EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA ASIGNATURA

DE FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA.

IVONNE FILIGRANA

La naturaleza del ser humano es violenta, agresiva, egoísta, igual que la de todos los
animales porque, por mucho que el hombre se haya constituido en un ser simbólico y social,
todavía guarda dentro de sí mismo una animalidad reprimida que ha hecho de él un ser
deformado: ni puramente ético, ni puramente animal. Pero la vida en sociedad exige del
individuo una renuncia a lo pulsional, un control a sus más profundos deseos, incluidos en
éstos la violencia y el egoísmo.1

El Estado se encarga de hacer patente la necesidad de esta renuncia a través de la

educación que destina expresamente para la formación del ciudadano, una formación de
carácter cívico y moral tendiente a moldear el carácter de todos aquellos que están
próximos a incorporarse como miembros activos a la vida social y laboral.

En el caso del adolescente, este tipo de formación requiere de especificaciones más

precisas, pues esta etapa en la vida del ser humano está caracterizada por la rebeldía.2 La

1
Consideramos esta postura para explicarnos la naturaleza humana a partir de los trabajos de Friedrich
Nietzsche y de Sigmund Freud. Para ambos autores, el ser humano posee una naturaleza agresiva, violenta,
ansiosa de voluntad de poder, de voluntad de sometimiento hacia el Otro, hacia sus semejantes. Dicha naturaleza
queda reprimida en mayor o menor medida en la instancia psíquica del inconsciente gracias a los efectos
censores de la moral que se le impone desde la infancia para garantizar su adaptación a la estructura social. No
obstante, ésta es sólo una interpretación que hacemos no sólo de la lectura de estos autores, sino también una
interpretación a la que nos adherimos vía nuestra experiencia particular, experiencia que va más allá de lo que
pueda traducirse en pensamientos y acciones conscientes. Finalmente, como dijera George Deveraux: “Incluso
el sistema de pensamiento más lógico y científico tiene un significado subjetivo para el inconsciente de la
persona que lo crea o adopta”. DEVERAUX, George. De la ansiedad al método en las ciencias del
comportamiento. P. 44.
2
En este trabajo se concibe a la adolescencia como un momento de la vida del sujeto que lo llama a la
independencia simbólica de las figuras parentales. Esta urgente necesidad de independencia se configura en
varios planos de la percepción del sujeto, siendo uno de ellos el plano de lo inconsciente, que opera en la
percepción la idea de que toda disposición proveniente de la autoridad es injusta. Así, la rebeldía viene a ser
una característica psíquica producto de esta percepción que se ha configurado a partir de mecanismos de defensa
específicos. La percepción de injusticia lleva al sujeto adolescente a negarse a las peticiones y exigencias de
cualquier figura que detente autoridad y que, por transferencia, es relacionada con las figuras parentales. Albert
Camus analiza el fenómeno de la rebeldía como esta negación del sujeto a aceptar las condiciones actuales de
su existencia dependiente de otros: “¿Qué es un hombre rebelde? Un hombre que dice no. Pero si niega, no
renuncia: es también un hombre que dice sí, desde su primer movimiento. Un esclavo que ha recibido órdenes
toda su vida, de pronto juzga inaceptable un nuevo mandato”. CAMUS, Albert. El hombre rebelde. P. 21. El
adolescente es un sujeto que durante toda su infancia dijo “sí” a lo que la familia, la escuela y la sociedad
escuela secundaria, al ser un espacio pensado específicamente para los adolescentes,
tiene clara esta situación, y busca desesperadamente los métodos que le aseguren que los
ciudadanos en ciernes que tiene bajo su cuidado logren adquirir una serie de valores,
actitudes y aptitudes que les permitan, más tarde, desenvolverse exitosamente en el plano
de la convivencia social, integrarse sin problemas al mundo institucional del plano laboral y
tener la disposición para cooperar activamente en un proyecto de nación.

En el Congreso Pedagógico de Veracruz-Jalapa de 1915, se gesta el proyecto de creación

de la enseñanza secundaria. El Doctor Enrique Herrera Moreno había presentado una
tentativa curricular para el nuevo ciclo educativo, y en ésta había incluido una asignatura
particular que bautizó con el nombre de “Instrucción cívica y economía social”. La finalidad
primera de esta asignatura se expresó en términos de “cultura moral”, misma que debía
promoverse en los educandos a través de un curso especial que, al finalizar, pudiera hacer
que los estudiantes identificaran “principios sociológicos” tendientes a clarificarles su lugar
al interior de la estructura social. Asimismo, esta asignatura debía contribuir a que en la
escuela prevaleciera un “ambiente moral”.3

Las ideas no surgen porque sí, sino que obedecen a un principio de razón suficiente, es
decir, se originan en la necesidad. Si en el proyecto de creación de la escuela secundaria
se hacía mención de una asignatura que garantizara el desarrollo de la cultura moral del
educando y esto, a su vez, debía traducirse en un ambiente moral en la escuela,
seguramente fue porque algunas o varias circunstancias dejaron claro que el
comportamiento moral no es innato en el ser humano y era forzoso inducirlo a él mediante
la educación de sus impulsos. Recordemos también que eran tiempos revolucionarios, el
país había sido testigo de enfrentamientos llenos de muerte y sangre, de fratricidios y las
conductas más violentas. No tenemos registro de que el ambiente escolar de aquellos
tiempos estuviese caracterizado por la indisciplina, pero los hechos que presentaré más

demandaron de su proceder. De pronto percibe estas demandas en una dimensión de injusticia y se rebela: dice
“No”. Pero esto lleva implícita una dualidad. No se trata de una negación nihilista tendiente a rechazar toda
propuesta y toda posibilidad de acción. Si el adolescente dice “No” a algo es porque internamente ya ha dicho
“Sí” a otra cosa, aunque esa otra cosa no se le aparezca como clarificada desde un principio, pues, en el fondo,
dice “Sí” a su propia necesidad de independencia.
3
Zorrilla, Margarita. “La Educación Secundaria en México: Al filo de su Reforma”, en REICE- Revista
Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Consultado el 4 de julio de 2010
en http/www.ice.deusto.es/rinace/reice/Vol2m1/Zorrilla.pdf. P. 2.
adelante sugieren que esto estuvo presente desde hacía mucho tiempo en la escena
educativa.

Diez años después, cuando la secundaria ya se había instaurado formalmente, el segundo

antecedente que registramos en torno a la formación del ciudadano está dado por una serie
de actividades que la SEP organizó para la convivencia extraescolar de los estudiantes,
éstas contemplaban acciones de cultura cívica. Por otra parte, se establecían las normas
de disciplina que debían regir para la convivencia dentro del ambiente escolar: los conflictos
experimentados al interior de la ENP son la prueba fehaciente de que los estudiantes
ubicados en ese rango de edad tendían a presentar conductas rebeldes y violentas. Las
autoridades habían escarmentado y se percataron de que debían establecer pautas
normativas de conducta para garantizar que los penosos hechos que habían generado el
desgarramiento del ciclo preparatorio para dar lugar a la secundaria, no se repitieran de
nuevo. La coerción se hace necesaria para el surgimiento de una institución. Los
mecanismos institucionales necesitan echar mano del control de los individuos para
garantizar su subsistencia. Los reglamentos y las sanciones tienen una finalidad explícita:
hacer que los estudiantes se graben en la memoria qué comportamientos tienen permitido
proferir y qué conductas están prohibidas.4

En 1926, el Secretario de Educación José Manuel Puig Casauranc emitía un comunicado

a los padres de familia en donde garantizaba que las escuelas laicas dedicarían una parte
de la enseñanza a la formación de principios morales. Este comunicado se hizo necesario
a raíz de los conflictos que desde hace tiempo habían venido caracterizando la relación del

4
Al respecto véase la tesis de que Berger y Luckmann desarrollan en torno a las estructuras de control que

dada. Por lo tanto, los actores potenciales de acciones institucionalizadas deben enterarse sistemáticamente de
estos significados, lo cual requiere
deben grabarse poderosa e indeleblemente en la conciencia del individuo. Puesto que los seres humanos suelen
ser indolentes y olvidadizos, deben existir también procedimientos para que dichos significados se machaquen

BERGER, Peter y Thomas Luckmann. Op. Cit.

en el plano del currículum formal, sino que en el plano de la práctica está dada por las medidas coercitivas que
buscan inscribirse en la memoria de un individuo y de una colectividad como experiencias tendientes a
garantizar que la norma no volverá a ser transgredida. Al educando se le presenta un reglamento que contempla
procesos de castigo en caso de que una de las normas sea desacatada. El castigo tiene una doble función: sirve
como reivindicación (venganza) del poder de la autoridad y, al mismo tiempo, permite garantizar que, tanto el
individuo que comete la transgresión como aquellos que son testigos de la ejecución de la sanción, se graben
en la memoria las desastrosas consecuencias que pueden experimentar en caso de no obedecer los designios de
la autoridad.
Estado y el Clero. Los padres de familia asociaban fuertemente la enseñanza moral a la
enseñanza religiosa, pero como el Estado se había negado a que se impartiera la segunda,
aquellos veían peligrar la formación moral de sus hijos: “la SEP había adoptado un código
de estricta moralidad que se enseñaba a todos los niños de las escuelas oficiales, y cuyos
principios no diferían en calidad y elevación, de los altos principios de naturaleza moral de
cualquiera educación religiosa”.5 Veamos: “un código de estricta moralidad (...) cuyos
principios no diferían en calidad y elevación, de los altos principios de naturaleza moral de
cualquiera educación religiosa”. Con este comunicado, el Secretario de Educación hacía
mucho más que tratar de tranquilizar a los padres de familia preocupados por la enseñanza
moral de las futuras generaciones: estaba también asumiendo implícitamente una similitud
entre los principios morales que regían para las escuelas laicas y los principios morales que
se promovían a través de la religión.6 A pesar de las diferencias surgidas entre el Clero y el
Estado, era claro que los valores derivados de la tradición judeo-cristiana eran los mismos
que el gobierno buscaría reproducir en la enseñanza laica. Interesante paradoja que deja
al descubierto que la lucha que el Estado libraba contra el Clero estaba dada en términos
de poder político, y no en el plano referido a un cuestionamiento de orden simbólico hacia
las propuestas de la religión para interpretar al mundo.

Para 1928, las finalidades de la escuela secundaria rescataban la preocupación de este

nivel escolar por promover en los educandos los deberes de la ciudadanía. El nuevo plan
de estudios que estaba a punto de implementarse se ubicó exclusivamente en el tercer
grado de educación secundaria, no se tiene registro del por qué esta asignatura quedó
constreñida a ese momento de la formación del educando.7 Aparece claramente que la
formación moral del individuo estaba estrechamente relacionada con la construcción de un
deber ser ciudadano. Se le educa para que asuma sus responsabilidades frente al Estado.

En 1929 se crean agrupaciones de padres y maestros que, entre otros propósitos, se

plantean el objetivo de “destruir hábitos perniciosos” en los adolescentes y cultivar los

5
MENESES Morales, Ernesto. Op Cit. P. 505.
6
Por mucho tiempo, la religión ha sido la principal maestra de la humanidad en lo que a valores se refiere. A
diferencia de cualquier otra institución, la religión supo encontrar la fórmula precisa para hacer que los
individuos entraran en la lógica axiológica que propone: el miedo. Se crea la figura de un ser superior que vigila
y sanciona al ser humano cuando ha transgredido la norma. El individuo teme al Dios vouyerista que está a la
caza hasta de cualquier conducta que pueda considerarse como un atentado a la norma, aunque dicha conducta
se dé solamente en el plano simbólico del pensamiento, situación que garantiza aún más la formación moral (de
una moral particular) de los miembros de una comunidad.
7
Cfr. MENESES Morales, Ernesto. Op Cit. P. 481.
“buenos”.8 Si bien, este antecedente no se inscribe directamente en el carácter formal de
una asignatura, da cuenta de la preocupación de las generaciones adultas por la formación
moral de los jóvenes.

Para 1932, aparece entre los objetivos explícitos de la enseñanza secundaria la necesidad
de cultivar en los educandos el sentimiento de responsabilidad, así como también, el
desarrollo de una conciencia social tendiente a desarrollar un espíritu nacionalista.9 Lo
anterior también puede inscribirse en la lógica de una gestación incipiente de la identidad
nacional que, a diferencia de la que privó en los años 70 durante el régimen echeverrista,
se desprendía de la necesidad de integrar una nación que en esos años aparece
fragmentada, en vías de construcción. En aquellos tiempos, había comunidades en las que
ni siquiera se conocía la Bandera Mexicana, mucho menos se tenía noticia de todos los
cambios ocurridos a nivel político en el país. Recordemos que no es todavía la era de las
telecomunicaciones y que las noticias tardaban en llegar a los confines más remotos de la
nación. Se hacía urgente, pues, el hacer conciencia en los educandos del compromiso
ciudadano que tenían para con la patria, de tal suerte que el fomento de un espíritu
nacionalista podría garantizar que su actuar social contribuyese a la conformación de un
país que apenas empezaba a estructurarse. Por otra parte, las autoridades educativas
consideraban que las asignaturas que revestían una orientación social contribuirían, a su
vez, al desarrollo de actividades recreativas y vocacionales. De esta manera, se tenía la
idea de que los contenidos planeados para la formación del ciudadano impactarían
directamente en las finalidades propedéutico-vocacionales de la escuela secundaria.
Comienza a concatenarse así la particularidad que distingue a esta asignatura como lugar
de desarrollo de habilidades de convivencia social, lugar de formación de valores ético-
morales y lugar de exploración de las aptitudes vocacionales del educando. Esta concreción
de finalidades se aterrizó en el plan de estudios que se implantó para esa época en una
asignatura que llevaba el nombre de “Civismo” y que estaría presente en los tres grados de
educación secundaria.10

8
TREVIÑO, José Luis. Origen y Evolución de la Escuela Secundaria en México. Consultado el 17 de febrero
de 2011, tomado de www.secundariasgenerales.tamaulipas.gob.mx/
9
Cfr. MENESES Morales, Ernesto. Op Cit. P. 602.
10
ZORRILLA, Margarita. “La Educación Secundaria en México: Al filo de su Reforma”, en REICE- Revista
Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Consultado el 4 de julio de 2010
en http/www.ice.deusto.es/rinace/reice/Vol2m1/Zorrilla.pdf. P. 2.
Posteriormente, la educación socialista de 1934 estableció que la educación secundaria
debía poner sus esfuerzos en la formación de las futuras generaciones para proveerlas de
convicciones tales como la justicia social, la responsabilidad, la solidaridad para con las
clases trabajadoras y el servicio comunitario. Se brindó especial atención al curso de
Civismo, creando una capacitación específica para los maestros que debían impartirlo con
el fin de que sus enseñanzas promovieran adecuadamente todo lo anterior.11 Aquí quisiera
reparar en el hecho de que el Estado buscaba “proveer de convicciones” a los estudiantes.
Buscando en el Diccionario de la Real Academia, encontré que la palabra “convicción”
significa “Convencimiento” y se utiliza para nombrar ideas religiosas o políticas a las cuales
se está fuertemente adherido.12 Las convicciones entrañan también un tinte de creencia y
dogma, puesto que, al estar fuertemente adheridos a ellas, no siempre surge el momento
de cuestionarlas, y menos si se trata de ideologías que las generaciones adultas pretenden
fomentar en los jóvenes. Así, la educación cívica, ética y moral que se proponía en esta
época estaba fuertemente identificada con el desarrollo de una personalidad heterónoma
en el educando, pues las convicciones no se cuestionan y donde no hay cuestionamiento,
no hay autonomía. No importa que esas cosas que no están sujetas a cuestionamiento
tiendan a promover beneficios al propio individuo y a la sociedad en general, finalmente,
terminan promoviendo un esquema heterónomo de la enseñanza como inculcación de
ideas.

En 1937 el Plan de Estudios de secundaria incluyó un curso de Orientación Vocacional

dirigido a los estudiantes de tercer grado, que debería estar organizado por el Consejo
Directivo de cada escuela. Asimismo, la asignatura de “Civismo” quedó replanteada y en su
lugar se incorporaron tres cursos de Cultura Cívica que serían dosificados de la siguiente
manera:

- Para el 1er grado: Cultura Cívica 1: “Origen y evolución de las

instituciones sociales” –familia, sociedad, gobierno, etc.-

- Para el 2o grado: Cultura Cívica 2: “Problemas político-

sociales de México, antes y después de la Revolución”.

11
TREVIÑO, José Luis. Origen y Evolución de la Escuela Secundaria en México. Consultado el 17 de
febrero de 2011, tomado de www.secundariasgenerales.tamaulipas.gob.mx/
12
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. Diccionario de la Lengua Española. Vigésima segunda edición, en
línea.
 - Para el 3er grado: Cultura Cívica 3: “Problemas económicos
del pueblo mexicano, legislación agraria y derecho obrero”.13

Se veía en las asignaturas de Historia y Cultura Cívica la posibilidad de fomentar en el

alumno un criterio revolucionario de carácter nacional. Se esperaba que a través de la
enseñanza cívica los estudiantes desarrollaran sus habilidades y capacidades para
participar en el gobierno de la comunidad estudiantil, adquiriendo así conciencia de
responsabilidad a través de las actividades organizativas de agrupaciones de cooperativas
y sociedades estudiantiles. También se buscaba identificar al estudiante de secundaria con
la lucha de los trabajadores y para ello se planeó la realización de frecuentes visitas a
fábricas, instituciones de beneficencia, talleres y viviendas proletarias, con el fin de que los
jóvenes desarrollasen sentimientos de solidaridad para con las clases obreras, así como
también despertasen a una conciencia que los llevara a querer luchar contra la injusticia y
buscar la transformación de las condiciones nacionales. Se planeó la promoción de comités
mixtos que, a través de actividades extraescolares, motivaran a los adolescentes a que
cooperaran con el mejoramiento de las condiciones sociales de su comunidad llevando a
cabo campañas contra el alcoholismo (para alejar a los obreros de las cantinas), campañas
alfabetizadoras, estudios e investigaciones tendientes a elaborar propuestas para
incrementar el nivel económico y cultural de los miembros de la comunidad, acciones
dirigidas a combatir las supersticiones y fanatismos religiosos a través de conferencias,
pláticas sobre la protección de los recursos naturales, charlas dirigidas a proyectar un trato
digno hacia la niñez mexicana, y también a promover los beneficios de las cooperativas de
consumo y producción, etc. Los estudiantes tenían la libertad para elegir un comité que
respondiese a sus intereses y necesidades. Aunque no existen datos de que este tipo de
comités se hayan llevado a cabo14, tampoco existe razón para dudarlo, pues en tiempos de
la escuela racionalista sí se tienen registro de que muchos grupos sociales se organizaron
para llevar este tipo de beneficios educativos a las comunidades más rezagadas.

13
MENESES Morales Ernesto. Tendencias Educativas Oficiales en México. 1934-1964. La problemática de la
educación mexicana durante el régimen cardenista y los cuatro regímenes subsiguientes. Pp. 112-117.
14
Ídem.
Si bien esta tendencia de la educación socialista a vincular al estudiante con los problemas
sociales y económicos de su comunidad y fomentar su preocupación por ellos resulta
sumamente loable, también es cierto que la asignatura de Cultura Cívica no contemplaba
contenidos tendientes a mejorar la convivencia intragrupal, es decir, la convivencia entre
pares. Se veía al educando como factor de desarrollo social, se le educaba para que
contribuyera a mejorar las condiciones de la nación, pero se dejaba de lado, al menos en
cierto grado, su desarrollo personal. Quizá se pensaba que éste se daría en función del
desarrollo social que se pudiera llegar a alcanzar con este tipo de educación que fomentaba
el espíritu nacionalista. Cuando se implementó el plan de estudios, el nombre de la
asignatura cambió, de tal suerte que llevaría el título de “informaciones y prácticas
socialistas”.15

Al interior de la educación cívica que se promovía durante la enseñanza socialista se

contemplaba un componente moral que tendía a lograr que el individuo se despojara de sus
inclinaciones egoístas en aras del bien colectivo. Lo valores que se promovían a través de
esta educación moral giraban en torno a “(...) la dicha, el poder, la belleza, etc., proporciona
los valores vitales de nobleza de alma, fidelidad, denuedo y capacidad de sacrificarse,
resortes todos de la vida moral; quien los posea puede vivir bien moralmente. Labor del
educador era promoverlos en la vida del educando”.16 Se trata de valores que exaltan la
renuncia de lo personal y privado en aras de lo social y colectivo. Asimismo, se ve al maestro
como una figura decisiva para la formación valoral, porque también se partía de la idea de
que, cuando la inteligencia adquiere un cierto nivel de madurez, el individuo se inclina
naturalmente por este tipo de valores. Así, la educación secundaria, a través de su finalidad
de formación humanista para la cultura general contribuía al desarrollo intelectual que
posibilitaría que el educando alcanzara el nivel de madurez que lo llevara a optar por éstos
y no otros valores. De la misma forma se buscaba una relación de verticalidad-
transversalidad17 que propiciara la enseñanza de los valores en todas las asignaturas del

15
Zorrilla, Margarita. “La Educación Secundaria en México: Al filo de su Reforma”, en REICE- Revista
Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Consultado el 4 de julio de 2010
en http/www.ice.deusto.es/rinace/reice/Vol2m1/Zorrilla.pdf. P. 2.
16
MENESES Morales, Ernesto. Op. Cit. Pp. 111-112.
17
Por relación de transversalidad, en lo que al ámbito curricular toca, nos referimos a una vinculación de cierto
contenido o cierta asignatura con las demás asignaturas correspondientes al mismo grado de estudios, en este
caso, los valores debían retomarse en las demás asignaturas que el estudiante cursara en el mismo grado (por
ejemplo, si se trata del primer grado, los valores debían ser retomados por las asignaturas de Español 1,
Matemáticas 1, Geografía 1, etc.). Por su parte, la noción de verticalidad corresponde a la relación que un
contenido o asignatura particular guarda con respecto a su continuidad seriada (por ejemplo, los contenidos de
orden moral que se revisen en Cultura Cívica 1 deben ser retomados por los aprendizajes propuestos para
currículum. Esto se llevaba a cabo, las más de las veces, aprovechando las situaciones
cotidianas que podían propiciar la reflexión moral acerca de los actos de algún compañero
del grupo que había actuado bien o mal, según el caso. Otras veces el método consistía en
contar la biografía de algún personaje sobresaliente por su espíritu de sacrificio o los
aportes que había hecho a su patria o a su comunidad, y se analizaba el comportamiento
de dicha figura a fin de colegir conclusiones que despertaran el interés y la admiración del
estudiante por este tipo de ejemplos. Se esperaba que con estas medidas el individualismo
que caracterizaba a las sociedades capitalistas cediera su lugar a un cooperativismo que
impulsara aún más al régimen socialista que se buscaba consolidar en el país. El maestro
también tenía la función de desfanatizar a los estudiantes, es decir, de propiciar en ellos un
rechazo a las creencias religiosas que, según la ideología socialista, iban en detrimento de
la capacidad de independencia y progreso de una nación y de los miembros de la sociedad.
Para ello se tomaron medidas extremas que provocaron aún más el descontento de los
padres de familia y de los grupos conservadores apegados al Clero en aquél tiempo.

En 1942 la educación socialista aún seguía vigente en el texto del Art. 3º Constitucional, sin
embargo, el cambio de poderes hacía urgente una reinterpretación de las finalidades de la
misma, destacando entre ellas el fomento a la convivencia social, la convicción
democrática, la consolidación de la unidad nacional y la confraternidad humana.18 Es en
estos tiempos en los que queda legitimada la llamada “enseñanza unisexual”. 19 Se
esperaba que la educación resaltara las características de lo propiamente masculino y lo
propiamente femenino, y que, al mismo tiempo, distinguiera entre lo que corresponde al
ámbito de lo material y lo exclusivo del ámbito espiritual, pues la incapacidad para efectuar
esta distinción había venido provocando serios enfrentamientos entre la sociedad y el
gobierno (los padres de familia se habían manifestado en contra de la abolición religiosa
que implicaba la enseñanza socialista y habían advertido al gobierno que, de no hacer caso
a sus peticiones para reformar al Art. 3º dejarían de cooperar para la construcción de
escuelas, asimismo, enfatizaban que una moral sin Dios era absurda); de tal suerte que lo

Cultura Cívica 2 y Cultura Cívica 3). Para el concepto de Verticalidad y Transversalidad curricular véase la
obra de PANSZA Margarita, Esther Pérez y Porfirio Morán. Operatividad de la Didáctica.
18
CIVERA, Alicia. “La coeducación en la formación de maestros rurales mexicanos”. En Revista Mexicana de
Investigación Educativa. Año/vol. 11, número 028. COMIE. Pp. 269-291.
19
Para que la enseñanza unisexual se pudiera consolidar tuvieron que pasar varios incidentes. La enseñanza
unisexual o “coeducación” proponía que hombres y mujeres debían compartir un mismo espacio de aprendizaje.
Hasta antes de 1942 todavía había muchas reticencias ante ello y había escuelas exclusivas para varones y otras
para señoritas, mismas que siguieron subsistiendo hasta finales del siglo XX (a mí me tocó estudiar en una
escuela secundaria para mujeres exclusivamente).
que se propugnaba era regresar a los valores sólidos de antaño y lograr que afianzasen en
los educandos para hacerlos perdurables en ellos.

El plan de estudios reformulado para la educación secundaria en 1943 suprimió el curso de

“informaciones y prácticas socialistas” y en su lugar instituyó el de “Educación cívica, moral,
económica y social”, que buscaba proveer al estudiante de conocimientos acerca de lo que
es el hombre en sociedad ubicado en un contexto mexicano. Este curso también estaba
contemplado para impartirse durante los tres grados de educación secundaria.20

Años más tarde, cuando el currículum de secundaria vuelve a ser reformulado durante el
sexenio de Adolfo Ruiz Cortines, el curso de “Educación cívica, moral, económica y social”
fue suplantado por el de “Civismo”, que también fue contemplado para los tres grados de
este nivel educativo. El plan de 1959 establece que el Civismo aparecería como “actividad”
para primer y segundo grados de secundaria, y lo establece como curso en el tercero. Esto
de contemplar al Civismo como actividad resulta un tanto problemático, pues no aparece la
clara diferencia entre lo que sería como curso y lo que sería como actividad.

El Civismo se concebía a partir de un enfoque orientador y de servicio social (ése era el

propósito de que para los dos primeros grados de educación secundaria jugara como
actividad), y también a partir de una formación cultural sólida que se daría en el tercer grado,
que, sin dejar de contemplar las actividades cívicas, se instauraba en dicho momento
debido a que se consideraba que para entonces el estudiante contaba con mayor madurez
para comprender mejor los contenidos propuestos por la asignatura.

Para 1961, el entonces Secretario de Educación Jaime Torres Bodet propuso una reforma
pedagógica que diera peso, entre otras cosas, a la enseñanza del civismo y la formación
ética de los estudiantes. Afirmaba que, desde 1928, la SEP había descuidado el problema
de la educación moral, ya que en materiales como libros de texto y programas escolares
apenas se encontraban vagas referencias a cuestiones de índole moral, ya que la
educación cívica daba peso a formar en los estudiantes una ética colectiva enfocada al
desarrollo social, pero desatendía la formación moral individual. Esto se debía a que se
daba por hecho que era la familia la encargada de proporcionar dicha formación a las
nuevas generaciones, y también a que, debido a los conflictos que desde aquel tiempo

20
MORALES Meneses, Ernesto. Op Cit. Pp. 283-286.
habían surgido a raíz de la persecución del Estado contra el Clero, a la escuela se le hacía
problemático abordar temas de moralidad individual con los educandos. Torres Bodet
afirmaba que, a menudo, el hogar fallaba en su misión de educar moralmente a niños y
jóvenes, de ahí que la escuela debía asumir esa función y enseñar deberes morales como
el respeto a la integridad, a la vida, al buen nombre y a los bienes particulares de los
individuos.21

Ya para fines de la década de los sesenta, aunque no se tienen documentos que confirmen
las modificaciones que había sufrido el plan de estudios de secundaria de 1960, se tiene
registro de que, entre los propósitos que la orientaban se encontraban: la adhesión a la
democracia, el amor a la patria, la formación cívica y el respeto por los valores de la cultura
humana.22 La formación cívica de aquella época se centraba en propiciar en los
adolescentes un gran respeto por la legalidad, motivarlos e interesarlos por cuestiones
relacionadas con la vida pública y los problemas sociales, enseñarlos a ser responsables,
a cumplir obligaciones y deberes.23

La decisiva Reforma de Chetumal, celebrada en el año de 1974 se planteó como objetivos:

brindar una formación moral sólida tendiente a desarrollar valores como la responsabilidad
y el respeto a la diversidad cultural, a la dignidad humana, así como también a los derechos
de los demás individuos de la colectividad; la promoción de actividades para desarrollar
hábitos y actitudes deseables en relación con la conservación de la salud física y mental
del estudiante y de la vida en general. Pero lo más relevante de los objetivos que se planteó
la Reforma de Chetumal fue el proporcionar bases de educación sexual enfocada a

21
MENESES Morales, Ernesto. Tendencias Educativas Oficiales en México. 1964 – 1976. La problemática de
la educación mexicana durante los regímenes de los presidentes Gustavo Díaz Ordaz y Luis Echeverría
Álvarez. P. 584.
22
Hemos relatado ya los probables motivos que llevaron al Estado a redefinir la orientación de la educación
secundaria, sobre todo en lo tocante al tema de la Identidad Nacional. A raíz de los trágicos acontecimientos
ocurridos en 1968 y otros más que habían derivado en un creciente descontento por parte de la opinión pública
hacia el gobierno, se hacía urgente enfatizar el desarrollo de la identidad nacional para garantizar que los
ciudadanos siguiesen dispuestos a colaborar con el proyecto de nación. Se necesitaba que los educandos
desarrollaran su amor a la patria para fomentar su compromiso con el desarrollo económico y social del país.
Esto se lograba dando un tinte de solemnidad a las ceremonias cívicas y de veneración casi sacra hacia los
símbolos patrios, así como también exaltando el ideal de sacrificio de los héroes de la independencia. Todo ello
promovía un espíritu de admiración que coadyuvaba al establecimiento de mecanismos identitarios tendientes
a cohesionar a las generaciones jóvenes: “La obra cultural de una comunidad moderna es, así, a un tiempo,
motivo de orgullo –porque enaltece su “humanidad”- y de incomodidad porque enciende el conflicto de su
identificación”. ECHEVERRÍA, Bolívar. Op. Cit. P.26.
23
MENESES Morales, Ernesto. Op. Cit. Pp. 58-61.
desarrollar conciencia en los jóvenes para ejercer una paternidad responsable y que
tuvieran conocimientos acerca de métodos de planificación familiar.24

En 1982, con la publicación del Acuerdo No. 98 en el Diario Oficial de la Federación, se

establece que la enseñanza secundaria se mantendría por completo ajena a cualquier
doctrina religiosa, situación que terminó de garantizar el criterio laico que habría de
orientarla desde entonces hasta hoy en día.25

Unos años después, cuando tuvo lugar el Programa para la Modernización Educativa 1989
-1994, recordemos que se creó un “Nuevo Modelo Educativo” que nunca se concretó, pero
que proponía, en lugar de finalidades y objetivos educativos, una serie de “Perfiles de
Desempeño” tendientes a explicitar lo que se esperaba lograr en los estudiantes de
secundaria. Cabe precisar que, en materia cívica y ética, estos Perfiles de Desempeño
tendían a desarrollar en los alumnos una serie de valores para garantizar su inserción en la
vida social de la nación. Estos valores comprendían: respeto y aprecio a la dignidad
humana, respeto a uno mismo y a quienes le rodean, actitudes optimistas, autoconfianza y
autoestima, aprecio a la integridad familiar, igualdad de derechos y fraternidad, conciencia
de justicia y aprecio por la vida democrática (entendida como intercambio de conocimientos,
opiniones y experiencias y como construcción colectiva del saber), por los derechos y las
libertades y por los recursos del planeta, orgullo por su herencia cultural, educación para la

24
Desde 1932 la Sociedad Eugenésica Mexicana había propuesto al gobierno que se proporcionara educación
sexual, tanto a los alumnos de primaria como de secundaria. Ello se debió a que se contaba con información
estadística acerca del creciente número de embarazos en adolescentes y embarazos antes del matrimonio. Esta
educación propuesta por la Sociedad Eugenésica Mexicana buscaba abatir esos problemas y también los
relacionados con el contagio de enfermedades venéreas y las llamadas “perversiones sexuales” que en aquella
época resultaban alarmantes (se referían principalmente al tema de la homosexualidad). Narciso Bassols puso
atención a este informe y nombró a una comisión para evaluar la propuesta. A pesar de que la comisión
reconoció que los jóvenes tenían derecho a conocer del tema, los padres de familia y los bloques conservadores
no estuvieron de acuerdo (asociaban mucho el tema de la educación sexual con la influencia socialista que
caracterizaba al régimen político de aquel entonces); se hicieron protestas y huelgas para manifestar su
inconformidad. El conflicto creció tanto que Bassols prefirió renunciar y no se volvió a hablar del tema hasta
esta Reforma de Chetumal, cuarenta años después. Hasta entonces, los únicos contenidos abordados en la
secundaria con respecto al tema se ubicaban en la asignatura de Biología en tercer grado, en donde se abordaba
la reproducción de plantas y animales y se extendía, por escala evolutiva, a la reproducción de los seres
humanos. Pero, en la década de los setentas, la creciente explosión demográfica, el hecho de que el régimen
socialista ya no existiera y un clima de mayor apertura ante los tópicos de la sexualidad posibilitaron que se
instaurara en forma la educación sexual para jóvenes estudiantes de secundaria.
25
ACUERDO NÚMERO 98 POR EL QUE SE ESTABLECE LA ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO
DE LAS ESCUELAS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA.
Documento en línea, revisado el 30 de noviembre de 2010, en:
http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/pdf/secundaria/normatividad/Acdo98.pdf
paz, conocimiento del lugar que guarda México con respecto a Latinoamérica, respeto a la
idiosincrasia de otros pueblos y naciones, y, por último, autorregulación en favor de las
necesidades de la colectividad y “aceptación de límites a los deseos”.26 Como podemos
apreciar en estos “Perfiles de Desempeño”, la educación cívica adquiere un carácter de
mayor especificidad con respecto a los comportamientos deseables en el ciudadano.

Para la consecución de estas metas, el plan de estudios de 1993 destacó entre sus
prioridades la necesidad de profundizar y sistematizar la educación secundaria en lo tocante
a la materia de Civismo. Esto, aunado al hecho de que se había desechado la enseñanza
por áreas, especificaba que la formación cívica debería darse por asignaturas para primer
y segundo grados, ya que, en el tercero, el curso de Civismo sería sustituido por uno de
Orientación Educativa, tendiente a desarrollar sanos hábitos para una mejor convivencia y
a promover la ubicación del educando en alguna área educativa y/o laboral.

Es en el ciclo lectivo de 1999-2000 cuando por primera vez empieza a impartirse la

asignatura de Formación Cívica y Ética, cuyo principal propósito consistía en reforzar la
formación de valores en los estudiantes de secundaria: “En 1999 se inició la sustitución
gradual de los cursos de civismo y de orientación educativa por la asignatura de Formación
Cívica y Ética”.27 Los contenidos correspondientes a las asignaturas de Civismo II y II se
reestructuraron y también se fusionaron con los contemplados para el curso de Orientación
Educativa que se impartía en tercer grado. Con todo lo anterior se conformó la nueva
materia, misma que se tenía contemplada para impartirse en todos los grados. Se
estableció que la recién creada asignatura contemplase un enfoque eminentemente
formativo del juicio ético, un enfoque laico28, de carácter nacionalista, universal,
eminentemente democratizador, comunicativo y preventivo dirigido a atender las
condiciones, intereses y necesidades de los estudiantes de nivel Secundaria. Se contempla
un programa flexible que los docentes pueden ir enriqueciendo dependiendo de sus
habilidades y las necesidades grupales, así como también en función de las opiniones de

26
Perfiles de desempeño para preescolar, primaria y secundaria. Modernización Educativa. Consejo
Nacional Técnico de la Educación (CONALTE). 1989-1994. Pp. 80-88.
27
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Reforma Integral de la educación secundaria. Documento
base. Documento en línea, consultado el 5 de diciembre de 2010, en
http://www.iea.gob.mx/webiea/sistema_educativo/planes/reformas_secundaria.pdf P. 19.
28
El término “Laico” hace referencia al reconocimiento, por una parte, de la libertad religiosa y de creencias a
la que todo ciudadano mexicano tiene derecho, por otra parte busca enfatizar el principio de separación entre el
Estado y la Iglesia. LATAPÍ, Pablo. La moral regresa a la escuela. Una reflexión sobre la ética laica en la
educación mexicana. P. 55.
los mismos estudiantes. El objetivo general de la asignatura de Formación Cívica Ética
consistió en brindar elementos de carácter conceptual y de juicio para que los estudiantes
potencien sus capacidades de análisis y discusión, con el fin de impulsar su madurez para
la toma de decisiones personales y colectivas que les garanticen un mejor desempeño en
la sociedad.29 El programa parte de la idea de que, desde la educación primaria, se
encuentra presente la formación valoral del individuo, una formación que ha venido
preparando al estudiante en lo tocante al ejercicio de la vida democrática al interior de la
comunidad escolar. No obstante, en la educación secundaria los alumnos deben aprender
a conciliar sus deseos con los derechos y obligaciones que la sociedad demanda de todos
los ciudadanos. En la medida en que los estudiantes se apropien de estos principios, será
posible que se desarrollen en libertad, estando en condiciones de transformar la vida social
del país. Para cada grado de educación secundaria se establecen objetivos específicos de
la Formación Cívica y Ética:

• Para 1er grado: Se parte del análisis de la naturaleza y condición humanas para
propiciar que los educandos reflexionen acerca de la constitución de su identidad
personal30 y la etapa de vida que atraviesan, así como también sobre las relaciones
sociales que construyen.

• Para 2º grado: Se busca que los estudiantes conozcan y reflexionen, tomando en

cuenta la acción colectiva como medio para la solución de problemáticas sociales,
las normas de convivencia y las diferentes formas de organización que permiten la
consecución de un bienestar colectivo, y tomen conciencia acerca de cómo puede
ser su participación en las instituciones sociales.

29
AVITIA, Hernández, Antonio. Op. Cit. Pp. 236 – 237.
30
En este punto es necesario hacer referencia al concepto de Identidad Personal como una suma de atributos
que el individuo es capaz de reconocer en sí mismo conformando una unidad irrepetible y que se configura con
base en varias dimensiones de su vida. Para este concepto tomo como referencia a la obra de Erwin Goffman,
quien considera que las personas son únicas en la medida en que presentan una “marca positiva” o un soporte
de la identidad, que bien puede tratarse de características físicas o de posiciones relacionales dentro de grupos
o colectividades. Asimismo, las personas son únicas no porque posean un rasgo o atributo específico que nadie
más posee, en este sentido no se da la originalidad, sino que son únicas gracias a la combinación particular de
estos rasgos o atributos que se da en ellas, combinación irrepetible e impar. Así, para Goffman, la identidad
personal está dada por estas características de unicidad que se relacionan con una propiedad de distinguibilidad
que al mismo tiempo queda entrelazada con los factores que nos influyen a partir del exterior, del contacto con
el otro, de la vida entre los demás. GOFFMAN, Erwin. Estigma. La identidad deteriorada. Pp. 72, 73.
 • Para 3er grado: Se espera introducir al estudiante al conocimiento básico de la
legalidad que rige para las instancias sociales del país y los valores que las orientan
como instituciones democráticas. Se espera que, al finalizar el curso, los alumnos
sean capaces de analizar valores y tomar decisiones correctas para orientar su vida
personal y colectiva; también se contempla que sean capaces de elaborar un
proyecto de participación social.31

Como podemos observar en estos puntos, el enfoque didáctico que regía para este
esquema parte de hacer conciencia en los educandos, primeramente, en lo relativo a su
condición humana e individual, para después ligar estos aprendizajes con el de las normas
sociales que orientan la vida de los ciudadanos, y ello para que, al egresar de la educación
básica, sepan qué decisiones le conviene tomar (decisiones apegadas al marco de lo legal
y tendientes a la consecución de un fin colectivo) en su vida personal y social. Asimismo,
se espera que sean capaces de poner en práctica todo lo aprendido a través de la
implementación de un proyecto social que los sensibilice acerca de cómo pueden contribuir
con el desarrollo de su comunidad y de su país y esto les haga ver que está en sus manos
mejorar sus condiciones de vida, tanto personales como también en función de quienes les
rodean. Esta finalidad no es muy distinta de los propósitos de la educación socialista de
1937; lo que los diferencia es la secuencia didáctica que apela a la coherencia de la
presentación de los contenidos, y también el hecho de que la formación ética deja de apelar
a un carácter de sometimiento por parte del educando hacia los designios de los mayores.32

Así llegamos al plan de estudios que rige para la época actual, y que fue implementado a
partir de 2006 durante el sexenio del presidente Vicente Fox, teniendo como escenario la
tan controvertida Reforma Integral a la Educación Secundaria. El programa de estudios
ubica a la asignatura de Formación Cívica y Ética en el 2º y 3er grados de secundaria. La

31
AVITIA, Hernández, Antonio. Op. Cit. Pp. 238 – 239
32
El Dr. Pablo Latapí da cuenta de este hecho particular en el que estamos ante la presencia de una concepción
ética que ha dejado de lado el carácter gerontocrático que exigía sometimiento ciego por parte de las nuevas
generaciones hacia las anteriores, que durante muchos años había venido caracterizando a la educación moral
y cívica: “Por muchas razones se advierte hoy una preocupación generalizada por la formación ética de los
jóvenes, entendiéndola no como sometimiento a las normas que los adultos consideramos convenientes, sino
como apoyo a su búsqueda de convicciones y valores que den pleno sentido humano a su vida y como ayuda a
la maduración de su libertad responsable”. LATAPÍ, Pablo. La moral regresa a la escuela. Una reflexión sobre
la ética laica en la educación mexicana. P. 14.
suprimió en el primer grado por considerar que muchos de sus contenidos podían ser
trasladados a dos asignaturas: Ciencias (con énfasis en Biología)33 y Aprender a aprender.

Esta propuesta curricular concibe a la formación en valores como un proceso que tiene
lugar en diferentes momentos de la vida escolar de los alumnos, y que se expresa a través
de la manera en la que éstos se relacionan entre sí y con las autoridades educativas
(maestros, prefectos, directivos, etc.).34

Se considera que todos los docentes de todas las asignaturas son responsables de
promover esta formación valoral a través de las interacciones cotidianas que lleven a cabo
con los estudiantes. Los valores que promueve la enseñanza secundaria guardan una
estrecha correspondencia con los que se proponen en el Art. 3º Constitucional y que vienen
a ser, propiamente, valores como la libertad, la igualdad, la justicia, la solidaridad, el respeto
a la vida personal y de los demás, el respeto a la diversidad cultural y a la dignidad humana.
Estos son los valores fundamentales que se deben fomentar a través de todas las
asignaturas del currículum.

Los programas correspondientes a estas asignaturas, mismos que se encuentran

organizados por bloques, conciben a la Formación Cívica y ética como un conjunto de
experiencias que deben posibilitar en el estudiante la adquisición de los saberes necesarios
para hacer frente a los retos que impone la vida en una sociedad compleja y dinámica que
exige de sus miembros la capacidad para actuar con responsabilidad. Asimismo, se ubica
el tratamiento didáctico de estas asignaturas como un proceso sistemático que debe
desarrollarse en función de varias dimensiones, siendo la primera de ellas la relacionada
con el tiempo que se le destinará a la promoción de estos aprendizajes y la propuesta de
que los educandos lleven a cabo actividades y experiencias que posibiliten enriquecer el
análisis ético de sus condiciones individuales y colectivas. La segunda dimensión refiere a
las relaciones de transversalidad-verticalidad que aseguran la promoción de reflexiones

33
Para esta asignatura se proponen contenidos de educación sexual tendientes a que la idea de sexualidad que
los alumnos deben construir gire en torno al concepto que la connota como una expresión de factores de
afectividad en estrecha relación con el ejercicio responsable de la libertad personal. Los aprendizajes
relacionados con este tema serán retomados por las asignaturas de Formación Cívica y Ética II.
34
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Acuerdo No. 384 por el que se establece el nuevo Plan y
Programas de Estudio para Educación Secundaria. Diario Oficial de la Federación, Viernes 26 de mayo de
2006, recuperado el 15 de enero de 2011, de
http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/pdf/secundaria/normatividad/Acdo384.pdf
ético-morales en torno a temas de equidad de género, conservación de recursos naturales,
respeto a la diversidad, etc., en todas las asignaturas del currículum. La tercera dimensión
concibe a la escuela secundaria como un espacio que permite a los adolescentes la
atribución de sentido y validez a comportamientos éticos, morales y ciudadanos, tendientes
a desarrollar una concepción de “democracia” como forma de vida que se fomenta a través
de una correcta convivencia con los semejantes, misma que se garantiza a través de las
normas y el apego a la legalidad: “Se pretende que el trabajo articulado y coherente de las
tres dimensiones descritas favorezca en los alumnos el desarrollo de su autonomía y
responsabilidad en la vida diaria, y que la experiencia escolar adquiere niveles crecientes
de congruencia en torno a los valores y actitudes que compete impulsar a la escuela”.35

El papel del docente de las asignaturas de Formación Cívica y Ética I y II se tiene

contemplado como el de una figura que promueve, tanto en el discurso como con su
ejemplo, actitudes democráticas al interior de la comunidad escolar. Se le concibe como un
individuo sujeto a procesos de mejora personal, que, al mismo tiempo, es capaz de
problematizar la vida cotidiana e integrar los conocimientos que se desprendan de su
observación crítica de su entorno. Es una figura que orienta y promueve estrategias
tendientes a fortalecer la autonomía de los estudiantes y los procesos grupales como
empresas colectivas.

Los objetivos particulares para las dos asignaturas de Formación Cívica y Ética se ubican
por grado de la siguiente manera:

• Para 1er grado: Promover en los estudiantes aspectos generales de la dimensión

cívica y ética de los miembros de la sociedad, y de las formas de convivencia que
hacen propicia la vida democrática. El curso aporta las bases para establecer una
relación significativa entre la ética individual y la ética ciudadana.

• Para 3er grado: Impulsar el análisis de los aspectos que conforman la organización
socio-política de la nación, con el fin de que los estudiantes ubiquen su papel dentro
de la colectividad mexicana y la humanidad entera. Para ello, el curso tiende a
profundizar en la reflexión acerca de las condiciones que favorecen el desarrollo

35
Ibídem.
 personal del alumno, no sólo como proyecto individual de vida, sino también como
proyecto colectivo.

Sin duda, el diseño de esta asignatura aparece como algo mucho más elaborado que lo
que habíamos venido presenciando en planes anteriores, obedece a una sistematicidad
didáctica que da cuenta de una secuencia de aprendizajes que guardan íntima relación
entre sí. Y todo ello debería garantizar, por lo menos bajo la idea que tiene la SEP, la
formación sólida de actitudes ciudadanas y responsables en los estudiantes de educación
secundaria. No obstante, hay elementos que permiten inferir que la planeación no basta.

En 2009, ENLACE reportó la baja calidad educativa que se presenta en secundarias

públicas a nivel nacional en relación con la materia de Formación Cívica y Ética; al parecer,
los alumnos de escuelas privadas presentan mayor aprovechamiento en torno a los
contenidos propuestos para estas asignaturas.36 Esto deja ver que el solo diseño curricular
no es un factor que garantice progresos sociales en esta materia, hace falta algo más:
¿formación docente?, ¿condiciones institucionales propicias?

En 2010 se detecta que en algunos estados de la República Mexicana no se registra un

impacto directo entre los aprendizajes que realizan los estudiantes de secundaria en las
asignaturas de Formación Cívica y Ética I y II, y las condiciones sociales y escolares de las
entidades. En Chihuahua, el Distrito Federal, Baja California Sur, Durango y Tabasco, entre
otros, el promedio que los estudiantes obtienen en dichas asignaturas rebasa la media
nacional y, sin embargo, se trata también de entidades que registran un mayor número de
consumo de drogas, violencia escolar, portación de armas al interior de las secundarias y
peleas.37

Esto nos lleva a preguntarnos ¿qué pasa entonces con la intención educativa de la escuela
y con la propuesta curricular de la Reforma a la Educación Secundaria para formar
ciudadanos responsables, tolerantes, comprometidos con el bienestar propio y el colectivo?

36
MARTÍNEZ, Nurit. Martes 6 de octubre de 2009. Se desploma calidad en escuelas públicas. Prueba
ENLACE revela mayor aprendizaje en alumnos de planteles privados del país. El Universal. Recuperado el 12
de diciembre de 2010, de http://www.eluniversal.com.mx/primera/33726.html
37
MARTÍNEZ Vargas, Lorenzo. Dos de cada 10 alumnos de secundaria reportan drogas y violencia en
planteles. 26 de marzo de 2010. Diario de México. Recuperado el 17 de diciembre de 2010, de
http://www.diariodemexico.com.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=11300:plantilla-de-
desplegados&catid=14:importantes
¿A qué se debe que, por una parte, las evaluaciones digan que sí se están aprendiendo
valores ético-morales, y ya en la vida social, la conducta de los estudiantes refleje lo
contrario? ¿Qué factores influyen para que tenga lugar esta escisión entre teoría y práctica
registrada en asignaturas de importancia vital tales como las correspondientes a la
formación moral y axiológica del individuo?

Por otra parte, el hecho de que el aprovechamiento escolar en estas asignaturas esté por
encima de la media nacional no implica que sea alto en relación con los contenidos que se
espera aprendan en este tramo de la escolaridad básica. Los Exámenes para la Calidad y
el Logro Educativos (EXCALE) desarrollados por el Instituto Nacional para la Evaluación de
la Educación (INEE), revelan que sólo dos de cada diez alumnos de educación secundaria
son capaces de dominar habilidades y destrezas en las asignaturas de Formación Cívica y
Ética. El 47% de los jóvenes inscritos en el último tramo de la escolaridad básica (jóvenes
de entre 14 y 15 años) pueden definir lo que es la democracia.38 Cuatro de cada diez no
saben qué es o tienen una idea equivocada del concepto. Y así siguen las desoladoras
estadísticas haciendo referencia al bajo nivel educativo que México registra en esta materia.

No es que concedamos la verdad absoluta a las mediciones estadísticas y a las

evaluaciones nacionales e internacionales en lo relativo a la información que pueden
proporcionarnos acerca de lo que está pasando en estas asignaturas, pues conservamos
nuestras respectivas reservas acerca de cómo se diseñan y aplican estos instrumentos. Sin
embargo, el clima de violencia que parece vivirse en nuestra época al interior del país
podría, en última instancia, explicar estas informaciones, sobre todo en lo que respecta a la
situación que reportan las escuelas secundarias acerca del bullying, de la violencia, la
drogadicción y demás conductas destructivas que se están presentando en los jóvenes.
¿Qué ha pasado, pues, con las intenciones de la RIES? ¿Qué se necesita para que las
asignaturas de Formación Cívica y Ética logren realmente un impacto en la visión de las
nuevas generaciones?

Hasta aquí hemos llegado en el recorrido histórico que muestra la evolución de la asignatura
de Formación Cívica y Ética.

38
HERNÁNDEZ, Lilian. Los estudiantes pasan página a la democracia. 31 de marzo de 2010. Excélsior.
Recuperado el 18 de diciembre de 2010, de
http://www.excelsior.com.mx/index.php?m=nota&buscado=1&id_nota=71508
Al igual que ocurrió con la historia de la escuela secundaria como institución, es posible
colegir en este punto que la asignatura de Formación Cívica y Ética estuvo plagada de
accidentes desde que se concibió como un espacio curricular dirigido a la formación moral
y ciudadana del adolescente mexicano. Su conformación no fue el resultado de una visión
futurista que conocía de antemano cómo debía ir evolucionando, ni tampoco fue el producto
de una estabilidad lineal de causa-efecto, sino que nació, como todo lo que conocemos, a
raíz de una multiplicidad de condiciones accidentales que hicieron obligatoria su
emergencia al interior de escenarios caracterizados por enfrentamientos de poder como los
que se dieron en el país durante la época revolucionaria y que, en 1915, determinaron que
el proyecto de la creación de la escuela secundaria contemplara a la asignatura de
“Instrucción cívica y economía social” esperando contribuir con ella al logro de un clima de
estabilidad en un país marcado por la lucha encarnizada de bandos que se disputaban el
derecho a gobernar.

La aparición de una asignatura de esta naturaleza tampoco puede entenderse partiendo de

la idea de una intención primera definida y clara, ni como el resultado de una serie de
esfuerzos encaminados desde el principio al logro de un objetivo establecido. La aparición
de reglamentos desde el inicio de la creación de la secundaria da cuenta de una serie de
situaciones emergentes que se desprendían, a su vez, de una serie de conflictos
registrados al interior de las escuelas (principalmente de la escuela-madre de la secundaria:
La ENP). Estas situaciones azarosas nos revelan que, en el principio, ni todo era bello, ni
todo era orden, sino que el caos es la piedra de origen sobre la cual se basa toda obra
cultural: “Las fuerzas que están en juego en la historia no obedecen ni a un destino ni a una
mecánica, sino al azar de la lucha. No se manifiestan como las formas sucesivas de una
intención primordial; tampoco se presentan con la apariencia de un resultado. Aparecen
siempre en el azar singular del acontecimiento. A la inversa del mundo cristiano,
universalmente tejido por la araña divina (...), el mundo de la historia efectiva no conoce
más que un reino, en el que no hay ni providencia ni causa final, -sino tan sólo “la mano de
hierro de la necesidad que sacude el cuerno del azar”.39 Pero este azar no se configura
como algo que la suerte provee sin que existan elementos de fondo, elementos
estructurantes y determinados. Se trata de un azar que siempre lleva la marca de un

39
FOUCAULT, Michel. Op. Cit. Pp. 48. 49.
enfrentamiento, de muchas voluntades de poder que combaten entre sí, siempre presentes
en la historia del hombre.

Este proceso educativo de carácter “informal” que comienza al interior de las secundarias
a partir de reglamentos que especifican conductas deseables y sanciones aplicables a los
transgresores del orden establecido es también uno de los múltiples emergentes que
jugaron en el nacimiento de una asignatura dedicada a la formación humana, civil y moral
de los adolescentes mexicanos. Pero esta formación humana también presenta
características especiales que se fueron concatenando en el tiempo y que se pierden en la
historia, como es el caso de valores y principios que se derivan de la tradición judeo-
cristiana que tan fuerte y decisivo impacto ha tenido en el destino educativo de nuestro país.
Aunque se decretase la laicidad de la enseñanza, la religión la orienta desde el fondo, pues
no es una cuestión de creer o no en inteligencias superiores que deciden el destino de los
seres humanos por diversión, curiosidad o “amor”; el eje de la religiosidad reside en toda
una serie de principios y normas morales que orientarán el proceder de una comunidad de
fieles. Si un país laico los retoma, aunque arranque y desgarre la figura de Dios, aunque
prohíba a la Iglesia la dirección de las escuelas, en el fondo sigue obedeciendo a una
orientación religiosa.

Y es bajo esta luz opaca que tuvieron lugar los primeros cursos de civismo, mismos que
también se distinguieron por buscar que los futuros ciudadanos interiorizaran una
conciencia del deber ser y un sentido de identidad nacional que actuarían como factores de
consolidación de la joven nación de aquellos tiempos. Nuevamente se ve a la educación
del ciudadano como una estrategia de tintes políticos: el país necesitaba gente, mucha
gente para poder erigirse como nación independiente y desarrollada, y la mejor forma de
convencer a un cúmulo de personas dispersas a lo largo del territorio nacional de cooperar
para la construcción de un proyecto que derivaría en mejores condiciones de vida para
todos, era, por supuesto, una educación que las más de las veces se estableció como una
indoctrinación para que el individuo enfocara sus esfuerzos, no al logro de objetivos
personales, sino a la consecución de metas de carácter colectivo. Este espíritu caracterizó
a los años treinta y principios de la década de los cuarentas, y, con ello, la asignatura fue
adquiriendo un enfoque triple: como espacio de formación ciudadana, como orientación
para la convivencia escolar y como lugar de desciframiento de las intenciones vocacionales
de los estudiantes.
Este panorama poco gentil, hace desear que llegue un momento en el que tuviésemos un
historiador que nos narrara las cosas de diferente manera. Sin embargo, no es posible
cerrar los ojos ante lo que se insinúa, ya sea en forma velada o manifiesta: la educación del
ciudadano se nos presenta como un accidente conformado por sucesos perturbados y sin
coherencia aparente, es decir, acontecimientos concatenados de una forma que no
esperábamos. Así nos lo deja saber una asignatura que, durante la década de los setenta
intensifica el fomento del respeto, el amor a la patria y la identidad nacional, valores que
eran urgentes dada la situación caótica de un país que se le salía de las manos al gobierno.
Y de igual forma lo revela la instauración de la educación sexual, misma que hubiera
beneficiado a miles de jóvenes desde tiempos de Bassols, pero no pudo concretarse sino
hasta que al gobierno también se le escapaba de las manos el problema de la explosión
demográfica. Cada cambio, cada transformación, cada reestructuración curricular y cada
modificación en materia de legislación educativa, nos da la impresión de surgen como
figuras incidentales y fortuitas que se produjeron a raíz de la contienda librada por fuerzas
políticas que siempre han estado presentes en nuestra sociedad. Ya en la década de los
ochentas, durante la proliferación del enfoque empresarial de la educación, al adolescente
en formación se le pudo haber visto como factor de productividad en potencia que debía
ser capacitado para que, al final del último tramo de la escolaridad básica, detentara sobre
sí toda una serie de perfiles de desempeño que dan cuenta de una lógica política y laboral
que seguía viendo en el educando una cosa, un objeto al que había que transformar y
moldear para cumplimentar con las exigencias que la época demandaba.

La transición de siglo arroja ahora la idea de una formación humana que también contempla
el desarrollo personal del alumno. Pareciera que por fin se reconoce a los adolescentes en
una dimensión social que no aplasta ni deja de lado el componente individual.