# 15

Boletín mensual de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación · Ciudad de México · Año 2, núm. 15 / marzo de 2023

Contenido
Reflexiones
Consejos técnicos
escolares: ¿hacia
dónde transformar?
 Pág. 5

Detrás de
los números
¿Cuántos son
y cómo se conforman
los consejos técnicos
escolares en educación
básica?
 Pág. 9

Puerta abierta
Reminiscencias
del Consejo Técnico
Fotografías: cortesía Lizbeth Torres Alvarado y Claudia Berenice Hernández.
Escolar

Consejo Técnico Escolar: su importancia

 Pág. 12

para los cambios curriculares SaberEs

¿Qué opina del cambio
de guías a orientaciones
en el Consejo Técnico
Escolar?
En México, como en varios países de América Latina, se han impulsado  Pág. 21
reformas en las últimas décadas con la finalidad de mejorar la educa-
ción y, particularmente, los aprendizajes de las y los estudiantes. Algunas
Mesa de trabajo
se han centrado en generar nuevas leyes educativas; otras, en promo- Consejo Técnico
ver la formación y profesionalización docente; algunas más en evaluar, Escolar en el Jardín
transformar la gestión escolar y proponer nuevos planes y programas de de niños “Naciones
Unidas”
estudio (Bravslasky, 2006). También se han editado y distribuido nuevos  Pág. 28
libros de texto, impartido centenas de cursos de actualización docen-
te, ofrecido recursos económicos adicionales y directos a las escuelas,
Receso
entre otras acciones. Sin embargo, todo ello –aunque necesario– no ha  Pág. 34
sido suficiente para transformar la enseñanza, primer factor interno
a la escuela que influye en los resultados de aprendizaje.
Los datos y las evidencias obtenidas durante la pandemia de co-
vid-19 muestran que, a pesar de estos esfuerzos, aun estamos lejos de
que la totalidad de niñas, niños, adolescentes y jóvenes alcancen los

gob.mx/mejoredu
 Editorial 2

aprendizajes necesarios para seguir aprendiendo a lo largo de la vida.

Por otro lado, confirman que los cambios educativos son complejos, no
se cumplen por mandato y requieren cambios profundos en algunos
elementos estructurantes que limitan la colaboración, el diálogo y la par-
ticipación activa de maestras y maestros.
Hoy estamos frente a una nueva reforma curricular que plantea cam-
bios filosóficos y sociopedagógicos profundos, así como nuevas con-
cepciones sobre conceptos como escuela, comunidad, interculturalidad,
pensamiento crítico, inclusión, diversidad y excelencia, entre otros.
Es oportuno recordar que diversos estudios nos alertan sobre có-
mo las escuelas cambian a las reformas y sobre su predecible fracaso
(Sarason, 2003), entre otras razones porque no tocan las creencias
y concepciones del personal docente ni el corazón de la escuela: la
enseñanza y el aprendizaje. Tampoco podemos perder de vista que
hay estudios y experiencias alentadoras que nos animan a pensar en
alternativas para ir más allá de las reformas curriculares en papel. Se
trata de iniciativas que se caracterizan por la participación interesada
y activa de maestras y maestros: colaboración, trabajo en equipo, re-
flexión crítica sobre las prácticas, diálogo profesional y diseño conjunto
de propuestas didácticas para construir los cambios micropolíticos que
se requieren desde las aulas, es decir, una reforma didáctica.
Desde esta perspectiva, la actual propuesta curricular representa una
oportunidad para avanzar hacia un cambio, no sólo de currículum o de
metodologías didácticas, sino de paradigma educativo; porque la pro-
blemática que enfrentamos no se resuelve con una reforma curricular:
es indispensable modificar y deconstruir muchas de las concepciones
y creencias que han sustentado nuestras prácticas docentes, arraiga-
das por largo tiempo.

Los cambios profundos de la sociedad del conocimiento (revolución

tecnológica, cultural y productiva), las nuevas comprensiones sobre
los seres humanos, la agenda de derechos y la valoración de las subje-
tividades y las diversidades, han vuelto completamente inapropiados
e inconducentes los modos de pensar, organizar y llevar adelante
las actividades educativas en el aula. Sencillamente el formato no cua-
dra en la nueva realidad. Lo que estamos acostumbrados a hacer ya no
responde a las necesidades de las personas ni a los desarrollos sociales.
De allí la sensación que habitualmente tenemos los docentes de que
algo no está funcionando bien […] y la necesidad de transformar los
formatos escolares y pedagógicos desde las escuelas y las aulas (Ravela
et al., 2023; énfasis propio).

En este contexto, invito a reconocer que los espacios formalmente

establecidos para avanzar hacia la colaboración y el diálogo profesional
entre pares, los Consejos Técnicos Escolares (CTE) en educación básica y
los Consejos Académicos de Plantel (CAP) en educación media superior,
nos brindan una oportunidad para construir nuevas concepciones y signi-

Educación en movimiento
Año 2, núm. 15 / marzo de 2023
 Editorial 3

ficados compartidos. Recordemos que el impulso a estos espacios para el

trabajo colegiado en educación básica inició en la década de 1990, mien-
tras que en educación media superior sucedió a principios del presente
siglo. Hace casi una década los CTE y los CAP se regularon e instituciona-
lizaron, incorporando sus sesiones como parte del calendario escolar. En
ellas se ocupan, básicamente, de la planeación y evaluación del centro
educativo, mediante diversos instrumentos –el Plan Institucional, el Pro-
yecto Escolar, el Plan Estratégico de Transformación Escolar, la Ruta de
Mejora y, más recientemente, el Programa Escolar de Mejora Continua–,
los cuales, con distintos énfasis, incluyeron el diseño de acciones para el
fortalecimiento de los aprendizajes de las y los estudiantes.
A reserva de contar con mayor información, considero que la estra-
tegia federal de normar y calendarizar las reuniones colegiadas aseguró
la posibilidad de llevarlas a cabo, pero –al mismo tiempo– la definición
externa de los contenidos y actividades, mediante las guías de los CTE y
los CAP, limitó el desarrollo de competencias y capacidades de directivos
para coordinar estas reuniones académicas, así como la colaboración y la
colegialidad entre docentes: se observa que, en general, realizan las acti-
vidades prescritas en las guías y elaboran los productos solicitados, pero
sólo para cumplir la demanda de la administración educativa en tiempo y
forma. Ello significa que ni directivos ni docentes participan activamente
en la definición y construcción de una agenda propia, y en consecuencia
tampoco en debates auténticos, porque lo hacen a partir de las preguntas
planteadas en las guías. En palabras de Mónica Gather, se ha desarrollado
“una colegialidad obligada o artificial”, que no ayuda a asumir compromi-
sos individuales ni colectivos para la transformación y mejora educativa,
particularmente en escuelas y aulas, porque prevalece un “consenso guia-
do e impuesto” (Gather, 2004).
Los CTE y los CAP se han empleado frecuentemente a manera de vías
para bajar informaciones de diversa índole a los docentes, como men-
sajes de la autoridad federal, saludos de la autoridad estatal, aplicación
de encuestas, envío de videos educativos, llenado y reporte de for-
mularios estadísticos e instrucciones para atender temas emergentes
o estratégicos de la agenda educativa estatal o regional, entre otras.
Tales situaciones son atendidas por los colectivos docentes porque
forman parte de un sistema educativo que así lo demanda; sin embar-
go, la abundancia de información, junto con el escaso tiempo para tratar
los múltiples asuntos de la agenda, obliga a cumplir rápidamente todos los
puntos, con el riesgo de carecer de sentido para la mejora educativa.
Más recientemente, en estos espacios para el diálogo profesional
entre pares, se están llevando a cabo mesas de trabajo y talleres inten-
sivos de formación continua con objeto de analizar el Marco Curricular
Común en educación media superior y conocer el plan y los programas
de estudio en educación básica. Si bien es una alternativa para avanzar
hacia una cultura de participación, colaboración y aprendizaje entre pa-
res, su limitante radica –de nuevo– en que los contenidos, la secuencia
y la manera de abordarlos se definen externamente.

Educación en movimiento
Año 2, núm. 15 / marzo de 2023
 Editorial 4

Sin duda, a pesar de algunas limitantes, en México hemos avanzado y Referencias

contamos con estructuras formales para el trabajo colegiado, pero su
Braslavsky, C., Puelles, M., Gvirtz, S.
desarrollo implica mayor formación y práctica, cambios en la cultura indi-
y Martínez, A. (2006).
vidualista, reconocimiento de los espacios de poder, valores entendidos
Los dispositivos que articulan
y costumbres que obstaculizan la participación, el diálogo profesional y la las nuevas reformas de
regulación entre pares, apoyo y acompañamiento, entre otros elementos. América Latina. En M. Puelles
Si hoy los CTE y los CAP responden más a las demandas de la ad- (coord.), Política y educación en
ministración que a las necesidades e iniciativas de los propios colec- Iberoamérica. Cuadernos de
tivos docentes, es necesario fortalecer los procesos de formación, Educación Comparada núm.
contar con mayores márgenes de autonomía en los centros escolares, 4. Organización de Estados
reconocer saberes y experiencias de maestras y maestros, confiar en Iberoamericanos para la
quienes conocen su contexto y realmente están en posibilidades de Educación la Ciencia
responder a las problemáticas y aprendizajes de sus estudiantes. y la Cultura.
Puestas sobre la mesa las anteriores reflexiones, y reconociendo Gather, M. (2004). Innovar en el seno
que las y los docentes “no son meros desarrolladores del currículum, de la institución escolar. Graó.
Ravela, P., Picaroni, B. y Loureiro,
ni técnicos que lo aplican” (Sacristán, 2013), invito a los lectores a co-
G. (2023). Construir un
nocer las aportaciones que se presentan en este número a propósito
vitral. El acompañamiento
del CTE y los cambios curriculares.  pedagógico como herramienta de
transformación. Grupo Magro.
Oralia Bonilla Sacristán, G. (2013). El currículum:
Integrante del Consejo Ciudadano de la una reflexión sobre la práctica.
Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación Morata.
Sarason, S. (2003). El predecible
fracaso de la reforma educativa.
Octaedro Ediciones.

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 Reflexiones 5

Fotografía: ©Mejoredu.

Consejos técnicos escolares:

¿hacia dónde transformar?
JOSÉ EMILIO MEJÍA MATEOS
Dirección General de Gestión Escolar y Enfoque Territorial, SEP

En educación básica, la política pública de

la actual administración está orientada a garantizar el
derecho humano a la educación de niñas, niños, adolescentes
y jóvenes. La Nueva Escuela Mexicana reconoce a la
escuela y a la comunidad donde se sitúa como espacios
fundamentales del Sistema Educativo Nacional para contribuir
al bienestar, la transformación y el mejoramiento
de la sociedad de la que forman parte las y los estudiantes.
En esta perspectiva hay que situar al Consejo Técnico Escolar
y reconocer el papel que le corresponde en el proceso.

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 Reflexiones 6

El cambio no sólo implica mirar a la escuela como un centro de

aprendizaje comunitario donde se construyen y convergen saberes,
se intercambian valores, normas, culturas y formas de convivencia,
sino, además, reconocer su papel como espacio de expresión de la
diversidad lingüística, regional y sociocultural que conforma nuestra
pluricultural nación.
Una primera cualidad del Consejo Técnico Escolar (CTE) es que fun-
ciona en la lógica de la gestión integral de la institución de la que forma
parte. Conviene establecer esta obviedad para delinear hacia dónde
transformarlo y desde dónde hacerlo.
De acuerdo con sus lineamientos (SEP, 2019a), el CTE es el órgano
colegiado de mayor decisión técnica pedagógica de cada escuela de
educación básica y su misión es mejorar el servicio educativo que és-
ta presta.
Por otra parte, la Ley General de Educación (SEP, 2019b) establece
su funcionamiento en el Capítulo II “De la mejora escolar” y, en su artí-
culo 108, señala su carácter de órgano colegiado a cargo de adoptar e
implementar decisiones para contribuir al máximo logro de aprendizaje
de los educandos, al desarrollo de su pensamiento crítico y al fortale- Los CTE se entienden como
cimiento de los lazos entre escuela y comunidad.
espacios especializados
Así, los CTE se entienden como espacios especializados desde don-
de la escuela se asume como un centro de aprendizaje comunitario desde donde la escuela se
de niñas, niños, adolescentes y jóvenes (NNAJ), y del desarrollo de su asume como un centro de
pensamiento crítico. En él convergen asuntos, informaciones, proble- aprendizaje comunitario
mas, requerimientos, etcétera, de carácter educativo; y de ahí parten de niñas, niños,
acuerdos y resoluciones para intervenir en la mejora escolar: aprendi-
zajes, desarrollo curricular, formación y práctica docentes, convivencia
adolescentes y jóvenes,
y administración escolar, por mencionar algunos ámbitos explicitados y del desarrollo de su
en el artículo 109 de la Ley General de Educación. pensamiento crítico.
Por lo dicho, es evidente el carácter estratégico del CTE para la
transformación que implica la Nueva Escuela Mexicana (SEP, 2019b:
arts. 11-13):

• equidad, excelencia y mejora continua en la educación;

• máximo logro del aprendizaje de NNAJ como centro de la acción
pública;
• transformaciones sociales dentro de la escuela y la comunidad;
• desarrollo humano integral basado en la identidad, el sentido de
pertenencia y el respeto desde la interculturalidad que entraña una
nación pluricultural y plurilingüe, con una historia que cimienta pers-
pectivas del futuro;
• convivencia armónica, respeto a las diferencias, reconocimiento de
derechos e inclusión social;
• responsabilidad ciudadana sustentada en la honestidad, la justicia,
la solidaridad, la reciprocidad, la lealtad y la libertad, entre otros va-
lores;

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Año 2, núm. 15 / marzo de 2023
 Reflexiones 7

• respeto y cuidado al medio ambiente, orientados hacia la sosteni-

bilidad, la interrelación con la naturaleza y la responsabilidad para
su preservación.

Como se aprecia, esta transformación involucra a todo el Sistema

Educativo Nacional (SEN), y su puesta en marcha parte de diferentes
polos. Para decirlo llanamente: el cambio del SEN en su conjunto in-
fluirá en el funcionamiento del Consejo Técnico Escolar y, a su vez,
la transformación que desde esta instancia se impulse contribuirá a la
consolidación de la Nueva Escuela Mexicana.
Por ello es pertinente y relevante puntear desde dónde parte la
transformación del CTE, para lo cual se deben considerar los siguien-
tes ejes:

La escuela como centro de aprendizaje comunitario

Esta extensión del entramado escuela / comunidad exige del Conse-
jo Técnico Escolar sensibilidad y habilidad para percibir, interpretar y
adecuarse al contexto comunitario, e intervenir pedagógicamente en
él. La integración de los conocimientos comunitarios a los escolares
abre la puerta de la escuela a un cambio de las prácticas de ense-
ñanza y aprendizaje.

La revalorización a maestras y maestros como agentes

fundamentales del proceso educativo, profesionales de la
formación y del aprendizaje con amplia visión pedagógica
Es necesario revertir el efecto que dejaron la perspectiva instrumen-
tal y sus prácticas al interior de la escuela y del CTE, el cual redujo el
trabajo de las y los docentes a meros operadores de programas de
estudios, en demérito de su calidad de profesionales de la educación.
Ante los retos que enfrenta, el Consejo Técnico Escolar debe revi-
sar sus funciones y renovarse para contribuir al desarrollo social que
el artículo 3º constitucional y la Ley General de Educación reconoce al
magisterio. Por ello, el CTE debe contar con una organización inclu-
yente, capaz de incorporar los saberes, la experiencia y el compromiso
personal docente en el abordaje de los asuntos y en la toma de deci-
siones; un funcionamiento ágil para la atención oportuna de los temas
que le atañen.

La función de directoras, directores, supervisoras

y supervisores
La labor que realizan las y los directivos de las escuelas de educación
básica es fundamental. Su desempeño toca diferentes facetas del
trabajo educativo: dirección escolar, liderazgo académico, participa-
ción como colega de maestras y maestros en las sesiones del CTE…
Conviene entonces orientar pertinentemente su actuación en cada
uno de ámbitos en los que interviene.

Educación en movimiento
Año 2, núm. 15 / marzo de 2023
 Reflexiones 8

A los ejes de actuación mencionados seguramente se podrán agre-

gar otros que resulten de la participación de los diferentes componen-
tes del SEN comprometidos con la función social de la Nueva Escuela
Mexicana. 

Referencias

SEP. Secretaría de Educación Pública (2019, 12 de mayo). Acuerdo número

12/05/19 por el que se modifica el diverso número 15/10/17 por el que
se emiten los Lineamientos para la organización y funcionamiento de los
Consejos Técnicos Escolares de Educación Básica. Diario Oficial de la
Federación.
 Secretaría de Educación Pública (2019b, 30 de septiembre). Ley General
de Educación. Diario Oficial de la Federación.

Ilustración (modificada): Freepik / @story.

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Año 2, núm. 15 / marzo de 2023
 Detrás de los números 9

Elaboró: Área de Apoyo y Seguimiento a la Mejora Continua e Innovación Educativa

¿Cuántos son y cómo se

conforman los consejos técnicos
escolares en educación básica? 1

El Consejo Técnico Escolar (CTE) sesiona al inicio del ciclo y el último viernes
de cada mes en preescolares, primarias y secundarias, incluida educación especial
y exceptuando las del servicio comunitario. Su objetivo es tomar decisiones informadas,
pertinentes y oportunas para la mejora del aprendizaje, así como establecer acciones,
compromisos y responsabilidades de manera colegiada, a fin de atender las prioridades
educativas de la escuela con la participación de la comunidad escolar.2

Ilustraciones: Freepik / @Story (modificadas).

1
Con cifras del Formato 911 de la Secretaría de Educación Pública (SEP), ciclo escolar 2021-2022.
2
ACUERDO número 15/10/17 por el que se emiten los Lineamientos para la organización y
funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares de Educación Básica. <https://www.dof.gob.
mx/nota_detalle.php?codigo=5500755&fecha=10/10/2017#gsc.tab=0>.

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 10

El CTE está integrado por directivos y personal docente del centro

educativo, pero se puede conformar de distintas maneras.3

• En las escuelas de organización completa participa la totalidad

del personal directivo y de docentes frente a grupo, incluidos los de
Educación Física, Especial, Inglés, Cómputo y asesores técnico
pedagógicos (ATP), en los casos que así considere el supervisor de
zona. Es presidido por la o el director de la escuela.
• En las escuelas de organización incompleta de una misma zona, donde Se considera
el personal sea menor a cuatro docentes, se integran en un solo CTE escuela de organización
presidido por el supervisor a cargo si las condiciones geográficas lo completa la que cuenta con
permiten. También participan en él las y los ATP de la zona escolar. un director, tiene al menos un
grupo por cada grado escolar y
De acuerdo con esta organización, se estima que en el ciclo escolar cada docente imparte clases
2021-2022 sesionaron 126 230 CTE en los tres niveles de educación a un mismo grado.
básica; de éstos, 91.6% estuvieron conformados por una sola escuela
y 8.4% integrados por zona escolar.

• En preescolar, 56% de las escuelas se agruparon en un CTE por zona

escolar; en primarias, 37%; y en telesecundarias 15%.
• Una mayor proporción de escuelas del servicio general en los tres
niveles se consideran escuelas de organización completa, por lo que
conforman un CTE por centro escolar. Especialmente en secundaria,
incluyendo técnicas y para trabajadores, más de 99% de los centros
escolares sesionan de esta forma.

Conformación del CTE por nivel y tipo de servicio (2021-2022)

75 21
100%
30 457 7 708 38 165 25 117 6 766 31 883 12 726 4 733 5 320 201 5 416

80% 31 140
13 480
60% 51 324
54 859

40% 27 381
29 571
3 535
20%
2 190
0%
General

Indígena

Total

General

Indígena

Total

General

Trabajadores

Total
Técnica

Telesecundaria

Preescolar Primaria Secundaria

 Con su propio CTE     Integrada en un CTE por zona escolar
Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (ciclo escolar 2021-2022) (SEP-DGPPYEE, 2022).

3
 Para el análisis de la información se tomó como referente la organización del CTE que propone la SEP. Es destacable que
si bien algunas escuelas de organización incompleta pueden tener personal docente y directivo limitado, las posibilidades
pedagógicas y de gestión no se determinan por la cantidad de personas que participan, sino por el compromiso, la
responsabilidad y la intención de quienes participan.

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 11

CTE por zona escolar según disponibilidad de figuras de apoyo (2021-2022)

80%
67.0
58.3
60%

40%

20%

0%

Con personal administrativo

Con un ATP
de apoyo de gestión

Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911
(ciclo escolar 2021-2022) (SEP-DGPPYEE, 2022).

De las 115 570 escuelas que conforman su propio CTE, 57% cuentan

con docentes de especialidad entre los integrantes del Consejo; 25%
sólo está formado por la o el director y docentes; y 17% son de
organización incompleta, pero con el número mínimo requerido de
docentes (4) para integrarlo.

Las 75 464 escuelas de organización incompleta con menos

de 4 docentes se organizan en 10 660 CTE por zona escolar y
corresponden principalmente a los niveles de preescolar y primaria;
de este número, 58.3% contaban en el periodo con un ATP y 67%
con personal de apoyo. 

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Puerta abierta 12

Ilustración: Freepik / @Story (modificada).

Reminiscencias del
Consejo Técnico Escolar1
POR ABEL ENCINAS MUÑOZ

1
Agradezco la colaboración de mi colega Mónica García Orozco en la elaboración de
este artículo.

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 Puerta abierta 13

La formación docente, pensada como un proyecto de escuela

que considera procesos colectivos de reflexión y de intervención
en la práctica (Trento, 2006), es reciente en el contexto mexicano.
Han habido algunos acercamientos interesantes en la historia
de la educación en nuestro país sobre el diseño de opciones
formativas desde la escuela, algunos de incipiente aproximación
a los colectivos docentes –como los consejos técnicos consultivos–
y otros que han sido propuestas formativas situadas con
resultados y temporalidades distintas –como los Talleres Generales
de Actualización y el Consejo Técnico Escolar (CTE), que aún
prevalece en las escuelas–. En el presente artículo me referiré más
ampliamente a este último, con la intención de ofrecer un breve
panorama, recuperando para ello algunos documentos, testimonios
y experiencias personales sobre el origen de la propuesta.

Antecedentes

Los consejos técnicos consultivos pueden considerarse los antecesores

de lo que hoy es el CTE: nacieron en la década de los ochenta y se
arraigaron en la cultura escolar durante varios años. Esta forma de or-
ganizar la educación primaria2 tenía por función apoyar a la dirección
de la escuela o, en su caso, a la supervisión escolar, y funcionaba –de
acuerdo con su nombre– como un consejo consultivo cuyos integran-
tes representaban al personal docente y de apoyo de cada plantel.
En la educación secundaria, el Consejo Técnico Consultivo tenía una
función distinta, en virtud de que ya existía el cuerpo colegiado de aca-
demias locales que atendía los aspectos técnico pedagógicos. En este
caso su papel consistía en “auxiliar al director en la planeación, pro-
gramación y evaluación de las actividades educativas y en la solución
de los problemas concretos que pudieran presentarse” (SEP, 1982: 53-
54). Los consejos sesionaban por lo menos una vez al mes, general-
mente fuera del horario escolar; se implementaron sólo en los niveles
de primaria y secundaria, con un esquema similar durante casi tres

2
Según el Acuerdo 96, publicado el 7 de diciembre de 1982 en el Diario Oficial de
la Federación, relacionado con la organización y funcionamiento de las escuelas
primarias dependientes de la Secretaría de Educación Pública (sep), al Consejo
Técnico Consultivo de educación primaria le correspondía analizar y recomendar
respecto de los siguientes asuntos: planes y programas de estudio; métodos de
enseñanza; evaluación de los programas tendentes a la superación del servicio
educativo; capacitación del personal docente; adquisición, elaboración y uso de
auxiliares didácticos; y las demás cuestiones de carácter educativo.

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 Puerta abierta 14

décadas. Dieron lugar a una diversidad de concepciones, que oscilaban

entre lo administrativo, lo pedagógico, la atención a las demandas del
director y las particularidades de las escuelas.
Ezpeleta (1990) planteó que las tradiciones institucionales tendían
a erigir a los consejos técnicos consultivos en espacios donde se alter-
naban canalizaciones directivas, decisiones operativas de importancia
secundaria y generalmente no técnicas, y organización o definición de
la forma de participar de la escuela en eventos formalmente educativos
–como los concursos interescolares–, entre otras funciones. Observó
también la necesidad urgente de lograr que en cada escuela, en las
formas más funcionales que encontrara cada una, maestras y maestros
reconocieran un espacio real y jerarquizado para analizar sus problemas
pedagógicos. Una condición obvia, destacaba, es que el horario escolar
debería dar cabida a las actividades del consejo.
En el ciclo escolar 1995-1996 la SEP parecía hacer eco a las suge-
Los Talleres Generales de Actualización,
rencias de Ezpeleta e instauraba en el marco del Programa Nacional enmarcados en el Pronap, ofrecieron a
para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Bási- las y los docentes de educación básica,
ca en Servicio (Pronap) los Talleres Generales de Actualización como desde el último lustro del siglo XX, un
foro abierto de debate entre pares.
una opción para la totalidad de docentes de educación básica en Mé-
xico, la cual recuperaba el espacio escolar como lugar de encuentro
donde discutir temas pedagógicos entre pares. De acuerdo con la SEP
(1996), por sus características los talleres ofrecían a cualquier maestra
o maestro de educación básica la posibilidad de llevar a cabo al menos
una actividad organizada y estructurada de actualización cada año, y
tenían efecto en las escuelas o en las zonas escolares. Para realizarlos,
el cuerpo docente se agrupaba por grado o asignatura, según el nivel
educativo, y también participaban los directivos escolares y el personal
de apoyo técnico pedagógico adscrito a las zonas escolares.

Los talleres ofrecían a cualquier maestra o maestro

de educación básica la posibilidad de llevar a cabo
al menos una actividad organizada y estructurada
de actualización cada año, y tenían efecto en
las escuelas o en las zonas escolares.

Cada docente de México recibía una guía impresa que le permitía

conocer los contenidos a trabajar y la propuesta de organización para el
taller. Con este mecanismo, argumenta Martínez (1997), se evitaba
la distorsionadora formación en cascada, que implicaba roles multi-
plicadores de la información entre usuarios; al contrario, la propues-
ta fomentaba el trabajo colectivo para analizar, reflexionar y planear
conjuntamente actividades destinadas al aula, y el uso de la lectura y
la escritura.

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 Puerta abierta 15

La duración asignada al taller era de doce horas y su periodo de

desarrollo estaba dentro del calendario escolar; su carácter era obliga-
torio. Los talleres incluyeron también el diseño de la serie Del colectivo
docente al salón de clases, con la participación de las entidades federa-
tivas a partir del ciclo escolar 2003-2004.3

Un nuevo Consejo Técnico

para las escuelas mexicanas

El 13 de junio de 2013 la SEP anunció a mil quinientas supervisoras

y supervisores escolares –en un evento que concentró en la ciudad
de Monterrey, Nuevo León, al diez por ciento de la plantilla de super-
visión escolar de educación básica en México– el nacimiento de una
propuesta formativa en la escuela, partiendo del supuesto de que los
procesos educativos mejoran en la medida en que el colectivo docen-
te se vuelve capaz de revisar sus prácticas, analizarlas y determinar
cooperativamente lo que es más eficaz para el logro del aprendizaje
(Martínez, 2016). Surgió así el Consejo Técnico Escolar (CTE), cuya mi-
sión se describe en los Lineamientos para la organización y el funciona-
miento de los Consejos Técnicos Escolares: “mejorar el servicio educativo
que presta la escuela enfocando sus actividades al máximo logro de los
aprendizajes de todos sus estudiantes” (SEP, 2013a: 10).

El CTE parte del supuesto de que los procesos

educativos mejoran en la medida en que el colectivo
docente se vuelve capaz de revisar sus prácticas,
analizarlas y determinar cooperativamente lo que
es más eficaz para el logro del aprendizaje.

Los CTE fueron coordinados centralmente por la Subsecretaría de

Educación Básica (SEB) de la SEP, en vinculación con las autoridades
educativas de las entidades; por ello se les repensó como espacios
de encuentro entre directivos y docentes para propiciar la transfor-
mación de prácticas pedagógicas que favorecieran la asistencia de la
totalidad de niñas, niños y jóvenes a la escuela y el logro de los apren-
dizajes esperados. También fueron considerados referentes para el
desarrollo profesional de los maestros.

3 Algunos ejemplares de esta colección pueden encontrarse en <http://

bibliotecadigital.ilce.edu.mx/Colecciones/Pedagogicas/Cuadernos/index.html>.

Educación en movimiento
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 Puerta abierta 16

Fuente: Secretaría de Edicación Pública [@SEP_mx]. Calendario escolar 2013-2014 [tuit]. Twetter. <https://twitter.com/SEP_mx/status/349568002980724736>.:
Al ingresar formalmente al calendario oficial de la Secretaría de Educación, el CTE adquirió carácter obligatorio y,
en consecuencia, se hizo objeto de rendición de cuentas.

Un calendario escolar diferente

El ciclo escolar 2013-2014 inició con una normatividad distinta para

las escuelas: por vez primera el Consejo Técnico Escolar ingresaba for-
malmente en el calendario escolar, lo que implicaba la obligatoriedad
de su cumplimiento en el espacio escolar. Ello significaba cinco días
para una sesión intensiva al inicio del ciclo lectivo y ocho sesiones, una
cada mes, durante el resto del ciclo escolar.
El nuevo calendario fue publicado con la firma del secretario de
Educación en turno y con ello la SEP parecía enviar un mensaje al ma-
gisterio mexicano sobre su papel central en la coordinación del Siste-
ma Educativo Nacional, dejando de lado la participación explícita del
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, que había signa-
do varios calendarios anteriores junto con la autoridad de la SEP, de
conformidad con el Acuerdo Nacional para la Modernización en Educa-
ción Básica y la Alianza por la Calidad de la Educación de los noventa.

Educación en movimiento
Año 2, núm. 15 / marzo de 2023
 Puerta abierta 17

Dar nueva vida al Consejo Técnico

Los CTE se propusieron recuperar la centralidad del colectivo docente

y posicionarlo como aquel que podía lograr, junto con sus directivos,
transformaciones educativas. Se concebían como parte de una tradi-
ción escolar a la que había que “dar nueva vida”; por ello se acompaña-
rían con una herramienta para su desarrollo: una guía de trabajo, una
estrategia probada en los Talleres Generales de Actualización.
La nueva guía de trabajo para el Consejo Técnico Escolar: Una ocasión
para la mejora de la escuela y el desarrollo profesional docente –cuya por-
tada contenía la imagen de La Patria, realizada por Jorge González Ca-
marena en 1962– recordaba a maestras, maestros y directivos que ese
cuadro había sido la portada de los primeros libros de texto gratuitos

Fotografía:
mexicanos, y tenía por objeto “mostrar lo que entonces era una aspi-
ración: que los libros de texto estuvieran entre los legados que la Patria
La introducción de los CTE se
deja a sus hijas y sus hijos, [lo cual] es hoy una meta cumplida” (SEP, acompañó con la célebre imagen de
2013b). La Patria, pintada por Jorge González
Este material, diseñado hace casi diez años, se ofreció como la pri- Camarena, sugiriendo con ello su
importancia para la nación.
mera guía de apoyo al nuevo CTE para educación preescolar, primaria
y secundaria. Las guías fueron elaboradas y editadas por la SEB y envia-
das a todas las escuelas de educación básica del país, con el objetivo
de brindar una herramienta útil a los consejos, bajo la premisa de que
los colectivos docentes tomarían decisiones sobre el trabajo en cada
sesión y abordarían los contenidos propuestos a partir de sus necesi-
dades y sus contextos.

Las guías tenían el objetivo de brindar una

herramienta útil a los consejos, bajo la premisa
de que los colectivos docentes tomarían decisiones
sobre el trabajo en cada sesión y abordarían
los contenidos propuestos a partir de sus necesidades
y sus contextos.

Con esta propuesta, la SEP asumía también su papel rector y busca-

ba un aliado importante en la estructura educativa a través de la super-
visión escolar; quienes realizaban esta función conocieron y opinaron
sobre la nueva propuesta, primero en un grupo representativo –en una
reunión verificada en Monterrey– y posteriormente en el resto del país.
La guía fue diseñada inicialmente como un recurso de apoyo que
se sustentaba en la autonomía escolar y su periodo de vida debía ser
corto; se presentaba como una oportunidad para el desarrollo profe-
sional docente, pero también para la mejora de los procesos educati-
vos. Algunos mensajes que se advertían en ella eran: a) el CTE es una
tradición de nuestros centros educativos; b) es un instrumento útil

Educación en movimiento
Año 2, núm. 15 / marzo de 2023
 Puerta abierta 18

para la organización de la escuela y la transformación positiva de los

resultados de aprendizaje de niñas y niños; c) es un espacio valioso
de aprendizaje colaborativo; d) el desarrollo profesional no sucede
si no se atiende de manera colaborativa; e) la mejora de la escuela
no ocurre sin el fortalecimiento de los saberes de las y los docentes;
f) cada escuela es diferente y exige de su colectivo docente decisiones
distintas, adecuadas a las condiciones de sus estudiantes (SEP, 2013).
Maestras y maestros, junto con sus directivos, parecían encontrar
en estos espacios posibilidades para el diálogo sobre dos temas que
paulatinamente formaron parte de la jerga colectiva: normalidad escolar
mínima y ruta de mejora desde y para la escuela.

Referencias
Los retos para los consejos técnicos escolares
Ezpeleta, J. (1990). Sobre las
Un informe rendido por la SEP en reunión nacional con supervisores funciones del Consejo Técnico:
escolares, verificada en la ciudad de Puebla en 2014, planteaba que eficacia pedagógica y estructura
después de casi un año de experiencia con los CTE los resultados ob- del poder en la escuela primaria.
tenidos en los seguimientos de las fases intensiva y ordinaria del ciclo Revista Latinoamericana de
escolar que concluía permitían apreciar distintas formas en las cuales Estudios Educativos, XX(4): 13-33.
los colectivos docentes habían asumido la propuesta. Por ejemplo, en la Martínez, A. (1997, noviembre).
mayoría de los consejos había condiciones básicas de respeto, diálogo Construir el Programa Nacional
y disposición para el trabajo; prevalecía, en algunos casos, la percep- para la Actualización Permanente:
ción de que la guía debería ser cumplida a cabalidad, porque era una del Centro de Maestros a la
Escuela para mejorar el trabajo
evidencia que la autoridad educativa local demandaba; el trabajo en
de los profesores. Encuentro
colectivo y la toma de decisiones conjuntas no eran parte de la activi-
Internacional sobre Formación
dad regular en los consejos; y la participación de la supervisión escolar
de Profesores de Educación
se consideraba distante en algunos CTE. Básica. Organización de
El colectivo docente, como lugar privilegiado para el diálogo plural Estados Iberoamericanos para
y el ejercicio del aprendizaje colaborativo, estaba todavía lejos de con- la Educación, la Ciencia y la
cretarse; aún se requerían ciertas condiciones para que ello sucediera: Cultura; Secretaría de Educación
principalmente, gestiones directivas incluyentes y participación de au- Pública.
toridades, profesores y familias, pero también hacer conciencia de  (2016, 18 de agosto). Formación
que las dinámicas propias de las instituciones no cambian por iniciativa inicial y formación continua
de las políticas públicas y que un nuevo modelo de formación docente de docentes [ponencia]. Foro
necesita más o menos tiempo para adaptarse a las condiciones de las “A tres años de la reforma
escuelas. en materia educativa”.
Instituto Belisario Domínguez,
Senado de la República.
Era preciso hacer conciencia de que las dinámicas <http://bibliodigitalibd.
senado.gob.mx/bitstream/
propias de las instituciones no cambian por iniciativa handle/123456789/3174/
de las políticas públicas y que un nuevo modelo de 1%20Alba%20Mart%C3%A
formación docente necesita más o menos tiempo Dnez%20Oliv%C3%A9-%20
Foro%20IBD-160818.
para adaptarse a las condiciones de las escuelas.
pdf?sequence=
19&isAllowed=y>.

Educación en movimiento
Año 2, núm. 15 / marzo de 2023
 Puerta abierta 19

Los años que siguieron a este primer ejercicio (ciclo escolar 2013-
2014) seguramente abonaron nuevas experiencias al proyecto de de-
sarrollo profesional docente desde el espacio escolar y delinearon otras
rutas y tradiciones en los CTE, algunas vinculadas con las múltiples for-
SEP. Secretaría de Educación
mas de constitución de los colectivos docentes y otras relacionadas
Pública (1982, 7 de diciembre).
con el papel que tuvo la guía de trabajo, la cual parecía haber llegado
Acuerdo por el que se
para quedarse en los consejos.
establece la organización y
funcionamiento de las escuelas
de educación secundaria.
La transformación de los consejos técnicos escolares Diario Oficial de la Federación.
<https://www.dof.gob.mx/
En la presente administración, con la primera sesión ordinaria del ciclo nota_to_imagen_fs.php?cod_
escolar en curso (octubre de 2022), la Secretaría de Educación impul- diario=205996&pagina=
só una estrategia para fortalecer los CTE, en correspondencia con los 48&seccion=0>.
planteamientos de la Nueva Escuela Mexicana, desde la que se pro-  Secretaría de Educación Pública

pone que el colectivo docente tome decisiones sobre la gestión de (1996). Lineamientos
actividades y tiempos, a fin de hacer efectiva la autonomía profesional para el establecimiento y
operación del Pronap en las
para el desarrollo del plan de estudio de educación preescolar, prima-
entidades federativas. Primera
ria y secundaria.
etapa: Pronap, Ciudad de México.
La dinámica del CTE y los materiales propuestos para su desarrollo
 Secretaría de Educación Pública
pasaron de ser una guía de trabajo que pauta paso a paso los temas, (2013a). Lineamientos para la
las actividades y los recursos, a documentos breves con orientaciones organización y funcionamiento
generales cuyo principio es dar flexibilidad a docentes y directivos para de los Consejos Técnicos Escolares.
que entrelacen los procesos de formación y de gestión de forma situa- Educación básica.
da y contextualizada.  Secretaría de Educación Pública
La apuesta de esta intervención es grande, ya que el Consejo Téc- (2013b). Guía para el Consejo
nico Escolar transita de ser un espacio de formación a partir de pres- Técnico Escolar. Una ocasión
cripciones puntuales, que pierden sentido al no partir de las iniciativas para la mejora de la escuela y
de los docentes y de la consideración de sus condiciones y contextos el desarrollo profesional docente,
escolares y comunitarios, a un espacio para la apropiación del nuevo educación prescolar, primaria
y secundaria.
plan de estudio y sus materiales, así como de transformación del lide-
Trento, D. (2006). Formação
razgo y de la gestión.
continuada de professores
Aun es temprano para saber los efectos de esta transformación, pe-
e fracasso escolar:
ro hay una firme convicción por parte de la autoridad educativa de que problematizando o argumento
los colectivos escolares acudirán a sus saberes, experiencias y necesida- da incompetencia. Educação
des con el fin de construir un espacio de trabajo colectivo como profe- e Pesquisa, 32(3): 477-492.
sionales capaces y reflexivos. Ello parece ir en el camino correcto, por lo <https://www.scielo.br/j/ep/a/
que conviene tener claridad de que no será homogéneo ni lineal, pero sí CNCtVGSSmZCZpcnrfnbByyr/
de aprendizaje, como todo proceso socioeducativo.  abstract/?lang=pt>.

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Año 2, núm. 15 / marzo de 2023
 Nueva
Sección

El cambio¡Nuevo
para módulo
de consulta!
la mejora educativa

Maestra, maestro
Con esta nueva sección del blog de Me-
joredu se crea un espacio de reflexión y
análisis para hacer de la mejora educativa
del Sistema Educativo Nacional una rea-
lidad continua en el país. Compartan sus
propuestas y observaciones sobre la ma-
nera de optimizar la autonomía, la gestión
y la mejora de la práctica docente, favore-
cer el aprendizaje de sus estudiantes y una
educación al alcance de todas y todos, con
justicia social.

Quincenalmente encontrarán aquí nuevas

propuestas en torno al cambio y la mejora
educativa.

¡Les esperamos!
 SaberEs 21

Fotografía: cortesía de la profesora Obdulia Tepehuaxco Tlaixco.

¿Qué opina del cambio
de guías a orientaciones en
el Consejo Técnico Escolar?

Mucho más que la sustitución de un nombre,

Ilustraciones: Freepik / @Story (modificadas).
el paso de la Guía de trabajo que acompañaba
las sesiones del CTE a las Orientaciones para
elaborar el Programa Escolar de Mejora Continua
representa un verdadero cambio de rumbo
de la educación en México. Maestras y maestros
son los principales responsables de realizar esta
metamorfosis. ¿Qué piensan al respecto?
Aquí una serie de interesantes reflexiones
de primera mano sobre el tema.

Educación en movimiento
Año 2, núm. 15 / marzo de 2023
 SaberEs 22

¿Qué opina del cambio de guías

a orientaciones en el Consejo Técnico Escolar?
Escucha el testimonio
en lengua náhuatl.

En lo personal, me parece muy agradable que manden hojas defini-

das, concretas, porque nosotros las analizamos y nos llevan al plan de
estudio. Dicen: “lean esta parte”, la leemos y ya: todo es como más
procesado. En este periodo tenemos que leer los ejes articuladores o,
por ejemplo, nos mandan lo que es el Campo de Lenguajes y nada más
analizamos lo que es concretamente lenguaje. Le vamos entendiendo
mucho mejor. Anteriormente nos mandaban mucha información. La
teníamos que leer, pero ¿y lo concreto dónde estaba? Ahora ya es
lo más concreto que se puede, y así lo comprendemos con mucha
más facilidad. Esa es la finalidad de los consejos técnicos escolares:
entender lo que se pretende trabajar para mejorar el aprendizaje de
nuestros niños.

Obdulia Tepehuaxco Tlaixco,

docente de preescolar indígena en Morelos

Las orientaciones son fáciles de comprender y tra-

bajar, nos dan la libertad: no hay un formato que in-
dique qué hacer y qué producto entregar. Las y los
docentes tenemos la libertad de elegir los materia-
les que nos van a apoyar en el tema que se analice.
Se nos hace más práctico, nos dan la opción de ser
autodidactas.

Miriam Vázquez Cárdenas,

docente de preescolar en Morelos

Es favorable que las orientaciones sean menos extensas, más fáciles

de comprender, con palabras no rebuscadas y vínculos a internet
donde podemos complementar la información. La primera sesión nos
estresó, fue angustiante: sentíamos que no podíamos cumplir con lo
que nos pedían por las tareas en la escuela y los compromisos familia-
res. Hemos decidido no esperarnos hasta el próximo CTE; nos reunimos
a revisar lecturas y nos ayudamos entre todos.

Teresa Ortiz Bautista,

directora de preescolar indígena en Morelos

Educación en movimiento
Año 2, núm. 15 / marzo de 2023
 SaberEs 23

Las orientaciones nos han dado mayor libertad en las zonas y sectores,
pero a veces nos hemos perdido. Las guías tenían uniformidad, aunque
no teníamos las mismas dificultades, caminábamos hacia el mismo lado.
Con las orientaciones tenemos más libertad, pero al reunirnos nos da-
mos cuenta de que transitamos hacia diferentes puntos y nos estamos
perdiendo un poco en los trabajos colegiados.

Alicia Guerrero, asesora técnica pedagógica

de preescolar en Tamaulipas

Las orientaciones han sido un reto para nosotros como directivos. Es-
tábamos acostumbrados a que nos decían paso a paso qué hacer, con
tiempo y actividades precisas. Ahora debemos organizar y desglosar la
sesión general, decidir en qué tiempos se van a realizar las tareas y qué
productos vamos a construir. Ya nos vamos adaptando a organizar las
reuniones con nuestras directoras.

Nora Ochoa García,

supervisora de preescolar en Tamaulipas

Para nosotros como docentes ha sido un cambio bien aceptado. An-

teriormente las guías marcaban paso a paso cómo ir realizando un
Consejo Técnico Escolar; con estas nuevas orientaciones tenemos la
oportunidad de decidir cómo utilizar los tiempos. Como su nombre
lo dice, son orientaciones que podemos utilizar o no en función de las
necesidades que tengamos en nuestras escuelas.

José Manuel Cárdenas Urióstegui,

docente de primaria multigrado en Morelos

Educación en movimiento
Año 2, núm. 15 / marzo de 2023
 SaberEs 24

Con el cambio de las guías a las orientaciones se ha priorizado la for-

mación docente. En cada reunión analizamos aspectos relevantes del
nuevo plan de estudio, lo que nos permite apropiarnos de conceptos
importantes. Este cambio ha sido favorable, ya que anteriormente no
dedicábamos tiempo suficiente a reflexionar y profundizar en los pla-
nes de estudio.

Rosa Nohemí Reyes,

docente de primaria unitaria en Durango

Las orientaciones me parecen muy buenas, es alentador advertir la re-

valorización del magisterio en el ámbito pedagógico, nos están toman-
do más en cuenta. Con los materiales que nos proporcionan, podemos
analizar el contenido de manera previa al colegiado del CTE. Además,
sabemos que los programas están en construcción y que se van a llevar
a cabo mejoras para esos materiales.

Daniel Guillermo Gómez Ochoa,

docente de primaria multigrado en Tamaulipas

Ha sido un cambio drástico. Las orientaciones

nos dan la pauta para que como colectivo do-
cente tomemos decisiones, organicemos el
tiempo y llevemos a cabo las acciones con
autonomía profesional, tomando como re-
ferente las necesidades e intereses del
plantel educativo. Esto es positivo, aunque
para desarrollar algunas actividades es ne-
cesario puntualizar con ejemplos y tiempos
específicos.

Zezly Olivares, directora frente a grupo de

primaria multigrado en Tamaulipas

Educación en movimiento
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 SaberEs 25

A partir de octubre de 2022, en lugar de una Guía de trabajo nos envia-

ron las Orientaciones para elaborar el Programa Escolar de Mejora Conti-
nua. Las autoridades escolares no advirtieron [sobre] este reemplazo:
fue hasta la sesión de noviembre que el colectivo docente reconoció el
cambio. Dada la incertidumbre para analizar el Programa sintético y ela-
borar el Programa analítico, esperamos contar con las orientaciones de
manera anticipada para organizar las sesiones del CTE.

José Manuel Martínez Ramírez,

docente de primaria en Durango

Aunque nos costó trabajo entender las orientaciones, el cambio ha

sido positivo. Las orientaciones permiten mayor libertad y autonomía
para que el maestro decida cómo organizar el tiempo en los consejos
técnicos; con las guías, el maestro se sentía presionado para cumplir
con los productos que se debían entregar.

Nadia García Orihuela, asesora técnica

pedagógica de primaria en Morelos

Me parce un cambio positivo, ahora podemos proponer nuevas activi-

dades y tenemos la capacidad para hacerlo, innovar y salirnos de esa
cajita de preguntas y productos que teníamos con la guía. Nos abre el
panorama de cómo nos vemos a nosotros mismos entre pares.

Marisol Lara García, asesora técnica

pedagógica de primaria en Morelos

En las guías anteriores teníamos una manera uniforme de hacer las

cosas: leíamos los materiales, comentábamos las preguntas y concluía-
mos en plenaria. Las orientaciones nos invitan a explorar los materiales,
a analizar nuestras problemáticas. Como maestros, tenemos mayor
información para analizar y poner más de nuestra parte.

María Sagrario Gallegos Ramírez,

docente de telesecundaria en Tamaulipas

Educación en movimiento
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 SaberEs 26

En las orientaciones se observa una reducción del contenido e ins-

trucciones a seguir en las sesiones de CTE, lo que significa mayor au-
tonomía para las y los docentes. Anteriormente seguíamos el guion de
las sesiones, teníamos claro qué hacer y los productos que debíamos
obtener. El mayor reto para las nuevas orientaciones consiste en ofre-
cer una idea clara de lo que se espera. Por ejemplo, en el diseño del
Programa analítico: las orientaciones hablan del tema, dicen qué
elementos debe contener, pero no hay una imagen o descripción del
proceso a desarrollar.

Noel García Arámbula, docente de Matemáticas,

secundaria técnica en Durango

Las orientaciones son repetitivas. No me queda claro el

orden en que la Secretaría [de Educación Pública] quie-
re que abordemos el plan y los programas de estudio.
Vengo de una cultura de: “A mí dámelo por partes, en un
proceso, qué quieres que vea primero, qué quieres que
vea después. Ya vi esto, después ¿qué sigue?”.

José Ángel Juárez, docente de Ciencias,

secundaria técnica en Tamaulipas

Las orientaciones han sido muy generales; las guías estaban más com-
pletas, se precisaban los temas y actividades a trabajar. Los directivos
trabajan lo que consideran importante, pero se hace tedioso y pesado
porque sólo hablan ellos; la participación de los docentes es mínima,
los consejos se me han hecho más pesados y aburridos.

Shwen Navarro Mendarósqueta,

docente de secundaria técnica en Ciudad de México

Educación en movimiento
Año 2, núm. 15 / marzo de 2023
 SaberEs 27

Los cambios son pertinentes en las orientaciones, representan apertu-

ra, nos dan la posibilidad de ejercer la autonomía profesional y libertad
para organizar el trabajo; en este caso, para conocer y apropiarnos del
plan y programa de estudio de manera colaborativa. Las guías nos lle-
vaban paso a paso; con las orientaciones podemos participar todas y
todos ―docentes, estudiantes, madres y padres de familia― conside-
rando las problemáticas de los contextos social y escolar.

Graciela Domínguez Herrera,

directora de telesecundaria en Morelos

El documento de orientaciones no es claro en los productos a ob-

tener: el Programa analítico. Resultó confuso el enunciado del Anexo
de las orientaciones para la tercera sesión ordinaria del CTE, relativo al
apartado “La implementación de integración curricular”. En la escuela,
interpretamos ésta como un espacio curricular que habría que atender,
una asignatura en cada grado. 

Fabiola Sánchez Hernández,

directora de secundaria general en Ciudad de México

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 Mesa de trabajo 28

Fotografías: cortesía Lizbeth Torres Alvarado y Claudia Berenice Hernández.

Consejo Técnico Escolar en el Jardín
de niños “Naciones Unidas”
POR LIZBETH TORRES ALVARADO Y CLAUDIA BERENICE HERNÁNDEZ

La Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu)

se ha interesado en conocer cómo, en el marco de las sesiones del Consejo
Técnico Escolar (CTE) y del Taller Intensivo de Formación Continua para Docentes
(TI), los colectivos escolares desarrollan acciones para conocer y apropiarse del
nuevo Plan de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria, publicado
en agosto de 2022. En una visita realizada el 27 de enero del 2023 al Jardín de
niños “Naciones Unidas” observamos el desarrollo de la tercera sesión ordinaria
del CTE. Aquí el relato de lo sucedido.

Educación en movimiento
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 Mesa de trabajo 29

Introducción

La maestra Lilia, directora, inició las actividades: “Buenos días a todas.

Nos reunimos hoy para realizar la tercera sesión de nuestro CTE. Esta
vez vamos a revisar los ejes articuladores; eso está muy bien porque nos
vamos a enfocar en analizar una parte del plan y eso permite una me-
jor reflexión. Así, con más facilidad se puede ir avanzando en los demás
elementos. Bienvenidas todas, vamos a comenzar”.
El colectivo –conformado por la directora, la subdirectora y nueve
docentes– acordó que con objeto de abordar las Orientaciones para la
tercera sesión ordinaria de CTE y el TI era necesario leer previamente el
plan de estudio y distribuir los ejes. Cada participante tenía la enco-
mienda de presentar un eje y una más la de abordar el perfil de egreso.
La directora comentó: “No podemos ver a los ejes alejados del perfil”. La
sesión del CTE se estructuró en tres momentos.

Mi fortaleza como docentes es…

La directora Lilia repartió un post-it a las integrantes del colectivo, pi-

diéndoles que en él escribieran su nombre, su principal actividad en el
preescolar y la fortaleza que como docentes se vinculaba con el tema
que les había tocado exponer. Cada profesora se presentó, mencionó
su nombre, el grupo o clase que atiende y compartió la forma en la La directora concluyó la
que sus fortalezas en la práctica se reflejan en los planteamientos del
actividad señalando
nuevo plan.
Las maestras señalaron: transformación, reflexión, libertad, cambio, que la propuesta curricular
integración, respeto, bienestar, empatía, creatividad, apropiación de la es cien por ciento
cultura e inclusión. Una de ellas dijo que el ejercicio le había permiti- humanista, que resulta
do encontrar un vínculo entre su práctica y lo que propone el plan de fundamental mirar al otro,
estudio. La directora concluyó la actividad señalando que la propuesta
curricular es cien por ciento humanista, que resulta fundamental mi-
reconocerlo y siempre
rar al otro, reconocerlo y siempre estar conscientes de lo que niñas y estar conscientes de lo que
niños necesitan. niñas y niños necesitan.
Ilustraciónes (modificadas): Freepik / @story.

Educación en movimiento
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 Mesa de trabajo 30

Los ejes articuladores: cómo los entendemos

La maestra Lilia retomó los propósitos de las orientaciones; recordó que

su tema central son los ejes articuladores y que escucharían la exposi-
ción que cada una había preparado: “¿Qué dice el plan?, ¿cómo lo en-
tienden ustedes?, ¿cómo abordamos estos temas en nuestra práctica?”.
A continuación reproducimos fragmentos de las exposiciones de las
docentes, así como algunas reflexiones que compartieron.

Perfil de egreso
La exposición estuvo a cargo de Karla y Xóchitl, docentes de Educa-
ción Física y de la Unidad de Educación Especial y Educación Inclusiva,
respectivamente. Desarrollaron una infografía y señalaron: “El perfil
refiere al ideal de ciudadanas y ciudadanos que queremos formar como
integrantes de una sociedad democrática, y este ideal debe ser acorde
con la realidad en la que vivimos”. Añadieron: “La escuela debe transfor-
marse desde el fondo, lo que implica crear espacios donde se aprenda
tanto en lo individual como en lo colectivo, procurando dar sentido
a los saberes y conocimientos de la vida cotidiana”.

Ejes articuladores
Areli, docente de tercer grado, observó como introducción al tema:
“Los ejes articuladores son un punto de encuentro con los conteni-
dos de los campos y con la cotidianidad de las y los estudiantes, lo que
requiere que se pongan en juego diferentes situaciones de enseñanza
que relacionen los intereses de niñas y niños y, a partir de ahí, generen
aprendizajes significativos”.

Inclusión
Sobre este eje, la maestra Areli reflexionó: “El plan nos invita a trascen-
der la concepción de que inclusión es sólo aceptar a niñas y niños con
ciertas condiciones. ¡Este eje es el eje!, el que articula realmente el tra-
bajo que se tiene que desarrollar. Implica aceptar a todas y todos con
sus características y diferencias”. La maestra expresó: “Hay conceptos
que no me significan”. Consultó en otras fuentes los significados de
conceptos como “decolonizar” o “epistemología”, y los incluyó en su
presentación.

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 Mesa de trabajo 31

Pensamiento crítico
Gloria, docente de tercer grado, expuso que este eje se refiere a “tra-
bajar a partir del conocimiento que tienen niñas y niños; se habla
mucho de llevarlos a la reflexión, de dejar de pensar que son sujetos
pasivos”. Continuó: “Nos etiquetaban a las docentes de que sólo
extrapolábamos la información y ahora es escucharlos, es llevar a
los niños a saber que saben y a respetar la opinión del otro”.

Interculturalidad crítica
Consuelo, maestra de primer grado, explicó: “Este eje parte de que las
culturas son matrices dinámicas y complejas, la construcción se genera
a partir de distintas culturas […]. Es reconocer y valorar al otro, llevarlo a
mi cultura, que la conozca pero que no pierda la suya. Es un intercambio,
y aquí entra en juego la igualdad de derechos”. La maestra apuntó que el
eje se relaciona con la religión, las costumbres, el género y la migración:
“Hablamos de recibir niños con diversas tradiciones y características, sin
prejuicios ni estereotipos”. La profesora Xóchitl apuntó: “Hay que trans-
formarnos desde nosotros como maestros”.

Igualdad de género
Ivette, maestra de segundo grado, recordó: “El plan lo dice así: ‘somos di-
ferentes pero iguales en derechos’. Este eje supone una formación en la
que niñas, niños y adolescentes cuestionan prácticas institucionalizadas
desde donde se asigna a cada persona una identidad sexual, racial y de
género, que termina estableciendo desigualmente su condición laboral,
social y educativa en la comunidad o fuera de ésta”. Magaly, maestra de
tercer grado, comentó: “El eje es muy fuerte, implica desmontar la his-
toria patriarcal y poner de manifiesto el empoderamiento de la mujer,
pero con equilibrio”. La expositora enfatizó: “Somos iguales ante la ley,
eso nos regula; no podemos caer en extremos, ni en violentar: en este
eje debe primar el respeto”.

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 Mesa de trabajo 32

Vida saludable
Mary, maestra de segundo grado, informó: “Este eje no sólo tiene que ver
con la salud física, implica también estar bien mental y emocionalmente;
se debe buscar un equilibrio […]. Para las escuelas es importante porque
es donde se promueve la alimentación saludable y la actividad física. Así
que se vislumbran proyectos, no sólo con niñas y niños, sino con sus ma-
más y sus papás, y con quienes están a cargo de ellos”.

Apropiación de las culturas a través de la lectura y la escritura

Magaly, docente de tercer grado, presentó este eje: “Nos da a cono-
cer para qué es el lenguaje y cómo la escritura y los lenguajes permiten
transmitir tu construcción del pensamiento y, en general, de todo lo que
imagines […]. El eje invita a la construcción del conocimiento a partir de
la investigación y el aprendizaje del otro; la lectura nos pone en relación
con la otredad”.

Artes y experiencias estéticas

La maestra Isaura, subdirectora, cerró la ronda de exposiciones; sobre
este eje señaló: “Acercar a niñas y niños a otros lenguajes amplía la per-
cepción y el juicio crítico [...]. Desde mi experiencia, las artes se dejan de
lado; es tiempo de rescatarlas e incluso formarse en eso que hace falta
enseñar: hay que valorar a la música, la danza y la pintura como lengua-
jes de expresión”. La maestra Magaly reflexionó: “Se tiene la oportuni-
dad de ver desde distintas perspectivas, de permitir que niñas y niños
se acerquen a otros mundos”.

¿Hacia dónde vamos como colectivo?

Para el cierre, la directora retomó el Programa analítico que elaboraron

en el TI de los primeros días de enero: “Ayudaría mucho conocer progra-
mas de otras escuelas; necesitamos saber si vamos bien o no”. También
comentó: “Se trata de ensayo y error, lo que podemos hacer es probarlo
para ver si nos funciona”. En colectivo se revisó lo que habían planea-
do para febrero, si estaban presentes los ejes y qué se podía mejorar.

Educación en movimiento
Año 2, núm. 15 / marzo de 2023
 Mesa de trabajo 33

Las docentes señalaron las actividades que serían puestas en mar- Desde los diversos
cha y observaron cómo se actualizaban los componentes del plan. contextos escolares se
Acordaron seguir analizando su plan anual y continuar la construcción ponen en juego ideas,
de su propio glosario.
conocimientos, trayectorias,
El cambio de guía a orientaciones para las sesiones del Consejo Técni-
co Escolar otorga mayor flexibilidad a la planeación y organización de las habilidades, materiales
actividades a desarrollar. La experiencia del Jardín de niños “Naciones y herramientas tecnológicas
Unidas” da cuenta de cómo, desde los diversos contextos escolares, se desde las cuales
ponen en juego ideas, conocimientos, trayectorias, habilidades, mate- los colectivos docentes
riales y herramientas tecnológicas para trazar rutas desde las cuales los
colectivos docentes conocen, reflexionan, interpretan y se apropian del
conocen, reflexionan,
nuevo plan, de sus programas sintéticos y del proceso de construcción interpretan y se apropian
del Programa analítico. del nuevo plan.
Sin duda, en cada escuela se generan experiencias, ideas y estrate-
gias propias, desde sus contextos y necesidades, que podrían ser útiles
para otros colectivos en el proceso de conocimiento y apropiación de
la nueva propuesta de transformación curricular. 

Educación en movimiento
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 Receso 34

Elaboró: Área de Apoyo y Seguimiento a la Mejora Continua e Innovación Educativa

Libros
El Consejo Técnico Escolar:
dinámicas de participación
y posibilidades de desarrollo
Luis Felipe Gómez, coordinador
Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Occidente (2018)
El libro tiene como objetivo presentar
los aspectos relevantes del Consejo
Técnico Escolar (CTE) como un
organismo encargado de la mejora
y resultados de la labor docente.
Se pretende indagar en el trabajo
de estos colectivos las situaciones
en las que operan y los elementos que
pueden favorecer al mejoramiento del
aprendizaje en el aula. A través de
distintas investigaciones y estudios
de caso se realiza un análisis de la
contribución que generan en la mejora
educativa de nuestro país.
Gestión escolar, liderazgo
y gobernanza: construcciones,
deconstrucciones y retos
en instituciones de educación
obligatoria
María Verónica Nava, coordinadora
Administración Federal de Servicios
Educativos en el Distrito Federal /
Secretaría de Educación Pública (2018)
Esta obra profundiza en las dinámicas
escolares desde una mirada a las
prácticas de gobernanza, liderazgo
escolar, administración educativa,
organización escolar, consejos técnicos
escolares, participación social y calidad
de la educación. La intención del
documento es incentivar y generar
una cultura de la colaboración enfocada
en transformar las instituciones,
mejorándolas.
Relatos de experiencias docentes.
Ciclo escolar 2022-2023
Olimpia Olivera Santiago
Secretaría de Educación Pública (2022)
Con base en las Orientaciones para
la segunda sesión ordinaria del Consejo
Técnico Escolar se presenta este relato
del proyecto de aula, realizado por la
maestra Olimpia con su grupo de sexto
año de primaria en el estado de Oaxaca,
cuyo principal objetivo fue que las y
los alumnos, a través de la investigación
y del uso de la biblioteca escolar,
adquirieran diversos aprendizajes
de manera natural y significativa.
La maestra presenta las herramientas
que utilizó para guiar esta actividad
y muestra los resultados favorables
de llevarla a cabo.

Relatos de
experiencias
docentes
Ciclo Escolar 2022-2023

Video
Relatos de experiencias docentes: maestra Irma Margarita Suárez
AKD-MIKO [video]
YouTube (s/f)

Con veinticinco años de servicio docente, la directora escolar Margarita

Suárez comparte sus impresiones acerca de la labor de las y los maestros
de la escuela a su cargo en la implementación de proyectos de aula. Destaca
la creatividad para incorporar diversas actividades que enriquecen la experiencia
de enseñanza aprendizaje y la participación de cada miembro de la escuela.
Asimismo, hace patente cómo han trabajado en el CTE para integrar la evaluación
socioformativa y medir su desempeño más allá de los números, lo cual les motiva
a obtener mejores resultados de la diaria dinámica en los salones de clases.

Educación en movimiento
Año 2, núm. 15 / marzo de 2023
 Receso 35

Artículos Directorio
JUNTA DIRECTIVA
El Consejo Técnico Escolar, una herramienta
Silvia Valle Tépatl
para la mejora de la práctica docente
El consejo técnico escolar, una herramienta
Presidenta
para la mejora de la práctica docente
Silvestre Gumesindo Martínez Méndez
Silvestre Gumesindo Martínez M. En J. Trujillo, A. Ríos y L. García
(coords.) María del Coral González Rendón
Desarrollo profesional docente: reflexiones de maestros
Alumnos de 6ºA jugando “uruetopoly” en la clase del Prof. Silvestre Gumesindo Martínez
Méndez. Escuela Primaria Estatal Jesús Urueta número 2029, Ciudad Juárez, Chihuahua. El
juego uruetopoly es una estrategia creada en colegiado para implementar el juego como medio
de aprendizaje, desarrollar habilidades y competencias de un contenido determinado; se
presentó como propuesta de innovación en el aprendizaje entre escuelas. Fuente: Cortesía de
José Luis Aguilera Enríquez.
Comisionada
en servicio en el escenario de la Nueva Escuela Mexicana (27-36) Etelvina Sandoval Flores
Escuela Normal Superior “Profr. José E. Medrano R.” (2019) Comisionada

Martínez Méndez, S.G. (2019). El consejo técnico escolar, una herramienta para la Ensayo escrito por un maestro de educación primaria, Florentino Castro López
Comisionado
mejora de la práctica docente. En J.A. Trujillo Holguín, A.C. Ríos Castillo y J.L.
García Leos (coords.), Desarrollo Profesional Docente: reflexiones de maestros en

donde cuenta su experiencia participando en el CTE y propone

servicio en el escenario de la Nueva Escuela Mexicana (pp. 27-36), Chihuahua, Mé-
xico: Escuela Normal Superior Profr. José E. Medrano R.

27

la implementación de materiales educativos para mejorar Oscar Daniel del Río Serrano
el aprendizaje de las y los estudiantes. El principal resultado Comisionado
de esta práctica es el logro de las metas planteadas gracias al trabajo
colaborativo entre docentes.
Armando de Luna Ávila
Secretaría Ejecutiva
Consejos técnicos escolares, un espacio de colaboración
Laura Jessica Cortázar Morán
para evaluar el ejercicio docente en educación básica
Órgano Interno de Control
Vol. 19, Núm. 3, 2017

Rosa María González, Humberto de la Garza y Martha Elvira de León

Consejos Técnicos Escolares, un espacio de colaboración para evaluar
el ejercicio docente en Educación Básica
Technical School Boards: A Space for Collaboration in Assessing
Teaching Practice in Basic Education

Revista Electrónica de Investigación Educativa, 19(3): 24-32

Rosa Marí a Gonzál ez I sasi (1) rosygisa@hotmail.com
Carl os Humberto de l a Gar za Sal d í v ar (1) carhum0064@hotmail.com
Martha El v i ra de León Herná ndez (2) marthadeleonrod@hotmail.com

(1) Universidad Pedagógica Nacional

(2) Secretaría de Educación Tamaulipas
(Recibido: 23 de febrero de 2016; Aceptado para su publicación: 26 de abril de 2016)

C ómo ci t ar: González, R. M., De la Garza, C. H. y De León, M. E. (2017). Consejos Técnicos Escolares, un espacio de colaboración para

Universidad Autónoma de Baja California (2017)

evaluar el ejercicio docente en Educación Básica. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 19(3), 24-32.
https://doi.org/10.24320/redie.2017.19.3.1272

R e s u me n

La presente investigación (estudio de caso) se desarrolló en dos escuelas de Educación Básica. En ella
participaron 54 educadores: 45 de educación primaria y 9 de preescolar. El propósito fue estudiar cómo la

TITULARES DE ÁREAS
Comunidad de Práctica (CoP) implementada en las reuniones de Consejo Técnico Escolar ( CTE) propiciaría
el análisis de las prácticas de evaluación de aprendizajes a partir del trabajo colaborativo. En cada escuela
se desarrollaron cuatro reuniones de aproximadamente dos horas que fueron registradas en video. Se
encontró que los profesores identificaron áreas de oportunidad para mejorar la práctica mediante el
trabajo colaborativo, fortaleciendo una relación de apertura entre ellos y reflexionando sobre sus
prácticas evaluativas.

P al ab r as cl av e : Comunidad de práctica, Consejo Técnico Escolar, trabajo colaborativo, evaluación docente.

Este artículo da cuenta de una investigación llevada a cabo en dos

A b s t r a ct

Francisco Miranda López

This research – a case study – was conducted in two schools at the basic education stage (educación
básica) and 54 educators – 45 from primary and 9 from preschool education – participated. The purpose
was to study how the Practice Community (PC) introduced in Technical School Board (TSB) meetings would
benefit the analysis of learning assessment practices from collaborative work. Each school held four
video-recorded meetings of approximately two hours in duration. It was found that teachers identified
opportunity areas for improving practice through collaborative work, which led to a stronger, more open

escuelas de educación básica –primaria y preescolar–, y su objetivo

relationship between them and reflection on their assessment practices.

Evaluación Diagnóstica
Ke y w o r ds : Community of practice, Technical School Board, collaborative work, assessment of teaching.

consistió en analizar cómo la comunidad práctica de docentes,

Gabriela Begonia Naranjo Flores
reunida en el Consejo Técnico Escolar, favorece las prácticas
Apoyo y Seguimiento a la Mejora
de evaluación de aprendizaje a partir del trabajo colaborativo. Continua e Innovación Educativa

Susana Justo Garza

RMIE, 2022, VOL. 27, NÚM. 94, PP. 855-882 (ISSN: 14056666 • ISSN-e 25942271) El Consejo Técnico Escolar hacia la construcción Vinculación e Integralidad
del Aprendizaje
de una educación pertinente
Investigación

EL CONSEJO TÉCNICO ESCOLAR

Alejandra Luna Guzmán

HACIA LA CONSTRUCCIÓN

Miguel Ángel de Jesús

DE UNA EDUCACIÓN PERTINENTE*
ALEJANDRA LUNA GUZMÁN

Revista Mexicana de Investigación Educativa, 27(94): 855-882

Resumen:

López Reyes
Este artículo parte de una investigación más amplia, cuyo objetivo es analizar las
prácticas sociales del Consejo Técnico Escolar ( CTE ) como expresiones de resig-
nificación de las políticas de autonomía de gestión escolar, a partir de las teorías
de la micropolítica de la escuela y de la microfísica del poder. Con un enfoque
cualitativo, se realizaron entrevistas semiestructuradas y a profundidad con actores
del CTE de escuelas primarias de la Ciudad de México. Los resultados muestran

Consejo Mexicano de Investigación Educativa (2022) Administración

que, aunque han subsistido prácticas sociales perniciosas en estos consejos, en
ocasiones se han logrado trascender, permitiendo la construcción de estrategias y
líneas de acción, así como la activación de políticas internas. Se concluye que esto
contextualiza, e incluso transforma, las políticas macro, dando como resultado una
educación más pertinente y avances cualitativos aun en la comunidad en extenso.

Abstract:
This article is based on a broader study aimed at analyzing the social practices of
Technical School Boards (Consejo Técnico Escolar— CTE) as expressions of the
new significance of policies of autonomous school administration. Theories of
micropolitics at school and the microphysics of power are foundational. With a
qualitative focus, semi-structured in-depth interviews were conducted with CTE
members in Mexico City elementary schools. The results show that although
pernicious social practices have persisted on these boards, at times such practices

En el texto que recomendamos, el objetivo es analizar al Consejo

have been overcome to allow the construction of strategies and lines of action, and
the activation of internal policies. The conclusion is that this provides the context
and even transforms macro policies, which lead to more pertinent education and
qualitative advances in the broader community.

Palabras clave: consejos escolares; política educativa; autogestión; calidad de la

educación; práctica escolar.

Técnico Escolar como eje transformador de las prácticas

Keywords: school boards; educational policy; autonomous administration; quality

Coordinación editorial
of education; school practices.

Alejandra Luna Guzmán: investigadora de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México, Departamento

de Educación. Prol. Paseo de la Reforma 880, Lomas de Santa Fe, 01219, Ciudad de México, México.

docentes y facilitador del aprendizaje en el aula. A partir de

CE: alejandra.luna@ibero.mx / https://orcid.org/0000-0003-3574-8505
*Esta investigación contó con financiamiento del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación de
la Universidad Iberoamericana Ciudad de México.

Juan Jacinto Silva Ibarra

Revista Mexicana de Investigación Educativa 855

un acercamiento cualitativo, se llevaron a cabo entrevistas

Director general
semiestructuradas con actores del CTE de escuelas primarias
de la Ciudad de México, en las cuales se puede ver reflejado Blanca Estela Gayosso Sánchez
cómo se han logrado construir líneas de acción para el mejoramiento Directora de área
de las políticas internas. Editor responsable
José Arturo Cosme Valadez
Subdirector de área

Editora gráfica responsable

Martha Alfaro Aguilar
Subdirectora de área
Educación en movimiento, año 2, núm. 15, marzo de 2023, es una publicación mensual editada Diseño y formación
por la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación, avenida Barranca del Heidi Puon Sánchez
Muerto 341, col. San José Insurgentes, alcaldía Benito Juárez, C.P. 03900, tel. (55) 5482-0900, Jonathan Muñoz Méndez
www.mejoredu.gob.mx. Editor responsable: Área de Apoyo y Seguimiento a la Mejora Continua Jefes de departamento
de la Educación. Reserva de derechos al uso exclusivo núm. 04-2022-092913070400-106, Corrección de estilo
ISSN: en trámite, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Edna Érika Morales Zapata
Responsable de la última actualización de este número: Área de Apoyo y Seguimiento María Luisa Santiago López
a la Mejora Continua e Innovación Educativa, avenida Barranca del Muerto 341, colonia San José Sandra Clementina Pérez Morales
Insurgentes, alcaldía Benito Juárez, C.P. 03900, marzo de 2023. Jefas de departamento

Educación en movimiento
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