Orientación para

el desarrollo profesional

MARÍA FE SÁNCHEZ GARCÍA (Coordinadora)

MANUEL ÁLVAREZ GONZÁLEZ
ANA ARRAIZ PÉREZ
CRISTINA CEINOS SANZ
ELENA FERNÁNDEZ REY
FERNANDO SABIRÓN SIERRA
LUIS M. SOBRADO FERNÁNDEZ
MAGADALENA SUÁREZ ORTEGA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la

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© Universidad Nacional de Educación a Distancia

Madrid, 2017

WWWUNEDESPUBLICACIONES

© María Fe Sánchez García, Manuel Álvarez González, Ana Arraiz Pérez,

Cristina Ceinos Sanz, Elena Fernández Rey, Fernando Sabirón Sierra,
Luis M. Sobrado Fernández y Magadalena Suárez Ortega

ISBNELECTRØNICO: 978-84-362- 

%diciónDIGITAL: octubre de 2017

 AUTORES

María Fe Sánchez García (coordinadora). Profesora Titular del Área de Métodos de Investigación y
Diagnóstico en Educación, especialidad de Orientación Profesional, de la Universidad Nacional de Edu-
cación a Distancia.

Manuel Álvarez González. Profesor Titular del Área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en
Educación, especialidad de Orientación Profesional, de la Universidad de Barcelona.

Ana Arraiz Pérez. Profesora Titular del Área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educa-
ción, especialidad de Orientación Educativa, de la Universidad de Zaragoza.

Cristina Ceinos Sanz. Profesora Contratada Doctora del Departamento de Pedagogía y Didáctica, de
las materias de Diagnóstico, Orientación Educativa y Profesional, de la Universidad de Santiago de Com-
postela.

Elena Fernández Rey. Profesora Titular del Área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Edu-
cación, Especialidad de Orientación Educativa, de la Universidad de Santiago de Compostela.

Fernando Sabirón Sierra. Profesor Titular del Área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en
Educación, especialidad de Evaluación Educativa, de la Universidad de Zaragoza.

Luis M. Sobrado Fernández. Doctor en Pedagogía, Catedrático senior del Área de Métodos de Inves-
tigación y Diagnóstico en Educación, Especialidad de Diagnóstico Pedagógico, Orientación Educativa y
Profesional, de la Universidad de Santiago de Compostela.

Magdalena Suárez Ortega. Profesora Titular del Área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en
Educación, Especialidad de Orientación Profesional, de la Universidad de Sevilla.
 ÍNDICE

Presentación

Capítulo 1. CONCEPTO, EVOLUCIÓN Y ENFOQUES CLÁSICOS DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL.

Manuel Álvarez González y María Fe Sánchez García
[Link]ón
2. Evolución histórica de la orientación profesional
2.1. Etapas del desarrollo histórico
2.1.1. De finales del siglo XIX a 1915: Los inicios
[Link]. Desarrollo de los inicios en España
2.1.2. De 1915 a 1950: Desarrollo y maduración
[Link]. Desarrollo en España de 1915 a 1950
2.1.3. De 1950 a 1970: consolidación y profesionalización
[Link]. Desarrollo en España de 1950 a 1970
2.1.4. Desde 1970 hasta 2000
[Link]. Etapa en España de 1970 a 2000
2.2. Tendencias actuales de la orientación profesional
2.2.1. Tendencias actuales en España
3. Evolución del concepto de orientación profesional
3.1. Conceptuaciones de la orientación profesional
3.2. Aclaraciones conceptuales en torno a la orientación profesional
3.2.1. Orientación laboral y orientación profesional
3.2.2. Orientación vocacional, orientación profesional y orientación para la carrera
4. Modelos explicativos más relevantes del siglo XX en orientación profesional
4.1. Modelos teóricos
4.1.1. Utilidad de los enfoques teóricos
4.1.2. Enfoques teóricos
[Link]. Enfoque de Rasgos y factores de Williamson (1939, 1965)
[Link]. Enfoque Tipológico de Holland (1973, 1983, 1994)
[Link]. Enfoque Socio-fenomenológico de Super (1953,1957, 1977, 1981, 1983,
1990…) y Crites (1961, 1969, 1973, 1996)
[Link]. Enfoque de Aprendizaje social para la toma de decisiones de
Krumboltz (1979, 1996, 2009)
[Link]. Enfoque Socio- cognitivo de Lent y Brown (1996, 2006, 2008),
Lent, Brown y Hackett (1996, 1999, 2000) y Lent (2005)
5. Consideraciones finales
Términos del glosario
Referencias bibliográficas

Capítulo 2. MODELOS EMERGENTES EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL

Luis M. Sobrado Fernández y Cristina Ceinos Sanz
[Link]ón
2. Crisis en las teorías clásicas y nuevas perspectivas de la orientación profesional
3. Modelo del diseño de vida de Savickas: características
3.1. Cambios en el diseño vital
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

3.2. Ámbito principal de la orientación de la carrera en el diseño de vida

4. La construcción de la identidad personal de Guichard.
4.1. Autoconstrucción de la identidad de las personas
4.2. Reflexión personal de la trayectoria profesional y vital
5. Ámbito de la teoría de sistemas (ATS) en orientación de la carrera de Patton & McMahon
5.1. Sistema individual
5.2. Sistema contextual
5.3. Sistema socio-ambiental
5.4. Sistema Interactivo
6. Otros modelos emergentes
6.1. Justicia Social
6.2. La complejidad de Bloch y del caos (Pryor y Bright)
6.3. Historias y narraciones de vida
6.4. La incertidumbre de Krumboltz
7. Síntesis final
Términos del glosario
Referencias bibliográficas

Capítulo 3. TRANSICIONES EN LA CARRERA Y DIMENSIONES DE INTERVENCIÓN EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL

María Fe Sánchez García
[Link]ón
2. Procesos de transición en la carrera
2.1. Características de los procesos de transición
2.2. Transiciones académicas y formativas
2.3. Transiciones profesionales
2.4. Orientar para las transiciones y la empleabilidad
3. Principios básicos de la orientación
3.1. Principio de prevención
3.2. Principio de desarrollo o evolutivo
3.3. Principio de intervención social o ecológico
3.4. Principio de potenciación
4. Otros principios en la prestación de servicios de orientación
5. Contenidos centrales de la intervención orientadora
5.1. Competencias de gestión de la carrera (CGC)
5.2. Áreas fundamentales de intervención
5.2.1. Autoconocimiento de cualidades y competencias
[Link]. El balance de competencias como estrategia de autoconocimiento
[Link]. Algunas competencias relevantes de exploración personal
5.2.2. Conocimiento del entorno (formativo, familiar y socio-profesional)
5.2.3. La toma de decisiones, diseño y gestión de la carrera
6.Síntesis final
Términos del glosario
Referencias bibliográficas

Capítulo 4. CONTEXTOS Y MODELOS INSTITUCIONALES DE ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

María Fe Sánchez García
[Link]ón
2. Modelos de intervención en orientación profesional
2.1. Modelo de consejo (counseling)
2.2. Modelo de consulta
2.3. Modelo de servicios
2.3. Modelo de programas
 ÍNDICE

3. Contextos de intervención en orientación profesional

3.1. Contexto educativo
3.2. Contexto organizacional-laboral
3.3. Contexto socio-comunitario
4. Sistemas institucionales de orientación profesional en España:
modelos, servicios y programas
4.1. Subsistema de orientación en los ámbitos escolares
4.2. Subsistema de orientación universitaria
4.3. Subsistema de orientación en el ámbito sociolaboral y de formación para el empleo
4.3.1. La orientación profesional en el marco del sistema nacional de cualificaciones
y formación profesional, y en el subsistema de formación para el empleo
[Link]. Orientación profesional en los servicios públicos de empleo (SPE)
[Link]. Orientación profesional en el Sistema de Acreditaciones
4.3.2. Algunas consideraciones sobre las buenas prácticas en el subsistema
de Orientación para el empleo
5. Síntesis final
Términos del glosario
Referencias bibliográficas

Capítulo 5. DISEÑO Y EVALUACIÓN DE PROGRAMAS PARA LA TRANSICIÓN Y EL DESARROLLO PROFESIONAL

María Fe Sánchez García
[Link]ón
2. Concepto de programa y características
3. Tipos de programas
3.1. Algunos programas no institucionales publicados
4. Fases del diseño de programas
4.1. Fase 1. Diagnóstico y evaluación de necesidades
4.2. Fase 2. Diseño y planificación del programa
4.3. Fase 3. Aplicación del programa
4.4. Fase 4. Evaluación y revisión
5. Evaluación de programas: investigación evaluativa
6. Síntesis final
Términos del glosario
Referencias bibliográficas

Capítulo 6. ESTRATEGIAS PARA LA INSERCIÓN LABORAL Y EL MANTENIMIENTO DE LA EMPLEABILIDAD

María Fe Sánchez García y Magdalena Suárez Ortega
[Link]ón
2. El proyecto profesional como un marco estratégico del plan de búsqueda
2.1. Competencias para la empleabilidad
3. Técnicas básicas para la búsqueda de empleo
3.1. La selección de personal
3.2. Plan de búsqueda y estrategias para entrar en procesos de selección
3.2.1. Elaboración del CV y carta de presentación
3.2.2. Agenda y registro de búsqueda
3.2.3. Gestión de la información: búsqueda de ofertas, fuentes y recursos
3.2.4. Red de relaciones personales y profesionales
3.2.5. Autocandidatura
3.3. Técnicas específicas aplicables en el momento de la selección
3.3.1. Entrevista de trabajo
3.3.2. Test psicotécnicos y otras pruebas
4. La alternativa del autoempleo y la habilidad emprendedora
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

5. Estrategias básicas de intervención orientadora

5.1. La entrevista de orientación
5.2. Las técnicas y dinámicas grupales
5.3. Las estrategias de acompañamiento
5.3.1. La tutoría
5.3.2. La mentoría
5.3.3. El coaching
5.3.4. Relación entre tutoría, mentoría y coaching
6. Síntesis final
Términos del Glosario
Referencias bibliográficas
Anexo 6.1. Ejemplo de Plan de búsqueda de empleo
Anexo 6.2. Recursos de interés para la búsqueda de empleo y el autoempleo
Anexo 6.3. Recursos de interés sobre técnicas de intervención

Capítulo 7. GESTIÓN DE LA INFORMACIÓN Y USO DE LAS TIC EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL

Elena Fernández Rey
1. Introducción
2. TIC y Orientación Profesional: potencialidades y limitaciones
3. Las TIC en el desempeño profesional del orientador
3.1. Ámbitos de intervención orientadora y uso de las TIC
3.2. Competencias tecnológicas del orientador
4. Orientar a los usuarios en el desarrollo de sus competencias digitales
4.1. Inclusión digital y competencias tecnológicas para el desarrollo profesional
4.2. Construir una reputación y una huella digital positivas
5. Síntesis final
Términos del glosario
Referencias bibliográficas
Anexo 7.1. Ejemplos de recursos TIC para orientación profesional

Capítulo 8. LA INVESTIGACIÓN EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL: RETOS Y REALIDADES

Ana Arraiz Pérez y Fernando Sabirón Sierra
[Link]ón
2. Coordenadas de la investigación actual
2.1. Breves apuntes epistemológicos
2.2. El campo de estudio: las temáticas
2.3. La pertinencia metodológica
3. La investigación por-venir
3.1. El reto de la Complejidad y la orientación caótica
3.2. La revitalización metodológica
3.3. Los agentes y la dinámica investigadora
4. Los retos, más allá de la investigación: la apuesta por la dinamización
4.1. Retos en los ámbitos político-económico y administrativo: la eficacia y la eficiencia
de los servicios
4.2. Retos de las teorías emergentes
4.3. Retos para el profesional
5. Síntesis final
Términos del glosario
Referencias bibliográficas

Glosario

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 PRESENTACIÓN

La carrera vital y profesional de las personas está repleta de encrucijadas y de caminos, a

veces llanos y en ocasiones más tortuosos y difíciles. Las transiciones se suceden en un escena-
rio laboral globalizado, donde una buena formación, por sí sola, no es garantía de éxito. La
sociedad líquida, la sociedad del conocimiento y de la información, traen consigo unas realida-
des que ya se encuentran instaladas en las vidas de las personas. La omnipresencia del cambio,
de las transformaciones en todas las esferas de la sociedad, trae consigo necesidades nuevas
para gestionar las muchas y diversas transiciones que cualquier persona debe afrontar a lo
largo de la trayectoria vital. La necesidad de integrar y adaptarse a la inestabilidad, la precarie-
dad o la incertidumbre, son hoy monedas de cambio habitual. Y al tiempo, la necesidad de
aprender a valorar el propio potencial, de generar las propias metas, de gestionar las opciones
y oportunidades a nuestro favor, de construir, en definitiva el propio proyecto vital y profesio-
nal, son hoy un reto cada vez más acuciante.
Estos retos que afronta el individuo son, consecuentemente, los desafíos que hoy tienen
planteados los profesionales que trabajan en el campo de la orientación, tanto los orientadores
como los investigadores y especialistas. El rol de la orientación pasa por llegar más allá de las
intervenciones puntuales, sesgadas o fragmentadas, y requiere, como veremos a lo largo de esta
obra, unos enfoques holísticos, integrales y dinámicos que contribuyan a dotar a la persona de
un conjunto de habilidades, transversales y adaptativas, que denominamos competencias de
gestión de la carrera. Estas competencias facilitan a las personas el camino de construir y gestio-
nar, de forma continua, creativa y autónoma, su proyecto vital y profesional (auto-orientación).
Constituyen un equipaje necesario que puede ser entrenado y adquirido a través de la acción
orientadora. En consecuencia, un objetivo claro y una constante que debemos afrontar en este
campo es ofrecer respuestas adaptadas a los cambios, a la diversidad, a cada individuo. La ac-
tividad orientadora no termina cuando la persona encuentra un empleo, sino que se ha de ex-
tender a las sucesivas transiciones y tomas de decisión que afectan a la carrera profesional a lo
largo de la vida.
Este manual va dirigido a todas las personas interesadas en aproximarse a la amplitud de la
función orientadora y de los desafíos que hoy tenemos planteados en este campo profesional.
Con esa finalidad, ofrece un acercamiento al conocimiento existente en esta disciplina, a partir
de su génesis y evolución, y mediante un recorrido a través de sus ejes teórico-prácticos más
esenciales, hasta llegar a los actuales retos abiertos e interrogantes por resolver.
Los dos primeros capítulos abordan los fundamentos teórico-conceptuales de la orientación
profesional, desde la idea de que cualquier intervención necesita fundamentarse en el conoci-
miento acumulado en este campo y contar con una base teórica acerca del desarrollo profesio-
nal. A través del primero de ellos, y con la valiosa aportación del profesor Manuel Álvarez Gon-
zález, nos aproximamos a los significados otorgados a la orientación profesional a través de un
recorrido histórico y conceptual alcanzado en este campo —fundamentalmente, a lo largo del
siglo veinte—, ofreciendo una descripción detallada de los enfoques teóricos que podemos con-
siderar como clásicos, que guían y fundamentan la práctica orientadora.
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

El capítulo segundo, a cargo de los profesores Luis María Sobrado Fernández y Cristina
Ceinos Sanz, permite al lector adentrarse en los avances teóricos que en el momento actual se
han ido generando, seleccionando y elaborando una descripción de ciertos modelos teóricos
emergentes, más relevantes y con mayor impacto, en la literatura científica sobre el desarrollo
de la carrera. Esta inestimable aportación permite completar y enriquecer la visión sobre los
referentes teóricos en nuestros días. Referentes que asumen la realidad de unas perspectivas
profesionales más inciertas, con transiciones más frecuentes y complejas, en las cuales cobran
especial valor la perspectiva holística en el diseño de la carrera, la autogestión y la construcción
de la identidad individual y profesional.
Los cinco siguientes capítulos comparten una perspectiva muy pragmática, sintetizando la
base de conocimiento sobre los contenidos y modelos de intervención, el diseño de programas,
las estrategias para la inserción y la empleabilidad, y el uso de las TIC en orientación profesio-
nal. Así, el capítulo tercero, parte del análisis e implicaciones que comportan las transiciones,
para referirse a continuación a los grandes contenidos o áreas de intervención para el desarrollo
de la carrera, desde la consideración de los principios básicos generalmente asumidos por los
especialistas.
Seguidamente y descendiendo a la realidad de los contextos, modelos y sistemas institucio-
nales de orientación existentes en España, el capítulo cuarto, ofrece una descripción de cada
subsistema, tanto del escolar, como del universitario y del que tiene lugar en el ámbito sociola-
boral, a través de los servicios públicos de empleo.
En el capítulo quinto, se profundiza en el modelo de programas, en sus tipologías, y en las
fases que conforman el proceso de su diseño, partiendo del análisis de las necesidades. En el
mismo se presta especial atención a las estrategias que permiten evaluar los programas, para
conocer su impacto y propiciar su mejora, desde la investigación evaluativa.
A través del capítulo sexto y con la apreciable aportación de la profesora Magdalena Suárez
Ortega, se ofrece un recorrido por las técnicas básicas utilizadas en los programas de inserción
laboral (orientación para el empleo y el autoempleo), contempladas desde la noción de emplea-
bilidad y planteadas sobre el marco estratégico del proyecto profesional-vital. Complementa-
riamente, se presentan las técnicas fundamentales de intervención orientadora y que son prác-
ticas con fuerte presencia en los diversos servicios y programas.
A cargo de la profesora Elena Fernández Rey, el séptimo capítulo, aporta una interesante
elaboración centrada el uso de las TIC y en el papel que juegan las competencias digitales en el
campo de la orientación profesional. Aborda esta temática tanto desde la perspectiva del
desempeño profesional del orientador como, desde las necesidades de los propios usuarios en
el desarrollo profesional. Destacando y proporcionando diversas herramientas TIC de informa-
ción, de comunicación y de apoyo que pueden ser aprovechadas e incorporadas para la evalua-
ción, la consulta, la formación, etc. y cuyo uso y aprovechamiento constituyen hoy un reto
innovador en nuestro campo.
Se cierra esta obra con el capítulo octavo, a cargo de los profesores Ana Arraiz Pérez y Fer-
nando Sabirón Sierra, quienes ofrecen una pertinente y profunda reflexión sobre las nuevas
realidades y retos que están abiertos. Los autores presentan un análisis epistemológico, temáti-
co y metodológico respecto a la investigación en orientación profesional, y nos aproximan a
nociones tales como la complejidad o la multirreferencialidad, como realidades que comportan
retos importantes e ineludibles en la elaboración de teorías y en la práctica orientadora. Un
conjunto de reflexiones muy oportunas, a modo de colofón de la obra, que nos permiten con-
templar y reinterpretar críticamente los contenidos y elementos tratados a lo largo de la misma.
 PRESENTACIÓN

Terminamos este manual con un Glosario que contiene una selección de términos asociados
a los contenidos expuestos en los diversos capítulos, y que hemos tratado de desgranar con el
fin de apoyar y complementar la comprensión de los diversos significados.
Los autores participantes en esta obra hemos tratado de ofrecer una visión actual sobre el
panorama, las perspectivas, los avances y los retos que hoy se plantean en cada una de las temá-
ticas seleccionadas. Consideramos que las contribuciones que se expresan permiten clarificar y,
sobre todo, reflexionar sobre los fenómenos y los significados que en la actualidad son objeto
de análisis y de atención en este campo.
Confiamos en que proporcione a los lectores una visión y un estímulo para profundizar y
reflexionar sobre los variados aspectos que afectan a la función orientadora y a su proyección,
para ayudar a las personas eficazmente y con calidad en la gestión de su carrera a lo largo de la
vida. Desde esa convicción, quiero expresar mi profundo agradecimiento a todos los autores y
autoras de la obra, por su generosa, profunda y, sobre todo, lúcida aportación.

María Fe Sánchez García

 CAPÍTULO 1
CONCEPTO, EVOLUCIÓN Y ENFOQUES CLÁSICOS
DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL

Manuel Álvarez González y María Fe Sánchez García

Universitat de Barcelona, Universidad Nacional de Educación a Distancia

1. Introducción
2. Evolución histórica de la orientación profesional
2.1. Etapas del desarrollo histórico
2.1.1. De finales del siglo XIX a 1915: Los inicios
[Link]. Desarrollo de los inicios en España
2.1.2. De 1915 a 1950: Desarrollo y maduración
[Link]. Desarrollo en España de 1915 a 1950
2.1.3. De 1950 a 1970: Consolidación y profesionalización
[Link]. Desarrollo en España de 1950 a 1970
2.1.4. Desde 1970 hasta 2000
[Link]. Etapa en España de 1970 a 2000
2.2. Tendencias actuales de la Orientación Profesional
2.2.1. Tendencias actuales en España
3. Evolución del concepto de orientación profesional
3.1. Conceptuaciones de la orientación profesional
3.2. Aclaraciones conceptuales en torno a la orientación profesional
3.2.1. Orientación laboral y orientación profesional
3.2.2. Orientación vocacional, orientación profesional y orientación para la carrera
4. Modelos explicativos más relevantes del siglo XX en orientación profesional
4.1. Modelos teóricos
4.1.1. Utilidad de los enfoques teóricos
4.1.2. Enfoques teóricos
[Link]. Enfoque de Rasgos y factores de Williamson (1939, 1965)
[Link]. Enfoque Tipológico de Holland (1973, 1983, 1994)
[Link]. Enfoque Socio-fenomenológico de Super (1953,1957, 1977, 1981, 1983,
1990…) y Crites (1961, 1969, 1973, 1996)
[Link]. Enfoque de Aprendizaje social para la toma de decisiones de
Krumboltz (1979, 1996, 2009)
[Link]. Enfoque Socio- cognitivo de Lent y Brown (1996, 2006, 2008), Lent, Brown y
Hackett (1996, 1999, 2000) y Lent (2005)
5. Algunas consideraciones y retos pendientes
Términos del Glosario
Referencias bibliográficas
1. INTRODUCCIÓN

En este primer capítulo se intenta aproximar al lector al significado de la Orientación Pro-

fesional y su desarrollo desde un punto de vista teórico, reflexionando sobre sus aplicaciones
prácticas, y también sobre una serie de términos que se utilizan en el ámbito de la orientación
profesional. Resulta conveniente, primeramente, revisar de una forma sintética sus orígenes y
evolución histórico, para adentrarnos, a continuación, en los avances teóricos que hasta el mo-
mento se han ido estableciendo en este campo de conocimiento e intervención.
Actualmente, en todos los ámbitos educativos, tanto en los niveles obligatorios como en
los extra y posobligatorios, hay un interés creciente en atender a la necesidad que tienen los
estudiantes de preparación para el trabajo, para su vida profesional futura. Por otro lado, hay
situaciones que justifican sobradamente ese interés: la rapidez de los cambios en un mundo
laboral complejo y competitivo, la insuficiente conexión entre educación y trabajo, la dificul-
tad de la transición escuela-empleo o las consecuencias del fracaso y del abandono escolar
para el futuro las personas. Del mismo modo, el desarrollo laboral-profesional de las personas
jóvenes y adultas se encuentra estrechamente conectado con el contexto económico, socio-po-
lítico y geográfico. Esos condicionantes, que incluyen concepciones ideológicas subyacentes
(Sultana, 2016), explican la conceptuación y el papel que se ha ido otorgando a la orientación
en cada momento.
Es patente, por tanto, la necesidad de elaborar estrategias de intervención educativas y
orientadoras que nos permitan estimular el máximo desarrollo de la carrera por medio de pro-
gramas de prevención y desarrollo. Pero ¿desde qué planteamientos se diseñan esas interven-
ciones? ¿Desde qué supuestos? ¿Con qué objetivos? La fundamentación teórica es un elemento
básico constitutivo de cualquier actuación o práctica en orientación. Cualquier modelo de in-
tervención en el ámbito de la orientación profesional habrá de partir del conocimiento acumu-
lado en este campo y contar con un enfoque teórico sobre el desarrollo profesional que lo fun-
damente.
En la actualidad, la comunidad científica en este campo, comparte una concepción del de-
sarrollo de la carrera que se entiende como un proceso que se inicia en el nacimiento del indi-
viduo y continúa a lo largo de toda la vida, y apuesta por una intervención en la que el sujeto
sea confrontado con su propia realidad (factores psicológicos, educativos, sociológicos, físicos,
económicos, etc.).
En este primer capítulo se intenta aproximar al lector al significado de la Orientación Pro-
fesional y su desarrollo desde un punto de vista teórico, reflexionando sobre sus aplicaciones
prácticas, y también sobre una serie de términos afines que se utilizan en este ámbito. Resulta
conveniente, primeramente, revisar de una forma sintética sus orígenes y evolución histórica,
para adentrarnos, a continuación, en los avances teóricos que hasta el momento se han ido es-
tableciendo en este campo de conocimiento e intervención.
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

2. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL

En el desarrollo histórico de la función orientadora se pueden encontrar abundantes antece-

dentes desde la antigüedad, mucho antes de su existencia como actividad formal, que han actua-
do como inspiradores o precursores de la orientación. Hay numerosos trabajos sobre los oríge-
nes y la evolución de la orientación, tanto en España (entre otros, Álvarez González, 1995;
Benavent, 1996, 2000; Bisquerra, 1996; Repetto, 1994; Roig Ibáñez,1982; Rodríguez Moreno,
1991, 1995, 1998; Rodríguez Espinar, 1986; Sebastián Ramos, 2003) como fuera de nuestro país
(Aubrey, 1979, 1982; Beck, 1973; Crites, 1969; Herr, 1974; López Bonelli, 1989; Lent, 2001; Miller,
1973; Stephens, 1970; Shertzer y Stone, 1974; Super, 1955, 1964, 1983a; Whiteley, 1980, 1984).
Entre los precursores se han encontrado referencias en diversos pensadores de la antigüe-
dad como Platón y Aristóteles (quienes ya plantearon principios psicopedagógicos aún vigen-
tes); en la Edad Media, se cuentan teólogos y pensadores como Santo Tomás de Aquino o Ra-
món Llull que enfatizaron la necesidad de personalizar la educación y de asociar la profesión
con la disposición natural; durante el siglo XVI, son destacables las figuras de Sánchez de Aré-
valo, Vives y Huarte San Juan, que ya mostraban una preocupación por describir y asociar las
diversas ocupaciones con las aptitudes personales.
En la conformación y fundamentación de la Orientación, han influido igualmente grandes
pensadores franceses de los siglos XVI a XVIII como Montaigne, Descartes, Pascal o Montes-
quieu, así como los empiristas ingleses Locke, Berkeley y Hume, y pensado res como Kant o
Marx, este último ya en el siglo XIX. El inicio de la Pedagogía contemporánea en el siglo XVIII
supuso una serie de cambios en la idea de Educación que ha repercutido en la concepción y en
el desarrollo de la Orientación. Las aportaciones de Rousseau, de Pestalozzi o de Fröebel han
sido, en general, elementos clave en el desarrollo de la psicopedagogía (Bisquerra, 1996).
En el siglo XIX, se consideran pioneros de la Orientación, las figuras de E. Hazen, quien en
su obra The Panorama of Professions and Trades (1836) recomendaba incluir un curso sobre
profesiones en las escuelas; G. Merrill, que realizó en 1895 el primer intento sistemático de es-
tablecer unos servicios de orientación para el alumando; o J. Sidney Stoddard, quien en su obra
What I shall do? (1899) describía a los escolares las ventajas y desventajas de determinadas
profesiones. En Francia, en 1842 apareció un diccionario titulado Guide pour le choix d’un état,
que recogía un conjunto de monografías profesionales en la que se daba mucha importancia a
las aptitudes personales y a la preparación profesional (Rodríguez Moreno, 1998).
Son precursoras también grandes corrientes históricas como el positivismo, el sociologismo
de Durkheim, el pragmatismo de James y de Dewey, así como el desarrollo, en el siglo XIX, de
las técnicas estadísticas y psicométricas y su aplicación a la educación en el siglo XX (Repetto,
1994). Destacando igualmente el influjo de que tuvo la Psicología dinámica (Freud, Adler, Jung,
Rank o Horney) en el desarrollo de la orientación (Rodríguez Moreno, 1995).
Se identifican tres importantes factores que confluyeron en determinado momento y que
contribuyeron de manera especial a la emergencia de la Orientación Profesional como discipli-
na (Álvarez González, 1995, pp. 61 y ss.):
— El movimiento de reforma social, que surge como respuesta a los problemas derivados
de la revolución industrial (injusticia, marginación, migraciones, trabajo prematuro de
los niños, etc.).
— El movimiento de la psicometría y/o psicotecnia, que se desarrolla especialmente duran-
te los acontecimientos bélicos (guerras mundiales) en la selección de personal militar.
 CONCEPTO, EVOLUCIÓN Y ENFOQUES CLÁSICOS DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL

— El movimiento de higiene mental, el psicoanálisis y el counseling, que surgen de la nece-

sidad de prestar una ayuda individualizada en la dimensión afectiva y personal.
A finales del siglo XIX y principios del XX, el interés se centraba en los problemas profesio-
nales provocados por los cambios sociales e industriales, por lo que los iniciadores pueden
considerarse como reformadores sociales y profesionales de la ayuda. Las necesidades deriva-
das de la revolución industrial incidieron en el primer desarrollo de la Orientación Profesional
y, en sus inicios, se apoyó fuertemente en los avances de la psicología aplicada y de la psicología
diferencial, estudiando temas relativos a las aptitudes, la fatiga profesional, los tests, la psicofi-
siología y la organización científica del trabajo. Son referentes importantes en ese momento
autores como Cattell en Norteamérica, Stern en Alemania, Decroly en Bélgica, Binet en Fran-
cia, Spearman y Pearson en Reino Unido, De Sanctis en Italia, Claraparède en Suiza, o Germain
y Mira en España (Rodríguez Moreno, 1998).
Se han realizado diversas clasificaciones de las etapas que permiten describir la historia de la
Orientación Profesional; unos autores en referencia al ámbito internacional general, y otros inclu-
yendo la evolución en el contexto español. Son destacables, entre otros, los análisis aportados por
Crites (1969), Beck (1973), Gordillo (1986), Rivas (1988), Álvarez González (1995), Bisquerra
(1996), Rodríguez Moreno (1992), Benavent (1996, 2000), Pope (2000) o Repetto (2001).

2.1. Etapas del desarrollo histórico

La amplitud de los acontecimientos, de los condicionantes y de los avances producidos en

diferentes momentos, países y contextos, requeriría un análisis muy extenso que supera el ob-
jetivo de este tema. Por ello, en un esfuerzo de síntesis y aún a riesgo de simplificar excesiva-
mente la historia, recogemos la evolución del desarrollo histórico de la orientación profesional
en cuatro grandes etapas: la primera se extendería desde finales del siglo XIX hasta 1915; la se-
gunda, se extiende hasta mediados del XX; la tercera abarca de los años cincuenta a finales de
los sesenta; y la cuarta se inicia en 1970 y llega hasta el momento actual, dejando paso, como
veremos, a una perspectiva más integral. Basándonos especialmente en la obra de Álvarez Gon-
zález, Orientación Profesional (1995), se presenta a continuación una síntesis de los aconteci-
mientos más destacables en el panorama internacional y nos detenemos brevemente en lo más
relevante del contexto español.

2.1.1. De finales del siglo XIX a 1915: Los inicios

Un hecho que resulta destacable, en primer lugar, es que el surgimiento de la Orientación

se produce precisamente en su dimensión vocacional/profesional, si bien con unos plantea-
mientos y perspectivas muy distintos, obviamente, a los que predominan en la actualidad. A lo
largo de toda la historia, esta dimensión ha mantenido un peso fundamental dentro de las di-
versas perspectivas teóricas así como en las propuestas prácticas, con una fuerte vinculación
con los contextos y procesos educativos, que se conciben, cada vez más, como ámbitos de
preparación e interacción sobre un rol, el profesional, que ocupa un lugar protagonista en la
vida del ser humano.
La orientación como actividad formal y sistemática tiene algo más de un siglo de historia.
Aunque es difícil fechar su origen exacto, dada la cantidad de factores y elementos que conflu-
yen en su aparición, la mayor parte de los autores sitúan como un hito que marca los inicios,
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

la publicación de la obra póstuma del ingeniero Frank Parsons Choosing a Vocation, en 1909.
Ferreira Marques (1993) considera que es mejor hablar de un período que va desde 1895 a
1920 donde podemos encuadrar la aparición de la Orientación Profesional, época en que se
produjeron grandes cambios en el mercado de empleo, relacionados con la creciente industria-
lización y con el reclutamiento de grandes colectivos militares motivados por la I Guerra Mun-
dial; asimismo, se produce el desarrollo de la psicología diferencial y de la psicometría con la
introducción de los tests.

La obra de Parsons presentaba tres supuestos básicos sobre los que basar la Orientación
Profesional que, aunque con importantes adaptaciones, siguen vigentes en la actualidad: el au-
toconocimiento de las habilidades, intereses, y cualidades personales; el conocimiento del mun-
do ocupacional; y el equilibrio o ajuste entre ambos. Si bien en aquella propuesta el énfasis se
ponía en los procesos diagnósticos del individuo, y la Orientación Profesional se concebía como
un hecho puntual y directivo con escaso protagonismo de la persona orientada.

Poco después, tanto en Europa como en Norteamérica se comenzaba a reconocer a la Orien-

tación Profesional como una función básica de la educación pública, que debía estar centrada
en la escuela. En Estados Unidos, J. B. Davis publica Vocational and Moral Guidance (1914)
donde expone su visión del curriculum como medio para desarrollar conceptos vocacionales y
morales, y aportando ya una concepción integral del desarrollo del individuo y un planteamien-
to de la orientación estrechamente asociado al proceso educativo. En esa línea, hacen aporta-
ciones E. W. Weaver, con su obra Choosing a Career (1906) sobre la transición de los jóvenes de
la escuela al trabajo; asimismo, la aportación de T. L. Keley (1914) en su obra Educational
Guidance puede considerarse fundamental y pionera, al concebir la Orientación como una ac-
tividad educativa de carácter procesual (Álvarez González, 1995, p. 76).

En Europa se produce un desarrollo paralelo de las mismas tendencias, creándose diversas

instituciones de Orientación Profesional en Francia, en Alemania y en España. En Bélgica,
Christiaens (1914) junto con Decroly, crearon en Bruselas la Office Intercomunale d’Orientation
et Sélection Professionnelle, para atender a los jóvenes que terminaban la escolaridad. La activi-
dad orientadora en Europa recibió la denominación de Orientación Profesional (Professional
Guidance, Orientation Professionnelle) frente a la norteamericana, Orientación Vocacional
(Vocational Guidance).

[Link]. Desarrollo de los inicios en España

En España asistimos, a principios del siglo XX, a la difusión de las ideas sobre Orientación,
a la plasmación de las mismas en la legislación escolar y laboral, y a la aparición de las primeras
instituciones de orientación. Benavent (1996) señala como factores que incidieron en su desa-
rrollo, entre otros: la existencia en nuestro acervo cultural de la obra de J. Huarte San Juan
(1575), así como las aportaciones de otros autores del siglo XIX (M. Cubí, A. Pujadas y V. Asue-
ro); el desarrollo de la Psicología y la publicación de numerosos tratados de Psicología General,
Aplicada y Psicotecnia (Wundt, Spearman, Stern, Lipmann, Roth, etc.); la necesidad sentida
por algunos profesores e intelectuales de mejorar la calidad de la educación y de aplicar en la
escuela los logros de la psicología; la llegada a España de la obra de F. Parsons; y asimismo, la
preocupación por los problemas derivados de la industrialización (paro obrero, accidentes la-
borales, rehabilitación de trabajadores, etc.) y la influencia de las doctrinas tayloristas sobre la
racionalización y la organización del trabajo; posteriormente, la divulgación de los tests colec-
tivos aplicados para la selección de especialistas durante la Primera Guerra Mundial.
 CONCEPTO, EVOLUCIÓN Y ENFOQUES CLÁSICOS DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL

Se pueden considerar instituciones pioneras en España el Museo Pedagógico Nacional (1902)

(Álvarez, 1995), el Museo Social (1909) y el Secretariat d’Aprenentatge (1914) (Benavent, 1996),
cuya trayectoria cristalizó más tarde en el Institut d’Orientació Professional de Barcelona (1919).

La Primera Guerra Mundial supuso un paréntesis que paralizó en parte el esfuerzo realizado
y lo dirigió a los exámenes psicofisiológicos de los soldados, las técnicas para la recuperación
de los heridos de guerra, y la readaptación profesional.

La Orientación Profesional, en esos tiempos iniciales, obedecía a criterios predictivos y co-

yunturales —frecuentemente clínicos— que más adelante se ampliarían con el estudio de cier-
tas variables muy ligadas al éxito en el mundo laboral: aspiraciones, ambiciones, emociones,
motivación, etc., que ampliaron significativamente el ámbito de la intervención orientadora
(Rodríguez Moreno, 1998). En general, hay una preocupación filantrópica y humanista, centra-
da preferentemente en la ayuda a los jóvenes desempleados para su inserción en el mundo la-
boral, basada en el diagnóstico psicométrico, pero que carecía todavía de una base teórica y
científica (Álvarez González, 1995).

2.1.2. De 1915 a 1950: Desarrollo y maduración

Este segundo período supuso una etapa de maduración y de contrastes (Álvarez, 1995) que
estuvo marcada por las dos guerra mundiales y por importantes cambios socioeconómicos, tales
como el creciente desarrollo industrial y la depresión de 1929. La Orientación Profesional enten-
dida como selección de personal tiene un fuerte auge, al igual que el desarrollo de la psicometría,
al encontrar una aplicación inmediata y urgente en el reclutamiento de soldados y especialistas
para la guerra. Los planteamientos basados en el ajuste hombre-trabajo, comienzan a tener una
aplicación con la reinserción de los veteranos de guerra y los jóvenes desocupados.

Al final de los años treinta y durante las década de los cuarenta y cincuenta, la Orientación
tiene por objetivo establecer la conveniencia o no entre un individuo y sus características y una
actividad y sus exigencias (Fontègne, 1935; en Ferreira Marques, 1993, p. 68). Según esta apro-
ximación clásica, la tarea del orientador es utilizar la metodología adecuada (especialmente las
técnicas de la psicología diferencial, es decir, los tests) para encontrar la profesión acorde con
las aptitudes de cada individuo. En el enfoque de rasgos y factores de Parsons, la Orientación
Profesional corresponde a un momento de la vida de cada individuo: cuando va a entrar en el
mundo del trabajo.

En este período, surgieron también dos importantes tendencias que marcarían también, de
modo significativo, el desarrollo de la Orientación Profesional. Por un lado, la introducción de
la Orientación en el proceso educativo y, por otro, el comienzo del movimiento del counseling.

Como continuación de las aportaciones de Davis y de Kelley sobre la orientación entendida

como proceso educativo, surgirían en Norteamérica las propuestas de Proctor en los años vein-
te, de Brewer en los treinta, y de Mathewson en los cuarenta y cincuenta, muy compartidas
igualmente en Europa. Proctor plantearía que la Orientación Profesional no debe reducirse a la
información ocupacional sino que ha de ayudar también, en un proceso individualizado, a la
elección académica. Brewer consideraba la Orientación como sinónimo de Educación, se trata-
ría de preparar al sujeto para la vida adulta, por lo que debía estar contenida en los procesos
formativos y en el currículo escolar, desde la idea de que el orientador es un educador. La con-
cepción de Mathewson abre aún más la concepción de la Orientación a los aspectos personales,
educativos y vocacionales. Estos planteamientos supusieron la aparición de la Orientación edu-
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

cacional en las escuelas de primaria y secundaria. Aunque las primeras oficinas de colocación
en las universidades surgen en los años veinte siguiendo los planteamientos de Parsons, es en
los cuarenta cuando se extendió por los colleges y universidades estadounidenses (Pope, 2002).
En esta época se desarrolla también la formación de orientadores, si bien ya en 1911, M. Bloom-
field (sucesor de Parsons al frente del Boston Vocational Bureau) impartió el primer curso de
Orientación Vocacional en la Universidad de Harvard.
El Counseling, que en su origen fue considerado como técnica de ayuda individual en el
proceso de Orientación Profesional (desde planteamientos de ajuste del individuo al puesto de
trabajo), amplía su campo de acción al asesoramiento y la ayuda psicológicas (neurosis, ina-
daptación, traumas físicos y psíquicos, etc.) con los planteamientos no directivos de Rogers
(años cuarenta y cincuenta), quien desarrolla un enfoque teórico de gran trascendencia hasta
nuestros días. Este modelo se aplica a una ayuda psicoterapéutica no médica, que se basa en la
entrevista como método de diagnóstico y de intervención. Este desarrollo tiene lugar en los
años cuarenta, durante la Segunda Guerra Mundial y en la posguerra, cuando había gran de-
manda de una asistencia de este tipo.
Si en sus inicios, la evaluación psicológica en Orientación se hacía a partir de los tests de
aptitud, posteriormente se fueron aplicando otras técnicas diferenciales tornándose particular-
mente importante la utilización de los cuestionarios de intereses, tras la publicación de las
primeras formulaciones de las técnicas de Strong en 1927 y de Kuder en 1939. En esta época, la
tarea de especialista de selección era muy semejante cuando comparaba las características del
individuo con las exigencias de la profesión. De este modo, la orientación quedaba limitada a
un momento en la vida del individuo, el que precedía al ingreso a un empleo. A comienzos del
siglo XX, era muy frecuente elegir una profesión para toda la vida, aunque en algunos países, ya
en los años 50 comenzaba a no ser así, hecho que se ha generalizado aún más en nuestros días
(Ferreira Marques, 1993).

[Link]. Desarrollo en España de 1915 a 1950

En España se creó en 1919 el Institut d’Orientació Professional de Barcelona. Pocos años

después, se creó una sección de Orientación Profesional (1923) en el seno del Instituto de Reedu-
cación Profesional de Inválidos del Trabajo de Madrid, que sería el embrión del Instituto de
Orientación y Selección Profesional (1924) en cuya dirección destacarían Ruiz Castella y Mira en
el de Barcelona, y César de Madariaga en Madrid, junto con diversos colaboradores como Trías
de Bes, Mallart, Melián, Rodrigo y Germain.
El período entre 1924 y 1933 es denominado por Benavent (1996) como legalista y por Repe-
tto (2001) como de consolidación. El planteamiento de la orientación profesional se basaba en
un enfoque psicotécnico, con acciones de apoyo para optimizar la organización científica de la
actividad laboral, la mejora del rendimiento de los trabajadores, la selección de candidatos y la
mejora del aprendizaje escolar y profesional. Desde los Institutos se llevaron a cabo investigacio-
nes sobre instrumentos de medida de las aptitudes, fichas profesiográficas, causas de accidentes
laborales, rendimiento y fatiga en el trabajo y en el aprendizaje profesional (Benavent, 1996).
Todos estos esfuerzos, iniciativas y actividades encontraron un respaldo legal en el Estatuto
de Enseñanza Industrial (1924) que preveía la creación, en todas las escuelas de enseñanza in-
dustrial, de las Oficinas-Laboratorio de Orientación Profesional, dependientes de los Institutos
de Orientación Profesional de Madrid y Barcelona, formando una red en toda España, de modo
que a finales de 1933 había 18 oficinas y otras 10 en fase de organización.
 CONCEPTO, EVOLUCIÓN Y ENFOQUES CLÁSICOS DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL

En 1928 se aprobó el Estatuto de la Formación Profesional (21 de diciembre) que reglamen-

taba la formación profesional, y que contenía prescripciones relativas a la Orientación Profesio-
nal y a la Formación de Orientadores (art. 3, Libro I y Libro II) (Madariaga, 1929; en Rodríguez
Moreno, 1998, p. 15). Según Benavent (1996), esta normativa viene a ser la «Carta Magna» de
la Orientación en España, no habiéndose promulgado hasta esa fecha ninguna otra disposición
tan completa sobre organización y regulación de la orientación psicopedagógica en el ámbito
de la Formación Profesional.

El período que va desde 1934 a 1939, comienza como una etapa optimista y finaliza con una
grave crisis propiciada por la Guerra Civil. Con la República, el Institut de Barcelona pasó a
depender de la Generalitat denominándose Institut Psicotècnic de la Generalitat de Catalunya
(1932), continuando Emilio Mira y López como director. El de Madrid cambió su nombre en
1930 denominándose Instituto Psicotécnico de Madrid, bajo la dirección de José Germain en
1932. Benavent (1996) señala que su repercusión en la sociedad fue sólo testimonial, pues no
alcanzó un desarrollo en el sistema escolar ni en la formación del profesorado, debido funda-
mentalmente a la escasez de recursos. En estos años se detecta asimismo un interés creciente
por las actividades de Orientación psicopedagógica en algunas órdenes religiosas que regenta-
ban instituciones educativas.

El conjunto de la actividad y desarrollo legal de la Orientación no pasó desapercibido en el

extranjero y por ello se celebraron en España la VI Conferencia Internacional de Psicotecnia
(Barcelona, 1930) y el II Congreso Internacional de Orientación Profesional (San Sebastián,
1933) que tuvieron gran impacto en la comunidad científica española.

En un clima de desgarro y malestar político previo a la Guerra Civil, se promulga una dispo-
sición legal (Decreto de 22 de octubre de 1935) que puede calificarse de muy optimista (Benavent,
1996) pues tenía la pretensión de extender los servicios de Orientación a todos los niveles del
sistema educativo y de reorganizar la red de Oficinas-Laboratorios. Tuvo poca incidencia en la
práctica pues no iba acompañada de dotaciones económicas y el nivel educativo del país no
había alcanzado un desarrollo suficiente como para incorporar esas ideas vanguardistas de
mejora cualitativa en los sistemas educativo y laboral.

Poco después, la Guerra Civil supuso un paréntesis de crisis que dañó seriamente la Orien-
tación psicopedagógica, desmantelándose a continuación los Institutos Psicotécnicos de Ma-
drid y Barcelona, aunque se mantuvo cierta actividad durante la contienda centrada en la selec-
ción de especialistas para los ejércitos (aviadores, chóferes, etc.).

En la siguiente etapa que va desde la postguerra hasta finales de los cuarenta, podemos ha-
blar de una confusión de los valores religiosos y políticos (Repetto, 2001). Pueden destacarse en
esta etapa los siguientes hechos relevantes:

— En 1943 el Instituto San José de Calasanz crea la Revista Española de Pedagogía que per-
dura hasta nuestros días como un ámbito de divulgación e intercambio en las Universi-
dades españolas y de Latinoamérica.

— Con la Ley de 17 de julio de 1945 sobre enseñanza primaria, se reconoce en su artículo

69 que para colaborar en la más eficaz ordenación de la enseñanza funcionará un Servi-
cio de Psicología Escolar y Orientación Profesional.

— Entre 1946 se crea la Revista de Psicología General y Aplicada por parte de J. Germain,
como órgano del Instituto de Psicología y Psicotecnia, sustituyendo a la revista Psicotecnia
que antes se publicaba.
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

2.1.3. De 1950 a 1970: Consolidación y profesionalización

En el curso de los años 50 y comienzos de los 60 hemos asistido a toda una renovación en el
dominio de la Orientación, tanto en el plano teórico como en el práctico. A nivel teórico, se in-
troducen las teorías del desarrollo vocacional de Super, Ginzberg y otros (que describimos en el
epígrafe cuarto), primero en Estados Unidos y más tarde en Europa, y las concepciones que, en
ocasiones, han pretendido aproximarse a las de orientación continua propuestas en Francia y
en otros países europeos.
Los años cincuenta suponen una revisión de los conceptos anteriores, pasando a una defini-
ción que entendía la Orientación Profesional como ayuda a la persona para elegir, prepararse,
acceder y progresar en una ocupación, con un carácter más integral y totalizador (Rodríguez
Moreno, 1998).
Siguen desarrollándose el enfoque rogeriano de consejo (counseling) no directivo, en Euro-
pa y en América, que aportó a la Orientación Profesional algunos aspectos como la autocom-
prensión, el autoconcepto, la actitud del orientador para afrontar su tarea, y la entrevista como
instrumento en la relación personal (Álvarez, 1995). Pero el cambio que tuvo verdadera reper-
cusión en la concepción de la Orientación Profesional, fue el enfoque aportado por las teorías
evolutivas que proponen el contraste y la adecuación del autoconcepto con la realidad ocupa-
cional e introducen una concepción evolutiva del desarrollo vocacional. Serán fundamentales
los trabajos de Ginzberg y los de Super, quienes desarrollarían sus teorías sobre las etapas evo-
lutivas del desarrollo de la carrera y, posteriormente, las de Tiedeman y O’Hara, Gelatt y Katz
(años 70) que intentaron caracterizar mejor los puntos de vista evolutivos. El modelo socio-fe-
nomenológico de D.E. Super procuró integrar en un modelo comprensivo el enfoque de rasgos
y factores y el no directivo, desde un concepto de orientación como proceso de ayuda a lo largo
de toda la vida del individuo. Las investigaciones longitudinales sobre el desarrollo de patrones
de carrera (Career Pattern Study), promovidas por Ginzberg y Super, por Bribbons y Lohnes,
Crites, o el Project Talent, de Flanagan, intentarían dotar de una base empírica a las teorías de
desarrollo de la carrera (Ferreira Marques, 1993).
También se insiste en esta etapa en el carácter educativo de la orientación y serán relevantes
las conclusiones de Robert H. Mathewson quien sostiene que el proceso orientador se ha de
afrontar en todas las clases y materias escolares en una perspectiva de orientación como fun-
ción total de la educación.
La dialéctica entre Orientación Educativa y Orientación Profesional desembocó en el inten-
to de diferenciación de orientación profesional como tratamiento (como respuesta a problemas
y dificultades a la hora de elegir) o de orientación profesional como estímulo (como ayuda para
adquirir conocimientos, actitudes y destrezas para enfrentarse a momentos decisorios futuros
y para desarrollar la madurez vocacional y adquirir una cierta identidad profesional). Dos ten-
dencias no excluyentes por las que ha ido derivando el proceso orientador a lo largo de los años
(Rodríguez Moreno, 1998, pp. 15-16).
El concepto de vocación (vocation) se va sustituyendo progresivamente en los años sesenta
por el de carrera, a partir del cual, en las décadas siguientes se conformarían otros muchos tér-
minos como career guidance, career counseling, career education o career development.
A nivel práctico, los cambios han sido también considerables, con un creciente reconocimien-
to de la Orientación en las reformas educativas en Europa; algo que no sucedía antes de la II Guerra
Mundial, cuando los servicios de orientación se ocupaban tan sólo de los jóvenes que finalizaban
la escolaridad obligatoria y entraban en una profesión. A comienzos de los 60, la Orientación
 CONCEPTO, EVOLUCIÓN Y ENFOQUES CLÁSICOS DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL

Profesional se convierte en Orientación Escolar y Profesional, aspecto adoptado oficialmente en

Francia en 1960 y en 1963 por la Asociación Internacional de Orientación Profesional, que pasa a
llamarse Asociación Internacional de Orientación Escolar y Profesional (International Association
for Educational and Vocational Guidance – IAEVG) (Ferreira Marques, 1993).
De este modo, se formularon nuevos principios de la Orientación Profesional, ya que el con-
cepto de carrera supuso la revisión del carácter estático de la orientación para asumir un enfo-
que más dinámico y evolutivo que abarcaría el ciclo vital.
El Tratado de Roma (1957, artículo 128) pone las bases y los principios generales para es-
tructurar una política de organización de la Orientación Profesional. Los principios generales
referidos a la orientación recomendaban la individualidad de acciones y la colectividad de po-
blaciones, además de su obligatoriedad y dependencia de los poderes públicos, que asegurasen
su administración y financiación. Recomendaban, asimismo, su diseminación por todas las
regiones europeas y su experimentación previa. La Comisión de las Comunidades Europeas
hizo suyo ese articulado (OJ, núm. 63, 20 de abril de 1963) y en 1966 anunció la publicación de
informes con cierta continuidad sobre las funciones y servicios de la Orientación Profesional,
que salieron a la luz en 1968, 1969, 1971 y 1975 (Rodríguez Moreno, 1998, p. 17).
Junto con la creación en 1951 de la IAEVG, otros acontecimientos importantes que destacan
en este período son la fundación en 1952 de la American Personnel Guidance Association (APGA)
en Estados Unidos, y de su revista The Vocational Guidance Quarterly.

[Link]. Desarrollo en España de 1950 a 1970

En España, antes de la Guerra Civil (1936) destaca, como hemos señalado, la creación de los
Institutos de Orientación Profesional de Barcelona y de Madrid. En los años cincuenta, aparecen
los servicios de orientación en las Universidades Laborales, el Instituto de Psicología Aplicada y
Psicotecnia, y varios servicios creados en Institutos Municipales de Educación, entre los que
destacaron los de Barcelona y Madrid y el de Valencia.
Asimismo, Víctor García Hoz funda la Sociedad Española de Pedagogía, cuyo órgano de
expresión es la revista Bordón, que mantiene gran prestigio en la actualidad. También J. Ger-
main, uno de los fundadores de la Asociación Internacional de Orientación Escolar y Profesional,
impulsa la creación de la Sociedad Española de Psicología. Por último, en 1953, se crea la Es-
cuela de Psicología y Psicotecnia de la Universidad de Madrid.
Entre 1953 y 1967 es abundante la legislación que impulsa y va otorgando una cierta presen-
cia a la Orientación, fundamentalmente, en vinculación con la Formación Profesional1. Sobre
el conjunto de medidas son destacables la creación de los Institutos Provinciales de Psicología

1
Podemos destacar de esta etapa la Ordenación de la Enseñanza Media (26 de febrero de 1953) que hace alusión a la Orientación
en sus artículos 115 y 117; La Orden de 27 de diciembre de 1954, por la que se crea el Centro de Orientación Didáctica. Más impor-
tancia reviste la Orden Ministerial de 12 de julio de 1956, que aprueba el estatuto de las Universidades Laborales, centros que acogen
la orientación como una actividad importante que ayuda a desarrollar los fines para los que fueron creadas y en cuya estructura
orgánica figura un Gabinete de Pedagogía y Psicotecnia con funciones como la orientación profesional de los alumnos junto con la
colaboración con el profesorado y la elaboración de la ficha psicotécnica; asimismo, la Orden de 18 de febrero de 1959 crea el Servicio
de Orientación Psicotécnica para Enseñanzas Medias con funciones de selección y orientación escolar y profesional. El Decreto
342/1963 y la Orden de 20 de marzo de 1964, suponen la creación y regulación de los Institutos Provinciales de Psicología Aplicada y
Psicotecnia. La Ley de 21 de diciembre de 1965 sobre la Instrucción Primaria, crea el Servicio de Psicología Escolar y Orientación
Profesional y, finalmente, el Decreto 497/1967 ordena la creación de los Servicios de Orientación Escolar en los institutos y escuelas
de Maestría y Aprendizaje Industrial. Un año después, a través de la Orden de 6 de agosto de 1968, se atribuyen las funciones de
orientación escolar en enseñanza primaria al Centro de Documentación y Orientación Didáctica de Enseñanza Primaria.
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

Aplicada y Psicotecnia en 1964, que tienen expresamente funciones de consejo vocacional indi-
vidual, y la creación en 1967 de los Servicios de Orientación Escolar en todos los institutos y
escuelas de Maestría y Aprendizaje Industrial, fijando técnicas y procedimientos de actuación,
que incluían la orientación escolar y vocacional al término de los ciclos de Enseñanza Media,
así como el asesoramiento a los padres y al centro.
A modo de síntesis, podríamos destacar que hasta 1970 la característica que define el desa-
rrollo de la orientación en España es una abundante legislación sobre orientación, pero con una
escasa concreción en la práctica. Esto es debido fundamentalmente al poco convencimiento de
su utilidad por parte de los gobernantes y a la escasez de recursos (Lázaro y otros, 1982). La
orientación no era sentida como una verdadera necesidad, sino más bien como una imposición
administrativa (García Yagüe, 1978). No obstante, hemos de destacar que hasta 1936, la institu-
cionalización de la orientación tuvo un cierto protagonismo con la creación y pujanza de los
Institutos Nacionales de Orientación Profesional en Madrid y Barcelona (1924). La Guerra Civil
española abre un amplio paréntesis con la suspensión de toda actividad orientadora, donde se
priorizaron los problemas de escolarización. Será a partir de 1969 cuando se reinician los ser-
vicios de orientación, aunque, en la mayoría de los casos, no llegaron a implantarse de forma
definitiva (Álvarez González, 2004, 2005b).

2.1.4. Desde 1970 hasta 2000

Esta etapa se denomina de profesionalización de la orientación (Álvarez, 1995), ya que su-

pone su consolidación a la vez que su reconocimiento social, institucionalizándose en muchos
países. Pope (2002) destaca también la normativización e institucionalización en Estados Uni-
dos, así como el proceso de la internacionalización que la Orientación ha experimentado en la
década de los noventa.
El hecho más destacable de este último período lo constituye sin duda la aparición del mo-
vimiento de Educación para la Carrera (Career Education) en Estados Unidos, que nace como un
esfuerzo de reforma educativa y, por tanto, de forma institucionalizada, cuyos planteamientos
fueron recogidos en el libro publicado en 1972 por K. Hoyt, R. Evans, E. Mackin y G. Mangum,
Career education: What it is and how to do it. Aunque esta institucionalización duraría pocos
años, sus planteamientos tuvieron tal eco y trascendencia que dicho movimiento se ha extendi-
do por todos los países occidentales dando lugar a diversos modelos, entre los que ha destacado,
en el ámbito francófono, el Modelo de Activación del Desarrollo Vocacional y Personal (ADVP),
que arranca con la publicación de la obra Development Vocationnelle et Croissance Personnelle:
Approche Opératoire, por parte de D. Pelletier, E. Noiseaux y C. Bujold (1974), dando lugar a un
importante desarrollo en Canadá y en Francia. Este modelo concibe la Orientación Profesional
como un proceso educativo que pretende la adquisición de competencias para la autoorienta-
ción en la elección profesional, a través de un tratamiento cognitivo de la información y de una
toma de decisiones autónoma, consciente y motivada.
Paralelamente, se produce un desarrollo del movimiento de Educación Psicológica, como con-
tinuación de las propuestas de Mathewson, de orientación para el desarrollo personal en sus di-
mensiones afectiva y cognitiva, desde el propio proceso educativo y en interacción con el medio.
En esta corriente, se considera al orientador como psicoeducador. Son representantes destacados
de este movimiento Ivey y Alschuler; Mosher y Sprinthall; Baker y Shaw; y Hayes y Aubrey.
Por tanto vemos que hay una tendencia en considerar ya como indiscutible, la necesidad de
ejercer la orientación de forma fuertemente vinculada a los procesos educativos.
 CONCEPTO, EVOLUCIÓN Y ENFOQUES CLÁSICOS DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL

En los años setenta y ochenta, asistimos a un reconocimiento social de la orientación y del

papel del orientador como profesional. Comienza asimismo a prestarse ayuda orientadora a los
grupos específicos en función de sus necesidades (minorías culturales y raciales, superdotados,
discapacitados físicos y psíquicos, marginados, etc.) y la intervención por programas comienza
a ser el modelo preponderante al integrar el carácter preventivo y de desarrollo (aunque sin
abandonar el carácter remedial), la planificación de las actuaciones y la evaluación de las mis-
mas. Se potencia asimismo, el modelo de consulta e intervención indirecta.
Entre las muchas aportaciones y trabajos que se publican, podemos señalar como relevan-
tes: la propuesta de modelo conceptual de Morril, Oetting y Hurst (1972) sobre las funciones de
la Orientación basado en las poblaciones, las finalidades y los métodos; y el informe de Herr por
encargo de la American Personnel and Guidance Association (APGA), Vocational Guidance and
Human Development (en 1974), que presenta un estado de la cuestión de la orientación hasta el
momento y unas líneas directrices para el futuro.
A partir de mediados de los setenta, es cuando los resultados de las investigaciones y estudios
longitudinales comienzan a ejercer su influencia sobre las prácticas en orientación, especialmen-
te en áreas como la educación y la orientación de la carrera. Los modelos que se proponen están
muy lejos de la propuesta de Parsons a principios del siglo veinte. Ahora el objetivo es ayudar a la
autoorientación del individuo en el desarrollo de su carrera. Pero, sin embargo, se tropieza con un
retraso en la creación de técnicas para evaluar, por ejemplo, la madurez vocacional y las preocu-
paciones de la carrera; y por otro lado, surge la necesidad de una nueva perspectiva sobre el modo
de utilización de los tests y de la psicología diferencial en orientación (Ferreira Marques, 1993).
El concepto de carrera (career) y de desarrollo de la misma (career development), marcan las
propuestas teóricas y prácticas. Las dos asociaciones americanas más importantes cambian su
nombre: la APGA pasa a llamarse American Association for Counseling and Development (AACD)
en 1983; y la National Vocational Guidance Association (NVGA) se transforma en National Ca-
reer Development Association (NCDA) en 1986.
En Estados Unidos, en los años ochenta y noventa se ha desarrollado fuertemente la prácti-
ca independiente (privada) de la orientación para la carrera y del consejo para la inserción,
dado que resulta un negocio lucrativo por parte de las consultoras que trabajan para las propias
empresas (Pope, 2002).
En Canadá, se recoge la filosofía del movimiento de educación para la carrera, desarrollán-
dose estrategias de integración de la educación para el trabajo dentro del currículo escolar, in-
cluyendo una materia escolar centrada en la elección de carrera.
En Europa, sobre todo en los ochenta, el impacto del desempleo juvenil y de las nuevas es-
tructuras de transición económica influyeron en el enfoque de los servicios de Orientación
Profesional, que revisaron su papel y sus funciones: ofrecer soporte a los jóvenes fue tan impor-
tante como ayudarles a tomar decisiones. Los programas de transición, muy específicos, fueron
inevitables y exigieron no sólo la acogida de éstos, sino el perfeccionamiento en la calidad de la
educación y de la formación profesional para desarrollar en ellos actitudes de flexibilidad y
movilidad. Así pues, la orientación profesional ofreció, además de los servicios clásicos de ayu-
da, la posibilidad de que los jóvenes experimentasen y desarrollasen en medios reales sus apti-
tudes y destrezas para el empleo de tal manera que luego fueran transferibles, en caso necesa-
rio, a otras tareas.
La orientación profesional, además, se empezó a contemplar en la educación superior y en
ámbitos que se extienden más allá de la enseñanza reglada. En las universidades europeas se
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

produce un paulatino desarrollo de la orientación aunque con desigual amplitud de unos países
a otros. En Reino Unido, tenía ya una larga tradición del sistema tutorial en los colleges, y su
desarrollo ha sido similar al de Estados Unidos a través de los Careers Advisory Services que
mantienen una estrecha relación con el mundo empresarial. En Francia, fue determinante en
su desarrollo el movimiento social de 1968, al ser reivindicada la orientación por los estudian-
tes. Asimismo, la Ley Savary de 1984 supuso un relanzamiento de la enseñanza universitaria,
en la que se plantea una orientación integrada en el curriculum durante el primer ciclo, si bien
no se consiguió una implicación del profesorado. Igualmente, se crean los Centros de Informa-
ción y Orientación (CIO). En Alemania, la implantación de los servicios tiene lugar en los años
70, institucionalizándose los servicios de orientación (Zentrale Studienberatung) en cada univer-
sidad que funcionan en estrecha vinculación con las Oficinas de Empleo. En el resto de países
de la Unión Europea, se implantaron también servicios en las universidades, caso de Bélgica,
Irlanda, Italia o Dinamarca.

En este contexto, se crea la asociación Forum Europeo de Orientación Académica (FEDORA)

en 1988, que un año más tarde celebraría en Barcelona el I Simposio sobre Orientación Acadé-
mica y Profesional en la Universidad.

Dentro del marco europeo, en los años ochenta y sobre todo en los noventa, se han desarro-
llado también numerosos programas de acción, muchos de los cuales han tenido una importan-
te incidencia en la Orientación Profesional (Petra y, más tarde, Leonardo o Sócrates).

En Europa, dos trabajos internacionales auspiciados por la Comisión Europea permitieron

observar el desarrollo institucional producido en orientación, principalmente el de Watts, Dar-
tois y Plant (1987) y el de Watts, Guichard, Plant y Rodríguez (1994). Uno de los hechos más
destacables que se puede extraer de ellos es, sobre todo, la ampliación de la población recepto-
ra de orientación que se extiende a los estudiantes de enseñanza superior, a otros sectores de la
población y, por tanto, a otros contextos comunitarios y organizacionales, y no sólo a los esco-
lares (Ferreira Marques, 1993).

La ubicación de los servicios de orientación se sitúa en algunos casos, en las instituciones de

enseñanza, tal como los Careers Services de las universidades del Reino Unido, o los Departa-
mentos de Orientación en los institutos de secundaria en España. También se enmarcan en or-
ganismos independientes que prestan servicios a las instituciones de enseñanza, como los Cen-
tros Psico-médicos-sociales que ofrecen apoyo a los alumnos en Bélgica, o los Centros de
Orientación Académica y Profesional en Holanda. En otros casos, forman parte de organizacio-
nes situadas en el contexto laboral, caso de los Servicios Públicos de Orientación Profesionales
(Erhverusvejledning) en Dinamarca, o la Agencia Nacional de Empleo (ANPE) en Francia. Final-
mente, ciertos países disponen de sistemas paralelos actuando en los organismos de enseñanza
y del mercado de trabajo, caso del Servicio de Orientación Profesional (Berufsberatung) en Ale-
mania y del Servicio de Empleo y Formación en Irlanda.

Se observa, por otro lado, una tendencia a la especialización o énfasis en alguna modalidad
de la orientación. Así, en unos casos los servicios e instituciones se interesan por la Orientación
centrada en el Aprendizaje, en otros se ocupan principalmente de la Orientación Personal y
Social y, por último, otros se centran prioritariamente en la Orientación Profesional, sobre todo
en la elección de profesiones y en las funciones del trabajo, como es el caso de los Servicios de
Orientación Profesional de Portugal, destinados a jóvenes fuera del sistema educativo, o la Di-
rección de Orientación Vocacional de Grecia, que ofrecía sus servicios a jóvenes mayores de 15
años que han concluido la educación secundaria, a los demandantes de empleo y a las personas
con necesidades educativas especiales.
 CONCEPTO, EVOLUCIÓN Y ENFOQUES CLÁSICOS DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL

En esta etapa, el nivel de desarrollo de los servicios de orientación en Europa ha venido

siendo variable. En general, los de carácter formal, han estado bien asentados en el norte de
Europa, y no tanto en el sur. La incorporación a la Unión Europea estimuló a los Estados miem-
bros del sur a mejorar y formalizar sus actuaciones en materia de Orientación. Asimismo, exis-
tían grandes diferencias en el número y características de los profesionales que desempeñaban
las labores de orientación, entre los que podían encontrarse numerosas figuras, perfiles y cate-
gorías profesionales, dependiendo de la institución donde ejercen, la formación y el grado de
especialización (Repetto, Ballesteros y Malik, 2000).
Con respecto a las enseñanzas no universitarias, en general, todos los países de la UE enten-
dían la Orientación como un elemento inherente a la propia educación, que tiene que contribuir
al logro de una formación integral de las personas, y por tanto, se asume que debe ser una tarea
realizada por los tutores y el profesorado en general, en su interacción cotidiana con el alumna-
do. A su vez, se consideran necesarios unos servicios de apoyo tanto internos (caso, por ejemplo
de Finlandia, Escocia, España o Luxemburgo) como externos (Comunidad Francesa de Bélgica,
Finlandia, España, Francia, Países Bajos o Reino Unido), todos ellos con profesionales de la
orientación especializados en apoyar esta labor (Euridyce, 1997).
En los ámbitos laborales y comunitarios (fuera del sistema educativo), el desarrollo ha sido
más reciente existiendo una enorme variedad de servicios e instituciones que proporcionan
orientación en diferentes aspectos, prioritariamente en lo laboral (transición al empleo, inser-
ción laboral, autoempleo y colocación). Este conjunto de servicios e iniciativas se dirigen fun-
damentalmente a grupos como: estudiantes que han terminado la escolarización; jóvenes en
riesgo de exclusión social o con problemas de adaptación; adultos, tanto desempleados como en
activo; personas con discapacidades; y minorías étnicas e inmigrantes. Estos servicios se en-
cuentran sobre todo en tres tipos de instituciones:
— En los servicios públicos de empleo y orientación profesional (caso del INEM en España)
que dependen generalmente de las administraciones laborales, ya sean estatales, regio-
nales o locales, y en cuya gestión intervienen frecuentemente los agentes sociales. Están
presentes en los distintos países y atienden a un amplio abanico de población.
— En las agencias privadas (consultoras, agencias de colocación, etc.) en muchos casos, mul-
tinacionales, ofrecen, entre otros, servicios de orientación a personas particulares y a otras
empresas; más desarrolladas en Reino Unido (así como en Norteamérica y en Canadá).
— En los departamentos de recursos humanos de las empresas, que ofrecen servicios de
orientación profesional a sus empleados, principalmente, a los directivos. Si en Estados
Unidos esta faceta de la orientación estaba bien desarrollada, en Europa eran todavía
pocas las empresas con personal especializado en orientación, aunque cada vez, se da
más importancia a este aspecto.
En suma, en esta etapa, la orientación se concibe de forma más integral, más compleja y
más cercana a modelos humanistas, vitales, socializadores, de previsión y de preparación de la
persona hacia el futuro y para el cambio (de auto-orientación), así como de respeto a las dife-
rencias. En las prácticas orientadoras se adopta cada vez más una perspectiva preventiva, ac-
tuando por programas y se asiste a una expansión en cuanto a la población atendida y a los
contextos donde tiene lugar la orientación. Esto queda reflejado en el movimiento de educación
para la carrera y en el modelo de Activación y Desarrollo Vocacional y Personal (ADVP), así como
en el movimiento de Evaluación Psicológica, o en el auge de la orientación en las organizacio-
nes a través de diversos enfoques (Isus Barado, 2008). Esta expansión de los servicios y progra-
mas ha supuesto un avance en la progresiva profesionalización de los/as orientadores/as.
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

[Link]. Etapa en España de 1970 a 2000

En España, el punto de arranque de esta etapa quedó marcado por la Ley General de Edu-
cación (LGE) de 4 de agosto de 1970, que expresamente desarrolla los contenidos de la orienta-
ción en el sistema educativo. Su artículo 125.2 señala que el estudiante tendrá derecho «a la
orientación educativa y profesional a lo largo de toda la vida escolar, atendiendo a los proble-
mas personales de aprendizaje y ayuda en las fases terminales para la elección de estudios y
actividades laborales». También «La prestación de servicios de orientación profesional a alum-
nos de segunda etapa de EGB, Bachillerato, FP y Educación Universitaria, por medio de infor-
mación relacionada con la situación y perspectiva de empleo» (artículo 127).
La evaluación en el proceso de formación no se plantea como un procedimiento de selec-
ción, al estilo de los exámenes tradicionales, sino principalmente de orientación, encomendán-
dole al tutor la tarea de orientar la evaluación de su grupo y mantener el contacto con las fami-
lias (Repetto, 2001). En esta Ley, destaca además la implantación de la orientación a través del
Curso de Orientación Universitaria (COU), al finalizar el Bachillerato Unificado Polivalente, es-
tableciéndose los Servicios de Orientación en los centros, constituidos por el orientador, los
tutores de los grupos de COU, el médico del centro, el psicólogo y el asistente social.
Como sucedió con muchas medidas legislativas anteriores, las pretensiones de la Ley no lle-
garon a hacerse realidad, por diversas razones, principalmente económicas y de dotación, pero
también por la falta de preparación del profesorado y una cultura de enseñanza todavía lejana
de las prácticas orientadoras. Los planteamientos teóricos de la Ley, si levantaron expectativas,
no obstante, y en 1977, durante la etapa de transición democrática, se regula, a través de la Or-
den de 30 de abril, el Servicio Provincial de Orientación Escolar y Vocacional (SOEV) con carácter
experimental, como estructura de apoyo a los centros de Educación General Básica.
En 1979, se funda la Asociación Española para la Orientación Escolar y Profesional, denomi-
nada Federación Española de Orientación y Psicopedagogía (FEOP), vinculada a la Asociación
Internacional del mismo nombre creada en 1951, y se promueve la creación de la Revista de
Orientación Educativa y Vocacional, hoy denominada Revista Española de Orientación y Psico-
pedagogía (REOP), y punto de referencia importante entre los profesionales de la orientación en
nuestro país, y única revista científica en España dedicada específicamente a la orientación.
Esta década de los 70 comienza a dar una dimensión educativa a la orientación.
A lo largo de los años ochenta, el desarrollo de la orientación ha sido impulsado por diversas
legislaciones, estructuras de orientación asociadas a determinados contextos educativos, debi-
do a necesidades concretas que era urgente solucionar, pero no se disponía en esos años de un
sistema coordinado ni con una clara estructuración. Entre las medidas legislativas podemos
destacar: (1) el Estatuto de Centros Escolares (Ley Orgánica 5/1980); (2) el Real Decreto
2689/1980 de 21 de noviembre, por el que los Institutos de Psicología Aplicada pasan a denomi-
narse Institutos de Orientación Educativa y Profesional (IOEP), encargándose de la coordina-
ción de los SOEV y del Instituto Nacional de Educación Especial; (3) la creación de los Equipos
Multiprofesionales (EM) (Orden de 9 de septiembre de 1982); (4) la estructuración del Servicio
de Orientación Educativa y Profesional en el Patronado de Formación Profesional (Orden de 10
de noviembre de 1982); asimismo, destacamos (5) la Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la
Educación (LODE) (Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio), que reconoce a los alumnos el derecho
a recibir orientación escolar y profesional, siendo competencia del claustro coordinar las fun-
ciones de orientación y tutoría de los alumnos.
En esta década de los 80 tiene lugar una patente proliferación y consolidación de los servi-
cios de orientación a nivel estatal (SOEV, EM) y a nivel autonómico, concretamente en aquellas
 CONCEPTO, EVOLUCIÓN Y ENFOQUES CLÁSICOS DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL

Comunidades Autónomas con competencias en Educación (Cataluña, 1983; Andalucía, 1983;

País Vasco, 1984; Valencia, 1985; Galicia, 1985 y Canarias, 1986). Los diferentes servicios de
orientación que actuaban en la comunidad educativa (SOEV, EM, etc.) se integran en los servi-
cios de orientación autonómicos. Estos servicios presentan estructuras organizativas y funcio-
nales muy similares, en cuanto a ámbitos de actuación, modelos y áreas de intervención y
cierta interdisciplinariedad (Álvarez González, 2005a).
Pero el empuje más determinante de la Orientación en el ámbito escolar a lo largo de todo
su desarrollo, ha venido impulsado por la Ley de Ordenación General de Sistema Educativo
(LOGSE) de 1990, que ha supuesto una institucionalización y generalización de la Orientación
en el sistema educativo, mediante una estructura organizada en tres niveles (aula, centro y sec-
tor): en el aula mediante la figura del profesor tutor, en el centro a través del equipo docente y
el departamento de orientación, y en el sector o distrito, mediante los Equipos interdisciplina-
res. La orientación pasa a ser un elemento fundamental en el proceso educativo y, en conse-
cuencia, en la actividad docente. Se considera un factor de calidad de la educación. El marco
legal del modelo de orientación queda regulado en los Artículos 55 y 60 de la LOGSE y una serie
de documentos ministeriales han ayudado a desarrollar este modelo y su implantación: Orien-
tación educativa e intervención psicopedagógica (1990); Orientación y tutoría (1992); Estructura
y funciones de los Equipos de orientación educativa y psicopedagogía (1992); Instrucciones sobre
el Plan de actividades de los Departamentos de orientación en secundaria (1993), entre otros.
En el contexto universitario, destaca la creación, a mediados de los años 70, de los Centros de
Orientación e Información de Empleo (COIE), el primero de los cuales se establece en la Universidad
Politécnica de Madrid a través de la firma de un convenio con el Ministerio de Trabajo. Progresiva-
mente, se van creando nuevos servicios en otras universidades españolas, aunque en los años 80
comienzan a depender exclusivamente de la respectiva universidad. La finalidad de estos centros
era inicialmente la inserción laboral de los recién titulados, si bien a lo largo de los años ochenta y
noventa, han ido ampliando sus funciones a la gestión de prácticas en empresas, a la información
académica y profesional, y en algunos casos, a la orientación y consejo personalizados.
La práctica orientadora en los años ochenta y noventa no había alcanzado el desarrollo de
Estados Unidos, Canadá y ciertos países europeos como Reino Unido, Francia, Alemania o Bél-
gica. Generalmente, ha estado marcada por un carácter prescriptivo (Álvarez González, 1995),
basado en la psicometría y en la acción individualizada (clínica), atendiendo las demandas del
profesorado que ha exigido la resolución de problemas concretos en el aula. Estas urgencias y
el retraso en la introducción y diseminación de los planteamientos teóricos, han dificultado el
considerar la orientación como un proceso educativo, siendo relegada frecuentemente a algo
marginal y paralelo a dicho proceso.
No obstante, la orientación ya no consistía sólo en adaptar, controlar, dirigir o tomar respon-
sabilidades por otros, sino en ofrecer al alumnado la ayuda necesaria para su desarrollo perso-
nal, escolar, social y profesional. Las funciones y objetivos de la orientación en teoría quedan
asumidas en las funciones y objetivos de la educación. Se le pide al profesorado que además de
desarrollar su función docente asuma su función tutorial y orientadora, y el currículum es la vía
natural para desarrollar todo ello. En este sentido, el mandato legal era claro, lo que faltaba era
llevarlo a la práctica y, para ello, eran necesarias (Álvarez González, 2010):
a) la clarificación y desarrollo del modelo organizativo y funcional de la orientación y ac-
ción tutorial en los centros;
b) una reestructuración de los equipos educativos y de orientación externos; la implanta-
ción de los Departamentos y/o servicios psicopedagógicos en los centros de Infantil y
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

Primaria y su consolidación en secundaria, como facilitador y dinamizador de la orien-

tación y acción tutorial en el centro;
c) la dinamización y potenciación de la acción tutorial y
d) la adopción de una serie de medidas que facilitasen el desarrollo de la orientación educativa.

2.2. Tendencias actuales de la orientación profesional

Desde la primera década del siglo XXI la orientación profesional sigue expandiéndose y con-
solidándose como profesión y como ámbito científico, persistiendo algunas características de la
etapa anterior. El acento está puesto en lograr que la orientación alcance a toda la población y
constituya un derecho (generalización) y, en que dicha orientación se realice bajo estándares de
calidad, por lo que la cualificación y mejor profesionalización de los profesionales que intervie-
nen es una preocupación muy presente.
Los planteamientos teórico-prácticos en la etapa actual tienden a apoyarse en enfoques ho-
lísticos, sistémicos e integrales desde los cuales considerar las carreras de las personas y sus
diversas transiciones (Krumboltz, Foley & Cotter, 2013; Lettmayt & Nehls, 2011; Patton &
McMahon, 2006). El desarrollo de las competencias de planificación y gestión de la carrera
constituye un eje fundamental de acción, por cuanto incrementan la capacidad de las personas
para la adaptabilidad, el cambio personal, la eficacia interpersonal y emocional, la resiliencia,
etc. (Nickson, Warhurst, Commander, Hurrell, & Cullen, 2012; Taveira & Rodríguez-Moreno,
2010) y, en definitiva, para integrar las transformaciones del contexto laboral en el plan de vida
y dotarlo de sentido (Hansen, 2011; Lent & Brown, 2013; Loiodice, 2012).
En esa misma línea, en diversos países (caso de Australia, Canadá, Escocia o Estados Uni-
dos) se ha avanzado en la construcción de marcos de competencias de gestión de la carrera que
las identifican y definen con la finalidad de facilitar el desarrollo de modelos metodológicos
para desarrollar dichas competencias desde las etapas escolares (McCarthy, 2016).
El telón de fondo que está condicionando su desarrollo viene marcado por los rápidos cam-
bios del marco socioeconómico global. Interesan especialmente a la orientación sus consecuen-
cias en los mercados laborales (paro, flexibilidad, precariedad, baja calidad del empleo, migra-
ciones laborales, condiciones de trabajo) y en la vida laboral de las personas (afrontar
incertidumbres, períodos de desempleo, multiplicidad de transiciones, formaciones permanen-
tes, exigencias de mayores competencias y cualificación profesional, dificultades para conciliar
la vida profesional y personal, etc.). En ese contexto, el desarrollo de las TIC, junto con su in-
fluencia en la vida cotidiana de las personas, está suponiendo transformaciones que afectan a
las formas de organización del trabajo y a los perfiles profesionales de muchas profesiones y
ocupaciones, incluyendo entre ellas, la del propio orientador.
En nuestros días, todos los países desarrollados han reconocido el derecho de los ciudada-
nos a recibir una orientación escolar, personal y profesional que les ayude en su formación in-
tegral como personas y les facilite la toma de decisiones en los momentos decisivos de su carre-
ra. Cada sistema educativo tiene sus peculiaridades, por lo que en cada nación los servicios de
orientación están organizados de diferente forma, debido sobre todo a la diversidad de estruc-
turas de educación y a los diferentes matices atribuidos al papel de la orientación.
A su vez, la expansión del requerimiento de una formación a lo largo de la vida, asume cada vez
más la necesidad de que ésta vaya aparejada con una orientación a lo largo de la vida (CEDEFOP,
 CONCEPTO, EVOLUCIÓN Y ENFOQUES CLÁSICOS DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL

2006; OCDE, 2004; Vuorinen & Watts, 2012). Así, se integra una concepción de la orientación
como un proceso continuo, que ayuda a las personas de cualquier edad a reconocer sus compe-
tencias y cualidades, a tomar decisiones en todo lo que concierne a su vida académica, profesional
y personal. La orientación se concibe con la finalidad de facilitar o mediar para que las personas
puedan construir proyectos, gestionar su carrera, en la dialéctica entre el contexto y las compe-
tencias y circunstancias del individuo. Se refuerza, en definitiva, el papel activo de la persona en
su propio proceso de orientación (auto-orientación): desde la búsqueda de autonomía, autorre-
flexión, creatividad y capacidad para gestionar su carrera en un entorno incierto y cambiante.
Las tendencias actuales muestran una preocupación por comprender los factores influyen-
tes en la decisión vocacional y en los itinerarios que tienen lugar en las carreras de las personas,
como producto de la interrelación de éstas con un contexto que resulta cada vez más cambian-
te. En este sentido, las perspectivas psicológicas, sociológicas e integrales siguen siendo impres-
cindibles, otorgando gran importancia al análisis del panorama social y de los entornos donde
se desenvuelven las personas.
La atención a la diversidad constituye otra tendencia actual en orientación, caracterizada
por el esfuerzo para lograr la integración de todas las personas (la no exclusión), a fin de com-
pensar los obstáculos que encuentran ciertos individuos en su desarrollo profesional. Esto se
aprecia tanto en los centros educativos para las personas en edad escolar, como en el caso de las
personas jóvenes y adultas. La atención a la diversidad en orientación se deriva del principio de
desarrollo, de la necesaria personalización de la ayuda y la adaptación de la intervención a cada
individuo y a cada grupo: desde la búsqueda de autonomía, autorreflexión, creatividad y capa-
cidad para gestionar su carrera en un entorno incierto y cambiante.
En el ámbito sociolaboral, a medida que crecen las cifras de desempleo, son muchas las
personas que entran en la espiral de la exclusión laboral —temporal o prolongadamente—, en-
tre ellas: personas mayores de 45 años; mujeres con cargas familiares y/o baja cualificación
profesional; jóvenes con escasa experiencia laboral; minorías étnicas y culturales; personas con
discapacidad (física, sensorial o psíquica); personas que padecen enfermedades y drogodepen-
dientes, etc.). Estos colectivos son numéricamente importantes y requieren una atención orien-
tadora que tenga en cuenta sus necesidades tanto a corto como a largo plazo.
Las políticas de orientación asumen en mayor o menor medida los planteamientos anterio-
res. Así, por ejemplo, en la Unión Europea, las políticas mantienen en su discurso la necesidad
de avanzar en el desarrollo de sistemas de orientación tendentes a conseguir una cooperación y
coordinación efectivas en la prestación de servicios de orientación (a nivel nacional, regional y
local) con el fin de conseguir una coherencia y calidad entre los distintos servicios. Éstos deben
ser accesibles a todos los ciudadanos, prestando especial atención a los grupos de riesgo. Di-
chos planteamientos, que todavía están lejos de hacerse realidad, se ponen de manifiesto en
documentos como Incluir mejor la orientación permanente en las estrategias permanentes de
educación y formación permanente (Consejo de Europa, 2008), Resolución sobre el fortalecimien-
to de políticas, sistemas y prácticas en materia de orientación permanente en Europa (Consejo de
Europa, 2004), Mejorando las políticas y sistemas de orientación continua. El uso de herramien-
tas de referencia comunes en Europa (CEDEFOP, 2006), Professionalising career guidance.
Practitioner competences and qualification routes in Europe (CEDEFOP, 2009), o L’orienta-
tion professionnelle en période d’instabilité: une interaction de bénéfices economiques, sociaux et
individuels (CEDEFOP, 2014). Estas políticas de orientación se conciben en vínculo con las es-
trategias nacionales de educación y formación permanente y, en ese contexto, están adquirien-
do cada vez más importancia los sistemas de evaluación y acreditación de competencias, a fin
de facilitar la movilidad y el desarrollo profesional de las personas.
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

Bajo el auspicio de la Comisión Europea, se vienen promoviendo redes interestatales e in-

teruniversitarias. Es el caso de la ELGPN (Red Europea de Políticas de Orientación a lo largo de
la Vida / European Lifelong Guidance Policy Network), creada en 2007 y conformada por 30 paí-
ses, o de la NICE (Network for Innovation in Career Guidance & Counselling in Europe / Red
para la Innovación en la Orientación y Asesoramiento de la Carrera), fundada en 2009 e integrada
por 45 instituciones de educación superior de 28 países europeos. La primera ha avanzado una
propuesta de marco de calidad en el ámbito escolar, y la segunda viene desarrollado un esfuerzo
por mejorar la profesionalización y cualificación de los orientadores desde los planes de forma-
ción de las universidades europeas (Guía NICE, 2012).

2.2.1. Tendencias actuales en España

En nuestro país, en general, se asumen en mayor o menor medida los elementos recogidos en
el epígrafe anterior. En el plano legislativo, en 2006 se aprueba la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de
mayo de Educación, que es modificada en 2013 por la LOMCE (Ley Orgánica 8/2013 de 9 de di-
ciembre de Mejora de la Calidad Educativa) en las que se vuelve a contemplar a la orientación
como una pieza básica de la calidad de la educación y se refuerza y consolida el modelo de orien-
tación, que se propuso en la LOGSE. Concretamente el Art. 1, f, señalaba que «la orientación
educativa y profesional de los estudiantes, como medio necesario para el logro de una formación
personalizada, que propicie una educación integral en conocimientos, destrezas y valores». Cuando
se refiere a la ESO puntualiza: «se prestará especial atención a la orientación educativa y profesional
del alumnado» y en la secundaria postobligatoria se considera destinada a consolidar la madurez
personal y social. En el plano práctico, los servicios de orientación, a través de sus diversas estruc-
turas y programas, vienen desarrollando una labor que se ha demostrado relevante y demandada
por la población (Suárez-Ortega, Sánchez-García y García-García, 2016), sobre todo en el escena-
rio de recesión económica sufrida desde 2007, cuyas dimensiones y consecuencias han sido par-
ticularmente graves en España. No exentos de insuficiencias, estos servicios se vienen desarro-
llando de una manera fragmentada sobre tres estructuras o subsistemas prácticamente
independientes: el primero tiene lugar dentro del sistema educativo, en la educación primaria y
secundaria; el segundo, en el marco de las universidades; y finalmente, un tercer subsistema se ha
desarrollado desde 1995 en los ámbitos socio-laborales y de formación para el empleo.
Es en los ámbitos escolares donde la práctica orientadora está más desarrollada, institucio-
nalizada y especializada, y también más investigada. Funciona bajo un modelo institucional
establecido desde la promulgación de la LOGSE (1990) y consolidado con las sucesivas leyes de
educación, la LOE (2006), la LOMCE (2013) y su desarrollo legislativo posterior. Se aplica sobre
todo una orientación centrada en la adaptación escolar y el aprendizaje; y en menor medida,
una orientación familiar y profesional. La realidad de la práctica se encuentra todavía a cierta
distancia del modelo teórico en lo que respecta a una orientación para la carrera profesional-vi-
tal y la toma de decisiones que comporta. En ciertos trabajos (Álvarez González y Rodríguez
Espinar, 2000; Álvarez González, 2004; 2010; Álvarez González y Bisquerra, 2006) se han seña-
lado medidas que pueden facilitar la operativización de la propuesta organizativa de la orienta-
ción, entre las que se destacan:
a) la concepción de la orientación como un proceso de ayuda y mediación a lo largo de toda
la vida de la persona, como elemento facilitador de su desarrollo personal, formativo,
social y profesional;
b) la atención a la diversidad que reclama acciones más preventivas que remediales, coordi-
nadas y no ocasionales, organizadas y no arbitrarias, profesionales y no aficionadas;
 CONCEPTO, EVOLUCIÓN Y ENFOQUES CLÁSICOS DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL

c) la compleja realidad de la práctica orientadora plantea la necesidad de acciones conjun-

tas globales entre orientadores que pertenecen a diferentes instituciones;
d) el municipio es el espacio ideal para la operativización de la acción orientadora;
e) la evaluación como elemento de mejora de la práctica orientadora;
f) una ley específica de orientación, que permita definir las líneas maestras de un plan es-
tratégico a nivel nacional, teniendo en cuenta los planes y programas propios de cada
comunidad autónoma;
g) la potenciación del asociacionismo profesional entre los orientadores;
h) la formación de los agentes implicados en la orientación y la educación que contribuya a
mejorar su práctica profesional y su realización personal.
En el seno de las universidades, los servicios de orientación han tenido su propia evolución,
con la carencia de una legislación reguladora común (como sucede en el contexto escolar) y, por
tanto, sin conexiones formales entre servicios (exceptuando los que se mantienen en el seno de
la RUNAE2). Actualmente, la finalidad de estos centros sigue siendo prioritariamente la inser-
ción laboral de los recién titulados, si bien se han ido ampliando sus funciones a la información
académica y profesional, y en algunos casos, a la orientación y consejo personalizados, depen-
diendo de cada universidad. Funcionan sin apenas conexiones con la estructura docente, a pe-
sar de que la mayor parte de universidades cuenta con mecanismos de orientación tutorial para
orientar el aprendizaje y apoyar la adaptación académica de los estudiantes. En definitiva, los
modelos que se adoptan están determinados en gran medida por las particularidades de cada
universidad y por la importancia que éstas atribuyen a la orientación de sus estudiantes. Impor-
tancia que suele estar más remarcada en las políticas de difusión de las universidades que en
sus prácticas (Sánchez García, 2010).
En el contexto de los servicios públicos de empleo (formación para el empleo e inserción
sociolaboral) la orientación ha tenido un desarrollo diferenciado y basado en el modelo institu-
cional que inicialmente estableció el Instituto Nacional de Empleo (INEM)3 con el objetivo
prioritario de facilitar la inserción laboral de trabajadores desempleados y de grupos en riesgo
de exclusión, creando una red en 1995 de Servicios Integrados para el Empleo (SIPE), financia-
dos por el Fondo Social Europeo y gestionados por las Entidades sociales sin ánimo de lucro
que concurrieron a las convocatorias. El modelo estableció en 1998 las denominadas acciones
de Orientación Profesional para el Empleo y de Asistencia para el Autoempleo (OPEA). Con el
traspaso de competencias, las acciones fueron asumidas por las comunidades autónomas, que
desarrollaron sus propios modelos con algunos matices y mejoras, aunque básicamente deriva-
dos del anterior modelo-INEM.
Actualmente, el modelo de orientación profesional de personas adultas se ubica y en el Sis-
tema de Formación Profesional para el Empleo4, como parte de la denominada Estrategia Espa-
ñola de Activación para el Empleo5. Se desarrolla de forma descentralizada a través de los Servi-

2
La Red Universitaria de Asuntos Estudiantiles (RUNAE) es la comisión sectorial de la CRUE encargada de promover entre
las universidades la coordinación de las actividades y propuestas relativas al ámbito estudiantil en sus diversas manifestaciones.
3
El INEM fue sustituido en 2003 por el Servicio Público de Empleo Estatal (SEPE) a través de la Ley 56/2003, de 16 de diciem-
bre, de Empleo, destinado al desarrollo y seguimiento de los programas y medidas de la política de empleo.
4
Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional; Ley 56/2003, de 16 de diciembre, de
Empleo; Real Decreto 395/2007, de 23 de marzo, por el que se regula el subsistema de formación profesional para el empleo; Real
Decreto-ley 3/2011, de 18 de febrero, de medidas urgentes para la mejora del empleo y la reforma de las políticas activas de empleo.
5
Real Decreto Legislativo 3/2015, de 23 de octubre por el que se aprueba el texto refundido de la Ley de Empleo.
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

cios Públicos de Empleo (SPE) de las comunidades autónomas, donde los programas/servicios
se financian mediante subvenciones, y son gestionados por entidades sin ánimo de lucro como
administraciones locales, organizaciones sindicales, asociativas, empresariales, etc. (Padi-
lla-Carmona, Sánchez-García y Suárez-Ortega, 2016). Aunque ha recibido críticas por su rigi-
dez organizativa, su carácter puntual y la burocratización de sus procesos (Chisvert, 2014; Sán-
chez-García, 2013), se ha convertido en un eje fundamental de las políticas activas de empleo
en España, y ha ayudado a numerosas personas a superar situaciones de desempleo (Padi-
lla-Carmona, Sánchez-García y Suárez-Ortega, 2016).

3. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE ORIENTACIÓN PROFESIONAL

Las diversas definiciones sobre la orientación profesional se han formulado desde un deter-
minado contexto histórico, por lo que hemos tratado de presentarlas con una perspectiva evo-
lutiva, destacando los elementos comunes que las han caracterizado hasta llegar a las concep-
ciones más recientes.

3.1. Conceptuaciones de la orientación profesional

Las definiciones anteriores a los años cincuenta solían estar marcadas por la idea de ajuste
del individuo al puesto de trabajo en función de sus aptitudes y de los requerimientos del em-
pleo (con mayor o menor grado de directividad por parte del orientador), reduciéndose la ac-
tuación a un momento puntual; si bien, pueden encontrarse definiciones que se adelantaron de
alguna forma a su tiempo, en las que ya se proponían elementos de etapas posteriores. En Es-
tados Unidos se utilizaba el término vocational guidance y, con la aparición del movimiento de
counseling (consejo), el de vocational counseling. A lo largo de la primera mitad del siglo veinte,
encontramos definiciones como las siguientes:
[La orientación profesional consiste en...] «Asistir al alumno para elegir una ocupación, prepa-
rarse para ello, ingresar y progresar en ella» (National Vocational Guidance Association, NVGA,
1937).

[La orientación profesional es...] «una actuación científica compleja y persistente, destinada a
conseguir que cada sujeto se dedique al tipo de trabajo profesional en el que con menor esfuerzo pue-
da obtener mayor rendimiento, provecho y satisfacción para sí y para la sociedad» (E. Mira y López,
1947; en Rodríguez Moreno, 1998).

«La ayuda prestada a un individuo para resolver los problemas referentes a la elección de una
profesión y al progreso profesional, habida cuenta de las características del interesado y de la rela-
ción entre éste y las posibilidades del mercado de empleo» (Conferencia General de la OIT, 1949).

A partir de los años cincuenta se introducen los conceptos de desarrollo vocacional (vocatio-
nal development) y de desarrollo de la carrera (career development). Se impuso una nueva con-
cepción de la orientación profesional al incorporar nuevos elementos y principios esenciales
que en la actualidad perduran y son generalizadamente compartidos: el carácter procesual y
sistemático de la ayuda prestada, en consonancia con los procesos madurativos y evolutivos que
tienen lugar en el individuo; el papel activo de la persona orientada, en la autorreflexión, en la
comprensión del entorno laboral y social, y en la confrontación frente a la realidad; más adelan-
te, la autoconstrucción de la propia identidad personal y profesional; la ampliación de los fines
de la ayuda orientadora que abarcaría no sólo la integración social a través del trabajo, la efica-
 CONCEPTO, EVOLUCIÓN Y ENFOQUES CLÁSICOS DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL

cia productiva y el beneficio social, sino también el elemento de satisfacción personal y, ulte-
riormente, desde una progresiva visión holística, la propia autorrealización.
En esta nueva concepción han sido fundamentales las aportaciones de D. E. Super, a partir
de cuyos estudios se produjo un verdadero cambio en la concepción de sus fines y, consecuen-
temente, de sus métodos de intervención. Su definición de orientación profesional contiene los
elementos básicos de las concepciones posteriores:

«El proceso mediante el cual se ayuda a una persona a desarrollar y aceptar una imagen com-
pleta y adecuada de sí misma y de su papel en el mundo laboral, a poner a prueba este concepto
frente a la realidad cotidiana y a convertirlo en una realidad para su satisfacción personal y para
beneficio de la sociedad» (Super, 1951).

Entre los años sesenta y ochenta del siglo XX encontramos una variedad de definiciones, algu-
nas de las cuales mantienen planteamientos cercanos a la teoría de rasgos y factores, aunque ge-
neralmente se hacen eco, de alguna forma, de las aportaciones de las teorías evolutivas. Asimismo
se introducen nuevos términos que están presentes en los procesos actuales de Orientación Pro-
fesional: educación para la carrera (career education) en los años setenta, que surge en contextos
educativos; y en los años ochenta hasta la actualidad, desarrollo de la carrera (career develop-
ment), gestión de la carrera (career management) y planificación de la carrera (career planning):
«Proceso informativo y, en cierto modo exhaustivo, por el cual se intenta la adaptación del sujeto
al medio, entendiendo en el caso de la Orientación Profesional, una actividad seria, ya sea profesional
o de otra índole o una situación estable, como puede ser la vocación de estado (...). El querer reducir
la Orientación Profesional al asesoramiento estrictamente profesional, se presta a equívoco y se des-
atiende el principio de que quien ha de ser orientado y resultar aceptado a la situación es el sujeto
entero, con todas sus dimensiones esenciales» (Secadas, 1965).

Otras definiciones tienen un carácter marcadamente clínico o terapéutico, en el que la ayu-

da se proporciona en momentos críticos:
«Una forma de asistencia psicológica con características de esclarecimiento, cuyo objetivo es que
los consultantes elaboren su identidad vocacional y movilicen su capacidad de decisión autónoma con
el fin de satisfacer sus propias necesidades en relación con el contexto histórico y cultural y la situación
concreta en que su elección tiene lugar. El proceso sistemático se realiza generalmente en momentos
especiales: pasos de ciclos evolutivos o etapas educacionales» (López Bonelli, 1989, p. 27).

Un conjunto de conceptuaciones asume los presupuestos evolutivos, insistiendo en el papel

activo de la persona en el desarrollo de su carrera, en el carácter educativo de los procesos de
orientación y en la vinculación de su finalidad con el aspecto personal:
«La actividad llevada a cabo, a diferentes niveles evolutivos, por técnicos responsables para que
el sujeto tome conciencia de sus posibilidades y las del mundo que le rodea y se prepare para profesar
la vida desde una o varias profesiones» (J. García Yagüe, 1965; en Álvarez González, 1995).

«La orientación vocacional es un proceso de maduración y aprendizaje personal a través del cual
se presta una ayuda técnica al individuo para facilitarle la toma de decisiones vocacionales, con ob-
jeto de que logre un óptimo de realización personal y de integración social a través del mundo del
trabajo» (C. Castaño, 1983).
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

Por último, otras definiciones insisten además en su carácter holístico e integral, en la sistema-
ticidad y comprensividad de los procesos de ayuda, así como en la necesidad de su planificación:
«La orientación vocacional se puede definir en alguno o todos estos términos:

a) Programa sistemático de información y experiencias educativas y laborales coordinadas con

la labor del orientador, planificadas para auxiliar el desarrollo vocacional de la persona.

b) Parte principal de la educación vocacional que integra familia, comunidad y escuela para
auxiliar en el aprendizaje de la autodirección.

c) Conjunto de procesos, técnicas y servicios múltiples planificados para ayudar a una persona
a conocerse a sí misma, a actuar en consecuencia, a conocer las oportunidades del mundo
laboral, educativo y del ocio, y a desarrollar destrezas para tomar decisiones cara a organizar-
se la propia vida profesional» (M. L. Rodríguez Moreno, 1992).

«Entendemos por orientación profesional el proceso sistemático de ayuda, dirigida a todas las
personas en período formativo, de desempeño profesional y de tiempo libre, con la finalidad de desa-
rrollar en aquellas conductas vocacionales que le preparen para la vida adulta (...)» (M. Álvarez
González, 1995).

«Es un proceso socio-educativo que atiende al desarrollo integral de todas las personas con la
finalidad de ayudarles a construir proyectos profesionales y vitales individuales y colectivos que per-
mitan la adaptabilidad crítica y transformadora al contexto sociolaboral así como el desarrollo so-
cio-comunitario» (Romero Rodríguez, 2000).

«Actividad profesional teóricamente fundamentada, de ayuda, estímulo y acompañamiento per-

sonalizado, que con carácter procesual y continuo, se dirige a cada persona a lo largo de su vida, en
aquellos contextos donde se encuentre, para propiciar su progresiva autorientación, a fin de que
planifique y alcance el desarrollo satisfactorio de su carrera profesional y la autorrealización personal
a través del trabajo» (Sánchez García, 2004).

«Es un proceso continuo que permite a los ciudadanos, a cualquier edad y a lo largo de su
vida, determinar sus capacidades, sus competencias y sus intereses, tomar decisiones en materia
de educación, formación y empleo y gestionar el recorrido de su vida personal en lo que respecta
a la educación y la formación, en el trabajo y en otros marcos en los que es posible adquirir o
utilizar estas capacidades y competencias. La orientación incluye actividades individuales o co-
lectivas de información, de consultas, de evaluación de competencias, de apoyo y de enseñanza de
las competencias necesarias para la toma de decisiones y para la gestión de la carrera» (Consejo
de Europa, 2008).

«Proceso científicamente fundado y de naturaleza educativa que, a través de los correspondientes

programas y demás intervenciones, se presta (debería prestarse) a todas las personas a lo largo de su
vida con el objetivo de ayudarles a conocer sus verdaderas posibilidades para que, relacionándolas
con las oportunidades de su contexto, puedan tomar con plena responsabilidad en cada momento y
etapa evolutiva las decisiones adecuadas en materia de trabajo, formación y tiempo libre, conforme
a su proyecto profesional y vital en orden a la plena realización» (Ocampo, 2010, p. 33).

Como notas más destacables de las actuales concepciones de la orientación profesional, ca-
be señalar las siguientes (Sánchez García, 2004, p. 95):
• La orientación para la carrera se considera como derecho de todas las personas, a lo largo
de toda su vida; por tanto, como proceso continuo en las diferentes etapas del desarrollo de
la carrera (no sólo en las etapas de transición).
 CONCEPTO, EVOLUCIÓN Y ENFOQUES CLÁSICOS DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL

• Su finalidad es facilitar el desarrollo integral y planificado de la carrera de las personas y de

su potencial profesional, de modo que los proyectos resulten viables, satisfactorios y permi-
tan alcanzar la autorrealización personal a través del trabajo.

• La intervención tiene carácter preventivo, si bien asumiendo, cuando sea preciso, el carác-
ter remedial. El diagnóstico forma parte indisociable de estos procesos de ayuda, tanto
desde el inicio de la planificación de un programa, como durante su desarrollo y evaluación
final (Pereira, 1996).

• La intervención ha de realizarse desde presupuestos constructivistas, experienciales y coo-

perativos, otorgando un papel activo y principal a la persona orientada, como requerimien-
to implícito para alcanzar gradualmente procesos de autoorientación responsables.

• El papel del orientador será de estímulo, apoyo, guía, acompañamiento y mediación, como
educador de la carrera, y actuará proporcionando asesoramiento, consejo, información y
múltiples experiencias de aprendizaje, que favorezcan la adquisición de los conocimientos,
competencias y actitudes necesarios para el desarrollo de la carrera.

• La actividad ha de realizarse en los diversos contextos en los que se desarrolla la persona

(educativos, laborales, comunitarios, familiares, etc.) mediante programas teóricamente
fundamentados, cuidadosamente planificados, desarrollados y evaluados, en los que se em-
plean una multiplicidad de técnicas, medios y recursos disponibles (Pereira, 1996), que to-
men en cuenta los numerosos factores que intervienen el desarrollo de las personas con
relación al trabajo.

3.2. Aclaraciones conceptuales en torno a la orientación laboral

y la orientación profesional

Una vez revisadas diversas definiciones de orientación profesional, no está de más realizar
algunas aclaraciones en torno a ciertos términos que a menudo se utilizan de forma indistinta,
considerando sus aspectos semánticos y el uso que se hace de ellos: la orientación laboral, la
orientación vocacional, la orientación profesional y la orientación para la carrera. El desarrollo de
este último término se produjo paralelamente con el movimiento de educación para la carrera,
tendencia que marcó, desde los años setenta, los planteamientos prácticos de la educación y de
la orientación profesional, al integrar las aportaciones teóricas de este movimiento.

3.2.1. Orientación laboral y orientación profesional

Para distinguir los conceptos de orientación laboral y de orientación profesional, conviene

prestar atención a los adjetivos «laboral» y «profesional».
— El adjetivo «laboral», procede del término latino «labor, -oris», equivalente a trabajo, y
del verbo «laborare», trabajar. Por tanto, lo laboral concierne al trabajo, considerado des-
de el punto de vista jurídico, económico o social. Así, el término orientación laboral,
equivale a orientación para el trabajo, que se puede traducir en una ayuda que se presta a
las personas, principalmente, en la búsqueda de empleo, y también para el mantenimien-
to o el cambio de empleo.
— El adjetivo «profesional», hace referencia al sustantivo «profesión». Si bien la profesión
participa de la idea de trabajo o labor, se identifica —particularmente dentro de las teo-
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

rías científicas actuales— con las nociones de carrera y de desarrollo de ésta. La ayuda
orientadora, abarcaría aquí, no sólo lo estrictamente laboral, sino también todo aquello
encaminado a desarrollar y planificar la carrera, al pleno desarrollo profesional y perso-
nal, y a la autorrealización.

Por tanto, si bien popularmente se habla de orientación laboral, para referirse a cualquier
proceso de orientación relacionada con el trabajo (lo cual es variable y depende de la ambición
de los objetivos de cada servicio o programa de orientación), cuando la ayuda va más allá de la
mera búsqueda de un empleo y se amplía al desarrollo de la carrera, es más preciso y correcto
utilizar el término orientación profesional.

3.2.2. Orientación vocacional, orientación profesional y orientación para la carrera

Al tratar de distinguir entre orientación profesional y orientación vocacional, términos que

coexisten desde hace mucho tiempo, debemos tener en cuenta el concepto de trabajo. De acuer-
do con Pereira (1996), se aprecia que lo vocacional se refiere a las principales tareas de trabajo,
ya sean pagadas o no, mientras que lo profesional implicaría una ocupación remunerada que
exige cierta cualificación, si bien en algunos casos, la actividad profesional desempeñada coin-
cide con la vocación.

También es posible apreciar una distinción entre ambos términos, por cuanto pueden res-
ponder a distintos enfoques teóricos. Desde la teoría de rasgos y factores, se utiliza con mayor
frecuencia el término profesional, mientras que lo vocacional estaría más cercano a las teorías
del desarrollo de la carrera. Castaño (1983, p. 239) señalaba que:

«La Orientación Vocacional, en la medida en que es inseparable del proceso de maduración de la

personalidad, se dirige pues a despertar, iluminar y favorecer la capacidad del individuo para alcan-
zar su propia autorrealización mediante el ejercicio de una vida profesional».

No obstante, muy frecuentemente, el uso de los términos orientación profesional y orienta-

ción vocacional es indistinto y más bien derivado del origen norteamericano (vocational gui-
dance) o europeo (professional guidance) de cada vocablo.

Con el desarrollo de los nuevos enfoques teóricos, surgieron los conceptos de carrera (ca-
reer), de desarrollo de la carrera (career development), de educación para la carrera (career edu-
cation) y de orientación para la carrera (career guidance). Quizá, la denominación más rigurosa,
de acuerdo con Pereira (1996), sería la de orientación para la carrera, dado que se fundamenta
en los conceptos de carrera y de trabajo, más amplios y precisos que los términos vocación o
profesión. No obstante, este término que procede del ámbito anglosajón, no se ha afianzado lo
bastante en nuestro país. En la práctica, los tres términos se utilizan muchas veces de forma
indistinta.

En el contexto europeo y en nuestro país, el término orientación profesional es, como deci-
mos, el más utilizado en los documentos legislativos y en buena parte de los trabajos científicos
para referirse al conjunto de procesos dirigidos a la inserción y al desarrollo profesionales; y,
asimismo, es el que ha adoptado la legislación de nuestro sistema educativo no universitario
(LOE, 2006), incluyendo la que regula la formación profesional6.

6
Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional.
 CONCEPTO, EVOLUCIÓN Y ENFOQUES CLÁSICOS DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL

4. MODELOS EXPLICATIVOS MÁS RELEVANTES DEL SIGLO XX

EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL

La orientación profesional, como disciplina orientada a la intervención, precisa servirse de

una serie de modelos (Álvarez González, 2009, p. 48):
— Modelos teóricos: Fundamentan y dan coherencia a la intervención. Estos modelos pue-
den ser de ajuste, evolutivos y de desarrollo, conductuales-cognitivos y cognitivos.
— Modelos de intervención, también denominados modelos básicos: Son aquellos procedi-
mientos que conforman la unidad básica de intervención: intervención directa individual
(modelo clínico o modelo de counseling), intervención grupal y directa (modelo de pro-
gramas) e intervención indirecta individual y grupal (modelo de consulta).
— Modelos organizativos: Estos modelos son propuestas que se hacen en un contexto deter-
minado y en un momento dado para facilitar la propia intervención orientadora: mode-
los institucionales y modelos particulares.
En definitiva, los modelos organizativos se inspiran en los modelos de intervención y éstos
en los modelos teóricos. No es posible desarrollar un proceso de intervención en orientación
profesional si no se tienen en cuenta estos modelos.
A continuación, nos vamos a referir fundamentalmente a los modelos o enfoques teóricos
más consolidados y establecidos en el desarrollo de la orientación profesional.

4.1. Modelos teóricos

Comenzamos este apartado haciendo una breve justificación de la utilidad de los modelos o
enfoques teóricos para la práctica de la orientación profesional, para terminar presentando
aquellos enfoques clásicos que han experimentado una mayor investigación y aplicabilidad.
Para su estudio vamos a tener en cuenta su teoría y su tecnología o parte aplicada.

4.1.1. Utilidad de los enfoques teóricos

¿Para qué necesita un/a orientador/a conocer los enfoques teóricos de la orientación profe-
sional? ¿Qué le pueden aportar realmente para su práctica orientadora? Estas son cuestiones
importantes que cabe plantearse.
La importancia de la teoría en orientación profesional reside en que ofrece explicaciones so-
bre determinados fenómenos; a través de la investigación empírica subsiguiente, sistematiza los
datos y los clarifica, los ordena, los relaciona y los interpreta, formulando leyes y principios. En
definitiva, constituye una base racional que guía la práctica de la que a su vez se retroalimenta.
Como sucede en general en las ciencias de la conducta, el cuerpo teórico de la orientación
profesional, es todavía joven y, por tanto, incompleto. Aun así, constituye un instrumento valio-
so y consistente sobre el que asentar la práctica profesional y aporta un conocimiento del que
ningún profesional avezado puede prescindir.
En este sentido, ¿los profesionales de la orientación están realmente mostrando a sus clientes
ese gran abanico de posibilidades y de exigencias? ¿Toman en consideración la multitud de fac-
tores que exigen las distintas profesiones? ¿Tienen en cuenta el conocimiento acumulado, las
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

bases y los fundamentos de la orientación? ¿Reelaboran, de forma reflexiva, los planteamientos

teóricos para ubicarlos en el propio contexto educativo y sociolaboral? Desde ese punto, el orien-
tador tendrá que hacerse preguntas acerca de la utilidad y validez de una teoría: si ayuda a cono-
cer la conducta humana; si proporciona los medios para alcanzar objetivos de orientación; si
permite prever, de alguna forma, el futuro, etc.
Ahora bien, una serie de estudios (Savickas y Walsh, 1996; Lucas, 1996) han confirmado que
estos enfoques teóricos de la conducta vocacional son poco utilizados por los profesionales de
la orientación profesional en su práctica diaria. La teoría y la práctica son vistas como algo se-
parado porque los teóricos no informan suficientemente de cómo utilizar estos enfoques en la
práctica (Herr, 1996). Para Jepsen (1996) la desconexión entre los teóricos y los prácticos se
debe a que cada uno usa diferente lenguaje para describir una misma situación. Unos hacen
hincapié en el desarrollo de conceptos y conductas y los otros se centran más en los problemas,
informaciones e interpretaciones. Los orientadores han de enlazar los conceptos teóricos con
las necesidades de los individuos para poder seleccionar la intervención más adecuada. Es de-
cir, en función de la conducta a desarrollar el orientador ha de conformar su propio enfoque
teórico, partiendo de su propia experiencia y del contexto (Sharf, 1997; Young, et al. 2007; Álva-
rez González, 2009; Álvarez González y Bisquerra, 2012).
Se ha de ir hacia una convergencia de la teoría y la práctica de la orientación profesional e
incrementar la colaboración entre los teóricos, investigadores y practicantes (Osipow, 1990;
Super, 1992; Isaacson y Brown, 1993; Savickas y Lent, 1994; Walsh y Osipow, 1995; Savickas,
1996, 2005, 2006; Savickas y Walsh, 1996; Brown, 2002; Chen, 2003; Patton y McMahon, 2006;
Sampson, Dozier y Colvin, 2011). Debe existir una estrecha relación entre la teoría, la investiga-
ción y la práctica, es decir entre los teóricos, los investigadores y los profesionales de la orien-
tación profesional. La teoría guía la investigación y ayuda al profesional a comprender la con-
ducta vocacional; la investigación proporciona respuestas al profesional y éste comprueba si la
teoría y la investigación son útiles a la práctica. La teoría, la investigación y la práctica han de
estar íntimamente relacionadas y unidas en la intervención del desarrollo de la orientación pro-
fesional porque nos van a permitir (Savickas, 1996): a) valorar y analizar las conductas vocacio-
nales del individuo; b) identificar el enfoque teórico que mejor puede explicar estas conductas;
c) seleccionar los instrumentos/herramientas para clarificarlas y medirlas; d) y aplicar las estra-
tegias más adecuadas para afrontarlas, desarrollarlas y evaluarlas. La dificultad está en cómo
lograr esta colaboración (Sampson, et al., 2014).

4.1.2. Principales enfoques teóricos “clásicos”

La orientación profesional reclama unos modelos teóricos que fundamenten la propia inter-
vención y que faciliten la comprensión de los fenómenos sobre los que se ha de intervenir. La
dificultad estriba en que es realmente difícil establecer una relación entre los objetivos de la
intervención y la conducta del sujeto. En estos momentos no existe una teoría comprensiva e
integral que fundamente la intervención. Únicamente se dispone de una serie de enfoques de
ajuste, evolutivos, de desarrollo y cognitivos que han de contextualizarse en un modelo teórico
de la intervención. Ante tal proliferación de enfoques el orientador se ve obligado a acudir a
diferentes planteamientos teóricos y seleccionar aquellos que mejor puedan explicar el proble-
ma de esa intervención.
Dado que son muchas las clasificaciones que se han hecho sobre los enfoques teóricos con-
solidados del desarrollo de la orientación profesional, hemos optado por exponer una visión
 CONCEPTO, EVOLUCIÓN Y ENFOQUES CLÁSICOS DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL

global y obligadamente resumida, en la que se recogen los enfoques más significativos, que
muestran una mayor aplicabilidad y son los más investigados. Para ello, nos servimos de los
estudios realizados por Rivas (1988), Savickas y Lent (1994), Drummond y Ryan (1994), Savic-
kas y Walsh (1996), Brawn y Brooks (1996), Osipow y Fitgerald (1996), Colling y Young (2000),
Blustein, McWhirter y Perry (2005), McIlveen y Patton (2006), Savickas (2006), Sullivan y Ba-
ruch (2009), Metz y Guichard (2009), Patton y McIlveen (2009), Sampson (2009), Bikos, et al.
(2013), Sampson, et al. (2014), entre otros. Y por las revistas The Career Development Quarterly
y Journal of Vocational Behavior, que cada año hacen una revisión anual de la literatura sobre
la investigación y la práctica de la orientación y el desarrollo de la carrera.
A continuación se presentan aquellos enfoques de la orientación profesional que muestran
una mayor aplicabilidad y son los más investigados, destacando de cada uno de ellos:
a) su teoría, que se concreta en los supuestos básicos en los que se fundamenta el enfoque,
sus aportaciones y limitaciones y las investigaciones que apoyan dichos supuestos;
b) su tecnología o parte aplicada, es decir cómo afronta el diagnóstico, las técnicas e instru-
mentos para su aplicación, la relación personal, el tratamiento de la información y el
proceso de la toma de decisiones. Se ha de ser conscientes de la falta de sincronía entre
los que han elaborado los enfoques y los que se enfrentan con la práctica diaria, de ahí la
necesidad de acercar la teoría a la práctica para evitar incongruencias.
En la descripción de cada enfoque se destaca qué nos ofrece cada uno de ellos y tomar aque-
llo que guarda coherencia con nuestro marco conceptual. La teoría de cada enfoque se puede
encontrar en cualquier manual de orientación profesional, no así la parte aplicada, elaborada
por Álvarez González (2009, pp. 49-59), desde las prácticas llevadas a cabo con el alumnado
universitario de la asignatura de Orientación profesional, partiendo a su vez del esquema con-
ceptual de Rivas (1988), adaptado a la situación actual.
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

[Link]. Enfoque de Rasgos y factores de Williamson (1939, 1965)

TEORÍA

1. Cada individuo tiene un modelo único de rasgos que se pueden medir y cuantificar.
Todo lo que no es cuantificable no es objeto de estudio para este enfoque.
2. Cada ocupación tiene un modelo único de requisitos para el buen desempeño de esa
Supuestos básicos ocupación.
3. Es posible compaginar los rasgos individuales con los requisitos del trabajo.
4. Cuanta más adecuación se produzca entre los rasgos y los requisitos, mayor será el
nivel de satisfacción del individuo.

• Fuerte impulso al desarrollo y validación de instrumentos necesarios para el

diagnóstico (tests de inteligencia y aptitudes, pruebas de personalidad, cuestionarios
de intereses, etc.).
• Infraestructura de carácter científico para la realización de trabajos e
Aportaciones investigaciones, validación de los instrumentos, etc.
• Presencia actual en programas de intervención de Orientación Profesional.
• Se ha integrado en otros enfoques, como por ejemplo en el enfoque tipológico de
Holland.
• Herramienta útil para contrastar el conocimiento del sujeto.

• Llevado a las últimas consecuencias prescinde de la libertad del individuo, puesto

que es el orientador el que toma la decisión.
• No existe un conjunto de rasgos específicos para cada profesión.
• El nivel predictivo de los instrumentos de diagnóstico no es muy elevado.
Limitaciones
• No llega a explicar cómo los individuos adquieren esos rasgos personales.
• Plantea el proceso de toma de decisiones como algo estático y no tiene en cuenta los
factores socioeconómicos.
• No se adecua a una situación laboral como la actual.

• Han sido muy numerosas, especialmente en la validación de instrumentos de medida

(de inteligencia, de aptitudes, de personalidad, etc.).
Investigaciones • En estos momentos ninguna investigación acepta, en su totalidad, los supuestos
básicos de este enfoque, especialmente aquellas que hacen referencia a la privación
de libertad del individuo.
 CONCEPTO, EVOLUCIÓN Y ENFOQUES CLÁSICOS DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL

TECNOLOGÍA

• Es el primer enfoque que secuencia el proceso diagnóstico.

• Su carácter es estructurado (sigue un proceso) racional (se basa en lo cognitivo, no
en lo emocional y/o afectivo).
• Fases de diagnóstico:
1. Análisis: Recogida de información;
2. Síntesis: estructura de los datos;
3. Diagnosis: revisión y contraste de los datos;
4. Prognosis: predicción;
5. Orientación: consejo y ayuda al sujeto en función de la predicción;

Diagnóstico 6. Seguimiento: continuación de ayuda al sujeto, valorar el ajuste de la predicción.

• El orientador realiza la prescripción y el seguimiento.
• Categorías diagnósticas (sujetos susceptibles de diagnóstico):
a) Los que se sienten incapaces de llevar a cabo una elección;
b) los que muestran cierta duda e inseguridad a la hora de elegir y tomar decisiones;
c) los que expresan poca prudencia para afrontar la elección vocacional (desajuste
entre las habilidades personales y los requisitos de la ocupación);
d) los que presentan cierto desacuerdo y discrepancia entre las capacidades del
sujeto y sus intereses.
• Métodos de diagnóstico: entrevista inicial, interpretación de los datos de los tests,
información ocupacional.

• Este proceso de relación tiene un carácter prescriptivo. La actuación del orientador

es puntual en el tiempo y en los objetivos. Este se centra en:
a) la selección de técnicas de exploración;
Proceso
b) búsqueda de referentes vocacionales válidos y
de relación
personal c) interpretación de la información y tratamiento.
• El orientador establece las pautas a seguir y el grado de implicación del orientado. El
orientado sigue las directrices del orientador.
• La autoridad técnica del orientador es la clave del proceso.

• Entrevista: dirigida, estructurada, formal, sistemática.

• Tests psicométricos de valoración de rasgos: aptitudes, personalidad, inteligencia,
Técnicas
etc.
de exploración
• Cuestionarios estandarizados: intereses.
• Datos biográficos: anamnesis, informes, historial clínico, etc.

• Este enfoque realiza una interpretación cuantitativa de la información.

Interpretación
• La interpretación está basada en los resultados de los tests.
de la información
• El orientador realiza la interpretación técnica de los resultados.

Proceso • La toma de decisión tiene un carácter prescriptivo y puntual.

de toma • La decisión no es personal, viene condicionada por los resultados del diagnóstico y
de decisiones las imposiciones del orientador.
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

[Link]. Enfoque Tipológico de Holland (1973, 1985, 1994)

TEORÍA

1. La mayoría de las personas pueden ser categorizadas en uno de los seis tipos de
personalidad: Realista, investigador, artístico, social, emprendedor y convencional.
2. Existen también seis tipos de ambientes u ocupaciones: Realista, investigador,
artístico, social, emprendedor y convencional.
3. Las personas se procuran ambientes que les permiten desarrollarse.
4. La conducta de la persona está condicionada por una interacción entre su
personalidad y las características de su ambiente. Ajuste entre el tipo de
personalidad y el tipo de ocupación.
5. Determinantes de este enfoque:
Supuestos básicos a) Consistencia (grado de acercamiento entre los tipos de personalidad o ambiente.
Cuanto más cercanos están los tipos, más consistente estará la personalidad o el
ambiente);
b) diferenciación (diferencia entre el primer y el último tipo de personalidad o
ambiente. Cuanto mayor sea la diferencia entre el primero y último tipo de
personalidad, mayor será la diferencia de esa personalidad o ambiente);
c) congruencia (relación entre una persona y un medio o ambiente. Es decir, cuanto
mayor sea el ajuste entre la personalidad y el ambiente, mayor será el grado de
congruencia) y
d) cálculo (se calcula según unas medidas establecidas la correlación/afinidad entre
los tipos).

• Introduce un concepto nuevo: el autoconocimiento.

• La creación de cuatro instrumentos para la elección vocacional: el inventario de
preferencias vocacionales (VPI: Vocational Preference Inventory), el inventario de
investigación autodirigido (SDS: Self Directed Search), Mi Situación Vocacional (My
Vocational Situation) y el Inventario de Dominio de la Carrera (Career Mastery
Aportaciones Inventory).
• Desarrollo de un sistema de clasificación ocupacional (15 campos ocupacionales).
• Asume el constructo de la madurez vocacional: La persona vocacionalmente madura
es aquella que manifiesta un alto grado de consistencia, diferenciación y congruencia
en su elección vocacional.
• Son muchos los programas que se están fundamentando en este enfoque.

• Este enfoque no explica lo suficiente cómo la persona desarrolla su personalidad y

Limitaciones porqué se cambian los tipos.
• Los modelos de adecuación son estáticos, no de desarrollo.

• Es uno de los enfoques que han experimentado un mayor número de investigaciones

y ha sido muy contrastado.
• Estas investigaciones se han centrado básicamente en la relación entre los tipos de
personalidad y de ambiente (modelo hexagonal) y en la validación y adaptación del
Investigaciones SDS (Self Directed Search) (Rayman y Attanasoff, 1999; Deng, Armstrong y Rounds,
2007; Armstrong, Allison y Rounds, 2008; Gottfredson y Johnstun, 2009; Sampson,
et al. 2009; Glavin y Savickas, 2011; Poitras, Guay y Ratelle, 2012; Sampson, et al.
2014). Concretamente en España se ha llevado a cabo la adaptación del SDS en
catalán (Bisquerra y otros, 1989; Corominas, Álvarez González y Bisquerra, 1999a) y
en castellano (Corominas, Álvarez González y Bisquerra, 1999b, 2003, 2008 y 2010).
 CONCEPTO, EVOLUCIÓN Y ENFOQUES CLÁSICOS DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL

TECNOLOGÍA

• El diagnóstico es puntual, racional y autoexploratorio. A su vez puede tener una

modalidad psicométrica o bien de autoexploración.
• Los aspectos a diagnosticar son: las habilidades y aptitudes, los valores, la
Diagnóstico personalidad, los intereses y los grupos ocupacionales.
• El sujeto es protagonista en la modalidad de diagnóstico autoexploratorio y en
menor medida en la modalidad de exploración.
• Es un proceso de ajuste desde el punto de vista del sujeto y autoaplicado.

• Una persona con un perfil definido solo necesita información profesional. Una
Proceso persona con perfil confuso requerirá de un tipo de orientación personalizada, que le
de relación ayude en su autoconocimiento.
personal • La relación será prescriptiva en aquellas personas que manifiesten un desajuste entre
su tipo de personalidad y su tipo de ambiente (ocupación).

• Utiliza cualquier tipo de instrumentos que permitan clarificar el tipo de personalidad

y el tipo de ambiente, aunque los específicos son el VPI (Vocational Preference
Técnicas
Inventory) y el SDS (Self Directed Search).
de exploración
• La entrevista para los sujetos inmaduros será estructurada y dirigida y para los
sujetos maduros será semiestructurada.

• El sujeto interpreta la información del cuestionario autoaplicado (se lo autoaplica,

autocorrige y autoevalúa).
Interpretación • La utilización de cualquier tipo de información que ayude a clarificar el tipo de
de la información personalidad y el tipo de ambiente.
• En el caso del sujeto inmaduro es el orientador el que interpreta la información junto
con el interesado.

• La toma de decisiones la realiza el sujeto, si tiene la madurez para ello. Cuando el

Proceso
sujeto es inmaduro dirige el proceso el orientador.
de toma
de decisiones • Concibe la toma de decisiones como un hecho puntual no como un proceso. Los
factores que determinan la elección no suelen cambiar.
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

[Link]. Enfoque Socio-fenomenológico de Super (1953,1957, 1977, 1981, 1983, 1990…)

y Crites (1961, 1969, 1973, 1996)

TEORÍA

1. El proceso de desarrollo vocacional se centra en el desarrollo y realización del

concepto de sí mismo.
2. Cuando un individuo lleva a cabo una elección vocacional, éste atribuye unas
determinadas características personales a la profesión elegida.
3. El individuo toma su decisión no en un momento determinado, sino a lo largo de su
Supuestos básicos vida.
4. El concepto de la madurez vocacional viene representado por la congruencia entre
el comportamiento vocacional del individuo y la conducta vocacional que se espera
de él.
5. Una carrera se compone de una constelación de roles y, dentro de ésta, el número de
roles varía con la edad.

• Es uno de los enfoques más comprensivos y de mayor proyección de futuro.

• El autoconcepto o concepto de sí mismo como determinante en la elección vocacional
a través de un proceso de clarificación, implementación y traslación a términos
vocacionales.
• La madurez vocacional. Concepto acuñado por Super y utilizado para describir el
grado de madurez que un individuo posee en un momento determinado de su vida.
• Las etapas de desarrollo se estructuran de la siguiente forma:
1. Etapa de crecimiento (0-14 años) que incluye las subetapas de fantasía, intereses y
capacidades y aptitudes;
2. Etapa de exploración (15-24) con las subetapas: tentativa, transición y ensayo;
3. Etapa de establecimiento (25-44) con las subetapas de ensayo y estabilización;
4. Etapa de mantenimiento (45-64);
5. Etapa de decadencia (65 en adelante).
• Las tareas vocacionales: Super identifica cinco actividades que tienen lugar en el
proceso de desarrollo:
Aportaciones 1. Cristalización de una preferencia (14-18 años);
2. Especificación clara de esa preferencia (18-21 años);
3. Implementación de esa preferencia (21-24 años);
4. Estabilización en la preferencia elegida (25-35 años);
5. Consolidación del propio status dentro de la ocupación elegida (35 años en
adelante).
• El modelo de carrera profesional: Super ha utilizado dos formas de describirlo:
a) El modelo «enrejado» representa el mundo laboral en un enrejado con tres
dimensiones: niveles ocupacionales, campos de ocupación y tipo de empresa donde
se desarrolla el trabajo;
b) el modelo de «arco iris», resultado de ensamblar la teoría de los roles con las etapas
de desarrollo.
• Construcción y validación de dos instrumentos: el CDI (Career Development Inventory),
ACCI (Adult Career Concerns Inventory), el WVI (Work Values Inventory) y SI (Salience
Inventory) de Super; y el CMI (Career Maturity Inventory) de Crites.
• Considera la toma de decisiones como un proceso.
 CONCEPTO, EVOLUCIÓN Y ENFOQUES CLÁSICOS DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL

• Hay aspectos de este enfoque que necesitan una mayor claridad y desarrollo, como es
el caso del proceso de traslación del concepto de sí mismo a términos vocacionales; la
Limitaciones operacionalidad del constructo de la madurez vocacional; la validación plena de los
instrumentos de medida antes citados y, en estos momentos, se cuestiona la linealidad
de las etapas de desarrollo que propone, especialmente las edades.

• Este modelo es considerado como uno de los más rigurosos en sus planteamientos, a
la vez que ha promovido el mayor número de investigaciones.
• Estas investigaciones se han centrado en el autoconcepto, en la madurez vocacional,
en las etapas y tareas de desarrollo vocacional y en el modelo de carrera (Crites,
1978; Crites y Savickas, 1995; Super, et al. 1996; Duffy y Sedlacek, 2007; Robinson y
Betz, 2008; Savickas y Porfeli, 2011; Sterner, 2012). Y en el contexto español se han
llevado a cabo estudios de validación del constructo de la madurez para la carrera y
Investigaciones de los instrumentos de medida CDI y CMI (Salvador, 1981; Salvador y Peiró, 1986;
Corominas, 1989; Álvarez González, 1989; Álvarez González, et al. 1990 y 2007;
Padilla, 2001).
• El resultado de estas investigaciones han dado lugar a revisiones que no han
supuesto cambios profundos, sino pequeñas modificaciones de algunos aspectos del
enfoque. Por ejemplo, que las etapas de desarrollo que propone Super no son
lineales, sino más bien cíclicas. Hay personas que pueden pasar a lo largo de su vida
por una misma etapa en varios momentos.
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

TECNOLOGÍA

• Concibe el diagnóstico como un proceso que tiene tres fases:

1. Planteamiento del problema: cómo percibe la situación del sujeto;
2. Diagnóstico individual: aspectos del conocimiento de sí mismo que el sujeto tiene
que conocer;
3. Prognosis: contrasta el potencial personal con las pautas y patrones vocacionales.
Diagnóstico
• Basado en la psicología diferencial y en la evolutiva y del desarrollo.
• Puede ser individual o grupal.
• Tiene un carácter procesual.
• Se basa en el concepto de sí mismo, teniendo en cuenta la personalidad, los intereses,
las habilidades, los valores, la madurez vocacional, etc.

• La relación personal en este enfoque es muy importante y se desarrolla de manera

cíclica:
1. El orientador ejerce un papel no directivo, es decir, da pie para que el sujeto
exponga su problemática (crear empatía);
2. el orientador pasa a desempeñar una función directiva, intentando identificar las
prioridades y la información necesaria para resolver el problema;
3. el orientador asume de nuevo una función no directiva y el sujeto debe reflexionar
sobre su propia toma de decisiones;
Proceso
4. de nuevo el orientador asume una función directiva para aquellos sujetos que
de relación
necesitan ayuda en su proceso orientador (se explicitan los datos obtenidos por
personal
diferentes procedimientos);
5. planteamiento no directivo de la función del orientador que intenta redefinir de
nuevo el problema para que tome la decisión más correcta;
6. se plantean problemas concretos que han ido surgiendo. Estos tres últimos
estadios sólo serán necesarios en el caso de alumnos inmaduros que no han
sabido realizar la toma de decisiones con éxito.
• El orientador y el sujeto son elementos activos del proceso.
• El orientador juega un papel directivo y no directivo.

• CDI: Career Development Inventory para jóvenes, ACCI: Adult Career Concerns
Inventory para adultos, WVI: Work Values Inventory, y CMI: Career Maturity
Inventory.
• Adaptación del CDI para el contexto español (CDC: Cuestionario de desarrollo de la
carrera) en los cuatro idiomas oficiales del Estado español (Álvarez González y otros,
Técnicas 1990, 1995 y 2007).
de exploración
• Adaptación del ACCI para el contexto español (IPA: Inventario de preocupaciones en
el desarrollo profesional) (Padilla, 2001).
• Otros instrumentos: Técnicas de autoexploración, técnicas de autoobservación,
instrumentos psicométricos, etc.
• La entrevista puede ser directiva o no directiva, dependerá de la madurez del sujeto.

Interpretación • La interpretación de la información la hace el sujeto

de la información • En sujetos inmaduros, la interpretación la hará el propio orientador.

Proceso • La toma de decisiones no es prescriptiva, sino todo un proceso en el cual el sujeto es

de toma quien asume la responsabilidad de sus propias decisiones.
de decisiones • Es un proceso compuesto de minidecisiones y maxidecisiones.
 CONCEPTO, EVOLUCIÓN Y ENFOQUES CLÁSICOS DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL

[Link]. Enfoque de Aprendizaje social para la toma de decisiones

de Krumboltz (1979, 1996, 2009)

TEORÍA

1. Los componentes genéticos y las habilidades especiales: El individuo nace con una
carga genética y la intervención de lo genético con el ambiente desarrolla una serie
de habilidades:
• Más generales: capacidades, inteligencia, aptitudes, memoria
• Más específicas: habilidad para la música, para la mecánica…
2. Existen una serie de condiciones y acontecimientos ambientales que tienen una alta
influencia en el proceso de la toma de decisiones.
3. La experiencia de aprendizaje:
Categorías de
a) Aprendizaje instrumental (el individuo aprende actuando sobre el medio);
aspectos que
influyen en el b) aprendizaje vicario (aprendizaje por imitación de modelos reales o ficticios)
proceso de toma 4. Destrezas para afrontar la toma de decisiones:
de decisiones a) Reconocer una situación importante de decisión, tomando conciencia del
problema;
b) definir el problema de decisión de forma adecuada y realista;
c) examinar y evaluar de forma realista los valores personales, intereses y destrezas;
d) generar una gran variedad de alternativas;
e) buscar la información necesaria para cada alternativa;
f) determinar qué fuentes de información son fiables y realistas;
g) organizar e iniciar la secuencia de conductas para la toma de decisiones.

• Enfoque que aglutina los ingredientes para convertirse en un modelo integrador, ya

que tiene en cuenta los factores personales, sociales y económicos.
• Concibe la toma de decisiones como un proceso comprensivo a lo largo de la vida del
individuo.
• Es capaz de explicar cómo la situación cultural y ambiental influyen en estas
experiencias de aprendizaje y cómo se desarrolla la toma de decisiones.
Aportaciones
• Se observa al individuo como una persona que aprende y al orientador como un
educador que coordina y estructura el proceso de aprendizaje para la toma de
decisiones.
• El proceso de aprendizaje se puede iniciar muy temprano en el ámbito escolar a
través de juegos y simulaciones
• Propone un modelo de toma de decisiones, denominado «DECIDES»*.

• Se centra prioritariamente en la dimensión cognitiva de la toma de decisiones y, en

menor medida, en la dimensión social.

Limitaciones • No tiene en cuenta la dimensión afectivo-emocional. Como alternativa y tomando

como base este enfoque, se ha desarrollado un modelo más comprensivo de toma de
decisiones, basado en las dimensiones cognitiva, emocional y social (Álvarez
González, 2005b; Álvarez González y Rodríguez Moreno, 2006).

* El acrónimo DECIDES se basa en las siguientes tareas: 1) Decidir el problema; 2) Establecer un plan de acción; 3) Clarificar los
valores; 4) Identificar alternativas; 5) Describir posibles resultados; 6) Eliminar alternativas; y 7) Comenzar la acción (Álvarez
González, 1995: 240).
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

• Este enfoque ha experimentado un gran número de investigaciones:

a) Los supuestos de esta teoría en su mayoría han sido confirmados empíricamente.
b) Todas las investigaciones pueden concretarse en tres grupos:
1. Investigaciones que hacen referencia a la validación empírica de las
proposiciones o supuestos teóricos;
Investigaciones 2. investigaciones de desarrollo de destrezas para afrontar la tarea de la toma de
decisiones;
3. investigaciones conducentes a comprobar los efectos del entrenamiento en la
toma de decisiones (Krumboltz, 1994, 2009; Krumboltz y Worthington, 1999;
Datty, 2009; Tokar, et al., 2012). Concretamente Álvarez González (1991b) pudo
comprobar que un programa de entrenamiento, basado en el modelo
DECIDES*, mejora el proceso de toma de decisiones.

TECNOLOGÍA

• Es el punto inicial del proceso de orientación. Se trata de delimitar la situación de

partida. Análisis de la congruencia entre el determinante personal (realidad personal)
y el determinante situacional (realidad vocacional).
• Este diagnóstico pretende determinar los estilos de decisión individual y la posterior
evaluación para mejorar o revisar el proceso de la toma de decisiones, respecto a las
Diagnóstico
metas vocacionales.
• Tiene en cuenta las actitudes, valores, intereses, capacidades y aptitudes, experiencia
previa, etc.
• Se plantea como un proceso individual, procesual y educativo (a lo largo de toda la
vida, debiendo iniciarse en edades tempranas).

• Relación personal de colaboración (no prescriptiva a menos que el sujeto sea

inmaduro).
Proceso
de relación • El orientador se presenta como un educador que coordina y estructura el proceso de
personal aprendizaje para la toma de decisiones y acompaña al sujeto en dicho proceso. El
orientador estructura la relación de ayuda y conduce el proceso, pero el sujeto tiene
la libertad y responsabilidad en la toma de decisiones.

• Se propone el modelo «DECIDES»* con el cual el sujeto aprende imitando el modelo

a través de juegos y simulaciones.

Técnicas • Al ser la conducta vocacional multidimensional, requiere de una variedad de

de exploración instrumentos que permita obtener la máxima información. Algunos de los más
utilizados son el CBI: Career Beliefs Inventory (Inventario de creencias de la carrera),
el ILEs: Instrumental learning Experiences (Experiencias de aprendizaje instrumental)
y ALEs: Associative Learning Experiences (Experiencias de aprendizaje asociativo).

• La interpretación de la información la realiza el sujeto.

Interpretación • En caso de que el sujeto sea inmaduro, requerirá la orientación y ayuda del
de la información profesional que le permita analizar, interpretar y determinar la viabilidad de las
estrategias y alternativas para la toma de decisiones.

Proceso • Es la meta, el objetivo último de este enfoque

de toma • El sujeto realiza la toma de decisiones siguiendo las fases del proceso.
de decisiones • Esta toma de decisiones es procesual y competencial.
 CONCEPTO, EVOLUCIÓN Y ENFOQUES CLÁSICOS DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL

[Link]. Enfoque Socio- cognitivo de Lent y Brown (1994),

Lent, Brown y Hackett (1996, 1999, 2000), Lent (2005)

TEORÍA

1. La autoeficacia y la probabilidad de resultados constituyen los determinantes

directos de la formación de los intereses profesionales.
2. Las personas desarrollan intereses perdurables en aquellas actividades en las que se
perciben eficaces y en las cuales anticipan resultados.
3. Los intereses promueven las metas que orientan las acciones de elección, como
Supuestos básicos resultado de experiencias de aprendizaje.
4. Las expectativas de autoeficacia constituyen la variable explicativa central. Las
personas esperan obtener buenos resultados en aquellas acciones en que se
consideran eficaces.
5. Es un proceso cíclico y continuado a lo largo de la vida. Las elecciones, cuya
orientación pueden y deben ser modificadas en función de los resultados.

• Explica la interacción de los factores personales y sociales en el desarrollo de las

diferentes conductas de la carrera y sus efectos.
• Se considera a la persona como un procesador de información, donde el ambiente
tiene un gran impacto sobre el sujeto y cuya conducta puede tener un efecto
Aportaciones sustancial sobre el entorno.
• Explica cómo la persona formula sus metas, cómo las concreta en acciones
específicas y cuál es el salto que se produce entre pensamiento, deseo, meta y acción.
• Este modelo incorpora tres componentes interdependientes: Los inputs personales;
las influencias del ambiente social, físico y cultural; y las experiencias de aprendizaje.

• En un colectivo inmaduro resulta difícil que el sujeto pueda explicar los mecanismos
internos y externos, que forman parte de su proceso de elección y sea, a su vez, un
Limitaciones agente activo en dicho proceso.
• Se centra primordialmente en la dimensión cognitiva del proceso de elección
(competencias cognitivas).

• Este enfoque ha experimentado un gran número de investigaciones y cuyos

supuestos han sido confirmados empíricamente (Lent, Brown y Hackett, 1999; 2000;
Lent y Brown, 2006, 2008; Tokar, et al. 2008; Zikic y Saks, 2009; Brown, Lent,
Investigaciones Telander y Tramayne, 2011; Blanco, 2011; Sampson, et al, 2014).
• Investigaciones conducentes a comprobar los efectos de los determinantes de la
conducta de elección y de la carrera (factores personales y contextuales y mediadores
cognitivos).
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

TECNOLOGÍA

• Es el punto inicial del proceso de elección. Se trata de delimitar los determinantes

personales (inputs personales) y los determinantes contextuales (influencias
contextuales próximas a la conducta de elección), junto con los factores mediadores
(experiencias de aprendizaje, autoeficacia, intereses, expectativas de resultados, etc.).
Diagnosis
• Tiene en cuenta el background de oportunidades contextuales, autoeficacia,
experiencias de aprendizaje, expectativas de resultados, intereses, habilidades y
valores.
• Se concibe como un proceso a lo largo de la vida.

• Relación personal de colaboración y escasamente prescriptiva.

Proceso de
relación personal • El orientador estructura la relación de ayuda y conduce el proceso, pero el sujeto
tiene la libertad y responsabilidad en la elección.

• Al ser la conducta de la carrera multidimensional, requiere de una variedad de

Técnicas de instrumentos que permita obtener la máxima información.
exploración • La entrevista como una técnica de evaluación subjetiva. Tiene una finalidad de
colaboración en el proceso de ayuda (no directiva y semiestructurada).

• La interpretación de la información la realiza el sujeto.

Interpretación • En caso de que el sujeto sea inmaduro, requerirá la orientación y ayuda del
de la información profesional que le permita analizar, interpretar y guiar la conducta de la carrera a
través de la autoeficacia y de las experiencias de aprendizaje.

• Esta toma de decisiones es un proceso cíclico y continuado a lo largo de la vida. Las

Proceso de toma
elecciones no son hechos puntuales y estáticos, sino dinámicos, sujetos a
de decisiones
modificación en función de los resultados.

Todas estas corrientes teóricas tienen consecuencias o implicaciones para la práctica de la

orientación profesional y ejercen influencias en mayor o menor medida en los modelos y pro-
gramas de intervención. Corresponde ahora al profesional seleccionar intereses, principios y
planteamientos, adoptando aquellos enfoques y técnicas que mejor puedan adaptarse a las ne-
cesidades de su contexto de ejercicio profesional.
Resulta esencial, por tanto, conocer los distintos enfoques teóricos como guía y marco de
referencia de la intervención en orientación. Si bien ninguno de ellos es capaz de fundamentar
el desarrollo de la carrera profesional y la intervención en su proceso, constituyen un soporte
imprescindible en la praxis orientadora.
Finalizamos este apartado con los siguientes conceptos-clave que conviene retener en rela-
ción con los modelos teóricos:
— La fundamentación teórica es un elemento básico constitutivo de cualquier actuación o
práctica en orientación.
— No existe ningún enfoque teórico que explique plenamente el desarrollo profesional y
que aporte pautas inequívocas a seguir, pero sí existen diferentes modelos teóricos que
pueden orientar la práctica.
— Cualquier modelo de intervención en el ámbito de la orientación profesional habrá de
partir del conocimiento acumulado en este campo y contar con un enfoque teórico sobre
el desarrollo profesional que lo fundamente.
 CONCEPTO, EVOLUCIÓN Y ENFOQUES CLÁSICOS DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL

— Cada teoría lleva asociados ciertos principios, objetivos, métodos y técnicas que aportan
pautas a seguir en la práctica.
— El orientador, en función de la conducta a desarrollar, ha de conformar su propio enfo-
que teórico para la intervención, partiendo de su propia experiencia y de lo que le apor-
tan los diferentes enfoques.

5. CONSIDERACIONES FINALES

En la actualidad estamos asistiendo a un reconocimiento social sin precedentes de la orien-

tación y del papel del orientador sin cuya figura no se entiende hoy la actividad educativa. Se
produce una tendencia generalizada en la valoración central de la persona receptora de la orien-
tación, desde una comprensión holística (no fragmentada) del individuo y un reconocimiento
de su complejidad. Por ello predominan unos procesos de orientación que motivan al individuo
a una participación activa, autónoma y continua, y que promueven:
1. la autoconstrucción y gestión de la carrera profesional,
2. su participación activa en el mercado de trabajo y
3. su integración efectiva en la sociedad.
De este modo, en un marco socio-constructivo, adquieren especial interés la funciones de
acompañamiento y de mediación de los agentes orientadores, como vehículos para propiciar el
potencial personal del individuo para adaptarse y participar socialmente (la consideración de los
procesos de interacción social en la construcción social de la realidad) (Arráiz y Sabirón, 2009).
Se aprecia asimismo una marcada tendencia a la promoción de la igualdad de oportunida-
des de las personas, por lo que se ha enfatizado y priorizado la atención a los grupos y personas
en riesgo de exclusión social. En los ámbitos de educación formal, se atiende especialmente a
quienes muestran dificultades de adaptación escolar o académica, o dificultades de aprendiza-
je. En los ámbitos socio-laborales, a los más afectados por el desempleo (mujeres, minorías
culturales y raciales, personas con discapacidad, etc.) con una preocupación por ayudarles a
articular los cambios sociolaborales y la autogestión de su carrera.
La intencionalidad de los modelos institucionales ha ido progresando, aun con sus limita-
ciones, desde posturas más simplistas y reductivas, a propuestas algo más integrales y tenden-
tes a asumir que el desarrollo de la carrera tiene lugar a lo largo de la vida y no puede reducirse
a un momento puntual. Por lo que cobra especial relevancia la preparación del individuo para
asumir procesos de auto-orientación.
Pero la orientación tiene todavía planteados serios retos que determinarán su avance o es-
tancamiento futuros (a los cuales se refiere el Capítulo 8). Entre ellos, por un lado, el acceso
real de todas las personas a los servicios y programas de orientación y, por otro, la mejora de la
calidad de los procesos de orientación. Ambas cuestiones pasan por el incremento de (a) la pro-
fesionalización de todos los orientadores y orientadoras y por (b) la superación de reduccionismos
y contradicciones acerca del significado y la función que se atribuye a la orientación cuando
difiere el contexto o la población atendida (en vínculo con los subsistemas de la orientación,
como veremos en el Capítulo 4). Estas cuestiones están interrelacionadas entre sí y su logro
requerirá un compromiso de las administraciones públicas y de los agentes sociales implicados
para configurar (c) un sistema integrado e integral de orientación, adecuadamente coordinado y
articulado, que garantice una mayor calidad y continuidad en los programas ofrecidos, desde
una visión holística de la persona orientada.
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

TÉRMINOS DEL GLOSARIO

Carrera Modelo organizativo

Desarrollo de la carrera Orientación laboral
Educación para la carrera Orientación profesional
Formación a lo largo de la vida Orientación ocupacional
Madurez para la carrera (Career maturity) Profesión
Modelo teórico Trabajo
Modelo de intervención

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 CAPÍTULO 2
MODELOS EMERGENTES
EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL

Luis M. Sobrado Fernández y Cristina Ceinos Sanz

Universidad de Santiago de Compostela

1. Introducción
2. Crisis en las teorías clásicas y nuevas perspectivas de la orientación profesional
3. Modelo del diseño de vida de Savickas: características
3.1. Cambios en el diseño vital
3.2. Ámbito principal de la orientación de la carrera en el diseño de vida
4. La construcción de la identidad personal de Guichard
4.1. Autoconstrucción de la identidad de las personas
4.2. Reflexión personal de la trayectoria profesional y vital
5. Ámbito de la teoría de sistemas (ATS) en orientación de la carrera de Patton & McMahon
5.1. Sistema individual
5.2. Sistema contextual
5.3. Sistema socio-ambiental
5.4. Sistema interactivo
6. Otros modelos emergentes
6.1. Justicia social
6.2. La complejidad de Bloch y del caos (Pryor y Bright)
6.3. Historias y narraciones de vida
6.4. La incertidumbre de Krumboltz
7. Síntesis final
Términos del Glosario
Referencias bibliográficas
1. INTRODUCCIÓN

La crisis económica y social que incide en el mundo actual se caracteriza por el incremento
del desempleo, la reducción de los recursos materiales, la demanda creciente de servicios y la
complejidad creciente de las situaciones y problemas (Sennett, 2000). Ello ha generado una
incertidumbre en el estado del bienestar que demanda soluciones profesionales y vitales dife-
rentes a las convencionales y más adaptadas a las distintas exigencias del ámbito laboral y al
desarrollo vital de las personas. Las diversas opciones apuntadas demandan una mayor flexibi-
lidad profesional mediante modos ocupacionales variados, estructuras horarias más diversifi-
cadas y mayor seguridad para el sujeto en su futuro laboral, para mantener su empleabilidad y
crear sus propias oportunidades de empleo.
En la realidad presente están emergiendo nuevos enfoques teóricos y modelos muy diferentes
al del «trabajo seguro y para toda la vida de las personas» que sustituye a la modalidad de la
«vida normal» por una nueva perspectiva de adecuación y ajuste continuo a cada período de la
vida profesional. Esta tendencia se interesa por las competencias estratégicas para dirigir la vida
ocupacional de cada sujeto en su contexto concreto, a la vez que le sitúa en el núcleo básico de
la organización laboral. Para Giarini & Liedtke (1998), la empresa del futuro va a estar más al
servicio de la persona en un nuevo estilo de relación bidireccional entre ella y los empleados.
La globalización en el mundo laboral, el desarrollo de nuevos sistemas de organización del
trabajo y una nueva perspectiva científica sobre la persona, han generado nuevos modelos que
subyacen en los procesos orientadores en el ámbito de la carrera (Sobrado & Cortés, 2009).
La perspectiva del sujeto orientando su recorrido laboral y su vida se ha sustituido progresi-
vamente por el de la relación individual con las actividades profesionales, lo que ha originado
tres grandes modalidades de ayuda en orientación que son la información, el asesoramiento y
el diálogo (McMahon & Watson, 2015).
La incertidumbre es inherente al futuro y más aún en el marco de la orientación profesional,
ya que el ámbito del empleo está en continuo cambio. En la actualidad, esta cuestión se agrava
por la grave crisis económica de la sociedad presente caracterizada por una menor estabilidad
profesional, más inseguridad e incerteza socio-económica, cambios tecnológicos rápidos, etc.
Todo esto como resultado de la globalización, la tecnologización creciente de la sociedad y los
ajustes económicos y sociales (Forrester, 1997).
La concepción de la carrera también se ha modificado y los trabajadores ya no están ni se
sienten seguros en la misma profesión durante toda su vida, como ocurría tradicionalmente. Por
todo ello, muchos autores del desarrollo de la carrera en estos últimos veinte años enfatizan el
valor de la autogestión, el emprendimiento y el autodesarrollo permanente de las propias habili-
dades con la finalidad de reducir la incertidumbre con unas actitudes esperanzadoras. Ello real-
za el rol de una orientación flexible y especialmente el valor de la auto-orientación responsable.
La constatación actual de las graves crisis que afectan a la educación, el trabajo y de un mo-
do más general a las personas, sugiere que esta perspectiva no sería viable a largo plazo si las
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

reformas sociales, económicas, educativas, etc., no se realizan en profundidad. Éstas tendrían

por finalidad instituir un derecho universal del trabajo que tienda a erradicar al que no sea de-
cente y acojan al deseado, unas instituciones justas y la aspiración de un mundo humano en el
núcleo mismo de los diálogos orientadores (Arulmani, Bakshi, Leong, & Watts, 2014).
En los inicios del siglo XXI se debe reflexionar, por su trascendencia, sobre la relación entre
los derechos humanos y las actuaciones de ayuda, en un mundo caracterizado por la explosión
demográfica, la disminución de los recursos naturales, el déficit del trabajo de calidad, las dife-
rencias crecientes entre los países y personas más ricas y más pobres, el fenómeno de la des-
igualdad social, etc. Se trata de analizar cómo los orientadores podrían contribuir con sus
aportaciones a ayudar a las personas y a las instituciones sociales a enfrentarse a esos grandes
retos expuestos a los cuales la humanidad está hoy confrontada.
En las sociedades occidentales desde 1880-finales del siglo XX, existió un primer paradigma
de orientación que era el de vincular las personalidades individuales con las actividades profe-
sionales y también con los consiguientes modelos orientadores: de rasgos y factores, de la per-
sonalidad, el autoconcepto, los cognitivos en sus diversas modalidades, el de compromiso, etc.
(Reid, 2016).
La evolución de los factores sociales, culturales, económicos, educativos, etc., ha hecho
emerger, a comienzos del siglo XXI, en las mismas sociedades occidentales, un segundo paradig-
ma orientador basado en los sujetos con sus propios itinerarios de vida personal y social (mo-
delo de diseño de vida). En éste, la orientación y la formación se conciben como una acción a
lo largo y ancho de la vida de la persona y no como algo temporal reducido a determinados es-
tadios de ella. Esto ha generado un enfoque continuo y no sectorial y fragmentado.
Un segundo modelo reafirma el valor del sujeto en la construcción de su propia identidad
individual y profesional y además se puede añadir un tercer modelo emergente en la orienta-
ción, de carácter sistémico y holístico con diversas aportaciones teóricas y aplicadas, necesario
para integrar y enriquecer diferentes contribuciones investigadoras y experienciales.
Otros modelos emergentes en los últimos años hacen referencia a la justicia social, a la com-
plejidad y el caos, a las historias de vida, incertidumbre, medio ambiente, etc.

2. CRISIS EN LAS TEORÍAS CLÁSICAS Y NUEVAS PERSPECTIVAS

DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL

Los conceptos nucleares de las diversas teorías tradicionales de la carrera y de los enfoques
respectivos de la orientación profesional generados a lo largo del siglo XX deben ser reconsidera-
dos para adecuarse a la sociedad actual. Estos son insuficientes en el presente, pues se hallan
enraizados en los supuestos de la estabilidad de las características personales y de una situación
profesional segura en las diferentes organizaciones laborales. Asimismo, la carrera se conceptua-
lizaba como una secuencia fija de estadios y así, por ejemplo, términos como la planificación de
ésta, su desarrollo y las etapas de la misma, la orientación y el asesoramiento profesional, etc., se
empleaban para procurar la adecuación de los sujetos a los escenarios laborales. Se asumía ade-
más una elevada estabilidad de las conductas profesionales y de los ambientes ocupacionales.
Las teorías clásicas de la orientación de la carrera se caracterizaban, por ejemplo, por la
adaptación entre los estadios evolutivos de ésta (Super, 1957) y las necesidades sociales de ca-
rácter laboral o por la estabilidad de los intereses profesionales de los sujetos y determinados
tipos de personalidad profesional (Holland, 1973). Además, las investigaciones realizadas sobre
 MODELOS EMERGENTES EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL

la permanencia estática de los intereses vocacionales se efectuaron en contextos ambientales

relativamente poco cambiantes y, por ello, se hallaron vinculaciones significativas entre las ca-
racterísticas y rasgos personales evaluados en la adolescencia y juventud y las conductas profe-
sionales posteriores, en un ambiente relativamente estable de la sociedad que propugnaba ca-
rreras lineales. Un mercado laboral fijo puede preconizar la idea de estadios secuenciales de la
carrera, pero estos períodos ya no son estáticos en un contexto laboral cambiante como es el
presente, por lo que las teorías de ésta en el siglo XXI deben enfocarse en un recorrido continuo
de secuencias subjetivas y personales en un marco profesional de movilidad y flexibilidad.
Las teorías y técnicas actuales del desarrollo de la carrera se enfrentan a una incertidumbre
y crisis en donde su hipótesis fundamental basada en la previsibilidad y estabilidad de los esta-
dios es cuestionable y poco funcional. La conducta humana no sólo es una función de la persona,
sino que está también mediatizada por el contexto ambiental que está cambiando rápidamente.
Los enfoques teóricos necesarios en el siglo XXI deben hacer hincapié en competencias como
son las de flexibilidad personal y laboral, la adaptabilidad a situaciones continuamente cambian-
tes y a la formación y orientación permanente a lo largo y ancho de la vida de las personas.
La psicología y la orientación de la carrera poseen, en la actualidad, el desafío de generar
unos enfoques de las carreras comprobados empírica y sistemáticamente y unos modelos me-
jorados que orienten a los sujetos en los procesos continuos de integración personal en sus
contextos laborales.
De lo expuesto, no se pretende deslegitimar y perder la perspectiva de las valiosas aportacio-
nes de las teorías, modelos y técnicas del desarrollo de la carrera del siglo XX que continúan
siendo válidas muchas de ellas, pero que deben enriquecerse con nuevas contribuciones de la
ciencia contemporánea, especialmente en el ámbito del desenvolvimiento humano y de la rea-
lidad social y profesional actual.
Desde la perspectiva tradicional, la cuestión social y laboral esencial de comienzos del
siglo XX (Parsons, 1909) se basó en cómo las personas debían hallar ocupaciones o profesiones
que se ajusten a ellas y en las que sean capaces de aprender. El interrogante esencial en la pri-
mera mitad del siglo mencionado en el marco de las investigaciones de la carrera es: ¿cómo
asignar ocupaciones a los sujetos? Posteriormente, a mediados del mismo, se plantearon nue-
vas cuestiones en el sentido de cómo los individuos pueden aprovecharse de sus diferentes ex-
periencias para su desarrollo profesional y, según esto, Super (1957) modificó esa cuestión en
la pregunta siguiente respecto al desarrollo personal: ¿cuáles son los factores, estadios y proce-
sos de desenvolvimiento de la carrera a lo largo de la vida?
En el presente, los problemas personales, sociales y laborales sobre los nuevos enfoques de
la orientación nos conducen a interrogantes de investigación diversos como son los basados en
cuestiones de identidad y desarrollo: ¿cuáles son los factores y procesos de la auto-construcción
personal? (Guichard, 2005). Continúa siendo relevante comprender cómo las personas eligen
las profesiones y cómo desarrollan sus carreras temporalmente por lo que deberíamos reflexio-
nar mejor sobre cómo construyen su vida a través de distintos itinerarios profesionales.
Una cuestión destacada que busca una adecuada respuesta es la siguiente: ¿cómo pueden las
personas diseñar mejor sus propias vidas en la sociedad en la que se mueven? Esta pregunta
plantea la necesidad de concentrar las actividades en los diferentes dominios vitales y no sólo
en lo profesional. Los sujetos al participar en tareas diversas, en sus distintos roles, las identifi-
can como el núcleo de su propia esencia y, a través de ellas, junto con la reflexión y discurso
verbal sobre estas experiencias, se construyen a sí mismos.
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

La concepción postmoderna de la orientación de la carrera y de la toma de decisiones per-

sonales y profesionales demanda una reflexión continua de uno mismo y de su entorno social e
imaginar roles posibles. Las carreras de las personas son construidas como elecciones indivi-
duales a lo largo de la vida que expresan sus autoconceptos y éstos también se elaboran por
medio de las experiencias específicas que aquéllas han tenido en los diversos entornos que han
experimentado con el consiguiente feed-back.
Los enfoques narrativos de la orientación de la carrera se fundamentan en estas experiencias
como un recurso significativo para promover el diseño y la construcción de la vida de los sujetos.
Los intereses y el autoconcepto de los individuos no son absolutamente estáticos sino que
pueden alterarse por nuevas vivencias y también a través de la observación de la conducta en
otras personas, por las que uno mismo está reconstruyéndose de un modo continuado (McMa-
hon & Watson, 2015).

3. MODELO DEL DISEÑO DE VIDA DE SAVICKAS: CARACTERÍSTICAS

A comienzos del siglo XXI, las personas integradas en la sociedad del conocimiento perciben
que los problemas laborales son sólo una parte de las preocupaciones mucho más amplias so-
bre cómo es la vida en un ambiente postmoderno, caracterizado por una economía global y por
el uso de las tecnologías de la información y del conocimiento. Así, la cuestión de cómo armo-
nizar la profesión con las actividades e interacciones familiares y sociales, la utilización equili-
brada del ocio en sus diversas manifestaciones, etc., se están convirtiendo en las reflexiones
principales de las personas respecto a sus aspiraciones y capacidades.
La gestión de las relaciones entre los distintos ámbitos de la vida se ha transformado en una
inquietud esencial para muchos trabajadores en sus diversas modalidades de empleo. Se hace
necesario pues, pensar e imaginar «trayectorias de vida» en las que los sujetos diseñan y cons-
truyen continuamente sus propias existencias en las que se integran también las carreras pro-
fesionales.
El interrogante personal ¿qué voy a hacer con mi vida? se convierte no sólo en una pregunta
obligada del joven, sino en un asunto que afecta a todos los individuos, pues es imprescindible
efectuar una serie de transiciones vitales relevantes debido a los cambios en el empleo, en las
relaciones familiares, en el ámbito de la salud, etc.
El diseño de vida según Nota & Rossier (2015) suscita también consideraciones éticas refe-
rentes a los principios a tener en cuenta en ésta y a la identificación de los rasgos relevantes de
la misma. Para las personas, no todas las cosas tienen idéntico valor sino que unas priman sobre
otras. Los valores claves de la vida de los sujetos no sólo son objetos de interés o deseo, sino tam-
bién de respeto y admiración y que conforman sus actos de reflexión ética y de elección, como,
por ejemplo, los ideales de tolerancia, igualdad, autorrealización, solidaridad, cooperación so-
cial, democracia, justicia social, atención a los demás, etc. Estos valores conforman las historias
de vida que la persona narra cuando interpreta su pasado, analiza el presente o proyecta su fu-
turo. Estos «bienes» se hallan en el núcleo de la narración vital y necesariamente la constituyen.
En la actualidad, los sujetos se ven obligados a reflexionar sobre lo que es más relevante
para ellos, pues se sienten inseguros en un mundo incierto en donde no se dispone de ayudas
psicológicas y de la sensación de seguridad que se ofrecían en escenarios más tradicionales.
Esta percepción de pérdida de ésta y de los nuevos riesgos vinculados con el estilo de vida actual
exige reflexionar sobre la necesidad de orientarse.
 MODELOS EMERGENTES EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL

Las personas deben participar pues en el proyecto personal de creación y construcción de su

vida usando modelos contextualizados, elaborados por orientadores de la carrera para com-
prender y hacer frente a los riesgos de todo tipo en un contexto social determinado.

3.1. Cambios en el diseño vital

Para hacer frente a las actuales demandas económicas, sociales, laborales, personales, etc.,
precisamos un enfoque nuevo que destaque la co-evolución continua de los individuos, la socie-
dad y la economía, adecuadamente coordinados. Esta perspectiva innovadora debe desarrollar
métodos de intervención que cumplan los objetivos articulados que generen conocimientos y
competencias para analizar y poder hacer frente a los contextos ecológicos y sociales, a las di-
námicas complejas, causas no lineales, múltiples realidades subjetivas, etc. Consecuentemente,
se identifican cinco grandes cambios en la conceptualización del enfoque de diseño de vida, de
acuerdo con Savickas, Nota, Rossier, Dauwalder, Duarte, Guichard, Soresi, Van Esbroeck & Van
Vianen (2009), como condiciones imprescindibles para desarrollarlo e implementarlo en el si-
glo actual. Estos son los siguientes:

a) Posibilidades contextuales
Los estudios de orientación de la carrera en el siglo XX se basaron en el análisis de los
rasgos y factores estables de la personalidad para asociar a un sujeto con una determina-
da ocupación. Para ello, se utilizaban perfiles personales y profesionales para evaluar el
mejor ajuste persona-entorno y prescribirlo a sus clientes (Holland, 1973). La orienta-
ción profesional pretendía ajustar las competencias laborales diagnosticadas con los
puestos de trabajo concretos a través de tests objetivos y perfiles no siempre adecuados
para disponer de una información contextual amplia. Estas herramientas son actual-
mente insuficientes para describir a los sujetos como personas que interactúan y deben
adecuarse a múltiples contextos. En este sentido, la identidad profesional debe percibir-
se como un patrón cambiante, resultado de las historias de vida de los individuos, en vez
de algo estático, rígido y simplificado de las calificaciones obtenidas en los tests. La per-
sona en conexión con su entorno constituye una entidad compleja y dinámica, conse-
cuencia de una adecuación mutua auto-organizada temporalmente. La identidad profe-
sional está generada por la auto-organización de múltiples experiencias de la vida
cotidiana y por ello la orientación profesional debe estar próxima a los contextos de la
vida del sujeto y, por ello, distante de condiciones controladas estáticamente.

b) Procesos dinámicos
En la actualidad, los sujetos cambian de trabajo continuamente y por ello la elección
de una sola ocupación para toda la vida, como ocurría tradicionalmente, se convierte en
una quimera más que una realidad.
En el siglo XX, existían contratos a largo plazo en base a una lealtad y seguridad mu-
tua pero, en el presente, el empleo se fundamenta en el reconocimiento mutuo de objeti-
vos a corto plazo y se limitan además las obligaciones contractuales de ámbito laboral.
Sin embargo, los orientadores continúan recomendando profesiones de recorrido am-
plio, mientras que paradójicamente los clientes cambian continuamente de puestos labo-
rales y, en vez de una única elección profesional, las actividades de construcción de la
identidad profesional se han transformado en una responsabilidad permanente para mu-
chos trabajadores. Los profesionales de la orientación hoy en día tienen que enfrentarse
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

a la realidad de que los itinerarios clásicos de la carrera se convierten en algo cuestiona-

ble y complejo. Deben ser capaces de informar sobre las condiciones concretas en mate-
ria de empleo flexible en el mercado laboral y ofrecer así las opciones más idóneas a las
personas que buscan ayuda para hacer frente al cambio acelerado de los requisitos para
su empleabilidad y además mejorar sus habilidades profesionales y sociales.
Los métodos orientadores de la carrera en el presente deben cambiar y centrarse más
que en información o en contenidos en estrategias de adaptación y supervivencia profe-
sional, es decir, enfocarse y debatir más con los clientes sobre cómo hacer en vez del qué
realizar. Se debe asesorarles en la inclusión de competencias concretas para un análisis
sistémico de la totalidad, de carácter interactivo y dinámico de los procesos complejos
para ayudarles a desarrollar estrategias adecuadas para el diseño de la vida en general,
planificación de acciones y la resolución de problemas de índole contextual y vital.

c) Progresión no lineal
Los orientadores de la carrera históricamente consideraban que en general las aptitu-
des e intereses de un sujeto servían para predecir su futuro desarrollo profesional. Ac-
tualmente, se evidencia que existe, por el contrario, una limitada capacidad de pronósti-
co en varias dimensiones de la orientación de la carrera. Sin embargo, ellos continúan
creyendo en las explicaciones causales, lineales y simples, mientras que paradójicamente
sus experiencias cotidianas no validan estas hipótesis en el sentido de que las aptitudes y
los intereses no son suficientes para tener éxito (como se consideraba tradicionalmente)
en una cierta formación o empleo, al creer erróneamente que esas condiciones se man-
tienen estables y son predecibles. Actualmente, la realidad es distinta a estas hipótesis
clásicas. Existen algunas aptitudes como la inteligencia general y los valores básicos de
los sujetos que se mantienen relativamente estables, no obstante éstos no deberían per-
cibir sus habilidades e intereses como fijos al diseñar y construir sus vidas de un modo
flexible y dinámico. En orientación de la carrera las situaciones de interacción cambian
constantemente e, incluso, en la resolución de problemas profesionales, la iniciación y
los supuestos se modifican continuamente y con frecuencia en formas no lineales, de
modo que las cadenas de tomas de decisiones son múltiples, cambiantes y complejas por
su interdependencia y, por ello, se transforman en norma las causalidades no lineales. En
consecuencia, los métodos de orientación de la carrera deben cambiar en el sentido de
ampliar la perspectiva de ayuda para la toma de decisiones profesionales, la competencia
para la colaboración y acompañamiento de un diseño de vida más holístico, etc., y por
ello, la secuencia tradicional del diagnóstico diferenciado, análisis y prescripción debe
reemplazarse. Los orientadores deben adoptar estrategias flexibles para la resolución de
problemas y la adquisición de experiencias polivalentes mediante el uso de diversos mé-
todos y herramientas imprevisibles y casuales en la concepción de Krumboltz (2003). La
ayuda orientadora en la actividad compleja del diseño de vida precisa de varias sesiones,
junto con el cliente y, a veces, con otras personas significativas en donde los parámetros
de las dinámicas potenciales en su complejo ecosistema tienen que identificarse, así co-
mo formular hipótesis de trabajo para comprobarse y valorarse; este proceso debe conti-
nuarse progresivamente para elaborar soluciones sostenibles y satisfactorias.

d) Realidades múltiples
En el siglo XX, las profesiones estuvieron influenciadas por las normas sociales impe-
rantes, la educación, la familia y el trabajo; el reconocimiento social se basa en estos
sistemas de referencia principalmente. Sin embargo, actualmente somos testigos de una
 MODELOS EMERGENTES EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL

diversidad creciente de realidades personales distantes de los itinerarios clásicos y así la

formación puede recibirse a cualquier edad, el empleo se puede perder en cualquier mo-
mento, existe el divorcio, etc., y no por ello se elimina necesariamente el prestigio social;
la consecuencia natural de esta evolución de la sociedad es la coexistencia de múltiples
identidades y realidades subjetivas. Por otra parte, la formación convencional de los
orientadores de la carrera se basaba especialmente en la aplicación de tests y normas
estadísticas derivadas que actualmente ofrecen una falsa seguridad y que tienen que ve-
rificar su validez en condiciones de vida difíciles de realizar. Además, estas herramientas
llevan a los orientadores a traducir realidades subjetivas de sus clientes a términos inin-
teligibles para éstos. La incongruencia esencial es que ellos tratan de comprender a los
usuarios a través de la utilización de un lenguaje basado en normas y términos técnicos
que no se corresponde con el de los mismos.
Savickas (2005) muestra que los clientes comprenden la auto-construcción de sus
propias realidades subjetivas mediante el análisis de sus narraciones, lo que presenta la
posibilidad de mantener próximo su propio lenguaje y no sólo comprendiendo su situa-
ción actual sino también sus orígenes y desarrollo. En vez de realidades abstractas, inva-
riantes o normas estadísticas, el propio usuario posee sus referencias significativas para
el diseño de su vida. Los cambios necesarios en los métodos de orientación de la carrera
son centrarse en la construcción de múltiples y subjetivas realidades del individuo en
lugar de basarse en las normas estadísticas del grupo y en términos abstractos, así como
participar en actividades y generar significados que les permitan construir nuevas pers-
pectivas de ellos mismos. Si existen múltiples maneras de interpretar las diversas expe-
riencias propias de la vida, son factibles distintas percepciones de ésta. Los orientadores
de la carrera deben facilitar la adaptación flexible, el empoderamiento y la reconstruc-
ción de un sistema propio abriéndose nuevas perspectivas de evolución compartida.

e) Modelado de patrones
En los procedimientos orientadores se deben plantear las cuestiones de la evaluación
de los logros y la garantía de calidad de aquéllos. Los métodos de estudio convencionales
de carácter experimental comparan dos grupos de sujetos asignados al azar, en donde el
primero recibe un tratamiento específico y el segundo actúa como grupo de control; si
aquél muestra estadísticamente unos logros significativos mejores, en las variables defi-
nidas previamente, la intervención específica se percibe como un éxito. Sin embargo,
esta modalidad de diseño experimental pocas veces es apropiada para la orientación de
la carrera pues los proyectos profesionales de los usuarios son individuales generalmen-
te y por consiguiente diversos. En consecuencia, el asesoramiento profesional eficiente
tiene que adaptarse de modo personal y cualquier aplicación de acciones estandarizadas
disminuye su validez. Cualquier dependencia de la estadística descriptiva se traduce en
un éxito limitado porque la orientación, durante su actuación, abarca más realidades
subjetivas que poseen orígenes individuales para diferentes sujetos debido a causas múl-
tiples y no lineales, así como para postulados y realidades cambiantes de los problemas
y situaciones.

No obstante, a la evaluación de los efectos de la orientación le queda un trayecto largo de

reconocer debido a la complejidad de la tarea. Varias disciplinas científicas, entre ellas las ma-
temáticas, biología, genética, economía, sociología, pedagogía, etc., han explorado diversas
perspectivas en las que sistemas complejos de variables interactúan sistemáticamente en un
escenario modelado y simulado con el objetivo de pronosticar los probables comportamientos
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

de los mismos. Estos procedimientos modelo incluyen conjuntos difusos y patrones caóticos
que muestran la necesidad de incrementar la validez predictiva y efectiva (Savickas et al., 2009).
En síntesis, los cambios necesarios en los modelos y métodos de orientación de la carrera
precisan enfocarse en el modelado de patrones tipo esforzándose por prever configuraciones
estables de diversas variables en vez de una sola, como respuesta posible en la evaluación orien-
tadora (Dauwalder, 2003). Una de las críticas más relevantes del asesoramiento y orientación de
la carrera es su carencia de efectividad probada empíricamente, lo que debería desearse que
estuviese resuelta cuanto antes.

3.2. Ámbito principal de la orientación de la carrera en el diseño de vida

Los nuevos enfoques teóricos de la orientación de la carrera se basan en la propia gestión

profesional antes de que la persona se inserte laboralmente y también una vez integrada en el
ámbito del empleo. En este marco surgen los enfoques del diseño de vida cuando se trata de las
relaciones del sujeto con la sociedad y de categorías personales y comunitarias. Asimismo, apa-
recen, desde la perspectiva cognitiva, al incidir en la identidad personal y laboral, y además de
otra modalidad de orientaciones cuando se considera la experiencia vivida (Savickas et al., 2009).
Todos estos modelos (Guichard, 2005; Savickas, 2005) coinciden en que es la persona en su
conjunto en quien recae la responsabilidad de dirigir y gestionar adecuadamente su existencia
vital. La teoría del diseño de vida en el desarrollo de la carrera señala que la actividad reflexiva
es una variable destacada en la estructuración de la propia identidad (Guichard, 2009).
En la sociedad contemporánea de carácter individualista se preconiza una orientación basa-
da en la autorreflexión con el objeto de canalizar o reorientar la propia existencia personal, no
sólo para confirmar los propios principios y valores sino para cuestionarse sobre su validez,
consistencia y generalidad.
Desde la perspectiva metodológica sobre la autorreflexión, Savickas (2012) propugna el va-
lor de la narración basada en las historias de vida del sujeto, reconstruyendo los objetivos de la
acción orientadora y sugiriendo una modalidad de actuación más constructivista en fases suce-
sivas. Guichard (2005) defiende para esto una entrevista de asesoramiento basada en el diálogo
continuo. Sin embargo, cualquier enfoque o estrategia orientadora basada en la acción reflexiva
es aconsejable siempre y cuando sea respetuosa con la libertad individual, con la equidad social
y sea una actividad continuada a lo largo y ancho de la vida de la persona.

A. Marco básico de actuación para el diseño de vida

Las intervenciones fundadas en el diseño vital y en los modelos de construcción necesitan
apoyarse en cinco condiciones descritas anteriormente sobre las personas y sus vidas en el
mundo laboral. Reflexionando sobre éstos, Savickas et al. (2009) diseñan un modelo contextua-
lizado basado en la epistemología del constructivismo social. El marco de la orientación del
diseño de vida aplica las teorías de la auto-construcción (Guichard, 2005) y de construcción de
la carrera (Savickas, 2005) que describen el comportamiento profesional y su desarrollo. Así, el
modelo de diseño de vida está estructurado para ser un desenvolvimiento continuo a lo largo de
la vida, holístico, contextual y preventivo, aspectos que se explicitan seguidamente:

a) Proceso permanente a lo largo de la vida

En la sociedad del conocimiento, la acción vital se desarrolla de forma continua y
fluida en su trayectoria, que es previamente difícil de predecir. Se trata de un proceso
 MODELOS EMERGENTES EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL

predominantemente individual pero influenciado por aspectos ambientales, si bien pro-

yectado en gran medida por la persona.
La autoconstrucción de la vida del sujeto se halla condicionada por la disponibilidad
de conocimientos y competencias adecuadas que la orientación profesional de carácter
permanente debe apoyar ya desde el inicio. Se trata de ayudar a los individuos a lograr
las habilidades para poder enfrentarse a los cambios actuales y a procesos de desenvol-
vimiento, a través de métodos, agentes, entornos y tiempos para la acción orientadora, a
fin de que las competencias y habilidades puedan adquirirse continuamente.

b) Enfoque holístico
Además del desarrollo permanente del diseño de vida, éste debe proyectarse de un
modo global en el que, junto con los aspectos laborales vinculados a los roles profesiona-
les y académicos que son el núcleo de atención, existan otros relevantes en la vida como
es la familia, la ciudadanía, el ocio, etc. La orientación en el diseño de vida debe incluir
la construcción de la carrera a través de todos los demás roles vitales.

c) Ámbito contextual
Desde el horizonte del constructivismo social del diseño de vida, se debe acentuar la
relevancia del entorno incluyendo el pasado y el presente, la interacción del sujeto con el
contexto y el modo en el que las personas lo observan e interpretan.
El individuo debe ser motivado a explorar los diversos escenarios de vida en los que
los distintos roles pueden proyectarse y usar los resultados en el proceso de autocons-
trucción personal.
Los entornos y roles destacados del sujeto deben integrar la acción orientadora que
elabore historias de la carrera y de su vida.

d) Carácter preventivo
La orientación profesional debe de poseer una naturaleza preventiva además de la
intervención, predicción, propuesta de sugerencias, etc. En el marco de la orientación
para el diseño vital, se debe acentuar el interés por la actuación de los sujetos antes de
que se enfrenten a las complejidades de las transiciones, para que sus oportunidades
reales de elección puedan incrementarse con especial preocupación por las situaciones
de riesgo.
Por otra parte, la efectividad de la orientación profesional puede evaluarse por la ha-
bilidad de generar cambios significativos en los resultados de las historias de vida de las
personas a través de la adaptación, narración, acción e intención.

B. Objetivos de intervención en el diseño de vida

Referente a las metas de actuación en el diseño vital, las actividades orientadoras poseen
como finalidad incrementar la capacidad de adaptabilidad, narratividad y actividad:

1) Adaptabilidad
El modelo de diseño de vida pretende incrementar la competencia de adaptación de
la carrera para ayudar a las personas a expresar y representar sus historias vitales, las
que apoyen respuestas flexibles y adecuadas a las actividades de desarrollo, problemas y
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

transiciones profesionales. Eso posibilita el auge de habilidades para prever los cambios
y el propio futuro en contextos variables y ayuda a hallar el modo de lograr sus expecta-
tivas por medio de su participación en las distintas tareas familiares, sociales, de ocio,
formativas, etc.
La intervención en el diseño de vida posee como meta ampliar las siguientes acciones
de la teoría de la construcción de la carrera, como son las inquietudes, el control, curio-
sidad, confianza y compromiso.

2) Narratividad
Las intervenciones orientadoras usan generalmente el diálogo entre profesionales de
la orientación y destinatarios para ayudarles a construir y narrar historias que expresen
su vida y carrera con congruencia y continuidad.
Según Savickas (2005), la narración de historias de vida debe posibilitar a los usuarios
comprender mejor las cuestiones de su propia existencia, su personalidad laboral, sus
recursos y su adaptabilidad. De acuerdo con Guichard (2004), parte de este proceso es la
construcción de modos subjetivos de identidad. El rol del orientador debe ser el de ayudar
a los clientes a elaborar su identidad y a proyectar su modelo de formas de identidad sub-
jetivas, es decir, el modo en que una persona se percibe a sí misma y a los demás en un
contexto particular, así como las relaciones con personas y objetos en ese escenario.
Conforme con los contextos en que un sujeto se comunica e interactúa, él mismo di-
seña sus propios tipos o roles distintos (por ejemplo, estudiante, deportista, hermano,
etc.). La identidad de una persona parece estar conformada por un sistema de evolución
de modos identitarios subjetivos en los que se construye a sí misma (Guichard & Dumo-
ra, 2008). Las acciones en el diseño de vida ayudan a las personas a identificar el conjun-
to de sus formas de identidad subjetiva o roles y sus relaciones, y después a reflexionar
sobre cómo algunos de estos pueden ser nucleares en sus vidas, mientras que otros son
periféricos. En una etapa dada en la vida de la persona, uno o dos dominios de su vida
pueden ser de gran realce para ella (por ejemplo, el deporte, las relaciones con los otros,
etc.), y facilitarle ciertas perspectivas para la auto-construcción y el diseño vital. Estos
roles más destacados forman el sentido general del significado y relevancia del individuo
y los dominios vitales con frecuencia están vinculados a ciertas expectativas importantes
de las personas.
La orientación en el diseño de vida incluye la construcción de la carrera para la fun-
ción profesional y otros roles vitales. Su finalidad es ayudar a las personas a ser conscien-
tes de los modos en los que pueden articular sus roles y dominios más destacados de la
vida, incluyendo los relevantes en el pasado, en conexión con algunas expectativas im-
portantes del futuro, en una o más funciones. Posteriormente, debe motivárseles para
hallar modos de incrementar las posibilidades de logro de sus expectativas, tales como
definir prioridades, identificar las ayudas, desarrollar los recursos y efectuar las corres-
pondientes tareas.

3) Actividad
Como objetivo de intervención en el diseño de vida en los diferentes ámbitos de ésta,
las actividades, por ejemplo, de formación, trabajo, relaciones sociales, ocio, etc. son
críticas en su proceso y construcción. Cuando se participa en diversas tareas a lo largo
de la misma, los sujetos aprenden qué intereses y habilidades prefieren desarrollar y me-
 MODELOS EMERGENTES EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL

diante estos construyen nuevas dimensiones sobre sí mismos. Además, los individuos
interactúan con otros, de los que reciben información y con los que construyen sistemas
colectivos de representaciones.
Es preciso tener en cuenta además las actividades reseñadas si se desea generar cam-
bios significativos en los resultados de las historias vitales de las personas y, especialmen-
te, de aquéllas que aparecen ya escritas o que podrían ser fácilmente previsibles.

4) Intencionalidad
Según Richardson (2012), los procesos intencionales son esenciales para la construc-
ción de la vida. El constructivismo emplea básicamente la articulación de las intenciones
y la anticipación respecto a los posibles «yo» y a la vida futura.
Young, Valach & Collin (2002) indican que la carrera profesional puede percibirse
como un constructo interpretativo elaborado a través de la participación de la persona
que trabaja en las diversas actividades y que reflexiona, posteriormente, sobre los logros.
Krieshok, Motl & Rutt (2011) sugieren cambiar el constructo decisional por el parti-
cipativo en el ámbito laboral en un mundo de incertidumbre. Richardson (2012) y Kries-
hok et al. (2011) estiman que orientadores y clientes no deberían centrarse solo en la
elección profesional en un contexto donde existen pocas alternativas y mucha incerti-
dumbre, sino además en la creación de significaciones a través de procesos intencionales
en la construcción continua de sus vidas.
En la sociedad del conocimiento, la identidad es un constructo elaborado por la per-
sona a través de una reflexión y revisión permanente. Según Savickas (2005), la teoría de
la construcción de la carrera afirma que los sujetos la elaboran a través de darle una
significación al comportamiento profesional.
La carrera profesional, conforme a la perspectiva constructivista, expresa una pers-
pectiva de movimiento que impone el significado personal en vivencias del pasado, expe-
riencias actuales y aspiraciones futuras con unas pautas vitales determinadas. El signifi-
cado de las cuestiones biográficas es el que prepara a los individuos para adaptarse a los
cambios sociales que influyen en sus vidas laborales.
En la actualidad, la historia de vida es la que sostiene a la persona unida y facilita una
transición biográfica con la que pasar de una actividad laboral a la siguiente. Se exigen,
hoy día, nuevos enfoques de intervención orientadora en la sociedad del conocimiento
para ayudar a los individuos en el diseño de sus vidas y de sus carreras profesionales.

4. LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD PERSONAL DE GUICHARD

La globalización ha transformado profundamente la mayor parte de las sociedades y espe-

cialmente las occidentales y, según la concepción de Bauman (2000), se puede afirmar que las
sociedades modernas se han transformado en «líquidas». Anteriormente en la modernidad «só-
lida», grandes entidades como las ideologías, religiones, asociaciones, partidos políticos, sindi-
catos, instituciones, etc., proveían a las personas de modelos predefinidos para dirigir y orientar
su vida; en la modalidad «líquida», esta función institucional de apoyo se ha evadido. En este
contexto, los sujetos no poseen otra alternativa que determinar por sí mismos lo que ellos van a
vivir siguiendo su propio criterio.
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

Las personas deben definir sus valores fundamentales donde los «bienes clave» garanticen
esa función de sostén y les permitan construir su propia vida y su carrera personal y profesio-
nal. Desde la perspectiva de la orientación, deben seguir un proceso continuo de asesoramiento
de su vida personal. En los últimos años, las perspectivas, según los estudiosos en ciencias hu-
manas y sociales, que analizan al sujeto se han modificado a causa de cuatro grandes cambios
que han sucedido; en primer lugar en el individuo, al que se le considera menos unificado que
anteriormente y se le describe como «plural» (Lahire, 1998; Rowan & Cooper, 1999), como ha-
blante de diferentes lenguas (Gergen, 1991), que combina distintas posiciones propias (Her-
mans & Kempen, 1993) que constituyen un conjunto de sentimientos de efectividad personal
(Bandura, 1986) y así como conformado de diversas «formas de identidad subjetivas» (Gui-
chard, 2000, 2004), etc.
En segundo término, unos nuevos enfoques del ser humano «plural» le consideran como el
que busca dar a su vida unidad, cohesión y significación. Se le representa estructurando su exis-
tencia acerca de ciertas cuestiones vitales (Savickas, 2005) y construyendo ciertas historias de
vida según Ricoeur (1990) y Delory-Momberger (2009). Este último autor presenta ciertos suce-
sos vitales que dan una significación de la persona, un punto de vista de ciertas perspectivas de
futuro y de una determinada selección de acontecimientos pasados y presentes de su vida.
En tercer lugar, por los cambios acontecidos, los comportamientos humanos son percibidos
en el presente como menos determinados inmediatamente por las experiencias infantiles o pa-
sadas que con anterioridad. Estas nuevas concepciones de la persona insisten, por el contrario,
sobre la relevancia de los procesos de construcción del sentido común (Baubion-Broye, Dupuy
& Prêteur, 2013), de reinterpretación y de simbolización, sobre los diálogos (Jacques, 1991) y
sobre los distintos modos de relaciones consigo y con sus experiencias, en la determinación de
las concepciones individuales de sí y en sus comportamientos.
En cuarto término, la principal consecuencia de los tres cambios precedentes es que los su-
jetos son concebidos actualmente como más dotados de un gran poder de actuar (al menos
potencialmente) que anteriormente (Bandura, 2006).
Estas perspectivas renovadas sobre la persona se combinan al vivir en la modernidad «líqui-
da» y actuar en las organizaciones laborales flexibles, respecto a concebir y orientar ella misma
su vida y su trayectoria profesional para canalizar las investigaciones que se interesan por las
cuestiones de orientación y para centrarse en la construcción individual del «sí mismo». La
gran cuestión de investigación puede formularse del siguiente modo: ¿cuáles son los factores y
procesos que forman parte de la gestión de la trayectoria profesional y de la vida del sujeto?
En la realidad actual, en relación a la gestión de las personas sobre su recorrido laboral, domi-
na el siguiente enfoque: los seres humanos son generalmente descritos como proveedores de un
cierto conjunto de competencias que deben saber cómo emplear en las oportunidades profesiona-
les que puedan disponer y que se expresen en términos de potencial de la carrera profesional.
Existen concepciones tales como la «serendipia» (Merton & Barber, 2003) y la planificación
de la incertidumbre (Mitchell, Levin & Krumboltz, 1999) que han sido redescubiertas y cons-
truidas para describir la capacidad de identificar y conocer ciertas oportunidades laborales. Los
procesos de toma de decisión han sido también examinados (Peterson, Sampson, Lenz & Rear-
don, 2002), lo mismo que la cualidad de adaptación a las condiciones continuamente cambian-
tes (Savickas, 1997).
En los mismos conceptos en los que se generan los procesos de la concepción y orienta-
ción de la vida de la persona, los autores siguientes se hallan interesados, además de por las
 MODELOS EMERGENTES EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL

distintas perspectivas teóricas del modo en que los sujetos construyen sus proyectos a medio
plazo, por sus objetivos a largo término o por sus propios proyectos de vida, etc. (Lent,
Brown & Hackett, 2002; Young, Valach & Collin, 2002). Para otros, expresados a continua-
ción, algunos modelos generales se han concebido para describir y dirigir los procesos re-
flexivos por los que los sujetos dan un sentido a su vida, así como para manifestar su recorri-
do profesional (Savickas, 2005, 2011; Guichard, 2004, 2005; Guichard & Dumora, 2008 y
Collin & Guichard, 2011).
En el ámbito del nuevo modelo de Construcción de la Identidad Personal, se desarrollan tres
modos de actuación que son la información, el asesoramiento y el diálogo para orientar a los
individuos en la dirección de su trayectoria profesional y vital.

a) Información
Las intervenciones de apoyo tienden, en primer lugar, a enseñar a las personas a in-
formarse en el ámbito de la carrera profesional; el objetivo es aprender a descubrir las
informaciones rigurosas y pertinentes para ellas sobre el empleo, el trabajo y la forma-
ción necesaria de un modo actualizado. Se trata de encontrar respuestas adecuadas a
preguntas tales como: ¿qué tareas se realizan en un desempeño laboral determinado?
¿cuáles son las perspectivas de empleo en un ámbito concreto? ¿cómo prepararse para
ejercer una ocupación específica? ¿cuáles son los procedimientos habituales de selección
de los trabajadores? etc.

b) Asesoramiento
La segunda modalidad de apoyo es el asesoramiento para el desarrollo de la emplea-
bilidad. El objetivo de las acciones de consejo es ayudar al destinatario a construir un
concepto adaptable del sí mismo profesionalmente y que corresponde a las directrices de
empleo de la actualidad. El usuario debe aprender a realizar reflexiones sobre sí mismo
y sus distintas experiencias en el sentido de guiarse por las reglas presentes de la emplea-
bilidad. Eso significa que con motivo de estas acciones el cliente debe aprender a relacio-
narse consigo mismo y con sus diferentes experiencias, en su caso. Por ejemplo, el apren-
der a interrogarse en primer lugar por las habilidades ya construidas, con motivo de
diversas experiencias de vida, en conexión con las capacidades requeridas para ejercer
tal o cual función profesional; en segundo término, sobre las necesidades, intereses y
valores fundamentales que espera satisfacer al ejercer tal o cual empleo y los recursos de
los que se dispone; y en tercer lugar, los medios que posea y que puedan facilitar la tran-
sición hacia tal o cual empleo. Como ejemplos prototipo de estas intervenciones de ayu-
da se hallan los planes o portafolios de competencias, diversos cuestionarios, dispositi-
vos logiciales y talleres de formación en orientación o también de numerosas prácticas
de «asesoramiento» o de «coaching» de la carrera.

c) Diálogo
Una tercera modalidad de actuación orientadora son los diálogos para concebir su
vida y aconsejarles, lo que constituye una especie de asesoramiento personal para ayudar
a los individuos a desarrollar la reflexividad sobre la necesidad de concebir su vida y
orientarla en una modernidad líquida (Savickas, Nota, Rossier, Dauwalder, Duarte, Gui-
chard, Soresi, Van Esbroeck, Van Vianen & Bigeon, 2010). A diferencia del asesoramien-
to en orientación profesional, los diálogos no poseen como meta ayudar a los clientes a
reflexionar sobre las normas actuales de empleabilidad. Su objetivo es más esencial, es
decir, permitirles definir sus propias normas a partir de las que pueden dar un sentido a
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

su vida y orientarles. Estos diálogos pretenden ayudar a los usuarios a encontrar las re-
ferencias de vida principales realizando la función de apoyo que proporcionan a los su-
jetos las instituciones establecidas y las políticas existentes en las sociedades sólidas
(Collin & Patton, 2009).

Para la persona, el reto es el de representar las perspectivas principales de futuro,

susceptibles de dar un sentido a su vida. Se puede afirmar que éstas son las interpreta-
ciones finales de acontecimientos vitales pasados, presentes y esperables que el sujeto
debe considerar cómo se podrían articular unos con otros a fin de constituir una totali-
dad que posea un sentido propio. La generación de tales interpretaciones representa que
la persona se comprometa en los diálogos con ella misma y con los demás. Este es el
motivo por el que las acciones de ayuda toman la forma de diálogos del sujeto sobre lo
que importa principalmente en su vida y de lo que se espera realizar en ella. Estos son los
procesos de deliberación, de «tomar consejo», que ayudan a la persona a examinar sus
diferentes experiencias, las distintas perspectivas potenciales de futuro y darle a éste un
sentido nunca enteramente predeterminado. Ejemplos de tales diálogos son la entrevista
de construcción de la carrera (Savickas, 2005) y la entrevista constructiva de consejo
orientador (Guichard, 2008).

4.1. Autoconstrucción de la identidad de las personas

Se trata de responder de un modo adecuado a las exigencias a las que los sujetos de las so-
ciedades occidentales deben enfrentarse actualmente. De una parte, existen grandes diferencias
interpersonales respecto a las habilidades para dirigir su itinerario profesional y de formación
y, por otra, hay un déficit actual considerable de actividad laboral decente. Esto conduce a un
interrogante más amplio: ¿qué modelo orientador puede contribuir a solucionar las grandes
crisis a las que la sociedad actual está hoy enfrentada?
El modelo de orientación que propugnamos aquí (construcción de la identidad personal)
postula que los sujetos se basen en un conjunto de competencias para orientar su itinerario
profesional y su propia vida. Esta observación constata la cuestión de saber cómo esas capaci-
dades se generan y forman y, así, por ejemplo, Guichard (1993) y Young, Valach & Collin (2002)
muestran que las actividades, interacciones e interlocuciones que los individuos efectúan en sus
distintos contextos de vida (familiar, escolar, profesional, asociativa, de tiempo libre, etc.), jue-
gan un papel muy relevante en esta construcción.
Sin embargo, el compromiso de un sujeto con un contexto depende estrechamente, por una
parte, del conjunto de diversos tipos de potencial (económico, cultural y social) que ha hereda-
do (Bourdieu & Wacquant, 1992) y, de otra, de su género (Oakley, 1972). Además, las experien-
cias efectuadas en ciertos contextos permiten construir capacidades que posean una gran utili-
dad o valor social y las personas puedan interactuar y dialogar en una variedad más o menos
importante de contextos (en general, un sujeto está dotado para diferentes tipos de potenciali-
dades y se halla comprometido en un número importante de contextos). Estos diferentes facto-
res se combinan para generar un mismo resultado que es el conjunto de competencias sobre las
que una persona pueda apoyarse para gestionar su carrera que es posible que difiera considera-
blemente (en naturaleza y volumen) del de otros individuos. Las capacidades de actuar de los
sujetos en su orientación se diferencian de este modo en gran medida. Éstas parecen estar es-
trechamente ligadas a las posiciones sociales que ocupan en los distintos ámbitos sociales que
constituyen la comunidad donde habitan.
 MODELOS EMERGENTES EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL

Determinadas actuaciones orientadoras de carácter informativo, asesor o de diálogos pue-

den probablemente compensar parcialmente determinadas desigualdades, pero no son verda-
deramente suficientes. Estos modelos de construcción de la identidad personal presuponen que
cada individuo sea considerado (al menos desde la infancia a la edad adulta emergente) como
un ser creativo en el que se pueden dar todas las potencialidades de desarrollo de sus competen-
cias personales a través de la mediación de actividades, de interacciones y de diálogos en una
variedad de contextos que tienen un componente formativo.
Esta perspectiva difiere considerablemente del modo en que la educación se concibe actual-
mente en la mayoría de las sociedades occidentales. En éstas, la escolarización ocupa un lugar
destacado en la educación, pero la escuela está generalmente organizada bajo un sistema com-
petitivo más o menos afincado entre los jóvenes, donde lo que está en juego es el acceso a las
mejores posicionales sociales. Éste es el motivo por el que parece esencial desarrollar nuevas
consideraciones sobre la educación y la formación de la juventud y de los adultos.
Como ha señalado Elías (1991), la escuela ha sido una institución concebida para educar y
formar a los ciudadanos de las sociedades modernas sólidas. Los Centros docentes institucio-
nalizados, bajo la forma en que los conocemos, parece ser el modo de educación más adecuado
para construir las características personales requeridas para vivir en las sociedades sólidas co-
nocidas. Pero este dispositivo posee actualmente una serie de limitaciones debido a que las so-
ciedades de la modernidad «líquida» están cada vez más enfrentadas a lo que se denomina
globalmente «problemas educativos» como son el fracaso y el retraso escolar, la violencia, la
carencia de recursos pedagógicos complementarios, etc.
Es preciso, por consiguiente, imaginar y constituir con celeridad unos estilos educativos
adaptados a las características de las sociedades postmodernas «líquidas». Se deberían tener en
cuenta los rasgos de éstas, cambios que no podrían limitarse sólo a las reformas de la organiza-
ción escolar, sino que deberían consistir más globalmente en una redefinición del conjunto de
los saberes correspondientes a la modernidad «líquida» y de nuevas perspectivas respecto a las
articulaciones entre la escuela y otras experiencias formativas, así como de los modos de reco-
nocer y de validar socialmente las diferentes características de los saberes.

4.2. Reflexión personal de la trayectoria profesional y vital

Como propuestas de futuro en las intervenciones orientadoras, de ayuda al modelo cons-

tructivo de la identidad personal, el propio sujeto de modo responsable debe gestionar su vida
individual y profesional, lo que puede contribuir a resolver las crisis sociales y económicas que
comprometen el futuro de la humanidad.
Para tratar de responder a este planteamiento, se puede partir de la observación siguiente:
cuando una persona se pregunta sobre su itinerario profesional, debe reflexionar en general
sobre las repercusiones de sus elecciones sobre las de los demás que se hallen próximos: fami-
lia, amigos, compañeros, etc.
Es admisible pensar que determinados sujetos reflexionan sobre las consecuencias de sus
elecciones laborales sobre los otros o sobre la humanidad en general (Chateauraynaud & Torny,
2013), no obstante, la mayoría de las personas no entra en tales consideraciones cuando piensa
sobre su orientación profesional.
Sin embargo, cuando una persona medita sobre el sentido que debe dar a su vida, entra ge-
neralmente en consideraciones más amplias. Ella se plantea cuestiones tales como: ¿qué voy a
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

transmitir a mis hijos?, y más generalmente ¿qué mundo vamos a dejar a las generaciones fu-
turas? Esto refleja que el sujeto se compromete obligatoriamente en consideraciones éticas re-
ferente a lo que representa llevar una vida digna. En efecto, como Taylor ha destacado: el «sí
mismo» no existe más que en un espacio de interrogaciones éticas: «Nosotros no somos esos sí
mismos más que en la medida que nos desplazamos en un cierto espacio de cuestiones, cuando
buscamos y hallamos una orientación hacia el bien» (Taylor, 1998, p. 55).
Para determinar el sentido de su existencia, las personas deben responder a preguntas tales
como: ¿qué es una vida satisfactoria?, ¿qué es lo que dota de dignidad a mi vida? Éste es el mo-
tivo por el que se puede manifestar que reflexionar en su propio recorrido vital y orientarse se
desenvuelve siempre sobre una perspectiva de consideraciones morales. A veces, existe y, en
otras, hay profundas discrepancias en las que el sujeto tiene una consciencia más o menos níti-
da entre los postulados éticos y las decisiones que ha adoptado o debe tomar con motivo de su
itinerario profesional. Según De Calan & Guichard (2013), la consideración de esas disonancias
es uno de los elementos de mayor preocupación para organizar los relatos de vida de las perso-
nas que desean orientarse hacia los trabajos de economía social y solidaria.
Se puede afirmar por todo ello que el desarrollo de una perspectiva ética, necesariamente
implicada en las reflexiones que un sujeto efectúa sobre la orientación de su vida, facilita unos
diálogos de asesoramiento para contribuir a la resolución de las crisis sociales globales que se
han descrito. Esto representa que los orientadores deben introducir sistemáticamente en sus
diálogos la cuestión del deseo de los otros y de las instituciones justas (y especialmente del tra-
bajo decente) cuando esas temáticas no son espontáneamente abordadas por las personas que
se dirigen a ellos.
El interrogante sobre una vida de bienestar debe tener en cuenta la preocupación hacia los
demás y las instituciones justas constituidas al efecto que, según Ricoeur (1990), es el núcleo de
toda cuestión moral. Estas reflexiones sobre las propias vidas tendrían seguramente pocas re-
percusiones en el modo en que las personas representen sus itinerarios profesionales y su em-
pleo actual o deseado, ni tampoco un efecto inmediato sobre el contexto laboral tal y como se
plantea especialmente con vistas a una maximización de los beneficios financieros. Cabe pues
pensar que el facilitar dichas reflexiones puede llevar a una idea de organización laboral y de
una distribución racional del empleo global en conexión con la optimización del desarrollo hu-
mano que ellas deberían promover. Tal cambio descansaría sobre la definición de un derecho
global al trabajo que se generalice universalmente como norma de uno de carácter decente,
basado en el desenvolvimiento equilibrado y perdurable. La elaboración de tal derecho y su
puesta en escena deben ser considerados como uno de los objetivos mayores que el mundo glo-
balizado contemporáneo debe atender, especialmente en línea con lo que debe ser la institucio-
nalización progresiva de los derechos humanos y de los ciudadanos.

5. ÁMBITO DE LA TEORÍA DE SISTEMAS (ATS) EN ORIENTACIÓN

DE LA CARRERA DE PATTON & MCMAHON

Este modelo describe a las personas como integradas en un ámbito complejo y dinámico de
influencias de carácter individual, social y ambiental (aspectos socioeconómicos, situación geo-
gráfica, circunstancias políticas, globalización, etc.).
La naturaleza cambiante y dinámica de estas influencias se explica por las transformaciones
en el tiempo, su aspecto interactivo y el azar. Para McMahon & Patton (2006), el Ámbito de la
Teoría de Sistemas (ATS) facilita un mapa de naturaleza conceptual y práctico mediante el cual
 MODELOS EMERGENTES EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL

los profesionales de la orientación pueden tener en cuenta el microcontexto de los clientes y el

macrocontexto que incide en sus propias vidas, en la de sus destinatarios y en su asesoramiento
y ayuda.
La aplicación directa del ATS en orientación profesional se realiza por Patton & McMahon
(2014), pudiendo ser usado como un marco analítico mediante el cual se considera la orienta-
ción profesional de un modo interrelacionado con la teoría, la práctica y la investigación.
El pensamiento sistémico se deriva de la Teoría de Sistemas, propuesta, inicialmente, por
Bertalanffy en las décadas de 1930 y 1940, la cual trata de relacionar las realidades como partes
interconectadas que integran una totalidad de manera que una modificación en alguna tiene
consecuencias en el resto.
El pensamiento sistémico recomienda tener una visión global, de carácter holístico y se pue-
de aplicar en la orientación y asesoramiento profesional. Posee un carácter constructivista y
social y se proyecta en la historia de vida, el contexto y la complejidad.
Las personas viven en el marco de sistemas complejos de influencias y proyectan sus expe-
riencias a través de los relatos e historias de vida. El pensamiento sistémico enfatiza que éstas
se construyen dentro de los sistemas sociales, familiares, culturales, históricos, sociopolíticos,
geográficos, etc., en los que viven los sujetos. Desde su perspectiva, le permiten comprender
mejor los sistemas e influencias complejos que repercuten en sus carreras vitales.
El pensamiento organizado posibilita a los profesionales de la orientación contextualizar los
aspectos teóricos, prácticos y la investigación de la carrera que canalizan su actividad en el en-
torno de sus destinatarios y en el contexto sociocultural y político en el que actúan.
Los orientadores deben motivar a los clientes a la narración de historias que posean un ca-
rácter sistémico sobre sucesos y circunstancias que ocurren en entornos y marcos temporales.
El pensamiento estructurado es relevante porque estimula a los profesionales de la orienta-
ción, investigadores, etc., a implicarse activa y críticamente con la teoría, la indagación crítica
y la práctica en función de sus procesos y aplicabilidad en diversos ambientes y grupos especia-
les de clientes. Asimismo, les motiva a ser críticos con la orientación como profesión, en cone-
xión con los valores de la justicia social, y les anima a tener en cuenta intervenciones asesoras
con familias y organizaciones sociales, además de las efectuadas con los sujetos, teniendo en
cuenta sus posibles repercusiones.
El pensamiento sistémico puede ayudar a la orientación y al asesoramiento profesional a
interpretar mejor el significado de las historias de vida y los entornos en los que actúa.
El Ámbito de la Teoría de Sistemas (ATS) se desarrolló para ser una perspectiva útil de las
influencias relevantes sobre el desenvolvimiento de la carrera. Tiene como finalidad identificar
dos componentes amplios de la teoría de la orientación como son el contenido y el proceso.
Dentro del primero, el ámbito referido distingue algunas variables aplicables al sujeto y al con-
texto y diseña influencias clave en el desarrollo de la carrera. Éstas describen los factores inter-
personales y contextuales destacados en dicho proceso que reflejan tanto el contenido como el
desenvolvimiento.
El ATS identifica la existencia de procesos de interacción recursiva dentro del sujeto y del
contexto, así como entre ambos. Las influencias del contenido en el mismo son:
— El sistema individual.
— El contextual, incluyendo el social y el ambiental.
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

Las influencias de los procesos se manifiestan en:

— El carácter recursivo de la interacción entre los sujetos y su sistema contextual.
— El cambio y la oportunidad.
A continuación, se presentan las características de los diversos sistemas.

5.1. Sistema individual

Destaca aquí la importancia de la persona como el objeto de la elección de la carrera y el

proceso de su desarrollo. Miller-Tiedeman (1988) desenvolvió la perspectiva de los sujetos como
constructores de sus propias vidas al asegurar que la «carrera vital» precisa dar sentido a lo
individual. Savickas (2012) se halla de acuerdo con el rol de las personas que se hallan activa-
mente comprometidas en el proceso de construcción de su carrera.
Los expertos de las organizaciones también sugieren la relevancia del sujeto en su propio
desarrollo de la carrera y ello se está incrementando a causa de los cambios que suceden en el
lugar de trabajo. Hall (1996) describe la «Carrera de Proteo» como aquella que es «dirigida más
por el individuo que por la organización». Ello aludiría al cambio frecuente y sería propulsado
por el deseo personal más que por influencias externamente determinadas.
La importancia del «sí mismo» y sus distintas conceptualizaciones teóricas representa un
enfoque relevante en la orientación profesional. Hartung & Subich (2011) se centran en el suje-
to en sí mismo, en el trabajo y en la carrera. Diversas teorías han desarrollado la noción del «sí
mismo» como un ser vinculado con el medio ambiente; el «sí mismo» en relación con los demás
(Blustein & Fouad, 2008) y como agente activo (Lent & Fouad, 2011). Estos autores se referían
al autosistema del «sí mismo» a través de una variable como es el autoconcepto.
Savickas (2002) enfatizó que la carrera denota una reflexión individual por parte de la per-
sona en su conducta profesional y señala que, desde esta perspectiva, una carrera subjetiva es
un proyecto reflexivo que transforma a los individuos de agentes activos en ésta a sujetos de su
propia historia personal. Más recientemente, Savickas (2013) afirma el rol de la persona como
objeto, sujeto y proyecto, recalcando la importancia de acreditar su rol en la construcción de su
proyecto de vida.
El desarrollo de las teorías de los estadios por Super (1990) y Gottfredson (2005) enfatizan
la relevancia de la edad en el desarrollo de la carrera del sujeto. Desde el enfoque de la ATS, se
trasciende a esta perspectiva entendida, tradicionalmente, en términos de una secuencia lineal
y cronológica de etapas. Se interpreta, actualmente, como aquella en la que sus características
varían a través de otras influencias como las sociales y también pueden hacerlo con respecto a
la temporalidad. Por esto, una cierta edad no siempre refleja una fase particular en el desarrollo
de la carrera de la persona.
Brofenbrenner (1995) acentuó la importancia del proceso de la vida y la influencia del perío-
do histórico en el que vive el sujeto. Considera que el fundamento del mismo consiste en que el
factor principal que influye en el desarrollo y resultado del elemento humano es la temporali-
dad de las transiciones biológicas y sociales, al referirse a la edad definida culturalmente, rela-
tiva a las expectativas del rol y a las oportunidades que acontecen en el proceso vital.
El conocimiento del ambiente laboral ha sido inherente en la teoría de la carrera desde el
estudio de Parsons (1909) y permanece como un elemento clave en las conceptualizaciones re-
 MODELOS EMERGENTES EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL

cientes de la orientación profesional, por ejemplo, en la teoría cognitiva del procesamiento de

la información según Bloch (2004) y Reardon, Lenz, Sampson & Peterson (2011). Los aspectos
organizativos de la orientación de la carrera se han centrado en la relevancia de las creencias y
valores enfatizados por los aspectos psicológicos, más que en los económicos basados en la to-
ma de decisiones de la carrera por los propios sujetos.

La relevancia del género, etnicidad y orientación sexual en los enfoques de la carrera, desta-
can recientemente en los trabajos de Patton (2013), Richardson (2012), Fouad & Kantamneni
(2013) y Prince (2013).

Lent (2013) le ha concedido importancia a la discapacidad en relación con la orientación de

la carrera. La salud física y psicológica en sus relaciones con la satisfacción laboral, el desarro-
llo profesional, empleo y desempleo son ejemplos de interacción entre diversas influencias in-
trapersonales y las socioculturales (Artazcoz, Benach & Borrell, 2004).

La elaboración cultural de los valores enfatiza también la conexión entre las influencias in-
trapersonales e intraculturales y, así, el ámbito del conocimiento laboral está vinculado a la
edad, género, estatus socioeconómico y a la situación sociogeográfica. De este modo, por ejem-
plo, el desempleo actual afecta a ciertos grupos más que a otros (juventud, mayores de 45
años…), y por ello la edad y las influencias del medio ambiente están relacionadas. Por otra
parte, en diversos grupos étnicos, la familia es, más que el individuo, el grupo focal principal en
el desarrollo humano y profesional.

5.2. Sistema contextual

En el ATS, el individuo es un sistema propiamente tal con las influencias respectivas. Sin
embargo, como tal no vive aislado, sino que forma parte de otros más amplios. Por ello, se per-
cibe al sujeto en la perspectiva del contexto y en éste se pueden diferenciar dos subsistemas: el
social con el que interacciona la persona en general y el socioambiental en el que vive.

Entre las variables contextuales que se incluyen en el sistema social podemos mencionar la
estructura y el tamaño de la comunidad, el clima escolar, el contexto familiar, el tamaño de la
familia y la edad de sus integrantes, la situación de empleo del padre y la madre, etc.; estas va-
riables interactúan entre ellas generando diversas situaciones sociales y laborales. El lugar de
trabajo y las instituciones educativas pueden influir en las personas de un modo directo o indi-
recto en términos del desarrollo de la carrera y asimismo son relevantes las organizaciones la-
borales (Amundson, Parker & Arthur, 2002).

Cada una de las estructuras sociales es también fuente de creencias, valores y actitudes que
pueden transmitirse a los sujetos de modos distintos. La influencia de los grupos sociales puede
ser de larga duración o temporal y, así, por ejemplo, según Savickas (2013), las familias actúan
como agentes de incidencia importante sobre sus hijos y pueden influir en las creencias y valo-
res laborales, así como en los modelos y oportunidades del rol profesional.

Asimismo, los programas institucionalizados en las escuelas sobre el desarrollo de la carrera

pueden tener un impacto profesional sobre los alumnos. La estructura y dinámica social se
modificará a lo largo de la vida del sujeto, sobre todo cuando éste se mueva dentro y fuera de
los grupos, por ejemplo, al cambiar de escuela o trabajo, al desplazarse a un nuevo entorno, etc.
Es importante señalar también que los grupos sociales pueden ser virtuales, a través de chat,
foros, online, redes sociales, etc.
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

5.3. Sistema socio-ambiental

El individuo vive dentro de un sistema más amplio que el de los grupos sociales o el ambien-
te laboral. Existen además una serie de influencias que pueden parecer menos relacionadas con
el sujeto pero que tienen repercusiones elevadas, como señalan Herr (2008) y Lent (2013).
Como primera influencia en la persona en este sistema, podemos mencionar la localización
geográfica, que puede posibilitar o ser un inconveniente en el desarrollo de la carrera (por ejem-
plo, el asentamiento rural, en suburbios, en áreas residenciales, etc.). Ello puede repercutir en
la escolarización recibida, oportunidades de empleo, acceso a la información, disponibilidad de
servicios, transporte, etc. (Patton & MacMahon, 2014).
Otra influencia es la de las decisiones políticas en cuestiones como la financiación de la
educación, beneficios de la seguridad social, políticas activas de formación, empleo, etc. Las
influencias históricas, políticas, etc., inciden, como se indica en la Figura 2.1 (Patton & MacMa-
hon, 2014), en las creencias, valores y actitudes de los sujetos, por ejemplo, al comparar las
épocas de empleo elevado con otras de gran desempleo.

Compañeros

Género Valores

Instituciones Orientación Familia

Educativas Salud sexual

Discapacidad Competencias

Intereses
Creencias

INDIVIDUAL Habilidades

Personalidad Conocimientos del Edad

mundo laboral

Características
Autoconcepto físicas
Lugar de
Copyright © Patton & McMahon, 2014

Medios sociales
Trabajo

Etnicidad Aptitudes

Grupos de
la Comunidad

Figura 2.1. El sistema social

 MODELOS EMERGENTES EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL

Las tendencias del mercado laboral están estrechamente relacionadas con las influencias
geográficas, históricas, socioeconómicas y políticas que pueden incidir en la demanda de la
formación y programas educativos de las escuelas y universidades.
El mercado de empleo está también influenciado por la globalización y por ello muchos es-
tudios están ahora proporcionando oportunidades para que el alumnado estudie y/o trabaje en
el extranjero, fomentando la movilidad internacional en este ámbito.
La situación socioeconómica de las personas posee también una gran relevancia y así se
observa que el desempleo es cada vez mayor, especialmente para grupos específicos tales como
la juventud y los mayores de 45 años, los inmigrantes, discapacitados, etnias específicas, refu-
giados, etc.
Respecto a las dificultades especiales de la población inmigrante, tanto laboralmente como
las de los refugiados por motivos sociopolíticos, se pueden referir a la falta de experiencia labo-
ral, actividades y valores, habilidades limitadas en el dominio del idioma del país de acogida y
la complejidad de la transferibilidad de las competencias y cualificaciones formativas y profe-
sionales con ausencia de certificaciones, etc. Estas barreras inciden, incluso, en la infrautiliza-
ción de las competencias en ocupaciones en las que habían trabajado previamente y en donde
no encuentran una normal actividad laboral (Arthur & Pedersen, 2008).
Todas las influencias descritas en el mercado laboral incrementan la necesidad de la plani-
ficación continua de la carrera y la formación y orientación de los trabajadores a lo largo y
ancho de la vida, para poder desempeñar un mayor número de empleos y en un conjunto más
amplio de instituciones laborales que en épocas pretéritas. Las instituciones educativas y for-
mativas tendrán que abrirse a los alumnos más diversos y facilitar programas de formación
accesibles y variados en función de las necesidades de los mismos.
La globalización y la tecnología, como influencias relevantes desde la perspectiva socio-am-
biental, no han logrado aún la provisión de empleos disponibles ni la importancia necesaria de
la transferibilidad de competencias y de certificaciones profesionales. No han conseguido toda-
vía el acceso a la información, la comunicación y el conocimiento a través de las posibilidades
de internet. Esta situación plantea desafíos continuos a los orientadores de la carrera (Andersen
& Vandehey, 2012; Sampson, 2002; Watts, 2002) quienes subrayan el impacto de la era de la
información y especialmente de la tecnología digital sobre todos los aspectos de la vida actual.
A través de ésta, se han globalizado muchas funciones laborales y empleos, facilitando que cier-
tos roles profesionales se realicen en países con salarios más bajos.
Rifkin (1994) y Friedman (2005) afirman que la globalización y el crecimiento tecnológico
han colaborado conjuntamente para reorganizar los lugares de trabajo, lo que repercute en un
gran sector de la población mundial, en la mayoría de los países y en los diversos niveles de la
fuerza laboral. Rifkin (1995) ha subrayado que los nuevos trabajos, como consecuencia de la
globalización y el desarrollo de ésta y de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC), demandan elevados niveles de competencia y el requisito de que los trabajadores conti-
núen actualizando sus habilidades como exigencia en las instituciones laborales cambiantes.
Una consecuencia de todo esto es la brecha creciente entre aquellos que tienen acceso a la edu-
cación y los que tienen dificultades para ello, que precisan más tiempo para realizar las tareas
comunes, con problemas añadidos de empleo precario o de desempleo (Blustein, 2006).
Para Friedman (2005), las competencias laborales actuales incluyen, en muchas actividades
profesionales, el trabajo con ordenadores e internet, la alfabetización digital, la resolución de
problemas, la toma de decisiones, etc.
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

Andersen & Vandehey (2012) y Dickmann & Baruch (2011) han analizado, asimismo, las
implicaciones de la globalización en la teoría y la práctica de la carrera profesional.

5.4. Sistema Interactivo

Las influencias existentes en el ATS son representativas de la multiplicidad de éstas en el

desarrollo de la carrera. Existen relaciones complejas multidireccionales entre la persona y su
contexto, y las modificaciones en cualquiera de las variadas funciones del desenvolvimiento de
la misma influirán en los cambios en todas las demás. El proceso de interacción se debe basar
en la pluridireccionalidad de la influencia y la relación entre todos los sistemas de la orienta-
ción de la carrera.
Las influencias del sistema intrapersonal no son estáticas sino que existe interacción recur-
siva entre ellas, así como entre las mismas y las del contexto social y ambiental. Los facilitado-
res del desarrollo de la carrera se convierten en parte del sistema interconectado de influencias
que repercuten en el sistema de los sujetos. Asimismo, un cambio en un sector de éste (por
ejemplo, la salud del trabajador genera una modificación en otra dimensión del mismo, como
puede ser la personalidad), de modo que las personas y sus sistemas sociales, ambientales, etc.,
experimentan su propia recursividad (Patton & MacMahon, 2014).

6. OTROS MODELOS EMERGENTES

6.1. Justicia Social

O’Brien (2001) concibe la justicia social como la acción que propugna el acceso en igualdad
a los recursos diversos de la sociedad para todas las personas, incluidas las más desfavorecidas,
lo que contribuirá a la equidad y al progreso social.
Richardson (2000) aseguró que la psicología y orientación profesional precisan centrarse en
la propia actividad laboral más que en el contexto global sociopolítico y económico, para apo-
yar el fortalecimiento para todos los sujetos. Este autor amplió posteriormente esta concepción
con el objeto de cambiar el rol de la orientación profesional desde una concepción limitada del
desarrollo de la carrera a una más extensa para ayudarles a construir sus vidas significativas,
valoradas mediante amplios contextos laborales y de relación. Otros trabajos destacados en
este ámbito son los de Irving & Malik (2005), Toperek, Gerstein, Fouad, Roysicar & Israel (2006)
y Chope (2010).
Asimismo, McMahon, Arthur & Collins (2008) enfatizaron la relevancia del desarrollo hu-
mano y el rol de los orientadores profesionales al posibilitar el acceso total a los recursos y
oportunidades para así ayudar a las personas a lograr su potencial pleno. Estas autoras des-
tacaron los avances efectuados tales como la inclusión de las competencias de la justicia so-
cial en el ámbito de los Estándares Internacionales para los orientadores profesionales
(Arthur, 2005, 2008).
La inclusión de la justicia social en la actividad laboral de los profesionales de la orientación
se ha desarrollado especialmente en Australia (McMahon et al., 2008) y en Canadá (Arthur, Co-
llins, Marshall & McMahon, 2013) con mejoras de los usuarios en las intervenciones de la mis-
ma y la necesidad de ampliar las competencias de los orientadores laborales al actuar en el
ámbito del sistema social.
 MODELOS EMERGENTES EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL

La justicia social ha sido un valor central del desarrollo de la carrera desde su propia con-
cepción (McMahon et al., 2008) y es bastante sensible a la diversidad. Socialmente se recomien-
da una práctica justa en la que los profesionales de la carrera reconocen cuando el cliente nece-
sita apoyo a través de actuaciones en otros elementos del sistema de influencias sobre el mismo.
Así, por ejemplo, los orientadores pueden precisar de la ayuda para adaptarse a un lugar de
trabajo en el caso de una persona con una determinada discapacidad. Como se expresa en este
ejemplo, las actuaciones justas pueden también implicarles asumiendo distintos roles, por
ejemplo, el de apoyo. La formación de los profesionales de la carrera tradicionalmente no ga-
rantizaba tales roles cuando actuaban principalmente en el ámbito individual del cliente (Mc-
Mahon et al., 2008). Como especialistas tratan de abarcar a grupos heterogéneos de sujetos y,
por ello, hay la necesidad de considerar las implicaciones de equipos de profesionales de la ca-
rrera y, particularmente, la participación de orientadores para apoyar una práctica justa social-
mente (Sultana, 2016).
Es esencial incorporar una base sólida en la teoría y en la práctica del desarrollo de la carre-
ra para la formación de los orientadores respecto al ámbito de la justicia social (Arulmani et al.,
2014). Para la IAEVG (2013), los profesionales de la orientación deben ser capaces de defender
la igualdad de oportunidades de los diferentes grupos de usuarios cuando demandan la ayuda
correspondiente. Esto requiere la previsión del apoyo efectivo para fomentar las potencialida-
des y competencias de las personas al margen de consideraciones de edad, género, origen étni-
co, religión, discapacidad, clase socioeconómica, orientación sexual, ideología, etc., y de todas
sus interrelaciones.

6.2. La complejidad de Bloch y del caos (Pryor y Bright)

Las teorías de la complejidad y del caos se encuentran interrelacionadas entre sí y se enmar-

can en la teoría de sistemas de la carrera. La teoría de la complejidad establece que los seres
humanos son sistemas adaptativos complejos y que las explicaciones clásicas limitan el poten-
cial para entender el comportamiento humano. Como autores relevantes en este ámbito se
puede citar a Waldrop (1992), Lewin (1994) y Morowitz (2002).
Leong (1996) diseñó los rasgos característicos de los sistemas adaptativos complejos como
una forma de ilustrar los elementos de la teoría de la complejidad e incluyen los siguientes: No
linealidad, multivariedad, sin equilibrio, abierto, formador de modelos, adaptativo, envolvente y
co-envolvente y auto-organizativo. Cada uno de estos rasgos se puede observar como una exten-
sión de la teoría de sistemas que conforma la base de las nuevas concepciones del desarrollo de
la carrera.
Senge (1990) afirma que el pensamiento de la teoría de sistemas es necesario por la enorme
complejidad de la sociedad actual y la concibe como un ámbito para observar la totalidad, un
marco para percibir las relaciones más que las cosas y para ver los cambios más que lo estético.
Identificó dos modelos de complejidad: la detallada y la dinámica; la primera se vincula con la
cantidad de variables consideradas en una determinada situación y la segunda refleja las inte-
rrelaciones y el feed-back entre ellas. Las teorías convencionales de la carrera se basaron en la
complejidad detallada, mientras que las que se desarrollaron desde el constructivismo y desde
la perspectiva de la teoría de sistemas se focalizaron, cada vez más, tanto en aquélla como en la
dinámica.
Bloch (2004, 2005) aplicó dinámicas no lineales y las teorías de la complejidad y del caos a
la construcción de un nuevo enfoque en el desarrollo de la carrera. Afirma que la teoría de la
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

complejidad explica acciones y reacciones en sistemas que parecen a primera vista operar de un
modo casual, por ejemplo, el tiempo. Diseñó seis principios de la teoría de la complejidad y
presentó su aplicabilidad a la orientación de la carrera. Estos son los siguientes:
1. Intercambio abierto. En el desarrollo de la carrera de las personas es preciso mantener un
intercambio de apertura entre todas las dimensiones de éstas y entre los ambientes per-
sonales y externos.
2. Redes. Cualquier sujeto forma parte de muchas de ellas y pueden describirse como círcu-
los concéntricos y también ampliados de una manera más allá de sí mismas.
3. Transiciones de etapa. Los individuos son seres dinámicos y experimentan múltiples trán-
sitos en la carrera mediante los espacios de vida.
4. El tope de «estar en forma». Todos los sujetos poseen como meta maximizar su potencial
personal.
5. Dinámicas no lineales. Las transiciones de etapa no suceden de un modo ordenado y pla-
nificado y cada transición de la carrera, por ejemplo, posee armonías o resonancias pe-
culiares para cada persona y sólo pueden interpretarse en términos de la misma.
6. Atracciones, dulcificaciones y emergencias. Estos términos explican los esquemas de los
movimientos individuales mediante las transiciones de etapa, tanto al repetir patrones
similares, como al girar de un modo circular y emerger en nuevas experiencias. Estos
aspectos se pueden aplicar a través de los retos presentados en la carrera personal y pro-
fesional.
Schiersmann, Ertelt, Katsarov, Mulvey, Reid & Weber (2012), al ampliar el debate de la com-
plejidad y el potencial de los enfoques de sistemas para ayudar a las personas a auto-organizar-
se respecto a sus carreras, desarrollaron la teoría de la sinergia para desenvolver un enfoque del
modelo de sistemas que ayude a los orientadores a trabajar con los usuarios en un contexto
inseguro. Las etapas transicionales representan identificar el sistema, modelarlo, analizarlo y
diagnosticar posibles actuaciones orientadoras. El modelo descrito de Schiersmann et al. se
basa en la relevancia de los esquemas y las relaciones dentro de los sistemas en los que se mue-
ve la persona.
La teoría del caos se centra en los esquemas, el análisis de los eventos complejos y turbu-
lentos, los sistemas no lineales y en la impredictibilidad. Pryor & Bright (2003, 2011) aplica-
ron la teoría del caos al análisis de las carreras personales y profesionales de los sujetos y
describieron su actividad como un enfoque de la teoría de sistemas en el que la complejidad
está presente y contribuye a que sea factible un sistema de cambio; estos autores afirman que
los sistemas del caos se estructuran en modelos para facilitar el análisis del proceso y desa-
rrollo de la carrera.
En síntesis, la teoría del caos trata de entender a las personas como sistemas abiertos,
complejos, dinámicos, no lineales, únicos, emergentes y con una meta, e interactúan con sis-
temas que engloban el ambiente con similares características. Varios autores como los que se
citan seguidamente enfatizan, además, que su modelo teórico no está necesariamente vincu-
lado con el contenido, sino con el desarrollo de estructuras dentro de las que se pueden iden-
tificar los marcos teóricos y han aplicado su enfoque de la teoría del caos a la orientación y
evaluación de la carrera (Bright & Pryor, 2005, 2007, 2011; Pryor & Bright, 2009) y también
para explorar cuestiones empíricas derivadas de la teoría del caos (Bright, Pryor, Wilksfield
& Earl, 2005).
 MODELOS EMERGENTES EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL

6.3. Historias y narraciones de vida

En la teoría de sistemas las historias de vida son un término originario de Bateson (1979)
que lo formula como una explicación de la persona acerca de la relevancia de una secuencia
particular de conexión con su propia vida. A través de ésta, los sujetos crean significados y cons-
truyen activamente su existencia.
El método interpretativo de las historias vitales propugna que es la significación que las
personas atribuyen a eventos lo que determina el comportamiento de éstas y por ello, ayudar a
su historia o a restaurar sus experiencias para darles diversos significados, apoyará el llegar a
comprenderlos. Además, el constructivismo social utiliza la narrativa como herramienta de
análisis para captar la riqueza del contexto y la subjetividad de las vidas profesionales de los
individuos (Cohen, Duberley & Mallon, 2004).
El Ámbito de la Teoría de Sistemas (ATS), a través de sus diversos procedimientos («mi sis-
tema de influencias de la carrera» y «mi carrera») en las actividades de reflexión en los adoles-
centes y adultos, capacita a los sujetos para reflexionar y contar historias sobre su vida y las
profesiones y, de este modo, integra la narrativa entre el orientador y el individuo en el proceso
de diálogo y entrevista (McMahon, Patton & Watson, 2005, 2013).
Los constructos del ATS se han usado también para desarrollar e investigar el enfoque de na-
rración de historias en el asesoramiento y orientación de la carrera (McMahon & Wattson, 2012,
2013). Savickas (1993) acentuó la relevancia de la historia de la carrera de un sujeto como se re-
fleja en su concepción de que los orientadores precisan moverse en historias más que en registros,
actuar como biógrafos que interpretan las vidas en progreso y que escuchan las cuestiones vitales
e historias de sus clientes, más que como actuaciones que expresen intereses y habilidades.
Savickas (2005) describe el pensamiento de la construcción de la carrera afirmando la im-
portancia de la historia en la teoría y en la práctica, al tratarse de la interacción entre uno mis-
mo y la sociedad, y también al hecho de que la misma explica por qué las personas efectúan las
elecciones vitales que realizan y el significado especial que las guía.
Patton & McMahon (2014) y McMahon et al. (2013) reconocieron el realce de usar la historia
de vida como un recurso en las prácticas de la carrera, reafirmada por la teoría de sistemas y el
constructivismo, aplicándola en los adolescentes y adultos.
Young & Popadiuk (2012) identificaron las perspectivas de la narrativa como una percepción
nítida del constructivismo social en la teoría de la carrera. Richardson & Schaeffer (2013) acentua-
ron la importancia de la narrativa y su teoría del refuerzo, la orientación y la perspectiva laboral.
En la teoría del caos (Pryor & Bright, 2011) se han presentado sus enfoques en el asesora-
miento de la carrera y en la aplicación de diversas propuestas orientadoras en el ámbito laboral
(Pryor & Bright, 2011).
Las historias de vida o narraciones se derivan del pensamiento de la teoría de sistemas y son
clave en los enfoques constructivistas de la carrera. Para Hartung, Walsh & Savickas (2013), la
influencia creciente del constructivismo se asocia con el énfasis en que el lenguaje es integral y
que lo describe como el «modo narrativo». Para McAdams (2011), las narraciones son construi-
das social y contextualmente y reflejan una historia global del individuo, la cultura, sociedad,
relaciones y el propio lenguaje.
Las narraciones representan un mecanismo para el conocimiento humano. Los sujetos
construyen sus identidades a partir de los símbolos o significaciones que se ofrecen en su cul-
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

tura y viven vidas narrativas (Savickas, 2011), las cuales pueden ser observadas como actores y
con características principales en las historias que ellos viven.
Las narraciones son un modo natural de elaborar significaciones y un mecanismo a través
del cual las personas expresan el sentido de sus vidas cotidianas a través de la articulación de
sus historias vitales. Savickas (2011, p. 38) explicita que las historias de vida «sirven como cons-
trucción de herramientas para elaborar la identidad narrativa y destacar las cuestiones de la
carrera en interacciones sociales complejas». Por ello, en la práctica, los orientadores profesio-
nales trabajan con los destinatarios para construir historias futuras, describiendo en narracio-
nes personales el itinerario para el presente y el trayecto para el futuro. Un pensamiento básico
del asesoramiento de la carrera a través de las narraciones es que pueden transformar median-
te cambios el proceso de sus historias de vida.
Para Savickas (1993), los orientadores pueden ayudar a las personas a gestionar sus carreras
a través de narraciones congruentes, continuas e historias creíbles, a darles significación por
medio de identificación de cuestiones y tensiones en su recorrido histórico, así como a mostrar
las habilidades necesarias para actuar en el siguiente episodio en su historia vital.

6.4. La incertidumbre de Krumboltz

La propuesta de la incerteza en el ámbito de la orientación de la carrera de Krumboltz

(2009) indica que ésta se debe a su azarosa e imprevista actividad. No se debe orientar a la per-
sona, según este autor, a través de una rígida planificación anticipatoria, sino que el orientador
debería guiar a sus clientes a comprometerse en el conjunto de actividades que les interesen y
beneficien, observando sus reacciones ante ellas y mostrándoles que estén atentos ante las opor-
tunidades alternativas para aprender del éxito en cada nueva tarea.
Sus cuatro propuestas son:
1.ª. El objetivo del profesional de la orientación es ayudar a sus destinatarios a aprender
cómo actuar para lograr una profesión y ocupación, y un itinerario de vida satisfactorio,
más que enseñarles en la toma de decisiones específicas.
2.ª. La asistencia orientadora estará dirigida a motivar el deseo de aprender de la persona y
no tanto a comparar sus cualidades con las demandas laborales.
3.ª. Los clientes aprenderán a comprometerse en actividades voluntarias de exploración no
planificadas anteriormente de un modo obligatorio.
4.ª. El éxito orientador se comprueba cuando el usuario logra los objetivos pretendidos en
la vida profesional real.
Además, según Krumboltz & Levin (2004), las personas actúan de acuerdo con la influencia
genética, por las experiencias de aprendizaje instrumentales y asociativas y por las condiciones
y los acontecimientos del contexto, según su familia y grupos de amigos, la educación y por la
incidencia del contexto global.
Entre las actuaciones orientadoras que se aconsejan para reducir o enfrentarse a la incerti-
dumbre (Krumboltz, Foley & Cotter, 2013), se pueden explicitar las siguientes:
1) El orientador debe proyectar su actividad desde una perspectiva fundamentada en el de-
sarrollo personal de la carrera, en donde cada sujeto es su única experiencia y demanda
un proceso orientador adecuado a sus necesidades de ayuda.
 MODELOS EMERGENTES EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL

2) Es preciso utilizar el diagnóstico psicopedagógico para que el individuo sepa contestar al

interrogante: ¿quién soy? En él, se deben contemplar sus potencialidades, déficits y com-
petencias.
3) Explicitar los sistemas actuales de información a través de las tecnologías y las redes so-
ciales para que la persona pueda responder a la pregunta: ¿dónde estoy? Los orientadores
deben actualizar los datos laborales de las profesiones, ocupaciones, cualificaciones, etc.
que están cambiando a ritmos exponenciales y en los que las instituciones deben colabo-
rar con los servicios orientadores.
4) Para obviar la casualidad, la incerteza y la duda, el sujeto debe saber contestar al interro-
gante siguiente: ¿qué hacer? Para esto, las acciones orientadoras han de enseñar a prever
a la propia persona que debe ser la auténtica gestora de su proyecto vital.
5) A la cuestión: ¿cómo lo haré?, los investigadores de la toma de decisiones aconsejan la
formación en competencias como la flexibilidad, la esperanza, el enfrentamiento positivo
frente a las dificultades, la resiliencia, etc.

7. SÍNTESIS FINAL

A comienzos del siglo XXI, una nueva perspectiva del trabajo plantea una serie de retos e
interrogantes a los estudiosos del desarrollo de la carrera y la orientación profesional que po-
seen como finalidad ayudar a las personas a realizar adecuadamente su vida laboral.
En el marco de la globalización de la economía y de los avances exponenciales en las tecno-
logías de la información y comunicación, la orientación de la carrera se ha internacionalizado
y sus expertos han estado investigando la validez transnacional de sus teorías, estrategias, mé-
todos y técnicas. Al analizar los enfoques teóricos del siglo XX y los métodos de orientación de
la carrera, resultó palpable que se necesitan nuevos enfoques en el siglo XXI para satisfacer las
necesidades de los usuarios del asesoramiento que viven en sociedades del conocimiento.
El nuevo acuerdo social entre empresarios y trabajadores, motivado por los cambios men-
cionados por los procesos de globalización y tecnologización de la comunicación e informa-
ción, conlleva que las perspectivas profesionales aparezcan menos definibles y predecibles que
en etapas anteriores con unas transiciones laborales más frecuentes, difíciles y complejas. Estos
cambios rápidos exigen, a los trabajadores, que desarrollen capacidades y habilidades que di-
fieren sustancialmente de los conocimientos y competencias requeridas por las profesiones y
ocupaciones del siglo pasado.
En la nueva era del conocimiento, los empleados deben llegar a ser aprendices a lo largo de
la vida, a ser capaces de usar tecnologías cada vez más sofisticadas, a adoptar la flexibilidad
profesional en lugar de la estabilidad, a ser competentes para mantener la empleabilidad en
lugar de sólo acceder a ella y a crear sus propias oportunidades laborales a través de la auto-ges-
tión, emprendimiento y autonomía ocupacional. Estas concepciones emergentes de la vida la-
boral han generado dudas sobre las teorías convencionales de la elección y el desarrollo de la
carrera profesional. Por el contrario, reconocen que éstas pertenecen a la persona que debe
autogestionarse adecuadamente en lugar de a las organizaciones empresariales.
Es preciso, por ello, describir unos modelos para los procesos orientadores que permitan a sus
destinatarios analizar la situación de un mundo cambiante, donde la equidad o la justicia social
deban estar en el núcleo de la reflexión sobre el presente y su porvenir personal y profesional.
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

El futuro es por naturaleza incierto y, por ello, la incertidumbre es uno de los desafíos co-
munes de los teóricos contemporáneos de la orientación, ya que el trabajo se halla continua-
mente en cambio, debido a la carencia de estabilidad en el empleo, incerteza económica, cam-
bios acelerados de carácter tecnológico y social, etc., como corolario de la globalización,
tecnología y recortes presupuestarios. Además, la concepción de la carrera profesional tam-
bién se ha modificado y los empleados ya no están afianzados siempre en la misma profesión
a lo largo de su vida.
Muchos teóricos de la orientación profesional en estos últimos tiempos acentúan el valor del
diseño vital, la autogestión y el autodesarrollo continuo de las capacidades y competencias con
la finalidad de atajar la incertidumbre con actitudes más esperanzadoras.
La crisis económica y social cercena las certezas y desarticula las estructuras organizativas
y formativas tradicionales a causa del incremento del desempleo, la minorización de los recur-
sos disponibles, la demanda creciente de servicios, el incremento de la movilidad laboral, el
reto de la población inmigrante y de los refugiados, etc. La complejidad de los problemas actua-
les ha generado una crisis en el estado de bienestar, iniciándose un proceso de carácter global
de ésta que demanda soluciones profesionales distintas y mejor adecuadas al desarrollo vital de
las personas, a través del diseño de vida y las diversas exigencias del contexto laboral, con vistas
a una mayor flexibilidad ocupacional, modos laborales diferentes, horarios diversificados y una
menor seguridad en el futuro del trabajo.
Actualmente, está emergiendo una modalidad muy diferenciada a la del trabajo seguro y
para toda la vida que pretende cambiar el modelo de vida habitual por otro de ajuste y adapta-
ción a cada período de la vida profesional. Este nuevo enfoque preconiza el establecimiento de
planes y competencias estratégicas para gestionar la profesión de cada sujeto en su marco labo-
ral concreto, a la vez que lo sitúa en el núcleo central de la organización laboral que va a estar
en función del ciudadano en un nuevo esquema de relaciones bilaterales empresa/trabajador.

TÉRMINOS DEL GLOSARIO

Desarrollo profesional
Diseño de vida
Modelo
Movilidad sociolaboral
Orientación a lo largo de la vida

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 CAPÍTULO 3
TRANSICIONES EN LA CARRERA Y DIMENSIONES
DE INTERVENCIÓN EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL

María Fe Sánchez García

Universidad Nacional de Educcación a Distancia

1. Introducción
2. Procesos de transición en la carrera
2.1. Características de los procesos de transición
2.2. Transiciones académicas y formativas
2.3. Transiciones profesionales
2.4. Orientar para las transiciones y la empleabilidad
3. Principios básicos de la orientación
3.1. Principio de prevención
3.2. Principio de desarrollo o evolutivo
3.3. Principio de intervención social o ecológico
3.4. Principio de potenciación
4. Otros principios en la prestación de servicios de orientación
5. Contenidos centrales de la intervención orientadora
5.1 Competencias de gestión de la carrera (CGC)
5.2. Áreas fundamentales de intervención
5.2.1. Autoconocimiento de cualidades y competencias
[Link]. El balance de competencias como estrategia de autoconocimiento
5.2.2. Conocimiento del entorno (formativo, familiar y socio-profesional)
5.2.3. La toma de decisiones, diseño y gestión de la carrera
6. Síntesis final
Términos del Glosario
Referencias bibliográficas
1. INTRODUCCIÓN

En la vida de las personas se suceden muchas transiciones como períodos-puente hacia

cambios de diversa índole que, al formar parte de la propia evolución, conllevan transformacio-
nes y consecuencias en su esfera personal y profesional. Esas transiciones no son siempre fáci-
les y a menudo es deseable la ayuda desde la orientación educativa o profesional.
La intervención orientadora se basa en una serie de principios asumidos y compartidos por
los distintos especialistas en el campo de la orientación. Son los principios de prevención, de
desarrollo, de intervención social y de potenciación; a los que se une otra serie de principios
recogidos por organismos internacionales. Cada uno de los cuales tiene unas implicaciones
específicas que afectan a la modalidad de orientación profesional.
Esta intervención está mediatizada, a su vez, por los contextos o escenarios donde tiene lugar
la acción orientadora, pues cada contexto tiene características que afectan al desarrollo y a las
necesidades de las personas, y también condicionan los planteamientos, recursos y modos de tra-
bajar en la práctica orientadora. Los principales contextos de trabajo de la orientación profesional
son el sistema educativo formal, el mundo organizacional-laboral y el ámbito socio-comunitario.
Por otro lado, las áreas de intervención en orientación profesional se caracterizan por la
amplitud de sus múltiples aspectos y por la complejidad de los mismos al estar en interdepen-
dencia e interactuar entre sí: el autoconocimiento, el conocimiento del entorno, la toma de de-
cisiones, y la planificación y gestión de la carrera.
Este complejo núcleo de bases a tener en cuenta en toda intervención orientadora, nos da
una idea de las numerosas dimensiones y, a su vez, de la responsabilidad que representa la fun-
ción orientadora.

2. LOS PROCESOS DE TRANSICIÓN EN LA CARRERA

La transición se relaciona con la idea de estadio, etapa o período en que secuenciamos la

vida de una persona. Los cambios de estadio no ocurren normalmente de modo súbito, sino que
suponen períodos de adaptación o transición.
Las situaciones de transición significan para la persona poner en marcha, con mayor o me-
nor habilidad, mecanismos como: preparación al cambio, reflexión, toma de decisiones, adap-
tación y desarrollo personal. La actitud y la manera en que afronta estas tareas, determina en
gran medida, que la transición profesional suceda de la forma deseada. Por tanto, cualquier
actividad que le ayude a prepararse para un determinado tipo de transición antes de que se
produzca se considerará ventajoso (principio de prevención).
La acción orientadora se ha venido centrando en unos tipos de transición más que en otros,
sin llegar a dar respuesta, muchas veces, a la diversidad de situaciones que pueden presentarse
en la vida laboral.
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

Aunque puede haber tipos de transiciones muy específicas de cada persona y sus circunstan-
cias, no obstante, hay ciertos tipos más frecuentes: las transiciones que afectan a (1) su vida
personal y afectiva, (2) a su faceta académico-formativa, o (3) a su vida profesional y laboral.
Cambios que a menudo se desarrollan simultáneamente y que interactúan entre sí dentro de la
carrera. La sucesión de transiciones enlaza de forma directa con la noción de carrera por cuan-
to su transcurso está configurado por el desempeño de roles que se suceden y superponen a lo
largo de la trayectoria vital.
Algunas transiciones en aspectos más personales, y que suelen tener un impacto más o me-
nos marcado en sus vidas, pueden ser por ejemplo el cambio de residencia a otro lugar, el inicio
de una vida en pareja, el momento de iniciar la maternidad/paternidad, la pérdida de un ser
querido o una ruptura de pareja.
En el momento actual las transiciones académicas y formativas son frecuentes, no solo en la
etapa infantil y juvenil, sino también a lo largo de la vida, considerando las nuevas exigencias
que se derivan del mercado laboral y del cambio tecnológico permanente. Este mismo contexto
condiciona fuertemente la mayor frecuencia de transiciones en la vida profesional y laboral.
La edad de incorporación al trabajo se ha retrasado en las últimas décadas para buena par-
te de los jóvenes, prolongándose su período de formación. Con la LOGSE (1990) se estableció
la obligatoriedad de escolarización hasta los 16 años, y esa es la edad a partir de la cual se per-
mite legalmente trabajar a los jóvenes. Aunque muchos estudiantes tienen experiencias labora-
les previas, éstas son frecuentemente puntuales, de baja especialización y de tipo precario.
Se puede decir que las generaciones más jóvenes han tenido acceso a más y mejor educa-
ción, se encuentran mejor formadas y tienen mayor facilidad para adaptarse a los cambios.
Pero en el conjunto de la UE, a pesar de que los jóvenes tienen mayor conocimiento de otros
idiomas y de que están más familiarizados con las nuevas tecnologías, los obstáculos para en-
trar en el mercado laboral son cada día mayores.
A su vez, la pérdida del empleo a edades superiores a los 45 años se ha convertido en un
hándicap complicado de superar, pues la larga experiencia de estas personas no alcanza a suplir
la carencia de cualificaciones actualizadas. En consecuencia, entre las personas desempleadas,
el acceso al trabajo se vuelve más difícil, en el caso de los más jóvenes y de los más mayores de
la población activa, dificultad que se incrementa en el caso de las mujeres.
Las transiciones escuela-trabajo son largas y complejas para los jóvenes, están marcadas por
la incertidumbre y por la necesidad de tomar decisiones constantemente. A veces esta situación
se prolonga o se reproduce en las etapas adultas de la vida laboral, lo que contrasta con la rea-
lidad de hace unas décadas, en que los itinerarios profesionales eran más lineales y estables.
Este retraso en alcanzar una cierta estabilidad laboral ha hecho que otras transiciones persona-
les (por ejemplo, la emancipación respecto de los padres) se hayan visto también alteradas.

2.1. Características de los procesos de transición

Toda transición presenta ciertas características que han de tomarse en cuenta a la hora de
planificar intervenciones orientadoras (Corominas e Isús, 1998; Echeverría, 1995; Guichard,
2007; Scholossberg, 1995, 2005):
— La transición se sitúa en el paso entre una situación y otra, es un estado intermedio, que
puede tener una duración más o menos larga en el tiempo.
 TRANSICIONES EN LA CARRERA Y DIMENSIONES DE INTERVENCIÓN EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL

— Supone cambios o transformaciones más o menos profundos y de diversa índole; la inte-

gración en un nuevo rol, en una nueva experiencia o tarea.
— Esos cambios pueden incidir en el comportamiento, en las relaciones con los otros, en el
autoconcepto, la personalidad, el modo de ver la vida. En general, la transición sitúa al
individuo en un cierto estado de disonancia que le puede afectar positiva o negativamente.
— Genera, en mayor o menor medida, conocimiento y experiencia, lo cual puede contribuir
a desarrollar diversas competencias. Puede generar una reinterpretación de sus experien-
cias de vida, una redefinición de sus representaciones y valores.
— Supone adoptar un nuevo rol hacia el que se transita y adaptarse, lógicamente, a la nue-
va situación. Puede afectar a la posición social, económica y a la vida familiar.
Las transiciones están muy vinculadas a las tomas de decisiones. La ayuda orientadora faci-
lita la preparación para el cambio, la anticipación para alcanzar un cierto control sobre el de-
sarrollo de esa transición, y propicia el análisis, la reflexión personal y la tendencia a la auto-
rrealización.
Desde un punto de vista teórico, Schlossberg (2005) clasificaba las transiciones en tres tipos:
la transición anticipada, provocada por sucesos previsibles que se dan en el curso del ciclo vital;
la no anticipada, relacionada con sucesos impredecibles y, por tanto, no planificada; y la que no
ocurre, causada por sucesos anticipados y planificados que no llegan a suceder. Junto con el
criterio de previsibilidad, cabe diferenciar las transiciones en función de su deseabilidad: según
sean buscadas por la persona o impuestas por las circunstancias.
Aunque puede haber tipos de transiciones muy específicas de cada persona, no obstante, hay
ciertos tipos de transiciones más frecuentes. En la vida personal hay transiciones que suelen ser
relevantes (por ejemplo, el momento de dejar el hogar de los padres, el cambio a una convivencia
en pareja o el hecho de ser madre/padre) ya que representan cambios más o menos marcados en
las vidas de las personas y, habitualmente, se desarrollarán simultáneamente con la faceta pro-
fesional. En esa esfera existen dos tipos de transiciones que frecuentemente interactúan entre sí:
las transiciones académicas y las transiciones profesionales.

2.2. Transiciones académicas y formativas

Las transiciones académicas son períodos de tensión e inquietud porque la persona y su

entorno familiar son conscientes de que de ellas pueden derivarse consecuencias para el futu-
ro (Santana y Álvarez, 2002). Son comunes: el ingreso en la escuela, el paso de la educación
infantil a la educación primaria y los cambios de ciclo, el tránsito a la educación secundaria
obligatoria, y de ésta al bachillerato o a los ciclos formativos. Por último, es frecuente tam-
bién, para aquellos que han superado el Bachillerato, el paso hacia la Universidad. Pero tam-
bién pueden considerarse transiciones ciertos cambios, como por ejemplo, cambiar de unos
estudios a otros.
Con la prolongación de la obligatoriedad de la enseñanza, el paso de la educación primaria
a la secundaria no implica procesos de toma de decisiones vocacionales. En la educación secun-
daria obligatoria, la opcionalidad de materias supone elegir y delimitar un itinerario de apren-
dizaje que condicionará las posteriores opciones académicas o profesionales.
Las principales transiciones académicas, considerando el sistema educativo español, suelen
situarse:
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

— Al finalizar la ESO. Será necesario tomar una de las decisiones más importantes: la de se-
guir estudiando (lo que supone, a su vez, elegir entre el Bachillerato y la Formación Profe-
sional de grado medio) o la de incorporarse al mercado laboral. Para muchos, los que no
superaron los objetivos educativos establecidos, tal opción no existe: la decisión se centra
más bien en incorporarse al mundo laboral sin ninguna cualificación o en tratar de adqui-
rir algún tipo de formación profesional a fin de lograr una posición más ventajosa en dicho
mercado, o para poder proseguir con otra formación de mayor especialización.
— La transición hacia los ciclos formativos es muy compleja, pues hasta hace poco la FP se
ha considerado como una opción de segunda clase, y su elección no se ha venido hacien-
do habitualmente por vocación, sino por exclusión (Corominas e Isus, 1998). Para mu-
chos ha sido un tránsito obligado, cuando la falta de rendimiento escolar ha impedido la
vía académica (con más duros requisitos de acceso). Afortunadamente, el carácter apli-
cado de esta formación hace que encuentren menor dificultad para lograr un empleo. Si
bien alcanzarán ocupaciones con menor estatus y nivel de cualificación, existe la posibi-
lidad de cierta movilidad hacia niveles formativos superiores.
— El paso a la educación superior es una transición a la que se viene prestando cada vez más
atención. La elección de una carrera universitaria o de un ciclo profesional se considera
una decisión relevante que va a determinar el futuro de cualquier estudiante. Pero ésta
ha de ser la culminación de un proceso que cierra una etapa y no un momento puntual y
apresurado; de ahí la necesidad de plantear actuaciones que permitan una continuidad y
una maduración de la decisión.
En estas etapas de transición, es imprescindible la exploración del yo y de las profesiones,
la adquisición de información acerca de los centros educativos, las ayudas al estudio, etc. Son
momentos de planificar el futuro, de comenzar a diseñar el proyecto profesional y personal,
que podríamos llamar más bien «pre-proyecto», por cuanto debe ser abierto y estar sujeto a
múltiples y continuas redefiniciones. Todo ello en conexión con las exigencias del mundo
productivo.

2.3. Transiciones profesionales

La globalización económica actual está generando un mercado de trabajo precario y compe-

titivo, con predominio de contratos temporales, donde los trabajadores deben ser polivalentes
y estar bien cualificados; y donde no es infrecuente que deban afrontar situaciones de trabajo
precario, de subempleo, de sobreformación o de empleo inadecuado.
Las trayectorias profesionales están marcadas por una secuencia de empleos diversos, prácti-
cas, etapas de desempleo, cursos formativos, trabajos a tiempo parcial, etc., y una dificultad cre-
ciente para alcanzar un empleo estable. Esta precariedad laboral se acompaña frecuentemente de
otras formas de precariedad vinculadas a la salud, la vivienda, la estabilidad en la pareja o en la
convivencia familiar, etc. En definitiva, un creciente número de personas se encuentra en situa-
ciones recurrentes de transición que afectan a las distintas esferas vitales (Guichard, 2007).
Las transiciones profesionales pueden ser muy diversas, abarcan las etapas de vida que van
desde la finalización de la formación inicial (secundaria, profesional o universitaria) hasta el
final de la vida profesional. Entre ellas podemos destacar:
— La transición al primer empleo. Es la que más atención ha acaparado pues representa el
paso de los ámbitos escolares y académicos al primer empleo, y a la vida activa y adulta.
 TRANSICIONES EN LA CARRERA Y DIMENSIONES DE INTERVENCIÓN EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL

Pero en la actualidad no está claro lo que se pueda considerar como «primer empleo». Si
entendemos esta idea como un «empleo suficientemente satisfactorio a tiempo comple-
to», entonces tendremos que convenir que esta transición se dilata considerablemente en
el tiempo y que puede durar años, para muchos individuos.

— Transición de un empleo al desempleo. Estas transiciones son frecuentes en la vida laboral

de las personas, sobre todo en las primeras etapas, hasta del logro de una cierta estabili-
dad. Normalmente, son transiciones forzadas, ligadas a los fenómenos de paro, tempora-
lidad, reconversión, recolocación u outplacement, etc. La situación de desempleo puede
aparecer a lo largo de la vida laboral sin previo aviso, y el riesgo de hallarse en esa situa-
ción es un problema generalizado en toda Europa. La pérdida del trabajo produce
desasosiego, enfado, estrés, ansiedad, inseguridad y distintos trastornos psicológicos,
con sus consecuencias económicas, familiares y sociales.

— Transición del desempleo al empleo. Éstas no siempre suponen una progresión satisfacto-
ria e intencional, sino que a veces son obligadas y representan retrocesos en las aspira-
ciones, en el nivel económico y en las condiciones de trabajo.

— Transición de una etapa inactiva al empleo. Es el caso de muchas mujeres que se reincor-
poran al mercado laboral tras una etapa más o menos larga de dedicación al cuidado de
sus hijos o bien de algún familiar. No obstante, las razones de un período no laboral pue-
den ser muy variadas: recuperarse de un problema de salud; un período de privación de
libertad; etc.

— Transición de un empleo a otro. Se trata normalmente de reorientaciones laborales o pro-

fesionales, en las que el trabajador busca una aproximación a sus objetivos, un progreso
en su itinerario profesional. Puede suponer también el paso al desempeño de otra ocupa-
ción o profesión. En el momento actual, dada la inestabilidad del mercado de trabajo y
del propio tejido empresarial, con una fuerte crisis económica, este tipo de transición
está presente en las carreras de muchas personas.

— Transición a una etapa de formación continua. Estas etapas también son objeto de aten-
ción en orientación profesional, ya que pueden consistir en pequeñas formaciones o
tratarse de procesos más largos y determinantes de cambios importantes en la carrera
profesional. Más aún si consideramos que la formación continua es un elemento funda-
mental para mantener e incrementar la empleabilidad de las personas.

— Transición a la etapa post-laboral. El paso a la jubilación, a veces anticipada, representa

una situación de cambio muy importante, que no siempre se resuelve de forma satisfac-
toria. Es un proceso que ha de planificarse reflexivamente, a fin de encauzar la actividad
de acuerdo con los propios intereses.

Se aprecia, por tanto, que la inserción profesional no es tan sólo la incorporación al mundo
del trabajo en forma de un «primer empleo», sino el mantenerse dentro del mercado en posicio-
nes satisfactorias.

Estos cambios implicarán con frecuencia reorientaciones laborales y/o profesionales, la

adaptación a una ocupación o perfil diferente, a una nueva organización o contexto laboral, etc.
En unos casos la transición representa un progreso en el itinerario profesional, conduciendo a
una mejor y más satisfactoria posición laboral o a una progresión positiva en la carrera. Pero
en otras ocasiones puede suponer una regresión, lo cual exige a menudo un replanteamiento o
reajuste de las propias metas o de las estrategias para gestionar la carrera.
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

A pesar de todos los aspectos difíciles y negativos que representan algunos tipos de transi-
ción, desde la perspectiva de la orientación profesional, todos ellos deben considerarse como
una ocasión para replantear las propias metas profesionales, para avanzar en nuevas posibili-
dades y seguir desarrollándose.

2.4. Orientar para las transiciones y la empleabilidad

Las circunstancias del mercado laboral y la variedad de transiciones que hoy afectan a jóve-
nes y adultos, junto con las peculiaridades de ciertos grupos desfavorecidos frente al empleo,
obligan a actualizar los planteamientos de la orientación profesional. Aun admitiendo que exis-
ten ciertos momentos críticos comunes a muchas personas (como por ejemplo, afrontar una
etapa de búsqueda de empleo), no podemos dejar de considerar la individualidad de muchas
situaciones que requieren orientación. Ofrecer respuestas adaptadas a la diversidad, a cada in-
dividuo, es hoy un reto y una constante que debemos afrontar. Su actividad no termina cuando
la persona orientada encuentra un empleo, sino que se extenderá a las sucesivas transiciones y
tomas de decisiones que configuran la carrera profesional a lo largo de su vida.
La noción de empleabilidad conduce a remarcar la dualidad entre aquellos trabajadores que
son empleables (y que se identifican con la idea de «ocupados») y aquellos que no lo son (en
vínculo con la idea de «parados») (Sánchez García, 2013a).
Para evaluar la empleabilidad de una persona se considera tanto la trayectoria anterior co-
mo el desarrollo probable. El análisis se apoya en el diagnóstico de las potencialidades tomando
como criterios las exigencias del mercado laboral. Para ello se utilizan tests estandarizados,
entrevistas, observaciones, balance de competencias, etc. Por tanto estas potencialidades se
evalúan desde su «valor» en el mercado. A su vez, en la empleabilidad influyen simultáneamen-
te factores personales (competencias, formación, estrategias personales, motivación), y factores
externos (relacionados con la oferta-demanda de empleo en su sector profesional, los requeri-
mientos del mercado laboral, la existencia de oferta formativa adaptada al sistema productivo,
etc). Sin embargo, desde las políticas públicas de empleo y formación (tanto en la Unión Euro-
pea como en nuestro país) las acciones en favor de la empleabilidad se han planteado desde una
lógica individual del desempleado, poniendo el acento sobre sus características personales y en
el incremento de su capacidad para encontrar un empleo. De acuerdo con esto, los esfuerzos se
han centrado sobre todo en (Sánchez García, 2013a, p. 152):
— Incrementar su formación y cualificación profesional.
— Desarrollar sus competencias de búsqueda de empleo, de acuerdo con los requisitos y
condiciones impuestos por el mercado.
— Ayudarles a adaptarse, a identificar y aprovechar las oportunidades.
— Acompañarles en el proceso de búsqueda de empleo.
El mensaje y el discurso que, de algún modo, responsabiliza al desempleado de su situación,
considera la no-empleabilidad en términos de déficit de la persona, causante además de gasto
público. Todo ello ha contribuido a una cierta estigmatización del parado (especialmente si es
de larga duración), con una desvalorización social de su potencial profesional acumulado, po-
niéndose en cuestión su actitud para salir de esa situación (Ebersold, 2001; Santos Ortega,
2003, 2004). Rose (2007), planteaba que estas políticas han incidido prioritariamente en el re-
parto del empleo existente (escaso) entre las personas, mientras que el volumen de empleo real
 TRANSICIONES EN LA CARRERA Y DIMENSIONES DE INTERVENCIÓN EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL

ofertado seguía siendo el mismo o iba reduciéndose. En este sentido, De la Torre y García-Lom-
bardía (2010) consideran que esto ha contribuido en buena medida a que el tejido empresarial
eluda su responsabilidad social en el desarrollo de la empleabilidad de los trabajadores, y plan-
tean la necesidad de que las empresas sean agentes dinamizadores a la hora de generar un tipo
de empleo de más calidad, más allá de una perspectiva exclusivamente mercantil.
En definitiva, el creciente desarrollo de servicios y programas de orientación profesional de
adultos ha tenido como finalidad primordial ayudar a las personas a encontrar un empleo, ali-
viar situaciones problemáticas, urgentes y a veces dramáticas. Se asume que la orientación
profesional debe estar vinculada no sólo a las estructuras de asistencia social, a los programas
de formación inicial y a los de formación continua, sino también a las organizaciones y a los
requerimientos procedentes del mundo laboral, favoreciendo una coherencia entre las forma-
ciones y las necesidades reales del individuo y de la sociedad.
Pero no podemos dejar de ser conscientes igualmente, de que el mundo laboral puede estar
pidiendo a la gente un excesivo esfuerzo de cualificación y recualificación, a cambio de empleos
de baja calidad. Si la cualificación de los recursos humanos genera mayores rendimientos pro-
ductivos, esto debería repercutir también en empleos de más calidad y, en suma, en unas mejo-
res condiciones de trabajo.
Parece por tanto necesario avanzar en políticas de empleo, centradas en mejorar la situación
económica de conjunto y en incrementar la oferta de empleos. Como señalaba la OIT en 2008,
el desarrollo de las competencias no generará automáticamente el aumento de la productividad
ni más y mejores trabajos, a menos que exista un entorno económico y social propicio para que
la mejora de la productividad se traduzca en el crecimiento del empleo y la mejora de su calidad
(trabajo decente).
La empleabilidad, en consecuencia, no debe ser entendida solamente como una responsabi-
lidad individual, sino que debe ser igualmente una responsabilidad que asume la sociedad para
mantener al día las competencias de los ciudadanos (Sebastián y Sánchez, 2005).
Por otro lado, si reconocemos la situación cambiante del mercado laboral y la necesidad de
mantenerse empleable a lo largo de toda la vida, cobra mayor sentido, si cabe, la conveniencia
de integrar todos los procesos de orientación y de auto-orientación en el marco del proyecto
profesional de cada persona. Precisamente, la ayuda orientadora para resolver situaciones en
ausencia de dicho proyecto, es una de las limitaciones que han afectado a los actuales servicios
y programas de orientación. Por ello, los planteamientos de mejora de su actividad, deben inci-
dir no sólo a las técnicas y estrategias, sino también a los propios objetivos de orientación que se
persiguen.
Desde un enfoque holístico, diversas teorías enfatizan la importancia de la adaptabilidad de
la carrera (Lent, 2012; Tolentino, García, Lu, Restubog, Bordia & Plewa, 2014), en vínculo con
la noción de carrera flexible a lo largo de la vida (career across the life course) (Tomlinson, Baird,
Berg, & Cooper, 2016). Por tanto, en la intervención orientadora es preciso tener en cuenta la
confluencia entre lo vital y lo profesional, atendiendo a las necesidades más inmediatas y a las
metas de autorrealización, incluyendo los roles familiares y otras facetas personales (Patton &
McMahon, 2006; Savickas, 2013; Super, 1990).
En coherencia, en los momentos de transición, la acción orientadora ha de encaminarse a
ayudar a la persona adulta a desarrollar, particularmente, las competencias de gestión de la ca-
rrera, pues serán su mejor equipaje para afrontar sus transiciones profesionales (Greenhaus,
Callanan, & Godshalk, 2010; Taveira, 2013).
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

3. PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA ORIENTACIÓN

La orientación profesional se fundamenta en tres principios básicamente compartidos por

los distintos especialistas: el principio de prevención, el principio de desarrollo y el principio de
intervención social o ecológico; si bien los distintos autores aportan sus propios matices, deno-
minaciones y clasificaciones. Se han considerado también otros principios argumentando que
tienen suficiente importancia como para no aparecer simplemente integrado en los otros. Así,
Álvarez Rojo (1994) incorpora el principio antropológico; Repetto (1995) propone además, el
principio de diagnóstico y evaluación; y Pérez Boullosa y Blasco (2001), añaden el principio de
cambio terapéutico.

3.1. Principio de prevención

Este principio, cuyo origen se sitúa en el campo de la salud mental, implica que la orienta-
ción debe anticiparse a la aparición de circunstancias o situaciones consideradas negativas
evitando que un problema aparezca. Se trata de una actuación proactiva, esto es, que sucede
antes de que pueda surgir el problema. Se distinguen tres niveles de prevención (Caplan, 1964):
a) primaria, que actúa contra las circunstancias negativas antes de que tengan oportunidad
de producirse sus efectos;
b) secundaria, referida a la identificación y tratamiento temprano de los problemas existen-
tes para reducirlos o eliminarlos; y
c) terciaria, dirigida fundamentalmente a la rehabilitación de sujetos afectados por un pro-
blema, hándicap o enfermedad.
Para la orientación profesional, este principio tiene las siguientes implicaciones:
— Supone la apertura de la orientación profesional al entorno social (traspasando el marco
escolar, lo que enlazaría con el principio de intervención social), así como a los posibles
factores que pueden estar obstaculizando el óptimo desarrollo de la carrera.
— Implica que la actuación se dirige a todas las personas, y no sólo a aquellas que ya se en-
cuentran en una situación problemática o en situación de riesgo (Pereira, 1996, p. 508).
Tratando, por ejemplo, el desconocimiento de las propias características personales, de
las opciones o alternativas, sobre los mecanismos del mercado laboral, los prejuicios se-
xistas respecto a las oportunidades de carrera, o los estereotipos con relación al trabajo.
— Generalmente, se dirige a grupos o poblaciones, más que a individuos aislados, teniendo
en cuenta sus contextos, por lo que este principio asume la perspectiva de atención a la
diversidad.
— La actuación preventiva está orientada a la implicación y capacitación (empowerment) de
los individuos, asumiendo que los destinatarios son también agentes activos del cambio
(Rodríguez Espinar, 1998).
— El principio de prevención se encuentra vinculado al modelo de intervención por progra-
mas (Álvarez Rojo, 1994), que ha de ser preventivo, en oposición a la actuación remedial
o de servicios.
— Exige cambios importantes en la estrategia y en los modos de hacer de los orientadores
así como la aceptación y colaboración del profesorado y otros profesionales, junto con el
 TRANSICIONES EN LA CARRERA Y DIMENSIONES DE INTERVENCIÓN EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL

uso de recursos didácticos y estructuras de apoyo (Álvarez Rojo, 1994); en suma, es ne-
cesario desarrollar una cultura colaborativa en los centros y organizaciones que permita
dinamizar los procesos orientadores (Malik, 2002).
— Para este principio, es necesario el conocimiento temprano y permanente de las caracte-
rísticas y circunstancias personales y contextuales de los destinatarios a fin de detectar
posibilidades de riesgo; de ahí la importancia del diagnóstico y la evaluación. Repetto
(1995) consideraba este aspecto, por sí solo, como uno de los principios básicos de la
orientación educativa.
Si bien este principio es reconocido por todos, en la práctica, todavía no puede hablarse de
su plena realización y generalización, salvo en casos específicos y, precisamente, a través de la
expansión del modelo de programas, al que nos referimos más adelante. Entre los obstáculos
que frenan la prevención primaria en los centros educativos, cabe señalar el arraigo de una cul-
tura de trabajo psicopedagógico que enfatiza los programas remediales (reactivos) y los mo-
mentos críticos; las resistencias al cambio en las formas de trabajo y colaboración en los cen-
tros; y la propia estructura y funcionamiento de la orientación en el sistema formativo, que a
menudo se organiza de forma externalizada o situada fuera del mismo. En ámbitos de orienta-
ción sociolaboral, está más extendido un tipo de ayuda destinado a personas en situación de
emergencia (desempleo, exclusión) que un apoyo centrado en el desarrollo de proyectos vitales
y profesionales que se anticipe a situaciones problemáticas.

3.2. Principio de desarrollo o evolutivo

El principio de desarrollo o evolutivo, establece que la orientación ha de ser un agente acti-

vador y facilitador del desarrollo pleno e integral de la persona (de sus capacidades, habilidades
y potencial) a lo largo de todo su ciclo vital.
Las implicaciones que podemos extraer para la orientación profesional son, entre otras:
— Que este principio requiere la adopción de un enfoque constructivista1 (Rodríguez Espi-
nar, 1993; Echeverría, 1995; Isus Barado, 2008), en tanto que exige proporcionar al indi-
viduo situaciones de aprendizaje y de experiencia que le permitan la construcción y pro-
greso de los esquemas conceptuales de sí mismo, las representaciones sobre el trabajo y
sobre las profesiones.
— Supone considerar la orientación como proceso de ayuda, continuo e integral dirigido a
todas las personas, para enfrentarse a las demandas socio-laborales y para construir pla-
nes de futuro.
— En ámbitos de educación y formación, implica además que la orientación profesional no
debe ser un actividad puntual o marginal, o conformar un sistema paralelo, sino que
debe realizarse a través de los procesos de enseñanza-aprendizaje, en los distintos ele-
mentos curriculares (presupuestos, objetivos, contenidos, estrategias...) (Álvarez Rojo,
1994).
— Exige estimular, favorecer y potenciar el desarrollo de la carrera como proceso que tiene
lugar a lo largo de toda la vida de la persona. Este desarrollo tiene lugar a lo largo de
etapas o estadios madurativos y en las diversas transiciones de carrera, en cuyo proceso

1
El constructivismo es una corriente que sostiene que la persona construye su modo de pensar y de conocer, de un modo ac-
tivo, como resultado de la exploración y de la interacción con el medio.
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

la orientación tiene la función de estimular el paso de un estadio a otro, mediante la con-

solidación de las habilidades de cada etapa para enfrentarse mejor a la siguiente. Y tam-
bién mediante la potenciación de los recursos internos de las personas para poder afron-
tar las múltiples decisiones profesionales (Isus Barado, 2008).
— Presenta igualmente una vinculación con el modelo de programas, como estrategia de
actuación (Malik, 2002).
Como señalaba Pereira (1995), este principio está en el centro de la idea de orientación, y en
nuestro país sigue siendo una asignatura pendiente en la mayor parte del sistema educativo en
lo que respecta a la plena integración curricular de la orientación; por el contrario, sigue reali-
zándose sólo a través de acciones o programas específicos, no siempre planteados desde el
propio currículo educativo.

3.3. Principio de intervención social o ecológico

Este principio supone que la intervención orientadora no se dirige únicamente al sujeto sino
que ha de tener en cuenta su contexto social, en todos los elementos y factores que conforman
los sistemas en los que éste se encuentra inmerso. Asume, por tanto, un enfoque sistémico de la
educación, en un esfuerzo por comprender la complejidad de la realidad educativa y laboral en
su globalidad; e integra los diferentes niveles de análisis que pueden explicar lo que sucede (Vé-
laz de Medrano, 1998).
Para la orientación profesional, este principio tiene las siguientes consecuencias:
— La actividad orientadora tiene que dirigirse también a la modificación de aspectos con-
cretos del marco educativo y del contexto sociolaboral (Rodríguez Espinar, 1998).
— Supone la necesidad de vincular las actuaciones orientadoras con situaciones de la vida
real y con el mundo productivo (Pérez Boullosa y Blasco, 2001); de ayudar al individuo a
conocer su medio, a comprender sus relaciones, las posibilidades y las limitaciones que
proceden de éste, para afrontar una adaptación activa y constructiva (Velaz de Medrano,
1998).
— Debemos partir de la consideración del centro formativo o de trabajo como un sistema
de interacción (de sus miembros entre sí y con el entorno) (Velaz de Medrano, 1998).
Desde una perspectiva sistémico-ecológica, se deben tomar en consideración todos los
elementos situacionales y personales en su interacción; se actúa sobre el entorno mate-
rial y humano, sin minimizar el protagonismo del orientado; la interacción entre el indi-
viduo y el contexto permite la transformación de ambos a la vez (Isus Barado, 2008). El
orientador debe analizar los factores ambientales que repercuten en la toma de decisio-
nes de la persona orientada y, asimismo, admitir las posibles discrepancias que puede
haber entre los objetivos y valores del individuo, y aquellos de la institución u organiza-
ción en la que está inmerso; así como entre los de la persona y la sociedad (Rodríguez
Espinar, 1998).
— Consecuentemente, el orientador debe asumir el papel de agente de cambio social. No se
trata sólo de ayudar a que el sujeto se adapte al medio, sino de hacerle consciente de los
obstáculos que impiden la plena realización personal: adoptando una postura dialéctica,
se le debe ayudar no sólo a conocer las variables contextuales, sino también a su trans-
formación; y en esa labor, deben comprometerse orientador y orientado (Álvarez Rojo,
 TRANSICIONES EN LA CARRERA Y DIMENSIONES DE INTERVENCIÓN EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL

1994; Savickas, 2013). Como señala Isus Barado (2008) se trata de promover la autorrea-
lización de la persona a través del equilibrio entre la adaptación al contexto y la transfor-
mación del mismo, sin perder la meta del proyecto vital.

— Asimismo, y enlazando con lo anterior, en una sociedad cada vez más diversa cultural-
mente, la orientación profesional debe afrontar una acción que reconozca y considere
esa realidad, favoreciendo en los individuos el desarrollo de competencias interculturales
(Malik, 2002).

La aplicación en la práctica de la intervención social, tropieza con obstáculos similares a los

señalados para los otros principios: los planteamientos de la actuación remedial se han limitado
durante mucho tiempo a la intervención sobre el sujeto, considerando casi exclusivamente su
contexto familiar. Asimismo, exige de una cultura colaborativa entre los profesionales, junto
con una estructura organizativa que permita tomar seriamente en cuenta las implicaciones se-
ñaladas. En orientación profesional, los planteamientos de ajuste hombre-trabajo (todavía vi-
gentes), han enfatizado mucho más la adaptación de la persona a las exigencias del empleo y de
los contextos de trabajo, que el cambio de actitudes y de valores frente a los mismos.

3.4. Principio de potenciación

Este principio ha sido reconocido más recientemente, si bien, frecuentemente, vinculado a

los principios de desarrollo y de intervención social. Dada la importancia que encierra, otros
autores han empezado a considerarlo como un principio específico (Repetto, 2003; Rodriguez
Espinar, 1998), aunque se encuentre interrelacionado con los anteriores.

El concepto de potenciación o empowerment, ha sido definido como proceso por el que las
personas, las organizaciones y los grupos que no tienen poder:

a) toman conciencia de la dinámica del poder en el trabajo y en contexto de su vida;

b) desarrollan las competencias y capacidades para lograr algún grado de control razonable
sobre sus vidas;

c) ejercen este control sin infringir los derechos de los otros; y

d) apoyan el fortalecimiento de los otros en su comunidad.

(McWirther, 1991; en Rodríguez Espinar, 1998, p. 224)

La potenciación afecta al individuo, tanto internamente como en relación con los demás, y
persigue que las personas desarrollen la capacidad y habilidad para confrontarse constructiva-
mente con los factores que, explícita o implícitamente, determinan que uno puede ejercer un
razonable control sobre su destino (Rodríguez Espinar, 1998).

Este principio implica, en primer lugar, la necesidad fundamental de que la persona orien-
tada adopte un papel activo en su propio proceso de orientación. Pero no es aplicable si la per-
sona adopta un papel pasivo: no puede acudir al programa de orientación como quien acude al
médico esperando una receta. Del mismo modo, el/la profesional de la orientación ha de actuar
tomando en consideración esa necesidad de otorgar al orientado el papel protagonista en su
carrera profesional, de facilitar el desarrollo de las competencias necesarias para alcanzar su
fortalecimiento o potenciación.
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

4. OTROS PRINCIPIOS EN LA PRESTACIÓN DE SERVICIOS DE ORIENTACIÓN

Los principios clásicos anteriormente recogidos son asumidos por los distintos especialistas
en el campo de la orientación. Éstos se complementan con otra serie de principios delimitados
por un grupo de expertos del Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional
(CEDEFOP, 2006), que vienen a compendiar los esfuerzos llevados a cabo en Europa para sis-
tematizar las actuaciones de una orientación de calidad (Tabla 3.1).
A través del documento Mejorando las políticas y sistemas de orientación continua. El uso de
herramientas de referencia comunes en Europa (2006), el CEDEFOP delimitó otra serie de prin-
cipios básicos que deben regir la actividad de los servicios y programas de orientación y que
complementan los anteriores. En este documento se asume la Resolución aprobada por el Con-
sejo de Europa en mayo de 20042, en la que se invitaba a los Estados miembros a examinar su
oferta nacional de orientación, partiendo de los resultados de las revisiones de la política de
orientación realizadas por la Comisión de la UE, la OCDE y el Banco Mundial.
Enlazando con el punto 4 de la Tabla 3.1, la red europea NICE3 (Schiersmann, Ertelt, Katsa-
rov, Mulvey, Reid, & Weber, 2012) considera que para garantizar la calidad de los servicios, es
prioritario contar con un personal competente y establecer estándares nacionales, con respecto
a la cualificación de los profesionales de la orientación; aspecto en el que también insiste el
propio CEDEFOP (2009). En este sentido, considera que la competencia del personal para ofre-
cer servicios de alta calidad es el factor de impacto más grande y directo (Schiersmann et al.,
2012, p. 22). También señala la necesidad de una implicación de los ciudadanos y usuarios en
el diseño y la evaluación de servicios y resultados, la disponibilidad de recursos relevantes, y las
estructuras y procedimientos organizativos efectivos (p.22).

2
[Link]
3
Red para la Innovación en la Orientación y el Asesoramiento de la Carrera en Europa (NICE) / Network for Innovation in
Career Guidance & Counselling in Europe.
 TRANSICIONES EN LA CARRERA Y DIMENSIONES DE INTERVENCIÓN EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL

Tabla 3.1. Principios básicos en la prestación de los servicios de orientación

(CEDEFOP, 2006, pp. 13-14)

1. Que se centre en el beneficiario

• Independencia: la orientación facilitada respeta la libertad de elección profesional y desarro-
llo personal del ciudadano usuario.
• Imparcialidad: la orientación facilitada se ajusta exclusivamente a los intereses de la perso-
na, no está influida por intereses del proveedor, intereses institucionales o financieros y no
discrimina por razón del sexo, la edad, el origen étnico, la clase social, las cualificaciones, la
capacidad, etc.
• Confidencialidad: los ciudadanos tienen derecho a la privacidad de la información personal
que facilitan el proceso de orientación.
• Igualdad de oportunidades: la orientación facilitada promueve la igualdad de oportunida-
des de aprendizaje y laborales de todos los ciudadanos.
• Enfoque global: en el proceso de orientación se considera el contexto personal, social, cultu-
ral y económico de la toma de decisiones del ciudadano.
2. Que capacite a los ciudadanos
• Participación activa: la orientación es una actividad de colaboración entre el ciudadano, el
proveedor y otros agentes significativos, por ejemplo, aquellos que ofertan aprendizaje, las
empresas, los miembros de la familia o los intereses del municipio, y se basa en la participa-
ción activa del ciudadano.
• Habilitación: la orientación facilitada ayuda al ciudadano a ser capaz de planificar y gestio-
nar sus itinerarios de aprendizaje y profesionales y las transiciones existentes en ellos.
3. Que mejore el acceso para el ciudadano
• Transparencia: la naturaleza del servicio o servicios de orientación facilitados resulta inme-
diatamente obvia para el usuario.
• Amabilidad y empatía: el personal de orientación ofrece una atmósfera acogedora a los ciu-
dadanos.
• Continuidad: la orientación facilitada apoya a los ciudadanos a través del conjunto de tran-
siciones de aprendizaje, laborales, sociales y personales que realizan o encuentran.
• Disponibilidad: todos los ciudadanos tienen derecho a acceder a los servicios de orientación
en cualquier momento de su vida.
• Accesibilidad: la orientación facilitada está accesible de una manera flexible y fácil de utili-
zar, por ejemplo a través de entrevistas personales, por teléfono, por correo electrónico o en
el marco de actividades de promoción externa, y en momentos y lugares adecuados a las ne-
cesidades de los usuarios.
• Idoneidad: la orientación se facilita mediante una gran variedad de métodos para responder
a las diversas necesidades de los ciudadanos.
4. Que garantice la calidad de la orientación para el ciudadano
• Adecuación de los métodos de orientación: los métodos de orientación utilizados tienen
una base teórica y/o científica pertinente para el objetivo para el que se utilizan.
• Mejora continua: los servicios de orientación se mejoran continuamente incluyendo de ma-
nera regular las opiniones de los ciudadanos y se ofrecen al personal posibilidades de forma-
ción permanente.
• Derecho de reparación: los ciudadanos tienen derecho a presentar una queja formal si con-
sideran que la orientación recibida no es satisfactoria.
• Personal competente: el personal que facilita la orientación dispone de capacidades acredi-
tadas a nivel nacional para identificar y ocuparse de las necesidades de los ciudadanos y, en
su caso, enviar a las personas a un servicio más adecuado.
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

5. CONTENIDOS CENTRALES DE LA INTERVENCIÓN ORIENTADORA

Numerosos autores han realizado propuestas sobre las grandes dimensiones, áreas o conte-
nidos que deben incluir los programas y actuaciones de orientación e inserción profesional
(entre otros, Álvarez Gonzáles y Bisquerra Alsina, 2012; Rodríguez Espinar, 1993; Rodríguez
Moreno, 1992, 1998; Romero, 1999, 2000; Sánchez García, 2004, 2013; Sobrado, 1990). La ma-
yor parte coinciden en señalar, al menos tres grandes núcleos en los que se centra la interven-
ción: el autoconocimiento, el conocimiento del mundo laboral y la habilidad para tomar deci-
siones. Asimismo, al igual que sucede en el contexto francófono, cada vez más, en nuestro país,
se atiende a la necesidad de planificar y desarrollar proyectos profesionales y vitales dentro de
estos programas. En todo caso, se trata de dimensiones que interactúan y se retroalimentan
entre sí (Sánchez García, 2013).

Los enfoques teóricos emergentes en torno a la carrera (Capítulo 2) aportan una interpre-
tación sobre los fenómenos y los condicionantes que contribuyen a configurar las carreras en
la actualidad, y facilitan una base para fundamentar la práctica orientadora. Se ha constatado
que las carreras profesionales son cada vez menos lineales en su progresión, más dispersas en
cuanto a las ocupaciones desempeñadas y más discontinuas respecto a los períodos de em-
pleo/desempleo (Padilla-Carmona, Sánchez-García y Suárez-Ortega, 2017; Sánchez-García,
2013b; Savickas, 2005, 2012). La carrera profesional se ve afectada por la acción de factores
individuales y sociales, que son interdependientes, por lo que el modo en que se afronta la
construcción de la trayectoria vital y profesional es, fundamentalmente, un proceso interacti-
vo y adaptativo (Savickas, 2005). Las características de un mercado laboral cambiante e im-
pregnado de incertidumbre y, a menudo de precariedad laboral, provocan que las personas
tengan mayores dificultades para diseñar sus itinerarios y establecer/realizar sus metas a me-
dio y a largo plazo. Los perfiles profesionales devienen más polivalentes y, para poder avanzar
en una carrera satisfactoria, adquieren cada vez más importancia una serie de competencias
que facilitan el avance, la empleabilidad y el desarrollo profesional: son las competencias de
gestión de la carrera (CGC).

Aunque el abanico de CGC es muy amplio, hay cierto acuerdo en que constituye un equipaje
cada vez más imprescindible para cualquier persona. Y precisamente, como veremos a conti-
nuación, las clasificaciones o taxonomías existentes sobre estas CGC, coinciden básicamente
con los grandes núcleos de contenido que se vienen desplegando en los programas y servicios de
orientación, dado que la finalidad de toda intervención es contribuir a que la persona desarrolle
determinados tipos de competencias asociadas a cada uno de los tres grandes núcleos: autoco-
nocimiento, conocimiento del entorno y toma de decisiones-planificación. A esta concepción
tradicional se añade, en la actualidad, la insistencia en dos aspectos:

— Dar significación a las decisiones dentro del sistema vital de cada individuo (concepción
holística y sistémica), las cuales encuentran su sentido en el diseño del proyecto profesio-
nal y vital.

— Dar protagonismo a la capacidad de actuar de los individuos, que dispongan de compe-

tencias que les permitan gestionar y dirigir su carrera de manera autónoma a lo largo
de su vida. Las personas, no sólo exploran y planifican su carrera sino que también la
gestionan.

Nos detenemos, a continuación, en describir las competencias de gestión de la carrera (CGC),

para referirnos seguidamente en las grandes áreas de intervención orientadora que facilitan o son
vehículo para el desarrollo de las mismas.
 TRANSICIONES EN LA CARRERA Y DIMENSIONES DE INTERVENCIÓN EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL

5.1. Competencias de gestión de la carrera (CGC)

Cuando preparamos una entrevista de trabajo, conseguimos un empleo, realizamos una

formación que nos parece necesaria, decidimos dejar un empleo que nos resulta tóxico, o cuan-
do montamos nuestra propia empresa, estamos gestionando nuestra carrera. Como también la
estamos gestionando, por ejemplo, cuando controlamos el presupuesto mensual, cuando orga-
nizamos el modo de articular nuestro horario laboral con las obligaciones familiares o cuando
buscamos contactos u opciones de desarrollo personal interactuando en una red social.
Los diversos estudios muestran que las competencias de gestión de la carrera están muy rela-
cionadas con el éxito profesional, dado que determina el aprovechamiento/persecución de las
oportunidades, la empleabilidad, la capacidad de interacción con el entorno, la movilidad social
y la calidad de vida (McCarthy, 2016), e incluso, según un estudio de la OCDE, una parte signi-
ficativa de los ingresos (OCDE, 2002; en Watts, 2005, p. 68). De acuerdo con la definición que
aportaba la Red Europea de Políticas de Orientación a lo largo de la vida (ELGPN) (Gravina &
Lovsin, 2012; en McCarty, 2016), las competencias de gestión de la carrera
… se refieren a un amplio abanico de habilidades o competencias que proporcionan itinerarios es-
tructurados dirigidos tanto a individuos como a grupos, para reunir, analizar, sintetizar y organizar
información laboral, educativa y personal, así como las habilidades necesarias para adoptar y llevar
a cabo las propias decisiones y transiciones. Estas competencias son valiosas para que los ciudada-
nos puedan construir y poner en marcha un proyecto de vida en el que el trabajo, como empleado o
como trabajador por cuenta propia, ocupa un lugar central (p. 50).

A través de la acción orientadora, se pueden desarrollar estas competencias de un modo más

sistemático e intencional, especialmente si éstas adquieren un carácter experiencial, esto es,
permitiendo a la persona su puesta en práctica en situaciones reales o simuladas. Ese proceso
de orientación se materializa en el denominado «proyecto profesional», o en lo que otros auto-
res denominan la «gestión personal de la carrera», definida como un proceso continuo y regular,
a través del cual las personas desarrollan, aplican y monitorizan sus objetivos y estrategias de ca-
rrera (Greenhaus y Callanan,1994; Gutteridge, 1986, en Taveira y Rodríguez, 2010, p. 337). De
acuerdo con Taveira y Rodríguez (2010), la GPC representa un enfoque para la solución de
problemas y la toma de decisiones profesionales, señalando que será tanto o más eficaz cuanto
más contribuye a aumentar la compatibilidad percibida entre aspiraciones, objetivos y competen-
cias individuales y empresariales (p. 337). En un sentido amplio, el concepto de GPC equivale al
propio «proyecto profesional».
Podemos describir algunos atributos que contribuyen a clarificar la noción de competencias
de gestión de la carrera y las condiciones para propiciar su desarrollo:
— La cantidad y el grado de competencias necesarios para gestionar la carrera con éxito
pueden ser muy amplios y variados.
— Estas competencias permite en mayor o menor medida, dependiendo de cada momento
o fase del desarrollo, afrontar las numerosas transiciones que tendrán lugar a lo largo de
su vida, así como establecer y gestionar las sucesivas decisiones. Son la base que permite
a las personas desarrollar su proyecto vital-profesional.
— Tienen, por tanto, un valor instrumental o estratégico. Por ello se consideran frecuente-
mente como genéricas o transversales, en la medida en que son transferibles a diversos
contextos o situaciones, encontrándose en la base de lo que se ha denominado competen-
cias para la vida.
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

— Estas competencias contribuyen al mantenimiento de la empleabilidad y de las compe-

tencias profesionales específicas. Suponen también el uso de feedback sobre el modo de
actuar y sobre las estrategias utilizadas en el avance hacia nuevas metas.
— Las personas suelen desarrollar estas competencias, en alguna medida, de forma espon-
tánea, incrementándose progresivamente a lo largo de la vida. Éstas se diversifican de-
pendiendo de cada persona, sus circunstancias y sus necesidades en cada momento.
— Su desarrollo sistemático requiere de actividades estructuradas para poner en marcha
decisiones y gestionar transiciones. Se plantea desde una intervención orientadora en los
servicios y programas de orientación (actividades estructuradas), y también debería con-
templarse como parte explícita de los currículos académicos, planteando procesos de
enseñanza-aprendizaje.
— A pesar de su importancia, hasta ahora han estado ausentes de los currículos de la edu-
cación formal, por lo que tienden a ser adquiridos por los individuos de manera informal
o complementaria.
— Las clasificaciones de CGC están en evolución constante, como respuesta lógica a las ne-
cesidades cambiantes y a las tendencias del entorno socio-económico-laboral-tecnológico.
Con el fin de facilitar su adquisición entre los ciudadanos, en algunos países y regiones las
CGC han sido objeto de especial atención, llegando a sistematizarlas dentro de marcos o mo-
delos (desarrollados parcialmente con financiación pública) que describen las CGC más rele-
vantes y necesarias (con una especificación de sus indicadores, subcompetencias y estrategias
para su desarrollo) (McCarthy, 2016). Entre los marcos establecidos, McCarthy (2016) describe
los de cuatro países: el de las Orientaciones para el Desarrollo de la Carrera Profesional (National
Occupational Information Coordination Committee, NOICC, 1989, revisado en 2004) en Esta-
dos Unidos; el modelo Proyecto para el diseño de vida y el trabajo / Blueprint for Life/Work Design
(1996) en Canadá; el modelo Blueprint que fue adaptado y perfeccionado en Australia
(MCEETYA, 2010) a partir del canadiense; el Marco Escocés para la Gestión de la Carrera
(2012); y asimismo, uno de los marcos nacionales más avanzados, el Career NZ de Nueva Ze-
landa. Si bien las descripciones proporcionadas por estos marcos permiten su uso, adaptación
e incorporación al currículo educativo y formativo, en el caso de Estados Unidos, Canadá o
Australia hasta el momento no se ha logrado que tengan esa repercusión relevante. En el caso
de Nueva Zelanda, se ha adoptado un enfoque basado en la educación para la carrera (ver Ca-
pítulo 1) por lo que está muy contextualizado en los distintos niveles educativos, proporcio-
nando indicadores, resultados de aprendizaje y herramientas que facilitan su uso en los cen-
tros e instituciones. Y en el caso del Marco Escocés, además de servir como herramienta en los
servicios de orientación profesional, también está destinado a apoyar la implementación del
currículo nacional (McCarthy, 2016).
Sin pretensión de agotar las posibles clasificaciones de CGC, hemos elaborado una selección
de las mismas a través de la Tabla 3.2, tomando en cuenta las aportaciones de diversos autores
y fuentes (Bridgstock, 2009; Consejo de Europa, 2008; Jarvis, 2003; Mackay, Morris, Hooley, &
Neary, 2015; Rodríguez Moreno, 1998; Taveira, 2009). Se presenta organizada en tres núcleos:
competencias de gestión y desarrollo personal; competencias de aprendizaje y exploración de la
carrera; y competencias de planificación y construcción del proyecto vital-profesional.
 TRANSICIONES EN LA CARRERA Y DIMENSIONES DE INTERVENCIÓN EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL

Tabla 3.2. Competencias de gestión de la carrera

a) Competencias de autoconocimiento y desarrollo personal.

• Construir y mantener una imagen positiva de sí mismo (Autoconcepto, autoestima y autoefica-
cia positivas).
• Conocer las propias cualidades, intereses y valores.
• Interactuar de manera positiva y eficaz con los demás. Establecer contactos y redes sociales
(Competencias sociales, emocionales, interculturales).
• Identificar y analizar situaciones de transición y situaciones problemáticas para poder en-
frentarse a ellas con efectividad.
• Cambiar y crecer a lo largo de la vida (desarrollarse, adaptarse).
b) Competencias de aprendizaje y exploración de la carrera.
• Localizar y utilizar eficazmente la información en la vida/trabajo (Competencia informativa/
exploratoria).
• Saber autoevaluarse, conocerse a sí mismo, ser capaz de describir las competencias adquiri-
das en la educación formal y no formal (Autoexploración). Hacer una estimación de lo nega-
tivo y lo positivo de las propias actitudes hacia uno/a mismo y hacia el mundo laboral.
• Participar en la formación continua para apoyar el logro de los objetivos de vida/trabajo
(Aprender a aprender).
• Comprender la relación entre el trabajo y la sociedad/economía.
• Conocer los sistemas de educación, formación y certificación.
c) Competencias de planificación y construcción del proyecto personal/profesional.
• Tomar las mejores decisiones en contextos cambiantes.
• Organizar y planificar objetivos, estrategias y secuencias de pasos a seguir para conseguirlos,
de modo que tenga sentido y coherencia personal (proyecto profesional).
• Mantener un equilibrio en los roles de la vida y el trabajo; autorregular la vida personal y
profesional (Conciliación de la vida personal y profesional). Entender la naturaleza cambiante
de los roles de la vida y el trabajo.
• Saber buscar o crear, mantener y progresar en el empleo (Competencias para la empleabilidad).
• Saber usar las fortalezas (talentos, competencias, cualidades personales)
• Gestionar el tiempo adecuadamente, de acuerdo con los objetivos.
• Gestionar la ansiedad y el estrés laboral.
• Utilizar retroalimentaciones o feedbacks para validar o evaluar las estrategias y comporta-
mientos, los objetivos de carrera (o la redefinición de éstos), los planes de acción, etc.

5.2. Áreas fundamentales de intervención

Las grandes áreas o dimensiones de intervención están directamente asociadas a los núcleos
competenciales necesarios para gestionar la carrera que se recogen en la Tabla 3.2. Si bien, en la
práctica, cada programa o modelo suele poner el acento una o más áreas, y no siempre abarcan
todas ellas de manera integral. Nos detenemos a continuación en una descripción de cada una
de ellas.

5.2.1. Autoconocimiento de cualidades y competencias

Es el área competencial y de intervención más extensamente reconocida y trabajada en

orientación profesional, al ser considerada, desde numerosos enfoques teóricos, como una base
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

necesaria e imprescindible para la toma de decisiones de carrera. Se trata de saber situarse,

conociendo y valorando los puntos fuertes y débiles del bagaje personal.
Pero no debe olvidarse que ese «saber situarse o ubicarse» está estrechamente relacionado
con el entorno en el que la persona vive, trabaja o estudia, es decir, que el autoconocimiento se
realiza con el referente del conocimiento del entorno (epígrafe 5.3).
El individuo ha de conocer la amplia variedad de cualidades, aptitudes, actitudes, valores,
competencias, conocimientos, experiencias que posee: todo esto constituye su potencial (perso-
nal y profesional). Dentro de éste, ocupan un lugar importante ciertos aspectos que han sido
relacionados con el comportamiento profesional, tales como:
— Su historia de vida y las principales transiciones y etapas en su trayectoria vital-profesional.
— Su experiencia profesional y vital.
— Sus conocimientos, adquiridos de modo formal e informal.
— Sus sentimientos profundos frente a la vida profesional.
— Sus contradicciones.
— Sus logros, sus expectativas de logro y de autoeficacia.
— Sus fracasos, lagunas y frustraciones.
— Su autoconcepto, su autoimagen en el trabajo y la autoestima.
— Sus valores personales, profesionales, las representaciones del trabajo.
— La propia identidad o identidades que se van construyendo en interacción con el medio.
— Sus intereses y motivaciones vitales y en relación con el trabajo.
— Su potencial de competencias (generales y específicas), en particular, las competencias
de gestión de la carrera, las competencias y habilidades sociales, las competencias explo-
ratorias, la capacidad de «aprender a aprender» y la capacidad de invertir energía (de
esfuerzo) en ciertas actividades.
— Sus cualidades personales.
— Sus determinantes cognitivos, la capacidad de procesamiento de la información, el pen-
samiento reflexivo, la capacidad de resolución de problemas
— Sus habilidades socioemocionales (autorregulación, autocontrol emocional, resiliencia,
habilidades sociales, etc.).
— Sus capacidades y cualidades físicas.
— Etc.
El autoconocimiento del propio potencial implica procesos orientadores de carácter funda-
mentalmente preventivo, anticipatorios respecto al momento de elegir opciones o tomar deci-
siones. En estos procesos se han de manejar, obtener e interpretar informaciones de diversa
índole, por lo que el autoconocimiento se encuentra directamente relacionado con la conducta
exploratoria, cuando se aplica al conocimiento de uno/a mismo/a, y en la que será esencial el
papel activo que adopte del sujeto.
Es preciso tener muy en cuenta que las diversas dimensiones que componen el potencial
profesional y personal de un individuo no son estáticas, sino dinámicas y cambiantes, en interac-
ción con las relaciones establecidas en los diversos contextos y con los nuevos aprendizajes y
experiencias (Sánchez García, 2013b).
En el marco de la teoría del diseño de vida (Savickas, 2005, 2012) la actividad autorreflexiva
se considera algo fundamental para la estructuración de la propia identidad. En este sentido
cobran especial relevancia las estrategias narrativas y dialécticas (asesoramiento basado en el
diálogo) centradas en las historias de vida de los individuos, para ayudarles a construir su ca-
rrera y a reflexionar sobre sus roles e identidades (Guichard, 2009).
 TRANSICIONES EN LA CARRERA Y DIMENSIONES DE INTERVENCIÓN EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL

El autoconocimiento es, por tanto, un paso previo necesario para tener conciencia de uno
mismo. Mediante la evaluación y autoevaluación del potencial, cada persona puede realizar una
comparación con lo que le requiere el mercado de trabajo en un puesto concreto y así poder
tomar decisiones, ya sea para incrementar competencias, emprender formaciones, modificar
actitudes o reducir los prejuicios y estereotipos (sexuales, culturales, ligados a la edad, la clase
social, etc.).
En esta área de intervención, es comprensible el importante papel que juega la función diag-
nóstica, no solo para analizar necesidades de orientación, sino sobre todo con la finalidad de
proporcionar criterios a la persona orientada en su toma de decisiones, realimentando así el
proceso de orientación.

[Link]. El balance de competencias como estrategia de autoconocimiento

El término Balance de Competencias (BC) se generó en el ámbito francófono en los años 80 del
pasado siglo, vinculado a la noción de proyecto profesional: permite a la persona elaborar un pro-
yecto profesional a corto, medio y largo plazo, a partir del análisis de su experiencia, de su historia, de
sus competencias y de su potencial, teniendo en cuenta sus preferencia, sus valores de referencia y las
elecciones hechas en el curso de su vida (Yatchinovsky y Michard, 1994; en Serreri, 2007, p. 16).
El BC es un instrumento apto para ayudar a la persona a tomar conciencia del conjunto de sus
adquisiciones derivadas de la formación inicial, de la formación continua y de la vida profesional
para que pueda fundamentar sus proyectos de carrera sobre una sólida autoevaluación (Lévy Le-
boyer, 1992, p. 11).
Supone una aproximación global de la persona a sus identidades, su autoconcepto, sus valo-
res, etc., en la cual tiene lugar una confrontación con los acontecimientos y con las situaciones
problemáticas, que implican las búsqueda de soluciones y la toma de decisiones (Aubret, 2007).
Se concibe, por tanto, como una estrategia que ayuda a las personas a adquirir plena con-
ciencia de todo su bagaje de experiencia, de conocimientos y de competencias acumulados a lo
largo de su vida, con el fin de utilizarlo y proyectarlo hacia el futuro.
Metodológicamente, y de acuerdo con Serreri (2007, pp. 21-26), el balance de competencias
se desarrolla en tres fases:
a) Fase preliminar. Es una fase de acogida, pre-diagnóstica e introductoria. De análisis rigu-
roso de las necesidades de la persona, de información acerca del proceso de balance y
para hacer emerger sus motivaciones y expectativas.
b) Fase de investigación. Es una fase diagnóstica, de profundización y análisis. Para identi-
ficar y reconstruir los conocimientos, las habilidades los recursos psicosociales, así como
para valorar los conocimientos, los recursos y competencias profesionales.
c) Fase de síntesis y devolución. Se centra en reelaborar el conjunto de elementos informati-
vos de las dos fases anteriores. Y en organizar el portafolios de competencias y el docu-
mento de síntesis.
La realización de un proyecto profesional implica partir del BC, es decir, de una constata-
ción y análisis minucioso de la situación, consistente en una recogida de información, en un
«inventario» punto por punto del potencial disponible, y en una reflexión crítica sobre cada uno
de ellos.
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

En consecuencia, el BC aporta una serie de ventajas o beneficios (Clavier, 1993):

— Ayuda a la persona a pensar sobre las vivencias de la cotidianeidad que le viene impues-
ta, sus elecciones pasadas y sus «sueños irrealizables», aportándole la satisfacción de
encontrar un posicionamiento sobre «lo posible». Y en ese proceso, pone a la persona en
una situación de confrontación con su propia realidad, obligándola, de alguna forma, a
afrontarla.
— El análisis sobre uno mismo permite «poner distancia» respecto a los acontecimientos
pasados, respecto a las «ataduras» o barreras internas, y, sitúa a la persona en una posi-
ción que le permita entrever un futuro posible, diferente del que ha conocido hasta aho-
ra, que le facilite emprender nuevas perspectivas.
— Le permitirá comprender su propio «funcionamiento» frente al aprendizaje de una nue-
va actividad, frente a la resolución de un problema, frente a sus relaciones con los demás.
— Los beneficios se constatarán directamente sobre la imagen de sí mismo en el trabajo y
la imagen o el valor que el trabajo tiene para sí mismo/a.
Pero para llegar a producir esos resultados, el BC debe inscribirse en un proceso y en un
marco bien definidos: el del proyecto profesional. Trabajando al mismo tiempo en aspectos
concretos del BC y en la exploración del entorno profesional relacionado. En ese contexto, la
tarea más importante del orientador será generar vínculos a través del conjunto de los compo-
nentes a explorar, ayudando a la persona a dar sentido a su historia de trabajo, con su presente
y su proyección futura.

[Link]. Algunas competencias y dimensiones relevantes de exploración personal

Son muchas las dimensiones concretas que se pueden explorar, dado el amplísimo abanico
de cualidades que tiene una persona. Si bien desde los enfoques teóricos y en los diversos pro-
gramas de intervención, se viene prestando especial atención a algunas de ellas, por su relevan-
cia en la configuración de la carrera.
• Intereses y representaciones profesionales
En los programas de orientación se ha dado mucha importancia a la medición de los intere-
ses profesionales, de acuerdo con las teorías sobre la toma de decisiones, como base para elegir
opciones formativas o profesionales. Pero hemos de considerar que los intereses y las preferen-
cias son cambiantes, se van construyendo, sobre todo en edades jóvenes y adolescentes, pero
también en la edad adulta. Están muy relacionados con las representaciones que tenga el joven
sobre el trabajo y sobre las profesiones concretas. Los estudios sobre preferencias ocupaciona-
les de los adolescentes revelan que éstas son a menudo estereotipadas y efímeras.
En los intereses y preferencias vocacionales se proyectan las funciones y las significaciones
sociales de las profesiones y del trabajo. Éstas son primeramente, muy globales y circulares, o
bien excesivamente focalizadas en los detalles más aparentes o superficiales de una profesión;
las ideas sobre éstas se yuxtaponen sin demasiada coherencia categorial ni temporal y sin una
lógica de acción (Dumora, 2001).
De estas representaciones profesionales emergen los intereses y las motivaciones; de ahí la
importancia de que los jóvenes descubran las exigencias, las contradicciones y retos del mundo
laboral. A través de la orientación profesional, se deben movilizar los recursos de la persona
 TRANSICIONES EN LA CARRERA Y DIMENSIONES DE INTERVENCIÓN EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL

para desarrollar y construir sus representaciones sobre las profesiones, de modo que, progresi-
vamente, dejen de basarse en aspectos superficiales o afectivos y se vayan aproximando más a
la realidad.
• Competencia autoevaluativa, metacognitiva
Una competencia de carácter transversal que se va adquiriendo a partir de la propia activi-
dad de autoanálisis es la competencia autoevaluativa y metacognitiva4. La autoevaluación es
una acción que permite ajustar el conocimiento sobre uno mismo (la autoestima, la autoefica-
cia, los valores, las habilidades emocionales, etc.) y confrontar el propio potencial con las exi-
gencias profesionales en un determinado momento. La autoevaluación de competencias, la
meta-reflexión del individuo es una actividad sistemática sobre la evolución de las preferencias,
que reintegra los diversos elementos en un proyecto coherente y les confiere una significación
dentro del conjunto.
• Autoconcepto, autoestima
La importancia del autoconcepto y de la autoestima ha sido recalcada desde diversos enfo-
ques teóricos (Super, Festinger, Crites, Savickas, Guichard, etc.). El autoconcepto se puede de-
finir como el conjunto de representaciones, de creencias, de actitudes y de sentimientos que el
sujeto elabora sobre sí mismo, esencialmente en las interacciones sociales que mantiene (Bariaud
y Rodríguez Tomé, 1998). La representación de sí mismo, se construye progresivamente desde
la infancia y la adolescencia; va del exterior comportamental y social, hacia el interior psicoló-
gico. De acuerdo con Suárez-Ortega (2013), el autoconcepto está configurado por dos dimensio-
nes relevantes: la autoimagen y la autoestima. La primera nos remite a la propia percepción del
sujeto sobre sí mismo. La segunda añade una dimensión evaluativa de cómo se percibe a sí mismo,
a partir de lo que hacia él proyectan los y las demás (pp. 126-127). La falta de autoestima provoca,
en relación con la carrera, actitudes negativas (Charlot, 1997) que dificultan seriamente el de-
sarrollo vocacional.
Por tanto, el autoconcepto es reflejo de las experiencias, de la forma en que la persona ha
aprendido a partir de ellas; en consecuencia, es algo aprendido, no es inamovible y puede mo-
dificarse si la persona pone en práctica nuevas competencias y habilidades para el desarrollo
personal y profesional (Suárez-Ortega, 2013).
• Autoeficacia
En estrecha conexión con el autoconcepto, la autoeficacia es un constructo muy estudiado
desde el enfoque social-cognitivo, y hace referencia a un juicio de valor auto-referido sobre la
capacidad o competencia para llevar a cabo algún tipo de actuación, o lograr cierto objetivo (Ban-
dura, 1987; Lozano, 2006), por lo que tiene mucho que ver con el desarrollo cognitivo y afectivo.
Las expectativas de autoeficacia están muy relacionadas con la motivación para la acción y
juegan un importante papel en el desarrollo de la madurez vocacional (Guerra y Braungart-Rie-
ker, 1999) y, sobre todo, en la toma de decisiones de carrera (Lent, Brown y Hackett, 1994).
• Identidad y valores
La capacidad para reconocer la propia identidad o identidades que se van generando y asu-
miendo a lo largo de la vida es otra CGC. La persona construye un significado vital a través del
sentido que cobran los distintos roles en su esquema de vida, y también en función del signifi-
cado que las otras personas significativas le otorgan a estos. La identidad, bien sea personal y/o

4
La metacognición, hace referencia a la propia percepción de los procesos de pensamiento que experimenta la persona, al
realizar determinadas tareas o resolver problemas.
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

profesional, se encuentra directamente relacionada con los valores y con las motivaciones que
las personas tienen para actuar, así como con los condicionantes que les pueden afectar en cada
momento (Suárez Ortega, 2013).
En conexión directa con la identidad personal y profesional, los valores de las personas son
creencias o principios que nos permiten orientar nuestro comportamiento para realizarnos co-
mo personas. Tienen que ver con los roles vitales que desempeñamos a lo largo de la vida y con
la priorización que hacemos sobre los mismos en función del significado subjetivo que se les
atribuyen. En relación con el desarrollo de la carrera, los valores permiten organizar el propio
esquema vital atendiendo a las propias creencias, deseos, aspiraciones y necesidades en cada etapa
de desarrollo. En consecuencia, para elaborar el proyecto vital-profesional, la persona necesita to-
mar conciencia sobre cuáles son sus valores vitales, qué valores guían sus elecciones, cuáles son
aquellos que adquieren mayor significación en su vida (Suárez-Ortega, 2013, p. 131).
• Competencias emocionales
Otra noción importante es la inteligencia emocional, referida a la capacidad para procesar
emociones y hacer que rindan para nosotros ayudando a nuestro comportamiento. Es la forma
de inteligencia social que engloba las habilidades para controlar nuestros sentimientos y los de
los otros, para discriminar entre ellos y utilizar esta información para guiar nuestro pensamien-
to y actuar. Goleman (1996) la ha definido como la capacidad de reconocer nuestros propios
sentimientos y los ajenos, de motivarnos y de manejar bien nuestras emociones y las de los
otros. Incluye, por tanto, las competencias interculturales.
Goleman (1997) consideraba cinco aptitudes emocionales, tres de tipo intrapersonal (con-
ciencia de uno mismo, autorregulación y motivación) y dos de tipo interpersonal (empatía y
habilidades sociales) (Tabla 3.3). Las competencias sociales son las que determinan cómo nos
relacionamos con los otros.

Tabla 3.3. Competencias emocionales

Conciencia de uno mismo Conciencia emocional Valoración Confianza en uno mismo

adecuada de uno mismo

Autorregulación Autocontrol Fiabilidad Adaptación

Responsabilidad Innovación

Motivación Motivación de logro Iniciativa y optimismo

Compromiso

Empatía Comprensión de los demás Aprovechamiento de la diversidad

Desarrollo de los demás Comprensión social
Orientación hacia el servicio

Habilidades sociales Influencia Comunicación Resolución de conflictos

Liderazgo Establecimiento de vínculos
Catalización del cambio Colaboración y cooperación
Habilidades de equipo

Fuente: D. Goleman (1997). La práctica de la Inteligencia Emocional.

La empatía es la conciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones ajenos, es

decir, la capacidad de entender a las otras personas y saber el porqué de su comportamiento sin
 TRANSICIONES EN LA CARRERA Y DIMENSIONES DE INTERVENCIÓN EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL

que éstas nos lo lleguen a decir, ya que el tono de voz, la expresión fácil y otros canales de ex-
presión nos explican todo aquello que no nos dicen las palabras.
Las habilidades sociales suponen la capacidad de introducir respuestas satisfactorias para
los demás, lo que implica manejar bien las emociones en las relaciones interpersonales, inter-
pretando las situaciones y las redes sociales. Estas habilidades nos servirán para persuadir, di-
rigir, negociar, cooperar y trabajar en equipo. Permiten ejercer influencia sobre los demás, cap-
tar su atención; comunicarse de forma efectiva, lo que implica saber emitir mensajes claros y
convincentes, pero también, saber escuchar buscando la comprensión; el liderazgo; la capaci-
dad de expresar emociones de forma convincente; de resolver conflictos; de establecer vínculos
con los demás de colaboración y cooperación; habilidades de trabajo equipo.
Entre las competencias emocionales, se puede incluir la competencia intercultural, como
capacidad para comprender la dinámica cultural de las personas del entorno e interactuar con
ellas aceptando sus puntos de vista y formas de ver el mundo, mediar entre diferentes perspec-
tivas, ser conscientes de su percepción de la diferencia (Carney y Kahn, 1984; Sue, 1991, Byran,
Nichols y Stevens, 2001). Las dimensiones de referencia que conforman las competencias mul-
ticulturales serían (Sue, Arredondo y McDavis, 1992; Repetto, 2001):
— Actitudes tales como apertura, curiosidad, aceptación de las otras culturas como igual-
mente válidas; lo cual implica relativizar los propios valores, creencias y comportamien-
tos, asumiendo que no son los únicos correctos. Supone competencias asertivas, habili-
dad para establecer empatía y comprensión en relación a «los otros».
— Conocimientos acerca de los grupos culturales: sus producciones, costumbres, forma de
ver el mundo, de relacionarse; el modo en que funcionan los grupos sociales, etc.
— Habilidades y destrezas: capacidad de interpretación y de comparación desde diversas
perspectivas, en relación con hechos, documentos o ideas de otras culturas. Asimismo,
capacidad para aprender nuevos conocimientos acerca de otra cultura, y de interactuar
en relación con ésta.
— Capacidad de autoanálisis en relación con los propios valores, creencias y comportamien-
tos determinados por la propia cultura y sobre cómo influyen en la percepción de los
valores de otras personas; desarrollo, por tanto, una conciencia cultural crítica.
• Resiliencia
En vínculo con las competencias emocionales, la resiliencia es la capacidad de afrontar si-
tuaciones complejas y adversas de la vida, para valorar positivamente las experiencias y reac-
cionar a las adversidades desde un esquema más positivo, más optimista, y sobre todo generan-
do nuevas posibilidades de desarrollo (Forés y Grané, 2012). Es la habilidad de saber construirse,
en cada ocasión, un entorno afectivamente seguro desde el que explorar el mundo (Forés y Grané,
2012, p. 10). De acuerdo con Sobrado y Cortés (2009), son tres los pilares fundamentales de la
resiliencia: la necesidad de subsistir, la capacidad de modificar los problemas, y la clarificación
de los aspectos positivos y su valor individual y social. En consecuencia, la resiliencia se con-
vierte en un potente factor de desarrollo, una competencia de gestión de la carrera, en la medi-
da que nos alienta a una mejor valoración de las experiencias, considerando la historia vital y el
sentido de la propia vida (Suárez-Ortega, 2013).
La inteligencia emocional es necesaria en cualquier faceta de la vida. En el desarrollo de la
carrera, es particularmente útil y ha sido relacionada con el éxito profesional (Bisquerra, 2002;
Brunet y Valero, 2001) por sus efectos en la autorregulación, la motivación, la empatía y las
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

habilidades sociales. Las competencias emocionales serán muy útiles para utilizar sistemas de
ayuda externa e identificar a las personas de alrededor que pueden ser de ayuda para satisfacer
necesidades concretas, buscar fuentes (grupos de ayuda, organizaciones, servicios de orienta-
ción) o personas de soporte (Rodríguez Moreno, 1998).

5.2.2. Conocimiento del entorno (formativo, familiar y socio-profesional)

La capacidad para conocer el entorno en el cual vive e interactúa el individuo está asociada
a las competencias de aprendizaje y exploración de la carrera (Tabla 3.2). Constituye un área de
contenido indispensable para tomar decisiones, afrontar la búsqueda de empleo u otra transi-
ción profesional, ya sea desde los ámbitos escolares hacia el empleo o para las reorientaciones
profesionales sucesivas.
El entorno nos proporciona claves para actuar y con él se interactúa para construir proyec-
tos, para reconocer oportunidades, para analizar las exigencias e identificar las competencias
que habremos de desarrollar para alcanzar los objetivos profesionales. En la exploración del
entorno, puede ser necesario obtener información sobre aspectos como los siguientes:
— El contexto familiar y sus condicionantes.
— El entorno donde se vive, trabaja y estudia.
— El contexto socioeconómico general, así como el contexto socio-político-ideológico y las
influencias que genera en las oportunidades y opciones.
— La evolución tecnológica general y particular del sector profesional de interés.
— Las claves que rigen los aspectos formales e informales del entorno laboral y formativo;
los valores que predominan en el entorno, los comportamientos sociales y sus causas
(Isús Barado, 2008).
— La evolución y condicionantes del mercado de trabajo (general y local o sectorial). Las
exigencias que más reclama el mercado de trabajo.
— Los perfiles profesionales que se derivan de una determinada profesión u ocupación (de
interés para la persona). Dentro de cada perfil o ámbito profesional, será necesario explorar:
ƒ Las funciones a desempeñar, niveles de responsabilidad, condiciones laborales (sala-
riales, horarias, de riesgo, sociales, etc.).
ƒ Los contextos profesionales en que tiene lugar su desempeño.
ƒ Las perspectivas y nuevas salidas profesionales que pueden abrirse.
ƒ Los requerimientos formativos para un determinado ámbito ocupacional o profesión.
ƒ Otros requerimientos que pueda suponer.
ƒ El estilo de vida que requiere o condiciona su desempeño.
ƒ Los mecanismos de promoción en ese campo profesional.
— Las ofertas de empleo para un determinado ámbito o perfil profesional.
ƒ Los recursos y fuentes para la localización de ofertas de empleo que permitirán orga-
nizar la búsqueda.
ƒ Los nuevos yacimientos de empleo, para una determinada ocupación o profesión.
— Las ofertas formativas que pueden encontrarse para ese campo ocupacional y las carac-
terísticas e informaciones precisas que permiten valorar su calidad o su adaptación a las
necesidades individuales.
 TRANSICIONES EN LA CARRERA Y DIMENSIONES DE INTERVENCIÓN EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL

ƒ Las oportunidades para formarse y/o realizar prácticas en un determinado perfil pro-
fesional.
ƒ En su caso, las características y los procedimientos del sistema de evaluación y acredi-
tación de competencias profesionales.
— En su caso, los recursos y procedimientos para el autoempleo en un campo profesional.
Además de ofrecer informaciones, la intervención orientadora trata de lograr que cada per-
sona integre significativamente la información que va obteniendo, sepa comprender e interpre-
tar críticamente su valor y su calidad, y sea capaz de aprovecharla e incorporarla a su proyecto
profesional. No sólo como nuevo conocimiento sino como elemento de comparación sobre su
propio potencial profesional, y como componente para planificar la formación y el incremento
de ese potencial (Sánchez García, 2002, 2004; Isús, 2008). En definitiva, como criterio para la
toma de decisiones de carrera.
En esta área será fundamental desarrollar la habilidad de exploración de la carrera, enfoca-
da no sólo al mundo laboral y profesional de nuestro interés, sino también al mundo educativo,
si admitimos que la formación a lo largo de la vida es una necesidad de todas las personas, en
cualquier contexto profesional.
El conocimiento del entorno tiene especial interés, igualmente, como contexto para el desa-
rrollo de hábitos de trabajo positivos (asumir responsabilidades, puntualidad, terminar las ta-
reas iniciadas sin retraso, actuación ética, mantenerse al día...), competencias de trabajo en
equipo, uso de estrategias de solución de problemas colaborativas y creativas, que también son,
en suma, objetivos de la orientación profesional (Pereira, 1995).
El orientador(a) ayudará a la persona a seleccionar las dimensiones que requieren ser explo-
radas, y a desarrollar sus competencias exploratorias (especialmente en relación con el uso de
las TIC). Y le apoyará para que integre significativamente las informaciones que va obteniendo.
La ayuda deberá extenderse a la interpretación crítica sobre su valor y su calidad de cara a un
aprovechamiento para la toma de decisiones.
• Competencias exploratorias e informativas
La competencia exploratoria acoge la capacidad para saber informarse, manejar información y
diversos recursos del entorno y con relación a uno mismo (competencia autoexploratoria). Su do-
minio conduce a una «apertura» y ampliación de las representaciones profesionales y de las pro-
pias posibilidades. Tanto Ginzberg et al. (1951) como Super (1957) asignaron a la exploración un
papel crucial en el proceso de elección y de toma de decisión (Rodríguez Moreno, 1999), ya que
permite la confirmación de hipótesis acerca de uno mismo y de las relaciones existentes en el me-
dio circundante, para lograr objetivos vocacionales (Rodríguez Moreno, Sandín y Buisan, 2000).
En la actual sociedad del conocimiento es fácil obtener gran cantidad de información, pero
resulta difícil separar aquella que es verdaderamente relevante y útil para nosotros. Estas com-
petencias suponen (OCDE, 2004, p. 10; Consejo de Europa, 2008):
— Identificar y acceder a fuentes apropiadas de información.
— Usar la información y la tecnología de manera interactiva.
— Reconocer y determinar lo que se sabe y lo que no se sabe.
— Organizar el conocimiento y la información.
— Reflexionar críticamente sobre la naturaleza de la información en sí, su contexto e im-
pacto.
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

Sabemos que estar informado es esencial para tomar decisiones acertadas, pero también es
real el gran volumen de información al tenemos acceso en la actualidad. Por ejemplo, en rela-
ción con la búsqueda de empleo o con la formación, podemos encontrar una ingente cantidad
de información. Pero es sabido que muchas «informaciones» tienen una intencionalidad mera-
mente comercial y no siempre corresponden a las necesidades reales de la persona que, por
ejemplo, busca empleo o quiere mejor formación o cualificación. Por ello, es esencial aprender
a seleccionar las informaciones que necesitamos en cada momento, aprender a valorar su rele-
vancia, su calidad y su utilidad para nuestras metas.

• Aprender a aprender
La capacidad de aprender a aprender, debe mantenerse a lo largo de la vida, de forma perma-
nente. Ocupa una especial relevancia porque implica la apertura a los cambios, y la habilidad
para detectarlos y adaptarse a ellos. Supone un compromiso para construir conocimiento a
partir de los aprendizajes y experiencias vitales anteriores, con el fin de reutilizarlo y aplicarlo
en diferentes situaciones y contextos (Martín Ortega, 2008), por tanto, requiere una actitud ac-
tiva y protagonista de la persona en la construcción de su recorrido de aprendizaje permanente,
ya sea formal o no formal. Y supone también conocer y saber aprovechar los sistemas de edu-
cación, de formación continua, así como de acreditación y certificación.
Como señala Martín Ortega (2008), la competencia de aprender a aprender pone en juego los
aspectos cognitivos pero también, de un modo marcado, los aspectos emocionales (la motiva-
ción, la autoestima, la autoconfianza, las propias creencias o expectativas de autoeficacia, etc.).
En este sentido, la competencia de aprender a aprender se encuentra ligada e interactúa con las
competencias de autoconocimiento. Por ello, en orientación, es importante ayudar a desarro-
llar una conciencia acerca de los procesos mentales (metacognitivos y emocionales) que tienen
lugar en el proceso de aprender, de modo que la persona pueda llegar a autorregularlo.

5.2.3. Toma de decisiones, diseño y gestión de la carrera

La toma de decisiones viene a ser el ámbito de confluencia al que llegan las numerosas infor-
maciones y conclusiones obtenidas a través de las dos dimensiones anteriores (autoconoci-
miento y conocimiento del entorno). El esfuerzo realizado en esas áreas será el que proporcione
los criterios y las condiciones que lleven a tomas de decisión más seguras. Pero si, ciertamente,
el hecho de disponer de condiciones e informaciones valiosas permite elegir de forma más acer-
tada, no se puede garantizar que la persona tome siempre la mejor opción o una opción satis-
factoria.
La toma de decisiones es un proceso que se puede aprender; de ahí que sea un objetivo central
de muchos programas de orientación y en los programas de desarrollo cognitivo (aprender a pen-
sar, aprender a aprender). En la mayor parte, la decisión se plantea en términos heurísticos5 y a
través de ellos, se lleva a cabo un entrenamiento partiendo de diversas situaciones y supuestos.
En el campo de la orientación profesional, las tomas de decisión tratarán fundamentalmen-
te sobre la elección de itinerarios formativos y profesionales. En la base de las habilidades para
tomar decisiones fundamentadas, autónomas y realistas, está la conciencia sobre la estrecha
relación existente entre las decisiones y el rumbo que toma la carrera. Dentro de un proyecto

5
En el campo del desarrollo cognitivo, un heurístico es un procedimiento de resolución de problemas que explora las alterna-
tivas posibles.
 TRANSICIONES EN LA CARRERA Y DIMENSIONES DE INTERVENCIÓN EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL

profesional, habrá que decidir, no sólo sobre metas a corto, medio y largo plazo, sino también
sobre las estrategias a seguir para alcanzar esos objetivos. No sólo concretar qué hacer sino
también cómo hacerlo.
Un problema frecuente que intenta prevenir la mayor parte de los programas de orientación
profesional es la denominada indecisión de carrera, frecuente entre los adolescentes, pero también
en algunos jóvenes y adultos. Según los diversos estudios, dos importantes predictores de la inde-
cisión son: la formación de la identidad personal, esto es el estatus de identidad del propio yo
(factores de personalidad, particularmente el autoconcepto); y la percepción del entorno familiar
aceptando y animando la independencia (factores familiares) (Guerra y Braungart-Riecker, 1999).
Como señalaba Isús Barado (2008) al referirse al área de intervención que denomina acomo-
dativa, en la toma de decisiones es importante igualmente ayudar a la persona a desarrollar sus
capacidades de transformación, a gestionar la búsqueda de cambios y a desarrollar sus habili-
dades de adaptación a las posibilidades del entorno.
Las acciones de autoconocerse, de conocer el entorno y ubicarse en él, así como de tomar de-
cisiones no deben ser actividades simplemente yuxtapuestas o aisladas entre sí. Por el contrario,
son dimensiones que se retroalimentan entre sí. A su vez, las tomas de decisión son los puntos
de partida que activan la planificación de acciones dentro del proyecto vital y profesional. La
puesta en marcha del proyecto requerirá la planificación de objetivos, la planificación de estra-
tegias y de las secuencias de pasos a seguir en cada fase o en cada sub-proyecto. Finalmente,
todo el proceso deberá estar sujeto a una retroalimentación (feedback) derivada de los cambios
que puedan producirse en el entorno o en la propia persona, ya que el proyecto ha de ser flexi-
ble, dinámico y en constante evolución.
La diseño o planificación de la carrera es el elemento que aporta la significación personal y la
coherencia necesarias a este conjunto dinámico. Es el núcleo desde el cual adquieren pleno
sentido el resto de contenidos y actividades en su proceso de orientación profesional. Para ello,
es preciso que los pasos que se van dando dentro de la carrera profesional sean reflexionados y
realizados en el contexto de un proyecto profesional y vital, intencionadamente construido por
cada persona (Sánchez García, 2004).
La noción de proyecto nos remite al ámbito filosófico y existencial, como una dimensión fun-
damental del ser humano (Guichard, 1995). Este concepto ha sido tratado desde diferentes pers-
pectivas (enfoques ecológico/contextuales, psicología y filosofía existencialistas, sociología de la
acción, psicología humanista) y en contextos geográficos muy diversos (norteamericano, cana-
diense, británico, francés o español) como consecuencia de la evolución del entorno socio-econó-
mico (Romero, 2000). Para que haya un proyecto, deben estar presentes tres tipos de considera-
ciones: su valor presente, su interés futuro y lo relativo al modo de realizarlo (Guichard, 2007).
El proyecto de vida constituye un centro de gravedad o punto de intersección entre los deter-
minantes personales y sociales y el de las necesidades humanas y la autorrealización, permitiendo
aportar así un planteamiento holístico a la orientación (Isus, 1995, en Echeverría, 1999). De acuer-
do con Corominas e Isus (1998), la capacidad de definir o redefinir en cada momento hacia dónde
vamos clarifica nuestra identidad y nos permite planificar nuestros itinerarios con sentido.
El proyecto imprime al proceso de orientación profesional un carácter, tanto de intenciona-
lidad como de anticipación al futuro, lo que requiere forzosamente una implicación de la perso-
na orientada. Aporta, asimismo una necesaria reflexión, en la misma medida que un dinamismo
y una flexibilidad ante los acontecimientos que van sucediendo a lo largo de la carrera. Conse-
cuentemente, un proyecto no representa la formulación de objetivos cerrados, sino precisamen-
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

te lo contrario: en un proyecto hay una incesante interacción entre lo proyectado y la realidad

que le da sentido. Entre las notas que mejor definen el proyecto profesional, podemos destacar
(Sánchez García, 2004, p. 109):
— Su no linealidad, es decir, su carácter abierto a las nuevas oportunidades y acontecimientos.
— La inclusión de los tres principios básicos de la orientación: prevención, desarrollo e in-
tervención social.
— El requerimiento de una actitud activa y reflexiva por parte del sujeto.
— Su carácter intencional y anticipatorio.
— Su dinamismo y flexibilidad en interacción con los nuevos acontecimientos que van sur-
giendo.
— Su carácter constructivo a lo largo de todo el ciclo vital.
Aunque en nuestro país las propuestas se han centrado sobre todo en el nivel universitario
(Gallego, 1999; Rodríguez Moreno y Gallego, 1999), puede comenzar a llevarse a cabo en etapas
anteriores (Boutinet, 1993; Romero, 2000; Guichard, 1994, 1995) y en cualquier momento del
desarrollo de la carrera en la vida adulta.
El proyecto vital y profesional, en la práctica, se compone de subproyectos que se van acti-
vando o desactivando al ritmo de los acontecimientos y las transiciones que se suceden en el
devenir de la carrera. Algunos subproyectos frecuentes en las carreras de la mayor parte de la
gente se relacionan, por ejemplo, con la inserción laboral y búsqueda de empleo, o con el estable-
cimiento de un plan o itinerario de formación individual. En vínculo, cobran especial relevancia
las competencias de empleabilidad (mencionadas anteriormente) y las habilidades para conci-
liar la vida profesional y personal.
• Competencias de empleabilidad
Las competencias para la empleabilidad son un conjunto de actitudes, habilidades y conoci-
mientos directamente relacionados con la búsqueda, el mantenimiento y progreso en el empleo y/o
en el autoempleo (Pereira, 1995).
Como referíamos en el epígrafe 2.4, el grado de empleabilidad de un individuo es su capacidad
de inserción en el mercado de trabajo y su mantenimiento en el mismo (Sáez y Rey, 2000). Se
trata de un conjunto de actitudes, habilidades y competencias directamente relacionadas con la
búsqueda, el mantenimiento y progreso en el empleo y/o en el autoempleo (Pereira, 1995).
En la idea de empleabilidad se incluyen la obtención de cualificaciones y competencias pro-
fesionales específicas, así como el desarrollo de muchas de las competencias anteriormente cita-
das (inteligencia emocional, exploración, autoevaluación, autoeficacia, etc.), pero también, el
dominio de ciertas técnicas y estrategias muy específicas que es posible aprender y desarrollar
(y que tratamos con mayor profundidad en el Capítulo 6), entre ellas:
— Realización del «curriculum vitae» de forma adaptada para cada situación de búsqueda y
puesto laboral.
— Desarrollo de entrevistas de trabajo, en sus diversas formas.
— Autopresentación, registro en bolsas de empleo, respuesta a anuncios.
— Análisis del mercado laboral e identificación de perfiles (explícitos e implícitos) a partir de
anuncios y diversas fuentes de información.
 TRANSICIONES EN LA CARRERA Y DIMENSIONES DE INTERVENCIÓN EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL

— Procesos de autoempleo, tales como teletrabajo, trabajo autónomo, trabajo asociado o

franquicias. Desarrollo del espíritu emprendedor.

La búsqueda de la empleabilidad surge en conexión con las situaciones de desempleo, pero

también surge de la ruptura del empleo para toda la vida, ya que la transición de un empleo a
otro, obliga a mantener una actualización y adaptación de cualificaciones y competencias. En
consecuencia, toda persona debe conservar activa su empleabilidad, al margen de su situación
inmediata de empleado o desempleado.

• Conciliación de la vida profesional-personal

La complejidad organizativa de los ámbitos profesionales impone unas exigencias tempora-

les y funcionales en la vida laboral, y esto hace necesario desarrollar y mantener también unas
competencias para la conciliación de la vida personal y profesional. Éstas son necesarias a lo largo
de toda la vida profesional, especialmente en etapas y momentos en que hay que desempeñar
varios roles vitales simultáneamente, manteniendo un equilibrio que resulte satisfactorio o, al
menos, sostenible (p. ej. trabajo y maternidad/paternidad, trabajo y estudio, trabajo y cuidado de
otras personas, etc.). Para ello es necesario entender la naturaleza cambiante de los roles de la
vida y el trabajo que, en cada etapa, puede tener diferentes exigencias. También la importancia
de aprender a autorregular y gestionar adecuadamente el tiempo disponible, a establecer priorida-
des en la organización de las actividades diarias. Y asimismo es preciso gestionar diversas situa-
ciones de estrés o de ansiedad (reducir problemas emocionales) ocasionados por las dificultades
de conciliación, o debido a la incertidumbre laboral, a las relaciones sociales en el centro de
trabajo, etc. Sin olvidar la necesidad de aprender a identificar y analizar la presencia de estereo-
tipos de género (en la sociedad, en la familia, en el centro de trabajo) que puedan estar actuando
como barreras para el desarrollo personal y profesional, especialmente en el caso de las mujeres.

6. SÍNTESIS FINAL

Toda persona debe asumir numerosos momentos de transición a lo largo de su carrera, los
cuales pueden ser de diversa índole (dentro de la etapa escolar y momentos de formación per-
manente; en la vida laboral y profesional; o en la vida personal). Las transiciones son pasos in-
termedios, de una duración variable, que tienen lugar entre una situación y otra de las que
atraviesa la persona. Estas transiciones conllevan transformaciones y a menudo transcurren
simultáneamente, por lo que interactúan entre sí, pudiendo comportar un mayor o menor im-
pacto personal/profesional.
La intervención orientadora viene desarrollando diversas acciones, ante ciertas transicio-
nes-tipo y momentos críticos que suelen aparecer para muchas personas en ciertas etapas vita-
les (p. ej. transición a otra etapa educativa, al mundo laboral, de una situación de desempleo a
un nuevo empleo, etc.). Esta intervención tiene muy en cuenta el hecho de que las transiciones
generan conocimiento, experiencia y nuevas competencias, por lo que los programas ayudan a
la persona a comprender cómo influye la transición en la reinterpretación de sus experiencias
o en la redefinición de sus representaciones y valores, tratando de ayudarla a integrar y aprove-
char este cambio de manera positiva para su crecimiento personal y profesional.
En relación con las transiciones de tipo profesional, cobra relevancia especial el concepto de
empleabilidad, cuyo análisis se apoya en el diagnóstico de las potencialidades que tiene una
persona para mantenerse en el mercado laboral. Y en este sentido, se insiste en la necesidad de
orientar desde una visión holística que refuerce las competencias de gestión de la carrera. Para
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

funcionar con garantías de calidad, es preciso integrar en la intervención ciertos principios

considerados básicos, tales como la prevención y anticipación a ciertas transiciones y situacio-
nes; la contribución al desarrollo pleno e integral de la persona y actuando en relación con los
factores del contextuales (intervención social); y propiciando el empoderamiento y papel activo
de la persona frente su propio proceso de cambio. En este sentido, y de acuerdo con los princi-
pios establecidos por el CEDEFOP (2006), el desempeño profesional de la orientación debe
centrarse en el individuo, actuar de forma independiente, imparcial, confidencial, empática,
transparente, con métodos fundamentados y adecuados a las necesidades. La calidad de la
orientación, asimismo, pasa por promover la igualdad de oportunidades y la garantía de acceso
de todos los ciudadanos a los programas y servicios.
Los contenidos de intervención en orientación profesional giran en torno a tres grandes ejes
que se corresponden con tres grandes núcleos competenciales para gestionar la carrera: (1) el
autoconocimiento del propio potencial y cualidades, en el que cobra interés creciente la estrate-
gia del Balance de Competencias; (2) el conocimiento del entorno (formativo, familiar y socio-pro-
fesional) dentro del cual se desenvuelve la persona y transcurre su carrera; y (3) la toma de de-
cisiones, diseño y gestión de la carrera, que se concreta en el proyecto profesional y vital, como
núcleo que aporta la significación personal y coherencia al conjunto de acciones.

TÉRMINOS DEL GLOSARIO

Autoconcepto Planificación de la carrera

Autoeficacia Perfil profesional
Balance de competencias (BC) Potencial profesional
Competencia exploratoria Precariedad laboral
Competencia profesional Proyecto profesional y vital
Competencias de gestión de la carrera Resiliencia
(CGC) Sobreformación
Empleo inadecuado Subempleo
Empowerment / Potenciación Trabajo precario
Identidad Trabajo decente
Inserción laboral Transición
Inserción profesional Transición profesional
Inteligencia emocional Valores

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 CAPÍTULO 4
CONTEXTO Y MODELOS INSTITUCIONALES
DE ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

María Fe Sánchez García

Universidad Nacional de Educación a Distancia

1. Introducción
2. Modelos de intervención en orientación profesional
2.1. Modelo de consejo (counseling)
2.2. Modelo de consulta
2.3. Modelo de servicios
2.3. Modelo de programas
3. Contextos de intervención en orientación profesional
3.1. Contexto educativo
3.2. Contexto organizacional-laboral
3.3. Contexto socio-comunitario
4. Sistemas institucionales de orientación profesional en España: modelos, servicios y programas
4.1. Subsistema de orientación en los ámbitos escolares
4.2. Subsistema de orientación universitaria
4.3. Subsistema de orientación en el ámbito sociolaboral y de formación para el empleo
4.3.1. La orientación profesional en el marco del sistema nacional de cualificaciones y
formación profesional, y en el subsistema de formación para el empleo
[Link]. Orientación profesional en los servicios públicos de empleo (SPE)
[Link]. Orientación profesional en el sistema de acreditaciones
4.3.2. Algunas consideraciones sobre las buenas prácticas en el subsistema de Orientación
para el empleo
5. Síntesis final
Términos del Glosario
Referencias bibliográficas
1. INTRODUCCIÓN

En la intervención orientadora se han identificado ciertos modelos que son considerados

como generales o básicos, los cuales suelen estar presentes y combinarse en las acciones, estruc-
turas y servicios que facilitan la ayuda orientadora. Estos modelos se articulan en torno a cier-
tos ejes de carácter dual, que les dan sentido (intervención individual-grupal, directa-indirecta,
interna-externa, reactiva-proactiva). Como veremos en este capítulo, todos ellos son relevantes
y encierran unas potencialidades que es preciso conocer y aprovechar a la hora de diseñar ac-
tuaciones.
A su vez, la acción orientadora tiene lugar en aquellos contextos donde se encuentran las
personas, particularmente en momentos de transición considerados críticos, ya sea en los
ámbitos educativos (en la etapas escolares, académicas o de formación continua), en el con-
texto socio-laborales, o bien en vínculo con los servicios comunitarios de apoyo a la integra-
ción social.
Estos contextos de intervención guardan una relación con el modo en que están estructura-
dos los modelos institucionales (subsistemas) de orientación en nuestro país. En el presente
capítulo revisamos cada uno de ellos refiriéndonos a sus características, y a las grandes áreas
de intervención sobre las que giran sus acciones. Estos varían en su origen y evolución, de
acuerdo con las necesidades y los tipos de transiciones que afrontan sus destinatarios. No po-
demos hablar de un único sistema de orientación sino, como veremos, de un conjunto de tres
subsistemas que tienen su propio desarrollo, objetivos y métodos de intervención.

2. MODELOS DE INTERVENCIÓN EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL

Como se ha mencionado en el Capítulo 1, los modelos de intervención son algo diferente de

los denominados modelos teóricos. Estos últimos son los que fundamentan y dan coherencia a
la intervención (Álvarez González, 2009), mientras que el término modelo de intervención se
define como una representación de la realidad sobre la que hay que intervenir y que, consecuente-
mente, va a condicionar los posicionamientos (las funciones y destinatarios preferentes) y los
métodos de intervención (Álvarez Rojo, 1994, p. 129). Los modelos de intervención explican có-
mo se afronta la intervención orientadora y ofrecen diferentes posibilidades para llevarla a cabo
(Álvarez González, 2009).
Desde el campo de la orientación se ofrece una diversidad de tipologías o clasificaciones de
modelos de intervención (Álvarez Rojo, 1994; Álvarez y Bisquerra, 1997; Álvarez González,
2009; Isus Barado, 2008; Repetto, 1994; Rodríguez Espinar, 1993; Sánchez García, 2004; Vélaz
de Medrano, 1998). En general, cabe delimitar cuatro modelos básicos, reconocidos por la ma-
yor parte de los autores: el modelo de consejo o clínico, el modelo de consulta, el modelo de
servicios y el modelo de programas. Cada vez más reconocido, se puede señalar igualmente el
modelo tecnológico (Sobrado y Ocampo, 2000), si bien la tecnología puede considerarse tam-
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

bién un medio o recurso a través del cual aplicar los otros modelos. Se trata de un debate que
permanece abierto.
De acuerdo con Manuel Álvarez González (2009, p. 60), los principales ejes sobre los que se
construyen los modelos de intervención son los siguientes:

a) Intervención individual y grupal. En un extremo está la intervención individual centrada en la

entrevista (modelo clínico preferentemente) y en el extremo opuesto la intervención en grupos
(modelo de programas y modelo de consulta preferentemente).
b) Intervención directa e indirecta. La intervención directa es aquella en que el orientador está vis a
vis con el orientado o grupo de orientados (modelo clínico y modelo de programas
preferentemente). En la intervención indirecta existe un mediador que recoge las sugerencias
del orientado para ponerlas en práctica (modelo de consulta).
c) Intervención interna y externa. La intervención interna se lleva a la práctica por parte del personal
de la misma institución donde se desarrolla la intervención (modelo de programas y de consulta
preferentemente) y la intervención externa se realiza por especialistas que no forman parte del
staff de la institución (modelo clínico preferentemente).
d) Intervención reactiva y proactiva. La intervención reactiva se centra en las necesidades explícitas,
de carácter básicamente correctivo o remedial (modelo clínico) y, en el extremo opuesto, la
intervención proactiva se inicia antes de que se haya detectado el problema. Es una intervención
dirigida a todo el colectivo (modelo de programas y de consulta preferentemente).

Estos modelos no suelen existir de forma exclusiva o aislada, sino que en la práctica se com-
binan y coexisten, en función de las instituciones, necesidades y objetivos. Se distribuyen en
torno a diversos ejes cuyos extremos quedan ocupados por un continuum (Bisquerra y Álvarez
González, 1996; Vélaz de Medrano, 2002).
Las ventajas y limitaciones que cada modelo presenta hacen que todos ellos sean, hoy por hoy,
necesarios. Aportamos a continuación una valoración en función de la relación que se establece
con la persona orientada y de la posibilidad de aplicar los principios generales de la orientación.

2.1. Modelo de consejo (counseling)

Este modelo ha sido también denominado de asesoramiento, así como clínico. El counseling
surgió como una convergencia de los modelos médico y dinámico-psicoanalítico dentro del para-
digma clínico (Sobrado y Ocampo, 2000, p. 145).
Su desarrollo ha tenido lugar a lo largo del siglo XX desde un planteamiento terapéutico a
través de diferentes movimientos psicológicos (el enfoque de rasgos y factores, el movimiento
de la psicología diferencial, la psicometría, el movimiento de higiene mental, la terapia centra-
da en el cliente, el psicoanálisis o la terapia conductual-cognitiva, etc.) (Bisquerra, 1998; Sobra-
do y Ocampo, 2000). Son particularmente relevantes las aportaciones de Carl Rogers (1972)
cuyo enfoque terapéutico, incorporaba un planteamiento no-directivo, centrado en el cliente, y
en el cual el terapeuta debe poner en práctica las cualidades de congruencia (ser honesto con el
cliente), la empatía y el respeto hacia el cliente. De acuerdo con Isus Barado (2008), sea cual sea
el enfoque orientador, siempre se debe respetar el espacio vital y las características de la perso-
na orientada, no resolver sus problemas sino devolver a la persona su capacidad de decisión y
hacer que sea uno mismo el protagonista de su vida (p. 213).
 CONTEXTOS Y MODELOS INSTITUCIONALES DE ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

Las fases que generalmente sigue un proceso de counseling son las de: análisis, síntesis, diag-
nóstico, pronóstico, consejo y seguimiento (Sobrado y Ocampo, 2000, p.145).
En tanto que se basa en una relación e interacción directa y personalizada entre el/la profe-
sional de la orientación y la persona orientada, este modelo ha sido y es ampliamente utilizado
en el campo de la orientación como forma de ayuda. Esta ayuda se enfoca al diagnóstico, a la
resolución de problemas y a apoyar al sujeto en la comprensión de su situación, proporcionán-
dole un asesoramiento. En nuestro campo, es frecuente la demanda de consejo para tomar de-
cisiones profesionales en situaciones de transición o frente a un problema laboral o profesional.
Si bien el modelo ha sido criticado por su carácter excesivamente reactivo (remedial) o tera-
péutico; por efectuarse frecuentemente al margen del contexto en el que vive, trabaja o estudia
la persona, y por su limitación a una parte de los sujetos o a casos con especiales problemas. Sin
embargo, también presenta una importante ventaja derivada de su carácter personalizado, de la
atención exclusiva que aporta a cada persona concreta, por lo que su utilización puede ser muy
adecuada si se combina con otros modelos y se amplían sus objetivos a planteamientos más
preventivos. En la práctica, es un modelo que coexiste con mucha frecuencia con el de servicios:
es el caso de los servicios de orientación en las universidades.

2.2. Modelo de consulta

El modelo de consulta se ha desarrollado en diversos contextos, por ejemplo, en la atención psi-

cológica, médica o en el ámbito de las organizaciones, donde está ampliamente desarrollado con la
existencia de instituciones y empresas dedicadas enteramente a la denominada consultoría. En la
actualidad se utiliza cada vez con más frecuencia en los ámbitos de la formación y de la orientación.
En este modelo, se establece una relación de ayuda con un carácter triádico para abordar un
problema o una situación. El/la consultante (que puede ser un formador, tutor, familiar, emplea-
dor, institución, empresa, etc.) se dirige al consultor/a (orientador, psicopedagogo o profesional
experto) para plantearle una situación que afecta a una tercera persona, grupo o sistema, adop-
tándose un tipo de intervención fundamentalmente indirecta (ver Figura 4.1). Por tanto, es fre-
cuente que intervengan dos profesionales de estatus similar que actúan de forma coordinada,
voluntaria y no jerárquica para resolver un problema concreto o alcanzar un objetivo. En el
campo de la orientación, el consultor suele ser el orientador, pero en ciertos casos puede ser el
formador, el insertor, el especialista en recursos humanos o cualquier otro agente experto (Ál-
varez González, 2009; Rodríguez Espinar, 1993).

Modelo de consulta

Consultante
(formador)
࣐
࣐

Consultor Persona/s
(orientador) orientada/s

Figura 4.1. Modelo de consulta

ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

Álvarez González (1998, pp. 110) define el modelo de consulta como la relación entre dos o
más personas del mismo o parecido estatus, que plantean una serie de actividades con el fin de
ayudar/asesorar/formar a una tercera. Esta tercera puede ser una persona, un programa, una ins-
titución, un servicio, una empresa, etc. Como subraya el mismo autor (2009), esto implica que el
personal orientador ha de asumir un rol no sólo de intervención orientadora, sino también de
formador y de agente de cambio entre los agentes implicados en la acción. Generalmente, se
persigue aumentar la competencia del consultante en sus relaciones con el cliente e incremen-
tar sus habilidades en relación con la problemática concreta (Álvarez González y Bisquerra,
2004; Álvarez González, 2009).
El modelo también es frecuente en los centros educativos, en los cuales un profesor tutor o
una familia (consultante) solicita asesoramiento al orientador del centro (al Departamento de
Orientación o al Equipo externo) (consultor) para abordar un problema concreto o situación a
resolver que afecta a una persona o un grupo.
Aunque la consulta puede ser externa o interna respecto al centro educativo, la intervención
del orientador no debe quedar desconectada de la intervención del profesorado, sino integrada
en el propio proceso educativo. Igualmente, supone una práctica profesional de cooperación
entre los agentes educativos.
Este modelo aporta la ventaja de multiplicar la acción orientadora de modo que llegue a más
destinatarios. Aunque frecuentemente responde a objetivos de carácter más remedial, también
ofrece grandes posibilidades para desarrollar el principio de prevención, especialmente en ta-
reas de planificación y diseño de actuaciones grupales, pudiendo coexistir con los modelos de
programas y de servicios. Como recuerda Santana Vega (1993), existen diversas formas de ejer-
cer la consulta que dependen de las finalidades que se persiguen y de los marcos teóricos asu-
midos por los consultores.

2.3. Modelo de servicios

El modelo de servicios se basa en la existencia de algún tipo de estructura u organización

que atiende determinadas necesidades de las personas destinatarias, ya sean estructurales o
coyunturales. Los servicios dependen generalmente de alguna institución, ofreciendo una gama
de prestaciones o de asistencia, a requerimiento de los usuarios. Estas prestaciones suelen ser
de tipo informativo, diagnóstico-evaluativo, terapéutico, formativo, etc.
Suelen intervenir de forma directa con los destinatarios, desde una perspectiva generalmen-
te remedial, razón por la cual ha sido criticado, pues se sitúa después de que surjan los proble-
mas. Pero ha sido un modelo muy extendido y aceptado socialmente, ya que también existe en
otros campos (medicina, asesoría jurídica, trabajo social, etc.).
Presenta la limitación de que sus intervenciones se dirigen sólo a una parte de los usuarios
potenciales, aquellos que demandan el servicio y/o que presentan una situación problemática a
resolver. En el campo de la orientación profesional, se concreta frecuentemente en demandas
de información sobre ofertas de empleo, posibilidades de inserción laboral, profesiones, etc., y
de ayuda frente a la toma de decisiones.
Esto ha hecho que desde los servicios, cada vez más, se pongan en marcha programas de
orientación. La combinación de ambos modelos tiene la ventaja de que éstos últimos puedan
usar como soporte las estructuras organizativas y la infraestructura de los servicios que son
generalmente más estables y permanentes, desarrollando un modelo mixto.
 CONTEXTOS Y MODELOS INSTITUCIONALES DE ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

A pesar de sus limitaciones, este es el modelo predominante, por ejemplo, en el campo de la

orientación universitaria. Con una expansión en prácticamente todas las universidades españo-
las en las dos últimas décadas del siglo XX, ha generado la creación de servicios de orientación,
en unos casos más integrales (abarcando más facetas de ayuda orientadora) y en otros más re-
ductivos limitando su actuación al apoyo en la inserción laboral (bolsas de trabajo) (Véase Sán-
chez, Guillamón, Ferrer-Sama, Martín, Villalba y Pérez, 2008).

2.4. Modelo de programas

Es el modelo que más se está desarrollando actualmente, y en el que se están poniendo más
esperanzas, por tratarse del que reúne esencialmente todos los principios generales de la orien-
tación, particularmente, los de prevención e intervención social.
Los programas plantean acciones sistemáticas, cuidadosamente planificadas, cuyos objetivos
dan respuesta a las necesidades de orientación de los destinatarios (Isus Barado, 2008, p. 216).
Se trata de un modelo más completo por diversas razones: permite atender a toda la pobla-
ción destinataria, y por tanto no es exclusivo de una parte de las personas; tiene un carácter
fundamentalmente preventivo, pretende anticiparse a la aparición de situaciones problemáti-
cas, aunque puede también responder a necesidades remediales (como de hecho sucede en los
servicios de orientación laboral); se planifica y se desarrolla en el propio contexto educativo,
laboral, institucional, etc. (en el contexto formativo, es posible insertarlo en el propio currícu-
lo); permite y requiere la implicación y cooperación de los diversos agentes formativos; tiene en
cuenta una multiplicidad de objetivos, centrados en las necesidades del grupo; y, asimismo,
cada programa aporta una propuesta metodológica de actuación, en la que suele tomar un pa-
pel central el trabajo en equipo y la colaboración.
La noción de programa lleva implícito un tipo de intervención comprehensiva que atiende
tanto a la prevención como al tratamiento remedial o terapéutico de situaciones problemáticas
o de crisis (cualesquiera que sean su naturaleza y su contenido).
En sentido amplio, pueden considerarse como «programa», desde una actuación compleja
y coordinada, hasta actividades para una sola vez, desarrolladas por un único profesional (Barr
y Cuyjet, 1991; en Álvarez Rojo y Hernández Fernández, 1998, p. 86). En todo caso, no se con-
sidera un programa: una actuación improvisada, una selección coyuntural de contenidos o una
recopilación intuitiva de actividades.

3. CONTEXTOS DE LA INTERVENCIÓN EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL

La importancia de los contextos o escenarios donde tiene lugar la acción orientadora radica
en que tiene implicaciones sobre el enfoque y en el planteamiento de la práctica orientadora, en
tanto que afectan al desarrollo del sujeto, a sus necesidades, a sus oportunidades y al modo en
que interactúa en su contexto. Dentro de las diversas realidades sociales, económicas, políticas
y educativas se producen situaciones y necesidades que hacen imprescindible la orientación
profesional. Y la práctica orientadora funciona igualmente en interacción dialéctica con el me-
dio dentro del cual despliega su acción.
Los campos de actuación del orientador son variados y comprenden principalmente los con-
textos del sistema educativo formal, del mundo organizacional-laboral, y de las actividades so-
cio-comunitarias.
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

3.1. Contexto educativo

Este contexto engloba el conjunto del sistema educativo formal en sus diversos niveles: edu-
cación infantil, primaria, secundaria obligatoria, bachillerato, universitaria y formación profe-
sional. El centro educativo es el contexto tradicional de intervención orientadora, y en el cual
su práctica está más desarrollada e investigada.

El tipo de intervención que se lleva a cabo está muy condicionado por las características de
estos contextos. Aquí la orientación está institucionalizada y organizada en un modelo bastante
preciso que quedó establecido en la LOGSE (1990) y en el posterior desarrollo legislativo. Se
aplican las distintas modalidades de la orientación, tanto académica, como profesional, fami-
liar y personal, de forma bastante integrada. Si bien con algunas insuficiencias, presenta una
tendencia a su introducción en el currículo escolar (especialmente en la formación profesio-
nal), y cuenta con la participación de distintos agentes orientadores en el proceso.

En los ámbitos universitarios, los planteamientos que se adoptan están determinados en

gran medida por el contexto general universitario y por las particularidades de cada universi-
dad, así como por la importancia que éstas atribuyen a la orientación. Aunque no siguen un
modelo común, en general, los mecanismos de orientación se organizan en torno a dos ejes,
poco o nada relacionados entre sí: los servicios de orientación (a menudo estructurados en
más de un servicio especializado, de carácter externo con respecto a la actividad docente) y
los sistemas de tutoría y mentoría (vinculados a la función docente) (Sánchez García, et al.,
2008).

3.2. Contexto organizacional-laboral

Comprende los ámbitos vinculados al mundo del trabajo, como son los servicios y progra-
mas destinados a la inserción laboral, la formación profesional continua de los trabajadores y
el marco del sistema de evaluación y acreditación de competencias profesionales. Las actuacio-
nes son generalmente promovidas y financiadas por las administraciones públicas (a través del
Servicio Público de Empleo Estatal, y de las oficinas de empleo de las Comunidades Autóno-
mas), y gestionadas a través de diversas entidades que actúan como centros colaboradores (or-
ganizaciones sindicales y patronales, fundaciones, organizaciones no gubernamentales, orga-
nismos públicos de ámbito local, etc.), o en el seno de la propia empresa. En estos contextos se
atiende a la población joven y adulta, frecuentemente, en situación de desempleo o en busca de
mejora de empleo.

El ámbito de las organizaciones engloba el mundo de las empresas donde tiene lugar la
actividad laboral, así como aquellos servicios y programas, vinculados al mundo del trabajo,
en los que se lleva a cabo la formación profesional continua de los trabajadores; puede reali-
zarse en la propia empresa o bien a través de organismos y entidades vinculados a éstas, entre
los cuales, podemos considerar las organizaciones sindicales, las organizaciones empresaria-
les o patronales, las consultoras, las agencias de colocación, las empresas de trabajo tempo-
ral, algunos organismos públicos (Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, ayuntamientos,
comunidades autónomas) y ciertas asociaciones profesionales. Toda esta diversidad de enti-
dades pueden estar interesadas en que los individuos se desarrollen profesionalmente, en su
ocupación o puesto; en que tengan mayor motivación para superarse y promocionar o para
que afronten transiciones profesionales de la forma menos traumática posible (Pérez Boullo-
sa y Blasco, 2001).
 CONTEXTOS Y MODELOS INSTITUCIONALES DE ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

Otras entidades asimismo (particularmente ciertas ONG y organismos públicos) destinan

sus esfuerzos a apoyar los procesos de cualificación profesional y de inserción de diferentes
grupos de destinatarios para que las transiciones se lleven a cabo de forma rápida, económica
y satisfactoria.
En este contexto, el orientador aporta recursos para mejorar la actividad laboral y potenciar
la satisfacción laboral y el desarrollo personal. De este modo, colabora con otros profesionales
en el diseño, aplicación y evaluación de programas de formación, de planes de formación inter-
nos y, en general, de desarrollo personal y profesional dentro de la empresa. Contribuye a pre-
venir situaciones de estrés y de deterioro psicológico en el puesto; también a determinar las
necesidades de cualificación profesional, a la formación de docentes que participan en las ac-
ciones formativas y, en general, a mantener la empleabilidad de las y los trabajadores.

3.3. Contexto socio-comunitario

En este ámbito, el objetivo de orientación para el desarrollo profesional suele estar vincula-
do a iniciativas de apoyo social, médico, psicológico, económico o incluso lúdico, para pobla-
ciones con necesidades específicas. Se trata de un contexto en el que, desde hace unos años,
está desarrollándose la orientación profesional para el empleo. Estos contextos se sitúan fuera
de las instituciones formativas y de las del mundo del trabajo, esto es, en la propia la comuni-
dad, con la característica de que las entidades promotoras de la acción no tienen, generalmente,
ánimo de lucro: se trata de programas o instituciones públicos (servicios sociales de las Comu-
nidades Autónomas, de los municipios, etc.); organizaciones no gubernamentales (ONG); reli-
giosas; y grupos asociativos de diversa índole, que reciben frecuentemente apoyo financiero
público, junto con el trabajo voluntario de algunos ciudadanos.
Los destinatarios de la orientación profesional en este contexto, suelen ser personas en si-
tuación de desempleo (que requieren iniciar procesos de inserción laboral y abrir nuevos hori-
zontes en el desarrollo de sus carreras), y/o en las que convergen además otras circunstancias o
condiciones, ya sean de forma permanente o transitoria. Nos referimos a diferentes situaciones
que llevan a la exclusión (temporal o prolongada) del mundo del trabajo y, consecuentemente,
a la exclusión social:
— Situaciones de discapacidad física, sensorial o psíquica.
— Problemas de salud (SIDA u otras enfermedades, anorexia, bulimia...).
— Minorías étnicas o culturales
— Reinserción social de la población penal.
— Rehabilitación de la adicción a drogas.
— Bienestar de la tercera edad.
— Situaciones de problemática múltiple.
En la intervención con estos grupos, se toma casi siempre en consideración su contexto fa-
miliar, primer ámbito de socialización, de apoyo y de desarrollo. La familia constituye también
un contexto de intervención en orientación, y de hecho, la orientación familiar es un campo
disciplinar que se ha venido desarrollando en los últimos años (Álvarez González, 2003). En
muchas situaciones y decisiones profesionales se debe tomar en consideración el núcleo fami-
liar como elemento importante al planificar y llevar a cabo proyectos profesionales y vitales.
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

Para finalizar, tan sólo recordar aquí que, si bien para organizar la intervención orientadora
es necesario analizar por separado cada elemento sobre el que actuar, no debemos por ello per-
der la necesaria perspectiva holística de la orientación: la persona debe ser contemplada como
totalidad en su potencial, en sus circunstancias, en los contextos donde se desarrolla, y en su
proyecto de futuro.

4. SISTEMAS INSTITUCIONALES DE ORIENTACIÓN PROFESIONAL EN ESPAÑA:

MODELOS, SERVICIOS Y PROGRAMAS

En nuestro país, desde los años 80 y 90 del pasado siglo, la orientación se ha ido desarrollan-
do sobre tres subsistemas cuyas estructuras y funcionamiento son diferentes. Éstos transcurren
de forma independiente, ya que los nexos entre sí son prácticamente inexistentes (Sánchez
García, 2010).
El primer subsistema surge como desarrollo de las sucesivas leyes de educación, desde la
promulgación de la LOGSE en 1990, en la educación infantil, primaria y secundaria (incluyen-
do la formación profesional). El segundo subsistema se fue desarrollando y expandiendo en las
universidades a lo largo de los años 80 y 90 hasta nuestros días. Y el tercero, comienza a desa-
rrollarse desde 1995 en los ámbitos socio-laborales y de formación para el empleo, a través de
las Comunidades Autónomas y sus centros colaboradores (ver Tabla 4.1).
Los tres subsistemas donde ha emergido la profesión de orientador/a han evolucionado de
forma diferente e independiente, no sólo por el tipo de destinatarios atendidos, sino también en
función de los objetivos perseguidos, la metodología aplicada, la estructura organizativa, e in-
cluso, el modo de concebir la orientación. Ello ha derivado en la configuración de perfiles pro-
fesionales diferenciados en la figura del orientador/a (con diferentes funciones, formación ini-
cial, y modos de afrontar la ayuda orientadora). Una realidad que no es exclusiva de nuestro
país, sino que es similar en otros países del entorno europeo (CEDEFOP, 2006; Vuorinen, R. y
Watts, 2011).
Los subsistemas difieren, en primer lugar, en el tipo de destinatarios a los que van dirigidos,
y por tanto, sus necesidades son las que determinan los contenidos de la orientación proporcio-
nada (modalidades). Se rigen por diferentes normas legislativas e intervienen a través de estruc-
turas específicas organizadas en modelos institucionales preestablecidos; los dos primeros, des-
de la Administración educativa y el tercero, desde la Administración laboral. Finalmente, los
mecanismos de acceso y formación del personal orientador son también específicos.
 CONTEXTOS Y MODELOS INSTITUCIONALES DE ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

Tabla 4.1. Subsistemas actuales de orientación en España

Aspectos ORIENTACIÓN ESCOLAR ORIENTACIÓN ORIENTACIÓN SOCIO-

diferenciales (EDUCACIÓN INFANTIL, UNIVERSITARIA LABORAL-
PRIMARIA, COMUNITARIA
SECUNDARIA) (FORMACIÓN Y
ORIENTACIÓN PARA
EL EMPLEO)

Destinatarios Población infantil y Esudiantes universitarios y Jóvenes y adultos/as

adolescente egresados desempleados/as (y en
menor medida, ocupados)

Modalidades Orientación de las Orientación de las Orientación para el empleo

de orientación dificultades de aprendizaje. dificultades de aprendizaje. y el autoempleo (inserción y
más frecuentes En menor medida, Orientación profesional reinserción laboral).
orientación profesional y (inserción laboral) En menor medida,
familiar orientación para la carrera
En menor medida,
orientación para la carrera

Legislación LOGSE (1990) y sucesivas Estatutos y normativa de Ley de las Cualificaciones y

principal leyes de Educación cada Universidad (la LOU la Formación Profesional
Ley de las Cualificaciones y no regula esta actividad) (2002) y desarrollo
la Formación Profesional, legislativo
2002, y su desarrollo Diversas legislaciones de las
legislativo. Diversas [Link].
legislaciones de las [Link].

Estructuras de – Tutoría ( en el aula) – Servicios de orientación – Servicios Públicos de

intervención – Departamento de (con diversas Empleo
orientación (en el centro) denominaciones, según Funcionan mediante
– Equipos de sector (en la cada universidad) modelos institucionales
zona) – Sistemas de orientación preestablecidos por
+ Cierta integración tutoriales (y en algunas las [Link]. con
curricular a través del ocasiones sistemas de externalización mediante
módulo Formación y mentoría entre iguales) subvenciones a centros
Orientación Laboral (en colaboradores
FP) y algunas materias
optativas en 4º de ESO

Formación inicial Psicopedagogos, psicólogos Aprox. 50% psicólogos, Titulaciones diversas, con
de los y pedagogos pedagogos, psicopedagogos predominio de psicólogos
orientadores y 50% otras titulaciones
diversas

Organismos Administración educativa: Administración educativa: Administración laboral y

que intervienen – Ministerio de Educación – De cada Universidad educativa
– Comunidades Autónomas – Comunidades Autónomas – Ministerios de Trabajo y
Educación
– Comunidades Autónomas
– Gestionados a través de
centros colaboradores:
asociaciones,
organizaciones sindicales,
empresariales,
fundaciones, etc.
Fuente: Adaptado de M.F. Sánchez García, 2010, p. 235.
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

4.1. Subsistema de orientación en los ámbitos escolares

En el subsistema de orientación escolar es donde la práctica orientadora está más desarro-

llada y regulada, y donde existe una mayor institucionalización y especialización. Es también
un ámbito más investigado.
La evolución del modelo LOGSE en cada Comunidad Autónoma ha dado lugar a modelos
propios y diferenciados, tanto en la intensidad de sus actuaciones como en sus organigramas
institucionales, encontrándose también diferencias respecto al discurso teórico-normativo que
subyace en dichos modelos (Velaz de Medrano Ureta, Manzano Soto y Blanco Blanco, 2011).
Desde la promulgación de la LOGSE1 (1990) y en las siguientes leyes de educación, se ha ido
consolidando un modelo institucional (o conjunto de modelos autonómicos) en el que intervie-
nen tanto el profesorado (a través de la figura del tutor/a) como diverso personal especializado,
principalmente el/la orientador/a, así como el profesorado de pedagogía terapéutica y el profe-
sorado de audición y lenguaje.
Proporciona, sobre todo una orientación del aprendizaje, y en menor medida, una orienta-
ción familiar y profesional (Sánchez García, 2010). Este sistema se estructura en tres niveles:
1. En el aula, mediante la Acción tutorial.
El modelo institucional se apoya en una concepción integral de la educación, como
algo inseparable de la orientación, por lo que otorga un protagonismo a la acción tutorial
dentro del aula. En colaboración con el Departamento de Orientación y la Comisión de
Coordinación Pedagógica, se lleva a cabo el Plan de Acción Tutorial (PAT). Este Plan es un
programa, que incluye las actuaciones prioritarias en el aula por parte del profesorado.
2. En el centro, mediante el Departamento de Orientación.
Existen en los Institutos de Educación Secundaria, si bien algunas comunidades autó-
nomas están comenzando a incorporarlos también en los centros de educación infantil y
primaria. Este Departamento colabora con el profesorado apoyando el proceso de ense-
ñanza y aprendizaje, y asimismo en la incorporación de medidas de atención a la diversi-
dad. La orientación académica y profesional se lleva a cabo mediante el Plan de Orienta-
ción Académica y Profesional (POAP) del centro educativo, destinado a facilitar la toma de
decisiones de las alumnas y alumnos.
3. En el sector, mediante los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica.
Son servicios de apoyo externo que proporcionan orientación al alumnado de los cen-
tros de infantil y primaria del sector, así como asesoramiento al profesorado y a las fami-
lias. El apoyo a la comunidad educativa se centra en la atención de las dificultades de
aprendizaje y la respuesta a sus necesidades, en el proceso de escolarización del alumna-
do y en la provisión de recursos y apoyos técnicos.
Dentro de estos Equipos, se pueden distinguir los Equipos Generales, los Equipos de
Atención Temprana y los Equipos Específicos. Los Equipos Generales, proporcionan un
apoyo continuado a los centros escolares en lo que se refiere a la atención a la diversidad
del alumnado, a la evaluación y revisión de los proyectos curriculares de etapa, y a la co-
laboración con padres y profesores. A nivel sectorial, desarrollan la evaluación psicopeda-
gógica de alumnado, así como la elaboración y difusión de materiales. Los Equipos de

1
Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, de 3 de octubre. BOE de 04/10/1990.
 CONTEXTOS Y MODELOS INSTITUCIONALES DE ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

Atención Temprana atienden fundamentalmente al alumnado con necesidades educativas

especiales en la educación infantil y trabajan en la identificación temprana de situaciones
de riesgo o desventaja, desde una perspectiva preventiva. Finalmente, los Equipos Especí-
ficos están especializados en la atención de necesidades educativas especiales derivadas
de discapacidades sensoriales, motoras o alteraciones graves del desarrollo y tienen un
ámbito territorial más amplio.

La integración de contenidos de orientación dentro del currículo escolar es muy escasa. Tan
sólo tiene lugar a través de un módulo en la formación profesional y de una materia optativa en
cuarto curso de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO).

En el caso de la formación profesional, existe el módulo común denominado Formación y

Orientación Laboral (FOL) que constituye una formación para conocer las oportunidades de
aprendizaje, las oportunidades de empleo, la organización del trabajo, las relaciones en la empresa,
la legislación laboral básica, así como los derechos y deberes que se derivan de las relaciones labo-
ral, para facilitar el acceso al empleo o la reinserción laboral en igualdad de género y no discrimi-
nación de las personas con discapacidad2. Su contenido, más centrado en derecho laboral y or-
ganización de empresas, contrariamente a lo que entendemos sería deseable, apenas se ocupa
de las áreas de intervención en orientación profesional, ni apenas del desarrollo de competen-
cias de carrera.

En el caso del cuarto curso de la ESO, el Real Decreto 1146/20113, introdujo en el currículo
la materia de Orientación Profesional e iniciativa emprendedora. Respecto al contenido, la mate-
ria se estructura en tres ejes:

1. Gestión personal y autoconocimiento.

Bloque 1. Habilidades para la gestión personal de la trayectoria formativa y profesional.

2. Exploración de contextos de formación y de trabajo.

Bloque 2. Exploración de contextos de formación y de trabajo.

3. Toma de decisiones y planificación del proyecto personal y profesional.

Bloque 3. Mercado laboral y economía financiera.

Bloque 4. Desarrollo y gestión de un plan de carrera profesional.

Aunque sin duda esta materia representa un avance sustancial para asegurar la orientación
del alumnado, su carácter optativo y su introducción únicamente al final de la etapa educativa,
constituyen una limitación; como también la insuficiente especialización del profesorado al
que se asigna su impartición: Especialidades de los cuerpos de Economía, Geografía e historia,
Formación y orientación laboral, junto con la de Orientación educativa.

Otras dos asignaturas con contenido vinculado a la profesionalización futura (derivadas de

la LOMCE, 2013), ambas de carácter optativo en 4.º de la ESO: Ciencias aplicadas a la actividad
profesional y Economía.

2
De acuerdo con el artículo 23.1 del Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio (BOE de 30 de julio), de ordenación general de la
formación profesional.
3
Real Decreto 1146/2011, de 29 de julio, por el que se modifica el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se
establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, así como los Reales Decretos1834/2008,
de 8 de noviembre y 860/2010, de 2 de julio, afectados por estas modificaciones.
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

Aunque también estas materias representan un avance sustancial para asegurar la orienta-
ción del alumnado desde el propio currículo, su carácter optativo y su introducción únicamen-
te al final de la etapa educativa obligatoria, constituyen una limitación. Como señalan Manza-
nares Moya y Sanz López (2016) este planteamiento no garantiza la igualdad de oportunidades
de todo el alumnado para beneficiarse de esta orientación.

4.2. Subsistema de orientación universitaria

En el ámbito universitario, los servicios de orientación han seguido una evolución específi-
ca. Aunque los primeros servicios (surgidos en los años 70 del siglo XX bajo la denominación de
Centros de Orientación, Información de Empleo –COIE–), dependían del INEM, rápidamente
pasaron a depender de las propias universidades. Su objetivo era servir de puente entre el licen-
ciado y el mundo profesional y laboral. Estos servicios se expandieron a lo largo de los años 80
y 90 (Sánchez García, 1999); y en la actualidad, prácticamente todas las universidades disponen
de algún tipo de servicio o estructura de orientación.
En este ámbito no existe una regulación específica de la orientación. Si bien la Ley Orgánica
de Universidades4 (LOU) de 2002, recogía el derecho a la orientación e información sobre acti-
vidades de la universidad, así como el asesoramiento y asistencia por parte de los profesores y
tutores, no establece ninguna estructura organizativa común para proporcionar dicha orienta-
ción dentro de las universidades, ni aporta normativas para el acceso y el ejercicio de la función
orientadora. A pesar de ello, las universidades tienen sus propias estructuras de orientación
que, hasta cierto punto, guardan una cierta homogeneidad, a pesar de que no existen conexio-
nes formales entre servicios, más allá de las relaciones que se mantienen en el seno de la Red
Universitaria de Asuntos Estudiantiles (RUNAE)5.
Diversos estudios confirman que los servicios de orientación universitaria centran priorita-
riamente sus esfuerzos en favorecer el empleo de los titulados (Campoy y Pantoja, 2000; Gue-
rra, 2005; Pérez Cusó y Martínez Suárez, 2015; Sánchez García, 1999; Sánchez García et al.,
2008; Suárez Lantarón, 2013; Vidal, Díez y Vieira, 2001). Desde sus inicios, se han centrado en
facilitar la inserción en el mercado de trabajo de los nuevos titulados, con el fin de evitar o re-
ducir las tasas de paro y de subempleo (gestión de bolsas de trabajo), tratando además de com-
pensar el desequilibrio entre la formación universitaria y las exigencias del mundo profesional
mediante la organización de prácticas en las empresas.
Sin embargo, contemplan muy escasamente las funciones directamente vinculadas a la ges-
tión de la carrera y del proyecto profesional. A lo largo de los años noventa y hasta la actualidad,
han ido ampliando sus funciones a la información académica y profesional, y en algunos casos,
a la orientación y consejo personalizados, dependiendo de cada universidad. Igualmente y, par-
ticularmente con la reforma universitaria para la adaptación al Espacio Europeo de Educación
Superior, las universidades han ido incorporando sistemas de orientación tutorial (Álvarez
González y Álvarez Justel, 2015; Lobato Fraile e Ilvento, 2013; Pérez Cusó y Martínez Juárez,
2015; Sánchez García, Manzano Soto, Rísquez López y Suárez Ortega, 2011; Sanz Oro, 2009),

4
Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre de Universidades (BOE de 24/12/2001).
5
Se trata de una Comisión Sectorial de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE), formada por los
máximos responsables de los asuntos estudiantiles en las Universidades del Estado español. Se estructura en varias comisiones y
áreas de trabajo, con el fin de coordinar propuestas relativas al ámbito estudiantil en sus diversas manifestaciones (acceso, becas,
empleo, servicios de información y orientación, organización, participación y asistencia al estudiante, deportes, construcción del
Espacio Europeo de Educación Superior, etc.).
 CONTEXTOS Y MODELOS INSTITUCIONALES DE ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

si bien la ayuda suele tener un carácter prioritariamente curricular y académico, y sin mantener
vínculos con el servicio de orientación. En general, se contemplan muy escasamente las funcio-
nes directamente vinculadas a la gestión de la carrera y del proyecto vital-profesional, lo cual se
plantea como una de las claves para resolver las transiciones que deben afrontar los estudiantes
y titulados universitarios (Lobato e Ilvento, 2013; Romero Rodríguez y Figuera Gazo, 2016).
En el estudio llevado a cabo sobre las universidades españolas (Sánchez García et al, 2008), se
observó que los servicios de orientación funcionaban sin apenas conexiones con la estructura
docente, a pesar de que la mayor parte de universidades contaba con algún mecanismo de orien-
tación tutorial para apoyar el aprendizaje y la adaptación académica de los estudiantes. En defi-
nitiva, los modelos que se adoptan están determinados en gran medida por las particularidades
de cada universidad y por la importancia que éstas atribuyen a la orientación de sus estudiantes.
Aunque los servicios comparten ciertas características (principalmente, la importancia otor-
gada al ámbito de la inserción laboral, mediante la gestión de bolsas de trabajo), destaca una gran
heterogeneidad entre estos: desde las diversas denominaciones de los servicios, hasta la organiza-
ción interna y el tipo de servicios que proporcionan. En muchos casos, las estructuras de apoyo
están dispersas y desconectadas entre sí, lejos de planteamientos sistémicos e integrales.
Como consecuencia de la falta de regulación, el desarrollo de la orientación depende, en
buena medida, de la sensibilidad o del conocimiento que de ella tengan los órganos rectores de
cada Universidad. Los profesionales que intervienen se caracterizan por una gran diversidad en
su formación inicial y en sus funciones. La figura del orientador/a, frecuentemente se ve susti-
tuida por personal administrativo o por becarios, y pocas veces queda reflejada en las relaciones
de puestos de trabajo de las universidades españolas.
Todo ello apunta a la necesidad de alcanzar unos planteamientos más holísticos en materia
de orientación dentro de las universidades, de modo que los servicios proporcionados tengan
un carácter más integral y menos fragmentado; para ello sería positivo crear órganos y estruc-
turas que permitan una planificación conjunta de los distintos programas y servicios (tanto
dentro de las universidades, como entre las mismas).

4.3. Subsistema de orientación en el ámbito sociolaboral y de formación para el empleo

El Sistema Nacional de Empleo (SNE) quedó establecido a través de la Ley de Empleo (2003)
y del Real Decreto-ley 3/20116 (en su Título I), como conjunto de estructuras, medidas y accio-
nes necesarias para promover y desarrollar la política de empleo. Está integrado por:
— El Servicio Público de Empleo Estatal (SPEE).
— Los Servicios Públicos de Empleo (SPE) de las comunidades autónomas.
Entre los objetivos de la política de empleo que asume el Sistema Nacional de Empleo
(SNE), se incluye el de adoptar un enfoque preventivo frente al desempleo, especialmente de larga
duración, facilitando una atención individualizada a los desempleados, mediante acciones inte-
gradas de políticas activas que mejoren su ocupabilidad. Igualmente, la política de empleo tenderá
a adoptar un enfoque preventivo frente al desempleo y de anticipación del cambio a través de ac-
ciones formativas que faciliten al trabajador el mantenimiento y la mejora de su calificación pro-

6
Ley 56/2003, de 16 de diciembre, de Empleo (BOE de 17/12/2003). Modificada parcialmente por el Real Decreto- ley 3/2011,
de 18 de febrero, de medidas urgentes para la mejora de la empleabilidad y la reforma de las políticas activas de empleo.
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

fesional, empleabilidad y, en su caso, recalificación y adaptación de sus competencias profesiona-

les a los requerimientos del mercado de trabajo (Artículo 2.c).
En este marco, se considera la orientación profesional como parte de las denominadas polí-
ticas activas de empleo, dado que cubren los siguientes ámbitos: acciones y medidas de informa-
ción, acompañamiento, motivación y asesoramiento que, teniendo en cuenta las circunstancias
personales y profesionales de la persona beneficiaria, le permiten determinar sus capacidades e
intereses y gestionar su trayectoria individual de aprendizaje, la búsqueda de empleo o la puesta en
práctica de iniciativas empresariales (Artículo 25.1.a).
Otros ámbitos que forman parte de las políticas activas de empleo son, entre otros:
— La formación y recualificación (a través del subsistema de formación profesional para el
empleo).
— El fomento de la contratación.
— Las prácticas de trabajo.
— Las medidas que promueven la igualdad entre hombres y mujeres en el acceso al empleo
y la promoción profesional, así como la conciliación de la vida personal, familiar y laboral.
— Las acciones de inserción de colectivos con especiales dificultades.
— Las medidas para fomentar el autoempleo y la creación de empresas.

4.3.1. La orientación profesional en el marco del Sistema Nacional de Cualificaciones

y Formación Profesional, y en el subsistema de formación para el empleo

El Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional es un conjunto de instrumen-

tos y acciones necesarios para promover y desarrollar la integración de las ofertas de formación
profesional, a través del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales; así como la evalua-
ción y acreditación de las correspondientes competencias profesionales, de forma que favorezca
el desarrollo profesional y social de las personas y se cubran las necesidades del sistema produc-
tivo (Ley de las Cualificaciones y la Formación Profesional, artículo 2). La información y orien-
tación en materia de formación profesional y cualificaciones para el empleo se contempla como
uno de sus fines y, a su vez, como uno de sus instrumentos y acciones (artículos 3 y 4).
La Ley de las Cualificaciones y la Formación Profesional, dedica su Título tercero a la Infor-
mación y orientación profesional, atribuyéndole dos finalidades principales (Artículo 14):
1. Informar sobre las oportunidades de acceso al empleo, las posibilidades de adquisición, eva-
luación y acreditación de competencias y cualificaciones profesionales y del progreso en las
mismas a lo largo de toda la vida.
2. Informar y asesorar sobre las diversas ofertas de formación y los posibles itinerarios forma-
tivos para facilitar la inserción y reinserción laborales, así como la movilidad profesional en
el mercado de trabajo.
De modo general, se establece que los servicios de información y orientación profesional de
las Administraciones públicas (educativas, laborales y locales) deben proporcionar información
al alumnado del sistema educativo, a las familias, a los trabajadores desempleados y ocupados
y a la sociedad en general. En estos servicios participan tanto las Administraciones públicas
como los agentes sociales.
 CONTEXTOS Y MODELOS INSTITUCIONALES DE ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

El Subsistema de Formación Profesional para el Empleo7 forma parte del Sistema Nacional
de Cualificaciones y Formación Profesional. Está constituido por un conjunto de iniciativas,
medidas e instrumentos que pretenden, a través de la formación de los trabajadores y de la acredi-
tación de su cualificación, dar respuesta a sus necesidades personales y profesionales de inserción
y reinserción en el sistema productivo y contribuir a la mejora de la competitividad de las empresas
(Artículo 26.1). Sus acciones formativas, en las que participan las organizaciones empresariales
y sindicales, están dirigidas a la adquisición, mejora y actualización permanente de las competen-
cias y cualificaciones profesionales, favoreciendo la formación a lo largo de toda la vida de la po-
blación activa, y conjugando las necesidades de las personas, de las empresas, de los territorios y
de los sectores productivos (Artículo 26.2).
De acuerdo con la normativa, la formación para el empleo contempla tres tipos de oferta:
— La formación de demanda: Acciones formativas de las empresas y permisos individuales
de formación, para responder a las necesidades específicas planteadas por las empresas
y sus trabajadores. Están destinadas, por tanto, a trabajadores asalariados, desempleados
en período formativo y trabajadores acogidos a procesos de regulación de empleo.
— La formación de oferta: Planes de formación dirigidos a trabajadores ocupados y acciones
formativas dirigidas prioritariamente a trabajadores desempleados con el fin de ofrecer-
les una formación que les capacite para el desempeño cualificado de las profesiones y el
acceso al empleo.
— La formación en alternancia con el empleo: Acciones formativas de los contratos para la
formación y por los programas públicos de empleo-formación, permitiendo al trabajador
compatibilizar la formación con la práctica profesional en el puesto de trabajo.
Estas formaciones se acreditan, con carácter oficial, mediante los Certificados de Profesio-
nalidad (que acreditan una o más unidades de competencia de las cualificaciones profesionales
del Catálogo Nacional), facilitando la acreditación parcial acumulable para el reconocimiento
de competencias profesionales en el marco del Sistema Nacional de las Cualificaciones y For-
mación Profesional.
La información y orientación profesional en este subsistema queda enmarcada dentro de las
denominadas acciones de apoyo y acompañamiento a la formación, es decir, aquellas que permi-
ten mejorar la eficacia del subsistema de formación profesional para el empleo; estas acciones,
a su vez, son contempladas como uno de los elementos que contribuyen a la calidad de este
subsistema formativo.
Un elemento destacable de la legislación actual es que comienza a introducir normativas
encauzadas a configurar un sistema integrado de información y orientación profesional (artículo
31 del Real Decreto-ley 3/2011) para trabajadores desempleados y ocupados, que contemple:
— las oportunidades de formación y empleo,
— las posibilidades de reconocimiento y acreditación de su cualificación,
— la definición y ejecución de itinerarios profesionales individuales para la mejora de la
empleabilidad,

7
Real Decreto 395/2007 de 23 de marzo, por el que se regula el subsistema de formación profesional para el empleo (BOE de
11/04/2007), y la Orden TAS/2307/2007, de 23 de julio (BOE de 31/08/2007). Anteriormente, se ha denominado subsistema de forma-
ción profesional continua (mediante el derogado Real Decreto 1046/2003), que ya integraba las precedentes modalidades de forma-
ción profesional ocupacional (destinada a personas desempleadas) y de formación profesional continua (personas ocupadas).
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

— el desarrollo del espíritu emprendedor y del apoyo a iniciativas empresariales y de auto-

empleo.

[Link]. Orientación profesional en los servicios públicos de empleo (SPE)

Como se ha señalado anteriormente, los Servicios Públicos de Empleo (SPE) están gestiona-
dos por las comunidades autónomas. Tienen su propia organización, estructura de servicio al
ciudadano, y órganos de dirección y consultivos, contando con la participación de las organiza-
ciones empresariales y sindicales.
Junto con las agencias de colocación, los SPE son considerados como agentes de la interme-
diación laboral. Los servicios comunes que proporcionan los SPE están establecidos en el deno-
minado catálogo de servicios a la ciudadanía, tanto para personas desempleadas y ocupadas,
como para las empresas (véase Tabla 4.2). Como puede apreciarse, buena parte de los servicios
de este catálogo tocan directamente las áreas de intervención de la orientación profesional.
 CONTEXTOS Y MODELOS INSTITUCIONALES DE ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

Tabla 4.2. Catálogo de servicios a la ciudadanía de los SPE

(Artículo 19 quáter, Real Decreto-ley 3/2011)

Destinos Servicios
1.1. Diagnóstico individualizado sobre el perfil, las necesidades y expectativas de la per-
sona desempleada mediante entrevistas personalizadas, para poder encontrar un em-
pleo.
1.2. Información y gestión de ofertas de empleo adecuadas, incluyendo las procedentes
de los otros países de la Unión Europea, así como información sobre el mercado de
trabajo, y los incentivos y medios disponibles para el fomento de la contratación y el
apoyo a las iniciativas emprendedoras.
1.3. Diseño, elaboración y realización de un itinerario individual y personalizado de em-
pleo que podrá incluir servicios de orientación e información para el empleo y el au-
1. Personas toempleo, de mejora de su cualificación profesional y de su empleabilidad, y contac-
desempleadas tos con las empresas, entidades y organismos públicos para facilitar su inserción la-
boral.
1.4. Oferta de acciones de formación profesional para el empleo, con acreditación oficial
a través del Repertorio de Certificados de Profesionalidad cuando estén vinculadas al
Catálogo Nacional de Cualificaciones, así como la promoción de prácticas no labora-
les de la formación realizada.
1.5. Evaluación y, en su caso, reconocimiento de las competencias adquiridas por la expe-
riencia laboral mediante la acreditación oficial de su cualificación.
1.6. Información, reconocimiento y pago de las prestaciones y subsidios por desempleo,
impulsando y desarrollando su gestión por medios electrónicos.

2.1. Diagnóstico individualizado sobre el perfil, las necesidades y expectativas de la per-

sona ocupada mediante entrevistas personalizadas para poder mantener el empleo o
acceder a uno nuevo.
2.2. Orientación e información sobre empleo, autoempleo y mercado de trabajo, incenti-
vos y medios disponibles para el fomento de la contratación, el mantenimiento del
empleo y el apoyo a las iniciativas emprendedoras, así como medidas para la mejora
de su cualificación profesional.
2. Personas 2.3. Información y gestión de ofertas de empleo adecuadas, incluyendo las procedentes
ocupadas de los otros países de la Unión Europea.
2.4. Oferta de acciones de formación profesional para el empleo, con acreditación oficial a
través del Repertorio de Certificados de Profesionalidad cuando están vinculadas al
Catálogo Nacional de Cualificaciones, que favorezca la promoción profesional y desa-
rrollo personal de las personas trabajadoras y su derecho a la formación a lo largo de
toda la vida, con especial atención a los supuestos de riesgo de pérdida del empleo.
2.5. Evaluación y, en su caso, reconocimiento de las competencias adquiridas por la expe-
riencia laboral mediante la acreditación oficial de su cualificación.

3.1. Tratamiento de sus ofertas de empleo, incluyendo su difusión en el marco del Sistema
Nacional de Empleo y a través de portales de empleo, preselección y envío de candi-
daturas, así como la colaboración en las entrevistas y/o procesos selectivos de difícil
cobertura.
3.2. Información y asesoramiento sobre el mercado de trabajo, medidas de fomento de
empleo, acceso y tramitación de las mismas, modalidades y normas de contratación,
3. Empresas
diseño de planes formativos y ayudas para la formación de las personas trabajadoras.
3.3. Comunicación telemática de la contratación laboral y de las altas, períodos de activi-
dad y certificados de empresa a través del portal del Sistema Nacional de Empleo.
3.4. Información, asesoramiento y tutorización para la creación, gestión y funcionamien-
to de empresas, por parte de emprendedores, trabajadores autónomos y otras empre-
sas de la economía social.
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

Aunque los servicios que recoge son comunes a todos los SPE de las comunidades autóno-
mas, cada uno puede desarrollar y ampliar esta oferta en su ámbito territorial, atendiendo a la
evolución de su mercado de trabajo, a las necesidades de las personas y empresas, y a las prio-
ridades establecidas en el marco del Sistema Nacional de Empleo.
El enfoque que la legislación da a los SPE, es personalizado, y por tanto, la articulación de
un itinerario individual y personalizado de empleo, en función del perfil profesional, necesidades y
expectativas de la persona, junto a la situación del mercado de trabajo y a criterios vinculados con
la percepción de prestaciones se reconoce como un derecho de las personas desempleadas y una
obligación de los SPE (Artículo 19 sexies). Dicho itinerario parte de una entrevista diagnóstica,
a partir de la cual contempla las acciones del catálogo de servicios acordes a sus necesidades.
También supone un acuerdo de compromiso por parte de la persona beneficiaria de participar
activamente en las acciones para mejorar su empleabilidad y de búsqueda activa de empleo o
puesta en marcha de una iniciativa empresarial (Artículo 19 septies).
En los SPE se contemplan, asimismo, programas específicos para fomentar el empleo desti-
nados a los colectivos prioritarios: las personas con especiales dificultades de integración en el
mercado de trabajo, especialmente jóvenes, con particular atención a aquellos con déficit de
formación, mujeres, parados de larga duración, mayores de 45 años, personas con discapacidad
o en situación de exclusión social, inmigrantes, u otros que se puedan determinar. Estos progra-
mas pueden combinar diferentes medidas y políticas, en coordinación con los servicios socia-
les, a fin de darles una mejor atención.

• Modelo de orientación para el empleo y el autoempleo

En el contexto de los SPE los modelos de orientación, como señalábamos, han tenido un
desarrollo diferenciado por comunidades autónomas, pero basados en el modelo que a media-
dos de los noventa estableció inicialmente el Instituto Nacional de Empleo (INEM)8, con el
objetivo prioritario de facilitar la inserción laboral de trabajadores desempleados y grupos de
riesgo de exclusión. Igualmente, en 1995, se creó el antecedente de los SPE, la red de Servicios
Integrados para el Empleo (SIPE), financiados por el Fondo Social Europeo y gestionados por
las Entidades sociales sin ánimo de lucro que concurrieron a las convocatorias. En 1998, el
INEM estableció un conjunto estructurado en acciones de Orientación Profesional para el Em-
pleo y de Asistencia para el Autoempleo (OPEA). Este modelo institucional aporta una metodolo-
gía altamente estructurada que se concreta en una serie de acciones9 y elementos (recogidos en
el Tabla 4.3). El proceso de acompañamiento en la inserción se llevó a cabo primeramente a
través de los denominados SIPE10, cuyas acciones específicas fueron implementadas a través de
sus centros colaboradores (entidades sociales) mediante un sistema de subvenciones.
En los años siguientes, con el paulatino traspaso de competencias, las acciones fueron asu-
midas por las comunidades autónomas, que fueron desarrollando sus propios modelos con al-
gunos matices y mejoras, aunque básicamente derivados del modelo-INEM, el cual no ha estado
exento de críticas por la excesiva rigidez y burocratización de los procesos (Chisvert, 2014). No

8
Este organismo fue sustituido por el Servicio Público de Empleo Estatal (SEPE) quien junto con los SPE de las Comunidades
Autónomas, configuran el Sistema Nacional de Empleo.
9
Resolución de 30 de noviembre de 2001, de la Dirección General del Instituto Nacional de Empleo, de convocatoria para la
concesión de subvenciones para la realización de acciones de orientación profesional para el empleo y asistencia al autoempleo, a
entidades colaboradoras sin ánimo de lucro (BOE núm. 30, del 22 de diciembre de 2001).
10
Regulados por el R.D. 735/1995 de 5 de mayo (BOE de 8 de mayo) por el que se regulan las agencias de colocación sin fines
lucrativos y los servicios integrados para el empleo; Orden de 10 de octubre de 1995 por la que se regulan sus Planes (BOE de 18 de
octubre).
 CONTEXTOS Y MODELOS INSTITUCIONALES DE ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

obstante, el modelo de Orientación para el Empleo constituye uno de los ejes centrales de las
políticas activas de empleo en España, ha demostrado ser un servicio que ayuda a muchas per-
sonas desempleadas a mejorar su situación laboral (Padilla-Carmona, Sánchez-García y
Suárez-Ortega, 2017).
Los SIPE comenzaron a actuar sobre cuatro áreas esenciales: (a) acciones de orientación,
(b) formación profesional ocupacional, (c) programas especiales y (d) asesoramiento para el
autoempleo. Sus acciones de orientación profesional son conocidas como acciones IOBE (In-
formación, Orientación, Motivación y Búsqueda de Empleo) y OPEA (Orientación Profesional
para el Empleo y Asistencia al Autoempleo)11, y se llevaron a cabo básicamente a través de dos
estrategias:
— Entrevistas individuales. En tareas de: valoración de posibilidades de acceso a un puesto
de trabajo; reducción de diferencias entre posibilidades y requisitos; facilitación de he-
rramientas para la autonomía y la eficacia en la búsqueda de empleo.
— Acciones grupales de orientación. En tareas de: desarrollo de aspectos personales para
favorecer el proceso de inserción laboral; configuración de grupos de trabajo para la bús-
queda activa de empleo; entrenamiento y práctica de entrevistas de selección.
Con el objetivo de inserción profesional, también se promovieron acciones dentro de las
Agencias de Colocación12 . Estas entidades vienen colaborando con los SPEs autonómicos, en
la tarea de intermediación, con el fin de ayudar a los trabajadores a encontrar un empleo, y a
los empleadores en la contratación de los trabajadores apropiados a los puestos que necesitan
cubrir. Ejercen, por tanto, un papel de mediación entre el trabajador y la empresa, para cubrir
puestos de trabajo vacantes.
Todo ello ha dado lugar a un creciente desarrollo de programas de orientación cuya finali-
dad primordial ha sido ayudar a las personas jóvenes y adultas a encontrar un empleo, y a ali-
viar situaciones problemáticas y urgentes. Aunque obviamente estos programas han supuesto
un gran avance para posibilitar la inserción laboral inmediata de las personas, sin embargo, por
lo general, no han ido más allá, en el sentido de que no han mantenido suficientemente una
visión integral de la orientación, ni procesual a lo largo de la vida, ni de construcción del pro-
yecto profesional y vital; elementos fundamentales para dar sentido y coherencia a la tarea de
búsqueda de empleo y de formación permanente (Sánchez García, 2013).

11
Resolución de 30 de noviembre de 2001, de la Dirección General del Instituto Nacional de Empleo, de convocatoria para la
concesión de subvenciones para la realización de acciones de orientación profesional para el empleo y asistencia al autoempleo, a
entidades colaboradoras sin ánimo de lucro (BOE núm. 30, del 22 de diciembre de 2001).
12
Regulados por el R.D. 735/1995 de 5 de mayo (BOE de 8 de mayo) por el que se regulan las agencias de colocación sin fines
lucrativos y los servicios integrados para el empleo; Orden de 10 de octubre de 1995 por la que se regulan sus Planes (BOE de 18 de
octubre).
 ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL
Tabla 4.3. Orientación Profesional para el Empleo y el Autoempleo (Modelo inicial del INEM)
Acción Material e Objetivos Contenidos Requisitos del personal Duración Instalaciones
Instrumentos técnico

Tutoría Individualizada (TI). Es Acción individual. Su objetivo es facilitar el En función del perfil Licenciados, con 6 horas máximo Despacho
el proceso individualizado de Guía Técnica de desarrollo de los recursos profesional y requerimientos formación y/o experiencia en un máximo de (recomendable de
orientación profesional, donde Tutoría y competencias del del demandante de empleo, en realización de seis meses. Las 10 m²).
técnico y usuario acuerdan los Individualizada y usuario que le permitan versarán sobre: entrevista personal, sesiones
pasos a realizar para conseguir Guías Técnicas de identificar opciones, – Búsqueda activa de orientación profesional y individuales se
un óptimo desarrollo del las Acciones BAE, elegir entre las mismas, empleo utilización de técnicas de espaciarán
itinerario DAPO tomar decisiones para – Desarrollo de los aspectos motivación y dependiendo de la
de inserción profesional. y TE de 2000. planificar actuaciones y personales para la comunicación. Así como participación del
evaluar sus resultados de ocupación diplomados usuario en otras
forma autónoma. – Taller de entrevista. preferentemente en acciones.
Trabajo Social o similar
con experiencia acreditada
en la impartición de
acciones IOBE en
ejercicios anteriores.

Desarrollo de Aspectos Personales Acción grupal Su objetivo es facilitar Se desarrollarán en tres Licenciados o diplomados Primera fase: Sala
para la Ocupación (DAPO). (8-12 usuarios): las actitudes positivas de fases: universitarios, con Dos sesiones de 3 (recomendable de
Acción colectiva, encaminada a Guía técnica inserción mediante el – Cohesión y activación experiencia en orientación horas. Segunda 42 m²).
incidir sobre los aspectos DAPO. desarrollo de los recursos grupal. profesional, comunicación fase: Tres sesiones
personales que facilitan personales del – Contraste y retro y trabajos con grupos. de 3 horas.
la puesta en marcha y demandante y asumir información. Tercera fase: Una
mantenimiento de actividades autónomamente – Apoyo a la autonomía. sesión de 3 horas.
en un proceso de inserción el desarrollo y ajuste de Total: 18 horas.
profesional. su proyecto personal de
inserción profesional.

Grupo de Búsqueda de Empleo Acción grupal Su objetivo es que el Se realizan los siguientes Licenciados o diplomados Seis sesiones de 4 Sala
(BAE-G). (8-12 usuarios): demandante de empleo módulos: universitarios, con horas (recomendable de
Acción colectiva encaminada a Guía técnica BAE.- conozca los instrumentos – Sitúate. experiencia en orientación Máximo: 24 42 m²).
que el usuario adquiera y/o Grupo de y adquiera las habilidades – Cómo y dónde encontrar profesional, comunicación horas.
desarrolle técnicas y habilidades Búsqueda. necesarias que le trabajo. y trabajos con grupos.
que le faciliten la búsqueda posibiliten realizar una – El circuito de selección.
activa de empleo. búsqueda de empleo de – Información laboral y
forma activa, organizada autoempleo.
y planificada.
 (Continuación Tabla 4.3)
Búsqueda Activa de Empleo. Acción grupal Su objetivo es ejercitar de Los contenidos versarán Técnico Superior: Ocho sesiones de Despacho
Taller de Entrevista (TE). Acción (10-15 usuarios). forma práctica, mediante sobre: Preferentemente 3 horas Máximo: (recomendable de
colectiva dirigida a incrementar Guía Técnica entrenamiento en grupo, – Naturaleza y definición de Licenciados en Psicología, 24 horas. 45 m²).
los conocimientos teórico- BAE- Taller de las habilidades, la entrevista. Pedagogía o en Sociología.
prácticos básicos y los recursos Entrevista. competencias y – Preparación de la Técnico Medio:
personales de los demandantes estrategias básicas entrevista. Diplomados en Trabajo
de empleo para que afronten la necesarias en una – Preguntas en la entrevista. Social, Magisterio,
entrevista de trabajo con más entrevista de selección – Conductas o habilidades Educador Social o
posibilidades de éxito. para un puesto de trabajo. básicas durante la cualquier otra titulación
entrevista. con las habilidades y
– Objetivos de la entrevista. conocimientos requeridos.
– Estilos de afrontar la
entrevista.

CONTEXTOS Y MODELOS INSTITUCIONALES DE ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

Información y Motivación para Acción grupal Su objetivo es que los Los contenidos versarán en Licenciados, Tres horas. Sala
el Autoempleo (INMA). Acción (10-15 usuarios) usuarios adquieran torno a: preferentemente, en (recomendable de
colectiva encaminada a motivar Guía Técnica de información suficiente – El autoempleo. Ciencias Económicas, 45 m²).
al desempleado hacia la Información y sobre el autoempleo como – El emprendedor y la idea. Empresariales o en
iniciativa empresarial, Motivación para el vía de acceso al mercado – Elaboración del Plan de Derecho. Diplomados en
proporcionándole la Autoempleo. laboral y conozcan todos Empresa. Empresariales, Trabajo
información necesaria para los aspectos que – Las formas jurídicas, Social o en Relaciones
llevar a cabo un proyecto de confluyen en la ayudas, subvenciones y Laborales.
empresa. elaboración de un Plan de trámites de constitución y
Negocio. puesta en marcha de la
empresa.

Asesoramiento de Proyectos Acción individual. Su objetivo es guiar al Los contenidos versarán Licenciados, Cinco horas y Sala
Empresariales (APE). Acción Guía Técnica emprendedor en la sobre: preferentemente, en media. (recomendable de
individual encaminada a Asesoramiento de elaboración de su – El estudio de mercado y Ciencias Económicas, 10 m²).
proporcionar a emprendedores Proyectos proyecto empresarial, plan de marketing. Empresariales o en
con una idea de negocio Empresariales. apoyando y asesorando – El plan de producción. Derecho. Diplomados en
concreta, asesoramiento para la en aquellos aspectos que – El plan económico Empresariales, Trabajo
elaboración del Plan de presenten mayores financiero. Social o en Relaciones
Empresa y su puesta en marcha. dificultades. – La elección de la forma Laborales.
jurídica de la empresa.
Fuente: INEM. Resolución de 30 de noviembre de 2001 (BOE de 22 de diciembre) y Resolución de 30 de noviembre de 2002 (BOE de 17 de diciembre), de convocatoria de subvenciones para la realización de
acciones de orientación profesional para el empleo y asistencia al autoempleo, a entidades sin ánimo de lucro.
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

En el caso de los beneficiarios de la Renta Activa de Empleo (RAI)13, del Programa de Activa-
ción para el Empleo (PAE)14 y del Plan Prepara (2013)15 (destinados a desempleados de larga
duración), para la percepción de las ayudas económicas establecidas, es obligada la participa-
ción en acciones de Búsqueda Activa de Empleo (BAE), entre las cuales se establece la realiza-
ción del Itinerario Personalizado de Inserción (IPI) (denominado también Itinerario Individual y
Personalizado de Empleo).
La gestión de las ayudas económicas proporcionadas por los programas anteriores es reali-
zada por el Servicio Público de Empleo Estatal (SEPE), mientras que las acciones de orienta-
ción, entre ellas el Itinerario Personalizado de Inserción (IPI), se realizan desde Servicios Auto-
nómicos de Empleo (Comunidades Autónomas).
El IPI se compone de un conjunto de acciones destinadas a mejorar la empleabilidad del
trabajador/a y a su reincorporación en el mercado laboral. Los esfuerzos van dirigidos a diseñar
para cada trabajador un plan de formación e inserción, que debe tener en cuenta las circunstan-
cias personales del desempleado, su contexto, su formación y experiencia laboral anterior. De
acuerdo con la normativa, estos programas, exigen la asignación de un asesor o bien tutor indi-
vidual, rol que es desempeñado por el orientador laboral o técnico de empleo, entre cuyas fun-
ciones se encuentra la de elaborar el IPI, su seguimiento y control de las acciones realizadas.
Diversos estudios muestran los beneficios que, en alguna medida, proporcionan estas accio-
nes para desarrollar habilidades que permitan gestionar la propia carrera, más allá de las habi-
lidades técnicas para buscar un empleo, y que pueden tener un efecto duradero a lo largo de la
vida (Padilla Carmona, Sánchez-García y Suárez-Ortega, 2017). Sin embargo, es preciso avan-
zar en planteamientos más flexibles y que ayudan realmente a cada persona a construir y ges-
tionar su proyecto vital y profesional desde un enfoque más holístico e integral (Álvarez Pérez
y López Aguilar, 2012; González Bello, 2012; Loiodice, 2012).
Por último, otra de las acciones que cabe señalar es la Red EURES (Servicios Europeos de
Empleo), creada para facilitar la búsqueda y la oferta de empleo dentro de cualquier país de la
UE, permitiendo la movilidad. Actualmente están integrados en la Red de euroconsejeros/as que
proporcionan información sobre empleo, orientación y asesoramiento para la contratación.
Los socios de esta red son los servicios públicos de empleo de los distintos países, así como ser-
vicios privados de empleo, sindicatos, organizaciones patronales y otros agentes del mercado
laboral. Cuenta con un sistema informático en el que están creadas dos bases de datos: una que
contiene ofertas de empleo y otra que facilita información sobre las condiciones de vida y de
trabajo en los países miembros. Esta Red actúa también como nexo entre las empresas euro-
peas y los trabajadores/as en busca de empleo.

[Link]. Orientación profesional en el Sistema de Acreditaciones

El Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional tiene también entre sus

fines, el posibilitar la acreditación de las competencias profesionales incluidas en el Catálogo

13
Real Decreto 1369/2006, de 24 de noviembre, por el que se regula el programa de renta activa de inserción para desemplea-
dos con especiales necesidades económicas y dificultad para encontrar empleo.
14
Artículo 6 del Real Decreto-ley 16/2014, de 19 de diciembre, por el que se regula el Programa de Activación para el Empleo
(PAE). Prorrogado por el Real Decreto-ley 1/2016, de 15 de abril, y modificado y prorrogado por el Real Decreto-ley 7/2017, de 28
de abril.
15
Resolución de 1 de agosto de 2013, del Servicio Público de Empleo Estatal, sobre Programa de Recualificación Profesional
de las personas que agotan su prestación por desempleo con responsabilidades familiares. Prorrogado por el Real Decreto-ley
1/2013, de 25 de enero.
 CONTEXTOS Y MODELOS INSTITUCIONALES DE ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

Nacional de Cualificaciones Profesionales, independientemente de la vía por la que la persona

las haya adquirido.
Las competencias profesionales se adquieren no sólo a través de la formación sino también
a través de la experiencia en el mundo laboral. Este Sistema posibilita que se acrediten, a través
del denominado procedimiento de evaluación y acreditación de las competencias profesionales
(PEACP). Está regulado por el Real Decreto 1224/2009, de 17 de julio, que lo define como el
conjunto de actuaciones dirigidas a evaluar y reconocer estas competencias adquiridas a través de
la experiencia laboral o de vías no formales de formación (Artículo 2).
El procedimiento está organizado en tres fases: a) asesoramiento (en la que interviene la fi-
gura del asesor), b) evaluación (figura del evaluador) y c) acreditación y registro. Interviene,
asimismo, una tercera figura: la del orientador. Las personas interesadas en el PEACP pueden
utilizar el servicio de información y orientación para tomar sus decisiones en cuanto a su par-
ticipación en dicho procedimiento.
El papel que la legislación otorga al personal orientador entrelaza constantemente las face-
tas de informar y orientar. Dicha intervención consiste en ayudar a cada persona a conocer to-
dos los aspectos del procedimiento que le permiten decidir (el acceso al mismo; los derechos y
obligaciones de quienes deseen participar; las fases que lo componen; las acreditaciones que
pueden obtenerse y efectos de las mismas; etc.) y valorar si es de su interés someterse a este
proceso de evaluación. De este modo, la persona puede partir de una posición acorde con lo que
requiere el procedimiento. Asimismo da a conocer la oferta formativa a la que puede acceder y
los posibles itinerarios formativos que proveen de las competencias profesionales que no se
poseen.
Para ello, el Real Decreto 1224/2009, en su artículo 8, establece que el Sistema Integrado de
Información y Orientación Profesional contará con una plataforma de Información y Orienta-
ción desarrollada por los ministerios de Trabajo y de Educación con la colaboración de las ad-
ministraciones de las comunidades autónomas. Por tanto, y de acuerdo con esto, el PEACP
tiene una etapa previa de información y orientación para todas aquellas personas que lo solici-
ten, que les permite saber si el procedimiento puede o no responder a sus necesidades.
Pero su papel con las personas candidatas no debe agotarse en la fase previa al mismo. Para
favorecer la participación de los candidatos y candidatas en este procedimiento, la intervención
del personal orientador puede ser necesaria antes, durante y después del procedimiento.
— Antes, en relación con todo lo que subyace a la toma de decisiones respecto al PEACP:
motivación, interés, necesidades, expectativas, metas, etc.
— Durante el PEACP, apoyando y ayudando a comprender los distintos aspectos del proceso
y sus implicaciones.
— Después, ayudándoles a rentabilizar sus resultados en el PEACP, a desarrollar su plan o
itinerario de formación, y a afrontar la gestión de su carrera en el marco de su proyecto
profesional.
La orientación en este proceso cobra una relevancia especial en la medida que contribuye a
potenciar las capacidades y el desarrollo personal y profesional de los candidatos, independien-
temente de su idoneidad para el procedimiento concreto de que se trate.
Los organismos que participan en dicha información y orientación pertenecen a las Admi-
nistraciones educativas y también laborales, interviniendo los ayuntamientos, las cámaras de
comercio, las organizaciones sindicales y empresariales y otras entidades públicas y privadas.
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

4.3.2. Algunas consideraciones sobre las buenas prácticas en el subsistema

de Orientación para el empleo

Si atendemos a los enfoques teóricos actuales en orientación profesional (ver Capítulos 1 y

2), vemos que la ayuda orientadora no puede limitarse a ayudar a las personas a tomar una
sola decisión de carrera, sino a que alcancen una carrera satisfactoria de acuerdo con sus esque-
mas vitales (Krumboltz 2009), y a intentar que los beneficios de la búsqueda de trabajo resulten
compatibles con su proyecto de vida (Lent, 2013). Por ello, la orientación debe ir más allá de
ayudar a las personas a encontrar empleo y a mantenerlo, debe dirigirse hacia un servicio más
amplio de planificación de carrera, lo cual es aún más necesario en contextos de incertidumbre
y vertiginosos cambios (Suárez-Ortega, Sánchez-García y García-García, 2016).

Por otro lado, si asumimos como marco de referencia los principios de la orientación (ver
Capítulo 3) y los criterios que establecía el Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación
Profesional (CEDEFOP, 2006), debemos considerar como buenas prácticas aquellas experien-
cias, procedimientos y conductas que han mostrado resultados positivos en cuanto a la eficacia,
satisfacción y utilidad de la acción orientadora.

En nuestro país, son todavía escasos los estudios científicos que analizan los procesos de
orientación para el empleo entre la población joven y adulta (Chisvert Tarazona, 2014; Flores-Buils,
Gil-Beltrán, Caballer-Miedes y Martínez-Martínez, 2012). La mayor parte de los que se han encon-
trado se focalizan en determinados colectivos con situaciones de especial vulnerabilidad (García
del Dujo y Martín, 2004; Aneas y Donoso, 2008; De la Fuente y González-Castro, 2009; Dinamia,
2007; Guerrero, 2005; Suárez-Ortega, 2008, 2013; Villar Varela y Méndez Lois, 2014).

Las acciones denominadas itinerarios personalizados de inserción (IPI), aunque suponen un

avance, no profundizan en la construcción del proyecto vital-profesional con un enfoque global
e integral, aspecto fundamental para dar sentido y coherencia a las tareas de búsqueda de em-
pleo y de formación permanente. De acuerdo con autores como Krumboltz (2009), Krumboltz,
Foley, & Cotter (2013), Lent & Brown (2013), o Sabirón, (2013), no es posible hablar de una
orientación profesional de calidad, sin considerar, desde una perspectiva holística, la compleji-
dad del conjunto de transiciones y circunstancias por las que pasan las personas (Padilla-Car-
mona, Sánchez-García y Suárez-Ortega, 2017).

En lo que respecta a la cualificación de los profesionales de la orientación, en los países con

mayor tradición orientadora (Canadá, Estados Unidos, Australia, Gran Bretaña o Francia, entre
otros) existe una tradicional preocupación por asegurar la cualificación de los profesionales
que trabajan en los servicios de orientación profesional (Bobby, 2013; Hoppin y Splete, 2013;
Schiersmann, Estelt, Katsarov, Mulvey, Reid, & Weber, 2012). En España, hasta hace pocos
años con la incorporación en el sistema de educativo universitario de una oferta formativa ofi-
cial en materia de orientación (a nivel de Grado y/o de Máster), los orientadores se enfrentaban
en soledad, en la mayor parte de las ocasiones, a su cualificación profesional (Suárez-Ortega, et
al., 2016). En la actualidad y en los próximos años cabe esperar que este panorama cambie con
la consolidación de los programas de estudio oficiales.

En nuestro sistema de orientación para el empleo, los profesionales de la orientación ayu-

dan a muchas personas con vidas laborales menos estables, a la vez que ellos mismos luchan
por mantener su estabilidad laboral pues, debido a la inconstancia en la financiación pública de
estos programas, se producen interrupciones y discontinuidades en los servicios proporciona-
dos, lo cual limita sensiblemente las posibilidades de seguimiento de las trayectorias de los
usuarios. A su vez, la inestabilidad de las estructuras restringe el mantenimiento de acciones de
 CONTEXTOS Y MODELOS INSTITUCIONALES DE ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

formación continua destinadas a estos profesionales, recayendo la actualización profesional en

la iniciativa y financiación personal.

Pese a estas limitaciones y a las críticas sobre el planteamiento puntual, la temporalidad de

los servicios, la rigidez de sus procesos, o la insuficiente adaptación a las necesidades reales de
los usuarios (Álvarez Pérez y López Aguilar, 2012; Aneas y Donoso, 2008; Chisvert, 2014; Gue-
rrero, 2005), es preciso poner de relieve que el conjunto de las denominadas políticas activas de
empleo han demostrado su efectividad en el cumplimiento de sus objetivos y ocupan un papel
clave al situarse en la primera línea de ayuda real a muchas personas (Fernández Garrido, Na-
varro Aval y Climent Rodríguez, 2013; OECD, 2007; OIT, 2009; Padilla-Carmona et al., 2017). En
este sentido, los estudios recientes llevados a cabo (Suárez-Ortega et al., 2016; Padilla-Carmona
et al., 2017) sobre el modelo de orientación para el empleo desarrollado en España, ponen en
valor los avances alcanzados a la vez que evidencian la necesidad de adoptar cambios relevan-
tes, entre ellos (Suárez-Ortega et al., 2016, p. 46):

— La adopción de prácticas más proactivas y coherentes con la idea de orientar a lo largo de la

vida.

— El trabajo en red desde las distintas estructuras y programas para aprovechar los recursos
disponibles y evitar duplicidades.

— La flexibilización de los protocolos de orientación para adaptarse a las necesidades y proyec-

tos profesionales y vitales de cada usuario.

— La mayor focalización en el desarrollo de las competencias de gestión de la carrera.

— La necesidad de asegurar la competencia y profesionalidad del personal orientador.

5. SÍNTESIS FINAL

Los modelos generales que se encuentran en la base de los distintos programas y acciones de
orientación profesional son fundamentalmente los de consejo, servicios, consulta y programas.
En la práctica, suelen aparecer de forma combinada en los centros y servicios. A su vez, cada
uno de ellos mantiene una posición dentro de los ejes de atención individual-grupal, directa-in-
directa, interna-externa, preventiva-remedial. Cada modelo encierra ventajas y potencialidades
que es preciso conocer y aprovechar en la intervención orientadora.
La práctica de la orientación profesional tiene lugar en diversos contextos, coincidentes con
las etapas formativas y profesionales, y con ciertos momentos críticos o transiciones que suelen
suceder en la carrera. Los escenarios más frecuentes son el sistema escolar (ámbito de la educa-
ción primaria y secundaria), el sistema universitario, y el contexto socio-laboral y comunitario.
En España, al igual que en otros países desarrollados, la orientación se desarrolla en torno
a tres subsistemas institucionales, en asociación con los contextos descritos, los cuales mantie-
nen su propia evolución, destinatarios, metodologías y núcleos de atención. El primero de ellos,
el más estructurado y regulado, es el subsistema de orientación escolar, que atiende a la pobla-
ción infantil y adolescente (de la educación primaria, secundaria y la formación profesional),
en relación principalmente: con el aprendizaje, con la facilitación de las transiciones a nuevas
etapas educativas, y/o para la incorporación al mundo laboral.
El subsistema de orientación universitaria, funciona de manera diferencial para cada uni-
versidad, con servicios diversificados destinados a sus estudiantes y titulados, aunque mantie-
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

nen características comunes en cuanto a la disposición de servicios de empleo (que proporcio-

nan apoyo para la inserción laboral, la información académica y profesional, y el autoempleo)
y sistemas tutoriales o mentoriales centrado en favorecer el logro académico.

Finalmente, el subsistema de orientación sociolaboral se encuentra vinculado al Sistema

Nacional de Empleo, y se desarrolla en las Comunidades Autónomas a través de sus Servicios
Públicos de Empleo y sus centros colaboradores. Este subsistema está destinado prioritaria-
mente a las personas desempleadas jóvenes y adultas, y en menor medida, a las personas ocu-
padas. Funciona a partir de modelos estructurados en acciones, que se basan en el anterior
modelo de orientación para el empleo y el autoempleo, que fue desarrollado por el INEM en los
años 90. Asimismo, este subsistema se encuentra articulado con el Sistema de Acreditación y
Evaluación de Competencias Profesionales, que permite a las personas reconocer sus compe-
tencias adquiridas a través de la experiencia y otras vías no formales, a efectos de obtener titu-
laciones de formación profesional.

Los avances en la calidad y en las buenas prácticas en orientación profesional requiere de un

análisis de sus limitaciones y, de acuerdo con los planteamientos de algunos organismos inter-
nacionales, debe asegurarse el acceso de todas las personas a estos servicios, adoptando enfo-
ques proactivos, más focalizados en el desarrollo de las competencias de gestión de la carrera
en sentido holístico e integral.

TÉRMINOS DEL GLOSARIO

Acreditación
Agencias de colocación
Catálogo de cualificaciones profesionales
Certificado de profesionalidad
Consultoras de RRHH
Cualificación profesional
Intermediación laboral
Itinerario personalizado de inserción (IPI)
Outplacement, recolocación
Políticas activas de empleo
Sistema Nacional de Cualificaciones y de Formación Profesional

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 CAPÍTULO 5
DISEÑO Y EVALUACIÓN DE PROGRAMAS
PARA LA TRANSICIÓN Y EL DESARROLLO PROFESIONAL

María Fe Sánchez García

Universidad Nacional de Educación a Distancia

1. Introducción
2. Concepto de programa y características
3. Tipos de programas de orientación profesional
3.1. Algunos programas no institucionales publicados
4. Fases del diseño de programas de orientación
4.1. Fase 1. Diagnóstico y evaluación de necesidades
4.2. Fase 2. Diseño y planificación del programa
4.3. Fase 3. Aplicación del programa
4.4. Fase 4. Evaluación y revisión
5. Evaluación de programas: investigación evaluativa
6. Síntesis final
Términos del Glosario
Referencias bibliográficas
1. INTRODUCCIÓN

Para facilitar y sistematizar la acción orientadora y, sobre todo para facilitar las transiciones
de la carrera, se han ideado numerosos programas, tanto por parte de las instituciones, entida-
des y organizaciones educativas y laborales, como por parte de profesionales e investigadores
comprometidos con la orientación profesional. Tales programas han sido etiquetados como de
orientación para la toma de decisiones, para la transición a la vida activa, la transición escue-
la-trabajo, la búsqueda de empleo, etc. En buena parte, han estado dirigidos a personas desem-
pleadas (frecuentemente a grupos-diana con especiales dificultades de inserción social y labo-
ral), y también, sobre todo en ámbitos educativos y sociocomunitarios, a adolescentes y jóvenes
que desean acceder al mercado laboral, ya sea procedentes de la educación obligatoria, posobli-
gatoria o de la universidad.
El modelo de programas, como ya remarcábamos en el Capítulo 4, reúne un potencial muy
interesante porque permite anticiparse a las necesidades y a los eventuales problemas que
afrontan las personas a lo largo de su carrera, en relación con determinadas transiciones que
son previsibles. Por tanto, en este modelo de intervención cobra relevancia el principio de pre-
vención y, con ello también, permite dar cabida al conjunto de individuos que integran los gru-
pos y colectivos que pueden necesitar sus acciones (y no solo aquellos que ya presentan una
situación problemática). Esta cualidad no es obstáculo para plantear también este modelo des-
de un enfoque más reactivo o remedial. De hecho, es muy frecuente en nuestro ámbito que los
programas estén destinados a grupos que comparten y deben superar situaciones no deseables.
Del mismo modo, la polivalencia del modelo permite su adopción tanto en el trabajo con gru-
pos, como para su inserción en el apoyo individual. Por ello, es frecuente su aplicación combi-
nada con otros modelos también usuales en el ámbito de la orientación, como en el caso del
modelo de servicios, de consejo o de consulta.
Como veremos a lo largo de este capítulo, estas indudables ventajas, sin embargo, no garan-
tizan que toda programación, por sí sola, sea idónea y vaya a satisfacer eficazmente los objeti-
vos planteados. Para que así sea, el programa debe reunir una serie de características y condi-
ciones, tanto en su diseño, como en su aplicación y en su evaluación.
Por otra parte, todo programa –especialmente aquellos destinados a grupos– constituye una
construcción pre-elaborada que después debe aplicarse a cada grupo o individuo específicos.
Por tanto, todo programa debe siempre ser revisado y adaptado a los destinatarios, al momento
y al contexto específico, de manera que se ajuste bien a sus necesidades, características y pecu-
liaridades. En consecuencia, el rol que juega el profesional de la orientación no será de mero
“aplicador” de una propuesta “enlatada”, sino que debe jugar un papel fundamental para valo-
rar, adaptar, ajustar y aplicar los diversos elementos que configuran dicha propuesta, de mane-
ra coherente con la situación. Debe tenerse en cuenta, además, que entre estos elementos se
incluyen, generalmente, unas indicaciones metodológicas para la implementación, y este es un
ámbito en el cual el orientador/a, como conocedor del grupo específico de destinatarios, debe
asegurar la idoneidad de las estrategias. De cualquier modo, resulta esencial para el profesional
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

aplicador, el conocimiento profundo acerca de los fundamentos y objetivos del programa, el

sentido que tienen sus diversas actividades, así como las indicaciones y el grado de flexibilidad
que los diseñadores plantean para su aplicación.

2. CONCEPTO DE PROGRAMA Y CARACTERÍSTICAS

Un programa puede definirse como la acción colectiva del equipo de orientadores, junto con
otros miembros de la institución, para el diseño, implementación y evaluación de un plan destina-
do a la consecución de unos objetivos concretos en un medio socioeducativo en el que previamen-
te se han determinado y priorizado las necesidades de intervención (Álvarez Rojo, 1994, p. 137).
Repetto (2002) entiende por programa toda actividad preventiva, evolutiva, educativa o reme-
dial que, teóricamente fundamentada, planificada de modo sistemático y aplicada por un conjunto
de profesionales de modo colaborativo, que pretende lograr determinados objetivos en respuesta a
las necesidades detectadas en un grupo dentro de un contexto educativo, comunitario, familiar o
empresarial (p. 297). Se trata, por tanto, de un conjunto interdependiente de elementos planifi-
cados, organizados y dispuestos para responder a una finalidad.
A veces se denomina «programas» a planes formativos o de orientación que no alcanzan
esta categoría, al no reunir ciertos requisitos ineludibles (Álvarez Rojo, 1994; Álvarez Rojo et al.,
2003; Repetto, 2002; Sobrado y Ocampo, 2000):
— Ha de ser una acción planificada y fundamentada en un enfoque teórico sólido y cuyos
resultados hayan sido probados en investigaciones.
— Dirigida a destinatarios específicos y sobre necesidades identificadas y analizadas y para
desarrollarse en un contexto determinado.
— Con unos objetivos predefinidos para contribuir al desarrollo profesional de los destina-
tarios. Tiene que incidir en el desarrollo de nuevas habilidades y competencias.
— Ha de fortalecer los soportes naturales (amigos, familia) de que disponen los destinatarios.
— Debe ser sensible a las diferencias étnicas y culturales.
— Sobre contenidos y actividades seleccionados, delimitados y secuenciados temporalmente.
— Con dispositivos de evaluación, revisión y mejora. Debe evaluar adecuada y sistemática-
mente su efectividad.

3. TIPOS DE PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN PROFESIONAL

A la hora de describir los programas de orientación profesional es frecuente la clasificación

temática. Los programas comprensivos o integrales son aquellos que abarcan simultáneamente
las facetas personal, social, educativa y profesional, así como la planificación de la carrera en
sus diversas áreas. Integran diversos servicios, tales como el consejo individual y la orientación
grupal (Repetto, 2003) y dimensiones tales como el desarrollo emocional y social, el autocono-
cimiento y desarrollo del propio potencial, el conocimiento del entorno profesional, la toma de
decisiones y la planificación de la carrera.
En nuestro país, los programas de orientación profesional han venido otorgando más im-
portancia a los siguientes contenidos:
 DISEÑO Y EVALUACIÓN DE PROGRAMAS PARA LA TRANSICIÓN Y EL DESARROLLO PROFESIONAL

— La transmisión de información sobre las opciones educativas y profesionales.

— El desarrollo de competencias para la empleabilidad (búsqueda de empleo, movilidad,
aceptación de éxitos y fracasos, etc.).
— El desarrollo de competencias para la toma de decisiones (especialmente en contextos
escolares, en los programas para la transición escuela-trabajo).
Y se han trabajado en menor medida otros contenidos como los siguientes:
— La construcción del proyecto vital y profesional y la gestión de la carrera.
— El autoconocimiento, pues suele presentarse con un marcado carácter conceptual (Ro-
mero, 1999).
— Los procedimientos de búsqueda, análisis y crítica de la información para gestionar la
carrera.
— El desarrollo de competencias emocionales y sociales, tan necesarias para desenvolverse
en el mundo laboral.
Además de la clasificación temática, los programas existentes de orientación laboral y pro-
fesional pueden clasificarse en función de diversos criterios (ver Tabla 5.1).
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

Tabla 5.1. Tipos de programas en orientación profesional

Criterios de clasificación Tipologías

• De transición escuela-trabajo
Según su contenido • De toma de decisiones
temático (dentro de la
• De inserción laboral y búsqueda de empleo
finalidad genérica de
desarrollo profesional) • Centrados en el autoconocimiento profesional
• Comprensivos o integrales

• Programa «experto»: Diseñado por un planificador experto, cuya aplicación la

realizarán otros profesionales. El diseñador elabora el programa por sí solo,
teniendo en cuenta su conocimiento de los destinatarios y del contexto donde
se va a aplicar; apoyándose en una teoría o en su experiencia en el campo
social de que se trate. Es una propuesta individual. Se realiza para destinata-
rios o situaciones típicas. Supone una propuesta cerrada y las posibilidades
Según los intervinientes de adaptación a situaciones o necesidades son restringidas y han de realizarla
en el diseño (Álvarez Rojo los aplicadores del programa para cada situación.
et al., 2003)
• Programa «en colaboración»: Es una propuesta de acción consensuada que se
elabora con la participación de todos los que van a estar implicados en una
intervención orientadora (destinatarios y aplicadores). Ocupan un lugar im-
portante el diálogo y la reflexión colectiva en la generación de propuestas y en
su aplicación. Se considera por ello, dentro de la perspectiva de investiga-
ción-acción colaborativa.

• Programas abiertos: Incluyen propuestas de trabajo sobre la base de objetivos

definidos y sobre posibilidades de actividades que admiten opciones o varia-
Según su grado de ciones, y que son seleccionadas o adaptadas por los aplicadores en función de
flexibilidad en la las necesidades, de los destinatarios y del contexto.
aplicación • Programas cerrados: Establecen unos procedimientos, una secuenciación y
unas indicaciones de aplicación fuertemente estructuradas y definidas, por lo
que las adaptaciones al contexto o al grupo son limitadas.

• Programa institucional público: Son programas diseñados por una institución

de carácter público, para fines específicos, de aplicación en determinados
sectores de población, muy bien delimitados. A menudo, responden a mode-
los de intervención de carácter cerrado con procedimientos de desarrollo
muy específicos. Es el caso de los modelos aplicados por los servicios públicos
de empleo. En otros casos, dentro de fines bien definidos, son más abiertos en
los procedimientos, al ser de aplicación en contextos muy diversos, como es
el caso de algunos programas europeos.
Según su vinculación
• Programa no institucional: Se trata de programas de diseño experto, que res-
institucional
ponden a una finalidad concreta y que son de aplicación general. Son promo-
vidos por iniciativa privada o desde instituciones públicas, y aplicados en al-
gunos servicios de orientación o centros educativos, total o parcialmente,
cuando los profesionales de los mismos no disponen de programas propios o
de tiempo suficiente para diseñarlos. Generalmente, tienen un carácter bas-
tante cerrado, aunque también se encuentran propuestas abiertas y flexibles.
Se publican en editoriales, en forma de libro, en soporte audiovisual o virtual,
por lo que son fácilmente accesibles.
 DISEÑO Y EVALUACIÓN DE PROGRAMAS PARA LA TRANSICIÓN Y EL DESARROLLO PROFESIONAL

• Para destinatarios específicos: Generalmente, dirigidos a grupos desfavoreci-

dos específicos, como pueden ser mujeres en situación de paro, jóvenes con
baja cualificación, personas con discapacidad en determinadas circunstan-
cias, etc.
• Para destinatarios generales: Son programas aplicables a un amplio abanico
Según la situación y tipo
de destinatarios potenciales, por ejemplo, personas en situación de desem-
de destinatarios a los que
pleo, sin distinción de edad, género u otra condición. Las propuestas que
se dirige
plantea un programa de este tipo, siempre requerirán una adaptación al gru-
po específico al que se le aplique.
• De utilización institucional u organizacional limitada: Se trata de programas
ideados para un centro educativo (o de otra naturaleza) específico, o para el
desarrollo de los recursos humanos en una organización.

• Preventivos: Suponen una anticipación a posibles situaciones de necesidad,

como puede ser la planificación del proyecto profesional, la cualificación, la
inserción profesional futura o la búsqueda futura de empleo en el mercado de
trabajo. Están, en general, orientados al desarrollo personal y profesional.

Según su finalidad • De inserción: Son los que actúan cuando las necesidades o el problema ya se
han presentado. Aunque contenga elementos de carácter preventivo, su ca-
rácter es remedial; se trata de resolver situaciones con mayor o menor urgen-
cia. Es el caso de los programas para la inserción laboral y la búsqueda de
empleo inmediatas o a corto plazo, tras un período breve de formación ocu-
pacional.

Fuente: M. F. Sánchez García, 2004, pp. 302-303.

ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

3.1. Algunos programas no institucionales publicados

Hemos mencionado, en el capítulo anterior, algunos programas de carácter institucional,

vinculados a los subsistemas de orientación en el ámbito educativo (p. ej., el Plan de Acción
Tutorial, o el Plan de Orientación Educativa y Profesional) o en el contexto sociolaboral (p. ej.,
las acciones integradas en los modelos desarrollados por los Servicios Públicos de Empleo).
Respecto a los programas no institucionales, en una revisión de la producción española en
relación con los programas de orientación entre 1983 y 1998 (Álvarez Rojo y Hernández Fer-
nández, 1998), se concluyó que los programas de Orientación Profesional han sido los que más
han proliferado. Los trabajos abarcan desde los aspectos básicos del aprendizaje para la toma
de decisiones vocacionales hasta las estrategias prácticas para la búsqueda de empleo, la transi-
ción a la vida activa y la inserción ocupacional. Éstos se han aplicado en distintos contextos y se
dirigen a muchos destinatarios: en la escuela, en la universidad, en la educación no formal, en
el seno de entidades sociales de apoyo e integración de diversos colectivos, etc. Se refleja, asi-
mismo, la preocupación por la atención a la diversidad de demandantes de servicios de orien-
tación laboral-ocupacional.
Los programas no institucionales más abundantes en nuestro país, son los aplicables en el
ámbito escolar. Podemos encontrar, entre otros, los siguientes:
— Orient@cual (Romero, 2013).
— Rompiendo Esquemas. Programa de orientación académico-profesional (M. G. García Igle-
sias e I. Sánchez Choya, 2007). Instituto Asturiano de la Mujer. [Link]
[Link]/iam/programas/programa-de-orientacion-academica-y-profesional
-rompiendo-esquemas/
— METODE. Bach. Método para la toma de decisiones al finalizar el Bachillerato (Benavent
et al. (2006).
— Programa de autoayuda para la toma de decisiones al finalizar la ESO (Benavent et al.
2002).
— Programa de autoayuda para la toma de decisiones al finalizar la ESO (Benavent et al.
(2002).
— ¿Y el año que viene, qué? (J. Sánchez Pérez, 2001).
— SAV 90, Sistema de Autoayuda Vocacional. Y su versión en CD-Rom, SAVI 2000 (Rivas
Martínez, Rocabert, Ardit, Martínez y Rius, 1998, 2000).
— De gira hacia el trabajo (Romero, 1999, 2000).
— Tu Futuro Profesional (Repetto, 1999).
— Toma la iniciativa (J. A. Delgado Sánchez, 1995).
— ¡Tengo que decidirme! (Álvarez Rojo, 1991, 1997).
— Aprendo a decidir (A. Sánchez Barranquero y C. Fuentes Ramos, 1992).
— Programa para enseñar a tomar decisiones (M. L. Rodríguez Moreno, 1993).
— Programa de autoayuda para la toma de decisiones al finalizar la ESO (J. A. Benavent Oltra
et al., 1990).
 DISEÑO Y EVALUACIÓN DE PROGRAMAS PARA LA TRANSICIÓN Y EL DESARROLLO PROFESIONAL

En los ámbitos universitarios y de orientación e inserción sociolaboral de personas adultos,

podemos encontrar también otros programas de este tipo:
— Programa EVE de Experiencias Vocacionales en la Empresa (Red Joven y Empleo, 2015).
— Búsqueda de empleo para personas con discapacidad: Guía de buenas prácticas (Grupo de
Investigación Caleidoscopia, 1998).
— Programa ELIGE – Instituto Andaluz de la Mujer, 1997. [Link]
educacion/webportal/web/portal-de-igualdad/plan-de-orientacion-y-accion-tutorial
— Programa OPEM (Orientación y Preformación para el Empleo de las Mujeres) (Instituto
Andaluz de la Mujer, 1997).
— Programa ORIENTA (Consejería de Trabajo e Industria de la Junta de Andalucía, 1997).
— POT – Programa de Orientación al Trabajo (para adolescentes y adultos con discapacidad)
(M. A. Verdugo, 1996).
— MABEM – Manual de Acción para la Búsqueda de Empleo de la Mujer (Instituto de la Mu-
jer, INEM, 1990).
— Pasaporte Profesional (A. Murga, 1992).

4. FASES DEL DISEÑO DE PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN

Son numerosas las propuestas y matices aportados por distintos autores (entre ellos, Álvarez
Rojo y Hernández Fernández, 1998; Álvarez Rojo et al., 2003; Isús Barado, 2008; Repetto, 2002;
Rodríguez Espinar, 1993; Sánchez García, 2004; Sobrado y Ocampo, 2000) acerca de la estruc-
tura, la secuencia y las fases de elaboración de los programas en el ámbito de la orientación y
la psicopedagogía. Pero en su mayor parte coinciden en apuntar como imprescindibles las si-
guientes fases:

Fase 1. Diagnóstico y evaluación de necesidades

Fase 2. Diseño y planificación del programa
Fase 3. Aplicación del programa
Fase 4. Evaluación y revisión del programa

Ofrecemos a continuación algunas consideraciones importantes que debe tener en cuenta el

orientador/a o equipo que interviene a la hora de abordar cada una de estas fases.

4.1. Fase 1. Diagnóstico y evaluación de necesidades

Como paso previo para enfrentarse a la tarea de planificar un programa de orientación, es

indispensable concretar y analizar las necesidades que se pretenden atender a través de la
intervención. Esta actividad nos va a proporcionar una información fundamental de la situa-
ción previa a la intervención, del punto de partida en el que se encuentran las personas desti-
natarias, como base para tomar decisiones sobre los objetivos y características de la acción a
desarrollar.
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

Mediante el diagnóstico y la valoración de las necesidades, se trata de identificar las princi-

pales carencias, de estimar las necesidades reales de los destinatarios del programa así como los
obstáculos que se interponen (Rodríguez Espinar, 1993). Este análisis nos va a informar sobre
las personas directamente implicadas en la intervención: destinatarios o usuarios del servicio,
formadores, profesionales de los servicios asistenciales, u otras. Y además, va a permitir una
justificación social e institucional fundamentada sobre la acción socio-educativa ante los res-
ponsables directos e indirectos de la intervención (políticos, administradores, equipos directi-
vos) (Álvarez Rojo et al., 2003). Las dimensiones que a priori deben ser objeto de esta evaluación
son (Sánchez García, 2004, p. 313):
— Las necesidades sentidas como tales por los destinatarios, sus deseos y expectativas en
relación a su situación.
— Las características de la población inicialmente identificada como destinataria y de su
contexto.
— Las carencias existentes y su grado. Por ejemplo: de conocimientos profesionales específi-
cos, de competencias de carrera, de titulaciones o experiencia profesional, de proyecto pro-
fesional, desconocimiento sobre la situación del mercado laboral en el perfil deseado, etc.
— Las dimensiones y antecedentes del problema o problemas a tratar, la situación que se
desea modificar con la intervención orientadora o que se desea prevenir. Las variables
(personales o del entorno) que se relacionan con esas necesidades.
— Los conocimientos, las competencias y las actitudes necesarios para resolver la situación
o alcanzar los objetivos generales propuestos a priori.
— Las posibilidades y oportunidades de intervención.
Para lleva a cabo este análisis, son múltiples y diversos los enfoques metodológicos posibles,
y es recomendable la adopción de un aproximación multimétodo. De cualquier modo, es preci-
so acudir a métodos de recogida de información fiables y válidos (Hernández Plaza, Pozo Mu-
ñoz y Alonso Morillejo, 2004).
En la actualidad, se considera que el análisis de las necesidades de la persona, no debe ha-
cerse al margen del contexto en el que vive (perspectiva ecológica). De ahí que, al contrario que
en décadas anteriores, los planteamientos actuales no se centren sólo en la persona (diagnóstico
del perfil, de los rasgos y de las competencias), sino que se extienden a los factores del entorno
(la familia, la cultura, el grupo social, el medio laboral, el barrio o localidad, etc.) en tanto que
favorecen u obstaculizan el desarrollo profesional.
Los datos necesarios para efectuar un estudio de necesidades pueden obtenerse a través de
distintas fuentes. Las fuentes y sus tipos han sido clasificados por Álvarez Rojo et al. (2003, p.
77) en función de la situación, del contexto y del tipo de necesidades a estudiar (ver Tabla 5.2).
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Tabla 5.2. Fuentes de información

• Los destinatarios de un programa

Fuentes Primarias
• Los usuarios de un servicio
Destinatarios directos de una
• Los miembros de una institución
intervención
• Los clientes de una organización

• Los profesionales que atienden un servicio

Fuentes Secundarias
• La institución que ofrece un programa
Personas implicadas en la gestión
• Antiguos clientes o destinatarios de una intervención similar anterior
de una intervención, diferentes
• Personas del entorno de los destinatarios (familiares, amigos,
de los destinatarios de la misma
colegas, etc.)

• Bibliografía existente sobre investigaciones similares

• Documentación de investigaciones anteriores
Fuentes Documentales • Bases de datos existentes en instituciones
• Datos registrados en servicios asistenciales similares
• Datos obtenidos por procesos de evaluación diseñados ex profeso

Fuente: Álvarez Rojo, García Jiménez, Gil Flores, Martínez Clares, Romero Rodríguez y Rodríguez Santero, 2003, p. 77.

Existe una diversidad de modelos y estrategias metodológicas aplicables al análisis y evalua-

ción de las necesidades, cuya síntesis se aborda en el epígrafe 3.4.

4.2. Fase 2. Diseño y planificación del programa

El diseño de programas es una actividad compleja que exige recoger informaciones diversas
y tomar decisiones a lo largo de un proceso dilatado en el tiempo. Diseñar programas exige to-
mar decisiones sobre aspectos como el modelo teórico que estará en la base del programa, los
destinatarios potenciales, la metodología a utilizar, el número, tipo y secuencia de las activida-
des, el sistema de evaluación, etc. Este diseño está asociado a la evaluación de programas, ya
que no puede concebirse separado de una serie de procesos de evaluación relativos a: las nece-
sidades personales, grupales y contextuales de los individuos para los que se requiere el progra-
ma (como ya hemos visto); el funcionamiento de los diferentes elementos del programa dise-
ñado; las estrategias de aplicación ideadas; y la evaluación de los logros obtenidos con el mismo
(Álvarez Rojo, 1998).
Un programa debe estar teóricamente fundamentado. Como señalaba Repetto (2003), es
necesario primeramente considerar las aportaciones teóricas existentes sobre las formas de
intervención y sobre las relaciones entre factores o variables en los que se pretende incidir. Un
buen programa de orientación no puede diseñarse al margen de un enfoque teórico y del cono-
cimiento científico que éste aporta.
La planificación deberá incluir una propuesta metodológica concretando la forma de desarro-
llar aquello que se propone. El proyecto ha de articular los elementos didácticos y organizativos,
las técnicas, las actuaciones, los recursos humanos, los recursos materiales y tecnológicos.
Un aspecto importante lo constituyen las actividades concretas (individuales, grupales, ex-
periencias prácticas, tareas, etc.). Cada actividad debe ser descrita en sus objetivos específicos,
en sus aspectos metodológicos y estratégicos, así como en los recursos que requiere y en el rol
que debe adoptar el aplicador (orientador/a, tutor/a, técnico, etc.). A menudo, estas actividades
se articulan en bloques que se encuentran directamente asociados a los objetivos generales del
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

programa. En este sentido es muy importante que el conjunto de actividades guarde una cohe-
rencia lógica en la secuencia: necesidades ⇒ objetivos ⇒ actividades.
Asimismo, la propuesta metodológica, incluirá los aspectos espacio-temporales, la organiza-
ción y la secuenciación de las diversas actividades y tareas.
Las actuaciones y elementos que han de ser contemplados en la planificación son, por tanto,
numerosos:
a) Decisión sobre qué necesidades concretas halladas en la fase anterior van ser objeto de
atención en el programa.
b) Clarificación sobre las bases teóricas del programa. Adopción de una teoría o modelo
explicativo del problema o de la situación a tratar, y concreción de los principios de in-
tervención.
c) Definición de los objetivos del programa.
d) Delimitación de los destinatarios del programa y descripción de sus perfiles básicos.
e) Establecimiento de los procedimientos o estrategias metodológicas que se van a poner en
práctica dentro del programa. Diseño de cada actividad (objetivos específicos, contenidos,
metodología de aplicación, modo de utilización de los recursos, criterios de evaluación).
f) Selección y diseño de los materiales a utilizar en el programa, en cada sesión: soporte
(escrito, oral, audiovisual), cantidad de información, estructura y selección del contenido,
lenguaje a utilizar, elementos de motivación, formato, maquetación (Álvarez Rojo et al.,
2003) y/o diseño de los espacios web, en su caso.
g) Organización de la secuencia o estructura de aplicación y de su temporalización (crono-
grama).
h) Delimitación de los recursos humanos que han de intervenir, su papel y sus funciones en
el desarrollo del programa. Planificación de la formación y/o motivación del equipo par-
ticipante, en su caso (Martínez Clares, 1999).
i) Planificación del presupuesto económico y de los recursos financieros.
j) Clarificación en torno al modo de integrar el programa en el conjunto de actividades de
la organización o institución (Repetto, 2002).
k) Diseño del proceso de evaluación del programa, para su seguimiento y control de su impacto.
En todos estos aspectos es importante la participación de los profesionales que van a inter-
venir en las distintas fases de aplicación, pues de lo contrario es más difícil su implicación y su
contribución activa en el mismo.
Por último, queremos señalar que las tomas de decisión implicadas en la tarea de planificar,
deben retroalimentarse con los datos aportados por el análisis de necesidades previas y por la
evaluación del programa una vez aplicado (cuando se trata de introducir mejoras en un progra-
ma ya aplicado).

4.3. Fase 3. Aplicación del programa

En esta fase de aplicación (puesta en práctica, implementación o desarrollo del programa),

la tarea central se resume en coordinar todo lo que se va haciendo y en controlar qué se hace o
no de acuerdo con la planificación establecida en la fase anterior.
 DISEÑO Y EVALUACIÓN DE PROGRAMAS PARA LA TRANSICIÓN Y EL DESARROLLO PROFESIONAL

Las tareas habituales a desarrollar en esta etapa pueden concretarse en las siguientes:

— Controlar la realización efectiva de las actividades diseñadas.

— Coordinar la disposición de los recursos en cada momento de la aplicación (medios hu-

manos y recursos materiales).

— Asegurarse de que la forma en que se llevan a cabo es la prevista en la planificación.

— Asegurar la asistencia a cada sesión de los participantes y de los profesionales que han de
intervenir.

No obstante, la aplicación significa introducirnos en la realidad y esto, a menudo (sobre

todo si se trata de un programa nuevo), nos enfrenta con aquellos elementos que inicialmente
no se han tenido en cuenta, con las deficiencias en la planificación y con acontecimientos no
previstos. Por ello, también son tareas de esta etapa:

— Actuar y tomar decisiones sobre la marcha ante acontecimientos no previsto o cuando

una actividad «no funciona» según lo planificado. Esto es precisamente lo que trata de
evitar un buen diseño, pero si esto sucede en alguna medida, se debe prever la posibilidad
de intervenir, por ejemplo, con relación a la gestión económica, sobre la disponibilidad
de locales, el calendario u horario, los materiales y medios, etc.

— Controlar el impacto en los destinatarios y las percepciones de los aplicadores del pro-
grama.

— Hacer un seguimiento, a lo largo del proceso, de los resultados parciales que se van lo-
grando después de cada etapa o actividad.

— Identificar y registrar los aspectos objetivamente mejorables en el programa (carencias,

insuficiencia de los medios, de los procedimientos, etc.) para su consideración y utiliza-
ción en el momento de la revisión y mejora.

— Tomar decisiones, si la situación lo requiere y en aquellos casos en que sea factible, para
introducir cambios o mejoras (en elementos metodológicos, en los recursos, etc.), siem-
pre que no se alteren los planteamientos básicos del programa.

4.4. Fase 4. Evaluación y revisión del programa

La intervención por programas no puede concebirse separada de los procesos de evaluación,

ya sea de las necesidades de los usuarios, del funcionamiento del programa, de la estrategia de
aplicación o de los resultados de ésta.
Evaluar implicar emitir un juicio sobre la base de unos criterios. Su finalidad es saber lo que
estamos haciendo y, en último término, mejorar la actuación.
Se pueden distinguir cuatro momentos o tipos de evaluación en función de la finalidad:
— El contexto – necesidades.
— El diseño – programa en sí.
— El proceso – desarrollo.
— El resultado – producto.
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Desde el punto de vista temporal, la evaluación se realiza antes (análisis de necesidades,

evaluación del diseño), durante (evaluación del proceso) y después de la aplicación programa
(evaluación de resultados).
— Evaluación del diseño. Esta evaluación se extiende a todos los elementos planificados,
incluidos los fundamentos en los que se apoya la intervención (teóricos o experienciales).
Con este tipo de evaluación se pretende valorar si el programa constituye una propuesta
lógica para lograr los objetivos previstos.
— Evaluación del proceso. Valora la concordancia o el desajuste entre la planificación y los
procesos que realmente se están poniendo en práctica, incluyendo la utilización de los
recursos disponibles, las desviaciones sobre el plan previsto, las interacciones entre los
distintos elementos del programa y la identificación de obstáculos en el buen desarrollo
del programa. Las percepciones y opiniones de los participantes deben tenerse muy en
cuenta. La finalidad de esta evaluación es, sobre todo, identificar problemas, errores,
elementos insuficientemente aprovechados (en la aplicación o en el diseño), y poder ac-
tuar, si es posible, durante el proceso para minimizarlos.
— De los resultados. Su finalidad es valorar e interpretar los resultados obtenidos, para es-
tablecer el grado de satisfacción de las necesidades de las personas y de los contextos a
los que se ha dirigido. Se busca identificar los efectos producidos intencionalmente (los
cambios en las actitudes de los destinatarios, los nuevos conocimientos y competencias
que han adquirido, etc.) y también los no deseados. Además, los resultados en sus costes
de tiempo, esfuerzo y recursos económicos. E igualmente, el alcance o cobertura del pro-
grama entre la población destinataria potencial (la proporción de destinatarios que han
accedido al mismo).
Esta fase dará lugar a una toma de decisiones sobre la mejora y la continuidad del programa
(Repetto, 2003). Con todos los datos de evaluación obtenidos (del programa, del proceso y de
los resultados), podrá decidirse si el programa debe mantenerse, mejorarse o suprimirse.

5. EVALUACIÓN DE PROGRAMAS: INVESTIGACIÓN EVALUATIVA

La investigación evaluativa es una forma de investigación aplicada cuya finalidad es deter-

minar el valor de programas o acciones sistemáticas de intervención en relación con determi-
nados criterios.
La evaluación de programas, así como la evaluación institucional, es una forma frecuente de
investigación evaluativa, en la que se evalúa cualquiera de sus componentes, para valorar su
realidad y establecer bases científicas de apoyo a la toma de decisiones respecto a la gestión, la
mejora, la planificación y la política institucional.
Una característica importante que distingue la investigación evaluativa de otros tipos de in-
vestigación, es su finalidad de servir para la toma de decisiones en un marco de acción, pues la
evaluación se lleva a cabo en un proceso de intervención. Incide sobre objetos sociales, progra-
mas, centros, agentes, etc. que analiza y juzga en su calidad estática y dinámica, sugiriendo
acciones alternativas sobre los mismos para diferentes propósitos de mejora (Escudero, 2002).
Intenta, por tanto, buscar soluciones a problemas concretos de la acción educativa y mejorar
las estrategias de actuación, aplicando procedimientos científicos para acumular evidencia vá-
lida y fiable sobre la manera y el grado en que un conjunto de actividades producen resultados
o efectos concretos (Alvira, 1991).
 DISEÑO Y EVALUACIÓN DE PROGRAMAS PARA LA TRANSICIÓN Y EL DESARROLLO PROFESIONAL

Otra característica, es que en ella se sigue un proceso riguroso, controlado y sistemático de

recogida y análisis de información fiable y válida para tomar decisiones sobre un programa
educativo, manteniendo numerosos puntos de contacto respecto a lo que entendemos por in-
vestigación (Weiss, 1975; De Miguel, 1995). En la investigación evaluativa se ha ido desarrollan-
do una metodología concreta delimitada por una terminología propia, un conjunto de herra-
mientas conceptuales y analíticas específicas y unos procesos y fases también específicos
(Tejedor, 1994, p. 192).
Puede emplearse una amplia variedad de métodos. Resultan adecuados tanto los métodos y
diseños de índole empírico-analítico, como los de corte humanístico-interpretativo. La comple-
mentariedad metodológica permite integrar, dependiendo de la naturaleza específica del pro-
grama, muy diversas estrategias de investigación, cuantitativas y cualitativas (Alvira, 1991).
De este modo, se emplean diseños cuasi-experimentales, estudios correlacionales, descripti-
vos y causales, junto con estudios de casos, observación participante, estudios etnográficos,
estudios de investigación-acción o análisis de interacción. Desde posturas empírico-analíticas,
su finalidad se centra más en constatar relaciones causales entre los elementos de un programa
de intervención. Desde posturas interpretativas se mantiene una concepción dinámica que enfa-
tiza el estudio intensivo del programa en su totalidad, y tiene en cuenta las condiciones contex-
tuales específicas y los procesos interactivos que tienen lugar, lo que conlleva que el investiga-
dor se integre en el contexto de intervención (Colás y Buendía, 1992). Pero ambos enfoques son
manifestaciones de acercamiento a una misma realidad, por lo que su combinación simultánea
puede aumentar la confianza de sus conclusiones (García Ramos, 1989).
Esta forma de investigación requiere una planificación sistemática, en un proceso cíclico y
continuo, que consta de cuatro actividades básicas (Correa, Axpe, Jiménez, Riera y Feliciano,
1995):
a) identificar los objetivos del programa;
b) transformar los objetivos en variables observables (indicadores);
c) recoger datos empíricos relativos a las variables identificadas y
d) comprobar los objetivos logrados con los datos empíricos obtenidos, valorando el éxito o
fracaso en su consecución y el balance económico del binomio coste-eficacia.
Los indicadores de rendimiento de un programa permiten efectuar comparaciones y esta-
blecer conclusiones sobre datos fiables de los recursos empleados y de los logros obtenidos en
relación con los objetivos propuestos en un programa concreto. Un indicador es todo dato em-
pírico —ya sea cuantitativo o cualitativo— recogido de forma sistemática en relación con unas
metas o procesos que nos permite estimar la productividad y/o funcionalidad de un sistema (De
Miguel, 1995, p. 173). Los más utilizados son la funcionalidad (coherencia entre resultados y
necesidades), la eficacia (coherencia entre logros y objetivos) y la eficiencia (coherencia cos-
tos-resultados) (Fernández, 1986; en Escudero, 2002, p. 118). Últimamente se enfatiza también
la pertinencia como elemento clave a la hora de enjuiciar la calidad institucional.
En el campo de la orientación educativa, existen diversos modelos de evaluación de progra-
mas que se pueden utilizar, descritos por Sanz Oro (1995), entre ellos: el modelo C.I.P.P. (Con-
texto, Entrada, Proceso, Producto) de Stufflebeam (1971); o el de Lewis (1983), centrado en
medidas subjetivas, el modelo de Crabbs (1984), el de Gysbers et al. (1992) o el de Pérez Juste
(1993). Sanz Oro (1995), describe otros dos modelos utilizados específicamente en orientación,
el de Atkinson, Furlong y Janoff (1979) y el de Lombana (1985).
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

— El modelo de Atkinson, Furlong y Janoff (1979) interrelaciona dos tipos de evaluación (de
proceso y de producto) con dos fuentes de información (cualitativa y cuantitativa), obte-
niendo cuatro tipos de categorías (Tabla 5.3).

Tabla 5.3. Modelo de Atkinson et al. (1979)

INFORMACIÓN CUALITATIVA/DESCRIPTIVA
EVAL. TRANSACCIONAL/PROCESO

Categoría I: Datos cualtitativos- Categoría II: Datos cualitativos- producto

EVALUACIÓN PRODUCTO
transaccionales ¿Qué información descriptiva puede ser aporta-
(ACTIVIDADES)

¿Qué información descriptiva puede ser aporta- da para establecer los efectos de la intervención

(EFECTOS)
da para fundamentar lo que hace el orientador? orientadora?

Categoría III: Datos cuantitativos- Categoría IV: Datos cuantitativos- producto

transaccionales ¿Qué información cuantitativa puede ser apor-
¿Qué información cuantitativa puede ser apor- tada para conocer la frecuencia de los resulta-
tada para conocer la frecuencia de las activida- dos deseados?
des del programa?

INFORMACIÓN CUANTITATIVA

Fuente: Atkinson et al., 1979; en Sanz Oro, 1995, p. 228.

Cada tipo de dato obtenido puede interesar a unas audiencias más que a otras. Estas
audiencias condicionan siempre la finalidad de la evaluación y los tipos de complejidad
de los datos obtenidos. Por ello, tiene gran importancia el informe de evaluación sobre el
que habrá que establecer cuestiones como: quién recibirá el informe de los resultados de
evaluación, sobre qué se va a informar, cuándo será presentado dicho informe y cómo
será presentado. La participación de cada audiencia interesada nos va a permitir elegir
adecuadamente las preguntas a las que debe responder la evaluación, seleccionar los
indicadores óptimos así como los métodos de recogida de información.
— El modelo de Lombana (1985). Distingue entre dos tipos de objetivos, los del cliente y los
del programa, que pueden ser medidos a través de dos tipos de procedimientos de evalua-
ción: la evaluación empírica que nos permite conocer si un determinado objetivo se ha
logrado o no, y la evaluación valorativa que nos permite averiguar cómo ‘otros’ vieron los
esfuerzos llevados a cabo por el orientador.

Tabla 5.4. Modelo de Lombana (1985)

EVALUACIÓN EMPÍRICA
OBJETIVOS DEL PROGRAMA

OBJETIVOS DEL CLIENTE

Categoría I Categoría III

¿El orientador logro la tarea identificada en el ¿Los estudiantes (u otros clientes) cambiaron
objetivo? su conducta como resultado de los esfuerzos del
orientador?

Categoría II Categoría IV
¿Cómo perciben otros la efectividad del logro ¿Cómo perciben otros la efectividad de los cam-
del orientador? bios de conducta del estudiante (u otro cliente)?

EVALUACIÓN ORIENTATIVA

Fuente: Lombana, 1985; en Sanz Oro, 1985, p. 232.

 DISEÑO Y EVALUACIÓN DE PROGRAMAS PARA LA TRANSICIÓN Y EL DESARROLLO PROFESIONAL

Como se aprecia en la Tabla 5.4, la interrelación de estos dos grupos de datos, origina
cuatro combinaciones o categorías que responden a diversos interrogantes.
De acuerdo con Sanz Oro (1995), debemos insistir en que las razones fundamentales que
aconsejan adoptar la investigación evaluativa como práctica habitual y cotidiana son, por un
lado, contribuir a que nuestros programas tengan el valor y la eficacia que deseamos, es decir,
a su mejora; y por otro, «rendir cuentas» (accountability) como práctica común en los países
más desarrollados, y demostrar que nuestra labor profesional produce el desarrollo de las com-
petencias que habíamos fijado a corto, medio y largo plazo, en términos de eficacia y costes,
que nos facilite la asignación de recursos.
Para poder analizarlos, los datos que se recogen suelen expresarse en lenguaje numérico o
bien verbal, y se refieren normalmente a observaciones, percepciones, opiniones o conductas de
las personas implicadas en el programa. Las técnicas e instrumentos de recogida de datos suelen
ser muy variados, entre ellos:
— Los cuestionarios construidos específicamente para esa evaluación: Repertorio de pre-
guntas (abiertas o cerradas) que son presentadas a los sujetos (por escrito o mediante
encuesta) para obtener información sobre sus opiniones, conocimientos, experiencias o
conductas.
— Pruebas teóricas (objetiva o bien de composición escrita) para evaluar el grado de cono-
cimiento o de dominio de un tema.
— Pruebas prácticas (aplicadas en una situación real o simulada) para evaluar la competen-
cia en el desempeño de una tarea o conjunto de éstas.
— Pruebas y tests estandarizados: empleados generalmente para evaluar aptitudes y rasgos
de personalidad.
— Registros de observación: fichas de seguimiento, diarios, anecdotarios, registro de inci-
dentes críticos, escalas de observación, listas de control.
— Entrevistas con los destinatarios y/o con los profesionales implicados.
— Grupos de discusión: un grupo de sujetos debate sobre un determinado tópico propuesto
por el moderador. Con ello afloran preocupaciones, sentimientos, actitudes y opiniones
que son de interés para la evaluación. Aporta datos de naturaleza cualitativa.
— Grupo de expertos: un grupo de expertos debate en torno a un tema o problema, a fin de
que se generen ideas o soluciones.

6. SÍNTESIS FINAL

El uso de programas en el campo de la orientación es cada vez más frecuente, pues permite
sistematizar la acción y encierra numerosas ventajas para el cumplimiento de los principios de
la orientación. Entre estas, la posibilidad de trabajar desde un modelo preventivo (especialmen-
te en contextos educativos y académicos) anticipando las transiciones-tipo que tienen lugar en
la carrera y ayudando a las personas a desarrollar las competencias que necesitará para afron-
tarlas en mejores condiciones. Frecuentemente se dirigen también a personas desempleadas y/o
en situaciones vulnerables o en riesgo de exclusión (ámbitos socio-comunitarios y laborales).
Existen diversas clasificaciones de los tipos de programas, en función del contenido temáti-
co, de los diseñadores que intervienen, del grado de flexibilidad, del tipo de destinatarios, de su
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

finalidad o de la vinculación institucional. Respecto a esta última clasificación, cabe citar los
programas vinculados a modelos institucionales públicos y los no institucionales o de diseño
experto, creados para su implementación en servicios o centros concretos, y de aplicación ge-
neral para fines específicos.
A la hora de diseñar programas educativos y de orientación, existen diferentes propuestas
metodológicas, pero todas ellas coinciden en establecer secuencialmente las fases de (1) diag-
nóstico y evaluación de necesidades, de (2) diseño y planificación de los elementos del programa,
(3) aplicación, y (4) evaluación y revisión del mismo. Para llevar a cabo la primera fase, es pre-
ciso realizar un estudio evaluativo que se alimente de diferentes fuentes de información, ya que
será la base para una planificación coherente de las acciones sobre la base de las necesidades
detectadas. La planificación deberá incluir una propuesta metodológica y articular los diversos
elementos didácticos y organizativos, las técnicas, las actuaciones, los recursos humanos, los
recursos materiales y tecnológicos. La fase de evaluación reposa sobre la modalidad de investi-
gación evaluativa respecto a la cual y, en general, los distintos modelos plantean la conveniencia
de evaluar, además de las necesidades, también el propio programa en sí, junto con el proceso
de su aplicación y el impacto o producto con relación a los objetivos perseguidos. Para ello, se
aplica un proceso riguroso y sistemático de recogida y análisis de la información, utilizando los
métodos y diseños de la investigación científica.

Tabla 5.6. Bibliografía recomendada sobre diseño y evaluación de programas

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TÉRMINOS DEL GLOSARIO

Diagnóstico
Diseño de programas
Evaluación de programas
Investigación evaluativa
Programa

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 CAPÍTULO 6
ESTRATEGIAS PARA LA INSERCIÓN LABORAL Y
EL MANTENIMIENTO DE LA EMPLEABILIDAD

María Fe Sánchez García y Magdalena Suárez Ortega

Universidad Nacional de Educación a Distancia, Universidad de Sevilla

1. Introducción
2. El proyecto profesional como un marco estratégico del plan de búsqueda
2.1. Competencias para la empleabilidad
3. Técnicas básicas para la búsqueda de empleo
3.1. La selección de personal
3.2. Plan de búsqueda y estrategias para entrar en procesos de selección
3.2.1. Elaboración del CV y carta de presentación
3.2.2. Agenda y registro de búsqueda
3.2.3. Gestión de la información: búsqueda de ofertas, fuentes y recursos
3.2.4. Red de relaciones personales y profesionales
3.2.5. Autopresentación
3.3. Técnicas específicas aplicables en el momento de la selección.
3.3.1. Entrevista de trabajo
3.3.2. Entrenamiento en pruebas psicotécnicas
4. La alternativa del autoempleo y la habilidad emprendedora
5. Estrategias básicas de intervención orientadora
5.1. La entrevista de orientación
5.2. Las técnicas y dinámicas grupales
5.3. Las estrategias de acompañamiento
5.3.1. La tutoría
5.3.2. La mentoría
5.3.3. El coaching
5.3.4. Relación entre tutoría, mentoría y coaching
6. Síntesis final
Términos del Glosario
Referencias bibliográficas
Anexo 6.1. Ejemplo de Plan de búsqueda de empleo
Anexo 6.2. Recursos de interés para la búsqueda de empleo y el autoempleo
Anexo 6.3. Recursos de interés sobre técnicas de intervención
1. INTRODUCCIÓN

La búsqueda de empleo es un proceso y una transición que muchas personas deberán reali-
zar a lo largo de su trayectoria laboral. La intermitencia de entradas y salidas del mercado de
trabajo se asocia a diversas realidades, fenómenos y tendencias que afectan al mercado laboral
en la economía neoliberal globalizada.
El paso del empleo al desempleo es una transición frecuentemente forzada, con importantes
implicaciones en la vida personal de los individuos. Esta transición sitúa a las personas ante el
reto de provocar y afrontar una nueva transición hacia el empleo (o a otras formas de empleo,
como el autoempleo). Y para ello deberá poner en marcha su plan de búsqueda de empleo o de
emprendimiento.
Si adoptamos una visión holística e integral del desarrollo de la carrera, la intervención
orientadora debe ayudar al individuo a situar ese plan en el marco de su proyecto vital y profe-
sional, al igual que el resto de sus transiciones, de cualquier índole, a lo largo de carrera.
El proceso de transición al empleo puede ser más o menos largo, dependiendo de dos tipos
de factores: los que están asociados a la situación del mercado laboral (oferta-demanda de em-
pleo), y los que tienen que ver son su grado de empleabilidad y de sus competencias de gestión de
la carrera. Los primeros son difícilmente controlables, excepto a nivel informativo, mientras
que los segundos pueden ser objeto de cambio y de mejora.
En ese proceso el individuo deberá afrontar una serie de cambios de mayor o menor magni-
tud en sus diversas esferas vitales (a nivel económico, familiar, social). Asimismo, deberá reali-
zar numerosas tareas dentro de su plan de búsqueda, poniendo en juego numerosas competen-
cias que le permitan, entre otras: hacer gestiones, organizarse, demostrar sus competencias,
realizar trámites, saber utilizar ciertas técnicas, es decir, poner en práctica competencias utili-
zables en diversas situaciones profesionales (Rose, 2007). Igualmente habrá de plantear sus
estrategias desde el conocimiento del mercado laboral, de los mecanismos de acceso al empleo,
y de las «reglas del juego» que se establecen en los procesos de selección de personal.
Para apoyar ese camino, en los procesos de orientación se pueden utilizar diferentes técni-
cas, en coherencia con las fases, situaciones y objetivos en cada momento. Es preciso conocer
estas técnicas, reflexionar sobre sus requerimientos y también sobre sus fortalezas para aprove-
char al máximo su potencial de ayuda a la hora de atender las diversas necesidades que se pre-
sentan en los procesos de orientación.

2. EL PROYECTO PROFESIONAL COMO UN MARCO ESTRATÉGICO

DEL PLAN DE BÚSQUEDA

Cuando una persona acude a un servicio de orientación para el empleo tiene como objetivo
principal obtener ayuda para encontrar un trabajo. Los distintos programas y acciones de orien-
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

tación se centran en ayudarla a establecer el denominado itinerario personalizado de inserción,

es decir, un plan que le permita alcanzar un empleo.
Las técnicas de búsqueda de empleo son útiles para ese fin: encontrar un empleo, especial-
mente si la persona desea encontrar un empleo de forma urgente. Sin embargo, aun recono-
ciendo su enorme utilidad, el dominio de estas técnicas no basta si lo que pretendemos es lograr
un itinerario laboral acorde con nuestra formación, con nuestras verdaderas posibilidades y
expectativas. Tampoco son suficientes frente a un mercado laboral como el actual, incierto y
con escasa oferta de empleo.
Al iniciar la tarea de búsqueda, cabe responder a unos interrogantes aparentemente senci-
llos: ¿En qué podría trabajar, en qué tipo de empleo y ocupación? ¿Qué tipo de empleo quiero
buscar? O también, ¿qué puesto de los que ofrece el mercado podría yo desempeñar? Se preten-
de clarificar en qué ocupación y con qué condiciones. Pero responder a estas preguntas es algo
más complejo en tanto que, en realidad, supone decidir sobre un camino adecuado a seguir. Lo
cual requiere encontrar un equilibrio entre dos ejes:
a) Los aspectos personales (expectativas y aspiraciones, formación, capacidades y compe-
tencias, experiencia, etc.).
b) Las posibilidades que ofrece o permite el entorno laboral y formativo (las ofertas de tra-
bajo, las oportunidades de formación para el empleo, los modos de acceder a estas, etc.).
El camino de explorar y articular estos dos aspectos supone un proceso más amplio que
una simple estrategia de búsqueda aplicando técnicas básicas como elaborar un currículum
vitae (CV) o afrontar una entrevista de trabajo. Requiere una estrategia de más hondo calado,
y por tanto, dicho plan de búsqueda debe estar inserto y articulado como parte del proyecto
vital y profesional de la persona. Este proyecto es el punto de anclaje donde cobran sentido las
decisiones que se toman en el itinerario de búsqueda e inserción. Y también lo es para la in-
tervención orientadora desde un enfoque integral y holístico, que tiene en cuenta a la persona
en su proceso evolutivo a lo largo de la vida y en sus diversas facetas, necesidades y dimensio-
nes vitales.
La noción de proyecto profesional vital y profesional está ligada al conjunto de las dimensio-
nes de intervención en la orientación profesional y personal, particularmente, en la dimensión
referida a la planificación y gestión de la carrera (véase el Capítulo 3). Constituye el eje verte-
brador de la actividad orientadora y de la auto-orientación, dado que aplica una serie de estra-
tegias metodológicas con importantes implicaciones y significados para la persona orientada.
El estudio de la noción de proyecto y su aportación al desarrollo de la carrera nos permite no
sólo adoptar un enfoque global u holístico en la orientación, sino que nos proporciona también
una base sobre la que aplicar sus principios (Sánchez García, 2004, 2010).
El proyecto profesional es una construcción personal con una significación vital y profesio-
nal. Se basa en una planificación orientada al futuro, abierta y flexible, que se expresa en un
plan de acción para desarrollar la carrera y aproximarse al máximo a una autorrealización,
personal y profesionalmente.
Podemos describir de modo más preciso este concepto a través de los rasgos que los diversos
autores le han atribuido (Boutinet, 1999; Guichard, 1995; Rodríguez Moreno y Gallego, 1999;
Romero Rodríguez, 2000; Rodríguez Moreno, 2002; Sánchez, 2004, 2010):
• Es un instrumento para el desarrollo profesional y personal
• Es una construcción activa y evolutiva a lo largo de la vida
 ESTRATEGIAS PARA LA INSERCIÓN Y EL MANTENIMIENTO DE LA EMPLEABILIDAD

• Supone anticipación y previsión

• Es intencional, explícito, requiere una implicación activa de la persona
• Requiere una constante adaptación crítica y autocrítica
• Implica acción e interacción, no sólo definición de objetivos
• Es flexible, abierto al cambio, a la redefinición
• Contribuye a la autoconstrucción de la propia identidad, encauzada a una búsqueda de
sentido, de autorrealización.
Al elaborar su proyecto profesional, lo que realmente hace la persona es configurarlo, valo-
rar su viabilidad y ponerlo en práctica en sucesivos avances. En sentido amplio, el proyecto
equivale al desarrollo de la propia carrera profesional, mediado por un proceso de orientación
(o auto-orientación) (Sánchez, 2004, 2010).
Las fases de su desarrollo coinciden con las grandes dimensiones de intervención en orien-
tación, pero considerándolas como áreas complejas e interdependientes entre sí, de modo que
el desarrollo de cada una de ellas influye en el avance y en los planteamientos de las demás.
La secuencia metodológica que proponemos para la construcción y gestión del proyecto vi-
tal y profesional se compone de las siguientes de la Tabla 6.1.

Tabla 6.1. Fases de la construcción del proyecto vital y profesional

Fase 0. Decisión de realizar el proyecto profesional

Fase 1. Delimitación de objetivos/metas profesionales iniciales
Fase 2. Conocer el entorno y conocerse
A. Conocimiento del entorno formativo y profesional asociado a las metas
B. Autoconocimiento de las potencialidades personales-profesionales
Fase 3. Toma de decisiones
A. Identificación de necesidades
B. Reajuste de metas
C. Concreción y puesta en marcha de estrategias para su logro (planificación y
articulación de subproyectos)
Fase 4. Evaluación y puesta en práctica del proyecto vital-profesional

La planificación constituye un aspecto esencial en la articulación del proyecto profesional.

Ésta ha de hacerse a partir de la confrontación del presente con la experiencia pasada para proyec-
tarse en el futuro más cercano o lejano, en conexión con las metas personales y profesionales.
Un proyecto se compone de «subproyectos» que deben estar coherentemente articulados en
torno a metas de diversa índole. Ha de contemplar también metas alternativas, en previsión de
que las principalmente planteadas no se cumplan según lo esperado. En la Figura 6.1 se recoge
una representación gráfica del proceso con ejemplos de subproyectos que pueden estar activos.
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

PROCESO DE DESARROLLO DEL PROYECTO PROFESIONAL

࣎ Metas iniciales
࣍
࣍ ࣎
    

  
 

   



  
 
 
 

࣊
Reajuste de metas
࣊

®
®



 
 
 



 

¬ «
Ejemplos…
SUBPROYECTO DE
BUSQUEDA DE EMPLEO
SUBPROYECTO
DE ITINERARIO DE SUBPROYECTO
DE AUTOEMPLEO
FORMACIÓN

ª SUBPROYECTO
DE MATERNIDAD
SUBPROYECTO
DE… ®
Figura 6.1. Dinámica y fases del proceso de desarrollo del proyecto profesional
(Adaptado de M.F. Sánchez García, 2004, p. 362)

Cada subproyecto constituye una faceta o ámbito a desarrollar dentro del proyecto general,
que tiene sus propias etapas (tiempos, a corto medio y largo plazo) y estrategias de progreso.
Son interdependientes del conjunto, a la vez que mantienen una unidad específica. Los subpro-
yectos activos tienen lugar simultáneamente. Pueden ser de diversa índole, tantos como facetas
puede tener la vida de una persona (de búsqueda de empleo, de formación, de cambio de ocu-
pación, de cambio de residencia, de emancipación, de desarrollo de una faceta deportiva, etc.).
Si estos se han gestado en el marco de un proyecto vital-profesional explícito y meditado es
menos probable que colisionen entre sí.
Una actividad centrada en la búsqueda de empleo o en un itinerario de inserción debería cons-
tituir un subproyecto dentro del marco de la carrera. De ese modo se desarrollará de forma
coherente y acorde con el conjunto del proyecto profesional de una persona, encoherencia con
sus metas, expectativas y formas de ver la vida. Normalmente, requerirá poner en práctica y
desarrollar las competencias para la empleabilidad (que incluyen estrategias y técnicas específi-
cas de búsqueda).
En definitiva, la elaboración del proyecto profesional, permite traducir la toma de decisio-
nes en una gestión planificada de etapas y estrategias dentro de cada subproyecto, y en esa di-
námica cobra mayor sentido la acción de buscar empleo.
 ESTRATEGIAS PARA LA INSERCIÓN Y EL MANTENIMIENTO DE LA EMPLEABILIDAD

2.1. Competencias de empleabilidad

Las competencias para la búsqueda de empleo se han denominado frecuentemente compe-

tencias de empleabilidad. De acuerdo con Pereira (1995), son un conjunto de actitudes, habilida-
des y conocimientos directamente relacionados con la búsqueda, el mantenimiento y progreso en
el empleo y/o en el autoempleo (Pereira, 1995). Estas competencias forman parte de las compe-
tencias de gestión de la carrera, a las cuales nos hemos referido, en el Capítulo3, poniendo de
relieve que son un equipaje necesario para todas las personas —especialmente si están afron-
tando una transición de búsqueda de empleo—, pero este núcleo competencial cobra sentido y
efectividad dentro del conjunto de las competencias de gestión de la carrera que poseen las per-
sonas. Buenas parte de estas competencias tienen un carácter transversal ya que facilitan la
adaptabilidad, el cambio personal, la eficacia interpersonal y emocional, la resiliencia, etc. (Ar-
nau, 2013; Taveira & Rodríguez-Moreno, 2010) y, por tanto, permiten incrementar la capacidad
para integrar las transformaciones del contexto laboral en el plan de vida y dotarlo de sentido
(Hansen, 2011; Loiodice, 2012).
Fundamentada en el constructivismo, la teoría de la adaptabilidad de la carrera plantea la
necesidad de que las personas asuman un papel activo y consciente en la interacción entre el
mundo interno y externo, en el camino de construir su proyecto profesional (Fiorin, Bardagi, y
Silva, 2016; Savickas, 2013).
El análisis de la literatura en relación con la empleabilidad y la carrera pone de manifies-
to la importancia que encierran ciertas dimensiones sociodemográficas como la edad, el gé-
nero, el entorno o la dualidad ocupado/desempleado (p. ej., Australian Human Rights Com-
mission, 2010; Wong, 2016; Duarte, 1993; Guerrero, 2005). También diversos estudios
examinan las necesidades y desarrollo profesional de la población desempleada (García de
Dujo y Martín, 2004; Bonadiman, Scaff, Bardagi y Luna, 2015). Las aportaciones de estos
estudios confirman que el colectivo de personas desempleadas no configura un grupo homo-
géneo, sino que está afectado por importantes diferencias individuales (Padilla-Carmona,
2001; Rubio Arribas, 2012).
El estudio de Padilla-Carmona, Sánchez-García y Suárez-Ortega (2017), describe las necesi-
dades percibidas por las personas usuarias de los servicios de orientación para el empleo (mues-
tra de 1810 personas residentes en cinco comunidades autónomas). Dichas necesidades fueron
descritas en términos de las competencias que se necesitan para desarrollar el proyecto vital/
profesional, las cuales aparecen estructuradas con tres conjuntos (identificados mediante aná-
lisis factorial):
1) Competencias genéricas de gestión de la carrera: Están relacionadas con las habilidades/
conductas de carácter muy pragmático, vinculadas a la acción y, por tanto, más básicas
para avanzar en la carrera y mantener la empleabilidad.
1) Competencias de planificación de metas y objetivos realistas: Responden a un carácter más
estratégico en la configuración del propio proyecto profesional, permitiendo hacerlo de
forma consciente y global, mediante la autoexploración, la clarificación de los propios
intereses y el establecimiento de metas realistas y coherentes.
1) Competencias de búsqueda de empleo: Conocimientos, habilidades y comportamientos de
carácter muy pragmático, asociados a estrategias específicas, directamente relacionadas
con las acciones que permiten la inserción laboral más inmediata (ver Tabla 6.2).
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

Tabla 6.2. Competencias de búsqueda de empleo

• Sé cómo obtener información sobre las alternativas de formación que me interesan

• Sé qué acciones tengo que desarrollar (formativas, de búsqueda de información, de búsqueda
de empleo, etc.) para encontrar un puesto de trabajo
• Conozco las técnicas de búsqueda de empleo (currículum vitae, carta de presentación,
entrevista de selección, etc.)
• Busco empleo de forma regular
• Dispongo de una red de contactos que me puede facilitar el acceso a un empleo, o mantenerme
en el mercado de trabajo

Fuente: Padilla-Carmona, Sánchez-García y Suárez-Ortega, 2017.

Este trabajo evidencia, que las necesidades de orientación profesional de las personas adul-
tas están condicionadas de forma significativa por ciertos factores sociodemográficos. Sus re-
sultados confirman que el colectivo de personas desempleadas no configura un grupo homogé-
neo, sino que exisen importantes diferencias individuales. En el caso concreto de las
competencias de búsqueda de empleo, la edad determina diferencias encontrando a una menor
competencia percibida en el grupo más joven y en el de quienes superan los 46 años. También
se aprecia un mayor grado de necesidad entre quienes no tienen estudios reglados y, curiosa-
mente, también entre quienes tienen estudios universitarios, mostrando mayor competencia el
grupo con estudios postobligatorios. Al tiempo que se observa una mayor competencia a medi-
da que se asciende en el nivel de cualificación, presentando mayores necesidades quienes tienen
una cualificación más baja. También se han encontrado mayores necesidades en aquellos que
residen en entornos semiurbanos, frente a quienes viven en medios urbanos o rurales.
La necesidad de mantener la empleabilidad está en conexión directa con las situaciones de
desempleo, pero actualmente estas se suelen repetir en la vida laboral de las personas, siendo
preciso mantener actualizadas las cualificaciones y competencias, en un esfuerzo flexibilidad y
de adaptación permanentes. En consecuencia, la necesidad de mantenerse empleable, es precisa
también para la persona empleada. Un aspecto importante de la noción de empleabilidad tiene
que ver con las competencias específicas de búsqueda de empleo, las cuales se asocian al domi-
nio de ciertas técnicas muy concretas que se pueden aprender y entrenar.

3. TÉCNICAS BÁSICAS PARA LA BÚSQUEDA DE EMPLEO

Las técnicas específicas de búsqueda de empleo han sido ampliamente desarrolladas en los
últimos años desde diversos servicios y programas de orientación para el empleo y la inserción.
Consisten en conocer y utilizar a nuestro favor los mecanismos y condiciones que impone el
mercado laboral en el objetivo de obtener un empleo. Son numerosos los manuales, publicacio-
nes y propuestas que se han hecho eco de cada una de estas técnicas.
Se dice que la actividad de buscar empleo es un trabajo en sí, en el sentido amplio del térmi-
no. Aunque sin una relación laboral supone poner en juego numerosas competencias profesio-
nales, en este caso, transferidas a la situación de búsqueda: realizar gestiones, organizar los ele-
mentos del proceso de búsqueda, explorar y obtener las informaciones necesarias, establecer
relaciones sociales, mantener comunicaciones con empleadores, mantener un construir una
buena imagen personal y profesional en las redes sociales, etc. Requiere además una motivación
suficiente y sostenida en proceso de búsqueda, dado que puede prolongarse en el tiempo y pues-
 ESTRATEGIAS PARA LA INSERCIÓN Y EL MANTENIMIENTO DE LA EMPLEABILIDAD

to que, en buena medida, es una tarea individual y autorregulada, aunque la persona cuente con
el apoyo del servicio o programa de orientación y, en algunos casos, con su intermediación.
Si bien las estrategias y técnicas para la búsqueda de empleo son comúnmente conocidas, la
intervención orientadora en acciones y programas debe tener en cuenta que:
— Las características de las personas en búsqueda de empleo son muy diversas en sus cir-
cunstancias y situación de partida, en sus competencias, su grado de empleabilidad y su
modo de afrontar esta transición.
— Cada ocupación o sector al que las personas pretenden acceder tienen también particu-
laridades y condiciones específicas en los mecanismos de selección de personal. Éstas
deben ser conocidas por el orientador/a y por la persona orientada.
— Dentro de un mismo sector, las empresas pueden ser muy diversas y no seleccionan siem-
pre de la misma forma: no todas cuentan con especialistas y departamentos de selección,
principalmente las más pequeñas.
Por ello las acciones de orientación deben ser personalizadas en lo posible, contemplando la
diversidad de situaciones, ajustando y adaptando las propuestas.

3.1. La selección de personal

Dentro del proceso de transición al empleo, la participación en un proceso de selección con-

creto es un momento crítico. Lógicamente, al enfrentarse a la búsqueda de empleo, es impor-
tante saber cómo se desarrollan, en general, los procesos de selección, qué estrategias aplican
los empleadores a la hora de seleccionar trabajadores/as. Aunque los procedimientos son muy
variables, es necesario conocer los sistemas de reclutamiento, las prácticas y técnicas que sue-
len aplicarse y la cultura empresarial en selección de recursos humanos.
El reclutamiento o selección se puede hacer internamente por parte de la empresa, general-
mente a través de su departamento de recursos humanos, o bien apoyándose de forma externa,
en empresas especializadas en recursos humanos (agencias privadas de colocación, empresas
de trabajo temporal, consultoras).
Antes de iniciarse un proceso de selección o reclutamiento, se realiza un análisis y descrip-
ción del puesto, y de ahí se obtiene el perfil deseable del candidato en términos de tareas y fun-
ciones, competencias requeridas (genéricas y específicas), experiencia idónea, conocimientos,
características idóneas para el desempeño (aspectos actitudinales del trabajador y de persona-
lidad, intereses, motivación, etc.). Dependiendo del tamaño y características de la empresa esto
se hace de un modo más o menos sistemático y en profundidad. Pero hay una serie de rasgos y
competencias (genéricas) deseables que suelen buscar los empleadores en los trabajadores que
contratan: responsabilidad, compromiso con su trabajo, actitud positiva, disponibilidad, poli-
valencia, capacidad de adaptación, flexibilidad, etc.
Generalmente, el proceso de selección se hace en dos fases principales. La primera consiste en
una revisión rápida (a veces superficial) de los documentos e información sobre los candidatos
(CV, carta de presentación), ya como respuesta a una oferta o mediante autocandidatura. Y ade-
más es una práctica generalizada explorar su perfil e imagen en las redes sociales, blogs, etc. De
ahí la importancia de que los trabajadores/as cuiden su imagen, su huella y reputación digitales.
La segunda fase puede tener varias etapas, dependiendo del nivel de cualificación del puesto
a cubrir, del tipo y tamaño de la empresa y del grado de especialización del departamento o
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

consultora que lo realiza. Consiste en un análisis más profundo de las características de los
candidatos, aplicando diversos procedimientos tales como entrevistas, cuestionarios, pruebas
de psicodiagnóstico (tests), observación conductual, simulaciones, técnicas grafológicas, etc.
(Huteau, 2007).
Finalmente, en función de los resultados obtenidos de los candidatos, se toma la decisión
respecto al reclutamiento y se comunica el resultado a la persona interesada. Los candidatos no
seleccionados a menudo pasan durante un tiempo a formar parte de una base de datos, pudien-
do ser avisados en futuros procesos de selección, especialmente si se requiere cubrir otro pues-
to en un plazo breve.

3.2. Plan de búsqueda y estrategias para entrar en procesos de selección

Como se ha visto en el epígrafe 2, el plan de búsqueda debe ser considerado como un subpro-
yecto del proyecto profesional de una persona; por tanto es deseable que su planificación sea cohe-
rente con dicho proyecto. Este plan es una estrategia de planificación que articula los distintos
elementos que se activan en el proceso de búsqueda. En el Anexo 6.1 puede verse un ejemplo.
Si la persona lo inicia como parte de su proyecto profesional, habrá recorrido ya un camino
ventajoso en el análisis de su propio potencial profesional y en el del entorno socio-educativo-laboral.
El conocimiento de sus cualidades le ayuda «saber lo que vale», lo que puede aportar, indepen-
dientemente de cómo lo juzgue un empleador en un momento dado. El autoconocimiento con-
tribuye, por tanto, a ajustar y a incrementar su autoestima. Por otro lado, conocer la situación
del entorno laboral que le interesa y las reglas de juego del mercado, permite a la persona com-
prender mejor los códigos, las posibilidades (Sánchez García, 2004, p. 379) y ajustar las estra-
tegias y vías de acción.
Como todo proyecto, el plan de búsqueda requiere de una planificación de:
— Los objetivos inmediatos de búsqueda, en función del tipo(s) de puesto(s) a alcanzar, del
conocimiento del sector, y de las condiciones que serían aceptables.
— Las estrategias a seguir, en función de los objetivos. Si se busca empleo asalariado o au-
toempleo, las estrategias serán diferentes. También dependerán del sector productivo,
del número de ofertas disponibles y nivel de paro en el sector, de los recursos a su alcan-
ce, de las relaciones y contactos, etc.
— Del tiempo, organizándolo desde la idea de que buscar empleo es una ocupación que re-
quiere dedicación constante y sistemática. Una estrategia adecuada es establecer una
agenda de búsqueda para situar las tareas y momentos de realización.
— De los recursos a emplear, tales como el entorno social, la indumentaria, los recursos
económicos (para transporte, gastos telefónicos, etc.) u otros medios técnicos (ordena-
dor, teléfono móvil, impresora, papel, etc.).
La búsqueda exige dedicar un horario amplio, invertir energía y esfuerzo de forma sistemá-
tica y a menudo también, realizar un gasto añadido. Esto último, para muchas personas, supo-
ne a veces un serio obstáculo. Desde los programas y acciones de orientación para el empleo se
debe ayudar a gestionar estas situaciones; también a incrementar la motivación personal, la
actitud positiva, la autoconfianza y la autoestima (especialmente si la situación de búsqueda se
prolonga); su dedicación a la búsqueda activa; y su entrenamiento en técnicas específicas para la
búsqueda. Recogemos las más relevantes a continuación.
 ESTRATEGIAS PARA LA INSERCIÓN Y EL MANTENIMIENTO DE LA EMPLEABILIDAD

3.2.1. Elaboración del CV y de la carta de presentación

El currículum vitae (CV) y la carta de presentación son dos herramientas imprescindibles en

la búsqueda de empleo (especialmente el primero), por ser los instrumentos que permiten su-
perar una primera fase del proceso de selección y abrir las puertas a la segunda fase.
El curriculum vitae (término de origen latino) es un documento que reúne de forma sintética
el conjunto de datos biográficos, académicos, profesionales, etc. de una persona que, se utiliza
generalmente para solicitar un empleo. En la actualidad, su uso se ha generalizado a todos los
ámbitos y niveles profesionales, y su presentación se ha convertido en un requisito obligado para
buscar empleo. Se elabora con unas reglas bastante precisas a las que hay que atenerse. Su estruc-
tura debe incluir: los datos personales, la formación, la experiencia profesional y otros datos de
interés (aficiones, objetivos profesionales, disponibilidad, etc.). Hay diferentes modelos y estruc-
turas de CV (cronológico directo, cronológico inverso, y funcional o temático) y, especialmente,
en los niveles de mayor cualificación está bastante extendido el uso del modelo europeo de CV.
Con el creciente desarrollo de las TIC, han ido surgiendo nuevas formas de presentación del
CV, si bien no está demostrado que sean más eficaces que el CV clásico. Las distintas modalida-
des tienen sus ventajas y sus inconvenientes. El vídeo-CV, es una presentación audiovisual que
permite al empleador ver el físico del candidato, sus cualidades, su modo de hablar y de defen-
der su potencial. Requiere cuidar el lenguaje verbal y no verbal, la puesta en escena y seleccio-
nar muy bien el contenido a transmitir. El CV a través de infografía permite una presentación
de forma gráfica, de un modo más visual, estructurado y sintético, con colores y figuras que
destacan ciertos aspectos, pero tiene el inconveniente de omitir mucha información que puede
interesar al empleador. El CV mediante presentación, permite secuenciarlo en formato de dia-
positivas más o menos dinámicas, incorporando enlaces y otros elementos audiovisuales. El CV
a través de una marca personal creada a través de las redes sociales, en la que se signifiquen la
formación y la experiencia, junto con los valores, las habilidades y talentos, los retos personales.
La carta de presentación también es un elemento que acompaña al CV y contribuye a dar una
imagen positiva del candidato. En ella se pueden destacar los aspectos del CV que estén más
relacionados con el puesto, incluida la motivación para desempeñarlo o aspectos de personali-
dad del candidato, tratando de captar la atención del seleccionador. Aunque dependiendo del
número de candidatos en los procesos de selección, a veces los empleadores no se toman el
tiempo de leer la carta hasta la segunda fase del proceso de selección. Esta carta debe dirigirse
al departamento indicado o bien al Director de Personal. No debe extenderse más de una pági-
na, su estructura incluye: un encabezamiento con el destinatario, la fecha, el saludo inicial, el
cuerpo o texto central, la despedida y la firma. El cuerpo central no debe exceder de cuatro o
cinco párrafos breves.
Estos dos elementos (el CV y la carta de presentación) son los que van a permitir a la perso-
na superar el primer nivel del proceso de selección, es importante cuidarlos en detalle. Conviene
personalizar el CV y la carta de presentación a cada oferta y empresa, dependiendo del perfil de
la oferta, del puesto, del sector, etc., destacando o haciendo visibles para el seleccionador todo
el potencial del candidato para el puesto (esto es lo que algunos denominan CV inteligente). Es
menos eficaz utilizar «modelos-tipo» de CV, especialmente para puestos que tengan requeri-
mientos específicos. De ahí que sea importante conocer al máximo qué características del can-
didato buscan. Para ello es preciso conocer en relación con el puesto:
• El perfil explícito: el que habitualmente se extrae de los anuncios y convocatorias de em-
pleo.
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

• El perfil implícito: más difícil de conocer, es el conjunto de exigencias añadidas que gene-
ralmente no se explicitan pero que suelen formar parte de los criterios de selección de los
empleadores (competencias, cualidades personales, funciones habituales, etc.).
Existen numerosas fuentes y manuales que ofrecen orientaciones y consejos detallados para
su elaboración efectiva del CV y la carta de presentación. Para cada persona, el/la personal
orientador deberá aportar unos consejos, proponiendo que adapte las técnicas a su favor, sa-
cando el máximo partido a su potencial.

3.2.2. Agenda y registro de búsqueda

Para la persona que busca empleo, la organización de las distintas acciones de búsqueda
hace necesario mantener al día una agenda de búsqueda y seguimiento. Se trata de recoger to-
das las tareas a llevar a cabo asociadas al calendario, donde pueden recogerse las citas, las co-
municaciones mantenidas (por e-mail, a través de la web, por teléfono, presencialmente, por
correo postal, a través de una tercera persona, etc.), los nombres de las personas contactadas,
etc. Esta estrategia ayuda a gestionar mejor el tiempo y a mantener un registro de datos impor-
tantes que se pueden necesitar más adelante si un empleador contacta con nosotros después de
un tiempo. De este modo, podrá saberse cuál fue el último contacto, el modelo de CV que se
envió, con quién se mantuvo comunicación, etc.
El sistema de agenda y la forma de llevar a cabo los registros debe ser personal y adaptado
al estilo de cada persona. Pero es importante que permita registrar y facilitar la planificación y
el seguimiento de los pasos realizados y por realizar, planificar el tiempo y horario que se va a
dedicar; y también otros elementos, por ejemplo: la agenda de contactos y direcciones de inte-
rés (empresas del sector, empresas de trabajo temporal, bolsas de trabajo donde inscribirse, red
de contactos, o servicios de orientación, etc.), autocandidaturas enviadas o por enviar, anuncios
u ofertas de empleo a las que se ha respondido, qué versión del CV se ha enviado a determinada
empresa, modo de envío, personas de contacto, enlace web, día y hora en que se habló con al-
guien de una empresa, sus datos o las impresiones/resultados obtenidos, etc.
Para mantener la agenda se pueden utilizar distintos modelos y recursos. Desde un dietario o
agenda convencional, hasta determinados modelos de registro semanales. Existen numerosas herra-
mientas digitales que facilitan estas tareas. Lo importante es saber lo que se quiere registrar y encon-
trar la forma más práctica de hacerlo, así como de recuperar la información cuando se necesita. En
Internet pueden encontrarse orientaciones, guías y modelos para desarrollar esta estrategia.

LA AGENDA DE BÚSQUEDA
DIA FECHA DE EMPRESA DIRECCIÓN PUESTODE DISPONIBLE PRÓXIMO NOTAS
VISITA Y TELÉFONO TRABAJO (SI / NO) CONTACTO

Lunes
Martes
Miércoles
Jueves
Viernes
Sábado

Figura 6.2. Ejemplo de agenda de búsqueda

 ESTRATEGIAS PARA LA INSERCIÓN Y EL MANTENIMIENTO DE LA EMPLEABILIDAD

En definitiva, la agenda es esencial porque ayuda a gestionar el plan de búsqueda con todas
sus tareas, permite recopilar toda la información, recordar datos, programar las acciones y
controlar los resultados que se van obteniendo.

3.2.3. Gestión de la información: búsqueda de ofertas, fuentes y recursos

La búsqueda de empleo, requiere manejar y gestionar mucha información. Es sabido que

algunas personas tienen especial habilidad para conseguir datos clave y para sacar provecho de
los mismos, mientras que para otras es una tarea complicada y solo alcanzan informaciones
sesgadas, insuficientes o de poca calidad para las pretensiones de búsqueda.
Para una búsqueda de información eficaz es esencial disponer de unas buenas competencias
exploratorias o de información. La competencia exploratoria mejora con el entrenamiento en cier-
tas estrategias cognitivas que van desde la observación hasta la reflexión sobre su significado y
alcance, pasando por el procesamiento de datos y la búsqueda de soluciones frente al problema
que motiva la búsqueda. Una buena competencia exploratoria implica (Sánchez García, 2004):
— Reconocer las propias necesidades e intereses, definir lo que se quiere saber, el tipo de
información que se necesita.
— Planificar y delimitar los objetivos de búsqueda, así como las estrategias, las fuentes y los
recursos a utilizar.
— Disponer de competencias en la utilización de ciertas herramientas de búsqueda. Espe-
cialmente, el uso de las TIC, de las herramientas 2.0 aplicables a la búsqueda de empleo,
de las redes sociales como Facebook, Twitter o Linkedin, u otras redes relacionadas con
el sector profesional de interés, así como de ciertos buscadores, etc.
— Tener habilidades para procesar la información encontrada. P. ej., saber comprender,
dimensionar, valorar y diferenciar las informaciones; emplear criterios para seleccionar,
analizar, integrar y relacionar la información obtenida; o valorar y cuestionar la utilidad
de cada información en cada momento.
Será necesario explorar fuentes y recursos de diversa índole, para identificar, tipos de infor-
mación sobre:
• Las ofertas de empleo privado: en portales de empleo, en la prensa escrita, en las oficinas
de empleo, en los medios de comunicación, en las bolsas de trabajo.
• Las ofertas de empleo público: en distintas instancias de la administración, en los boletines
oficiales (Boletín Oficial del Estado, boletín oficial de la Comunidad Autónoma, de determi-
nado ayuntamiento, de la diputación, o de la Administración de la Unión Europea).
• Las empresas que nos interesan para realizar autocandidaturas, especialmente sus pági-
nas web.
• Los organismos que pueden facilitar la búsqueda: bolsas de trabajo, agencias privadas de
colocación, servicios públicos de empleo, programas específicos de orientación, entidades
asociativas y fundaciones que trabajan con personas desempleadas o que apoyan a ciertos
colectivos, empresas de trabajo temporal, empresas de selección.
• Las bolsas de trabajo dependientes de diversas entidades (empresas y organizaciones pri-
vadas, universidades, centros de formación).
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

• La oficina de empleo para inscribirse como demandante.

• Los programas de orientación y de formación para el empleo, a nuestro alcance para me-
jorar la empleabilidad.
• Las diversas oportunidades de formación (continua o reglada).
• Las redes sociales para darse a conocer o difundir la marca personal.
• Las asociaciones, organizaciones y colegios profesionales que puede aportarnos informa-
ciones profesionales.
Las sucesivas decisiones dentro del plan de búsqueda estarán condicionadas por la calidad
y utilidad de la información obtenida. Consecuentemente, uno de los objetivos de intervención
orientadora deberá centrarse en ayudar y motivar a las personas en búsqueda de empleo para
desarrollar estas destrezas para localizar y gestionar la información de forma eficaz desde sus
objetivos de búsqueda.

3.2.4. Red de relaciones personales y profesionales

La red de relaciones personales y profesionales de una persona, también denominada capital

social, es una de las vías más eficaces para la obtención de un empleo ya que puede proporcio-
nar informaciones valiosas, obtener recomendaciones, así como recursos y oportunidades para
acceder a un empleo o para poder participar en procesos de selección. El capital social se puede
definir como el conjunto de las relaciones personales e institucionales «críticas» (las más impor-
tantes) con habilidad para conseguir que las cosas sean hechas, lograr progresos y desarrollarse
personal y profesionalmente (Dehter, 2010, p. 25). Es el conjunto de contactos, ya sean persona-
les o institucionales, directos o indirectos. Puede tratarse de familiares, amigos, compañeros,
conocidos. En algunos casos, de personas que forman parte de su momento presente, y en otros
casos, estarán vinculados a distintos momentos de su pasado. Las relaciones pueden ser más
constantes o más esporádicas, pero a menudo se van forjando sobre la base de intereses, obje-
tivos o circunstancias compartidos. Otras veces sobre vínculos profesionales, relaciones afecti-
vas, etc., con mayor o menor grado de solidez. Las competencias sociales y emocionales serán un
importante elemento facilitador de la comunicación con la red social.
Es preciso comprender cómo está configurada la red social, y cómo funciona el conjunto de
las relaciones personales y profesionales. Conviene comenzar por un listado, seguido de una
evaluación. El siguiente paso será un análisis detallado de esta red y de sus componentes:
• Los tipos de lazos o vínculos
• Los tipos de grupos en función de lo anterior
• Sus posiciones estratégicas en relación con los objetivos de búsqueda
• Las debilidades y carencias entre los vínculos y las necesidades de búsqueda.
Finalmente, deberá seleccionar y alimentar una red de relaciones, a través de la cual confi-
gurar estrategias de búsqueda.
Las redes sociales web son efectivas cuando se hace un uso decidido y claro para un propósito.
Por ejemplo se puede utilizar Facebook, Twitter o Instagram para buscar empleo. Aunque su uso
es para «relacionarse» y «estar conectados», para alguien que quiera buscar empleo las debe en-
focar a este propósito, con una meta clara y decidida, seleccionando a la red de contactos, cuidan-
 ESTRATEGIAS PARA LA INSERCIÓN Y EL MANTENIMIENTO DE LA EMPLEABILIDAD

do la imagen personal y en las relaciones que se están generando (crear redes específicas para
según qué objetivo). Otras de las redes más utilizadas son LinKedin (red profesional muy utiliza-
da), Viadeo (semejante a Linkedin a nivel europeo), Xing (semejante a Linkedin o Viadeo).
Desde las acciones de orientación ha de favorecerse la exploración y construcción de su red
de contactos y ayudarlas a vencer sus prejuicios o los temores a la hora de plantear sus objetivos
dentro de su red. Las estrategias de comunicación y relación con la red social deben planificar-
se e integrarse dentro de la agenda de búsqueda.
Una técnica utilizada relacionada con el uso de las redes sociales se denomina PLE (Entorno
Personal de Aprendizaje / Personal Learning Environment). Es un enfoque pedagógico que fa-
cilita un conjunto de recursos, actividad y fuentes de información dirigidas a desarrollar la
identidad digital de las personas en conexión. Permite comprender el modo en que se aprende
(aprendizaje autorregulado) utilizando las tecnologías que se encuentran a nuestro alcance, y
en este proceso, la persona puede descubrir qué le interesa, de qué recursos dispone, competen-
cias, apoyos, etc., todo ello de una manera gráfica, creativa y con impacto visual (ver Figura
6.3). Desde nuestro punto de vista, aporta también una manera de «mostrarse», pues la persona
crea su entorno, redes, y en cierta medida también el resultado aporta un valor personal, que
hace «única» a la persona. Esto puede ser interesante si hablamos de buscar empleo, pues pue-
de diferenciar a una persona de otra en términos de competencias y valores.

Figura 6.3. Ejemplo de producto utilizando la técnica PLE. Fuente: Carolina Romero García. Diseñado en el marco
del Máster en Formación y Orientación Profesional, Universidad de Sevilla, 2016.

3.2.5. Autocandidatura

Otra técnica para acceder a procesos de selección es el método de la autocandidatura (o au-

to-presentación). Consiste en tomar la iniciativa contactando directamente con una empresa u
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

organización de nuestro interés, pero que no ha anunciado ninguna oferta de empleo, haciendo
llegar el CV (por escrito o en otro formato) y la carta de presentación. Se trata de contactar y de
convencer para que, al menos guarden y consideren nuestro CV para el momento en que surja una
vacante. Por tanto exige primeramente realizar una selección de aquellas que se ajustan a nuestros
objetivos, considerando diversos criterios, p. ej., el sector productivo, la importancia o tamaño de
la empresa, su ubicación geográfica (o virtual), o el tipo de empleo que podría proporcionar.
El contacto puede llevarse a cabo, bien por vía on-line (las webs de muchas organizaciones
destinan un espacio para la autocandidatura para trabajar en su organización) o por e-mail, por
teléfono, por correo postal o presencialmente. Lo más adecuado es combinar varias vías para
una misma organización.
Aunque es probable que en ese momento la empresa no esté seleccionando trabajadores con
nuestro perfil, con esta estrategia se aumenta, de alguna forma, la posibilidad de estar en el sitio
adecuado en el momento adecuado.
La técnica del Elevator Pitch es útil en la autocandidatura, ya que consiste en transmitir una
idea, proyecto o presentación en lo que dura un viaje en ascensor (es decir, uno o dos minutos),
en este caso, para dar visibilidad al perfil profesional de la persona; para eso es importante tra-
bajarlo bien, teniendo mucho cuidado con la «imagen» que se proyecta.
La actuación orientadora deberá promover la autoconfianza de la persona y la seguridad en
sí misma para tomar la iniciativa. Es aconsejable también combinar la estrategia de la autocan-
didatura con la gestión de la red de relaciones personales y profesionales, organizando las tareas
y el seguimiento dentro de la agenda de búsqueda.

3.3. Técnicas específicas aplicables en el momento de la selección

Una vez superada la primera fase de un proceso de selección, la segunda fase suele desarro-
llarse mediante una o más pruebas que permitan a los seleccionadores conocer y valorar las
posibilidades de los candidatos y el ajuste al perfil de la plaza. Para ello se utilizan distintas
técnicas, pero las más frecuentes y determinantes suelen ser la entrevista de selección y las
pruebas psicométricas.

3.3.1. Entrevista de trabajo

La entrevista de trabajo (o de selección) consiste en una conversación que mantiene el entre-

vistador (o entrevistadores) con un entrevistado, a través de la cual tiene lugar un intercambio
de información. Para el entrevistador, la finalidad es conocer lo mejor posible en poco tiempo
al candidato(a) para valorar su idoneidad para el puesto, apreciar su actitud, sus modales, e
identificar sus puntos fuertes y débiles para el puesto a cubrir. Para la persona entrevistada,
objetivo es hacerle ver (venderle) su capacidad y competencia profesional, persuadirle de su
idoneidad para el puesto y de lo que podrá aportar a la empresa.
Las entrevistas se pueden clasificar según distintos criterios. Pueden ser de carácter indivi-
dual o grupal (con varios candidatos simultáneamente); según el grado de estructuración, la
entrevista puede ser estructurada (directiva), abierta (no directiva) o semi-estructurada (mixta);
en función del contenido puede ser: formal (relacionada con el CV del candidato y las caracte-
rísticas del puesto) o bien de choque o de tensión (planteando situaciones difíciles para analizar
la reacción del candidato).
 ESTRATEGIAS PARA LA INSERCIÓN Y EL MANTENIMIENTO DE LA EMPLEABILIDAD

La entrevista será un momento crucial en el proceso de selección, pues cuando se llega a ella
significa que ya hemos superado una parte importante del proceso de selección. A través de la
entrevista (una o varias) es como realmente se va a decidir si una persona queda preselecciona-
da o seleccionada para cubrir un puesto. Para sacar el máximo de rentabilidad a una entrevista
en nuestro favor es importante que la persona en busca de empleo sea capaz de anticiparse en
lo posible a lo que pueda ocurrir en ella; que pueda prepararse y entrenarse para afrontarla sin
temor, sacando lo mejor de sí misma.

Frecuentemente se hacen dos entrevistas, con el fin de que haya más fiabilidad y para cote-
jar los resultados. La primera suele ser de preselección, muy general, de imagen personal, de
personalidad, motivación, etc. La segunda, para preguntar todos los aspectos técnicos y especí-
ficos del puesto de trabajo. La última entrevista suele ser la que determina la obtención o no del
empleo.

El entrenamiento para afrontar la entrevista de trabajo es esencial para ser capaz de hacer
visible todo el potencial y la mejor imagen que se puede ofrecer. Por ello los programas de orien-
tación para el empleo suelen incluir talleres prácticos, junto con numerosos consejos para apli-
car antes, durante y después de cada entrevista: consejos relativos a la actitud, la indumentaria,
la información y preparación previa, la comunicación verbal y no verbal, y ciertas estrategias
como la reformulación positiva durante el diálogo. Hay numerosos manuales que ofrecen con-
sejos y técnicas para afrontar las entrevistas (véanse algunos recursos en el Anexo 6.2). Será
oportuno situar y registrar las entrevistas en la agenda de búsqueda, así como sus resultados.

3.3.2. Tests psicotécnicos y otras pruebas

Las pruebas psicométricas suelen formar parte de muchos procesos de selección, general-
mente, en una fase intermedia del proceso y, por tanto, sólo a los candidatos que ya han supe-
rado alguna/s fase/s del proceso selectivo. En general, este tipo de pruebas requiere la interven-
ción de personal especializado en su aplicación y análisis.
A través de estas pruebas se suelen evaluar rasgos y competencias personales, en función del
perfil de la plaza, entre ellos:
— Inteligencia general y aptitudes: verbal, numérica, espacial, memoria, atención, razona-
miento, percepción, etc.
— Personalidad: estabilidad emocional, autocontrol, autoestima, extroversión-introversión,
sociabilidad, ansiedad y estrés, impulsividad, sumisión, etc. (Padilla, 2001). Algunas ve-
ces también se estudia la personalidad mediante un estudio grafológico (análisis de la
escritura).
— Pruebas profesionales específicas: destrezas profesionales que requiere el puesto. Pueden
ser de tipo test, p. ej.: intereses profesionales, destreza visomotora, destreza manual,
comprensión de instrucciones complejas, habilidades informáticas, baterías de tests de
conductores de automóviles, de operarios o de tareas administrativas. O tratarse de prue-
bas de simulación de desempeño para evaluar ciertas competencias.
En la acción de los programas de orientación para el empleo, es adecuado incluir espacios
de entrenamiento en estas pruebas, para que la persona pueda anticiparse y familiarizarse con
estas situaciones de selección. Además, estas pruebas contribuirán a profundizar en su autoco-
nocimiento de cara al conjunto de proyecto profesional.
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

4. LA ALTERNATIVA DEL AUTOEMPLEO Y LA HABILIDAD EMPRENDEDORA

El autoempleo consiste en generar el propio empleo, mediante una actividad profesional o

empresarial en la que se ejerce de forma directa.
La opción del autoempleo puede ser una alternativa para mantenerse en el mercado de tra-
bajo, tanto para personas previamente motivadas con una idea de emprendimiento como, par-
ticularmente, en el caso de personas difícilmente empleables, pero que tienen competencias
profesionales; personas que sufren desempleo de larga duración y que tienen una experiencia
de búsqueda infructuosa (mayores de más de 45 años, personas con discapacidad, personas con
antecedentes penales, etc.).
Se puede dar la circunstancia de que una persona «rechace» a priori toda posibilidad del
autoempleo, no porque no tenga competencias para ello, sino porque sea algo que nunca se ha
planteado, por desconocimiento de las diversas fórmulas que existen o por pensar que la finan-
ciación es muy elevada e imposible de alcanzar; y esto sin haber estudiado suficientemente las
posibilidades. Por eso es muy importante la información básica sobre las formas y requerimien-
tos del autoempleo para comenzar a valorar esta opción: qué tipos de empresas existen, en qué
se diferencian unas de otras, qué trámites requiere su creación, cuánto cuestan, etc.
La puesta en marcha de un proyecto de autoempleo requiere articular tres tipos de compe-
tencias, sin los cuales será difícil alcanzar el éxito: las competencias profesionales específicas,
las competencias emprendedoras y las competencias empresariales (ver Tabla 6.3).

Tabla 6.3. Competencias de autoempleo

• Competencias profesionales específicas, acordes con la ocupación, el ámbito profesional

(P. ej., no será fácil poner en marcha un taller mecánico de automóviles si no tenemos
cualificaciones y competencias en automoción).

• Competencias emprendedoras, tales como:

àLa capacidad de iniciativa
àCompetencias de creación e innovación
àMotivación de logro
àAutoconfianza y autoestima
àAutoeficacia y proactividad
àAfrontamiento de riesgos y dificultades, resiliencia
àLiderazgo
àCapacidad de planificación y organización
àVisión de futuro positiva y realista
àComunicación, asertividad y generación de redes de apoyo
àAceptación constructiva frente a la incertidumbre
àFlexibilidad
àAutodisciplina, capacidad de trabajo arduo
àCompromiso, determinación, responsabilidad
àAutonomía, autosuficiencia

• Competencias empresariales, de anticiparse a las tendencias del mercado, de gestión económica,

de gestión financiera, de marketing comercial, etc.

Fuente: Sánchez-García y Suárez-Ortega (2017).

 ESTRATEGIAS PARA LA INSERCIÓN Y EL MANTENIMIENTO DE LA EMPLEABILIDAD

Al igual que el plan de búsqueda de empleo, el proyecto o plan de autoempleo debe igualmente
formar parte y ser coherente con el proyecto vital y profesional de la persona. La orientación y
asesoramiento se centran en ayudar a la persona a explorar y desarrollar sus competencias para
el autoempleo, especialmente las emprendedoras, en la medida que puede condicionar una to-
ma de decisiones acertada. También a encontrar el tipo de autoempleo idóneo a sus intereses y
situación, de forma realista.
Como cualquier proceso de orientación, éste deberá ser personalizado. Será necesario inci-
dir en:
— El conocimiento amplio de los requerimientos y condicionantes del autoempleo y de sus
modalidades.
— La evaluación y desarrollo de las competencias y de la motivación emprendedoras (Se pro-
porcionan algunas herramientas en el Anexo 6.2).
— La planificación y desarrollo del proyecto emprendedor (plan de negocio) a partir de la idea
de negocio. Se comenzará por la evaluación de:
• Las oportunidades de coyuntura y mercado para desarrollar el negocio (oferta, deman-
da, precios, comercialización, etc.).
• La idea concreta (viabilidad del plan): costes, recursos humanos, riesgos, etc.
El asesoramiento en esta dimensión requerirá la participación de especialistas en el ámbito
de las organizaciones y de la gestión empresarial.
En el panorama formativo existen numerosos cursos de emprendedores que aportan forma-
ción y entrenamiento en las diversas dimensiones y competencias. Las acciones de orientación
para el empleo suelen incluir también talleres de autoempleo. Pero cada caso tendrá unas nece-
sidades formativas específicas en torno a las cuales habrá que planificar la actuación orienta-
dora y el asesoramiento técnico.

5. ESTRATEGIAS BÁSICAS DE INTERVENCIÓN APLICABLES

EN LOS PROCESOS DE ORIENTACIÓN

Hemos visto al revisar los modelos y subsistemas institucionales de orientación profesional

(Capítulo 4) que diversas acciones, particularmente de orientación para el empleo, se centran en
desarrollar entre sus usuarios (generalmente personas desempleadas) las estrategias básicas
para su inserción laboral (tanto en el empleo asalariado o como en el autoempleo). La actuacio-
nes de la función orientadora, reposan fundamentalmente sobre ciertas técnicas básicas, prin-
cipalmente la entrevista de orientación y la dinámica de grupos, que se complementan, cada vez
más, con diversas técnicas de acompañamiento, tales como la tutoría, la mentoría o el coa-
ching, cuya efectividad se ha demostrado en otros campos como el empresarial, el deportivo o
el relativo al desarrollo personal. Basándonos en la descripción efectuada por Suárez-Ortega y
Moreno-Calvo (2013), recogemos a continuación una descripción —obligadamente sintética—
que permita al lector una visión global de los aspectos fundamentales de estas estrategias.

5.1. La entrevista de orientación

La entrevista ha sido conceptuada por Padilla Carmona (2002) como un tipo de conversa-
ción en la que dos personas, o más de dos, interactúan de forma verbal y no verbal con el obje-
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

tivo de cubrir un propósito previamente definido. En el campo de la orientación tiene como fi-
nalidad el acompañamiento en la evaluación de necesidades y en la toma de decisiones por
parte del sujeto. «Su objetivo primordial es el poner a disposición del sujeto toda aquella informa-
ción que se tiene de él y de su entorno, que le permita, en un plazo corto, ir afrontando su proceso
de toma de decisiones vocacional y, a largo plazo, ir definiendo y clarificando su proyecto personal
y profesional» (Álvarez González, 2009, pp. 62-63).
Por tanto, es una estrategia esencial en los procesos de orientación, ya sea para recoger in-
formación en torno a una situación previa a la actuación, para intervenir directamente con el
sujeto (Vázquez Librero, 2003), o bien para evaluar una situación acontecida. Está estrecha-
mente vinculada al modelo de counseling o consejo, si bien se utiliza en el marco de varios mo-
delos y estrategias de intervención, en sus distintas formas, fases y objetivos. En el campo de la
investigación, la entrevista es igualmente una técnica utilizada para recoger información y se
ubica entre los métodos tipo encuesta.
Las entrevistas pueden clasificarse atendiendo a diferentes criterios, entre los que se destaca
su grado de estructuración (Padilla Carmona, 2002), pudiendo distinguir entre entrevistas es-
tructuradas, semiestructuradas o abiertas (también denominadas en profundidad). El tipo de
entrevista debe seleccionarse en función del propósito para el cual se aplique la técnica. Para el
estudio de situaciones y/o problemas suelen ser más adecuadas las entrevistas semiestructura-
das o abiertas (Alonso, 1999). Estas entrevistas permiten al orientador/a y a la persona implica-
da la exploración de tópicos de una manera secuenciada y adaptada a las distintas necesidades.
En el desarrollo de la entrevista debemos considerar algunos aspectos básicos que facilitan
su éxito. Estos atienden al propio proceso de aplicación de la técnica, distinguiendo tres mo-
mentos esenciales: (1) preparación, (2) desarrollo y (3) cierre de la entrevista. A través de la
Tabla 6.4, sintetizamos las fases básicas de una entrevista y los aspectos básicos a considerar
para su desarrollo idóneo.
 ESTRATEGIAS PARA LA INSERCIÓN Y EL MANTENIMIENTO DE LA EMPLEABILIDAD

Tabla 6.4. Fases principales y aspectos a considerar en la entrevista de orientación

Fases Aspectos a considerar

Preparación • En la entrevista de orientación es importante que focalizar las cuestiones en el sujeto y en su
de la propia experiencia. Por tanto, reflexionar sobre el tipo de preguntas a plantear.
entrevista • Si las preguntas son cerradas, facilitará la posibilidad de contrastar con el entrevistado una
información concreta, pero a su vez reduce la posibilidad de que la persona entrevistada elabo-
re una respuesta expresando sus propios puntos de vida, conceptos, o visiones de la realidad
que pretende explorar.
• Las preguntas abiertas permiten profundizar no sólo en «qué» sino y sobre todo en el «cómo»
y el «por qué», sobre las cuestiones planteadas. Es relevante la explicación que narra la propia
persona, su proceso de análisis.
• Para ello, es recomendable plantear preguntas verdaderamente abiertas, con el fin de no condi-
cionar la respuesta del sujeto, ni poner en riesgo la confianza depositada en el orientador/a. De
ello dependerá el éxito de la entrevista.

Desarrollo • Para asegurar la interacción es fundamental prestar atención la comunicación que se establece
de la entre las personas que intervienen.
entrevista • Será preciso generar un ambiente de confianza, en el que la persona entrevistada se sienta libre
para analizar, explorar, ensayar, permitirse otras posibilidades para visualizarse ante un proyec-
to profesional/vital acorde con a sus deseos.
• La persona partirá de una desconfianza inicial pero poco a poco alcanzará confianza para coo-
perar en la construcción y evaluación de significados.
• El discurso se construirá a partir de unas cuestiones muy genéricas y sin complicación para el
sujeto, para irse focalizando en el objeto del diagnóstico o la evaluación.
• El rol del orientador/a ha de enmarcarse entre la directividad/ no-directividad, enfocando el
proceso debidamente pero respectando los ritmos de la persona, y permitiendo plantear nuevas
hipótesis y tomas de decisiones que posteriormente serán analizadas por el sujeto.
• El entrevistador/a debe intentar comprender los distintos puntos de vista del entrevistado/a, y
alentar que estos se exterioricen sin emitir juicios de valor por su parte.
• Las habilidades y experiencia del entrevistador en este tipo de procesos serán claves para con-
ducir la entrevista. Deberá saber aplicar otras estrategias básicas como son:
à
La escucha activa (actitud empática en la que se manifiesta interés por lo que narra la otra per-
sona y por sus sentimientos, con una disposición para permitir que se exprese).
àa reformulación o respuesta empática (devolver al otro lo que expresa, tanto de forma verbal
L
como no verbal, presentando con claridad lo que se ha comprendido de lo ha expresado la
persona entrevistada).
àa confrontación (hacer tomar conciencia a la persona de las discrepancias que existen entre
L
sus pensamientos, sentimientos y conductas).
àas comprobaciones cruzadas (preguntar lo mismo de distinta manera, o a distintas personas,
L
para asegurarnos de la funcionalidad de los datos recabados).

Cierre de • Es esencial, finalizar adecuadamente la entrevista, manteniendo el clima de confianza genera-

la entrevista do, sin precipitación.
• En ese momento, el orientador/a cuenta con una información que ha de analizar antes de dise-
ñar la intervención o de dar el siguiente paso.
• Se debe cerrar recapitulando y trazando el camino abierto para el siguiente paso en el proceso
de orientación. Y aquí es importante la implicación del sujeto en la valoración de la informa-
ción, como puente para iniciar la acción.
• Puede ocurrir que sea necesario completar la información y emplazar a la persona orientada
para un nuevo contacto, con el fin de profundizar.
• Por ello, la persona ha de quedarse con ganas de seguir contando, con algunas dudas e incóg-
nitas que le susciten interés para dar respuesta a su necesidad, y pensando sobre algunos posi-
bles interrogantes o vías de mejora.
• Cerrado el ciclo de entrevistas, llega el momento de analizar toda la información emitida desde
las necesidades que motivaron la exploración.
• Se trata ahora de ayudar a programar un plan de acción a través del resumen de las diferentes
alternativas que han ido surgiendo a lo largo del proceso. El orientador/a preguntará las posi-
bilidades que la persona vislumbra y desea, y propondrá otras opciones para valorarlas conjun-
tamente, apoyando la toma de decisiones del sujeto.
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

5.2. Las técnicas y dinámicas grupales

La dinámica de grupos ha sido definida como el conjunto de técnicas aplicadas a los grupos
con distintos fines y efectos (bien sea educativo, terapéutico o de ayuda, o psicoterapéutico)
(Canto, 2000). De acuerdo con Van Mierlo y Kleingeld (2010), el grupo requiere plantearse me-
tas y estrategias específicas, incluyendo una intencionalidad y acción explícitas que es la razón
de ser del grupo. En coherencia con lo anterior, si hay una característica que defina a esta téc-
nica es su versatilidad, pues podemos incorporarla a procesos de orientación y formación con
distintos fines, y en distintas fases. Específicamente, podemos utilizar dinámicas grupales para
el diagnóstico o evaluación de necesidades individuales y grupales, o incluso para el autocono-
cimiento personal desde el seno de un grupo, o el autoconocimiento de un grupo previo a la
formación y gestión de proyectos empresariales. Asimismo, las técnicas grupales pueden utili-
zarse para el desarrollo de habilidades sociales y comunicativas, o resolver conflictos de la per-
sona o del grupo (Suárez Ortega y Moreno Calvo, 2013).
Las técnicas grupales presentan ciertas ventajas, en la medida en que favorecen (Núñez y
Loscertales, 1996; Vázquez Librero, 2003), entre otros aspectos: (1) el desarrollo de las relacio-
nes personales, permitiendo el desarrollo social; (2) el desarrollo de la tarea; (3) la satisfacción,
que aumenta en situaciones grupales; (4) el desarrollo del sentimiento de pertenencia, así co-
mo de seguridad, de vencer temores e inhibiciones; y (5) la generación de modos de pensar
distintos y participativos, estimulando las competencias de cooperación, responsabilidad, auto-
nomía y creatividad.
En general, se propicia un proceso de aprendizaje mutuo haciendo sentir a las personas
parte integrante de un microsistema, y en última instancia el grupo refuerza la identidad perso-
nal y social. Si el grupo es abierto y está democráticamente constituido, permite construir unas
relaciones fluidas, sinceras y honestas que facilitan el desarrollo de las personas, y en última
instancia aporta beneficios al desarrollo social o comunitario. Ahora bien, todo grupo tiene su
dinámica, por lo que es esencial que el/la orientador/a conozca las potencialidades de las distin-
tas técnicas grupales, y conozca muy bien al grupo con el que trabaja (cómo se conforma, qué
roles se desarrollan dentro del grupo, cuál es su dinámica de funcionamiento), y sepa cómo
«ganárselo» para responder a los objetivos planteados, desde el respeto y la satisfacción de ne-
cesidades de todos sus miembros (Suárez Ortega y Moreno Calvo, 2013).
Las dinámicas de grupo aplicadas en orientación y acción tutorial son diversas y requieren
de adaptación a cada situación y grupo concreto. Así, encontramos dinámicas específicas para
autoconocerse y conocer a otras personas; para explorar una profesión o indagar sobre el medio
social y laboral; para buscar el consenso y favorecer la cohesión de los grupos; para favorecer la
toma de decisiones vocaciones/personales e inserción laboral; o para la resolución de conflictos
de diversa índole. En el Anexo 6.3 de este capítulo se ofrecen algunos enlaces y recursos.

5.3. Las estrategias de acompañamiento

El acompañamiento es una estrategia básica, aplicable al campo de la orientación, particular-

mente en los procesos de procesos de inserción, re-inserción laboral y desarrollo de la carrera.
Permite ofrecer a la persona el apoyo necesario, entre otros aspectos, para:
— Entrenar en el desarrollo de determinadas competencias.
— Superar un momento de dificultad —o para prevenirlo—, para promover procesos de
autorreflexión y de reconstrucción de la experiencia.
 ESTRATEGIAS PARA LA INSERCIÓN Y EL MANTENIMIENTO DE LA EMPLEABILIDAD

— Reforzar habilidades, desarrollar competencias y favorecer el desarrollo académico, pro-

fesional y personal.
— Orientar la construcción y gestión de proyectos profesionales-vitales.
Su punto de partida es mantener una posición respetuosa hacia la persona que se acompaña,
desde el reconocimiento de su integridad y su capacidad para transformar su vida. Proporciona
guía y apoyo, en relación con unas metas que tiene planteadas la persona orientada. Se carac-
teriza por ser una estrategia cercana, constante y, frecuentemente personalizada, permitiendo
también el trabajo grupal. La ayuda se proporciona mediante acciones o procesos que pueden
tener grados diversos de estructuración e intensidad temporal en las acciones, así como diver-
sos niveles de formalidad en la relación de ayuda.
El rol de acompañamiento suele ser asumido por personas con formación (profesionales) y
experiencia concretas (p. ej., compañeros más expertos, estudiantes de cursos avanzados, o
personas que han pasado previamente por experiencias similares).
Nos referimos a continuación a tres técnicas reconocidas y frecuentes de acompañamiento
que son aplicables al campo de la orientación: la tutoría, la mentoría y el coaching.

5.3.1. La tutoría

La tutoría puede definirse como «una situación de aprendizaje en la que un tutor, es la per-
sona encargada de orientar a los estudiantes de un curso o de una asignatura, entendiéndose su
labor como una actividad planificada y sistemática que va más allá de su papel como docente o
profesor» (Sánchez García et al., 2009, p. 48). Es toda actividad de orientación, consejo o super-
visión de la actividad de la persona tutelada (ya sea un alumno, un trabajador, etc.) desempeña-
da por un profesional experimentado y competente. El tutor o tutora apoya a la persona tutela-
da a lo largo de un proceso de formación y/o de orientación. La tutoría puede comprender
diversas actividades: enseñanza teórica, orientación profesional y desarrollo personal
(CEDEFOP, 2008, p. 191). El tutor/a tiene la función de informar, acompañar, sostener, apoyar
y ayudar a la persona que tutela.
En contextos educativos, el tutor tiene a menudo funciones de apoyo al proceso de aprendi-
zaje. En el subsistema de orientación escolar, esta figura del tutor/a tiene un carácter eminente-
mente orientador (LOGSE, 1990) y trabajar en colaboración con el orientador/a del centro, con
quien desarrolla del Plan de Acción Tutorial (PAT). En el ámbito universitario podemos distin-
guir la tutoría curricular (centrada en el aprendizaje de una materia o asignatura) y la tutoría de
orientación (para acompañar y apoyar al estudiante en su desarrollo académico e integral)
(Sánchez García et al., 2009).
La tutoría puede ser individual y grupal, y llevarse a cabo de manera presencial y/o por vía
online (herramientas web, plataformas de e-learning). Su rol encierra bastante complejidad, por
lo que requiere disponer de un bagaje de competencias y habilidades que le permitan desarro-
llarlo con calidad.

5.3.2. La mentoría

La mentoría o mentoring es una práctica de orientación que viene siendo muy frecuente en
el ámbito anglosajón (como mentoring e e-mentoring) (Rísquez, 2006). Concretamente, en el
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

contexto de las organizaciones, actualmente se valora muy positivamente la función del men-
tor(a) como iniciador de profesionales noveles en funciones relacionadas con la empresa y el
desempeño del puesto. De este entorno esta estrategia se ha trasladado a los contextos educati-
vos, siendo el universitario donde con más frecuencia se vienen experimentando prácticas de
mentoring. El mentor es una persona experimentada (orientador, tutor, instructor o persona de
confianza) que sirve de modelo y ayuda a otra persona joven o inexperta (recién ingresada en
una comunidad u organización formadoras) (CEDEFOP, 2008).
La mentoría se define como una relación establecida entre un individuo que actúa como «se-
nior» (el mentor), y otro con menos experiencia (el mentorizado o mentee), con el objetivo de faci-
litar y desarrollar las habilidades, conocimientos, confianza y socialización del mentorizado, incre-
mentando así sus posibilidades de éxito (Montserrat y Rísquez, 2006). Es una relación formal,
intencionada y planificada con objetivos educativos concretos, entre la persona experta y la que
no posee experiencia. Esos objetivos están relacionados con las necesidades de la persona men-
torizada, ya sean de índole educativa, para encontrar un empleo, posibilitar su desarrollo pro-
fesional, etc. El mentor, como persona experta puede ser un profesional, un compañero más
experto, etc.
Si bien estas intervenciones han sido diversas y están en alza, tenemos que destacar que, en
general, se han centrado fundamentalmente en la atención y el apoyo a los/as estudiantes que
inician su carrera universitaria, y en proporcionar ayuda específica ante dificultades concretas.
En menor medida existen prácticas inscritas en un modelo de orientación más holístico que
abarque la carrera en todas sus dimensiones, y poder así responder a las necesidades que plan-
tean los/as estudiantes a lo largo de su carrera profesional para que, en última instancia, apren-
dan a elaborar y gestionar sus proyectos profesionales/vitales de forma más exitosa. Se facilitan
algunos recursos sobre la mentoría en el Anexo 6.3.

5.3.3. El coaching

La estrategia de coaching consiste en una relación de apoyo/ayuda dirigido a personas y/o a

grupos/equipos para que alcancen el máximo rendimiento de sus capacidades en aras de alcan-
zar una meta prefijada (Dilts, 2012; Masía y Soba, 2011; en Suárez-Ortega y Moreno Calvo,
2013, p. 226). Enfocado a la consecución de una mejora con respecto a una actuación conduc-
tual específica, requiere que las personas extraigan sus fortalezas para superar las limitaciones
o barreras profesionales/personales y las posibles dificultades que encuentren en su camino,
bien individualmente o como miembros de un grupo/equipo. Se considera una estrategia prin-
cipalmente de ayuda, que incorpora el acompañamiento, dependiendo de cómo se entienda y
aplique (Dilts, 2012). Se facilitan algunos recursos en el Anexo 6.3.
La efectividad del coaching ha sido probada en los campos personal, empresarial y deporti-
vo, y en la actualidad se está transfiriendo cada vez más al ámbito de la orientación y el desa-
rrollo profesional y personal, para ayudar a la persona a conseguir resultados con efectividad,
enfatizando el cambio, el fortalecimiento de la identidad, la autoconfianza y los valores, y hacer
realidad sus metas. Para lo cual deberá sentirse apoyada en todo momento por el orientador/a,
quien acordará con el orientado la realización de tareas y desafíos durante el proceso (Dilts,
2012; en Suárez-Ortega y Moreno Calvo, 2013, p. 227). Para este fin, una práctica muy utilizada
es la técnica DAFO, focalizada a la reflexión sobre las metas y situaciones personales y/o profe-
sionales, en términos de debilidades, amenazas, fortalezas, oportunidades.
 ESTRATEGIAS PARA LA INSERCIÓN Y EL MANTENIMIENTO DE LA EMPLEABILIDAD

5.3.4. Relación entre tutoría, mentoría y coaching

Como ha quedado patente, tutoría, mentoría y coaching son estrategias básicas en orienta-
ción profesional y personal, en la cuales intervienen personas bajo una relación asimétrica, en
la cual tutores, mentores y coaches cuentan con más formación, conocimientos y experiencia
en su relación de ayuda a las personas que atienden. Son estrategias cuyos puntos en común y
puntos de distanciamiento no están siempre claros. Así, vemos que sus figuras de ayuda, sus
objetivos y sus modos de actuar tienen mucho en común, compartiendo especialmente la idea
de acompañamiento. Al mismo tiempo, se aprecia cierta confusión en muchos ámbitos, debido
a la dificultad para establecer las líneas que separan estas tres estrategias. Otro rasgo de todas
ellas, es que tienen lugar en diferentes contextos (educativo, organizaciones, sociolaboral),
adoptando prácticas en cada lugar que pueden variar sensiblemente en sus planteamientos y en
su metodología.
Sin ánimo de agotar las posibilidades de estas estrategias, en la Tabla 6.5 se aporta una des-
cripción analítica de sus rasgos más destacables que ayude a clarificar y a diferenciarlas.

Tabla 6.5. Descripción comparativa de la tutoría, la mentoría y el coaching

TUTORÍA MENTORÍA COACHING

Contextos • Educativo, formativo (centro o • Educativo (centro o institución) • Laboral, organización
institución) • Laboral (organización empresarial (coaching ejecutivo
• Sociolaboral. Servicios y empresarial) o coaching empresarial)
programas de orientación, • Frecuente en el trabajo con los • Contextos educativos (coaching
dentro de las organizaciones o jóvenes en riesgo, en las escuelas, educativo)
instituciones públicas y privadas así como en los voluntarios, y • Contextos de desarrollo de la
para las organizaciones sin fines carrera y desarrollo personal
de lucro (Programas y servicios de
orientación, y Consultoría
privada)
• Contexto deportivo
• Puede ser interno o externo a la
organización (consultoría)

Figura de TUTOR MENTOR COACH

apoyo • Ha de ser un profesional, • Es un consejero experimentado • Es un entrenador y/o consejero
profesor u orientador de la que ha de ser un profesional o experimentado, que ha de ser un
institución con la cualificación pertenecer a la organización profesional
adecuada • Puede estar o no en la misma • Reconoce el potencial que tiene
• Generalmente asume también línea jerárquica que la persona el cochee para alcanzar las metas
tareas de coordinación/ mentorizada
supervisión y evaluación • Reconoce el potencial que tiene
el mentee para alcanzar las metas

Figura TUTELADO/S MENTEE o MENTORIZADO COCHEE o APRENDIZ

apoyada • Pueden ser estudiantes, personas • No recibe conocimiento, sino • No recibe conocimiento, sino
que requieren orientación, a que lo descubre que lo descubre
nivel individual o grupal • Es libre de elegir lo que hace
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

(continuación Tabla 6.5)

TUTORÍA MENTORÍA COACHING
Rol de • Facilitador del aprendizaje. • Facilitador del aprendizaje. No • Facilitador del aprendizaje
la figura • Informar, acompañar, sostener, enseña, sino que facilita • Asesora, acompaña, ayuda,
de apoyo apoyar y ayudar • Rol de amigo/confidente, informa
• Ejerce funciones de ayuda dentro director, lógico, cuestionador. • Es un experto que sabe lo que
de un programa, tales como Escucha y entiende. Construye hay que hacer
asesoramiento, seguimiento y una relación de confianza • Centrado en el entrenamiento
formación • Comparte sus conocimientos y para lograr el máximo
• Asesora para buscar soluciones su experiencia rendimiento
• Planifica acciones, lidera, • Actúa como modelo a seguir, • Evalúa y supervisa los progresos
dinamiza, propicia la acción consejero, asequible y fiable,
reflexiva estimulador de retos
• Realiza un seguimiento. Evalúa y
supervisa

Objetivo • Dependiendo de los objetivos del • Que el mentorizado desarrolle • Centrado en el rendimiento
programa en el que se inserta su todas sus potencialidades: físicas, profesional: que el cochee
acción, se centra en el desarrollo psicológicas, sociales, laborales, desarrolle cierto tipo de
de competencias, ya sea con etc. potencialidades, normalmente,
fines de formación o en relación • Desde un enfoque personal. [Link]., de naturaleza profesional
con acciones dirigidas a la en orientación profesional, hacia • También para adaptarse al
inserción laboral y/o desarrollo dónde dirigir la carrera cambio, o para inscribirse en la
de la carrera profesional visión/dirección de la
• No hay objetivos específicos de organización (desde un enfoque
rendimiento organizacional)
• Más recientemente, se ha
aplicado al crecimiento personal
y profesional y al desarrollo de la
carrera (enfoque personal)

Metodología • Puede ser individual y • La participación de mentor y • Puede ser individual o grupal
frecuentemente a través de mentee generalmente es • El coach es contratado o es un
dinámicas grupales (talleres, etc.) voluntaria. Relación libre basada rol que parte de las funciones de
• El proceso de ayuda tiene lugar, en el reconocimiento y respeto su puesto (frecuente en gerentes
en buena parte, de forma mutuos y líderes)
programada y estructurada • Proceso poco estructurado. El • Proceso más estructurado. Hay
• El tutelado recibe ayuda y mentee va solicitando apoyos en un programa conjunto para
participa en actividades de los momentos que considera reforzar o cambiar las
tutoría en momentos oportunos, es quien marca el habilidades y comportamientos.
preestablecidos del programa, ritmo del proceso de ayuda El coach tiene un objetivo para
aunque también puede solicitarla • Relación más informal para cada debate
siempre que lo necesita iniciar y mantener la relación de • Centrado en desarrollar
• Generalmente asume también ayuda habilidades específicas para la
tareas de coordinación/ • Desarrollo a largo plazo tarea, los desafíos y las
supervisión y evaluación • Es un proceso libre, en el que se expectativas de rendimiento,
produce un beneficio mutuo pero no se involucra tanto en los
aspectos vitales del aprendiz
• Utiliza frecuentemente la técnica
DAFO (identificación de
debilidades, amenazas,
fortalezas, oportunidades)
 ESTRATEGIAS PARA LA INSERCIÓN Y EL MANTENIMIENTO DE LA EMPLEABILIDAD

De cualquier modo, y como aspecto compartido por las tres figuras de apoyo que actúan en
el marco de estas técnicas, cabe mencionar que todas ellas requieren poner en práctica, en ma-
yor o menor medida, las siguientes competencias (Suárez Ortega et al., 2009):
— Compromiso y disponibilidad.
— Apertura hacia sí mismo y hacia los demás, desde una actitud de reconocimiento y de
respeto.
— Capacidad para percibir y analizar necesidades.
— Capacidad de ayudar, orientar, asesorar.
— Buenas habilidades para la comunicación interpersonal: apertura, empatía, confianza,
capacidad de escucha.
— Saber ejercer un feedback positivo continuo y propiciar la acción reflexiva.
— Capacidad para obtener y gestionar información relevante.
— Capacidad para buscar soluciones y planificar actuaciones/estrategias de ayuda.
— Ofrecer un feedback continuo y positivo.
— Realizar seguimiento de los avances.
— Capacidad de trabajo en equipo, de dinamización de grupos, de liderazgo.
— Manejo de herramientas tecnológicas que faciliten la comunicación y la relación de ayuda.

6. SÍNTESIS FINAL

A pesar de las distintas evidencias teóricas y empíricas sobre el desarrollo de la carrera, los
modelos de orientación para el empleo han priorizado la atención a las necesidades primarias en
relación con el empleo (lograr un trabajo que garantice la subsistencia), y se ha cimentado, de
forma reductiva, sobre las carencias o falta de competencias para utilizar las estrategias de in-
serción y búsqueda de empleo.
Las prácticas de orientación profesional de personas desempleadas no deben articularse
únicamente sobre el objetivo de inserción laboral inmediata, sino que deben plantearse desde
modelos integrales, con un enfoque proactivo, flexible y coherente con el carácter complejo y
procesual de la carrera. Las competencias específicas de búsqueda de empleo son, indudable-
mente, un equipaje necesario para todas las personas, especialmente si están afrontando una
transición de búsqueda de empleo. Pero este núcleo competencial cobra sentido y efectividad
dentro del conjunto de las competencias de gestión de la carrera que poseen las personas.
Las técnicas básicas para la búsqueda de empleo se desarrollan sobre la base de las prácticas
de selección de personal que se utilizan en las empresas y organizaciones. Las estrategias que
permiten acceder a una primera fase del proceso de selección, son fundamentalmente: (1) la
elaboración del currículum vitae (CV) y de la carta de presentación, que deben ser adaptados a
cada oferta; (2) el mantenimiento de una agenda de búsqueda, que reúna todas las informacio-
nes relativas al proceso de búsqueda, al seguimiento y a los recursos disponibles; (3) una buena
gestión de la información a lo largo de todo el proceso; (4) el mantenimiento y desarrollo de la
red de relaciones personales y profesionales; y (5) el uso de la estrategia de la autocandidatura
como forma de búsqueda activa.
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

Para afrontar las siguientes fases del proceso de selección (una vez superada la fase de pre-
selección), es adecuado un entrenamiento específico para realizar en las mejores condiciones
las distintas pruebas, concretamente, la entrevista de trabajo y, en ocasiones, las pruebas psico-
técnicas.
A su vez, en las acciones de inserción y orientación para el empleo, se incluyen cada vez con
más intensidad acciones para el autoempleo. Éstas incluyen: (1) una vertiente informativa acer-
ca de los requerimientos y condicionantes del emprendimiento; (2) la evaluación y desarrollo de
las habilidades emprendedoras y de los aspectos motivacionales; y (3) un asesoramiento para
planificar y llevar a cabo el proyecto emprendedor.
El plan de búsqueda de empleo así como el proyecto de autoempleo, deben ser considerados y
abordados como subproyectos integrados en el proyecto vital y profesional de la persona. Este
último debe ser entendido como marco estratégico para el desarrollo de la carrera y también
como eje de la acción orientadora.
Finalmente, en la práctica orientadora de los diversos servicios y programas para la inser-
ción y el desarrollo profesional, se emplean ciertas técnicas consideradas básicas por su fre-
cuentemente presencia en diversos momentos, acciones o funciones orientadoras: la entrevista
de orientación, las técnicas grupales y las estrategias de acompañamiento (tutoría, mentoría y
coaching). Estas presentan características, potencialidad y utilidades que es preciso conocer y
que se asocian a determinadas competencias inherentes a la función orientadora.

TÉRMINOS DEL GLOSARIO

Acompañamiento Empleo
Autocandidatura (autopresentación) Entrevista de orientación
Autoempleo Entrevista de trabajo (de selección)
Capital social Mentoría
Coaching Plan de búsqueda de empleo
Currículum vitae (CV) Precariedad laboral
Desempleo Proyecto de autoempleo
Dinámica de grupos Tutoría
Empleabilidad

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 ANEXO 6.1. Ejemplo de Plan de búsqueda de empleo

ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

SEGUIMIENTO RESULTADOS

([Link]
ACCIONES Y TAREAS RECURSOS NECESARIOS TEMPORALIZACIÓN RESULTADOS ESPERADOS
OBTENIDOS

QUÉ tienes que hacer para QUÉ recursos, herramientas y CUÁNDO PARA QUÉ CÓMO va la ejecución de las
conseguir los que quieres materiales necesitas para poder Tiempo de que dispones, y Qué resultados quieres conseguir acciones
hacer las búsquedas tiempo que necesitas para y el cumplimiento de los objetivos
realizar acciones que
te has propuesto

Ampliar, seleccionar y Directorios de empresas (de 2 días (12-14 horas Ahora (6/05) tengo 21 8 de mayo
ordenar la lista de la Federación de Hostelería aprox.) restaurantes He buscado restaurantes que
empresas del sector de la de Lleida, de la Cambra de y 3 caterings, y me faltan datos me interesan por el tipo de
Hostelería. Clasificarlas Comercio de Lleida, etc.) 1. Tengo que tener entre 50 y 70 cocina. Tengo 43 (seguir
según sean: restaurantes que me interesan buscando)
Internet y plantilla Excel
- Restaurantes (cocina tradicional de la zona, Tengo 12 empresas de
(base de datos de
- Caterings catalana, mediterránea) catering interesantes, con
empresas de hostelería del
Territorio: Segrià, Pla 2. Tengo que encontrar entre 15 y posibilidades de contratación
territorio con categorías)
d’Urgell y Noguera 20 empresas de catering puntual, por días/semana
3. De todas las empresas tengo que (seguir buscando)
tener: nombre, dirección, telf. Están registradas en la base
mail y web, datos de interés de datos (Excel) con toda la
(tipo de cocina, tamaño, etc.) información.
También si tienen presencia en
la red (Facebook y otros) y el
enlace. Persona/s de contacto

Ampliar la base de datos de Directorios de bolsas de 1 días (5 horas Ahora tengo un listado de bolsas 9 de mayo
bolsas de trabajo: buscar trabajo de Hostelería aprox.) de He encontrado un documento
bolsas específicas del trabajo generales de BCN Activa (Canales de
Internet y plantilla Excel
sector de la hostelería (y si 1. Conseguir entre 8 y 10 bolsas búsqueda de trabajo de
(base de datos de bolsas
es posible, del territorio) de trabajo específicas del Hostelería y Turismo)
de trabajo de Hostelería)
sector. - 12 portales de ocupación
2. Tener la información específicos del sector
introducida en la base de datos - Directorios para hacer
de bolsas/portales de trabajo de una auto candidatura (hay
hostelería muchísimos)
- 3 empresas de servicios
de colectividades y
caterings (añadirlas a la
bbdd de empresas)
¡Tendré hasta 15!
Pendiente: pasarlo a la base
de datos
 SEGUIMIENTO RESULTADOS
ACCIONES Y TAREAS RECURSOS NECESARIOS TEMPORALIZACIÓN RESULTADOS ESPERADOS
OBTENIDOS

Actualizar la información Internet 2 días (unas 14 1. Tener mi perfil del LinkedIn al Pendiente (previsto para el 10
que tengo en el LinkedIn y Bio + CV actualizado horas en total) día: y 11 de mayo)
darme de alta en la - Presentación/Bio incorporada
Comunidad HostelTur - Datos del perfil actualizadas
- Perfil en formato infografía
diseñado.
2. Tener el registro y perfil hecho
de Comunidad HostelTur

Presentar mi candidatura a Datos de las empresas 3 mañanas (15 horas 1. Antes de enviar mi candidatura, Pendiente (previsto para el 13
restaurantes y caterings (restaurantes y caterings). en total, aprox.) tengo que haber investigado al 15 de mayo)
seleccionados Mail cada empresa
Plantilla para registrar día y 2. Tengo que tener claro el tipo de
empresa de envío del CV soporte que más se ajusta a
para realizar seguimiento cada empresa
Soportes actualizados: 3. Tengo que enviar mi auto

ESTRATEGIAS PARA LA INSERCIÓN Y EL MANTENIMIENTO DE LA EMPLEABILIDAD

- CV tradicional candidatura a:
- CV creativo - 35 restaurantes
- Vídeo CV - 10 caterings
- LinkedIn 4. Tener la plantilla de registro
actualizada

Buscar ofertas de trabajo y Portales/bolsas de trabajo 5 mañanas/tardes 1. Antes de enviar mi candidatura, Pendiente (previsto para el 13
enviar el CV (en el soporte generalistas y especializadas (15 horas en total, tengo que haber investigado y al 17 de mayo)
más adecuado) Plantilla para registrar día y aprox.) analizado la empresa y la oferta
empresa de envío del CV 2. Tengo que tener claro el tipo de
para realizar seguimiento soporte que más se ajusta a
Soportes actualizados: cada empresa/oferta y, si es
- CV tradicional necesario, adaptarlo.
- CV creativo 3. Encontrar y presentarme a,
- Vídeo CV como mínimo:
- LinkedIn - El 80% de las ofertas que
encuentre
4. Tener la plantilla de registro
actualizada.
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL
ESTRATEGIAS PARA LA INSERCIÓN Y EL MANTENIMIENTO DE LA EMPLEABILIDAD
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

ANEXO 6.2. Recursos de interés para la búsqueda de empleo y el autoempleo

Enlaces web aplicables a técnicas de búsqueda:

ƒ M
odelo de CV europeo. Europass, CEDEFOP: [Link]
documents/curriculum-vitae

ƒ V
ideoCurrículum: [Link]

ƒ T
umeves: [Link]

ƒ V
ideo CV Tube: [Link]

ƒ C
rear infografías. Canvas. [Link]

ƒ E
ntrevista de trabajo:

à SEPE. [Link]
[Link] (Incorpora recursos generales de interés para la búsqueda de empleo (dónde
buscar empleo, agenda de búsqueda de empleo, cv, entrevista, emprendimiento, etc.)
à [Link]. [Link]

ƒ 
Emprendimiento / Habilidades emprendedoras:
à Freelancer (portal dedicado exclusivamente a autónomos),
à Test TRESDOSU: Comprueba si eres emprendedor. [Link]
emprendedor/

Manuales y documentos disponibles en la red:

ƒ B
loGui@ de E-mpleo. Manual para buscar o conservar un empleo en tiempo de crisis.
Creative Commons. [Link]
ƒ 
Pauta de evaluación de los hábitos emprendedores. Modelo CREAME. Fundación Miguel
Kast. [Link]

ƒ 
Guía para la creación de empresas. Centro Europeo de Empresas e Innovación del
Principado de Asturias. [Link]

ƒ 
Bradanovic, T. (2011). Manual del pequeño empresario. Las cosas que el microempresario
debe saber. [Link]
lyuza29o3r5u-3/

ƒ 
Alfonso Alcántara Gómez - Activando la vida profesional. [Link]

ƒ 
La Nueva Ruta del Empleo. [Link]

ƒ 
Miguel Ángel Riesgo - Uniendo Marca Personal y Empleo 2.0. [Link]
[Link]/
ƒ 
Silvia Saucedo - Marketing & Comunicación 2.0 Marca Personal Formación &
Asesoramiento. [Link]

ƒ 
Enrique F Brull - Marketing online, Social Media, Marca Personal y Personal Branding.
[Link]
 ESTRATEGIAS PARA LA INSERCIÓN Y EL MANTENIMIENTO DE LA EMPLEABILIDAD

ANEXO 6.3. Recursos de interés sobre técnicas de intervención

Enlaces de interés sobre dinámicas y técnicas grupales:

ƒ R
ed [Link]. [Link]
Permite profundizar en las dinámicas de grupo a nivel teórico y práctico. También incluye
diversidad de ejemplos de dinámicas grupales para implementar, al tiempo que consejos y
orientaciones para crear dinámicas y llevarlas a la práctica.
ƒ 
Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado.
[Link]
Ofrece una serie de dinámicas para trabajar con grupos en orientación y acción tutorial, para
conocerse entre sí, mejorar las relaciones, resolver con flictos y buscar soluciones, cohesionar
y fortalecer las relaciones del grupo, y aprender a tomar decisiones más conscientes.
ƒ 
Cuaderno Intercultural. [Link]
Ofrece dinámicas de grupo transferibles a la orientación y la acción tutorial sobre educación
intercultural, convivencia y ciudadanía. Asimismo, la web incluye otras dinámicas para
trabajar la resolución de conflictos y conductas violentas, y otras aplicables a grupos amplios
con necesidades generales y específicas en materia de orientación.
ƒ B
log de Esther Lample, consultora y responsable de Formación en T&Z Formación
(System Zaragoza), [Link]
En esta Web encontramos una serie de recursos interesantes para la orientación laboral, y
específicamente diversidad de dinámicas de grupo aplicables en este campo.
ƒ M
odelo currí[Link]
Que recoge una serie de casos prácticos interesantes para trabajar dinámicas de grupo
aplicadas a procesos de selección de personal ([Link]
[Link]).
ƒ E
jemplo de simulación para la búsqueda de empleo y otra información útiles sobre
otras técnicas. [Link]
1a-parte/

Otros enlaces de interés sobre mentoring en el contexto internacional:

ƒ entorNet, e-Mentoring for diversity in engineering and science, [Link]
M
ƒ 
Mentor, National Mentoring Partnership, [Link]
ƒ 
[Link]
ƒ 
eMentorPro, [Link]
ƒ 
National Mentoring Consortium, Reino Unido, [Link]/nmc/
ƒ 
National Mentoring Centre (EEUU), [Link]/mentoring/

Otros enlaces de interés sobre coaching:

ƒ C
oaching para docentes, Seminario Universidad Miguel Hernández (Valencia), [Link]
[Link]/watch?v=kFNfAT61H6w
ƒ 
Coaching/RobertDilts, [Link] de-creencias-limitantes-
[Link]
ƒ 
Asociación Española de Coaching [Link]
ƒ 
Ejemplo de una sesión real y comentada de coaching, [Link]
DcNcC52k&t=2212s
ƒ 
Librería sobre coaching. Sociedad Española de Coaching, [Link]
coaching/
 CAPÍTULO 7
GESTIÓN DE LA INFORMACIÓN Y USO DE LAS TIC
EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL

Elena Fernández Rey

Universidad de Santiago de Compostela

1. Introducción: La Orientación Profesional en la sociedad de la información y la comunicación

2. TIC y Orientación Profesional: potencialidades y limitaciones
3. Las TIC en el desempeño profesional del orientador
3.1. Ámbitos de intervención orientadora y uso de las TIC
3.2. Competencias tecnológicas del orientador
4. Orientar a los usuarios en el desarrollo de sus competencias digitales
4.1. Inclusión digital y competencias tecnológicas para el desarrollo profesional
4.2. Construir una reputación y una huella digital positivas
5. Síntesis final
Referencias bibliográficas
Glosario
Anexo 7.1. Ejemplos de recursos TIC para la orientación profesional
1. INTRODUCCIÓN

Desde hace un par de décadas la incorporación de las Tecnologías de la Información y de la

Comunicación (TIC) al campo de la orientación profesional se ha incrementado progresiva-
mente, al igual que sucede en otros ámbitos laborales.
Los avances tecnológicos, las nuevas concepciones de tiempo y espacio o el consumo acele-
rado de información son características de las sociedades desarrolladas actuales que afectan a
los contextos personales, relacionales y laborales y que hacen necesario situarse en un proceso
de aprendizaje a lo largo de la vida para adaptarse a los cambios.
Este aspecto es un tema de interés para las instituciones europeas desde comienzos del
siglo XXI, como se expone en el Memorándum sobre el aprendizaje permanente (Comisión de
las Comunidades Europeas, 2000), que marca como objetivos promover una ciudadanía activa;
fomentar las capacidades profesionales para adaptarse a las necesidades de la nueva sociedad
del conocimiento; permitir la plena participación en la vida social y económica; proporcionar a
los ciudadanos las herramientas esenciales que necesitan para realizarse y participar activa-
mente en la sociedad, entre ellas, las capacidades asociadas a las tecnologías.
Entre los mensajes clave para poner en acción el aprendizaje permanente se sitúa la necesi-
dad de redefinir la orientación y el asesoramiento, de manera que se convierta en un servicio
continuamente accesible a las demandas de todas las personas, ya que la sociedad del conoci-
miento requiere que estén motivadas en su desarrollo personal y profesional.
Este enfoque de la orientación conlleva que los profesionales de la misma se sitúen como
mediadores entre los intereses de los destinatarios y las múltiples posibilidades que ofrecen los
contextos formativos y socio-laborales. Para ello, «las fuentes de información y los instrumen-
tos de diagnóstico basados en las TIC e Internet abren nuevos horizontes para mejorar el alcan-
ce y la calidad de los servicios de orientación y asesoramiento.» (Comisión de las Comunidades
Europeas, 2000, p. 10).
A nivel europeo ya se han desarrollado diferentes iniciativas y servicios de orientación pro-
fesional en Internet accesibles a todos los ciudadanos como, por ejemplo, la red Euroguidance
de centros nacionales de recursos para la orientación profesional o la red EURES.
Estos servicios supranacionales deben complementarse con una oferta local, accesible y para
grupos o colectivos específicos. Y, aunque existan propuestas privadas, la responsabilidad principal
debe mantenerse en el sector público, ya que es el que puede garantizar su accesibilidad para todos.
Los esfuerzos de las políticas europeas respecto a los servicios de orientación a lo largo de la
vida deben centrarse en lograr beneficios, tanto para los destinatarios últimos de la interven-
ción como para los profesionales (Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesio-
nal –CEDEFOP-, 2008).
Entre las ganancias para los usuarios destacan, entre otras, la prestación de servicios más am-
plios, integrados y fácilmente identificables; la garantía de calidad y un fácil acceso a los mismos.
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

En cuanto a los orientadores podrían favorecerse, por ejemplo, de la construcción de una

base de conocimientos a través del intercambio de información, conocimientos e ideas; la me-
jora de las relaciones de trabajo y la confianza; el aprendizaje compartido mediante el inter-
cambio de buenas prácticas; el uso eficiente de los recursos (evitando la duplicación y promo-
viendo referencias apropiadas); la formación colaborativa; o la creación de oportunidades para
realizar proyectos conjuntos. Para trabajar en la consecución de los diversos beneficios indica-
dos las TIC podrían utilizarse como instrumentos básicos.

2. TIC Y ORIENTACIÓN PROFESIONAL: POTENCIALIDADES Y LIMITACIONES

Las TIC constituyen herramientas importantes para la intervención orientadora, pero enten-
diéndolas con un carácter no excluyente de otros recursos o estrategias, ni sustitutivo del papel
que los profesionales deben cumplir (Gutiérrez-Crespo y Planas, 2012). La autoorientación co-
brará progresivamente más importancia, por lo que los profesionales deberán prepararse para
asumir un nuevo papel (Sánchez García, 2004).
Sus posibles potencialidades hay que considerarlas en función de diversos criterios que, se-
gún Sobrado, Ceinos y García (2012), serían: los objetivos que se pretendan conseguir con las
acciones orientadoras; la disponibilidad de medios; y los destinatarios implicados en los proce-
sos de orientación.
La inclusión de los recursos tecnológicos en el campo de la orientación profesional conlleva
múltiples beneficios. De manera general, los más citados por diversos autores (Pantoja, 2004;
Ceinos, 2008; Sobrado y Ceinos, 2011) se clasifican en la Tabla 7.1 en función de la dimensión
orientadora a la que favorecen.

Tabla 7.1. Principales beneficios de las TIC en orientación profesional

Dimensión Beneficios

Funciones • Fuente de información y recursos.

• Acceso, almacenamiento, tratamiento y difusión de grandes cantidades de
información.
• Medio de comunicación y colaboración interpersonal en cualquier momento y
lugar (ruptura de barreras espacio-temporales).
• Soportes específicos de asesoramiento.
• Instrumentos de gestión y administración.

Destinatarios • Incremento de la motivación.

• Satisfacción de las nuevas necesidades.

Servicios de orientación • Mejora del funcionamiento.

• Aumento de la calidad de los procesos y servicios.

Enfoques • Nuevos entornos de orientación: a distancia, e-orientación.

Fuente: Elaborado a partir de Pantoja (2004); Ceinos (2008); Sobrado y Ceinos (2011).
 GESTIÓN DE LA INFORMACIÓN Y USO DE LAS TIC EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL

Hay que tener en cuenta que, de manera específica, cada una de las herramientas TIC que se
utilicen en el contexto de la orientación profesional puede aportar unas ventajas determinadas.
También, los orientadores profesionales deben ser conscientes de las dificultades que puede
acarrear el empleo de las TIC en el desarrollo de sus actividades para intentar limitarlas, si es
posible. En la Tabla 7.2 se presenta un resumen de las más destacadas, agrupadas según la di-
mensión en la que se podrían categorizar.

Tabla 7.2. Principales dificultades del uso de las TIC en orientación profesional

Dimensión Dificultades

Personal • Aislamiento, frente a la importancia de las relaciones interpersonales en la

orientación profesional.
• Primacía de la individualidad sobre el trabajo en equipo.

Finalidad • Preferencia por el acceso a la información, más que por el debate.

• Privilegio de la información frente a la comunicación.

Recursos • Aparición de nuevas desigualdades: brecha digital.

• Falta de las infraestructuras tecnológicas adecuadas o actualizadas.

Potencialidades de • Desconocimiento de las potencialidades de las TIC para su uso

las TIC en orientación profesional.

Formación/ • Bajo nivel de formación de los orientadores respecto a los recursos TIC.
Experiencia de los • Necesidad de desarrollar competencias específicas que favorezcan su uso
profesionales (procesos de alfabetización digital).
• Falta de experiencia profesional en el uso de estos medios.

Fuente: Elaborado a partir de Pantoja (2004); Ceinos (2008); Santana (2010); Sobrado y Ceinos (2011)

Venable (2010) expone una serie de consideraciones e implicaciones prácticas a tener en

cuenta por los servicios de orientación para el desarrollo de la carrera cuando se plantean la
integración de tecnologías, entre las que destacan las siguientes:

— Obligación ética de los profesionales basada en los principios de privacidad y confiden-

cialidad.

— Aceptación de los cambios que puede suponer el uso de las TIC por parte de los profesio-
nales.

— Necesidad de contar con un plan de formación en competencias tecnológicas para los

profesionales, al igual que otro para los destinatarios.

— Planificación a largo plazo como punto clave para el desarrollo exitoso de este tipo de
recursos.

— Importancia de partir de la valoración de las necesidades de los usuarios y del servicio

para tomar decisiones adecuadas.

— Enfoque de orientación que combine la interacción presencial y la que emplee dispositi-

vos tecnológicos (correo electrónico, videoconferencia, chat, etc.).

— Ayuda en cuestiones administrativas y de infraestructuras.

ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

3. LAS TIC EN EL DESEMPEÑO PROFESIONAL DEL ORIENTADOR

Con sus potencialidades y limitaciones las TIC están presentes en muchas de las actividades
que llevan a cabo los orientadores profesionales, independientemente del contexto en que ejer-
zan su ocupación laboral.
Para cumplir cualquiera de las funciones fundamentales de la orientación (diagnóstico; in-
formación y formación; ayuda y consejo; consulta; organización y planificación; y, evaluación e
investigación) cada vez más, se requiere utilizar recursos tecnológicos aunque, es evidente que,
tal y como se comentaba en el apartado anterior sobre los beneficios de las TIC, las tareas orien-
tadoras que precisen acceder, almacenar, tratar y difundir datos o establecer una interacción
personal o grupal, son las prioritarias en cuanto al empleo de las TIC.
En concreto, la influencia de la Web en el desempeño profesional de los orientadores resulta
cada vez más relevante. El estudio de Evangelista (2003), centrado en la percepción de los pro-
fesionales sobre el impacto de Internet en su práctica profesional, aporta unos resultados muy
reveladores que se presentan en la Tabla 7.3, agrupados en función de la dimensión a la que
afectaban los cambios que introdujo la red en sus tareas. La valoración se realizó respecto a tres
niveles: bajo, medio y alto.

Tabla 7.3. Percepción de los orientadores sobre el impacto de Internet

en su práctica profesional

Dimensión de cambio Impacto Respuestas más frecuentes

Práctica profesional Alto • Rapidez y cantidad de información.

• Posibilidad de contacto con colegas más fácilmente.
• Herramienta para el desarrollo profesional y la formación.
• Contacto y seguimiento más fácil de los usuarios.

Servicio a los usuarios Medio • Ofrecer mejor información y más rápida.

• Permite a los usuarios conseguir información por sí mismos.
Cambio en el papel del orientador.

Proceso de desarrollo de Medio • Búsqueda autónoma de información.

los destinatarios y/o en • Proceso autónomo de auto-orientación.
su búsqueda de trabajo • Dudas sobre la efectividad de Internet como herramienta para
la búsqueda de empleo.

Organización del servicio Medio • Cambios a nivel interno de las organizaciones (distribución de
tiempos, comunicación…).
• Necesidad de formación.
Fuente: Elaborado a partir de Evangelista (2003)

Harris-Bowlsbey y Sampson (2005) destacan el incremento en la aceptación de la tecnología

por parte de profesionales y destinatarios como un instrumento viable para trabajar la planifi-
cación de la carrera, en ámbitos como el autoconocimiento, el conocimiento del mundo del
trabajo, la conciencia de la necesidad de planificar y la toma de decisiones sobre la carrera.

3.1. Ámbitos de intervención orientadora y uso de las TIC

Watts (2002) se refiere a tres tipos de aproximación al empleo de las TIC en orientación pro-
fesional: recurso, medio y desarrollo de materiales.
 GESTIÓN DE LA INFORMACIÓN Y USO DE LAS TIC EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL

El orientador puede utilizar las TIC como recurso en el marco de su relación directa con el
destinatario mientras lo ayuda, trabajando ambos con las mismas herramientas (por ejemplo,
bases de datos); o bien remitiéndolo a una herramienta específica para usar por su cuenta (por
ejemplo una página web).

La utilización de las TIC como medio se enfoca en la comunicación con el destinatario a

través de una herramienta concreta (el e-mail o el chat, entre otras).

Y la última opción sería desarrollar materiales de orientación basados en las TIC, como la
elaboración de itinerarios de autoorientación en la web o la creación de software específico
para un proceso orientador.

Las posibilidades de uso de las TIC en la orientación profesional son innumerables. Resul-
taría imposible abordarlas todas en este capítulo, por lo que nos centraremos en aquellas más
relevantes para la realización de las principales funciones orientadoras indicando algunos
ejemplos de herramientas TIC apropiadas (Ceinos, 2008, 2009; Nogueira, 2012).

• Información
La información es una de las funciones básicas de la labor orientadora, hasta tal punto que
constituye el punto de partida para muchas otras funciones (consulta, asesoramiento, evalua-
ción…).
Las facilidades de acceso, selección, archivo o difusión de información y materiales de todo
tipo (sonoro, textual y/o icónico) que ofrecen recursos TIC como portales web, blogs, chats o
foros web de orientación profesional hacen que sean muy usados por los profesionales, ya que
simplifican sus tareas de búsqueda y manejo de datos necesarios para las acciones orientadoras
(reducción de tiempo y costes, accesibilidad, amplitud y diversidad de contenidos).

• Medio de comunicación
El uso de las TIC como medio de comunicación en los procesos orientadores es otra de sus apli-
caciones fundamentales, junto con la obtención de información, comentada anteriormente. Hay
múltiples opciones para establecer comunicaciones de carácter sincrónico o asincrónico a través de
correo electrónico, listas de discusión, blogs, chats o videoconferencia o videollamadas, entre otras,
que pueden facilitar las relaciones entre profesionales o entre orientadores y destinatarios.

• Evaluación, diagnóstico y autodiagnóstico

La administración y/o la corrección de pruebas estandarizadas (tests, cuestionarios, inven-
tarios) en diferentes áreas de la orientación profesional (personalidad, intereses profesiona-
les…) se ven facilitadas por el uso de las tecnologías (software, aplicación online), al igual que
la realización de observaciones o entrevistas que se realicen en las intervenciones orientadoras,
mediante las grabaciones con cámara digital, vídeos o teléfonos móviles o el uso de software
específico para hacer videollamadas (Skype, Hangouts, Tango, etc.).
Las bases de datos también ayudan en el registro y la actualización de los resultados de eva-
luación de los destinatarios de la orientación, lo que facilita su seguimiento.

• Asesoramiento, orientación y consulta

El auge en el uso de las tecnologías para el desarrollo de estas funciones ha supuesto el au-
mento de propuestas diversas para la puesta en marcha de actividades de orientación profesio-
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

nal a distancia o de e-orientación. Acciones de consulta, ayuda y asesoramiento las puede reali-
zar el orientador a través del correo electrónico, el chat, los foros de discusión o la
videoconferencia. Las páginas web sobre formación, orientación y empleo (como Educaweb,
Orientared o Infoempleo) ponen a disposición del profesional una gran cantidad de recursos de
orientación (información, consultas a profesionales, consejos útiles, pruebas de evaluación…),
posibilitando también la autoorientación. Otra herramienta muy empleada en este apartado es
la opción de preguntas frecuentes (Frequently Asked Questions-FAQs) que facilita una respuesta
inmediata a las peticiones más demandadas por los usuarios.
• Formación e investigación
El incremento de los espacios web dedicados a la formación y la actualización de los orien-
tadores es constante en los últimos años. Las posibilidades que ofrece una formación en línea
son múltiples (acceso a materiales y recursos, espacios para debates, autoevaluaciones, ahorro
de tiempo y costes, mayor nivel de autonomía, etc.), existiendo tanto ofertas públicas (Adminis-
traciones, Universidades…) como privadas. El empleo de buscadores o directorios web especia-
lizados en formación también facilita la búsqueda de ofertas formativas variadas que, en parte
o en su totalidad, se pueden cursar en línea o a distancia.
Con la creación de comunidades virtuales a través de redes sociales, como LinkedIn, se fa-
vorece el intercambio entre profesionales de experiencias, conocimientos y buenas prácticas,
con lo que ayuda a los orientadores profesionales a mantenerse actualizados (Martínez, Martí-
nez, y Pérez, 2016).
Como ayuda para la realización de investigaciones sobre orientación profesional, las herra-
mientas TIC brindan la oportunidad de efectuar búsquedas bibliográficas especializadas, con-
sulta de experiencias y buenas prácticas, evaluación y análisis de datos (a través de buscadores,
portales web, revistas electrónicas o software específico, por ejemplo).
También las labores de difusión y comunicación de resultados de investigaciones se ven be-
neficiadas por el empleo de las TIC, consiguiendo una mayor efectividad en la divulgación de
los avances en el campo de la orientación profesional, no sólo dirigida a los técnicos, expertos
o responsables políticos, sino también a la sociedad en general. Para estos cometidos podrían
servir las listas de distribución, el correo electrónico, las redes sociales o las páginas web de
proyectos.

3.2. Competencias tecnológicas del orientador

Es evidente que si las TIC se incluyen como un recurso potencial en el trabajo de los orien-
tadores profesionales, éstos deben desarrollar las competencias necesarias para adaptar su em-
pleo a las necesidades de orientación en cada situación.
Un recorrido por los marcos competenciales más relevantes a nivel internacional muestra
cómo recogen expresamente la importancia que el uso adecuado de las TIC tiene, en general,
para la labor profesional de los orientadores. Por ejemplo, en la propuesta de la Asociación In-
ternacional de Orientación Educativa y Profesional-AIOEP (2003) destaca su competencia es-
pecializada en «Información» que incluye el uso de las Tecnologías de la Información para
proporcionar información educativa y ocupacional (bases de datos, programas informáticos
para orientación educativa y profesional e Internet); el Proyecto MEVOC (2003-2006) incluye
una categoría específica denominada «Competencias TIC» fundamentada en el empleo de las
tecnologías para el uso y la gestión de la información (Word, buscadores de Internet, e-mail); o
 GESTIÓN DE LA INFORMACIÓN Y USO DE LAS TIC EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL

el CEDEFOP (2009) propone como una de sus seis competencias fundamentales «Tecnologías
de la Información y la Comunicación», que implica el uso competente de diversos medios, entre
los que se cita la comunicación telefónica y a través de video, el correo electrónico y la mensa-
jería, el acceso a Internet para obtener recursos, y su uso para establecer interacciones.
Si bien en todos los planteamientos anteriormente descritos figuran competencias genéricas
o básicas ligadas a las TIC que pueden aplicarse a cualquier contexto profesional, los orientado-
res «necesitan más, no sólo para capacitarles para percibir las actividades de orientación <tra-
dicionales> de modo inusual, sino también para proporcionar servicios innovadores» (Cogoi,
2005, p. 9). Por lo que el Proyecto europeo ICT Skills for Guidance Counsellors elabora un
completo mapa de competencias TIC conectado con el trabajo de orientación y centrado en la
interacción orientador-destinatario, que permitiera comprender cómo las tareas de orientación
se pueden realizar empleando herramientas TIC. Para ello, se partió de la confección de una
matriz que cruzaba los siguientes elementos: siete tareas de orientación vinculadas con la rela-
ción sujeto-profesional seleccionadas de la lista de competencias especializadas de la AIOEP
(2003); ocho de las principales herramientas TIC; y los tres tipos de aproximación del orienta-
dor a las TIC (Tabla 7.4). El resultado de este enfoque fue una exhaustiva lista de competencias
TIC específicas para la labor profesional de los orientadores. Cada una de las cuales contempla
el tipo de herramienta que se utiliza, la forma en que se emplean las TIC y el tipo de tarea de
orientación a que va destinada.

Tabla 7.4. Matriz con las dimensiones de análisis para establecer

las competencias TIC de los orientadores

Tarea AIOEP Herramienta TIC Modo de uso Número de

la competencia

1: Evaluación W: Página Web M: (Medio) 1,2,3...:

2: Orientación Educativa E: E-mail Herramientas basadas en Enumeración progresiva
3: Desarrollo profesional T: Teléfono las TIC como medio de la competencia TIC
4: Asesoramiento V: Videoconferencia R: (Recurso) relacionada con la
5: Gestión de la S: SMS Herramientas basadas en orientación
información C: Chat las TIC como recurso
7: Investigación y So: Software
D: (Desarrollo)
Evaluación N: Grupo de noticias
Desarrollo de los
10: Colocación
contenidos de orientación
basados en las TIC
Fuente: Cogoi (2005, p. 43).

La formación de los orientadores profesionales en competencias tecnológicas debería cen-

trarse, de acuerdo con Cogoi (2005) en dos premisas básicas. La primera de ellas es el desarrollo
de actitudes que promuevan en los orientadores una visión de las tecnologías como herramien-
tas eficaces para su práctica diaria y para ayudarles a perfilar nuevos enfoques de la orienta-
ción. Y, la segunda, la pretensión de ofrecerles modelos y criterios que les permitan evaluar los
recursos TIC existentes, así como, la posibilidad de crear otros nuevos que cubran las necesida-
des orientadoras.
Al integrar las TIC en las labores orientadoras la dimensión ética tiene un peso significativo.
No es suficiente con saber sobre tecnologías y saber cómo emplearlas en el ámbito de la orien-
tación profesional, sino que también hay que saber cómo analizarlas éticamente (Cortés, 2006),
ya que su uso posee connotaciones valorativas en sí mismas y, al mismo tiempo, estos medios
son transmisores y mediadores de contenidos de carácter axiológico.
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

El empleo crítico y reflexivo de las TIC en orientación profesional es preciso para garantizar
actitudes éticas adecuadas por parte de sus profesionales como la confidencialidad, la seguri-
dad, la responsabilidad o el respeto por la propiedad intelectual, entre otras.

4. ORIENTAR A LOS USUARIOS EN EL DESARROLLO

DE SUS COMPETENCIAS DIGITALES

Las decisiones sobre la trayectoria profesional tienen un fuerte componente cognitivo, estre-
chamente vinculado con los sentimientos de las personas sobre sí mismas, su sentido de identi-
dad y sus aspiraciones. Por este motivo, la relación orientador-orientando se convierte en el
foco de la actividad de ayuda.
Las tecnologías influyen en las condiciones de esas interacciones pero, como señala Watts
(2001), lo importante es que se comprenda cómo las mismas pueden apoyar al desarrollo y
mantenimiento de las relaciones en situaciones en las que hay dificultades respecto al tiempo,
el espacio o la presencia física.

4.1. Inclusión digital y competencias tecnológicas para el desarrollo profesional

La competencia digital forma parte del marco de referencia constituido por ocho competen-
cias clave entrelazadas que la Comisión Europea (2007) propone como necesarias para el desa-
rrollo personal, la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo.
Previamente a comprobar el nivel de competencia digital de los usuarios, los orientadores
deberán tener en cuenta su posibilidad de acceso o no a las tecnologías necesarias para el pro-
ceso orientador. Es decir, la brecha digital —o mejor referirse a brechas digitales, debido a su
carácter multiforme que combina diversos factores y situaciones, entre otros, los recursos eco-
nómicos, la edad, el idioma, la educación o el empleo (UNESCO, 2005)— marcará posibles
desfases entre los destinatarios de la orientación y, como consecuencia, desigualdades a la hora
de acceder a la información y al conocimiento.
Los beneficios de las TIC en cualquier ámbito de la vida, incluido el desarrollo profesional,
deberían llegar a todas las personas para alcanzar una sociedad de la información inclusiva que
tenga un nivel de preparación adecuado para un uso eficiente de las tecnologías, que éstas faci-
liten la mejora de la empleabilidad y en la que el acceso a Internet sea habitual. Este papel des-
tacado de las TIC es asumido por los agentes políticos y sociales de carácter público y privado
quienes, a nivel estatal y en el marco de la Agenda Digital, participan en el Plan de Inclusión
Digital y Empleabilidad, que se marca como objetivos «aumentar la accesibilidad de Internet,
avanzar en la alfabetización digital, disminuir la brecha digital de género y mejorar la emplea-
bilidad.» (Gobierno de España, 2013, p. 3).
Y, en un momento posterior, al igual que se justificaba en el punto anterior que la formación
en competencias tecnológicas era imprescindible para los profesionales de la orientación, tam-
bién los usuarios deben ser competentes en el uso de las TIC que puedan precisar en la acción
orientadora. En caso de que no lo sean, antes de iniciar la intervención sería recomendable una
actividad formativa previa sobre nociones básicas para que puedan manejar sin dificultad los
recursos tecnológicos adecuados, al igual que un asesoramiento durante el proceso, con la fina-
lidad de prevenir posibles problemas.
El desarrollo profesional a través de la cultura digital precisa de la adquisición de un con-
junto de competencias, entre las que se pueden incluir aquellas necesarias «(…) para comunicar
 GESTIÓN DE LA INFORMACIÓN Y USO DE LAS TIC EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL

o combinar todo tipo de elementos basados en un lenguaje común digital; (…) la capacidad en
el ámbito comunicativo para trasladar el mensaje de lo local a lo global en tiempo real y vice-
versa, y por último, la destreza en el uso de múltiples modalidades de comunicación.» (Cli-
ment-Rodríguez y Navarro-Abal, 2016b, p. 68).
El carácter innovador y dinámico, el factor motivacional o la promoción de su papel activo
son rasgos ligados con la aplicación de las tecnologías de información y comunicación en el
proceso orientador por parte de los usuarios.
En especial, la tecnología 2.0 ha supuesto un cambio significativo en el ámbito de la búsque-
da de empleo, tanto para los sujetos como para las empresas. El acceso a empresas situadas en
cualquier lugar del mundo es posible gracias a estos avances tecnológicos, con lo que el desa-
rrollo de la carrera profesional también es muy diferente a como era hace una década.
Los recursos y herramientas 2.0 más adecuados para la búsqueda de trabajo y el desarrollo
profesional son los siguientes (Barcelona Treball, 2014):
— Redes sociales genéricas: permiten la creación de redes de contactos profesionales y el
contacto con empresas, como Facebook o Twitter.
— Redes sociales profesionales: facilitan el contacto entre profesionales del mismo ámbito,
informaciones de interés y oportunidades laborales. Destacan, entre otras, LinkedIn, Via-
deo o XING.
— Blogs: posibilitan la publicación cronológica de textos (post) con contenidos ligados al
ámbito profesional servirá para reforzar la identidad digital del usuario y para establecer
contactos.
— Microblogs: suponen mensajes breves que facilitan el seguimiento de conversaciones
sobre asuntos de interés (topics), que pueden tener un carácter profesional o laboral. Un
posible uso de este recurso sería ver las ofertas que publican las empresas.
— Multimedia sharing: esta herramienta para almacenamiento y distribución de conteni-
dos multimedia sirve para interactuar con profesionales con un perfil o intereses simila-
res y ampliar la red de contactos.
— CV 2.0 y Video CV: proporcionan la posibilidad de presentar el CV con formatos más
personales y originales que la opción impresa, ya que se pueden incorporar habilidades
comunicativas, dinamismo, etc. Algunas opciones interesantes son: [Link]
[Link]/, [Link] o [Link]
— Sindicación de contenidos o redifusión web: conjunto de formatos y aplicaciones que
permiten crear un resumen unificado de una serie de sitios de interés profesional para el
usuario, con lo que permite conocer las novedades, actualizaciones, avisos y noticias de
los sitios web en los que la persona está subscrita.

4.2. Construir una reputación y una huella digital positivas

Los nuevos retos en orientación profesional como la construcción de la identidad profesio-

nal del usuario a través de la creación de la marca personal o branding es un proceso en el que
se pueden emplear herramientas TIC, como las redes sociales o el videocurriculum-branding.
Ya que la marca personal permite «ofrecer un perfil único, singular y que aporte valor aña-
dido al mercado de trabajo» (Climent-Rodríguez y Navarro-Abal, 2016a, p. 132), es fundamen-
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

tal que cualquier persona tenga en cuenta el efecto que puede causar la información que genera
en una red social o en un blog para su carrera profesional.
Climent-Rodríguez, Navarro-Abal y Ortega-Campos (2012) exponen algunos errores y difi-
cultades frecuentes en la elaboración de la marca personal. Entre los primeros citan: no diferen-
ciar entre el plano personal y el profesional; usar expresiones no técnicas o fotos poco adecua-
das para generar una imagen y una e-reputación óptimas en el mercado laboral. Y, como
principales dificultades, el desconocimiento sobre las características personales y la falta de
toma de decisión respecto a las metas profesionales, que impiden desarrollar un itinerario per-
sonalizado adecuado.
La identidad digital y la reputación digital son dos conceptos estrechamente vinculados.
Mientras que el primero se refiere al conjunto de informaciones que sobre una persona está
expuesto en Internet y que configura una descripción de la misma en el plano digital (Instituto
Nacional de Tecnologías de la Comunicación-INTECO-, 2012); el segundo es la opinión que se
crean los demás de esa persona a partir de la vivencia y la imagen online que proyecta.
La identidad digital, además de caracterizarse por ser social, subjetiva, dinámica, referen-
cial, contextual o compuesta, produce consecuencias (Rundle & Trevithick, 2008), por lo que se
debe ser consciente de que cualquier información que se divulga a través de Internet puede te-
ner un impacto positivo o negativo en el contexto profesional y, según Gamero (2009, pp. 3-4),
«es persistente potencialmente para siempre (… ya que) compartir información en la Red es
muy fácil pero otra cosa distinta es intentar eliminarla una vez que ya se transmitió y socializó».
Por lo que la gestión de la identidad digital es un aspecto que, aunque no está claramente re-
suelto por las redes sociales, requiere una corresponsabilización por parte de los usuarios y
profesionales de la orientación a la hora de decidir el tipo de información que se difunde.
La reputación digital tiene carácter acumulativo, es decir, toda actividad en Internet deja
huella, además de tener una elevada difusión por lo que, tanto los destinatarios como los profe-
sionales de la orientación, deben aprender a gestionar esa reputación, en especial, cuidando las
acciones en entornos 2.0 emprendidas por el propio sujeto y, en menor medida, las actividades
realizadas en su ámbito relacional y el contenido generado por terceros.
La construcción de la identidad digital puede convertirse en un elemento importante para el
desarrollo profesional. Climent-Rodríguez y Navarro-Abal (2016b) exponen cuáles son las ta-
reas fundamentales que conlleva ese proceso:
— Definir qué, cómo y dónde se va a comunicar sobre uno mismo.
— Conocer y emplear las herramientas disponibles.
— Construir la presencia en la Red de manera progresiva y mediante la relación con terce-
ras personas.
Si se pretende que esa identidad sea coherente con lo que la persona desea comunicar de sí
misma, se pueden seguir unas recomendaciones de tipo proactivo, como las propuestas por
INTECO (2012):
— Creación responsable de perfiles, valorando la utilidad y las implicaciones para la segu-
ridad y privacidad de los datos personales y configurando identidades parciales para el
ámbito personal y el profesional.
— Gestión adecuada de la visibilidad de los perfiles en las redes sociales, restringiendo el
acceso a determinados contenidos privados solo a personas autorizadas.
 GESTIÓN DE LA INFORMACIÓN Y USO DE LAS TIC EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL

— Participación respetuosa en la Red, cuidando la forma en que se realizan comentarios

sobre hechos concretos.
— Revisión periódica de la identidad digital para realizar un control preventivo de la infor-
mación personal que figura en Internet.
Según los datos aportados por Infoempleo-Adecco (2017) el uso de las redes sociales (prefe-
rentemente, LinkedIn y Facebook) para la búsqueda de trabajo es un recurso importante, pero
complementario a otros canales, situándose por debajo de los portales web de empleo, las em-
presas de selección y las páginas web de las empresas. También las empresas han integrado las
redes sociales y las plataformas 2.0 como herramientas complementarias a la hora de ampliar
información sobre candidatos preseleccionados antes de tomar una decisión sobre contrata-
ción, lo que demuestra que la reputación digital es un factor que puede tener efectos en el pro-
ceso de búsqueda de empleo.

5. SÍNTESIS FINAL

Desde un enfoque de orientación a lo largo de la vida y teniendo en cuenta los cambios con-
tinuos y rápidos que se producen en la sociedad actual, la integración de las Tecnologías de la
Información y de la Comunicación en el ámbito de la orientación profesional puede facilitar el
acceso y la calidad de sus servicios a toda la persona que los necesite.
Ésta deberá ser una integración reflexiva y basada, entre otros factores, en las necesidades
de los destinatarios y de los profesionales, en los objetivos que pretendan las actividades de
orientación y en los recursos disponibles. Y, para que sea eficaz, tendrá que partir de la forma-
ción en competencias digitales tanto de los orientadores como de los usuarios, en la que los
valores éticos tendrán un papel primordial.
Aunque con determinadas limitaciones que hay que tener presentes, los beneficios de los
recursos TIC para la orientación profesional están justificados por diferentes estudios y expe-
riencias en el desarrollo de las diferentes funciones orientadoras, destacando como medios de
información y comunicación. Pero, de manera progresiva van resultando un apoyo para otras
funciones como la evaluación, la consulta o la formación.
A las herramientas TIC de corte más tradicional, como el correo electrónico, la videoconfe-
rencia o los foros de debate, con un uso muy extendido en la orientación profesional, se van
incorporado otras más especializadas en esta área de intervención, como las redes sociales pro-
fesionales o el videocurriculum-branding, que suponen retos innovadores para los usuarios y
para los propios profesionales.
Las TIC no son sustitutos del profesional, sino que se deben entender como apoyo al mismo,
especialmente cuando por problemas de tiempo, de distancia o de recursos, no pueda estable-
cer una relación presencial con el destinatario.

TÉRMINOS DEL GLOSARIO

Brecha digital Reputación digital

Competencia digital Tecnologías de la Información y la
e-Orientación Comunicación
Huella digital
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

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— (2002). First Evaluation report of the Project ICT Skills. Manuscrito inédito.
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

ANEXO 7.1. EJEMPLOS DE RECURSOS TIC PARA LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL

PORTALES / SITIOS WEB CONTACTO SERVICIOS

EURES. Portal Europeo [Link] • Información, orientación y asesoramiento a

de la Movilidad es/homepage candidatos a la movilidad (oportunidades de
Profesional empleo, condiciones de vida y de trabajo en
el Espacio Económico Europeo)
• Ayuda a empresarios que deseen contratar
trabajadores de otros países
• Asesoramiento y orientación a trabajadores
y empresarios de regiones fronterizas

EURODESK [Link] • Red de información sobre Europa, al

e-mail: eurodesk@[Link] servicio de la juventud
• Servicio de atención telefónica

PLOTEUS [Link] • Oportunidades de educación y formación en

toda Europa
• Sitios web de instituciones de educación
superior
• Bases de datos de cursos de formación

EUROFOUND [Link] • Información, asesoría y conocimientos

Fundación Europea para es/about-eurofound (condiciones de vida y trabajo, gestión del
la Mejora de las cambio en Europa)
Condiciones de Vida
y de Trabajo

Servicio Público de [Link] • Ofertas de empleo

Empleo. Ministerio de • Ayuda para la búsqueda de empleo
Empleo y Seguridad • Empleo en Europa
Social • Empleo para personas con discapacidad
• Normativa
• Formación

TodoFP [Link] • Itinerarios formativos y profesionales

• Elección profesional
• Búsqueda de empleo

Educaweb [Link] • Portal especializado en educación y

formación
• Servicio de información y de orientación
académica y profesional
• Servicio de apoyo al profesorado y a
profesionales vinculados con la enseñanza y
el trabajo
 GESTIÓN DE LA INFORMACIÓN Y USO DE LAS TIC EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL

REDES CONTACTO SERVICIOS

Euroguidance- Centro [Link] • Promoción de la movilidad, ayudando a los

Nacional de Recursos profesional/euroguidance-cnrop. orientadores o a otras personas a conocer
para la Orientación html mejor las oportunidades en Europa
Profesional e-mail: sop@[Link] • Apoyo al intercambio de información de
calidad sobre sistemas y cualificaciones
educativas y formativas en Europa
• Apoyo al portal Ploteus, que ayuda a
estudiantes, personas que buscan empleo,
trabajadores, padres, orientadores y
profesores a encontrar información sobre
cómo estudiar en Europa

Solvit. Resolución de [Link] • Reconocimiento de titulaciones y

problemas en Europa index_es.htm cualificaciones profesionales
• Acceso a la educación
• Permisos de residencia
• Seguridad social
• Derechos en el ámbito laboral

EURAXESS. [Link] • Información y asesoramiento a

Researchers in motion e-mail: mobilitycentre-spain@fecyt. investigadores/as que se desplazan por
es Europa, sin distinción de nacionalidad ni
del tipo de programa a través del que lo
hagan, para ayudarles a superar las barreras
a la movilidad
• Información tanto del ámbito profesional
como del personal

ENIC-NARIC [Link] • Reconocimiento de cualificaciones

académicas y profesionales y sobre
movilidad internacional en el ámbito
profesional y de la enseñanza superior
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

REDES SOCIALES CONTACTO SERVICIOS

LinkedIn [Link] Espacio de interacción entre empresas que

buscan ampliar la plantilla y los trabajadores
que persigan nuevas oportunidades laborales

Xing [Link] Empleo. Novedades. Eventos. Empresas

Plataforma para
contactos profesionales

Viadeo [Link] Red social orientada a profesionales para

entablar contactos con la finalidad de
establecer negocios, seleccionar personal o
encontrar un empleo

Freelancer [Link] Portal para autónomos

Friendsandjob [Link] Plataforma para la inserción laboral de

quienes todavía no han finalizado sus estudios

Womenalia [Link] Red para promocionar el trabajo entre las

La red para la mujer mujeres, aunque no es excluyente. Permite
profesional poner en contacto empresas con posibles
trabajadores, crear una red de networking,
presentar proyectos profesionales y plantear
consultas a expertos. Se puede configurar para
recibir alertas de empleo que coincidan con el
perfil

Jobatus [Link] Metabuscador que agrupa las ofertas de todos

Ofertas de trabajo los portales de trabajo de España para facilitar
la búsqueda de cualquier oferta desde un
mismo site

BLOGS CONTACTO SERVICIOS

TALJobs [Link] Blog de orientación laboral (búsqueda activa

de empleo, estrategias, ofertas…)

Blogempleo [Link] Información sobre trabajo, entrevistas de

empleo, currículum, cursos de formación para
desempleados, redes sociales, búsqueda de
empleo, orientación laboral, selección de
personal

Orientación [Link] Orientación laboral de calidad

para el empleo [Link]/ Auto-empleo como alternativa
blog/ Dirigido a profesionales preocupados por su
trayectoria profesional que pretenden generar
oportunidades y mejorar los resultados
del proceso de búsqueda de empleo

El rincón [Link] Artículos de orientación laboral para el

de la orientadora [Link]/ empleo y el autoempleo
 GESTIÓN DE LA INFORMACIÓN Y USO DE LAS TIC EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL

HERRAMIENTAS CONTACTO SERVICIOS

Documentos Europass [Link] Presentación de las capacidades y

es/documents cualificaciones comprensible en toda Europa

Go! Guía de ocupaciones [Link] Información y recomendaciones sobre la

info/cgi-bin/gwo. profesión seleccionada
pl?accion=onlysee&pg=main/ Listado de profesiones relacionadas con la
homepage seleccionada
Distintos tipos de búsquedas en función de
preferencias, entornos, actividades

Nuevas ocupaciones [Link] Nuevas salidas profesionales del mercado de

[Link]?gAppId=oao trabajo
gInterfaceanguage=es&g
Environment=singleWeb
 CAPÍTULO 8
LA INVESTIGACIÓN EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL:
RETOS Y REALIDADES

Ana Arraiz Pérez y Fernando Sabirón Sierra

Universidad de Zaragoza

1. Introducción
2. Coordenadas de la investigación actual
2.1. Breves apuntes epistemológicos
2.2. El campo de estudio: las temáticas
2.3. La pertinencia metodológica
3. La investigación por-venir
3.1. El reto de la Complejidad y la orientación caótica
3.2. La revitalización metodológica
3.3. Los agentes y la dinámica investigadora
4. Los retos, más allá de la investigación: la apuesta por la dinamización
4.1. Retos en los ámbitos político-económico y administrativo: la eficacia y la eficiencia de los
servicios
4.2. Retos de las teorías emergentes
4.3. Retos para el profesional
5. Síntesis final
Términos del glosario
Referencias bibliográficas
1. INTRODUCCIÓN

La investigación es una de las actividades intelectuales más loables. De manera sistemática

y rigurosa, aplica un método que persigue —siempre— una misma finalidad: indagar para co-
nocer más sobre un determinado tema, y —en nuestras ciencias— que el conocimiento revierta
sobre la mejora de la vida de las personas en cualesquiera de sus múltiples dimensiones. La
investigación, sin embargo, no es homogénea, existen distintos campos, diferentes modalidades
y no pocas perspectivas.
La investigación observa, razona y descubre. Son los grandes inventos de la ciencia que cam-
bian la historia de la Humanidad (por ejemplo, la rueda); o los grandes descubrimientos que
mejoran el día a día de las personas (las vacunas, por ejemplo). Sobre el conocimiento disponi-
ble, la investigación sigue avanzando, teoriza. Al desarrollar una teoría, la ciencia puede hacerlo
sin buscar un objetivo inmediato, son las ciencias puras (la química, por ejemplo); o pensando
en la utilidad para un campo determinado, son las ciencias aplicadas (la medicina, por ejem-
plo). Pero la investigación también sueña, inspira y orienta. Y cuando lo hace, proyecta el sueño
en la ciencia-ficción, con visos de realidad en un futuro; o bien inspira un mundo mejor, orien-
tando los retos a superar para lograrlo. Esta es la posición de partida del capítulo: la investiga-
ción aplicada a la orientación profesional, nos plantea una serie de retos para mejorar la efica-
cia y la eficiencia de los servicios, la pertinencia de la teoría, o la profesionalización del
orientador; de manera que, en su conjunto, redunde en beneficio de la persona atendida. A esta
finalidad, se dedica el epígrafe 4 sobre Los retos, más allá de la investigación.
La ciencia avanza a través de la investigación, y la investigación se desarrolla aplicando un
método a un tema de estudio; de manera que, el rigor científico lo determina el método (método
científico en el diseño) y la metodología consiguiente que se aplica (cómo se obtienen los datos,
cómo se analizan, etc.), al indagar sobre un tema propio del campo disciplinar. En nuestro caso,
esta articulación entre las metodologías y los temas de estudio se trata desde dos referentes
temporales complementarios: la situación actual vista desde la historia reciente (epígrafe 2 La
investigación actual), y el futuro próximo desde el posmodernismo imperante (epígrafe 3 La
investigación por-venir). En este último, se introduce una de las discusiones epistemológicas
más atractivas de los últimos lustros, la Complejidad. Parte de un principio, la incertidumbre;
y se aplica en orientación profesional desde uno de sus referentes, la teoría del Caos.

2. COORDENADAS DE LA INVESTIGACIÓN ACTUAL

2.1. Breves apuntes epistemológicos

Consustancial al homo sapiens está la capacidad de pensamiento, y vinculado al pensar el

elenco de acciones que nos caracteriza a cada una de las personas desde que nacemos: nos pre-
guntamos cosas, buscamos respuestas, observamos y razonamos, dudamos, cuestionamos, in-
dagamos, etc., generando saberes de los que nos aprovechamos (el disfrute estético del artístico,
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

el capricho de la artesanía, la instrumentalidad del saber técnico, etc.). La ciencia, el saber

científico, es un tipo de saber más, con sus reglas y utilidad, que conviene recordar.
Thomas S. Kuhn (1986) hace un recorrido en la «estructura de las revoluciones científicas»
a la historia de la ciencia, de la que extraer dos apuntes: El primero, bajo el concepto de «para-
digma», una vinculación entre la ciencia y los científicos; es decir, que la ciencia (matriz disci-
plinar) avanza en el sentido que determinan las comunidades científicas, con sus respectivos
intereses colectivos, individuales, peleas, rencillas, etc. El segundo apunte, hace hincapié en la
prevalencia de un método científico frente a otros posibles; es decir, que las comunidades cien-
tíficas deciden igualmente qué método (y metodología) están de moda en cada momento. El
primer rasgo es común a todo campo científico, el segundo es particularmente relevante en el
conjunto de la investigación que nos ocupa.
Dada la complicación que supone investigar con y para las personas, en el ámbito específico
de las ciencias humanas y sociales (y por ende en educación y en orientación), se disecciona a
la persona bajo una doble naturaleza: el sistema, que refleja la vida pública, «hacia fuera», los
roles, las interacciones, y todo aquello que, por formar parte de un colectivo (sistema) todos
tenemos en común; de otra, el mundo de vida, que refleja la privacidad de la persona «hacia
dentro», su pensamiento y significados, la intimidad, y todo aquello que constituye lo que de
singular e irrepetible tiene. La investigación se ha realizado sobre esta dicotomía a través de
métodos y metodologías distintas que se pueden agrupar bajo los denominados, con una u otra
denominación, paradigmas positivista y etnográfico. La visión científica que se ofrece de la
orientación desde un paradigma u otro difiere sustancialmente (Figura 8.1).

ࣉ
SISTEMA
Razón: Instrumental
Paradigma: Positivista
Esquema: Causal, Funcional
Ciencia: Explicación
Modelos: Sistémicos, [Link].

ࣈ
Educación: Inversión

PERSONA
(Mundo de vida habermasiano)
Razón: Comunicativa
Esquema: Hermenéutico
Ciencia: Comprehensión
Modelos: Simbólicos y
socio-críticos
Educación: Derecho

Figura 8.1. La lógica binaria en investigación educativa (Arraiz y Sabirón, 2012)

 LA INVESTIGACIÓN EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL RETOS Y REALIDADES

La investigación en orientación desde las condiciones sistémicas (eje sistema), responde a las
siguientes características: 1.º Por el principio de justice-justesse (justicia-precisión)1, la investiga-
ción desde el sistema favorece el uso de la medida de cuanto quiera considerarse en el proceso
diagnóstico a través de los tests (la inteligencia, la personalidad, las actitudes y aptitudes, las
competencias, etc.); mide igualmente el ajuste entre estas características y las demandas que
implica un determinado puesto de trabajo. Es el sentido de trabajador-técnico legitimado por el
principio de igualdad y justicia equivalente a objetividad en la medida. 2.º Por una concepción
de la educación como inversión en capital humano, la orientación se basa en la motivación para
el trabajo. Comprende a la persona como un recurso que tiene el sistema para mantenerse. Es el
sentido de trabajador-recurso (los recursos humanos). 3.º Por un sentido de “aprender a estar”
(socialización), de adquisición en términos de capacitación para los roles exigidos en el mercado
de trabajo. La orientación profesional socializa a la persona, es decir, la adapta a las necesidades
del puesto de trabajo. 4.º Por el valor de la organización formal frente a la no-formal, prima el
perfil del puesto a desempeñar sobre la persona que lo va a ocupar. 5.º Por una consideración
técnica del orientador, entendido –siguiendo la misma lógica– como aquel profesional que prima
unos saberes (unas técnicas) sobre el conocimiento ad hoc de la persona a la que se las aplica.
Estas condiciones están regidas por una lógica instrumental que postula cómo la persona está
regulada por las necesidades del sistema económico, social y cultural.
En el eje opuesto, el mundo de vida regido por la lógica comunicativa que entiende a la per-
sona como eje matriz de la existencia. Los principios orientadores a los que da lugar la investi-
gación así entendida responden a: 1.º Un sentido de la orientación que empieza comprendiendo
a la persona a orientar, porque es quien vive las circunstancias y condiciones que desde fuera
—es decir el orientador— puede interpretar de una manera, en tanto que la persona puede vi-
virlas de otra. La finalidad de la orientación empieza por comprender al orientado. 2.º Un
acompañamiento a la persona en su vida laboral y en su desarrollo profesional (y personal) a lo
largo de la vida, desde una visión que, además del trabajo, considera las múltiples facetas per-
sonales, en un contexto determinado. Es la individualización de la orientación. 3.º Un sentido
de la enseñanza en términos de “aprender a ser”, a través de los procesos de orientación, dotar
a la persona de aquellas herramientas que le permitan seguir aprendiendo; es decir, aumentar
su autonomía y favorecer su autodeterminación. 4.º Una gestión que gira sobre la organización
no formal e informal, de la persona con sus colectivos de referencia. 5.º Una función del orien-
tador como mediador, pero siempre actuando a favor de la persona frente al sistema. Desde
esta lógica comunicativa, la acción orientadora, que es educativa, entendida desde unos supues-
tos análogos, adquiere una pertinencia muy singular de proximidad a las personas.
Desde la lógica instrumental del eje sistema, aparecerán los enfoques clínicos, centrados en
el ajuste entre la persona y el puesto de trabajo, desde la perspectiva principal del mercado la-
boral; para la lógica comunicativa del mundo de vida, la relevancia estará en el apoyo a la per-
sona frente al mercado laboral, y en la conciliación entre el puesto de trabajo y la persona que
lo ocupa. Sultana (2016) precisa esta aproximación epistemológica aplicada a la orientación
profesional; partiendo de los tres tipos habermasianos de racionalidad (o intereses) de la acción
humana —tecnocrática, hermenéutica y emancipadora2—, clasifica los enfoques básicos, y con-
cluye enfatizando el sentido emancipador de la orientación profesional (Tabla 8.1).

1
La justicia social, con antecedentes napoleónicos, supone que todo aquello que repercuta en la ciudadanía será tanto más
justo, cuanto más exacta sea la medida que justifique la intervención. Por ejemplo: la clasificación del alumnado que suponen las
calificaciones obtenidas, será tanto más justa, cuanto más exacta sea la notación (el sistema decimal permite matizar hasta la mi-
lésima) como el instrumento (un examen tipo test es, desde esta posición, el más justo).
2
En nuestro caso, la “racionalidad tecnocrática” se corresponde con la lógica instrumental; la “racionalidad comunicativa”
con la lógica comunicativa; en tanto que la “racionalidad emancipadora” a la propensión del hombre a liberarse del control a través
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

Tabla 8.1. Formas de conocimiento y enfoques de la orientación profesional (Sultana, 2016)

Enfoques para la orientación

Tipo de interés humano Tipo de conocimiento Métodos de investigación
profesional

Tecnocrático Instrumental Ciencias positivistas • Rasgo-factor

(predicción) (explicación causal) (métodos empírico- • Modos de conflicto del
analíticos) individuo
• Pruebas/ensayo

Hermenéutico Práctico Investigación • Centrada en la persona

(interpretación y (entendimiento) interpretativa (métodos • Desarrolladora
entendimiento) hermenéuticos) • Diseño de vida
• Narrativa

Emancipación Emancipación Ciencias sociales • Psicodinámica crítica

(crítica y liberación) (reflexión) (métodos de teoría de la • Estructura de oportunidad
crítica) • Carrera profesional
• Promoción

Considerada la orientación profesional desde los dos ejes y lógicas simplificadores, o desde
las tres racionalidades habermasianas, el panorama epistemológico de la orientación profesio-
nal es alentador: saturado el interés tecnocrático, la tendencia actual es desarrollar el interés
hermenéutico, para alcanzar el interés emancipador de la acción orientadora. Sin embargo,
considerado el referente epistemológico desde la práctica de la investigación, la valoración va-
ría por el desequilibrio a favor de una investigación positivista, frente a la interpretativa y críti-
ca. Así, sobre los dos ejes, sistema-persona, se entiende que el progreso científico haya supuesto
un avance, técnico y tecnológico, inusitado en la historia de la Humanidad (piénsese en diez
años atrás y la revolución de la realidad virtual) con el método científico positivista que desa-
rrolla el primero, el eje sistema. A la par, por el contrario, este progreso alcanzado con el méto-
do científico convencional, (demostración, explicación causal, experimentación, generaliza-
ción, estandarización, etc.), ha logrado escasos avances en el conocimiento científico de aquellos
fenómenos protagonizados por las personas (la violencia, la economía, la acción social, los fe-
nómenos educativos, etc.). En el campo de la orientación, el balance final es desigual: dispone-
mos de una reiterada acumulación de datos cuantitativos (de cantidades de algo), pero desco-
nocemos las cualidades (de ese algo).
El reto inicial que plantea la investigación es así endógeno: la propia investigación educativa
tiene que dar con el método científico pertinente para lograr avanzar, y en consecuencia mejo-
rar por la impronta educativa —y en nuestro caso orientadora— los referentes de las personas.
En este sentido, la epistemología aporta (o redefine) estrategias investigadoras que fundamen-
tan la praxis profesional del orientador y mejoran la acción orientadora. Desde una aproxima-
ción crítica se plantean: el estudio de caso, en la fundamentación científica de la orientación;
los métodos narrativos, para la indagación sobre los procesos de orientación; y la investiga-
ción-acción, como estrategia de desarrollo profesional para el orientador. En epígrafes posterio-
res, se insistirá sobre esta revitalización metodológica.

del conocimiento, la autorreflexión, … A lo largo del capítulo, se retomará esta “racionalidad emancipadora” o tendencia a la eman-
cipación –referente clave en orientación– en distintos sentidos según se entienda que es la persona quién se emancipa desde su
autodeterminación, o lo hace en el conjunto de un colectivo.
 LA INVESTIGACIÓN EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL RETOS Y REALIDADES

2.2. El campo de estudio: las temáticas

El primer reto es pues epistemológico y metodológico, el segundo reto que nos ocupa es el
temático en el que se evidencia un nivel considerable de dispersión, motivado por la polisemia
terminológica, descriptores y clasificaciones utilizadas en los estudios de análisis bibliométri-
co3. Se aprecian, sin embargo, líneas de investigación en torno a temas de estudio consolidados
a lo largo de la evolución de la orientación profesional; a la vez que, de las circunstancias actua-
les, emergen nuevas cuestiones temáticas a considerar.
En la revisión de la literatura anglosajona sobre orientación y desarrollo de la carrera de
Sampson et al. (2013) plantean un análisis del contenido de 357 artículos publicados en 24 re-
vistas indexadas, tanto respecto a los temas que tratan, como al tratamiento teórico, investiga-
dor o práctico que se realiza (Tabla 8.2)4.

Tabla 8.2. Tópicos orientación profesional (elaborado a partir de Sampson et al., 2013)

Todos los artículos Artículos teóricos Artículos investigación Artículos prácticos

1 Autoeficacia Teoría cognitivo-social Autoeficacia Ramas científico-tecno

Teoría cognitivo-
2 Autoeficacia Influencia familiar Desarrollo carrera
social

3 Desarrollo carrera Construcción carrera Teoría cognitivo-social Teoría cognitivo-social

4 Influencia familiar Teoría de Holland Género Habilidades

Ramas científico-
5 Influencia familiar Toma de decisiones Comunicación social
tecno

Diversidad/
6 Toma de decisiones Intereses Autoeficacia
multicultural

7 Género Género Diversidad/multicultural Consejeros

8 Intereses Personalidad Estrés en el trabajo Orientación prof.

9 Construcción carrera Apoyo social Personalidad Intervenciones prof.

10 Personalidad Adaptabilidad Adaptabilidad Carrera prof.

Agrupados los temas en el top-100 de la revisión realizada aparecen: 1) los referidos a carac-
terísticas personales en particular en momentos de transición; 2) el desarrollo de recursos y
servicios; 3) factores externos que influyen en el individuo (apoyo social, discriminación); 4) las
teorías (cognitivo-social, Holland, etc.) y las opciones de empleo, educativas y ocupacionales
(ibídem., p. 304). Junto a estos temas, Sampson et al. (op. cit., 309) enuncian una serie de cues-
tionamientos temáticos a la vista, principalmente, del impacto de internet y de las redes sociales
en el empleo. Esta consideración es —en nuestro caso— relevante, permite considerar las temá-
ticas de la orientación profesional según aparezcan constantes en el histórico (temas consolida-
dos), o se plantean a la vista de los nuevos escenarios laborales (temas emergentes)5.

3
Los estudios de Flores et al. (2012), Figuera y Romero (2013) reflejan la variedad temática y representan intentos destacables
de clarificación. Respecto a la cuestión de la polisemia terminológica, volveremos sobre el tema al plantear los retos de futuro en
los últimos apartados del capítulo.
4
Por esta razón esta revisión —la multirreferencialidad teórica, investigadora y práctica— es de interés, al considerar como
una cuestión clave en el análisis la utilidad de los artículos para el profesional de la orientación.
5
Desde un criterio no restrictivo, de entre las revistas que marcan tendencia en su difusion de la investigación, cabe señalar:
Australian Journal of career development, British journal of guidance & counseling, Career Guidance Today, Canadian Journal of
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

En esta aproximación temática, consolidada o emergente, hay que recordar la fuerte vincu-
lación de origen entre la orientación profesional, las prácticas profesionales y las coyunturas
laborales. En esta tríada teórica, investigadora y práctica en la clasificación de J. Sampson, la
investigación es particularmente sensible a las oscilaciones del entorno en cada momento. Con-
secuente con estas dependencias, la investigación en orientación profesional mantiene dos tra-
diciones temáticas en permanente actualización:
a) El análisis de necesidades vinculado a procesos evaluativos de la calidad. Para dar respues-
ta en cada momento a la demanda de los distintos usuarios, de las diferentes estructuras
y servicios de orientación profesional (y marcadamente laboral). El reto actual es dar con
una detección de necesidades desde dentro —desde el usuario— y no tanto desde la pres-
tación del servicio. Se trata de individualizar al máximo el proceso de evaluación y orien-
tación, a lo que responderá la investigación cualitativa y la revitalización metodológica
que se tratará posteriormente.
b) Las transiciones. El segundo hito en la acción orientadora-profesional son los momentos
de cambio o transición. La transición escuela-trabajo ha constituido una de las líneas
temáticas, de momentos clave. En la situación actual, el reto viene por las múltiples tran-
siciones sobrevenidas que, a lo largo de una trayectoria profesional, puede tener la per-
sona, más allá de los tránsitos previsibles del mundo académico al laboral. Merece una
atención coyuntural emergente, el estudio de las transiciones en la tercera edad y preju-
bilados. La crisis económica da lugar a una urgencia temática de investigación sobre los
desempleados de larga duración (y el abandono), temas vinculados de suyo con la «orien-
tación a lo largo de la vida».
Desde los tiempos, la investigación en orientación profesional responde a la propia
evolución empresarial. Bajo esta perspectiva organizativa, se consolida una tercera línea
temática:
c) El bienestar y la satisfacción en el trabajo. Muy dependiente del desarrollo de los modelos
de recursos humanos, la investigación aborda temas próximos a la motivación del traba-
jador. La pirámide de necesidades de Abraham Maslow puede marcar el sentido de la
evolución consolidada, pues transita, desde la década de los años cuarenta del siglo pasa-
do, de una seguridad en el puesto de trabajo, a la motivación y satisfacción del empleado.
Esta es una de las líneas más desarrolladas de la investigación en orientación profesional
por su aporte a la organización empresarial y la mejora de la productividad. Sin embar-
go, sigue siendo una línea emergente por desarrollar la visión desde la trayectoria de vida
de la persona y no tanto desde los intereses de la organización empresarial. Se trata de
considerar el bienestar desde el referente de la trayectoria profesional del trabajador (la
orientación de las personas empleadas), y no solo de la satisfacción en un puesto de tra-
bajo, más o menos enriquecido por las técnicas clásicas de motivación de los recursos
humanos de las organizaciones.
La evolución supera en la actualidad los presupuestos clásicos de la participación,
satisfacción y motivación desde la díada empresa-trabajador, incorporando nuevos retos
temáticos emergentes de los cambios en el conjunto de las sociedades. El ejemplo para-
digmático lo constituye la conciliación laboral, en el que los referentes se multiplican al
entrar en juego nuevas sensibilidades respecto a la conjugación familia-trabajo, bajo los

career development, The career development quartely, International journal for educational and vocational guidance, L’Orientation
Scolaire et Professionnelle, Journal of Employment Counseling, Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, etc.
 LA INVESTIGACIÓN EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL RETOS Y REALIDADES

diversos sentidos según el referente de género, cultura, etnia, etc. que da pie, a su vez, a
diferentes concepciones tanto del trabajo como de la familia.
En la coyuntura actual, se aprecia una nueva constelación de elementos antes disper-
sos. Brevemente esbozada, se considera la confluencia de factores dispares: el cambio
climático y la sostenibilidad del planeta, la ecología; las hambrunas y la creciente diáspo-
ra sur-norte con los consiguientes flujos migratorios, la cultura; la globalización y deslo-
calización empresarial, que añade al movimiento de capitales más movimiento humano,
la economía; la globalización y la competitividad, que cambia las reglas productivas, la
robotización; la virtualidad y la comunicación, con las brechas digitales; la reactivación
de fundamentalismos, que incrementa la inseguridad; y así un continuo de rupturas y
búsquedas de nuevos equilibrios que transforman el panorama laboral-profesional. Ante
esta tesitura, aparecen temáticas emergentes de estudio.
Consecuencia de estos escenarios emergentes, aparecen dos temáticas relacionadas:
la equidad y la sostenibilidad.
d) Equidad y justicia social. Se trata de una temática poliédrica que, sin dejar de atender a la
población laboral normalizada en los escenarios laborales tradicionales (por ejemplo, a
través del análisis del impacto de las reformas laborales en la población activa); incorpora
los efectos de los movimientos migratorios. Se trata así de una temática que condiciona el
estudio de: La migración y el empleo, investigando sobre los efectos en la oferta y la deman-
da, así como en el desempeño profesional. El multiculturalismo, desde un referente socio-
laboral, se incide en un tipo de estudios que indagan sobre las minorías (étnicas, de géne-
ro, discapacidad, etc.) y, de nuevo, las consecuencias laborales y profesionales.
Hay un tema estrella vinculado igualmente con la movilidad, pero con repercusiones
tanto en la formación profesional como en la posibilidad de acceso al mercado laboral: El
reconocimiento de competencias, los tratados de libre circulación de los trabajadores en la
Unión Europea, puede ser un excelente ejemplo tanto en la formación profesional y univer-
sitaria, la formación en competencias; como en la acreditación de competencias en profe-
sionales en ejercicio. En ambos casos, la investigación proporciona evidencias empíricas
de clara repercusión en las prácticas; así como la evaluación de diseños formativos innova-
dores centrados en una amalgama de los múltiples sentidos de competencias (generales,
transversales, complejas, etc.) que se extienden al propio profesional de la orientación.
Queda pendiente en la temática relacionada con la equidad y justicia social una cues-
tión transversal que planteará nuevos retos metodológicos a la investigación: El dar voz
a las minorías, sea cual sea su origen y condición (cuestión que se retomará en el epígra-
fe la investigación por-venir).
Los referentes eco-, por último, potencian estudios sobre el equilibrio entre produc-
ción, consumo, preservación del medio, y conservación de la Tierra, sin desatender el
interés anterior por la equidad. Referido a la orientación, aparece un nuevo tema:
e) Sostenibilidad y empleabilidad. El sistema productivo, y el tipo de producción, se ven con-
dicionado por normativas (las medio-ambientales, por ejemplo) que, a su vez, repercuten
en la regulación del empleo. Esta misma preocupación por la sostenibilidad puede gene-
rar yacimientos emergentes de empleo y nuevos perfiles profesionales.
La empleabilidad, por su parte, introduce la investigación sobre el emprendimiento.
Que reactiva escenarios poco investigados en décadas anteriores, la universidad como
tema de indagación con gran auge.
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

Estos temas han sido expuestos en los capítulos anteriores. Se trata aquí de vertebrarlos
desde el referente de la investigación actual, donde se aprecian tendencias comunes y a la vez
matices relevantes en nuestro contexto cultural, en particular entre Europa y Norteamérica.
El análisis del campo de estudio en orientación profesional pone en evidencia, sin embargo,
una laguna temático-metodológica ya puesta de manifiesta en la revisión de Sampson et al.
(2013), y que Haug y Plant (2016) resuelven con la investigación sobre los efectos de las prácti-
cas y las políticas de la orientación profesional basada en evidencias. La cuestión clave sigue
siendo la distinción entre: i) una investigación básica que vincula los temas a las grandes teorías
de la orientación; frente a i’) la necesidad de una investigación aplicada, en la que el tema por
excelencia es la evaluación de los programas, acciones, o intervenciones desde la orientación
profesional. El reto es lograr la presentación de «la evidencia de los resultados de la orientación
profesional, de manera que se perciba cada vez más como un hecho fundamental que contribu-
ye a una mayor profesionalización de la elaboración de políticas y la prestación de servicios»
(ibídem., p. 138). Asociado a este reto de la investigación se presentan la pertinencia y revitali-
zación metodológica.

2.3. La pertinencia metodológica

Investigar no es sino indagar sobre un tema de estudio aplicando un determinado procedi-

miento: el tema de estudio es eminentemente disciplinar (por ejemplo: el estudio de los fenóme-
nos físicos que le corresponde a la física); y el procedimiento establecido es el “método científi-
co” que determina las fases, y las reglas a seguir en cada fase, para que el saber producido sea
tautológicamente científico. Grosso modo, la secuencia es común a toda investigación: se inicia
1) con la acotación y revisión del tema de estudio, qué se va a investigar y qué se conoce sobre
el tema de investigación; a la que sigue la formulación de hipótesis, o núcleos de interés desde
las cuestiones de investigación; 2) se realiza el trabajo de campo, obteniendo datos e informa-
ciones; 3) se organizan y analizan los datos; 4) y se interpretan, en términos de resultados; 5) se
concluye el proceso. Estas fases son comunes pero hay diferencias que complican la aparente
simplicidad, y dan lugar a los distintos “métodos científicos”: 1) Básicamente, definido el tema,
las hipótesis pueden ser apriorísticas y que se pretenden confirmar o refutar en los resultados;
o se trata de cuestiones de investigación que desde núcleos de interés plantean precisiones del
tema, interrogantes a responder, abiertas a los cambios que se puedan producir a lo largo del
proceso de investigación. 2) El trabajo de campo varía por la intencionalidad e implicación del
investigador (desde fuera, recabando datos a través, por ejemplo, de un cuestionario), o desde
dentro (como observador participante). 3) Según la naturaleza de los datos obtenidos, la meto-
dología, es decir el tratamiento, es cuantitativo si se trata de cuánto (cantidad de algo), o cuali-
tativo si se indaga sobre el qué (cualidades de algo). 4) La interpretación de resultados nos re-
mite a lo que acabamos de exponer sobre las lógicas: un mismo dato se puede interpretar de
manera distinta según la lógica dominante (por ejemplo, un 80-20% de empleados-desemplea-
dos, ¿puede interpretarse de manera distinta?). 5) Las conclusiones, o aportaciones de la inves-
tigación pueden resultar útiles para reforzar una teoría existente, o propiciar una teorización
emergente, según nos importe más el saber disciplinar disponible, o la elaboración de nuevos
modelos. Tradicionalmente, esta dualidad se representaba a través de los denominados paradig-
mas kuhnianos (Tabla 8.3).
 LA INVESTIGACIÓN EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL RETOS Y REALIDADES

Tabla 8.3. Los paradigmas dominantes en investigación (Sabirón, 2006; Arraiz y Sabirón, 2012)

Característica Paradigma Positivista Paradigma Etnográfico

Finalidad • Descripción • Interpretación

• Generalización • Comprensión
• Normativa • Orientativa

Tipo de conocimiento • Lógica instrumental • Lógica comunicativa

• Pretensión de objetividad • Intersubjetivo
• De la teoría a la práctica • De las prácticas a la teoría

Metodología • Cuantitativa (preferentemente) • Cualitativa (preferentemente)

Control • Del investigador • De los investigados

Pertinencia • Ciencias de la naturaleza • Ciencias sociales

Estas características se perfilan en distintas maneras de investigar —todas ellas científicas—

que dan lugar a las diferentes modalidades y diseños de investigación. Una sucinta revisión de
las diferentes modalidades aplicadas al ámbito de la orientación, evidencia que, en la actuali-
dad, los diseños experimentales quedan prácticamente descartados; en tanto que los correlacio-
nales y de encuestación han prevalecido en las últimas décadas. Los primeros al asociar, que
termina interpretándose como relación causal, las características del trabajador con los requi-
sitos de la ocupación elegida. Es la fundamentación de los primeros modelos de rasgos y facto-
res en orientación profesional, por ejemplo. Respecto a los diseños de encuestación, con la efi-
ciente incorporación de los paquetes de tratamiento de datos (el SPSS, por ejemplo), han
saturado el campo de la orientación con descripciones estadísticas que reflejan la situación,
pero resultan pocos útiles para la acción orientadora. Esta recopilación de datos estadístico-des-
criptivos se solapa con las encuestaciones propias de los distintos servicios de orientación labo-
ral, observatorios de empleo, etc. En síntesis, y desde una perspectiva metodológica análoga a
los paradigmas anteriores, Mc Mahon y Watson (2007) caracterizan la investigación en orienta-
ción con un guiño filosófico, diferenciando la investigación en la modernidad, de la investiga-
ción postmodernista (Tabla 8.4).
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

Tabla 8.4. Características de la investigación moderna y postmoderna en orientación profesional

(basada en McMahon y Watson, 2007).

Característica Investigación modernidad Investigación postmodernidad

Principios • el mundo es objeto conocimiento • todos los elementos del universo están
• las propiedades son universales interconectados
• rige el principio de generalización • personas y entorno son inseparables
• la investigación es progresiva en la • el comportamiento humano solo se
explicación (de las partes al todo) entiende vinculado al entorno
• las personas se pueden estudiar separadas • focalizada en narrativas locales
de su entorno • se considera la visión subjetiva del
• el contexto es considerado neutral o individuo
relativamente poco importante • el comportamiento humano no
• desarrolla la gran narrativa necesariamente se explica desde las
• la relación causa-efecto se asume como un normas y principios
proceso lineal • la relación causa-efecto no es asumible
Metodología • empírica • narrativa y discursiva, se centra en el
• impersonal significado y el diálogo
• sin valores ni ideología • énfasis en el estudio y desarrollo del
• énfasis en el estudio de grupos individuo
• hallazgos en términos estadísticos • focalizada en el individuo
• observación objetiva y medida • interactiva

La tendencia actual es, como reiteradamente se señala, conferir valor al dato, transitar de la
descripción estadística a la interpretación contextualizada. En el análisis de contenido de más
de 3000 artículos, publicados en 11 revistas de prestigio sobre el desarrollo de la carrera, en el
periodo comprendido entre 1990 a 2009, realizado por Stead et al. (2012) la distribución por-
centual es la siguiente: 55.9% de estudios realizados con metodología cuantitativa; 35.5% estu-
dios teóricos y conceptuales; y 6.3% de estudios realizados con metodología cualitativa.
Los estudios cualitativos son, prácticamente, residuales. En esta misma revisión, los autores
señalan, sin embargo, dos consideraciones relevantes en la investigación cualitativa analizada:
de una parte, se aprecian defectos formales; de otra, el «cambio mental» paradigmático que ha
de acompañar a la aproximación cualitativa no se explicita. Respecto a los defectos epistemoló-
gicamente formales: una descripción inadecuada de cómo se lleva a cabo el estudio, bien por
limitaciones del estudio, o por las impuestas por las revistas (por ejemplo, estructura de artícu-
lo a seguir que responde a un enfoque cuantitativo, pero no-pertinente para el cualitativo); falta
de explicitación de técnicas que se utilizan y se dan por supuestas; o datos de interés y que, sin
embargo, se obvian. Para Stead et al. (op. cit.) combinando diseños y metodología, el diseño de
estudio de casos mejoraría sustancialmente estas limitaciones.
En la misma línea están los datos obtenidos por Figuera y Romero (2013), sobre la investiga-
ción recogida por The Career Developemen Quarterly (CDQ) y L’Orientation Scolaire et Profes-
sionnelle (OSP) durante los años 2009-2012: metodología cuantitativa 70,90% (CDQ) 88,89%
(OSP); metodología cualitativa 21,82% (CDQ) 5,56% (OSP); mixta 7,27% (CDQ) 5,56% (OSP). Las
autoras indican que son los diseños correlacionales o predictivos los más utilizados en metodolo-
gía cuantitativa, con técnicas multivariadas; mientras que son muy pocos los estudios longitudi-
nales de amplio alcance que permitan una mayor comprensión de los procesos de desarrollo de la
carrera y la efectividad de la intervención. Los estudios cualitativos permanecen en minoría, con
preferencia por las entrevistas en profundidad y la narrativa; en el caso de la metodología mixta,
hay preferencia por los cuestionarios, entrevistas en profundidad y en algún caso la observación.
Sobre este panorama se esbozan los retos de la investigación en un futuro inmediato.
 LA INVESTIGACIÓN EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL RETOS Y REALIDADES

3. LA INVESTIGACIÓN POR-VENIR

Si el primer reto era metodológico, y el segundo temático, el tercero es deontológico y se

define por la búsqueda de una acción orientadora comprometida con las personas, en los ava-
tares del siglo XXI. Bajo el pretexto del paradigma de la Complejidad, se presentan retos y alter-
nativas. Pero, para que estas alternativas sean viables, es necesario un cambio previo en la
cosmovisión tanto de los profesionales de la orientación, como de los equipos de investigación.
La utilización de la Complejidad como revulsivo para el cambio facilita una transición funda-
mentada y motivada por una revitalización metodológica de la investigación en un sentido
hermenéutico y crítico, aquí representado por el estudio de caso, la investigación-acción y los
métodos narrativos.

3.1. El reto de la Complejidad y la orientación caótica

La Complejidad supone una aproximación poliédrica a la comprensión de los fenómenos

que nos rodean, sean éstos físicos o intelectuales. Con un primer campo de aplicación en la fí-
sica cuántica, la Complejidad supone la revulsión actual por excelencia en cualquier ámbito del
saber. La expansión generalizada implica, sin embargo, dificultades a la hora de acotar la espe-
cificidad en la aplicación a un campo determinado. Los presupuestos comunes a considerar
son: a) No todo es nuevo en la Complejidad, retoma y reinterpreta tradiciones científicas ya
existentes (por ej.: la teoría de sistemas) para integrarla en una interpretación distinta, con
otras corrientes (por ej.: el socio-constructivismo en el caso de la educación). b) No todo fenó-
meno es Complejo. Hay situaciones que nosotros mismos complicamos, lo cual no implica que
sean complejas. Por otra parte, aun siendo complejo un fenómeno, tiene que merecer la pena
—es decir tener el suficiente interés y utilidad— como para ser investigado desde este referente.
Las acciones orientadoras son complejas y relevantes. c) La Complejidad se aplica a práctica-
mente todos los campos científicos, y desde posiciones muy diferentes. En nuestro caso, intere-
sa la aplicación al ámbito formativo, y en particular a partir de la corriente denominada de
«pensamiento complejo» iniciada por Edgar Morin6.
En particular, las coordenadas de la investigación actual presentadas hasta el momento gi-
raban en torno a presupuestos duales (dos lógicas, instrumental y comunicativa; dos ejes, siste-
ma y persona; dos metodologías para la obtención y análisis de datos, cuantitativo y cualitativo;
etc.). Estas dos lógicas eran epistemológicamente excluyentes; es decir, en puridad, optar por
una de ellas implicaba excluir la otra. Los intentos por elaborar métodos mixtos se enfrentan
con no pocas dificultades y falta de credibilidad, en el momento de interpretar los resultados,
desde un referente (los roles por ejemplo), u otro (la persona que los ejerce). El paradigma de la
Complejidad parte de una lógica borrosa, inclusiva, en la que frente a dos que se oponen en una
realidad, se plantean dos cuya inter-acción genera una realidad diferente. Es la lógica del tercio
incluso que viene definida por el siguiente axioma: entre a y ã, cabe introducir un tercer elemen-
to t, que define un nivel de realidad diferente que nos puede resultar intrascendente, o cambiar-
nos la vida por completo (Figura 8.2). La aplicación se comprende fácilmente a partir de su
aplicación en situaciones cotidianas: dos personas (a y ã), en una realidad (NR0), que compar-
ten una vivencias (t), y se sitúan en una realidad diferente (NR1); dos culturas, el multicultura-
lismo y la transculturalidad; hombre y mujer, y la trans-cendencia de la persona más allá de la
dicotomía de género; … o en el caso de la formación, la difuminación de la distinción entre las

6
Es un autor prolífico. Para la aplicación del “pensamiento complejo” en educación puede consultarse Morin (1999). En http://
[Link]/ se ofrece una visión holística de esta línea de investigación.
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

funciones sistémicas de la instrucción y la socialización (Sabirón y Arraiz, 2012), entre la ins-

trucción técnica en un perfil profesional y la socialización en la cultura organizativa.

t
NR1

NR0
a ã

Figura 8.2. La lógica del tercio incluso (Arraiz y Sabirón, 2012)

Hay sistemas en los que la suma de las partes que lo componen no dan una explicación cau-
sal del efecto que generan (por ejemplo, el tiempo atmosférico y la predicción meteorológica);
este principio es el de no-linealidad que da al traste con la concatenación clásica causal (una
causa produce un efecto, y el efecto se debe a una causa); y en consecuencia, limita la posibili-
dad de predicción. Los sistemas sociales, y en consecuencia los educativos y orientadores son
sistemas complejos sometidos a este principio. Derivada de la no-linealidad, el efecto mariposa
por el que el cambio en un elemento aparentemente simple, implica un cambio brusco en el
conjunto del sistema (por ejemplo, el frágil equilibrio de un ecosistema natural). La teoría del
Caos pretende comprender qué orden, si lo hay, regula estas dinámicas.
Los presupuestos clave de la Complejidad aplicada a la orientación se resumen en tres (Tabla 8.5):

Tabla 8.5. La Complejidad vertebradora de la acción orientadora

(Arraiz, Berbegal y Sabirón, en prensa)

Principio Aplicación Consecuencia

Tercio incluso niveles de realidad esquema comprensivo-explicativo de la

acción tutorial (a, ã, t)

Multirreferencialidad perspectivas • de la persona

• de la interacción con los demás
• del proceso orientador

Ética rigor, honestidad, credibilidad, utilidad • deontología profesional

y compromiso • exigencia moral
• implicación

Caos incertidumbre • impredecibilidad

• paradigma del cambio

Transdisciplinariedad saberes emergentes • la realidad socioconstruida

• el conectivismo humanista
• la vinculación cósmica
 LA INVESTIGACIÓN EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL RETOS Y REALIDADES

— La complejidad promueve la multirreferencialidad, la socioconstrucción de los referentes;

desde el análisis de necesidades, al diseño de la acción orientadora, se esboza, piensa y
aplica a partir de las múltiples perspectivas de todas y cada una de las personas implicadas,
de los servicios involucrados, de las diferentes «cosmovisiones» de los profesionales, etc.
— La complejidad incita a considerar el error, el caos, donde el cambio aparentemente ni-
mio convulsiona el conjunto del sistema (efecto mariposa); en orientación se considera
la incertidumbre, la impredecibilidad, la falta aparente de un orden regulador, o la falta
absoluta de orden en el día a día de la existencia, personal y profesional;
— La complejidad es transdisciplinar, supera la distinción artificiosa entre los psico-, socio-,
pedagógico de los fenómenos educativos, y de los procesos de orientación que se rigen
por ideas y pensamiento, sin atribución apriorística de valores por la disciplina de refe-
rencia.
De los distintos presupuestos de la Complejidad, la teoría del Caos ha supuesto un punto de
inflexión para la investigación en orientación profesional. En el porqué de la tormenta perfecta:
de una parte, se impone la evidencia cotidiana, el hecho existencial de la incertidumbre en
nuestra trayectoria personal; de otra, la revolución virtual y el concomitante cambio en el tra-
bajo, el empleo, los perfiles profesionales, la adaptación al cambio, etc., en la trayectoria profe-
sional; por último, una crisis en la garantía de bienestar para las nuevas generaciones que anti-
cipa el cambio, y la consiguiente readaptación de las personas a escenarios tan imprevisibles
como desconocidos.
Evidentemente, estas realidades contrastan con una orientación, que desde parámetros
constantes, vaticinaba ajustes persona-trabajo. En estos escenarios adquieren sentido orienta-
dor los principios enunciados: Por mucha fe que se mantenga (en la ciencia, en la formación,
en el potencial de cada uno, en la dedicación y la vocación) el hecho es que somos sistemas
complejos en los que las previsiones y predicciones son más cuestión de creencias que de evi-
dencias (no-linealidad). En esta tesitura, un momento, una circunstancia, el azar, etc., por ni-
mio que parezca puede desviar la trayectoria prevista hacia horizontes insospechados (el efecto
mariposa). A partir de aquí, se impone cambiar el sentido de razón en la persona y la compren-
sión de su trayectoria, del si-no, tengo-no tengo, a convivir en realidades que pueden resultar
contradictorias, paradójicas, dilemáticas, difíciles de asimilar (tercio incluso). Poder orientar
en estas tesituras, supone al menos contemplar las múltiples aristas de una trayectoria siempre
poliédrica (multirreferencialidad). El profesional de la orientación tiene que recabar entonces
evidencias pragmáticas aun por elaborar (transdisciplinariedad) y descartar cualquier propues-
ta garantista (autorregulación).
Pryor y Bright (2006)7 —entre otras aportaciones—, enuncian los principios básicos para el
desarrollo de la carrera desde el Caos que pueden resumirse en: 1) El orden y el azar son aspec-
tos de la experiencia humana a considerar y aceptar. 2) Los sistemas tienen una tendencia a
auto-organizarse en el orden, en tanto que cada vez han de ser más sensibles a resultados im-
previstos. 3) Las personas tienen la capacidad de reconocer la posibilidad de lo imprevisto,
descubrir por azar, sacar partido de los resultados no previstos. 4) La complejidad de la expe-
riencia humana introduce lo imprevisible. 5) Esta misma complejidad reduce a la vez el cono-
cimiento de los resultados y el control sobre esos mismos resultados. 6) Lo imprevisto puede
conducir a la transformación total del sistema. Entran en juego los modelos para el cambio.

7
Los trabajo de Robert G. L. Pryor y Jim E. H. Bright impulsan la teoría del Caos aplicada a la orientación profesional, a la
vez que suponen, para el conjunto de la investigación en educación un referente clave. A título de ejemplo referimos este artículo,
si bien se sugiere la ampliación con la lectura de otros artículos no menos interesantes.
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

Realizar investigaciones en el ámbito de la orientación bajo estos presupuestos es una cues-

tión todavía excepcional: si minoritaria resultaba la aproximación cualitativa, en este caso la
magnitud es todavía menor. Sin embargo, tiene un doble interés: de una parte, supondrá el
marco de referencia en los próximos años; de otra, plantea nuevos retos que van más allá de la
estricta investigación. En el interregno, el primer gran reto consecuente de la Complejidad es la
revitalización metodológica, de manera que se tienda un puente entre la investigación actual y
la (por)-venir.

3.2. La revitalización metodológica

La revitalización metodológica pre-complejidad compromete tres modalidades de investiga-

ción ya desarrolladas: por su potencial metodológico, el estudio de caso; por su relevancia en la
práctica profesional, la investigación-acción; por su articulación con la práctica, los métodos
narrativos. Potenciar la investigación-acción supone responder a los retos más pragmáticos en
la praxis de la orientación profesional a través de la mejora de las prácticas; desarrollar el estu-
dio de caso, permitirá una fundamentación más pertinente de dicha praxis. La pos-complejidad
implica una tercera revitalización: los métodos narrativos, la interpretación de las vivencias en
la existencia por parte de cada persona desde una narrativa global (Sultana, 2016) para una
orientación previsiblemente caótica.
El estudio de caso se caracteriza por:
a) La finalidad del estudio es llegar a comprender, en profundidad, el caso; es decir, se pier-
de en generalización lo que se gana en singularidad. Desde este referente, el propósito
será indagar sobre el sentido de las cosas que se hacen, piensan o sienten por parte de las
propias personas que las realizan. La sintonía con una acción orientadora promovida y
desarrollada desde las necesidades definidas por las personas en su entorno específico de
referencia es significativa. De ahí el alto potencial de este diseño para investigar el fenó-
meno de la orientación, al generar conocimiento “situado” en contextos reales (Lave y
Wenger, 1991) transferible a la praxis orientadora.
b) El estudio de caso supone un tipo de investigación emergente donde, entre las personas
informantes, adquiere un particular rol el orientador. El orientador es el mediador idóneo
en la relación dialógica informante-investigador. Se trata sin embargo de un tipo de inves-
tigación difícil de realizar tanto por la necesaria preparación del equipo investigador, como
por los tiempos necesarios para llevar a cabo el trabajo de campo; razones por las que, se
sugiere, iniciarse en la actividad investigadora a partir de diseños de investigación-acción.
c) El trabajo de campo, y en particular el acceso, condiciones de permanencia y situaciones
a controlar, constituye uno de los momentos críticos del estudio de caso. Se sugieren dos
acciones previas: primero, la propia acotación del caso, pertinente al tema de estudio; en
segundo lugar, una planificación concienzuda, previa al trabajo de campo, de manera
que se pueda reaccionar ante las cuestiones emergentes, no necesariamente previstas en
las hipótesis de partida (presupuestos de partida).
d) Los tipos de estudio de caso son múltiples, dependiendo de la finalidad en relación con
el conocimiento teórico disponible sobre el tema (exploratorios, confirmativos, evaluati-
vos, etc.). Desde la utilidad en el campo de la orientación profesional, se sugieren dos
interrogantes antes de decidir el tipo o modalidad de estudio de caso: ¿merece la pena?,
¿es viable? El estudio de caso exige de unos recursos —entre otros, los tiempos— consi-
derables, la primera cuestión es reflexionar previamente sobre qué va a aportar (y supo-
 LA INVESTIGACIÓN EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL RETOS Y REALIDADES

ner) el estudio de caso para la praxis orientadora; de otra, una vez considerada la utili-
dad, conviene estudiar la posibilidad efectiva de llevarlo a cabo.
La singularidad, la especificidad de la información emergente de un estudio de caso,
introduce siempre una duda transversal, la ética, ante información sensible, indagando
sobre la vida también privada de las personas investigadas, ¿qué actitud adopta el equipo
investigador?
e) La última cuestión a considerar es la metodológica. El estudio de caso permite, incluso de-
manda, de una preparación estratégica y técnica de los diferentes retos metodológicos; en-
tre los que se llama la atención sobre: la elaboración de instrumentos ad hoc, es decir, pro-
pios para el caso; el control de los sesgos, con los consiguientes procesos de triangulación y
contraste de la información; el sistema de codificación y categorización, y en su conjunto el
análisis cualitativo de los datos unido a la consiguiente interpretación de resultados.
A modo de ejemplo, se propone un esquema básico del estudio de caso de modalidad etno-
gráfica, puente en relación con matrices de investigación-acción (Figura 8.3).

I. Fase
descriptiva ࿽ II. Fase
interpretativa ࿽ III. Fase
evaluativa

IV. Fase
࿽ ࿽V. Fase
crítica generativa

Figura 8.3. Estudio de caso de modalidad etnográfica (Sabirón, 2006)

La primera fase descriptiva indaga sobre la «descripción densa» en la que las personas in-
formantes realizan su propia descripción del caso. Se trata de una fase de contextualización
clave para futuras transferencias del estudio, así como para la interpretación de resultados. La
fase interpretativa recala sobre los sentidos y significados, las interacciones entre las personas,
constituyendo la esencia del diseño: se profundiza en las singularidades observadas y contras-
tadas con las personas informantes. En la fase crítica, se producen y difunden los saberes más
vinculados con la práctica, en tanto que en la fase generativa se interpretan los resultados desde
los referentes teóricos partida. Dado su carácter etnográfico, el trabajo de campo es decisivo; el
equipo de investigación convive con los participantes a través de la observación participante y
las entrevistas. La implicación a lo largo del estudio facilita que, tras la investigación, se pueda
activar acciones orientadoras significativas para el caso (restitución al campo).
Si el estudio de caso, y en su conjunto la investigación cualitativa resultaba minoritaria en
el campo de la orientación, la investigación-acción es residual, dado que al carácter eminente-
mente cualitativo, se le añade su escasa credibilidad científica desde los parámetros científicos
convencionales; y sin embargo, tiene un demostrado potencial educativo y orientador. En par-
ticular, Perry (2009) comenta su interés en la investigación sobre la eficacia de los programas
para la transición entre escuela y trabajo de jóvenes pertenecientes a grupos minoritarios. La
implicación de las personas desde el primer momento de la definición del problema, a la crea-
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

ción de comunidades de aprendizaje en torno al proyecto, garantiza el éxito de la acción orien-

tadora. Furbish, Bailey y Trought (2015) aplican la «investigación participativa»8 para la elabo-
ración de indicadores que orienten los servicios y programas.
La idea de los procesos de investigación-acción, reiterada con múltiples versiones pero man-
tenida en su esencia, es la espiral. La matriz es una espiral que, en cada ciclo, establece una
secuencia de: i) pensamiento e indagación; ii) planificación; iii) acción; iv) evaluación; v) nueva
indagación, reflexión, replanificación, y vuelta a la acción. La representación de la espiral más
visualizada es la establecida por Elliot (1986): 1) en la que partiendo de una «idea inicial», un
foco de interés compartido, una preocupación del colectivo; 2) se inicia la «exploración», inda-
gación, observación, análisis y reflexión de la que emerge 3) un «plan general» de acción con
distintos pasos sucesivos a seguir. En y para cada paso, se repite el ciclo. La contextualización
en cada escenario, la flexibilidad en la planificación, la constante exploración son claves defini-
doras de estos procesos-bucle en espiral.
De entre las buenas razones para implicarse en procesos de investigación-acción, cabe des-
tacar dos (Arraiz, Berbegal y Sabirón, en prensa):
— Porque resuelve algo. La participación, la implicación y el compromiso, que propician
los procesos de investigación-acción, parten de un presupuesto realista y clave: la «idea
inicial» que incluye cuestiones, problemas, situaciones, dudas —la relación es amplia—,
pero siempre con una característica transversal, «me incumbe», «me compete», «me in-
terroga» con la pretensión de mejorar mi bienestar profesional (y personal), sin desaten-
der al resto de las personas con las que comparto mi vida (igualmente profesional, y en
parte personal). No es simplemente una intervención específica que resuelve un proble-
ma puntual, es una acción holística que propicia la mejora del bienestar en su conjunto;
porque en cada ciclo (en cada bucle, en cada espiral) se reprograma la planificación in-
corporando los nuevos elementos aprehendidos en los ciclos anteriores de acción-re-
flexión-análisis-observación.
— Porque actúa sobre circunstancias cotidianas. Los procesos de investigación-acción, en-
tendidos en el sentido expuesto de bienestar y concienciación, se deben a la implicación
e interacción entre los distintos «stakeholders». La investigación-acción no solo permite,
sino que parte de la contextualización de la «idea inicial» en un caso determinado, cir-
cunscrito a un contexto preciso, y ambientado en un entorno definido compuesto por
personas. La contextualización es recurrente en la acción orientadora.
Además de propiciar el desarrollo de la fuerza del colectivo (con posibilidades de emancipa-
ción en determinados grupos), la investigación-acción favorece la vertebración entre teoría y
práctica; cuestión que implica uno de los retos tradicionales de la investigación: establecer
puentes entre el conocimiento generado por la investigación y el conocimiento utilizado por los
profesionales para fundamentar su desempeño profesional.
Los métodos narrativos insisten en el reto: cómo vincular la teoría y la práctica, cómo resti-
tuir a la práctica los resultados de los procesos de investigación. Los métodos narrativos pro-
fundizan en el lenguaje como constructor de la realidad social e individual; de tal manera que
analizando el lenguaje que usan las personas podremos comprender la realidad y transformar-
la. Objetivos comunes para investigadores y prácticos. Es por ello que suponen un punto de

8
Bajo la «investigación-acción» cohabitan diferentes modalidades (por ejemplo, la investigación participativa), y diferentes
—a veces dispares— finalidades (desde la eficacia hasta la emancipación). Una exposición más exhaustiva supera la pretensión de
este capítulo. Se sugiere, sin embargo, la lectura de dos obras clave: para la fundamentación Goyette y Lessard (1988), para la pla-
nificación (Kemmis y McTaggart, 1988).
 LA INVESTIGACIÓN EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL RETOS Y REALIDADES

unión entre ellos, con implicaciones positivas para su relación (Collin, 2007), y para el desarro-
llo del campo por la mutua retroalimentación praxis-investigación.
La orientación narrativa es una perspectiva amplia y consolidada en la orientación profesio-
nal que va incorporando nuevos modelos emergentes (McMahon y Watson, 2012). En todos
ellos se percibe como nexo común el valor del relato o de historia, eje vertebrador de los méto-
dos narrativos. La historia selecciona y conecta experiencias con un argumento que la vertebra;
esa construcción da sentido identitario a las experiencias vividas que al comunicarla cobra una
proyección de futuro con los otros. La identidad individual se conecta con otras identidades, la
narrativa individual con las narrativas de su contexto. Si en el proceso de orientación posibilita
la construcción de la carrera con sentido y más posibilidades para los usuarios; en investigación
permite indagar en grupos y usuarios diversos tanto en la construcción de significados (narra-
tiva individual), como en la vinculación a contextos culturales distintos (narrativa global). A la
vez destacan dos aspectos clave para la investigación y la acción: el dinamismo y el carácter
holístico. En el primer caso, son los procesos (trayectorias) el objeto preferente de conocimien-
to e intervención; en el segundo, recupera el sentido de complejidad de las personas (historia),
quienes no reaccionan sino que actúan en contextos y con otras personas (Reid, 2005).
Por último, en ese puente que suponen los métodos narrativos habría que destacar las herra-
mientas que se han desarrollado desde la orientación narrativa para construir los relatos de vida
y que puede servir como estrategias en un proceso de investigación; la entrevista de construcción
de la carrera, el retrato de vida de Savickas (2015) constituyen ejemplos paradigmáticos9.

3.3. Los agentes y la dinámica investigadora

De poco serviría responder a los retos propios de la investigación si no se cambia el compo-

nente principal: las personas involucradas, los agentes (y los pacientes-stakeholders) de la in-
vestigación. Desde la Complejidad, el cambio en los agentes de la investigación se vería favore-
cido por la intervención en dos ámbitos: de una parte, en la formación a través de las
competencias complejas; y de otra, en la praxis, con la dinamización de las redes de investiga-
ción vinculadas al conectivismo.
Referir la formación en términos de competencias, permite desarrollar una formación aná-
loga entre los profesionales de la orientación y las diferentes funciones que pueden desempeñar,
entre otras la investigadora. El orientador profesional puede desarrollar competencias investi-
gadoras dada su posible relación: como usuario de la investigación, como colaborador en pro-
yectos de investigación. Bajo cualesquiera de las posibilidades la formación giraría en torno a
las cuatro «competencias complejas» siguientes (Arraiz y Sabirón, 2012):
— De una parte, que la persona investigadora o profesional piense, y que lo haga en térmi-
nos de contradicciones, conflictos, dilemas y paradojas porque en los múltiples escena-
rios profesionales (y personales), pocas ocasiones habrá de encontrarse ante situaciones
existenciales unívocas, inequívocas, diáfanas, etc. Es la competencia de pensamiento
dialéctico.
–— La persona piensa y actúa, e interactúa con sus iguales, en la realidad convencional y en
la virtual, en público y en su privacidad, en múltiples contextos, coyunturas, circunstan-
cias, etc. Porque nos terminamos definiendo como personas en la mirada del Otro. La

9
En [Link] se podrá disponer de recursos específicos para el desarrollo de los métodos narrativos en orien-
tación profesional.
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

competencia de comportamiento dialógico desarrolla en la persona investigadora la capa-

cidad de interacción intersubjetiva, de diálogo con el Otro. Esta competencia si es clave
en la formación del investigador, no lo es menos en el perfil del orientador profesional.
–— A pensar en términos dialécticos y a desarrollar un comportamiento diálogo se aprende.
Son necesarios el conocimiento teórico y el dominio de técnicas y estrategias que confie-
ran sentido a las acciones profesionales, a la vez que permitan incluso realizarlas. Son las
estrategias de afrontamiento profesional, y el saber científico-metodológico para llevar a
cabo investigaciones, o acciones profesionales. Es la formación en su sentido más clásico.
–— La investigación en orientación profesional tiene que demostrar, día a día, que es necesa-
ria. La acción orientadora, en menor medida, se encuentra en situación similar. La compe-
tencia de autodeterminación permite que investigadores y profesionales se ganen, haciendo
valer su utilidad y bienhacer, el reconocimiento científico, social y laboral. Es la actitud.
La segunda evidencia en relación con los agentes de investigación es la constatación de un
cambio sustancial en las maneras de hacer ante la colonización de las tecnologías de la comuni-
cación y documentación: las redes. El acceso a la información disponible en las múltiples bases
de datos científicas y estadísticas (Dialnet, ERIC, Francis, TESEO, etc.), un sin número de revis-
tas en-línea, o webs de los distintos grupos que comparten una misma línea de investigación —
entre otras— facilita la redacción del estado de la cuestión sobre el tema de investigación; por las
mismas razones, sin embargo, el proyecto ha de tener una envergadura e impacto mayor al tra-
dicional. Una de las consecuencias, no menos propiciada por la necesaria interdisciplinariedad
de los estudios, es la constitución de redes sinérgicas de investigación. El conectivismo responde
a estas actuales coyunturas; pero a la vez, pone de manifiesto un nuevo reto: Las redes confieren
a la colaboración un sentido que va más allá de los intereses de investigadores y profesionales.
La red merece la pena si se focaliza en el usuario, en la funcionalidad de los resultados, más allá
de la dicotomía entre los teóricos y prácticos, en la pertinencia al usuario.10

4. LOS RETOS, MÁS ALLÁ DE LA INVESTIGACIÓN:

LA APUESTA POR LA DINAMIZACIÓN

La investigación es el medio más creíble, pertinente y riguroso para analizar, interpretar y

teorizar sobre un determinado fenómeno. A lo largo del capítulo, se han revisado los distintos
retos endógenos de la propia investigación. Sin embargo, la aportación más útil es poner el de-
do en la llaga, focalizar, centrar —desde el rigor— los retos ante los que habrá de responder el
fenómeno en sí: La investigación en orientación profesional formula retos temáticos y metodo-
lógicos internos al campo; a la vez que enuncia desafíos a dar respuesta desde la praxis de la
orientación y que implican desde los profesionales de la orientación, a quienes toman decisio-
nes en el ámbito económico y laboral, y —en primer lugar— a las personas que recalan en los
servicios de orientación. Este es el sentido final del capítulo dedicado a la investigación, ¿qué
retos se nos plantean?
En una revisión anterior, se planteaban retos recogidos en las distintas tendencias de la
orientación profesional (Arraiz y Sabirón, 2012), que se mantienen, pero en cinco años, la prio-
ridad ha variado y las matizaciones se imponen. A lo largo del capítulo, se han planteado desa-
fíos metodológicos, temáticos y deontológicos que abocan en una explícita reactualización de
los presupuestos de la orientación a lo largo de la vida porque la incertidumbre en la cotidiani-

10
Esta cuestión es clave, y se retomará en los retos, «más allá de la investigación».
 LA INVESTIGACIÓN EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL RETOS Y REALIDADES

dad se acelera. El gran reto es responder desde la incertidumbre a las personas para que puedan
gestionar sus carreras. Guichard (2008) matiza el sentido del reto hacia la construcción de una
sociedad más equitativa, promovida por una orientación para la carrera centrada en la persona,
en posición dialógica con el orientador; a la vez que plantea el dilema implícito de la orienta-
ción profesional en sociedades globalizadas: cómo atender a personas —inmersas en la incerti-
dumbre— y consideradas, sin embargo, responsables de las elecciones relativas a su existencia,
en un contexto social en el que el futuro se percibe como incierto; cuando precisamente de entre
las decisiones, las relativas al empleo y al trabajo aparecen como fundamentales. En definitiva,
cómo manejarse entre los principios de autoconstrucción de la carrera personal y los condicio-
nantes del mundo sociolaboral; afrontando los riesgos de culpabilidad, frustración e incluso
renuncia a la autogestión de la carrera en pro de una adaptación de subsistencia.
Esta motivación al cambio, se perfila en los distintos ámbitos que se señalan a continuación,
pero bajo un horizonte común y referente de equilibrio cósmico, de respeto a la persona y al
medio, de conciencia universal, que Morin (1999) enumera bajo los «siete saberes necesarios
para la educación del futuro» (ya presente): enseñar la condición humana (cósmica), enseñar la
identidad terrenal, enfrentar las incertidumbres, enseñar la comprensión, etc. Vocación plane-
taria que Plant (2015) retoma en la «guía verde» para una orientación respetuosa con el medio,
ecológica … y una orientación para la carrera consecuente que incorpore en la persona una
conciencia más allá de mi trabajo.

4.1. Retos en los ámbitos político-económico y administrativo:

la eficacia y la eficiencia de los servicios

En el imaginario colectivo, se aprecia cierto desgaste en las políticas social-demócratas y, por

extensión, un cuestionamiento de lo que se entendían principios y derechos inalienables de la
ciudadanía consolidados por el Estado del Bienestar. En el ámbito socio-económico, se cuestiona
sobre todo la sostenibilidad de las pensiones, de las prestaciones sociales por desempleo, de la
asistencia sanitaria gratuita, etc., por razones eminentemente económicas. Puesta en duda que
repercute sobremanera en el mercado laboral, en las relaciones, en el empleo, etc.; a la vez que
justifica reformas laborales que configuran nuevos escenarios para la acción orientadora profe-
sional. El escenario de incertidumbre en la trayectoria personal al que se hacía referencia desde
la Complejidad, se irradia hacia la incertidumbre incrementada en la trayectoria laboral, y la ne-
cesidad de un cambio no menos sustancial en el sentido de la prestación de servicios al usuario.
En coherencia con una orientación a lo largo de la vida, las tendencias político-administra-
tivas, apuntaban hacia «un sistema de orientación profesional accesible a lo largo de la vida»,
lo que implica: servicios flexibles (educación-transiciones-trabajo-empleo); especializados y di-
versificados (niños, jóvenes, adultos, tercera edad); centrados en el cliente a lo largo de su ciclo
vital; en un sistema global (coordinación entre servicios); de calidad (la especialización de los
profesionales y cultura de la evaluación); y sostenible (iniciativa pública y privada, e implica-
ción de la comunidad). En la actualidad este sistema sigue pendiente de desarrollo y en sus
realizaciones ha dado mayor visibilidad a una necesidad pendiente: un marco regulador de esos
servicios profesionales; porque ¿cómo lograr la eficiencia de los servicios sin una estructura
básica definida, una estabilidad de los profesionales cuando ni tan siquiera está institucionali-
zado el perfil del orientador profesional?, ¿cuándo en muchos de estos servicios se funciona por
proyectos y programas dependientes de la coyuntura económica del momento?
Las acciones orientadoras, redefinidas desde el paradigma de cambio, para adaptarse a los
nuevos escenarios incorporarían multiestrategias adaptadas al protagonismo de la persona en
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

sus dimensiones emocionales, cognitivas y sociales. Es importante una acción orientadora en-
focada a la autoconstrucción de la carrera; con programas para diseñar el proyecto de vida, la
intervención para el desarrollo de la carrera en organizaciones, y entrevistas de trabajo para la
autoconstrucción a lo largo de la vida. El reto pendiente es cómo hacerlo cuando se manejan
indicadores de evaluación y protocolos de actuación centrados en la adaptación inmediata a la
coyuntura sociolaboral. La importancia del reto se agudiza en los usuarios de estos servicios
con condiciones personales y sociales más desfavorecidas; en tales supuestos parece justificar-
se la razón instrumental de supervivencia en los escenarios de doble incertidumbre, personal y
profesional. Precisamente aquí el desarrollo de procesos de evaluación que den cabida a indica-
dores de diversa índole puede introducir dinámicas de cambio.
En la presentación del informe sobre las políticas de orientación a lo largo de la vida (EL-
GPN, 2011, p. 5) se destacan estas cuestiones incidiendo en «la necesidad de unos potentes
servicios de orientación que equipen a los ciudadanos con unas habilidades que les permitan
gestionar su propio itinerario de formación y su propia carrera profesional a lo largo de la vida,
así como durante las transiciones [cada vez más numerosas] que tendrán lugar tanto entre y
como dentro de ambos mundos: el de la educación/formación y el del trabajo». Para ello se ape-
la al informe «Europa 2020: Una estrategia para un crecimiento inteligente, sostenible e integra-
dor», que pretende, entre sus objetivos, «mejorar la entrada en el mercado laboral de los jóve-
nes, de promover el reconocimiento del aprendizaje no-formal e informal, de mejorar los
resultados educativos y de aumentar la transparencia y la importancia de los sistemas educati-
vos, de reforzar el atractivo de la formación profesional; y de asegurar que los ciudadanos,
desde una edad temprana, sean capaces de adquirir las competencias necesarias para implicar-
se en aprendizajes posteriores y en el mercado laboral, así como que sean capaces de desarro-
llar esas competencias a lo largo de su vida» (ibídem, p. 6). Para ello el informe incorpora pro-
puestas para el desarrollo de «habilidades para la gestión de la carrera» (capacitar al usuario
para la gestión de su propio itinerario personal, formativo y profesional); mejora en las condi-
ciones de acceso a los servicios de orientación (excesivamente limitados y restrictivos para de-
terminados sectores de población rural, mayores, etc.); favorecer la coordinación; y establecer
mecanismos para la garantía de la calidad.
Sobre este último aspecto, el de la garantía de calidad, gira un reto transversal de la investi-
gación al que se ha hecho referencia en las temáticas: la evaluación por evidencias. Es un reto
de utilidad. La evaluación de la calidad de los servicios, además del cumplimiento y consecu-
ción de los estándares formales que se establezcan, debe indagar sobre el impacto en los resul-
tados formativos, económicos, mercado laboral, resultados de inclusión social, como señala el
informe ELGPN. Pero no debe obviar —y ahí el gran reto— la funcionalidad directa sobre el
usuario, el impacto en su ya referida trayectoria personal, formativa y profesional. De lo contra-
rio, por mucho que mejoren el acceso a los servicios, o los protocolos de actuación de los pro-
fesionales, si no va acompañado de una personalización en el proceso de acompañamiento, los
logros serán más formales que efectivos. Y para ello, es necesario partir de evidencias que
muestren esos efectos, que documenten la funcionalidad en la prestación de servicios para el
usuario-persona.

4.2. Retos de las teorías emergentes

Los saberes producidos desde una investigación eminentemente cuantitativa nos permiten
disponer de enfoques y modelos teóricos, profesionales y organizativos contrastados. Los nue-
vos escenarios laborales y la concomitante teoría emergente de la investigación aplicada a su
 LA INVESTIGACIÓN EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL RETOS Y REALIDADES

comprensión, plantea cuestiones que rediseñan el sentido de las teorías. El reto que se mantiene
es reducir la brecha entre la teoría con la finalidad de razonar y propiciar el equilibrio entre
sistemas (lógica instrumental, referentes estructuralistas), frente a las teorías que buscan com-
prender la identidad de la persona en ese juego entre sistemas (lógica comunicativa, referentes
en el postmodernismo), en un cuestionamiento explícito de la objetividad del conocimiento
científico-social y educativo. Aunque todavía es más importante implicar al profesional en la
construcción del saber, aproximando teoría y práctica. La priorización del criterio de utilidad
en la investigación puede dinamizar las tendencias en el desarrollo de las teorías.
Es necesario el desarrollo de la indagación sobre esa misma identidad de las personas en en-
tornos de incertidumbre que conllevan dudas, contradicciones, dilemas y paradojas en la trayec-
toria personal y profesional. La teorización ha de estar siempre comprometida con la realidad de
las personas, de todas las personas (a la inversa es una falacia); y en los escenarios actuales, el
paradigma de la Complejidad (caos, multirreferencialidad, transdisciplinariedad) responde a re-
ferentes epistemológicos pertinentes para una teorización de las realidades cambiantes.
La fuerza de las redes, y en su conjunto de la virtualidad, introduce un nuevo reto complejo:
una teoría pertinente permitirá optimizar la sinergia entre las redes virtuales; en caso contrario,
la brecha digital se agudizará y repercutirá negativamente tanto en las posibilidades laborales,
como en la formación. La idea de red (el conectivismo, por ejemplo) puede desencadenar sin
embargo la disolución de la identidad de la persona en un imaginario colectivo restrictivo (abo-
cando hacia un pensamiento único construido desde las redes sociales, por ejemplo); de ahí una
necesaria revitalización del constructivismo y construccionismo social desde una fundamenta-
ción teórica renovada. En este sentido, y aplicado a la orientación profesional, Kang et al.
(2017) señalan la distinción básica entre el enfoque constructivista «que considera a los clientes
como constructores de sus realidades», en tanto que desde el socioconstruccionista «se consi-
deran los clientes como individuos que dan sentido a sus experiencias y construyen su realidad
a través de las interacciones sociales». La diferencia reside en focalizarse en la actividad del
sujeto con el entorno, o trasladar el centro de interés en la interacción del sujeto con su colecti-
vo de referencia.
Desde estos presupuestos, adquiere sentido una redefinición de la cultura en su sentido clá-
sico (multiculturalismo, por ejemplo), pero sobre todo de la cultura entre dos mundos, real y
virtual, que potencia el valor del constructivismo social como posición epistemológica. La
orientación como comunicación dialógica, fundamentando desde los esquemas teóricos el sen-
tido de la intersubjetividad como clave relacional; y el orientador como mediador desde el aná-
lisis de acciones mediadas en las que las personas están comprometidas. Una construcción so-
cial del saber —y de la realidad— favorece la vertebración persona-colectivo sin que la red
subsuma al individuo.
En un sentido análogo de empoderamiento, el desarrollo teórico-metodológico de los méto-
dos narrativos es relevante. La identidad en escenarios mutantes (por inciertos y con ritmos de
cambio acelerados) aboca hacia una explicitación de la orientación como un proceso de de-
construcción-reconstrucción y acción. Indagar sobre el cómo implementar estos procesos des-
de el protagonismo de la identidad narrativa del orientado es otro de los retos a proponer. El
reto teórico que suponen los métodos narrativos se vertebra con la personalización en la pres-
tación de servicios argumentada en pro de la calidad y la evidencia centrada en el usuario: Para
propiciar la personalización, la teoría tiene que proporcionar razones y estrategias eficaces y
eficientes —útiles— para la persona. En orientación profesional, es la línea narrativa del «dise-
ño de vida» promovida por Savikas (2015): la reconstrucción de un «retrato de vida» que culmi-
na un proceso de relación usuario-profesional (en la que el usuario es el experto), de reflexión
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

autobiográfica (quien mejor tiene que conocerse es uno mismo), de «creación de sentido». La
persona diseña su vida, reflexionando, indagando, creando (y admitiendo) un sentido de su vida
sobre el que tomar decisiones. En este proceso el protagonista es la persona, y el profesional el
acompañante secundario11.
Estos retos teóricos se fundamentan en una lógica de la orientación profesional que, bajo los
referentes señalados (lógica comunicativa, narrativa, socioconstruccionismo), introduce la crí-
tica para la mejora de la existencia de la persona en sus colectivos de referencia. El cambio de
referente para el desarrollo de una orientación a lo largo de la vida desde la teoría es aquí drás-
tico: de una finalidad protagonizada por la búsqueda de ajuste de la persona al trabajo, a una
razón de la adecuación del trabajo a las personas. Una vertebración persona-trabajo que la
teoría ha de fundamentar en dos sentidos: un sentido operativo (laboral), indagando sobre el
uso estratégico del poder (empoderamiento); pero a la vez, desde un sentido ideológico (traba-
jo) de redefinición humanista (ética).
Con resultar pertinentes estos retos, persiste un impasse teórico del que emergen dos nuevos
retos transversales a considerar: la clarificación terminológico-conceptual y la pertinencia de la
teorización. Las precisiones que se acaban de realizar (por ejemplo entre constructivismo y
socioconstruccionismo) ponen de manifiesto un estancamiento teórico que no por conocido
deja de resultar gravoso: se impone la necesidad de delimitar conceptos, clarificar diferencias y
sus aplicaciones para la práctica, como cuestión preliminar para que la investigación pueda
fundamentar la praxis y renovarla; de lo contrario, se corre el riesgo de banalizar la teoría al
utilizar términos prêt-à-porter, de temporada, sin indagar en la utilidad efectiva.
Esta carencia de utilidad tiene una consecuencia no menos sustantiva, en un hipotético es-
tancamiento de la orientación profesional, al vincular la teoría con la prestación de servicios: Si
desde la investigación y desde los informes oficiales se promueve la necesidad de un cambio en
la prestación de los servicios acorde a la coyuntura de incertidumbre —argumento transdisci-
plinar de este capítulo—, la teoría tiene que ofrecer alternativas; si se trata de sustituir, por
ejemplo, un protocolo de actuación por una entrevista en un proceso de orientación narrativa,
es obligación de la teoría responder a esa necesidad de manera funcional pero también riguro-
sa; es decir, adecuada, contrastada y viable.

4.3. Retos para el profesional

En definitiva, los distintos retos esbozados confluyen en un mismo centro de interés: el cam-
bio en la praxis del profesional de la orientación para responder a las necesidades laborales, sin
descuidar la dimensión personal de las trayectorias; y el cambio consiguiente en la organiza-
ción de los servicios en los que ejerce su profesión. En todo caso, la praxis del orientador activa
tres componentes de la acción orientadora: 1) está fundamentada por la teoría, que a su vez
emana de la investigación; 2) es operativa, porque el profesional domina las técnicas y estrate-
gias necesarias; y 3) se concreta en las prácticas de cada proceso orientador. Las repercusiones
son evidentes: el profesional necesita de una formación teórica y metodológica que aplica en la
práctica. El contenido del capítulo pretendía responder a estas cuestiones desde los referentes
epistemológicos, teóricos, metodológicos y temáticos expuestos. Revisitando estos referentes
desde la perspectiva del profesional, cabe sin embargo esbozar retos prácticos a corto plazo:

11
Las competencias complejas que hacían referencia al pensamiento dialéctico, en un comportamiento dialógico, adquieren
relevancia en la «creación de sentido»; las referencias al método narrativo proporcionan el soporte metodológico y epistemológico
en este sentido, desde la «identidad» de la persona.
 LA INVESTIGACIÓN EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL RETOS Y REALIDADES

— En primer lugar, revisar la formación teórica y metodológica, inicial y continuada del

orientador profesional: La renovación de la carrera del profesional desde la autocons-
trucción de su narrativa se propone como doblemente útil, al vertebrar a través del mé-
todo la formación del orientador con su propia práctica profesional con el orientado. Si
se pretende promover la autoconstrucción y gestión de la carrera de los ciudadanos, así
como su participación activa en el mercado de trabajo, parece coherente que el orienta-
dor experimente una autoconstrucción análoga de su trayectoria profesional.
— El perfil competencial consiguiente es el propuesto, en nuestro caso, desde las competen-
cias complejas enunciadas (pensamiento dialéctico, comportamiento dialógico, estrate-
gias de afrontamiento y autodeterminación), recalando en la reflexión formativa sobre el
qué, el por qué y el cómo en orientación.
Este perfil competencial, se vería enriquecido por el predominio del carácter formativo
del asesoramiento; a su vez reforzado por el profesional a través de la incorporación del
trabajo con grupos y la comunidad, la ampliación de la incorporación de nuevos escena-
rios de incertidumbre, el desarrollo de empleos y organizaciones responsables para con
la sociedad y la ciudadanía en particular, etc.
— El valor de la persona es consustancial a los retos esbozados desde la multirreferenciali-
dad de la orientación profesional: la ética es transversal.
En los nuevos escenarios complejos de la acción orientadora, los dilemas éticos se inten-
sifican: el carácter progresivamente borroso entre realidad y virtualidad, la multicultura-
lidad en ambas dimensiones presencial y virtual, etc., implican una redefinición de la
cosmovisión del orientador.
— La autoconstrucción de la narrativa propuesta para la formación facilita la definición de
la cosmovisión del orientador; del mismo modo que el portafolio, por ejemplo, resultaría
un dispositivo complementario pertinente para la gestión de la carrera del profesional.
— Bajo la prioridad orientadora en la emancipación y autodeterminación de la persona, la
investigación-acción permitiría la confluencia entre el desarrollo de la carrera en el
orientado, y en el profesional de la orientación, bajo un desarrollo comunitario entre la
participación del «stakeholder» en el análisis de necesidades y la mediación del profesio-
nal en la acción orientadora.
Y de nuevo, de entre estos retos matizados que nos plantea la investigación, emerge un ter-
cer reto transversal, al igual que ocurría con las necesidades de evidencias sobre la funcionali-
dad de los servicios para el usuario, y la pertinencia de la teoría en el asesoramiento a esos
mismos servicios. Para el profesional el logro necesario a alcanzar es, paradójicamente, el de su
propia profesionalización. Ya en un informe sobre profesionalización del Centro Europeo para
el Desarrollo de la Formación Profesional (Cedefop, 2009) se señalaba la necesidad de una cua-
lificación de los orientadores para la carrera, y la introducción en los distintos (y nuevos) esce-
narios, de manera que mejorase la prestación de servicios. La formación basada en competen-
cias, impulsada tanto en la formación inicial como en la continua a partir de la implantación de
las titulaciones universitarias del plan Bolonia para la educación superior, favorece la capacita-
ción del profesional12.

12
El análisis del sentido de la formación en competencias constituiría un nuevo «agujero negro» a considerar como reto. Los
ejemplos son múltiples, uno de los más recientes, al que nos remitimos, son las competencias particulares para la «formación aca-
démica de profesionales de la orientación y asesoramiento de la carrera» (NICE, 2012) que refuerzan la profesionalización, vía
formación, del orientador.
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

La cualificación justifica la profesionalización, a la vez que se sustenta en la formación; y

ésta se fundamenta en la investigación y la teorización consiguiente. Se cierra el bucle: Sin una
investigación útil y pertinente para las personas en plena incertidumbre, pero con la necesidad
de sobrevivir y tomar decisiones a cada paso de su trayectoria personal, formativa y profesional,
las teorías en las que se forma el orientador carecen de sentido en la realidad. De manera que,
una investigación útil produce unas teorías pertinentes a las múltiples realidades laborales en
los diferentes escenarios. Un orientador para la carrera formado bajo estos referentes teóricos,
cambia y ajusta la prestación de servicios a tales realidades. El efecto final de la acción orienta-
dora sobre el sentido que el propio usuario confiere a su existencia laboral (y personal) —indi-
cador básico de calidad— es así beneficioso. En definitiva, este es el sentido final del capítulo,
que la investigación resulte de utilidad para las personas haciéndolas copartícipes, a la vez, de
los propios dilemas, contradicciones y paradojas en las que la propia investigación está inmer-
sa. La incertidumbre afecta a las personas, y la investigación está igualmente en manos de per-
sonas, con dudas como los demás. La complicidad entre las personas, que de manera tan evi-
dente refleja la construcción de nuestros propios relatos, es —en última instancia— la dimensión
ética transversal a preservar por la orientación profesional.

5. SÍNTESIS FINAL

Se ha presentado un análisis de la investigación desde tres referentes —epistemológico, te-

mático y metodológico—, de manera que, desde la realidad actual se pudieran esbozar los retos
ante los que responder en el campo de la orientación profesional. Los tres referentes están vin-
culados: primero, es necesario acotar los temas preferentes de investigación; después, es preciso
dar con los diseños y metodologías pertinentes a las cuestiones de investigación que se plantean
desde cada tema; finalmente, la interpretación de los resultados, así como el desarrollo discipli-
nar implícito a los procesos de investigación, se rigen por diferentes racionalidades que dan
forma a los presupuestos epistemológicos de la ciencia aplicada a la orientación profesional.

En un breve recorrido epistemológico (2.1), se presentan las dos lógicas excluyentes y domi-
nantes en la historia reciente de la investigación educativa bajo los sentidos de «sistema» y
«persona» (o «mundo de vida»). Este recorrido, da pie a presentar una lógica inclusiva (el tercio
incluso) que se desarrolla bajo el reto de la Complejidad (3.1).

Respecto a los contenidos, se presenta el campo de estudio articulado en temas consolidados

que constituyen la continuidad (transiciones, factores externos en el desarrollo de la carrera,
etc.); junto a temas de investigación emergentes, que deben ser atendidos ante los nuevos esce-
narios, o el cambio en los contextos tradicionales de la acción orientadora (procesos evaluativos
de calidad, equidad y justicia, etc.) (2.2). En el cómo se investiga sobre estos temas, la metodolo-
gía prevalente es la cuantitativa, frente a la cualitativa en clara desventaja; y cuando el enfoque
es cualitativo —nuestra opción—, ésta manifiesta todavía ciertas limitaciones a resolver (2.3).

La apuesta por revisitar, desde la Complejidad, temáticas y metodología de investigación en

orientación profesional obedece a un principio de realidad: Las múltiples realidades en las que
estamos inmersos en el día a día, se rigen por una incertidumbre que nos desasosiega y des-
orienta; la acción orientadora adquiere así sentido bajo una perspectiva caótica. La investiga-
ción consiguiente se rige por principios tales como la multirreferencialidad, utilidad y ética,
transdiciplinariedad, etc. (3.1). Desde la Complejidad, el cambio se impone; y se consideran sus
efectos tanto en la revitalización metodológica (3.2), como en las nuevas (y virtuales) dinámicas
investigadoras (3.3). En particular, se proponen el estudio de caso, la investigación-acción y los
 LA INVESTIGACIÓN EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL RETOS Y REALIDADES

métodos narrativos, como los diseños de investigación más pertinentes al sentido complejo (y
tan incierto) de la orientación profesional.
Concluye el capítulo con una propuesta transversal, presentando «los retos más allá de la
investigación» y desde «la apuesta por la dinamización»: Retos en los ámbitos político-econó-
mico y administrativo focalizados en la eficacia y la eficiencia de los servicios (4.1). Retos para
la elaboración de teorías emergentes que indaguen en la identidad de las personas en entornos
inciertos, en los que, cada vez con mayor complejidad, la orientación tiene que acompañar a la
persona en la búsqueda del sentido de su propia trayectoria laboral (y personal); una teoriza-
ción clara en su terminología y útil en su contenido (4.2). Retos para el profesional, cuya prime-
ra limitación todavía sigue siendo la necesidad de promover su propia profesionalización (4.3).
Retos, investigación y conclusión que, en definitiva, nos comprometen a todas las personas
con inquietudes formativas; y en particular, a las ocupadas y preocupadas en la orientación
profesional, derecho consustancial a la condición humana.

TÉRMINOS DEL GLOSARIO

Complejidad
Epistemología
Estudio de caso
Investigación-acción
Métodos narrativos

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 GLOSARIO

Acompañamiento. Estrategia básica que se puede aplicar al campo de la orientación, particularmente,

en los procesos de procesos de inserción, re-inserción laboral y desarrollo de la carrera. El acompa-
ñamiento permite ofrecer a la persona el apoyo necesario, entre otros aspectos, para: entrenar en el
desarrollo de determinadas competencias; superar un momento de dificultad —o para prevenirlo—,
para promover procesos de autorreflexión y de reconstrucción de la experiencia; reforzar habilidades,
desarrollar competencias y favorecer el desarrollo académico, profesional y personal; y orientar la
construcción y gestión de proyectos profesionales-vitales. Su punto de partida es mantener una posi-
ción respetuosa hacia la persona que se acompaña, desde el reconocimiento de su integridad y su
capacidad para transformar su vida. Se caracteriza por ser una estrategia cercana, constante y, fre-
cuentemente, personalizada, permitiendo también el trabajo grupal. Las modalidades de acompaña-
miento más conocidas son la tutoría, la mentoría y el coaching.

Acreditación. Se refiere al proceso por el cual asociaciones o entidades de evaluación reconocen que una
institución, programa o profesional reúne ciertas cualificaciones y cumple con determinados están-
dares de formación establecidos por una agencia de acreditación. Ésta representa un dominio de las
competencias requeridas para el desarrollo del ejercicio profesional, favorece la evaluación y es ex-
presión de garantía de calidad en la prestación de servicios a los usuarios (Sobrado y Cortés, 2009).

Agencias de colocación. Son aquellas entidades públicas o privadas, con o sin ánimo de lucro, que tie-
nen por objeto poner en contacto las ofertas de trabajo con los trabajadores que buscan un empleo,
para su colocación. Se consideran, por tanto, agentes de intermediación. Pueden ser entidades cola-
boradoras de los Servicios Públicos de Empleo, o bien funcionar de forma autónoma pero coordinada
con los mismos. Asimismo, pueden desarrollar actuaciones relacionadas con la búsqueda de empleo,
tales como orientación e información profesional, y con la selección de personal.

Aprendizaje a lo largo de toda la vida. Es toda actividad formativa emprendida en cualquier momento
del ciclo vital de una persona con el fin de mejorar sus conocimientos teóricos o prácticos, sus destre-
zas, competencias y/o cualificaciones por motivos personales, sociales y/o profesionales (CEDEFOP,
2008, p. 123). Para la UNESCO el aprendizaje a lo largo de toda la vida se relaciona con las sociedades
que hacen un uso intensivo del conocimiento y que requieren que los ciudadanos mejoren constante-
mente las competencias que poseen y adquieran otras nuevas para poder adaptarse a las exigencias
de una sociedad cambiante.

Asesoramiento. Modelo de intervención psicopedagógica basado en una relación de ayuda para la toma
de decisiones y en la que la comunicación es un aspecto principal de su desarrollo (Sobrado y Cortés,
2009).

Autocandidatura (Autopresentación). En el contexto de la búsqueda de empleo, consiste en tomar la

iniciativa contactando directamente con una empresa u organización de nuestro interés, pero que no
ha anunciado ninguna oferta de empleo, haciendo llegar el CV (por escrito o en otro formato) y la
carta de presentación.
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

Autoconcepto. Conjunto de representaciones, de creencias, de actitudes y de sentimientos que el sujeto

elabora sobre sí mismo, esencialmente en las interacciones sociales que mantienen (Bariaud y Rodrí-
guez Tomé, 1998). Descripción hecha por una persona de las múltiples dimensiones (física, psíquica,
social, escolar, profesional, etc.) que la configuran, reconocidas como parte de sí misma. Se genera a
partir de un proceso de construcción dinámica en la interacción con los demás y con el entorno. Repre-
senta un conocimiento de las propias aptitudes, recursos y limitaciones y como tal el sujeto es un orga-
nizador de las percepciones sobre sí mismo (Sobrado y Cortés, 2009, p. 398).

Autoeficacia. Hace referencia a un juicio de valor auto-referido sobre la capacidad o competencia para lle-
var a cabo algún tipo de actuación, para lograr cierto objetivo (Bandura, 1987; en Lozano, 2006).

Autoempleo. Consiste en generar el propio empleo, mediante una actividad profesional o empresarial en
la que se ejerce de forma directa.

Balance de competencias (BC). Es un instrumento apto para ayudar a la persona a tomar conciencia del
conjunto de sus adquisiciones derivadas de la formación inicial, de la formación continua y de la vida
profesional para que pueda fundamentar sus proyectos de carrera sobre una sólida autoevaluación (Lévy
Leboyer, 1992, p. 11). Estrategia que permite a la persona elaborar un proyecto profesional a corto, me-
dio y largo plazo, a partir del análisis de su experiencia, de su historia, de sus competencias y de su po-
tencial, teniendo en cuenta sus preferencias, sus valores de referencia y las elecciones hechas en el curso
de su vida (Yatchinovsky y Michard, 1994; en Serreri, 2007, p. 16). Es el proceso que posibilita a un
trabajador analizar sus capacidades personales y profesionales, así como sus motivaciones y habilidades
para diseñar un proyecto profesional. Se trata de establecer una evaluación establecida a partir de dife-
rentes metodologías (tests, entrevistas, simulaciones de roles y situaciones profesionales, etc.). (Sobrado
y Cortés, 2009, p. 398).

Brecha digital. Desfase entre personas, colectivos o comunidades originado por el acceso o el uso des-
igual de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación. Se puede también definir como la
separación que existe entre la ciudadanía que tiene acceso y se encuentra capacitada para usar las
TIC y aquella que no tiene acceso a estos recursos o que teniéndolo no saben cómo utilizarlos.

Capital social. Es el conjunto de las relaciones personales e institucionales «críticas» (las más importantes)
con habilidad para conseguir que las cosas sean hechas, lograr progresos y desarrollarse personal y pro-
fesionalmente (Dehter, 2010, p. 25).

Carrera. Secuencia de todos los roles y ocupaciones de una persona a lo largo de su vida. Puede tener una
dimensión académica, profesional y vital. Se refiere a todos los trabajos pagados y no pagados que
realizamos a lo largo de nuestra vida, atendiendo tanto al acceso al empleo, como al cambio o promo-
ción en el mismo, o a la propia jubilación. Es, como plantea Super (1980), la proyección profesional
de la persona a lo largo de la vida. Se refiere a la progresión de una persona en su vida personal y profe-
sional a través de una serie de etapas que se ordenan generalmente en un sentido positivo, de una menor
a una mayor cualificación y experiencias vitales y profesionales (Sobrado y Cortés, 2009).

Catálogo de cualificaciones profesionales. Se trata de un conjunto ordenado de cualificaciones profe-

sionales que se pueden reconocer y acreditar para el desempeño laboral. Representa la especificidad
oficial de las competencias necesarias para el desarrollo de ocupaciones o actividades profesionales.
Sirve para diseñar la oferta de formación de los títulos y certificados de profesionalidad (Sobrado y
Cortés, 2009).

Certificado de Profesionalidad. Es el instrumento de acreditación en el ámbito de la Administración

laboral, de las cualificaciones profesionales del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales
adquiridas a través de procesos formativos o del proceso de reconocimiento de la experiencia laboral
y de vías no formales de formación. El Repertorio Nacional de Certificados de Profesionalidad está
 GLOSARIO

constituido por el conjunto de los Certificados de Profesionalidad ordenados sectorialmente en fami-

lias profesionales y de acuerdo con los niveles de cualificación establecidos en el Catálogo Nacional
de Cualificaciones. Estos certificados tienen carácter oficial, validez en todo el territorio nacional y
permitirán su correspondencia con los títulos de formación profesional del sistema educativo (Decre-
to-ley 3/2011, Artículo 26.3). Acreditan con carácter oficial las competencias profesionales que capa-
citan para el desarrollo de una actividad laboral con significación en el empleo.

Las competencias acreditadas están referidas a las unidades de competencia de las cualificaciones
profesionales del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, por lo que cada certificado de
profesionalidad puede comprender una o más de dichas unidades. En todo caso, la unidad de com-
petencia constituye la unidad mínima acreditable y acumulable para obtener un certificado de profe-
sionalidad.

Coaching. Técnica de acompañamiento consistente en una relación de apoyo/ayuda dirigido a personas

y/o a grupos/equipos para que alcancen el máximo rendimiento de sus capacidades en aras de alcanzar
una meta prefijada. Enfocado a la consecución de una mejora con respecto a una actuación conduc-
tual específica, requiere que las personas extraigan sus fortalezas para superar las limitaciones o ba-
rreras profesionales/personales y las posibles dificultades que encuentren en su camino, bien indivi-
dualmente o como miembros de un grupo/equipo. Se considera una estrategia principalmente de
ayuda, que incorpora el acompañamiento, dependiendo de cómo se entienda y aplique (Dilts, 2012).

Código deontológico. Conjunto de principios y normas éticas que regulan la conducta de las personas
en el desempeño profesional. La ética profesional se conexiona con el rol social de una profesión, sus
funciones, responsabilidades, objetivos, actitudes, hacia las cuestiones sociales, etc. (Sobrado y Cor-
tes, 2009).

Competencia digital. Conjunto de conocimientos, capacidades y actitudes que permiten la utilización

segura y crítica de las TIC en la vida personal, profesional y/o social.

Competencia profesional. Capacidad de usar el conocimiento y las destrezas relacionadas con produc-
tos y procesos y, por consiguiente, de actuar eficazmente para alcanzar un objetivo (Parkes, 1994).
Conjunto de conductas organizadas, en el seno de una estructura mental, también organizada y rela-
tivamente estable y movilizable cuando es preciso (Levy-Leboyer, 1997). Dominio de un conjunto de
capacidades, saberes, actitudes, intereses y habilidades para desempeñar acciones profesionales. Las
competencias pueden ser generales, de carácter básico y transversal, o específicas de una profesión.
Existen cuatro dimensiones interrelacionadas en ellas: saber, saber hacer, saber estar y saber ser, que
son el resultado de cuatro componentes básicos: técnico, metodológico, participativo y personal res-
pectivamente (Sobrado y Cortés, 2009). Conjunto de conocimientos y capacidades que permitan el
ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la producción y el empleo (Artículo
7.3.b. de la Ley de las Cualificaciones y de la Formación Profesional).

Competencias de gestión de la carrera. Se refieren a un amplio abanico de habilidades o competencias

que proporcionan itinerarios estructurados dirigidos tanto a individuos como a grupos, para reunir,
analizar, sintetizar y organizar información laboral, educativa y personal, así como las habilidades nece-
sarias para adoptar y llevar a cabo las propias decisiones y transiciones. Estas competencias son valiosas
para que los ciudadanos puedan construir y poner en marcha un proyecto de vida en el que el trabajo,
como empleado o como trabajador por cuenta propia, ocupa un lugar central (ELGPN, 2012; en McCar-
ty, 2016). Permiten, en mayor o menor medida y dependiendo de cada momento o fase del desarrollo,
afrontar las numerosas transiciones que tendrán lugar a lo largo de su vida, así como establecer y
gestionar las sucesivas decisiones. Por tanto, son la base que permite a las personas desarrollar su
proyecto vital-profesional.
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

Complejidad. Desde el germen de la teoría cuántica, la Complejidad en educación se desarrolla, entre

otros, desde tres referentes consustanciales a la condición humana: pensamiento complejo, saber
holístico y comportamiento ético. Edgar Morin, bajo unas ideas que nos hacen pensar, es considerado
uno de los impulsores de esta perspectiva en educación. En particular, el Caos derivado de la consi-
deración fenoménica de la formación como sistema complejo, y el principio de incertidumbre en la
impredecibilidad cotidiana, constituyen una línea de desarrollo con un alto potencial en orientación
profesional. (Véanse, en el Capítulo 8, las referencias bibliográficas relativas a Morin y Pryor. La in-
formación disponible en red es muy accesible y clarificadora).

Consultoras de recursos humanos. Son empresas proveedoras de servicios a empresas. Tradicional-

mente especializadas en la selección de personal de alta cualificación o de dirección, trabajan tam-
bién en el reclutamiento de trabajadores para sectores en los que existe dificultad. Además ofrecen
servicios integrales a las empresas en materia de personal (formación, asesoramiento, tramitación,
evaluación de puestos de trabajo, evaluación de desempeño, recolocación, coaching, etc.).

Cualificación profesional. Es el conjunto de competencias profesionales con significado para el empleo

que pueden ser adquiridas mediante formación modular u otros tipos de formación y a través de la
experiencia laboral (Artículo 7.3.a. de la Ley de las Cualificaciones y de la Formación Profesional).
También ha sido definido como el conjunto de conocimientos, de capacidades y de competencias que
permiten comprender y dominar una situación profesional específica, y reproducirla dentro de un
entorno y en el conjunto de un proceso de producción (Sánchez, 2004). El concepto de cualificación
hace referencia a tres aspectos clave:

• El saber: los conocimientos técnicos, teóricos o prácticos, relacionados con la actividad profe-
sional.

• El saber hacer: las aptitudes necesarias relacionadas con la actividad profesional. Se traduce en
capacidad para resolver problemas de gestión, organización, para trabajar en un equipo o con
autonomía.

• El saber estar: actitudes en el marco de un determinado estilo de trabajo en relación a la cultura

de empresa. Se traduce en disposición al cambio, la iniciativa y el aprendizaje.

El concepto de cualificación puede hacer referencia tanto a la cualificación de una persona, alcanza-
da mediante su formación y experiencia laboral, como a la cualificación que requiere un puesto de
trabajo. En el ámbito educativo, debe entenderse como el nivel de formación profesional necesario
para alcanzar la competencia profesional correspondiente a un título regulado (Jiménez, Blasco, Es-
cobedo, Hernández y Spendeler, 2000).

Currículum vitae (CV). Término de origen latino consistente en un documento que reúne de forma sin-
tética el conjunto de datos biográficos, académicos, profesionales, etc. de una persona y que se utiliza
para solicitar un empleo. En la actualidad, su uso se ha generalizado a todos los ámbitos y niveles
profesionales, pudiendo adquirir formatos y modelos muy variados.

Desarrollo de la carrera. Proceso a lo largo del cual un conjunto de experiencias y factores económicos,
físicos, familiares, psicológicos, sociológicos y educativos se combinan para dar forma a la secuencia
de roles de cualquier persona a lo largo de su ciclo vital.

Desarrollo Profesional. Es un proceso continuo generado a lo largo y ancho de toda la vida laboral de
la persona y que abarca una serie de actividades interrelacionadas entre sí y orientadas a su mejora
individual, social y ocupacional.

Desempleo (paro). Situación de una persona cuando no tiene empleo y lo está buscando, que puede
tener una duración variable en el tiempo. Se trata de una «inactividad forzada», como resultado de
 GLOSARIO

no encontrar empleo a pesar de los esfuerzos. La situación de paro es el resultado de despidos (por
expedientes de regulación de empleo, regulaciones de plantillas y cierres de empresas), de finalizacio-
nes de contratos o de renuncias (Germe, 2007).

Diagnóstico. En el marco del diseño de programas de orientación, el diagnóstico y la valoración de las

necesidades, constituye su primera fase o punto de partida. A través del diagnóstico se trata de iden-
tificar las principales carencias, de estimar las necesidades reales de los destinatarios y los obstáculos
que se interponen (Rodríguez Espinar, 1993). Constituye una actividad compleja en cuyo proceso
engloba un conjunto de tareas organizadas, que está destinada a obtener información acerca de per-
sonas, grupos, contextos o situaciones. Su finalidad es obtener una información contrastada que
sirva de ayuda en la toma de decisiones sobre la intervención orientadora. Al mismo tiempo y, en el
marco de la fase de autoconocimiento, debe ser parte del proceso de intervención orientadora, ayu-
dando a la persona a tomar sus decisiones sobre su carrera vital y profesional. Para la recogida de
información diagnóstica cabe distinguir dos grandes enfoques: los instrumentos estandarizados y las
estrategias abiertas y cualitativas.

Dinámica de grupos. Conjunto de técnicas aplicadas a los grupos con distintos fines y efectos (Canto
Ortiz, 2000).

Diseño de programas. El diseño de programas es una actividad compleja que exige recoger informacio-
nes diversas y tomar decisiones a lo largo de un proceso dilatado en el tiempo. Diseñar programas
exige tomar decisiones sobre aspectos como el modelo teórico que estará en la base del programa, los
destinatarios potenciales, la metodología a utilizar, el número, tipo y secuencia de las actividades, el
sistema de evaluación, etc. Este diseño está asociado a la evaluación de programas, ya que no puede
concebirse separado de una serie de procesos de evaluación relativos a: las necesidades personales,
grupales y contextuales de los individuos para los que se requiere el programa; los diferentes del fun-
cionamiento de los diferentes elementos del programa diseñado; las estrategias de aplicación ideadas;
y la evaluación de los logros obtenidos con el mismo (Álvarez Rojo, 1998).

Diseño de vida. Construcción continua de la existencia de la persona integrando adecuadamente las

relaciones sociales, salud, ámbito profesional, ocio, valores, principios éticos, etc.

e-Orientación. Modalidad de orientación que se desarrolla a través del uso de entornos virtuales.

Educación para la carrera (career education). Programas educativos que de forma sistemática tratan
de estimular al máximo el desarrollo de las personas respecto al trabajo, es decir, de potenciar en lo
posible el desarrollo de sus carreras (Pereira, 1999).

Empleabilidad. El término empleabilidad expresa la capacidad para obtener y mantener el empleo, para
interesar a los empleadores y para desarrollar un itinerario profesional. Una persona se considera «em-
pleable» cuando quiere y puede trabajar. Abarca las calificaciones, los conocimientos y las competencias
que aumentan la capacidad de los trabajadores para conseguir y conservar un empleo, mejorar su tra-
bajo y adaptarse al cambio, elegir otro empleo cuando lo deseen o pierdan el que tenían e integrarse más
fácilmente en el mercado de trabajo en diferentes periodos de su vida (OIT, 2000). La empleabilidad de
una persona es producto de una combinación de factores que permiten mejorar sus perspectivas de
encontrar empleo, conseguir un puesto, mantenerlo y progresar en la vida laboral. Estos factores son:
(a) sus cualidades personales, (b) el modo en que presente estas cualidades en el mercado de trabajo, (c)
las oportunidades del contexto ambiental y social, y (d) el contexto económico (Europass, 2013).

Empleo. Se define como la ocupación económica de las personas activas. Se refiere ante todo a la activi-
dad económica y se usa como equivalente a puesto de trabajo en condiciones contractuales y, por
tanto, remunerado. La OIT (1991) lo define como «un conjunto de tareas cumplidas o que se supone
serán cumplidas por una misma persona».
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

Empleo inadecuado. Fenómeno que afecta a las aptitudes y al bienestar de los trabajadores y se relaciona
fundamentalmente con la infrautilización de las competencias profesionales de la persona, aunque tam-
bién con otras situaciones tales como horarios excesivos, sobreexigencia profesional, insuficiente orga-
nización del trabajo o la insuficiencia de equipamiento o de formación.

Empowerment. Proceso que consiste en fortalecer a las personas y capacitarlas para la resolución de los
problemas con el objetivo de promover cambios positivos. Se encuentra vinculado al desarrollo de
estrategias de afrontamiento o de otras competencias como son la toma de decisiones y el trabajo en
equipo.

Entrevista de orientación. Técnica básica utilizada en la práctica orientadora, en la cual se genera un

tipo de conversación en la que dos personas, o más de dos, interactúan de forma verbal y no verbal
con el objetivo de cubrir un propósito previamente definido. En el campo de la orientación tiene
como finalidad el acompañamiento en la evaluación de necesidades y en la toma de decisiones por
parte del sujeto. Su objetivo primordial es el poner a disposición del sujeto toda aquella información que
se tiene de él y de su entorno, que le permita, en un plazo corto, ir afrontando su proceso de toma de de-
cisiones vocacional y, a largo plazo, ir definiendo y clarificando su proyecto personal y profesional (Álva-
rez González, 2009, pp. 62-63).

Entrevista de trabajo (o de selección). Consiste en una conversación que mantiene el entrevistador (o

entrevistadores) con un entrevistado, a través de la cual tiene lugar un intercambio de información.
Para el entrevistador, la finalidad es conocer lo mejor posible en poco tiempo al candidato(a) para
valorar su idoneidad para el puesto, apreciar su actitud, sus modales, e identificar sus puntos fuertes
y débiles para el puesto a cubrir. Para la persona entrevistada, objetivo es hacerle ver (venderle) su
capacidad y competencia profesional, persuadirle de su idoneidad para el puesto y de lo que podrá
aportar a la empresa.

Epistemología. Etimológicamente deriva de «episteme», distinción clásica del denominado conocimien-

to científico (frente al «conocimiento vulgar»). En el sentido utilizado en el Capítulo 8, por referentes
epistemológicos se consideran aquellos componentes de la investigación que hacen referencia a los
criterios de cientificidad del conocimiento. Incluye temas próximos a la filosofía de la ciencia. Se
ejemplifica a partir del denominado historicismo kuhniano (véase la referencia a T. Kuhn) y del con-
cepto de paradigma, expuesto en dicho capítulo.

Estudio de caso. Es un tipo de diseño emergente que, partiendo de unas cuestiones de investigación
abiertas, indaga sobre la singularidad de un caso. La finalidad es eminentemente interpretativa. Los
datos obtenidos, así como el tratamiento es preferentemente cualitativo. Existen distintos tipos, entre
otros, la referida como modalidad etnográfica ejemplificada en el Capítulo 8. Prioriza el trabajo de
campo. Es concomitante con la observación participante. (Para saber más, consultar por R. Stake, R.
Ying, R. Walker, G. Lapassade, o el handbook de Cohen y Manion sobre métodos de investigación).

Evaluación de programas. Es una forma frecuente de investigación evaluativa, en la cual se evalúa cual-
quiera de los componentes de un programa, con el fin de valorar su impacto y establecer bases cien-
tíficas de apoyo a la toma de decisiones respecto a su planificación, gestión, mejora, continuidad o
cualquier otro componente.

Formación para el Empleo. Es un subsistema del sistema de formación profesional, constituido por un
conjunto de iniciativas, medidas e instrumentos que pretenden, a través de la formación de los traba-
jadores y de la acreditación de su cualificación, dar respuesta a sus necesidades personales y profe-
sionales de inserción y reinserción en el sistema productivo y contribuir a la mejora de la competiti-
vidad de las empresas (Real Decreto-ley 3/3011, de 18 de febrero, Artículo 26). Sus acciones están
dirigidas a la adquisición, mejora y actualización permanente de las competencias y cualificaciones
profesionales, favoreciendo la formación a lo largo de toda la vida de la población activa, y conjugan-
 GLOSARIO

do las necesidades de las personas, de las empresas, de los territorios y de los sectores productivos.
Dichas acciones formativas se acreditan mediante Certificados de Profesionalidad.

Huella digital. Registro de la actividad en línea realizada, en el que se emplean herramientas digitales y
redes sociales y que constituye la base de la identidad digital.

Identidad. La persona va desarrollando una forma de ser y estar en el mundo, acorde con su autocon-
cepto. Construye un significado vital a través del sentido que cobran los distintos roles en su esquema
de vida, y también en función del significado que las otras personas significativas le otorgan a estos.
La identidad, bien sea personal y/o profesional, se encuentra directamente relacionada con las moti-
vaciones que las personas tienen para actuar, así como con los condicionantes que les pueden afectar
en cada momento.

Inserción laboral. Proceso de incorporación de las personas desempleadas al mercado de trabajo, con
un empleo normalizado, ya sea por cuenta propia o ajena.

Inserción profesional. Proceso de incorporación a una profesión o ámbito profesional; añade una cua-
lidad de mayor profesionalidad, estabilidad y consolidación de la carrera profesional, con respecto a
la inserción laboral.

Inteligencia emocional. Capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos, de motivarnos
y de manejar bien nuestras emociones y las de los otros (Goleman, 1996). Es la capacidad para procesar
emociones y hacer que rindan para nosotros ayudando a nuestro comportamiento. Por tanto, engloba
las habilidades para controlar nuestros sentimientos y los de los otros, para discriminar entre ellos y
utilizar esta información para guiar nuestro pensamiento y actuar.

Intermediación laboral. Es el conjunto de acciones que tienen por objeto poner en contacto las ofertas
de trabajo con los trabajadores que buscan un empleo, para su colocación. La intermediación laboral
tiene como finalidad proporcionar a los trabajadores un empleo adecuado a sus características y fa-
cilitar a los empleadores los trabajadores más apropiados a sus requerimientos y necesidades. Tam-
bién se considera intermediación laboral la actividad destinada a la recolocación de los trabajadores
que resultaran excedentes en procesos de reestructuración empresarial, cuando aquélla hubiera sido
establecida o acordada con los trabajadores o sus representantes en los correspondientes planes so-
ciales o programas de recolocación. Los agentes de intermediación son: a) Los servicios públicos de
empleo, por sí mismos o a través de las entidades que colaboren con los mismos; b) Las agencias de
colocación, debidamente autorizadas; y c) Aquellos otros servicios que reglamentariamente se deter-
minen para los trabajadores en el exterior.

Investigación-acción. Es un diseño puente entre la investigación (teoría) y la acción (práctica). Hay que
distinguir el cómo se hace (las matrices), del para qué (incrementar la eficacia, mejorar una práctica,
o criticar una determinada situación); sin embargo, en su acepción primigenia tiene un componente
reivindicativo y de cuestionamiento del statuto quo. Existen diferentes modalidades muy próximas
entre sí (investigación participativa, colaborativa, etc.), pero siempre bajo una condición: es una in-
vestigación motivada por un colectivo. (Para saber más, consultar preferentemente las obras de Go-
yette y Lessard, y Kemmis y McTaggart referidas en la biobliografía del Capítulo 8).

Investigación evaluativa. Modalidad de investigación cuya finalidad está centrada específicamente en

facilitar la toma de decisiones en un marco de acción, en la cual la evaluación se lleva a cabo en el
marco de un proceso de intervención (Escudero, 2002). Intenta, por tanto, buscar soluciones a pro-
blemas concretos de la acción educativa y mejorar las estrategias de actuación, aplicando procedi-
mientos científicos para acumular evidencia válida y fiable sobre la manera y el grado en que un
conjunto de actividades producen resultados o efectos concretos (Alvira, 1991). Para ello, se aplica un
proceso riguroso, controlado y sistemático de recogida y análisis de información fiable y válida para
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

tomar decisiones sobre un programa (Weiss, 1975; De Miguel, 1995), para el que resultan adecuados
tanto los métodos y diseños de índole empírico-analítico, como los de corte humanístico-interpreta-
tivo (Alvira, 1991).

Itinerario personalizado de inserción (IPI). El IPI es un programa de acción institucional compuesto

por un conjunto de acciones destinadas a mejorar la empleabilidad del trabajador/a y a su reincorpo-
ración en el mercado laboral. Consiste en diseñar, para cada trabajador, un plan de formación e inser-
ción, que debe tener en cuenta las circunstancias personales del desempleado, su contexto, su forma-
ción y experiencia laboral anterior. Estos programas, exigen la asignación de un asesor o bien tutor
individual, rol que es desempeñado por el orientador laboral o técnico de empleo, entre cuyas funcio-
nes se encuentra la de elaborar el IPI, su seguimiento y control de las acciones realizadas.

Madurez para la carrera (Career maturity) (también denominada madurez vocacional). Conductas que
manifiesta el individuo para tratar de realizar las diferentes tareas de desarrollo de la carrera, propias
de cada etapa madurativa. En definitiva, es la preparación para hacer frente a las tareas de desarrollo
de la carrera (Álvarez González, Bisquerra Alzina, Espín López y Rodríguez Espinar, 2007).

Mentoría. Relación formal, intencionada y planificada con objetivos educativos concretos, entre una
persona experta (profesional) y otra que no posee formación o experiencia (mentor/a). El CEDEFOP
(2008, p. 129), define la mentoría como orientación y apoyo que, bajo diversas formas, una persona
experimentada que sirve de modelo, orientador, tutor, instructor o persona de confianza ofrece a otra
persona joven o inexperta (recién ingresada en una comunidad u organización formadoras). También
ha sido definida como una estrategia formativa y de integración empresarial que estriba en adscribir
a un profesional como tutor de un sujeto para que le ayude a resolver los problemas que encuentra en
su empleo y posibilitar así su desarrollo profesional (Sobrado y Cortés, 2009).

Métodos narrativos. Los métodos narrativos integran una perspectiva metodológica cualitativa que con
diferentes estrategias utiliza el potencial de la narrativa para generar conocimiento sobre las perso-
nas y realidades sociales. La construcción de relatos o historias de vida y el análisis del lenguaje uti-
lizado en sus diferentes niveles esquematizan el método. El relato implica la reconstrucción desde el
presente de experiencias pasadas con las que las personas dan sentido a su propia vida, así como a los
fenómenos sociales. Se fundamentan en el papel del lenguaje en la construcción de la identidad per-
sonal y la realidad social. La entrevista es la técnica preferente para la construcción de los relatos,
también se utiliza el análisis de documentos de vida. (Puede consultarse un ejemplo de aplicación de
las historias de vida en educación para la ciudadanía en Arraiz, Azpillaga y Sabirón, 2016, y en su
conjunto la información disponible en [Link]

Modelo teórico. Desarrollo de procedimientos para que la teoría pueda aplicarse en la práctica. Un modelo
puede desenvolverse con una teoría específica pero puede también integrar aspectos de diversas de ellas
(Sobrado y Ceinos).

Modelo de intervención. Es una representación de la realidad sobre la que hay que intervenir y que, con-
secuentemente, va a condicionar los posicionamientos (las funciones y destinatarios preferentes) y los
métodos de intervención (Álvarez Rojo, 1994, p. 129). Son aquellos procedimientos que conforman la
unidad básica de intervención: intervención directa individual (modelo clínico o modelo de counse-
ling), intervención grupal y directa (modelo de programas) e intervención indirecta individual y gru-
pal (modelo de consulta).

Modelo organizativo. Son propuestas que se hacen en un contexto determinado y en un momento dado
para facilitar la propia intervención orientadora: modelos institucionales y modelos particulares.

Movilidad sociolaboral. Capacidad personal para el cambio y adaptación a nuevas situaciones profesio-
nales en contextos sociales, geográficos, económicos y ocupacionales diversos.
 GLOSARIO

Ocupación. Conjunto de empleos cuyas tareas presentan una gran similitud. Se clasifican las personas
por ocupación en función de su relación con un empleo pasado, presente o futuro (OIT, 1991), por lo
que, desde esta acepción, sería equiparable a la idea de profesión. Pero también puede referirse al
trabajo no pagado, que mantiene a una persona ocupada. En las estadísticas laborales, la persona
ocupada se opone al de persona desempleada, y ambas son consideradas activas.

Oficio. En sus orígenes, se asocia a las profesiones manuales, pero en la actualidad está en desuso y se em-
plea más frecuentemente el vocablo profesión como término genérico que incluye la noción de oficio.

Orientación a lo largo de la vida. Ayuda orientadora y de asesoramiento a las personas a lo largo y an-
cho de toda su trayectoria vital, en el ámbito individual, social y profesional.

Orientación laboral. Proceso de ayuda y acompañamiento a las personas en situación de desempleo

(particularmente a las que se encuentran en situación de mayor dificultad de acceso al empleo) o de
empleo insatisfactorio, para facilitar el desarrollo de itinerarios y competencias sociolaborales que
permitan su inserción o reinserción laboral. Esta intervención se desarrolla generalmente a través de
programas, y puede tener lugar en contextos ocupacionales, organizacionales y comunitarios. Forma
parte de la orientación profesional, aunque actúa con un carácter más puntual y con objetivos a más
corto plazo.

Orientación ocupacional. Término de contenido similar a la orientación laboral, referido al proceso de

ayuda y complementación en acciones de formación ocupacional de las personas en situación de
desempleo, para posibilitar su inserción a través del desarrollo de habilidades para la toma de deci-
siones, la búsqueda de empleo y el conocimiento del entorno laboral.

Orientación profesional. Proceso socio-educativo que atiende al desarrollo integral de todas las perso-
nas con la finalidad de ayudarles a construir proyectos profesionales y vitales individuales y colecti-
vos que permitan la adaptabilidad crítica y transformadora al contexto sociolaboral así como el desa-
rrollo socio-comunitario (Romero, 2001). Actividad profesional, teóricamente fundamentada, de ayu-
da, estímulo y acompañamiento personalizado, que con carácter procesual y continuo, se dirige a
cada persona a lo largo de su vida, en aquellos contextos donde se encuentre, para propiciar su pro-
gresiva auto-orientación, a fin de que planifique y alcance el desarrollo satisfactorio de su carrera
profesional y la autorrealización personal a través del trabajo (Sánchez, 2002).

Outplacement, recolocación. Estrategia de programas y acciones de consultoría individualizada dirigi-

da a la búsqueda de alternativas profesionales para trabajadores (generalmente, personal técnico y
directivo) que deben reorientar su carrera fuera de una organización.

Perfil profesional. Conjunto de funciones, tareas, operaciones y condiciones que exige el desempeño de
un puesto de trabajo, cuyo análisis se realiza mediante la profesiografía y el análisis de puesto de
trabajo. También se aplica al conjunto de conocimientos, capacidades, competencias y experiencia
profesional que tiene un/a trabajador/a en particular.

Plan de búsqueda de empleo. Es una estrategia de planificación que articula los distintos elementos
que se activan en el proceso de búsqueda de empleo. Debe ser considerado como un subproyecto del
proyecto profesional de una persona; por tanto es deseable que su planificación sea coherente con di-
cho proyecto.

Planificación de la carrera. Proceso mediante el cual los individuos (jóvenes y adultos) determinan sus
habilidades, intereses y valores; consideran las opciones que se ajustan a sus características persona-
les; se fijan objetivos profesionales y establecen las estrategias para lograr sus metas.

Políticas Activas de Empleo. Se entiende por políticas activas de empleo el conjunto de acciones y me-
didas de orientación, empleo y formación dirigidas a mejorar las posibilidades de acceso al empleo,
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

por cuenta ajena o propia, de las personas desempleadas, al mantenimiento del empleo y a la promo-
ción profesional de las personas ocupadas y al fomento del espíritu empresarial y de la economía
social (Real Decreto-ley 3/2011, artículo 10.1).

Potencial profesional. Conjunto de competencias profesionales, capacidades y experiencias acumula-

das de cada persona que estarían en disposición de ser utilizadas en un cierto desempeño profesional.

Precariedad laboral. El núcleo de la precariedad está constituido por la temporalidad de los contratos,
así como por otras situaciones de inestabilidad, de incertidumbre y de ambigüedad en la relación la-
boral, pudiendo adquirir formas muy variadas. Es un fenómeno determinado por el grado de continui-
dad, el nivel de ingresos y el nivel de protección social. Tiene por tanto, consecuencias económicas y
sociales, objetivas y subjetivas, que se corresponden con la fuerte probabilidad de perder el empleo o
de vivir la situación de excesiva inestabilidad con un sentimiento de incertidumbre (Rose, 2007).

Profesión. Se utiliza fundamentalmente en una doble acepción: como genérico y sinónimo de ocupación
que incluye la idea de oficio; y como ocupación de carácter intelectual y liberal. En el primer caso, pue-
de definirse como «grupo de empleos con tareas semejantes o estrechamente relacionadas que requie-
ren para ser ejercidas cualidades, conocimientos o capacidades cualitativamente semejantes» (Katz y
Khan, 1978). En el segundo caso se trata de una «ocupación que monopoliza una serie de actividades
privadas sobre la base de un gran acervo de conocimiento abstracto que permite a quien lo desempeña
una considerable libertad de acción y que tiene importantes consecuencias sociales» (Caplow, 1975).

Programa. Acción colectiva del equipo de orientadores, junto con otros miembros de la institución, para el
diseño, implementación y evaluación de un plan destinado a la consecución de unos objetivos concretos
en un medio socioeducativo en el que previamente se han determinado y priorizado las necesidades de
intervención (Álvarez Rojo, 1994, p. 137). Toda actividad preventiva, evolutiva, educativa o remedial
que, teóricamente fundamentada, planificada de modo sistemático y aplicada por un conjunto de profe-
sionales de modo colaborativo, que pretende lograr determinados objetivos en respuesta a las necesidades
detectadas en un grupo dentro de un contexto educativo, comunitario, familiar o empresarial (Repetto,
2002, p. 297). Se trata, por tanto, de un conjunto interdependiente de elementos planificados, organi-
zados y dispuestos para responder a una finalidad.

Proyecto de autoempleo (proyecto emprendedor). Es una estrategia de planificación que articula los
distintos elementos que configuran el proyecto emprendedor o plan de negocio. Su puesta en marcha
requiere articular tres tipos de competencias: las competencias profesionales específicas, las compe-
tencias emprendedoras y las competencias empresariales. En el marco de la carrera de una persona, el
proyecto emprendedor debe esta coherentemente articulado dentro de su proyecto vital-profesional.

Proyecto profesional y vital. Es una construcción activa, en la que se trabaja sobre y se expresa la pro-
pia imagen de sí mismo/a, que implica la adquisición de una serie de conocimientos, habilidades y
actitudes, que requiere un proceso previo de información, exploración, decisión y formulación de
objetivos, que se concreta en un plan de acción, que genera desarrollo personal y que puede ser apren-
dido (Romero, 2001). Construcción personal e intencional, configurada por la proyección de la au-
to-representación vital y profesional que, basada en una planificación orientada al futuro, abierta,
flexible y progresiva, se dirige a la autorrealización y al desarrollo de la carrera profesional y vital a
lo largo de la vida (Sánchez, 2002).

Reputación digital. Opinión o consideración social que los demás tienen de la vivencia digital de una
persona o institución.

Resiliencia. Es la manera de reconocer y aumentar las capacidades propias para hacer frente a situaciones
problemáticas y relevantes y obtener del proceso vital el mayor bienestar que se pueda. La resiliencia
desde la óptica del desarrollo personal, formativo, social y profesional se fundamenta en tres pilares que
 GLOSARIO

son la necesidad de subsistir y de resistir del modo más satisfactorio, la capacidad para modificar las
crisis o problemas serios en el desarrollo personal y formativo, y la clarificación de lo que es bueno y de
valor tanto individual como socialmente (Sobrado Fernández y Cortés Pascual, 2009, p. 404).

Sistema Nacional de Cualificaciones y de Formación Profesional. Es el conjunto de instrumentos y

acciones necesarios para promover y desarrollar la integración de las ofertas de la formación profe-
sional, a través del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, así como la evaluación y
acreditación de las correspondientes competencias profesionales, de forma que se favorezca el desa-
rrollo profesional y social de las personas y se cubran las necesidades del sistema productivo (Artícu-
lo 2 de la Ley de las Cualificaciones y la Formación Profesional).

Sobreformación. Es una falta de adecuación de la formación de las personas que suele darse por exceso,
en relación con los requerimientos de un puesto de trabajo.

Subempleo. Resulta de la infrautilización, desde un punto de vista temporal, de la capacidad productiva

de la población ocupada, y se relaciona con una situación alternativa de empleo que la persona desea
desempeñar y está disponible para hacerlo. Afecta especialmente a aquellas personas que trabajan
habitualmente a tiempo parcial y desean trabajar más horas.

Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC). Recursos que facilitan el desarrollo de ta-

reas relacionadas con la adquisición, producción, almacenamiento, tratamiento, comunicación, regis-
tro y presentación de la información a través de lenguajes diferenciados (sonoro, textual y/o icónico).

Trabajo. Esfuerzo consciente, distinto del implicado en otras actividades no productivas y descanso, di-
rigido a producir beneficios socialmente aceptables para uno mismo y/o para uno mismo y los otros
(Hoyt, 1995).

Trabajo decente. El concepto de Trabajo Decente se basa en el reconocimiento de que el trabajo es fuen-
te de dignidad personal, estabilidad familiar, paz social, democracias que actúan en beneficio de to-
dos y del crecimiento económico, además de aumentar las oportunidades de trabajo productivo y el
desarrollo sostenible de las empresas. El trabajo decente refleja las prioridades de la agenda social,
económica y política de los países y del sistema internacional.

Trabajo precario. Es un tipo de trabajo que se sitúa dentro de una economía informal y se caracteriza por
la ausencia de protección jurídica y por establecer una duración determinada, en los que los contratos
a tiempo parcial son escasos (Joulin, 1998). Trabajo desempeñado en condiciones no deseables por
ausencia o insuficiencia en cuanto a estabilidad, horarios, salarios, peligrosidad o protección jurídica.

Transición. Consiste en un estado de cambio o de movilidad de una situación a otra. La transición repre-
senta un modo de relacionarse con el entorno y genera una modificación personal que puede incidir
en la propia identidad de la persona (Sobrado y Cortés, 2009).

Transición profesional. Etapa de cambio dentro de la carrera profesional de una persona. Incluye desde
la transición al primer empleo, hasta las sucesivas reinserciones hacia un nuevo empleo, reorienta-
ciones profesionales, o el cambio a una situación de desempleo y viceversa.

Valores. Creencias o principios que nos permiten orientar nuestro comportamiento para realizarnos
como personas. Tienen que ver con los roles vitales que desempeñamos a lo largo del ciclo vital y con
la priorización que hacemos sobre los mismos en función del significado subjetivo que otorgamos al
curso de la propia vida.
ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL

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La carrera vital y profesional de las personas está repleta de encrucijadas y de caminos a veces llanos y en ocasiones más tortuosos y difíciles.
Las transiciones se suceden en un escenario laboral globalizado, donde una buena formación, por sí sola, no es garantía de éxito. La sociedad
del conocimiento y de la información trae consigo unas realidades instaladas en nuestras vidas: la omnipresencia del cambio y de las
transformaciones en todas las esferas de la sociedad. Conforman necesidades nuevas para gestionar las muchas y diversas transiciones que
toda persona afronta a lo largo de su trayectoria vital. La necesidad de integrar y adaptarse a la inestabilidad, la precariedad o la incertidumbre
son hoy monedas de cambio habitual. Asimismo, la necesidad de aprender a valorar el propio potencial, de generar nuevas metas, de gestionar
opciones y oportunidades a nuestro favor y, en definitiva, de construir el propio proyecto vital y profesional son hoy un reto cada vez más
patente.
Este manual va dirigido a todas las personas que se interesen por la amplitud de funciones y desafíos que hoy tenemos planteados en
el campo de la orientación profesional; y con esa finalidad, ofrecemos una aproximación al conocimiento existente en este campo, partiendo
de su génesis y evolución teórico-conceptual y seguiendo con un recorrido a través de las bases de la intervención orientadora, los modelos
institucionales existentes y las diversas estrategias y técnicas aplicables en la práctica, hasta confluir en una reflexión sobre los retos abiertos
y los interrogantes por resolver en este campo.

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