculina o el riesgo de “transmitir” la homosexualidad,
que están haciendo más difícil la integración social de estas formas de organización
familiar.
Las funciones de la familia –ofrecer un entorno de seguridad emocional y
estimulante desde el punto de vista cognitivo que permita satisfacer las necesidades
básicas de los niños, niñas y adolescentes– pueden alcanzarse desde cualquiera de las
formas de familia que hasta el momento conocemos. Conseguirlo o no depende de las
relaciones que se establecen en su seno, no de su estructura.
Las familias, no obstante, deben ser conscientes de lo que su organización supone
para la educación de los hijos y garantizar las condiciones necesarias para asegurar el
adecuado equilibrio entre el control y el afecto. El desarrollo implica contar con figuras
estables de referencia que muestran un cariño incondicional y por ello son capaces de
poner los límites que todo ser humano necesita.
La desinstitucionalización de la familia es uno de los aspectos más notorios de la
crisis de la modernidad. La inestabilidad de los lazos conyugales, el divorcio, el volverse
a casar, fragmentan el núcleo familiar. Los niños van y vienen por entre varios hogares
autónomos, en contacto con diferentes adultos que les transmiten como valores tantas
opiniones y actitudes divergentes que ellos quedan convencidos que todo es relativo.
La crisis del modelo familiar tradicional procede de factores tales como la
emancipación de la mujer, que ya no depende del marido para sustentarse; del
desprestigio de la autoridad paterna; de la igualdad de derechos de las personas; todo lo
cual desvirtúa la antigua jerarquía de papeles definidos entre abuelos, padres, madres,
hijos y tíos.

EDUCAR PARA LA IGUALDAD

En el imaginario social se naturaliza la desigualdad de género a través de ciertos
mandatos que todavía hoy operan en nuestra sociedad. Los varones aprenden desde niños
un ideal masculino que exalta el éxito visualizado externamente, en tanto se reprime la
esfera emocional. Las mujeres, en cambio, han sido educadas para la obediencia,
sobrevalorando el sentimentalismo que se asocia a una supuesta debilidad.
La escuela es producto de y también produce determinados sentidos,
representaciones acerca de lo que son la mujer y el varón, de lo que es ser femenino y
masculino, qué vestimenta, pose, conducta, lenguaje tiene que tener una mujer y un varón.
Esto forma parte de lo que Nicastro (1997) llama cultura organizacional, es necesario
conocer los códigos formales e informales para luego de haber ingresado poder ser
admitido y permanecer en la institución. Una dimensión importante que se pone en juego
en la cuestión de género en el campo simbólico es la lucha simbólica por la forma de
percibir el mundo social. A decir de Bourdieu (1990), esta percepción de la realidad social
es resultado de una doble estructuración: una objetiva y otra subjetiva. Estas dos
dimensiones están interconectadas entre las propiedades de los agentes e instituciones que
se vinculan con las percepciones; estas últimas y las apreciaciones de los agentes son
producto de luchas simbólicas históricas.
Las prácticas, representaciones sociales que circulan en los pasillos de la escuela y
son naturalizadas, posibilitan el ejercicio de la violencia simbólica definida por Bourdieu
en el como “… aquella violencia que se ejerce sobre un agente social con su complicidad
o consentimiento”. La violencia simbólica es un tipo de violencia que está más
invisibilizada, y en ello opera su eficacia. Se materializa en las relaciones que se
construyen día a día, cuando se imponen ciertos contenidos o cuando se clasifican las
actividades según el sexo.
En este sentido, se destaca la importancia de desnaturalizar e interpelar las prácticas
que se tejen cotidianamente sobre lo que se espera social y culturalmente que la mujer y
hombre piensen, sientan, actúen para comenzar a pensar nuevas y múltiples formas de
habitar los cuerpos. Por eso es indispensable historizar y desencializar los modelos
patriarcales que se han instalado con tanta fuerza en la sociedad, y que organizan los
distintos ámbitos de la vida cotidiana. Pensar en ello implica comenzar a desnaturalizar
la heterosexualidad como única opción posible, desmitificar que hay una forma de ser
mujer y hombre, para poder trascender con el binarismo y construir nuevos sentidos a lo
que se configura como diferencia sexual. Es por ello que la sociedad existe en y por el
conflicto, conflicto entre visiones y percepciones del mundo simbólico que intentan
imponer divisiones legítimas. En este recorrido es necesario destacar el concepto que
expone Cavana (1995) de diferencia no en términos negativos, es decir, de inferioridad,
dominación, subordinación, sino en el sentido de reconocer las particularidades de cada
grupo social en forma complementaria y responder a las necesidades de las mujeres y de
los hombres. Es un desafío trabajar sobre esta temática, dado que exige revisar las propias
percepciones, prácticas y representaciones que tan internalizadas se encuentran (ello se
debe a su eficacia simbólica) para no seguir reproduciéndolas y reforzar mecanismos
discriminatorios, y en pos de ello configurar nuevos sentidos que incluyan desde un lugar
más equitativo a las mujeres y a los hombres.
Cuando hablamos de desigualdad lo hacemos de una sociedad que gira en torno a
lo masculino y que lo convierte en referencia y medida definiendo la construcción de
identidades condicionadas por mandatos como el amor, la belleza, los cuidados frente a
la independencia, el poder o la autonomía.
Hemos aprendido a vivir en desigualdad. Hemos aceptado como norma un sistema
que partiendo de las diferencias entre mujeres y hombres, ha construido desventajas y
desequilibrios frente a privilegios vulnerando un derecho fundamental, la igualdad y
condenando a la mitad de la población a convivir en una sociedad que no es neutral y
condiciona a todas la personas que la conforman. Y por supuesto no hemos aprendido a
educar para la igualdad.
 En los últimos años se han intensificado los movimientos sociales a favor de la
igualdad de género, tomando un rumbo imparable hacia la consolidación de una igualdad
real. En este escenario, es primordial introducir cambios en la educación de los niños y
niñas en las primeras etapas educativas que conlleven a una interiorización desde la
infancia de valores fundamentados en la paridad.
No podemos eludir de la reflexión sobre nuestro rol como educadores y educadoras
la histórica feminización del trabajo docente en nuestro país. Reflexionar sobre el rol
docente, es también conocer y problematizar la tradicional feminización del trabajo
docente en nuestro país –es decir, la mayoritaria presencia de la mujer en este rol social-
Recordemos que buena parte del personal que asumió la tarea educativa en los
inicios del sistema, a fines del XIX, fueron mujeres, la salida laboral, es decir, el destino
social de las mujeres que allí estudiaban era el trabajo como docentes. Ya había allí una
primera “selección” institucional que hacía el sistema educativo según género, ya que las
escuelas para mujeres eran las Normales, los Liceos o las Escuelas de Comercio para
señoritas –mientras para los varones se iban creando otros circuitos educativos, como la
Escuela Industrial de la Nación o la Escuela de Comercio-. La feminización del trabajo
docente fue casi dominante en el nivel inicial y primario. En el nivel secundario (el menos
“femenino” de todos), En la formación de las identidades docentes, la escuela ha ejercido
un rol doble: por un lado, permitió que las mujeres se posicionaran socialmente en un
trabajo que era considerado relevante, es decir, permitió su desarrollo personal. A la vez,
las mujeres docentes fueron “aprendiendo” que debían ser mujeres de una manera
determinada: así por ejemplo, el uso del guardapolvo blanco, primero en las maestras y
luego en los/as alumnos/as, estuvo asociado a determinados signos de pureza y de
comportamiento esperado para las mujeres. Se suponía que la manera en la que se vestían
representaba de manera directa lo que uno/a “era por dentro”. Las maestras recibían así
toda una presión social: no sólo debían comportarse ejemplarmente, también debían
parecerlo hasta en el más mínimo detalle estético. Y, obviamente, ese ideal de maestra se
apoyaba en el fuerte supuesto de que se trata de una mujer heterosexual.
Mirar y reflexionar sobre cómo la historia de nuestro sistema educativo también
condiciona nuestra mirada y nuestra práctica cotidiana.

Nuestras Infancias
Los niños son notablemente permeables a lo que se espera de ellos. Se forman y
conforman de acuerdo al concepto de infancia imperante en cada época y en cada
sociedad. Infancia nomina al conjunto de intervenciones institucionales que, actuando
sobre la materialidad biológica del hijo y su familia, producen lo que cada sociedad llama
“niño”. Los niños producidos bajo diferentes conceptos de infancia, difieren: los de hoy
son diferentes de los de principios del siglo XX, y éstos de los de la Edad Media.
El niño moderno -el de la época de Freud- fue concebido inocente, frágil, indefenso,
sin maldad, pecado ni sexualidad. Por ello era protegido de los desvíos que podrían
producirle los adultos.
El hecho de que recibiera tantos “cuidados” no implicaba que se lo considerara a él
en sí, importante. Su vida se organizó alrededor de lo que se creyó realmente sustancial:
su futuro. La familia y la escuela lo disciplinaban para que llegue a ser un “buen adulto”.
La literatura (“libros para niños”) y los juguetes (“didácticos”) fueron especialmente
diseñados con la idea de que contribuyan a su “buena formación”, respetando una estricta
división en edades de la vida que dominó todas las prácticas modernas. La separación
entre niño y adulto -inexistente en el Medioevo y que tiende a borrarse en la actualidad-
fue, en la modernidad, tajante. Ante todo eso, el niño se mostró dócil y maleable.
Esto ocurría en un ámbito familiar particularmente cerrado: la familia convencional
cuidaba a sus hijos con una amorosa devoción aislándolos del medio externo. Así el niño
asistía a una suerte de paradoja: ese estilo de crianza exacerbó el erotismo edípico, cuyas
consecuencias la misma familia debió prohibir. Lo cual fomentó que los conflictos
propios de la modernidad se expresaran a través de neurosis y síntomas floridos.
Lo cierto es que los niños actuales se apartan cada vez más de la concepción
moderna; pero ésta aún sigue -quizás por inercia- de algún modo vigente en la mente de
los padres y en la ideología de las instituciones. Contraste que forma la matriz de
numerosas conflictivas.
Nuestra época está decididamente marcada por la llamada revolución informática,
la caída del ideal de “progreso”, y una particular desvalorización del esfuerzo como ideal
y meta del aprendizaje. Tampoco se puede ya afirmar que el niño sea completamente
inocente, carente de sexualidad, dócil o maleable: más bien se resiste a ser considerado
como un “vacío a llenar por contenidos adultos”. El niño-héroe típico de los filmes
contemporáneos no es el niño obediente que sostiene los ideales abandonados por adultos
malvados como en El Pibe, de Chaplín (1921); sino que se libera de las ataduras que le
pretende imponer la sociedad “tradicional”, como en Mi pobre Angelito (1990). Las
prácticas y los juegos predilectos de los niños actuales, más allá de cualquier indicación
del adulto, son conectivos y no asociativos. Las promociones publicitadas de esos juegos
llegan directo a ellos, eludiendo los filtros que antes imponían las instituciones. La
división por edades que sancionaban qué es permitido, qué no y a qué edad; tampoco rige
como antes.
Una razón crucial de todo esto es que la familia actual es atravesada desde todos
sus frentes por los massmedia, aliados al impresionante desarrollo de la tecnología
informática. Éstos ocupan las vacantes que van dejando las instituciones que solían dirigir
la educación y la crianza, hoy caducas. La escuela tradicional, de recursos obsoletos, no
logra competir con lo que “ofrecen” los medios; su enseñanza -que sigue siendo clásica-
es tremendamente aburrida para el niño contemporáneo. Esto suele alterar la “capacidad
de atender” lo monótono, lineal y cronológico remanente de la pedagogía moderna.
Es como si se supiera que el desafío actual para conformar al eslabón “niño” en la
cadena, consiste mucho más en prepararse para enfrentar un futuro incierto, líquido,
novedoso y variable; que de confirmar un pasado sólido en el que se consolide el supuesto
“ser” de cada quién. Ser que -de existir- ya casi no entra en consideración. Por ello, por
ejemplo, los juguetes que otrora miniaturizaban un pasado estable, hoy anticipan un
futuro que no cesa de mostrarse cambiante, transformándose en obsoleto en pocos años.
Aún así, el discurso infantil que posiciona a los niños suponiendo en sus padres las
respuestas a sus interrogantes, se sigue sosteniendo, aunque los padres ya no sean los
detentores de todo el saber y se muestran pronto anticuados (son los niños los que suelen
enseñar a los adultos “cómo son en verdad las cosas” dominadas por esa tecnología). De
todas formas, los niños siguen siendo niños: juegan creativamente aunque accedan con
extraordinaria presteza, precisión e inventiva las herramientas conectivas, e incorporen -
como siempre lo han hecho- con gran habilidad las coordenadas del medio que habitan.
Pero, llegado el caso, también juegan con objetos mucho más simples, como siempre
jugaron los niños.
Tres características cruciales de la denominada web 2.0 (el formato de Internet
2007), manifiestan con claridad el dramático cambio entre las producciones modernas -
incluso la de sus héroes solitarios más emulados- y las de la realidad informática actual:
a) el crecimiento, la efectividad y el mejoramiento de sus productos es función
homogénea y creciente del número de sus participantes que interactúan en las novedosas
redes sociales informáticas (las páginas wiki, los blogs, Myspace, fotologs, You Tube) y
en la popular y expandida invasión de graffitis callejeros; b) una suerte de requerimiento
ya implícito desde el origen de una producción informática, es la obsolitud preanunciada
de la misma; y, por último, c) se presenta hoy la posibilidad de vivir múltiples realidades
no contradictorias sino superpuestas que los medios y ofrecen (second life, el chat, etc.)
y que facilitan y/o promueven el “ser otro”. Esto último ya se venía anunciando a través
de los juegos que cunden entre los niños de hoy con “transformaciones” (el personaje se
transforma en otro, como Ben 10, Pockémones, Ranma ½) en lugar de “disfraces” (el
personaje es siempre el mismo, pero se disfraza de otro, como Batman, El Zorro,
Superman).
Frente a contrariedades, así como el niño moderno producía síntomas y neurosis, el
niño actual apela cada vez más a escindir en lugar de reprimir, a actuar más que a
representar, y prefiere definitivamente los flashes de presentaciones instantáneas y
alternantes a las narrativas lineales.
Ahora bien, ¿deberíamos sancionar esto como el fin de la infancia? ¿O, más bien
como la emergencia de otro tipo de infancia? No conviene caer en una tecnofilia o una
tecnofobia inaprensiva. Tal vez no estemos en condiciones de discernir costos y
beneficios en lo que está pasando. Los cambios asociados a esta revolución informática
recién comienzan, y en los aprontes no es fácil diferenciar un acontecimiento
transformador de la inminencia de una catástrofe. Quizás, para el mundo del 2040 las
producciones de significados subjetivos no sean tan útiles como lo son en un consultorio
o un atelier de hoy. Tal vez, en esa fecha ya haya caído el ideal moderno de “ser uno”:
los modos de ser, la subjetividad y el yo, tal vez estén más asociados a lo múltiple. Podría
ser que pronto suceda en todo quehacer lo que acontece ya en las áreas de producción
tecnológica, donde se intenta eliminar el error producido por lo que irónicamente se ha
llamado factor humano.
Nuestros esfuerzos deberían estar dirigidos, confiando en los niños, no a instigarlos
a que vivan su infancia como creemos que se debe vivir, sino a adelantarnos cuanto
podamos para entender la realidad en que ellos y nosotros vivimos. Como alguna vez dijo
Witgenstein, “el mundo es lo que ocurre, y lo peor sería considerar que lo que ocurre es
un error”.

La escuela en su acción formativa y socializadora deberá responder a los retos

actuales de la necesidad de construir una sociedad plural, democrática, inclusiva,
equitativa; en términos de Bárcena y Melich (1997), una escuela que conciba su práctica
educativa como acontecimiento ético que, superando los marcos conceptuales que
pretenden dejarla bajo el dominio de la mera planificación tecnológica, en donde lo único
que cuenta son los logros y los resultados educativos medibles a corto plazo, que se espera
que los alumnos alcancen después de un período de tiempo, centre también su reflexión
en el ser humano que educa, su historia, sus relaciones vitales, su aquí, su ahora y sus
circunstancias, es decir, una escuela que desde su quehacer pedagógico lea la necesidades
humanas requeridas para vivir la equidad, la inclusión y el reconocimiento de la
diferencia, condiciones necesarias para la configuración de una sociedad democrática.
Educar, en ese contexto, constituye una práctica ética interesada en la formación de la
identidad de los sujetos a partir de una relación educativa en la que el rostro del otro
irrumpe más allá del contrato y de toda reciprocidad; con lo cual se quiere expresar una
relación no coactiva, democrática y negociada; una relación basada en una idea de
responsabilidad. La misión de escuela en el marco de este principio debería ser pensada
desde una educación para la acción y no desde una educación para la fabricación, pues en
esta última el objetivo de formación del otro sería convertirlo en un sujeto competente
para el desempeño de la función a la que está destinado, haciendo de la estructuración del
acto educativo un proceso coactivo, predictivo, terminado, es decir, una práctica
educativa reduccionista e instrumental, en tanto proyecta un proceso educativo delimitado
en un espacio de tiempo específico y predeterminado desde el comienzo; en estas
condiciones no se da un momento para la creación, lo impredecible y la continuidad del
proceso de formación. Por el contrario, una educación para la acción, no ya para la
fabricación abre el horizonte a la iniciativa, a la novedad y a lo impredecible; educar para
la acción es romper lo previsto e irrumpir en lo imprevisible e impredecible; así la
actividad educativa plantea una acción novedosa ligada al relato, al discurso, al lenguaje,
en los cuales la pregunta por el quién eres tú contiene una subjetividad, una biografía, una
historia. La educación para la acción configura pluralidad, imprevisibilidad, novedad,
irreversibilidad y narración (Barcena y Melich, 1997). La acción educativa en su última
característica, la narración, es la construcción del relato de una identidad, de un sujeto, de
una historia, así como la ubicación de un actuar en el presente, el cual rompe el devenir
incesante que sólo conoce un hecho y un acontecimiento y reconoce que la historia no es
lineal, que es cambiante, impredecible y está por conceptuar. La construcción de
identidad, en ese contexto, hace referencia al proceso a través del cual los sujetos,
hombres y mujeres, se hacen individuos únicos, negocian sus diferencias con otros y otras
diferentes, y constituyen marcos comunes que les permiten cohabitar conjuntamente un
espacio cotidiano, histórico y cambiante.
Un elemento adicional de esta explicación está referido a la conveniencia de
entender la identidad como un proceso de delimitación a partir de la interacción que se da
entre la naturaleza interior de los sujetos y la naturaleza exterior del mundo de la vida en
el que circulan una serie de sentidos objetivados. Vemos, entonces, cómo la identidad en
ese proceso de delimitaciones se muestra como un primer momento de negociación y
configuración a partir de lo vivido y lo experimentado.

Acompañar, no imponer
Enseñamos a los niños a ser honestos, educados y responsables. Pero, muchas
veces, olvidamos recordarles la importancia de sentirse seguros y confiados en sí
mismos.
Empoderar es ayudar a una persona a descubrir y a sentir su poder interior.
Los niños tienen la capacidad de desarrollarse y de desplegar todo su potencial
por sí mismos, no necesitan que nosotros hagamos “nada especial, nada concreto” para
que lo alcancen. Basta con proporcionarle todo lo que necesitan para satisfacer sus
necesidades básicas y físicas, crear un clima emocional saludable a su alrededor basado
en el amor y confianza en ellos.
Los niños se empoderan cuando los adultos permitimos que tomen sus propias
decisiones sobre los temas que realmente les incumben, cuando permitimos que se
equivoquen y que lo solucionen por sí mismos, cuando confiamos en su capacidad de
elección y de aprendizaje. Tan sólo con NO interponernos en el desarrollo del niño
estamos fomentando el empoderamiento.
Es importante que exploren, investiguen, y desarrollen su curiosidad y nuestro rol
como educadores es acompañarlos para que se descubran a sí mismos, para que busquen
sentirse bien con ellos mismos.
La Escuela, como pilar fundamental del proyecto nacional, enfrenta diversos
desafíos, que ponen en jaque las concepciones tradicionales que la sostienen como
institución. Observamos, entonces, que la institución escolar enfrenta un desafío tan
complejo como determinante que significa adaptarse a la nueva realidad social que la
atraviesa.
Ciertamente, todo lo dicho implica un importante cambio en la escuela que es difícil
que se produzca si la mentalidad de los docentes y de las propias familias no se modifica
a su vez. Pero estas transformaciones tienen lugar en la medida en que la institución
empieza de hecho a funcionar de otra manera. Las personas vamos habituándonos a lo
que antes nos resultaba extraño hasta que en un momento determinado lo que nos produce
extrañeza son precisamente nuestras conductas y costumbres anteriores. La
administración y los equipos directivos asumen una gran responsabilidad en promover
esta nueva cultura, pero a su vez dependen de que se produzca o no el encargo social de
educar a las nuevas generaciones en esta dirección.
La escuela es, claramente, una encrucijada sensible de las problemáticas que
perturban a la sociedad contemporánea. Por lo tanto, para comprender la institución
educativa resulta necesario considerar las relaciones entre escuela y sociedad más
extensa, una lectura de los contextos, de las condiciones de la época.
En este sentido, se asume que el análisis de las problemáticas de las instituciones
educativas, debe estar orientado por una actitud abierta, dialógica y crítica, atentos al
vínculo que se establece y a la interacción dinámica entre la escuela y la sociedad. Por lo
tanto, necesitamos superar un modo de pensar la escuela como ámbito cerrado, clausurado
o excluido del contexto. Necesitamos comprender, profundamente, lo que está pasando y
asumir decididamente la responsabilidad de incidir en la práctica. En consecuencia, es
necesario promover cambios desde las propias escuelas y de su comunidad de
pertenencia. El desafío, en alguna medida, es transformar a la escuela en una institución
autónoma, flexible, democrática, conectada con el entorno cercano y el mundo. Para ello
es conveniente transformar la cultura de las escuelas convirtiéndola en un eficaz escenario
de participación. Es vital que el conjunto de las expresiones de la vida escolar trasciendan
las relaciones meramente funcionales, administrativas y burocráticas estableciendo así
una verdadera comunicación humana y encuentro solidario. El desafío, en este sentido,
supone resignificar lugares o espacios físicos, roles, funciones, actividades, re-pensar la
práctica, detener la mirada en lo cotidiano de la escuela. Por lo tanto, la institución
educativa merece ser repensada, por el equipo que la configura y considerarla como un
importante espacio formativo para la participación, en el que se deben poner en juego
varias fuerzas: las palabras, las expectativas y todas las acciones de manera que operen
conjuntamente y construyan una cultura participativa, dialogal, inclusiva, solidaria,
respetuosa de la individualidad y atenta a la diversidad y de lo que sucede en nuestra
realidad actual.
La escuela debe transmitir conocimientos en función de la formación del nuevo
ciudadano, para responder a la crisis de la educación atravesada por la globalización, que
bajo sus características le demanda la reformulación de nuevos fines para enfrentar y
desafiar a la realidad social fracturada por políticas que la desbastan y sacrifican todos
los días.
 ACTIVIDAD Nº 1:

¿Cómo impactan los modelos culturales actuales en la escuela? ¿Cómo es la nueva

realidad que interpela a la escuela como instancia educadora? ¿Considera que es necesario
un replanteo de la escuela? Fundamente

ACTIVIDAD Nº 2:

A partir de la siguiente viñeta ¿Qué contradicciones plantea para Ud.?

¿Alguna vez nos encontramos ante una situación de este tipo? ¿Cómo podemos
estimular la capacidad de toma de decisiones en la escuela?

ACERCAMIENTO A LA EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL

Frente a este escenario actual, la Educación Sexual Integral viene a mover la estructura
institucional, poniendo en la mesa de discusión temáticas sensibles asociadas a la
sexualidad y a las relaciones de poder, para lo cual muchos/as mencionan no tener la
preparación o la voluntad para poder hacerlo.
La sexualidad, sepultada (como diría Bleichmar) durante siglos, hoy es el centro de los
debates pedagógicos. Silenciada de las curriculas escolares,
La mayoría de las voces destacan la importancia de comenzar a visibilizar en las
planificaciones los contenidos de la ley como coordenadas que den sustento a la
enseñanza de manera integral, pero reconocen que aún están lejos de comprender a la ESI
como un espacio transversal, pues si bien (en su mayoría) la trabajan, demuestran cuan
influidas están aún por el enfoque tradicional biologicista, que les da seguridad al tocar
temas relacionados al cuidado y conocimiento del cuerpo, desde el área de las ciencias
naturales.
La ESI es un intento de tratar los temas actuales, darle nombre a cuestiones que ya son
parte de la realidad. Al respecto, los docentes, impactados con estos planteos deben
ponerse frente al nuevo niño que demanda otro tipo de aportes.
Hablar de educación sexual en la escuela puede llevarnos a pensar en diferentes
cuestiones, dependiendo de nuestro modo de concebir la sexualidad, la idea de ser
humano que esta concepción conlleve, y la visión del hecho educativo que sustentemos.
Cuando hablamos de educación sexual no siempre hablamos de lo mismo e incluso
podemos hablar desde posicionamientos diferentes a partir de los cuales se estructuran
abordajes diversos sobre el tema.
La educación sexual es un recurso fundamental que todas las comunidades deberían
usar a la hora de formar a sus niños. Por diversas razones, los seres humanos hemos
desarrollado miedo y vergüenza alrededor de nuestra propia sexualidad.
Al respecto, la Educación Sexual Integral (ESI) es un espacio sistemático de
enseñanza aprendizaje que promueve saberes y habilidades para la toma de decisiones
responsables y críticas en relación con los derechos de los niños, las niñas y adolescentes
al cuidado del propio cuerpo, las relaciones interpersonales, la información y la
sexualidad, el fomento de valores y actitudes relacionados con el amor, el respeto por la
vida y la integridad de las personas. La tarea es considerada una responsabilidad y una
oportunidad tanto para las escuelas como para las familias.
Cuando hablamos de educación sexual integral no nos referíamos a un contenido
y/o a una asignatura específica sino que forma parte del proyecto educativo de la escuela
y requiere de un trabajo articulado con los centros de Salud, las familias y las
organizaciones sociales.
 Los contenidos de la ESI, son ejes que atraviesan distintas áreas y/o disciplinas,
responden a las distintas etapas del desarrollo de niños y niñas y adolescentes y contempla
situaciones de la vida cotidiana del aula y de la escuela, así como sus formas de
organización.
Lo más importante para esta tarea es crear climas de confianza, tener buena
disposición y poder escuchar y comprender. Hablar de ESI no es sólo hablar de relaciones
sexuales sino que también tiene que ver con los derechos de las personas a no sufrir
presiones para tener relaciones sexuales, a igual trato tanto a varones como a mujeres, a
ser respetados en su orientación sexual y a no ser parte de relaciones violentas.
Trabajar ESI es ampliar derechos siempre. Es hacer sujetos más libres, más
empáticos y más críticos con las normas que segregan. Es autoconocimiento y autoestima;
son vínculos menos violentos y más respetuosos; es vivir una sexualidad plena desde el
sentido amplio de la palabra.
Considerar la educación sexual integral implica que la escuela instituye un espacio
sistemático de enseñanzas y aprendizajes que comprende contenidos de distintas áreas
curriculares, adecuados a las edades de niños y niñas.
Asumir la educación sexual desde una perspectiva integral demanda un trabajo
dirigido a promover aprendizajes desde el punto de vista cognitivo, pero también en el
plano de lo afectivo, y en las prácticas concretas vinculadas con el vivir en sociedad.

Son objetivos del Programa Nacional de Educación Sexual Integral:

 Incorporar la educación sexual integral dentro de las propuestas educativas
orientadas a la formación armónica equilibrada y permanente de las personas.
 Asegurar la transmisión de conocimientos pertinentes, precisos y confiables y
actualizados sobre los distintos aspectos involucrados en la educación sexual
integral.
 Promover actitudes responsables ante la sexualidad.
 Prevenir los problemas relacionados con la salud en general y la salud sexual
y reproductiva en particular.
 Procurar igualdad de trato y oportunidades para mujeres y varones.

En mayo de 2008, el Consejo Federal de Educación aprobó los lineamientos

curriculares sobre Educación sexual integral. Este documento, producto de consultas y
consensos que involucraron tanto a las jurisdicciones como a especialistas en la temática,
propone un camino a construir y, a la vez, resignifica, recupera y fortalece las acciones
que se vienen desarrollando en muchas instituciones educativas, en consonancia con la
temática.
La posibilidad de construir un espacio de aprendizaje y abordar la sexualidad desde
una mirada integral, se relaciona con las oportunidades que este espacio puede presentar
para que niños, niñas y adolescentes sientan confianza, y puedan involucrarse en el
proceso.
Esto significa que los/as docentes de las distintas asignaturas deberán estar
dispuestos a tener en cuenta los propósitos formativos de la ESI como así también a
constituirse, cuando la ocasión lo requiera, en receptores de las inquietudes y
preocupaciones de los alumnos y alumnas en relación con la sexualidad.
Demasiados jóvenes reciben información confusa y contradictoria sobre las
relaciones y el sexo a medida que hacen la transición de la niñez a la edad adulta. Ello
ha conducido a un aumento de la demanda por parte de los jóvenes de información
confiable que los prepare para llevar una vida segura, productiva y satisfactoria. La
educación integral en sexualidad responde a esta demanda, empoderando a los jóvenes
para que tomen decisiones fundamentadas en lo que respecta a las relaciones y la
sexualidad y ayudándolos a desenvolverse en un mundo donde la violencia y las
desigualdades basadas en el género, los embarazos precoces y no deseados, y el VIH
y otras infecciones de transmisión sexual (ITS) continúan planteando graves riesgos para
su salud y bienestar. A nivel mundial, solo el 34% de los jóvenes puede dar prueba de un
conocimiento preciso sobre la prevención y la transmisión del VIH. Las complicaciones
durante el embarazo y el parto son la segunda causa de muerte entre las jóvenes de 15 a
19 años. En algunas partes del mundo, dos de cada tres niñas afirmaron que no tenían idea
de lo que les estaba pasando cuando tuvieron su primera menstruación.
La educación sexual integral es un derecho de chicos y chicas de todas las escuelas
del país, en sus tres niveles: inicial, primaria, secundaria, sean privadas o estatales,
confesionales o laicas.
Este derecho de niños, niñas y adolescentes (NNyA) que obliga al Estado nacional
y a los estados provinciales a garantizar su acceso, se encuentra establecido en la ley
nacional 26.150 que, a partir de su sanción en 2006, crea el Programa de Educación
Sexual Integral para su implementación.
 ACTIVIDAD Nº 3:

1. ¿Qué creen que les hace falta a Ud. como docente para la aplicación de ESI?
2. ¿Se siente preparado en su rol como docente para emprender esta tarea? ¿Qué
cambios supone en las realidades institucionales de las escuelas?
3. ¿Es posible pensar una escuela sin educación sexual?

ACTIVIDAD EVALUATIVA INTEGRADORA

Buscar ejemplos en diarios, revistas, libros, páginas web, etc. Sobre los modelos
culturales que han imperado y los actuales (familias, infancias, concepción de hombres y
mujeres, otros). Reflexione sobre lo seleccionado
 MÓDULO N° 2:
Desarrollo Psicosexual

En nuestras sociedades, la sexualidad suele estar atravesada por muchos tabúes y

prejuicios, que se manifiestan cotidianamente en nuestras vidas, casi siempre sin darnos
cuenta y sin reflexión ni crítica alguna. Esto suele trasladarse también a la escuela, donde
reproducimos muchos de esos miedos, tabúes, prejuicios y estereotipos en forma
cotidiana. Ambas dimensiones, la individual y la institucional, se entrelazan, se mezclan,
porque a la escuela entramos con todo lo que somos, con toda nuestra historia, con todos
nuestros supuestos. Es por esto que necesitamos llevar a cabo este ejercicio, a la vez
personal y colectivo, de ponerle palabras a temas que históricamente han permanecido
silenciados, y hacer explícito el posicionamiento propio e institucional
El silencio que habitualmente sienten los niños, niñas y adolescentes sobre
sexualidad en sus familias y la falta de una directriz educativa coherente obliga a buscar
información y consejos en los amigos que consideran más experimentados pero que
desgraciadamente, no suelen ser buenos maestros ya que han pasado por la misma
experiencia. De este modo, la fuente de información se convierte en un manual de
consideraciones surgidas de la experiencia, pero una experiencia sin una guía adecuada.
Hablar de sexualidad no es un tema fácil. Sin embargo, es imprescindible que lo
intentemos como padres, educadores, adultos responsables de criar y proteger a niños,
niñas y adolescentes.
 Cuando se habla de sexualidad hay que adentrarse en el terreno de lo íntimo, lo
privado, en las relaciones interpersonales, en los sentimientos de unos y otras y ver sus
efectos en el desarrollo del ser humano. Es una realidad de por si valiosa por el hecho de
pertenecer a la intimidad de lo humano, pero que influye en la calidad de vida.
Tradicionalmente, las temáticas referidas a la sexualidad no eran consideradas
propias de los aprendizajes de la infancia, sino de períodos más avanzados de la vida,
como la pubertad o la adolescencia. Durante mucho tiempo, las sociedades y las personas
entendimos que hablar de sexualidad era posible recién en el momento en que las niñas y
los niños alcanzaban la pubertad y dejaban la infancia. Esto era así porque el concepto de
sexualidad estaba fuertemente unido al de genitalidad. Desde esta mirada, la educación
sexual en la escuela se daba preferentemente en la secundaria, en particular durante las
horas de Biología, en las que se priorizaban algunos temas, como los cambios corporales
en la pubertad, la anatomía y la fisiología de la reproducción humana. Cuestiones
vinculadas con la expresión de sentimientos y de afectos, la promoción de valores
relacionados con el amor y la amistad, la reflexión sobre roles y funciones atribuidos a
mujeres y a varones en los contextos sociohistóricos no formaban parte de los contenidos
vinculados a la educación sexual. Con el desarrollo de los conocimientos de diversas
disciplinas y con la definición de los derechos de la infancia y la adolescencia, también
fuimos avanzando en otras formas de comprensión de la sexualidad. Así, llegamos a una
definición más amplia e integral, y hoy podemos pensar desde otros lugares la enseñanza
de los contenidos escolares vinculados a ella.
El concepto de sexualidad que proponemos –en consonancia con la Ley de
Educación Sexual Integral― excede ampliamente las nociones de genitalidad y de
relación sexual. Consideramos la sexualidad como una de las dimensiones constitutivas
de la persona, relevante para su despliegue y bienestar durante toda la vida, que abarca
tanto aspectos biológicos como psicológicos, sociales, afectivos y éticos. Esta concepción
es sostenida por la Organización Mundial de la Salud:

“El término ‘sexualidad’ se refiere a una dimensión fundamental del hecho de ser

humano. […] Se expresa en forma de pensamientos, fantasías, deseos, creencias,

actitudes, valores, actividades, prácticas, roles y relaciones. La sexualidad es el resultado
de la interacción de factores biológicos, psicológicos, socioeconómicos, culturales, éticos
y religiosos o espirituales. […] En resumen, la sexualidad se practica y se expresa en todo
lo que somos, sentimos, pensamos y hacemos”.
 Esta definición nos indica que los contextos social, económico y político configuran
características concretas sobre los modos de vivir, sentir, definir, expresar, significar y
valorar la sexualidad. De este modo, la sexualidad está atravesada por las relaciones
sociales, el poder y las disputas que se establecen entre corrientes discursivas políticas e
ideológicas en una sociedad. No todas las culturas significan los cambios, ni siquiera
nombran como cambio las mismas cosas. Las valoraciones y las prácticas sociales en las
cuales transcurren los procesos en que las personas se desarrollan con características
propias y diferentes, entre ellas la sexualidad, están condicionadas por la época y la
sociedad en que vivimos. Estas valoraciones y prácticas se sostienen en hábitos,
costumbres y tradiciones, que conviven a su vez con prescripciones jurídicas, escritas en
leyes y normas que regulan nuestra vida cotidiana. Por lo tanto, leyes y costumbres son
procesos que se entretejen con los cambios políticos y sociales, y que se encuentran en
una tensión recíproca. Por ejemplo, podemos pensar en otros momentos históricos donde
a las mujeres socialmente se las predisponía y educaba a ser sumisas, frágiles,
dependientes económica y psicológicamente, y donde la legislación refrendaba esta
subordinación al no poder votar ni heredar los bienes familiares. Asimismo permanecían
como únicas encargadas de las tareas domésticas y la crianza de los hijos, con un acceso
restringido a los espacios públicos.
Pero pensemos que a pesar de los avances en el reconocimiento de derechos y la
legislación vigente, aún hoy las mujeres muchas veces reciben menor remuneración ante
el mismo puesto de trabajo en relación con los varones o ven limitadas las posibilidades
de decidir sobre su proyecto de vida. Entonces es necesario notar que los cambios que se
han producido en la definición de derechos se configuran en un plano teórico y se vuelven
concretos en un plano jurídico, pero ello no implica que se hayan instalado en nuestras
prácticas cotidianas, las que albergan aún numerosos y diversos prejuicios, estereotipos y
estigmatizaciones. Desde aquí se vuelve necesario construir una ética en tanto crítica de
las morales que se apoyan en representaciones sociales de ese tipo.

La sexualidad es:
 Un derecho, que debe ser satisfecho desde la familia, la comunidad y las
instituciones.
  Una responsabilidad de todos, que debe basarse en una información veraz y
objetiva y en el desarrollo de una actitud positiva y responsable, no en un conjunto
de normas sobre lo que se debe o no se debe hacer.
 Favorecer el diálogo sobre sexualidad en la familia, escuela.
 Un proceso de comunicación basado en el diálogo, la franqueza y el respeto
mutuo. Adaptado a cada edad y a los intereses de los niños, niñas y adolescentes.
Ayuda a conocerse, a ser responsables y a eliminar miedos y falsedades.
 Dar respuestas sinceras a todas aquellas preguntas que realicen los niños, niñas
y adolescentes sobre sexualidad, relativas al cuerpo, sentimientos.
 Contribuir a que acepten su cuerpo de forma positiva y que valoren la
capacidad de relación que este les brinda.

Para conocernos mejor y entender algunas cosas que ocurren con nuestro desarrollo físico
y emocional, también para contar con información que nos permita tomar decisiones
responsables y disfrutar de nuestra sexualidad.
Pensar la sexualidad como una manera de ser sujetos en un momento histórico particular,
es pensar sobre las relaciones entre personas, los estereotipos para el hombre y la mujer
en cada época, restrictivas, limitantes y empobrecedoras de la expansión de la
subjetividad.

ACTIVIDAD Nº 4:
Instancia Domiciliaria

1- ¿Qué representaciones sociales tiene Ud. acerca de la Sexualidad?

2- Elabore brevemente una definición de lo que entiende por Sexualidad,
considerando conceptos y características.

LA SEXUALIDAD Y SUS MÚLTIPLES DIMENSIONES

La sexualidad como concepto complejo nos invita a imaginarla en una trama que
incluye distintas dimensiones desde donde poder mirarla, nombrarla y abordarla. Esta
trama compleja nos conduce a pensar en un abordaje multidisciplinario de la temática
desde la escuela y sus diversos espacios. También la concepción de integralidad nos
remite, entre otras cosas, a que no sólo debe transmitirse información pertinente y
actualizada sobre sexualidad, sino que fundamentalmente deben promoverse
competencias y capacidades que permitan a los alumnos y a las alumnas emplear
críticamente esa información, para un ejercicio informado y consciente de la misma,
acompañando de esta manera su desarrollo integral.
Estas dimensiones están articuladas de manera que no es fácil desanudarlas o
diferenciarlas con total claridad. Sin embargo, trataremos de hacer el intento de
mencionar y caracterizar a cada una de ellas a fin de que se comprendan en esta trama y
en su especificidad:

 La dimensión biológico - sanitaria alude a los procesos anátomo-fisiológicos

vinculados con la sexualidad: la conformación pre-natal del cuerpo con determinados
órganos sexuales, la reproducción, el embarazo, el parto, el desarrollo del cuerpo y
sus transformaciones a lo largo del tiempo y de diferentes instancias por las que
atravesamos, como niñez, adolescencia, adultez, vejez. Los significados adjudicados
a estos procesos y los modos de simbolizar y representar al cuerpo, los órganos
sexuales, la genitalidad, la reproducción, las etapas vitales. Se incluyen también en
esta dimensión todos aquellos contenidos que se vinculan con la prevención y
promoción de la salud.

 La dimensión sociocultural e histórica, alude a la necesidad de pensar a ese sujeto

biológico entramado con valoraciones y prácticas socioculturales, en medio de las
cuales transcurren los procesos en que las personas nos conformamos con
características propias y diferentes y desarrollamos nuestra sexualidad,
condicionadas a su vez por el momento histórico en que vivimos. Estas pueden
sostenerse en hábitos, costumbres y tradiciones, o bien enmarcarse en prescripciones
jurídicas, escritas en leyes y normas que regulan nuestra vida cotidiana. Esta
dimensión incluye la posibilidad de pensar algunos contenidos de la sexualidad desde
una perspectiva sociocultural que permite visualizar las diferentes formas de ejercer
la masculinidad y la femineidad a lo largo de la historia; los cambios en la
organización y en la estructura y dinámica familiar a lo largo del tiempo; la
indagación y análisis crítico sobre la construcción social e histórica del ideal de la
belleza y del cuerpo para varones y mujeres, entre otros.
 La dimensión psicológica alude generalmente a los procesos que conforman el
cuerpo y el psiquismo en el seno de un conjunto de relaciones, inicialmente familiares
y luego en diferentes grupos sociales, forjando una identidad sexuada. Desde la
psicología y el psicoanálisis –el que toma a la sexualidad como dimensión
fundamental de la construcción de subjetividad- contamos con conceptualizaciones
que permiten comprender los modos en que los humanos nos hacemos mujeres o
varones, nos relacionamos con otros y otras, formamos parte de una familia,
construimos familias, ejercemos la maternidad y la paternidad, nos vinculamos en
pareja, etc. Estos conceptos se vinculan fundamentalmente con la construcción de la
identidad y la alteridad, las identificaciones, la trama edípica que nos constituye en
relación con padre y madre (considerados en tanto funciones), todas ellas instancias
fundantes del sujeto que permanecen como matrices o formas de relaciones entre las
personas a lo largo de toda la vida. No obstante, esta dimensión psicológica no agota
la comprensión de la constitución subjetiva: la subjetividad y la intersubjetividad
tampoco pueden ser comprendidas exclusivamente desde la psicología. Al mismo
tiempo, es importante resaltar que esta dimensión psicológica se refiere a la
afectividad, a la construcción de la autoestima, a nuestras capacidades para manejar
y expresar sentimientos y emociones, a resolver conflictos de la vida diaria, a tomar
decisiones y relacionarnos con los otros y con el mundo.

 La dimensión ética alude a los valores que adquirimos a través de nuestra crianza,
cultura y religión, y que son parte constitutiva de la sexualidad y las formas de vivirla.
Por ejemplo, valores como la solidaridad y cooperación, el amor, el respeto por uno
mismo y por los otros, el respeto por la diversidad y la no discriminación, el respeto
por la privacidad e intimidad propia y ajena, pueden traducirse en formas positivas
de vivir y ejercer nuestra sexualidad con relación a nosotros mismos y a los otros. La
constitución de vínculos positivos con uno mismo y con los demás, dados en el marco
de estos valores son cuestiones que deberían poder promoverse desde la escuela, sin
embargo no siempre se presentan como “contenidos sistemáticos” a trabajar desde la
misma. La forma en que nos vinculamos y nos relacionamos, está presente en la
cotidianeidad de las instituciones educativas, en el trato que nos dispensamos entre
adultos, entre adultos y niños y entre niños. Se visualiza en los recreos y en el aula.
Sin embargo, si vamos más atrás, la posibilidad de construir estos vínculos, se ponen
en juego desde muy pequeños y a partir de la posibilidad real de construir estos
 vínculos con otros: familiares, amigos, compañeros, docentes. El modo en que ese
entramado se va configurando dará lugar a distintos tipos de vínculos. La posibilidad
de ir habilitando formas de relaciones positivas entre las personas a lo largo de toda
la vida permitirá poner en juego la dimensión afectiva. De modo que esta dimensión
constituye un entramado, difícil de comprender por fuera de otras dimensiones,
fundamentalmente la psicológica y la ética.

 La dimensión jurídica está fuertemente vinculada con los derechos humanos y con el
trabajo que desde la escuela se realiza para promoverlos y evitar situaciones que los
vulneren. Asimismo, define los modos en que la sexualidad se inscribe en normas y
leyes, tácitas o explícitas, determinando y regulando nuestra vida cotidiana,
ordenando, habilitando, prohibiendo, estableciendo lo que la sexualidad humana es
y/o puede ser, sus condiciones y alcances. Consideremos en esta dimensión, por
ejemplo, las recientes leyes que promueven importantes avances en el terreno de la
salud y de su cuidado, la educación sexual, los derechos de los/as adolescentes, la
igualdad de oportunidades entre varones y mujeres, la identidad de género y el
rechazo a todas formas de discriminación. Es importante comprender, que el
conjunto de leyes sancionadas que se vinculan con la sexualidad u otros temas, son
en general, el fruto de procesos históricos, políticos, y sociales. También son
producto de tensiones, de conquistas y de necesidades o derechos vulnerados de los
distintos sectores y grupos sociales. Desde este lugar los derechos no son
considerados como algo “naturalmente dado” sino que son producto de la acción de
los sujetos, sectores y grupos sociales. El trabajo sobre la comprensión de esos
procesos y la promoción de un sujeto con capacidad de intervenir activamente ante
la vulneración de derechos constituyen uno de los principales desafíos de la escuela
en vinculación con esta dimensión.

 La dimensión espiritual, presente en todos los órdenes de la vida, se vincula con la

experiencia real y se relaciona con la búsqueda de sentido a la vida propia del ser
humano. A menudo se homologa la espiritualidad a la religión; ambos son conceptos
íntimamente relacionados pero no idénticos. La espiritualidad alude también a la
aptitud de superar la materialidad de la existencia individual. El ser humano
trasciende su historia individual de muchos modos. La educación, como trasmisión
intergeneracional del depósito de los saberes adquiridos por la humanidad en su
 experiencia milenaria, es también una expresión de la espiritualidad humana. La
dimensión espiritual de la sexualidad se encuentra entre otras cosas, vinculada a la
posibilidad de trascendencia a través del encuentro con otro ser.
Este entramado complejo expresa una forma de entender la sexualidad que implica
mirarla no ya desde una sola dimensión, sino desde un conjunto de dimensiones, lo cual
va configurando un modo particular de entender la Educación sexual en términos
integrales. La Educación sexual integral propuesta a partir de la ley 26.150 y los
lineamientos curriculares para la Educación sexual integral expresa así una visión que
tendrá que traducirse en un abordaje multidimensional al momento de pensar el trabajo
en el aula. Sin dejar de ser esta una premisa compleja, pero no imposible, intentaremos
acompañar en este curso el proceso de comenzar a pensar el cómo de ese abordaje a través
de la aproximación a los lineamientos y a los materiales didácticos que los acompañan.
El concepto de sexualidad no remite solo a genitalidad, sino que abarca una
amplísima gama de cuestiones tan trascendentes en la vida de una persona como lo es la
construcción de su propia identidad. El reconocimiento de esta complejidad nos obliga a
ampliar la mirada más allá de un modelo biologicista. Por ello, los aportes de otras
disciplinas permiten reconocer las dimensiones psicológica y social del tema. La
sexualidad es un eje central y organizador del desarrollo humano a lo largo de todo el
ciclo vital. Cuerpo, sexo, género, identidades y roles, orientación sexual, modos de
organizar el erotismo, el placer, la intimidad y la reproducción; son complejas facetas de
este eje organizador. Cada una de las dimensiones que la componen, en particular y en
conjunto, resultan de la interacción de factores biológicos, sociales, políticos, culturales,
éticos, legales, históricos, religiosos y psicológicos.
Las cuestiones relativas a la sexualidad han sido profusamente reguladas
políticamente desde la constitución del Estado moderno. En las últimas décadas, las
demandas de diferentes grupos y sectores sociales, la asunción de tales demandas por
parte de los Estados y el desarrollo de políticas públicas en torno al tema, la han instituido
en una cuestión de derecho.

Hacia una educación sexual

La educación sexual es un derecho y un deber en la sociedad del siglo XXI. Deber
de los diferentes agentes de socialización de promover la educación sexual,
especialmente de la escuela, como principal agente educativo formal; y de la familia,
como primer y más influyente agente de educación informal. Derecho de todas las
personas a ser formadas en su dimensión sexuada, especialmente de los/as adolescentes
y jóvenes, por ser esta una etapa crucial del desarrollo psicosexual. En esta línea, la
educación sexual de la que todos y todas somos merecedores es aquella que parte de un
concepto integrador de educación y de sexualidad.
La “educación” en su sentido integral, es un proceso humanizador, un proceso que
tiene como fin último la mejora de los hombres y de las mujeres como personas
(Sarramona, 2000). Esta acepción de la educación como proceso humanizador y
transformador de la realidad implica perfeccionar y optimizar lo que hay dentro de la
persona, y facilitar una lectura crítica del mundo y la búsqueda del cambio, la superación
y la mejora como horizonte. Su fin último será, en definitiva, formar sujetos críticos para
la transformación de las estructuras sociales y económicas de la realidad. Al ser concebida
así, como optimización y mejora, la educación adquiere un carácter axiológico, no sólo
irrenunciable, sino consustancial a su propia naturaleza, por lo que siempre implicará una
opción valorativa. En definitiva, la educación como práctica para la libertad supone, por
tanto, la búsqueda de la creatividad frente a los esquemas repetitivos (Freire, 1967), pues
la creatividad y la imaginación son consustanciales a la utopía, ya que la utopía implica
soñar, tener una imagen de algo y luchar, trabajando con una actitud activa, para
alcanzarla.
Así, si lo que se pretende es reproducir las estructuras sociales de poder-sumisión
será necesario crear individuos acríticos, sujetos pasivos, a través de una práctica que en
ningún caso debemos confundir con la educación. De modo que una educación que sirva
para reproducir esquemas o valores, repetir contenidos, transmitir informaciones o
conservar lo heredado no es propiamente educación, aunque haya quien llame así a este
tipo de procesos (Monclús, 2005).
Por otra parte, “la sexualidad”, y concretamente la “educación sexual”, debe
trascender su carácter patológico y sanitarizado, asumiendo que la sexualidad es ante todo
una dimensión humana, un valor que necesita ser promocionado y cultivado en la escuela,
reinterpretado, ahora más que nunca, desde el marco de la identidad (Lameiras y Carrera,
2009). En este sentido, la educación sexual debe adoptar una actitud de cultivo,
asumiendo que la sexualidad es un valor que debe ser promocionado, abordando la
sexualidad desde una perspectiva social y persiguiendo la transformación de las actuales
estructuras de poder-sumisión, potenciando la valoración positiva de la diversidad sexual.
En definitiva podríamos destacar como principales características definitorias de la
educación sexual las siguientes:
  es un proceso lento y gradual que empieza en la infancia y se prolonga durante
toda la vida hasta la muerte. Siempre se hace educación sexual, muchas veces de
una forma implícita y sutil a través de procesos inconscientes tanto para el
educador/a como para el educando/a, por lo que es importante explicitar estas
cuestiones, positivizarlas y adecuarlas a la edad y características definitorias del
grupo concreto al que se dirige
 debe adoptar una concepción integradora de la sexualidad, lo que permitirá
múltiples perspectivas de trabajo y análisis, reconociendo el carácter construido
de la sexualidad, y dependiente, por tanto, de cada cultura y sociedad concreta;
 es un derecho de los niños/as, adolescentes, jóvenes, y en general de todas las
personas. Así mismo, es responsabilidad de diversos agentes educativos: escuela,
familia y sociedad en general;
 está formada por un conjunto de aprendizajes que inciden tanto a nivel
conceptual, como actitudinal y comportamental;
 su objetivo principal será mejorar la calidad de vida de las personas, ayudándoles
a encontrar su sitio en el mundo, a vivenciarse y expresarse como personas con
una biografía sexual propia, favoreciendo la configuración de esta biografía dentro
de un marco ético de responsabilidad y de respeto hacia la diversidad de biografías
o de sexualidades, en definitiva, su principal meta será educar para una vida feliz
y satisfactoria;
 sus principales ejes conceptuales girarán en torno al conocimiento de uno mismo/a
y a la riqueza de su propia identidad; así como al conocimiento de los otros/as, y
a las posibilidades que ofrecen las relaciones afectivo-sexuales que se establecen
a lo largo de la vida; y transmitirá actitudes positivas hacia la sexualidad,
destacando las posibilidades que nos ofrece el ser sexuados/as y enseñando
criterios de salud que deben orientar a las personas en la organización de su propia
biografía sexual.

Una educación sexual sanitarizada

La educación sexual ha sido absorbida por la educación para la salud, por la
prevención y la asistencia. Destaca un modelo de educación sanitarizado, centrado en la
prevención de riesgos, que promociona un modelo de sexualidad reduccionista.
 Este modelo médico prevencionista y asistencial adquiere también tintes moralistas
típicos del modelo moral o represivo, y de una forma no tan diferente a los siglos pasados
convierte la sexualidad en fuente de miedo, dolor, castigo, culpabilidad y peligrosidad
social.
La educación sexual dentro del marco más amplio de la educación para la salud
conlleva una serie de riesgos que evidencian que este modelo no es el más adecuado.
Algunos destacables son la biologización de la sexualidad, que supone equiparar
sexualidad con coito, reducirla a los órganos genitales y sobredimensionar su función
reproductora frente a otras como el placer o la identidad.
No se estudia la dimensión sexual humana, la sexualidad se convierte en sexo que
se hace, en una necesidad que se satisface de un modo concreto.
En este sentido una de las prácticas más extendidas en educación sexual es la de
recomendar el preservativo, publicitarlo o adiestrar en su manejo, lo que no hace más que
potenciar un gran empobrecimiento del hecho sexual en sí mismo, y un fortalecimiento
de la genitalización.
Otros riesgos derivados de este falso naturalismo son los de equiparar la sexualidad
humana con otras funciones biológicas humanas, hábitos o conductas mecánicas o
repetitivas.
En este sentido, la educación sexual dentro del marco más amplio de la educación
para la salud que hoy se practica, utiliza el miedo como principal recurso para el
aprendizaje.
Un miedo que lleva al desencuentro y la desconfianza de todo lo que viene del otro;
un miedo, en definitiva, que es más el miedo adulto que el de jóvenes y adolescentes.
Miedo adulto no sólo a la problemática derivada de la relación sexual, sino a la sexualidad
adolescente en sí misma.

Frente a este modo de desarrollar experiencias de educación sexual, basado en la

combinación de un modelo moral-conservador y de riesgos o preventivo, debe
evolucionarse hacia un modelo integrador y democrático. Parte de la premisa de que la
educación sexual no sólo es un derecho de niños/as y jóvenes sino que es un hecho
incuestionable (Amezúa, 1999a). Asume una actitud de cultivo, aborda la sexualidad
desde una perspectiva social y persigue la transformación de las actuales estructuras de
poder-sumisión entre ambos sexos, potenciando la valoración positiva de la diversidad,
adquiriendo la dimensión identitaria de la sexualidad un papel protagonista.
El primer paso para una verdadera transformación del modelo de educación sexual
que existe actualmente pasa por evolucionar de la actitud de la prohibición/permisividad
a la actitud de cultivo adoptada por el modelo integrador. No se trata de poner de relieve
que ya se puede hablar de sexualidad y hacerlo de una forma anecdótica y
descontextualizada, atendiendo a lo urgente y restringiendo la sexualidad a la prevención
de enfermedades y de peligros sino de abordar la sexualidad como una dimensión de la
persona que merece la pena promocionar y cultivar. Esta actitud de cultivo implica asumir
tres premisas básicas: i) que toda persona humana es sexuada, es decir que la sexualidad
no es un añadido a la persona, sino una dimensión categorial de la misma; ii) que éste
hecho es un “filón” que merece la pena promocionar y potenciar; iii) y que este filón
consiste básicamente en “vivenciarse” como sexuado y “expresarse” como sexuado.
Desde la actitud del cultivo la sexualidad se convierte en un valor a trabajar y en
una potencialidad que todas las personas tenemos y que es necesario promocionar. Se
trata por tanto de pasar de la condena, moralización, patologización de la sexualidad, a su
estudio y comprensión.
Si el objetivo principal de la educación sexual es el de crear un modelo de
sexualidad liberador, crítico y emancipador cuya última finalidad sea la felicidad de las
personas, entonces no puede ser abordada desde una única disciplina o marco teórico
(Barragán, 1997). Debe ser abordada desde una óptica interdisciplinar para permitir
abarcar toda la complejidad de la dimensión sexual humana. Por interdisciplinaridad debe
entenderse una voluntad y compromiso de elaborar un marco más general en el que cada
una de las disciplinas en contacto son a la vez modificadas y pasan a hacerse
interdependientes, dando lugar al diálogo y al enriquecimiento recíproco, y
consecuentemente a las trasformación de sus metodologías y a una nueva reformulación
de los conceptos, que se organizan en torno a unidades más amplias.
La educación sexual bien entendida configura un marco teórico, organizado y
sistemático y no una amalgama de anécdotas y detalles ocasionales de utilidad inmediata;
fomenta las capacidades, la riqueza de la dimensión sexual humana, su cultivo, su
construcción y deconstrucción cuando es necesaria.
En definitiva, la sexualidad sólo puede ser comprendida y cultivada desde una
perspectiva interdisciplinar, integrando no sólo el conocimiento biológico, sino teniendo
en cuenta las aportaciones de la psicología, la pedagogía, la antropología, la sociología o
la historia.
Asimismo el docente que enseña educación sexual debe explicitar los silencios, el
currículum oculto, debe hacer que éste hable, que se muestre, facilitando así a sus
alumnos/as una formación rigurosa y fiel a la realidad.
Pero para realizar adecuadamente esta tarea se hace necesario que los profesionales
de la educación sexual clarifiquen previamente sus propias actitudes, sistema de valores
y propias concepciones de sexualidad, tomando conciencia del modelo que están
trasmitiendo a sus alumnos/ as; y que el propio alumnado junto con el profesorado y los
profesionales dedicados a la educación sexual participe activamente en el modelo de
representación de la realidad y de la sexualidad, manifestando sus deseos, intereses,
necesidades e inquietudes, y llegando a un consenso entre todos los agentes implicados.
En esta línea entre los objetivos de la educación sexual no se puede obviar la perspectiva
de género, que debe ser consustancial y trabajada de forma conjunta con la dimensión
sexual humana.

ACTIVIDAD Nº 5:
Instancia Domiciliaria

1. ¿Cómo considera Ud. que puede fortalecer su rol como educador en el ámbito de
incumbencia de ESI?
2. ¿Qué papel tienen los saberes previos sobre la sexualidad? ¿Cómo influyen en
su actitud docente?
3. ¿Qué transformación han sufrido los paradigmas en torno a la sexualidad?

Desarrollo sexual en la construcción de la identidad

Entender que la sexualidad es mucho más que tener relaciones sexuales permite
aceptar que desde antes de nacer la naturaleza humana es sexuada, así como que desde el
nacimiento se empieza a desarrollar la sexualidad y su expresión, y que los adultos son
los acompañantes para una adecuada construcción de la sexualidad en la niñez y la
adolescencia.
 En la niñez se aprende de sexualidad inicialmente en la familia, y por esto es
fundamental que haya manifestaciones de afecto e intimidad para aprender que son
comportamientos sanos que producen felicidad. Inicialmente se aprende mediante la
exploración del propio cuerpo.
En el desarrollo social se tendrán juegos sexuales con los compañeros de juego, lo
que llevará a entender que la vida y la sexualidad se comparten con los otros. En este tipo
de experiencias los niños y niñas están acompañados de las reacciones de los adultos y es
fundamental que reciban aceptación y afecto, pero al mismo tiempo que se aproveche esta
experiencia para enseñarles los límites y se promueva el respeto y la responsabilidad para
que se constituyan como seres capaces de vivir su sexualidad en forma positiva.
Para acompañar a niños, niñas y adolescentes en el desarrollo de su sexualidad es
fundamental conocer muy bien el proceso de desarrollo sexual, cómo se comportan y
cuáles son sus intereses según la edad. Hay ciertos patrones característicos que a su vez
están influenciados por el entorno familiar y la cultura a la cual se pertenece.

ACTIVIDAD Nº 6:
Instancia Domiciliaria

1. ¿Considera que es posible educar en sexualidad con tantos miedos, tabúes y

prejuicios? Fundamente
2. ¿Será que, además, en su rol como docente tiene sus propias resistencias,
temores o prejuicios sobre el tema, y resulta difícil verse como idóneos/as para
abordarlos en clase? Fundamente
3. ¿Cómo podría ir superándolos? Fundamente

ACTIVIDAD EVALUATIVA INTEGRADORA

A partir de todo lo trabajo en este módulo e labore una red conceptual con los conceptos
más importantes.

Red Conceptual: Es una Técnica que ayuda a comprender la idea de un texto y sus
relaciones con otras ideas. Es una imagen dinámica de significaciones conceptuales. Se
parece al mapa conceptual y suele confundirse con él, pero es otro tipo de distribución de
los conceptos, varía la forma de la realización.
Requisitos de la Red Conceptual: No es jerárquico. No existen niveles generales que
deriven en otros más específicos.
1. Se debe emplear un lenguaje concreto.
2. Se deben efectuar relaciones conceptuales.
3. Se deben trazar flechas para determinar las relaciones existentes entre las
significaciones conceptuales.
4. Resulta positivo que se dibuje varias veces (para clarificar los conceptos).

MÓDULO N° 3:
El Desarrollo de Competencias docentes para el dictado de
ESI

LA APLICACIÓN DE ESI IMPLICA REFLEXIONAR SOBRE TRES DIMENSIONES

BASICAS:
1. La reflexión sobre nosotros/as mismos/as. ¿Qué nos pasa a nosotros y nosotras,
educadores/as, en relación a ESI? ¿Qué aspectos de nuestra subjetividad involucra la
enseñanza de ESI?
2. El desarrollo curricular
3. La escuela, las familias y la comunidad, en su relación con la ESI

A partir de la presentación de estas dimensiones, cabe destacar que nos detendremos

a profundizar el primer y tercer aspecto, por cuanto constituye el objetivo de nuestra
propuesta de capacitación. Consideramos que es necesario formar y preparar al docente
para que sea un verdadero formador y habilitarlo para dictar ESI.
Es importante que los educadores sean conscientes de sus propias actitudes, normas
y valores respecto a su propia sexualidad. Es importante un momento destinado a la
reflexión sobre uno mismo, las vivencias, los recuerdos, el análisis de situaciones
experimentadas en la cotidianidad del trabajo educativo, los temores, ansiedades,
expectativa, trabajar en sus expectativas.
 Es responsabilidad de los docentes construir el marco adecuado para mejorar la
educación. Todo esto insta a los docentes a sumar formación en más aspectos que los
cognitivos y técnico pedagógicos.
El abordaje de la Educación Sexual Integral es un fuerte compromiso institucional
e intersectorial que incluye la programación de espacios de trabajo que permitan
fortalecer el proceso de crecimiento y desarrollo de niños, niñas y adolescentes, como así
también el diálogo con las familias para asumir juntos esta tarea como comunidad
educativa.

1- La Reflexión sobre nosotros/as mismos/as

¿Qué nos pasa a nosotros y nosotras, educadores/as, en relación a ESI?
Las experiencias personales, nuestra historia en particular como docentes, nuestras
características generacionales, nuestra identidad de género, nuestra orientación sexual nos
marcan y tienen mucho que ver con cómo nos paramos, hoy y mañana, frente a los chicos
y a las chicas en relación a la sexualidad. La ESI ingresa a la escuela… a través
nuestro... Compartimos algunas de las frases y emociones que se suele escuchar de los/as
docentes sobre el lugar de ESI en su labor en la escuela. ¿Alguna vez escucharon alguna?
“A mí nadie me formó” “No me animo” “Los alumnos saben más” “Hoy los pibes
aprenden todo por internet” “Yo sólo enseño cosas de sexualidad con las que estoy de
acuerdo” “Yo les hablo de todo, siempre me cuentan” “Soy profe de matemática, no tengo
nada que ver” “Con una compañera hicimos un taller una vez” “No quiero lío con los
padres” “En mi escuela no hay voluntad” Todas estas preocupaciones o planteos pueden
ser más o menos legítimos. Por un lado, en varias de estas afirmaciones aparece la
pregunta sobre la responsabilidad que nos cabe
En la reflexión que hacemos como educadores, debemos considerar nuestra
responsabilidad de garantizar los derechos de los/as chicos/as y adolescentes. Y la
posibilidad que tenemos de promover la responsabilidad, la autonomía, la evaluación
crítica, el disfrute y el cuidado de sus cuerpos sexuados y el de los/las demás. Eso requiere
por parte de nosotros/as asumir un rol político y ético, porque la realidad y la experiencia
diversa, singular y única de los/as niños/as y adolescentes lo necesita, y porque la
legislación nos exige hacernos responsables como actores de la política educativa frente
al desafío de la inclusión. Así como no se nos ocurriría dejar de enseñar determinados
temas y contenidos de algunas disciplinas, porque no nos gustan o nos parecen
complicados, tampoco se nos ocurriría dejar de enseñar ESI porque no nos “toca”, o
porque no nos gusta hablar de ciertas cosas. No debemos perder de vista que, más allá de
nuestras creencias, los/as chicos/as tienen derecho a recibir una ESI de calidad de acuerdo
a lo que establece la Ley 26.150.

Es importante que al compartir este tipo de inquietudes no perdamos de vista que

ESI, además de ser obligatoria, garantiza derechos de niños/as y adolescentes. Es una
propuesta que puede fortalecer los vínculos entre docentes y alumnos/as en la escuela,
generar conversaciones y situaciones de enseñanza que sean muy significativas para
niños/as y jóvenes y favorecer el desarrollo de otros temas y ejes de la enseñanza escolar.
La prueba de ello, es que la mayor parte de las propuestas pedagógicas que se realizan
desde el Programa Nacional de ESI provienen de la misma experiencia docente, de
proyectos y situaciones de enseñanza ya probados por otros/as colegas.
¿De qué manera podemos trabajar sobre estas dudas, planteos y preguntas?
Compartiéndolas con nuestros/as colegas, creando espacios institucionales donde
reflexionemos juntos/as y pongamos en cuestión nuestros supuestos y también podamos
desarmar estereotipos que a veces circulan no sólo sobre los/as alumnos/as, sino también
sobre nuestros colegas, entre nosotros/as mismos/as. La reflexión no abarca solamente
nuestra experiencia y/o nuestras dudas. Somos educadores y educadoras de un sistema
educativo que tiene una historia particular. Y como estamos implicados en esa historia es
preciso reflexionar sobre ella, sobre el lugar de la escuela en tanto institución que nació
y se desarrolló para transmitir un determinado conocimiento, saberes y formas de ver el
mundo, que respondían a una cosmovisión de la realidad.

La Ley 26150 de Educación Sexual Integral, tiene, sin lugar a dudas, sus
fundamentos prácticos, históricos y desde luego políticos. No estaría menos justificado
considerarla también una respuesta tardía a las exigencias de un contexto cultural
particular, el nuestro. Pese a que aún haya sectores de la comunidad que se esfuerzan en
negarla, es un saber que empuja para ser integrada a la agenda educativa.
Esta Ley, a partir de la cual los docentes de nuestro país tienen la oportunidad y la
responsabilidad de enseñar educación sexual a niños, niñas y jóvenes, está pensada como
la puesta en marcha de un espacio sistemático de enseñanza y de aprendizaje que
promueve saberes y habilidades para la toma de decisiones conscientes y críticas, en
relación al cuidado del cuerpo – del propio y el ajeno –, las relaciones interpersonales, el
ejercicio de la sexualidad y los derechos de niños y jóvenes. La propuesta promueve una
modalidad transversal, ya que porta los contenidos de distintas áreas y/o disciplinas,
debiendo encontrarse incluido en el proyecto de la escuela. ESI es como tal una obligación
del Estado Nacional y de los Estados Provinciales, a la vez que un derecho de los chicos
y chicas de todas las escuelas del país.
Y bien, así el estado de cosas, un revolucionario, pero necesario nuevo contenido
curricular, la educación sexual, intentando ganarse un lugar en un campo tan
controvertido y complejo como es el educativo. Y como todo lo nuevo que ingrese a
nuestras escuelas, sea en la forma que sea, promueve conflictos, malestares, crisis y
agreguemos entonces también, oportunidades (En el sentido de que crisis -del latín crisis,
a su vez del griego κρίσις- es definida como un estado temporal de trastorno y
desorganización, pero al mismo tiempo significa oportunidad de cambio en relación a un
estado anterior.

¿Es la formación docente -independientemente de la disciplina específica de la que se

trate, suficiente como para que los maestros y profesores puedan abordar este contenido?
¿Brinda las herramientas prácticas y teóricas suficientes? ¿Provee de las competencias
necesarias? ¿Se necesita un dominio exhaustivo en materia de sexualidad por parte de los
docentes? Algunos organismos y entidades, así como educadores y pedagogos ya se han
pronunciado hace tiempo al respecto, declarando en este sentido que no sería necesario
ser un experto y/o especialista en la materia para educar sobre los contenidos propuestos
por las ESI, aunque habría ciertos requisitos para encarar estos proyectos como por
ejemplo ser flexible y respetuoso sobre cuestiones de género y demás asuntos.
¿Está el docente en particular y la comunidad educativa en general preparados para
afrontar la situación que puede generar la trasmisión de estos contenidos? No debemos
olvidar, que todos, estamos atravesados por la sexualidad, desde la más temprana edad y
que tenemos diversas vivencias en relación a ella. Vivencias que pueden ir desde lo más
placentero a lo traumático, nos preguntamos ¿Por qué algunos todavía se resisten a hablar
de aquello que practican, sienten y vivencian en carne propia? En otras palabras ¿Por qué
algunos aún resisten hablar sobre el amor, la paridad, la igualdad de género, el deseo, el
placer, etc.?
¿Qué se recorta, que se deja por dentro del contenido en materia de sexualidad? ¿Qué
estrategia sería la más eficiente? ¿Hay competencias a desarrollar más idóneas que otras
para abordar estos contenidos? ¿Respetamos y aceptamos fácilmente la decisión de aquel
que tenga una postura de rechazo frente a la temática? ¿Cómo proceder frente a esas
posturas? Antes de continuar debemos repasar un concepto crucial en educación, a saber:
las competencias docentes.

¿Qué son? Una primera definición interesante, aunque por supuesto no la única, es la que
tomaremos de Mónica Coronado (2009), que entiende las mismas como aquel conjunto
integrado y dinámico de saberes, habilidades, capacidades y destrezas, actitudes y valores
puestos en juego en la toma de decisiones, en la acción – en el desempeño concreto – del
sujeto en un determinado espacio (profesional, laboral etc.).
Implica tanto un saber, como una habilidad, motivación y destreza para actuar en
función de dicho conocimiento de una manera ajustada, reflexiva y creativa a la situación
o problema y el contexto… La competencia es, en definitiva, una construcción subjetiva,
por lo tanto, individual e intransferible, que pueden ser desarrolladas y perfeccionadas.
El concepto de competencias implica así mismo la integración de diversos órdenes
de conocimiento en la acción, el conocimiento epistemológico, el práctico, metodológico,
social y participativo-político (participar, organizar, asumir compromisos y aceptar
responsabilidades).
Se refiere así a la adquisición de destrezas para la vida social y ciudadana; a la
modernización del currículo (contenidos de aprendizaje, metodología, sistemas de
evaluación, materiales didácticos); a una formación más eficaz de los docentes; a una
mejor organización de instituciones escolares y a la gestión de sus directivos.
La complejidad de adquirir diferentes competencias radica en llevar los
conocimientos y su adaptabilidad a un plano de respuesta que haga frente a los cambios
sociales, y que trascienda la frontera de lo cognitivo para hacer intervenir las dimensiones
sociales, comunicativas y afectivas. Con esto se busca que los estudiantes se transformen
en ciudadanos activos y creativos frente a los diferentes desafíos que les esperan, y sean
solidarios y responsables con su entorno.

Las competencias, en cualquiera de sus formas y para sus diferentes fines, tienen la
intención de transformar la manera en que se enseña, se aprende y se evalúa. Todo esto,
con miras a lograr una educación mucho más integral y de calidad, que resulte pertinente
para dar respuesta a las diferentes situaciones que experimenta cada individuo.
• Se trata de capacidades, más que de contenidos, que han de desarrollarse con carácter
interdisciplinario y de manera progresiva para que las personas puedan comprender y
actuar de forma responsable en la realidad de la vida cotidiana.
• Requieren poner en marcha de manera integrada aquellos conocimientos adquiridos y
rasgos de personalidad que permiten resolver situaciones diversas.
• Incluyen tanto los saberes o conocimientos teóricos como las habilidades o
conocimientos prácticos o aplicativos, y también las actitudes o compromisos personales.
• Van más allá del “saber” y “saber hacer o aplicar” porque incluyen también el “saber
ser o estar”.
• Suponen la capacidad de usar funcionalmente los conocimientos y habilidades en
contextos diferentes e implican comprensión, reflexión y discernimiento.
• Resultan valiosos, ya que contribuyen a obtener resultados de alto valor personal o
social, pueden aplicarse a un amplio abanico de contextos y ámbitos relevantes y permiten
a las personas que las adquieran, superar con éxito exigencias complejas (DeSeCo 2002).

Podemos vislumbrar múltiples dimensiones:

 la dimensión personal
 la dimensión interpersonal
 La dimensión social
 la dimensión profesional.
 la dimensión ética en el respeto de derechos

Para el ejercicio competente de la dimensión personal, es necesario el dominio de

muchos aspectos asociados con la evolución psicoemocional y la construcción propia y
privativa de la subjetividad, para lo cual, el sustento teórico solo, sería poco eficaz.
Nos referimos a inteligencia emocional, a la manera como una persona puede
enfrentar sus conflictos y controlar sus propios sentimientos, respetándose a sí mismo y
a los demás. La inteligencia emocional implica tomar conciencia del propio estado
emocional y expresarlo a través del lenguaje verbal y no verbal. Daniel Goleman (Citado
en Extremera y Fernández 2013), concibe a la inteligencia emocional mucho más
determinante que la cognitiva, en este caso el coeficiente intelectual no sería la condición
necesariamente exclusiva para el éxito, sino que se requiere el uso o manejo de
competencias emocionales y sociales. Propone diversas definiciones de la inteligencia
emocional, como conjunto de habilidades que incluyen el autocontrol, y la persistencia,
así como la habilidad para motivarse a uno mismo y la habilidad para gestionar emociones
e impulsos, capacidad para expresar pensamientos y sentimientos, regular los estados de
ánimo propios y la tensión, evitar el estrés y mantener alto el nivel de interés con una
visión optimista y esperanzadora. Permite al ser humano conocerse a sí mismo,
brindándole la posibilidad de que alcance un verdadero equilibrio tanto en lo personal
como en lo social. El proceso de reflexión, propio de esta inteligencia propicia un fuerte
sentido crítico que hace posible el reconocimiento de los logros, la percepción realista del
entorno y la toma de decisiones.
El desenvolvimiento de esta inteligencia trae consigo la habilidad para poder
meditar, para concentrarse en un tema determinado, para conocer las propias reacciones
y manifestaciones tales como tristeza, amor, felicidad, así como para ejercer control sobre
los propios actos.
Las personas con un buen desarrollo de la inteligencia intrapersonal, poseen
modelos viables y eficaces de sí mismos, permite comprenderse mejor y trabajar con uno
mismo; el insight y darse cuenta, lo que facilita los ajustes y correcciones en la conducta
y el vínculo con los demás.
La comunicación intrapersonal facilita caminos para que recorramos nuestros
ámbitos íntimos, cercanos y lejanos, de manera que la introspección nos otorgue imágenes
del mundo emocional que habitamos. Nos otorga la facultad de darnos cuenta y de
aceptarnos, y la habilidad de aplicar las propias maneras de actuar a partir de ese
conocimiento, lo que nos permite organizar y dirigir la vida personal.
La comunicación intrapersonal es el conocimiento de los aspectos internos de sí
mismo: acceso al universo emocional interno, a la sucesión personal de sentimientos.
Incluye la integridad personal, particularidad humana que se fortalece a través de la
autoestima, la identidad, la autonomía, la humildad, la empatía, la capacidad de diálogo
y los valores, factores indispensables para la construcción de contextos estables. Nos
permite saber más de nosotros mismos para vivir en congruencia con lo que somos y
sabemos. Nos facilita estar al tanto de que formamos parte de un universo abierto, sutil y
unitario, donde nuestra mente es una matriz de creatividad, que en la medida que
conozcamos de mejor manera, estaremos en posición de existir en ella con mayor
plenitud, creatividad y energía.
 Abogamos por el Desarrollo y la Educación de la Inteligencia Emocional, cuya
finalidad es el desarrollo de competencias emocionales que contribuyan a un mejor
bienestar personal y social.

Las habilidades que pone en juego la educación emocional pueden agruparse en cuatro
dimensiones:
 La conciencia de uno mismo: es la capacidad de reconocer un sentimiento en el
mismo momento en que aparece. Requiere estar atentos a nuestros estados de
ánimo y reacciones (pensamiento, respuestas fisiológicas, conductas
manifiestas...) y relacionarlas con los estímulos que las provocan. La expresión
voluntaria de diferentes emociones, su dramatización, es una forma de
aprenderlas.
 La autorregulación: cuando tenemos conciencia de nuestras emociones tenemos
que aprender a controlarlas. No se trata de reprimirlas, ya que tienen una función,
sino de equilibrarlas. No tenemos que controlar que no aparezcan, sino controlar
el tiempo que estamos bajo su dominio. La capacidad de tranquilizarse uno mismo
es una habilidad vital fundamental y se adquiere como resultado de la acción
mediadora de los demás.
 La motivación: es la fuerza del optimismo, imprescindible para conseguir metas
importantes. Está relacionada con diversos conceptos psicológicos como el
control de impulsos (capacidad de resistencia a la frustración, de aplazar la
gratificación), la inhibición de pensamientos negativos (para afrontar con éxito
retos vitales), el estilo de éxito y fracaso, la autoestima
 La empatía: es la experimentación del estado emocional de otra persona; la
capacidad de captar los estados emocionales de los demás y reaccionar de forma
apropiada socialmente.

A partir del desarrollo de esta Dimensión, nos resulta importante reflexionar sobre
el Sistema de creencias, que es lo que opinamos sobre nosotros mismos, sobre los demás
y sobre la vida. Todo el conjunto de creencias es nuestro paradigma personal.
El paradigma nos sirve de lente para interpretar la realidad. Crea un filtro y en base
a éste tomamos decisiones, nos conducimos por el mundo y nos influye en cómo nos
sentimos y pensamos en todos los momentos del día.
 Son los valores sobre las cuales hemos decidido inconsciente o conscientemente
vivir nuestra vida.
El proceso de incorporación de creencias es silencioso, generalmente no nos damos
cuenta del momento en que decidimos aceptar una creencia como propia.
Se produce en un instante donde se alinean varios aspectos como:
- la experiencia que acabas de vivir,
- una sentencia dicha por alguien emocionalmente importante para nosotros que tiñe la
experiencia con su propia interpretación
- que algo sucede en nuestro ser que le abre la puerta a esa creencia y la acepta.
Podríamos destacar que, las que provienen de nuestro sistema familiar y cultural,
desde nuestros ancestros hasta nuestros padres, son las más arraigadas y automatizadas.
Pero igualmente significativas son las que provienen de aquellas personas que vamos
conociendo y pasan a ser importantes para nosotros como maestros, amigos, parejas,
colegas hasta teorías.
Las creencias las vamos incorporando a lo largo de toda nuestra vida, no es un
proceso que sucede solo en la infancia.
Es un sistema siempre viviente ya que por un lado, como dijimos, vamos
incorporando creencias continuamente hasta que existamos, y por el otro es
importantísimo renovarlas, cambiarlas tanto sea por los aportes de la experiencia como
también desde una acción consciente y darnos la posibilidad de refutarlas, cuestionarlas
y usarlas cuando nos son beneficiosas.
¿Cómo gestionar las creencias?
Este es el primer paso hacia el cambio:
 Identificar cuáles son las creencias de nuestro sistema y hacerlas conscientes.
 Tener en cuenta que son sólo "una posible" interpretación de la realidad.
 Conocer de dónde han venido, con qué experiencia y emociones están vinculadas y si
están enlazadas a otras creencias más profundas.
 Saber qué funcionalidad tienen en nuestras vidas y el grado de poder que le hemos
otorgado.
 Revisar nuestros lazos de lealtad con el sistema.
 Retomar la propia responsabilidad sobre lo que generamos en nuestra vida para que, a
toda costa, sean "la verdad".
Nosotros somos los protagonistas, los hacedores y es nuestra decisión cuál creencia usar
y cuáles no y hacerlas funcionar a nuestro favor.
Dimensión Interpersonal:
La práctica docente se fundamenta en las relaciones de los actores que intervienen
en el quehacer educativo: alumnos, docentes, directores, madres y padres de familia. Estas
relaciones son complejas, pues los distintos actores educativos poseen una gran
diversidad de características, metas, intereses concepciones, creencias, etc. La manera en
que estas relaciones se entretejen, constituyendo un ambiente de trabajo, representa el
clima institucional que cada día se va construyendo dentro del establecimiento educativo.
El análisis de esta dimensión supone una reflexión sobre el clima institucional, los
espacios de participación interna y los estilos de comunicación; los tipos de conflictos que
emergen y los modos de resolverlos, el tipo de convivencia de la escuela y el grado de
satisfacción de los distintos actores respecto a las relaciones que mantienen.
En la Inteligencia Intrapersonal se trata de percibir y comprender a otras personas,
descubriendo sus virtudes y defectos, así como los motores que los impulsan, creando con
ellas un grado máximo de mutuo entendimiento. Las habilidades que se desenvuelven
son, básicamente, las aptitudes para interactuar, percibir, relacionar y comunicar. Se basa
en el desarrollo de dos grandes tipos de capacidades, la empatía y la capacidad de manejar
las relaciones interpersonales.
La empatía es el conjunto de capacidades que nos permiten reconocer y entender
las emociones de los demás, sus motivaciones y las razones que explican su
comportamiento. Supone que entramos en el mundo del otro y vemos las cosas desde su
punto de vista, sentimos sus sentimientos y oímos lo que el otro oye. La capacidad de
ponerse en el lugar del otro no quiere decir que compartamos sus opiniones, ni que
estemos de acuerdo con su manera de interpretar la realidad. La empatía no supone
tampoco simpatía. La simpatía implica una valoración positiva del otro, mientras que la
empatía no presupone valoración alguna del otro.
Para poder entender al otro, para poder entrar en su mundo tenemos que aprender a
ponernos en su lugar, aprender a pensar como él. Por tanto la empatía presupone
trascender mi propio mundo, mi propia manera de ver las cosas para poder entender al
otro.
Una de las habilidades básicas para lograrlo es saber escuchar. La mayoría de
nosotros, cuando hablamos con otros le prestamos más atención a nuestras propias
reacciones que a lo que nos dicen, escuchamos pensando en lo que vamos a decir nosotros
a continuación o pensando en que tipo de experiencias propias podemos aportar.
 Aprender a escuchar supone enfocar toda nuestra atención hacia el otro, dejar de
pensar en lo que queremos decir o en lo que nosotros haríamos.
Las personas con gran capacidad de empatía son capaces de sincronizar su lenguaje
no - verbal al de su interlocutor. No sólo eso, también son capaces de 'leer' las indicaciones
no - verbales que reciben del otro con gran precisión. Los cambios en los tonos de voz,
los gestos, los movimientos que realizamos, proporcionan gran cantidad de información.
La capacidad de manejar las relaciones interpersonales: Cuando entendemos al
otro, su manera de pensar, sus motivaciones y sus sentimientos podemos elegir la manera
más adecuada de presentarle nuestro mensaje. La misma cosa se puede decir de muchas
maneras. Saber elegir la manera adecuada y el momento justo es la marca del gran
comunicador.
La capacidad de comunicarnos es la que nos permite pertenecer a grupos, negociar
y establecer relaciones interpersonales satisfactorias. Desarrollar la capacidad de ser
asertivos
La empatía y la capacidad de manejar las relaciones interpersonales son cualidades
imprescindibles en un aula, por eso no es de extrañar que la docencia sea una de las
profesiones donde la inteligencia interpersonal se deba cultivar con mayor intensidad.

Dimensión social:
La dimensión social de la práctica docente refiere al conjunto de relaciones que
cada docente percibe y expresa su tarea como agente educativo cuyos destinatarios son
diversos sectores sociales.
Además de esto, se relaciona con la demanda social hacia el quehacer docente, con
el contexto socio-histórico y político, con las variables geográficas y culturas particulares.
Implica la reflexión sobre el sentido del quehacer docente, en el momento histórico en
que vive y desde su entorno de desempeño. También, es necesario reflexionar sobre las
propias expectativas y las que recaen en la figura del maestro, junto con las presiones
desde el sistema y las familias. Es necesario, asimismo, reflexionar sobre la forma que en
el aula se expresa la distribución desigual de oportunidades, buscando alternativas de
manejo diferentes a las tradicionales.

Dimensión ética en el respeto de derechos:

El rol central del docente es el de actuar como mediador o intermediario entre los
contenidos del aprendizaje y la actividad constructiva que despliegan los alumnos para
asimilarlos. Sin dejar de reconocer que la enseñanza debe individualizarse en el sentido
de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, también es
importante promover la colaboración y el trabajo grupal. El docente como facilitador debe
estar preparado para dimensionar la labor que realiza, por lo tanto, el resultado obtenido
dependerá de la eficacia empleada.
En la actualidad tenemos mayor conciencia de la necesidad de desarrollar en
nuestros estudiantes no solamente destrezas y capacidades académicas, sino también
valores y actitudes que los convertirán en seres humanos solidarios, justos, responsables
de sus actos, cuidadosos de la naturaleza e interesados en respetar y proteger a los demás.
Presentamos cuatro núcleos que representan una síntesis de competencias y
elementos éticos relacionada con las tareas propias de la docencia que el profesional de
la misma debe tener en cuenta en su desempeño como profesor. Estos núcleos son:
1. Respeto al alumnado y responsabilidad docente.- Alude a ciertas competencias
éticas relacionadas principalmente con su tarea como trasmisor de conocimientos,
relaciones con sus alumnos y afrontar responsablemente su labor docente. Se
intenta obtener un panorama sobre la postura ante su propia formación y
actualización permanente, disposición para compartir conocimiento con sus
colegas, el esfuerzo por transmitir sus conocimientos a sus educandos, capacidad
de autocrítica y reconocimiento de sus límites.
2. Honestidad y compromiso ciudadano.- Refiere a competencias éticas asociadas
con la capacidad de honestidad y compromiso del docente con sus estudiantes, así
como de sus actitudes hacia su papel como formador de buenos profesionales y
buenos ciudadanos
3. Formación ética.- Se consideran necesaria la formación ética tanto como
profesores y transmisores de estos valores a los estudiantes, así como su
disposición para ponerse en lugar de sus alumnos y comprender sus necesidades.
4. Confianza en el alumnado y satisfacción profesional.- Este núcleo comprende
ítems que indagan sobre el aprecio y valoración que poseen los profesores hacia
sus estudiantes y hacia su profesión. De este modo puede predecirse su grado de
satisfacción en el ejercicio de la misma.

Dimensión Profesional:
Es necesario fortalecer la capacitación profesional con aportes multidisciplinarios
que tiendan al pleno afianzamiento de su personalidad y aptitudes profesionales.
 El reto de los docentes es recuperar en el imaginario social la representación de
autoridad pedagógica, y eso debe lograrlo testimoniando efectivamente su competencia
en su tarea.
Es importante que el educador no sólo sepa qué enseñar y cómo hacerlo, sino que
se preocupe de conocerse a sí mismo y entenderse como un instrumento que construye y
transforma el conocimiento de forma activa. El auto-conocimiento es importante en la
medida en que la construcción del conocimiento de los alumnos se apoya en el educador,
en su acción y en su práctica como profesional. Un educador que reflexiona, se auto-
evalúa, que se conoce y que adapta su práctica de una manera más personalizada y
contextualizada será, sin duda, un profesional eficaz y más adaptado a su función,
trasmitirá a su alumnado más seguridad, menos incertidumbre y por lo tanto el
conocimiento se adquirirá de una forma más deseada con más ilusión. Epstein, en Ralha-
Simões, (1995) apuntan que la forma en que cada individuo se describe, predice y
gestiona su experiencia profesional, así como los significados que le atribuye a sus
experiencias, depende de la esencia de su auto-conocimiento. De hecho, el auto-
conocimiento es un proceso en el cual el sujeto organiza la información desde el exterior,
con el fin de utilizarla de manera eficaz en la interacción con un mundo complejo,
contradictorio y cambiante, manteniendo al mismo tiempo la identidad y la autoestima.

Teniendo en cuenta la presentación de estas dimensiones, que fortalecen el Rol

Docente, en cuanto a competencias y habilidades, analizamos el concepto de Matrices de
Aprendizaje.
Para Ana Quiroga la matriz de aprendizaje está representada ―…por la modalidad
con que cada sujeto organiza y significa el universo de su experiencia, su universo de
conocimiento. Se constituye en interacción con el mundo pero a la vez condiciona
modalidades de interacción. Matriz, en tanto, estructuración, es el lugar o la forma en la
que se genera la particularidad que tiene en cada uno/a de nosotros/as el vincularse, el
aprender y la posibilidad de realizar‖.
En líneas generales, las matrices de aprendizaje han sido definidas afirmando que
“…éstas son modalidades más o menos estables de comportamiento, tanto en lo sensible,
en lo motor, en las formas de pensamiento y acción”, con lo cual se está aludiendo a los
esquemas internos, propios de cada sujeto, con los que se enfrenta la realidad, se adueña
de ella y establece relaciones con el medio circundante.
 Podemos afirmar entonces que las matrices entendidas como estructuras internas,
están ligadas a nuestra identidad ya que condensan nuestra experiencia y nuestra historia.
Están determinadas por diversos factores, es decir están multideterminadas. Se
constituyen en los ámbitos en los que se desarrolla la experiencia de aprender y de la
modalidad particular con que estas experiencias se inscribieron en nosotros.
... somos esencialmente no sólo seres sociales sino sujetos cognoscentes. Y somos
también en cada aquí y ahora el punto de llegada de una historia social y vincular que
puede ser caracterizada como una trayectoria de aprendizajes. En esa trayectoria hemos
ido construyendo un modelo interno o matriz de encuentro con lo real: hemos ido
aprendiendo a aprender... (Quiroga, 1985: 19)

Nuestra propuesta consiste, en fortalecer a los docentes, en este nuevo contexto.

Estamos hablando de centrarnos en las competencias docentes que necesitan para mejorar
resultados en un escenario nuevo y cambiante.
Naturalmente para que el docente pueda cumplir con esta función contenedora, a su
vez necesita, por el alto grado de exposición al que está sometido, una importante cantidad
de apoyo por parte de la escuela, tanto en lo emocional como en lo profesional. Lo que la
organización educativa hace o no hace resulta fundamental para que el docente pueda
llevar a cabo sus funciones o no, para que pueda llevar adelante el trabajo con la ansiedad
de los niños, jóvenes y con la suya propia.
La realidad que hoy enfrenta en las aulas el docente, hace imperioso y urgente que
éste se encuentre fortalecido mental, psicológica y espiritualmente. No debemos olvidar
que él es parte de la sociedad, que posee miedos, que también atraviesa conflictos, que a
menudo se siente solo y desamparado.
El docente debe estar bien preparado para asumir la tarea de educar a las nuevas
generaciones, y ello implica no sólo la responsabilidad de transmitir conocimientos, sino
también el compromiso de afianzar en los niños y adolescentes valores y actitudes
necesarios para que puedan vivir y desarrollar sus potencialidades plenamente, mejorar
su calidad de vida, tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo. En
definitiva coadyuvando a la consolidación de su condición de Sujeto con plenas
capacidades para la Vida.
 ACTIVIDAD Nº 7:
Instancia Domiciliaria

Elaborar una viñeta (con tres o cuatro cuadros y dibujos) en la que pueda plasmar una
situación donde se pongan en evidencia sus competencias y habilidades para dictar ESI

ACTIVIDAD Nº 8:

Instancia Domiciliaria

1- Responder el siguiente cuestionario que contempla cualidades personales, con las que
podemos o no contar:

2- —- Soy el tipo de persona a quien vienen para contarme cosas o pedirme consejo otras
personas en mi trabajo o en el barrio donde vivo.
3- —- Prefiero los deportes que se practican en grupo, como el fútbol o el voleibol a los
deportes solitarios como la natación o las carreras de fondo.
4- —- Cuando tengo algún problema, lo más frecuente es que busque a otra persona para
contárselo y pedirle ayuda antes, que tratar de resolverlo por mí mismo.
5- —- Tengo por lo menos tres amigos íntimos.
6- —- Prefiero los pasatiempos sociales como antes que las recreaciones solitarias como
los juegos de computadora o los juegos de carta solitarios.
7- —- Disfruto el desafío de enseñar a otra persona, o grupos de personas, las cosas que
sé hacer.
8- —- Me considero un líder (u otros me han dicho que lo soy).
9- —- Me siento cómodo en medio de una multitud.
10- —- Me gusta participar en las actividades sociales que están relacionadas con mi
trabajo, iglesia o comunidad.
11- —- Prefiero pasar la noche en una fiesta animada antes que quedarme solo en casa.
12- Otras fortalezas interpersonales:
13- —–
14- —–
15- —- De manera regular paso tiempo solo meditando, reflexionando o pensando en
cosas importantes.
16- —- He asistido a sesiones de terapia o seminarios de crecimiento personal para
aprender más sobre mí mismo.

17- —- Soy capaz de resistir los golpes de la vida.

18- —- Tengo un hobby o interés personal que por lo general no comparto con otros.
19- —- Tengo algunas metas importantes para mi vida sobre las que pienso de manera
regular.

20- —- Tengo una visión realista de mis fuerzas y de mis debilidades (apoyado en las
reacciones de otros)

21- —- Preferiría pasar un fin de semana solo en una cabaña en el bosque antes que en
un balneario de moda rodeado de mucha gente.

22- —- Considero que poseo una voluntad fuerte y una mente independiente.

23- —- Llevo un diario personal donde registro las cosas que suceden en mi vida

24- —- Trabajo por mi cuenta o por lo menos he pensado seriamente en establecerme de

manera independiente.

ACTIVIDAD EVALUATIVA INTEGRADORA

Analizando su sistema de creencias y matrices de aprendizaje ¿Cómo siente que influyen

en su concepción de la sexualidad al momento de dictar ESI?
 MÓDULO N° 4:
La Escuela, Las Familias y la Comunidad en su relación
con ESI

Coincidimos con lo que postula Imbernón, F. (2007), cuando dice que para educar
se necesita de un colectivo.
Así, se torna indispensable pasar del trabajo individual al trabajo en conjunto y
colaborativo, como así también abandonar formaciones personalistas y tener en cuenta al
grupo, a la comunidad y al contexto donde ella se ubica. Apuntamos, como tutores de
docentes en formación, a brindar espacios que potencien el desarrollo de procesos
autónomos en el trabajo docente, pero en los que se privilegie el compartir experiencias,
ideas, metodologías, procesos. Creemos importante dar lugar a las emociones en el
equipo, y no suscitar el velo de las mismas, respetarse y confrontarse para construir
alternativas en forma conjunta. Emociones que también resultan fundamentales a la hora
del trabajo con los estudiantes, en relación a ocupar lugares de referencia, límites y
autoridad, en tanto esta última ya no se encuentra garantizada de antemano como en
épocas anteriores sino que debe ser producto de un posicionamiento.
Finalmente, los equipos de docentes y directivos relatan un recorrido que se
fortalece a medida que reflexionan sobre él y ajustan contenidos y metodologías en
función de sus propósitos formativos y las demandas del contexto. Sostener acciones a lo
largo del tiempo permite profundizar los procesos, pero una condición para ello es la
apertura y reflexividad, el monitoreo constante de las prácticas. Eso permite superar
prejuicios y pudores y que los/as docentes ganen confianza para abordar aquellos temas
que más los/as desafían. El hecho de sostener las prácticas pedagógicas aporta también la
posibilidad de buscar nuevos recursos para trabajar ESI y desarrollar la creatividad
docente para imaginar metodologías participativas con el alumnado.
El docente debe establecer puentes con otras instituciones del medio (centro de
salud, biblioteca, escuela, policía, municipalidad) a fin de desarrollar procesos de trabajo
que enriquezcan el proceso de enseñanza-aprendizaje, en lo que hace a la “educación
sexual”.
COMUNIDAD EDUCATIVA
La Comunidad Educativa está formada por el conjunto del profesorado, los padres
y madres, los alumnos y alumnas y personal de administración y servicios. Todos ellos
deben compartir un objetivo común: educar.
Para que una institución funcione como una auténtica Comunidad Educativa, es
necesario que todos sus miembros quieran trabajar solidariamente, compartiendo el
objetivo de lograr una mejora en la calidad de la educación en su ámbito concreto de
actuación. Sin esa voluntad compartida, no existe propiamente una Comunidad
Educativa.
Las comunidades educativas debemos asumir el desafío de educar la sexualidad con la
seguridad y la certeza de que, según el sistema jurídico argentino, la educación debe
impartirse con pleno respeto y subsidiariamente al rol protagónico de la familia en su
derecho y deber indelegables de primera educadora de los hijos (Código Civil, Art. 264),
tal como afirman las normas de nuestra nación.
En continuidad con estas normas, el Programa Nacional de Educación Sexual
Integral reconoce la necesidad de respetar la libertad de conciencia y pensamiento, tanto
de las personas como de los establecimientos educacionales y sus proyectos educativos.
Se cree importante que los educadores seamos respetuosos de los derechos de las familias
y conscientes de nuestros propios derechos.
Se considera también que los proyectos que las comunidades educativas
implementen, tanto en el ámbito de las escuelas de gestión estatal como de gestión
privada, deben contribuir al fortalecimiento del valor de la vida humana desde la
concepción hasta la muerte natural. Estos son los principios que sostiene la Constitución
Nacional (Declaración Internacional de Derechos Humanos, Convención Americana
sobre Derechos Humanos La ley 26.206 de Educación Nacional promueve a la familia
como el agente primario y natural de educación: “La familia es agente primario y natural
de educación.” (Art. 128, inc. a); “Derecho de los padres a que sus hijos reciban una
educación integral.” (Art. 8 y 11, inc. b); “Derecho a que sus hijos sean respetados en su
libertad de conciencia.” (Art. 126, inc. b); “Derecho de los padres a elegir una institución
educativa cuyo ideario responda a sus convicciones filosóficas, éticas y religiosas.” (Art.
128, inc. c). En este sentido, recordemos que el Art. 5 de la Ley 26.150 afirma que “cada
comunidad educativa incluirá en el proceso de elaboración de su proyecto institucional,
la adaptación de las propuestas a su realidad sociocultural, en el marco del respeto a su
ideario institucional y a las convicciones de sus miembros”. Pacto de San José de Costa
Rica , Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, Pacto
Internacional de Derechos Civiles y Políticos), y en el sistema jurídico argentino (Código
Civil Argentino, Ley 26.206 de Educación Nacional, entre otras). La ley ampara la
promoción de estos valores, por lo que, como ciudadanos y docentes, tenemos
responsabilidad de fomentarlos, en beneficio de toda la sociedad.

ACTIVIDAD Nº 9:

Instancia Domiciliaria

En la institución educativa donde Ud. se desempeña ¿tienen estrategias para conocer y

relevar las necesidades e inquietudes de estudiantes y de la comunidad educativa en temas
de ESI? ¿De qué forma las conocen? ¿Cómo trabajan con ellas?

La escuela, la familia y la comunidad en su relación con la ESI

La escuela es una instancia donde los/as primeros/as “educadores sexuales”
(Santos, 2006), es decir, las “familias” se encuentran, a través de los/as niños y niñas, con
los docentes. No son un oponente, al cual debemos enfrentarnos, distanciarnos, o hacer
de cuenta que no existen. Con las familias debemos mantenernos comunicados, no sólo
porque deben conocer lo que hacemos en la escuela, sino también para generar instancias
de acercamiento, diálogo y consenso.
Resulta necesario que las escuelas y las familias establezcan espacios de
comunicación y reflexión para encarar juntas el proceso educativo en este terreno tan
particular y tan sensible, en tanto presenta múltiples dimensiones que deben ser tomadas
en cuenta y ser respetadas por todos los adultos involucrados en el acto educativo. Será
preciso, entonces, que la escuela abra canales de comunicación, participación Y
construcción permanentes con las familias, a fin de trabajar juntas e ir construyendo
progresivos consensos y alianzas y, a la vez, para que éstas sean informadas sobre el modo
en que la escuela se hará cargo de trabajar con los niños, niñas y adolescentes los aspectos
vinculados con la sexualidad. Una instancia que podría resultar altamente beneficiosa
seria la búsqueda de asesoramiento y consultoría externa por parte de idóneos y
especialistas en mediación comunicación.
 Dada la importancia que reviste la educación sexual integral para el desarrollo de
las personas, sería recomendable que la información que los niños, niñas y adolescentes
reciben en sus hogares no se contradiga con los conocimientos que la escuela imparta.
Esta premisa que adquiere fundamental importancia en los primeros años de la educación
se va flexibilizando a medida que se avanza en los niveles educativos y la edad de los
educandos, ya que incluso contribuye al crecimiento y a la ampliación de perspectivas de
adolescentes y jóvenes el contactar con distintas posiciones, en el marco del respeto y el
ejercicio de la discusión y el disenso.
Generar estos espacios contribuye a fortalecer el compromiso de todos en el
acompañamiento del desarrollo de los niños, niñas y adolescentes. Son instancias valiosas
para trabajar sobre incertidumbres, inquietudes y cuestionamientos y para informarlos y
comentar los temas que se van trabajar y el enfoque integral que se propone, insistiendo
en que el objetivo es mejorar la calidad de vida de niños, niñas y adolescentes.

La escuela, históricamente ha convocado a profesionales de la salud para que

trabajen con alumnos y alumnas los contenidos de una educación sexual centrada en el
conocimiento del sistema reproductivo y la prevención de enfermedades. La Ley 26.150
establece que es la escuela la que debe hacerse cargo de implementar la educación sexual,
y en este sentido es una obligación y una responsabilidad de los y las docentes. Esto no
significa que la escuela deje de trabajar con los profesionales y agentes de salud, ya que
los docentes pueden seguir recibiendo asesoramiento y capacitación en relación a temas
o problemas específicos de salud. Lo importante es que el sector salud trabaje “con” la
escuela y no “en” la escuela.
La Ley 26.150 también propone un enfoque integral que incorpora múltiples
dimensiones de la sexualidad: afectivas, vinculares, culturales, sociales, espirituales,
éticas, jurídicas. De esta complejidad intentan dar cuenta los Lineamientos Curriculares
para la ESI. No obstante, la sexualidad es una realidad humana tan compleja que no se
agota en la escuela. Por el contrario, hay una multiplicidad de instituciones del Estado
que intervienen en este campo: salud, desarrollo social, justicia, derechos humanos,
seguridad, y muchas otras organizaciones de la sociedad civil que también aportan saberes
con sus experiencias, sus investigaciones, sus producciones, su recorrido político.
Hay problemas vinculados a la sexualidad, como el maltrato, el abuso sexual, la
violencia de género y la trata de personas, que requieren la intervención de otras
instituciones. La escuela no puede abordar en forma solitaria estas cuestiones. Tiene que
trabajar en red.
El trabajo intersectorial supone en primer lugar relevar qué instituciones trabajan
en la localidad protegiendo los derechos y brindando servicios a la población de niños,
niñas y adolescentes. Es importante conocer sus objetivos, modos de trabajo, referentes
institucionales, alcances de su cobertura y los recursos con los que cuentan. Luego será
necesario dar un segundo paso de encuentro e intercambio entre las instituciones,
organizaciones locales y la escuela. Tal vez, las primeras articulaciones se susciten como
consecuencia de tener que resolver un caso puntual. Lo importante es poder seguir
avanzando para identificar todos los modos posibles de articulación intersectorial:
• Complementar conocimientos, experiencias y recursos.
• Elaborar procedimientos comunes
• Acompañar al niño, la niña o el adolescente en forma interinstitucional.
• Abordar problemáticas locales en forma conjunta.
Finalmente, es muy importante saber y valorar el trabajo intersectorial e
interinstitucional a partir del cual intentan trabajar juntos. Las instituciones salen
fortalecidas de estos procesos, y las articulaciones podrán ir haciendo camino para
proteger cada vez más los derechos de niñas, niños y adolescentes.

ACTIVIDAD Nº 10:

Instancia Domiciliaria

A fin de fortalecer su rol como docente, ¿ha participado de actividades intersectoriales

sobre temáticas ligadas con la sexualidad de manera articulada? Por ejemplo con Salud,
Justicia, otras organizaciones, etc.

ALGUNAS CUESTIONES E INTERROGANTES PARA PENSAR EL TRABAJO

INTERSECTORIAL E INTERINSTITUCIONAL
 El Trabajo Interinstitucional considera importante recibir los aportes de otras
organizaciones y sectores. Dichos aportes podrán ser requeridos para:
- enriquecer el proyecto pedagógico de la escuela (los aportes en este sentido no
deben desplazar a la responsabilidad de la escuela en esta temática)
- facilitar la accesibilidad a los recursos disponibles, como pueden ser los servicios
de salud o los organismos de protección de derechos, entre otros.
- solicitar la intervención conjunta en el abordaje de situaciones de vulneración de
derechos de los niños, las niñas y jóvenes como por ejemplo los casos de violencia
intrafamiliar o abuso sexual.
En este último caso, la escuela no puede dar respuesta en forma solitaria. Necesita
trabajar con otras instituciones para abordar la complejidad de esta problemática.
El derecho a la salud desde la escuela está presente cuando desde ella trabajamos
sobre información precisa, pertinente y actualizada; cuando abordamos los obstáculos
culturales y cognitivos que dificultan la adopción de prácticas de cuidado o cuando
tenemos en cuenta las representaciones de nuestros alumnos y alumnas como punto de
partida para el trabajo en prevención. Sin embargo, parte de ese circuito de cuidado es
necesario completarlo con el trabajo articulado con el sector salud, brindando la
información de los servicios y centros asistenciales que faciliten el acceso a ellos.
Consideramos que existen distintas maneras de entender el trabajo articulado: desde
nuestra perspectiva, este concepto incluye algo más que la mera distribución de tareas
fragmentadas que cada sector pueda realizar. “La elaboración de respuestas integrales y
convergentes reclama algo más que la suma de acciones específicas de cada campo; exige
la construcción de espacios y tiempos comunes que sin perder de vista la especificidad de
los aspectos propios, eviten la fragmentación o el aislamiento del accionar de los
profesionales de cada campo singular”.
Trabajar “con” la escuela implica hoy, poder pensar las intervenciones
intersectoriales en función de los nuevos lineamientos curriculares y del marco legal
existente. Esto implica la necesidad de revisar las prácticas de cada sector en función del
proyecto de la escuela y no por fuera de ella. Para eso se requiere tiempos de trabajo
compartidos y la posibilidad de que cada sector pueda pensarse a sí mismo con los aportes
que le son específicos y que le incumben. Trabajar “en” la escuela, en cambio ha estado
generalmente sujeto a las propuestas que cada sector ha llevado al ámbito educativo –
producto, en parte, de la ausencia de lineamientos curriculares específicos para esta
temática–. También, el trabajo “en” la escuela ha quedado más librado a la actuación de
los actores externos a la escuela, en su vinculación con los niños o adolescentes, sin
mediar en ese trabajo la presencia de docentes o directivos. La escuela quedaba así, como
depositaria de una experiencia de trabajo que le era ajena y que podía o no ajustarse a su
plan educativo. Esta ajenidad ha generado en ocasiones:
• Desentendimiento por parte de la escuela.
• Escasa o nula capacidad instalada en las escuelas para promover nuevas
propuestas.
• Dificultad para recuperar las acciones de los otros sectores, incluyéndolas como
parte del proyecto pedagógico de la escuela.
Si desde la institución educativa sostenemos la lógica de que otros actores sigan
trabajando “en” la escuela, y no “con” la escuela, estamos corriendo el riesgo de que ella
no pueda hacerse cargo del cumplimiento de la Ley 26.150.

El trabajo intersectorial supone en primer lugar relevar qué instituciones trabajan

en la localidad protegiendo los derechos y brindando servicios a la población de niños,
niñas y adolescentes. Es importante conocer sus objetivos, modos de trabajo, referentes
institucionales, alcances de su cobertura y los recursos con los que cuentan. Luego será
necesario dar un segundo paso de encuentro e intercambio entre las instituciones,
organizaciones locales y la escuela. Tal vez, las primeras articulaciones se susciten como
consecuencia de tener que resolver un caso puntual. Lo importante es poder seguir
avanzando para identificar todos los modos posibles de articulación intersectorial.

Imaginar «lo posible» en cada escenario significa saber con qué contamos y qué
nos falta para darle viabilidad a la propuesta de trabajo de ESI que queremos desarrollar;
significa poder identificar facilitadores y obstaculizadores, construir un mapa de actores
institucionales que nos permitan visualizar las distintas relaciones de poder que se ponen
en juego en ese escenario; significa también encontrar distintas estrategias que permitan
sortear las dificultades y encontrar la mejor manera de alcanzar lo que nos proponemos.
La idea consiste en tener una mirada estratégica que nos permita orientar nuestras
acciones para ir generando las condiciones que nos permitan comenzar, continuar o
profundizar el proceso de implementación de la ESI.
 ACTIVIDAD Nº 11 :

Instancia Domiciliaria

Realice una red conceptual de dos de las lecturas del Módulo que Ud. considere más
importantes, teniendo en cuenta lo siguiente:
Síntesis: se define como ―composición de un todo por la reunión de sus partes‖. La
síntesis de un texto conduce a su interpretación holística. Esto es, a tener una idea cabal
del texto como un todo y se integran las ideas favoreciendo a la comprensión. Al escribir
una síntesis, tenemos en cuenta los aportes del material bibliográfico de referencia y un
estilo propio de escritura.

ACTIVIDAD EVALUATIVA INTEGRADORA

Elabore un plan de acción para trabajar el tema de ESI en su comunidad educativa

teniendo en cuenta los pasos metodológicos: fundamentación, objetivos generales y
específicos, actividades, recursos, etc.
 INDICE

MÓDULO 1:
Nuevos escenarios y patrones culturales que impactan en la escuela.……………..……2
Nuevos modelos de familia…………………………………………………………………..3
Educar para la igualdad…...………………………………………………………………….6
Nuestras Infancias………………………...………………………………………………… 8
Acercamiento a la ESI…………………………………………..………………………… 15
Actividad Evaluativa Integradora…...……………………………………………………...18

MÓDULO 2:
Desarrollo Psicosexual....……………..………………………………………………...…19
Concepto de Sexualidad……………………………………………………………………21
La sexualidad y sus múltiples dimensiones ………………………………………………. 22
Desarrollo sexual en la construcción de la identidad……………………………………… 30
Actividad Evaluativa Integradora…...………………………………………………..…….32

MÓDULO 3:
El Desarrollo de Competencias docentes para el dictado de ESI……………………... 33
Competencias Docentes…………………………...………………………………………. 36
Dimensión Personal………………………..……………………………………………… 38
Dimensión Interpersonal……………...…………………………………………………… 41
Dimensión social………………...………………………………………………………… 42
Dimensión Profesional……………...……………………………………………………... 43
Actividad Evaluativa Integradora…...……………..……………………………………….47

MÓDULO 4:
La Escuela, Las Familias y la Comunidad en su relación con ESI………………….... 48
Trabajo Intersectorial e Interinstitucional………..………………………………………... 52
Actividad Evaluativa Integradora…...…………..………………………………………….54
Bibliografía………...……………………………………………………………………….55