ENTRE ADOLESCENTES Y ADULTOS

EN LA ESCUELA
Puntuaciones de época

Daniel Korinfeld
Daniel Levy
Sergio Rascovan
Diseño de cubierta: Gustavo Macri Directora
de colección: Rosa Rottemberg

Rascovan, Sergio Eduardo

Entre adolescentes y adultos en la escuela: puntuaciones de época / Sergio Eduardo
ÍNDICE
Rascovan; Daniel Levy; Daniel Korinleld-1*ed.-Ciudad Autónoma de Buenos Aires:
Paidós, 2013.
288 pp.;22x16cm.

ISBN 978-950-12-1543-4

1. Educación. I. Levy, Daniel. II. Korinfeld, Daniel. III. Título

CDD 370 ____________________________________________________________

1" edición, septiembre de 2013

Reservados todos los derechos. Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización escrita de los
titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción parcial o total de
esta obra por cualquier medio o procedimiento, incluidos la reprografía y el tratamiento informático.

© 2013, Sergio Eduardo Rascovan, Daniel Levy, Daniel Korinfeld ©

2013, de todas las ediciones:
Editorial Paidós SAICF
Publicado bajo su sello Paidós*
Independencia 1682/1686,
Buenos Aires - Argentina LOS AUTORES .................................................................................................................... 11
E-mail: difusion@areapaidos.com.ar INTRODUCCIÓN, por Daniel Korinfeld, Daniel Levy y Sergio Rascovan. 13
www.paidosargentina.com.ar

Queda hecho el depósito que previene la Ley 11.723 1. ENTRE ADOLESCENTES, JÓVENES Y ADULTOS, porSergio Rascovan ............. 25
Impreso en la Argentina - Printed in Argentina EL adiós a las esencias .............................................................. 27
Subjetividad, sujeto, yo ............................................................... 31
Impreso en Primera Clase,
Lo adolescente y lo joven como devenir subjetivo ...................... 39
California 1231, Ciudad Autónoma de Buenos Aires,
en agosto de 2013. Entre el sostén y la autonomía .................................................... 41
Los niños, adolescentes y jóvenes como sujetos de derecho.. 46
Tirada: 3.000 ejemplares
ISBN 978-950-12-1543-4
2. TRANSMISIÓN Y PRÁCTICAS INSTITUCIONALES, por Daniel Korinfeld.... 51
Narrativa zombi ........................................................................... 53
Criminalizar, patologizar, medicalizar .......................................... 63
Una política de encuentros .......................................................... 67

3. SUBJETIVIDADES EN LA ERA DIGITAL, por Daniel Levy ............................ 69

La sociedad de la información y del conocimiento ...................... 71
Las redes sociales ....................................................................... 79
Vivir en la red ............................................................................... 84
 Jugaren la red ............................................ 9194 Ni magos ni magia ....................................................................... 217
Culturas juveniles y nuevas tecnologías
Las marcas de origen .................................................................. 222
La demanda al "ps¡" y a los equipos técnicos.............................. 226
4. ESPACIOS E INSTITUCIONES SUFICIENTEMENTE SUBJETIUIZADOS,
Obstáculos, resistencias, malentendidos ..................................... 230
por Daniel Korinfeld ..................................................................... 97
Una conversación posible ............................................................ 238
Consideraciones sobre la producción de subjetividad ................. 99
Cuatro movimientos para seguir pensando la cuestión del
9. Los CAMINOS DE LA VIDA, por Sergio Rascovan ............................... 241
sujeto en el lazo pedagógico ...................................................... 104
Los recorridos vitales en las sociedades actuales ...................... 242
Sufrimiento en las instituciones ................................................... 111
Itinerarios, trayectos y transiciones ............................................. 247
Experiencia y subjetividad ........................................................... 113
Las elecciones vocacionales ..................................................... 250
Lo suficientemente subjetivizado................................................. 115
La escuela como productora de subjetividad .............................. 254
Estar educador ............................................................................ 117
ntenciones de futuro, expectativas y obstáculos ........................ 257

5. DE LA RED AL AULA. ¿UNA NUEVA ILUSIÓN?, por Daniel Levy ................. 123
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................ 269
Panorama de la escuela media en Argentina y la incorpora
ción de lasTIC ............................................................................. 126
El lazo pedagógico y los contextos digitales ............................... 133
Confianza, responsabilidad y contexto ........................................ 138
La producción intelectual del aula en la era digital ...................... 146

6. CONVIVENCIAS ESCOLARES, por Daniel Levy ....................................... 153

En el origen, la escuela ............................................................... 155
La disciplina escolar: orden y progreso ....................................... 161
De la disciplina a la convivencia ................................................ 168
El valor del grupo, la importancia de la inclusión......................... 175
El buliying, la estandarización del malestar ................................. 180

7. LAS PRÁCTICAS DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA, por Sergio Rascovan ......... 185

Escuela, Estado y mercado ......................................................... 186
Las prácticas de la Orientación Educativa................................... 188
Intersecciones entre salud y educación....................................... 196
Las tutorías como dispositivo de acompañamiento ..................... 203
Las tutorías y la ética en relación con el otro ............................. 210

8. EQUIPOS DE ORIENTACIÓN, ESPACIOS DE INTERLOCUCIÓN, por Daniel

Korinfeld ...................................................................................... 215
 LOS AUTORES

Sergio Rascovan
Lie. en Psicología por la Universidad de Buenos Aires (UBA) y
Magíster en Salud Mental Comunitaria por la Universidad Nacional
de Lanús (UNLa) se desempeña como codirector de Punto
Seguido. Espacio de Intercambio y Formación en Salud y
Educación. Es asimismo profesor titular en la Universidad de
Palermo y en la Universidad Nacional de Tres de Febrero, y pro-
fesor invitado en la Universidad Nacional de Costa Rica (UNA) y
otras universidades nacionales (UNaM, UNCo, UNL, UNLaR,
UNER). Autor de varios libros, entre otros: Orientación vocacio-nal,
una perspectiva crítica (2005), Los jóvenes y et futuro (2012) e
Imágenes ocupacionales (2006).
Contacto: srascovan@puntoseguido.com

Daniel Levy
Lie. en Psicología por la Universidad de Buenos Aires (UBA) y
Magíster en Psicología Cognitiva y Aprendizaje por la Universidad
Autónoma de Madrid (UAM), se desempeña como codirector
de Punto Seguido. Espacio de Intercambio y Formación en SaLud
y Educación. Trabaja asimismo como psicólogo institucional en
INTRODUCCIÓN #
escuelas medias de CABA y de la provincia de Buenos Aires, y
como asesor de instituciones públicas y privadas en educación.
Investiga y desarrolla trabajos en el área de Educación y nuevas
tecnologías. Autor de diferentes artículos y cursos sobre el tema, por Daniel Korinfeld, Daniel Levy
es profesor invitado en UNLaR, UNCO y UNER. Contacto: y Sergio Rascovan
dlevy@puntoseguido.com

Daniel Korinfeld
Lie. en Psicología por la Universidad Complutense de Madrid y
psicoanalista, es asimismo Magíster en Salud Mental Comunitaria
por la Universidad Nacional de Lanús (UNLa). Actualmente se
desempeña como codirector de Punto Seguido. Espacio de
Intercambio y Formación en Salud y Educación. Es también pro-
fesor invitado en posgrado en UNLa, UNLy UNER. Es autor y
co-compilador de Juventud, memoria y transmisión: pensando
junto a Walter Benjamin (2012] y autor de Experiencias del exilio:
avatares subjetivos de jóvenes militantes argentinos durante la
década del setenta (2008).
Contacto: dkorinfeldf@puntoseguido.com
El libro pensado como experiencia es una noción interesante
que, como tantas otras, le debemos a Michel Foucault. El hablaba
de sus libros, claro, y se refería no solo a que la escritura de cada
texto implicaba una transformación de sí mismo, aquella que
transcurre en la búsqueda que conlleva la aventura de escribir,
sino que cada libro escrito estaba estrechamente vinculado con su
propia experiencia e historia personal. Hablaba de un libro capaz
de transformar al autor y transformar lo que este fuera pensando a
medida que se desplazara por sus preguntas, tomando lo aún no
pensado, lo comprendido de manera insuficiente. Lejos del
espesor y la significatividad de la obra de Foucault, sus reflexiones
nos ayudan a pensar en el devenir de la escritura de nuestro libro,
de su elaboración, de su historia y las reflexiones que contiene.
Su título, el nombre elegido: Entre adolescentes y adultos en la
escuela. Puntuaciones de época, localiza su núcleo principal. Una
obra conformada y enhebrada por un conjunto de textos que se
 proponen dar cuenta de cierto campo de problemáticas que hoy
acontecen en la vida de Los sujetos en las instituciones
-parti-cularmente las educativas de enseñanza media-. Se trata de
la vida de los sujetos en Las instituciones, de la vida de Las institu-
ciones y del lazo social intergeneracional, que es su sostén y su
motor. La mayoría de los temas abordados se despliegan enfo-
cando las relaciones entre los adolescentes y los adultos, siendo
su eje vertebrador el campo de problemáticas de la subjetividad.
Sabemos que la noción de subjetividad están difícil de asir como
de definir, quizá porque sea una de las llaves que se encuentra en
el corazón de nuestras prácticas.
Pero si es difícil de definir es porque, sin pretensiones de
exhaustividad ni de sistematicidad en su desarrollo, nos propo-
nemos pensar la subjetividad desde una perspectiva
des-sus-tancializadora. Esto implica animarnos a pensar en
términos de fluidez y multidimensionalidad de los procesos y los
movimientos de constitución subjetiva, alejándonos de una
concepción esencialista, estática y totalizadora. Una perspectiva
crítica que invita a pensar los temas y problemas en términos de
entramados complejos al recurrir a lo interdisciplinario y
transdiscipli-nario, al apuntar a consolidar o construir redes de
trabajo en las prácticas y al promover articulaciones
intersectoriales en los abordajes e intervenciones.
Así como las instituciones van mutando, las formas de or-
ganizar la vida, de habitar los espacios colectivos y de cons-
tituirse los itinerarios subjetivos también cambian según las
coordenadas sociohistóricas. Por ello, puntuamos algunos de los
aspectos que caracterizan la época actual, tanto en los modos de
organización y funcionamiento de las instituciones como en los
efectos que producen en la configuración de la subjetividad.
Si conectamos la escritura con la experiencia es porque este
libro es un punto de llegada respecto del recorrido por un conjunto
de temas y problemas que nos ocupan ya hace un tiempo.
Y ILeva las marcas singulares del recorrido en común de sus au-
tores en torno a las prácticas de los psicólogos, psicopedagogos y
otros profesionales que trabajan en las instituciones educativas.
Se trata de caminos individuales que se fueron entrecruzando,
potenciando y enriqueciendo en un entramado colectivo que
fuimos tejiendo durante más de veinticinco años de trabajo como
psicólogos y como psicoanalistas en instituciones educativas de
enseñanza media.
Podemos fechar los inicios en los encuentros que realizábamos
mensualmente a comienzos de la década del noventa con otros
colegas para intercambiar ¡deas y experiencias sobre nuestra
práctica en las escuelas. Pero sin duda la marca de origen como
grupo fue aquella significativa experiencia de formación que
llevamos a cabo los tres autores en el marco del programa de
extensión universitaria de la Facultad de Psicología de la UBA en
el año 1995. El seminario que dictamos llevó por título "Del
gabinete hacia otras formas de inserción e intervención en las
instituciones educativas". El nombre invitaba y nos comprometía a
pensary operar de otra forma en el ámbito institucional. Se trataba
de recuperar una historia de trabajo de los profesionales "psi" en el
campo educativo y al mismo tiempo cuestionarla y revisarla para
intentar superar la posición paradójica y altamente conflictiva que
condensó bien la figura de ser magos sin magia. De aquellos
inicios y las sucesivas actividades que fuimos realizando pasamos
a la conformación de Punto Seguido, una institución de
intercambio y formación en salud y educación que fundamos en el
año 2004 y que sigue desarrollando su actividad en la actualidad.
Con ese signo de puntuación pretendimos nombrar la conti-
nuidad y el dinamismo que plantea el trabajo de pensamiento,
acción, formación e intercambio. Una tarea de búsqueda incesante
de los cambios necesarios que ayuden a transformar y mejorar la
vida de las instituciones en el campo de la salud y de la educación.
 La plataforma conceptual desde donde nos situarnos para
pensar Las prácticas ha sido el psicoanálisis. Un psicoanálisis que
hemos pretendido alejado de ortodoxias y de jergas e implicado en
atravesar las dificultades que nos plantea el campo social. Y allí
estamos dispuestos para abordar problemas complejos,
específicos, con la expectativa de construir nuestra "caja de
herramientas" conceptual y operativa. Insumos diversos capaces
de aportar a la construcción de un paradigma crítico en el campo
de la salud y la educación.
El libro recupera nuestro permanente interés en las fronteras,
los entrecruzamientos, las tramas, las intersecciones, allí donde se
producen encuentros y desencuentros entre sujetos, disciplinas,
conceptos, dimensiones, campos y posiciones. Entre
adolescentes, jóvenes y adultos. Entre salud y educación. Entre lo
social y lo subjetivo. Entre la teoría y la práctica. Entre la reflexión
y la acción. Entre lo imposible y lo posible.
El carácter introductorio de estas páginas nos anima a realizar
un breve recorte de cada capítulo que funcione como una
invitación a la lectura.
Como ya anunciamos, la problemática de la subjetividad atra-
viesa el libro; desde el punto de partida se cuestiona la condición
subjetiva adolescente, juvenil y/o adulta en tanto cuestión sustan-
cial o esencial; denominarlas "subjetividades
des-sustancializa-das" apunta a su cualidad relacional. Son efectos
de los procesos de lazo e intercambio. Pensamos lo
intergeneracional y lo intra-generacional como factores que
producen identidad y diferencia (capítulo 1]. En esa dirección
abordamos lo joven, lo adolescente y lo adulto como expresiones
del devenir subjetivo, itinerario que supone historia, memoria,
marcas, inscripciones, identificaciones, aunque no se cristalicen en
identidades fijas. A su vez, reflexionamos acerca de esa lógica
clasificatoria e identitaria, funcional en su época en la distribución
de sujetos en el campo social, educativo y productivo, que en la
actualidad es utilizada -principatmente-para sostener y reproducir
la lógica de mercado.
Lejos de la maquinaria normalizadora de las sociedades dis-
ciplinarias y de la lógica mercantil propia de nuestros tiempos, la
distinción de niños, adolescentes y jóvenes tiene hoy sentido si es
para sostener, defender y extender su condición de sujetos de
derechos, allí donde son vuLnerados. En contrapartida a la
posición mercantil, consideramos a los niños, adolescentes y
jóvenes como sujetos de derechos y a los adultos, no como
representantes de una franja etaria, sino como articuladores
responsables de promover, sostener y soportar los procesos de
subjetivación.
Para dar cuenta precisamente en las persistentes formas de
rechazo y negación de la condición de sujetos de derechos de
adolescentes y jóvenes que se verifican en gran parte de las
prácticas institucionales, se analiza una narrativa particular, la
narrativa zombi, como metáfora y caleidoscopio a través del cual
pensar dimensiones del presente, para leerlas en clave de
transmisión intergeneracional (capítulo 2). Una transmisión que da
lugar a lecturas diversas: críticas radicales al estado actual de las
cosas, o posiciones que convalidan la creencia en lo inevitable de
un futuro como el que expresan las diferentes figuras de la distopía
zombi. Un concentrado de ciertos fantasmas sociales
contemporáneos que frecuentemente toman como objeto a jóvenes
-en contraste con la idealización y la fascinación que lo
adolescente y lo joven producen hoy en el mundo adulto-. Estos
modos de mirar al otro persisten en las prácticas, expresándose en
formas de estigmatización, segregación y microse-gregación, y
fundamentalmente a través de dos estrategias de control. La
estrategia judicial: criminalización, judicialización, y la estrategia
psiquiátrico-psicológica: patologización, psicopa-totogización,
medicalización.
Ante la persistencia de la impronta punitiva que insiste como
trasfondo en las instituciones y las dificultades que se plantean en
la vida cotidiana respecto de las tareas de educar y las pro-
blemáticas de los niños, adolescentes, jóvenes, educadores y
padres, nos preguntamos de qué trata una institución educativa en
tanto espacio suficientemente subjetivizado y relativamente
operativo (capítulo 4). A partir de conjeturar Los modos en que lo
subjetivo ha sido percibido en sus implicancias en La escena
educativa, explicitando Las tensiones entre Las lógicas y particu-
laridades institucionales y la singularidad de cada actor institu-
cional, dando cuenta del sufrimiento institucional y de las artes y
potencias para reducirlo.
Las problemáticas de La convivencia en las escuelas no se
limitan a los problemas del vínculo pedagógico, pero tienen un
analizador y un organizador allí. Indagamos y reflexionamos
acerca de las nociones actuales de autoridad y La relación con el
otro en contextos atravesados por el debilitamiento de los lazos
sociales. Analizamos La violencia que atraviesa la trama escolar y
el valor del grupo como referente para Los adolescentes.
Realizamos una indagación acerca de cómo fue constituida,
desde sus orígenes, la idea disciplinaria en la escuela y de qué for-
ma esta matriz sigue vigente en ciertas concepciones acerca de
cómo administrar o gobernar las relaciones en las instituciones.
Desplegamos una crítica a las conceptualizaciones que
describen y tipifican las relaciones de maltrato entre pares en
términos de bullying, contrarrestándola con una mirada más amplia
de los procesos subjetivos, vinculares e institucionales (capítulo
6).
Si hay una dimensión definida, aunque no sea plenamente
transparente aún, es la que hace al impacto de Las nuevas tec-
nologías sobre todas las actividades de la vida social, en tanto
modificación de hábitos de consumo, trabajo, tiempo libre y co-
municación, entre otros. En el capítulo 3 describimos las pro-
ducciones y las categorías que fueron construyéndose para des-
cribir este fenómeno: la sociedad de la información y la sociedad
del conocimiento; y, desde una revisión crítica de estas concep-
ciones, nos adentramos a pensar la incidencia de las tecnologías
de la información en los procesos de constitución subjetiva.
La profusión de tecnologías dígitales caracteriza La época. Aun
cuando no todos Los jóvenes dispongan del mismo acceso a estas
herramientas ni desplieguen Las mismas habilidades, todos se
encuentran afectados o inmersos en estos fenómenos imbricados
en una lógica de mercado. Son fundamentalmente Los jóvenes
quienes habitan Las redes, generando nuevas modalidades de
interacción y comunicación más o menos integradas a estas
Lógicas. Estos cambios permanentes que se producen a una ve-
locidad que sorprende, reestructuran Los escenarios conocidos,
moldeando nuevos rasgos de La subjetividad aún por explorar.
La esfera educativa no es ajena a estas transformaciones. A
partir de los planes estatales de varios países de la región,
basados en la distribución de netbooks para los alumnos, la vida
escolar también ha sido específicamente ¡mpactada desde estas
políticas públicas (capítulo 5). Destacamos su significati-vidad
social y política, señalando al mismo tiempo algunas de las
dificultades que advertimos, principalmente La construcción de un
discurso que, haciendo centro en los desarrollos tecnológicos, se
desentiende de las nociones pedagógicas en los procesos de
aprendizaje. Trabajamos dos aspectos que consideramos de
relevancia en este pasaje: la constitución del lazo pedagógico y la
producción intelectual en el aula. Nos centramos en algunos
aspectos de los formatos escolares que deben ser revisados para
una mejor adecuación a los modos actuales de vincularse con la
información.
Revalorizar la función de las políticas públicas, el papel histó-
rico de la escuela en la inclusión de los sectores populares, limi-
tando las políticas del privilegio implica también constatar que
eldispositivo escolaractual no responde a las nuevas demandas y,
por lo tanto, debe ser revisado, reformado, recreado. Las al-
ternativas diversas que se producen y las que se han de generar
no deben perder de vista la interrelación entre Estado, mercado y
escuela, ya que el principal objetivo debe ser la consolidación del
derecho universal a la educación y la salud.
 Es desde allí que ubicamos la denominada "Orientación Edu-
cativa" como un conjunto de discursos y prácticas -sostenidos por
profesionales especializados- que promueve la interrogación de la
dimensión conflictiva de las instituciones educativas, al mismo
tiempo que colabora en el desarrollo y cumplimiento de sus
funciones específicas [capítulo 7).
De este modo, en el marco de las vanadas temáticas que ha-
cen al funcionamiento institucional y a la vida cotidiana de los
sujetos que la habitan, podemos situar la especificidad de la
Orientación Educativa en la dimensión conflictiva propia de las
intersecciones entre los sujetos, los grupos, las instituciones y las
comunidades.
A su vez, proponemos pensar la particularidad de la Orien-
tación Educativa respecto de otras prácticas en el campo de la
educación, como aquellas intervenciones centradas en lo que
acontece en un "más allá" de lo estrictamente
pedagógico-di-dáctico, un "más allá" íntimamente asociado al
malestar subjetivo e institucional.
Un lugar especial ocupa el análisis de una práctica específica
de la Orientación Educativa como son las tutorías. Construcciones
específicas que forman parte del campo de problemáticas que
corresponden a las intersecciones entre salud y educación. Están
pensadas como una de las posibles estrategias que colaboran en
sostener las trayectorias de los estudiantes, a dina-mizar los
procesos de enseñanza-aprendizaje, al mismo tiempo que pueden
aportar a hacer más habitable la vida cotidiana institucional.
Nuestro subrayado sobre las prácticas de las tutorías está
puesto no tanto en las estrategias, técnicas, actividades y recursos
(que desde luego deben estar presentes), sino en una ética
respecto del otro. Ética fundada en la necesidad de deconstruir la
imagen determinada y prefijada del otro, en el interés por buscar
insistentemente una revisión crítica respecto de los dispositivos
racionales y técnicos que describen y etiquetan al otro.
Las prácticas de los equipos de orientación escolar, los psi-
cólogos y psicopedagogos que intervienen en calidad de interlo-
cutores en funciones de asesoría u orientación educativa y son
responsables de actividades e intervenciones específicas, han
visto tensadas al máximo las múltiples, complejas y perentorias
demandas que reciben. Analizamos el cuestionamiento de parte de
distintos actores de la escena educativa a las funciones que
desempeñan o a la modalidad con que lo hacen (capítulo 8). Re-
gistramos tanto las fuertes exigencias que plantean los nuevos
escenarios educativos como las dificultades para reconfigurar
diversos aspectos de la vida institucional y de los modos de con-
cebir y posicionarse en las prácticas. Pensamos que, de algún
modo, las prácticas "psi" o de los equipos técnicos tienden a
replicar los mandatos fundacionales de adaptación y normali-
zación, sosteniendo la noción de "alumno problema", sin lograr
descentrarse del trabajo sobre el caso individual. La perspectiva
"gabinetista" persiste y persisten -también- las dificultades para
articularse de otros modos, para colaborar en las dificultades y los
malestares de las prácticas educativas. Remontar ese camino
requiere revisar las marcas de origen del sistema educativo y del
discurso pedagógico tradicional en la formación de los educadores
y del Modelo Médico Hegemónico en sus intersecciones con las
psicologías para los profesionales que provienen del campo de la
salud y la salud mental, así como pensar las condiciones que se
requieren para que en el encuentro entre el educadory el "psi" se
logre el establecimiento de una conversación con consecuencias
prácticas. Es decir, con incidencias en la vida de los actores
institucionales involucrados en la situación-problema planteada,
una conversación que se instituye en dispositivos que
denominamos "espacios de interlocución".
Una dimensión particular de las acciones de la Orientación
Educativa se juega en el modo de pensar en esta época la finali-
zación del trayecto de la escuela secundaria. Un momento en el
que se inicia un proceso de transición entendido como dinámica
temporal signada por el cambio. Un corte en el recorrido que y es un gesto, una invitación hecha en público a poner en entre-
produce ruptura y reconfiguración. A partir de este momento, los dicho algunas formas de pensar y de actuar que persisten en las
sujetos irán recorriendo caminos diversos (capítulo 9). prácticas cotidianas. Un libro-experiencia aspira a transformarse
Proponemos pensar los caminos de la vida como un entramado en experiencia también para sus Lectores. Ese ha sido nuestro
de dimensiones subjetivas y sociales. "Trayectorias", "itinerarios" y desafío y hoy nuestra expectativa, que aLgunas de Las ideas, re-
"transiciones" son diferentes maneras de nominar el proceso vital flexiones, observaciones y conjeturas que contienen estas páginas
que un sujeto va desplegando en su devenir, en función de ofrezcan esa posibilidad.
determinadas coordenadas sociohistóricas, geográficas y
ambientales.
Consideramos el itinerario como una trayectoria subjetiva
configurada sobre un trayecto institucional formalizado. De este
modo, el itinerario es un plus que reconoce la hoja de ruta, como
soporte social de los recorridos vitales. Por ello, se hablará de
trayectorias transicionaíes, entendidas como formas propias de
época. Se trataría de un salir y entrar de diferentes actividades,
con más movimiento y menos estabilidad, a veces sin rumbo fijo.
El pasaje por algunos de los contenidos de cada capítulo podrá
dar una idea del amplio campo abordado. Están por allí las
preguntas, inquietudes, enigmas y malestares, esos ingredientes
necesarios para poner en marcha modos de pensar y de intentar
nuevas formas de posicionamiento. Acordarán con nosotros que
se trata de un conjunto de temas y problemas difíciles de eludir
para quienes, desde el interior de las instituciones, se ubican como
agentes y productores, en mayor y menor grado, de lo que pasa en
la vida cotidiana. Son temas y problemas que, lejos de estar
agotados, presentamos con nuestras puntuaciones y
observaciones a la espera de una elaboración siempre en curso.
Consideramos, también, que muchas de las conceptua-lizaciones
y reflexiones que compartimos con el lector van más allá de los
recortes etarios, relaciónales e institucionales sobre los que giran
los capítulos.
Decíamos, al comenzar el texto con Foucault, que un libro-ex-
periencia, a diferencia de un libro-demostración o un libro-verdad,
es aquel que es capaz de transformar a quienes lo escriben
 1. ENTRE ADOLESCENTES,
JÓVENES Y ADULTOS

por Sergio Rascovan

Las formas de vivir la existencia humana están asociadas a

coordenadas sociohistóricas y culturales propias de cada época. El
período conocido como "modernidad" ha configurado esquemas de
pensamiento de tal magnitud que su potencia y eficacia generaron
una cosmovisión del mundo y del ser humano cuyos efectos
siguen, con relativa vigencia, hasta nuestros días. Referirnos,
entonces, a las formas de vivir la existencia para quienes vivimos
en esta etapa de la civilización humana es partir de reconocer la
herencia de la modernidad con sus categorías de significación.
Podríamos decir que todo el andamiaje teórico y conceptual de las
llamadas "disciplinas humanas y sociales" se moldearon a su
imagen y semejanza. Expresiones como "posmodernidad",
"modernidad líquida" y "modernidad tardía" son, en conjunto, re-
acciones diversas a un modo de pensar y actuar en el mundo.
Indudablemente, quienes en la actualidad intentamos pensar y
operar en torno a problemáticas psicosociales somos tributarios de
esa operatoria y, por ello, nos vemos convocados y exigi-
dos a deconstruir, desocultar y elucidar críticamente lo que se ha
armado y consolidado durante muchos años, desde el origen de
Los diferentes objetos disciplinarios.
La búsqueda de un nuevo paradigma nos permitirá animarnos
a reconocer lo fluido, cambiante, dinámico, multidimensional y
complejo en la constitución de la subjetividad, dejando de con-
cebirla como una estructura esencial, única, estática y absoluta.
A partir de ello, el interés en este capítulo estará centrado en
abordar lo joven, lo adolescente y lo adulto como parte del campo
de problemáticas de la subjetividad, concebidas -al mismo tiempo-
como un hecho táctico y como un significante. No son esencias; se
configuran en la diferencia, es decir que su significación se
construye en la tensión con todo aquello que no es. "Adulto",
"adolescente", "joven" y "niño", son, por lo tanto, diferencia.
Identidad y diferencia se articulan de este modo en la cons-
trucción de la subjetividad, ya que siempre se es en relación con el
otro (semejante, imagen especular) y el Otro (la Ley, el
inconsciente, el tesoro de significantes). La subjetividad será,
pues, una configuración que se organiza desde la
alteridad/otre-dad, sin sustancializarse.
Sin sustancia nos vemos enfrentados a abordar, con cierto
desamparo, diferentes problemáticas, lo que nos conecta con el
misterio de la vida y el enigma de la constitución del ser humano.
Por eso el paradigma moderno, en tanto lógica racional, resultó ser
una defensa verosímil y socialmente compartida.
La psicología, la sociología y el conjunto de las ciencias so-
ciales son herederas de esos discursos. Nacieron bajo el influjo
moderno-positivista y sus marcas fundacionales perduran, a través
de variadas y refinadas formas, hasta el presente. La lógica se
sostuvo a través de los procesos de normalización y clasificación
que permitieron construir mapas sobre territorios, edificando
identidades, en una maniobra que permitió mantener estable,
estático lo que en rigor es cambiante, incesante.
Se hace irresistible seguir reproduciendo estos esquemas de
pensamiento. EL mapa no es el territorio.
Estamos viviendo la "disolución" de un mundo: el de la física clásica
y el del sujeto moderno. Ya a comienzos del siglo XX se hicieron
evidentes las fisuras del pensamiento atomista y esencialísta. El
quiebre de la certidumbre en Las ciencias duras fue recibido con
alborozo en el mundo de las humanidades, pero la satisfacción dio
paso al temor y la inquietud cuando Le Llegó el turno de ajustar las
cuentas con el Sujeto (Najmanovich, 2006: 4).
EL ADIÓS A LAS ESENCIAS
Los modelos conceptuales de la modernidad fueron eficaces en
contextos relativamente estables y lograron estandarizar los
comportamientos sociales a través de diferentes instituciones:
familia, escuela, fábrica, ejército, que generaron formas colectivas
de domesticación. De ese modo, construyeron un universal del
sujeto que impidió acceder a la particularidad, singularidad y
diversidad, es decir, a lo inscripto como acontecimiento y que no
se cristaliza en un modelo o estructura.
De esa maniobra emergen las categorías conceptuales de
infancia, adolescencia yjuventud, y podemos situarla histórica-
mente a partir de las revoluciones burguesas. Son un invento
moderno, resultado de un conjunto de prácticas -educativas,
sanitarias y jurídicas- promovidas por el Estado burgués. La
modernidad trató, educó, orientó y produjo niños a los que adju-
dicaba ciertas significaciones, inocencia, docilidad y espera: ser tos
hombres del mañana. La producción simbólica e imaginaria de la
modernidad realizó el minucioso control de los niños, que así
fueron inventados como sujetos sociales por los adultos.
El surgimiento de sujetos clasificados por edades a los que se
les atribuyeron significaciones propias (infancia, adoles-
cencía, juventud) es, entonces, consecuencia del desarrolLo de
Las fuerzas productivas, de las exigencias que fueron imponiendo
las incipientes sociedades burguesas para preparar a Los
individuos en su integración efectiva a la vida social y productiva.
Esta estructura, que existe en otros casos [como en Las relacio-
nes entre Los sexos], recuerda que en La división lógica entre jó-
venes y viejos está la cuestión deL poder, de La división (en eL sen-
tido de repartición) de Los poderes. Las clasificaciones por edad
(y también por sexo, o, cLaro, por dase] vienen a ser siempre una
forma de imponer Límites, de producir un orden en el cual cada
quien debe mantenerse, donde cada quien debe ocupar su Lugar
(Bourdieu, 2002: 164).
La escuela fue la principaL institución responsable de pro-
ducir subjetividad moderna. Al distribuir a Los sujetos por eda-
des, agruparlos y promoverlos de año en año de manera es-
tablecida y estandarizada, inventa, produce infancia, adolescencia,
juventud. Esta separación deL mundo de los adultos ha colaborado
en el desarrollo de atributos y peculiaridades para una misma
edad, en la producción de formas propias de vivir. A su vez, fueron
Los adultos quienes, sostenidos en discursos
científico-pedagógicos, empezaron a considerar y a dar entidad
certera a sujetos de acuerdo con su edad cronológica específica.
Nacían y se constituían en identidades sólidas: niños,
adolescentes y jóvenes a quienes se Les atribuían rasgos,
cualidades y características psicológicas propias en función de
una norma social.
El desarrolLo capitalista industrial y su maquinaria
simbó-tico-cultural produjeron, de este modo, integración
intragene-racional, en función de agrupamientos etarios que
condujeron a una mayor proximidad e intensificación de vínculos
entre pares. La condición infantil, adolescente y juvenil estaba ínti-
mamente ligada a la condición de estudiante (primario, secun-
1
dario, universitario].
En Las sociedades capitalistas industriales, las actividades de
producción económica, culturaL y social reclaman un tiempo de
formación prolongado que se adquiere en instituciones educativas
especializadas. Escuelas primarias, secundarias y Luego estudios
superiores fueron -y todavía son- los responsables de producir
sujetos a partir de esas necesidades. Adolescencia y juventud se
van constituyendo como categorías discretas, a la par que se va
alargando cada vez más eL proceso de adquisición de saberes y
prácticas para la incorporación al mercado de trabajo.
Alrededor de la adolescencia, de La juventud, se va constru-
yendo una "imagen" que se traduce en las formas cotidianas del
discurso. Toda cultura halla su sustento en determinadas
condiciones materiales de la sociedad y en cierto imaginario social,
entendido como el conjunto de imágenes -cuyo origen es
generalmente inconsciente-, que tiñen La relación de los sujetos
con el mundo de los otros y de los objetos. EL conocimiento de la
realidad estará, pues, fuertemente condicionado por el imaginario
social, que se nutre, a su vez, de ciertos valores culturales
predominantes en cada época.
La pregunta esencialista -¿qué es la adolescencia, qué es la
juventud?- podría reemplazarse, entonces, por ¿cuál es el
imaginario social que existe acerca de ellas? Creemos que en
torno a la adolescencia y a la juventud se ha construido un
imaginario cuyo principal eje es La homogeneización. Esto es, la
existencia de un conjunto de ideas, creencias y opiniones que
puedan servir de explicación a variados aspectos de los
1
En un interesante trabajo, Marcela Fridman (2000) nombra como "alumnidad" el pro-
ceso a través del cual el adulto se ubica en el lugar de niño que debe callar, escuchar y
obedecer. Es un fenómeno observable en muchas escenas áulicas de instituciones de
distintos niveles de enseñanza [incluso en posgrados universitarios); la posición "infan-
til" del estudiante independientemente de su edad cronológica está asociada no solo
al aspecto académico sino también al relacional (entre docentes y alumnos, y entre
alumnos entre sí).
adolescentes y jóvenes, como si fueran un todo compacto, como si
todos Los adolescentes y jóvenes fueran iguales por ser así
nominados.
En las diferentes etapas históricas, la adolescencia y la ju-
ventud son portadoras de determinadas características. A la
manera de un signo, se les adjudica un conjunto de valores
so-cioculturales con los que predominantemente se las reconoce.
Tanto ayer como hoy, el imaginario social se relaciona con las
lógicas de poder, con las expectativas que la sociedad
-adulta-tiene en relación con "su" adolescencia y juventud, y que
pueden ser aceptadas y/o legitimadas como propias por los sujetos
que transitan por esa etapa vital.
Ciertamente, la sociedad necesita de la juventud para perpe-
tuarse. Los jóvenes son una suerte de relevo generacional, que
permite llevar a cabo la transmisión y apropiación cultural. Los
adultos son los responsables de esta misión de integración de las
generaciones jóvenes a la sociedad. No se trata de una tarea
mecánica, lineal. Al mismo tiempo que se busca la adaptación, los
sujetos adolescentes y jóvenes, con sus capacidades y po-
tencialidades, procuran generar procesos de cambio. De modo tal
que en este proceso surgen fuerzas que pueden tener sentidos
contrarios: reforzar lo existente, conservando las actuales
estructuras, o promover su transformación.
Alejados de una perspectiva ontológica preocupada en la
configuración identitaria del ser, de lo UNO, es decir, distantes de
pretender saber qué es ser niño, adolescente, joven o adulto, nos
anima más la intención de abordar cómo se establecen los
procesos de subjetivación de niños, adolescentes, jóvenes y
adultos. Se trata de pensar en los problemas con los que nos
enfrentamos, de concebir las aproximaciones conceptuales como
herramientas de pensamiento y el pensamiento como instrumento
de transformación.
En este sentido, nos parece necesario promover una eluci-
dación crítica, pensar lo que hacemos, saber lo que pensamos
[Castoriadis, 1998] sobre algunos campos problemáticos. Una
elucidación que no suponga definición sino construcción de
marcos referenciales y operativos que favorezcan proceso-, de
intelección y acción.
Para ello, nos proponemos elucidar nociones tales como
subjetividad, sujeto, "yo", que habitualmente se entremezclan, se
confunden, y en esa babel van disminuyendo su eficacia simbólica
y potencia operativa; vale decir, pierden su capacidad para
producir nuevos efectos de sentido.
SUBJETIVIDAD, SUJETO, YO
Creemos que aclarar algunas aproximaciones conceptuales
nos permitirá volver luego sobre lo adolescente, lo joven y lo adulto
como elementos de un campo complejo de problemáticas de la
subjetividad.
Nos interesa revisar críticamente estas nociones ya que están
íntimamente relacionadas con las intervenciones que realizamos
en el campo de las intersecciones entre salud y educación (véase
el capítulo 7 de este libro). Favorecerá reconocer las variadas
operatorias normalizadoras que desde una lógica sustancialista
terminan patologizando la infancia, adolescencia y juventud,
pretendiendo soluciones a partir de la simplificación de la realidad.
A través de esas maniobras se lleva a medicalizar al "desviado", a
estigmatizar al diferente, a corregir al disfuncional, a separar al
"riesgoso" y a judicializar al pobre.
Comencemos por señalar que la categoría subjetividad ha
permitido integrar lo idéntico y lo diferente, la estructura y el
acontecimiento, lo individual y lo social, lo público y lo privado.
Si aceptamos esta premisa, la investigación de la subjetividad
consistiría básicamente en la interrogación de los sentidos, las
significaciones y los valores que produce una determinada cul-
tura, su forma de apropiación por Los sujetos y Los efectos sobre
sus acciones prácticas. La subjetividad no es otra cosa que una
producción histórica de Las significaciones imaginarias que ins-
tituyen formas de vivir La existencia humana.
A través de lo que ILamamos "subjetividad", el ser humano se
constituye como tal, ingresando aL mundo simbólico, cultural y
regido por las Lógicas del Lenguaje. En ese sentido. aL hablar de
subjetividad nos enfrentamos con aquello que resulta irreductible a
la trama que conforman La sociedad y Los sujetos que La
componen. No hay sujeto sin sociedad, ni sociedad sin sujeto. Los
procesos de acogida al mundo humano y Los recorridos pos-
teriores que se transitan a Lo largo de la vida van cambiando de
acuerdo con Las épocas y produciendo diferentes formas de vivir,
de producir subjetividad.
Las instituciones sociales son Las que instituyen las formas de
organizar La subjetividad. Si la familia y la escuela fueron (y en
buena medida siguen siendo) Las principales agencias de
sub-jetivación, en la actualidad la comparten con Los discursos
mediáticos y Las tecnologías de la información y la comunicación o
pierden terreno frente a ellos (véase el capítulo 3 de este libro).
En la actualidad, la subjetividad socialmente instituida es
mercantil y está en tensión con la subjetividad estatal debilitada,
subjetividad que se configura como consecuencia de los poderes
hegemónicos pero, también, con La existencia de un plus singular
como efecto de los procesos de subjetivación. Frente a La
subjetividad mercantil, socialmente instituida como hegemó-nica,
surgen otras formas de habitar el espacio y el tiempo, un campo de
cierta autonomía respecto de las formas dominantes. En este
sentido, la subjetivación sería el revés de la subjetividad instituida.
Llamamos subjetivación a La operación capaz de intervenir sobre
La subjetividad y el Lazo social instituidos. La subjetivación como
La subjetividad es una operación pero de otro estatuto. Se trata
de una operación crítica sobre la subjetividad instituida. No hay
posibilidad de subjetivación sin ese plus indeterminado producido
por la instauración de una subjetividad determinada. La operación
crítica que llamamos subjetivación es aquella que se produce so-
bre la subjetividad instituida desde el plus que ha producido como
efecto no anticipado (Grupo doce, 2001: 21).
En nuestras sociedades capitalistas -tecnológicas,
globali-zadas y desiguales- cada vez resulta más difícil abrir
nuevos surcos, nuevos recorridos de subjetivación. Sin embargo,
allí está la clave del proceso de construcción subjetiva, en el plus
que los sujetos, los grupos y las comunidades pueden darse
creativamente, para buscar en sus vidas otros horizontes que los
socialmente instituidos por los poderes hegemónicos.
El proceso de subjetivación es la acción de dar sentido, de sig-
nificar y poner una marca de origen (firmar) un proceso de
metabolización. Dar un sentido personal, un made in rny name
acompañado del acto que siempre implica. La subjetividad es
materia que se produce en el intercambio entre otros sistemas
(intrapsíquico), por el intercambio con los otros (intersubjetivo),
por el intercambio con el medio (transubjetivo). Su actividad por
ser intercambio entre sistemas es inacabada. Mientras hay vida,
hay vida psíquica y, consecuentemente, posibilidad de producción
subjetiva. La misma está en-red(ada) con el cuerpo, con la his-
toria, con el medio, con la cultura, con la genealogía. No deter-
minada ni fijada (aunque no sin) el deseo del Otro. Es un devenir
que se produce con el cuerpo, con el Otro, con los otros (Grassi y
Córdova, 2012:20).
Pensar la constitución subjetiva en términos de entramado se
diferencia de la noción de identidad como forma que adoptó la
subjetividad bajo la racionalidad moderna siguiendo el modelo
identitario: esencializada, fija, estable, unitaria, autónoma,
auténtica, privada, independiente y ahistórica.
 El concepto de identidad, al igual que tantos otros, se construyó
desde un paradigma moderno sustanciaLista, esencialista. Surgió
como intento de articulación entre lo individual y lo social, pero
terminó explicándose en sí mismo, como una entidad cerrada,
verdadera y única. El individuo fue considerado un ser autónomo,
racional, consciente, libre, capaz de determinarse a sí mismo.
Precisamente, es la noción de sujeto la que viene a enfrentar esta
concepción de individuo como indiviso, homogéneo y encapsulado
en sus propios límites.
La construcción del sujeto se configura alrededor de un
proceso de unión a los otros, es decir, de pertenencia, pero al
mismo tiempo de separación con los otros, o sea, de diferencia.
Identidad y diferencia des-sustancializadas.
Los procesos de subjetivación representan un momento
constitutivo de los procesos de sentido y significación que rom-
pen con una pretendida homogeneización. Si hay subjetivación,
hay condiciones para su producción, de modo que los procesos de
subjetivación infantil, adolescente y juvenil remiten a las con-
diciones materiales, simbólicas y discursivas que los producen. No
hay infancia, adolescencia ni juventud; hay sujetos portadores de
ciertos signos. Son niños, adolescentes, jóvenes y adultos que
viven sus vidas de una manera socialmente instituida, es decir,
sometidos a ciertas lógicas de poder (de significación), aunque,
justamente, serán los procesos de subjetivación los responsables
de producir ese plus sobre lo establecido hege-mónicamente.
Retomando las lógicas clasificatorias de la modernidad, hoy
aparecería una nueva cartografía que pretende visibilizar las
relaciones sociales y simbólicas, y la producción cultural para
luego ser utilizada en la mercantilización de la vida cotidiana.
Si la lógica clasificatoria e identitaria fue oportunamente
funcional en la distribución de sujetos en el campo social, edu-
cativo y productivo, en la actualidad lo es, además, para sostener y
reproducir la lógica de mercado. En un escenario social
dominado por el mercado que promueve una cultura
homoge-neizadora de la condición juvenil, surgen y se desarrollan
diferentes experiencias de carácter contrahegemónico, distintas
formas de resistencia en las que sujetos llamados "adolescentes" y
"jóvenes" construyen procesos de subjetivación alternativos con
sus propios saberes, relaciones de podery estéticas.
A esta altura, conviene aclarar que subjetividad no es asimilable
a sujeto. El sujeto es un organismo vivo perteneciente a una
especie. Es una configuración única e irrepetible, una organización
corpórea con un aparato psíquico, anclada en una civilización
particular. Sujeto, entendido como singularidad constituida a
través de marcas, inscripciones e identificaciones. La
denominación "sujeto del inconsciente", instituida por el psi-
coanálisis, marca la relación del sujeto con el deseo, es decir,
sujeto de deseo inconsciente, sujeto constituido a partir de una
falta estructural que produce su división; de allí sujeto barrado.
Sujeto tampoco es igual a yo. Para el psicoanálisis se trata de
una instancia del aparato psíquico, una construcción que se
produce de manera inconsciente a partir de la relación que el
sujeto establece con Los otros y con su cuerpo. La primera tópica
freudiana es determinante al dividir el aparato psíquico en los
sistemas consciente, preconsciente e inconsciente. De este modo,
el aparato psíquico se presenta heterogéneo, escindido, dividido,
disociado. Esta particularidad del aparato psíquico es estructural y,
obviamente, no se limita a sus formas patológicas.
En este sujeto escindido, elyo deja de serun todo, lo uno con-
gruente, coherente, quedando ligado directamente al fenómeno del
narcisismo, vía defensas inconscientes. El yo tendría, entonces,
una dimensión inconsciente a través de la cual pone en fun-
cionamiento sus propias defensas, de manera que ese mecanismo
no es voluntario. Es decir, las defensas inconscientes del yo no se
eligen libremente sino que sencillamente se cumplen.
El yo es la instancia encargada de inscribir y dar continuidad a
la existencia a través del tiempo. Desde el nacimiento hasta
La muerte, es decir, desde la infancia hasta la ancianidad, como
denominaciones que marcan el paso por la vida, en el que eL
desarrolLo corporal -que va más allá de los límites de su cuerpo
físico- es uno de los trabajos permanentes. Es ya legendaria la
frase freudíana en el texto El yo y el ello, "el yo es ante todo un yo
corporal" (Freud, 1923).
Para el psicoanálisis, el cuerpo es cuerpo erógeno, libidinal. La
relación yo-cuerpo es ineludible. Los procesos de crecimiento,
desarrollo y maduración corporal (que caracterizan a los sujetos
niños, adolescentes y jóvenes) exigen un trabajo psíquico de
anudamiento e integración psicosomática. Los cambios corporales
imponen al psiquismo un trabajo de ligazón constante.
Nacemos y nos construimos a través de un trabajo incesante
que tiene gran impacto en los primeros años de vida del sujeto
humano. Los procesos madurativos, a nivel neurológico, endocrino
y psicológico, permiten reconocer una sucesión de eventos que se
articulan a través de intercambios con el medio ambiente social,
cultural y natural.
El registro de un yo, asiento de la identidad, solo será posible
desde la otredad. Hay yo porque hay otros. El proceso de identi-
ficación es justamente la operatoria psicológica por la cual elyo
establece relaciones con los otros, hace lazo.
Para comprender la dinámica del psiquismo, sintéticamente
podríamos decir que la identificación, desde una perspectiva
psicoanalítica, se despliega en dos sentidos: un lugar en el que se
identifica, la imagen, y el lugar desde donde se identifica, la
posición social y cultural. El primero, de orden imaginario, está
asociado con lo que se conoce comoyo ideal. El segundo sentido
corresponde al registro simbólico y se relaciona con el denomi-
nado ideal del yo.
La dialéctica de lo imaginario parte del sujeto que establece
una relación libidinal con su imagen ante la cual queda fascinado,
lo que resulta en una primera unificación libidinalmente investida.
Este proceso se constituiría a partir de una primera
inscripción de satisfacción, que, a su vez, sería la matriz generativa
de la fantasmática del sujeto. Y precisamente lo fantasmáti-co es la
cualidad distintiva en la mediatización de la relación del sujeto con
el mundo.
Ese yo ideal sería el molde de unidad primera del sujeto. A
partir de allí y sobre ese sostén se van hilvanado las identifica-
ciones posteriores.
Vale puntualizar que la identificación primaria produce ali-
neación, enajenación. El sujeto se ve, se reconoce, allí donde no
está, en esa imagen. El reconocimiento de esa imagen permitirá
adquirir atributos de permanencia, de identidad, de sustancia. Sin
embargo, ese logro tendrá su contracara en tanto condicionará el
psiquismo a la fijeza, a la inmovilidad.
La tensión conflictiva del narcisismo en la que queda el sujeto
es, por un lado, permanecer encerrado, cristalizado en una imagen
de sí mismo y, por otro, perder esa adquisición, perder esa unidad
y correr el riesgo de volver a precipitarse en una fragmentación.
El segundo sentido es de orden simbólico y se relaciona con lo
que se conoce como ideal del yo. El proceso de identificación
primaria ocurre en un mundo cultural, simbólico. Es decir, el niño
nace en un mundo de simbolizaciones, nace en una trama de
significaciones que determina lugares, lugares sociales que, en la
modernidad, están asociados con la institución familia (Rodulfo,
1989].
Podemos reconocer una cronología en el devenir humano, que
no es lo mismo que constituir entidades, cosificarlas a través de
criterios evolucionistas. Los efectos de esta distinción son
decisivos ya que, en el fondo, lo que está en juego es el re-
conocimiento del niño, del adolescente, del joven como sujeto,
sujeto que migra de una dependencia absoluta a una dependencia
relativa en busca de la autonomía.
El paradigma de la complejidad colabora a pensar estos fe-
nómenos de la subjetividad desde el "entre", fuera de las esen-
cias. Supone el desplazamiento conceptual desde los sistemas cerrados y
cerca del equilibrio hacia los sistemas abiertos en ¡nterrelación constante
con su ambiente. Desde esta perspectiva conceptual el sujeto no es lo
dado biológicamente, ni una estructura psíquica aislada, sino que adviene
y deviene como una configuración única e irrepetible en el intercambio con
el ambiente y el entorno social y cultural humano.
Siguiendo con la disquisición entre sujeto y subjetividad, De-nise
Najmanovich, sugiere una distinción:
El sujeto no se caracteriza solamente por su subjetividad, sino por ser
al mismo tiempo capaz de objetivar, es decir, de convenir, de acordar
en el seno de la comunidad, de producir un imaginario común y por
tanto de construir su realidad. Lo que los positivistas llamaban "el
mundo objetivo" es para las ciencias de la complejidad una
construcción imaginaria compartida, un mundo simbólico creado en la
interacción multidimensional del sujeto con el mundo del que forma
parte. El mundo en que vivimos es un mundo humano, un mundo
simbólico, un mundo construido en nuestra interacción con lo real, con
lo que está afuera del lenguaje, con el misterio que opone resistencia a
nuestras creaciones y a la vez es la condición de posibilidad de las
mismas (Najmanovich, 2006: 9].
Las cualidades de la subjetividad adolescente y/o juvenil no
forman parte de una esencia adolescente o joven, sino que se
construyen en un "entre", son efectos de los procesos de inter-
cambio intra e intergeneracionales como factores que producen
identidad y diferencia.
Apartado del determinismo monista-dualista clásico del
pensamiento moderno, los abordajes del paradigma de la com-
plejidad reubican y revalorizan el lugar de la diferencia como factor
de creación y cambio.
Allí donde la diferencia es pensada como negativo de la identidad, en
el mismo movimiento en que se distingue la diferencia,
se instituye la desigualdad. No se trata de la mera diferencia, sino de
diferencias desigualadas. Se sostienen así muchos siglos de
dispositivos de discriminación, exclusión, estigmatización o exterminio.
Hablar de diferencias desigualadas supone pensar que la construcción
de una diferencia se produce dentro de dispositivos de poder: de
género, de clase, de etnia, geopolíticos, etcétera. No se constituye
primero una diferencia y luego una sociedad injusta que la desiguala. Y
no se trata de describir diferencias o desigualdades, sino de construir
categorías que puedan visibilizar y enunciar la
producción-reproducción de los dispositivos biopolíti-cos que
configuran, en un mismo movimiento, esa diferencia y esa desigualdad
(Fernández, 2009: 26],
LO ADOLESCENTE Y LO JOVEN COMO DEVENIR
SUBJETIVO
El devenir subjetivo, marcado por sus itinerarios, trayectos y
transiciones, por sus puntos, cortes, articulaciones y fracturas, por
procesos de crecimiento, desarrollo y maduración, promovió -como
hemos señalado- que el paradigma moderno lo transformara en
etapas a través de mecanismos de normalización y clasificación.
Desde la perspectiva que estamos intentando transmitir, nos
interesa reconocer distintas dimensiones que se imbrican de
manera irreductible en la configuración del devenir subjetivo: las
biológicas, asociadas con el fenómeno pu-beral; las psicológicas,
relacionadas con los procesos de iden-tificación-desidentificación;
y las sociológicas, en tanto producciones culturales y relaciones
intra e intergeneracionales.
El significante adolescencia (también el de juventud), desde un
tiempo inmemorial, connota para el adulto, además de su significación
vital, el amenazante sentido de anunciar el advenimiento inexorable
del recambio generacional. Los adolescentes [y jóvenes) al crecer
agitan los espectros de las tres figuras de la alteri-
 dad en su versión más radical: el extranjero, la muerte y la sexua-
lidad (Grassi y Córdova. 2010; 25).
Para pensar acerca de Las figuras de La alteridad en su versión
más radical, debemos puntualizar que en la constitución del sujeto
quedará siempre un resto imposible de ser simbolizado y, por lo
mismo, será vivido como lo radicalmente ajeno, como "lo Otro".
Sobre esta experiencia de ajenidad, rechazada por indomable, se
asienta la construcción del Otro en relación con el cual se
articularán las tres figuras de la alteridad en su versión más radical:
el extranjero, para ubicar la categoría de lo extraño; la muerte,
como lo irrepresentable que atentaría contra la integridad del yo; y
la sexualidad, que bajo la forma del exceso surgirá en el trasfondo
de lo traumático inasimilable (Venere, 2012).
Al decir que los adolescentes agitan las figuras de la alteridad
en su versión más radical, sostenemos que provocan a los adultos
allí donde se muestran más preocupados por "defender" su propio
"ombligo" identitario.
La condición adolescente, de este modo, se convierte -al me-
nos en nuestra cultura- en una forma privilegiada de deposi-tación
de esa articulación entre "lo Otro" y "el Otro". El sujeto (adulto),
frente a lo inasimilable de la experiencia de vivir, encuentra en su
propia "identidad" un elemento apaciguador y estabilizador que le
permite sostener la ilusión de poder dominar al diferente
(adolescente).
Si el sujeto se construye a partir del Otro simbólico es porque,
el ser hablante, debe someterse a las leyes del lenguaje aun antes
de nacer, en tanto las relaciones entre sus progenitores están
reguladas por la palabra. Si se incluye en un linaje, llevará un
nombre y apellido, marcas que se producen más allá de la vo-
luntad de quienes lo engendraron. Quedará incluido y atravesado
por la historia de las generaciones precedentes, con sus corres-
pondientes leyendas familiares y mitos socioculturales.
El "trabajo" que los adolescentes deben efectuar (desasimiento
de la autoridad de los padres y hallazgo de un objeto no incestuo-
so, al decir de Freud) se llevará a cabo bajo coordenadas
socio-culturales muy diferentes a las de la modernidad.
Sostenemos que la adolescencia puede ser entendida desde el
psicoanálisis como una contundente conmoción estructural, un
fundamental y trabajoso replanteo del sentimiento de sí, de la
identidad del sujeto. Pero lo afirmado no reduce la cuestión a una
temática exclusivamente subjetiva [Barrionuevo, 2011: 5).
La integración sociocultural de las generaciones jóvenes es una
adaptación activa, dialéctica con el medio, que permite, a partir del
registro de las coordenadas epocales, promover procesos de
cambios y transformaciones que, al producirse -no necesariamente
de manera efectiva-, modifican a los propios sujetos.
En respuesta al silencioso embate de la pulsión y las vertiginosas
transformaciones en lo real del cuerpo, los adolescentes necesitan
recurrir a significantes propios, a veces inéditos para apalabrar e
inscribir ese íntimo acontecimiento y subjetivarlo. Con esa finalidad,
trabajan para des-ordenar las convenciones del lenguaje adulto y
des-alienarse de los significantes parentales del tiempo de la in-
fancia, que no dan respuesta, ni les permiten expresar sus íntimas,
inéditas e inexplicables vivencias (Grassi y Córdova, 2010: 27).
ENTRE EL SOSTÉN Y LA AUTONOMÍA
Des-sustancializar la subjetividad no significa desconocer las
formas de agrupamiento que efectúan los seres humanos, sus
lugares de pertenencia, sus marcas de origen, sus inscripciones
simbólicas y jurídicas, y sus producciones culturales. Des-sus-
tancializar, como hemos señalado, hace eje en el entre, no en las
esencias.
 El cachorro humano necesita del sostén [hoidrng en inglésl para
su armado subjetivo. Como proponía Fernando Ulloa, el sostén
está relacionado con los dispositivos socioculturales ligados al
cuidado y a la ternura, y es resultado de la coartación del fin último
de la pulsión. Es una primera estación de sublimación, que habrá
de producir dos ordenadores fundamentales para los suministros
que le son propios en relación con el niño. En primer término, la
empatia que garantiza el adecuado suministro, esencialmente el
abrigo y el alimento. En segundo término, el miramiento, un mirar
con amoroso interés a alguien que, aun salido de las propias
entrañas, es advertido como sujeto otro, sujeto ajeno. El
miramiento garantizará el gradual desprendimiento de este sujeto a
través de los años. La madre (entendida como función) irá donando
su código simbólico a quien nació inválido de él. Pronto el infantil
sujeto pondrá vocablos audibles en las huellas que han dejado las
experiencias de satisfacción y de frustración, huellas inscriptas en
el aparato psíquico como letras capaces de resonar con la palabra
propia y ajena (Ulloa, 2003!.
Podríamos pensar lo adulto, en tanto sostén, como una función
social encarnada por diferentes sujetos que hospedan al recién
llegado. Una hospitalidad y un sostén que generan condiciones
favorables para la construcción subjetiva. Por eso, hay un trabajo
psíquico específico que llevan a cabo niños y adolescentes de
identificación, desidentificación y resignificación iden-tificatoria que
requieren la presencia de otro que asuma una posición adulta
particular, sustentada en el reconocimiento de esa producción
psíquica. Una posición que, al mismo tiempo que ofrece sostén,
soporta la confrontación.
La construcción subjetiva se produce, entonces, en ese enfre
del niño, adolescente y/o joven con el adulto. Lo adulto como fun-
ción, expresada en la responsabilidad de atenderlos y acompañar-
los en la búsqueda de la autonomía.
En este sentido, consideramos a los niños, adolescentes y jóve-
nes como sujetos de derechos, y a los adultos no como represen-
tantes de una franja etaria sino como articuladores responsables
de promover, sostener y soportar los procesos de subjetivación.
Las distancias generacionales con los adultos se resignifican y
se modifican. Ahora los jóvenes -tecnología mediante- poseen
saberes que los adultos desconocen. El ritmo de difusión de los
conocimientos rompe las antinomias (el que sabe versus el que se
prepara], generando una mutación de los roles típicamente
asignados a adultos yjóvenes. A pesar de este dato de época, la
función de sostén sigue recayendo en el adulto, como función
garante de desarrollo de procesos de subjetivación.
Pensar en la relación entre adolescentes, jóvenes y adultos
exige replanteos en torno a las consideraciones clásicas en las
que juventud se significaba como preparación y adquisición de
roles adultos. La edad adulta concebida como un estadio
caracterizado -principalmente- por la conformación de una familia
propia y la obtención de un empleo asalariado. Sin duda, ese
recorrido vital se ha desbaratado y desincronizado, bajo el impulso
de los cambios en el mundo productivo y so-ciocultural.
El entre jóvenes y adultos asumió características diferentes. La
modalidad confrontativa predominó en tiempos del capitalismo
industrial, mientras que la modalidad abúlica, desinteresada y
apática fue propia de ciertos comportamientos juveniles en la
etapa del capitalismo financiero, tiempos de derrumbe de la
sociedad salarial. El pasaje de la modernidad sólida a la mo-
dernidad líquida.
Así como podemos pensar lo adulto como función de sostén
para el desarrollo de los procesos de subjetivación, también
podemos reconocer lo adulto como representante de los poderes
hegemónicos, como operatoria para sostener el sistema. Lo adulto
en tiempos de Estado-nación se constituyó como principal sostén
de su política domesticadora.
¿Cómo leer entonces la crisis del rol adulto? ¿La crisis de au-
toridad del adulto no será acaso una forma de resistencia, una
 forma de rebelión (probablemente inadvertida y sin duda fallida] a
no querer seguir siendo agente-sostén de una maquinaria social?
La dificultad de ejercer la función adulta -entendida como
disciplinamiento- es solidaria con el pasaje del rol protagómco del
Estado hacia el mercado. La ausencia de una función regula-toria
y disciplinadora da paso al mercado, que domina mediante la
seducción y La fragmentación.
En 1990, Pierre Bourdieu abonaba la idea de que las divisiones
entre las edades pueden entenderse como un arbitrario cultural,
una imposición de los sectores dominantes para atribuir
significaciones que al mismo tiempo que encubren relaciones de
fuerza se muestran como únicas y Legítimas. Mario Margulis titula
uno de sus libros La juventud es más que una palabra. En
"diálogo" con el sociólogo francés, destaca que el carácter sim-
bólico del concepto de juventud no es un mero signo, no es una
representación simbólica separada de las condiciones materiales
que la producen y la significan. Por ello, afirma que juventud es
más que una palabra (Margulis, 2008).
Podríamos afirmar que no hay un espacio más fértil para des-
plegar el malestar que produce el sistema social que la escuela o
la familia, ya que allí hay sujetos reconocibles que encarnan lo
adulto, es decir, que sostienen la vida institucional y/o la lógica del
sistema. Por ello, la escuela y la familia son los escenarios
privilegiados donde se manifiestan centralmente los conflictos
intergeneracionales.
La relación intergeneracional no solo se organiza a través del
enfrentamiento por los diferentes lugares que se ocupan en la
producción, sino principalmente por los gustos y las estéticas de
cada grupo. Adolescentes, jóvenes y adultos se hallan ligados por
la lógica del mercado (obviamente del mercado cultural también]
más que por la lógica productiva. De todos modos, no es lo uno o
lo otro. Es una tensión entre ambas.
¿Podríamos decir que la cultura de mercado provocó que el
conflicto intergeneracional sea en la actualidad más intenso que
en otras épocas? ¿Es posible que su carácter menos
confronta-tivo Lo invisibilice?
En La etapa histórica en la que comenzaron a configurarse La
adoLescencia y La juventud como fenómenos sociocuLturales, es
decir, el capitaLismo industriaL, había canaLes muy
centraliza-dos de circuLación de mensajes. A la par había muchos
medios aLternativos donde se buscaban rasgos, cuaüdades de
pertenencia, esto es, de constitución identitaria que, por Lo
general, funcionaban como de oposición, de rebeLdía contra eL
orden instituido.
En La actuaLidad, no hay más canaLes centrales; La tendencia
es que todo ILegue a convertirse en alternativo y que sea
rápidamente metabolizado por un sistema que lo ofrece como
mercancía. Los jóvenes tienen sueños y Los aduLtos Los
comer-ciaLizan.
Si aLgo caracteriza lo adolescente y lo joven en su
interrela-ción con Lo adulto, es la búsqueda de autonomía, de un
espacio propio para desarroLLar la vida. Una búsqueda de
autonomía que supone recorridos marcados por las condiciones
de época.
Lo adolescente y lo joven como búsqueda de autonomía im-
plican replantear críticamente la noción de transición, abandonar
La idea de un mero pasaje a Lo adulto (véase el capítulo 9 de este
libro). La búsqueda de autonomía tiene un estatuto que produce
comunión con otros, búsquedas colectivas de formas de vivir La
vida, culturas juveniles, podríamos decir, más cercanas a Las
Lógicas hegemónicas mercantiles, en algunos casos, y más
próximas a búsquedas contraculturales, en otros.
Las formas de autonomía no se reducen a tener trabajo propio,
independencia económica y emancipación familiar con nuevo
domicilio, sino a un conjunto de decisiones en diferentes ámbitos
de la vida individual y social. A su vez, cabe subrayar que estas
formas de autonomía son Las correspondientes a las expectativas
sociocuLturales de Las sociedades capitalistas.
 Frente a esta significación hegemónica se oponen otras entendidas
como procesos que basculan entre Lo subjetivo y io social La auto-
nomía siempre involucra al otro y al colectivo social. La autonomía es
una interrogación ¡Limitada que apela a un nuevo modo de la lógica, la
lógica de los magmas, que implica establecer una noción no
excluyente entre la racionalidad y la imaginación, entre la determi-
nación y la indeterminación (Franco, Freiré y Loreti, 2007: 38).
De esta manera habría una autonomía como acceso a los
lugares que supuestamente un sujeto adulto debería alcanzar de
acuerdo con los valores dominantes y otra que se asociaría al
ejercicio de una autonomía, en el sentido de procurarnos nuestras
propias leyes, de configurar un nuevo modo de lo social opuesto a
la heteronomía, en tanto orden jurídico impuesto por los sectores
más poderosos del privilegio. La autonomía como desinstitución
de la función del discurso amo, como opuesto a la alienación;
figuras siempre relativas, no absolutas.
LOS NIÑOS, ADOLESCENTES Y JÓVENES COMO
SUJETOS DE DERECHO
Lejos de la lógica normalizadora de las sociedades discipli-
narias y de la lógica mercantil propia de nuestros tiempos, la
distinción de niños, adolescentes y jóvenes hoy tiene sentido si es
para sostener, defender y extender su condición como sujetos de
derechos, allí donde son vulnerados.
La validez de una categoría llamada "condición adolescente" o
"condición juvenil" es por la necesidad de generar y/o profundizar
políticas públicas dirigidas a cierto segmento de la población que
demanda ser reconocido como sujeto de derecho, es decir, como
sujeto que pueda vivir su vida con dignidad en términos de
educación, salud, vivienda v seguridad.
Se trata de generar y apoyar, desde muy diferentes ámbitos,
estatales y privados, iniciativas que reconozcan, respeten y
promuevan la pluraLidad y la tolerancia hacia las diferentes
manifestaciones culturales juveniles y, que, al mismo tiempo,
enfrenten la exclusión basada en la desigualdad social. "Estas
acciones deberían alentar el desarrollo de espacios protegidos para
el intercambio entre pares y con adultos que faciliten el encuentro.
Y donde adquiere particular relevancia incluir la perspectiva de
género y estimular la más amplia participación juvenil" (Balardini,
2004: 20).
Un sujeto de derecho referido a condiciones materiales y simbólicas
de existencia. Un sujeto con derecho a desplegar todas las
potencialidades a las que un ser humano puede acceder. La
obligatoriedad de la escuela secundaria es, sin duda, una conquista
de los derechos de los jóvenes a la educación aunque no parece
suficiente. Se requiere la aplicación de un conjunto de decisiones
políticas para dejar de reproducir procesos de segmentación al
interior de las diferentes instituciones escolares, romper la
transmisión intergeneracional de la pobreza y la exclusión. Si en la
actualidad existe la voluntad política de recuperar el lugar del
Estado frente a la hegemonía del mercado, son necesarias políticas
de inclusión a través de acciones concretas, no solo de retención,
sino de respeto, protección y garantía para el pleno ejercicio de los
derechos de adolescentes y jóvenes.
Será imposible llevar adelante políticas del conocimiento
mientras no se instituyan "políticas del reconocimiento" para todos
los sujetos, porque para conocer se necesita ser reconocido bajo
la forma de la confianza en la mirada del otro. Se necesita pensar
que todos son pares, que todos tienen que formar parte, que todos
tienen derecho a ser parte (Frigerio y Diker, 2005).
Un cambio histórico se ha producido con la reciente inclusión
democrática de niños y adolescentes al ampliar los atributos de la
ciudadanía con la promoción de los derechos humanos. Con la
Convención Internacional de los Derechos del Niño, que entien-
de la ciudadanía como "la adquisición de derechos que permiten a
las personas menores de edad pronunciarse e involucrarse en las
decisiones queafectan sus vidas", La ciudadanía ha dejado de ser
entendida exclusivamente corno eL derecho aL voto adquirido con
La mayoría de edad.
Las áreas prioritarias en La formuLación de poLíticas de juven-
tud según La CEPAL (2007: 321 ] tienen que ver con Las siguientes
cuestiones:
• Reconocimiento de derechos e ¡guaLdad ante la ley.
• Acceso equitativo a los recursos de La sociedad e igualdad
de oportunidades.
• Acceso a una caLidad de vida estimada adecuada.
• Recursos para el Logro de La autonomía y La emancipación.
• Participación en los procesos democráticos y en el ejercicio
de La ciudadanía.
En este sentido, en marzo del año 2008 entró en vigor La
Convención Iberoamericana de Derechos de Los Jóvenes (CIDJ),
el único tratado internacional que reconoce a la juventud como un
segmento de la población con derechos especiales y que ha sido
desarrollada y promovida por la Organización Iberoamericana de
Juventud (OIJ). Siete países la han ratificado: Bolivia, Costa Rica,
Ecuador, España, Honduras, República Dominicana y Uruguay.
Gracias a ello, se cuenta con un marco para el desarrollo de
políticas de juventud con un enfoque de derechos.
La propia Convención Iberoamericana, al definirá los jóvenes
como toda persona nacional o residente en algún país de Ibe-
roamérica "entre los 15 y 24 años de edad" sigue la tendencia de
"superposición etaria de la adolescencia y la juventud".
Esta ambigüedad alude a un problema no resuelto en muchos paí-
ses, a saber, la falta de una discusión acabada sobre la relación
joven-adulto en las representaciones sociales, y cómo estas de-
bieran repercutir en el diseño e impLementación de políticas pú-
blicas orientadas a La juventud. Por ello, Los jóvenes después de
Los 18 años han estado invisibilizados como sujetos específicos de
políticasy tienden a quedar subsumidos en La programación adul-
ta (Krauskopf, 2003: 2921.
Las sociedades actuales, profundamente desiguales (a pesar
de algunos intentos destacables en algunos países Latinoame-
ricanos por revertiría], siguen vigentes y son motivo de severa
preocupación. Para enfrentar el desafío de construir sociedades
inclusivas es necesario contarcon legislación, políticas públicas e
institucionalidad orientadas al pleno reconocimiento de las
capacidades y los derechos de niños, adolescentes y jóvenes, y
las medidas necesarias para su cumplimiento. Se trata de hacer
frente a la redistribución del poder que implique la participación
juvenil genuina y la construcción de puentes para favorecer una
relación intergeneracional que revalorice los aportes de los jóvenes
en términos de conocimientos, experiencias e innovación.
La situación de los adolescentes y los jóvenes latinoamerica-
nos requiere de diversas acciones articuladas en lo municipal,
nacional y regional como parte de una estrategia integral de re-
conocimiento de derechos e igualdad ante la ley, que suponga el
acceso equitativo a los recursos de la sociedad, a la igualdad de
oportunidades, al logro de la autonomía, la emancipación y la
participación en los procesos democráticos, es decir, al ejercicio
pleno de la ciudadanía.
 2. TRANSMISIÓN Y PRÁCTICAS
#
INSTITUCIONALES
por Daniel Korinfeld

La fragilización de los lazos sociales tiene uno de sus puntos

críticos en lo que pasa y se pasa entre las generaciones. Hablar de
los problemas de la transmisión sigue siendo, como en su
momento señaló Jacques Hassoun (1996), hablar de las
interferencias en la transmisión intergeneracional. Este psi-
coanalista supo situar la pérdida de naturalidad con la que se
presentaba la transmisión hasta convertirse en la actualidad en
tema de investigaciones y debates, en uno de los problemas que
los tiempos que corren invitan a pensar. Para dar cuenta de esa
mutación, analizó las dificultades de lo que denominó una
transmisión efectuada y explicitó que las interferencias que son
inherentes a toda transmisión se presentan de modo más can-
dente cuando un grupo o una civilización ha estado sometido a
conmociones profundas.
La experiencia colectiva del lazo social amenazado y las con-
secuencias del silencio y del terror que deja una situación trau-
mática convocan a pensar sus efectos en la transmisión a través
de las generaciones. Pero la debilidad y fragilidad de los lazos
sociales que caracterizan esta época no se remiten solo a los
acontecimientos extremos que nuestras sociedades han atra-
vesado. Las historias y memorias de cada sociedad se hallan
entrelazadas con las particularidades del tiempo presente, un
tiempo de transformaciones socioculturales tan significativas como
aceleradas, cuyos efectos en las subjetividades de adultos, niños,
adolescentes y jóvenes afectan el lazo intergeneracional. Esta
conmoción solicita un tiempo de elaboración simbólica y
procesamiento colectivo.
Algo vinculado a lo que tempranamente comprendió Marga-ret
Mead (1971) cuando en la década del sesenta emergía la noción
de conflicto generacional, planteando la existencia de tres tipos de
relaciones intergeneracionales: posfigurativa, cofigura-tiva y
prefigurativa, según el sentido en el que circulaba la transmisión, el
valor de la tradición y el saber de la cultura común, Los
fundamentos y los mecanismos que regulan la vida de esa co-
munidad. Se vislumbraba ya la diversificación de los referentes y
agentes que intervendrían en la socialización y subjetivación, y las
transformaciones de la noción y eficacia de la autoridad.
La transmisión intergeneracional se puede explorar en di-
ferentes instancias tales como los discursos hegemónicos que
circulan acerca de las nuevas generaciones, las prácticas espe-
cíficas que se llevan adelante en las instituciones en las que se
produce un encuentro específico y relevante con los adultos, y las
políticas públicas dirigidas hacia los jóvenes.
La respuesta del Estado a las necesidades y urgencias en
políticas sociales dirigidas hacia los jóvenes es una condición
necesaria pero no suficiente para avanzar en este punto. La
efectivización de los derechos sociales debería poder ampliarse a
partir de otros debates que tocan registros diversos. Uno de sus
nudos requiere, a nuestro entender, poner en foco el núcleo de
transmisión intergeneracional en juego en las prácticas cotidianas,
en la vida cotidiana que transcurre en las instituciones.
No hay lazo social sin un campo de sentido que dé cuenta de
las dimensiones simbólicas que lo componen y sin narrativas que
las expresen, narrativas globales y Locales más y menos ar-
ticuladas que responden a los avatares y dinámicas de Los en-
cuentros entre sujetos, grupos y comunidades en los que hay
jóvenes y hay adultos.
Nos proponemos aportar aL análisis y discusión de determi-
nadas narrativas que tienen cierta hegemonía y se corresponden
con modalidades y condiciones de subjetivación presentes en las
prácticas institucionales, en particular, en las educativas [Korinfeld
y Villa, 20121. Políticas y prácticas que se dirigen a adolescentes y
jóvenes, por tanto, modos de construcción de los problemas que
tienen que ver con ellos.
La narrativa zombi, producto de la cultura popular de masas
consumida preferentemente por jóvenes, parece ser hoy un
caleidoscopio a través del cual pensar dimensiones de nuestro
presente; algunas de las imágenes que proyecta nos habilitan a
leerla en clave de transmisión intergeneracional, transmisión que
da lugar a múltiples lecturas, desde críticas radicales al estado
actual de las cosas hasta aquellas otras que convalidan la creencia
en lo inevitable de un futuro como el que expresan las diferentes
figuras de la distopía zombi.
NARRATIVA ZOMBI
Se ha dicho que la institución educativa en tanto espacio de
encuentro entre generaciones articula pasado, presente y futuro.
Indagar las representaciones de la dimensión temporal de cada
época, los fantasmas y las narrativas que circulan, es relevante
para pensar lo impensado de las prácticas. Cuando constatamos la
pregnancia de ciertos significantes como seguridad, inseguridad,
violencia; cuando detectamos la insistencia con las que la
sospecha y la desconfianza se imponen en los escenarios
institucionales; cuando los prejuicios y Los estigmas tiñen Los la-
zos sociales; cuando La querella, La indiferencia, la segregación o
las acciones punitivas parecen ser las respuestas habituales,
historizar, historizarnos, es una de las vías para aprehender mejor
lo que acontece.
Afirman los historiadores que no siempre hubo futuro: antes del
siglo XVII, La anticipación de lo que vendrá, la idea de que algo se
ha de configurar y perfeccionar en el tiempo que viene, no operaba
en La vida cotidiana de las personas y en sus modos de
organización y lazo social Podemos decir que, en cierto modo, no
pertenecía a la sensibilidad de la época; el futuro, tal como aún lo
conocemos, es una idea moderna. Lo que algunos Llaman
"futurismo" es una construcción de La modernidad. Es decir que el
futuro no siempre tuvo un valor estructurante central en términos
subjetivos y políticos como lo propuso la modernidad. Un lugar en
el que se proyectaron las promesas que ilusionaron, sobre todo el
siglo XIX y XX, promesas que abarcaban todos los órdenes de la
vida social en diferentes y contradictorias versiones, pero cuyo
optimismo no reconocía límites. Las promesas que se
transformaron en certezas de un tiempo mejor, integralmente
mejor, declinaron con la finalización del milenio. Y hoy parecería
que el futuro es un lugar plagado de amenazas. El futuro tiende a
ser, sobre todo, el futuro temido.
Al interrogarse acerca de los miedos de la gente durante la
Edad Media y los temores que habría producido la finalización del
milenio, George Duby (1995) analiza el miedo a la miseria, al otro,
a las epidemias, a la violencia y al más allá como los diversos
rostros de la angustia siempre presente a lo largo de las épocas.
Aunque existan interesantes diferencias entre los miedos
medievales y nuestros temores actuales, son sugestivas también
sus semejanzas. Es evidente que los miedos, la violencia y la
intolerancia tienen lejanas raíces históricas y condiciones
subjetivas y políticas que en cada época renuevan, contextuali-zan
y potencian determinados aspectos. Y, sin duda, los tiempos
en los que las sociedades están particularmente inquietas, algo
desconcertadas, son tiempos de intensos contrastes en los que se
atraviesan tradiciones y tabúes, se producen movimientos de
repliegue, aislamientoy segregación, pero también tiempos que
pueden dar lugar a acciones transformadoras, a expresiones
creativas y solidarias. En tiempos, de alguna manera, alterados o
conmocionantes, como ya señalamos, se configuran distintas
producciones que dan cuenta de ello.
En esta dirección de los miedos atemporales que expresa cada
época, y a partir del auge de las series y películas sobre zombis,
es posible plantear interrogantes y reflexiones que den cuenta de
la atracción que produce este género a pesar o a través de lo
escabroso de sus escenas, la ansiedad y el miedo ante el
desenlace de los acontecimientos identificados con "héroes"
sobrevivientes que viven una situación "extrema".
El relato básico del género zombi constituye una distopía, pro-
yecta una sociedad ficticia en un futuro próximo que, lejos de ser
una sociedad ideal, utópica, contiene las peores fantasías para el
futuro. El relato básico lo podríamos acotar brevemente así:
Hubo una invasión zombi; no importa cómo se originó ni por qué.
Una marea de caminantes no muertos-no vivos, necesitados y dis-
puestos a alimentarse del cerebro de los humanos-vivos, deam-
bulan por las calles de las ciudades con aspecto de muertos-vivos,
andar rígido y bastante torpe (al menos en las versiones clásicas);
se detienen especialmente frente a los centros comerciales -dicen
que es porque es lo único y lo último que recuerdan y reconocen
vagamente del tiempo en el que eran humanos-. Los zombis con-
tagian y su mordedura y su sangre convierten a sus víctimas, como
en el relato de vampiros, en sus iguales, es decir, en nuevos zom-
bis. Quedan pocos sobrevivientes a la invasión que se difunde como
una verdadera e imparable plaga. Los sobrevivientes tratan de res-
guardarse en lugares seguros, pero ello no resulta nada fácil, so-
bre todo porque van a tener que lidiar con sus propios problemas
en tanto sobrevivientes.
 Si así pudiéramos sintetizar sumariamente La narrativa zombi.
se nos plantean una serie de preguntas. La primera y más sencilla
es: ¿por qué atraen entonces las películas de zombis? ¿Cómo es
que desde su creación a mediados de los años cincuenta se ha
convertido en un género cinematográfico tan popular? Hoy se trata
de un género cinematográfico clave en La industria
cinematográfica de los Estados Unidos, que cuenta con un número
importante de adeptos y seguidores, la mayoría de eLlos
adolescentes y jóvenes. En ese sentido, nos preguntamos cómo
se inscribe esta exitosa narrativa en la escena intergeneracional
global. Como producto industrial cultural, vive actualmente un
verdadero boom mediático, pero creemos que la potente
maquinaria de difusión y comunicación global no alcanza para
explicar el fenómeno, un fenómeno que no deja de propagarse de
modo exponencial más allá del cine y las series televisivas, en
cómics, videojuegos, cuentos y novelas. Hay zombis también en
las publicidades, pero además un conjunto de "prácticas" que,
desde la celebración del género, el humor, la parodia, la crítica
social o el acto artístico-político
0 político-artístico organizan performances y marchas zombis
1
con sentidos y objetivos diversos.
También, claro, hay artículos académicos y ensayos -al igual
que el presente- que toman la categoría zombi o analizan deter-
1
A modo de ejemplo: "Quédense dentro y cierren las ventanas" es un proyecto de los
artistas Iratxe Jaio y Klaas van Gorkum donde estos analizan el papel de los centros
comerciales en la trama social de los suburbios y municipios en las periferias de las
ciudades: <www.zombies.parallelports.org>. "Desde enero a abril del 2008 los artis
tas trabajaron en Overvecht, un suburbio de Utrecht, en Holanda, donde organizaron
el Overvecht Zombiewalk, producido por el Art Council of Utrecht (In Overvecht], en
colaboración con Casco Projects. En Barakaldo, un municipio del Área Metropolitana
del Gran Bilbao en el País Vasco, los artistas colaboraron en una Marcha Zombi que
tuvo lugar el U de junio de 2008, después de haber organizado unos meses antes el
Seminario Zombi con el filósofo Jaime Cuenca, el crítico de cine Jordi Costa, la artista
y ciberfeminista Laurence Rassel, y los organizadores de la Marcha Zombi de Madrid
iGorka Arranz y Sephíroth]." Recientemente se realizó en Buenos Aires, como ocurre
en muchas grandes ciudades del mundo, la sexta Zombie Walk, denominada "Pacifes-
tación". Bajo el lema "Sea un zombi solidario", marcharon miles de personas -en su
mayoría jóvenes- por el centro de la ciudad: <www.telam.com.ar>.
minados aspectos del fenómeno para abordar algunas de sus
2
dimensiones, a lo que habría que agregar su progresiva incor-
poración al lenguaje cotidiano como adjetivo.
El amplio espectro y la profusión de sus producciones, y el
hecho de ser un exitoso objeto de la cuLtura popular de masas
incrementan nuestro interés en interrogarlo. Y sumamos a lo ya
planteado la pregunta acerca de qué moviLiza en términos
subjetivos y, en tanto que la subjetividad se juega en ese nudo
entre Lo singular y Lo colectivo, nos preguntamos qué devela de
las dinámicas de nuestras sociedades.
Una primera aproximación nos permite afirmar que, como
objeto cultural, propicia múltiples modos de interpretar y significar
la narrativa básica que propone. Como sucesivas capas de
sentido, el mundo zombi permite ser leído en distintos registros
simultáneos, algunos contrastantes y contradictorios.
Lo que llamaremos "narrativa zombi" parece ser un concen-
trado de ciertos fantasmas contemporáneos; con frecuencia,
algunos de esos fantasmas sociales toman como objeto a jóvenes,
lo que contrasta con la idealización y la fascinación que la juventud
y lo joven produce hoy en el mundo adulto.
Algunos de los eslóganes utilizados en la difusión de las pelí-
culas nos orientan para introducirnos en el campo de sentidos y
significaciones que despliega: "¡Corre por tu vida!", "¡Quédense
adentro y cierren las ventanas!".
Hay que encerrarse y protegerse, porque cualquier caminante
-el otro, el vecino, el familiar- puede ser quien próximamente nos
asesine. El familiar, lo familiar, puede convertirse en extraño
rápidamente. Ese otro, convertido en extraño aterrorizante, nos
amenaza, nos va a atacar y contagiar, nos va a contaminar y a
convertir en aquello que tememos.
2
Mencionamos algunos: Antropofagia Zombie, de Suely Rolnik (2008); Órganos sin cuerpo
(20061 y Mirando al sesgo. Una introducción a Jacques Lacan a través de la cultura popular,
(20031, ambos de Slavoj Zizek. Jorge Fernández Gonzalo (2011) aporta referencias rea-
lizadas por Deleuze, Negri, Hardt, Beck y Jameson, entre otros.
 Debemos defendernos de esos seres que, ni muertos ni vivos,
ya no son humanos; por tanto, no debemos tener culpa ni conmi-
seración hacia ellos, ya que no los asiste ningún derecho. El es-
cenario de catástrofe (otro género que se ha consolidado en Ho-
llywood en las últimas décadas) propone que, ante la devastación y
la desorganización reinante, se desarticulan las Lógicas previas
que rigen la vida en común; las reglas han sido quebradas y, para
sobrevivir, estas deben ser transgredidas; ante el
desmantela-miento de lo instituido, se instituye un orden brutal de
supervivencia. Allí se juegan los dilemas y problemas entre los que
han quedado vivos, y observamos los efectos en la subjetividad de
los sobrevivientes. El relato central refuerza la autorización a
vencer todo resquemor o prurito para ejercer La violencia de un
modo extremo. El vecino, incluso el familiar una vez
deshumanizado, podrá ser nuestra próxima víctima, recibirá un
disparo certero en su cabeza, y eso estará plenamente justificado
por el nuevo estado de cosas.
A George Romero, el creador del género, no se le escapaba que
la ficción que había construido constituía una metáfora del
capitalismo. En el contexto de su creación, que fue la Guerra Fría
de los años cincuenta y sesenta, probablemente también
expresase los terrores de la población norteamericana -sabiamente
estimulados desde el poder- a la invasión y al holocausto nuclear.
Romero diferenció su propuesta de ficción de las primeras películas
de Hollywood en las que los zombis estaban referidos al vudú
haitiano. Creó un relato básico del zombi que a lo largo del tiempo
fue hallando sus variaciones y que décadas más tarde se plasmó
en un género de cine fantástico de ciencia ficción, que floreció en
3
los años ochenta, denominado gore.
3
En inglés se traduce como "sangre derramada" o "chorros de sangre". Se refiere al gé-
nero o a escenas de películas que se caracterizan por lo explícito y directo de sus imáge-
nes: sangre, mutilaciones, visceras. Según Fernández Gonzalo (20111, se trataría de una
nueva fórmula de representación esperpéntica que estructura la mirada del espectador
produciendo a través del exceso y la trivialización una reconfiguración del miedo.
El malí, elshopping y los centros comerciales comenzaron a
formar parte de los escenarios donde transcurrían Las peripecias
zombis, una señal inequívoca que apuntaba a La disociación y la
aLienación de Los sujetos como producto de la sociedad de
consumo; Las transformaciones subjetivas en La era de la
glo-balización; masas informes de seres que han perdido su iden-
tidad y retornan al punto de encuentro que les promete identidad;
la ilusoria unificación que promete el consumo, ser Uno y
sustraerse del anonimato. Una creciente insensibilización, la
ausencia de tramas colectivas y actitudes solidarias, la poten-
ciación del individualismo, la lucha por la sobrevivencia y una
suerte de dicotomía entre los hundidos y los salvados/ Es una
carrera extrema en la que la destrucción alcanza el entorno, el
medio en el que se vive, que se deteriora progresiva y velozmente;
es un deterioro caracterizado por la transparencia; todo a la vista;
cada vez se oculta menos. Algo parecido a la visibilización del
horror que propone el gore.
No es difícil entonces establecer paralelos entre las lógicas del
capitalismo, sus sociedades de consumo y la lógica del mundo
zombi. Son sistemas en permanente expansión, sistemas globales
que no tienen afuera. Es el orden de las necesidades, exploradas y
creadas por las tecnologías del mercado de consumo y que se
imponen e ilusionan como deseos individuales (imposición e ilusión
ante las cuales ningún sujeto carece de responsabilidad).
Curiosamente, el zombi no tiene deseos, ha perdido su identidad y
su singularidad, se ha fusionado en una horda de caminantes que
solo se mueven; solo los mueve una necesidad de reproducir su
cuerpo en descomposición y así propagar su peste.
Esa pérdida de identidad y su indiferenciación constituyen uno
de los sutiles terrores y fascinaciones que produce el muer-
4
La referencia al título del conocido texto de Primo Levi no es inocente; la dicotomía
extrema que plantea el lager -campo de concentración- es transformada en una serie
de ficciones que abordan formas de la supervivencia.

to-vivo. El relato zombi toca nudos sensibles de la subjetividad
como son los temores y las fantasías respecto de lo extraño,
misterioso y desconocido: enigmas atempérales de la vida; el
miedo a la vejez, a la putrefacción y a la muerte. El miedo al
hambre del otro, a la masa descontrolada, a la disgregación social;
un miedo físico localizado en el cuerpo; el miedo al deseo del otro
(a su diferencia y a su semejanza...!. Al ficcionalizar la transgresión
del tabú de la antropofagia y la prohibición del homicidio, reactiva
la ambivalencia constitutiva de los lazos sociales, los de
parentesco, los lazos afectivos. Como la misma ficción lo expone,
lo interesante, lo atrayente, lo radical, es que el verdadero peligro
para cada quien está en lo que ha de suceder entre los
sobrevivientes que se enfrentan a una situación anémica; el peligro
es aquello que seríamos capaces de hacer en ciertas situaciones,
ese otro que soy o que puedo seryo.
Como ya señalamos, se trata de una formación cultural que
metaforiza modalidades de lazo social, expresa fantasmas y
temores, y dispone formas de elaboración, haciéndolos jugar en
escenas de ficción. Como producto de la cultura popular de
masas -producida en los Estados Unidos-, es un analizador de la
sociedad posindustrial. Zizek (2003) lo llama "fantasía fundamental
de la cultura popular contemporánea".
RitaSegato (2004), al analizar películas contemporáneas como
Matrix, El vengador del futuro y Blade Runner, que proponen esce-
narios de ficción que hablan de las sujeciones y programaciones
capaces de transformar las memorias, los códigos y los compor-
tamientos de los hombres, señala -citando a Benjamín (1973)-su
función de servir de espejo para que la sociedad reconozca sus
tendencias y sus peligros. Retomando una escena de Matrix,
subraya el antagonismo entre la inevitabilidad y la evitabilidad de
los acontecimientos, para proponer que la ética es lo que hace
destellar en nosotros, vislumbrar, su evitabilidad. Distanciarnos de
una lógica de destino inamovible, concebir de otros modos y abrir
la posibilidad de comprometernos en su transformación.
Es la ética la que nos permite decidir que no existe lo inevita-
ble, al menos respecto del futuro de nuestras sociedades.
En ese aspecto, quedan habilitados sentidos y lecturas con-
trapuestas. Por una parte, la narrativa zombi sostiene y refuerza la
creencia en la inevitabilidad del mundo que habitamos, en tanto lo
que proyecta no es más que aquello que anida más o menos
larvado en el funcionamiento del actual dispositivo social. Lo que
vendrá inevitablemente, la exacerbación de lo actual, la
acentuación de la segregación, de las vidas que valen la pena ser
vividas y las otras vidas que no merecen ser lloradas, siguiendo la
expresión de Judith Butler.
Para indagar las relaciones que una narrativa puede tener con
lo real, puede sernos útil la siguiente noticia:
Los Centros para el Control y Prevención de Enfermedades de Es-
tados Unidos están listos. Después de comprar las balas Z-Max, los
dueños de armas también están listos. Y, ahora, militares y fuer-
zas de seguridad también estarán listos para combatir la amenaza
de un apocalipsis zombi. De hecho, el mes próximo comienzan a
entrenar. Así informa el medio Miütary Times sobre el inverosímil
escenario que ha capturado la atención de Brad Barker, presidente
de la empresa norteamericana de seguridad HALO Corp., que -en
su reunión anual contra el terrorismo- incorporará prácticas de re-
sistencia contra los muertos vivos.
En un evento de cinco días realizado en San Diego, los más de mil
efectivos militares, policías, médicos y trabajadores del gobierno fe-
deral asistentes aprenderán a lidiar con una crisis Z gracias a capa-
citación práctica, demostraciones "realistas", conferencias y clases.
"Es como una producción hollywoodense", afirma el CEO de la com-
pañía que ambientará un resort bajo el nombre Apocalipsis Zombi y
pondrá a deambular a los muertos vivos que hostigarán a las tropas,
a los equipos de primeros auxilios, a los socorristas, etcétera. Sin
dar más detalle (Barker apuesta a la sorpresa), el hombre de
HALO fue bien claro al explicar que la idea es desafiar a las autori-
dades para que respondan "a situaciones extremas en las que las
 personas se vuelven locas y violentas, creando un temor generali-
zado y desorden". Si eso no tiene olor a miedos de ricos a pobres...
5
es olor al miedo en acción: oLor a pólvora.
Para esta agencia de seguridad privada, la amenaza de esos
torpes caminantes muertos vivos ha dejado de ser una ficción, a
menos que creamos que no es más que un simpático juego para
entrenar a las fuerzas de seguridad: el ejercicio de control ante
"situaciones extremas en las que las personas se vueLven locas y
violentas, creando un temor generalizado y desorden". El zom-bi
como enemigo ya puede ser reemplazado, si es necesario, por
personas que se vuelven locas y violentas. Para la empresa de
seguridad que capacita a agentes gubernamentales, la proble-
mática del desorden y la violencia social les ha resultado muy
próxima a la narrativa zombi.
Constatamos que la narrativa zombi, como todo relato, tiene su
eficacia simbólica; puede encontrar-configurar lo real repro-
duciendo ese discurso del mismo modo que se relaciona con otras
narrativas específicas y locales con las que puede entrar en
sintonía.
Al mismo tiempo, lo que metaforiza un relato funciona como
crítica develadora de las modalidades y operaciones de ese mismo
dispositivo social y deja planteada la posibilidad de su rechazo y la
creación de alternativas, es decir, su evitabilidad.
En tanto producto cultural, es posible pensar esta narrativa en
términos de transmisión intergeneracional, un objeto de
transmisión que circula entre generaciones y cuyos principales
consumidores y espectadores son adolescentes y jóvenes.
Una transmisión siempre propone un espacio potencial de
encuentro imprevisible, poco calculable, en el que quien transmite
y hacia quien va dirigido el mensaje cuentan, posibilitan, interfieren
y transforman esa transmisión (Korinfeld, 2012).
' Disponible en línea: <www.pagina12.com.ar>, <www.huffingtonpost.com>.
Subrayar el carácter abierto y activo del posicionamiento de
cada sujeto, de cada grupo, de cada institución -es decir, la
apropiación que cada quien logre realizar- no debería invisibili-zar
la hegemonía de ciertos relatos sobre otros ni las posiciones
dominantes que facilitan su difusión y propician determinados
modos de apropiación. Esto se puede constatar en la existencia de
narrativas indudablemente correlacionadas, que circulan por
medios de comunicación y que se ponen en acto frecuentemente
en muchas prácticas institucionales a través de los lazos pe-
dagógicos, asistenciales y terapéuticos. De una naturaleza distinta
al relato que proviene de una obra de ficción, la narrativa mediática
o el relato institucional catastrofista y hostil hacia tas nuevas
generaciones se caracteriza por su pobreza argumentativa, sus
flagrantes simplificaciones y la univocidad del sentido que propone
para la construcción de sensibilidades y representaciones sociales.
CRIMINALIZAR, PATOLOGIZAR, MEDICALIZAR
Gran parte de los discursos y las narrativas que propugnan y
producen alarma social buscan construir un blanco sobre el que
desencadenar el mecanismo victimario. Es muy frecuente que
adolescentes y jóvenes formen parte de ese blanco, de ese peligro
del cual defenderse y al que, en ciertos casos, atacar y rescatar.
Sabemos que no todos los adolescentes y jóvenes suelen estar
asociados a otras condiciones existenciales o atributos para
ocupar ese lugar: pobres, delincuentes, negros, inmigrantes, según
cada contexto, suelen ser las víctimas de esa violencia simbólica e
institucional.
6
La figura del adicto es uno de los paradigmas del discurso de
la alarma social enfocada hacia los jóvenes. No es ca-
6
Sobre el discurso de la alarma social y la figura del adicto, véase Korinfeld (2011)
sualidad que a algunos chicos que consumen paco Los [Lamen
"zombis" y que en aLgunas experiencias de trabajo en caLle al-
gunos grupos de púberes se hayan nombrado así. El discurso de la
alarma social está enfocado también hacia otros problemas como
la violencia juvenil y la delincuencia. Ciertos relatos abordan
temas de estilo, modas y Lenguajes de tas culturas juveniles que
tienen que ver con el lugar y los usos del cuerpo, con las
sexualidades, con los actuales itinerarios vitales, con Las
relaciones con los objetos tecnológicos que, leídas como
expresiones de degradación social, alimentan un cierto tipo de lazo
intergeneracional.
En las prácticas educativas, en prácticas asistenciales y te-
rapéuticas dirigidas a adolescentes y jóvenes, observamos las
diferencias entre los paradigmas y las concepciones que se
enuncian y los paradigmas y las concepciones que sostienen esas
prácticas y gobiernan las intervenciones, los encuentros concretos
con los jóvenes.
A pesar del reconocimiento de que no resulta posible apre-
hender del todo mucho de lo que viven y transitan los adolescentes
yjóvenes, de cierto enigma que siempre portan las nuevas
generaciones, insiste la tendencia a la repetición, la inercia que
vuelve a dejar las cosas en su lugar. ¿Cómo dar cuenta de esa
renegación?
A la manera de una impronta de la que parece difícil des-
marcarse, la "tutela" renueva sus ropajes y toma múltiples
nombres. Es más sencillo reconocerla en formas definidas de
sojuzgamiento, en prácticas de domesticación, disciplinamien-to,
vigilancia y control; se torna menos transparente cuando los
enunciados son de cuidados, asistencia, enseñanza, acom-
pañamiento y orientación. Amparados siempre en el bien del otro,
e incluso en la renovación y actualización de los paradigmas, se
reproducen nuevos modos de tutela. El desafío de la época de
cambio de paradigma es la coexistencia conflictiva entre "el niño y
el joven de la tutela" y "el niño y el joven de
La Convención". Las reconfiguraciones institucionales que implican
el discurso y Las normativas de Los derechos de niños, niñas,
adolescentesyjóvenes implican atravesar las tensiones que se
revelan cotidianamente en Las prácticas. Supone verdaderas
transformaciones en el funcionamiento de Las instituciones y en el
pensar y hacer de los sujetos que allí actúan. Implica también la
generación de cambios en las políticas y los programas.
La impronta se hace presente cada vez que se definen los
problemas y se relevan las necesidades y demandas. Persiste un
modo hegemónico de construcción de Los problemas; por ejemplo:
La juventud como un problema en sí misma o como portadora de
un problema (Martín Criado, 2005). Sobre la juventud se
proyectan los temores de cambio social; Las crisis sociales
producirían mecánicamente delincuencia juvenil, hedonismo y
pérdida de la ética del esfuerzo. Se trata de una mirada centrada
exclusivamente en la propia experiencia generacional -idealizada-
y/o de grupo social. Por otra parte, opera proyectando en el futuro
una imagen de la sociedad a partir de una visión negativa -siempre
distorsionada- de Los jóvenes actuales. Los jóvenes como
metáfora de la sociedad: la categoría se homogeniza aún más, se
amplifica al máximo toda desviación de un grupo minoritario y se
generaliza algún comportamiento particular como muestra de la
degradación en curso.
En las prácticas institucionales somos testigos permanentes de
esas proyecciones en las que, a partir de un elemento, una actitud,
un acto o cualquiera de los comportamientos producto de los
avatares subjetivos del tiempo adolescente y juvenil, muchos
adultos anticipan, pronostican, una imagen de futuro de desvío y
toman "medidas" al respecto.
Anotemos cómo esta suerte de metonimia, en el sentido de La
parte por el todo y de la contigüidad de hechos, tiende a unificar la
categoría: suele ser muy habitual, ante el impacto y la sorpre-
 sa de hechos impares y relativamente nuevos para la memoria
institucional, construir una "realidad" y un "clima" que muchas
veces termina por configurarse en Lo reaL.
El otro enunciado que circula soterrado en Las instituciones es
"La juventud tiene un problema". Allí el problema, La carencia o el
desvío son exclusivamente atribuidos aL individuo joven o
adolescente: falta de educación, debilidad moral, problemática
psicológica, origen social y familiar. Cualquiera de esas opciones
en el Lugar de causa de Los comportamientos y las conductas
excluye la función de Otro del Estado, de Las instituciones y de
quienes Las habitamos; en La sustracción que predomina en esos
análisis nos restamos nuestra parte de poder; allí se juega la
tensión entre lo inevitable y Lo evitable. "La juventud tiene un
problema" es otro de los modos de reducción de La complejidad de
Lo social y Lo subjetivo. Se externaliza toda dificultad; nada tiene
que ver con nosotros ni con nuestras instituciones, y nada podemos
hacer. Son problemas privativos de los otros, sumados al discurso
del desvío y de la degradación social; no estamos nada lejos de la
desubjetivación del otro inherente a la narrativa zombi.
Incluso hoy, que percibimos una revitalización de Las políticas
en sus múltiples modos de despliegue y que los jóvenes van
ocupando lugares significativos, estos modos de mirar al otro, al
joven en este caso, siguen presentes en las prácticas, expresán-
dose básicamente en formas de estigmatización, segregación y
microsegregación, y a través de dos estrategias de control: la
estrategia judicial (criminalización-judicialización) y la estrategia
psiquiátrico-psicológica (patologización, psicopatologiza-ción,
medicalizaciónj.
UNA POLÍTICA DE ENCUENTROS
En las políticas para jóvenes suelen predominar Las preguntas
por Lo prohibido, lo permitido y Lo preventivo antes que la oferta,
la hospitalidad y la convocatoria; debemos Leer esa tendencia
como sintomática entre las tres "P" características de las tareas
con jóvenes que mencionaba PhiLippe Meirieu (2002): prohibición,
prevención, participación. Se impone la primera; la segunda
suele convertirse en cierta pasión preventivista que, como una
nueva forma de la tutela, es uno de los modos principales en que
se replica en las prácticas el discurso de la alarma social; y la
tercera, la participación, suele quedar relegada al "como si", los
pequeños gestos, los tímidos y acotados ejercicios
seudodemocráticos.
Como escribe Reguillo Cruz (2000), uno de Los giros es pen-
sara tos jóvenes no como objeto de políticas, sino como sujetos de
discurso. Se trata de no hacer de los jóvenes un problema ni
tematizar los problemas de los jóvenes. Desplegar una política de
encuentro con los jóvenes es construirla junto con ellos.
Entonces, una política de encuentro con las experiencias de los
jóvenes es posible intentando un cruce de narrativas, no la
colonización de una experiencia -negada-, y esa es una de las
formas de deconstruir y resistir las narrativas catastrofistas.
Graciela Frigerio (2004-c) nos trae la palabra de Eugéne
En-riquez para indicarnos que el trabajo de las instituciones es un
trabajo contra la muerte, contra lo inexorable; para eso se cons-
tituyen las instituciones. Son modos de una práctica social que
trabaja contra la horda que no cesa de residir en nosotros, esa
horda que acecha en los fantasmas capaces de ser representados
en ficciones que consumimos. Llamamos "institución" a ese
entretejido, que podemos definir como una cartografía de lazos.
Instituir lo vivo, decía Pierre Legendre (1996), es la función de las
instituciones, desde la ficción que proponen, los relatos que
 circulan y la materialidad que construyen. Y en cada caso hay aLlí
una transmisión en acto.
3. SUBJETIVIDADES
Nacemos en el orden de Las instituciones. Hay un legar de las EN LA ERA DIGITAL
instituciones y hay un legar las instituciones. En los modos de lazo
social intergeneracional que se expresan en las instituciones de
educación, de salud, en los modos de educar, de curar, de cuidar
por Daniel Levy
al otro, en las políticas de encuentro, de conversación con el otro.
Saber que la transmisión efectuada circula por un registro frágil e
incalculable y que la tarea del "nuevo" es la apropiación singular
del legado no nos exime de la responsabilidad subjetiva y política
en juego; por el contrario, nos compromete.
Se abre aquí la cuestión respecto de cada transmisión y de la
ética que implica interrogar o no la creencia en La inevitabilidad de
todo futuro que no imagine una distopía, en el terreno de los
discursos y, sobre todo, en los modos de lazo que se configuran
en las prácticas cotidianas. En este sentido, se trata de cuestionar
los modos de transmisión que hacen de la creencia en la
Las biografías de nuestros jóvenes varían según sus orígenes y
inevitabilidad del presente y la negación de toda construcción
sus posibilidades de inserción social. No todos los jóvenes tienen
alternativa del futuro una certeza tan hermética como lo fueron las
acceso y dominio de las nuevas tecnologías. No obstante, las
verdades sagradas de la modernidad.
condiciones de la época los atraviesan a todos, aun en diferentes
contextos socioeconómicos.
Creemos no exagerar si comenzamos por decir que el nuestro
es un tiempo de vertiginosos cambios, surcado por su velocidad,
que nos da la permanente sensación de estar detrás de una nueva
creación tecnológica que insiste en transformar el tiempo en
inmediatez y la vivencia en instantaneidad.
Este tiempo no se detiene ante La novedad y sigue pregonando
las virtudes de lo inmediato, Lo rápido, Lo que se alcanza en un
abrir y cerrar de ojos. Es un tiempo dominado por un mercado que
nos gobierna en nuestras apetencias y necesidades, que nos
incluye a todos como posibles consumidores pero que delinea
mapas de incluidos y excluidos. Un mercado que nos permite
sostener la fantasía permanente de la nueva adquisición material
proveyéndosela solo a unos pocos.
 Creemos no exagerar si reconocemos que lo que hoy nos
parece una nueva adquisición personal sobre un saber tecnológico
mañana nos parecerá un dominio arcaico; que las nuevas
generaciones, aquellas que nacieron inmersas en estas tenden-
cias, asumen como naturales sus habilidades en el manejo de las
tecnologías, que las han incorporado a su vida cotidiana y se
rodean de ellas.
Creemos que, como adultos, el nuestro es un trabajo de
montaje y asimilación, de descubrimiento y aprendizaje, con sus
costos, sus tiempos y sus beneficios a largo plazo. Este trabajo,
que por momentos se describe en términos generacionales,
también abarca Las desigualdades sociales, donde La inmersión
en la era digital no es homogénea. Las diferencias están atrave-
sadas tanto por La posibilidad de su uso como por los dominios
tecnológicos para llevarla a cabo y las capacidades simbólicas en
su utilización. Convive en esta época una juventud, desafiliada de
las instituciones y con dificultades cotidianas para insertarse, con
jóvenes que transitan y habitan la red.
La gran difusión de las tecnologías digitales caracteriza la
época. Si bien no todos los jóvenes disponen de estas herramien-
tas ni despliegan las mismas habilidades, todos se encuentran
afectados o inmersos en estos fenómenos. Jóvenes conectados y
jóvenes desconectados.
Insistimos: creemos no exagerar si logramos describir un
paisaje en el que las creaciones informáticas, como vanguardias
de las tecnologías, han variado los modos de trabajo, de recrea-
ción, de producción, de comunicación y de información a los que
estábamos acostumbrados.
Sin duda, estos cambios, con estas nuevas tecnologías que se
incorporan a nuestra vida cotidiana, han ¡mpactado en las so-
ciedades, en las instituciones y en las subjetividades.
Nos proponemos explorar la constitución de estos desarrollos
describiendo sus efectos.
LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y DEL
CONOCIMIENTO
Este fenómeno, que se multiplica en forma geométrica, dio
lugar a la caracterización de las sociedades actuales, bautizán-
dolas como la sociedad de la información o del conocimiento.
EL concepto "sociedad de la información" data de mediados de
la década de 1970; con este nombre, se trata de describir un
proceso creciente de acumulación, tratamiento, transformación y
distribución de la información (Kruger, 2006).
"Sociedad de la información" o "sociedad del conocimiento"
suelen usarse en forma indiferenciada; sin embargo, dado que el
origen del primero describe procesos tecnológicosy económicos,
en los años noventa la Unesco adoptó la fórmula "sociedad del
conocimiento" para describir los procesos de adquisición de
saberes, asumiendo un abarcamiento más integral del tema.
Los avances tecnológicos permitieron que se pudiera procesar
cada vez mayor cantidad de información en menos tiempo, a la
vez que los medios de comunicación pudieran difundir a través de
diferentes soportes la información (o los datos) que se producen.
De este modo, entendemos la sociedad de la información como
aquella que maneja, produce, promueve y difunde datos a través
de las nuevas tecnologías, que comprenden tanto los sistemas
informáticos como los telemáticos, usados por los medios masivos
de comunicación (entre ellos, Internet). Sobre esta base se asienta
la sociedad del conocimiento, esa que se genera a partir de la
incorporación y el tratamiento de la información que circula.
Hay opiniones contrapuestas acerca de su caracterización, su
influencia y los modos en que la información circula. Tampoco son
convergentes las opiniones en relación con los efectos, usos y
acceso a la información.
Hay quienes ponderan los desarrollos tecnológicos y realizan
descripciones desideologizadas, y quienes ven en esta manera
 de describir La sociedad actual un modo de ocultar Las formas en
que se producen y manipuLan Los datos, y Las restricciones de
grandes sectores sociaLes al acceso a la información.
Manuel CasteLLs (1997) prefiere la denominación "sociedad
informacionaL", siguiendo la modalidad usada para describir a la
sociedad industrial, y caracteriza este período como aquel en el
cual la novedad no está dada en el valor de la información como
fuente de productividad y poder, sino en eL modo en que se
procesa. Su razonamiento es que, a Lo largo de La historia de la
humanidad, la información fue siempre fuente de generación de
riqueza; lo mismo sucede con las tecnoLogías disponibles para
cada momento histórico. Lo verdaderamente diferente, que
inaugura un nuevo paradigma tecnológico, es el modo en que se
procesa esa información y el conocimiento que de ello se
desprende, "el impacto de esta tecnología en la generación y
aplicación del conocimiento" (Castells, 2001: 171). Se destacan
tres rasgos propios de estas tecnologías: su capacidad para
ampliar por sí mismas el procesamiento de la información en
volumen, complejidad y velocidad; su capacidad recombinatoria
(de expansión); y su flexibilidad distributiva [la facilidad de su
acceso). Es decir, poder de procesamiento, de distribución y de
comunicación. La nueva economía, global, se sustenta en Las
redes; a su vez la revolución tecnológica impacta en lo cultural.
Las formas de ponderar y nombrar los desarrollos tecnológicos
no es unánime, y muchas producciones se originan en los países
Llamados "centrales", generando corrientes de opinión y
posiciones encontradas según los intereses en pugna. Buscamos
diferenciar aquellas corrientes que tratan de describir y definir el
estado de situación de Las que establecen a partir de estas
nociones una descripción potencial o un anhelo acerca de sus
alcances.
Sostener una posición crítica frente a estos discursos nos
permitirá diferenciar, desocultar y deconstruir ciertas intencio-
nalidades que se establecen como verdades inobjetables.
En primer término, debemos alertar que cualquier descripción de la
sociedad debe implicar una pluralidad de realidades que no siempre se
manifiestan al integrarlas en un tipo único. Preferimos seguir pensando
"las sociedades" con sus diversidades y heterogeneidades en forma plural
(Burch, 2005]. A su vez, no podemos reducir lo social a Lo tecnológico.
Sin duda, los avances tecnológicos impactan en la sociedad, pero las
lógicas con que deben analizarse estos procesos no pueden ser reducidas
a las caracterizaciones tecnológicas o a las voluntades personales.
Sostenemos un pensamiento de lo complejo y utilizamos este
encuadre para poder pensar estos fenómenos. Habrá una interacción
mutua entre los desarrollos tecnológicos y las dinámicas sociales, y
producto de estas se generarán cambios en ambas partes.
El análisis de las nuevas tecnologías no puede estar divorciado de la
visión del poder y la economía. Pretender hacer una lectura de estos
fenómenos desligados de las cuestiones del poder es un modo de
negarse a analizar un tipo de ideología, vinculada a ponderar el mercado y
la libertad de comercio, que los presenta como hechos culturales o
técnicos desideologizados. El concepto "sociedades de la información" se
acuña en el apogeo del neoliberalismo económico y la globalización, y
muestra una sociedad cuyos destinos serán fijados por las revoluciones
tecnológicas, que descarta las luchas y los conflictos sociales. En esa
línea, las descripciones futuristas hablan de desarrollos tecnológicos que
por sí solos democratizarían el acceso a la información y al conocimiento
al plantear una distribución equitativa de saberes y dominios.
Por nuestra parte, consideramos que la tecnología es un soporte y no
un fin en sí mismo. Desde esta perspectiva, entendemos que la
información debe ser un bien público y su acceso debe estar garantizado
(ONU, 2001). Este principio debe regir las políticas de distribución y
acceso a los bienes tecnológicos, pero
 está enmarcado en una concepción compleja de Lo sociala la iuz
de intereses y pujas sectoriales.
Los flujos de información y la cantidad de datos a los que esta-
mos expuestos son Los escenarios cotidianos de cualquier sujeto
de esta época. En ese sentido, el protagonismo de los medios de
comunicación es notable, induyendo en esta categoría a Internet.
A la vez se observa, como un rasgo propio de la sociedad de la
información, la heterogeneidad de la información que circula,
heterogeneidad que está dada tanto por el origen de la informa-
ción, es decir, las diferentes fuentes en que se genera, como por
su veracidad. La superposición entre aquellos datos fidedignos,
con cierta objetividad, y los que se generan como duplicación de
informaciones y artículos de opinión o datos no verificables.
La comunicación en nuestros días, salvo fallas técnicas, se ha
vuelto instantánea. Los tiempos de propagación de la información
a través de los medios de comunicación son casi inmediatos; las
imágenes y comunicaciones satelitales, desde los lugares donde
se originan las noticias, han modificado la velocidad de tratamiento
de la información.
Cuando solo existían los diarios impresos, las noticias tenían
una caducidad de por lo menos 24- horas; actualmente, los por-
tales digitales de los grandes periódicos del mundo se actualizan a
cada segundo; la generación de la noticia y su propagación en
términos temporales prácticamente coexisten.
Algo similar sucede con el correo. Antes de la invención del
correo electrónico, las comunicaciones postales abarcaban días,
mientras que en la actualidad son inmediatas, pero con un
agregado muy significativo respecto del anterior: pueden enviarse
simultáneamente y se puede mantener contacto con múltiples
personas. Estos desarrollos alcanzan a los mensajes de texto
emitidos por teléfonos móviles y a los mensajes en diferentes
formatos vía Internet.
A estos fenómenos se une la velocidad del procesamiento de
datos que caracteriza el tratamiento informático.
Disponemos de una apabullante y diversa cantidad de datos.
Esta superabundancia de información se ha caracterizado como
una forma de desinformación por saturación (Ballester, Canta-relli
y Lewkowicz, 2002]. Es imposible procesar mentalmente la
cantidad de información a la que una persona está expuesta a
diario.
En estos fLujos de información, el consumo prevalece sobre la
creatividad y el intercambio mercantil es más frecuente que el
intercambio de conocimientos [Trejo Delarbre, 2001).
La nueva generación de Internet inaugura la posibilidad de
interacción de los usuarios, superando las pantallas estáticas que
la precedieron. Estas formas de participación, generalmente
individuales, permiten que los usuarios oscilen entre consumidores
y autores de información. Cada usuario, a su vez, es productor de
información o reproductor de información que generan diversos
polos; de este modo se multiplica la información circulante.
Muchos de estos mensajes no revisten más que información
personal o pasajera. Aun en estos casos es notable la cantidad de
mensajes que brindan y absorben los usuarios.
Al convivir con la interactividad de los usuarios hay una
cen-tralidad en la producción y en el tratamiento de la información.
Esta centralidad determina selecciones temáticas al tiempo que
establece modos particulares de significación. Si bien la red se
expande y encuentra puntos dispersos a lo largo de su malla, se
destacan nodos de poder en la generación, acumulación y
provisión de datos.
Grandes empresas ocupan estos sitiales y tienen un amplio
poder en sus manos, ya que manejan y codifican cuantiosos datos
de cada uno de los usuarios. Empresas como Facebook, Google o
Twitter, por tomar algunas, con capitales millonarios y operaciones
en bolsas internacionales, brindan un servicio estándar gratuito
apropiándose o utilizando información y datos de los usuarios que
luego comercializan. Para darnos una idea de las interacciones
que diariamente se generan en estos portales,
 La cantidad de usuarios que tiene Facebook equivale ai quinto
país en población mundial; son más de 180 millones de usuarios.
Por minuto, en el mundo, se consulta el buscador GoogLe 690,000
veces; en ese mismo tiempo se envían 168 millones de correos
electrónicos y se reaLizan 510.000 comentarios en Facebook, así
como se envían 98.000 comentarios a Twitter.'
Las cifras que proporciona el Instituto Nacional de Estadísticas
y Censos [IISIDEC) en Argentina muestran que el 48% de la
pobLación tiene acceso a Internet. Un poco menos de la mitad
está conectada a las redes sociales y, de esos, el 28% son jóve-
nes de entre 18 y 2-4 años.
Lejos de los anuncios que pronosticaban una democratización
de la información y un alcance masivo de la tecnología, lo que
hasta ahora venimos presenciando es que la información no está
distribuida homogéneamente, ni el acceso a los bienes
tecnológicos está garantizado para todos.
La "brecha digital" es el modo de nombrar esta desigualdad
(Levy, 2008). Se denomina así a la diferencia que existe entre los
usuarios/consumidores de las nuevas tecnologías y aquellos que
quedan relegados de estas. La diferencia entre unos y otros está
marcada por la ¡dea de un espacio, una geografía disruptiva,
denominada "brecha". Tal vez poner el acento exclusivamente en
lo digital sea una manera de disimular otras brechas vitales:
alguien con mayor cinismo podría describir las brechas alimen-
tarias, o las habitacionales, o las de bienes de consumo. Estas
diferencias no nacen a partir de las tecnologías; son expresiones
de la vida social que muestran sus desequilibrios también en la
posibilidad de acceso a las producciones digitales.
Muchas veces es comparada con la alfabetización. Saber leer y
escribir se suponen dominios básicos para nuestra cultura, aunque
grandes masas en el mundo vivan hoy en el territorio iletrado. Una
nueva forma de medir estas adquisiciones es la
' Véase <www.go-globe.com>.
que propone el uso de la lectoescritura en forma sistemática y
continua, que denomina a quienes quedan fuera de estas prácticas
analfabetos funcionales, es decir, aquellos que, aunque han
adquirido los conocimientos de la lengua escrita, no los de-
sarrollan y, por ende, la falta de uso los hace disfuncionales al
sistema alfabético.
En la era digital, hay más población desvinculada de los avan-
ces técnicos que conectados en red.
Cuando pensamos en el uso, estamos proponiendo sujetos que
no solo dominen las técnicas que les permitan ingresar en las
computadoras, sino que puedan constituirse en activos
protagonistas de las ofertas que allí se despliegan. Usuarios
críticos, si cabe eL término, que puedan navegar los diferentes
espacios que ofrece la red. Se trata no solo de poder acercar las
tecnologías sino de facilitar su apropiación; de este modo, habría
posibilidades de acercamiento reales a las producciones que ella
cobija.
Si bien las cifras de usuarios se incrementan geométricamente
año tras año, son más los que aún no tienen acceso a la
virtualidad que los que formamos parte de esta cofradía.
Estas diferencias van marcando imposibilidades de inclusión a
nivel laboral y determinan aislamientos culturales y sociales.
La brecha digital no se limita al uso técnico de las compu-
tadoras; se traslada a la adquisición de manejos simbólicos, es
decir, adquisiciones culturales necesarias para manejarse en las
redes sociales, desarrollar sentidos críticos, ampliar las miradas y
las ¡deas acerca de lo que nos rodea.
Esos bienes no están solamente restringidos al uso técnico; la
tecnología brinda el medio en que estas capacidades pueden
desarrollarse, sobre todo para aquellos que están familiarizados
con este medio por características generacionales (Levy, 2008).
La brecha también se extiende a la diferencia generacional en
el uso y manejo de las tecnologías. Algo significativo y propio de
estas adquisiciones es que se invierten los dominios gene-
 racionales sobre Los saberes. Hasta ia aparición de Las tecno-
logías de la información y La comunicación [TIC), La transmisión
de conocimientos se daba desde Las generaciones mayores a Las
más jóvenes. En Lo que respecta al uso de las TIC, esta situación
se modificó y pasaron a ser Los jóvenes quienes asisten o
enseñan a los adultos. Se trata de La transmisión de un saber
hacer o un conocimiento operativo, del mismo modo que antaño se
transmitían oficios o profesiones, donde el joven era el aprendiz del
mayor.
Este circuito está invertido, con algunos elementos que vale la
pena destacar: en primer lugar, seguramente puede haber otras
áreas en las cuales los jóvenes tengan un mayor dominio que los
adultos, pero la particularidad de las TIC es que los adultos
necesitan conocer sobre estos dominios, valoran los modos con los
que operan y requieren ayuda para poder integrar esos
conocimientos. Ante La dificultad o el desconocimiento, suelen
acudir al auxilio de los menores, quienes les brindan las herra-
mientas, los consejos, los trucos y las habilidades para sortear las
dificultades. Es decir, se trata de conocimientos valorados,
ponderados y necesitados por los adultos que en su mayoría
manejan los jóvenes.
Otro elemento distintivo es que se trata de un conocimiento que
no ha pasado necesariamente por la experiencia personal deljoven.
Ante la demanda del adulto, eljoven resuelve la dificultad
recurriendo a sus dominios generales y transfiriendo desde ellos las
posibles soluciones. Cuando se solicita su asistencia en un
programa determinado o en una dificultad específica, recurre a un
conocimiento global que le permite desenmascarar la problemática
a partir de ensayos. Resuelto el problema, si se le pregunta cómo
llegó a la resolución, por lo general le cuesta recordar o recuperar
el camino recorrido, lo que evidencia una lógica de resolución muy
diferente a la que emplearía el adulto. La diferencia que hacemos
notar es que, donde el adulto trata de aplicar un saber adquirido
con anterioridad, el joven realiza
una investigación práctica, con el precepto del éxito en La inda-
gación y en La resolución. Así, Los jóvenes asumen un dominio
que les permite manejar diferentes alternativas, convencidos de
encontrar una solución y desplegando habilidades generales más
que particulares. Los adultos, por el contrario, se limitan a las
adquisiciones conocidas, con baja capacidad de ensayo y temora
la novedad, presumiendo que su intervención podría hacer
fracasar la totalidad del sistema y asumiendo una desventaja sobre
la transferencia de conocimientos.
Cabe preguntarse si esta inversión de la transmisión en tér-
minos generacionales se agota en Las tecnologías o, por eL con-
trario, marca un modo de vínculo novedoso en La relación inter-
generacional.
Como corolario de estas descripciones, vemos que, de La
mano de los nuevos desarrollos tecnológicos, abunda la infor-
mación, la comunicación y el intercambio, modificando las formas
en que se establecen las relaciones interpersonales e in-
tergeneracionales,
LAS REDES SOCIALES
Se denomina "web 2.0" a los últimos desarrollos creados en
Internet. Si se estableciera un modo de medir los avances de la
web, estaríamos asistiendo a su segunda generación, tomando
como referencia que La primera fue la web 1.0.
Esta nominación es más que un cambio de nombre; se trata de
la incorporación de nuevos dispositivos que hacen que los
usuarios puedan ¡nteractuar en la red.
La primera generación de Internet concebía a un usuario re-
ceptor de información. Las páginas que poblaban esa red tenían
un diseño plano y quienes las visitaban podían leer información
pero no producirla. Su modo de relación era, en ese sentido,
unidireccional. AL ingresar en La red, la posibilidad era visitar di-
ferentes sitios web y extraer de ellos distintos datos. Tal vez la
metáfora que mejor la describa sea una biblioteca donde cada
usuario podía consultar un texto que remite a otros a los que
también podía acceder, pero no era capaz de generartextos pro-
pios que estuvieran en esa biblioteca.
La segunda generación concibe sitios participativos donde el
usuario no solo es consumidor de información sino que a su vez es
productor. El surgimiento de estas posibilidades de interacción
crearon las "redes sociales", sitios en los que se nuclean los
usuarios y producen intercambios.
La nueva generación de Internet contempla la participación de
los usuarios en tres niveles: creación de contenidos, desarrollos
tecnológicos que pueden sumarse a la red y nuevas formas de
comercialización y estrategias de marketing.
Conviene detenerse en la producción de programas, entendi-
dos como desarrollos tecnológicos. En los últimos años ha crecido
notablemente el número de usuarios asociados en forma libre y
abierta para desarrollar programas de trabajo. Comúnmente, estos
programas reciben el nombre de "software libre" y su uso, así
como su copia, ampliación y modificación, no poseen licencias,
además de que son gratuitos.
Algunos sistemas operativos como Linux, servidores como
Apache, plataformas de contenidos como Moodle o enciclopedias
como Wikipedia son ejemplos de estos desarrollos. La filosofía con
la que operan es la formación de comunidades abiertas de
desarrolladores donde los saberes y las producciones se
comparten para brindar productos de uso libre que, a diferencia
de los programas comerciales, son de código abierto y pueden
modificarse.
Esta concepción de la red es contraria a los criterios mercan-
tiles y entiende que la circulación de los contenidos y los productos
debe ser irrestricta, y que cada usuario tiene el derecho de
conocer el código fuente con el que funcionan los programas y
modificarlo para su uso y hacer circular esas innovaciones. La
concepción de comunidad remite a una propiedad común que se
mejora y amplía con los aportes de cada uno. propiciando los
intercambios, el asesoramiento, la creación y la facilitación de
desarrollos. El copyleft, contraponiéndose al copyright.
Estas comunidades basan sus esfuerzos en socializar sus
producciones y compartir los logros, y son solidarias al momento
de asistirse en dificultades, transmitiendo experiencias personales
o sugiriendo alternativas de soLución. Conforman lazos de
cooperación y ayuda, donde el dinero no aparece como factor
motivador de las relaciones.
El trabajo cooperativo sobre determinados programas permite
una autodepuración y control de errores, así como un significativo
incremento de posibilidades a partir de los aportes creativos de
sus miembros (Himanen, 2001]. Estas acciones sobre los
programas se pueden llevar a cabo por tratarse de códigos fuente
compartidos con acceso libre, donde la información está
disponible, contrariamente a lo que ocurre en los programas de
uso bajo licencia.
El modelo inicial de Internet preveía una conectividad de tipo
radial, un centro que era el generador de datos e información, y
terminales en los que esta se recibía. Esta segunda etapa con-
figura una geografía muy diferente donde las conexiones se dan en
red y cada uno de los nodos de esa red puede funcionar como
emisor y receptor de datos de manera simultánea. Así, en la red se
intercambian archivos de imágenes, textos, videos, audio, etcétera.
Cada usuario es a la vez consumidor y productor, e inte-ractúa en
conexión con otros.
El surgimiento de los blogs, por ejemplo, permitió que cada
usuario pudiera tener una forma sencilla de transmitir opiniones o
contenidos en la red. El biog, que es un tipo particular de página
web, se fue caracterizando como un espacio de opinión y de
difusión de ideas. Su creación es gratuita y hay diferentes
programas que permiten crearlos, y son accesibles para personas
con pocos conocimientos de informática.
 Hasta La creación de Los blogs, La construcción de una página
web requería de un proceso de programación y diseño y una di-
rección donde alojada. La Llegada de Los blogs permite que cual-
quier usuario de Internet tenga la posibilidad de armarsu propia
página web. Pero, a La vez, Los blogs admiten no solamente La
publicación de notas, sino también la escritura de comentarios de
Los visitantes, generando un espacio de interlocución.
Tal vez uno de los desarrollos que mayor impuLso Le dio a la
web 2.0 fueron las creaciones de las "redes sociales". La más
conocida y usada es Facebook, que permite que cada usuario
tenga un sitio donde publicar imágenes, textos, videos, opinio-
nes, etc., y mostrar ese contenido a otros usuarios. Cada usuario
en Facebook tiene una sesión propia y privada, un espacio al que
ingresa con una clave. La sesión personal funciona como una
suerte de escritorio con varias tareas disponibles.
Pero si bien es una de las más difundidas y usadas, no se trata
de la única; hay redes de intercambio profesional, de fotografías,
sitios de videos, lugares de intercambios en deportes, de
mensajes, de chat, de juegos interactivos, etcétera.
La red pasó a ser un espacio de interacción, comunicación e
intercambio. Las nuevas generaciones, sobre todo las urbanas,
suelen habitar estos espacios consumiendo gran cantidad de
horas en ellos. Las facilidades de conectividad, los dispositivos
móviles y los teléfonos celulares de última generación también
permiten un acceso frecuente a la red.
Twitter es otra red muy usada; incluso se ha ido estableciendo
como un modo de dar a conocer las opiniones personales y
oficiales de famosos o políticos. Su funcionamiento es diferente al
de Facebook; si bien cada usuario tiene una dirección y un perfil
propios los mensajes que ahí se publican tienen un límite en sus
caracteres. Quienes comparten la red pueden seguir las opiniones
de los que las emiten sin necesidad de contar con su autorización
para ese seguimiento. El límite de caracteres impone mensajes
cortos con poco desarrollo de ¡deas, generalmente
directos; escasean Las metáforas y Las profundizaciones. Su di-
námica es muy particuLar y, en su descripción, podemos advertir
aLgo característico y asimiLabLe a esta época. Un usuario emite
un mensaje que no está dirigido a una persona en particular sino a
La red en general; lo recibe y lo lee quien esté interesado en sus
opiniones, es decir, aquel que siga esa "cuenta". En Twitter, los
mensajes no están vinculados a un receptor individual sino a un
colectivo, y quien participa de esta red selecciona los emisores que
quiere seguir.
La participación de los usuarios modificó Las posibilidades de
la red y generó comunidades de navegantes que establecen
diferentes tipos de vínculos, la interconectividad aplaza los ho-
rizontes geográficos de los participantes y genera comunicaciones
y tipos de asociaciones novedosos.
La lógica con que suelen funcionar las redes sociales consiste
en poner a disposición la mayorcantidad de información entre los
usuarios, generando centros de interés común.
Estos espacios, más allá de reunir a una gran cantidad de
personas, son también centros de propaganda y negocios. Las
redes son sitios de difusión comercial y su lucro está en La ad-
ministración de las publicidades que las habitan así como en la
comercialización de los datos que alberga. Los datos personales
-gustos, relaciones, direcciones, contactos, actividades, mensajes
que se intercambian, etc.- son ricas fuentes de información de
cada individuo, que pueden ser usadas tanto para fines co-
merciales como de espionaje.
Dejando de lado los aspectos lucrativos o de utilización política,
las redes sociales se transformaron en potentes espacios de
intercambio. Cada usuario dispone de casi todas las herramientas
multimediales: correo, chat, archivos de imagen y sonido, videos,
mensajes de texto, videoconferencias, que pueden compartirse
desde su sesión con otros usuarios y, en conjunto, conforman
comunidades que se amplían sobre La base de las relaciones que
cada uno aporta.
VIVIR EN LA RED
Caracterizar a Los jóvenes ha sido y seguirá siendo una tarea
(cuestionable en muchos casos) de los adultos; nuestro propósito
será abarcar aLgunas caracterizaciones de Los jóvenes que
habitan Las redes digitales, aquellas generaciones que nacieron
en épocas del imperio de Las TIC, cuyo uso es habitual y está
naturalizado. Las acciones que nos interesan son aquellas que
vinculan su modo de operar, pensar y actuar moldeados a partir
del uso de las nuevas tecnologías.
La tecnología es una dimensión del cambio social que trans-
forma las producciones culturales; estos cambios en la sociedad y
en la cultura transforman a los sujetos interviníentes. Si bien
diferenciamos que hay jóvenes que no acceden a estos dominios y
se encuentran segregados de los usos tecnológicos, no por ello
son ajenos a estas transformaciones sociales y culturales que
marcan el rasgo de época. Al hablar de subjetividades digitales,
condensamos en esta expresión los fenómenos sociohistóricos
que vinculan a las jóvenes generaciones con las nuevas
tecnologías. Apelamos a un criterio de subjetividad como
entramado, como construcción dinámica, multidimensional y
compleja; sostenida en rasgos de época y condicionada por las
variables de contexto (véase el capítulo 1 de este libro).
Los saltos tecnológicos son percepciones que tenemos los
adultos: aquellos que hemos atravesado por diferentes períodos de
este desarrollo podemos percibir sus cambios. Para las jóvenes
generaciones los cambios están incorporados a su vida cotidiana.
Esta incorporación hace que se los considere como elementos
naturales, propios de su cotidianeidad.
Un concepto muy difundido que caracteriza estas tecnologías
es su ubicuidad, queriendo describir de este modo su posibilidad
de estar simultáneamente en todos lados (Urresti, 2008). La
ubicuidad de las TIC nos señala que están presentes
en La mayoría de las acciones que llevamos adelante en la vida
cotidiana en la sociedad actual.
Estas tecnologías a su vez manejan una lógica de uso bastante
común, lo que las hace accesibles para cada usuario. Los más
chicos y los jóvenes tienen incorporados estos procedimientos y
los transfieren ante las novedades del mercado; por eso pueden
familiarizarse fácilmente con su uso. Es a partirde esta
habitua-lidad en el uso que nos sorprende que niños pequeños,
algunos incluso con poco dominio del lenguaje o sin escolarizar o
alfabetizar, manejen hábilmente aparatos electrónicos.
Una de las caracterizaciones de los nativos digitales es su
posibilidad de desarrollar sincrónicamente más de una tarea:
pueden establecer una conversación vía chat mientras navegan un
sitio web o realizan un ILamado por celular, juegan en red o suben
archivos, miran televisión, escuchan música y/o realizan alguna
tarea escolar.
Llamativamente, pueden sostener más de un foco de atención,
un modo de fluir en los medios, una manera de transitar en los
espacios virtuales. La forma en que realizan más de una tarea está
relacionada con fenómenos de instantaneidad, fragmentación y
lecturas planas y asociativas (Dussel, 2011). Tal vez podamos
comprender mejor el fenómeno si analizamos la manera en que los
jóvenes miran televisión. Generalmente pasan varias horas del día
frente a pantallas, sean estas de computadoras, celulares,
videojuegos o televisores. La forma de ver televisión se vincula con
eizapping: pueden pasar bastante tiempo frente al televisor pero
no tanto viendo un mismo programa. Pueden ver simultáneamente
varios programas o mantener la atención en uno y verificar lo que
está aconteciendo en otros. Se trata de televidentes activos que
van configurando su propio armado en función de recortes
parciales; integran información fragmentaria y van hilando un
argumento por asociación. El control remoto funciona como una
verdadera máquina sintáctica (Sarlo, 1994), que no ancla en una
parte en particular y su
 accionar es el devenir en las imágenes. San formas de lecturas
desde la superficialidad de las pantallas y de los contenidos. Esta
condición también la llevan al uso de las redes y en general a la
navegación por Internet. El barrido de la pantalla es iconográfico:
hay zonas de detención y zonas que se saltean, los párrafos son
recorridos en su superficialidad y generalmente no se presta
demasiada atención a los textos extensos. Hay un reconocimiento
y detección de los datos que se quieren encontrar, y en esos
espacios se sumergen.
Las pantallas que indican procedimientos o contratos, comunes
cuando se instalan o navegan programas nuevos, se aceptan sin
detenerse en las cláusulas o indicaciones. En este sentido, es muy
descriptiva la forma que se usa para nombrar el recorrido por la
red; se trata efectivamente de una navegación. Un surcar las
aguas sin mucho tiempo para sumergirse en ellas, un recorrido que
suele cubrir ciertas necesidades que encuentra zonas de interés y
zonas desechables, que ante las dificultades suele apelar a nuevos
itinerarios en un contraste permanente entre avances y retrocesos.
Estos itinerarios en la mayoría de los casos no son identificados
como tales y difícilmente se repitan, renovándose ante una nueva
búsqueda, como estelas en la mar.
Esta modalidad de lectura de la pantalla implica un conoci-
miento de la estructura comunicacional de los sitios o programas
transitados, y lleva implícita una habilidad de decodificación y de
reconocimiento del medio sobre el cual se seleccionan, sin
mayores detenimientos, las áreas de interés. Un saber habitar la
red en términos de metalenguaje, de conocimiento intrínseco de su
estructura y organización.
La velocidad y diversidad de comunicación simultánea entre
varios chats (conversaciones simultáneas), poder sostener una
conversación con una veintena de personas al unísono, se basa
en la misma lógica: respuestas inmediatas, cortas, pragmáticas y
superficiales. Incluso con caracteres iconográficos creados a
partir de signos, paréntesis, guiones, puntos o diseñados por la
industria como los "emoticones". Situaciones similares se dan en
los intercambios de mensajes de texto o chats usados desde los
teléfonos celulares.
Estas destrezas combinan habilidades intelectuales con do-
minios tecnológicos, apropiaciones en el uso de las nuevas tec-
nologías que se realizan con criterios personales y de intercambio
con otros.
Un fenómeno también a destacar como patrimonio de las
nuevas .generaciones es la condición de autoaprendizaje que
realizan en las TIC. Basándose fundamentalmente en la prueba, el
ensayo y el error, van descubriendo los secretos de ciertos
programas y van incluyendo nuevos usos o modalidades a los ya
conocidos. No requieren manuales de uso, ni clases, ni otros
modos de instrucción; suelen dominar una lógica que atraviesa
genéricamente el uso de las TIC y exploran y transfieren co-
nocimientos entre programas. El autoaprendizaje rompe con los
modelos clásicos de enseñanza, donde un agente (docente)
transmite a uno o varios su saber. La actividad exploratoria,
autónoma e independiente, aliada a la seguridad en el ensayo,
genera la posibilidad de incrementar dominios o solucionar pro-
blemas. En su mayoría, se trata de saberes técnicos o prácticos
incrementados a partir de la experimentación o la consulta a pares,
en forma dirigida o en foros de interacción.
La comunicación en la red combina distintos tipos de men-
sajes: opiniones personales, políticas, deportivas, estados de
ánimo, difusión de ¡deas, publicación de videos, música, fotos,
relatos de la vida cotidiana, pensamientos o frases de terceros,
etcétera. Un popurrí variadísimo que logra establecer un espacio
de intercambio donde la vida diaria transcurre, donde la separa-
ción entre lo real y lo virtual se da en capas superpuestas. En esa
profusión de relatos e imágenes encontramos también aquellos
que en otros tiempos hubieran estado restringidos a la vida pri-
vada, que conformaban el espacio de lo personal o íntimo.
 Es interesante observar cómo muchas actividades culturales
que eran de la esfera pública pasaron al interior de los hogares. La
producción tecnológica de reproductores de video o DVD, sus
bajos costos en el mercado y la difusión de películas que se co-
mercializan casi en simultáneo con los estrenos en los cines y la
fragmentación de audiencia que hizo la televisión ofreciendo
programaciones para diferentes tipos de televidentes hicieron que
muchos de los consumos culturales que acontecían en los
espacios públicos se trasladaran a las casas. La llamada "cultura
hogareña", un espacio de reclusión en el hogar para consumos
culturales y de entretenimiento. Paradójicamente con este
movimiento de reclusión de los espacios públicos a los espacios
íntimos, se da la propagación en la red de una cantidad de actos
que otrora quedaban en el confín de la vida hogareña. Una suerte
de exposición a través de las redes de una colección de
narraciones e imágenes privadas.
Las nuevas formas de exposición inauguran modos diferentes
de tratamiento de la intimidad, revelando las formas en las que ha
ido modificándose el espacio personal, propio, de intimidad,
llegándose a lo que Paula Sibilia denomina la "expansión del yo",
tomando al yo como una construcción moderna de la interioridad
personal y describiendo un proceso en el cual aquellos elementos
que quedaban reducidos a espacios de privacidad adquieren
dimensiones públicas. "Cada vez más privatización individual,
aunque cada vez menos refugio en la propia interioridad" (Sibilia,
2008: 56). Se ofrece la intimidad como un espectáculo, se exhiben
aspectos personales que antes permanecían reducidos a un cír-
culo privado. Nos referimos a estados de ánimo, pensamientos,
fantasías, opiniones, gustos, escritos, imágenes. Como efecto de
esta exposición, se intuye la búsqueda o reafirmación de una
identidad a partir de mostrar lo propio, las referencias personales,
los gustos, las emociones, las fotografías (que eran propias de los
álbumes familiares), dándose a conocer en una gran vidriera a la
cual muchos tienen acceso. De las cavilaciones per-
sonales, las configuraciones de la intimidad como refugio de la
interioridad personal, la conformación de espacios propios para la
reconstrucción y elaboración de situaciones privadas, se pasa a la
exposición mediática. De las subjetividades introdirigidas a las
configuraciones alterdirigidas. Este proceso acuña una des-
valorización de esa interioridad, formulando nuevas modalidades
de subjetivación vinculadas a la interacción en la red.
La participación en la red, publicando eventos cotidianos o
consideraciones personales, va mostrando un trabajo de cons-
trucción de identidades donde se van decantando, aceptando y
rechazando diferentes modelos o posturas.
Este desplazamiento de la intimidad encuentra la red como un
sustento sobre el cual darse a conocer; conjuntamente con los
modos de presentación personal, se va configurando una
representación de los sujetos intervinientes. La aparición virtual,
que en líneas generales desinhibe y amplía las libertades de
intervención, es un espacio habitable de ensayo e interacción
acerca de lo propio. La publicación de cuestiones personales es un
acto que tiene valory queda exento del alcance que logre, o a
cuántos llegue. Nos interesa destacar el sentido que tiene para
quien pone esta información en circulación, independientemente
de la receptividad del mensaje. El resguardo que antaño tenía el
diario íntimo, como confesión personal de estados de ánimo o
pasiones, dieron paso a modos de expresión pública donde se
comparten las más variadas apreciaciones.
La pregunta que sigue orientándonos es: ¿cómo se constituyen
las subjetividades a partir de las prácticas y los discursos que en
cada época atraviesan a los sujetos?
En este sentido, las nuevas tecnologías y en particular las
redes sociales son un elemento que enhebra diferentes registros,
haciendo que la comunidad de pares sea un referente y a la vez
una referencia. Creando espacios donde la particularidad de cada
uno se asocia a un conjunto con el cual intercambia y produce
sentidos.
 La publicación de lo propio cobra un efecto de autoafirma-ción.
Las colecciones de imágenes que pueblan los perfiles de cada
usuario son modalidades de darse a conocer, de mostrarse ante
los otros, pero a la vez ante uno mismo. Lo que otros ven de uno
es aquello que cada uno quiere ver de sí mismo, una (re]
presentación que lo configura, que arma, articula, define una figura.
A veces como imagen anticipada, otras como constitución
adquirida.
Tal vez en esta suerte de constitución subjetiva subyace la
diferencia en el uso de las redes para los jóvenes y los adultos.
Para las nuevas generaciones, la red es un lugar, un espacio ha-
bitable, un sitio vivible, en el que se encuentran pero no de forma
coyuntural. Están sumergidos en la red, forman parte de su co-
tidianidad. Para los adultos que tienen un perfil en las redes, su
pertenencia es diferente, ya que ingresan con una intención, en
busca de alguna persona o dato, o para actualizarse sobre las
novedades sociales.
Para exagerar los términos, pero resaltando las diferencias, en un
caso se convive con la red, en el otro se vive dentro de ella. Los
jóvenes publican casi simultáneamente lo que viven, y lo viven a
partir de su publicación; ambos hechos conforman una misma
unidad, lo que sucede y su publicación. La realidad y la virtualidad
conforman una misma vivencia; estas situaciones, en los adultos,
aparecen diferenciadas y hay un mayor cuidado de los eventos
que se hacen públicos.
Estos modos de "mostrarse" en la red, maneras que combinan
situaciones banales con producciones más profundas, permitió que
salieran a la luz producciones personales que no hubieran tenido
lugar en el mercado tradicional.
Estas producciones fueron posibles, entre otras cosas, por la
facilidad de uso de las nuevas tecnologías, que ubica a las nuevas
generaciones en el lugar de prosumidores, neologismo que
combina "productor" con "consumidor", dando a entender que
pueden producir como consumir lo circulante en la red.
Estas cualidades de interacción han modificado la dimensión
de los espacios públicos y privados, han reconvertido la ¡dea de un
espacio interior y las formas de darse a conocer. Conviven, a la
vez, situaciones de anonimato que permiten las expresiones
personales con bajo nivel de exposición.
Sin duda, estas prácticas que estamos describiendo contri-
buyen a moldear la subjetividad actual, un cruce entre la biografía
personal con la historia de cada sociedad que posibilita ciertas
cualidades y características de los jóvenes a partir de las TIC.
JUGAR EN LA RED
Un párrafo aparte merecen los videojuegos, que captan gran
cantidad de horas de los jóvenes en las pantallas. Existen dife-
rentes tipos de juegos que pueden agruparse en distintas cate-
gorías. Fundamentalmente responden a dos estructuras: aquellos
que solo requieren habilidades técnicas o motoras y los que
implican una narrativa; en cada caso, la toma de decisiones y el
tipo de desafío son diferentes (Piscitelli, 2009).
El espacio virtual se transformó en el lugar privilegiado por los
jóvenes para desplegar "el jugar". El juego puede ser individual,
desde programas instalados o conectados a Internet, o colectivo,
en los llamados "juegos en línea" que reúnen jugadores de
diferentes geografías. Los espacios físicos y públicos donde
acontecían los juegos -las veredas, las plazas, los clubes, los
patios- fueron abandonándose a los interiores de las casas o de
los ciber.
Los juegos en las computadoras han revolucionado los es-
pacios y los tiempos lúdicos, cultivando a su paso admiradores y
detractores. Los temas de debate se centran en la incidencia de
estas producciones en la construcción de la imaginación, la
fantasía, la creatividad, la realidad y el papel que desempeña la
simulación para el conocimiento. Sin duda, en la participación
 de los videojuegos son varias Las habilidades que se ponen de
manifiesto: las tácticas y Las estrategias que deben desplegarse, la
capacidad de anticipación, las lecturas de conjunto, Las habilidades
motoras combinadas con decisiones intelectuales, la rapidez de
respuesta, el conocimiento de Las posibilidades de los otros [los
juegos en red) y la capitalización de la experiencia, entre varias de
las que podemos mencionar.
En la literatura psícoanalítica abunda la importancia dada al
juego como espacio de constitución subjetiva, En "El poeta y los
sueños diurnos", Sigmund Freud diferencia La realidad del juego:
"El niño distingue muv bien la realidad del mundo y su juego. a
pesar de La carga de afecto con que lo satura, y gusta de apoyar
Los objetos y circunstancias que imagina en objetos tangibles y
visibles del mundo real" (Freud, 1907: 1345).
En Realidad y juego, Donald Winnicott (2003) destaca la actitud
de concentración y dedicación del niño en el juego y en la creación
de su propia realidad.
El juego se emparenta con la elaboración de situaciones
traumáticas sufridas por los más chicos. La frase que sintetiza
estos procesos -"hacer activo lo vivido pasivamente"- habla de la
participación infantil en el jugar como modo de elaboración.
También tiene un papel importante en el despliegue de la fantasía,
que se vincula con el acto creativo.
Jean Piaget (1973) conceptualizó el juego como una de las
características de la función simbólica, donde la actividad lúdica
permitía la representación de la realidad.
No vamos a ahondar en este tema, pero querríamos plasmar
algunos interrogantes o reflexiones que hacen a la relación entre
los videojuegos y la actividad lúdica en el proceso de subjetivación.
Sin desechar el grado de creatividad que cada jugador despliega en
el videojuego, es poca la capacidad de inventiva, o esta está
circunscripta a modelos preestablecidos. Entendemos la invención
como la creación a partir de elementos conocidos de una nueva
entidad y observamos limitaciones en esta posibilidad
de producción a partir de los videojuegos. Las nuevas genera-
ciones de videojuegos han incorporado muchas variantes que
hacen a su despliegue y desarroLlo, determinando caminos dife-
rentes para cada jugador. Esas posibilidades aumentan las va-
riables de respuesta y se sitúan en los bordes de una invención
individual, pero siempre responden a pautas preestablecidas.
Por otro lado, si bien quien participa de un videojuego asume
una posición activa, la participación corporal se limita a los
comandos de la computadora; sería interesante indagar en las
constituciones motoras, en los procesos de libidinización corporal,
cómo incide esta falta de contacto con el otro, con los objetos
(tangibles y visibles) y con los desplazamientos.
Por último diremos que los videojuegos, sobre todo los más
complejos, presentan una narrativa temática específica; los más
usados proponen generalmente acciones de enfrentamiento o
bélicas, con diferentes poderes, armas o argumentos. Nos pre-
guntamos si esta modalidad de desafío sobre un contrincante, de
insistencia en eL anulamiento o la destrucción del otro, no se
torna, por saturación discursiva, en un modo de construcción del
semejante.
En esta descripción del uso de la red, también podemos
mencionar los aprendizajes colaborativos que se suceden es-
pontáneamente en ella y que conforman verdaderas comunidades
de usuarios. Un ejemplo de esto son los foros en los que se
intercambia información sobre muy variados temas -artísticos,
deportivos, culturales, científicos, políticos, de opinión- o la
creación de espacios para responder a dificultades de diferente
orden como problemas técnicos en el manejo de ciertos programas
o preguntas personales.
En estos dispositivos circula información horizontal, basada en
la experiencia de cada usuario. Estos usuarios están agrupados en
función de sus intereses y una tarea común. Hacemos notar esta
particularidad a diferencia del agrupamiento que se realiza en las
escuelas, por edades, para conformar el grupo escolar.
 Sin duda, los usuarios de estas redes están capacitados para
buscar y encontrar la información que necesitan y operar con ella,
es decir, poder transformarla para su uso.
Sintetizando las cualidades que venimos desarrollando, dire-
mos entonces que los nativos digitales cuentan con la posibilidad
de:
Apropiarse de saberes a partir de la indagación y búsqueda
propias, basadas fundamentalmente en el ensayo.
Estructuras horizontales de comunicación fluida. Inter-
cambio y relaciones informales.
Hiperconectividad; habitan en la red. Transcurren en ese
espacio.
Transferencia de conocimientos, de entornos conocidos a
nuevos.
Aprendizaje en red, es decir, en colaboración con otros.
Concentración y atención en más de una acción simultá-
neamente. Capacidad de búsqueda de información.
CULTURAS JUVENILES Y NUEVAS TECNOLOGÍAS
Por el tipo de interacción y la influencia de los medios de
comunicación, muchos autores han denominado a las nuevas
generaciones "mediáticas", "multimediales" o "digitales", de-
signando con la misma adjetivación el tipo de cultura que con-
sumen/producen (Morduchowicz, 2008).
La forma tradicional en que se difundía la cultura juvenil fue
variando; antes se podía establecer una centralidad de producción
que se difundía hacia las periferias, incluso muy vinculadas a las
modas o los hábitos que se creaban en los países centrales. Hoy
esas tendencias están mezcladas, se fusionan. Se produce tanto
desde la periferia como desde los centros, pero
también de La periferias La periferia. Hay más nichosy fragmen-
taciones. La cuLtura se muestra como un mosaico variado con
tendencias que no Logran una uniformidad. La centraLidad está
difusa y La horizontalidad toma en gran parte esa referencia
[Ba-lardmi, 2002).
Si pensamos La cuLtura como aquelLa manera de habitar eL
mundo, tendremos que incluir Los espacios virtuales de interac-
ción, Los modos de intercambio, los consumos y hábitos genera-
dos a partir de La red, las distintas propuestas y tendencias que
por ahí circulan, y Los modos de transmisión y transformación que
priman.
EL capital cuLtural será el acervo personal con que cada indi-
viduo traza su relación con el mundo. Este capital es un volumen
de significaciones que le permiten interpretar, decodificar y sig-
nificar la realidad que Lo rodea. Los consumos culturales inciden
en la construcción del capital cultural y, cuanto más vasto es este,
mayores amplitudes de significación permite. La cultura digital
interviene en la construcción de ese capital culturaly modifica las
formas convencionales de adquirirlo e incrementarlo. Entendemos
a Los sujetos en una interacción dinámica donde la participación y
el consumo cultural presentan simultáneamente la polaridad del
consumo pasivo y La transformación activa. Si bien esta dinámica
no es exclusiva de las culturas digitales, sino un fenómeno propio
de las relaciones de Los individuos con La cultura, la novedad que
trae la digitalización es la incorporación de nuevas experiencias y
formatos culturales. Nuevos modos de establecer lazos sociales y
maneras diversas de comunicación e interacción que conforman
redes de intercambios y nuevas modalidades de organización.
Hemos visto parte de esto cuando describíamos las agrupa-
ciones que se dan en La red y los modos en que se comunican y
organizan los jóvenes. Otros estudios (Urresti, 2008) muestran que
la virtualidad es un primer tipo de agrupamiento, con ca-
racterísticas más anónimas que permite desplegar los prime-
 ros contactos que Luego se dan en La vida real, sirviendo Internet
como antesaLa deL encuentro real.
4. ESPACIOS E INSTITUCIONES
EL modo de presentación en La red, la manera en que se es- SUFICIENTEMENTE SUBJETIVIZADOS
tablecen los perfiles de Los usuarios. Les iconos o fotos que Los
representan, las elecciones sobre gustos que describen y Los
modos en que se traslucen u ocultan sus biografías conforman un por Daniel Korinfeld
diseminado mosaico de identidades que van conjugándose en
procesos dinámicos, cambiantes, variabLes y por momentos
contradictorios.
Si tomamos estas presentaciones como re-presentaciones de
cada uno de Los participantes de La red veremos cómo este
sustento tecnológico permite el armado de identidades individuales
y colectivas, inscribiendo rasgos y características propias a los
trayectos vitales que están atravesando. Es un modo de
constitución identitaria que reúne los aportes del conjunto y de-
canta en impresiones, rasgos, hueLlas, pinceladas personales.
Son procesos que, si bien no son novedosos por su constitución,
albergan novedades en las formas y en las variedades de modelos Aun las perspectivas que piensan La pedagogía como una
circulantes. Se trata de representaciones de uno que se dan a ciencia, aquellas que ponen en el centro de la escena educativa y
conocer por La facilidad del anonimato o la distancia, anticipa- de modo excluyente La "conciencia pedagógica", de un tiempo a
ciones en algunos casos o deseos tal vez, de lugares a los que se esta parte se han visto en la necesidad de pensar las cuestiones
aspira a converger. inherentes a La subjetividad. Para una pedagogía pensada como
pensamiento racional sistematizado sobre un objeto disciplinario
específico, incluir estas reflexiones supone un esfuerzo teórico
suplementario, ya que las cuestiones que hacen a la subjetividad
no son dóciles al sentido ni amigables con las planificaciones.
Instituir nuevas perspectivas, antes que una toma de conciencia,
supone el atravesamiento de una experiencia en conversación con
otros. Como aporte a una conversación posible, nos proponemos
indagar en torno a esos nudos de las prácticas educativas que no
logran ser alcanzados ni por la ciencia ni por la conciencia,
aquello que no resulta transparente, que queremos atrapar y se
nos escapa, y que es constitutivo de la subjetividad.
 Hace ya varios años, refiriéndonos a las problemáticas de las
Instituciones educativas, evocábamos un hecho reciente en aquel
:
momento (1994] deLfamoso caso de la escuela-shopping. se
trataba de La transformación de una escuela pública de la ciudad
de Buenos Aires en un centro comercial. En aquel texto
analizábamos cómo la metáfora del vaciamiento de la escuela
retornaba en lo real. Tomando lo que Marc Auge (1993) definía
como "no lugares", como lugares del anonimato (centros co-
merciales, aeropuertos, autopistas, medios de transporte, lugares
de ocio o de juego], espacios refractarios a identidades y sin-
gularidades, señalábamos el desafío para la escuela de seguir
consistiendo en "un lugar" en tanto espacio relacional e histórico
ante el avance del mercado y la imposición de las lógicas del
consumo en todas las áreas de la vida social. Para dar cuenta de
ese desafío, el de la escuela por sostenerse como "un lugar",
proponíamos una suerte de "antídoto": generar un espacio sufi-
cientemente subjetivizado y relativamente operativo, tomando una
expresión acuñada por Rene Kaes (1989).
La pregunta que nos convoca en este texto es precisar esa
idea. Ante las dificultades que se plantean en La vida cotidiana
respecto de las tareas de educar y las problemáticas de los niños,
adolescentes, jóvenes, educadores y padres, debemos pre-
guntarnos de qué trata una institución educativa en tanto espacio
suficientemente subjetivizado y relativamente operativo.
Esto requiere trazar, tal como venimos haciendo desde el
primer capítulo, algunas puntuaciones sobre el concepto de
subjetividad, los modos en que lo subjetivo ha sido percibido en
sus implicancias en la escena educativa. Explicitar las tensiones
entre las lógicas y particularidades institucionales y la singu-
' El 29 de diciembre de 1990, el entonces Concejo Deliberante de la Ciudad de Buenos
Aires aprobó un proyecto de ordenanza para ceder parte del histórico colegio Presi-
dente Mitre para la instalación de diecisiete locales comerciales, lo que se convirtió
en uno de los iconos de la desidia y corrupción de los funcionarios durante el auge del
neoliberalismo en Argentina. La concesión recién fue revocada el 2 de febrero de 2011.
laridad de cada actor ¡nstitucionaL, dar cuenta del sufrimiento
institucional y de Las artes y potencias para reducirlo.
CONSIDERACIONES SOBRE LA PRODUCCIÓN DE
SUBJETIVIDAD
La escueLa es ese lugar donde se aprenden y se olvidan cosas,
donde se aprueban y se desaprueban exámenes, donde se difun-
den algunos saberes y donde se adquieren algunas destrezas y
ciertos hábitos y normas. Es ese lugar donde no solo se enseña
el conocimiento Legítimo, sino también el comportamiento espe-
rado (la obediencia a la autoridad y el respeto a las reglas del
juego), donde se sancionan y se elogian unas u otras conductas,
donde el valor del saber comienza y concluye a menudo en su
utilidad para salvar (o no] con fortuna Los obstáculos académi-
cos, y donde el conocimiento apenas se percibe como una eficaz
herramienta de comprensión e interpretación del mundo. En últi-
ma instancia, es ese lugar donde se enseñan y se aprenden esas
cosas que a veces nada tienen que ver con las cosas que ocurren
fuera de las aulas.
Así se refiere Carlos Lomas (2003: 17) al mundo de la escuela
en un Libro en el que reúne un conjunto de textos literarios de
autores más y menos clásicos que hablan de la vida en las aulas.
Un mundo en el que existen y funcionan ciertas reglas de juego,
rituales, sistemas de premios y castigos, y que incluye algunas de
las tensiones y contradicciones que conlleva toda práctica social.
Contiene el aprendizaje, la potencia del acceso al conocimiento,
pero también sus límites, la memoria y el olvido, el
disciplinamiento, la autonomía y la emancipación, la inmersión en
la cultura y la disociación entre el mundo escuela y el "exterior".
Estas referencias nos orientan respecto de la complejidad de los
modos de producción de subjetividad y operan como una práctica
institucional educativa.
 Lomas agrega acerca de la escuela:
Es el lugar donde suceden cosas divertidas, donde unos estudian
las lecciones y otros escriben en los cuadernos, donde habitan
las ilusiones y también el desencanto, donde afloran las sonrisas
aunque a veces también emerge el llanto, donde se sufre con el
dolor del fracaso y se goza con el placer del éxito, donde se dor-
mita cuando sobreviene el hastío de las horas en la monotonía de
las aulas y donde se escriben mensajes en los pupitres a goLpe de
bolígrafo o a punta de navaja (Lomas, 2003: 17].
Podríannos actualizar esas referencias y acompañarlas con
algunas tonalidades del presente sin pupitres de madera tallados a
punta de navaja, pero la cita guarda lo esencial en tanto se
subrayan los afectos, las personas, los lugares y las sensaciones y
percepciones que a lo largo del tiempo pueden quedar guardados
en la memoria.
El fulgor de aquella maestra tan afectuosa, el miedo a aquel
instructor tan cruel, el olor ácido del internado, el color grisáceo
del húmedo asfalto del patio del colegio, el sonido continuo y
estrepitoso de la algarabía sin tregua en la tregua del recreo, la
angustia de los exámenes o el temor a los castigos traen consigo
la nostalgia de un tiempo en que se conjugaban, como en un verbo
irregular, el placer con el deber, la alegría con la tristeza, la ilusión
con el desencanto y el amor con el odio.
Es probable que sea esa proximidad, nuestra propia memoria,
la familiaridad que evoca, la naturalización de esa experiencia, la
que hace más difícil desde el lugar de educadores pensar eso que
pasa y nos pasa en la escuela. Desentrañar ese pasaje que hace a
la subjetividad requiere de algunas herramientas conceptuales.
Hablamos de pasaje anticipando y subrayando que la cuestión de
la transmisión está en el corazón de la práctica educativa; nos
referimos a lo que nos pasa aludiendo a que
estar en uno u otro lugar en las instituciones tiene sus efectos
para los sujetos allí implicados.
Los fragmentos que recortamos atraviesan distintos aspectos
de lo educativo que captan y expresan diversos registros en que la
dimensión subjetiva se hace presente quizá con más nitidez.
Evocar el pasado escoLar nos trasporta a las vicisitudes del vínculo
con los maestros y profesores, el acontecer diario del aula, la
riqueza y complejidad de las relaciones entre los alumno/as.
Pero la noción de producción de subjetividad no puede saldarse
a través de definiciones definitivas; quizás en esa dificultad
también resida su potencia. Cuando se niega a ser plenamente
transparente, se obstina en abrir dimensiones y perspectivas que
obstaculizan su aprehensión.
Introducir la cuestión del sujeto ha sido inicialmente patrimonio
de la filosofía, más tarde de la psicología y los primeros desarrollos
en lógica. Desarrollos y disciplinas que argumentaron y
sostuvieron la existencia de un individuo racional, pensante, cen-
trado en la conciencia sin noticias de una división que lo habite.
El hecho de que La noción de subjetividad sea muy utilizada
por el amplio arco de las ciencias sociales parecería ser una buena
noticia. Sabemos, sin embargo, que bajo el amparo de esta
palabra comodín -distorsionada en sus sentidos y vaciada en su
eficacia- es posible volver a clausurar las preguntas por el sujeto.
Muchas veces la palabra "subjetividad" se encuentra
indi-ferenciada de la noción de psiquismo o simplemente utilizada
para referir de modo general a lo "específicamente humano" y para
señalar ciertas interferencias y dificultades en las prácticas de
educar.
Desde la perspectiva psicoanalítica, teniendo en cuenta la
existencia del inconsciente y los procesos de constitución del
sujeto, la subjetividad no es "interioridad" en contraposición a
"mundo externo", ni tampoco se reduce a aspectos exclusivamente
identitarios, ni se trata de aquello que buscaba la llamada
 "psicología profunda" en oposición a los fenómenos que se po-
drían captar en alguna superficie, ni puede remitirse al funcio-
namiento psíquico en su conjunto.
Por sobre todo, no es individual o colectiva; atraviesa esa
disyunción y se constituye -se construye y se produce- en el do-
minio de los procesos históricos y diversos de producción de su-
jetos. Y los procesos psíquicos por los que se constituye el sujeto
se despliegan en cierto dominio socio-institucional en el espa-
cio-tiempo de la vida cotidiana, en dimensiones particulares del
mundo social.
Diversos autores de nuestro medio , como Bleichmar, Galen-de
y Fernández, vienen realizando sus aportes en torno a esta noción
y coinciden en que la noción de subjetividad nos permite avanzar
articulando aspectos psicológicos individuales entramados en las
historias colectivas. Nos referimos a lo subjetivo como singularidad
atravesada por las situaciones y por la época; es decir que los
acontecimientos sociales, políticos y culturales configuran a los
sujetos y son configurados por ellos. Las situaciones y los
acontecimientos comprenden el transitar-habitar las instituciones y
la participación más o menos activa de los sujetos en cada
momento de su vida.
La subjetividad está atravesada por los modos históricos de
representación con los cuales cada sociedad determina aquello
que considera necesario para la conformación de sujetos aptos
para desplegarse en su interior, enunciados ideológicos, repre-
sentaciones del mundo, lógicas de la identidad.
La producción cultural, las significaciones y los sentidos que la
organizan, las formas de intercambio y las relaciones sociales
concretas que la sostienen son algunos de los modos de objetivar
los condicionamientos mutuos entre la cultura y la subjetividad. La
subjetividad es cultura singularizada, así como la cultura es
subjetividad.
Una noción de subjetividad no esencialista ni estructuralista,
pensada como operaciones y dispositivos (Corea y Lewkowicz,
1999), permite a su vez concebir las prácticas de producción de
subjetividad como generadoras de sujetos capaces de alterar la
propia subjetividad instituida y el lazo social.
Y, en ese sentido, es posible pensar el proceso de subjetivación
como la apropiación e interpretación que realizan los actores so-
ciales e individuales del mundo social, un proceso heterogéneo y
diverso, particular y singular. Es decir, en el orden del sujeto y en
su interacción en y con las distintas instancias institucionales y
colectivas en torno a las que despliega su vida cotidiana.
La singularidad humana será entonces producto de la arti-
culación de los universales que hacen a la constitución psíquica y
los modos históricos que generan las condiciones del sujeto social.
Desde esa trama, cada sujeto configura su propio itinerario
libidinal e identificatorio, un itinerario que se despliega en el
encuentro con otros sujetos cuyos intercambios, interrelaciones e
interacciones intervienen en los condicionamientos del proceso de
subjetivación.
Preguntarnos por la subjetividad consiste en interrogar los
sentidos, las significaciones y los valores éticos y morales que
produce una determinada cultura, las formas de apropiación por
parte de los individuos y sus efectos prácticos (Galende, 1998: 75).
Esto incluye los diversos modos en que los sujetos, los grupos y
las comunidades pueden dar cuenta de sus experiencias
subjetivas en el presente, de sus modos particulares de experi-
mentar el pasado y de imaginar el futuro. Indagar la subjetividad
es entonces indagar los modos de producción de subjetividad.
Michel Foucault (1999: 364) lo planteó en los siguientes tér-
minos:
La cuestión es determinar lo que debe ser el sujeto, a qué condición
está sometido, qué estatuto debe tener, qué posición debe ocupar
en lo real o en lo imaginario, para devenir sujeto legítimo de tal o
cual tipo de conocimiento; en resumen, se trata de determinar su
modo de "subjetivación".
 Se trata de La forma en que una subjetividad va configurán-
dose en un proceso de subjetivación (un proceso de objetivación
que lo subjetiva bajo ciertas modalidades!.
Agamben (2005: 93) hace referencia a que el sujeto no es algo
que pueda ser alcanzado directamente como una realidad
sustancial presente en aLguna parte; por el contrario, es aquello
que resulta del encuentro y del cuerpo a cuerpo con los disposi-
tivos en los cuaLes ha sido puesto en juego.
Esto implica que una política, un dispositivo, una intervención,
propone, produce, una cierta subjetividad. Remarcamos "propone,
produce", subrayando el carácter no absoluto ni determinista de
esa operación, ya que los modos en que las comunidades, los
grupos y cada sujeto se posicionan ante una determinada política,
un dispositivo o una intervención específica forma parte de ella, y
nos parece necesario insistir: no se trata de lo que se enuncia sino
de la posición de enunciación, la posición subjetiva que se toma,
que se ocupa.
CUATRO MOVIMIENTOS PARA SEGUIR PENSANDO LA
CUESTIÓN DEL SUJETO EN EL LAZO PEDAGÓGICO
Como vemos, lo subjetivo no es solo aquello difícil de objetivar
bajo las reglas de lo universal porque pertenece a un orden
singular, y lo singular tampoco es individualidad entendida como
pura y aislada unidad, sino que toda singularidad ha sido y está
siendo configurada en una trama relacional y social, dimensiones
de análisis relevantes para dar cuenta que lo subjetivo no es algo
absolutamente ya determinado.
Ciertas interferencias en el vínculo entre el docente y los
alumnos, los tropiezos y los malentendidos que interrumpen la
comunicación dan cuenta, visibilizan, en su emergencia lo
subjetivo porque rompen la ¡dea de coherencia entre enunciado
y enunciación, de integralidad y consistencia que hegemoniza
cierto modo de pensarlas relaciones entre alumnos y docentes.
Estos tropiezos y malentendidos chocan con la expectativa de
interpretaciones monosémicas porque no hay un solo modo de
interpretar lo efectivamente dicho.
Algunos de los supuestos que operan en el discurso pedagó-
2
gico tradicional dificultan el abordaje de los niveles de compleji-
dad de la experiencia actual. Son supuestos de la pedagogía tra-
dicional que operan en las matrices de formación, se reproducen
en el ejercicio profesional y muchas veces funcionan más allá de
lo enunciado por nuevas propuestas y miradas pedagógicas.
El sujeto pedagógico, es decir, aquel signo cargado con una
serie de atributos de partida y sobre el que se va a dirigir el ar-
senal pedagógico-didáctico y administrativo-pedagógico, es pri-
mero individuo, en el sentido de indiviso, y es sujeto-objeto de la
educación, en el sentido de la posición de subordinación en que se
supone se ha de ubicar-será ubicado.
Probablemente, un supuesto fundamental es aquel que postula
un sujeto de la razón, autónomo, capaz de direccionar siempre su
voluntad. El proyecto educativo tradicional contiene siempre una
expectativa de transparencia de los sujetos que serán educados,
una expectativa que se sostiene en la concepción de que los
asuntos humanos son siempre factibles de ser comprendidos.
La idea-expectativa de un niño que desea saber y que gra-
dualmente ha de desarrollar su proceso de aprendizaje de un
modo nítido, lineal y acabado nos resulta difícil de cambiar. Sin
embargo, opera al mismo tiempo un ideal -y un deseo- de control
de toda situación de enseñanza. Ideal sobre el que siempre se
estructuraron las políticas, los programas, las planificaciones, las
intervenciones y las interacciones entre los actores de
2
Con "discurso pedagógico tradicional" nos referimos a un conjunto de prácticas, sabe-
res y conceptuaüzaciones que plantean una forma hegemónica de pensar y de actuar;
esta hegemonía no excluye la existencia de diversidad de pensamientos y acciones di-
ferentes y transformadoras.
 los espacios escolares. Eso que naturalmente debería ocurrir,
debemos controlar y garantizar que efectivamente ocurra.
EL proyecto educativo aparece Lógicamente unificado,
expuL-sando La dimensión de imposibilidad presente en cuaLquier
estructuración de Los vínculos humanos. Cuando nos referimos a
imposibilidad tomamos La categoría freudiana que alude a
aque-ILas tareas (gobernar, educar, anaLizarl que no pueden ser
totalmente aprehensibles ni cabalmente realizables.
La noción de saber en pedagogía no hace lugar -al menos no
sin dificuLtad- a otras Lógicas y racionalidades: La existencia de
contradicciones, ambivalencias y ambigüedades, aspectos
característicos del mundo afectivo que intervienen en Las rela-
ciones de cada sujeto con el saber y en las relaciones
intersub-jetivas, características del orden inconsciente.
Así, la noción de conflicto colisiona con un pilar, con ese ele-
mento fundacional del discurso pedagógico que es la linealidad y
la certeza en la plena inteligibilidad y dominio sobre Los fenó-
menos. Es importante señaLar, una vez más, la dificultad que
predomina en el campo de la educación (sin ser algo exclusivo de
este territorio de prácticas) para incluir modos y dispositivos para
procesar los desajustes, los desencuentros y los conflictos, algo
particularmente relevante cuando el núcleo de una práctica se
configura entre sujetos.
Es posible observar esto en la idealización de la relación pe-
dagógica que -a pesar de las evidencias en contrario- pervive
denegando el conflicto entre adultos y niños. Presupone una
relación armónica caracterizada por el mérito, la obediencia y el
agradecimiento, de tal modo que la desviación de esa norma
esperada comienza a ser adjetivada como déficit, carencia; la
dificultad en el registro y en la elaboración de esta contradicción
conduce a posiciones de dimisión que denotan intensos senti-
mientos de impotencia.
Lo ideal no es un horizonte al cual conducir al sujeto peda-
gógico, sino que funciona como un prerrequisito que, cuando no
se presenta, necesariamente parece hacer fracasar el encuentro
educativo. El sujeto ideal no solo está operando en relación con
los alumnos, sino que alcanza a todos los actores de la educación.
Foucault (2D07: 229] supo señalar cómo el par hospital-es-
cuela designó, a través del término "normal", tanto el prototipo
escolar como el estado de salud orgánica, confluencia que creó al
niño/alumno normal y soldó lo normal con lo sano, lo anormal con
lo enfermo, cosa que fue convalidado en una función de vigilancia
de Los preceptos de la higiene y que tiene sus continuidades en la
actualidad.
Podemos construir un relato que historice los modos en que lo
subjetivo podrá haber sido percibido en sus implicancias en La
escena educativa. El futuro anterior que utilizamos refuerza su
carácter conjetural al mismo tiempo que deja abierta La posibilidad
para reconfigurar este relato.
Cuatro movimientos respecto de la dimensión subjetiva del Lazo
pedagógico en la escuela, cuatro pérdidas, que no implican nece-
sariamente una secuencia diacrónica: la inclusión de La subjeti-
vidad del alumno, la existencia de la mutua afectación en el lazo
pedagógico, la constatación de los límites de saber sobre lo subje-
tivo y el registro de la institución como productora de subjetividad.
La subjetividad del alumno
Entonces podríamos decir que hubo un primer movimiento que
habrá consistido en reconocer el carácter identificatorio y
3
transferencial singular que conlleva la relación pedagógica, la
introducción de lo subjetivo puesta en el modo en que el alumno
aprende, se relaciona con el objeto de conocimiento a través de la
mediación de otro. Una de sus consecuencias prácticas ha
3
Lo que hace lazo se juega en la multiplicidad de transferencias y objetos de identi-
ficación presentes y disponibles en la institución. El educador es, sin duda, un actor
fundamental para la configuración de esas relaciones.
 sido probablemente hacer saber que ese vínculo produce efectos
profesional, ni la cuestión se limita a la capacitación adquirida a
en el otro que pueden ir más allá de la apropiación de un objeto de
través de la experiencia de enseñar; su propia biografía y es-
conocimiento -o más acá, cuando el sujeto Lo rechaza o vacila y
pecíficamente su biografía escolar tendrá un lugar relevante para
se queda en el umbral-.
su tarea, del mismo modo que inciden la multiplicidad de
El registro de que la acción pedagógica se ejerce bajo influencia
contingencias vitales que se presentan en su recorrido como
y de que ese efecto nunca es homogéneo implica una primera
educador. La aparición del docente en tanto sujeto es un aspecto
pérdida para la pedagogía. Los afectos* de los aLum-nos participan
de gran importancia que ha sido eclipsado hasta el extremo; como
en la escena de enseñanza; no puede remitirse lo que está en juego
muestra de su invisibilidad recordemos el título excesivamente
a la capacidad, la habilidad o la inteligencia de cada quien, ni
explícito de un interesante libro escrito por la psicoanalista Ada
tampoco estrictamente a la didáctica utilizada. Este primer
Abraham (1984) en los años setenta: Et enseñante es también una
movimiento conlleva una apelación a las responsabilidades
persona.
subjetivas y políticas de ese lugar. Más allá de las consecuencias
instrumentales que tiende a producir la introducción de la "variable
Los límites de saber sobre lo subjetivo
subjetiva", como puede ser una suerte de vigilancia en la
comunicación o la necesidad de conocer la "psicología" del alumno,
En esta suerte de desagregación imaginaria y genealogía in-
se amplía el horizonte de responsabilidad del docente: ya no solo
ventada, podemos sumar un tercer movimiento que condiciona y
está en juego su saber específico sino un saber sobre un aspecto
se articula a los dos anteriores. Es la comprobación de que los
de la relación pedagógica que hace a su influencia sobre los
efectos que puede desencadenar el lazo pedagógico desde la
alumnos.
perspectiva que incluye los aspectos no conscientes que de-
nominamos "identificatorios" y "transferenciales" no son calcu-
La mutua afectación en el lazo pedagógico
lables. Que no sean calculables no quiere decir que sean nece-
sariamente aleatorios; no son calculables en el mismo sentido en
Podemos imaginar un segundo movimiento que, lejos de
el que no es posible anticipar ni predecir plenamente los
simplificar la cuestión, la complejiza: el que concluye que, si se
comportamientos del otro, ni reducir la eficacia de la enseñanza a
trata de un orden transferencial e identificatorio, la subjetividad en
encontrar la metodología específica. Como ya señalamos, la
juego no es solo la del alumno sino que el docente está
incertidumbre que genera esta afirmación confronta con un núcleo
íntegramente implicado allí. No solo en lo que hace al dominio de
del discurso pedagógico tradicional.
su área de conocimiento y de las metodologías de enseñanza, sino
que está implicado en sus emociones, afectos y pasiones. No solo
La institución como productora de subjetividad
cuentan las matrices de su formación

El cuarto movimiento es aquel que señala que la relación entre

4
Cuando hablamos de afectos incluimos el amor, por supuesto, pero también el odio, el
rencor, la crueldad, tas diversas formas de manifestación y expresión del resentimiento
y la ambivalencia como rasgos significativos de la subjetividad.
el maestro y su alumno se despliega en una situación social
específica, la práctica docente en tanto práctica social que se pone
en marcha en instituciones diseñadas para ello en el en-

tramado de un sistema social mayor. Se trata de una afirma-cion
que cuestiona las imágenes y concepciones mecanicistas o
tecnicistas que sustraían al sujeto de la escena pedagógica, o su
reverso, aquellas otras que lo centraban en una cuestión basada
en eLamor, una influencia amorosa sin reconocimiento de la
singularidad basada en una idealización del amor como afecto
natural, universaL y carente de ambivalencias.
El registro de la eficacia simbólica del entramado socio-ins-
titucional en que se juega lo pensable, lo decible y lo sensible
desactiva la concepción de que se trata de una cuestión individual
y diádica. Precisamente cuando es posible descentrarse de esa
concepción que reduce la práctica docente a la intimidad de una
relación entre dos se habilita la emergencia de lo singular. Lo
subjetivo entonces deja de estar identificado estrictamente con lo
individual para ingresara un orden de articulación con lo colectivo y
lo social.
Estos cuatro movimientos no responden a una lectura
dia-crónica. La inclusión de la subjetividad del alumno, la existencia
de la mutua afectación en el lazo pedagógico, la constatación de
los límites de saber sobre lo subjetivo, la eficacia simbólica del
entramado socio-institucional en que se juega lo pensable, lo
decible y lo sensible suponen un nuevo punto de llegada y por
ende un punto de partida para pensar la tarea educativa.
La dimensión de lo subjetivo en la institución puede ser
constatada simultánea y sucesivamente en distintos niveles de
análisis. Al abordar algunas de las dificultades más puntuales de la
práctica cotidiana, estos niveles de análisis se incluyen o se
excluyen, se subordinan, se articulan expresando sus tensiones y
contradicciones cuando son leídos en situación, y plantean diversos
márgenes y canales de acción. Son niveles de análisis que buscan
dar cuenta de las tensiones entre el sujeto y la institución.
La falta de certidumbre que instala la introducción del sujeto en
las prácticas pedagógicas, el reconocimiento de los alumnos
en tanto niños, adolescentes y jóvenes como sujetos y, por tanto,
como sujeto de derechos, la implicación subjetiva de los educa-
dores en la práctica docente, el registro de la dimensión institu-
cional como trama productora y no solo como marco, no puede ser
leída menos que como una pérdida de soberanía, un agujero en el
ideal pedagógico y un dato que incrementa los niveles de
complejidad de una práctica social que fue naturalizada y "fami-
liarizada" -asociada al funcionamiento de los vínculos primarios
que rigen en el orden de una familia-.
Las marcas de origen del discurso pedagógico que operan en
un sistema educativo que sigue siendo burocratizado y jerárquico
tensionan los esfuerzos y las acciones de grupos y sujetos, actores
del campo de la educación con posiciones alternativas que
incorporan el concepto de producción de subjetividad, condicionan
la manera de afrontar Las novedades y las dificultades que aporta
esta época.
Aun cuando en la vida cotidiana de las instituciones los
educadores enfrentan un sinnúmero de conflictos de diverso orden
y gravedad, cuando no alcanza a estar suficientemente anticipados
conceptual ni prácticamente, cuando los significantes nuevos no
están disponibles aún, su abordaje se torna más difícil y suelen ser
registrados e incorporados como desvíos o excepciones. No se
hallan las coordenadas conceptuales para incluirlos y, al no
correlacionarse con el repertorio de repuestas que circulan, se
requiere un esfuerzo mayor para aprehender sus sentidos y las
modalidades posibles de abordaje. Uno de sus resultados es el
incremento del sufrimiento en las instituciones.
SUFRIMIENTO EN LAS INSTITUCIONES
Quienes se abocaron al estudio de las instituciones pronto
advirtieron la existencia de un sufrimiento particular, inherente
 a la propia condición institucional que tiene que ver con las tran-
sacciones subjetivas implicadas en el propio hecho institucional,
esto es, la renuncia pulsional que el sujeto realiza en pos de la
protección y el amparo que brinda lo instituido.
Rene Kaes (1989: 57) se refiere al sufrimiento en las institu-
ciones en estos términos:
Sufrimos por el hecho institucional mismo, infamablemente: en ra-
zón de los contratos, pactos, comunidad y acuerdos inconscientes
o no, que nos ligan conscientemente, en una relación asimétrica,
desigual, en la que se ejercita necesariamente la violencia, donde
se experimenta necesariamente la distancia entre la exigencia (La
restricción pulsional, el sacrificio de los intereses del yo, las trabas
al pensamiento) y los beneficios descontados. Sufrimos por el ex-
ceso de la institución, sufrimos también por su falta, por su falla en
cuanto a garantizar los términos de los contratos y de los pactos en
hacer posible la realización de la tarea primaria que motiva el lugar
de los sujetos en su seno.
Puede que hoy en día esta cita resuene con un tono algo
dramático, sobre todo por ciertas representaciones culturales
actuales refractarias respecto del dolor y que reniegan de la
vivencia del sufrimiento como parte de la experiencia humana; sin
embargo, alcanza con haber transitado las instituciones o
conversar con distintos actores de una escuela para acordar que
no hay exageración alguna en estas formulaciones de estricto
cuño freudiano.
Planteamos así la violencia intrínseca a toda operatoria ins-
titucional, las asimetrías existentes más allá de todo discurso y de
toda jerarquía, y subrayamos que el sufrimiento puede provenir del
exceso, de la falta y de la falla de lo institucional. Este registro de
orden estructural no opera sino encarnado en una determinada
época, en ciertos sistemas y actores específicos que habitan,
reproducen y recrean las instituciones a partir de sus
particularidades y desde sus singularidades. Los
modos de construir ex per ienc ia inciden en la elaboración del
sufrimiento institucional.
EXPERIENCIA Y SUBJETIVIDAD
Decíamos que es posible dar cuenta de la subjetividad a partir
de los modos en que los sujetos, los grupos y las comunidades
pueden dar cuenta de sus experiencias en el presente, de sus
modos particulares de experimentar el pasado y de imaginar el
futuro. Y que estos intercambios, ¡nterrelaciones e interacciones
intervienen en los condicionamientos del proceso de subjetiva-ción
en tanto implica un nivel de reflexividad en torno a la apropiación e
interpretación que realizan en su interacción en y con las distintas
instancias institucionales y colectivas alrededor de las cuales
despliegan su vida cotidiana.
La experiencia se construye en la trama de relaciones inter-
subjetivas que constituyen los espacios institucionales. Es el relato
a postenori de lo vivido, lo que da cuenta de los movimientos
subjetivos acaecidos en el transcurso de los procesos de
subje-tivación en la vida cotidiana de las instituciones.
La experiencia nos dice que hubo subjetivación. Es un indicio
de que hubo algún orden de transformación para el sujeto. Es el
resultado del atravesamiento de complejos entramados en los que
se produce subjetividad, leídos en un tiempo posterior, a partir de
lo expresado en relatos de la práctica, interlocuciones,
autobiografías y otros modos de testimonio.
Comunicar una experiencia es poner en relato la historia vivida,
una selección de acontecimientos y sucesos de la vida cotidiana
en la institución que no coincide necesariamente con los relatos ni
discursos oficiales. Precisamente, esos desvíos expresan cada
singularidad. Los grados de desvío respecto del discurso oficial de
un conjunto de voces y relatos son indicadores de la consistencia
institucional, algo que provisoriamente
 podríamos definir, con Rene Kaes, como una institución sufi-
cientemente subjetivizada y relativamente operativa, en tanto no
5
impera un único discurso.
Los sujetos se apropian de Las categorías disponibles de la
identidad. Pero, al mismo tiempo, pueden problematizar la con-
dición naturalizada de esas categorías, así como (as significa-
ciones dadas por sentado en torno a ellas. Para Mohanty (cit. en
Elizalde, 2008), no hay una experiencia, sino capas o niveles de
experiencia que pueden expresar tensiones y ambigüedades entre
sí, incluso en una misma narrativa. Es decir que tampoco la
experiencia es una unidad para el sujeto, sino una serie de
elementos intelectuales y sensibles heterogéneos.
El sujeto que da testimonio de su experiencia, de lo vivido y
experimentado en cierto espacio y tiempo, registra lo acontecido,
da cuenta de su saber de sí, de los otros y de su entorno. Es
posible así registrar de cierta manera el pasaje por una institución,
y este saber se convierte en un aspecto fundamental que permite
recuperar críticamente las prácticas desarrolladas.
Recuperar las prácticas de los sujetos es central en tanto es un
modo de neutralizar la alienación inherente a todo sistema,
alienación entendida como modo de expropiación del deseo, como
división operada por la pertenencia a una organización
estructuralmente jerárquica, vertical y burocrática que suele admitir
un escaso nivel de implicación en la definición de sus
orientaciones estratégicas y cuyo funcionamiento y condiciones
materiales y simbólicas inducen una sustracción subjetiva.
Es la posibilidad de recuperar las artes de hacer de los sujetos
(De Certeau, 1996), las formas de intervenir y de crear, parciales,
dispersas, intermitentes y discontinuas, que construyen la vida
cotidiana institucional.
5
La consistencia institucional suete asociarse a la homogeneidad y a la verticalidad; los
grados de desvío del discurso oficial y un repertorio amplio de voces y relatos propicia
experiencias subjetivantes así como mayores niveles de eficacia y eficiencia cotidiana.
Así, la experiencia tal como la entendemos es aquella trans-
formación de sí que se orienta en un sentido subjetivante, en el
orden de la producción subjetiva y no de la objetalización; es decir,
que lo que define una experiencia tiene que ver con el lugar en
que queda ubicado el sujeto como resultado de determinado
proceso (de formación, de vida en común...).
LO SUFICIENTEMENTE SUBJETIVIZADO
Si retomamos La expresión de Kaes de la que partimos al ini-
cio, que es el eje de nuestras reflexiones, debemos decir que el
término "suficientemente" fue muy utilizado por Donald Winni-cott.
La madre "suficientemente buena", en Winnicott, es una figura,
una noción recurrente en sus trabajos. Pero existe otra
formulación, esta vez de Michel Foucault, que nos puede servir
para esclarecer la primera y, al articularlas, resultan relevantes
para pensar las prácticas institucionales.
Foucault habla de las sociedades y de las estrategias por las
cuales los individuos tratan de conduciry determinar la conducta
de los otros, y apela a la necesidad de construir dispositivos que
permitan que esosjuegos de poder se realicen con "el mínimo
posible de dominación".
Pienso que no puede existir ninguna sociedad sin relaciones de
poder, si se entienden como las estrategias mediante las cuales
los individuos tratan de conducir, de determinar la conducta de los
otros. El problema no consiste por lo tanto en intentar disolverlas
en la utopía de una comunicación perfectamente transparente, sino
procurarse las reglas de derecho, las técnicas de gestión y también
la moral, el ethos, la práctica de sí, que permitirían jugar, en estos
juegos de poder, con el mínimo posible de dominación (Foucault,
1996: 121).
 La ética que promueve esta referencia de Foucault nos orientó
en su momento para pensar el lazo pedagógico, particularmente
Las relaciones entre los adolescentes y Los adultos (Ko-rinfeld,
2008a), una reflexión susceptible de extenderse al conjunto de las
prácticas institucionales.
¿A qué se refieren "el mínimo posible de dominación", "lo
9
suficientemente bueno" ¿Cuánto es suficientemente? ¿Lo sufi-
ciente es igual a bastante? ¿Es algo? ¿De un modo suficiente es el
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mínimo Conociendo la obra de los autores, uno tiene razones para
pensar que no se trata de formulaciones basadas en alguna moral
cuantificable. ¿Se trata de referencias a la prudencia tal como los
7
griegos la pensaban, en el sentido de la virtud de las virtudes Para
AristóteLes, la prudencia estaba relacionada con el conocimiento
práctico, aquel destinado a guiar la acción y el comportamiento de
los hombres.
Encontramos algunas referencias en Donald Winnicott, quien
utilizó la palabra "suficientemente" y no utilizó la expresión
"perfecto": "La perfección tiene que ver con las máquinas, y las
imperfecciones que son características de la adaptaciones
humanas a la necesidad constituyen una cualidad esencial del
ambiente que facilita" (Winnicott, 2003: 180).
Lo suficiente para Winnicott no tiene como contrapartida lo total,
lo absoluto. Lo suficientemente subjetivizado se deriva de su
concepto de "madre suficientemente buena". Sería aquella que en
todo momento se plantea que su intervención debe estar al servicio
de sostener la indeterminación que define la "naturaleza humana".
Aquella capaz de sostener de un modo suficiente es, según nuestra
interpretación, capaz de sostener la experiencia. Sostener,
siguiendo a este autor, en términos de un andamiaje complejo cuyas
cualidades, características e imaginarios cambian según las épocas;
sostener una experiencia es sostener la posibilidad de una
experiencia en el sentido de la transformación subjetiva de quienes
allí están involucrados.
Para Winnicott, Lo que debería definir La dimensión misma de
La subjetividad es el acto creador, original y espontáneo, eje del
sentimiento de "estar vivo". La "naturaleza humana" encontraría su
especificidad y su razón en ese acto creador. Las categorías de
espontaneidad y originalidad indican un movimiento propio,
relativamente propio. Cuando Winnicott escribe esto está pen-
sando en lo que él definía como espacio potencial entre el indi-
viduo y el ambiente, allí donde ubica la experiencia cultural. Y él
dice no poder definir bien la palabra "cultura"; agrega: "por cierto el
acento recae en la palabra 'experiencia'" (Winnicott, 2003: 133),
experiencia en el sentido de una transformación subjetiva.
En sintonía con estas consideraciones, eí mínimo posible de
dominación, puesto en acto a través de las reglas de derecho, las
técnicas de gestión y también la moral, el ethos, la práctica de sí,
es decir, dispositivos y modalidades de intervención sostenidos en
una ética, es lo que propicia que las asimetrías inherentes a Las
instituciones, que implican las diversas formas de gobernar y
conducir al otro, habiliten la emergencia de experiencias
singulares.
ESTAR EDUCADOR
Hay que atravesar muchas barreras para encontrar lugares lo
suficientemente confortables y estables en las tareas docentes de
hoy. El peso de la sobrecarga práctica y la sobreexpo-sición
simbólica opera como una suerte de criminalización. Lo que no se
hace, lo que falta hacer, lo que resulta insuficiente suele
convertirse en foco de atención y se resalta, se remarca y se
expone, invisibilizando un conjunto de expresiones y acciones de
mayor potencia.
La extrema polarización social que aún persiste, a pesar de las
nuevas políticas en el espacio educativo que buscan ampliar
ciudadanía para los hijos del enorme sector de la población que
arrastra décadas de procesos de desafiüación social, se suman a
esa cuenta, a esa dejda.
Podemos pensar que La queja, la victimización, la predisposi-
ción a atribuir a causas y responsabilidades externas,
macroso-ciales, institucionales o familiares e individuales los
problemas y conflictos de la tarea de educar, de manera
excluyente, sin interconexiones, con escasa o nula implicación,
conforman verdaderos mecanismos de defensa, quizás en cierta
sintonía con lo que Dejours (1999) menciona como "ideologías
defensivas de los oficios". Las dificultades para hacer consistir
posiciones críticas y resistentes a muchas situaciones son modos
del desistimiento; se retrocede y se refuerzan sentidos que nos
protegen ante el incremento de las exigencias y las
responsabilidades que se perciben.
Estas mismas reflexiones podrían tomarse en esa clave: más
responsabilidades, más exigencias, más tareas para la educación,
para la escuela y para los docentes. Pero cuando decimos
"responsabilidad política y subjetiva" no las pensamos como exi-
gencias sino como herramientas, no en el registro de la moral, sino
en el de la ética, en el del pensar-hacer cotidiano, en el mismo
registro que produce subjetividad. Hay muchos modos de
aprehender y abordar la tarea, uno de ellos hace de la utilización
de herramientas conceptuales un principio que nos activa como
agentes y nos facilita construir nuestro propio relato, propicia la
producción de experiencia, nuestra propia experiencia junto a otros.
Antídoto contra los sentimientos de impotencia, contra la soledad
en las prácticas.
Fernando Ulloa (1995), al hablar de los psicoanalistas en las
instituciones, acuñó la expresión estar psicoanalista con la que se
refería a que no es posible estar a la altura de esa función de
modo permanente, un reconocimiento de límites. Más allá de sus
especificidades, podemos tomarlo prestado para decir que estar
educador ocurre cuando podemos pensarnos en la tarea e incluir
distintos niveles de análisis que puedan dar cuenta
de los dispositivos y operaciones en La producción de sujetos,
cuando nos sobreponemos a Las encerronas de toda práctica
institucional y Le encontramos "La vuelta para", cuando encon-
tramos una vía para avanzar a través de ese conflicto, cuando
creemos estar en posición de desencadenar un movimiento en la
transmisión, una transmisión que se hace más allá de nosotros, a
pesar, por y en contra nuestro, desencadenando un proceso de
transmisión.
Intentamos desentrañar eso que pasa y nos pasa en la es-
cuela; alumnos y educadores participan de ese complejo dis-
positivo, una máquina, como se la nombró alguna vez para dar
cuenta de algunos de sus mecanismos y de sus invariantes, pero
habitada por sujetos siempre capaces de desbordar Lo que está
dispuesto, predeterminado para condicionarlos. Pensar la pro-
ducción de subjetividad como algo inherente a la práctica docente
nos obliga a pensar la transmisión en juego y el propio acto de
transmisión. Si bien el Lenguaje de la transmisión no es el
lenguaje de La pedagogía, acordamos con Gabriela Diker (2004)
cuando señala que, bajo ciertas condiciones, la enseñanza activa
un proceso de transmisión.
En la escena educativa opera esa mutua afectación, trabaja
esa corriente donde los cuerpos, los sujetos, se afectan mutua-
mente y así logran que se desencadene algo de la transmisión. El
lazo pedagógico enlaza en la medida en que un proceso de
transmisión se activa; es decir, cuando se produce un traspaso,
cuando se ofrece un lugar de filiación, se pone en acto una
apuesta que anticipa Lo que consideramos mejor, se produce
subjetividad. Es un proceso de subjetivación, de transmisión, en el
que ambos cuentan, posibilitan e interfieren esa función, que se
despliega de modo incalculable, equívoco y sumamente frágil. Un
proceso sin reciprocidad, multilateral, no necesariamente vertical,
ni consciente, ni necesariamente voluntario -que se sostiene en
una tensión entre lo consciente y lo inconsciente-. No es necesario
saber que pasa algo para que algo pase; se
 trata del lenguaje, no solamente de la verbalización. Su núcleo
simbólico está tramado en las ficciones, narraciones e imaginarios
que las épocas proponen.
Tal como Jacotot, el maestro ignorante de Ranciére (2003] que
se disponía a constatar la igualdad del equipamiento intelectual y
sensible de sus alumnos, podemos pensar que educar, estar
educador, como propusimos, es a su vez constatar la posibilidad
de la transmisión, es concebir que la práctica docente pueda ser
capaz de desencadenar un proceso de transmisión.
Hemos reunido algunas pistas acerca de qué trata la idea de
generar espacios e instituciones suficientemente subjetivizadas
que para finalizar retomamos.
Una institución suficientemente subjetivizada no solo es aquella
que está advertida frente a la posibilidad de desencadenar una
transmisión, sino aquella que está atenta al desarrollo de los
itinerarios subjetivos de quienes la integran. En las instituciones
educativas está en juego el mejor despliegue de las trayectorias
educativas reales de niños, adolescentes yjóvenes. Por "itinerario
subjetivo" entendemos los modos de cada sujeto de experimentar su
travesía escolar. Efectos de la historia de su constitución subjetiva,
sus condiciones existenciales y las alternativas y sucesos de su
presente en la escuela y más allá de su vida en la escuela. Es el
recorrido singular que configura cada uno que permite dar cuenta de
la trayectoria educativa, efectuada, la trayectoria educativa (real)
-leída a posteriori-, la serie de vivencias y posiciones experimentadas
por el sujeto. Ese recorrido singular que no es fijo, ni está
predeterminado, tiene rasgos específicos acorde a las
particularidades de su historia. Un recorrido abierto a lo complejo,
conflictivo y potencialmente enriquecedor que representa la escuela
en tanto Otro de la cultura y en el encuentro con "otros", los
semejantes.
Una institución suficientemente subjetivizada es aquella que se
dispone a resistir el fenómeno por el cual quedamos capturados
por la negatividad de los alumnos más que por sus
potencialidades. Un espacio suficientemente subjetivizado reduce,
neutraliza, amortigua, equilibra los efectos de la objeta-lización
del otro.
Foucault [2008] indicaba que las instituciones disciplinarias
habían secretado una maquinaria de control que funcionaba como
un microscopio de la conducta, un aparato de observación, de
registro y de entrecruzamiento de la conducta. Pero atender a los
itinerarios subjetivos es diferente a disponer un microscopio de la
conducta. No se trata de observarlas y vigilarlas, ni deberíamos
confundirlo con la necesidad de tener información sobre las
características psicológicas de los alumnos, un diagnóstico de
cada uno de ellos, algo que reivindican las pedagogías
psicológicas, articulándose al poder disciplinario de las pedagogías
tradicionales. Un proceso de producción de sujetos que va
articulando las tecnologías de clasificación y manipulación
espacio-temporal hacia procesos de objetivación médica,
psicológica y social que Foucault denominó "tecnologías del yo".
Atender a los itinerarios subjetivos implica inte-ractuar con las
singularidades que se han de expresar, lo que no nos exime de los
mismos y de otros riesgos presentes y por descubrir.
Estar advertidos de las múltiples dimensiones que condicionan
el proceso de subjetivación en las instituciones educativas, lo
señalamos, implica una responsabilidad política y subjetiva. Ha-
blamos de una dimensión política que va más allá de las reivin-
dicaciones y de las posiciones acerca de las políticas educativas.
Al romper con su naturalización en el doble registro de lo
histórico y lo subjetivo, al reconocer su lugar de producción de
subjetividad, los sujetos involucrados en el acto de educar se ven
interpelados. Si el acto de educar se desarrolla en determinado
dominio social-institucional, las coincidencias, las divergencias, las
ambivalencias y contradicciones, las ambigüedades y las certezas
de los educadores adquieren un nuevo lugar que ya no es natural
sino permanentemente configurado.
 Si participamos con nuestro cuerpo y nuestros afectos y pa- 5. DE LA RED AL AULA.
siones en el acto de educar, si nos afectamos cuando estamos en
posición de afectar, si pensamos en la dirección y el destino de ¿UNA NUEVA ILUSIÓN?
nuestras palabras, nuestras acciones y gestos, si somos
responsables de lo que seleccionamos y también de lo que por Daniel Levy
oL-vidamos y equivocamos, ese acto se convierte en un juego que
es posible jugar de un modo diferente, un juego -al que aludía
Winnicott- en el sentido de la creatividad y la invención.

Las nuevas tecnologías producen múltiples efectos hacia el

interior de las escuelas. Lograron una conmoción en la sociedad
por Las formas de producir, procesar e incorporar conocimientos,
efectos que no siempre se reflejan en las escuelas, pero sí en la
mayoría de sus alumnos. Además, crearon ciertos desfa-sajes
entre las concepciones clásicas de lo escolar y las de los
aprendices, así como en los modos actuales de conocer y las
subjetividades de época.
Estamos frente a un nuevo paradigma. Un cambio cultural
profundo que se da con el desarrollo de las tecnologías que
transforma los procesos productivos, Los medios de comunicación,
el tratamiento y el manejo de La información. Un cambio cultural
que no modificó las condiciones de un sistema capitalista que se
presenta en una modernidad tardía con un sesgo globalizado y en
crisis, y donde el acceso y uso de Las TIC no están distribuidos
equitativamente, así como tampoco lo están otros bienes y
servicios.
 Frente a esta realidad, algunos discursos canonizan las nuevas
La inclusión de Las TIC es necesaria porque esta es La modalidad actual
tecnologías como aquellas que hoy toman la iniciativa para suturar
del tratamiento delconocimiento. La distribución de netbooks por parte del
eL sistema educativo. Parecería, al menos en determinadas 1
Estado, garantizando el acceso material a las redes, es un paso
posturas, que La incorporación de la tecnología nos pondría a
fundamental en la posibilidad de equidad frente a la web. Este cambio puede
salvo de cuestionar Los modos de educar y los formatos escolares.
potenciar nuevas maneras de aprender en las aulas. El riesgo es suponer
En el plano educativo, objeto de nuestro interés, son muchas
que la discusión ahora se debe centrar exclusivamente en cuestiones
las expectativas que se generaron, las promesas que se
tecnológicas, relegando eL papel de la escuela a la simple incorporación de
enarbolaron y las nuevas problemáticas que se van encontrando.
ellas como un elemento natural de su vida cotidiana.
La escuela, en cualquiera de las formas en que actualmente la
Como señalé en el capítulo 3, la brecha digital ahonda la iniquidad. La
podamos (o la debamos) imaginar, es una instancia social. La
tenencia de una computadora por sí sola no la achica. Se tratará de acortar
misión con que fue creada es la transmisión cultural que una
una brecha simbólica, que podrá tener soporte en una resolución
sociedad se propone perpetuar en las nuevas generaciones. Es un
tecnológica, pero cuyas matrices se encuentran en las posibilidades y
modo de garantizar los saberes que unen a Las generaciones de
habilidades intelectuales y afectivas que la escuela pudo (o debería)
un mismo patrimonio cultural. Ese espacio social y esas
desarrollar.
subjetividades están en un cambio dinámico y no siempre la
Entendemos que el cambio que se requiere es más profundo y atañe a
institución escuela está a la par de las subjetividades que cobija.
modificar ciertas concepciones institucionales y pedagógicas. La inclusión de
Los nuevos lenguajes, las nuevas maneras de comunicarse y
las tecnologías brinda una oportunidad para sacudir los formatos escolares y
establecer comunidad entre los jóvenes, la diversa y abundante
repensar la escena desde la participación de todos los actores.
información circulante y la doble posibilidad de recibir y producir
En este capítulo nos proponemos analizar Las características actuales
información, conjugada con su vertiginosidad, plantean desafíos
de la escuela media, sus posibilidades y tensiones, y las lógicas que la
novedosos para las aulas.
determinan. Vincularemos estas características a los paradigmas que se
Esos protagonistas, llamados "nativos digitales", encuentran en
sostienen desde la incorporación de las TIC ("Modelos Pedagógicos 1 a 1 "Y
el medio escolar un espacio que no siempre responde a sus
y trataremos de ahondar
expectativas ni se adecúa a sus hábitos de conocimiento. Esto
genera una tensión entre los aprendices y los maestros, entre las
1
formas clásicas de saber y las actuales maneras de interac-tuar, Nos referimos al Programa Conectar Igualdad, creado por el decreto n°. 4-59/10.
<www.conectarigualdad.gob.ar>, llevado a cabo por el Estado argentino, que distribui
entre lo esperado por unos y lo logrado por otros. rá en forma gratuita tres millones de netbooks para los alumnos de escuelas medias
Este des-encuentro no ocurre sin conflictos ni sin conse- públicas. Planes similares se dan también en América Latina: Plan Ceibal en Uruguay,
Enlaces en Chile, Proyecto Huascarán en Perú, Programa Computadoras para Educar
cuencias para los actores. La escuela como ámbito social debe en Colombia, Programa Integral Conéctate en El Salvador y Escuelas del Futuro en
Guatemala.
garantizar la distribución de herramientas simbólicas que permitan
2
Se denomina "modelos 1 a 1", a la distribución de una computadora móvil por docente
procesar, analizar y producir conocimiento. y alumno. Este modelo es mucho más abarcativo que la posesión de la netbook y refiere
a la conexión en red, al trabajo colaborativo en el aula, a la extensión de la tarea por
fuera de la institución, al trabajo personalizado con cada uno.
en dos situaciones particulares donde la inclusión de Las tecno-
logías puede tener un peso desestructurante: lo concerniente a la
relación pedagógica en el contexto institucional actual y lo propio
de la producción intelectual en el aula.
PANORAMA DE LA ESCUELA MEDIA EN ARGENTINA Y LA
INCORPORACIÓN DE LAS TIC
A diferencia de La escuela primaria pública, que nació como un
espacio social que albergaba a la mayoría de los niños, la escuela
secundaria encuentra su origen como una institución para pocos.
Sin pretender abarcar un desarrollo exhaustivo de estos
procesos, podemos decir que el surgimiento de la escuela primaria
estuvo muy ligado a los Estados nacionales y la formación de
ciudadanos, otorgándoles una cultura y una lengua común,
basadas en la construcción de un relato histórico y una identidad
nacional.
La escuela media surge como una instancia de capacitación
para las élites, aquellas porciones más acomodadas de la so-
ciedad, que aspiraban a cargos de conducción o a continuar los
estudios universitarios.
El desarrollo y la expansión del capitalismo requerían de una
mayor calificación de la mano de obra; las escuelas medias
acompañan esta demanda incorporando nuevos alumnos. La
mayor escolanzación implica mayor tiempo de preparación y
capacitación para integrarse a la vida productiva y social.
Esta tendencia se vio plasmada con la creación de las escuelas
técnicas durante la primera presidencia de Juan Domingo Perón.
Estas instituciones formaban para el desarrollo de oficios
brindando una capacitación en mano de obra, asegurando una
inserción laboral más calificada.
En Argentina, a partir del año 1884, la escuela primaria es de
carácter obligatorio; debió pasar más de un siglo para que la
escuela media también lo fuera. Recién en el año 2006 se aprueba
una ley que establece la obligatoriedad de que cada joven
argentino realice los estudios secundarios.
La matrícula de la escuela media se había ampliado a me-
diados de los años ochenta con el retorno de la democracia; a
partir de esa época fue creciendo el número de alumnos que
poblaban sus aulas. Dándose un fenómeno común a la región
latinoamericana, si bien aumenta el número de jóvenes que
ingresa al secundario, se mantiene bajo el porcentaje de
egresados.
Lejos de situaciones ideales, aunque en mejores condiciones
que en otros países de la región, en Argentina, actualmente el
porcentaje de alumnos que egresa de las escuelas medias as-
ciende al 55% de los que ingresan (DiNIECE, 2011]. Estos valores
se modifican cuando se comparan los egresos de escuelas
públicas respecto de privadas; en estas últimas el abandono es
notoriamente menor.
Con la obligatoriedad de la secundaria, la ley busca una ins-
titución que deje de ser de élite para proponerse la incorporación
masiva de los jóvenes. La realidad dista aún de estas pretensiones,
pero ha logrado que ingresen jóvenes que antes no llegaban al
secundario, impactando en su composición. Estos ingresos están
vinculados a cierta inercia de continuidad que ejerce la escuela
primaria y, si bien completar la secundaria no es garantía de
ascenso social ni de salida laboral, es un escalón básico para
aspirar a trabajos mejor calificados.
La escuela no logra retener a quienes ingresan a ella, lo que
produce un desgranamiento sucesivo en los años a cursar. Esta
falta de contención responde a varios factores, entre los que se
entrecruzan situaciones sociales, culturales y económicas con
aquellas propias de la propuesta pedagógica y de formación que
brinda el secundario.
 Desde Lo social, la escuela no tiene La fuerza suficiente para
disminuir las diferencias de origen. El proceso de
desgranamien-to y abandono muestra que los que lograr terminar
el secundario fueron quienes ingresaron con mayor capital
simbólico, mejores recursos económicos y capital cultural familiar
para sostenerlo, produciendo una semejanza en la población que
dista de la multiplicidad con la que comienza. Una suerte de
selección que, por el momento no se ha podido revertir pese a las
diferentes acciones que desde el Estado se vienen desarrollando.
Si bien el paso por el secundario tiende a igualar, la brecha
social con que comienza es muy amplia (Filmus, 20111, por lo que
se necesita mayor igualdad social para que la escuela garantice la
inclusión.
Hay un fenómeno sobre el cual vale la pena detenerse y es la
dificultad que existe para modificar los patrones de funcionamiento
del sistema educativo (Tedesco, 2005). Al repertorio conocido
sobre la dificultad de cambio -resistencias, corporativísimo de los
actores, tradicionalismo-, se suman factores nuevos relacionados
con esta etapa del capitalismo basada en la globaliza-ción, el uso
intensivo de las nuevas tecnologías y la desregulación de los
servicios sociales. Las formas que asumen las diferencias sociales
marcan rasgos de desafiliación y exclusión conjugadas con faltas
de proyecto y perspectiva de futuro. La noción clásica de considerar
a la escueLa como una instancia de equidad social que contribuya
a la inclusión debe partir de un mínimo básico de equidad y
cohesión social para que el proceso educativo sea exitoso. La
perspectiva de la inclusión educativa recaerá en una concepción
sístémica, diferenciada de una perspectiva sectorial, que incluya lo
social como condición de posibilidad.
La incorporación de nuevas carnadas a la escuela media tam-
bién produjo una fragmentación notoria en las ofertas que las
instituciones ofrecen. Estas ofertas reproducen las desigualdades
de afuera, con proyectos escolares diferenciados según las
poblaciones que albergan, y llegan a configurar un mapa don-
iva
de conviven bajo una misma denominación general de escuela
media proyectos de escolaridad pública y privada, religiosos y
laicos, urbanos y rurales; escuelas tradicionales y de élite, bilin-
gües y comunitarias, que reúnen poblaciones muy diferenciadas y
a las que se les brinda una calidad distinta de educación, re-
produciendo una desigualdad que conlleva a una expulsión de los
sectores más vulnerables del sistema educativo.
Nos enfrentamos al desafío de incluir a más jóvenes en las
escueLas, extendiendo las fronteras del alcance de la escuela
media. En este camino se abren nuevas problemáticas a consi-
derar; una de ellas es la fragmentación y la diferenciación en los
servicios educativos que ofrecen las diferentes escuelas.
Los sectores más vulnerables, que tradicionalmente se en-
contraban alejados de las aulas, al acercarse a la escuela media,
encuentran una cultura y un formato escolar que no los representa
ni los contiene, lo que genera un proceso de exclusión paulatino y
sistemático.
La paradoja a la que se arriba es que aquellas escuelas que están
divorciadas de sus entornos generan expulsión, mientras que
aquellas que lo integran ven reducidos los horizontes de formación.
Los sectores menos favorecidos que se incorporaron a la escuela
lo hicieron en establecimientos de menor calidad y con
infraestructuras y equipamientos desiguales (Dussel, 2010). Sobre
esta realidad social que condiciona las posibilidades de inclusión
se conjugan otros elementos propios de la escuela, de su
idiosincrasia y de su lógica de funcionamiento. La matriz moderna
con que la escuela fue concebida sigue teniendo vigencia en
muchas de sus conceptualizaciones. La ¡dea disciplinante,
homogeneizadora, racional y universal en muchos casos prima
sobre las coordenadas de la convivencia democrática, la amplitud
de derechos, las particularidades subjetivas y la individuación por
sobre la masticación.
Los programas de inclusión de las tecnologías digitales en
muchas de sus propuestas se contradicen con estas concepcio-
 ríes, generando una tensión al interior de La escuela. Es sobre
esta dimensión que afirmamos que La inclusión de las tecnologías
debe ir acompañada de un replanteo de los formatos, los
conceptos y los modos de habitar la escuela. Tomaremos en
particular la relación entre la concepción del "modelo 1 a 1" y La
característica de la homogeneidad escolar.
La homogeneización que no diferencia poblaciones según La
región, las costumbres y Las necesidades individuales propias del
aprendizaje genera formas encubiertas de exclusión. Aquel que no
es tenido en cuenta desde su perspectiva personal difícilmente
quede contenido en el espacio escolar. Si bien la escuela se
proponía, fundamentalmente, la incorporación de los ciudadanos y
entendía esta tarea como un rasgo de homo-geneizar a sus
jóvenes, su misión actual es la inclusión social en la convivencia de
las diferencias, la posibilidad de generar un entramado
heterogéneo con los aportes de cada uno. El respeto a la
diversidad es un nuevo elemento constitutivo de las aulas; se trata
de contemplar las condiciones y características propias de cada
alumno para generar un proceso inclusivo a partir de ellas.
La eficacia de la homogeneización fue la incorporación y la so-
cialización de poblaciones de orígenes diferentes, y tuvo un efecto
fundacional al fijar un canon común, siendo un componente central
del poder disciplinario. En sus efectos ha interferido en la
constitución de identidades socioculturales, desalentando el
reconocimiento de particularidades y de individualidades.
El universalismo oprime las diferencias y genera que ciertas
pautas sean concebidas como norma; de ahí quienes la siguen
son "normales" y quienes no, "anormales".
Atender la diversidad requiere de un pensamiento complejo que
tome en cuenta diferentes perspectivas y dimensiones de la
realidad, tolerando la ¡ncertidumbre y la contradicción. Esta noción
dista de posturas tradicionales donde se establecen verdades
universales y modelos paradigmáticos a imitar, con ro-
les preestablecidos. La incLusion de la diversidad opera en un
proceso de individuación donde las particularidades (culturales,
sociales, de aprendizaje) son tenidas en cuenta como patrimonio
enriquecedor del conjunto.
Al indagar sobre los nuevos modelos pedagógicos que acom-
pañan la incorporación tecnológica, advertimos que su filosofía se
basa en el acompañamiento a los procesos que cada alumno
pueda establecer en la adquisición de conocimientos, inter-
viniendo sobre un amplio abanico de opciones que encuentran
sustento en lo tecnológico pero que se fundamenta en la consi-
deración de los recorridos personales.
La incorporación de las TIC en educación es un proceso gra-
dual que viene desarrollándose en las escuelas. Las primeras
computadoras integraron los gabinetes o laboratorios de com-
putación, que eran espacios diferenciados del aula donde el con-
tacto con la informática estaba orientado a la capacitación en el
uso de programas. Se agregaba así al menú de materias que
propiciaban un manejo de los programas sin interferir con las
concepciones del aprendizaje. De este escenario se fue pasando a
la computadora en el auLa, para finalizar en el "modelo 1 a 1",
modalidad que nombra una computadora portátil por alumno.
Este modelo, más allá de la provisión de un dispositivo móvil,
propone una renovación en el tratamiento didáctico de los temas,
una modalidad colaborativa del aprendizaje y un rol diferente para
el docente a cargo. En ese sentido, se presenta como un modo
novedoso de trabajo en el aula y un nuevo esquema de
construcción del conocimiento (Sagol, 2011].
Dentro de las virtudes descritas en estos modelos se destaca la
posibilidad de la conexión dentro y fuera del aula, con acceso
personalizado, directo e ¡limitado. Las expectativas sobre los
docentes se orientan hacia la incorporación gradual de estas
tecnologías, su dominio y utilización, y un replanteo de su rol
profesional en el aula, descentrándose del lugar único de
conocimientos y siendo facilitador de los procesos de aprendí-
 zaje. El encuadre teórico propuesto, desde el Ministerio de Edu-
cación, está vinculado a los aportes del constructivismo y del
socio-constructivismo. Las actividades y Los contenidos pueden
ser tanto de elaboración de cada docente como aquellos que se
encuentran ya diseñados en Internet.
El uso de dispositivos por cada alumno permite que haya un
grado de interconexión en el aula que faciLita la creación de redes
de intercambio y colaboración en el proceso de aprendizaje. De
este modo, el uso de las TIC es un sustento novedoso para la
realización de tareas conjuntas que facilita una dinámica horizontal
de los intercambios y pone a disposición una variada gama de
información y recursos para su uso y distribución.
Los lineamientos generales brindados por las políticas del
Ministerio de Educación en la incorporación de Las TIC a las es-
cuelas contemplan la equidad y la inclusión, la calidad, la formación
ciudadana y la innovación pedagógica. Buscan una política masiva
de inclusión digital que tenga en cuenta el impacto que pueda
generar en la vida institucional, personal y familiar. Se orientan
hacia el objetivo de actualizar los soportes y recursos pedagógicos,
haciendo foco en las prácticas docentes y en las dinámicas
institucionales, sin limitarse a los aspectos técnicos de la
incorporación de las TIC, sino a todo aquello vinculado a las
oportunidades de apropiación (Grebnicoff, 2011).
Entendemos que nos encontramos en un proceso de gradual
desembarco de estas nuevas opciones, generando una etapa de
transición en la que conviven simultáneamente (y como un rasgo
de época) varios modelos y esquemas de trabajo yuxtapuestos. La
posibilidad material de que cada alumno tenga su propio equipo,
como lo mencionamos antes, es un elemento que acerca la
equidad en el conocimiento e integra las redes; la política basada
en la distribución de computadoras, entregadas en primera
instancia a los jóvenes, fue una estrategia para potenciar el
cambio. La dinámica que surja a partir de esta apropiación
movilizará al resto de los actores institucionales. Entendemos
que, al ser un elemento de uso de las nuevas carnadas, su instrumentación
facilitará la incorporación a la vida escolar. Será necesario sostener este
proceso desde las áreas docentes donde el cambio, a veces, es percibido
como una amenaza al postular modos diferentes de interacción con los
jóvenes y con los aprendizajes.
En el próximo apartado nos proponemos dilucidar la composición del
lazo pedagógico, el vínculo entre el docente y los alumnos, y su impacto en
estas nuevas versiones que se sostienen en el uso de Las tecnologías.
EL LAZO PEDAGÓGICO Y LOS CONTEXTOS DIGITALES
La escuela, al igual que el resto de las instituciones sociales, ya no
transita el suelo sólido de la modernidad, donde los estamentos estaban bien
definidos y los lugares permanecían en el tiempo con pautas rígidas y
duraderas. Nuestra época, la de la modernidad líquida, de la fluidez
(Bauman, 2003), muestra una movilidad que impacta en todo el sistema
educativo.
En este devenir, los lugares institucionales, si bien están
predeterminados -alumnos, docentes, directivos-, no tienen la misma eficacia
ni se ordenan bajo un mismo tipo de contrato simbólico. La concepción de
autoridad heredada de la modernidad, con su modelo autoritario y
paternalista, devino en diferentes maneras de ejercer la autoridad. La
legitimidad de la autoridad ya no se da por "nombramiento", y no nos
referimos exclusivamente a la autoridad relacionada con el poder o la dis-
ciplina; también hablamos de la autoridad en relación con el sa-bery el
conocimiento.
Estos cambios se observan en la vida cotidiana de las escuelas donde
las decisiones se someten a negociación, debate, acuerdos y contratos que
antes se desconocían (véase el capítulo 6 de este libro).
 Algunas instituciones tienden a aferrarse a reglamentos
disciplinarios y rituales rígidos, pero lo que se vislumbra, en
términos generales, son instituciones más abiertas, más flexi-
bles, que incorporan estas novedadesyseacomodan a un nuevo
escenario.
Conviven entonces concepciones más rígidas, emparentadas
con modalidades institucionales pretéritas con posiciones más
abiertas y flexibles, un cuadro de situación gue Lejos de mostrar
una tipografía general de escuela muestra una vez más un
universo fragmentado, diverso y disperso de posibilidades de
organización. Con docentes no siempre convencidos de estos
cambios, que aceptan las contingencias a las gue se enfrentan a
diario en la falta de creencia en la potencia del sistema y en la
añoranza de tiempos pasados.
Corea y Lewkowícz [2008] proponen una lectura más radicaL
de estos fenómenos. Advierten el agotamiento del poder del Es-
tado-nación como articulador simbólico del conjunto de situaciones
y que, de este modelo, deriva la ineficacia de las instituciones, lo
que genera un clima de anomia que impide cierto ordenamiento.
Las condiciones de regulación del Estado nacional permitían cierta
eficacia disciplinadora que las escuelas contemporáneas no
pueden sostener. Al carecer de una articulación simbólica general,
lo que se produce es una simbolización situacional que hace pasar
de lo general y totalizador al efecto de lo particular en situación, de
la ley como premisa general de un ordenamiento trascendente a la
regla como expresión de un acuerdo inmanente. La escuela
construirá reglas para regular las relaciones que ahí se den, y
estas no serán universales; tendrán validez para el funcionamiento
escolar, un modo de administrar las sucesivas situaciones.
Esto hace que las relaciones entre adultos y jóvenes tengan un
cariz muy distinto al que tenían hace décadas, cuando la au-
toridad de los mayores era más firme y sostenida, y ponía límites
claros, aunque fuera para transgredirlos.
La escuela es una de las pocas instituciones que propone un
encuentro entre un adulto (docentel y un joven (alumno). Pero esta
posibilidad no siempre se realiza, aunque estén dadas las
condiciones para que pueda darse. El encuentro intergenera-cional
requiere de un marco regulatorio. Tal vez las escuelas de la
modernidad proveían ese marco, aunque el encuentro estaba
caracterizado por la despersonalización y la distancia. Las rela-
ciones actuales tienen otro tipo de encuadre (o tal vez carezcan
de él], pero el vínculo se constituye desde facetas más persona-
lizadas con características más flexibles que permiten un acer-
camiento más genuino.
La relación docente-alumno requiere de un contrato simbólico
donde desplegarse. Como toda relación social, necesita de un
marco regulatorio donde basarse. Las nuevas configuraciones
sociales y la crisis que describimos de la escuela actual generaron
cierto borramiento de las condiciones regulatorias de la relación.
Nos referimos a que los encuadres institucionales no siempre
responden a la delimitación de funciones y tareas, por lo que se
genera cierto vacío sobre la normativa o el tipo de legalidad que
regula el vínculo.
Gran parte de los docentes viven cierto estado de desorien-
tación al no saber a ciencia cierta qué se espera de ellos y cómo
encuadrar el vínculo con los alumnos por la multiplicidad de de-
mandas y la laxitud de las normas.
Esta precariedad de los lazos institucionales hace que la re-
gulación del vínculo docente-alumno surja casi exclusivamente de
la labor artesanal del docente. Toda relación está teñida de las
características de sus protagonistas; en ese sentido, cada relación
es particular y está atravesada por los estilos personales. Sin
desconocer esta singularidad, lo que intentamos describir no es la
particularidad de cada relación, sino la dificultad de encuadrar
estas relaciones en un conjunto que las regule.
Esa trama simbólica que sostiene las relaciones le da sentido a
la tarea; cuando no puede establecerse desde el conjunto, el
 diseño y la puesta en práctica quedan bajo la responsabilidad de
quien ejerce eL rol.
Asistimos a La caída (en b jena hora] de los discursos discipli-
narios que generaban relaciones por lo menos de temor.
En la actualidad, esas relaciones se dan fundamentalmente por
consenso, pero debe haber un marco reguLatorio visible y
reconocible para los protagonistas para qje se puedan construir
relaciones productivas, de confianza y respeto mutuos.
Este contrato, que en otros contextos era implícito, en muchos
casos requiere de su explicitación: qué es lo que se espera de
cada parte, cuáles son los compromisos que asumen, qué es lo
permitido, qué está vedado.
Si bien es un acuerdo entre partes, se refrenda en un marco
regulatorio institucional; esa limitación acota el poder de Los ac-
tores que remiten a una terceridad simbólica para fijar Las con-
diciones de su relación. Se entiende entonces que su aLcance está
reducido al espacio escolar y restringido a las condiciones que fija
la escuela.
Se desprende de estos acuerdos que el vínculo
docen-te-alumno es una relación asimétrica; la asimetría no alude
exclusivamente a las posiciones de poder, que las incluye, sino a
las responsabilidades en juego. El vínculo se sostiene sobre di-
mensiones diferentes de responsabilidades, siendo la del adulto la
que sostiene, cuida y garantiza la posibilidad de relación. El
docente se ofrece como garante de La posibilidad de encuentro,
limitando su poder frente a otro, al que acompaña, cuida y no
somete.
"Hay un don en juego que no genera deuda", nos dice Graciela
Frigerio (2003), quien además sostiene: "La asimetría debe
garantizar que ninguna diferencia devenga la sede de una
desigualdad".
El filósofo francés Jacques Ranciére (2007) aporta su idea de
igualdad al afirmar que debe considerarse la igualdad como punto
de partida y no como punto de llegada.
Por lo general se entiende la igualdad como el resultado de un
proceso; se tiende a pensar que partiendo desde diferentes
posiciones todos arriban a La misma meta. Esta concepción
considera los procesos como homogéneos y los conocimientos
como bienes adquiridos a partir de un docente que los sabe y los
explica; Ranciére lo llama "el maestro explicador". Con esta figura,
busca mostrar que no es necesario que el docente explique lo que
sabe, pensando que el aLumno no tiene la capacidad para
aprenderlo por su cuenta (o buscarlo en algún medio). Mientras se
establezca una relación de dependencia en la que el alumno
quede sujeto a la explicación del docente, entonces este no podrá
saber por sí mismo.
Al centrar la mirada en el vínculo que se genera a partir de esta
actitud, se puede observar de qué manera aparecen
desvalorizadas las inteligencias de los alumnos. Sus desarrollos
se basan en el análisis de la experiencia de un maestro, Jacotot,
que al ignorar la lengua que hablaban sus alumnos y a pesar de
este déficit, logra junto con ellos avanzar en el conocimiento. Su
conclusión es que la explicación no es la solución para encarar los
problemas de comprensión; por el contrario, obtura la posibilidad
de conocimiento fuera de la explicación. Invierte entonces la lógica
escolary termina planteando que la necesidad de La explicación no
es del alumno sino del maestro explicador: es este quién necesita
del incapaz y no a la inversa.
Al plantear la igualdad desde el inicio, está proponiendo que los
alumnos sean tomados con sus capacidades para indagar y
adquirir los conocimientos por sus medios. Esta afirmación no se
propone la eliminación de la explicación como recurso, sino como
posición: la explicación como consecuencia de un único saber
posible y de un lazo de dependencia que se sostiene en
consecuencia. Volveremos sobre este punto más adelante, cuando
veamos la producción intelectual; anticipamos que el movimiento
que estábamos previendo en relación con
 el descentramiento del docente respecto del saber también
acompaña y determina un corrimiento de una posición
expli-cadora. En este sentido, contribuye la inclusión de diferentes
fuentes de información y la mayor accesibilidad permitida por el
uso de las redes.
La independencia de la figura del docente genera posibilidad
de conocimiento autónomo. El punto de partida en la igualdad de
todos evita el etiquetamiento que genera segregación.
Los modos de interacción en las redes son por lo general
descontracturadosy horizontales; este rasgo de uso debe
resig-nificarse en contextos institucionales.
La comunicación en la red no está significativamente atrave-
sada por jerarquías; el uso en nuevos contextos debe prever la
continuidad de un vínculo que se asienta en la relación presencial,
pero que conquista formas novedosas desde la virtualidad,
manteniendo los rasgos que lo caracterizan.
CONFIANZA, RESPONSABILIDAD Y CONTEXTO
Es una relación que se basa en la confianza. Esta afirmación
enmarca ambos términos de la relación pedagógica aunque de
modos diferentes. Por un lado, está la confianza que deposita un
alumno en su docente y, por el otro, su inversa. "Confiar" significa
creer de antemano en las acciones y condiciones del otro. Es una
acción a futuro, una apuesta a lo que el otro hará.
La relación asimétrica hace que el joven tenga confianza en el
adulto..Supone de antemano que no va a aprovecharse de esa
diferencia; si esto no sucediera, no habría posibilidad de contrato
(Cornu, 1999).
Uno de los elementos de esa confianza es suponer que el
alumno va a ser tratado como igual entre pares. El otro movimiento
de la confianza es la que parte del maestro, quien confía en las
posibilidades de sus alumnos.
Este modo de confianza es un deber para con Los "recién
llegados"; se trata de una consideración de hospitalidad para con
los más jóvenes. Confiar en sus posibilidades es imaginar nuevas
dimensiones y condiciones originales de producción intelectual.
La educación consiste en la transmisión generacional de un
legado cultural; para ese ejercicio es necesario confiar en los
receptores de tales legados, fiarse de sus posibilidades de in-
crementarlo y modificarlo. Pero, fundamentalmente, confiando en
que podrán sustituirnos algún día en esa tarea para con otros
másjóvenes que ellos.
Tal vez en las rutinas de nuestras prácticas, en el devenir diario
de nuestras vidas cotidianas en las instituciones, se desdibuje
esta misión de la educación, pero su razón de ser reside en la
preservación de un bien cultural común.
La confianza también se apoya en elsaberdeljoven. Las nuevas
generaciones acuñan un saber en el uso de las nuevas tecnologías;
ese dominio operativo invierte las transmisiones generacionales:
son los más jóvenes los que nos enseñan su uso, ellos tienen una
facilidad de movimientos en estos entornos de la que los más
adultos carecemos. Confiarles estos saberes es un modo posible
del intercambio, una manera de integrar sus prácticas al contexto
escolar. Algunas de los problemas que se suscitan en la
incorporación de las TIC muestran la dificultad de conferir un grado
de saber a los adolescentes, como si el techo de los aprendizajes
estuviera fijado por los dominios del docente. La confianza en los
más jóvenes también consiste en otorgarles un saber hacer que
pueda convalidarse en la experiencia escolar. Ante esta situación,
muchos docentes sienten vergüenza de usar las tecnologías
digitales por tener que recurrir a sus alumnos para que les
solucionen problemas o les indiquen procedimientos en el aula
frente al curso.
La transmisión de conocimientos es un camino bidirec-cional
que implica a ambas partes; la producción en el aula
 compete a docentes y alumnos, reconociendo Lugares y res-
ponsabilidades distintas.
Las nuevas tecnologías están acompañadas por una cultura
soportada en la imagen, mientras que la relación pedagógica se
apoya, prioritariamente, en la palabra.
Las imágenes por lo general inciden generando impactos
emocionales. A la vez. Las imágenes tienden a fijar sentidos -la
representación iconográfica de una cosa representa la cosa en sí-
mientras que La palabra es no figurativa, es decir, invita a la
creación de sentidos, propone una imaginación que la imagen
limita.
La imagen genera una fijación de sentido que impide la mul-
tiplicidad de posibilidades. Es por elLo que sostenemos que la
imagen como predominio produce efectos, mientras que la palabra
tiende lazos, construye vínculos, establece puentes.
Los docentes transitan el mundo de las palabras: sus contornos
y contextos, sus improntas y sus matices, su fugacidad y su
permanencia, su calidez y su desamparo. Son las palabras las que
tienen las texturas de lo áspero y de lo confortable. Son ellas las
herramientas que posibilitan relaciones, que abren horizontes y a
su vez que determinan un límite.
Es a partir de la palabra que se ejerce la transmisión; el
maestro con su decir transforma, modifica, convierte. Habitar el
mundo de la palabra nos pone a resguardo, nos permite construir
mundos. La tradición de la transmisión se dio por la palabra oral;
luego le sucedió la escritura; actualmente hay un universo
discursivo que en el entretejido multimedial impone la imagen y
acota el uso de las palabras. Revalorizar su efecto po-sibilitador de
sentidos, su eficacia en la construcción de lazos, su anticipación
ante la acción es una tarea que se contradice con los tiempos
actuales.
El diálogo es el ejercicio de incorporación del otro; su canal es
la palabra. Sabemos que la coyuntura laboral de los docentes de
los colegios secundarios hace que tengan varios grupos a cargo
y en diferentes establecimientos; esta limitación no permite un
despliegue de Los vínculos y una personalización de los encuen-
tros, siendo este un factor condicionante. La incorporación de las
nuevas tecnologías no puede ser pensada como una reparación de
esta realidad o una posibilidad de ampliación del espacio para
facilitar este encuentro. Si bien algunas corrientes, enmarcadas en
referencias tecnocéntricas, orientan sus discursos a favor de esta
situación, consideramos que la escuela debe sostener la
co-tidianeidad de encuentros presenciales al diseñar políticas que
permitan una mejora en la calidad educativa que repercutiría a
favor de las reLaciones. La escuela que imaginamos, al menos por
el momento, es una institución que al incorporar las nuevas
tecnologías transforme modos de transmisión, flexibilice relaciones,
repiense sus formatos, pero que siga reuniendo presencialmente a
las partes, una escuela que pueda tendera lo digital más que a ser
una institución virtual.
Entendemos que el marco en el que se despliega la relación
pedagógica es el grupo, aunque la relación concierne a dos: do-
cente y alumno.
Insistimos en que el vínculo se inscribe en el campo de lo
social; no hay que perder de vista esta perspectiva, sobre todo
cuando se tiende a minimizar la tarea educativa o reducirla al trato
interpersonal. Por estar en el campo social decimos que es
política, porque concierne al cuidado de los colectivos y de la
transmisión cultural que sobre ellos recae.
La educación, cuando es tarea de un Estado, es un acto po-
lítico (Frigerio y Diker, 2005). Es tarea de la sociedad y estará a
cargo de sus representantes determinar cuáles son las herencias
culturales que se desea que perduren y requieran de una
transmisión generacional a través de las instituciones educativas.
La praxis docente es social y política, y son actores que configuran
la escena escolar. Su implicación requiere de la aceptación de la
subjetividad como un instrumento para la objetividad (Levy, 1997).
 Lo grupal es el escenario donde La relación docente-alumno se
despliega; en ese sentido sostenemos que Los aprendizajes son
capitalizaciones individuales de transmisiones y producciones
vividas grupalmente. El grupo no está pensado como espectador
del saber docente, sino como un colectivo de producción e
intercambio. A su vez, por el hecho de darse el vínculo en un marco
grupal, el grupo adquiere un lugar del contraLor de la relación.
Debería poder ser regulador de los poderes que pueden
desplegarse en ese vínculo.
La estructura del vínculo le confiere al docente un poder sobre
el aprendiz; ese lugar asimétrico debe responsabilizarlo en la
conducción de la tarea. Ambas partes: maestros y alumnos, están
involucradas en la tarea pero con responsabilidades diferentes. Ese
lugar de responsabilidad sobre el otro, de cuidado, de protección,
debe mantener un delicado equilibrio, que no le confiere nunca un
poder para disponer del otro.
Si bien la relación se da en el marco grupal, se establece en
forma personal, se dan vínculos de a pares, no es una relación
radial; si hay dos, entonces "no debería haber anonimato" (Fri-gerio
y Diker, 2005). Pero aun habiendo dos, la relación es triangular: el
tercer elemento que organiza y estructura la relación es la tarea.
La relación es convocada por la tarea; se establece el vínculo a
partir de un trabajo común. El trabajo, la producción, es el
elemento articulador y convocante de la relación. Es la garantía de
que existe un contrato y de que están convocados para una
producción.
Habrá relación cuando haya implicación subjetiva y habrá
implicación si esta consiste en una relación con la tarea, es decir,
si incluye al otro en forma mediatizada, si se vincula con él sin
absorberlo.
El docente produce una invitación, hace partícipe al otro del
conocimiento, invita a una excursión donde ambos descubrirán
nuevos territorios, donde de alguna manera serán extranjeros
de una lengua común, En el recorrido ambos se dejarán sor-
prender por el asombro, ingrediente indispensable para involu-
crarse en el trabajo.
Desde esta perspectiva pensamos la incorporación de Las
nuevas tecnologías, como un soporte más para La tarea, cuya
inclusión y desarrollo también modifica sus condiciones.
Bauman (2003) hace una distinción refiriéndose a la época
actual y pone el acento en un modo de relacionarnos con eL tra-
bajo: "La estética del consumo gobierna donde antes lo hacía la
ética del trabajo".
Poner el acento en La tarea es a la vez recuperar la ¡dea de
proceso, de trabajo y esfuerzo, que toda acción demanda. Adver-
tirán que es una postura contraria a los imperativos del mercado
donde toda necesidad "se satisface" en lo inmediato.
Muchas veces, el discurso tecnológico encuentra su inspiración
en Los postulados del mercado; las propuestas que desde ahí se
desprenden se vinculan más a La fascinación que al compromiso;
muestran una modalidad de facilitación de las relaciones tanto
en las interpersonales como con el conocimiento como bienes de
consumo, degradando los procesos y los contextos.
La eficacia subjetivante de la escuela (subjetividad estatal] está
erosionada; en su lugar aparece la subjetividad mercantil, que es
externa a la escuela y cuya premisa es la conversión de los
ciudadanos en consumidores.
Entonces, se trata de consumir como conducta esperable que
moldea la subjetividad de la época. El consumo es una práctica
que implicará la adquisición de objetos materiales o imaginarios
según las posibilidades subjetivas o económicas. El consumidor se
constituye subjetivamente a partir de la lógica del mercado por el
consumo de bienes materiales o imaginarios.
Un objeto guarda la promesa de satisfacer al consumidor hasta
el momento de su adquisición; luego cae.
 Podemos observar esta caída como efecto estructural del
deseo pero, a su vez, está provocada por la Lógica deL consumo
que establece la vertiginosa tarea de sustituir el objeto actual por
uno nuevo. El término nuevo de la serie es mejor por el mero
hecho de ser nuevo. Esa presión del objeto porvenir, que reinstala
la ilusión de satisfacción, es la modalidad con la que opera el
mercado.
Notemos lo siguiente: el objeto guarda La promesa de sa-
tisfacción y eL consumidor se ilusiona sobre esa posibilidad en el
acto de consumirlo o adquirirlo. Hasta aquí esta lógica es solidaria
de la lógica del deseo en el sentido de que no habrá un objeto que
colme la satisfacción de un sujeto. Pero la novedad que instala el
mercado está dada en que el acento no recae en la búsqueda de
un objeto sino en la actividad de consumir. Para decirlo de otro
modo: el consumo se satisface consumiendo.
Tal es la vertiginosidad que propone el consumo que el objeto
adquirido o deseado no llega a trazar historia en el sujeto, no
termina de realizarse la experiencia con un objeto y este ya es
reemplazado por otro nuevo.
El mercado, entonces, nos ofrece productos que en su ad-
quisición generan la ilusión de una satisfacción inmediata. No-
temos que no solo el consumo como forma subjetiva marca la
situación de época, sino que los tiempos en que se da esa colec-
ción de objetos perecederos son los tiempos de la inmediatez, de
la satisfacción sin demoras.
Llevadas estas prácticas al ámbito educativo, encontramos las
tensiones que muestran lógicas de funcionamiento diferentes. Los
procesos requieren sus tiempos y no pueden reemplazarse por la
inmediatez. La frustración es parte de los procesos (y por
momentos motor de cambio); la tarea es un producto a construir
(entre las partes] y no una adquisición de consumo, y el
conocimiento puede constituirse en un objeto de deseo si hay
implicación subjetiva y no ritual de consumo.
La tecnología tiene un punto de contacto muy estrecho con la lógica
mercantil; su permanente recambio crea la "necesidad" de actualización,
surgen nuevos modelos con nuevas prestaciones que hacen precarios y
vetustos los ya conocidos. Estar actualizado es sinónimo de poseer esa
tecnología, es ser parte de la novedad, es estar a la vanguardia.
El riesgo es la transferencia de estas lógicas y este discurso a las aulas,
creando la ¡dea de una renovación de la institución y de sus modos de
funcionamiento así como de la manera de enseñar, por el hecho de su
inclusión.
Siguiendo en nuestro análisis de la complejidad de la relación
docente-alumno, podemos decir que se trata de una relación necesaria pero
no suficiente, complementaría pero no suplementaria.
Retomando la idea de un rol docente que debe ser rediseña-do
en función de nuevas dinámicas de trabajo y a partir de recibir
nuevas subjetividades, debe destacarse la necesidad de esta
función como una instancia diferenciada de vínculos primarios.
A medida que las escuelas fueron demandadas y cubrieron di-
ferentes áreas asistenciales, se fueron generando relaciones que
están más próximas a vínculos primarios que a secundarios. Las
relaciones primarias aportan datos de filiación, son endogámicas y
privadas; las secundarias constituyen lazos sociales y culturales, y
forman parte de los espacios de intercambio públicos.
Estas relaciones fueron acompañando también un proceso
donde los límites a las funciones escolares no quedan siempre
definidos. En escuelas que cobijan poblaciones vulnerables, los
planes asistenciales no contribuyen a establecer la diferencia de
funciones, lo mismo sucede en ciertas instituciones de élite donde
la responsabilidad parental en la crianza es difusa y se deposita
esta tarea en la escuela.
La escuela y el vínculo de los docentes con los alumnos deben
ofrecerse como un espacio que esté más allá de la familia (en
cualquiera de sus formas actuales). Esto no implica que no
 puedan establecerse vínculos afectivos; muy por el contrario, se
trata de generar una relación que pueda tercerizar en función de
estructuras familiares, que se presente como diferente, que alcance
a constituir una posibilidad exogámica, un modo de crecer fuera
de lo conocido. Decimos que es necesaria, pero a su vez que no es
suficiente; no aLcanza con la relación pedagógica, y este límite
acota también al docente. En épocas en que se le transfiere a la
educación la responsabilidad de resolver urgencias sociales, es
necesario diferenciar sus aLcances tanto para la institución como
para los docentes.
Por último, entendemos que, a pesar de las reformulaciones
necesarias en el rol y en las funciones, el lazo pedagógico sigue
siendo una relación vigente. Como ya señalamos, a partir del uso
de las TIC las nuevas generaciones presentan un modo de relación
con tos conocimientos de autoadministración (véase el capítulo 3 de
este libro). A partir de esta idea, podemos concluir erróneamente
acerca de la futilidad del rol docente. Lo cierto es que, por un lado, la
tarea del profesor es mucho más amplia que la de brindar un
contenido y, por otro, que esta cualidad de autoaprendizaje se basa
fundamentalmente en capacidades operativas y no necesariamente
de formación. Ahondaremos en estos temas en el siguiente
apartado, cuando veamos la relación que se establece entre la
inclusión de las TIC y la producción de conocimientos.
LA PRODUCCIÓN INTELECTUAL DEL AULA EN LA ERA
DIGITAL
La incorporación de las tecnologías en las aulas plantea un
camino a transitar, un tiempo de transición en la apropiación de
nuevos lenguajes y metodologías, y un cambio en la concepción
de la enseñanza. Entendemos que este es un camino
a consolidar, para lo cual es necesario diferenciar las caracte-
rísticas de uno y otro entorno, el virtual y el escolar.
Tal vez podríamos establecer, esquemáticamente, estas di-
ferencias: el medio virtual está dominado por la empatia emocional
del usuario, con actividades que se adaptan a sus necesidades y
gustos. Mantiene una relación horizontal, descontractu-rada y
desjerarquizada, dominada por un discurso mercantilque promete
una satisfacción inmediata y actividades de carácter lúdico o
comercial (Dussel, 2011).
La escuela se rige por otras coordenadas: responde a un orden
jerárquico, se basa en un programa de trabajo sistematizado y
esquemático, mantiene una división de tareas basada en la
agrupación etérea y no de gustos, y propone un plan de acción
fundado en el saber y estructurado a partir de una centralidad. Los
espacios virtuales se manejan desde una lógica basada en la
seducción, y el atractivo para el usuario y la escuela tiene una raíz
disciplinadora. Su discurso está apoyado en la concepción
tradicional del esfuerzo y el trabajo, mientras que en las redes se
promueven experiencias basadas en el placery el bienestar
personal. La gravitación de los conocimientos en el contexto
escolar se ajusta a una construcción sistemática y profundizada,
mientras que la información que circula en las redes no siempre
responde a estos formatos ni tiene la misma hondura. La
transmisión en la escuela es esencialmente oral y escrita; la red se
maneja con las variables multimediales con incidencia de la imagen
y mensajes acotados.
Estas diferencias son relevantes al momento de pensar el
desembarco de las TIC en las aulas; como se advierte, no se trata
de adaptaciones mecanicistas ni voluntaristas, sino de ir
conformando espacios de trabajo donde el aprovechamiento de las
TIC sea significativo respecto de los aprendizajes tradicionales,
involucrando a todos los actores del sistema.
La realidad nos muestra que estas tecnologías permiten a los
usuarios un acercamiento y un tratamiento diferente de la
 información, tanto La que producen como La que consumen, in-
cluyendo nuevos recursos como las imágenes, el audio, los vi-
deos, la animación, la simulación, eL juego y el hipertexto.
La escuela intervendrá mediando en un proceso de transfor-
mación de la información circulante en la construcción de cono-
cimientos. Este proceder impLica una transformación de Los mo-
dos de transmisión en eL aula, de Las maneras de enseñar, de Las
formas en las cuales se presentan los contenidos y del diseño de
nuevas actividades. Será novedoso si a la vez está enmarcado en
una reformulación de la organización escolar que intervenga sobre
los planes de formación, los criterios pedagógicos y los modos de
evaluación.
Sin minimizar los efectos resistenciales de una institución que
tiende a perpetuarse en sus formas, La posibilidad de un cambio
no está solamente en la infraestructura tecnológica con que pueda
contar (condición material del proceso), sino en la intención de
posicionar la escuela, incluyendo las subjetividades que contiene,
en un entramado propio de la sociedad del conocimiento. El
aprendizaje debería estar dirigido no a reproducir o repetir saberes,
sino a tomar una posición crítica sobre ellos, que permita
interpretar desde diferentes enfoques la realidad, tomando al
alumno como actor partícipe y activo en su construcción.
Muchas de las habilidades que despliegan Los más jóvenes en
las redes pueden incorporarse como formas válidas de acercarse
al conocimiento. Nos referimos a trabajos en comunidad;
intercambio de información; trabajos colaborativos a partir de la
red; autoaprendizaje; ensayo y error sobre situaciones novedosas
que se presentan como desafíos; capacidad de incorporación de
diversas maneras de transmisión: escrita, por imágenes, videos,
audio; capacidad para desarrollar estrategias de búsqueda; po-
sibilidad de sostener más de un foco de atención; y transferencia
de conocimientos de entornos conocidos a nuevos.
Incorporar estas novedades implicará repensar el espacio
áulico y los modos de transmisión del conocimiento, así como
redefinir el lazo pedagógico y el rol tanto del docente como de los
alumnos. Sin duda implicará pensar los formatos escolares que
tradicionalmente se siguen sosteniendo.
La transferencia del entorno virtual al escolar es compleja y no
se da en forma mecánica, y muchas de las lógicas que gobiernan
un espacio no se condicen con el otro. Cuando el acento recae
casi exclusivamente en los desafíos tecnológicos, se omite una
lectura de contexto.
Para decirlo sin rodeos, se podría incorporar la tecnología a las
aulas y seguir sosteniendo una cultura academicista, individualista
y de estratificación del poder y el saber. Bajo estas condiciones, no
habría mayor ganancia en su incorporación, pasaríamos a tener
pantallas estáticas y docentes que se perpetúan en una posición
central respecto del conocimiento, las nuevas tecnologías así
empleadas no darían ningún beneficio. Su potencial no estaría en
juego, y sobre todo el potencial de las nuevas generaciones, sus
posibilidades de ser actores involucrados en el proceso de
aprendizaje, se desperdiciaría.
El ingreso de las nuevas tecnologías debe prever nuevas dis-
tribuciones de saberes y asignaciones de roles. Nuestras escuelas
fueron moldeadas en una concepción jerárquica, centralizada y
estructurada del saber. Sus formatos no han tenido mayores
variaciones con el correr de los años, si bien el ¡nterjuego y la
dinámica de las relaciones personales fueron planteando
novedades; pero estructuralmente muchas de las nociones con la
que fue creada se mantienen en pie.
Los problemas de aprendizaje son complejos. Sabemos que
Internet ofrece una variada cantidad de información que se en-
cuentra diseminada por la red; la apropiación de esta información
no es sencilla y la disquisición acerca de su construcción y su
verosimilitud tampoco.
Tener acceso a la biblioteca no significa manejar los textos.
Sabemos que los contenidos escolares responden a formatos
específicos, tienen incorporada una versión accesible y didáctica
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 que muchas veces dista de los reales saberes y prácticas. Los
relatos escolares incorporan un artificio para La comprensión;
sedan versiones acabadas de problemáticas vigentes; el estado de
las disciplinas que le sirven de sostén es muy diferente. El
contenido escoLar funciona asertivamente (Terigi, 1999), mientras
que los procesos de las disciplinas se abren a discusión,
confrontación, revisión, debate. La información que se encuentra
en internet dista de estar escolanzada, salvo contenidos es-
pecíficos. La incorporación [de latín incorporatio) de esa infor-
mación requiere de un agente; esa es la figura del docente que
dispondrá de diferentes recursos [técnicos] para lograr ese fin.
La información no es sinónimo de conocimiento, aunque
constituye su materia prima. El conocimiento es una construcción
que reúne, a partir de diferentes lógicas, diversos conceptos, ¡deas
e información. Es un edificio que se sostiene sobre ideas previas,
que van vinculándose en una trama cuya dinámica muestra que
nuevas adquisiciones pueden cambiar la manera de concebir o la
representación de otras ya adquiridas. Un aprendizaje será
significativo cuando logre conmover esa estructura de saberes y
reposicionarla en función de una novedad que altera o modifica las
¡deas que la precedieron.
Los modos de conocimiento implican estructuras profundas y
modos de relación objetal que tuvieron su inicio en épocas
tempranas de cada sujeto y que la escolaridad se encargó de
reelaborar, ampliando el plano representativo y sustituyendo
algunas relaciones. La tarea de la escuela es la de permitir un
grado de socialización y confrontación con formas primarias de
adquisición de conocimientos; esas estructuras se re-significan y
se re-elaboran a partir del intercambio grupal, sustento de la tarea
intelectual en el aula, sea esta presencial o virtual.
Al conocer, lo que se pone en juego es una nueva representa-
ción interna de un concepto o una idea. Es un proceso complejo y
dinámico que requiere de una actividad por parte del sujeto del
aprendizaje; un involucramiento personal capaz de conmover
sus esquemas y estructuras previas de conocimiento y establecer
relaciones entre aquella nueva información y los conceptos
previos, activando diferentes estrategias de adquisición, alma-
cenamiento, codificación (elaboración y organización], recupe-
ración y metacognitivas.
En este proceso influyen las variables vinculadas a la tarea, al
docente, al alumno y al contexto, tanto social y personal como
institucional.
La tecnología puede presentarse como un nuevo elemento en
este proceso, un soporte que brinde las condiciones de posibilidad
en este tránsito, un espacio novedoso donde interactuar,
aportando lenguajes y discursos nuevos así como un grado de
interactividad original en estos intercambios.
Desde el momento en que los alumnos recibieron una com-
putadora portátil, se abrió un diálogo que implica a todos los
actores, una manera de pensar la educación y la transmisión en
los tiempos que corren y que no se limita a la tecnología. Es por
ello que destacamos que el tema es esencialmente pedagógico e
ideológico, y dependerá de la concepción que se tenga de es-
cuela, de sujeto y de educación.
Dejar esta discusión en manos de premisas tecnocráticas o del
mercado, con su incesante oferta de novedades, es renunciar a
una posición crítica respecto de su uso y sostener una nueva
ilusión basada en la fascinación de las nuevas tecnologías.
 6. CONVIVENCIAS ESCOLARES

por Daniel Levy

Una vez más,' nos proponemos realizar un recorrido sobre la

convivencia en las escuelas. Nos guía la posibilidad de ir hil-
vanando conceptos, experiencias y conjeturas que nos permitan
armar un mapa sobre un territorio amplio y variado sobre el cual
intervenir. Un terreno difícil de precisar y acotar, por la variedad de
modalidades que asume, donde transcurre la vida diaria de las
instituciones implicando a docentes, alumnos, autoridades y
padres. Un mapa que muestre, en la posibilidad de su extensión,
las diversas formas en que hoy se habitan las escuelas, los
diferentes modos en que cada una alcanza a tramar relaciones
mterpersonales, los variados escenarios que reúnen a jóvenes
entre sí y con adultos, y adultos entre ellos.
Al hablar de convivencia, debemos recurrir al recurso del plural
para dar cuenta de las distintas formas que adopta:

1
La referencia es a otros artículos que abordan el tema de la convivencia escolar: Levy
(19971; Korinfeld, Levyy Rascovan [2007).
 "convivencias escolares"; entonces, será un modo de tratar de
abarcar una pluralidad que no siempre encuentra un mismo modo
en el que constituirse y que, sin embargo, va delineando las
posibilidades que en determinadas condiciones permiten el
encuentro entre pares y entre generaciones.
Cuando hablamos de convivencia nos referimos al espacio y al
tiempo en que se dan los lazos sociales en el entorno escolar; al
sistema de regulación de la vida institucional, las normas, los
órganos y las prácticas institucionales, que incluyen la dimensión
de las personas y sus derechos, en un espacio social delimitado,
con responsabilidades y tareas diferenciadas para cada uno de los
actores. Las variadas situaciones en que hoy se constituyen las
escuelas muestran poblaciones diversas con características muy
disímiles de gestión. Un abanico que abarca escuelas de élite,
verdaderos guetos aislados y para pocos, con escuelas que
contemplan las problemáticas sociales que albergan: jóvenes que
estudian y trabajan, madres adolescentes, chicos en situaciones de
riesgo. La escuela como una última resistencia a la exclusión.
Realizar este recorrido implicará detenerse en diferentes
estaciones donde podamos pensar la vigencia de la matriz fun-
dacional de la institución escolar y los diferentes modos en que
esta determina, en la actualidad, las posibilidades de los sujetos
que la transitan. Iremos viendo cómo se conjugan, en un variado
repertorio de recursos y experiencias, las concepciones que fijaban
los términos de la disciplina escolar con las nuevas maneras de
entender la regulación de las voluntades y pasiones abarcada en la
nominación de las convivencias.
Dialogaremos con diferentes autores que nos permitirán armar
un reticulado que amplíe nuestras posibilidades de entender
diferentes fenómenos vinculados a la vida en sociedad, en
instituciones, con otros. Nos interesa indagar acerca de cómo se
constituyen en la actualidad las nociones de autoridad y de
semejante, en un entramado donde los lazos sociales se
encuentran debilitados. Nos adentraremos en la vida de los
grupos escolares tratando de significar sus dinámicas y las vio-
lencias que los atraviesan. Por último, haremos una referencia
crítica a La concepción de bultying.
EN EL ORIGEN, LA ESCUELA
Parece ser un lugar bastante común en textos académicos o en
artículos vinculados a la escuela hacer mención a su origen en la
modernidad y vincular las relaciones entre esta y el surgimiento de
los Estados nacionales. Estas relaciones quedan expresadas, en
algunos casos, como una síntesis bastante simplificada que no
siempre da cuenta de procesos sociales complejos con
características propias en cada una de las regiones o países.
Descrita a veces como "aparato", "artefacto" o "maquinaria", en
un intento de dar cuenta de su construcción y artificialidad, de
su carácter de invento, fue sumamente eficaz en la tarea que le fue
asignada: la formación de un nuevo sujeto capaz de convivir en un
Estado soberano, integrándose laboralmente a procesos de
producción industrial capitalista. La alfabetización fue la estrategia
masiva para la construcción de naciones. Desde la imprenta de
Gutemberg hasta los medios de comunicación, si algo caracterizó
la Edad Moderna fue el poder de la palabra escrita; no obstante
debió pasar mucho tiempo para que esta adquisición de descifrado
tuviera un alcance masivo y no fuera posesión de las clases más
favorecidas.
Como institución, en occidente encuentra sus antecedentes en
una matriz eclesiástica, propia de los monasterios como espacios
de reclusión y formación. Ámbitos especializados, cerrados
físicamente y apartados de su entorno, donde se recrea un saber
diferenciado al del mundo externo. Una disposición espacial que
recrea la asimetría entre el sacerdote (en el lugar del maestro) y el
pueblo (alumnado).
155

Siguiendo a Pineau (20011, podemos enumerar otras condi-
ciones de su éxito como empresa, entre Las cuales se encuentra
haber Logrado establecer la identidad entre los términos "edu-
cación" y "escuela".
La escuela en su hegemonía logró desplazar a otras formas de
educación o transmisión, imponiendo el método de la simul-
taneidad de la enseñanza. Estableció un cuerpo de especialistas,
el docente, luego el técnico, como monopolio de saberes para
comprender o reprimir a los alumnos.
Seleccionó saberes específicos: los contenidos escolares que
se diferencian de los conocimientos externos y de los científicos
(véase el capítulo 5 de este libro]. Instauró las categorías de niño,
alumno o joven estudiante. Determinó los tiempos y ritmos para la
adquisición de conocimientos y fijó pautas de maduración y
evolución. Generó mecanismos, ritualesy hábitos para el control y
dominio de los cuerpos. Determinó reglas y ordenamientos
jerárquicos para su gobierno, incorporando la noción de asimetría
entre docente y alumno como única modalidad posible de relación.
Fijó la obligatoriedad de la enseñanza, creando un dispositivo de
control social. Formuló un sistema de acreditaciones; dio
legitimidad a la instrumentación de premios y castigos sobre
aquellas acciones que deben esperarse o rechazarse. Creó
nuevas disciplinas: la pedagogía, la didáctica y un sistema de
pertenencia mayor; cada escuela es parte de un sistema
educativo, desplegando una red de instituciones que realizan
tareas similares en los mismos tiempos con poblaciones
diferentes. Estableció una relación entre instrucción y disciplina
que va a perdurar en el tiempo y que nos interesa indagar. Este
par, que también puede ser expresado en términos de producción
y represión, marcará una modalidad propia donde la disciplina es
condición de la adquisición de conocimientos, pero a la vez, la
instrucción, la formación, y será una manera de dominar las
pasiones. El hombre culto tiene dominio de sí, de sus impulsos.
Hay una necesidad de disciplinar el cuerpo
para adquirir conocimientos -atención, silencio, inmovilidad-, que
una vez asumidos permitirán un dominio de las pasiones. En el
cuerpo recae la marca de la disciplina, que templará el espíritu. Es
en el disciplinamiento del cuerpo donde se mejoran las
posibilidades de producción, ya no solo intelectual sino en la tarea
manual. La disciplina escolar está ligada a la incorporación masiva
de mano de obra, a las nuevas formas de producción industrial.
La escuela como espacio de formación masivo encuentra su
expansión en nuestro país entre 1880 y 1930. El primer paradigma
en esta expansión lo plantea la escuela sarmientina con su
intención abarcadora de "educar al soberano"; en esta concepción
también subyace un par antitético que trazará los destinos de
nuestra educación: "civilización o barbarie", que refleja a las claras
el papel que se le daba a la escuela: producir sujetos cultos,
instruidos y disciplinados, alejados de la barbarie, como sinónimo
de salvaje, indisciplinado, incapaz, asocial. La escuela como motor
del progreso, la socialización y la alfabetización.
En nuestro país, la misión fundadora de la escuela estuvo más
al servicio de un proyecto político que económico. El eje estuvo en
conformar una Nación (Filmus, 1993). Integrar a poblaciones
dispersas que vivían alejadas en regiones con rasgos culturales,
económicos y sociales propios. Incluir a una masa de inmigrantes
que traían sus propias culturas y costumbres, brindarles una
lengua común y una identidad nacional. Construir la idea de un
Estado, para lo cual era necesario crear un relato (histórico)
unificadory proveer símbolos (patrios) que permitan una
identificación y crear una identidad común.
La escuela de principios del siglo pasado era muy potente en
estas funciones, gozaba de un prestigio y reconocimiento que la
hacían eficaz, y su papel en la sociedad estaba legitimado. Su
misión fue generar una Nación y la promesa era que aquellos que
pasaran por sus aulas gozarían de nuevas posibilidades sociales,
mejorando sus condiciones de origen.
 El siguiente relato de Ferreyra [cit. por Sarlo, 1988: 19), ex-
traído de El libro de ios niños, una lectura escolar de 1901, nos
habla del lugar simbólico que ocupaba la escuela.
Queridos niños, ¿.sabéis lo que es la escuela? Me parece que todos
estáis diciendo alegremente que sí. ¿Quién ignora que la escuela
es el establecimiento a donde acuden los niños a instruirse y
educarse, es decir, a recibir conocimientos útiles como La lectura,
escritura, aritmética, etc. y adquirir nociones de los deberes que
tienen para con Dios, la patria y la sociedad en que viven? La
escuela es la qran antorcha colocada en medio de las tinieblas de
la ignorancia; en su recinto están los maestros, apóstoles de la
ciencia, encargados de reunir en torno de ellos a los niños para disi-
par, con la luz de la verdad, las sombras que obscurecen las inteli-
gencias sin cultivo, y enseñarles a distinguir el bien del mal, graban-
do en sus corazones los medios de practicarla virtud y huir del vicio.
La escuela es el templo de la patria, en el que vuestros cariñosos
maestros os enseñan Los hechos gloriosos de nuestros ilustres
antepasados, en ella hay erigidos altares a los grandes proceres:
San Martín, Belgrano, Moreno, Rivadavia, Sarmiento son las imá-
genes que veneráis, como un tributo de gratitud que pagáis a sus
esfuerzos.
Nuestro país ocupa ya un lugar entre las naciones adelantadas del
globo, por el estado de adelanto de su instrucción pública, casi no
queda un pueblo en la república que no tenga escuela para educar
a sus niños.
[...] No olvidéis nunca la escuela donde recibisteis la primera ins-
trucción y cuando seáis hombres y paséis por uno de estos edifi-
cios, descubrios con respeto cual si pasaseis por la puerta de un
templo, puesto que sabéis que ése fue el de vuestra educación.
La cita nos permite vislumbrar con claridad muchos de los
conceptos que venimos desplegando. En el primer párrafo, ante la
pregunta acerca de qué es la escuela, la definición habla de
instrucción y de enseñanza de los deberes para con Dios, la patria
y la sociedad. Si bien los ideales fundadores del sistema es-
colar estaban basados en las ideas del liberalismo, la impronta
eclesiástica se hace notar desde los orígenes. El uso de la in-
terrogación es un recurso que permite, en la respuesta, unificar
criterios, establecer un sentido común y único de lo que la escuela
representa. EL aporte del iluminismo se hace presente en el
segundo párrafo donde la imagen es la antorcha, luz "en medio de
las tinieblas y la ignorancia". Y los maestros, en el grado de
apóstoles, representantes de la ciencia, en un complejo
entrecruzamiento entre ciencia y religión.
El saber que transmite el maestro es un saber científico, un
saber convalidado y diferenciado del saber vulgar. Ese saber es-
tará al servicio de discriminar el bien del mal, "marcando sus
corazones"; la metáfora no deja de señalar las marcas en un
cuerpo que determinarán las buenas acciones, alejándolas del
"vicio". La instrucción permite un buen obrar, un control individual
sobre los "malos" actos. Nótese también aquí la matriz moral o
moralizante de la escuela.
El tercer párrafo la describe como "templo", la inviste de una
función casi sagrada, introduciendo un pasado común, idealizado y
representado por proceres a los que se les debe gratitud por sus
esfuerzos. Gracias a ellos tenemos Patria, y nos honran hechos
gloriosos. Se construye un pasado de gloria y se establece una
Patria común en la que todos quedamos representados. Ese
pasado lo transmiten "cariñosos" maestros. La figura del maestro
está asociada a la bondad, el cariño en el trato habla de un interés
afectivo del docente por sus alumnos, a la vez que traza una
continuidad con las figuras parentales.
El cuarto párrafo vuelve a nombrar el lugar de Argentina, ahora
en relación con el resto de las naciones del mundo; ingresar en la
serie de las naciones reconocidas implica que somos parte de una
comunidad mayor y que somos reconocidos por nuestra escuela,
por el desarrollo y la expansión de la escuela. Accedimos a un
lugar en el mundo (libre, civilizado, culto, adelantado) gracias a
nuestra educación.

Por si estas imágenes no fueran del todo elocuentes, en el
último párrafo se refuerzan una y cada una de ellas con la idea de
sacralidad y permanente agradecimiento y respeto, que plantea la
escuela como primera fuente de instrucción, origeny causa de un
desarrollo posterior.
Como podemos apreciar, se instala la noción de una escuela
que va a formar y educar niños en un país en expansión, en
crecimiento, guiado por el progreso, con una identidad propia y
ocupando un lugar en el mundo. El texto comienza con una pre-
gunta y concluye con una representación consolidada de lo que es
la escuela. Es más, partiendo de la ¡dea de que todos saben lo
que ella es, lo que se reafirma son las condiciones de su exis-
tencia y la función que cumple en lo social, describiendo a la vez
su misión y destacando su prestigio.
Tomamos este texto como un analizador de la escuela, que nos
permite de alguna manera acercarnos a las caracterizaciones y los
valores con que fue esta cimentándose. Las imágenes que instala
muestran una organización sólida con una tarea definida y
reconocida. Con agentes (maestros) prestigiados y valorados, y en
una escenografía de trasfondo (histórico) que transmite gloria y
honor y un escenario (social) de progreso. Estas imágenes
muestran un alto grado de idealización que oculta la complejidad
de las tramas y las dinámicas que fueron constituyendo ese poder
escolar; sin embargo, su virtud reside en la instalación de una
representación escolar consolidada y unívoca.
La eficacia de la escuela estuvo basada en la alianza que esta-
bleció con el Estado y la familia. La escuela asume el monopolio
de la educación de los ciudadanos, las familias delegan en ella la
formación de sus hijos, el Estado provee una instancia de forma-
ción masiva y gratuita. La delegación familiar, el aporte que cada
familia hace cediendo a cada uno de sus miembros y otorgando a
la escuela la posibilidad de su educación es a cambio de una
promesa que sostiene la posibilidad de funcionamiento de todo el
andamiaje: la mejora en las condiciones sociales. A cambio de la
movilidad, el ascenso social, la posibilidad de superar el lugar de
origen, de mejorar las condiciones de vida, la familia cede a sus
hijos. El Estado asume el compromiso de formar a sus miembros
-instrucción y disciplina-, y la escuela como organización dife-
renciada, con entidad propia y con las tecnologías desarrolladas
para este fin, se compromete en esta empresa.
Foucault construyó en el pasaje secuencial de estas insti-
tuciones la matriz disciplinadora y subjetivante de la sociedad
moderna. La acción conjunta de la familia y la escuela como
coproductoras de subjetividad en sintonía con el orden fabril y
castrense.
La promesa de movilidad social se fue diluyendo en el tiempo,
lo que generó crisis a nivelsocialy en las instituciones. Antes de
adentrarnos en sus consecuencias, quisiéramos detenernos en los
aspectos disciplinares de la escuela como antecedentes de la
regulación de la vida en los claustros.
LA DISCIPLINA ESCOLAR: ORDEN Y PROGRESO
La disciplina escolar estaba concebida como la forma a partir de
la cual se lograba la posibilidad de instrucción. Foucault (2008: 159)
llama "disciplina": "A estos métodos que permiten el control
minucioso de las operaciones del cuerpo, que garantizan la sujeción
constante de sus fuerzas y les imponen una relación de
docilidad-utilidad". La disciplina recae en la organización del
espacio y en la docilidad de los cuerpos. Al operar sobre los
espacios, ejerce control sobre las personas. Los grandes grupos
son dispuestos en lugares específicos, separados, ordenados y
organizados de una manera determinada que permita su visión y
control. Las formas de organizar el espacio fabril: en puestos de
trabajo, líneas de producción, los talleres y procesos secuenciales
de armado, bajo la mirada de un capataz, que se asegura los
tiempos de trabajo y fabricación, son si-
 milares a Las formas de organización escolar. La diferenciación de
espacios, el agolpamiento por edades en aulas diferentes, las filas
de pupitres, Los claustros y patios interiores, la fron-taLidad de la
clase y la organización de los ámbitos, combinada con la división
del tiempo, encuentran similitudes entre el disciplinamiento fabril,
la mayor productividad de Los cuerpos en la tarea industrial y los
procesos de formación escolar. La escuela en tanto antesala de la
fábrica es un espacio de formación y asimilación de pautas y
normas, de incorporación de procedimientos y hábitos.
Al hacer notar que la disciplina recae sobre el cuerpo, nos
muestra una operación de dominación sobre lo físico que se
incorpora como hábito y se dispone a una docilidad de la voluntad.
La estructuración del espacio y el tiempo es la condición del
dominio sobre la muchedumbre. Dividir las zonas, establecer las
cuadrículas de circulación y los lugares de establecimiento,
mensurar los tiempos, segmentar las acciones, calcular los ritmos
y los procesos son acciones de dominación y control sobre los
individuos. El agrupamiento, la separación, la división, el
establecimiento de lugares, los sectores permitidos y negados, y
las zonas de tránsito permiten establecer un mando sobre aquello
que se presenta inicialmente como caótico. El ejercicio del poder
hará de ese conjunto desorganizado un grupo manejable de esos
individuos caóticos, objetos de la disciplina.
El orden al que se refiere esta concepción disciplinaria es un
orden geométrico por su demarcación territorial y temporal. En ese
sentido, "orden" es sinónimo de secuencia, de simultaneidad, de
aprovechamiento del tiempo útil, de homogeneidad de acciones,
de eficacia de movimientos, de alineamiento, de
despersonalización, de rigor.
La disciplina escolar encuentra sus orígenes en la limitación de
las posibilidades individuales, en el dominio de las acciones
corporales y en el manejo de las voluntades particulares. La
concepción de un sujeto educado es aquel que responde a los cánones
que se le inculcan como válidos sus acciones se deben corresponder con
lo esperado, mientras que sus desvíos serán sancionados por no respetar
lo establecido, lo impuesto y lo naturalizado como norma (o normal). Los
desvíos son considerados carencias, déficit de adaptación o imposibilida-
des personales de adecuación a un medio; su tratamiento es el castigo, el
aislamiento del conjunto o la expulsión. La sanción recae sobre el sujeto
desviado; la materialización del castigo en el ámbito escolar fue variando
aL pasar de formas físicas (castigos corporales, penitencias, "plantones",
aislamiento, separación, retención horaria) a morales o psicológicas (mal-
trato verbal, descalificación, humillación, hostigamiento, segregación).
Recurriremos a la literatura para ¡lustrar lo que estamos describiendo.
En un párrafo de su novela Ciencias morales, Martín Kohan describe
cómo eran tratados los alumnos de un colegio universitario en Buenos
Aires en los años de la última dictadura militar.
2
El señor prefecto ha decidido una inspección. Conviene hacerla sin dar
un aviso previo por supuesto, con cierta periodicidad, porque las
costumbres, no importa el empeño que se ponga en fundar y reafirmar
valores, tienden a relajase. Son dos las prioridades de esta requisa
sorpresiva: el pelo y las medias. Cada preceptor sabe muy bien lo que
el reglamento establece a propósito de estas dos cuestiones. Pero una
cosa es conocer lo que el reglamento dice y otra muy distinta es
supervisar que su cumplimiento se verifique con el suficiente rigor. El
pelo, las mujeres deben llevarlo recogido, ya sea en trenzas o en
colas, ajustado con hebillas y sujeto con una vincha de color azul. El
flequillo no está permitido (no se dice
2
Nos referimos al Colegio Nacional de Buenos Aires, dependiente de la Universidad de Buenos
Aires, durante el llamado "Proceso de Reorganización Nacional", la más violenta dictadura
militar vivida en Argentina, entre los años 1976 y 1983.
 expresamente pero se supone que una frente despejada es signo de
inteligencia). Los varones deben Llevar el pelo corto: corto significa por
encima de las orejas y dejando en La nuca un espacio libre que
equivale a dos dedos de una mano de tamaño normal. Las medias
deben ser en todos Los casos de nylon y de color azul. Es sencillo
examinar que las chicas acaten esta disposición, porque usan jumper y
las medias que llevan quedan perfectamente a la vista.
En el caso de los varones la constatación se complica, toda vez que
los pantalones grises y pesados caen hasta apoyarse en los zapatos
negros tipo mocasín. Para permitir el control de sus medias los varones
tienen que adelantar una pierna, luego la otra, alzando un poco la
botamanga de su pantalón. Este gesto involucra cierta delicadeza que
a los varones, evidentemente, no les sienta. María Teresa recorre la
fila de los alumnos formados en el claustro: ya tomaron distancia y
están en posición de firmes. Las medias de las chicas se ajustan a las
reglas, todas sin excepción. Son azules, son de nylon, las llevan
levantadas. Luego hay que pasar a los varones. María Teresa tiene
que inclinarse un poco más para ver bien, y precaverse: como saben
que sus medias no quedan tan fácilmente a la vista son más propensos
a estar en infracción. Aquí, por ejemplo, Calcagno. Sus medias son
azules, sí, que es lo que corresponde, pero no de nylon sino de toalla,
son medias tipo tenis, de una marca que se ilustra con el dibujo de la
silueta de un pingüino en pose. María Teresa reconviene a Calcagno
pero no lo sanciona, toma nota de su caso en la planilla y le advierte
que al día siguiente se va a fijar en que sus medias sean las
indicadas. Calcagno promete corregirse y la inspección continúa
(Kohan, 2007: 65).
La inspección que acabamos de Leer da cuenta de una mar-
cada intención de encontrar la diferencia y sancionarla, controlar
significa estar atento, alerta, respecto de los detalles. El pelo o las
medias, se constituyen en objetos de persecución, son la
particularidad por la que serán examinados y evaluados los
alumnos. La mirada, la observación, la vigilancia de los deta-
Lles. El clima descrito pone en aviso que quien ejerce ese poder
sospecha del otro, lo considera posible infractor; su tarea desde el
cargo de autoridad será velar por el respeto de las normas,
aquellas que suelen "relajarse", aquellas que no siempre se siguen
y hay que corregir (este vocablo atraviesa mucho la vida escolar
desde lo académico y lo disciplinar; "corregir" es hacer que el otro
haga lo que "debe hacer" según un modelo establecido. "Corregir"
es llevar lo realizado al plano de lo correcto, lo adecuado, lo válido,
lo esperado].
Ritos, rituaLes y prácticas que se ejercen doblegando las vo-
luntades personales, ejerciendo una represión que anula la po-
sibilidad de expresión, generando temor y obediencia.
Vemos cómo se compone una verdadera gramática del control
que recae en la vestimenta y el cuerpo, técnicas de exploración y
registro, miradas sobre los alumnos con la imposición de una
uniformidad externa (uso del uniforme] que pretende configurar
una homogeneidad interior [costumbres y valores). La irrupción, la
sorpresa en la investigación, en la indagatoria, como modo de
operar de una autoridad que sospecha y que se inmiscuye en
zonas de privacidad de modo intrusivo.
La época a la que pertenece este episodio, descrito literaria-
mente, está vinculada a la supresión de derechos y garantías
personales en un clima de violenta represión. Haciendo la sal-
vedad, no menor, de este contexto, el disciplinamiento escolar
encontraba una fuerte inspiración en el orden marcial, pero su
aplicación fue posible porque las bases que generaron la disciplina
escolartambién concebían un sujeto privado de derechos, el sujeto
3
de la tutela estatal. La Ley 26.061 establece que los niños y
jóvenes son sujetos de derecho y no objetos de tutela. Se
establecen sus derechos (a la vida, la dignidad y la integridad
personal, la vida privada e intimidad familiar, la identidad,
3
La Ley 26.061 establece los derechos de la infancia, promulgada a partir de la Conven-
ción sobre los Derechos del Niño, ratificada por Argentina en 1990.
 la documentación, La salud, la educación, La no discriminación por
embarazo, paternidad o maternidad, la Libertad, el deporte y juego
recreativo, el medio ambiente, la libre asociación a opinar y ser
oído), y Los aduLtos debemos constituirnos en los garantes de su
apLicación. Estos derechos también generan responsabilidades
para cada joven, Los compromete a ser responsables por sí y
comprometidos con los otros. Las instituciones del Estado, la
comunidad y la sociedad civil en general deben garantizar sus
derechos; los derechos de los niños son las obligaciones de los
adultos. El rol del adulto es el cuidado y la protección de los más
jóvenes, transmitiéndoles los valores de nuestra cultura.
Las figuras de autoridad que la escuela supo crear estaban
asociadas a un manejo indiscriminado deL poder, el peso de un
mando que hacía valer su voluntad en forma de imposición. La
construcción de la idea de autoridad giró en torno a figuras rígidas,
con capacidad de dominio sobre los demás, ejerciendo el poder a
través del temor o la amenaza de la sanción. Figuras que
demandaban obediencia, acatamiento, y que generaban sujetos
sumisos y dependientes.
Los arquetipos de las figuras de autoridad escolar están re-
lacionados con la dureza, el rigor, la firmeza y la determinación.
Naturalizándose una única manera de ejercer la autoridad.
Creemos que tanto la regulación de la vida escolar como las
características de las figuras de autoridad que gobiernan las
escuelas han ¡do modificándose, adaptándose a nuevas situa-
ciones, nuevos escenarios y diferentes sujetos. Sin embargo,
también creemos que estas modalidades descritas que dieron
origen al disciplinamiento y la regulación del espacio escolar no
están del todo superadas. En más de una oportunidad las re-
presentaciones de lo que debe ser la vida escolar y el ejercicio de
la autoridad se asientan en modos arcaicos de manejo del poder.
Consideramos que para poder establecer nuevas formas de
regulación de la vida escolar es necesario ahondar en las re-
presentaciones que se tienen sobre los jóvenes, sobre sus dere-
chos, sobre la caracterización de la autoridad y sobre el modo de
regular la vida en común.
Al profundizar sobre estas imágenes, sobre estas concepciones,
advertimos que la vida y el ejercicio democrático en nuestro país son
recientes e inestables, y que hay huellas de autoritarismo y de
concepciones autoritarias que aún perduran. Si bien los marcos
legales y las disposiciones generales que hoy se establecen como
políticas públicas para la vida escolar tienen su referente en
políticas de ampliación de derechos, inclusión y participación juvenil,
la implementación real de esos sistemas requiere de una revisión de
las concepciones que durante décadas gobernaron y formaron parte
de la coti-dianeidad de las aulas, y fueron naturalizadas como
prácticas de regulación escolar. No son nociones unívocas, sino
trazos que reúnen vivencias personales y conceptualizaciones, que
aún en tensión tratan de incorporar los nuevos modelos y formas de
tratamiento de lo escolar, conviviendo con visiones y
representaciones pasadas. Son pluralidades de sentidos que no
tienen un anclaje común y que generan desconcierto o
in-certidumbre para los actores (Frigerio, 2001). Desarticular formas
y mecanismos de funcionamiento institucional muy arraigados en
prácticas autoritarias o individualistas es una tarea compleja de
desmontaje de una maquinaria que opera desde hace tiempo
reproduciéndose a sí misma. Sabemos de la dificultad de la
incorporación de la novedad en las instituciones, conocemos los
mecanismos de repliegue y resistencia como formas de
perpetuación institucional. Pero a la vez sabemos que la tarea de
educar, la difícil misión de trabajar con otros, de transmitir a otros, de
¡nteractuar con los demás en espacios de formación, requiere de la
permanente reflexión acerca de nuestros lugares, nuestras
posiciones y nuestros mandatos. Formas necesarias de hacer
circular, en palabras, las construcciones personales sobre la
significación de la tarea,

los modos de establecer vínculos y la concepción que cada uno tiene
de los jóvenes y del entorno escolar.
DE LA DISCIPLINA A LA CONVIVENCIA
El subtítulo anticipa un movimiento, una manera de despla-
zarse de una concepción a otra. Pretendemos mostrar la caducidad
de un modo de concebir la vida escolar (y al adolescente] y la aún
inestable, no instalada, manera escolar de establecer espacios de
interacción, participación y formación más amplios, con mejores
condiciones de enseñanza y aprendizaje, y mayor calidad de
relación. Este movimiento también anticipa que hay nuevas
condiciones de época y nuevas subjetividades en juego.
En nuestro país, desde la instalación a principios de los años
ochenta de la democracia, se produjeron en el interior de las es-
cuelas rupturas con un orden conservador y modos autoritarios de
regir los claustros. Estas nuevas modalidades de regular la vida
institucional fueron adquiriendo diferentes formas, variando según
cada escuela y cada región, con diferentes denominaciones:
"reglamentos", "proyectos" o "sistemas", de convivencia escolar,
pero atravesados por una ampliación de los derechos y
constituyendo diferentes modos de participación estudiantil.
En párrafos anteriores anticipábamos que la escuela se propuso
en sus orígenes homogeneizar a la población que recibía. Ese
paradigma se modificó; ya no se busca esa homogeneidad, sino la
inclusión a partir del respeto por la diversidad. La diversidad
describe variadas condiciones y orígenes, tanto sociales, culturales
como individuales. El respeto a la diversidad determina nuevas
condiciones de regulación de la vida escolar. La diversidad pone en
tela de juicio la construcción moderna de la historia que dio origen
al mito de la nación unificada, el progreso y la razón (Duschatzky,
1996), legitimando nuevas identidades, nuevos organizadores de
sentidos. La diversidad en la escue-
168
La es inclusión de nuevas culturas, pero también es proceso de
individualización de tos alumnos, respeto a ritmos y formas de
trabajo, a recorridos escolares, a modalidades personales de
relación con el saber. Es respeto y consideración de la parti-
cularidad de cada uno. Esta concepción rompe con un ideal de
homogeneidad, de universalidad, de construcción de un tipo o
modelo como rasgo de pasaje por la escolaridad.
La uniformidad solo puede llevarse a cabo si se ejerce una
"violencia de adaptación" a un patrón, parámetro o norma que se
establece de modo convencional y que, dada su trascendencia en
el tiempo, se considera natural. Bourdieu y Passeron (1981] llaman
a esta sumisión "violencia simbólica", un modo de sometimiento a
un dominio que se establece como natural, un modo de adhesión
del dominado al dominante que, por formar parte de un esquema
de dominación concebido como originario, no es cuestionado.
Tal idea de uniformidad hace suponer que la mayoría de los su-
jetos involucrados en la experiencia escolar cuentan no solo con los
mismos recursos sino que podrán establecer sus recorridos y
aprendizajes en los mismos tiempos, alcanzando las mismas
destrezas y acopiando la misma información. Que todos poseen las
mismas habilidades para manejarse en contextos grupales o
adaptarse a diferentes situaciones institucionales, que están do-
tados para regular en forma armoniosa sus relaciones.
En rigor, la única variable común que los une y los agrupa es la
edad. Salvo esta condición común, el resto de las particularidades
los hace diferentes, y esas diferencias los hace
singulares.
La diversidad plantea el valor de lo distinto, y como rasgo co-
mún, lo diverso. Somos diferentes y en eso consiste la riqueza; la
ponderación de la diferencia como rasgo constitutivo es una
ruptura con el afán de formación uniforme.
La convivencia está planteada como la zona donde, a partir de
las diferencias y respetando las diversidades, se construye un
 espacio de interacción e intercambio. Esta posición solo es posible
si hay una interpelación de losvaLores etnocéntricos. clasistas y
segregacionistas que constituyeron un idéala alcanzar y que la
escuela en diferentes versiones se encargó de reproducir.
"Educar" es tener que vérselas con las relaciones
interper-sonales; no hay educación sin transmisión cultural. Pero lo
que se transmite no es un contenido; es un vínculo, una forma de
relación con el saber, una manera de vincularnos con un acerbo
social que nos trasciende. Es hacer intervenir a la cultura, ese
magma en el que estamos implicados y nos configura a la vez que
lo configuramos.
Un modo de pensar la diversidad es que el grupo debe re-
conocer la singularidad de cada uno, facilitar la interlocución y
construir desde las diferencias La posibilidad de un conjunto. Es
dar lugar a una polifonía de voces que, lejos de acercarnos
melodías confortables, nos enfrenta a la necesidad de articular una
sinfonía posible. Este paradigma plantea un nuevo tipo de cultura
escolar, que apuesta a la participación integral de los jóvenes en la
institución, en la elaboración y puesta en práctica de un sistema de
convivencia, acordado y trabajado con docentes y autoridades.
Sin embargo, la escuela se modeló bajo el paradigma de las
competencias individuales atravesadas por la meritocracia
individual y constituyó una versión propia del individualismo donde
las cuestiones colectivas y la participación de las mayorías estaba
ausente de sus propósitos. En muchos casos, estimuló la
competencia entre pares y distinguió los logros obtenidos por unos
en desmedro de otros, lo que tendió a construir el imaginario de
que la escuela es una carrera individual, de superación personal.
Estas prácticas, estas valoraciones, abonaban una concepción
individualista, donde la participación del conjunto era relegada y se
establecía una ponderación de los alcances personales. Esta
noción abarcó tanto los procesos de aprendizaje como las pautas
de convivencia (o
conducta), donde La idea de construcción, de cooperación, de
intervención del conjunto, de la búsqueda de acuerdos y con-
sensos estuvo ausente.
Casi en su totaLidad, las políticas destinadas a la juventud in-
cluyen La idea de la participación; inevitablemente y de diferentes
maneras, se apela a esta noción. La participación puede ser
pensada con los jóvenes, para Los jóvenes, de Los jóvenes y hacia
Los jóvenes, según sea La intencionalidad y la idiosincrasia que
postula la intervención juvenil.
La escuela media, al menos desde los postulados actuales,
también apela en la conformación de un espacio de convivencia al
¡nvolucramiento de los jóvenes. Llevar adelante una política
participativa, implica otorgar un protagonismo a las jóvenes ge-
neraciones que, en gran medida y en el Largo camino recorrido por
la escuela media, Les fue negado. Sumar las voces de Los
alumnos a los problemas del gobierno y La regulación de la vida
escolar es un proceso de democratización que rompe con con-
cepciones autoritarias o despóticas. La presencia de los jóvenes,
su involucramiento, muchas veces es vivida por algunos adultos
como una amenaza a su cuota de poder o a la estabilidad de la
vida escolar.
Las experiencias recogidas muestran que Los jóvenes res-
ponden a estas convocatorias cuando son realmente tenidos en
cuenta; se involucran y se comprometen cuando advierten que su
presencia es respetada y sus aportes son considerados.
Las nuevas generaciones presentan posturas menos
con-frontativas, mayores habilidades en la negociación y en la
posibilidad de llegar a acuerdos.
Su modo de participación es más concreto y próximo, y buscan
resoluciones específicas. Valoran sus tiempos y su dedicación, y
evalúan su involucramiento a partir de los resultados alcanzados
(Balardini, 2003). Tienen pautas más resolutivas que reflexivas y
tratan de que sus esfuerzos se correspondan con acciones tan-
gibles y visibles.

Lejos de discursos que, generalizándolos, los descalifican y los
muestran con falta de interés o de compromiso al describirlos
como apáticos o indiferentes, muchos tienen un grado de
participación e ¡nvolucramiento en áreas que son de su interés.
Desconfían de organizaciones burocráticas y emprendimientos
grandilocuentes; encuentran mayor bienestar en modalidades de
participación que incluyan compromisos emocionales, en espacios
cara a cara, donde no se pierda la singularidad en sacrificio de
una organización mayor. No transitan, en su mayoría, los espacios
tradicionales de participación social (movimientos, organizaciones,
partidos políticos, organismos no gubernamentales) (Balardini,
20001; sus modos de agrupamiento se caracterizan por la fluidez,
lo momentáneo y la dispersión.
Convocados a integrar comisiones de trabajo, consejos de
convivencia, consejos de aula y actividades solidarias, suelen tener
una mirada de conjunto que favorece la interrelación y una noción
de justicia y de equidad en las responsabilidades. Los órganos que
en las escuelas se pueden constituir para dar lugar a una mejora
en La calidad de las relaciones ¡nterpersonales deben considerar
una cultura del cuidado, una distribución de responsabilidades,
que, si bien involucra a todos los miembros de la comunidad,
establece diferencias entre los adultos y los jóvenes. Deben
realizarse acciones que permitan acompañar el crecimiento de los
adolescentes y favorezcan su desarrollo como sujetos de derecho
y responsabilidad.
La participación también es un aprendizaje, tanto para los
jóvenes como para los adultos. Es un proceso que implica asumir
responsabilidades, establecer acuerdos, organizar ¡deas,
confrontar opiniones y alcanzar consensos. "Participar" significa
tener en cuenta al otro, posicionarse respecto de una opinión,
establecer vías de diálogo y negociación, y tomar compromisos. La
participación acrecienta los niveles de pertenencia y de
¡nvolucramiento institucional, dinamiza las potencialidades del
conjunto y establece la posibilidad de
conformación de una comunidad a partir del intercambio. Es un
proceso complejo que implica tiempo y ajustes, revisión de marcos
institucionales, adecuaciones de diferentes culturas y distintas
miradas, posicionamientos novedosos sobre dinámicas conocidas
del gobierno escolar y formas diferentes de concebir la autoridad.
En el capítulo 5 de este libro señalamos que la relación peda-
gógica es estructuralmente asimétrica y que esa asimetría res-
ponsabiliza al adulto del rumbo y las características del proceso, y
compromete al joven en su recorrido. Esta diferencia pone en
juego relaciones de poder en las que se constituye el principio de
autoridad del docente. Si bien la estructura sobre la que se
sostiene la relación sigue dando cuentas de esta asimetría, los
modos, las características y la concepción de autoridad se han
ido modificando.
Como anticipábamos, las atribuciones del docente estaban en
función de un contexto institucional sólido, soportado en un Estado
garante y bajo una premisa necesaria que lo englobaba, que era la
superación y el bienestar prometido para los alumnos y las familias
partícipes.
El contexto social cambió; los grandes relatos que auguraban
bienestar y progreso, luego de experiencias devastadoras,
inauguraron el discurso de lo posible; la solidez de las instituciones
se diluyó al compás de la liquidez de la época (Bauman, 2005),
generando crisis sobre los modos de concebir la escuela. Una
escuela que debe enfrentarse a sobredemandas sociales para las
que se encuentra en muchos casos subdotada.
La subjetividad que poblaba las aulas originales cambió (véase
el capítulo 2 de este libro), al igual que los modos de concebir las
familias; por ende, el escenario donde estaba solventada la
autoridad docente ya no se corresponde con el actual.
Tenti Fanfani (2004a) ubica la legitimidad del docente en dos
fuentes: una, aquella que lo legitima desde su característica
personal, el estilo; lo que hace a su particularidad en el trato con
Los otros, el modo en que se posiciona frene a la clase, la manera
en que transmite que despierta una creencia en los aLumnos. Esa
fuente sigue vigente, conlleva la particularidad de la necesidad de
construcción personal del dispositivo de transmisión y el encuadre,
que otrora estaba asumido y trazado. La otra fuente se relaciona
con los efectos institucionales que daban crédito, avalaban,
sostenían, reconocían su tarea. Los efectos de la institución
proveían a la tarea docente de una significación que facilitaba su
desenvolvimiento, Le otorgaban una garantía de su saber y
respaldaban su accionar.
Esta fuente de Legitimidad se encuentra en crisis; el encuadre
de trabajo y el dispositivo de transmisión requieren de una
reconstrucción artesanal, convenida y consensuada para llevar
adelante la tarea.
El otro elemento significativo que se modificó es el equilibrio de
poder entre las generaciones. La autoridad impuesta por la
diferencia generacional forma parte de La historia. El trato entre
Las generaciones está más flexibiüzado, con un mayor acer-
camiento, con modalidades de relación de mayor proximidad y
confianza. La distancia, la formalidad, la comunicación pautada o
formal, y el respeto entendido como sumisión dieron paso a formas
más humanas y más reales de comunicación. La autoridad del
docente es una continua construcción que, lejos de ser un atributo
inherente a su función, o una imposición jerárquica, se compone de
habilidades desplegadas en el trato, en la disposición a la escucha,
a la capacidad de diálogo, a la incorporación de diferentes
opiniones, a la argumentación, así como a la pasión en la
transmisión de un saber.
Se apela a un tipo de autoridad diferente, dispuesta a acom-
pañar los procesos de crecimiento y desarrollo de los alumnos,
que funda lugares de despliegue subjetivo (Greco, 2011). La
autoridad como contención, como cuidado de los más chicos,
como posibilidad para otros. Docentes que orientan, estimulan,
ayudan, posibilitan y motivan. Un tránsito que nos lleva desde
reglas impuestas hasta acuerdos logrados, de la sumisión y la
obediencia a la responsabilidad y la autorregulación, de vínculos
anónimos a lazos singulares, de reglamentos establecidos a
normas construidas y consensuadas,
EL VALOR DEL GRUPO, LA IMPORTANCIA DE LA
INCLUSIÓN
Los grupos escolares se presentan, en nuestra cultura, como
las instancias de socialización de los más pequeños. En el jardín
de infantes y en la escuela primaria esa socialización está
basada en el contacto con el afuera, en la posibilidad de
encontrar un horizonte diferente al de la familia primaria. En esa
época, los referentes siguen siendo los padres, pero el niño entra
en contacto con otras realidades, otras familias, otros modos de
convivir, otras formas de nuclearse, diferentes valores. Se abre el
mundo de lo social fuera de lo endogámico familiar, pero las
relaciones parentales, el vínculo con sus padres o quienes lleven
adelante esa función, son el paradigma que se sigue.
En la escuela secundaria, lo novedoso no va a ser lo social
externo a la familia; lo nuevo en esta etapa es la construcción de
una identidad propia independientemente (o supuestamente
independiente) de la de los padres. El contacto con lo social le
presentará diferentes modelos sobre los que probar, apoyarse,
desechar y elegir. La gran tarea del adolescente no solo está
puesta en esa construcción de una nueva identidad, sino también
en la deconstrucción de su mundo infantil. Para adquirir esa
nueva identidad, el joven tiene que haber podido desprenderse
de los ideales con los que transitó su infancia. Es un tiempo
abierto a la recomposición de la sexualidad y a la reformulación
de ideales (Bleichmar, 2006).
 Son momentos en que se pone en juego un universo
refe-rencial nuevo, donde los pares adquieren una resonancia ma-
yúscula y desplazan así a Las personas adultas. En esta época se
consolidan los lazos grupales, que sirven como sostén de los
procesos personales. Dada la inestabilidad emocional general de
la época adolescente, el grupo es el resguardo que brinda
seguridades e identificaciones. Dolto (1988: 52) afirma que: "EL
colectivo suele ser un refugio y un sustituto de la confianza en uno
mismo".
Este proceso, si bien es individual y no Lineal, en el sentido de
una evolución, se sostiene en el ámbito grupal. De ahí que Los
grupos de adolescentes estén atravesados por emociones
encontradas y momentos de tensión con acercamientos y
dis-tanciamientos. Por la intensidad de esas emociones estos mo-
vimientos son vividos con euforia y dramatismo condicionando
muchas veces la convivencia grupal.
La participación en un grupo implica sostener un difícil equi-
librio entre los intereses personales y los del conjunto. Al integrar
un grupo hay un espacio personal que queda resignado en pos de
una ganancia en la pertenencia a un conjunto. Si bien el grupo es
un espacio de referencia y a la vez funciona como una suerte de
sostén, son varias las concesiones que se deben hacer para
participar de él.
La presión del grupo incide en el adolescente; su pertenencia
está sujeta a la aceptación de las conductas o hábitos grupales, y
muchas veces es a costa de ciertos "sacrificios" personales: no
hacer, decir o pensar como la mayoría puede estar mal visto y en
algunos casos implica quedarse fuera del grupo.
El rechazo a lo diferente da cuenta de una necesidad de for-
talecimiento en sus propias convicciones. Tratándose de un mo-
mento de cambio y búsqueda de nuevas identidades, el endure-
cimiento en las posiciones más que de una fortaleza habla de
cierta debilidad. La construcción de la diferencia externa reafirma,
por oposición, la identidad propia.
En el caso de Los grupos escolares, la dinámica de relación
que los caracteriza también está influida por la particularidad de la
escueta en que funciona. Esa particularidad institucional suele
identificarse con términos como "clima" o "cultura institucional"
(Frigeno y Poggi, 1992), que describen el modo en que circula en
una escuela la idea de comunicación, de poder, de autoridad, de
participación, de trabajo y de exigencia académica. Nombra
también la historia de esa escuela, los relatos que sobre ella se
traman, las "marcas" que ha tenido. En síntesis, modos y atributos
asignados a la institución que inciden, aunque no necesariamente
determinan, tas características de sus grupos escolares.
El grupo de pertenencia del adolescente no es necesariamente
el grupo escolar en que actúa; el modelo escolar aparece como un
modelo normativo y normativizante (Duschatzky y Corea, 2002), y
deja de lado otras experiencias de adolescentes que construyen
sus trayectorias vitales fuera de este marco. La búsqueda de
nuevas experiencias, la confrontación de otros ideales con los
parentales y los primeros acercamientos amorosos se dan en el
escenario de la trama grupal. Para algunos adolescentes, el grupo
escolar les brinda una posibilidad inicial donde establecer nuevos
lazos y ampliar sus relaciones. Es en las clases medias y altas
donde hay una mayor incidencia y relevancia del espacio escolar
para la conformación social (Ti-ramonti, 2004), mientras que en los
sectores populares suelen constituirse grupos más abiertos con
referencias externas a la escuela.
La variable de la inclusión grupal, tal vez como metáfora de los
tiempos que corren, es una preocupación central en la vida
escolar, tanto para padres como para chicos. Desplazando en
muchos casos a la formación académica, la variable de la
integración en los grupos se constituye en un parámetro de
ponderación institucional. La integración se mide según los lazos
(cantidad y calidad) que se establecen, los modos en que se
 tratan los chicos y La manera en que se resuetven sus conflictos.
La pertenencia generalmente está asociada a gravitar en
subgrupos dominantes, tener una voz reconocida, poseer cierta
visibilidad y participación en el grupo total. En los primeros años
del secundario, estas preocupaciones condicionan la estabilidad y
permanencia de los adolescentes en el entorno escolar.
Las escuelas no están aisladas de La comunidad en que se
encuentran; sus muros no dividen un espacio aséptico. Son más
bien membranas permeables a un adentro y un afuera que
establece zonas comunes. Las características sociales y culturales
de la zona en que está emplazado un establecimiento escolar
ingresan como modalidades propias de determinados sectores.
Los modos de resolución de conflictos, el tipo de relaciones entre
pares, la característica de los vínculos con los adultos y los grados
de violencia que se ejercen en las relaciones interpersonales son
rasgos que se reproducen en el interior de las escuelas. A veces
en forma explícita, otras en modos más solapados dejan entrever
diferentes maneras de concebir a los otros y el espacio escolar. Es
a partir de estas concepciones y teniendo en cuenta estas
representaciones que la escuela genera un espacio de
interlocución, abriendo las fronteras de la reflexión y ampliando las
miradas de cada uno para favorecer la inclusión. La escuela actual
no tiene la posibilidad de imponer una modalidad propia de
regulación, pero sí tiene la potestad de generar un encuadre de
trabajo donde las normas se debatan y se consensúen, se
respeten y se sancionen sus incumplimientos.
La violencia, que no es patrimonio de un sector social (aunque
el discurso dominante y la representación en los medios de
comunicación generalmente la asocian a los sectores más pobres
o vulnerables] encuentra diversos modos de expresión, generando
padecimientos y sufrimiento (físico y/o psíquico! a quienes la
padecen. Muchos de los síntomas escolares están relacionados
con diferentes formas de violencia física o verbal,
Llevada a cabo por pares o por adultos, en forma individual o
grupal, presencial o virtual.
La discriminación, las agresiones verbales o físicas, el aisla-
miento, el agravio, la descalificación, la burla, la humillación de
alumnos o famiLias, el robo, el maltrato a los espacios físicos o al
mobiliario escolar son parte de una larga lista de formas que
adquiere la violencia.
La violencia es el ejercicio de un poder sobre otro, que en al-
gunos casos aparece como un procedimiento legitimado por la
cultura del grupo o subgrupo, como una forma válida de relación o
de adquisición de determinados fines. En determinados entornos,
la violencia es considerada como un mecanismo normativo y
apropiado, tanto en beneficio personal como en la resolución de
conflictos.
Asistimos a un incremento de la violencia a nivel social, sobre
todo en las zonas urbanas y suburbanas, que indefectiblemente se
transparenta en la vida escolar y particularmente en las si-
tuaciones de convivencia grupal.
Dada su complejidad, no es sencillo caracterizar el fenómeno
de la violencia social. Algunas de sus expresiones están rela-
cionadas con la falta de horizontes o futuros promisorios para
grandes porciones de la sociedad, sobre todo para los jóvenes.
Las vidas superfluas, como las llama Bauman (2005), es decir,
aquellos individuos que son supernumerarios, que cuentan solo
como cifra, que quedan excluidos del reparto y sobreviven en los
márgenes, recurren a la violencia como modo de resistencia, como
alternativa de sobrevivencia.
Si el tiempo en que se vive es el de la inmediatez, al no haber
promesa de futuro, la vida se reduce a la autoconservación.
Pero también hay otra violencia, menos visible o menos mos-
trada, la de aquellos que de todo se apropian, los que establecen
las leyes del reparto, los que ejercen un poder sobre los más
débiles, una violencia que silenciosamente corroe y que instaura
las condiciones de sobrevida del resto. Estas violencias estable-
 cen representaciones sobre unos y sobre otros, y fundan modos
de relación interpersonal y de concepción del semejante.
Esta modalidad violenta de relación, legitimada en parte por
quienes ejercen el poder, mostrada como modalidad vincular,
asociada a una prepotencia exitosa para alcanzar diferentes fines,
ingresa a las escuelas. Esta virulencia por momentos condiciona
las posibilidades de abordaje escolar, neutralizando la propia
identidad de la organización.
El terror a la exclusión, que no discrimina clases sociales,
aparece como motor de la violencia y alcanza su expresión sin-
tomática en el crecimiento y la agresividad, ligados a la lucha por
el reconocimiento o la angustia por la pérdida (Korinfeld, Levyy
Rascovan, 2007).
Este contexto general debe tomarse como referente y no como
justificación o naturalización de las acciones violentas. La
generalización del fenómeno o la exclusión de los efectos insti-
tucionales en su instalación y reproducción tampoco ayudan a
discernir sus factores y efectos.
EL BULLYING, LA ESTANDARIZACIÓN DEL MALESTAR
En el último tiempo, ha tenido mucha repercusión en Los me-
dios de comunicación y en establecimientos escolares, sobre todo
de gestión privada, como modo de caracterizar la violencia en la
escuela la conceptualización o tipificación del bullying.
Bullying es el vocablo inglés que se usa para denominar el
maltrato en las escuelas, su traducción es: acoso, intimidación,
"patoterismo". Desde hace unos años a esta parte se ha des-
plegado una metodología de detección y (posible] tratamiento del
maltrato escolar, entre pares, basada en ciertos principios y
concepciones no siempre explícitos acerca del espacio escolary la
noción de sujeto. Si bien el uso generalizado del término sirve para
nombrar diferentes modos de maltrato, la definición de bu-
líying considera un proceso de abuso e intimidación sistemático
por parte de un grupo o de un niño sobre otro u otros (Rodríguez,
2004). La descripción deL fenómeno tipifica Las conductas de
quienes agreden y de quienes son agredidos, y establece un
mecanismo generalizado en que se dan estas acciones que in-
cluyen: agresor/es, víctima/as y observadores. En la agresión
intervienen personas o grupos con diferentes posibilidades de
defenderse o distintos niveles de poder.
La difusión de la denominación bullying, si bien advirtió acerca
de la posibilidad de situaciones agresivas y padecimientos de
chicos, estableció una suerte de pandemia para detectar situa-
ciones violentas, o más precisamente agresores o potenciales
agresores [bullys].
Establece un criterio, casi único, de funcionamiento grupal
donde las situaciones agresivas indefectiblemente están presentes
y, como habitualmente están ocultas u ocultadas por las víctimas,
requiere de un proceso de indagación que las establezca.
Generalmente están basados en la encuesta sistematizada y
cuantificable sobre variables preestablecidas que terminan de-
mostrando lo que se quería encontrar.
El fenómeno se aborda en general en forma descriptiva y se
establecen clasificaciones y tipificaciones de quienes ejercen la
violencia (cómo son y qué actos promueven) y de quienes la re-
ciben (cómo actúan y qué padecimientos sufren); se los vincula a
determinadas constelaciones familiares y se establecen posibles
destinos para unos y para otros.
Este determinismo culmina en el establecimiento de cuadros
psicopatológicos, diferentes para cada actor. Por lo general, el
marco de resolución de estas situaciones implica fundamental-
mente la responsabilización y culpabilización personal del
agre-sory su familia.
Las intervenciones incluyen consejos a los padres para de-
tectar y obrar con un chico hostigado, que van desde charlas para
divisar el problema a inspecciones sobre marcas o gol-
pes en el cuerpo. Incluyen sugerencias de qué decir y qué no
decir en cada caso.
Los mismos procedimientos se establecen para los docentes y
directivos, quienes deben ejercer una observación penetrante de
situaciones violentas.
En cada caso se establecen pautas de lo que se debe hacer y
los modos en los cuates actuar, verdaderos manuales cuasi
técnicos de aplicación.
La concepción subyacente es la de un sujeto asocial, con po-
cas pautas o posibilidades de integración no vioLenta, con con-
ductas que dañan al conjunto, al que hay que detectar y aislar en
bien del grupo.
Tal vez el auge de los libros de autoayuda nos ponga sobre
aviso acerca de ciertas tendencias sociales que prefieren basarse
en recetas o modos de actuar preestablecidos antes que re-
flexionar o problematizar las situaciones vividas. En ese sentido, el
tratamiento del bullying provee una cartilla de recomendaciones y
procedimientos que seguramente hicieron a su establecimiento y
difusión.
Las críticas que formulamos, en línea con lo que desplegamos
en este capítulo, se relacionan con:
• Constitución de modelos universales de conducta.
• Concepción voluntansta y consciente en la resolución de
problemáticas.
• La reeducación como lógica de cambio personal.
• Falta de consideración de las situaciones particulares y
personales de los involucrados.
• Basándose en un discurso eficientista y simpüficador, oculta
la manipulación y el estigma.
Lejos de negar los inconvenientes que puedan generar la
agresividad o la violencia en las relaciones interpersonales y
grupales, en el marco social o grupal, nos inclinamos por un
abordaje integral de estos fenómenos en la escuela, que ponga en
un primer plano la circulación de la palabra como efecto de
subjetivización y responsabilidad personal.

• Una falta de lectura del contexto particular.

• Establecimiento de relaciones lineales y unívocas.
• Generalización a partir de un modelo establecido de marco
escolar, de concepción y funcionamiento grupal, familiar y
de sujeto.
• Construcción de estereotipos: agresor, víctima, indife-
rentes.
• Enfoque individualista y patologizante.
• Falta de problematización de la situación y de lecturas de la
implicación institucional.
• Establecimiento de mecanismos de sospecha y
culpabi-lización.
 7. LAS PRÁCTICAS DE LA
ORIENTACIÓN EDUCATIVA
por Sergio Rascovan

Como se ha planteado en los capítulos precedentes, la escuela

-tal como la conocemos hoy- ha sido un invento de la modernidad
cuya función principal fue -y aún sigue siendo- la transmisión y
apropiación cultural. Surgida como respuesta a las demandas y
exigencias que las incipientes sociedades capitalistas industriales
iban generando, fue la institución encargada de adaptar a los
sujetos a la lógica de una maquinaria social que requería mano de
obra para nutrir el aparato productivo. Desde luego, en su seno se
fueron potenciando alternativas instituyentes que promovieron la
revisión de sus aspectos más funcionalistas y provocaron la toma
de conciencia respecto de la búsqueda de prácticas escolares
liberadoras. El cara y ceca de la escuela y de la educación en
general. Las lógicas adaptativas y domesticadoras versus las
críticas y emancipadoras. Las teorías y prácticas reproductivistas
frente a las transformadoras. Discusiones y tensiones tan antiguas
y actuales como la educación misma.
 Es innegable que, a fines del siglo XIX y principios del XX, la
educación pública constituyó una idea revolucionaria que propició
la inclusión de los sectores populares y estableció un límite a las
políticas de privilegio. Al mismo tiempo, no hay dudas respecto del
paradigma de época desde el que se edificó la cultura escolar,
priorizando los aspectos racionales, conscientes, medi-bles,
evaluables.
Si algo resulta claro y relativamente consensuado en la ac-
tualidad es que el dispositivo escolar no responde a las nuevas
demandas y, por lo tanto, debe ser urgentemente revisado, re-
formado, recreado.
Sin embargo, en la problemática se conjugan -al menos- dos
factores que se imbrican: el formato de organización social (para
nuestra época el capitalismo llamado "posindustrial"), por un lado,
y las instituciones que lo sostienen y que, al mismo tiempo, pueden
cuestionarlo e intentar transformarlo, por otro. De modo que la
crítica a la institución escolar incluye -o debería incluir,
también-una crítica al modelo socioeconómico-cultural
hegemónico.
ESCUELA, ESTADO Y MERCADO
Pensar la relación entre Estado, mercado y escuela resulta
indispensable. En esa dirección, a los autores de este libro nos
alienta una posición de prudencia respecto de algunas corrientes
críticas -desde nuestra perspectiva- con cierta irresponsabilidad
política. Por eso, advertimos sobre quienes cuestionan la
educación pública estatal desconociendo el impacto que las
políticas neoliberales produjeron en los países latinoamericanos en
los últimos años: vaciamiento de la educación y salud públicas,
deterioro de las condiciones laborales y bajos salarios de los
trabajadores.
Lo propio de este tiempo es la pelea por la recuperación del
derecho a la educación y a la salud para todos. Los sistemas
educativos -y la escuela en particular- nacidos hace dos siglos y
aún vigentes -aunque con maquillajes varios- deben ser inexo-
rablemente modificados. La advertencia es para evitar que los
argumentos sobre los impostergables y necesarios cambios
educativos sirvan de cauce a una refinada maniobra ideológica
que, en nombre de la sensibilidad, del amor, del respeto por los
niños, pretenda restituir políticas del privilegio.
Los sistemas de dominación van cambiando con las épocas. El
régimen disciplinario, autoritario, fue el principal en tiempos de
apogeo de los Estados nacionales. Ese escenario rigió
he-gemónicamente hasta que el mercado (de la mano del capital
financiero! comenzó a disputarle su lugar como principal regulador
de la vida social. Argentina fue -con epicentro en los años 2001 y
2002- uno de sus más tristes y ejemplares exponentes.
Recordemos que los años del desguace del Estado se sostuvieron
con teorías amparadas en nombre de la libertad. Así, la mitad de la
población quedó marginada, excluida, literalmente afuera,
desafiliada.
El imperativo actual en educación es generar espacios para
pensar, para crear, para darnos permiso a reinventar una ins-
titución que todavía tiene mucha vigencia y sigue siendo uno de
los principales sostenes en la constitución de ciudadanía y en la
promoción de los derechos humanos. Hacer de la escuela un
ámbito más vivible será efecto del protagonismo y de la partici-
pación del colectivo que la compone, pero también del apoyo del
Estadoque, hasta ahora, es el único con capacidad política para
garantizar el bien común.
En esta línea queremos pensar la inclusión de los dispositivos
de acompañamiento, particularmente de las tutorías en las
escuelas secundarias y en las instituciones de educación superior.
Como veremos más adelante, las tutorías pensadas como una
bocanada de oxígeno en un sistema que necesita aire para ser-al
menos- un poco más habitable.
 LAS PRACTICAS DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA
Los dispositivos de acompañamiento se enmarcan -por Lo
general- en el campo de la llamada "Orientación Educativa". Por
ello nos parece oportuno intentar ubicar brevemente los principales
aspectos que la caracterizan.
Comencemos por afirmar que existe un conjunto de acciones
en distintos niveles y ciclos del sistema educativo que abordan un
amplio espectro de problemáticas y de conflictos que atraviesan
dimensiones pedagógicas, institucionales, sociales y subjetivas.
Entre ellas, podemos nombrar las dificultades en los procesos de
enseñanza-aprendizaje de los alumnos, el denominado fracaso
escotar, los problemas de retención -básicamente- en los ciclos
medio y superior, el abandono escolar y los conflictos de
convivencia en las instituciones. A este listado debemos sumarle
las diversas problemáticas psicosociales que atraviesan la vida
cotidiana de los centros educativos, algunas de ellas vinculadas a
la violencia, con el consumo de alcohol y otras drogas, con las
problemáticas de inserción ocupacional y la elección de
trayectorias futuras, con el "aprovechamiento" del llamado "tiempo
libre", por nombrar algunas de las más significativas. Muchas de
ellas son objeto de una intervención "especializada" y han sido
nombradas como: "psicopedagógi-cas", "psicoeducativas", "de
psicología educacional o escolar". Sin embargo, el concepto de
"orientación educativa" ha sido el que mayor consenso generó, al
menos en muchos países de Latinoamérica y el mundo.
La práctica de la Orientación Educativa está a cargo de pro-
fesionales con formaciones académico-disciplinares distintas:
psicólogos, psicopedagogos, asistentes educacionales, psicólogos
sociales, licenciados en ciencias de la educación, trabajadores
sociales, maestros y profesores. Todos ellos, a pesar de sus
diferencias, suelen denominarse genéricamente orientadores.
188
Los procesos de institucionalización de estas prácticas son
muy variados en eL vasto territorio iberoamericano. En algunos
países existe la carrera de grado denominada "Orientación", con
cargos creados de orientadores en elsistema educativo e incluso
su propio himno y sindicato (Costa Rica es un ejemplo de ello].
Departamentos de orientación, departamentos de psicología,
gabinetes psicopedagógicos, equipos de orientación escolar o
salud escolar, asesores y consejeros educativos o escolares,
equipos o sistemas de tutorías son algunos de los diferentes
nombres que reciben los dispositivos en el interior de las orga-
nizaciones educativas (véase el capítulo 9 de este libro).
Podríamos concebir a la Orientación Educativa como el con-
junto de discursos y prácticas -sostenidos por profesionales
especializados- que promueve la interrogación de la dimensión
conflictiva de las instituciones educativas, al mismo tiempo que
colabora en el desarrollo y cumplimiento de sus funciones es-
pecíficas.
De este modo, en el marco de las variadas temáticas que ha-
cen al funcionamiento institucional y a la vida cotidiana de los
sujetos que la habitan, la especificidad de la Orientación Educativa
puede situarse en la dimensión conflictiva propia de las
intersecciones entre los sujetos, los grupos, las instituciones y las
comunidades. La dimensión conflictiva está asociada a situaciones
problemáticas específicas, pero también al malestar de la cultura
en general.
La particularidad de la Orientación Educativa respecto de otras
prácticas en el campo de la educación haría referencia a in-
tervenciones centradas en aquello que acontece en un "más allá"
de lo estrictamente pedagógico-didáctico. Ese "más allá" estaría
íntimamente asociado al malestar que, en términos generales, se
produce a partir de que los sujetos deben resignar parte de los
modos de satisfacción pulsional para resultar socialmente
aceptables. Ese conflicto estructural se imbrica, de este modo, con
las situaciones problemáticas de época. Podríamos pensar
 que el malestar subjetivo e institucional es una expresión de la
cualidad conflictiva humara en situación.
La función de la Orientación Educativa se desplegaría en un
doble circuito. Por un lado, una posición anaíítica, clínica, en un
sentido amplio del término, basada en la deconstrucción de la
dimensión conflictiva de la vida en las instituciones educativas y
del malestar como expresión de ella. Por otro, en una posición
pedagógica centrada en la construcción de líneas de acción, de
estrategias de intervención, de programas relacionados con la vida
institucional y las problemáticas psicosociales de época.
Allí donde ciertos discursos del saber técnico pedagógico
buscan el cierre y obturan los contLictos en la vida subjetiva y
social (muchas veces generando procesos de estigmatización),
nos proponemos interrogarlos, atendiendo a ese "más allá" como
vía para construir una dimensión enigmática de los conflictos con
que nos enfrentamos.
Sería el pasaje del conflicto a la configuración de una situación
problemática. Para que ello ocurra, se trata de adoptar una
posición clínica donde el profesional "orientador" intente hacer
ingresar el conflicto en la lógica del síntoma, con la primacía de lo
simbólico y su articulación significante, es decir, donde el conflicto
pueda promover líneas de significación. En la misma dirección, se
trata de favorecer la implicación de los sujetos participantes para
permitir registrar que "yo/nosotros tengo/tenemos algo que ver con
aquello que me/nos pasa". De ahí que podamos sostener, tanto en
la clínica individual como en las prácticas institucionales, que el
síntoma es enigma, opacidad singular y/o colectiva a descifrar.
Insistimos en que la posición analítico-clínica del profesional
que actúa en las instituciones educativas procura resistir ince-
santemente las maniobras que la cultura trama para que los
conflictos sean recusados, camuflados, eludidos. En su lugar, debe
advenir una forma de operar que promueva la búsqueda de un
camino que habilite universos de sentido, abriendo inte-
rrogantes que colaboren en una configuración multicausal de una
situación problemática. Es la vía que permitirá que los conflictos se
redefinan, se eLaboren, se reencaucen. Si algo aporta el
psicoanálisis a la práctica clínica tanto a nivel individual como en la
"numerosidad social" es, justamente, pensar los síntomas como
producción de sentido. De este modo, la operatoria que transforma
el confLicto en síntoma posibilitará la implicación subjetiva,
permitiendo reconocer la existencia de un más allá de lo racional,
otorgándole al sufrimiento sentidos propios, singulares. La
¡mpLicación supone un movimiento que permite que el malestar
generado por los conflictos pueda ir encontrando cauces para su
tramitación, tanto individual como colectiva. La condición de
síntoma y el malestar asociado pueden ayudar, entonces, no solo
en el proceso de significación sino en la búsqueda de su
transformación. En la medida que algo nos resulte molesto,
podremos generar -a través de un pasaje de lo pasivo a lo activo-
caminos de elaboración.
Ulloa hace referencia a los distintos colectivos humanos donde
puede desarrollarse el pensamiento crítico. A través de la noción
de numerosidad social intentaba dar cuenta de una práctica que va
más allá del dispositivo psicoanalítico más habitual que, como él
mismo sostenía, es bicorporal y tripersonal: bicorporal por la dupla
analista-analizante y tripersonal por la constitución social que nos
habita.
Dice el autor:
Defino a la numerosidad social como el campo donde cuentan tan-
tos sujetos como sujetos cuentan. El primer "cuentan" alude a la
condición social del sujeto, porque son sujetos corpóreos que si-
multáneamente son perceptores y percibidos. El segundo "cuentan"
alude a la condición hablante del sujeto, cuando puede hablar de lo
que ve en su entorno o en sí mismo, donde reafirma su condición
de sujeto singular. Allí convive la condición de sujeto social y sujeto
singular. Como ambos "cuentan" son en reciprocidad, recorta la nu-
merosidad social (Ulloa, 2008].
 El mismo autor nos enseña que La clínica hace referencia a
una práctica de la escucha, a una manera de tramitar, de procesar
los datos de un campo, alejada de la medicina e incluso de la
patología. La clínica como un proceder particularmente idóneo en
tanto productor de pensamiento crítico, sostenido por un sujeto
profundamente autocrítico, capaz de poner sus convicciones, sus
saberes, sus certezas en estado borrador. Obviamente, nos
estamos refiriendo a la producción colectiva de pensamiento que
posibilite que tos sujetos recuperen su propia inventiva, sus
capacidades creativas y transformadoras.
La escucha es un proceso de apertura a la "diferencia", a la
otredad. Escuchar es la operatoria para registrar lo que el otro
esconde, niega, enmascara. Es un oír más allá de lo dicho en ios
decires, intentando captar la relación que el sujeto tiene con el
Otro.
Mantener la confianza en la palabra y en el significante tiene pre-
cisamente el poder de asegurar la dimensión de lo imposible, en
tanto que no hay discurso social que logre taponar el saber in-
consciente. Tampoco el significante puede dejar de ser polisémico
y equívoco. El inconsciente es un saber que habla en aquello que
decimos sin querer o más allá de nuestra intención, es ese plus de
significación que nos sorprende cuando el otro escucha algo dis-
tinto a lo que creíamos que estábamos diciendo; es ese efecto que
se produce en el encuentro con el Otro en el que, de algún modo,
"somos dichos" en lo que decimos (Zelmanovich, 2009).
Los conflictos institucionales y subjetivos tienen, en algunos
casos, un carácter relativamente previsible, mientras que en otros,
están dominados por lo imponderable. Por ello, en ciertas
ocasiones el profesional "orientador" puede anticiparse a través de
diferentes dispositivos, programas y estrategias de abordaje, y en
otras circunstancias, requiere del análisis caso por caso, a partir de
una lectura situacional. De manera que la posición
clínica se complementa con la posición que hemos denominado
"pedagógica". Ambas deben ser interpretadas como construc-tos
teóricos más que tácticos. En La cotidianeidad de La vida ins-
titucional no serían -necesariamente- distinguibles. Mientras la
posición clínico-analítica está centrada en la escucha, la segunda
permite planificar acciones que colaboren en La eficacia del
funcionamiento del dispositivo escolar y de la salud de los
diferentes actores.
Las prácticas de La orientación se enfrentan en la actualidad a
realidades muy complejas donde Las instituciones y sus actores
están cada vez más interpelados y demandados. En este contexto,
se desenvuelve la especialización de esta función en Orientación
Educativa, con nuevas perspectivas teórico-prác-ticas que la
sustentan. Nuestro desafío es intentar articular y aportar al
mejoramiento del funcionamiento institucional en las circunstancias
y situaciones agudas que viven las sociedades y Las
organizaciones educativas en la actualidad, pero también al
respeto por la subjetividad y la producción singular de los di-
ferentes actores que la componen. Es un trabajo de gestión y de
clínica al mismo tiempo, en un despliegue que, como hemos dicho,
es de doble circuito.
La Orientación Educativa así pensada es irreductible a lo pe-
dagógico, sociológico y psicológico. Por eso, insistimos, no se trata
de una disciplina sino de un campo de problemas abordable desde
una lógica transdisciplinaria. En sus diferentes matices, con sus
particulares recursos, podemos aventurarnos a sostener que la
Orientación Educativa constituye -en conjunto- una estrategia de
acompañamiento de los diferentes actores que componen la
escena educativa. Y, como tal, supone una tarea artesanal donde
los saberes, las técnicas y los recursos de los profesionales están
al servicio del abordaje y la resolución de las problemáticas
particulares y singulares de cada institución, revalorizando las
capacidades instituyentes de Los sujetos que la componen. En
esta dirección, la eficacia de las prácticas
 de orientación estará asociada a su inclusión e integración en el
proyecto educativo institucional.
El carácter artesanal y situacional de esta práctica implica una
lectuna aguda de las problemáticas propias de cada institución. De
modo que, a partir de lineamientos generales precisos de los
organismos estatales, cada jurisdicción y cada una de las
instituciones educativas deberán encargarse de definir cómo
organizar los dispositivos específicos de orientación. Esto supone,
entre otros aspectos, promover espacios de encuentro e
intercambio con los docentes, los estudiantes, las autoridades y los
padres; elaborar las estrategias y los recursos necesarios para
anticipar y actuar frente a situaciones de malestar que puedan
generar diversos conflictos; acompañar a los alumnos individual y/o
grupalmente en situaciones problemáticas de distinta índole, tanto
de aprendizaje como de adaptación a la vida escolar; generar
espacios de encuentro grupal que favorezcan el intercambio y la
integración de todos los alumnos.
La propuesta que compartimos los autores de este libro trata de
fundar un espacio diferenciado de discurso técnico pedagógico que
sobreentiende la escena institucional. Ese discurso, que muchas
veces viste diferentes ropajes, según la moda de las distintas
corrientes pedagógicas o psicológicas, basa su arquitectura en un
ideal de adaptación total del sujeto al medio (sociocultural) y a la
institución. La operatoria tradicional de sobreentender el escenario
escolar se funda en la posesión de un saber supuestamente
científico que produce una práctica sostenida exclusivamente en la
eficiencia de la técnica. De esta manera habría un discurso que
hace cierre sobre lo instituido, que no pone en evidencia la
ideología que lo atraviesa, que confirma plenamente el orden
establecido y las estrategias de acomodamiento. Un modo de
operar a partir de la creación de certezas, de la imposición de
verdades y de la transmisión de creencias.
Frente a esta concepción, proponemos una perspectiva crítica,
un abordaje desde la complejidad que desnaturalice los
fenómenos sociales y que propicie la deconstrucción de las tra-
mas que tejen las situaciones problemáticas institucionales.
Este enfoque se propone confrontar con las concepciones de
Orientación Educativa que se presentan "neutras" desde el punto
de vista ideológico y alejado de toda reflexión sobre La cuestión de
las finalidades sociales que persiguen.
Plantea una mirada cuestionadora del orden social vigente,
postulando la intelección de los procesos sociohistóricos desde las
relaciones de poder que en eLlos existen. Se trata de un saber
crítico' que intenta el develamiento de las deformaciones,
presiones y restricciones que operan en los sujetos singulares y en
los colectivos humanos, promoviendo la autonomía y la
responsabilidad tanto individual como social en la construcción de
la propia vida. Este saber crítico tiene, entonces, objetivos
emancipadores que deberían constituir el pilar de las prácticas de
la orientación. Desde esta concepción, pues, se procurará analizar
las problemáticas de la vida actual, reconociendo las
singularidades y las especificidades de cada sujeto y sector social,
así como también el análisis de las operaciones que sostienen y
promueven ciertos ideales. Es decir, se busca interrogar los
conflictos presentes en la vida escolar, articulándolos con el
contexto sociocultural y las lógicas de poder que lo sostienen.
Operatorias como desnaturalizar, deconstruiry hacer una
elucidación crítica comparten -en sus diferencias- la indagación
sobre lo dado, sobre lo ya establecido, intentando explorar en
' La descripción de Habermas 11986) sobre los tipos de conocimientos relacionados
con intereses humanos puede sintetizarse de la siguiente forma: un primer tipo de
conocimiento es el que proporcionan las ciencias de la naturaleza y la técnica. Su in-
terés fundamental es la manipulación de las fuerzas de la naturaleza. Se trata de un
conocimiento técnico. Un segundo tipo de conocimiento es el que nos suministran las
ciencias hermenéuticas y las tradiciones culturales. Su interés se basa en la compren-
sión. Un tercer tipo de conocimiento intenta una autoconstitución histórica del hombre
por medio de la emancipación de las condiciones opresoras. Este es el conocimiento
emancipador.
los diversos atravesamientos que producen y hacen funcionar la
maquinaria social de acuerdo con Los modelos hegemónica-mente
constituidos. En ese sentido, explora y problematiza sobre las
lógicas de poder en los procesos de institucionalización. En
síntesis, el abordaje mencionado propone no legitimar lo que ya se
sabe sobre los problemas subjetivos e institucionales y sobre los
dispositivos tradicionales de atención-acompañamiento, sino abrir
interrogantes sobre sus enunciados y sus prácticas con el
propósito de alentarnos a pensar la Orientación Educativa de otro
modo.
INTERSECCIONES ENTRE SALUD Y EDUCACIÓN
2
Hace tiempo venimos, como grupo, abonando la idea de
pensar e intervenir frente a cierto tipo de problemáticas propias de
la Orientación Educativa como formas de expresión de
intersecciones, de interrelaciones, de entrecruzamientos, entre
salud y educación.
Afirmar que ciertos problemas son propios de las intersecciones
entre salud y educación es indicarlas coordenadas que lo
constituyen en los múltiples atravesamientos, sin encasillarlos
disciplinariamente. De este modo, no solo nos apartamos de la
rigidez disciplinaria (que a veces domina la práctica de la
Orientación Educativa), sino que al nominar intersecciones entre
salud y educación, aludimos al nivel socio-institucional en el que
los problemas se presentan a nuestro análisis e intervención,
problemas que a su vez ciertas disciplinas -y sus especialidades-
pretenden capturar, transformándolos en objetos discretos.
2
Hago referencia a la historia institucional de Punto Seguido, expresada en diversos do-
cumentos y artículos escritos, así como también en las clases de los diferentes cursos
virtuales que brindamos.
Las perspectivastradicionalesde laOrientación Educativa han
desplegado posiciones directivas, centradas específicamente en la
atención al alumno o referidas a los aspectos metodológicos de la
práctica educativa. Cuando ampliaron su foco de intervención
desde perspectivas idealistas o tecnicistas, mantuvieron po-
siciones paternalistas y normalizadoras respecto de los sujetos, los
grupos y las instituciones. El orientador se comportaba, allí, como
el "corrector" respecto de los ideales, el portador de los secretos y
las soluciones para reencontrar el camino perdido o, en todo caso,
para indicarle al sujeto en qué sector del sistema educativo estaría
apto para continuar. Al reforzar y legitimar la tutela educativa
moderna, propone y produce un alumno desde la racionalidad de
un saber y bajo el ejercicio de un poder.
Desde nuestra perspectiva, se trataría de una orientación que
no orienta [en el sentido de no definir una dirección preestable-
cida desde un lugar de saber, es decir, desde un lugar de poder
que anula al otro), sino que sea capaz de sostener la singularidad
y el protagonismo de los sujetos, de los grupos y de las institucio-
nes en la definición de sus propios problemas y en la búsqueda
colectiva de las alternativas para abordarlos y superarlos.
Es por ello que al nominar intersecciones entre salud y educa-
ción, intentamos alejarnos de un lugar omnipotente y omnisciente.
Más que orientar procuramos promover en las instituciones y en
los sujetos (que la sostienen pero también la transforman)
maneras de tramitación de las problemáticas que se ubican en las
intersecciones entre salud y educación. Y lo pensamos así porque
esos problemas -insistimos- no "encajan" en los objetos
previamente prescriptos como pertenecientes a las disciplinas
académicamente legitimadas, como la pedagogía, la psicología, la
psicopedagogía o la Orientación Educativa misma cuando se erige
como disciplina.
Como ya hemos señalado, las intersecciones entre salud y edu-
cación están inscriptas en un territorio de entrecruzamientos de
instituciones sociales (educación, salud), de sistemas (sistema
 educativo, sistema de salud, servicios sociales) y de disciplinas
(ciencias de La educación, psicología, psicopedagogía).
En algún sentido podríamos postular la inscripción de Las
prácticas de Orientación Educativa como prácticas de salud
mental, teniendo en cuenta la estrecha relación entre los discursos
y prácticas pedagógicas, y las terapéuticas.
Para ello se impone revisar la relación que existe entre de-
terminadas prácticas realizadas en las instituciones educativas y el
campo de la salud mental, señalando ciertas analogías, similares
tensiones y contradicciones.
La cuestión de la nominación -es decir, nombres que portan la
historia del campo, que expresan sus contradicciones y que se han
instituido en Las prácticas y en Los discursos- apunta a describir el
grado de complejidad de las problemáticas que abordan, al mismo
tiempo que el estado de resolución de las tensiones que lo
recorren.
La nominación intersecciones entre salud [mental podríamos
agregar) y educación es representativa de lo que hacemos, pero
fundamentalmente de lo que queremos hacer. Esto es, enunciar
ciertos problemas sin reducirlos al dispositivo escolar. Trascen-
derlo, incluyendo prácticas sociales y de salud en el vasto campo
de las interacciones entre lo subjetivo y lo social.
El nombre Orientación Educativa ha devenido concepto
polisémico que devela ciertas marcas de origen, es decir, un
sentido originario fuertemente directivo, clasificador, con po-
siciones paternalistas y normalizadoras. También el nombre salud
mental (políticas de salud mental, el sector salud mental y campo
de salud mental, según el caso) condensa las mismas marcas
fundacionales.
Salud, por una parte, guarda intensa pregnancia por su opo-
sición a enfermedad e instaura un campo de valores arbitra-río que
no puede producirse más que como resultado de un consenso de
diferentes actores sociales en determinado lugar y tiempo.
Mental, conserva la marca de su oposición a corporal, físi ca,
una duaLidad superada en La mayoría de las enunciaciones
teóricas. Esta nominación expresa más un campo de prácticas en
transición que el tipo de problemáticas subjetivas-sociales en
juego.
Sostener la denominación "salud mental" tiene el único pro-
pósito de reconocer un campo de problemáticas, pero también de
prácticas intersectoriales, interdisciplinarias, ¡nterprofe-sionales e
interinstitucionales. La cuestión de La salud mental supone una
problemática principalmente política, en la que el Estado
desempeña un rol decisivo como garante en La condición de
sujeto de derecho de Los usuarios de sus servicios y la protección
contra toda discriminación. Al respecto, la Ley Nacional 26.657
reconoce la salud mental como un proceso determinado por
componentes históricos, socioeconómicos, culturales, biológicos y
psicológicos, cuya preservación y mejoramiento implica una
dinámica de construcción social vinculada a la concreción de los
derechos humanos y sociales de toda persona (artículo 3).
Respecto de sus modalidades de abordaje, la norma jurídica
nacional expresa textualmente: "El proceso de atención debe
realizarse preferentemente fuera del ámbito de internación
hospitalario y en el marco de un abordaje interdisciplinano e in-
tersectorial, basado en los principios de la atención primaria de la
salud. Se orientará al reforzamiento, restitución o promoción de los
lazos sociales" (artículo 9).
A su vez agrega que el Estado debe promover que
las autoridades de salud de cada jurisdicción, en coordinación con
las áreas de educación, desarrollo social, trabajo y otras que co-
rrespondan, ¡mplementen acciones de inclusión social, laboral y
3
de atención en salud mental comunitaria. Se debe promover el de-
sarrollo de dispositivos como: consultas ambulatorias; servicios
3
Las itálicas nos pertenecen.
 de inclusión social y laboral para personas después del alta insti-
tucional; atención domiciliaria supervisada y apoyo a las personas
y grupos familiares y comunitarios; servicios para la promoción y
prevención en salud mental, así como otras prestaciones como
casas de convivencia, hospitales de día, cooperativas de trabajo,
centros de capacitación sociolaboral, emprendimientos sociaLes,
hogares y familias sustituías (artículo 111.
Evidentemente es una concepción de salud mental que tras-
ciende los límites de los efectores específicos para constituirse en
un campo complejo anticuLado con la vida cotidiana y la par-
ticipación de la comunidad. Es claro que las prácticas de Orien-
tación Educativa deberían inscribirse en esta línea que marca la
ley, principalmente con los dispositivos específicos en Las insti-
tuciones educativas que representan servicios para la promoción y
prevención en saLud mental.
Es por lo antedicho que el campo de la salud mental puede
adjetivarse como "comunitario". En ese vector, podríamos situar la
salud mental comunitaria (SMC) en las complejas interpelaciones
que se producen entre los sujetos y los conjuntos sociales.
Calificar de comunitaria la salud mental hace visible la
imposibilidad de reducir los problemas psíquicos al sujeto o a la
sociedad exclusivamente. Entender la salud mental como
comunitaria es hacer hincapié en las interrelaciones que se pro-
ducen entre sujetos y sociedad, constituyéndose de este modo en
un campo de análisis e intervención propio.
La ¡dea central de la SMC es, entonces, trascender la noción
de enfermedad mental, objeto de la psiquiatría y propia del criterio
disciplinario de abordaje de los problemas psíquicos, y promover
una consideración del sufrimiento humano en su inseparable ar-
ticulación con la vida social. Es pensar la existencia humana como
estructuralmente conflictiva, de manera que el padecimiento, el
dolor y/o el malestar sean entendidos como manifestaciones del
contínuum salud/enfermedad, aunque en diferentes grados.
Las perspectivas críticas para comprender e intervenir en las
intersecciones entre salud y educación pondrán mayor interés en
Los sectores más desprotegidos de la población, estimulando que
Las prácticas de Orientación Educativa puedan integrarse al con-
junto de las políticas sociaLes en general, lo que lleva a la posibi-
lidad de que coexistan y se articulen -en el mejor de los
casos-como dispositivos de intervención en instituciones
educativas y de salud con otros programas de alcance social y
comunitario.
Hace tiempo que en el campo de la salud mental existe una
puja entre diversas formas de concebir el trastorno psíquico y sus
maneras de abordarlo. El propio concepto de "salud mental" se
mostró especialmente fructífero al erosionar las creencias y los
prejuicios con que se abordaban los problemas del sufrimiento
psíquico por parte de la psiquiatría tradicional, lo que generó un
nuevo foco desde el cual abordar los problemas, que era
comprender los sufrimientos mentales del sujeto en el conjunto de
sus relaciones sociales. Es justamente esta relación en la que se
piensan los problemas de la salud mental, en el en-trecruzamiento
de lo individual y lo colectivo, la que ha entrado en crisis en los
últimos años a propósito de las relaciones entre lo público y lo
privado (Galende, 1998).
La salud mental será comunitaria en tanto trascienda los límites
impuestos por las concepciones insulares del padecimiento
psíquico. De ese modo se ocupará de una gama mucho más
amplia de dimensiones conflictivas de la vida, de diversos
sufrimientos humanos, lo cual necesariamente pone en cuestión
las formas de comprender esta práctica como una intervención
estrechamente ligada al diagnóstico. En esa amplitud de fronteras
es que podemos pensar los discursos y las prácticas de la
Orientación Educativa al formar parte del campo de la SMC.
La salud mental será comunitaria en tanto procure desentrañar
las problemáticas del poder, develar la dimensión política y social
de todo padecimiento y sus formas de abordaje. Desde luego, esta
operatoria no significa pretender eliminar las
 cuestiones del poder -que es inherente a todas las formaciones
sociales-, pero sí promover mayor visibilidad sobre ellas, gene-
rando condiciones favorables para comprender el fenómeno y
operar en él.
La salud mental será comunitaria, también, cuando logre
constituirse como una práctica sanitaria que promueva espacios de
participación colectiva, a través de los cuales el colectivo mismo
defina sus propios problemas y, obviamente, la búsqueda de sus
soluciones. De esta manera, La SMC evita correrse todo lo posible
de una posición autoritaria que trata de implementar dispositivos
más ligados al control paternalista, a la tutela o al asistencialismo.
Las prácticas de SMC consistirán, entonces, en "la aplicación
de métodos que, al detectar las áreas de conflicto o fragilidad en
los vínculos, lo hacen circular por el conjunto social, familiar o
grupal, evitando apropiarlo en un diagnóstico o en una intervención
técnica resolutiva. Se trata de que el conflicto se resuelva o pierda
capacidad patógena por su asunción colectiva" (Galende,
1998:57).
A pesar de todos los fundamentos esgrimidos, por nuestra parte
y solo de manera provisional (como en rigor son todas las
aproximaciones teórico-epistemológicas), dado el carácter con-
trovertido que aún persiste alrededor de la denominación "salud
mental", optamos por su nominación más genérica, "salud", en
tanto pretensión de sostener un criterio más integral e integra-dor
de las problemáticas humanas, sean biológicas, psíquicas,
sociales y/o ambientales.
Es por ello que creemos que la nominación "intersecciones
entre salud y educación" expresaría con más claridad el tipo de
problemáticas con que nos enfrentamos y sobre las que queremos
efectuar una elucidación crítica. Una nominación que hace centro
en las problemáticas del malestar y en la condición con-flictiva
inherente a la vida humana misma.
LAS TUTORÍAS COMO DISPOSITIVO DE
ACOMPAÑAMIENTO
Las tutorías forman parte de Las prácticas de Orientación
Educativa o, siguiendo con Lo que veníamos sosteniendo, son
parte del campo de probLemáticas que corresponden a Las in-
tersecciones entre salud y educación. Se trata de una construcción
pedagógica, de un dispositivo que surge como efecto de un
proceso sociohistórico que generó Las condiciones para su
institucionaLización y que se sostendrá mientras tenga sentido,
mientras conserve sus funciones.
Las tutorías como dispositivo son una de las posibles estra-
tegias que ayudan a sostener Las trayectorias de Los estudiantes,
dinamizar Los procesos de enseñanza-aprendizaje, al mismo
tiempo que colaboran en hacer más habitable La vida cotidiana en
La institución educativa.
No podemos referirnos a las tutorías sin visibilizar su paradoja
de origen, en tanto prácticas cuya operatoria consiste en hacer
andar otra cosa o hacer funcionar algo que está en otro lugar. Su
cualidad central es poder perder centralidad, protagonismo. La
tutoría está pensada como una función que busca crear Las
condiciones para reducir al mínimo su protagonismo; es decir que
su modo de intervenir tiene como referencia no suplantar ni
suplementar a los distintos actores de la escena educativa en el
que le toca intervenir, sean alumnos o docentes, sino generar las
posibilidades para que, por ejemplo, ante un determinado conflicto,
se puedan resolver en el futuro situaciones similares a las
planteadas, sin su mediación directa (Korinfeld, 2008a).
Creemos que la crisis actual de las instituciones educativas
requiere de mucho análisis y creatividad para transitarla. Vivimos
un intenso proceso de metamorfosis social que se expresa en
distintos planos de la vida cotidiana. Las instituciones educativas
no son lo que eran, pero tampoco han encontrado su nue-
 va forma. Entre los factores que interrogan la actual estructura
institucional escolar podemos mencionar las nuevas tecnologías
que, por ejemplo, imprimen otra velocidad al ritmo de la vida so-
cial, a los intercambios entre los sujetos, muy contrastantes con
los ritmos, los tiempos, los estilos y el funcionamiento tradicional
escolar (véase el capítulo 5 de este libro).
Podemos considerar la época que transitamos como un im-
passe, un "mientras tanto", en el que debemos sostener las ins-
tituciones en general y la escuela en particular. Hacerlo no supone
(al menos no necesariamente] una actitud conservadora, opuesta a
los cambios. Lo determinante seguirá siendo que los procesos de
transmisión y apropiación cultural sean un derecho de todos. En
este marco es que pensamos las tutorías. No como solución a la
crisis, sino como una de las formas, uno de los "inventos" para
transitarla. Una bocanada de oxígeno para este tiempo de
metamorfosis socioeducativa (Rascovan, 2008).
A la vez que los educadores debemos exigir a los Estados el
cumplimiento de su obligación de otorgar educación de calidad a
todos los sujetos sociales, nuestro compromiso debe ser de-
sarrollar una "imaginación radical" que ayude a inventar nuevas
estrategias, nuevos formatos institucionales que se diferencien de
los heredados de la modernidad. Al respecto, Cornelius
Cas-toriadis (1998) sostiene que mientras el "imaginario efectivo"
es el proceso a través del cual las significaciones imaginarias
operan como organizadores de sentido, manteniendo unida a la
sociedad, la noción de "imaginario radical" señala el valor
ins-tituyente, la capacidad imaginante entendida como invención o
creación incesante social-histórica-psíquica de figuras, imágenes,
es decir, producción de significaciones colectivas.
En un sentido restringido, las tutorías como estrategias de
acompañamiento a los estudiantes en las trayectorias académicas
son una herramienta central que colabora a paliar el abandono de
las instituciones educativas (escuelas secundarias, uni-
versidades, institutos terciarios no universitarios) por parte de los
sujetos que han comenzado sus estudios y a promover procesos de
retención de la matrícula. En un sentido amplio, no excluyente con lo
anterior, es una de las posibles estrategias que contribuyen a dinamizar los
procesos de enseñanza-aprendizaje y a hacer más habitable la vida
cotidiana en las instituciones educativas.
Las tutorías son un recurso para encarar procesos de acompañamiento y
sostén. Lo decisivo en cualquier intervención de esta índole es que el
"acompañado", es decir, el "receptor" de esa operatoria, no sea
precisamente receptor. Lo determinante en cualquier proceso de
acompañamiento es el protagonismo del "acompañado", tanto a nivel
individual, grupal e institucional como comunitario. Ello permitiría evitar que
en las prácticas de las tutorías se filtren formas refinadas de manipulación,
de control social.
Decimos "acompañamiento" como algo opuesto al concepto de tutelaje,
pero en sintonía con otras nociones como las de autoridad, presencia,
confianza, escucha, habilitación, transmisión. Así las tutorías podrán ser
pensadas como una práctica centrada en los cuidados.
Se trata de "hacernos cargo" entre todos los actores institucionales que
intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje de reconocer que la
tarea educadora se ha vuelto cada vez más compleja y difícil, que entre
todos tenemos que buscar vías alternativas para que se pueda cumplir la
misión social de toda institución educativa, esto es, promover aprendizajes
significativos para vivir la compleja vida sociocultural de nuestros tiempos y,
a la vez, facilitar la construcción de subjetividades (véase el capítulo 1 de
este libro).
Las instituciones educativas pueden ser un terreno fértil para producir
"inventos". Las tutorías serían uno de ellos. Ni más ni menos una estrategia,
un dispositivo para colaborar a que algo funcione. Sin embargo, en el
proceso de institucionalización puede ocurrir que sostengamos la ilusión de
creer que lo más importante sea "aplicar" un sistema, por ejemplo, el de
tutorías.
 Si así fuese, estaríamos perdiendo de vista el valer decisivo, su
cualidad más destacada: las tutorías entendidas como proceso
más que como resultado.
Es decir, intentamos pensar y revalorizar las tutorías en su
función instituyente como acto mismo de creación. Es precisa-
mente allí cuando los actores institucionales se ponen a pensar, a
inventar, a crear las formas propias de las tutorías en cada
institución, donde operará fundamentalmente su eficacia.
Las instituciones educativas no funcionarán mejor por aplicar
una determinada estrategia o técnica, sino por permitir y estimular
los procesos creativos. Podríamos decirlo del siguiente modo: el
propio proceso es, curiosamente, el resultado. Mientras estamos
pensando, creando y haciendo, estamos activos y comprometidos
con aquello que nos preocupa.
Lo definitorio será, pues, no dejar de crear, de inventar formas
que ayuden a que las instituciones educativas sigan siendo
formadoras. Así, cuando en una institución logremos crear un
dispositivo de tutorías, el desafío será no ilusionarnos con él, sino
tomarlo como plataforma, como sostén, como andamio para seguir
construyendo, deconstruyendo, reconstruyendo.
De esta manera, construir, deconstruir, reconstruir nos indica la
dinámica de un proceso continuo que se va configurando de un
modo inestable y en permanente cambio. En ese derrotero va
logrando formas que se estabilizan pero que no son eternas. Lo
peor que nos puede ocurrir es que el diseño y la ¡mplemen-tación
de un sistema de tutorías inhiba, aborte, coarte aquello que debía
alimentarla, esto es, la capacidad de los sujetos para pensar,
crear, inventar, soñar.
Las tutorías concebidas como un espacio institucional es-
pecífico al que los estudiantes pueden acercarse individual y/o
colectivamente cuando lo necesiten permite vehiculizar dudas,
expectativas, conflictos, desafíos, responsabilidades. Creemos que
para que ello ocurra los adolescentes y jóvenes tienen que percibir
que allí hay al menos un referente adulto con capaci-
dad de escucha. Por eso, sostenemos que las tutorías no son un
hecho dado. Son construcciones permanentes atravesadas por
¡das y vueLtas, encuentros y desencuentros. Son espacios para la
comprensión pero también para la confrontación.
Entre todas las funciones que se podrían asignar a tas tutorías
en general y las que operan en las escuelas secundarias y
universidades en particular, queremos subrayar dos que, desde
nuestra perspectiva, son las más importantes a tener en cuenta:
los procesos de inclusión social [que podríamos traducir como
"retención", es decir, el trabajo a través del cual se procura evitar o
reducir el abandono y la repitencia) y la participación de los
diferentes actores (incluidos, desde luego, los estudiantes) en el
funcionamiento y la gestión institucional. Ninguno de estos
aspectos es patrimonio de las tutorías, sino de un proyecto edu-
cativo institucional del cual aquellas deberían formar parte.
Los dispositivos tutoriales son herederos de experiencias
informales, es decir, estrategias de acompañamiento que pueden
darse espontáneamente en los diferentes trayectos de vida.
¿Quién de nosotros no ha tenido a lo largo de su recorrido figuras
que desempeñaron un rol de acompañante: familiares, amigos,
docentes, profesionales? Esas figuras no fueron parte de ningún
sistema formalizado. Son experiencias que emergen en la vida
colectiva, generadas por los propios intercambios entre sujetos.
La importancia de un sistema radicaría en ser el relevo for-
malizado de prácticas sociales espontáneas. En esa línea, se
trataría de instituir lo que no todos los sujetos -estudiantes en este
caso- pueden autogestionarse de manera singular.
Las tutorías como función pueden, entonces, encarnarse en la
figura de un tutor. De esta manera, el sujeto responsable de esa
tarea, el/la tutor/a, es un sujeto que parece haber elegido ubicarse
en una posición de ayudar. Sin embargo, nos permitimos alertar
sobre las implicancias que tiene o puede tener lo que podríamos
denominar su "vocación ayudadora". Ayudar
 puede generar impotencia en el otro, ubicándoLo en el lugar de
necesitado. Si así ocurriere, la ayuda pasaría a ser la anulación del
otro como sujeto creador y protagonista de su propia vida.
Las tutorías serán espacios en que puedan ¡nteractuar diversos
actores, de manera que sea una preocupación de todos y cada
uno de sus miembros. Como ya hemos advertido, una de las
principales limitaciones de La acción tutonal será que se restrinja
exclusivamente a las tareas del que fuera designado con el
nombre de tutor.
El trabajo del tutor está en la dirección de hacer circular la
función que en principio él concentra, en colaborar para facilitar los
canales de comunicación establecidos en la institución cuando
estos se hallan obstaculizados, y es su tarea intentar mediar para
restaurar esa función. De lo que trata es de hacerse cargo de la
tarea tutonal, no para apropiársela sino, justamente, para
redistribuirla cuando sea necesario, para que cada uno ocupe su
lugar y se restituya la misión educadora.
Si la tarea educativa es orientadora por definición y su objetivo
es que sea asumida por el conjunto de la institución, nos pregun-
tamos, ¿por qué debería especializarse una función como esta?
¿No corremos el riesgo de generar lo opuesto a los objetivos
propuestos? ¿Acaso definir un tutor para un grupo de estudiantes
no produce efectos de desresponsabilización en los demás
docentes? ¿No se genera la idea de que hay una persona o de-
terminados servicios o programas que son los que se "ocupan de
los estudiantes" y, por lo tanto, la tarea de los demás actores se
restringe al dictado de las respectivas materias, a dirigir la
institución o a supervisar aspectos administrativos y normativos?
Creemos que las preguntas precedentes deben estar presentes
en el debate cotidiano de las instituciones para lograr que el
dispositivo tutorial no caiga en la trampa. Vale para ello recordar
que la función de las tutorías está en sintonía con la metáfora del
"andamio", entendida como una estructura, un entramado, un
holding eficaz en una determinada etapa de la construcción,
pero que pasado un tiempo se debe prescindir de él. Por lo mismo, es una
metáfora que puede servirnos para comprender el carácter transitorio
de la función tutorial.
4
Las tutorías como sostén {holding winnicottiano] implicarían
asumir una posición que se nutre de las enseñanzas de la escucha
analítica, en la medida que se evitará otorgar significación a los
decires de los otros, intentando dar cauce a sus preocupaciones
sin obturar con interpretaciones apresuradas e intervenciones
abruptas.
Para pensar el dispositivo institucional de tutorías, es
exclu-yente construir un equipo de tutores que permitan elaborar
un proyecto colectivo, sistemático y sostenido en el tiempo y, reite-
ramos, que esté incluido en el proyecto educativo institucional. En
estos términos, los sujetos denominados "tutores" podrán ser
reconocidos y respetados por el resto de la comunidad educativa,
incluyendo a los estudiantes, las familias, los profesores y los
directivos de la institución.
Es también recomendable que el equipo de tutores esté
coordinado por un profesional (docente, psicólogo/a,
psicopeda-gogo/a), cuya función principal sea organizar, sostener y
supervisar la tarea para articular políticas institucionales. El efecto
de la coordinación irá perfilando una direccionalidad al trabajo. En
cada institución deberá pensarse cómo y quién deberá asumir esa
función, pero pensamos que no puede estar acéfala.
Por lo expresado, es evidente que revalorizamos los disposi-
tivos de tutorías, básicamente porque, en tiempos de cultura de
mercado, podrían pensarse como una expresión contracultural,
como la promoción de una ética basada en la solidaridad.
Insistimos con la propuesta de promover un proyecto situado
de tutorías, lo que supone rescatar la singularidad de cada insti-
tución, el reconocimiento de su carácter flexible, no burocrático,
4
Hacemos referencia al psicoanalista ingles Donald Winnicott, autor de numerosos
libros sobre la crianza de los bebés y la función del holding.
la definición colectiva de sus lineamientos, la activa participación
de los diferentes actores, principalmente los estudiantes. Por
último, subrayamos que no habrá un programa de orientación y
tutorías sostenido en el tiempo sin inclusión en un proyecto edu-
cativo institucional que lo sostenga y el debido reconocimiento
salarial para la tarea.
LAS TUTORÍAS Y LA ÉTICA EN RELACIÓN CON EL OTRO
Como hemos señalado, las tutorías son, centralmente, un
dispositivo de acompañamiento a los estudiantes en la cons-
trucción de sus trayectorias académicas por la institución. Por eso,
las acciones tutoriales se inician en el ingreso y culminan en el
egreso mismo de los alumnos, tanto en las escuelas secundarias
como en las instituciones de nivel superior. En ese devenir,
podemos ubicar en primer lugar la recepción a los ingresantes a la
institución. A partir de allí, todo plan de acción tutorial debe intentar
promover un paulatino proceso de adaptación e integración a la
vida institucional que favorezca el pasaje de la condición de
"extranjeros" de los recién arribados, para pasar a constituirse en
"huéspedes" y luego poder considerarse "nativos" (Enrique, 2012).
Ese recorrido supone el pasaje de una condición a otra, como
efecto de una práctica de reconocimiento y socialización, que
colabora en la función de afiliación, construyendo un sentimiento
de pertenencia. Desde luego, se trata de una disposición colectiva
institucional, fruto de una decisión política de brindar una
bienvenida y acogida que no se reduce a los ámbitos propios de
las tutorías pero que tiene en ellas un motor decisivo para su
cumplimiento.
La institución en su conjunto será la responsable de promover
trayectorias saludables de los estudiantes. Estará más cerca de
lograrlo en la medida que cumpla su función central de enseñan-
za-aprendizaje pero, también, de otorgarle un lugar prioritario a
los procesos de subjetivación como aspecto inherente a las prác-
ticas educativas. El derrotero por la vida institucional requerirá de
procesos de acompañamiento, entendidos como formas de ejercer
la hospitalidad, de promover la seguridad, de estimular la
sociabilidad en el conjunto de experiencias pedagógicas como
ámbitos de encuentro interpersonal.
Si decimos que las tutorías como dispositivo de acompaña-
miento se fundan en el ejercicio de la hospitalidad es porque
consistirían en una forma de aceptar al estudiante recién ingre-
sado, una manera de considerarlo bienvenido a la institución, de
transmitirle que "lo estábamos esperando" y que sentimos
satisfacción de que esté allí presente.
Esperar a Los recién llegados es una forma de acoger al ex-
tranjero, de brindarle hospitalidad. Este hecho nos confronta sin
ambages sobre nuestro propio desamparo, sobre aquello ex-
tranjero que a todos nos habita y contra lo cual nos defendemos
con la ilusoria fantasía narcisista de completud, de unidad, de
invulnerabilidad. Por tanto, negar la pregunta que el extranjero, el
otro, plantea y nos plantea implica reforzar la negación, acudir a la
omnipotencia, reforzar el narcisismo, y desemboca, por tanto, en la
hostilidad hacia aquel o aquello que amenaza nuestra ilusionada
completud (Derrida, 2006).
En esa misma perspectiva, podríamos relacionar el ejercicio de
la hospitalidad con la promoción de seguridad y de confianza, en
un acto de acompañamiento incesante que consiste en hacerle un
lugar al que llega y de ofrecerle recursos que le permitan ocuparlo,
pero también, transformarlo.
Evitamos caer en la trampa en la que puede ubicarnos el
deslizamiento significante que va de las tutorías al tutelaje. Por
eso, tanto en las prácticas pedagógicas como en las familiares,
existen diversas posiciones respecto del otro, del recién llegado.
Nos posicionamos desde un lugar de renuncia a las maniobras que
intentan convertir la relación de filiación en una relación de
causalidad o de posesión.
 No se trata de fabricar un ser que satisfaga nuestro gusto por el
poder o nuestro narcisismo, sino de acoger a aquel que Llega como
un sujeto que está inscrito en una historia pero que. al mismo
tiempo, representa la promesa de una superación radical de esta
historia. Se trata de reconocerá aquel que llega como una persona
que no puedo moldear a mi gusto. Es inevitable y saLudable que
alguien se resista a aquel que le quiere "fabricar". Es ineluctable
que la obstinación del educador en someterle a su poder suscite
fenómenos de rechazo que solo pueden llevar a la exclusión o al
enfrentamiento. Educares negarse a entraren esa lógica [Meirieu,
1998:70).
ni armoniosa de comunión, ni de empatia, que lo reconocemos
como semejante pero al mismo tiempo como distinto. Nuestra ética
se apoya en alentar los procesos de autonomía del otro. Por eso
podemos decir junto a Jacques Ranciére [2007]:
Quien enseña sin emancipar atonta. Y quien emancipa no ha de
preocuparse de lo que el emancipado debe aprender. Aprenderá lo
que quiera, quizá nada. Sabrá que puede aprender porque la mis-
ma inteligencia actúa en todas las producciones del arte humano,
que un ser humano siempre puede comprender la palabra de otro
ser humano.

Las tutorías serán, pues, herramientas para favorecer el Así las tutorías podrán ser uno de los posibles dispositivos
encuentro entre los estudiantes, a través de la estimulación de los ¡nstituyentes, sostenidos en esta ética respecto del otro, que
procesos de socialización que les permitan, en tanto recién promueva de vanadas y diferentes formas la emancipación del
llegados, ir construyendo, en su trayectoria estudiantil, un senti- sujeto, singular y colectivamente.
miento de pertenencia institucional que colabore a sostener sus
propios proyectos personales y educativos, buscando formas
singulares de sortear los diversos obstáculos y dificultades que la
vida académica presenta. Y, en ese proceso, las relaciones in-
terpersonales, las tramas que se van urdiendo con los otros, las
amistades que en algunos casos se van tejiendo, serán decisivas
para generar anclaje institucional.
En síntesis, las prácticas de las tutorías suponen estrategias,
técnicas, actividades, recursos, pero básicamente una ética res-
pecto del otro. Una ética basada en el encuentro con la otredad del
otro, con ese misterio que siempre entraña el otro. Un ética
fundada en la necesidad de deconstruir la imagen determinada y
prefijada del otro, en la necesidad de dejar caer un supuesto saber
acerca del otro, en la necesidad de buscar insistentemente una
revisión crítica respecto de los dispositivos racionales y técnicos
que describen y etiquetan al otro.
La ética que sostiene e ilumina nuestra práctica tiene que ver
con aceptar que la relación con el otro no es una relación idílica
 8. EQUIPOS DE ORIENTACIÓN,
ESPACIOS DE INTERLOCUCIÓN

por Daniel Korinfeld

La creciente complejidad de las prácticas de educar ha tensado

al máximo las demandas hacia los psicólogos y los equipos de
orientación. Los equipos técnicos, conformados por psicólogos,
psicopedagogos y licenciados en educación, en trabajo social y
diplomados en disciplinas afines, intervienen en calidad de
interlocutores en funciones de asesoría y orientación educativa o
escolar y son responsables de actividades e intervenciones
específicas. Estamos hablando de llamados tradicional-mente
"gabinetes".
Tensar al máximo las demandas ha supuesto el
cuestiona-miento, de parte de distintos actores de la escena
educativa, de las funciones que desempeñan o de la modalidad
con que lo hacen, negando muchas veces el aporte efectivo que
realizan, algo que puede observarse sobre todo en las
instituciones en que no se ha logrado construir una cultura de
trabajo conjunto.
La percepción más o menos ajustada a la realidad de que las
intervenciones son ineficaces o inocuas parece proceder de distin-
 tas fuentes interrelacionadas. Abordarlas nos conduce a registrar
las fuertes exigencias y sus demandas de los nuevos escenarios
educativos, las dificultades para reconfigurar diversos aspectos de
los formatos escolares y la vida institucional y la pregnancia de de-
terminadas marcas de origen que devienen en Los modos de
con-cebiry posicionarse en las prácticas. Marcas de origen del
sistema educativo y del discurso pedagógico tradicional en la
formación de los educadores y del Modelo Médico Hegemónico en
sus intersecciones con las psicologías para los profesionales que
provienen del campo de la salud y de la salud mental.
Una definición extensa reúne el conjunto de discursos y
prácticas que colaboran prestando apoyo técnico profesional
específico en el desarrollo de las funciones de las instituciones
educativas. Abordan problemáticas y conflictos que atraviesan
dimensiones pedagógicas, sociales y subjetivas. La figura del
psicólogo respecto de sus prácticas tiene ciertas equivalencias en
otros profesionales como psicopedagogos, licenciados en
educación, en trabajo social y de disciplinas afines que conforman
los llamados "equipos técnicos", "equipos de orientación escolar" y
un conjunto de figuras y modos de inserción diferentes en la
diversidad de instituciones.
1 proponemos indagar en torno a las posibilidades y dificultades de
Las prácticas "psi" o de los equipos técnicos tienden a replicar
los mandatos fundacionales de adaptación y normalización que,
puntualmente, siguen sosteniendo la noción de "alumno problema",
por lo que no logran descentrarse del trabajo sobre el caso
individual. La perspectiva "gabinetista" persiste, al igual que los
inconvenientes para articularse de otros modos para colaborar en
las dificultades y malestares de las prácticas educativas.
' Vamos a referirnos al psicólogo y a los saberes y prácticas "psi" en educación como
punto de referencia para nuestro análisis, asumiendo la equivalencia de los profesio-
nales con otras formaciones afines que participan individualmente o en equipos y dis-
positivos en la multiplicidad de modos de inserción en las instituciones, los niveles y los
contextos de enseñanza. No nos detendremos en esta oportunidad en las especificida-
des disciplinarias ni en la problemática de la configuración de los equipos.
Frente a lo inesperado, lo extremo, lo insistente de ciertos
confüctos y situaciones al lidiar con las urgencias de las de-
mandas, instituciones y educadores son ganados por respuestas
punitivas o de desistimiento. Los sinónimos de "desistir" son
claudicar, renunciar, ceder, rendirse, retractarse, entregar,
desprenderse. Esta enumeración expresa mejor los sentimientos y
posiciones de muchos maestros, profesores y directivos. Al mismo
tiempo, otras instituciones y educadores y equipos han
transformado sus posiciones teórico-políticas con consecuencias
bien diferentes para la vida de todos los que habitan los centros
educativos.
Vamos a proponer que el encuentro entre el educador y el "psi"
solo es posible en tanto se logre el establecimiento de una
conversación con consecuencias prácticas, es decir, con inci-
dencias en la vida de los actores institucionales involucrados en la
situación-problema planteada. Consiste entonces en una
conversación que se institucionaliza en dispositivos que denomi-
namos "espacios de interlocución".
Si bien los equipos técnicos sostienen un conjunto de activi-
dades e intervenciones -algunas de ellas muy específicas-, nos
este dispositivo e intentaremos ubicar las coordenadas en las que
pueda ser posible reubicar la perspectiva y las acciones de los
profesionales.
NI MAGOS NI MAGIA
Afirmábamos en el capítulo 2 que las transformaciones
so-cioculturales significativas y aceleradas, y los efectos en las
subjetividades de adultos, niños, adolescentes, jóvenes y en el
lazo intergeneracional, producen una conmoción que solicita un
tiempo de elaboración simbólica y procesamiento colectivo. Es
decir que la magnitud y el alcance de los cambios sociocultura-
 les inciden en el modo de su afrontamiento. Y su impacto en el
actual formato escolar resalta aún más sus límites; son parte de
sus límites aspectos estructurantes del discurso pedagógico
tradicional y marcas de origen de la formación de educadores y
profesionales "psi" que conforman los equipos técnicos.
Hace ya más de dos décadas, en un texto que abordaba esta
temática (Korinfeld, 1993], señalábamos dos direcciones
in-terrelacionadas por las que transcurría la demanda hacia los
profesionales utilizando las figuras del "bombero" y deL "policía"
para representarlas, aquella que los solicita en los momentos y
situaciones extremas y agudas en que "hay que apagar el incen-
dio", es decir, resolver alguna situación que se considera fuera de
control en la que parecen haberse agotado los recursos -o en la
que se percibe que nunca se contó con los recursos ni con la
formación para enfrentarla- y aquella otra en que la convocatoria
está dirigida a sustituir la vía disciplinaria a través de una forma de
sanción legitimada en un saber psicológico.
Un texto clave publicado para esa misma época, El mago sin
magia. Cómo cambiar la situación paradójica del psicólogo en la es-
cuela, escrito por un grupo de psicólogos italianos dirigidos por
Mará Selvini Palazzoli (1987), tomaba como punto de partida la
inseguridad, la desconfianza y la ironía que invalidaban las rela-
ciones de los psicólogos escolares con los rectores y docentes;
sumaban a esas tensiones el descontento crónico de los psicó-
logos en la escuela respecto de la propia tarea y las dificultades
para encontrar una posición consistente desde la cual delinear sus
intervenciones.
En el marco de otras producciones quizá menos sistemáticas
que se producían en nuestro país, aquel texto tuvo la particularidad
de intentar articular los desarrollos teóricos de la teoría sistémica y
de su clínica en los contextos escolares. A pesar de las diferencias
o teóricas de quienes nos referenciábamos en el psicoanálisis para
pensar e intervenir en las instituciones educativas, nos
encontramos con un material interesante que nos
permitía pensar y en el cual hallábamos numerosas coincidencias.
Estos textos (Palazzoli et ai. 1987) traslucían el esfuerzo de
conceptualización y revisión de una práctica desvalorizada en Los
ámbitos profesionales y académicos del campo de la psicología y
del psicoanálisis. Estas conceptualizaciones provenían del análisis
de situaciones puntuales de la vida cotidiana de un conjunto
diverso de instituciones educativas. Entre nuestras coincidencias
estaba la necesidad del esclarecimiento de las dinámicas de poder
en el interior de las organizaciones, la decisión de ampliar la
mirada reduccionista e individualizante sobre tos conflictos y las
advertencias ante Los procesos de estigmatización que generan.
Otra de sus virtudes fue poner en discusión las intervenciones de
los psicólogos evaluadas como faLlidas como objetos de reflexión
para poner a prueba y criticar la ineficacia de algunas de ellas, en
este caso pautadas a partir de la perspectiva sistémica
(me-tacomunicación, prescripción paradójica, previsión paradójica,
connotación positiva y negativa, entre otras], anotando en esas
revisiones las diferencias que el contexto plantea para ciertas
herramientas "importadas" de otra clínica.
Precisamente su mayor debilidad residía en el modo de
avanzar en su objetivo, el de adaptar un marco conceptual pro-
veniente de los avances de la terapia sistémica con familias ba-
sados en los modelos teóricos tomados de la teoría general de
sistemas y de la pragmática de la comunicación humana, rela-
tivamente recientes en aquellos años. En ese sentido, el apego al
encuadre sistémico, al menos en el estadio de elaboración de este
clásico libro, planteaba un límite al obstaculizar la inclusión de
otras herramientas y abordajes que la complejidad de los
problemas solicitaba.
Sin dudas, entre sus aciertos está el título elegido, capaz de
captar el nudo del conflicto del psicólogo inserto en una institución
educativa, aludiendo aljuego de omnipotencia depositada y los
efectos de impotencia frecuentemente obtenidos. Impotencia del
otro y del encuentro con ese otro imbuido socialmente
 con la legalidad social de un saber más o menos legitimado
ins-titucionalmente según el caso -nudo y mecanismos que tam-
bién podemos hallar en otros escenarios y otros agentes fuera de
los contextos educativos-. Nudo del conflicto que es necesario
observar y analizar desde el punto de partida que inaugura la
relación entre la institución, los educadores y el psicólogo de modo
permanente durante las intervenciones, en la necesaria lectura
acerca de la demanda, los modos en que se despliega y nuestro
quehacer con ella.
Si mencionamos específicamente este texto, no es solo porque
se nos presentó en una coyuntura tal que lo jerarquizó en relación
con otras producciones, sino porque, fieles a lo que nos
proponíamos, que era construir nuestro propio andamiaje con-
ceptual, encontramos allí insumos para sumar a nuestra caja de
2 que deber servir, que tiene que funcionar. Deleuze, en esa misma
herramientas. Un conjunto de aportes, a pesar de la mirada
reduccionista que sostenía las posibilidades del psicoanálisis de
constituirse en un punto de referencia para esta práctica y la
simplificación de ciertos conceptos, como homologar el dispositivo
clínico y la interpretación como el "modelo" de intervención
implementado en las instituciones -más allá de que era posible
verificar esas posiciones en muchos profesionales-. Debemos
recordar también que, paradójicamente, desde el propio campo del
psicoanálisis predominaba la desvalorización de las búsquedas de
quienes interveníamos en las instituciones educativas y su
exclusión del campo de reflexiones "oficiales", algo que fue
cambiando con el tiempo debido a múltiples factores y no siempre
como efecto de una mera revisión teórica.
La conocida referencia de Deleuze y Foucault (Foucault, 1992)
acerca de la teoría como caja de herramientas ha sido
2
El plural aquí no es solo un recurso retórico. Entre 1995 y 1997 trabajamos estas ¡deas
junto con Daniel Levy y Sergio Rascovan en un seminario en la Facultad de Psicología
que se denominó "Del gabinete hacia otros modos de inserción e intervención en las
instituciones educativas".
una perspectiva que nos habilitó en la búsqueda de andamiajes
conceptuales, evitando las extensiones o aplicaciones de las
teorías a las que adscribíamos en el terreno de la clínica. Esta
noción referida originalmente a las cuestiones del funcionamiento
del poder y las transformaciones sociales piensa la teoría en tanto
localizada y situada, se plantea construir sistemas abiertos que
permitan el juego de la teoría-práctica capaz de resistir las
totalizaciones y unificaciones disciplinares y categoriales. Estas
enseñanzas nos orientaron y nos orientan en nuestro campo para
pensar la práctica como un conjunto de conexiones de un punto
teórico con otro, y la teoría como un empalme de una práctica con
otra, además del hecho de que la práctica misma sea capaz de
agujerear el muro que nos plantea todo desarrollo teórico. Sobre
todo, la teoría como caja de herramientas, en tanto un instrumento
entrevista, cita a Proust cuando dice: "tratad mi libro como un par
de lentes dirigidos hacia el exterior, y bien, si no os sirven tomad
otros, encontrad vosotros mismos vuestro aparato que es
necesariamente un aparato de combate" (Foucault, 1992: 84-86).
Un modo, entonces, de abordar nuestras prácticas hoy es
concebir el campo de intervención como campo teórico en
construcción, lo que implica revisar los parámetros que dominaron
nuestra formación disciplinar y nuestro quehacer profesional que
nos obligan a un permanente replanteo y a la búsqueda activa y
creativa de alternativas y de conversación con otros saberes y
prácticas.
Al hablar de interdisciplina, suele subrayarse como una suerte
de requisito el dominio pleno de la disciplina propia para estar bien
preparado y dispuesto al encuentro de saberes. Al retomar lo que
venimos desplegando, creemos decir mejor que, efectivamente, el
dominio de una disciplina debería producir un saber sobre su
insuficiencia.
LAS MARCAS DE ORIGEN Un texto dirigido a los docentes publicado en El Monitor de la
Educación Común en 1912 que se titulaba "Cuestiones pedagó-
Algunos de los supuestos que operan en el discurso pedagó- gicas y semi-pedagógicas. Boleta médico-psicopedagógica" se
gico tradicional dificultan el abordaje de los niveles de comple- proponía recabar ciertas informaciones de los alumnos a través de
jidad de la experiencia actual. Son supuestos que operan en las un formulario y lo anunciaba así:
matrices de formación, se reproducen en el ejercicio profesional y
muchas veces funcionan más allá de lo enunciado por nuevas Mediante esta boleta resulta fácil La selección pedagógica y una
propuestas y miradas pedagógicas. En el capítulo 2 postulamos vez que las escuelas se clasifiquen no por orden intelectual sim-
algunos de estos supuestos: la idea de un sujeto de la razón plemente sino también por orden psicomédico, muchos de los
autónomo, capaz de direccionar siempre su voluntad; la trans- alumnos retardados, molestos, inconstantes, etc., que constituyen
la pesadilla del profesory el malestar de la clase, encontrarán ubi-
parencia de los "asuntos humanos"; la preponderancia de una
cación en aulas "ad hoc", donde por métodos especiales utilizarán
racionalidad estructurada en torno a lo ideal: la idealización de la
sus energías en un sentido realmente positivo.
relación pedagógica, el sujeto pedagógico ideal, lo ideal de su
trayecto educativo y, por supuesto, el educador ideal. Y nos
Y agrega más adelante: "Qué completo sería entonces el
referíamos a la dificultad que predomina en el campo de la edu-
maestro moderno si agregara a lo que ya posee un segundo
cación (sin ser algo exclusivo de este territorio de prácticas] de
análisis que le permita sondear sin fallas y no perder nada de las
incluir modos y dispositivos para procesar los desajustes, los
fuerzas que la sociedad ha puesto en sus manos". Para finalizar
desencuentros y los conflictos, algo particularmente relevante
diciendo: "Se anuncia el renacimiento psicológico en la escuela, el
cuando el núcleo de una práctica se configura entre sujetos.
nacimiento de un nuevo criterio propio y genuino de nuestro
En la actualidad siguen activos los dos vectores por los que
tiempo, llamado a revolucionar el orden establecido".
transcurre la demanda hacia el psicólogo en la escuela o las
Consideramos que el texto es representativo de la relación que
figuras equivalentes, la disciplinaria punitiva y la que presenta los
la pedagogía establecía con otros discursos en los cuales creía
conflictos una vez que se encuentran en su fase más aguda y
encontrar las respuestas a los problemas, dificultades y obstáculos
espera su resolución de modo perentorio y eficaz. Dos direcciones
con que se topaba. Vemos que muy tempranamente "los alumnos
que señalamos esquemáticamente y que tienen en común cierta
retardados, molestos, inconstantes" y "etc." fueron motivo de los
tendencia a depositar en la instancia tercera la resolución del
malos sueños del profesor. La completud y la modernidad del
problema, desactivando la potencia que ese tercer lugar posee.
maestro estaban a la vuelta de la esquina a partir de las teorías y
Efecto probable de un conjunto de cuestiones de distinto orden.
técnicas "psi" que revolucionarían la pedagogía en una dirección
Lejos de pensarlo como problemas individuales de los actores de
particular, la de métodos especiales de clasificación capaces de
la escena educativa, es necesario registrar las marcas de origen
definir escuelas especiales.
del sistema educativo por las que el discurso pedagógico se ha
Pero critiquemos la ironía que destila nuestro párrafo anterior.
ubicado frente al saber y a las tecnologías "psi".
Se suele decir que es fácil opinar con el diario del día posterior;
entonces es necesario señalar que la ilusión y la apertura
 que denota esa posición de ningún modo es reprochable; Las
ciencias del alma que se convertían en ciencias de la psiquis
fueron para esa época una verdadera revolución en el campo de
las ideas y de las prácticas dirigidas a optimizar el funcionamiento y
el rendimiento de las organizaciones y de los individuos, el hombre
útil y el hombre enfermo fueron los objetivos de la naciente
disciplina, al menos hegemónicamente ya que para esos años
surgía una perspectiva singular, como fue el psicoanálisis, cuya
praxis reconsideró el eje adaptacionista de la psicología y propuso
una ética distinta respecto de la subjetividad fuera de los
promedios y las normas.
Vemos entonces en este texto la relación de expectativa, la
promesa que encarnaba, la entrega esperanzada de la pedagogía
hacia la psicología y cómo desde las nuevas investigaciones y
saberes de la naciente psicología se ofertaba un saber acerca de
los individuos que permitiría clasificar y ordenar el sistema. Un
saber hacer acerca de lo disfuncional que, según las exigencias y
requerimientos del momento histórico de consolidación de los
Estados, sería significativo en la estructuración del sistema
educativo.
Asumiendo la herencia del discurso médico, el saber "psi" va a
ser aplicado como una tecnología que apunta al mejoramiento de
la práctica educativa y a la detección y clasificación de las
conductas disfuncionales y presuntamente patológicas con su
prescripción terapéutica.
Esas marcas y ese modelo son estructurales, en la medida en
que vienen desde el origen del sistema -lo que no quiere decir
inamovibles-, son funcionales, debido a que así están concebidas
las relaciones de los diferentes sectores de las instituciones.
Coincidentemente, la formación de los profesionales "psi" o de
la orientación educativa llevamos una impronta significativa en esa
misma línea, en tanto que hemos sido formados en la clínica, para
la clínica o idealizando el trabajo clínico entendido
como dispositivo terapéutico individual pretendidamente
3
extra-institucional, extraistémico, extraterritorial.
La función de suplemento se actualiza cada vez que se percibe
una insuficiencia de saber respecto de los problemas de la
práctica. La misma institucionalización de dispositivos de
orientación, tutoría y asesoramiento plantean el riesgo de que el
complemento que implica el aporte y la colaboración de otros
actores institucionales para la actividad docente que intervienen
desde fuera del aula devenga en la burocratización de esa expe-
riencia, una suerte de división institucional del trabajo educativo
que replica desde otra perspectiva la noción de suplemento. Si Los
equipos no tienen claridad respecto de su función y posición
refuerzan este equívoco.
George Canguilhem (2004: 96] supo plantear con radicali-dad
la paradoja que habita ciertas prácticas: "El objetivo del médico,
como del educador, es volver inútil su función". Es decir que allí
donde triunfa, donde cumple sus propósitos, se desvanece la
centralidad de su posición. Ese movimiento permanente de
pérdidas no deja de ser un ataque al narcisismo para quienes
sostienen esas funciones y fricciona contra las lógicas de
funcionamiento institucional que priorizan la consolidación de
espacios antes que la renovación de los objetivos, las estrategias y
los dispositivos para conseguirlos. El alcance de esta idea tiene
consecuencias prácticas y define una ética para cada profesional y
cada equipo. Esta ¡dea nos llevó hace tiempo a señalar esa
paradoja como central al definir la posición de los equipos
técnicos, la de sostenerse en una función cuyos objetivos son
generar las condiciones para reducir al mínimo su accionar. En
tanto los modos de intervenir buscan articularse con los distintos
actores de la esce-
3
La marca de la práctica clínica proveniente del discurso médico hegemónico en la
psicología y la clínica identificada a una profesión liberal toca la formación y la posición
de muchos psicoanalistas haciéndolos coincidir en este punto.
 na educativa (no reemplazarlos), transformando posiciones a
través del debate y el intercambio de perspectivas de modo de
reactivar funciones y actitudes que por distintas razones se han
¡do eclipsando.
LA DEMANDA AL "PSI" Y A LOS EQUIPOS TÉCNICOS
Es importante diferenciar lo que es el campo de las proble-
máticas de lo que son los pedidos de intervención; las primeras
son problemáticas que observamos, detectamos, y las segundas
son relativamente independientes de nuestras lecturas, son
pedidos de intervención, colaboración o consultas, registros de
demanda diferentes.
Si históricamente el llamado al psicólogo o a las tecnologías
"psi" solicitaba la aplicación y renovación que los nuevos cono-
cimientos psicológicos podrían proveer a la metodología educativa,
y un aspecto de ese aporte implicaba apelar a su función de
diagnosticador, este parece ser en nuestra realidad el foco en que
se concentra la demanda. El psicólogo es convocado a trabajar
centralmente con los aspectos patológicos de la escuela, con todo
aquello considerado síntoma; así es ubicado en el eje
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salud-enfermedad de manera excluyente.
Si este es uno de los puntos centrales de convocatoria al psi-
cólogo, podemos preguntarnos cuál es el estatuto del síntoma en
la escuela.
Hay un uso del término "síntoma" como lugar común, donde
todo es o puede ser síntoma. En el terreno de las institu-
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Lo que creemos observar en la actualidad es cierta polarización en las posiciones:
por una parte, instituciones, educadores y equipos técnicos que sostienen prácticas
tradicionales en cuanto a su interacción interna, al lazo pedagógico y los dispositivos de
trabajo institucional, y, por otra parte, instituciones, educadores y equipos técnicos, en
ocasiones en condiciones materiales y simbólicas análogas, que sostienen prácticas de
interlocución internas, dispositivos y propuestas innovadoras en el encuentro pedagó-
gico con los niños, los adolescentes y sus comunidades.
ciones educativas, es un término ampliamente usado y están muy
extendidas las terminologías asociadas a patologías y a
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mecanismos psicológicos. En la perspectiva de un docente que
plantea lo que presuntamente es elsíntoma de un alumno, hay
implícita o explícitamente una idea de síntoma, al menos en su
referencia en tanto algo patológico de un modo general, una serie
de signos e indicios que expresan algún desarreglo o disfunción.
Algunas características frecuentes en el modo de la formulación
de estos pedidos son la brevedad de los enunciados y el hecho de
estar referidos de modo concreto en acciones y actitudes de un
alumno: "hace tal cosa, le pasa tal otra, es esto o aquello". Aunque
puedan atribuirle una serie de causas de diversa índole, muy
frecuentemente adjudicadas a las carencias o los excesos
vinculados con su entorno familiar, el síntoma -aun cuando no se
lo nombre con ese término en el pedido- está referido a una
función de sustitución, es decir, se dice síntoma respecto de algo
que no se sabe de qué trata y sobre todo acerca de qué es lo que
le pasa -generalmente es el modo de nombrar conductas
disfuncionales o atípicas-. Es común, no es propio, es señalado en
otro y muy frecuentemente el niño o el adolescente no contó con
instancias en las que fue invitado a hablar respecto de lo que está
"haciendo problema" en la escuela, invitado a decir algo, decirlo a
su manera.
Hasta aquí podríamos decir que la noción de síntoma, en esta
suerte de ejercicio para pensar algunos de los modos de demanda
en la escuela, parece estar referido a la existencia de una
patología y de un saber sobre ella al que solo podría acceder un
otro que cuente con las herramientas adecuadas. Sustitución,
indicios y señales de algo que se está expresando en alguien. Eso
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El uso cotidiano de estas terminologías es un efecto de la psicologización de lo social;
en sociedades como la argentina, particularmente atravesada por códigos y contrase-
ñas del psicoanálisis, es un fenómeno muy marcado.
 que sucede en otro registro habrá de ser finalmente revelado y, a
partir de ahí, tratado en el lugar terapéutico adecuado y, en oca-
siones, mediante el pasaje a una instancia del sistema educativo
más propicio. En este movimiento lo que se elide, se sustrae, es la
función y el lugar del mismo que señala el problema. Tanto
respecto de la caracterización de la situación-problema, de sus
responsabilidades, como de las posibilidades de incidir en su
transformación.
Pero si hablamos de síntomas es importante diferenciar entre
un síntoma en la escuela y un síntoma escolar; si somos capaces
de reconocer que no se trata de una clasificación taxativa, es una
herramienta para orientar nuestro trabajo tal como lo estamos
planteando.
El síntoma en la escuela no tiene relación necesaria ni
determinada con el discurso pedagógico ni con la institución
educativa específicamente. Sin embargo, el síntoma escolar puede
ser pensado como algo que se produce, se genera, en relación
con la institución y con el discurso pedagógico y sus prácticas.
Un síntoma en la escuela puede ser la emergencia de un brote
psicótico en un adolescente, en el que incluso rasgos o elementos
vinculados con la escuela pueden aparecer como argumento
"disparador" de la crisis. Un síntoma escolar estaría referido a lo
que produce la propia dinámica de la escuela: determinados
problemas de aprendizaje, comportamientos estrechamente
vinculados a situaciones de grupo o modalidades de la relación
pedagógica. Sin desconocer lo borroso que puede ser establecer
esta diferenciación en cada caso, la herramienta es una referencia,
aunque no cambia la necesidad de un espacio de interlocución
para el análisis de la situación-problema y de las alternativas de
intervención.
En su momento definimos la noción de situación-problema
(Korinfeld, 1993) como algo que se presenta como problema para
alguien, definición sencilla que promueve otra manera de
intervenir en las escuelas. Toma un punto de partida distinto,
jugando con la expresión acerca de La presunción de inocencia, un
principio jurídico fundamental que dice que una persona es
¡nocente hasta que se demuestre lo contrario. Podríamos decir
que "nadie es portador de un síntoma hasta que se demuestre lo
contrario". Algo que, si tenemos en cuenta la superabundancia de
patologías que se sugiere que existen en Las aulas, se convierte
en una posición tan relevante como necesaria, ya que ese exceso
dejó de ser sospechoso para ser precisamente sintomático.
Para Los "psi" y los equipos técnicos se han observado una
serie de posiciones que vamos a esbozar esquemáticamente.
Aceptar, acceder y plegarse al pedido tal como viene enunciado
indica una coincidencia en la perspectiva de la tarea que reafirma
Las líneas tradicionales de la formación y de las instituciones, y
que puede deberse también a la ausencia de reflexión o a la
dificultad para generar una estrategia de transformación respecto
de la posición en la institución.
El rechazo del pedido enunciado, en la medida en que ex-
plícitamente se decide no aceptarlo como una denuncia de lo que
se considera una depositación del problema, paradójicamente
suele confirmar Los prejuicios o La experiencia ya vivida de La
falta de implicación del "psi". Con la idea de un intento de
reconfigurar la demanda se convierte en La antesala de un
encuentro posible, en una suerte de intercambio de reproches en
que se señalan Las mutuas faltas de compromiso; se trata de un
vano intento de implicación obligada, una declaración de principios
que solo intensifica las resistencias y agrava la
situación-problema.
En una dirección similar, la crítica frontal al sistema educativo y
a la institución como posición suele producir rechazo o
indiferencia; la culpabilización ideológico-política funciona
invir-tiendo los términos: es la institución la que es enferma.
Sostie-
 6 ción. Decíamos que la noción de situación-problema habilitaba la
ne una concepción del poder sustancializado, exduye lo que se
juega en las interacciones, lo que se j jega en términos subjetivos
para cada quien y se convierte en un modo de rechazo del
psicólogo de lo que se ofrece como demanda, es decir, sobre todo
aquello sobre lo que es posible intervenir, sin garantías en sus
resultados, claro.
Estas posiciones frecuentemente encubren la impotencia de no
poder hallar en la institución y en muchos educadores los
interlocutores "ideales", sin poder registrar que no es más que una
de las facetas en que la tarea se presenta. Es cierto también que,
si le damos todo su peso a la situación y a los diferentes contextos,
es posible que ciertas condiciones imperantes en determinadas
épocas y coyunturas intensifiquen las dificultades y nos obliguen a
revisiones y reconsideraciones de las estrategias que debemos
encarar.
La aceptación pasiva, el rechazo o la denuncia, planteadas
como posición inicial y radical, neutralizan la potencia de inter-
vención. El desafío, siempre en situación, es tomar una posición tal
que sea posible reordenar lo que viene planteado como queja,
malestar o como síntoma y reubicarlo propiciando un contexto de
consulta e interlocución.
OBSTÁCULOS, RESISTENCIAS, MALENTENDIDOS
Algunas puntuaciones nos pueden ayudara situarde qué trata
una posición que propicie un contexto de consulta e ¡nterlocu-
6
Según Foucault (1991: 142]: "el poder no es un fenómeno de dominación masiva y homo-
génea de un individuo sobre los otros, de un grupo sobre otros, de una clase sobre otras;
el poder contemplado desde cerca no es algo dividido entre quienes lo poseen y los que
no lo tienen y lo soportan. El poder tiene que ser analizado como algo que no funciona sino
en cadena. No está nunca localizado aquí o allá, no está nunca en manos de algunos. El
poder funciona, se ejercita, a través de una organización reticular. Y en sus redes circulan
los individuos, quienes están siempre en situaciones de sufrir o ejercitar ese poder, no
son nunca el blanco inerte o consistente del poder ni son siempre los elementos de cone-
xión. El poder transita transversalmente, no está quieto en los individuos".
construcción de espacios para escuchar y pensar con otros, y la
posibilidad del trabajo conjunto con quienes traen el problema
convertido en escenas que han de ser relatadas.
La intervención apunta a conmover la certeza con que se
presenta el síntoma de un niño o un adolescente, convertirlo en
situación-problema, y esto supone una redefinición de los términos
en que viene planteado el caso. Es un modo de abordaje que no
excluye necesariamente la presencia de dificultades subjetivas en
el "alumno señalado". Se plantea una estrategia de trabajo que
presupone y supone que la mayoría de los problemas y conflictos
que aparecen en las escuelas podrían ser abordados desde los
lugares en que se producen y generan, evitando la
"derivación-depositación" en el "gabinete". Un movimiento de
relanzamiento a la complejidad del contexto en que se viene con-
figurando el problema. El inicio de una conversación que busca
revisar lo pensando y actuado abriendo en lo posible una gama de
alternativas para explorar. Entre estas, figuran entrevistas con los
profesionales, la posterior derivación de ese niño o adolescente, el
diseño de estrategias de seguimiento y contención, si fuera
necesario, sin excluir ninguna táctica o herramienta pensada en
equipo. Cuando esa conversación deviene en interrogatorio, no es
más que una actuación en espejo de lo demandado, la puesta en
acto de la sospecha generalizada. La conversación, en su sentido
pleno es la puesta en acto de que el saber no se halla soportado
por/en Uno. La conversación, en este sentido, significa
sencillamente que el otro tiene siempre algo valioso para decir. En
la medida en que se produce un movimiento de la posición inicial
de los interlocutores, se pueden observar nuevos efectos.
Lo paradójico de estos pedidos una vez convertidos en con-
sultas es que se puede producir un síntoma donde había una
queja o se puede leer un malestar donde había sido señalado un
síntoma. Podríamos decir que esos movimientos implican un
principio de subjetivación, un primer grado de implicación, lo que
 requiere el acompañamiento en la generación de ciertas preguntas
aún no formuladas por el propio sujeto acerca de su práctica ni del
interlocutor en sus primeras aproximaciones al reLato.
Del mismo modo, las actitudes, los comportamientos y las
acciones de un niño pueden comenzar a leerse en el orden del
malestar y no necesariamente como síntoma, como un "grado
menor en la patología". La despatologización es un cambio de
mirada; la aceptación de la "categoría" de "malestar" tendrá
consecuencias subjetivas y pedagógicas.
También las tendrá para el educador en el orden del trabajo
psíquico y el sufrimiento subjetivo que conlleva su tarea en la re-
consideración de su trabajo docente, ya que, como afirmábamos,
los modos de construir experiencia inciden en La elaboración del
sufrimiento institucional (véase el capítulo 4- de este libro]. Re-
cuperar las prácticas de los sujetos es un modo de neutralizar la
alienación entendida como modo de expropiación del deseo,
como división operada por la pertenencia a una organización
estructuralmente jerárquica, vertical y burocrática que suele admitir
un escaso nivel de implicación en la definición de sus
orientaciones estratégicas, y cuyo funcionamiento y condiciones
materiales y simbólicas inducen una sustracción subjetiva.
Comprobamos la importancia de la reflexividad necesaria a
ciertas prácticas; cuidar a otros está estrechamente vinculado con
cuidarse, algo que institucionalmente se enuncia más de lo que se
practica.
Nos referimos a un modo complejo de intervenir que circula por
un borde delgado y frágil, en el que emergen resistencias bajo la
forma de obstáculos y malentendidos. Uno de los malentendidos
es que el dispositivo que se pretende instituir sea leído como una
forma de desentenderse del problema que retorna al educador
(profesor, maestro, directivo, auxiliar docente); "le rebota" con la
paradójica sensación que produce la confirmación de la propia
posición y la impotencia que conlleva ratificar la imposibilidad de
toda alternativa. Es otro el modo de enten-
derse con el problema, de hacerse cargo, al plantear que no hay
ninguna situación-problema estrictamente individual; todos for-
mamos parte de ella en distintos grados a la hora de su caracte-
rización y de definir sus posibilidades de cambio.
Este otro modo de articularse en las escuelas lleva el presu-
puesto de que las intervenciones deben apuntar a evitar que la
mirada recaiga hegemónicamente en el recorte de presuntos
síntomas individuales como conflictos centrales. Y para ello es
necesario potenciar la capacidad de los distintos actores de la
institución activando al máximo sus posibilidades de tratamiento de
los conflictos escolares. Sabemos que no basta con estar presente
para ser actor, que la posición de actor está ligada a un nivel de
actividad respecto del lugar institucional y que el itinerario subjetivo
de cada quien suele caracterizarse por la alternancia en los grados
de actividad y pasividad. En todo caso, el espacio de interlocución
planteado no deja de ser una invitación a asumir el nivel de
actividad que la ética profesional requiere en el compromiso con
sus alumnos y consigo mismo.
Una invitación a involucrarse de otro modo acompañado por
otro, un trabajo en conjunto sobre la situación que se plantea, que
efectivamente pone en suspenso la presunción que solo habría de
resolverse en otro espacio institucional y con otro profesional (el
gabinete); también dice que no es en soledad como prosigue la
tarea. Lo más frecuente es plantearse como ajeno al problema que
se presenta. Es el resultado de un trabajo subjetivo e institucional,
un punto de llegada. Se trata de asumir que cuando se solicita
ayuda o colaboración no se está fuera del problema, lo que no
significa ser un mero objeto de análisis.
Sin duda, los recursos insuficientes (pocos profesionales en
equipos que trabajan en áreas extensas y atendiendo a numerosas
instituciones) propician un tipo de práctica siempre desbordada por
la demanda. El riesgo que siempre nos plantean las insuficiencias
materiales es el de convertirse en obstáculo absoluto para pensar
otros componentes del problema y la exis-
 tonda de vías alternativas para abordarlo. Las condiciones ma-
teriales precarias algunas veces son percibidas como un límite
total, lo que los convierte en una coartada de tal magnitud que
inhibe nuestra propia capacidad de análisis y de creatividad. Re-
conociendo la gravedad de esas situaciones y condiciones, desde
el respeto y el cuidado para los colegas y las comunidades que las
atraviesan, compartimos la idea de que, al impulsar los reclamos
políticos, institucionales y gremiales pertinentes, es importante
restarle La condición de absoluto que adquieren para poder
sortear esa barrera que nos sumerge en la impotencia.
Tanto los educadores como los "ps¡" todavía hoy deben afron-
tar esas determinaciones para reorientar la posibilidad de un
encuentro de trabajo en conjunto.
Los primeros tienen el desafío de luchar contra la falta de
implicación que asumen ante algunas de las situaciones y pro-
blemas de sus prácticas, algunas de cuyas causas intentamos
esbozar y así depositar en el interlocutor no el problema sino la
confianza en un trabajo colaborativo, en la fricción de los saberes,
experiencias, perspectivas, disciplinas e itinerarios subjetivos que
tienen una potencia nunca garantizada en cuanto a la resolución
del conflicto, pero de la cual pueden obtener un plus en el modo
del abordaje, en la posibilidad de compartirlo, en la elaboración
subjetiva de los afectos en juego.
Al mismo tiempo, para los "psi", los equipos técnicos, una vez
revisadas sus propias concepciones y perspectivas sobre el modo
de articularse a las instituciones de educación y a los contextos
específicos, deberán saber hacer con sus prejuicios, con las
diferencias en todas sus expresiones. La construcción de una
trama de trabajo en conjunto, un trabajo en equipo con todas las
especificidades que pueda tener en este caso, es algo que sigue
ofreciendo dificultades para todos en los diferentes escenarios en
que se lo considera parte del dispositivo.
Una de las características de las tareas educativa es la sobre-
carga de trabajo y una percepción de desborde constante debido
a la cantidad de interlocutores, problemas cotidianos y tareas
administrativo-pedagógicas que se presentan. En ese punto, las
resistencias a involucrarse en un dispositivo que no se Limite a La
mera derivación al gabinete de los "chicos problema" se justifica
muchas veces en la falta de tiempo, un tiempo también que -se
argumenta en ocasiones- se le quitaría al resto de Los alumnos
que también necesitan la atención del educador.
Lo mismo ocurre en algunos casos en que se obtienen los
reclamos de espacios para La reflexión y La capacitación, y puede
suceder luego que no cuenten con la participación e
invo-lucramiento esperado. Estas observaciones, que seguramente
podrán confirmar quienes transitan por las instituciones educativas,
nos merecen algunas reflexiones. Por una parte, ponen de relieve
la carencia de espacios de reflexión y pensamiento sobre la
práctica, al menos incluido como dispositivo que forme parte de la
tarea cotidiana. Si escribimos que esos espacios "se reclaman, se
obtienen" y eventualmente "no se aprovechan", se pone en
evidencia su excepcionalidad. Lo que estamos indicando es que
las resistencias individuales se sostienen en tramas institucionales
que aún no logran darles la significatividad que tienen estos
espacios, en que se incluyen las consultas con los "psi" y los
equipos técnicos. Entonces, lejos de la culpabilización, nos
planteamos la responsabilización subjetiva e institucional en este
punto.
En la misma línea surge el argumento de una suerte de equi-
dad en la atención que el docente dispensa para todos en el
tiempo finito con que cuenta, tiempo que le restaría la atención
requerida por la situación-problema y el trabajo con esos alumnos
y con los profesionales.
Debemos acordar que no son cuestiones sencillas de medir, la
fuerza, la energía, el deseo. La sensación de estar acompañado y
pensando junto a otros, aun cuando haya desacuerdos y di-
ferencias en las responsabilidades y sobre todo en la exposición. A
la hora de los cálculos, que en estos temas consideramos im-
 posibles, debemos decir que la sobrecarga que implica habitar
espacios de interlocución es cuestionable. Y si sostenemos que el
grupo tiene una función significativa en la formación de los niños,
de los adolescentes y de los jóvenes, y la heterogeneidad es
relevante para los aprendizajes, los tiempos dedicados a los más
frágiles (aunque sean la impulsividad y la hostilidad su carta de
presentación) no es tiempo "perdido". Otro de los argumentos se
expresa en determinar cuál es el límite en que ciertas situaciones
se pueden sostener en el aula. Precisamente son esos límites, en
el marco de estrategias de trabajo, los que en cada caso y
situación se deben formular.
Hay todo un tiempo que consiste en atravesar estereotipos y
desconfianzas para hacer fértil un espacio de trabajo. Las
diferencias de formación, los itinerarios vitales distintos, las
cuestiones de género y generacionales, la historia personal en el
sistema, en la institución, y las diferencias jerárquicas son
condimentos que alimentan las actitudes defensivas, hostiles,
empáticas, soberbias, indiferentes, colaborativas. La presencia de
los psicólogos sigue generando fantasías de que se trata de un
"interpretador serial", un analista de grupo permanente, más allá de
que algunos profesionales lamentablemente alimenten esos
estereotipos -y esa es una de las formas de la resistencia-; no hay
otro modo de avanzar que crear un espacio transferen-cial que
atraviese los obstáculos, los malentendidos y las resistencias de
todos los actores de los espacios de interlocución.
Para el "psi" no se trata de reforzar o producir la vivencia de
una asimetría respecto de la escena terapéutica, y así pretender
evitar las tensiones y los desafíos de una relación impar, sino de
propiciar una transferencia que haga foco en el trabajo. Es que la
diferencia radical entre la escena terapéutica y la institucional es el
elemento ordenador que marca la dirección de las interlocuciones:
la tarea en la escuela, los problemas, las situaciones y los
interrogantes que nos suscitan. Hay un sinnúmero de dificultades
desde la posición del "psi", como delinear los alcances
de las intervenciones en el encuentro cor el educador, en lo que
hace a su decir, manteniendo el foco en la situación. Pero debe-
ríamos recordar que las sugerencias, las indicaciones, las conje-
turas e hipótesis, las tácticas y estrategias de trabajo no solo pro-
vienen del "psi", sin negar las diferencias de formación que son las
que hacen al encuentro de saberes; se trata de un espacio de
producción compartido en el que las experiencias, los saberes, las
afectaciones de los que participan cuentan. Todo espacio de
interlocución en el que hay una asimetría de posiciones y forma-
ciones, en el que al menos uno de ellos está al frente de la tarea
cotidiana, pone en juego la fantasía de que alguno lo podría hacer
mejor que el otro, el psicólogo respecto del educador, el educador
respecto del psicólogo, y, también, el maestro respecto de la
madre o el padre, el director respecto del maestro, el profesor
respecto del director. Registrar esas fantasías mejora nuestra
capacidad de trabajar en red y formar equipos.
La noción de encuentro a la que nos referimos no tiene que ver
con la idea de entendimiento mutuo a la que una primera reso-
nancia de la palabra nos conduce; preferimos usarla en términos
de la construcción de una relación que precisamente ha de tener
diferentes tiempos y espacios, ritmos e intensidades, tonalidades
afectivas y sensibilidades de parte de cada quien. No se trata de
una noción que nos remite necesariamente a una comunión, a una
relación sólida y estabilizada (lazo pedagógico o familiar), ni
precisamente armónica, sino un lazo siempre en construcción,
quizás esa fragilidad sea su característica principal. La pregunta
por los desafíos, posibilidades y límites que plantean las situacio-
nes de encuentro estará permanentemente activa. Lejos también
de la imagen de un espacio de reflexión en el que sobra el tiempo
para pensar, más cerca de la realidad, del ritmo veloz más habitual
de las escuelas, en las cuales hay urgencias y hay prioridades mal
priorizadas. Un espacio de interlocución es esencialmente una
apuesta por la eficacia de la palabra, es una convicción de que lo
que se hable tendrá efectos en la escena pedagógica.
 UNA CONVERSACIÓN POSIBLE
Nos hemos focalizado en un tipo de dispositivo que conside-
ramos central en el modo de intervenir de los "psi" y los equipos
técnicos en las instituciones educativas para centrarnos en las
concepciones y en el enfoque de ese encuentro. Si algo caracte-
rizó la inserción e inclusión de los profesionales, ha sido la osci-
lación entre el aislamiento y la indiscriminación en tas instituciones
(Korinfeld, 2003); la generación de dispositivos de orientación
como son los sistemas de tutorías (véase el capítulo 7 de este li-
bro) en sus diferentes modalidades plantea otras posibilidades y
otro funcionamiento en sus relaciones con los equipos de orien-
tación y los educadores, pero las concepciones y el enfoque plan-
teados son también parte de las coordenadas para esa tarea.
Recapitulando, podemos decir que ese encuentro de interlo-
cución, que es interdisciplinario, no supone suplementariedad en
tanto no apunta a lo que le falta al otro sino que procura una
producción conjunta. No implica complementariedad en la medida
en que no apunta a lo que tiene otro, es la posibilidad de una
producción conjunta resultado de la sumatoria o confluencia de
ambos interlocutores. Una conversación con efectos prácticos que
supera lo disciplinario y produce algo nuevo, que implica pérdidas,
un ataque a la omnipotencia y al narcisismo. Un dispositivo que
solo es posible en la construcción de un campo transferencial que
incluya la confrontación y el consenso, y que no se da sin
pensar/actuar/ejercer el poder en algunas de sus dimensiones.
Las instituciones transitan un cotidiano que no se caracteriza
por su estabilidad y previsibilidad, lo que hace más necesario
establecer dispositivos en la línea del que hemos planteado con el
color, la tonalidad y el estilo que en cada sitio se defina. Desde
aquí la relevancia de la existencia de dispositivos y espacios de
interlocución que puedan abordar los conflictos, la derivación
de situaciones problema desde un enfoque institucional y
mul-tidisciplinaric que ponga en acto las lecturas de la complejidad
que incluyan las dimensiones presentes de toda situación ins-
titucional; que tenga en cuenta el modo de construcción de los
problemas del otro, las vicisitudes de la convivencia institucional
(véase el capítulo 6 de este libro); que discuta la tensión o su-
puesta oposición entre operatividad y atención a Lo singular, las
diversas formas de gobernar y conducir al otro; y en la actualidad,
que sostenga el desafío que plantean en las prácticas el cambio de
paradigma que implican el discurso y las normativas de Los
derechos de niños, niñas, adolescentes yjóvenes.
Inscribimos lo que hemos desarrollado acerca de los modos de
intervención del psicólogo y Los equipos técnicos en la necesidad
de generar espacios institucionales suficientemente sub-jetivizados
y relativamente operativos (véase eL capítulo k de este libro).
Decíamos que una institución suficientemente subjetivi-zada es
aquella que está advertida de su tarea de desencadenar procesos
de transmisión y atenta al desarrollo de los itinerarios subjetivos de
quienes la conforman. Y que generar espacios suficientemente
subjetivizados es propiciar la producción de experiencias
subjetivantes. Esto implica neutralizar los prejuicios, los estigmas y
ciertas narrativas que hacen foco en grupos eta-rios y
poblacionales: la querella, la indiferencia, la segregación o las
acciones punitivas como modos prevalentes de relación con el otro
y con el otro institucional. En las modalidades de análisis e
intervención se ponen en juego modos de subjetivación, y esa es la
responsabilidad política y subjetiva en juego.
 9. LOS CAMINOS DE LA VIDA

por Sergio Rascovan

Una conocida canción de Vicentico nos convoca: "Los caminos

de la vida no son lo que yo pensaba, no son lo que yo creía, no son
lo que imaginaba. Los caminos de la vida son muy difícil de
andarlos, difícil de caminarlos y no encuentro la salida". Como
postal de época, los primeros versos de la letra de la canción del
cantautor argentino nos permitirán abordar la ardua tarea de
desentrañar las particulares formas de organizar la vida en estos
tiempos.
Comenzaremos por señalar que los caminos de la vida se
construyen en un entramado de dimensiones subjetivas y sociales.
"Trayectorias", "itinerarios", "transiciones" son diferentes maneras
de nominar el proceso vital que un sujeto va desplegando en su
devenir, en función de determinadas coordenadas sociohistóricas,
geográficas y ambientales.
El derrotero subjetivo está marcado por circuitos institucionales.
La familia y la escuela son las instituciones en que se producen las
primeras experiencias vitales y constituyen el pun-

to de partida de los recorridos posteriores con sus trayectos,
puntos, cortes, articulaciones y fracturas.
La vida humana en las sociedades actuales se desenvuelve y
se organiza alrededor de diferentes elecciones, entre ellas, las que
los sujetos realizan respecto de su hacer (estudio, trabajo y
actividades en general] que podemos denominar-provisoriamente-
"vocacionales".
1 llamadas "sociedades salariales" (Castel, 1997], comenzó a abrirse
Retomando algunas de las investigaciones realizadas en los
últimos años, en este capítulo, nos interesa puntualizar las par-
ticularidades de lo que denominamos "elecciones vocacionaLes" y
las trayectorias que los jóvenes efectúan al finalizar la escuela
secundaria, interrogando la eficacia del dispositivo escolar y
analizando las diferencias existentes en las representaciones de
futuro de los estudiantes de diferentes sectores sociales.
LOS RECORRIDOS VITALES EN LAS SOCIEDADES
ACTUALES
La modernidad en general y las sociedades capitalistas en
particular generaron formas propias de organizar la vida. En los
comienzos del capitalismo industrial los recorridos vitales estaban
fuertemente marcados por la posición socioeconómica de origen,
con escasas o nulas posibilidades de movilidad social ascendente.
En esos tiempos solo las clases burguesas aspiraban a acceder a
los estudios secundarios y superiores, permitiendo que sus hijos se
apropiaran de las significaciones imaginarias con que se
empezaba a asociar el mundo juvenil. Este proceso, conocido
como "moratoria psicosocial", constituyó un tiempo asignado por la
sociedad para la formación y la capacitación de las jóvenes
generaciones que permitieran el ingreso
1
Los resultados de las investigaciones fueron publicadas en Rascovan (2005) y Rasco-
van (20101.
al mundo del trabajo y la emancipación familiar. Este aspecto, en
sus inicios, estaba reservado casi exclusivamente a los varones.
Para esa misma época -primeros años del siglo XX-, los sectores
populares y las mujeres no gozaban de tal privilegio, de manera
que la inserción a la vida adulta se realizaba a muy
temprana edad.
A partir del advenimiento del Estado de bienestar, del apogeo de las
2
un espacio mayor de movilidad social que, a pesar de tener
características diferentes en los países centrales respecto de los
latinoamericanos, supuso una mayor democratización de la
escolarización, con intentos de garantizar la igualdad de oportu-
nidades entre los diferentes sectores sociales, y así promover un
sistema bajo una lógica meritocrática que permitiera romper los
caminos vitales previsibles de acuerdo con la posición de origen.
Comenzaba un período en que hijas e hijos de padres perte-
necientes a sectores medios y populares podían aspirar -y algunos
lo fueron logrando- a acceder a los estudios superiores,
permitiéndoles escalar posiciones en la jerarquía socioeconómica.
De este modo, la moratoria psicosocial se fue extendiendo más allá
de los sectores privilegiados, aspecto que ayudó a producir una
juvenilización de la vida, el despliegue de diferentes culturas
juveniles.
La carrera fue el emblema de la configuración que adoptaron las
trayectorias laborales y académicas en la sociedad salarial.
2
El proceso capitalista de industrialización (la gran empresa como ámbito emblemá-
tico] se fundó sobre la relación salarial, entendida como una retribución económica a
cambio de la "venta" de la fuerza del trabajo por parte del trabajador, en un marco
regulatorio específico garantizado por el Estado-nación. La relación salarial se fue
extendiendo al conjunto social, y así se conformó una verdadera sociedad salarial, no
reductible a una simple forma de retribución económica a cambio del trabajo, sino a
un modo de gestión política caracterizada por la expectativa de crecimiento económico
y fortalecimiento del Estado social.
La sociedad salarial funcionaba con cierta regularidad producto de que el capital necesi-
taba de la fuerza de trabajo para aumentar su poder de acumulación y el trabajador tenía
"lugares" para ocupar (pleno empleo). Entre ambas partes, capitalistas y trabajadores,
hubo irreconciliables diferencias de intereses sobre las que el Estado procuró arbitrar.
 Podemos decir que en su apogeo, la carrera fue una verdadera
institución productora de subjetividad. Se La concebía como una
ruta que duraba toda La vida, construida centralmente en eL
mundo laboral. Expresaba generalmente una vocación, entendida
como disposición hacia un único objeto, que los sujetos definían
principalmente al finalizar la escuela secundaria, pero para la que
se preparaban desde La niñez. De este modo, las carreras se
desplegaban durante toda la vida económica y laboral.
Así podría caracterizarse el escenario propio de la segunda
mitad del siglo XX, en el que las carreras proporcionaban una
posición de empleo formal en una cultura profesional establecida
y, para muchos, suponía progreso dentro de la jerarquía de una
organización.
El deterioro de la carrera profesional como institución es con-
secuencia del derrumbe de la sociedad salarial, del debilitamiento
del Estado, de la preeminencia del capitalismo financiero sobre el
industrial. Muchas de las prácticas laborales y de las instituciones
heredadas de fases anteriores del capitalismo industrial son
actualmente inadecuadas para el mundo del trabajo que el capital
financiero y sus nuevas tecnologías han generado (Ras-covan,
2005: 23).
La configuración de una sociedad salarial creaba las posibili-
dades para que los sujetos organizaran sus recorridos de vida al
amparo del Estado, con la seguridad y solidez que este otorgaba.
Se transitaba de esta manera por caminos lineales, rígidos,
continuos y progresivos en una cultura que, con sus
indisimu-lables desigualdades, alimentaba la ilusión de poder
arribar a los lugares que otrora estaban reservados exclusivamente
a los sectores más acomodados.
El derrumbe (hoy podríamos decir de manera más moderada el
"debilitamiento"] de la sociedad salarial, provocado por la crisis
económica del capitalismo, el deterioro de los Estados de bienestar
y la primacía del capital financiero, generó que la llamada
"sociedad posindustrial" -dominada por el mercado-
comenzara a desestructurarse a través de los procesos de
pre-carización laboraL, de fragmentación social, con un dramático
aumento del desempleo y la pobreza.
Los sujetos fueron perdiendo seguridad en sintonía con el
desplazamiento del Estado de su rol de garante del bien común, y
los caminos de la vida se hicieron más frágiles y vulnerables.
Una consecuencia evidente de este proceso ha sido la cre-
ciente exclusión social, los fenómenos de desafiliación y su
impacto en la construcción de itinerarios subjetivos que, a dife-
rencia de la lógica mentocrática, se fueron organizando a través de
los procesos de individualización en los que los sujetos debieron
autogestionarse sus vidas sin anclaje colectivo (Beck y
Beck-Gernsheim, 2003). Este fenómeno supuso el debilitamiento
-y la pérdida en muchos casos- de las posibilidades de ascenso
social, de las aspiraciones de "hacer carrera", provocando
resignación respecto de reproducir o mejorar el estatus social de
sus progenitores.
Este desclasamiento explica que las trayectorias juveniles ya no
puedan autodeterminarse en la misma medida que antes. Por el
contrario, dada la creciente desestructuración social, hoy se con-
vierten en trayectorias relativamente indeterminadas, en el sentido
de que su curso futuro ya no puede predecirse con suficiente cer-
teza a partir del origen familiar de clase, como sucedía en la socie-
dad industrial, pero tampoco puede asegurarse a partir del capital
humano personalmente incorporado, como ha venido ocurriendo
hasta hace poco en la posterior sociedad mentocrática. Y en su lu-
gar, el curso futuro de estas nuevas trayectorias inciertas depende
hoy de la variación coyuntural de unas fuerzas globales de mercado
que los Estados ya no saben controlar (Gil Calvo, 2009: A).
Es evidente también que, así como en el año 2001 Argentina y
buena parte de Latinoamérica fueron el epicentro de este proceso
de degradación social, de la peor crisis económica vivida
 hasta el momento, en la actualidad asistim os a la búsqueda y
concreción de algunas políticas de los Estados de la región para
paliar y recuperar su rol estratégico, procurando resistir eL embate
de los grupos económicos más concentrados.
A pesar de sus evidentes diferencias, la construcción de iti-
nerarios vitales en tiempos de incipiente capitalismo industrial
(determinadas por el origen de clase] y de sociedades salariales
(regidas por la modalidad meritocrátíca] compartían la misma
lógica de organización subjetiva a la manera de la flecha del
3
tiempo, es decir, considerar que el curso temporal de la vida
apuntaba a un destino último seguro y previsible.
Los itinerarios vitales construidos a la manera de la flecha del
tiempo apuntan a objetivos estratégicos previamente definidos. En
esos casos, las diferentes etapas constitutivas con sus procesos
de transición se suceden de una manera lineal. La meta prefijada
de antemano unifica la trayectoria entera integrándola en un todo
continuo y le aporta significación.
De esta manera, los caminos de la vida se organizaban -apo-
geo de la sociedad salarial mediante- de una manera gradual,
acumulativa yjerárquica que les permitía integrarse en un conjunto
que les proveía continuidad, marco referencial y sostén. "Hacer
carrera" y "tener una vocación" son consecuencias de ese
escenario social. La particularidad de estos procesos en la
actualidad es que se han hecho discontinuos y fragmentarios, sin
configurarse de un modo integrado. Como resultado, las
transiciones, como puntos de ese itinerario, se transitan con
¡ncertidumbre y sin arreglo a esquemas totalizadores. La noción de
vocación pasa de ser un organizador de la vida subjetiva a tener
un carácter persecutorio, en el sentido de vivir bajo el
3
La noción "flecha del tiempo" tiene su origen en la astronomía (acuñada por Arthur
Eddlngton) y comenzó a aplicarse a las ciencias sociales. Se refiere a la dirección que
registra y que transcurre en un fluir sin interrupción desde el pasado hasta el futuro,
pasando por el presente, con su marca de irreversibilidad. De este modo, el pasado
resulta inmutable, distinguiéndose claramente del futuro, cuya cualidad es lo incierto.
imperativo de tener que buscar un objeto absoluto que otorgue
identidad y, desde luego, ante la imposibilidad de obtenerlo, pro-
voca que muchos jóvenes vivan el momento de elegir qué hacer
como si estuviesen desamparados, sintiendo que "han fallado".
ITINERARIOS, TRAYECTOS Y TRANSICIONES
La polisemia de los significantes, la superposición conceptual y
el infatigable propósito clasificatono de las disciplinas sociales
hacen necesario intentar revisar críticamente algunas nociones
como las de itinerarios, trayectorias, trayectos y transiciones, que
nos permitan pensar y operar sobre los problemas que enfrentan
los sujetos en la actualidad para organizar sus propios caminos de
vida.
Un itinerario supone una hoja de ruta, un camino señalizado
que permite llegar de un punto a otro. El recorrido vital se organiza
-en nuestras sociedades- desde una hoja de ruta marcada cen-
tralmente por los trayectos educativos y laborales que comportan
formas de vivir, moldeadas por los rasgos de época, aunque
siempre se terminan de configurar por las maneras singulares de
transitarlos. Es una marca para ser trascendida. El itinerario es una
trayectoria subjetiva configurada sobre un trayecto institucional
formalizado. De este modo, el itinerario es un plus que reconoce la
hoja de ruta como soporte social de los recorridos vitales.
El itinerario entendido como trayectoria subjetiva implica un
plus sobre los trayectos y las transiciones normalizadas. En
escenarios sociales estables y lineales, los trayectos y las
transiciones constituyeron entidades separadas y diferenciadas.
Podríamos decir que esas categorizaciones pertenecieron a una
forma de vivir y de pensar la vida. Si bien podemos seguir
hablando de trayectos y transiciones como dos fenómenos
diferenciados, pareciera que en la actualidad fueran procesos que
se entremezclan, se entrecruzan, y resulta difícil pensarlos
 elección de un quehacer futuro, lo que supone vivir experiencias
como entidades discretas. En ocasiones, los trayectos incluyen las
desestructurantes junto al inevitable proceso de reacomodamiento
transiciones como procesos simultáneos, no necesariamente
subjetivo.
sucesivos. Esta particularidad hace que las tradicionales
Finalizar el trayecto de la escuela secundaria conlleva iniciar
conceptualizaciones de las transiciones como "pasaje", como
un proceso de transición entendido como dinámica temporal
"salto" de una institución a otra, como un proceso temporal que se
signada por el cambio, es decir, un corte en el recorrido que
abre al terminar un ciclo educativo, al cambiar y/o perder el
produce ruptura y reconfiguración. A partir de este momento los
empleo, requieran ser revisadas críticamente.
sujetos irán recorriendo caminos que comenzarán a entrecruzarse
En virtud de ello es que en la actualidad podríamos hablar de
i de manera tal que las transiciones puedan considerase como
trayectorias transicionales, entendidas como un salir y entrar de
trayectos en sí mismos y no necesariamente como pasaje. Desde
diferentes actividades, con más movimiento y menos estabilidad, a
luego, esta descripción les cabe más a los sectores medios y altos,
veces sin rumbo fijo.
mientras que, para los sectores populares, la estabilidad de los
Las trayectorias transicionales serían la trama que en un iti-
trayectos escolares es relativa, ya que son muchos los y las
nerario vital configuran los trayectos y las transiciones cuando
jóvenes que trabajan mientras estudian en la escuela secundaria.
tienen un carácter dinámico, abierto, discontinuo. Se trata de
Los itinerarios se recorren, entonces, sobre surcos preesta-
experiencias que no encajan en las categorías preestablecidas de
blecidos (hojas de ruta que conforman los trayectos institucionales,
"trayecto" entendido como tramo de un recorrido (educativo/
tanto académicos como laborales). Sin embargo, insistimos, tos
laboral) ni de "transición" pensada como proceso a partir de su
itinerarios no son los trayectos mismos, sino la trayectoria vital que
corte. La falta de linealidad, los escenarios sociales cambiantes, la
se efectúa a través de ellos y el plus de subjetivación como marca
simultaneidad y multiplicidad de actividades, la in-certidumbre
de singularidad.
como rasgo sobresaliente nos permiten pensar en itinerarios que
Una de las cualidades en la forma de vivir de los sectores más
no están formados por trayectos ni transiciones, al menos no en la
desfavorecidos, vulnerables, pobres, podría ser, justamente,
forma en que se venían conceptualizando clásicamente.
transitar la vida por itinerarios que circulan por cauces diferentes
Si bien trayectos y transiciones -como acabamos de señalar- en
de los instituidos socialmente, es decir, fuera de los trayectos
ocasiones se entremezclan, los itinerarios vitales siguen
educativos y laborales prefigurados, o bien sin transitar por ellos de
conservando cierta estabilidad, al menos mientras dura el trayecto
manera regular y sistemática.
educativo. Por eso, la finalización de la escuela secundaria
Podríamos aventurarnos a afirmar que, en la actualidad, junto a
despierta un conjunto de vivencias asociadas con la
los trayectos educativos y laborales socialmente instituidos, existen
otros trayectos "institucionalizados", vinculados a circuitos
4
Luego de escribir este capítulo, encontramos el concepto "trayectorias transicionales"
en Biggart, Furlong y Cartmel (20081. Si bien la denominación es similar, no se refieren
paralelos, entre ellos, los relacionados con la delincuencia
estrictamente a los mismos fenómenos implicados en los procesos de trayectorias y organizada, por lo general ligada al negocio de la droga. Los tra-
transiciones. Entre los autores que pueden consultarse sobre esta temática podemos
mencionar a Analía Otero, Ana Miranda, Joaquim Casal, Maribel García, Rafael Merino, yectos vinculados con el negocio ilegal de las drogas (producción,
Miguel Quesada, Manuela Du Bois-Reymond, Andreu López Blasco y Ana Drolas. almacenamiento y comercialización) se organizan como
una industria, con jerarquías diferenciadas, formas de promoción
estipuladas, y sus prácticas "laborales" se han "profesionalizado"
de manera notoria en los últimos años. Quienes transitan por esos
circuitos -niños, jóvenes y adultos- tienen chances de acceder de
modo más inmediato (aunque de manera altamente riesgosa) a las
mercancías que el mercado propone como más apetecibles,
seductoras y fascinantes (Magaña Vargas, 2011). Algunos de ellos
son quienes han resultado desencantados de las promesas que la
sociedad les ofrece -a través del estudio y el trabajo- y viven con la
sensación de que toda una vida no sería suficiente para obtener lo
que podrían conseguir a través de esos trayectos "paralelos".
Para estos casos, cabría también la denominación de trayec-
torias transicionales, es decir, un salir y entrar entre los trayectos
"oficiales" y "paralelos" determinando un itinerario más complejo y
sinuoso en el que conviven actividades de distinto tipo, legales e
ilegales. Indudablemente, la desigualdad social está en la base de
este problema, que requiere la aplicación de políticas públicas
capaces de disminuir esa brecha generadora de trayectorias
diferenciadas.
Para ser claros, no se trata de estigmatizar la pobreza y de
asociarla a la delincuencia, sino de visibilizar cómo ciertos grupos
de poder económico buscan en las poblaciones más pobres y en
los más jóvenes reclutar mano de obra para ejercer actos
delictivos, ubicándolos como "carne de cañón" de sus espurios
negocios multimillonarios.
LAS ELECCIONES VOCACIONALES
En diversos trabajos (Rascovan, 1998; 2005; 2012] hemos
sostenido que el vocacional es un campo de problemáticas vin-
culado con los sujetos y la elección-realización del hacer, mientras
que la orientación vocacional, en un sentido estricto, es la
intervención tendiente a facilitar la eLección de objetos
vocacio-nales, básicamente trabajo y/o estudio.
Se trata de una definición operativa, es decir, de una aproxi-
mación conceptual con fuertes implicancias en la práctica. Re-
cordemos que ha sido la propia "orientación vocacional" como
institución La responsable de haber producido un campo de
significaciones imaginarias que se volvieron hegemónicas. La
"orientación vocacional", desde esta perspectiva fue una de las
herramientas técnico-especializadas para favorecer las elecciones
de los sujetos para incorporarse a la maquinaria social,
principalmente las académicas y/o laborales.
Desde luego, al igual que en otras disciplinas y prácticas
sociales, se produjo una tensión -que se mantiene hasta el
presente- entre las concepciones adaptacionistas y las pers-
pectivas críticas para abordar este campo de problemáticas.
Habría, por un lado, una práctica "oficial" de la orientación vo-
cacional que se propondría como una técnica eficiente al servicio
de responder acríticamente a las demandas del sistema social y
productivo. Y por otro, una práctica pensada como una experiencia
que permita revisar, repensar y hacer visibles el impacto que un
sistema de producción económica y cultural forja en las
significaciones imaginarias de una sociedad y sus efectos
subjetivos.
Desde nuestra perspectiva, las llamadas "elecciones
voca-cionales" no se reducirán a las referidas al mundo laboraly
académico, sino al conjunto de elecciones que los sujetos realizan
en su itinerario vital, incluyendo -y revalorizando- aquellas que
están fuera de las significaciones hegemónicas.
Lo vocacional es una trama indisoluble entre lo subjetivo y lo
social. En esa intrincada fusión, la dinámica singular apelaría a un
llamado desde el deseo como algo que está más allá de los
imperativos del deber hacer, de las exigencias para la incorpo-
ración al aparato productivo. Proponer "desear lo que yo deseo
que desees" es la principal maniobra ideológica del sistema.
 O, dicho de otro modo, pretender circunscribir el horizonte de las
elecciones a la utilidad de un sistema que, en nombre de la
libertad, se desentiende de Las decisiones por considerarlas
"libres". Las elecciones vocacionales y los dispositivos de acom-
pañamiento deberían ubicarse en una posición que promueva
elegir más allá de los mandatos, aunque reconociendo los circuitos
que producen inclusión social (Rascovan, 2010: 54-).
Las elecciones vocacionales están referidas, entonces, a todo
el universo del hacer: estudio, trabajo y actividades de diferente
tipo. Sin embargo, lo que las define no es tanto el qué (de lo
elegido) sino el cómo, es decir, la posición subjetiva. Las
elecciones -y el itinerario que se organizará en torno a
ellas-estarán asociadas, por Lo tanto, al plus que permite que un
sujeto intente ubicarse más allá de su condición de engranaje de
un maquinaria social.
Las elecciones vocacionales en tanto decisiones sobre el hacer
tienen un aspecto consciente, ligado a Los valores y las
expectativas que se ponen en juego, como obtención de empleo y
dinero, reconocimiento social, prestigio, fama, poder, y un aspecto
inconsciente que nos hará pensar que más que elegir somos
elegidos por el Otro. Las elecciones vocacionales producen una
particular ligazón libidinal que une un sujeto a uno o varios
"objetos" del quehacer. En ese sentido, podríamos considerarla
como una particular relación amorosa entre el sujeto y la actividad
elegida.
Entre las vanadas actividades humanas, el trabajo y el estudio
sobresalen ya que, en las sociedades capitalistas, son las que
producen anclaje social, otorgan una posición simbólica y el
reconocimiento por parte de los otros. La libertad de elegir se ha
transformado en esta época en una gestión individual que deja a
los sujetos librados a sus propios recursos. Los itinerarios de vida
están, de este modo, muy restringidos a las condiciones materiales
de existencia, que serán determinantes de sus vidas futuras, a
menos que haya un Estado con decisión y
capacidad política para revertir los procesos de reproducción y
desigualad social
Las políticas sociales son justamente herramientas que tienen
el poder de revertir un destino previsible y, a la vez, trágico. La
necesidad de diseñar e implementar políticas públicas en el área
no serán para limitar la libertad individual, sino para alterar un
camino de reproducción aerifica de las situaciones sociales que se
vienen heredando desde hace mucho tiempo.
Hace unos años acuñamos la noción de itinerario vocacional,
advirtiendo que, si bien el empleo como forma de organizar el
trabajo es el principal proveedor de identidad social, no es
ex-cluyente en su armado, ya que también intervienen otros facto-
res. Junto al empleo, habremos de mencionar un aspecto más
amplio en el que aquel se inscribe: la actividad. De este modo, el
itinerario se configurará alrededor de las variadas actividades que
el sujeto realiza a lo largo de su vida, dentro de las cuales el
empleo es una de las privilegiadas.
Un itinerario vocacional se nutre de las experiencias asociadas
con actividades de todo tipo que, desde luego, incluyen las
actividades escolares para los sujetos que participan del sistema
formal y no formal de educación y las laborales, sean estas empleo
o simplemente trabajo.
Podemos considerar el itinerario vocacional como el conjunto
amplio de experiencias que realizan los sujetos sociales en torno a
su hacer, con un plus de satisfacción (Rascovan, 2005).
En síntesis, entre la diversidad de denominaciones que circu-
lan, sostenemos la noción de "itinerario vital" ya que reconoce el
entramado de las trayectorias entre lo subjetivo y lo social. Es
decir, un itinerario que, a la vez que significa "hoja de ruta" como
mapa socialmente establecido, supone las formas singulares de
encarar el recorrido. El itinerario vocacional será, pues, parte de un
itinerario vital.
LA ESCUELA COMO PRODUCTORA DE SUBJETIVIDAD
Las ¡deas, creencias e ilusiones sobre los proyectos al finalizar
la escuela, así como las expectativas sobre el futuro y la
percepción de los obstáculos para su cumplimiento, conforman un
conjunto de representaciones elaboradas a lo largo de la vida
social. Sin duda, el dispositivo escolar no es ajeno a la cons-
trucción de las representaciones sobre el futuro. Lo que parece
difícil de precisar en la actualidad es el tipo de incidencia que tiene
el dispositivo escolar en esa construcción. Tampoco resulta
sencillo reconocer qué diferencias tiene la escuela actual de la
típicamente moderna en el armado de las representaciones de
futuro.
La construcción de representaciones referidas a sí mismo y al
mundo de las ocupaciones y profesiones está íntimamente
relacionada con la propia biografía escolar del alumno, de manera
tal que las variadas experiencias desarrolladas a lo largo de su
trayecto educativo son determinantes en el proceso de
construcción futuro.
En los últimos años, el importante crecimiento de la matrícula
en la educación secundaria produjo que la escuela -a pesar de su
debilitamiento- volviera a colocarse en un lugar privilegiado como
productora de significaciones. La escuela ha sido una institución
que favoreció los procesos de inclusión social, aunque siga
persistiendo desigualdad en torno a los procesos de equidad y
calidad educativa. Distintas escuelas producen experiencias
diferentes y también desiguales en torno a los aprendizajes. Pero
todas parecieran reproducir el mismo discurso -in-
dependientemente de diferencias de clase- respecto del futuro
como promesa de progreso y bienestar.
La escuela actual resiste las dificultades para poder seguir
funcionando. A través de diferentes iniciativas tendientes a recu-
perar su eficacia simbólica (por ejemplo, la creación de ciertos
dispositivos de acompañamiento a Los sujetos que la habitan),
sigue pregonando una apuesta al futuro. Si bien dejó de ser ga-
rante de ascenso social, constituye et piso necesario para intentar
acceder aun lugar en la vida colectiva.
Es indudable el papel que históricamente desempeñó la es-
cuela en los sectores medios como trampolín para el ascenso
social, aspecto que, comoya hemos señalado, no continúa siendo
así, aunque persiste su fuerza significante. Lo advertimos en la
presión hacia la escolarización que ejercen los padres de sectores
medios y altos sobre sus hijos. Presión que, en Argentina y parte
del territorio latinoamericano, recibe desde no hace mucho tiempo
el amparo jurídico a partir de la obligatoriedad de la escueta
5
secundaria.
La paradoja es que, cuando el trayecto de la escolaridad media
se hace obligatorio, coincide con su insuficiencia para generar
mejores condiciones de inclusión social. Como el horizonte,
cuando nos acercamos, se aleja. Es el caso de quien no ima-
ginaba que podría llegar a terminar la escuela media y, cuando lo
hace, advierte que el camino no es de llegada sino solo una etapa
de una ruta que cada vez se extiende más. De modo que la
escuela podría considerarse, en este contexto, como una
institución de pasaje, pues ya no garantiza de por sí un empleo ni
tampoco el históricamente anhelado ascenso social, móviles
rectores de las expectativas escolares de las clases medias y, en
menor medida, de los sectores populares.
En la actualidad, en términos generales, la visión de las clases
medias en relación con la escuela es compleja: aparece como
5
El 28 de diciembre de 2006 fue publicada la Ley de Educación Nacional en el Boletín
Oficial de la República Argentina. En ella se declara que: "La obligatoriedad escolar en
todo el país se extiende desde la edad de cinco (5) años hasta la finalización del nivel
de la Educación Secundaria" (Ley 26.206 de Educación Nacional, art. 16]. En Chile, uní
declaración semejante ya se había concretado en el año 2003 a través de la Ley 19.876,
por la que se realizó la Reforma Constitucional que establece la obligatoriedad y gi;i
tuidad de la educación media. Brasil también había iniciado los debates sobre el tema,
logrando la meta en el año 2009 (Unicef, 20101.
 una suerte de medio que hay que soportar para poder acceder a la
universidad o a otras instancias de estudios superiores que sí
serían los Lugares en Los que se resoLvería Lo que antes se hacía
con La secundaria y mucho antes con La primaria. "En este senti-
do, eL vaLor del secundario está en una suerte de 'doble vínculo',
por un Lado no sirve para nada, pero por el otro sirve para todo"
(Enrique, 2010:39).
La escuela en general y La media en particular es una institu-
ción Llamada a igualar oportunidades, a incidir en los itinerarios
vitales para otorgar Las mismas posibilidades para encarar La vida
adulta. Sin embargo, ha perdido su capacidad de homoge-neizar
las oportunidades de aquellos que la finalizan. Así, se observan
distintas estrategias a partir de las opciones que tienen Los
jóvenes pertenecientes a diferentes grupos sociales.
Existe consenso respecto de la existencia de correspondencia
entre la segmentación educativa y laboral. Los egresados de
escuelas de sectores populares, a pesar de poseer Las mismas
credenciales que sus pares de las escuelas de los sectores medios
y altos, se ven desfavorecidos en el ingreso al mercado laboral, ya
que la promocionada igualdad de oportunidades no se
corresponde con las oportunidades diferenciales para Los jóvenes
de distintos niveles sociales.
Para los sectores más vulnerables material y simbólicamente,
la finalización de la escuela secundaria supone el pasaje a lo que
vendrá, con el riesgo de que la transición constituya un "salto al
vacío". Desde Luego, también dependerá de los recursos
subjetivos de los egresados, pero centralmente de una sociedad
que garantice -a través de políticas de Estado- la existencia de una
red protectora.
Por eso, sostenemos que la lógica exclusión-inclusión social
sigue estando presente al momento de finalizar la escuela
secundaria y de elegir cómo seguir el camino. La exclusión afecta
a Los que materialmente están afuera, pero también a Los que
potencialmente podrían quedar. La situación de vulne-
rabilidad atañe a todos los integrantes de la vida social. Recor-
demos que Los procesos de inclusión social están asociados
básicamente con el trabajo para los adultos y con el estudio para
los niños, adolescentes y jóvenes. Por ello, no trabajar o no
estudiar es quedar afuera del sistema que regula los intercambios
colectivos.
Asediados por los miedos que producen los fenómenos de
exclusión, muchos jóvenes quedan atrapados a pensar y construir
proyectos de acuerdo con las exigencias sociales dominantes.
Como efecto de ello, pueden asumir una posición pasiva,
desganada, apática, lo que dificulta el acceso a sus propias ex-
pectativas. Esa posición constituye apenas un semblante que
esconde eL temor a intentar comprometerse con proyectos
ge-nuinos que estén fuera de las imposiciones sociales. Por eso,
insistimos en la necesidad de metaforizar estos enunciados antes
que tomarlos literalmente, y de este modo reforzar los procesos de
estigmatización.
INTENCIONES DE FUTURO, EXPECTATIVAS Y
OBSTÁCULOS
En Los años 2006 y 2007 Llevamos a cabo, desde la Secretaría
Científica de la Asociación de Profesionales de la Orientación de
La República Argentina (APORA), una investigación sobre las
elecciones vocacionales de jóvenes próximos a egresar de la
escuela secundaria. En aquella oportunidad habían sido
en-cuestados 4.323 estudiantes (2.163 mujeres y 2.160 varones)
que estaban cursando sus estudios en 108 escuelas (56 de ges-
tión pública y 52 de gestión privada, laicas y confesionales) de
diferentes localidades del país. Entre ellas, Córdoba, Río Cuarto,
Rosario, Victoria, Chacabuco, Salta, Resistencia, Catamarca,
Pergamino, Santa Fe, Morón y la Ciudad de Buenos Aires. Sin
duda, constituyó una muestra significativa aunque no represen-
6
tativa de los jóvenes escolarizados de nuestro país.
Comenzaremos por recordar -sintéticamente- las principales
observaciones que hicimos oportunamente sobre esa inves-
tigación:
• Los estudiantes secundarios próximos a egresar manifes-
taron, casi en su totalidad, su intención de estudiar al año
siguiente de terminada la escuela. A su vez, una gran ma-
yoría expresó la necesidad de trabajar y estudiar a la vez.
• Las posibilidades de solo trabajar al terminar la escuela
fueron desestimadas por una gran mayoría. De este modo,
esa opción ha sido una intención elegida por un escaso 6%
de la población encuestada.
• Se mantiene la tradición histórica de valorar los estudios
universitarios por sobre otras opciones de educación
superior. Casi el 70% de los jóvenes optó por seguir sus
estudios en el nivel universitario, de ellos, el 82% privile-
giaba el ámbito público.
• La principal expectativa para el año siguiente de terminar la
escuela secundaria ha sido estudiar. El estudio fue
considerado como valor en sí mismo y asociado princi-
palmente con obtener satisfacción personal, conseguir un
empleo y con tener dinero (en ese orden jerárquico).
• Complementariamente a lo antedicho, la mayoría de los
estudiantes ha considerado muy poco valorado y/o con
bajas posibilidades de cumplimiento las expectativas que
no ubiquen el estudio en un lugar central. Es decir, obtener
satisfacción personal, conseguir un empleo y tener dinero
sin estudiar fue señalado como poco importante.
6
A partir de los trabajos de algunos de los equipos participantes de esa investigación
nacional, se editó ¿.as elecciones vocacionales de los jóvenes escolarizados: Proyectos,
expectativas, obstáculos, compilado por Sergio Rascovan (2010).
• Se destacaron como principales factores que ayudarían a
cumplir las expectativas la motivación personal para em-
prender actividades, la estabilidad económica, personal y/o
familiar, el compromiso y la constancia en las tareas
proyectadas. A su vez, en evidente sintonía con lo anterior,
la inestabilidad económica, personal y/o familiar, la falta de
motivación personal, la falta de compromiso y constancia
para emprender actividades fueron señalados como los
principales factores que obstaculizarían el cumplimiento de
las expectativas.
• La familia sigue vigente como institución productora de
subjetividad. El 70% de los padres de los jóvenes
encues-tados terminó la escolaridad secundaria, lo que
estaría indicando que progenitores que han estudiado
producen expectativas de estudio por parte de sus hijos, al
menos la intención de comenzar a estudiar.
7
• Persiste una alta correlación entre los estudios secundarios
cursados (más que nada en las orientaciones de las
escuelas técnicas) y la elección de carrera terciaría y/o
universitaria. El dispositivo pedagógico estaría demostrando
-al menos en este aspecto- cierta eficacia de su misión, en
tanto aparece como productor de representaciones de
proyectos futuros.
• Coincidente con otros estudios (Cibeira, 2010), es notoria la
desinformación de los jóvenes respecto de la oferta
educativa, los campos profesionales y las relaciones entre
carreras y profesiones.
• Probablemente como efecto de discursos dominantes, es
manifiesta la sobrevaloración existente por parte de los
jóvenes encuestados de los aspectos subjetivos, en
7
Datos coincidentes con la investigación realizada por Sergio Rascovan en su tesis de
Maestría en Salud Mental Comunitaria (UNLal cuyos resultados figuran en Rascovan
(2005).
 detrimento de las variables sociales al momento de tomar
decisiones futuras. Por ejempLo, la importancia de la
existencia de políticas públicas que colaboren con el cum-
plimiento de las expectativas futuras fue sensiblemente
inferior a la inestabilidad económica, personal y/o familiar,
la falta de motivación personal. La falta de compromiso y
constancia para emprender actividades.
En el año 2010 nos propusimos problematizar y generar una
revisión crítica de los resultados obtenidos en la investigación
precedente. Decidimos hacer una nueva convocatoria para par-
ticipar de una segunda instancia de la investigación a la que he-
mos denominado "Fase II", invitando a otros grupos de investi-
gadores procedentes de diferentes jurisdicciones provinciales, con
el objetivo de efectuar un estudio de carácter cualitativo. En la
convocatoria señalábamos que nos interesaba que los jóvenes
estudiantes de diferentes sectores sociales y de variadas zonas
geográficas de nuestro país pudieran manifestarse sobre su
situación al finalizar la escuela secundaria. Para ello, el pro-
cedimiento elegido fue proponerles inicialmente opinar sobre los
datos escogidos de la investigación de los años 2006 y 2007 para
que los analizaran críticamente, y a partir de ellos expresar cómo
vivían el momento de finalización de los estudios y de decisión
sobre sus proyectos futuros.
8
Se conformaron veinte equipos de investigación con un total
de 44 profesionales participantes. Los instrumentos elegidos
8
Participantes, por orden alfabético: Leonor Allano, Elina AUgelt, Agustina Astiz, Silvia
Barreiro, Cecilia Barrio, María Bermolén, Bibiana Brunetti, Graciela Buonomo, Valeria
Carrara Somare, Virginia Casanova, Verónica Castañeira, Claudia Cavallotti, Mónica
Cometti, Lorena Compiano, Silvana Corso, Soledad D'Amico, Gloria Di Paola, Silvina
Fantini, Silvina Feitelevich, Raquel Garese, Adriana Gullco, María llvento, Celia Jimé-
nez, Mercedes Kligman, Cecilia Longueira, Martha López, Stella Maris Macagno, María
Elena Malisani, María Cristina Mantegazza, Susana Marull, María Eugenia Masi, Paula
Mieras, Elisa Musa. Cecilia Pérez Lugones, María Florencia Posternak, Irene Priegue,
María Cristina Rodríguez, María Laura Rojas, Erna Jovita Rolón, Esteban Schwieters,
Horacio Zabszowicz, Lisa Elizabeth Trejo, Marina Trejo y Gloria Verón.
para llevara cabo el trabajo fueron una encuesta comparativa y la
conformación de grupos focales con el propósito de intercambiar y
debatir ¡deas sobre las intenciones de proyectos futuros de los
jóvenes, sus expectativas y los factores que colaboraban u
obstaculizaban su cumplimiento.
EL análisis crítico se hizo a partir de las producciones efectua-
das por Los 762 estudiantes (385 mujeres y 377 varones) que par-
ticiparon de esta fase de La investigación. Cursaban el último año
de la enseñanza media en 46 escuelas (25 públicas y 21 privadas)
de las siguientes ciudades de La República Argentina: Buenos Ai-
res (CABA); Bahía Blanca y Pergamino (Buenos Aires); Córdoba,
Río Cuarto y Villa María (Córdoba); Libertador San Martín (Entre
Ríos); Mendoza (Mendoza); Cipolletti (Río Negro); Posadas (Misio-
nes); Santiago del Estero (Santiago del Estero); y Salta y Tartagal
(Salta). Casi un tercio de las escuelas (15) y más del 50% de los es-
tudiantes que participaron residían en la Ciudad de Buenos Aires.
Lo más destacable de la segunda fase de la investigación es que
se mantuvo el grado de importancia otorgado por los estudiantes
-próximos a egresar- a la expectativa futura de estudiar en general,
seguida de la expectativa de estudiar para obtener satisfacción
personal, para conseguir un empleo y para obtener dinero.
La expresión de una alumna es reveladora del lugar del es-
tudio en la vida social, más allá de las particularidades entre los
diferentes jóvenes: "Cada estudiante tiene su opinión; lo que veo
es que por lo menos la mayoría piensa estudiar, igual que
nosotros". Con respecto a las coincidencias, un joven expresó una
opinión que podemos arriesgarnos a tomar como representativa
del conjunto: "Creo que al estar en un mismo período de vida con
ideales similares pueden surgir ciertas semejanzas en diversos
aspectos más generales". Esto es así ya que -al parecer- la
experiencia escolar homogeneiza ciertas representaciones ligadas
a distintos momentos de La trayectoria subjetiva e institucional,
entre ellas, las vinculadas con la finalización de los estudios
secundarios y lo que viene a posteriori.
 Muchos estudiantes que participaron de La segunda etapa de
investigación consideraron que el 6% qje había expresado en la
investigación de los años 2006 y 2007 como proyecto futuro "solo
trabajar" era escaso, ya que pareciera que hoy fueran más los
estudiantes dispuestos a trabajar solamente, sin estudiar.
Probablemente este aspecto se relacione con el proceso de cre-
cimiento económico experimentado en Argentina desde el año
2003 a la fecha, con un aumento en la tasa de empleo y con la
disposición subjetiva favorable a la incorporación en el mercado
9
laboral. También con la baja en La tasa de desocupación respecto
de los años siguientes a la crisis de 2001-2002. Esto ocurre a
pesar de que la tasa de desempleo juvenil sigue duplicando la
general, por lo que podríamos suponer que habría poco registro
subjetivo de este aspecto.
Por su parte, ese muy bajo porcentaje de intención de "solo
trabajar" fue rechazado visiblemente en aquellas escuelas cuya
población necesita "trabajar para vivir". La expresión de un joven
puede resumir una idea compartida por muchos de los partici-
pantes de la Fase II de investigación: "Me sorprendió que pocos
alumnos quieran 'solo trabajar', ya que pensaba que iba a ser un
número más grande el que no quería estudiar para ganarse la vida
y crecer".
Insistimos en pensar que la mejoría socioeconómica reflejada
en los datos estadísticos habría producido cierto efecto en las
representaciones de los jóvenes escolarizados que están termi-
nando la escolaridad media. Junto a ello, pareciera que estuviera
operando cierta idealización como mecanismo psíquico, con-
sistente en juzgar a los otros jóvenes [quienes participaron en la
Fase I) como más comprometidos, esperanzados, optimistas.
9
Según el INDEC, la tasa de actividad en 28 conglomerados urbanos en el año 2003
era de 45%, la tasa de empleo, 36%, y la desocupación, 20%; mientras que en el primer
trimestre de 2006 la tasa de actividad era del 46%, la tasa de empleo aumentó al 40%
y la tasa de desempleo disminuyó al 11%. Para el año 2010 los porcentajes eran 45%,
42% y 7%, respectivamente (véase <www.indec.gov.ar>].
Si otrora, en un contexto socioeconómico más hostil, tenían
mucha pregnancia frases como: "vos podes", "con esfuerzo
individual todo se consigue", hoy serían otras las expresiones
menos ligadas al discurso neoliberal de hiperresponsabilización
individual y desresponsabilización del Estado.
Hemos recortado algunas expresiones que podrían dar cuenta
de la articulación entre ambos aspectos señalados:
• "Eran otros tiempos; antes había más compromiso con los
proyectos futuros."
• "Los jóvenes encuestados en el año 2006 tenían más op-
timismo y esperanza que nosotros."
• "Ahora Los pibes quieren tener cosas sin esfuerzo."
• "Antes el país estaba en otra situación; no era tan compli-
cado como ahora."
• "Ahora están todos más pendientes del trabajo."
• "Los chicos de ese momento, al parecer, tenían más es-
peranzas en su futuro de lo que me hubiera imaginado.
Incluso más de la que podemos tener hoy en día."
• "Lo que sucede actualmente en comparación con el año
2006 es que antes había más compromiso para realizar los
proyectos; eso es lo que hace falta ahora."
Pareciera que los jóvenes del año 2010 tomaran las expresio-
nes de los estudiantes encuestados en el año 2006 como si se
tratasen de proyectos efectivamente realizados y no como inten-
ciones a cumplir. La idealización antes mencionada muy proba-
blemente se deba a las ansiedades que despierta la finalización de
los estudios secundarios y a los temores asociados con la
dificultad de cumplir los proyectos y las expectativas planteadas.
Otra consideración a tener en cuenta de la segunda etapa de la
investigación está asociada con reconocer que los jóvenes que
finalizan la escuela secundaria expresan sus intenciones futuras
en términos de proyectos y expectativas. Incluso manifies-
t.in pretender hacerlo con una modalidad proyectual más próxima
a las características tradicionales de la modalidad "flecha del
tiempo" (mencionadas anteriormente bajo el apogeo de la
sociedad salarial) que a Las señaladas como discontinuas, frag-
mentarias, sin configurarse de un modo integrado. Este aspecto
contrasta con lo que ocurre en sectores populares, no necesa-
riamente escola rizados.
Los jóvenes representan los canales de movilidad social ascen-
dente o descendente como una serie de elecciones a tomar, sin
tener en cuenta las diferentes estructuras de oportunidades para
diferentes contextos sociales [...].
Quien elige es un actor racional que evalúa sus activos y sus fa-
lencias, y se traza un curso de acción factible [...] las representa-
ciones de este tipo de mito encierran tanto una valoración como
una limitación estructural: se legitiman, en la medida en que son
inalcanzables estructuralmente, pero que se les presentan como
"asequibles" individual y subjetivamente [...]. Los jóvenes
reproducen el discurso meritocrático, estructurado y socializado
en las aulas y no pueden dejar de plantear el estudio como una
responsabilidad que se asume (Molina Derteano, 2008).
En torno al papel y grado de valoración que los estudiantes le
asignan al estudio, nos interesa compartir algunas expresiones
-consideradas emblemáticas- que se pusieron de manifiesto en los
grupos de intercambio. Allí los jóvenes compartieron sus im-
presiones sobre los resultados obtenidos en la primera fase de la
investigación. Algunas de ellas fueron:
• "Pensaba que no se le daba tanta importancia al estudio."
• "Creo que me equivoqué al pensar que los chicos le daban
más importancia al trabajo, al dinero, que a lo intelectual."
• "Hoy muchos no quieren estudiar si no que quieren tener
plata en sus manos cada mes, no esperar para poder tra-
bajar."
• "Me sorprenden los resultados de la investigación, porque hoy
en día los alumnos solo desean dejar el colegio y trabajar."
Evidentemente, para estos jóvenes existe una fuerte repre-
sentación acerca del papel sobrevaluado que los estudiantes
encuestados en el año 2006 le adjudicaban al estudio. Además, al
parecer, esta apreciación es significativamente menor en las
escuelas privadas con una población con buen poder adquisitivo.
Es decir, en estas escuelas el lugar del estudio sigue siendo
excluyente y los proyectos de "solo estudiar" fueron superiores a
los guarismos de la Fase I de la investigación, que habían sido
10
casi del 30%.
Aunque los datos de la investigación de los años 2006 y 2007
expresaban una intención, no un proyecto efectivo a realizar, pa-
reciera que los estudiantes del año 2010 no lo percibieron así y
cuestionaron lo que interpretarían como excesivo optimismo de
aquellos respecto de las posibilidades de conseguir trabajo.
Sería como sostener que la mejoría de la situación socioeco-
nómica -reflejada en los datos estadísticos de Argentina desde el
año 2003 en adelante- "no nos quitan los miedos, las preo-
cupaciones e incertidumbres frente al futuro". Es decir que las
particularidades del contexto socioeconómico no eliminarían
ciertos rasgos propios de los procesos de transición en general.
La tensión entre expectativas y oportunidades reales existe sobre
todo entre los jóvenes socialmente privilegiados que logran avan-
zar en una carrera técnico-profesional. En cambio, para el resto
-sin acceso a esta formación- no existe opción para la expectati-
va; la necesidad económica impone las reglas de ingreso, la tarea
ocupacional y la movilidad laboral. Todo ello, generalmente, en un
10
En la investigación de los años 2006 y 2007, un 70% de los alumnos eligió estudiar y
trabajar como proyecto futuro.
 contexto de informalidad o marginaíidad económica. Incluso, en de una estructura de oportunidades ampliamente desigual entre
estos casos, las altas tasas de rotación poco tienen que ver -tal aquellos que, formalmente, obtuvieron un certificado de
como se cree- con decisiones voluntarias por insatisfacción de valoraná-logo [Filmus, Miranda y Otero, 2004].
expectativas, sino mucho más con la precariedad de los puestos
a los cuales pueden acceder estos jóvenes. Asimismo, la discri- Para finalizar, queremos insistir en que elegir qué hacer en la
minación que afecta a los jóvenes no es generalizada ni es ajena vida es un derecho de todos los ciudadanos. Las prácticas de la
a signos de distinción social. La evidencia es clara en que son los
Orientación Vocacional deberían colaborar con su cumplimiento
jóvenes pobres los sectores sobre quienes pesa una particular
efectivo. El desafío es pensar y hacer Orientación como política
es-tigmatización cultural (Salvia, 2008).
pública que respete y valorice la singularidad de las instituciones,
los grupos y los sujetos.
A propósito de lo antedicho, es notoria la diferencia de las
representaciones de los "jóvenes escolarizados" respecto de los
"jóvenes no escolarizados", aunque esta distinción pareciera in-
suficiente. Creemos necesario revisar la categoría "jóvenes es-
colarizados", ya que esta podría estar señalando un tipo de sujeto
institucionalizado que invisibiliza las diferencias en el interior de
las escuelas y los procesos de segmentación aún vigentes. De
este modo, podríamos reconocer -al menos- dos segmentaciones
diferentes: jóvenes escolarizados y no escolarizados, por un lado,
y jóvenes escolarizados en escuelas populares y jóvenes
escolarizados en escuelas de sectores medios y altos, por otro;
esto estaría produciendo expectativas diferenciadas respecto de
sus futuras trayectorias de vida.
Las significativas diferencias entre los estudiantes de escuelas
públicas y privadas con respecto a sus intenciones de proyecto
futuro pondrían en evidencia que el sistema educativo argentino no
ha podido superar las diferencias de origen. El mercado de trabajo
ofrece oportunidades diferenciales para los jóvenes de distintos
niveles sociales aunque tengan credenciales de un mismo nivel
educativo.

La mayor heterogeneidad en los tránsitos por la condición juvenil,

en conjunción con las tendencias hacia la reproducción de las di-
ferencias de origen socioeconómico y las amplias dificultades de
los jóvenes en el mercado laboral, significaron la conformación
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