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INFANCIAS DEL CUERPO

Daniel Calmels
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INFANCIAS DEL CUERPO

con la colaboración de Mara Lesbegueris

EDITORIAL PUERTO CREATIVO

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A Facundo y Lola,

nuestros niños.
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PRESENTACIÓN

Infancias del cuerpo es un libro que reúne voces de la oralidad

y marcas de la escritura1. Tiene un aire a palabra hablada y visos de
tallas que conforman un texto. Se fue gestando en el entrecruce de la
práctica en Psicomotricidad y la reflexión teórica.
Presento aquí un conjunto de hipótesis acerca del cuerpo del
niño elaboradas durante los últimos quince años. Este trabajo forma
parte de un libro de mayor volumen, que se demora en su culminación,
dirigido a especialistas en la materia.
Al referirme a las problemáticas que comprometen, atrasan o
empobrecen la construcción de la corporeidad, he tratado de
prescindir, con algunas excepciones, toda referencia a las actuales
nominaciones, evitando de este modo que se fije aún más en la
categoría de un nombre un conjunto de signos dispares, inconsistentes
o efímeros. No es este un texto de experiencias clínicas ni un manual
de diagnósticos, aunque una parte de las observaciones surgen de la
experiencia clínica realizada en los últimos 30 años.
A diferencia de otros libros de mi autoría, en este se incluye
un capítulo de Mara Lesbegueris, licenciada en Psicomotricidad y
compañera de trabajo en la práctica clínica con niños.

El término Infancias, en plural, quiere expresar la idea de que

no existe una sola caracterización del cuerpo, ni una sola forma de
construir la corporeidad. Por un lado, porque el cuerpo está en una
relación dialéctica con la vida biológica, orgánica, y los recursos
socioeconómicos condicionan de manera alarmante la salud física de
los niños cuyos padres carecen de un trabajo digno y bienes
materiales. Por otro, porque la construcción de la corporeidad, en
las ciudades, tiende a empobrecerse. Así sucede con la disponibilidad
del uso habilitado de las manos; la construcción de una voz propia
que no se defina con la indefinida clasificación de lenguaje neutro;

1 La escritura de este libro tiene por momentos la forma de mosaicos. Entiendo la

escritura en mosaicos como una pieza de encastre, con bordes preparados no tanto
para mostrar el fin de su territorio, sino para dar cuenta de su necesidad de
apareamiento, de continuidad, de integración. El espacio de la sutura de uno con
otro muestra su contigüidad, al mismo tiempo que da cuenta en su marca de la unión
de piezas autónomas. Escribir "mosaicos" no es producto de la emergencia ni de la
economía de esfuerzo, es una forma de montaje que permite un trabajo de lectura
diferente. Aquí el espacio trabaja junto con la letra.
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la capacidad de mirar y ser mirado sin mediaciones tecnológicas, que

abusan de la visión sin mirada; el exceso reiterado de construcciones
actitudinales que ubican el cuerpo en la potencia agresiva que
generan los juegos electrónicos de persecución y confrontación; el
empobrecimiento de la capacidad de degustar sabores, texturas y
consistencias, domesticado por la comida chatarra envasada en la
cajita feliz, etc., etc.

El destinatario de este libro está pensado con una mirada

abarcadora, que incluya a los profesionales de la salud y la
educación que trabajan con niños. También imagino a un lector que, en
estado de curiosidad, se asome a sus páginas, despojado de todo
intento de capacitación profesional, con el solo anhelo de conocer
sobre la infancia.

Daniel Calmels

Julio de 2009
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INDICE

* Capítulo I

EL CUERPO EN SUS MANIFESTACIONES

1) OBJETO DE ESTUDIO

2) ESCUCHA
ESCUCHA AURICULAR
ESCUCHA CAUSAL
ESCUCHA SEMÁNTICA
ESCUCHA REDUCIDA

3) CONTACTO
PALPACION
CARICIA
FRICCION
TACTO ACTIVO
PELLIZCO
PEGAR
INTERVENCIONES CORPORALES
EL TOQUE EN LA RELAJACION
MASAJE
LOS OBJETOS

4) VOZ

5) SABOR
LA GESTA ALIMENTICIA
PRODUCCIONES DE TEMPORALIDAD

6) ROSTRO
CARA - ROSTRO
FASCIE - ROSTRO
LA CONSTRUCCION DEL ROSTRO
SONRISA

7) MIRADA

8) ACTITUD POSTURAL
POSICION - POSTURA Y ACTITUD POSTURAL
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ACTITUD - POSTURA
POSICION
POSTURA
HRIZONTALIDAD Y VERTICALIDAD
ACTITUD POSTURAL

9) GESTO EXPRESIVO
GENESIS
POSICIONES DE LA CABEZA
GESTO INDICATIVO
REIR SONREIR
LLANTO
SUSPIRO
UNIR LAS MANOS
GESTOS RITUALES
A) ALZAR LOS BRAZOS
B) ELEVAR LA MIRADA
C) JUNTAR LAS PALMAS DE LA MANO
D) APLAUDIR
SORPRESA El rostro de asombro

10) ACCIÓN-ACTO-ACONTECIMIENTO
MOVIMIENTO-ACTO
MOVIMIENTO- ACCIÓN
ACTO - ACONTECIMIENTO

11) PRAXIA - GESTO

* Capítulo II

MEMORIALES DE LA CRIANZA
DE LA MEMORIA GENÉTICA A LA GESTA CORPORAL

LA BOCA EN LA MANO

CAMINOS DEL AIRE

LA FUNCIÓN CORPORIZANTE
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CAPTADORES DE LA ATENCIÖN

PADRES DE CUERPO

* Capítulo III
DECÁLOGOS DE LA NIÑEZ

* Capítulo III

CORPOREIDADES FEMENINAS EN LA INFANCIA

por Mara Lesbegueris
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EL CUERPO EN SUS MANIFESTACIONES

Ilustración de Lino Palacios para la revista Billiken, Año 40, Nº 2032,

Buenos Aires, 15-12-1958.
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EL CUERPO EN SUS MANIFESTACIONES

El eje temático de este capítulo es el concepto de cuerpo a

partir de un estudio de las manifestaciones corporales. Nos
centraremos en la construcción del cuerpo en la niñez.
La familiaridad con la que nos acercamos al concepto de cuerpo
nos hace creer que tenemos un conocimiento natural sobre él. Todos
tenemos, o somos, o estamos cercanos a un cuerpo humano. Por
supuesto, esta condición nos otorga un saber, una vivencia, una
experiencia sensible sobre el cuerpo y sus manifestaciones. Este
saber autoriza a una práctica cotidiana, pero no garantiza el acceso
al concepto ni es suficiente para el ejercicio profesional. Sería
conveniente que el profesional que trabaja con niños tuviera una
formación acerca de los fenómenos que caracterizan al cuerpo del
niño. Esto permitiría observar, analizar, intervenir, sobre un campo
de fenómenos naturalizados, así como realizar un trabajo de detención
y prevención.

OBJETO DE ESTUDIO
«...si manifiesto quiere decir evidente,
abierto, ofrecido “en persona”.»
Jacques Derrida2

El objeto de estudio de la Psicomotricidad es el cuerpo y en sus

manifestaciones.
Dice Sara Paín: «El cuerpo forma parte de la mayoría de los
aprendizajes no sólo como enseña sino como instrumento de apropiación
del conocimiento.»3
En este sentido, sería imposible pensar la exclusión del
«instrumento de apropiación del conocimiento» —o sea el cuerpo— y más
aún en los primeros años de vida, cuando se construyen las praxias
fundamentales que se verán luego implicadas en aprendizajes más
complejos; cuando se gesta la expresividad de las emociones y los
afectos más primarios; cuando se conforma la postura y se organiza el

2 Derrida Jacques, La voz y el fenómeno. Introducción al problema del signo en la

fenomenología de Husserl, Valencia, Pre-Textos, 1995.
3 Paín Sara, La Génesis del Inconsciente. La función de la Ignorancia II, Buenos
Aires, Nueva Visión, 1985.
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cuerpo alrededor de su eje axial como referencia ordenadora del

espacio; cuando se desarrollan un gran número de actitudes
posturales, carga potencial de movimiento y gestualidad; cuando
comienzan a combinarse la mirada y la visión en procesos de
comunicación y aprendizaje; cuando se gestan las capacidades de
atención y escucha; cuando se cimientan las bases gestuales de la
comunicación; cuando los gustos primarios van dando lugar a diversos
sabores.
En los primeros cinco años de vida se construyen las bases del
cuerpo y de sus manifestaciones, que tendrán una configuración a
nivel de la imagen —imagen del cuerpo4— particular, única y original,
y en la construcción de un esquema corporal, que permite
espacialmente la localización del cuerpo en sus segmentos y
articulaciones, así como el accionar eficaz sobre los objetos y el
medio circundante.
Decimos, entonces, que el cuerpo “es” en sus manifestaciones. La
presencia de las manifestaciones corporales es la prueba de la
existencia del cuerpo. Es a partir del contacto, los sabores, la
actitud postural, la mirada, la escucha, la voz, la mímica facial,
los gestos expresivos, la praxias, etc., que el cuerpo cobra
existencia. Si no existiera ninguna de estas manifestaciones, por no
haberse construido o por haberlas perdido a causa de un accidente
(estado vegetativo), podríamos afirmar que no habría cuerpo en tanto
soporte de la expresión y la comunicación.

La alteración en la construcción de las manifestaciones

corporales funcionaría como un indicador de anomalías en el
desarrollo. Nos alertaría sobre algún conflicto localizado en el
cuerpo. Estos conceptos podrían ser tenidos en cuenta, dentro de un
programa de prevención, como observables privilegiados en la búsqueda
de su existencia y estado, partiendo de la idea de que el cuerpo no
es un descubrimiento sino una construcción.

Analizar las diversas manifestaciones corporales constituye sólo

una abstracción, porque, en nuestra vivencia cotidiana, el cuerpo se
comporta como un todo. Siguiendo a Michel Chion, «la mayoría de
nuestras experiencias sensoriales son así madejas de sensaciones
aglomeradas».5
Distinguir los componentes primordiales de la corporeidad es,
sin embargo, una abstracción necesaria para avanzar en el desarrollo
de un fenómeno diferenciable sobre un fondo común. De ninguna forma
constituye una división: diferenciar no es dividir. Sin diferenciar,

4 «La imagen del cuerpo es a cada momento memoria inconsciente de toda la vivencia
relacional, y al mismo tiempo es actual, viva...» (Doltó Francoise, La imagen
inconsciente del cuerpo, Buenos Aires, Paidós, 1984).
5 Chion Michel, La audiovisión. Introducción a un análisis conjunto de la imagen y

el sonido, Barcelona, Paidós, 1998.

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el análisis y la comprensión del fenómeno de lo corporal sería

imposible. El aislamiento perceptivo de una sensación, su recorte y
diferenciación, es un hecho propio de un cuerpo notablemente
construido. Dice Paúl Schilder: «no debemos olvidar que toda
sensación es, generalmente, sinestésica. Esto significa que no existe
ningún aislamiento primario entre los distintos sentidos. El
aislamiento es secundario».6

«Un niño expresa por medio de gestos, posturas, dibujos, modelado o

música la imagen interior de su fantasía. Todo ser humano simboliza
por medio de fantasías auditivas, gustativas, olfativas, táctiles y
visuales. Pero puede expresarlos de otro modo que por la palabra.
Por otra parte, es lo que hacen los bebés.»

Francoise Doltó7

6 Schilder Paul, Imagen y apariencia del cuerpo humano, Buenos Aires, Paidós, 1977.
7 Doltó Francoise, Seminario de Psicoanálisis de Niños, México, Siglo XXI, 1984.
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ESCUCHA

«El oyente percibe la manifestación en

el mismo sentido en que percibe a la
persona misma que manifiesta»
Husserl8

Como ya señalamos, una de las manifestaciones corporales es la

escucha. Escuchar no es oír. Son dos fenómenos diferentes. Cuando
escucho al otro estoy dispuesto a recibir su palabra y su voz, a
darle un lugar en mi pensamiento, y para que esto suceda debo
disponerme. El que escucha está receptivo, dispuesto a recibir al
otro a través de la voz. Esta disponibilidad no siempre surge de la
voluntad conciente y no todo lo escuchado es aceptado e incorporado.
A diferencia de lo que sucede con la escucha, puedo oír sin
estar afectado, puedo oír estando distraído, desinteresado.
Cuando intentamos calmar a un niño que se encuentra en un estado
de berrinche o cólera, cuando le hablamos, él nos oye pero no nos
escucha. Sabe de nuestra presencia pero su cuerpo es refractario a
nuestra corporeidad, sus oídos estan cerrados para el diálogo.

En la mayoría de los casos, la voz es direccional, busca un

rostro que recepcione y ofrezca indicios de lo que registra. Deleuze
y Guattari dicen al respecto que «El rostro construye la pared que
necesita el significante para rebotar, constituye la pared del
significante, el marco o la pantalla».9
En la comunicación humana —con excepción del secreto y del
murmullo, que se dicen en las cercanías del oído— la voz busca una
mirada que la guíe. Si bien el que habla ubica, localiza, el rostro
de quien recibe su palabra, en el transcurso del hablar deja de mirar
fijamente y es mirado por quien escucha. Si bien el que habla,
entonces, no mantiene fija la mirada en el que escucha dejándose
mirar por él, hay algunas excepciones. Daniel Stern destaca que las
reglas culturales que regulan la interacción verbal y visual «no son
válidas cuando consideramos cómo las madres miran a sus hijos
lactantes»10: las madres miran en continuidad cuando le hablan a sus
bebés, sostienen la palabra con la mirada.

La escucha clásica requiere, frecuentemente, de una fijación

temporaria del cuerpo, de una posición actitudinal; la voz busca un

8 En Derrida Jacques, op. cit.

9 Deleuze Guilles - Guattari Félix, Mil Mesetas, España, PRE-Textos, 1997.
10 Stern Daniel, La primera relación madre-hijo, Madrid, Morata, [1977] 1983.
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rostro a quien dirigirse. Pero debemos reconocer otras formas de la

escucha. Hay niños que, interesados en escuchar, se distraen
falsamente, les interesa más escuchar los comentarios de la
intimidad, que lo que va dirigido a ellos en forma explícita; otros,
para escuchar, necesitan moverse y cambiar de posturas.

Francoise Doltó insiste en que por más que un niño «tenga cara de
inconsciente o no mire a la gente no quiere decir que un niño no
oye! Un niño autista, por ejemplo, es decir un niño que no mira
nada, oye todo. Solamente parece estar ausente, y eso es lo que es
perturbador y lo que hace que, finalmente, nos pongamos a hablar de
ellos sin dirigirnos a su persona».11

En algunos niños el oído se alimenta más del fondo y no tanto de

las voces que deberían funcionar como figura. Perciben sonidos, o
quizás ruidos, que son perturbadores para la interacción y el
aprendizaje. Esto sucede porque su oído aún no ha sido corporizado.

El aceleramiento modifica las formas de la atención pues, al ser

el estímulo cambiante y constante, requiere que la atención sea
capturada en continuidad, sin pausas, sin reposo. La práctica y el
acostumbramiento a esta forma de atención llevan a que el niño,
frente a un estímulo discontinuo, pierda capacidad de atender y, en
algunos casos excepcionales, se refugie en la atención de los sonidos
o imágenes que se generan en el fondo, que teniendo más constancia
capturan su atención.

Escucha auricular: Una forma particular de escucha es la escucha

auricular. La mayoría de los niños encuentran un encanto particular
cuando la voz les llega en forma directa a través de un conducto
(caño o tubo pequeño), que se acerca al oído. Incluso los niños que
aparentemente están incomunicados, que no responden a la
interpelación de la palabra, cuando se les hace llegar la voz en

11 Doltó Francoise, op. cit.

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forma directa, auricular, se sorprenden, atienden y en muchos casos

dirigen su mirada al interlocutor.
¿Cuáles son las características de esta escucha? El niño
registra un sonido direccional, diferente a lo que podemos llamar la
escucha aérea, en la cual el sonido se expande; escucha por uno de
sus oídos y no por los dos, prevalece el sonido por sobre el
contenido, la mirada no concuerda con la escucha. El sonido llega en
forma directa al oído del niño. Son palabras dichas al oído, que
ganan en reserva y exclusividad, pero pierden en fidelidad: a veces
no es más que un susurro.12
En la escucha del susurro, voz baja, secreta, se pierde en
semántica y se gana en sonoridad. La voz baja es la voz íntima, que
se emite en cercanía y contigüidad.
La primera oralidad es próximo a próximo, en algunos casos uno
de los oídos apoyado sobre el cuerpo del adulto o la almohada,
obturado parcialmente, recibe menos sonido, teniendo el otro oído la
exclusividad sonora, similar a esta escucha que comentamos,
direccional y dirigida a un solo oído. La escucha auricular es una
escucha primaria.

Sabemos que los bebés se pueden tranquilizar escuchando algún

sonido suave y repetido rítmicamente. Koffka dice que «puede
tranquilizarse al niño que grita, mediante estímulos sonoros
(silbido) ya en la primera semana».13

La escucha concentrada (apasionada) requiere abrirse, aunque, en

muchos casos, no sólo se abren los oídos sino también la boca(,).
Esto se observa comúnmente en los niños pequeños. Pareciera que el
narrador de una historia apasionada los deja con la “boca abierta”.
Aquí, el cuerpo es una esponja que recepciona en forma activa,
abierto a la voz del otro se despoja de preocupaciones posturales y
sensoriales propias: «Cuanto más olvidado de sí mismo esté el oyente,
tanto más profundamente se acuñará lo oído en él».14
Gestos, maniobras del cuerpo para estar con el otro plenamente.
Cada parte, cada zona del cuerpo, se dispone en este acuerdo que
denominamos escuchar. La disponibilidad corporal es una condición

12 A esto se deberá, precisamente, el éxito del juego llamado “el teléfono

descompuesto”, en el cual la información se desvirtúa.
13 Koffka K., Bases de la evolución psíquica. Introducción a la psicología
infantil, Buenos Aires, Espasa-Calpe, 1941.
14 Benjamin Walter, “El narrador. Consideraciones sobre la obra de Nicolai Leskov”,

en Alvarado Maite - Guido Horacio (comp.), Incluso los niños. Apuntes para una
estética de la infancia, dir. Daniel Link, Buenos Aires, La Marca, 1993.
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necesaria para que la inasible consistencia de la voz pueda ser

“agarrada” y conducida hacia los cauces de la vida psíquica.

***

Uno de los rasgos particulares de la sociedad actual es la

predominancia de lo visual por sobre lo auditivo. En este sentido,
existen pocos “auditorios” puros. Originalmente, el auditorio era un
espacio donde pronunciar conferencias, dar clases, etc., espacio para
el ejercicio de la oralidad y de la escucha. En la actualidad, cada
vez más el auditorio se transforma en audiovisual, quedan pocas
experiencias puras de escucha sin el recurso de la imagen visual
(proyección de videos, transparencias, etc.), al mismo tiempo que, en
la penumbra, la mirada del espectador se retira del cuerpo del
expositor.

El fondo tradicional sobre el cual se presenta la figura audible

(palabra, canto, sonidos, etc.) destinada a la recepción del otro, el
fondo atemperado y poco estridente, ha cambiado, sus propiedades de
inmovilidad y estabilidad no son las mismas. El fondo actual no
constituye el silencio, ni el blanco, ni lo homogéneo, ni lo
continuo. En las grandes ciudades, un conjunto de ruidos y sonidos,
amalgamados y a veces indiferenciados, funciona como fondo audible.
Por ejemplo, el tono de voz de una persona que habla por teléfono
celular es comúnmente más elevado que el de la persona que conversa
con otro en su proximidad, lo cual, en muchas ocasiones, resulta una
forma indirecta de apelación a nuestra escucha, casi una ambigua
invitación a escuchar. El hombre urbano aprendió y aprende a separar
lo destinado a su escucha particular de lo que constituye un telón
sonoro.

El uso de ruidos y sonidos agudos, estridentes, penetrantes, son

características de lo audible en la posmodernidad.
Dice Chion refiriéndose al cine: «un sonido rico en frecuencias
agudas creará una percepción más alerta, lo que explica que en muchas
películas recientes el espectador se mantenga en tensión».15 Este
vínculo entre el estado de tensión y las frecuencias agudas del
sonido posiciona al hombre posmoderno en un estado de alerta,
respuesta orgánica, modificación del tono muscular, aprendidos como
defensa ante situaciones de amenaza.
El mismo autor, refiriéndose a la naturaleza del sonido, nos
dice que «un sonido mantenido de modo liso y continuo es menos
animador que un sonido sostenido de modo accidentado y trepidante».

15 Chion Michel, op. cit.

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El oído de la escucha, atropellado de ruidos y condenado a oír

de forma imperativa, se empobrece frente al predominio de lo visual.
Basta observar los jueguitos electrónicos destinados a la niñez,
donde la ausencia de sonido no impide que el juego se desarrolle.

***

Escuchar, entonces, requiere de un compromiso corporal, la

persona que mira y escucha está poniendo el cuerpo. Sería falso decir
que en la escuela hay un profesional que tiene la exclusividad de lo
corporal, porque en las redes de la corporeidad están todos
implicados (y complicados). Puede haber alguna especialidad, como lo
es la Psicomotricidad, que tome el cuerpo como objeto de estudio, que
se formule interrogantes, que cuente con recursos de intervención,
pero no existe ni crianza descorporizada ni aprendizaje
descorporizado.
Estas mismas reflexiones podrían servir también para pensar los
diferentes abordajes terapéuticos.

Introducíamos anteriormente una cita de Sara Paín, en la cual

habla del cuerpo como enseña. El cuerpo como enseña es el cuerpo que
participa de las mostraciones, el cuerpo que se ofrece para ser
mirado en un hacer, el cuerpo que se deja observar haciendo. El
cuerpo que se muestra en las relaciones de comunicación y
aprendizaje, pero sin exhibirse ni ostentarse como modelo único.

***

Michel Chion define «tres actitudes de escucha diferentes, que

apuntan a tres objetos diferentes: la escucha causal, la escucha
semántica y la escucha reducida».16 De estas tres actitudes, nos
detendremos en la causal y en la reducida.

ESCUCHA CAUSAL: Dice Michel Chion que la escucha causal consiste «en
servirse del sonido para informarse, en lo posible, sobre su causa».
En la escucha causal se reconoce el origen del sonido. Desde
temprana edad, el niño asocia la percepción visual, táctil y sonora
(sensibilidad exteroceptiva). Este registro le permitirá, ante la
ausencia de la visión, reconocer el origen de un sonido. A estas tres
sensaciones se agregarán las percepciones propioceptivas (sensaciones
musculares, tendinosas, articulares), que aportan datos en el
registro de los sonidos vibrantes, rítmicos, etc. Reconocer el origen
causal de los sonidos le confiere al niño poder y tranquilidad. Le
permite anticiparse, intervenir, esperar y accionar sobre le medio
con seguridad.

16 Chion Michel, op. cit.

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Un niño escucha el sonido de la puerta que se abre y sabe que

está entrando su madre. Reconoce, entre tantos sonidos, el de la
puerta de calle que, en la expectativa de la llegada, es interpretado
como el arribo de su madre a la casa. Es cierto que, sin esta escucha
causal —detectar el origen del sonido de la puerta de calle—, el niño
no podría anticiparse a la presencia de su madre junto a sí. También
es cierto que el niño aprendió a identificar este sonido porque tras
él, en escasos segundos, su madre se hacía presente. Podemos decir,
entonces, que el proceso cognitivo de reconocimiento de un sonido
entre otros, en su origen, no sería tal si no fuera habilitado por la
presencia de un ser trascendente, en este caso connotado
positivamente, aunque en otros esta presencia puede ser origen de un
temor. Esta escucha causal, en parte, se va desligando de su origen
relacional.

ESCUCHA SEMÁNTICA La escucha semántica «se refiere a un código o a un

lenguaje para interpretar un mensaje: el lenguaje hablado. Objeto de
investigación de la lingüística».17

ESCUCHA REDUCIDA18: Pierre Schaeffer «ha bautizado como escucha

reducida a la que afecta a las cualidades y las formas propias del
sonido, independientemente de su causa y de su sentido».19 En la
escucha reducida prevalecen los sonidos por sí mismos.
Se aprende a escuchar acompañado y en la cercanía del cuerpo del
otro, no sólo porque el otro nos habla, sino también porque nos
propone y comparte una modalidad de escucha particular. «En esta
subjetividad [la de las percepciones compartidas], nacida de una
“intersubjetividad”, es donde pretende situarse la escucha reducida,
tal como Schaeffer la ha definido».20

17 Chion Michel, op. cit.

18 El calificativo reducida se ha tomado de la noción fenomenológica de reducción
de Husserl.
19 En Chion Michel, op. cit.
20 Chion Michel, op. cit.
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CONTACTO
«Lo más profundo es la piel»
Paúl Valery21

Otra de las manifestaciones que nos ayuda a adentrarnos en el

concepto de cuerpo es el tacto y contacto, que se materializa de
diversas formas en la crianza.
El término contacto se utiliza en ocasiones como figura. Por
ejemplo, cuando establecemos una comunicación con otro, decimos “me
contacté con”. En este texto usaremos el término contacto en su
sentido originario, referido a la relación de proximidad táctil de
dos cuerpos a través de la epidermis (o cabellos y uñas), mediatizada
o no por la indumentaria.
Se podría hacer un diagnóstico del tipo de contacto que
establece la madre con su bebé o de cualquier relación táctil, como
la que suelen tener los adultos con los niños o los niños entre sí.
Distintas zonas del cuerpo, aunque principalmente las manos,
llegan al cuerpo de diversas formas. A algunas de ellas las llamamos
tacto, toque, palpación, tanteo, contacto, manipulación, pellizco,
caricia, roce, agarre, chirlo, golpe, frotamiento, friega, fricción,
masaje, manoseo, choque, etc. Todas estas acciones son diferentes en
su ejecución, en sus intenciones y en los efectos que provocan en el
otro.

En este sentido, cuando un profesional entra en contacto con un

niño, podría diferenciar y distinguir las formas de su intervención.
Por ejemplo, si interviene acariciando, si lo hace a través de una
fricción (o friega), si está realizando un toque, si lo que está
aplicando es una palpación, todos ellos son nombres que definen
acciones muy distintas vinculadas con el tacto y el contacto.

Palpación: Tomemos el ejemplo de la palpación,22 maniobra propia del

saber médico, acción que el profesional realiza en su tarea clínica.
El acto de la palpación tiene una búsqueda, un sentido específico. Se
propone, a partir del encuentro táctil con algún órgano, apreciar su
estado, evaluar su dimensión. En este sentido, la palpación tiene una
función cognitiva.
En el método clínico de palpación, la mano que toca utiliza el
tacto y no el contacto. El que hace tacto traspasa la piel para
descubrir lo que la piel cubre, sucesivas capas que rodean músculos y

21 Valery Paúl, citado en Kesselman Susana - Hemsy de Gainza Violeta, Música y

eutonía. El cuerpo en estado de arte, Buenos Aires, Lumen, 2003.
22 Del término palpar deriva “palpitar” (del latín palpitare: agitarse). También

pálpito: presentimiento.
 20

tendones que a su vez re-cubren la estructura ósea. Si el médico pasa

del tacto al contacto, su palpación pierde el rumbo y queda a la
deriva que el cuerpo le impone.
Quiero ilustrar este tema con un fragmento de un texto de
Gabriel García Márquez, en el cual el doctor Urbino, personaje de El
amor en los tiempos del cólera, abandona su juramento Hipocrático
frente a Fermina Daza, la mujer deseada: «...palpó sus órganos
internos con más intención que atención, y mientras tanto iba
olvidándose de su propia sabiduría y descubriendo asombrado que
aquella criatura de maravilla era tan bella por dentro como por
fuera, y entonces se abandonó a las delicias del tacto, no ya como el
médico mejor calificado del litoral caribe, sino como un pobre hombre
de Dios atormentado por el desorden de los instintos».23

Si bien es un contacto usado profesionalmente, hay madres que en

ocasiones palpan al niño, buscan a través del tacto evaluar su estado
orgánico. Examinan, inspeccionan, revisan su anatomía con maniobras
que se fundamentan en la duda o el control.

Caricia: Cuando una persona acaricia a otra no hay una búsqueda

cognitiva importante, no se está examinando algo en particular;
podemos decir incluso, siguiendo a Emmanuel Levinas, que el que
acaricia «no sabe lo que busca».24 La caricia no se inscribe en un
campo racional, su búsqueda es el encuentro corporal con el otro.
Caricia es un término que proviene del italiano: cauzze o caricia,
derivado de caro, ‘querido’. ¿ Existe la caricia “sin querer”?

Es cierto que el que acaricia no sabe lo que busca, porque todo lo

que encuentra en otro, de la misma materia de lo propio, nos permite
conocernos. Sólo soy en otro que, al reconocerme en rasgos comunes
como diferente, me convierte en semejante.

Sabemos que las primeras caricias inauguran en la piel del niño

un lugar para el otro, un espacio de recepción y recibimiento. Si
una persona no es acariciada, si no hay contacto relacional con su
cuerpo, es probable que no cuente con una piel habilitada para
recepcionar y albergar al otro.
Ser acariciado quizás sea, junto con el sostén, una de las
formas más primarias de la existencia inaugural del cuerpo. Allí
donde la mano del otro se desliza con suavidad y ternura, allí donde
el otro contacta sin la necesidad de un llamado de asistencia, sin un

23 García Márquez Gabriel, El amor en los tiempos del cólera, Buenos Aires,
Sudamericana, 1985.
24 Levinas Emanuel, Ética e infinito, COMPLETAR REF.
 21

fin económico, sin una búsqueda
otro se desplaza, se produce un
recibe una visita desinteresada
moldea como lugar receptivo del
visitante a un semejante que
porosidad.
cognitiva, allí donde la mano del
salto cualitativo de la piel, pues
que la introduce, la prepara, la
otro. Recepción que reconoce en su
en forma diferente entrecruza su

Una implicación que acaricia

«La ternura no describe sólo la cualidad de lo más blando y lo más

frágil de un cuerpo. La ternura es también la fuerza amorosa de una
implicación. Una implicación que acaricia.»
Marcelo Percia25

La caricia requiere de la mano abierta, de una posición de la

mano en la cual palma y dedos no tienen jerarquías. La caricia es
trabajo de alisamiento en pequeñas extensiones de la piel. La caricia
es profunda en lo superficial, se desliza con la habilidad del que
sabe, aunque no busque conocer nada, ni explorar territorio alguno.
El que acaricia se siente en el otro, pero eso que siente de sí en el
otro excede su mano, y por lo tanto el cuerpo que acaricia siente al
otro en sí. La insistencia de la caricia es producto de la extrañeza
familiar, recorrer la superficie de otro cuerpo nos afecta.

La caricia inventa la piel del cuerpo, le da relieve y espesura,

extensión y volumen. La caricia, a su vez, unifica las salientes de
la piel, el vello, las arrugas, los lunares, las depresiones. La mano
que acaricia reúne todo en ella y, sin ignorar sus diferencias, las
aúna en la palma, las agrupa en un tacto generoso. Su paso unifica.
Acariciar es fundar un orden, situar un ámbito, temporalizar un
espacio.

Este acto tan familiar que es la caricia, en algún momento

determinado puede ser también una intervención profesional, aunque
la mayoría de las veces no se la realiza con la conciencia y
convicción de estar realizando una intervención. La caricia es una de
las formas de contacto naturalizadas.

***

25 Percia Marcelo, Una subjetividad que se inventa, Buenos Aires, Lugar, 1994.
 22

El termómetro de la piel: Los adultos en la crianza recurren al tacto

activo a través de diversas acciones y con diversas partes del
cuerpo. Cuando la madre toma la fiebre de un niño, frecuentemente no
usa la palma de la mano, sino su reverso. La temperatura del dorso, a
diferencia de la de la palma, es menor y tiene un grado de
objetividad mayor. Este termómetro de la mano compite también con el
codo: cuando es necesario medir la temperatura del agua caliente para
el baño del bebé, la madre introduce el codo y evalúa su
conveniencia.
Este saber termodinámico del cuerpo del adulto se acentúa en
diversas acciones espontáneas, como es la de arrimar la mejilla o los
labios a la piel del bebé. Estos contactos le aseguran al niño un
control de su temperatura corporal.

***

Fricción: La fricción (o friega), en cambio, es usada para aumentar

la temperatura del cuerpo. Algunas madres no acarician ni palpan sino
que friegan el cuerpo del bebé, palpan la epidermis buscando zonas
frías y las calientan mediante un enérgico contacto de insistencia:
son madres calóricas. Las zonas del cuerpo más friccionadas son las
terminales: manos y pies.

También ocurre que, cuando se produce un golpe y hay dolor, el

adulto suele realizar una friega acompañada por un canto, ”sana,
sana, colita de rana,...”. En ese caso, la friega se diferencia de la
caricia. El “sana, sana” es una de las tantas formas de aliviar el
dolor en el cuerpo mediante el contacto. El dolor se toca. El hecho
de que, en ocasiones donde se registra el dolor, el niño se toque y
se mire la zona del cuerpo que le duele, es un buen signo.
Francoise Doltó se ha referido a la peculiar relación que tienen
los animales con el dolor, asimilándola a la reacción de los niños
con autismo. Dice que cuando un animal se hiere una parte del cuerpo
nunca se la mira: «Los autistas hacen lo mismo, mientras un ser
humano normal observa la parte herida de su cuerpo y pregunta con la
mirada al rostro del otro, si hay alguien cerca de él».26

***

La mano de la madre tiene “poderes curativos”. Basta que se

altere la vida orgánica del niño y alguno de sus órganos se
presentifique de manera particular, para que la madre apele al
contacto de su mano, en muchos casos aliviante y en otros evaluativo,
como es el hecho de medir la temperatura del cuerpo colocando la mano
en la frente.

26 Doltó Francoise, Seminario de psicoanálisis, México, Siglo XXI, 1982.

 23

La mirada y el contacto del niño están alertas a cualquier cambio

e intercambio de y con su cuerpo. El niño mira sus excrementos, sus
mucosidades, toca su transpiración (y nos invita a que hagamos lo
mismo).

EL DOLOR SE TOCA
La mano solidaria con el dolor acude en su auxilio y cubre con la
palma la zona del cuerpo doliente. Va la mano al pecho, cubriendo el
latido del corazón que sufre, va deprisa a “agarrar” la cabeza frente
al dolor psíquico, golpea la frente ante el espanto. La mano sabe de
las urgencias, sabe que el dolor se toca y “sostiene” la zona
alterada. El contacto es pleno, contundente, rotundo.
Cuando un niño se golpea la frente, cuando por propia iniciativa
golpea su frente contra la pared o el piso, debemos dudar del
discurso que describe este acto solamente como una auto agresión. El
golpe no es más que una de las formas posibles de contrarrestar una
inminente sensación de desorganización interna. Las crisis tónico
emocionales, algunos de los berrinches, pataletas, rabietas, tienen
la función de ordenar la insoportable sensación de no poder estar en
porte ni sostenerse en una postura.

Un texto de Jorge Luis Borges, “La estatua sensible de

Condillac” nos dice que el tacto «...le revelará que existe el
espacio y que en el espacio, él está en un cuerpo; los sonidos, los
olores y los colores le habían parecido, antes de esa etapa, simples
variaciones o modificaciones de su conciencia».27 Aquí el tacto va
primero en la comunicación con el mundo, con él se organiza un lugar
para que los demás sensorios cobren existencia y también el propio
cuerpo, o sea que el tacto no sólo revela la existencia del espacio,
sino también la del cuerpo como espacio.
“La estatua sensible de Condillac” se solidariza con el escultor
y elige el tacto como sensorio primero. Es sabido que la escultura
antecede a la pintura. Edward Hall se pregunta por qué la escultura
griega le llevaba a la pintura griega una delantera de un millar de
años, respondiendo que «la escultura es en realidad, como señala
Grosser, ante todo un arte táctil y cenestésico...».28
Refiriéndose a la evolución humana, K. Koffka dice que «los
sentidos de la piel, con excepción del sentido del dolor, son los
superiores» en relación a los demás. Agrega también que «Flechsig ha
comprobado que las vías nerviosas que conducen desde los órganos

27 Borges Jorge Luis, “La estatua sensible de Condillac”, en Manual de Zoología

Fantástica, México, Fondo de Cultura Económica, 1957.
28 Hall Edward T., La dimensión oculta, México, Siglo Veintiuno, 1997.
 24

sensoriales a la corteza cerebral no se revisten todas de vaina

simultáneamente, sino primeramente aquellas que vienen de la piel y
últimamente las vías auditivas. La evolución orgánica y la funcional
muestran, pues, la más estrecha relación».29

***

Tacto activo: Según Maine de Biran,30 el tacto activo implica una

voluntad. Gibson, por su parte, distingue entre «tacto activo
(exploración táctil) y tacto pasivo (ser tocado). Informa que el
tacto activo permitió a algunos sujetos reproducir objetos
abstractos separados de la vista con 95% de exactitud. Con el
tacto pasivo, en cambio, sólo era posible un 49% de exactitud». 31
En esta experiencia de investigación fue necesario agregar a la
palabra tacto una propiedad que la propia palabra no tiene de por
sí. Diversos términos designan fenómenos de tactibilidad
diferentes, cuyas acciones y consecuencias cobran un sentido
particular dentro de la práctica que se realice.

***

Pellizco: Una forma contundente del contacto, a veces invasiva e

hiriente, es pellizcar. El pellizco se resume en un punto, comprime,
acumula tensiones y se retira dejando una marca.
El pellizco busca una respuesta, es direccional e intencional
(aunque en edades tempranas, pasado el año, se observan formas
parecidas al pellizco sin una intención clara). A veces, el pellizco
no es más que la frustración de un agarre, nos muestra lo que se
quiere poseer.
La oposición terminal de las yemas del pulgar y del índice
producen el pellizco, un apretón agudo en una zona reducida.
Del término pellizco deriva pizca, una de las formas de medir
cantidades. En la cocina algunos condimentos se miden con la medida
gestual de la pizca, como ocurre con el pellizco de sal.

***

Pegar: Adherir, unir. Del latín picare, “embadurnar o pegar”.

Secundariamente, “arrimar íntimamente”.32 Unirse al otro de forma
corpórea a través de contactos múltiples y continuos es estar pegado,
en su sentido de adherencia (simbólicamente, su equivalencia es la

29 Koffka K., op. cit.

30 En Brun Jean, La mano y el espíritu, México, Fondo de Cultura Económica, 1975.
31 En Hall T. Edward, op. cit.
32 Corominas Joan, Breve Diccionario Etimológico de la Lengua Castellana, Madrid,

Gredos, 1973.
 25

adhesión). El apego muestra la necesidad del otro para la existencia,

marca un vínculo fundante. El despegue en un viaje, una emigración.
En cambio, el golpe plantea una distancia con el otro, presupone
una necesidad de distanciamiento, de oposición. Si pegarse acerca los
cuerpos, en cambio golpearse despega. No necesariamente el golpe
implica daño o dolor. El golpe jugado es una forma de reconocerse
materialmente en su consistencia y fortaleza. El contacto lento y
seguro del puño que se hunde en el cuerpo del contrincante lúdico no
lastima, marca la elasticidad de una superficie, demuestra la
consistencia de la carne, asegura el volumen y confirma la fortaleza.
Pegar jugando permite que la piña fije la muñeca. Dar una piña es un
movimiento aprendido, requiere de una atención particular,
diferenciándola de otras formas “naturales” de la agresividad, como
son empujar, arañar, morder, etc.

En cambio, el golpe que deja marca, el golpe que daña o irrita

la piel, deja en el otro la molesta presencia del cuerpo ajeno,
funcionando como un recordatorio del dolor, memoria carnal de la
violencia impresa en el cuerpo.
El chirlo sanciona, el cachetazo ofende, el puñetazo destruye.

En la lengua castellana pegar tiene un doble sentido: golpe y

adhesión. Pero este exceso de sentido en un mismo término, se aúna en
dos actos de no rara presencia en la niñez:
A) Hay niños que encuentran en el acto de pegar una forma de
aproximarse, de llegar al otro “arremetiendo”, como señala uno de sus
sentidos, introduciéndose aunque sea en forma rápida y espasmódica en
el cuerpo del otro.
B) Otros niños, al pegar, intentan separarse, aunque sea
momentáneamente: al pegar se despegan.

***

Intervenciones corporales: Estas acciones de contacto, sencillas,

triviales, de la vida cotidiana, generalmente son actividades que en
la práctica profesional se encuadran dentro de lo que llamamos
intervenciones corporales, aunque no lo son así en la cotidianeidad
de la crianza.
A veces, cuando hablamos de las técnicas, pensamos en algo frío,
mecanizado, distante. Podemos pensar que la puesta en práctica de la
técnica es lo menos técnico, porque pasa por la persona. Sería
conveniente que cada persona, en la aplicación de alguna técnica,
mantuviera su estilo. El estilo se visualiza en la forma particular
en que cada uno hace algo. El estilo nos corre de la mecanización. Si
las intervenciones fueran mecanizadas, todos haríamos lo mismo, de la
misma manera, en el mismo momento y en el mismo lugar. Y el hecho
 26

curioso es que cada adulto tiene frente al niño una forma propia de
mirar, de escuchar, de acariciar.

No se trata de entrenarse para tocar, tampoco de habilidad o

destreza. Hay manos que tiemblan pero cuyo temblar sigue siendo, sin
embargo, la medida de la seguridad.

El toque en la relajación: Si se trata de una intervención

profesional y, más precisamente, de una intervención corporal frente
a un niño, es prudente revisar el modo de ejecución, o sea, la forma
material de intervenir a través del tacto, su ejecución, su intención
y los efectos que produce. Las intervenciones profesionales son
hipotéticas, direccionales, contextuales y a veces recurrentes.
En primera instancia, es necesario diferenciar el toque de la
caricia y el masaje. Estos últimos siempre son repetición, no existen
de una sola vez. El tacto que utilizamos en la relajación no es de
insistencia, no intenta diluir la dureza, ni producir placer desde la
superficie de la piel. La relajación que proponemos recurre a un
tacto que marca, prescripto dentro de una rutina, inserto en las
maniobras de una técnica. No es el tacto que inspecciona, no es el
utilizado en la revisación médica. No se trata de palpar el
organismo, no es el toque de un órgano, sino de un cuerpo que espera,
recibe, significa. A diferencia de otros contactos, éste debe tener
una hoja de ruta, no importa cuál, sino que exista y se repita cada
vez que se instale el procedimiento a seguir. Por ejemplo: comienzo a
recorrer el brazo desde el hombro hacia la mano, al mismo tiempo toco
y nombro la zona sobre la cual aplico el toque, luego continúo con...
La intervención debe tener una rutina para que el otro no se
sorprenda. Rutina de ruta, de camino que aleja de la sorpresa, rutina
de tránsito, que, para quien se relaja, no implica monotonía de
percepción. Si no hay repetición de una metodología por parte del
profesional, es imposible que el niño perciba las diferencias en el
estado de su cuerpo.
Al tacto utilizado en la relajación lo denominamos toque, una
ligera presión, calmante, especialmente en la hipersensibilidad
táctil.
***

Masaje: El masaje se caracteriza por su repetición, por su contacto

reiterado sobre la musculatura. Esta cualidad del masaje, a
diferencia del toque, lo ubica en un eje temporal. La temporalidad de
la repetición nos remite al ritmo, o sea que el cuerpo que recibe un
masaje es un cuerpo temporalizado. La mano del masaje no sólo
espacializa el cuerpo, sino que le otorga en su insistencia un ritmo,
 27

una cadencia. Sería importante que esa temporalidad no violente los

ritmos propios de la persona.
Si la caricia funda la piel y le otorga un valor de frontera,
poniendo el cuerpo en comunicación, el masaje, en cambio, yendo más
allá de la piel nos introduce en la arquitectura muscular y nos
introduce en las diversas capas, marcando diferencias entre lo blando
y lo duro y sus diversos matices.

***

Los objetos: En relación con el tacto, la mano es un referente

corpóreo predilecto y una zona de observación privilegiada en la
clínica psicomotriz.
La observación de niños con severos trastornos de la
personalidad nos revela una forma particular de contacto manual con
los objetos. La ausencia de adherencia y ensamble entre la mano y el
objeto nos da la impresión de que el objeto flota en la mano. Esta
ausencia de contacto pleno hace que el dominio del objeto sea escaso.
El objeto extraño a la mano no puede prolongarse en ella, como sucede
normalmente con los objetos que en nuestra mano se transforman en un
apéndice capaz de operar técnicamente.
La mano del niño con rasgos autistas no está corporizada y, por
lo tanto, su dificultad es de un carácter más primario y elemental,
no está dispuesta para transformarse en un instrumento, no ha hecho
el salto de lo motriz a lo instrumental, ni de lo práxico a lo
cognitivo. Asimismo, debido a eso, desde el punto de vista
diagnóstico está lejos de conformar un trastorno dispráxico.

«El espacio bucal se enriquece entonces progresivamente con nuevos

objetos que el bebe no asigna a los que ve hasta que no coordina los
esquemas bucales, visuales y táctiles-motores en un complejo único.
Pero puede ocurrir que se prohíbe al niño llevarse los objetos a la
boca en ese preciso instante de su vida en que puede integrar el
conocimiento bucal con el visual, y entonces tal conocimiento queda
desintegrado del objeto, irrecuperable para la experiencia del
sujeto.»
Sara Paín33

33Paín Sara, Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje, Buenos

Aires, Nueva Visión, [1983] 1996.
 28

VOZ
«La palabra sólo cesa de ser palabra
cuando nuestro interés se dirige
exclusivamente a lo sensible, a la
palabra como simple voz.»
Jacques Derrida34

La voz35 es el aspecto corporal del lenguaje verbal. Cuando

muestro la voz pongo el cuerpo.
Por la voz se reconoce la identidad de una persona. Al escuchar
por teléfono o por radio a una persona, a partir de su voz se
reconstruye un cuerpo. Eso no quiere decir que cuando me encuentre
con la persona que he imaginado no me defraude y descubra otra
realidad. La voz es parte de nuestra identidad, aunque puede ser que
no coincida la voz con el resto de la corporeidad. Esta coincidencia
o no, está influenciada por los valores de una cultura en la cual se
le asigna una voz a una determinada corporeidad y, a su vez, está
condicionada por el propio ideal de cuerpo que tenga la persona que
escucha.

No nacemos con una voz dada de antemano. A veces podemos

percibir que un niño está comenzando a construir su propia voz. La
voz no es algo que se crea en un instante, pero a veces lo
percibimos, tomamos conciencia de este acto inaugural en un momento
determinado. Este proceso es muy antiguo porque la voz comienza su
insipiente construcción antes de la palabra. En el grito, en el
silabeo, en la risa, está la voz, presente mucho antes de que se
organice la palabra. Pero claro, cuando aparece la palabra, la voz
cambia, no es la misma. En los niños que no tienen acceso a la
palabra, su voz está empobrecida. En ese sentido, la palabra
enriquece al cuerpo, pero sólo se puede acceder a la palabra si hay
alguna construcción de corporeidad y un otro que hable, que ponga su
voz y escuche.
Hay niños que tienen dificultades para construir su propia voz,
así como su cuerpo en general. Su voz, monótona, estereotipada,
aumentada en volumen, se presenta extraña. En los niños
diagnosticados con Síndrome de Asperger, suele apreciarse, entre
otras, un aumento del volumen y una distorsión en la prosodia.

34Derrida Jacques, op. cit.

35Para más información ver: Calmels Daniel, El cuerpo cuenta. La presencia del
cuerpo en las versificaciones, narrativas y lecturas de crianza, Buenos Aires, El
Farol, 2004.
 29

Algunos niños, cuando hablan, colocan la palma de su mano cerca

de la cara, muy cercana a la boca, produciendo un sonido particular
para su propia escucha. Su voz cambiante, monótona, estereotipada,
aumentada en volumen, se presenta extraña.
Aun con los niños a los que les es muy difícil comunicarse, si
el profesional hace juego con su voz, puede producir una atracción,
un interés del niño. Y creo que todos tenemos en algún momento ganas
de jugar con nuestra voz, de cambiarla, de alargarla, de repetir.
Jugar con la voz es jugar con el cuerpo. Implicarnos como adultos a
partir de nuestra voz es permitir que el niño, a su vez, juegue con
su propia voz. Pero no pidiéndole que diga palabras con “sentido”, y
menos palabras “correctas”, sino de que juegue con el puro
significante, con las imágenes acústicas. Esta práctica oral está
vinculada con el placer del significante, que vamos a encontrar en
las nanas, en las poesías, en los juegos de palabras que no tienen
ningún sentido aparente y que al niño le atraen mucho, justamente
porque es una búsqueda del sin sentido a partir de la sonoridad de la
voz.
En esta dirección, es posible jugar con la voz, incorporar este
juego en la tarea profesional, sabiendo que jugar con la voz es poner
el cuerpo.

***

La voz se anticipa a la palabra. Cuando ambas se amalgaman con

naturalidad, el oyente no lo advierte, las recibe como si fueran una,
pero en ocasiones la voz y la palabra se revelan, toman caminos
diferentes. En estos casos, la voz puede solidarizarse con el grito,
con el canto, con el puro significante, pero no con la palabra. El
que habla escucha su voz y su palabra en forma separada; el concepto,
la idea que se carga en la palabra, se separa de la voz, en la boca
se produce un quiebre, un freno, a veces con alargamientos al modo de
una “patinada”. La persona que tartamudea nos muestra que no hay
fluidez en su oralidad, pero principalmente que hay separación entre
su voz y la palabra. El sentimiento de ajenidad lo invade y comienza
a escucharse, es el primero que recibe su voz.
El ensamble de los dos elementos, voz y palabra, permite hacer
del lenguaje verbal un instrumento, que la voz pone en juego.

***

El acceso a la palabra es a través de la voz. La oralidad es el

inicio, primero se escucha la lengua materna y por varias razones se
la distingue de otras voces. Dice Sara Paín: «La voz con que el
adulto se dirige al bebé no corresponde a su tonalidad usual, sino
que es un poco más aguda, con un timbre más brillante, y mucho más
 30

modulada. El discurso dirigido al bebé es muchas veces interrogativo

y exclamativo, y cada frase se repite varias veces».36
La voz de la madre, entonces, es una voz que se encara en
dirección a partir de un timbre brillante y agudo y modulada en el
plano de la exclamación y el interrogante.
Michel Chion plantea que es posible «atribuir una dirección a la
escucha. Los agudos de un sonido, en efecto, se propagan de manera
más direccional que los graves...».37

El cuerpo es en sus manifestaciones y uno se manifiesta en

situación. Es por eso que no contamos con un solo rostro ni con una
sola voz. La construcción del cuerpo conlleva un repertorio de
variaciones prosódicas. La voz se modifica de acuerdo a quién va
dirigida, pero principalmente cuando va dirigida al niño: esto le
permite al bebé saber cuándo se dirigen a él y cuándo no. Siendo esto
así, el bebé va a poder diferenciar los diálogos que la madre
mantiene con él y con otras personas.
Si evaluáramos la función de los sensorios en la construcción
del vínculo, podríamos darle al oído la función de sostener un lazo
de continuidad en la relación corpórea madre-hijo, principalmente en
épocas tempranas. Cuando la madre se aleja del bebé, se suspende el
contacto y la mirada, que puede ser compensado por un contacto
sonoro, hablándole o cantando. Esta continuidad sonora le sirve al
bebé para seguir ligado a la distancia.

***

Tomar la palabra es un hecho corporal que se sustenta en la voz.

No hay asunción de la palabra sin una voz propia, o sea, sin un
proceso de corporización.

36 Paín Sara, op. cit.

37 Chion Michel, op. cit.
 31

SABOR

La gesta alimenticia
«Cuchara inmóvil, llena de líquido,
suspendida frente a tu boca: palabra
detenida esperando el sorbo.»
Roberto Aguirre Molina38

Quisiera diferenciar el gusto del sabor y dar cuenta del

nacimiento del gesto de disgusto.
Las características del alimento condicionan la aceptación o
rechazo por parte del niño pequeño. El pasaje de lo líquido a lo
blando (de la leche a la papilla), de lo blando a lo sólido (de la
papilla a la carne), está presente en la evolución del ser humano, al
mismo tiempo que, partiendo de una alimentación realizada con un solo
alimento, se introducen paulatinamente una variedad infinita de
alimentos combinados y condimentados de múltiples maneras.

El recién nacido está equipado con un reflejo llamado gusto-

facial, el cual tiene la función de detectar los sabores no deseados
y expulsar el alimento con un movimiento conjunto de la boca y el
rostro.39
Tal como expresa May Chiva, «La sensación gustativa es
relativamente pobre y solo incluye cuatro sensaciones básicas:
salada, dulce, ácida y amarga».40 A excepción de lo insípido o dulce,
los demás gustos ponen en funcionamiento este reflejo. En nuestra
memoria genética está incorporada esta repulsa a toda sustancia que
no tenga el gusto considerado como bueno y, por lo tanto, aceptable.
El organismo, a través de este reflejo, se preserva de toda invasión
no deseada que pueda dañarlo.

Ahora bien, el trabajo maternal en la crianza logra que el niño

acepte algunos de estos gustos, convirtiéndolos en las primeras
experiencias de sabores. ¿Cómo lo logra? Veamos una escena de la
cotidianeidad: una madre prueba el alimento frente a la mirada de su
niño, prueba y gesticula con aprobación, exagera, muestra el deleite
que le produce saborear la naranja previamente camuflada con azúcar,

38 Aguirre Molina Roberto, Diario de la conquista, Santa Fe, Delanada, 1992.

39 «Las substancias dulces son ingeridas; las muy ácidas, amargas o saladas son
rechazadas, y, además, se puede observar la mímica característica de lo dulce,
ácido y amargo» (Koffka K., op. cit.).
40 Chiva May, “Cómo se forma la persona al comer”, en revista Infancia y
aprendizaje, dir.: Pablo del Río, Nº 8, Madrid, 12/1979.
 32

aunque en la realidad ese sabor, en esa hora del día, no sea tan
deseado.
El rostro de la madre invita a compensar el "dis-gusto", ayuda a
tragar, a que el nuevo alimento no se convierta en un mal trago. Por
su parte, el niño imita el gesto que la madre le propone, toma del
espejo primordial la síntesis del rostro que saborea con placer,
imita a su madre y, en esa re-producción mímica gestual, logra
atemperar el disgusto, tolerar el nuevo alimento, contrarrestar el
impulso del reflejo gusto-facial que a esa edad está con su vivacidad
reducida41), el cual, si actuara en toda su potencia, podría expulsar
el alimento de la boca. Gracias al rostro de la madre el niño acepta
la naranja y enriquece su capacidad gustativa, incorporando sabores
no dulces. Enriqueciendo su boca, hace cuerpo con la naranja. En esta
zona de litigio entre la expulsa refleja al sabor ácido y la
aceptación, podemos presenciar cómo se construye el cuerpo del niño.
La expresión facial que dispara este reflejo, ya no en carácter
de respuesta automática (señal orgánica de prevención), va a ser
tomada como un gesto de expresión facial de los disgustos que
provocan las cosas o hechos que se reprueban. Así como su cara
contraria, cara de sabor agradable, de buen gusto, actuará como signo
de lo probo. En este pasaje de la señal orgánica a un signo corporal
inserto en el campo de la comunicación, se construye el rostro en una
de sus formas expresivas, se hace cuerpo.
Si le otorgamos al término "sabor" su antiguo significado,
"saber", podemos decir que ejercer el sentido del gusto, haber
probado, es un acto de aprendizaje. La alimentación que se funda "con
y desde" un otro que alimenta, tiene la particularidad de ser uno de
los primeros actos de aprendizaje basado en el intercambio y la
comunicación. La humanidad la ha ritualizado porque sabe de las
ceremonias que recuerdan las gestas, los principios, los nacimientos.
La ingesta nutricia requiere de un tiempo y un espacio para que
el cuerpo aprenda. En la alimentación, como en el juego corporal, se
hallan dos instancias generadoras de conocimiento y de saber del
propio cuerpo, así como también de los objetos y de los otros.
Para que el gusto, propiedad del organismo, se expanda en
múltiples sabores se requiere de la mesa compartida.

***

El adulto interviene en el acto de la alimentación del niño. Las

formas de intervención a veces pasan por el hecho sencillo de probar
el alimento frente a la mirada del niño. Probar el alimento,
mantenerlo un tiempo en la boca para percibir su sabor, saborear, es
una enseñanza importante para el niño, porque se le “dice en actos”

41«De los 9 a los 14 meses el reflejo gusto facial se atenúa» (Chiva May, op.
cit.).
 33

que la boca no es un tubo (alimenticio), que la boca es una estancia,

que hay un espacio en el cuerpo donde el alimento puede cobrar
sabores distintos, que comer no es tragar, que alimentarse no
consiste en que pase algo de un lugar al otro, sino justamente en que
se detenga en un lugar, y que el acto de la alimentación no es tanto
tragar sino saborear. Eso comúnmente lo hacen las madres de forma
espontánea.

***

La boca del niño pequeño es una boca que tiene que crecer
cualitativamente, que tiene que armarse en la construcción de
sabores.
Muchos niños con alteraciones emocionales serias van a querer
siempre una misma comida y no van a aceptar alimentaciones nuevas. Le
van a dar preferencia a lo blando y dulce, rechazando los otros
alimentos.
En las situaciones más críticas, como afirma F. Dolto, «engullen
cualquier cosa, como si no tuvieran ninguna discriminación
gustativa». Si toman un caramelo, lo mastican rápidamente, les es
extraño “chupar” como lo hacen la mayoría de las personas buscando la
experiencia del sabor reiterada y placentera.

También hay ofertas de alimentación que no colaboran en el

enriquecimiento de la boca. Las comidas presentadas en Mc Donalds,
son alimentos que tienden a empobrecer la boca, entre otras
innumerables cosas, porque los sabores son muy escasos, la elección
es limitada, están ya preparados de antemano y, además, los alimentos
son blandos. Tienen una consistencia que impiden que los dientes
trabajen en la función alimenticia de morder. Son papillas en
diferente estado de consistencia, pues surgen de una molienda previa.
42

42Este material forma parte del libro inédito El fin del cuerpo en el comienzo del
milenio.
 34

PRODUCCIONES DE TEMPORALIDAD

«La velocidad es la vejez del mundo.

La velocidad agota al mundo.»
Paúl Virilio43

Las intervenciones tempranas que puedan contrarrestar los

efectos del aceleramiento se pueden elaborar analizando las funciones
de crianza cotidianas, en las cuales se capta la atención del niño y
se vivencia una temporalidad de acuerdos rítmicos y cadencias
compartidas.
La experiencia lúdica en los primeros años de vida deja una
marca en las tareas cotidianas, un plus de placer, de alegría, de
laboriosidad.
En el mejor de los casos, la vida cotidiana cuenta con diversos
momentos en los cuales el adulto criador y el niño juegan, bromean,
se ríen. Tomaré el ejemplo de la alimentación.
Si el jugar y el comer en sus inicios estuvieran separados, la
alimentación sería un acto meramente mecánico, despotenciado de
creatividad, sin sabor. El juego liga, une.
En la crianza hay diversos actos que podemos nombrar como
producciones de temporalidad. Un hecho reiterado es la temporalidad
de la ingesta, los ritmos y los tiempos con que el alimento va
llegando a la boca.
Hay algunos juegos que preparan a la boca para recibir el
alimento, introducen una demora entre cucharada y cucharada. Uno de
los juegos que acompañan la alimentación, común en nuestra cultura,
es el del “avioncito”, que transforma a la cuchara en un objeto
aéreo. El vuelo de la cuchara demora la llegada del alimento, nos
deja esperando con la boca abierta (a veces inesperadamente se desvía
hacia la boca del adulto).
Aquí, comer crea temporalidad, en la forma de espera, de
expectativa. La madre coloca al niño en un estado de “espera
observante”, o sea, en una espera activa, al mismo tiempo que el
vuelo de la cuchara tiene una función anticipatoria, crea la
expectativa de recibir, saborear e ingerir el alimento.
Esta acción lúdica, junto con otras, además de captar la
atención del niño, son productoras de temporalidad. Por supuesto que
el jugar es un hacer que trascurre en el tiempo. Desde este punto de
vista, en todos los juegos hay temporalidad, pero, en especial, en
algunos juegos la temporalidad en las formas de espera, demora,
pasaje, sucesión y secuencia tiene un protagonismo especial.

43Virilio Paúl, Amanecer Crepuscular, en diálogo con Sylvére Lotringer, Buenos

Aires, Fondo de Cultura Económica, 2003.
 35

Producir temporalidad es darle espesor, densidad, al transcurrir

de las acciones, intervención que se presenta como resistencia al
"aceleramiento".

Junto con otros juegos, narraciones y acciones de la crianza,

esta captación de la atención del niño va creando la voluntad de
disponerse a mirar y escuchar al otro, portador de algo de interés.
Como afirma Vygotski, «Hemos repetido en numerosas ocasiones que
las formas superiores de la memoria, la atención y otras funciones,
no surge de improviso como algo acabado, no caen desde lo alto en un
cierto instante sino que tienen una larga historia evolutiva. Lo
mismo ocurre con la atención voluntaria. En realidad, su desarrollo
comienza con el primer gesto indicativo, con ayuda del cual los
adultos intentan dirigir la atención del niño y con el primer gesto
independiente del niño, con el cual empieza a dirigir la atención de
otros».44

Diversos juegos primarios incluyen el tema de la alimentación.

Las “tortitas de manteca”, el “dedito goloso”, el “avioncito”, son
sólo algunos de ellos.
A su vez, en los cuentos infantiles los alimentos tienen una
presencia fundamental. La escasez o abundancia de alimentos
participan como hechos protagónicos en las historias que se les
cuentan a los niños.
Los padres de Pulgarcito lo abandonan junto a sus hermanos por
no tener alimentos. Con la poca harina que le queda, la madre les
hace un pan, que luego Pulgarcito utilizará para marcar
frustradamente el camino de regreso a casa.
El motivo del viaje de Caperucita fue llevarle alimento a su
abuela en una canastita.
Hansel y Grettel, abandonados por sus padres por los mismos
motivos que a Pulgarcito y perdidos en el bosque, encuentran una casa
hecha de golosinas donde vive la bruja que los apresa. La bruja los
alimenta para comérselos y comprueba si están a punto pidiéndoles que
les muestre un dedo, a lo cual los niños le responden mostrándole un
palito que exponía su permanente delgadez.
Blanca Nieves se desmaya y es dada por muerta al probar una
manzana envenenada que, por suerte, queda atragantada en su garganta.

La necesidad y el deseo de comer lleva a la muerte, a la

aventura, al riesgo. La escasez de alimento separa a la familia, los
hijos que no se pueden alimentar se abandonan, se los deja en la
terrible soledad de buscar por sí solos su destino.

44Vygotski L. S., Psicología infantil, en Obras escogidas, España, Visor, 1996,

vol. IV.
 36

El alimento es bendecido, envenenado, escamoteado, y siempre,

como plantea J. P. Sartre, el fantasma de la escasez hace acumular.
El alimento convoca a la nutricia mesa compartida y al desorden de
los vínculos.

ROSTRO
«La mejor máscara de todas
es la de nuestro propio rostro»
Niestzsche

Podemos aproximarnos al concepto de rostro diferenciándolo del

de cara y facie.

Cara - Rostro: Cuando se le pide a un niño que nombre las partes de

su cuerpo, rara vez nombra la cara, aunque casi todas las veces
nombra los elementos que constituyen la cara, como son los ojos, la
nariz, la boca, etc. La cara resulta una composición que, con los
mismos elementos dispuestos con sutiles cambios, logra su
originalidad. La cara es un concepto anatómico, designa una zona45
del cuerpo. La anatomía nos permite nombrar al organismo en sus
distintas partes.
Designamos con el término cara, entonces, a una fracción de
nuestra anatomía. Nacemos con una cara y, sobre esa cara, construimos
un rostro. Las intervenciones quirúrgicas, o cirugías estéticas,
trabajan sobre la cara y afectan al rostro; después de la operación,
la persona tiene que poder reconstruir un rostro sobre los cambios
acaecidos en su anatomía. El rostro exhibe un aspecto nodal de
nuestra identidad.

Fascie - Rostro: La medicina trabajó con insistencia en la

posibilidad de delimitar las diversas composiciones de la cara, para
cuyo fin creó el concepto de facie. Las diversas patologías tienen
una fascie particular. Su diagnóstico «Puede orientar hacia un
determinado sistema o aparato y en ocasiones hacia una enfermedad
definida».46 Las facies, según la configuración de la cara, pueden
darnos indicios de una alteración genética o congénita, como es el
caso de la Facies mongólica.47 La observación de la cara de un niño

45 El término zona parece indicar un espacio menos cortante y más integrado que el
término parte, más relacionado con la fragmentación, en forma de porción o parcela,
posible de desprender y aislar.
46 Pergola F.- Okner O., Introducción a la Semiología, Buenos Aires, Eudeba, 1983.
47 Cara redonda, con borramiento del ángulo interno de los ojos, nariz en silla de

montar, etc.
 37

con síndrome de Down evidencia una facie particular, en común a otros

niños con el mismo síndrome, lo cual permite reconocerlo. Pero si
bien su cara es similar, su rostro no tiene por qué serlo. El rostro
puede mostrar su identidad, rasgos particulares, en común con los
rostros de su familia, en ella encontró su génesis.
Si la fascie lo pone en común con un rasgo genético, el rostro
lo familiariza, lo identifica con los semblantes de sus padres de
cuerpo.

El concepto de rostro o rostridad tiene un carácter dinámico e

interactivo. Si bien el rostro se moviliza en semblantes diversos,
«se reconoce un rostro más allá de la serie fragmentaria de sus
manifestaciones».48
El rostro propio es primero perceptible visualmente por los
otros, aunque el niño posee una cantidad de sensaciones,
percepciones, que suscitan la mímica facial, los juegos de sonrisa,
miradas, los intercambios de rostridad.

Si bien el rostro, como plantea Sami-Ali, «comienza por existir

desde el punto de vista de los otros»,49 con el cuerpo en su
totalidad pasa lo mismo. No es la percepción visual directa la que le
da esta particularidad, pues hay otras zonas del cuerpo, como la
espalda, que no pueden ser visualizadas en forma directa. El cuerpo
en su totalidad comienza a existir desde el punto de vista de los
otros porque cada zona se construye con apareamientos, referencias,
nominaciones. Cada zona del cuerpo es marcada por la conjunción de la
palabra, la mirada y el tacto de un otro, que le atribuye un valor,
una función y una cualidad. El cuerpo es constituido en la
interacción con otro que cualifica, dimensiona, delimita, nombra y
pone en funcionamiento. Punto de vista, referencia de contacto,
posición de la escucha, perspectiva actitudinal, que fundan un cuerpo
receptivo en la interacción.

Gran parte de la identidad corporal de una persona se sostiene

en el rostro, cuerpo que, a su vez, estará condicionado por el
contexto en el cual se forma. En este sentido, tomando una frase de
Deleuze y Guattari, hay una «producción social de rostro».50

La construcción del rostro

Escribe H. Wallon: «Una especie de mimetismo mímico lo ligaban
primero a su madre y a aquellos que podían responder a la expresión

48 Sami–Ali, Cuerpo real, cuerpo imaginario, Buenos Aires, Paidós, 1979.

49 Sami–Ali, op. cit.
50 Deleuze Guilles - Guattari Félix, op. cit.
 38

de sus necesidades, después de un círculo más extenso de rostros

familiares sobre los cuales el suyo se modelaba, alimentando en él la
conciencia de situaciones más o menos diversas».51
Wallon nos dice que el rostro del niño se modela, o sea, se
construye tomando como referencia el rostro de los demás hombres y,
en ese modelar, encuentra su alimento psíquico «alimentando en él la
conciencia de situaciones más o menos diversas».
Más adelante agrega: «El hombre comienza por reflejarse en otro
hombre como un espejo. Es solamente cuando llega a tener con respecto
al hombre Pablo una actitud igual a la que tiene hacia sí mismo, que
el hombre Pedro comienza a tomar conciencia de sí mismo como un
hombre». Esta frase de Marx, dice Wallon, «expresa muy bien ese
vaivén de sí a otro y de la imagen percibida en otro a sí mismo, que
no es solamente una realidad moral o social, sino también un proceso
psicológico esencial».52
No se trata aquí de causa y consecuencia, de primero y segundo,
sino de un fenómeno en el que se produce "al mismo tiempo" una cosa y
otra, "actividad plástica". Al mirar, no sólo te conozco sino que me
re-conozco en vos, al sonreír me descubro en tu rostro.
En la misma dirección trabaja Michael Bachtin, al afirmar que
«el cuerpo no es algo autosuficiente, tiene necesidad del otro, de su
reconocimiento y de su actividad formadora».53 Modelado para Wallon,
formado para Bachtin, el cuerpo se construye en el diálogo con los
otros.

Winnicott, utilizando el término cara y asignándole

probablemente las atribuciones que aquí le adjudicamos al rostro,
retoma el concepto de espejo: «Podemos considerar a la cara de la
madre como prototipo del espejo. El bebé se ve a sí mismo en la cara
de su madre. Si la madre está deprimida, o preocupada por algún otro
asunto, entonces, por supuesto, lo único que ve el bebé es una
cara».54 La cara, como los ojos, es invisible, se le interpone el
rostro y la mirada; para poder verlos, se requiere de una operación
des-subjetivante, ver la cara o los ojos es encontrarse con la
anatomía.

Dolto describe el caso de un bebé que se separa de su madre por

ocho días: «El bebé, en efecto, se ha perdido como hijo referido a la
madre de hace ocho días. A partir de ese luto, ha vuelto a injertar
su imagen sensorial en el rostro de la nueva persona, y tomando peso:

51 Wallon H., "Kinestesia e imagen visual del propio cuerpo en el niño", en

Estudios sobre psicología genética de la personalidad, Buenos Aires, Lautaro, 1965.
52 Wallon H. op. cit.
53 Bachtin Michael, en Todorov Tzevetan, “Claves para la obra de Michael Bachtin”,

en revista Eco, n° 234, Bogotá, 04-1981.

54 Winnicott D. W., Los bebés y sus madres, Buenos Aires, Paidós, 1989.
 39

la imagen del cuerpo de un bebé se concentra y se refleja, en efecto,

en el rostro de su madre».55
Sorprende en esta cita el uso del término injertar, metáfora
botánica tan propia de la medicina, que aquí, desde otra perspectiva,
nos revela la dimensión del fenómeno de construcción de rostridad.
Para no quedar viendo sólo una cara, es necesario el dinamismo
deseante de un rostro, que invita a mirar.

Tomando estas caracterizaciones del cuerpo y del rostro podemos

pensar con qué gestos primordiales el niño construye su rostro, con
cuáles de las expresiones del rostro de los otros el niño compone
alguna continuidad de su propia expresividad facial, a la cual le
dará una constancia que lo diferenciará de los otros.
La continuidad de la sonrisa, el asombro o la seriedad en un
rostro, es una exhibición de una elección primigenia de un rasgo
particular a partir del cual el rostro toma cuerpo. Es una marca de
origen, un sello que exhibe el linaje de su historia familiar.
Haciendo hincapié en la presencia del rostro por sobre el resto
del cuerpo, Deleuze y Guattari dicen: «La descodificación del cuerpo
implica una sobrecodificación por el rostro».56 El rostro tiene un
poder por sobre otras partes del cuerpo. El animal, a diferencia del
ser humano, no se reconoce por el rostro. Tanto el nombre como el
rostro son dos de los significantes primordiales en la identificación
de un sujeto, «Puesto que hace salir la cabeza del estrato de
organismo, tanto humano como animal, para conectarla con otros
estratos como los de significancia o subjetivación».

Nuestro conocimiento del otro está incompleto si no se conocen

el nombre y el rostro. Decir que conozco a una persona sólo de
nombre, implica que no sé cómo es su rostro.
Otro elemento de identificación es la voz. La trilogía de
nombre, rostro y voz conforman poderosos rasgos identificatorios.

Sonrisa: La percepción de un rostro amoroso se construye con

elementos concretos que lo configuran. Escribe Francoise Doltó: «Para
el niño, el rostro de sus padres que lo miran con amor, es el espejo
de su cuerpo en orden».57
En el rostro se despliegan acciones de gran dinamismo como es,
entre otros, la sonrisa. Podríamos decir que, si no fuera por la
sonrisa, con su carga de ternura, al niño pequeño le costaría mucho
mirar al otro.
La sonrisa es una invitación a mirar al otro, nos indica que
vale la pena conectarnos con los ojos de otra persona. La sonrisa

55 Doltó Francoise, Seminario de Psicoanálisis de Niños, op. cit.

56 Deleuze Guilles - Guattari Félix, op. cit.
57 Doltó Francoise, Seminario de Psicoanálisis de Niños, op. cit.
 40

produce en la cara un efecto de iluminación que compromete al rostro

en su totalidad, es por eso que no es fácil fingirla, pues no se
trata sólo del arqueamiento de la comisura de los labios: la sonrisa
se divisa en la mirada.
La sonrisa también prepara al cuerpo para la aparición de la
risa, vinculada con el humor. La risa es posterior en el desarrollo
del niño y sabemos todas las connotaciones benéficas que la risa
tiene para la vida orgánica y la vida de relación.
Continuaremos con esta temática en el titulado Gestos
expresivos.

***

Cuco: A diferencia del escondite y la escondida, en el juego del

cuco el niño y el adulto se ocultan pero no se esconden, porque cada
uno sabe dónde está el otro, en cambio esconderse implica un enigma
que el otro debe resolver, porque el que se esconde no se muestra en
el acto de esconderse.
Alrededor de los 4 meses comienza este juego de ocultamiento
donde el cuerpo se oculta parcialmente, cubriéndose y descubriéndose
la cabeza. Metonímicamente la cara representa a todo el cuerpo, y el
juego consiste en develar, o sea, quitar el velo que cubre el rostro.
El instante de des-cubrimiento de la cara ubica a ambos rostros
en un protagonismo particular. Este juego de ocultamiento, el cuco,
tendría un lugar destacado en cualquier reseña que nos hable de los
procedimientos empleados en la construcción del rostro y la
gestualidad expresiva.

***

Ojos: En cuanto a la representación del rostro, los ojos tienen un

lugar fundante. En el dibujo de la figura humana puede faltar la
boca, la nariz, la frente, y aun la cabeza, pero no pueden faltar los
ojos. El orificio del ojo, lleno o vacío, es constituyente de la
figura humana. Jacques Mercier dice que «El ojo equivale al rostro,
que a su vez equivale al cuerpo».58

58 Citado por Guilles Deleuze-Félix Guattari, op. cit.

 41

MIRADA

«sólo la mirada de otro puede darme el

sentimiento de formar una totalidad.»

Tzevetan Todorov59

Mirar y ver son dos términos que designan fenómenos diferentes.60

Dice Roque Barcia que «Ver está en relación con los sentidos; mirar
se refiere a las ideas, a la imaginación, a los sentimientos. La
vista representa un atributo y una función; la mirada es más bien una
revelación del espíritu».61 Seguramente Fernando Pessoa se refiere a
esto cuando escribe: «Pero mi alma está con lo que veo menos». (“Oda
marítima”)
Paúl Laurent Assoun reconoce dos sentidos del término mirar, por
un lado «...la mirada es la acción de dirigir los ojos hacia algo o
alguien...». Sin embargo, agrega, «la mirada también es otra cosa.
Vale decir, la expresión de los ojos, la manera de mirar y con ello
de contemplar el mundo. Del mismo modo, no es únicamente percibir,
sino ‘prestar atención’, ‘considerar’».62
Las diversas prácticas requerirán del predominio de la visión o
de la mirada, según cuál sea la especificidad de las mismas. El
objeto a tratar requiere del uso hegemónico de una por sobre otra. En
el caso de la clínica orgánica, y específicamente durante el
diagnóstico, el médico debe limitar la subjetividad de su mirada,
pero también puede permitirse mirar, poner en forma instrumental su
capacidad de empatía y continencia.
Un oftalmólogo sentado frente a su paciente, cara a cara, para
inspeccionar el ojo enfermo no debe contactarse con la mirada. La
mirada se interpone a la visión, está ahí, entre la visión y la
ceguera. Si el “médico de ojos” no evita la mirada, no podrá llegar
al fondo del ojo. Dispuesto a ver, la maquinaria que intercede tras

59 Todorov Tzevetan, op. cit.

60 Lo que aquí definimos como ver es posible que en otros marcos conceptuales se
identifique como mirar, no se trata del término en sí, sino del fenómeno que se
quiere designar con él.
61 Barcia Roque, Sinónimos Castellanos, Buenos Aires, El Ateneo, 1941.
62 Laurent Assoun Paúl, Lecciones psicoanalíticas sobre la mirada y la voz, Buenos

Aires, Nueva Visión, 1997.

 42

los aumentos del cristal, le permite llegar a las profundidades del

organismo.

La mirada es productora de imágenes, la visión es producto de

percepciones. «Ver es tener a distancia», dice M. Ponty; mirar es
deshacerse del espacio que nos separa, anular las distancias. La
visión discrimina, la mirada incrimina. En la visión predomina lo
objetivo, en la mirada lo subjetivo.
La mirada es un puente entre la visión y la ceguera, quien mira
se apoya en lo mirado.

La intensidad de la mirada que sostiene la madre con su hijo de

brazos, nos motiva a reflexionar acerca del valor que tiene en la
constitución del cuerpo y de la gestualidad.
Mirar es una forma de corporizar los ojos del niño. El encuentro
ojo-ojo, la fijación de la mirada, es una experiencia gestante del
cuerpo en unidad.
E. Pichon-Rivière, refiriéndose a J. P. Sartre, dice que éste
«incluye la presencia del prójimo, su mirada, como un factor que lo
constituye. El cuerpo “es bajo la mirada del otro”».63
Si bien frente al niño recién nacido algunos adultos primero
intentan ver, visión que inspecciona los órganos, inventario de
dedos, registro de la coloración de los ojos, y otros detalles,
inmediatamente después esta acción de reconocimiento visual, de
confirmación o no de las sospechas que se tenían acerca del niño por
nacer, se va a transformar en una mirada más generalizada.
La madre no ve al hijo, lo mira. Esta mirada le confirma que su
hijo es el más lindo del mundo. La mirada amorosa no ve, está entre
la visión y la ceguera. Esta carga de subjetividad que diferencia la
mirada de la visión, la ubica en una producción humana difícil de
reemplazar. La mirada, más que una propiedad de la vida orgánica, es
una construcción corporal.
Debemos diferenciar, entonces, las problemáticas de la infancia
que comprometen la capacidad de ver o la de mirar.

***

Mirar me confiere un lugar desde el cual percibo y me introduce

en la temporalidad, no sólo porque los párpados, como péndulos de un
reloj, durante un tercio de segundo cubren los ojos en forma
reiterada, sino porque mirar ocurre en un tiempo subjetivado y
subjetivante. A su vez, en la medida en que miro puedo llegar a ser
mirado. Sartre dice que «La mirada del otro me confiere la
espacialidad. Percibirse como mirado es descubrirse como
espacializante - espacializado. Pero la mirada del otro no es

63Pichon-Rivière Enrique - Pampliega de Quiroga Ana, Psicología de la vida

cotidiana, Buenos Aires, Galerna, 1970.
 43

solamente percibido como espacializante: es también

temporalizante».64

***

Diversos juegos corporales ponen en construcción la

espacialidad y la temporalidad del cuerpo. La discontinuidad, la
interrupción de la mirada entre el adulto y el niño, constituye una
temporalidad que en el juego de la sabanita o el cuco se espacializa
en este “hueco” que la tela arma sobre los ojos del niño.

***

Mirarse a los ojos puede ser el comienzo de todo. De una pelea,

de un amor, de una amistad, de una despedida, de un juego. Gran parte
de los acuerdos se basa en la mirada.

***

La mirada es un gesto, el mayor de los gestos. La mirada palpa,

empuja, detiene, sostiene, traspasa. Mirar es poner el cuerpo.

***

La diferencia entre espiar y observar reside en que el primero

mira por el agujero de una cerradura y el segundo abre la puerta.
Al espiar, el otro no sabe que lo ven; al observar, el otro
tiene conciencia del hecho. Al espiar se disimula, se retacea la
mirada franca, directa, plena.65

***

Los que trabajamos con niños que tienen discapacidades debemos

aprender a mirar de forma plena, porque nos han enseñado a ver la
falta de reojo, a espiar en vez de observar o mirar. Fingir no ver es
la peor de las miradas, porque invade sin tener presencia.

***

Lo estimulante es alguien ofrecido a ser mirado, alguien que

mira pleno, alguien que resigna en la visión la focalización en la
falta, para mirar lo que sin faltar está.66

***

64 Sartre Jean P., El Ser y la Nada, Buenos Aires, Ibero Americana, 1949, vol. II.
65 Calmels Daniel, Mosaicos de la observación, paper inédito, 1993.
66 Calmels Daniel, Cuerpo y saber, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2001.
 44

Mis ojos pueden mirar porque son mirados, la mirada del otro
cualifica mi gesto de mirar.
El destino de la mirada se trama en los lazos sutiles del objeto
mirado.

***

La mirada nace del misterio, de lo que se resiste a la fácil

percepción. Mirar es una búsqueda, una exploración, tarea que
comienza en épocas tempranas, siempre y cuando haya un otro que
cumple la función corporizante. En el caso de abandono o de descuido,
la mirada no se aprende, se estanca perturbada, pues si no hay una
mirada fundadora de los ojos que miran, éstos, deslumbrados,
desfallecen de luminosidad.

***

La mirada enamorada está próxima a la ceguera, pues el que mira

no ve. Ejemplos de enamorados: el novio y la novia, que al forzar los
vocablos se lee no-vio (novio), o la no-vi-a (novia). Al separarse
los novios, no reparan en reproches, cuando se rompe el hechizo no
dicen “¿qué le mire?”, sino “¿qué le vi?”. Pero el amor se reconoce
en la mirada, la mirada enamorada es generosa: «Cuando la realidad
visible parece más bella que la imaginada, es porque la miran ojos
enamorados», dice Luis Cernuda.
 45

ACTITUD POSTURAL
«La actitud es una representación en
potencia»
H. Wallon

Posición, postura y actitud postural

Si bien en otros idiomas existe una diferenciación entre los
vocablos posición o postura de actitud, en la lengua castellana
funcionan como sinónimos.

Actitud- Postura: Algunas definiciones clásicas que ponen en

contrapunto a ambos términos especifican que postura es «el modo como
estamos puestos» y señalan que «La actitud habla: revela espíritu. La
postura es muda».67 El término postura ha sido usado por H. Wallon y
otros investigadores en otro sentido, vinculado a los procesos
emocionales y con la idea de investigar el nacimiento de la
representación, asimilando este concepto al de actitud.68
La actitud es una “movilización” que no se desplaza en el
espacio. La actitud pro-mueve, en cambio el término postura no alude
al movimiento ni parece tener un claro carácter dinámico,69 aunque sí
expresivo.

Posición: Clásicamente, las posiciones se refieren a la disposición

del cuerpo en el espacio. Se destacan las siguientes: de pie, de
rodillas, sentado, decúbitos (dorsal, abdominal, lateral),
suspendido, etc. En ellas predominan la cantidad de apoyos y las
zonas que contactan con el espacio. Es decir, la posición no puede
prescindir del fondo en el cual se apoya, tal es así que las
variaciones de los apoyos, (de pie a sentado) nos hace hablar de un
cambio posicional.
Cada niño en particular frecuenta posiciones que considera más
cómodas y que se constituyen en parte de su estilo de estar

67 Barcia Roque, Diccionario de Sinónimos Castellanos, Buenos Aires, El Ateneo,

1941.
68 Para profundizar en el concepto de diálogo tónico y campo tónico postural, ver

en el capítulo IV, escrito por Mara Lesbegueris.

69 En relación a la postura, si bien en el lenguaje cotidiano las usamos como

sinónimos, podemos decir “Actitud Lúdica” pero no “Postura Lúdica”.

 46

corporalmente. En algunos, la fijación de una posición expresa una

dificultad de origen orgánico o psicológico.

Postura: En la postura, en cambio, las formas que toma el cuerpo, los

desplazamientos articulares, la inclinación, no tienen como fondo el
espacio sino el propio cuerpo. Interesa aquí, no tanto la cantidad de
los apoyos, sino su “calidad”.
El cuerpo se presenta en relación al espacio en una posición,
mientras la postura se arma en la disposición de los diversos
segmentos corporales entre sí.
Observar la postura que prevalece en un niño es una tarea que
nos va a dar indicios de cómo organiza su campo perceptivo-práxico y
cuál es su estado emocional-afectivo.

Horizontalidad y Verticalidad: El cuerpo de la horizontalidad es el

cuerpo del placer, pero también el de la muerte. Eros y Thanatos
hermanos en la horizontalidad.
El cuerpo de la verticalidad es el sujeto pensante, el sujeto
consciente, de la última conquista filo y ontogenética. El ascenso
del hombre lo ha dejado con las manos libres y la cabeza elevada.
El sujeto acostado es el hombre de la necesidad. Descansa,
contempla, sueña, acomoda sus manos como almohadas debajo de la
cabeza. Las manos del cuerpo que descansa poco tienen que hacer;
sostienen la cabeza del ensueño, se entrecruzan o juegan acariciando
al cuerpo. La horizontalidad se resume en la cama, lugar donde
pasamos un tercio de nuestra existencia. Pero el hombre horizontal no
conoce del tiempo racional.
El sujeto de la verticalidad se eleva por sobre las camas, es
el que despierta al durmiente.
El cuerpo de la verticalidad se mantiene recto porque es el
sujeto de la moral, de la rectitud.
Pocos próceres tienen estatuas horizontales, es más, cuanto más
elevados están, cuanto más erguidos, más se ajustan al ejemplo de
ética y moral.
La axiología ordena los valores jerárquicamente de arriba hacia
abajo.70

Las posiciones participan de convenios y códigos culturales. Los

participantes de la proyección de una película suelen estar sentados.

70Calmels Daniel, Semiología de la actitud. El cuerpo en la postura, paper

inédito, 1998.
 47

Si se escucha el Himno Nacional, se ponen de pie, lo mismo sucede

cuando se está frente a una autoridad.
Según el momento de la vida, se recomiendan diversas posiciones,
que son indicadas por los profesionales de la salud. Es conveniente
que el niño duerma de cubito dorsal, boca arriba (dos décadas atrás
se recomendaba lo contrario). Hay una influencia de la ciencia sobre
nuestras posiciones.
Dentro de estas posiciones, actualmente, no está tan legislada
la postura que se debe adoptar, aunque fue motivo de mucha
preocupación y adoctrinamiento en décadas pasadas.
El niño que en la institución escolar debía ponerse de pie para
saludar a la autoridad, también debía estar de pie en una postura
“correcta”, con las manos junto a su cuerpo, la cabeza extendida,
etc., junto con un borramiento de sus gestos expresivos.
Posiciones y posturas fueron tomadas como un ordenador
disciplinario, representando una ideología particular de la
distribución del poder.

En muchas ocasiones, la normatización del cuerpo y el movimiento

en aras de la salud, esconde los deseos de dominación. En lo
referente al cuerpo, una cultura "ortopédica" persiste en instalarse
en los ámbitos educativos y hasta terapéuticos. La historia nos
muestra múltiples intentos autoritarios.
A continuación, algunos párrafos sobresalientes:«... un médico y
pedagogo alemán que, partiendo de la consideración de que el niño es
un ser criminal y enfermo, se entregó a la tarea de mostrar a los
padres cómo educar y tratar a los hijos y elaboró un sistema
represivo minuciosamente calculado con el fin de mejorar la sociedad
y la raza. Decía: ‘No debe permitirse que el niño esté medio tumbado
o revolcándose: si el niño está despierto se le debe alertar y
mantener en posición derecha, activa y ocupado; por lo general se
retirará de su círculo de actividad todo aquello que pueda llevar a
la holgazanería y a la flojera (por ejemplo, el sofá en el cuarto de
los niños)’».

Este médico alemán pensaba que los niños sólo debían dormir en
posición recta, sobre la espalda: los niños menores de cuatro meses
deben estar tumbados sobre la espalda cuando duermen. Es importante,
enseñaba, empezar cuando son muy pequeños, pues consideraba más
difícil enseñar a los niños mayores. En su libro Las posturas
corporales y hábitos perniciosos de los niños, incluida una
enumeración de las medidas correctoras, presentaba, como evidencia
médica, su falsa idea de que, si un niño está tumbado largo tiempo
sobre un costado de su cuerpo, este lado puede resultar dañado, «se
dificulta la nutrición», «se impide el flujo de jugos», «la sangre se
detiene y se acumula en los vasos» y éstos «pierden gran parte de su
 48

tensión vital». Esto puede llevar más tarde a la parálisis del brazo
y del pie de ese lado, decía.
«También amarraba al niño a la cama mediante una CORREA con
cintas en forma de anillo para los hombros, que pasaba por encima del
pecho. Su propósito era asegurar que el cuerpo del niño permaneciera
derecho y supino mientras dormía. Impedía volverse y recostarse sobre
cualquiera de los lados».71
Este médico alemán, el Dr. Schreber (1808-1861), ensayó su
método con sus hijos. Uno de ellos, que padecía esquizofrenia y
paranoia, fue estudiado por S. Freud y, más detenidamente, por Morton
Schatzman en su libro El Asesinato del Alma.72

Va imagen de niña acostada

***

ACTITUD POSTURAL
Emplearemos el concepto actitud postural para diferenciarlo de
otros usos del término actitud. El agregado de la palabra postural,
si bien tiene el carácter de insistencia, busca diferenciarlo del uso
común que tiene en el campo de la psicología, usado para referirse a
fenómenos psicológicos (actitud psicológica). Asimismo, Julián de
Ajurriaguerra, como A. Gessell, han utilizado con frecuencia el
término actitud corporal y, en alguna ocasión, el término actitud
postural, seguramente con la intención de remarcar su soporte
postural.

71Schreber, Las posturas corporales y hábitos perniciosos de los niños, incluida

una enumeración de las medidas correctoras.
72 Shatzman Morton, El asesinato del Alma, España, Siglo XXI, 1973.
 49

A. Gesell y C. Amatruda dicen que: «Entre actitud y acción no es

posible trazar una neta línea divisoria. Toda acción presupone un
mecanismo postural, y cada momento de un acto puede considerarse como
una actitud postural momentánea, de suerte que la actitud postural se
convierte en acción postural».73

La actitud postural es la preparación para el movimiento,

plataforma de la acción por venir. La actitud es gesto condensado,
sin desplegar.
La actitud postural no es acto aún, sino detención, movimiento
suspendido, espera, acomodación a lo perceptible.

Entre la idea y la acción, media lo actitudinal. La actitud es un

movimiento virtual. En la impulsividad la actitud es escasa, o no ha
sido construida.
En referencia a diversos trastornos de la atención podemos decir
que se observan dificultades en la mantención postural y actitudinal
necesarias para fijar la atención. Dificultades para mantener, en
primera instancia, una actitud de escucha y, en segunda instancia,
para fijar la mirada. En esta dirección, Tran Thong define la
atención como «la capacidad para conservar la actitud».74

***

Diremos, entonces, que la actitud postural es un movimiento

detenido, un movimiento interno que organiza al cuerpo. La actitud
postural resume el movimiento pasado y anuncia el movimiento futuro.
En el seno de la actitud postural hay acción, en el seno de la
acción hay actitud.

La disposición arma una posición adecuada para la acción.

Podríamos pensar a la disposición en los términos de actitud.
La actitud es plataforma del gesto, es gesto virtual, condensado,
detenido, sin desplegar. La actitud postural anuncia y enuncia. La
postura habla en la actitud.

La actitud, como un pre-gesto, articula el movimiento y la

postura. La actitud “formatea” la postura. Diversas problemáticas
posturales son a causa de una actitud postural sostenida.

73Gesell A. - Amatruda C., Embriología de la conducta, Buenos Aires, Paidós, 1972.

74Tran-Thong, “La teoría de las actitudes de Henri Wallon y sus consecuencias
educativas”, en Introducción a Wallon. Wallon y la Psicomotricidad, España, Médica
y Técnica, 1981, vol. I.
 50

***

Pero no sólo lo actitudinal nos brinda una información sobre los

movimientos o los gestos, sino también una segunda lectura de lo
actitudinal (tanto el gesto como el pre-gesto) nos brinda una
información sobre las emociones del sujeto. Dice Wallon al respecto:

«Gesto y actitud son los exponentes del estado emocional

interno, que al ser captado por el otro se configura en un código de
comunicación»75

En esa dirección se planteaba la tarea de los pintores y

escultores. Leonardo Da Vinci, con el título de “De las actitudes de
las figuras”, recomienda que «La actitud de las figuras se ha de
poner con tal disposición de miembros, que ella misma dé a entender
la intención de su ánimo».
El término actitud proviene del campo del arte, fue introducido
por primera vez por los críticos de arte italianos, para evocar
«cierta disposición del alma».76

***

Tran-Thong, en una lectura ordenadora de la obra de Wallon,

diferencia dos aspectos de las actitudes, a saber, las actitudes
afectivas, a las cuales adjudica una «función de expresión», y las
actitudes motriz y perceptiva, que tienen una función de, por
ejemplo, «acomodación de los músculos de cara al movimiento» (actitud
motriz), y una «acomodación de los órganos sensoriales de cara a al
percepción» (actitud perceptiva).77

Podemos pensar la actitud postural en una doble dirección:

A) Actitudes afectivas, función de expresión. Signos corpóreos

que manifiestan el estado emocional afectivo.

B) Actitudes motriz y perceptiva.

1) Actitud motriz, acomodación de los músculos al movimiento.
Dirigida hacia el exterior, punto de partida de la acción.

2) Actitud perceptiva, acomodación de los órganos sensoriales

de cara a la percepción. Preparación del cuerpo en función
del campo perceptivo.

75 de Temas? completar ref.

76 Paillard J., Psicología de la actitudes, COMPLETAR REF..
77 Tran-Thong, op. cit.
 51

En este sentido, lo que se produce en el plano expresivo debemos

diferenciarlo del plano motriz: llamaré gestos expresivos a las
producciones primeras y movimientos o praxias (según sea la
estructura y complejidad de la acción) a las segundas producciones.

***

Podríamos decir que los niños tienen una lectura muy clara de las
actitudes de los otros niños y de los adultos que los rodean, y que
una parte de la aceptación y del rechazo de los demás se basa en
sucesivas lecturas del plano actitudinal, más que del plano de las
acciones. Así también, fuera de los patrones de lo esperable, en
algunos trastornos de la infancia, al niño se le hace complejo
interpretar lo actitudinal. Se hace evidente en algunos juegos que
requieren una lectura del momento y del tipo de acción que va a
realizar el compañero, como ocurre en los juegos de persecución:
manchas, quemado, etc. la dificultad reside, asimismo, en reconocer
en el cuerpo los estados emocionales del compañero. Ambas
interpretaciones, la de la acción a desarrollar, por venir, y la del
estado emocional, son aprendizajes que no tienen una enseñanza
explícita.

***

Llama la atención observar en una persona el “borramiento”

actitudinal, la falta de expresividad, o de “acción en el cuerpo”,
pues la actitud es una muestra constante de las intenciones de un
sujeto.
Es necesario decir que no me refiero sólo a una actitud
conciente, sino a formas de posicionarse que escapan de la conciencia
del sujeto que la porta.

***

Otro aspecto no menos significativo es el del tono muscular. La

actitud está basada en la distribución y regulación del tono
muscular.
Deberíamos desechar una asociación simplista, que vincule de
forma unívoca el aumento o la disminución del tono con el bienestar o
el malestar, con la agresividad o la comunicación. La hipertonía de
demanda y la hipotonía de satisfacción del niño recién nacido no debe
ser modelo (o molde) de lectura del tono y de la actitud de la vida
del niño y del adulto.
Muchísimos niños que asisten a una consulta en Psicomotricidad
presentan una hipotonía que está lejos de expresar un estado de
satisfacción, o de una hipertonía que ha dejado de ser una demanda.
 52

GESTOS EXPRESIVOS
El gesto expresa lo que lleva impreso.

Tomaré la temática de la gestualidad intentando distanciarme de

las posturas clásicas que le adjudican al gesto un sentido único, sin
sondear su génesis y sus transformaciones.
Utilizaré el nombre de gestos expresivos para referirme a las
acciones que tienen un sentido en la expresión y comunicación
humanas. Los gestos expresivos no tienen intención directa de
trasformar o desplazar un objeto, siendo movimientos que no tienden a
producir marcas utilitarias ni a constituir praxias en general.78
Utilizar el término expresivo acompañando a la palabra gesto
tiene por intención correrla del uso frecuente, en la cual se utiliza
el término gesto haciendo referencia a una destreza, habilidad o
aprendizaje de una praxia.

Partimos de la idea de que la expresividad no es un don que se

trae impreso, ni un mandato genético. Un gesto expresivo no es un
reflejo ni una praxia. Reflejos, gestos y praxias tienen como materia
prima en común al movimiento, pero mantienen entre sí diferencias
esenciales. Es cierto que algunos reflejos y algunas respuestas señal
se transforman en un gesto expresivo, pero en sí los reflejos y las
sinergias no constituyen un gesto expresivo hasta que no son
codificadas por otro y pasan a constituir un signo en la trama
comunicacional.
La gestualidad expresiva no es un mero poner afuera algo que de
por sí está adentro como carga orgánica. La gestualidad se gesta, se
incorpora, en la medida en que cobra sentido frente a otro. Dotar un
movimiento de cualidad expresiva implica una codificación diferente a
los códigos genéticos, se trata de los códigos de la comunicación
corpórea, productos del intercambio humano. El cuerpo es producto de
la cultura. Imprimir en el organismo la función y el funcionamiento
de un gesto no es tarea individual sino inter-activa y colectiva. El
sentido de un gesto parte de un otro que lo codifica.

78Tampoco incluimos en los gestos expresivos los tics o los movimientos que
intentan disimular o impedir un tic.
 53

Para el profesional que trabaja en prevención el estudio y

análisis de la gestualidad del niño, así como el conjunto de las
manifestaciones corporales, es un instrumento de importancia para el
diagnóstico temprano y la intervención profesional.

GÉNESIS

¿Cómo se gestan los gestos expresivos? ¿Se construyen en la

relación? ¿Forman parte de un legado genético?
He encontrado por lo menos dos modelos en la formación de la
gestualidad, que resumiré bajo el nombre de:
A) Acciones reflejas.
B) Acciones inconclusas.

Ambos modelos se ponen en funcionamiento hacia la construcción

de un gesto, a partir de la intervención del adulto.

A) Acciones reflejas: El conjunto de movimientos generados por un

reflejo cuya función original no es expresar o comunicar, y que en el
desarrollo de la corporización son rescatados, ganados, como gestos
significantes e incorporados al patrimonio cultural.

B) Acciones inconclusas: Acciones inacabadas, que no llegan a

concretar su intencionalidad, y quedan suspendidas o transformadas en
otra acción ocasional, cobrando identidad y sentido ante la
intervención de otro que la codifica.

Tomaré un ejemplo de cada modelo, uno referido a la posición de

la cabeza, y otro al gesto indicativo.

A) Acciones reflejas: Me referiré aquí a un fenómeno común de los

primeros años de vida, cuando en el comportamiento imperan respuestas
reflejas.

POSICIONES DE LA CABEZA
Escribe Daniel Stern: «En cualquier caso, el hecho de volver la
cara puede considerarse como parte de una pauta innata de evitación,
que el recién nacido manifiesta cuando un objeto avanza hacia su
cara. Volver la cara, tal como lo estamos examinando aquí, es una
 54

ulterior derivación de dicho reflejo, a la que se ha asignado una

función social».79

El uso frecuente en la vida adulta del dicho “me dio vuelta la

cara”, refiriéndose a un gesto negativo, a un desaire, tiene su
germen en un reflejo de los primeros años de vida. Si bien en su
origen fue una protección para evitar un daño hacia la cara, cuando
pasa a estar cargado con una “función social”, esta función de
evitamiento del reflejo se concentra en un retiro de la mirada. “Dar
vuelta la cara”, es una expresión extrema del retiro de la mirada
hacia alguien que nos perturba.
En los niños con patologías que afectan la comunicación, cuyos
movimientos no han sido corporizados, cargados por el sentido que
mantienen en la comunicación y la expresión humana, este gesto puede
ser reemplazado por un evitamiento de la mirada sin cambios en la
posición de la cabeza. Los ojos del niño cambian de posición
evadiendo el encuentro con la mirada. Pueden fijarse hacia arriba o
cambiar hacia los costados. Pareciera que el gesto de evitación que
es “dar vuelta la cara”, no ha sido integrado como un signo de
rechazo.
En algunos niños se observa una mirada que traspasa al otro, una
mirada que no se detiene ni se direcciona hacia punto alguno, con lo
cual pierde los atributos de la visión y de la mirada.

B) Acciones inconclusas: Un ejemplo contundente es el gesto de

señalar con el dedo índice, analizado por L. S. Vygotski con el
nombre de gesto indicativo.

GESTO INDICATIVO
L. S. Vygotski plantea que el primer gesto indicativo del niño
«no es otra cosa que un movimiento fracasado de asir. El niño
extiende el brazo hacia un objeto alejado, pero no consigue
alcanzarlo, el brazo continúa extendido en dirección al objeto. Se
trata de un gesto indicador en el sentido objetivo de la palabra.»

Siguiendo a Vygotski, podemos observar que, en algunas

ocasiones, la intencionalidad de tomar un objeto se ve frustrada, los
movimientos que se despliegan para tomar un objeto son insuficientes
para acceder a él. La mano del niño queda en dirección al objeto, su
mano se posiciona de una manera particular, el índice y el pulgar se
extienden. El adulto que observa al niño le asigna a su accionar el
valor de gesto expresivo. Le alcanza el objeto que señala, dándole a
esta extensión de su brazo el valor de un movimiento con
significación, esto es, de un gesto.

79 Stern Daniel, op. cit.

 55

Dice Vygotski: «No puede influir sobre el objeto, pero sí sobre

las personas de su entorno».
El niño, entonces construye de esta manera interactiva, el
delicado gesto de indicar lo deseado con el índice extendido, para
que el adulto se lo alcance.
Jaime Labastida ubica el acto de indicar con el dedo índice
extendido y la mostración con la mano dirigida hacia un objeto, como
integrantes del primer uso, del primer sistema de señales,80 aun
antes de que el índice se transforme en un signo de indicación, como
era representado en los grabados antiguos o como se utiliza
actualmente en Internet.

En algunos niños con rasgos autistas, este gesto está ausente y

parece ser sustituido por una acción en la cual el niño toma la mano
del adulto y la lleva en dirección al objeto deseado. La ausencia de
este gesto constituye una de las manifestaciones corporales en falta.
El niño cuenta con el mecanismo mental que reconoce en el otro la
posibilidad de acceso al objeto que necesita. También sabe
direccionar la mano del adulto, dando cuenta de su demanda. Arma un
gesto con el cuerpo del otro, pero no puede construirlo en su propio
cuerpo, el cual no se encuentra habilitado:81 no hay cuerpo que
indique, no hay dedo índice que se direccione hacia el objeto.
El gesto indicativo será el precursor de todo elemento que
permita extender el cuerpo hacia un objetivo, desde un arma hasta un
puntero. Es un gesto habitual en los niños el hecho de disparar con
el “cañón” de su dedo índice junto con el pulgar extendido, al mismo
tiempo que flexiona el resto de los dedos. El gesto indicativo es un
“índice” de corporeidad.

***

Los gestos expresivos, en gran parte, son exponentes de la

limitación humana. Nacen de un acto de evitación, de carencia, de
imposibilidad, de sorpresa, de rechazo.
Es en la materialidad corpórea de esta limitación que se hace
necesaria la presencia del otro, que en su asistencia, compresión y
colaboración, le otorgan a un conjunto de movimientos sin destino la
categoría de signos.
Al cuerpo en general y a la gestualidad en particular se los
ubica dentro de un campo de lo “natural”.
Podemos hablar del origen y naturaleza del gesto pero no podemos
decir que es natural, adjudicándoselo a un orden de naturaleza
orgánica. Si el gesto es natural, lo es porque nace de la necesidad

80 Labastida Jaime, “El lenguaje de la ciencia” [1993], en Plural. Revista cultural

de Excelsior, México, Excelsior Compañía Editorial, nº 270, 03-1994.
81 No se trata de ”habilidad para”, no es un déficit motor, sino del resultado de

un proceso de corporización, que habilita al niño a la comunicación.

 56

y, por lo tanto, nos devela o nos recuerda la naturaleza humana, cuya

condición esencial es la necesidad del otro, en cuanto proveedor de
sostén y acompañamiento.

Desde épocas tempranas el dedo índice participa activamente en la

construcción de líneas. Esto sucede al pasar la yema del dedo por una
superficie sensible al tacto o cubierta de una materia blanda, como
puede ser el vapor depositado sobre un vidrio, arena, manchas de
comida en el plato, etc. El niño transforma el dedo en un instrumento
de escritura que traza sobre la superficie la longitud de una línea
en profundidad. En los comienzos de la escritura escolar, este dedo
continúa extendido sobre la longitud del lápiz, superponiéndose al
instrumento.

REIR-SONREIR

SONRISA

«Un importante aspecto del desarrollo de la

criatura figura bajo el título de
“identificación”. Es posible que, de forma
bastante precoz, el pequeño denote su
capacidad de identificación con la madre. Hay
reflejos primitivos de los que puede decirse
que forman la base de estas facetas del
desarrollo; por ejemplo, cuando la criatura
responde a las sonrisas con otra sonrisa.»
D. W. Winnicott82

La sonrisa, junto con la mirada, son las primeras

manifestaciones de expresión y comunicación reconocidas con facilidad
por el entorno.
La sonrisa es detectable, en una primera instancia, en su forma
“fisiológica”, o sea, surgiendo de una satisfacción de origen
orgánico, y, posteriormente, como respuesta a una señal constituida
por la gestal del rostro del adulto. Así lo confirman estudios
realizados por René Spitz.

82 Winnicott D. W., cap. “El proceso de maduración en el niño” REF BIBLIOGR.

 57

A diferencia de la sonrisa, la risa no aparece en los comienzos

de la vida, no tiene una etapa de formación endógena, sino que es
producto de la relación.

Se pregunta Sara Paín «¿Cómo se origina la risa? ¿Cómo se

origina la carcajada? afirmando luego: Es (también) en la
interrelación que sólo puede ser explicada en el orden del deseo y no
del conocimiento».83

La risa del niño pequeño difiere notablemente de la risa adulta

y aun del niño escolar. La risa del niño pequeño nace del vientre y
se propaga hasta la boca. Es una risa que estremece la vida orgánica.
Escribe Henri Wallon: «Su risa y sus lágrimas comienzan por
tener un punto de partida abdominal antes de nacer en su rostro y,
finalmente, de iluminarlo o ensombrecerlo en silencio. La región
activa de su fisonomía es la boca, mientras que en el adulto se
traslada hacia los ojos y la frente. Al mismo tiempo la emoción se ha
espiritualizado».84
La risa en el adulto nace en la boca y se propaga hacia los
ojos. Los ojos de los que ríen se empobrecen en su capacidad visual.
En el niño esta naturaleza “digestiva” de la risa le preserva
los ojos para poder mirar. La risa nace de la mirada del niño que
captura la sonrisa del adulto.
Cuando el adulto ríe intensamente suele llevar sus manos al
vientre. Este tomarse el vientre podría representar la marca de
origen, dándonos un indicio de que, en la risa, la implicancia
abdominal no ha cesado del todo. De manera análoga, un recurso
frecuente de los historietistas es acompañar la risa de sus
personajes con un agarrarse la panza.
Sara Paín habla de la carcajada siniestra de los niños
abandonados en los asilos, me los imagino forzadamente tomándose con
ambas manos el vientre, y riendo.85

Los adultos cultivan la risa del niño con semillas gestuales. Si

primero la risa se logra con el contacto, luego, con la amenaza de
cosquilla, la anticipación del gesto es lo que produce la risa. Las
manos se presentan amenazadoras, marcan, señalan el rumbo que tomará
el movimiento de los brazos, la palabra complementa el gesto: ¡Que te
agarro¡ o ¡Ahora vas a ver...!

83 Paín Sara, Subjetividad Objetividad, relación entre el deseo y el conocimiento,

Buenos Aires, UNSAM, 2008.
84 Wallon Henri, Los orígenes del carácter en el niño, Buenos Aires, Nueva Visión,

1979.
85 Paín Sara, Subjetividad Objetividad, relación entre el deseo y el conocimiento,

op. cit.
 58

La provocación de la risa debe contemplar la intensidad y la

continuidad. H. Wallon nos muestra cómo la excitación periférica
«puede provocar sucesivamente la risa y los sollozos, es decir,
manifestaciones que corresponden a dos etapas opuestas de la
sensibilidad afectiva. Basta que desarrolle, por su repetición, más
tono de que el organismo puede resolver en reacciones inmediatas o
soportar su tensión creciente».86
Este salto dialéctico, este pasaje de la risa al llanto, se
produce por acumulación de las tensiones producidas por la
estimulación del adulto. Este hecho podría ser un ejemplo para pensar
el sentido de la estimulación en la crianza: no siempre la
estimulación es favorable.

***

La sonrisa ilumina la mirada, le otorga cualidad de puente. La

risa, en cambio, hace que los ojos se perturben, salten dentro de sus
cuencas. Si al reír es necesario seguir mirando, se podrá observar en
los ojos del reidor un movimiento inusitado. Aunque, en la mayoría de
los casos, la risa exaltada anula la capacidad de mirar. En el niño,
en cambio, como ya dijimos, la risa tiene «un punto de partida
abdominal antes de nacer en su rostro», lo cual permite que se
mantenga más tiempo sin alterar su mirada.

La madre, al sonreír, le enseña al niño que mirar el mundo vale

la pena. La continua y reiterada aparición del rostro sonriente en el
campo visual del niño, va construyendo el deseo de mirar rostros. Si
la sonrisa se instala como marca del rostro, la seriedad es leída
como una “no-sonrisa” que potencia aún más el rostro sonriente, como
un augurio de alegría.
La sonrisa, entonces, es vivida como una serena confluencia de
miradas, como un acuerdo gestual que oficia de espejo de dos caras.
La sonrisa invita a mirar, hace de la boca un arco iris que
irradia su luz al resto de la cara. La risa, en cambio, nos acerca a
la pasión, a la convulsiva y estallante luminosidad. La sonrisa
ilumina por irradiación, la risa por explosión. Su ejemplo es la
carcajada, que irrumpe para luego desaparecer bruscamente.
Para gozar de la risa es necesario ser introducido con
anterioridad en la sonrisa. Es ella la que nos acerca, pausadamente,
a la pasión de la risa. Si el niño recibiera sólo risas, si careciera
del camino que abre la sonrisa, se asustaría, perdería referencias,
sería espectador pasivo de una escena extraña e incomprensible.
Sonreír abre las puertas.
La sonrisa conecta la mirada, la risa la desconecta
parcialmente, la vuelve intermitente. En la sonrisa hay lenta

86 Wallon Henri, Los Orígenes del Carácter en el Niño, op. cit.

 59

tensión, ensamble con el otro rostro. En la risa hay descarga, que se

valida como gesto expresivo en un entorno de reidores. Quien ríe
estando en soledad, nos genera interrogantes, se asocia a la locura.

Aprendiendo a sonreír
«En la cultura japonesa, y en la cultura oriental en general,
mostrar emociones es mala educación; de ahí la famosa seriedad
oriental. Los ojos, sin embargo, no mienten, y es por eso que los
japoneses sonríen más con los ojos que con la cara. Esto según Masaki
Yuki, un investigador de ciencia del comportamiento en la universidad
de Hokkaido, en Japón. Yuki descubrió que los orientales miran a los
ojos para determinar el estado emocional de su interlocutor, mientras
los occidentales prestan más atención a la boca.»

Fragmento extraído de Página/12, suplemento “Radar”, año 11, nº 657, Bs.

As., 22-03-2009.

LLANTO
«Según el filósofo francés Henri Bergson{1859-1941), el humor
nace de la desproporción. Lo que causa risa es aquello que transgrede
el ritmo cotidiano de la vida, el desajuste ínfimo, la des-ubicación
espaciotemporal o temática, la descontextualización.»87 No son estas
causales aparentes del llanto pero podrían serlo. Ya vimos que la
risa y el llanto se encuentran por momentos en un límite difuso que
produce un salto cualitativo, pasaje de un estado al otro. Según
Georges Bataille «la risa no es, en la medida en que parece serlo, lo
contrario de las lágrimas: tanto el objeto de la risa como el de las
lágrimas se vinculan a una especie de violencia que interrumpe el
curso regular, el curso habitual de las cosas.»88

Ante la necesidad de diferenciar las diversas formas que se

presentan en el llanto del niño, he buscado un parámetro que sirviera
como eje de referencia. Encontré en la respiración una guía que nos
ayude a pensar las diversos fenómenos que se nombran como llanto.
Delimitaré solo algunos de ellos.

87 Pignoli G. - Rosenberg L. - Altman K., Diccionario de Estética, Buenos Aires,

Quadrata, 2003.
88 Bataille Georges, Breve historia del erotismo, Montevideo, Calden, 1970.
 60

SORPRESA

Sucede ante una situación inesperada, que altera el ritmo y

produce temor a lo desconocido. Como en el sobresalto o el susto el
aire se retiene y se suspende transitoriamente la respiración.
Puede presentarse también ante una caída, tropiezo. Es un llanto
que responde a una causa evidente, que suele apaciguarse en la medida
que obtiene interés y contención de parte del adulto. A veces los
recursos son abrazos, besos, caricias y cuando hay un golpe se aplica
el clásico “sana sana”.

PROTESTA

Es un llanto dirigido, de corto alcance, que tiende a agotarse o

a trasformarse. Tiene un destino, apela a la emoción de los adultos.
Mantiene un intercambio aeróbico con los procesos respiratorios.
Locke considera al llanto del niño “una declaración de sus
derechos”. dice que suelen utilizar el llanto para expresar sus
títulos, derechos o pretensiones. También los llama, “una especie de
protesta contra la injusticia y la tiranía de los que le rehúsan lo
que quiere”.»89

CONTAGIO

El llanto contagio, se dispara a partir de un referente,

comúnmente un par, que está llorando en las cercanías. A. Porchia nos
dijo que «Más llanto que llorar es ver llorar.»90.
Los signos comunes son humedad en los ojos, así como alteración
leve de la respiración, con lo cual puede ser esperable algún
suspiro. Es un estado potencial del llanto propiamente dicho, por lo
tanto no se despliega en su totalidad. No se trata de imitación sino
de contagio, tan involuntario y corporal como el recurso utilizado
por las madres, nombrado por Pérez Sánchez como el método “de abrir
el grifo del agua para que niños algo mayores hagan pipí”91.

89 Tarcov Nathan, Locke y la educación para la libertad, Buenos Aires, Grupo Editor
Latinoamericano, [1984] 1991.
90 Porchia Antonio, Voces, Buenos Aires, Hachette, [1943] 1978.
91 “El bebé responde al ruido de mi garganta o al sonido del agua no por un proceso

de imitación, sino como una respuesta corporal al sonido -de la misma forma hemos
de entender el hecho de que las madres utilicen el método de abrir el grifo del
 61

QUEJA

Se caracteriza por tener un ritmo más o menos constante donde se

intercambian llanto y pequeños lamentos. De larga duración y
respiraciones evidentes que acompañan el ritmo. Puede estar presente
en las enfermedades crónicas que se acompañan con dolor.

BERRINCHE

Su estridencia impacta al espectador, la respiración se pone en

cuestión. Por momentos es anaeróbico, con deuda de oxígeno, llega al
espasmo del sollozo.

SUSPIRO
“Después de pesarlo todo,
sé que un suspiro no pesa
nada92” Antonio Porchia

El suspiro aliviana, aligera, nos desahoga.

El suspiro conlleva una demanda de aire. La necesidad de
ingresar o expeler una cantidad de aire mayor que la común, es una
forma de autorregulación de la vida orgánica. Al mismo tiempo puede
leerse como un signo de nostalgia, esa falta o esa necesidad de aire
pareciera recordar una ausencia. Acumular, retener, largar, lo que
dura un suspiro.
Hay un instante en el suspiro que el mundo se detiene. Hay un
instante donde el recuerdo se agiganta. El aire nos trae los ecos
lejanos, esa ráfaga ya fue aspirada ha estado antes en sus pulmones.
Dice una voz anónima: El suspiro es “aire que te sobra de
alguien que te falta”93.

Cuando se sale de una fijación ocular profunda (esas en las

cuales uno esta “ido”), suele emerger un suspiro. ¿Intenta restituir

agua para que niños algo mayores hagan pipí: no es copiar, sino dar una respuesta
involuntaria corporal-. (Pérez - Sánchez M., Observación de bebés, Barcelona,
Paidós, 1981).
92 Porchia Antonio, op. cit.
93 Dicho por un oyente a Alicia Barrios, conductora de un programa radial, Buenos

Aires, julio de 2007.

 62

el oxigeno que falta? ¿Es el suspiro la aparición de un recuerdo que

actualiza la conciencia?

UNIR LAS MANOS

Las manos se unen, empalman, acoplan, se contactan, en diversas
circunstancias.
Se pregunta el poeta Francis Ponge,¿Por qué es que, en nuestras
regiones, frotarse las manos es signo predilecto de satisfacción,
incluso de júbilo interior?94.
Así, un “poeta analista” de la vida cotidiana le atribuye al
frotamiento de las palmas un sentido orientado al gozo, al deleite, a
la satisfacción. Al contrario de otros movimientos no podemos
otorgarle al frotamiento de las manos un origen muy temprano.
El reflejo tónico cervical asimétrico, le provee al bebé la
conexión de la mirada con una de sus manos y por lo tanto con la
parte activa de un hemicuerpo, la mano y los dedos. “Percibe cada vez
una mano y un hemimundo”, dirá Lydia Coriat, resaltando la posible
micro densidad de sus experiencias corporales, y al mismo tiempo la
imposibilidad de una mirada descentralizada, frontal en expansión,
liberada del reflejo.
De la mirada parcial, de la percepción parcial y lateral del
cuerpo y del entorno, se accede a la operatividad en el campo de la
línea media, construida cuando las manos del niño se encuentran y se
contactan una con otra.
Escribe Lydia Coriat: “Las manos que se unen entre sí establecen
una línea divisoria entre él y el entorno, como sí, encerrándolo en
sí mismo, afirmara su cualidad de ser individuado, unificado al
reunirse las dos mitades que anteriormente lo constituían”95. Coriat
resalta el comportamiento espacial, el enlace de las manos constituye
una línea divisoria entre el niño y el entorno. Esta unión de las
manos “afirmará su cualidad de ser individuado, unificado al reunirse
las dos mitades”.
El término individuado, utilizado en esta cita, proveniente de
individuo, significa indiviso, indivisible, el término individuo se
refiere a una unidad. El niño que une sus manos se afirma en esa
unidad.
Retomando la pregunta de Francis Ponge, con la que abrimos este
apartado, encontramos en su propia respuesta una interpretación
similar a la expuesta anteriormente, desde un campo diferente de

94Ponge Francis, “Al jabón”, en Antología, Chile, Lar, 1991.

95Coriat Lydia F., Maduración psicomotriz en el primer año del niño, Buenos Aires,
Hemisur, 1974.
 63

acceso al conocimiento. Respondiendo a la pregunta, Francis Ponge

encuentra en el frotamiento de las manos, un signo “de una especie de
cierre, satisfactorio por sí mismo, de la identidad corporal,
comparable a aquel que el perro intenta cuando trata de morderse la
cola.”

Las manos y los brazos seguirán funcionando en el campo de la

gestualidad expresiva de diferentes formas. El niño más grande frente
a una molestia que altere su equilibrio unirá sus brazos en un
contacto estrecho, esto es cruzándose de brazos, resaltando
gestualmente la presencia de una unidad y hasta un encierro, como si
los brazos cruzados cerraran todo acceso a la fortaleza yoica.
Brazos y manos serán en la vida adulta símbolo de lucha de
unidad, de constancia. Bajar los brazos es rendirse, su contrario:
luchar a brazo partido.
La unión de las manos, es un enlace que constituye también una
primera experiencia de agarre con reciprocidad, o sea que el hecho de
agarrarse las manos permite sentirse en una acción de simetría
funcional, confirmando un espacio circular, cerrado, y la acción de
la cual después se hará un culto metafórico de la unión (en nuestro
escudo las manos enlazadas son un símbolo de unión).

***

En un texto de la India, una gran zaga de 23 tomos llamada

Mahabárata, conversan la voz de un lago y Yulistía. La voz del lago
pregunta, Yulistía responde:
-Dame un ejemplo de derrota.
-La victoria.
-Dame un ejemplo de dolor.
-La ignorancia.
-Dame un ejemplo de espacio.
-Mis dos manos como una.

***

Durante la observación de este acto de agarrarse las manos, H.

Wallon, observó cierto signo de sorpresa. Por cierto no es lo mismo
contactar con otra zona del cuerpo que no responde con reciprocidad
anatómica. El contacto con otras zonas del cuerpo, a excepción de la
boca, le otorgarán a la mano un rol activo preponderante, en cambio
el encuentro de una mano con la otra, las pondrá a ambas en una
situación activa, pero principalmente interactiva y quizás esto es lo
que genera la sorpresa, la interactividad de dos zonas del cuerpo
duplicadas, que se descubren en sus semejanzas anatómicas y sus
diferencias funcionales.
 64

Escribe H. Wallon: “lo que sorprende al lactante cuando se toma

una mano con la otra, no es la dualidad ni su similitud, son los
efectos del contacto, doblemente diferente sentido en las dos manos”.

GESTOS RITUALES

He trabajado con la hipótesis de que hay gestos que no solo cobran

relieve en la cotidianeidad, sino que se proyectan hacia las
ceremonias, rituales, cultos. Gestos que teniendo su origen en el
vínculo temprano, logran una proyección social, funcionando como
enlace, ligándonos a un grupo, a una comunidad de creencias. Gestos
que sirven como modelo para la construcción de la gestualidad
ceremonial que el culto utiliza en sus ceremonias religiosas. Me
refiero a rudimentos gestuales que son antecedentes de una futura
gestualidad religiosa, devota.
Estos gestos son:
A) Alzar los brazos
B) Elevar la mirada
C) Juntar las palmas de las manos
D) Aplaudir

Gestos destinados y referidos a un ser superior, por su

gestación y por su ubicación espacial

A) Alzar los brazos

Alzar los brazos, gesto direccionado hacia un adulto, tiene en los

niños el sentido de un pedido. Es un gesto que tiende a modificar una
situación postural, preanuncia un encuentro, sugiriendo un abrazo96.
Es un gesto que se suspende en la actitud postural de
solicitación, creando una tensión, que se resuelve cuando el niño es
alzado.
Es un gesto que en la instancia de resolución se complementa con
la actitud del adulto.

96Entre lo 4 y 8 meses Temple Gardin incluye, en un cuestionario,“Lista de

verificación diagnóstica para niños con trastornos de la conducta,” la posibilidad
que aparezca este gesto. ¿El niño tendía los brazos o se preparaba para ser alzado
cuando la madre se acercaba a él? (Grandin Temple - Scariano Margaret M.,
Atravesando las puertas del autismo, Buenos Aires, Paidós, 2003).
 65

El gesto del niño de alzar los brazos se construye

complementando, en correspondencia, el gesto del adulto, que extiende
sus brazos en la dirección del niño para tomarlo entre sus brazos.
Podemos diferenciar entre “alzar los brazos” a prepararse para
ser alzado. En la preparación hay una elevación de los hombros, un
ahuecamiento de las axilas, se dispone el cuerpo actitudinalmente,
posturalmente, para que las manos del adulto lo sujeten.
A diferencia de alzar los brazos, que es un gesto contundente de
una solicitud explícita, prepararse para ser alzado, es más postural,
actitudinal. La actitud es una manifestación netamente temporal, de
espera. En ocasiones esta actitud no es interpretada como pedido o
disposición.
En épocas más tempranas aun, alrededor de los 4 meses, es
posible observar en los bebes, movimientos de elevación del tronco
(específicamente del pecho), solicitando ser alzados, reproduciendo
en esta acción, en forma activa el arqueamiento del cuerpo que se
produce cuando el niño es tomado del tronco para ser alzado. El bebe
que ha sido alzado en brazos con frecuencia, transforma en forma
activa una vivencia de cambio de posición que no puede generar con
sus propios medios.

Dice Fernando Pessoa: “Tengo ganas de alzar los brazos y

gritar..., cosas de un salvajismo ignorado, de elevar palabras a los
altos misterios”97.
Alzo los brazos para ser recibido, recepcionado, grito primario
para ser oído en las alturas.

B) Elevar la mirada

El adulto se asoma a la cuna, o se inclina, o dirige su cabeza

desde arriba para mirar al bebé que está abajo. El niño dirige su
mirada hacia las alturas, mirada más aérea que terrena. Es una mirada
vertical ascendente. El fondo sobre el cual visualiza la figura del
rostro de la madre, suele ser un cielorraso (esto se modifica al
estar al aire libre), donde suele haber luces, ventiladores, objetos
que atraen la atención del niño. Aunque generalmente el rostro
próximo del adulto absorbe en forma diferente la curiosidad del niño.
En el rostro, la luminosidad de los ojos cumple con una función
primordial, su intermitencia, su brillo, sus movimientos y la
combinación de colores sobre un fondo blanco, muestra a los ojos
sumamente atractivos a la mirada del bebé. Pero principalmente, la
luminosidad que la sonrisa le otorga al rostro en general y a los

97Pessoa Fernando, Libro del Desasosiego, trad. Santiago Kovadloff, Buenos Aires,
Emece, 2000.
 66

ojos en particular, promueven las ganas de mirar, resulta de un

atractivo tal, que su ausencia es notada como un alerta.
Bajo la mirada descendente del adulto el niño hace esfuerzo con
sus globos oculares para captar lo que se le presenta. Su musculatura
se ajusta dando una presencia orgánica a la mirada, lo cual los ojos
parecieran que se proyectan con todo su volumen hacia el rostro
mirado.
El niño horizontal se proyecta vertical hacia las alturas del
adulto, esta acción será un antecedente de la mirada devota, del acto
de devoción hacia el dios o el supremo en la categoría que sea.
Cuando el adulto necesita invertir este acto, toma al niño y lo eleva
por sobre su cabeza, ubicándolo en el lugar de la devoción, le rinde
culto a través de una oración en actos.

C) Juntar las palmas de las manos

Ya desarrollé en otro apartado con el título de “Unir las manos”,

diferentes acciones que sugieren cierta unidad. En este caso la unión
de las palmas de las manos equilibradas una a otra en extensión, se
muestran frente al rezo y el perdón. Ambos pedidos se realizan con
las manos juntas y la mirada elevada. Aquí la unión de las manos,
hermanadas piel a piel, parecen sugerir indefensión, sumisión hacia a
un ser superior, al cual va dirigida la oración.

D) Aplaudir98
Cuando el niño está esperando a su ser querido y ve que este se
acerca a él, realiza un movimiento con sus brazos, un gesto
anticipatorio de lo que va a suceder en el encuentro de ambos
cuerpos, un movimiento de agarre, de abrazo del cuerpo del adulto. De
esta anticipación y de este intento fallido proviene el golpe de las
palmas que al no encontrar resistencia en un cuerpo chocan una con
otra y producen algo similar a un aplauso, que sintetiza y representa
un abrazo frustrado. Por esto algunos investigadores99, le otorgan al
aplauso el valor simbólico de un abrazo, de esta manera cuando
aplaudimos a una persona, simbólicamente la estamos abrazando. A
partir de esta hipótesis podemos deducir que la acción de palmear la
espalda del otro, que se realiza en saludos o muestras de
condolencias, sería un gesto intermedio entre el aplauso y el abrazo.
Nacientes de un abrazo frustrado o de un simple encuentro
fortuito, las palmas que se contactan sonoramente son acciones que

98 Calmels Daniel, El cuerpo cuenta. La presencia del cuerpo en las

versificaciones, narrativas y lecturas de crianza, op. cit.
99 Morris Desmond, Comportamiento íntimo, Barcelona, Plaza y Janes, 1971.
 67

los padres registran como gestos posibles de introducir en un

repertorio lúdico, le dan un sentido convirtiéndolo en un juego.
En las “tortitas de manteca” se realizan movimientos de ambos
brazos, unificación de las palmas en un aplauso, a la altura de la
línea media del cuerpo, movimiento que se caracteriza por la búsqueda
de una simetría funcional.
El juego de las “tortitas” consiste entonces en palmear y cantar
a un mismo tiempo100.
El canto se amalgama al sonido proveniente del golpe de las
palmas. Para que este fenómeno se lleve a cabo, para que se logre el
aplauso, el reflejo de prensión palmar debe descender en intensidad.
En las “Tortitas”, como en “La linda manito” se produce efectos
sensoriales y perceptivos múltiples. Sin tener la intención de ser un
“ejercicio” esta simultaneidad de sentidos integrados en una relación
lúdica, constituye un notable vinculo estimulante.

Los códigos gestuales, establecidos en primera instancia con los

adultos criadores y el entorno cercano en el cual puede haber otros
niños, deben luego corroborar su valides con el grupo de pares.
En su desarrollo los niños pueden ser muy benficiados con la
experiencia grupal. La actividad grupal es una oferta de suma
utilidad para la construcción de un cuerpo en la expresión y
comunicación.

SORPRESA: El rostro del asombro

El rostro del asombro (o de sorpresa) se construye con varios

elementos básicos, estos son: los ojos abiertos, las cejas levantadas
y la boca abierta. Se agrega a este esquema gestual la detención del
movimiento y el congelamiento de la postura.
El organismo tiene inscripto una forma rápida y eficaz de
responder ante un hecho inusitado, para el cual no tiene respuestas
específicas. Luego con este esquema básico el cuerpo dispondrá de una
forma expresiva de responder ante algo que sin sorprenderlo del todo
se le presenta como novedad.

Los múltiplos gestos de asombro son primarios signos de pregunta.

100La versificación que se utiliza más frecuentemente es la siguiente: Tortitas de

manteca/ mamá me da la teta,/ tortitas de cebada/ papá no me da nada.
 68

La boca abierta acaba de tomar el aire y esta suspendida, mostrando

su interior a media luz. Dentro del cuerpo el aire espera aligerase
en un suspiro.
Los ojos fijos y quietos, abiertos en su extensión, coronados por el
arqueamiento de las cejas, intentan compensar con su insistencia la
súbita ignorancia.
La postura fija, detenida, potencial, a la espera. El cuerpo se
interroga.

El rostro, así como la mano, son dados a imitar desde épocas muy
tempranas. Del rostro, los ojos y la boca son órganos que atraen la
atención. Ambos son zonas del cuerpo que poseen un adentro y un
afuera, junto con un claro cerramiento concretado por los párpados y
los labios. Boca y ojos, enigmáticos, se cierran y se abren, tienen
capacidad para ocultar o exhibir sus interiores. El interior de la
boca se oculta al quedar clausurada su entrada, los ojos quedan en la
oscuridad al cubierto de los párpados.
El bebe percibe los ojos y la boca, muy tempranamente puede
reproducir los gestos de un adulto que saca su lengua frente a su
rostro.
 69

ACCIÓN-ACTO-ACONTECIMIENTO

«Un brazo que se extiende, una mano que se

levanta, las posturas, los gestos, el
caminar, no son en el ser humano los actos
de un autómata, sino movimientos que,
analizados en su contexto de espacio y
tiempo, aparecen plenos de significación.»101
Enrique Pichon-Rivière

Motricidad, movimiento, gesto, acción, acto, praxia, son algunos

de los términos que se utilizan como sinónimos. Si bien en el
lenguaje cotidiano su uso indistinto no altera demasiado el sentido y
la intención, en el lenguaje científico es necesario otorgarle un
sentido preciso, principalmente si van a ser usados para recortar un
fenómeno, definir un signo, caracterizar un objeto de estudio. Cada
concepto cobra un sentido dentro de un marco teórico y de una
practica. Así es que el término actuar tiene un comprensión diferente
según se lo use en el psicoanálisis o en la dramaturgia; el vocablo
motriz a su ves va a cobrar un sentido distinto si integra el
discurso de la electrónica o la neurología.
Dentro de los límites de este texto, trataré de situar algunos
de estos términos pensando en la practica corporal en un sentido
amplio.

MOVIMIENTO-ACTO
El concepto de acto tiene un lugar de importancia en el marco
conceptual de la Psicomotricidad. Nos remite a una obra fundamental
de Henri Wallon, Del Acto al Pensamiento. Las primeras palabras del
libro plantean un conflictiva fundamental:

“¿Cuáles son las relaciones entre el acto y el pensamiento?

¿Cuál de los dos tiene prioridad sobre el otro?”

Las preguntas son retóricas, no desconocen la respuesta. H.

Wallon tiene una posición tomada. Planteará una temporalidad y un
contexto en la cual la cuestión podrá tener una respuesta, dirá que
el problema de las relaciones entre el acto y el pensamiento “debe
conducir de preferencia hacia los estados originales, hacia la
infancia de los individuos, de la especie, de las sociedades...”.

101 Pichon-Rivière Enrique - Pampliega de Quiroga Ana, op. cit.

 70

Esbozará también una metodología de investigación: “...se trata

de observar los factores en juego, su sucesión y acción recíproca”, o
sea que planteará la cuestión en forma dialéctica.
En cuanto a la diferencia entre movimiento y acto, en esta obra
encontraremos un precisión valiosa:
“El movimiento, en su materialidad aparente, no constituye el
acto. Un mismo movimiento puede responder a niveles muy
diferentes de actividad. Lo que lo clasifica funcionalmente es
el conjunto de que forma parte, la orden de que depende. Una
cosa es sacar la lengua por imitación o espontáneamente y otra
cosa aun por orden verbal; en los niños pequeños o atrasados,
frecuentemente no es posible obtener este gesto más que
ejecutándolo delante de ellos”.

Siguiendo esta línea de pensamiento, el movimiento pasa a

constituir la visibilidad del acto, no basta solo su presencia para
estar en frente de un acto. El acto tiene una unidad de sentido, una
intencionalidad y una dirección. Con estas características es que
pueden ser considerado poseedor de una carga simbólica: “Los actos
son nuestros símbolos” escribió Jorge Luis Borges.
El movimiento va más allá de la traslación en el espacio. En un
sentido muy general sería el “estado de existencia de la materia”,
podemos ubicar su presencia en los reflejos, los gestos, las
coordinaciones y las praxias. Así como en las acciones, los actos y
también en los acontecimientos.
Llamamos motricidad a la "propiedad de las células nerviosas,
que determinan la contracción muscular"102, a una acción propia de la
vida biológica, capaz de generar movimiento, materia prima de las
acciones. Dice H. Wallon: "El movimiento mismo representa una doble
progresión: una que tiene que ver con su agilidad, a menudo notable
en el animal; la otra relativa al nivel utilizado"103, en este nivel
de utilización encontramos a las acciones.

Aristóteles explica el cambio en el mundo físico con dos

conceptos, acto y potencia. “Si «potencia» es la posibilidad de ser
algo, «acto» es la realidad de serlo. Frente a la potencia, el acto
se caracteriza por la existencia y la determinación (conjunto de
propiedades definibles)”104.
Podemos vincular el concepto de potencia con el de actitud
postural, pues la actitud se caracteriza por su estado potencial.
Dice José Camarda “Ser-en-acto significa la realización de
aquello que estaba-en potencia (posibilidad-de), lo actual, lo real”.

102 Pequeño Larousse en color, España, Larousse, 1976.

103 Wallon Henri, La evolución psicológica del niño, Buenos Aires, Psique, 1979.
104 Cortés Morató Jordi - Martínez Riu Antoni, Diccionario de filosofía, Barcelona,

Herder, 1996 (CD-ROM).

 71

“Todo cambio es un `movimiento que implica que algo que era

posible ha pasado a ser real.105”

Para Jean Bergés “La meta de una terapia no es la de convertir

al niño en un recitador, sino en un actor: el cuerpo tiene una
posición, o bien está ausente. Y para hacer esto el terapeuta debe
mantener su posición y no ponerse en el lugar del niño”106.
Siguiendo con la metáfora de la escena teatral107, podríamos
decir que el pasaje de la posición de recitador a actor sería un
primer posicionamiemto, un segundo tendería a ubicar al niño no solo
en el lugar de actor sino fundamentalmente de autor de sus actos.

Muchos niños rechazan lo impuesto como correcto, siempre buscan

el desvío, pues en este gesto tangencial de la norma está el estilo,
la marca personal, el sello, que rompiendo lo idéntico le da
identidad, o sea cualifica la norma, imprime en la regla una traza
personal que le confiere la autoría. A su ves toda autoría es
consecuencia de una autorización, de un permiso para la acción. No
habría identidad sin memoria, no habría memoria sin recuerdo, no
habría recuerdo sin autor.

Siguiendo esta conceptualización, deberíamos reformular el término

hiperactividad, pues no parece el mejor referente para designar la
manera particular de estar en movimiento del niño inestable. La
observación demuestra que el niño con hiperkinesia o instabilidad
psicomotriz no presenta un aumento de sus actividades, sino una
ausencia o trastorno en la resolución o realización de actividades.
Lo que el niño no puede realizar es comenzar-continuar-terminar un
movimiento volcado hacia un fin determinado. El niño inestable esta
impedido de la acción que conduce al acto. Hay una hipermovilidad,
sin una causal prefijada o, si esta existe, no llega a resolverse en
su totalidad. Un niño hiperactivo, en el real sentido de la palabra,
sería aquel que se compromete con una cantidad excesiva de
actividades, para lo cual se requiere de un monto de atención
considerable. No hay actividad sin la atención que la comande.
La hipermovilidad se observa cuando el niño no encuentra una
postura cómoda y constante, o también un lugar en el espacio.

105 Camarda José, La palabra del espacio, Buenos Aires, Espacio, 1981.
106Bergés Jean, “Diagnóstico y terapia en psicomotricidad”, en Cuerpo y
Comunicación, de Alonso Fernández Francisco, Madrid, Pirámide, 1982.
107 Una temporalidad de la representación actoral puede llamarse actos, pero no

acciones. El actor actúa a través de múltiples acciones. Un acto tiene una unidad
de sentido, más allá del requerimiento de un cúmulo de acciones.
 72

MOVIMIENTO- ACCIÓN

Según Bernard Acouturier “Para que el niño pueda acceder al

movimiento del pensamiento lógico y continuo, es totalmente necesario
que haya vivido la acción, y el proceso que nos interesa es como el
niño puede pasar de la acción real a una acción o a un movimiento del
pensamiento. Hace falta seis o siete años para que el niño llegue a
ese movimiento interior”108. (Wallon afirmará que la “La inteligencia,
instrumento de conocimiento, sale de la acción y a ella retorna”109).
Dirá Acouturier que “La acción es la unión entre todo lo que es
sensoriomotor, al orden de las emociones y todo lo cognitivo. La
acción está en el corazón de la psicomotricidad, porque en este
período de maduración psicológica, es a través de la acción que el
niño formará su pensamiento”. Agrega: Podemos intentar definir la
acción: la acción es lo que ejerce o se supone que ejerce un efecto
sobre el otro”.
La concepción de Acouturier, manteniendo su diferencia se
asemeja a la noción de acto que definimos anteriormente.

ACTO - ACONTECIMIENTO

Las acciones son una primera cualidad del movimiento.

Podemos caracterizar al término acción110 como diversos
movimientos, gestos, actitudes que se suceden en el transcurso del
tiempo, un acto marcaría un logro específico, la culminación con
sentido de una serie de acciones. Las intervenciones profesionales
formarían parte de un conjunto de acciones que tiene la categoría de
acto profesional.
También podríamos agregar el concepto de acontecimiento, este
configura el resultado de un conjunto de actos confluentes en el
tiempo y en un espacio que representa una transformación, un salto
dialéctico. Por ejemplo el conjunto de enfrentamientos corporales,
armados, que procuran la muerte del otro y la destrucción de los
objetos, o sea acciones bélicas, resultan ser causa del triunfo o de
la derrota de una batalla, actos que en su conjunto pueden
condicionar la aparición de un hecho singular, único, toma del poder,
asunción de una autoridad, o se un acontecimiento111.

108
Acouturier Bernard “La acción como transformación”, revista La Hamaca,
n° 10, Buenos Aires, 1999.
109 Wallon Henri, Del Acto al Pensamiento, Buenos Aires, Psique, 1978.
110 Se lo puede llamar un “hombre de acción” pero no un “hombre de actos”.
111 Existe ejemplo de la cotidianeidad, que nos permitiría incluir los tres

términos, es un hecho recurrente en la institución escolar, en la cual se

le enseña a los niños la realización y el despliegue de una serie de
 73

Para Michel Foucault112 la noción de acontecimiento “se encuentra

ligada a la noción de ‘irrupción’, en el sentido de un quiebre de la
continuidad y en un todo opuesta a ésta”.
La emergencia de un acontecimiento no depende solamente de la
maduración ni del desarrollo. La sucesión de movimientos que realiza
el niño para poder materializar alguna acciones como aferrarse,
incorporarse, recibir el peso del cuerpo en la planta de los pies
(apoyo); autosostenerse en la posición de pie y romper el equilibrio
estático para pasar a un equilibrio dinámico donde se altera la
distribución del peso en los apoyos, todo este proceso debe ser
motivado por el deseo de estar de pie. Esta decisión de verticalidad
y traslado, esta vocación por la inestabilidad en un momento de la
vida del niño constituye un acto que puede ser significado como un
acontecimiento, único, singular, irrepetible, que con el nombre de
“los primeros pasos” marcará un hito en la vida familiar, pues para
que sea un acontecimiento debe tener el reconocimiento del contexto.
Algunos niños transitan el aprendizaje de la marcha sin que sea
considerado un acontecimiento, no tiene un registro familiar como
tal, a quedado sin la memorización y la envergadura que requiere todo
acontecimiento.
Opuesto a la regularidad de las acciones y los actos el
acontecimiento en el sentido que le daría Michel Foucault “es siempre
la expresión de un proceso silencioso del cual emerge en un momento
determinado; su rasgo fundamental es la singularidad, su carácter
irrepetible”.
Un acontecimiento es un salto cualitativo de un acto, actos
fundantes de la memoria y el recuerdo.
El carácter de acción, acto y acontecimiento no puede estar
determinado a priori, no tiene una caracterización previa.

El juego que se desarrolla en un espacio llamado escenario hace

uso de actos y acontecimientos.
El hecho instrumental, motriz y operativo, como por ejemplo
abrir una puerta que está cerrada con llave, puede revelarse, tomar
cuerpo de acontecimiento en la medida que se connote y contextue en
una escena, por ejemplo en un relato en el cual las acciones deben
seleccionarse, revelarse, opacarse o hacerlas desaparecer.
Las secuencias son posibles de analizar a posteriori de la
acción y le otorgan a las acciones un valor determinado que no lo
tiene con anterioridad.

acciones que se muestran en los actos (escolares) para conmemorar un

acontecimiento.
112 Albano Sergio, Michel Foucault -Gloasario epistemológico-, Buenos Aires,

Quadrata, 2003.
 74

PRAXIA - GESTO

Las praxias se desarrollan en un plano operativo cuyo resultado

produce un cambio, una transformación. Constituye una acción para
cuya realización se requiere de una figuración (imitación diferida,
imagen mental).
Las praxias se constituyen temporalmente, despliegan secuencias
que tiene como mínimo tres tiempos: Inicio - Desarrollo- Cierre. En
una dispraxia observamos frecuentemente la omisión de uno de los
pasos o la alteración del orden.
Para que algo suceda temporalmente es necesario que lo anteceda
una preparación y lo preceda una culminación. En la preparación esta
la actitud postural como dis-posición, es el punto de partida.
Toda praxia para desarrollarse debe contener en forma eficaz el
dominio de la temporalidad y de la espacialidad. Toda praxia es
construcción. Su elemento particular no es que expresa, sino que
transforma, construye. En este sentido podríamos abrir una
diferenciación entre un gesto y una praxia. El gesto es expresivo, la
praxia es en cambio no se plantea expresar sino actuar sobre la
realidad para modificarla.

En un gesto puede fundirse el tiempo y el espacio, una mirada

por ejemplo es una en un instante, como un flash, nos sorprende, nos
atrapa, nos imprime su poder modificador. El cerramiento de un puño
no es una praxia, pero puede constituirse en un gesto. Colocar la
mano en el pecho ante una escena de dolor es una acción con sentido,
que no tiene un aprendizaje paso a paso.
También guiándonos por el principio de economía un gesto
generalmente, puede ser antieconómico, en cambio la praxia se guía
por el principio de la economía del movimiento.
En el gesto expresivo el espacio y el tiempo tienen una
presencia naturalizada, en una praxia constructiva en cambio son ejes
de desarrollo. Una praxia se pone a prueba desandándola. Recorrer en
sentido inverso una serie de acciones nos daría la certeza de que nos
encontramos frente a una praxia. Tomemos el ejemplo del nudo, el
camino de su construcción, de su armado, es inverso al de su
desarmado. Desarmar confiere un poder y un saber especial sobre el
armado. El nudo se termina tirando de los extremos del cordón hacia
fuera, pero se desarma con una maniobra diferente. Se suele encarar
la acción de desarmar como un trámite desjerarquizado, acudiendo a
destruir, voltear, tirar, romper, o a un ritual esteriotipado: “a
guardar a guardar cada cosa en su lugar”. Aunque la acción de
desarmar es también un aprendizaje.
 75

Un gesto expresivo no tiene una deconstrucción compleja, sucede,

se pierde en uno y queda como huella en otro. El dar la mano ritual
del saludo, puede ser un ejemplo intermediario entre el gesto
expresivo y la praxia constructiva.
El movimiento reflejo puede ubicarse en un extremo en relación a
las praxias. Este depende de mandatos orgánicos, las praxias en
cambio son producciones del cuerpo. El gesto expresivo está
equidistante entre el reflejo y la praxia, como ya dijimos es una
praxia frustrada, y en muchos casos un reflejo culturizado.
El movimiento es la materia prima de los tres fenómenos.

Si bien hay diferencias entre una praxia y un gesto esto no

quiere decir que ambos no puedan existir en un mismo acto. Tomaré dos
ejemplos.

A) Abrir una puerta es una praxia, en ella la suma de

movimientos realizados para abrirla se diferencian de los hechos para
cerrarla, se diferencia no solo por un hecho técnico, sino por la
intensidad emocional de ambos actos, teñidos por las vivencias
personales. Dice Gastón Bachelard que el “gesto que cierra es siempre
más rotundo, más fuerte que el gesto que abre”. Estos matices
cualifican el movimiento, le otorgan cargas emocionales, lo exponen a
una lectura psico-motriz. La percepción de la mano de la manija que
cierra no tiene la misma contextura y dimensión que la que abre,
aunque materialmente sea la misma. Es esta una praxia entonces
cargada de gestualidad expresiva.

B) Un niño está abocado con mucho esmero a completar un

rompecabezas. Después de un esfuerzo perceptivo logra encajar un
figura dentro del calado correspondiente, luego le da a esa figura
dos golpecitos suaves y decisivos. Estos dos golpes son innecesarios
para la función praxica que acaba de realizar, pero son
imprescindibles en su ritual para dar por acabado esta tarea. Estos
dos golpecitos le confirman que la figura está en el lugar correcto y
al mismo tiempo ofician como golpes de cierre, como un lacre o un
sello que culminan una labor dándole marca de identidad y fin al
mismo tiempo. Hasta podríamos decir que el hecho de que sean dos
golpecitos y no uno tiene su importancia, el primero sitúa el espacio
y el segundo cierra la acción. Estos dos golpecitos son gestos que
coronan una praxia.
76