TEMA 7: LA ENSEÑANZA DEL RITMO.
CARACTERÍSTICAS RÍTMICAS DE UN
REPERTORIO ESCOLAR. EL RITMO EN EL CUERPO. EL RITMO Y EL LENGUAJE:
SISTEMAS DE SÍLABAS Y PALABRAS RÍTMICAS. LA DACTILORRITMIA. RITMO E
INSTRUMENTOS. [BLOQUES IV Y V]
El trabajo rítmico debe basarse en un doble enfoque. Un pilar basado en el cuerpo,
el movimiento y la gestualidad, por un lado, y otro basado en la oralidad y el lenguaje.
Ambos enfoques no deben ser excluyentes en nuestra metodología, sino tender a
complementarse. Asimismo, también empleamos un enfoque analítico y auditivo.
1. Campo físico-gestual
1.1 Percusión corporal.
Ha sido empleada en diversas metodologías. Jacques-Dalcroze asigna a pasos y
palmadas la función de enfatizar los compases. Zoltan Kodály también se vale de
palmadas y golpes con los pies con la misma finalidad, pero en menor medida. El
primer uso sistematizado se encuentra en Carl Orff, que emplea chasquidos,
palmadas, muslos y pisadas para hacer del cuerpo un instrumento con un abanico de
posibilidades sonoras a las que se suma la voz, con el objetivo de interiorizar las
estructuras rítmicas. Por otra parte, el método Willems emplea golpes sonoros,
palmadas y onomatopeyas como recursos para la discriminación de las duraciones.
Martenot se sirve exclusivamente del índice sobre la palma de la mano para marcar
el pulso. (Trives-Martínez, E. A., Vicente-Nicolás, G., 2013)
El método BAPNE (Biomecánica, anatomía, psicología, neurociencia y
etnomusicología) de Javier Romero Naranjo es el primero que se fundamenta en a la
percusión corporal y el desarrollo de las inteligencias múltiples. Se vertebra en torno
a cuatro ejes: psicomotriz, neurológico, psicológico y etnográfico. La percusión
corporal no solamente constituye el eje de este método, sino que a su vez es un
recurso sistematizado en el mismo. (Trives-Martínez, E. A., Vicente-Nicolás, G.
2013)
En nuestra metodología empleamos la percusión corporal como recurso para
trabajar pulso, acento y compás dentro de los parámetros de los ejes psicomotriz y
neurológico del método BAPNE. Para ello, realizamos agrupaciones de pulsos, de
cantidad progresiva, en base al acento, utilizando elementos de percusión corporal.
La palmada, es decir el choque de ambas palmas, será siempre el primer tiempo, por
ser un gesto extrovertido y directo además de sonoro. A continuación, seguiremos el
orden natural de extremidades y tronco, de derecha a izquierda. De esta forma
podemos hacer compases o agrupaciones de pulsos de hasta nueve tiempos. Los
distintos compases se realizarán manteniendo un orden fijo en la sucesión de las
percusiones:
• Compás de 2 tiempos: palmada y chasquido de los dedos de la mano derecha
(castañeta derecha).
• Compás de 3 tiempos: palmada, castañeta derecha y castañeta izquierda.
• Compás de 4 tiempos: palmada, castañeta derecha, castañeta izquierda y
golpe sobre el pecho con la mano derecha (pectoral derecho).
• Compás de 5 tiempos: palmada, castañeta derecha, castañeta izquierda,
pectoral derecho y pectoral izquierdo.
• Compás de 6 tiempos: palmada, castañeta derecha, castañeta izquierda,
pectoral derecho, pectoral izquierdo y golpe de la palma derecha sobre su
muslo (muslo).
• Compás de 7 tiempos: palmada, castañeta derecha, castañeta izquierda,
pectoral derecho, pectoral izquierdo, muslo derecho y muslo izquierdo.
• Compás de 8 tiempos: palmada, castañeta derecha, castañeta izquierda,
pectoral derecho, pectoral izquierdo, muslo derecho, muslo izquierdo y golpe
sobre el suelo con el pie derecho (pie).
• Compás de 9 tiempos: palmada, castañeta derecha, castañeta izquierda,
pectoral derecho, pectoral izquierdo, muslo derecho, muslo izquierdo, pie
derecho y pie izquierdo.
Estos esquemas de percusión corporal sirven como recurso, junto con piezas de
música de diversos estilos, para identificar los compases en un ejercicio de audición
activa. Fácilmente se pueden encontrar ejemplos de canciones o piezas musicales a
2, 3 ó 4 tiempos. Proponemos a continuación algunos ejemplos de canciones para
trabajar los compases irregulares, todas ellas localizables en YouTube:
• Compás de 5 tiempos: “Everything’s alright” (Andrew Lloyd-Webber),
“Take Five” (Dave Brubeck), “Supertwister” (Camel).
• Compás de 7 tiempos: “Money” (Pink Floyd), “Love to Love you” (Caravan),
“Dance on a Volcano” (Genesis).
Paralelamente al aprendizaje de canciones, estos sonidos servirán para reproducir
la rítmica de la melodía simultáneamente al canto, y para realizar patrones rítmicos
de acompañamiento. Si no se dispone de instrumentos de pequeña percusión,
podemos emplear en su lugar percusión corporal según los parámetros establecidos
por el propio Orff, en un principio, ampliando hacia otras áreas contempladas en el
método BAPNE.
1.2 Dactilorritmia
La dactilorritmia fue introducida por primera vez por John Curwen (1854) como un
sistema de representación dactilar de las duraciones de las figuras rítmicas, pero viene,
al igual que la fononimia, de una larga tradición que combina gestualidad y música.
En el sistema de Curwen, de carácter sumativo, cada dedo representa una
semicorchea y las figuras de mayor duración se obtienen juntando dedos, mientras
que los silencios se representan retirando u ocultando dedos. Otro sistema diferente
es el de Maurice Chevais, donde cada dedo es una negra (no es posible representar
duraciones inferiores).
El sistema que proponemos no es sumativo como los anteriores, sino de
carácter gráfico. Su uso depende de la aplicación conjunta de las sílabas rítmicas: éstas
serían la respuesta sonora del grupo-clase a los gestos del profesor. A efectos
cognitivos, es una herramienta que activa el reconocimiento de la función lógica del
símbolo; por tanto sirve como introducción a la lectoescritura convencional (y hasta
cierto nivel la sustituye) y nos permite improvisar ritmos indefinidamente con la clase,
reemplazando con simples gestos manuales lo que ocuparía una pizarra entera, u
hojas y hojas de papel. No obstante, como signo gráfico instantáneo, puede producir
sorpresa o latencia en clase durante la realización de las actividades. Para remediar
esto, se requiere de cierta técnica consistente en anticipar el gesto levemente antes
del pulso, acercándonos así al efecto de la lectura en papel, donde podemos ver la
siguiente palabra instantes antes de la lectura real. Además de la ventaja que supone
no tener que depender de un soporte gráfico, su uso estimula la capacidad de
creación.
Además de estas “lecturas manuales”, la dactilorritmia permite analizar el
contenido rítmico de las canciones, y servir de guía y referente para la creación de
células rítmicas sobre las que se puede colocar texto. Con su empleo, el estudiante
demuestra la comprensión de las figuras rítmicas que está realizando.
1.3 Movimiento corporal
Este apartado engloba tanto a actividades que realizamos en el aula siguiendo
libremente las pautas generales de los métodos activos, como a otras en que prima la
representación coreográfica de la estructura de una pieza musical. En el primer caso
hablaríamos del movimiento circular en corro mientras se canta una canción (paso =
negra), incluyendo el cambio de sentido al cambiar de frase, y la adición de gestos
con los brazos. De esta forma, la actividad engloba al movimiento, a la improvisación
y a la educación del oído a través del canto, del juego y del movimiento (Vanderspar,
1990). Otro enfoque más eurítmico se da cuando el alumnado debe realizar una
composición grupal empleando sólo sonidos corporales. En la mayoría de los casos
el movimiento surge de forma espontánea como una forma natural de mantener el
pulso y ayudar a la coordinación, derivando en ocasiones en verdaderas coreografías
cuyos pasos y giros pueden llegar a demandar casi tanta atención como las figuras
rítmicas que realizan percutiendo diversas partes del cuerpo. Se ponen así de
manifiesto los lazos naturales y beneficiosos entre el movimiento del cuerpo y el
movimiento musical potenciando que se lleven a cabo capacidades de adaptación,
imitación, autonomía, reacción, integración y socialización (Del Bianco, 2007). En
último lugar, el movimiento rítmico juega un papel destacado a la hora de realizar la
coreografía de la que hablamos más detenidamente en el apartado dedicado a la
audición activa. Como todo movimiento se realiza en un tiempo y un espacio, y
siendo no sólo un medio de expresión sino una forma de ocupar el espacio
(Bachmann, 1998), la exteriorización del pulso en forma de movimiento constituye
el primer y más básico elemento de representación de la forma musical.
2 Ritmo y lenguaje
2.1 Sílabas rítmicas
Las sílabas rítmicas fueron introducidas por la escuela pedagógica francesa de
principios del siglo XIX. Su creación como ‘langue des durées’ se atribuye a Aimé
Paris, y posteriormente fueron trasmitidas por Chevé (1844). Fueron más tarde
adoptadas por John Curwen, y finalmente reformadas por Kodály. La nomenclatura
actualmente en uso responde básicamente a las sílabas propuestas por el pedagogo
húngaro, si bien hemos realiado algunas adaptaciones y adiciones. Su principal
utilidad, desde nuestro punto de vista, radica en su valor para aportar claridad a las
estructuras rítmicas, especialmente de las canciones, y así mismo como indicativo de
la comprensión de las figuras rítmicas por parte del estudiante, especialmente cuando
son utilizadas de forma conjunta con la dactilorritmia en la creación, improvisación
y lectura de células rítmicas.
2.2 Textos ritmados
El castellano es un idioma rico en clases de palabras, tanto por su extensión
(monosílabas, bisílabas, trisílabas, cuatrisílabas, etc) como por su acentuación
(agudas, llanas y agudas), siendo este segundo aspecto en particular el que nos brinda
muchas posibilidades de juego y exploración rítmica en función al pulso, el compás
y el acento. Las palabras poseen no solo esta riqueza rítmica, sino también dinámica,
en cuanto a la expresión se refiere (Orff, et al.,1969). Aunque se pueden realizar
actividades en ambos sentidos, es decir, partir previamente de un texto o de un ritmo
dado, habiendo trabajado de ambas formas me inclino por esto último. La razón es
que, según los resultados observados, es más formativo para el alumnado crear
primero una serie de células rítmicas con figuras básicas y, una vez entendidas y
asimiladas, buscar palabras y frases cuyos acentos y metros encajen sobre el esquema
rítmico musical. Así el estudiante sabe en todo momento qué ritmos está empleando
y sólo tiene que buscar palabras que tengan sentido. Lo contrario, si se hace con un
alumnado poco formado -lo cual es lo habitual – puede producir frecuentemente
resultados sonoros que no se corresponden con las figuras que supuestamente se
emplean. El cerebro de una persona joven sin formación musical ha registrado una
gran cantidad de ritmos complejos que no sabe decodificar y pueden aparecer
perfectamente en el momento menos deseable.
4.1.3 Análisis rítmico – Canciones didácticas
A través de las canciones, el alumnado establece contacto directo con los elementos
básicos de la música: melodía y ritmo (Hemsy de Gainza, 1964). Una primera
aproximación puede ser emplear la percusión corporal en conjunción con la voz,
percutiendo el ritmo de la melodía mientras se canta. De esta forma se experimenta
una vivencia física del ritmo de la melodía, cuya importancia ha sido puesta en valor
en numerosos métodos. Las canciones ofrecen además un terreno de exploración
para comprender las implicaciones reales del hecho rítmico, permitiendo comprobar
in situ cómo funcionan las diferentes figuras rítmicas y cómo se combinan para crear
melodías.
Además del análisis intrínseco de la rítmica de la melodía, cada canción se
presta a un uso vehicular para trabajar otros aspectos rítmicos. Podemos elegirlas, o
componerlas, en base a determinados conceptos rítmicos que necesitemos trabajar,
haciendo que estén presentes no sólo en la música, sino en la letra de la canción. Si
necesitamos asentar los conceptos de pulso (como sucesión de golpes periódicos y
regulares) y de compás (como agrupación de los pulsos en base a un acento
jerárquico), podemos servirnos eventualmente de una canción en la que lo que se
canta puede llegar a ilustrar estos conceptos, como en la siguiente canción de ocho
compases de elaboración propia.
Como vemos, el concepto no sólo queda representado por el sentido de las palabras,
sino que está implícito en la propia distribución de los acentos del texto:
El acento nos indica / donde empieza el compás, / al cantar acentüamos / de manera natural.
Podemos buscar o componer canciones cuya letra implique el uso de al menos tres
elementos percusivos distintos. Idealmente, palmas, muslos y pies es una buena
opción. En el siguiente ejemplo, también de realización propia, se emplean las
percusiones corporales que va citando la letra: palmas, golpes de pecho, golpes en
ambos muslos (con las palmas) y golpes de los pies sobre el suelo, como si
caminásemos.
Otra forma de trabajar ritmo con canciones consiste en dotarlas de un patrón rítmico
de acompañamiento construido con percusión corporal. Simplemente con pecho,
palmas y castañetas se pueden reproducir patrones rítmicos básicos de diversos
estilos de música popular que pueden recrear el sonido de una batería. Algunos de
estos patrones pueden servir para jugar con la clase y hacerles ver las posibilidades
de servirse de ellos para acompañar distintas melodías. Progresivamente el profesor
puede presentar ideas más complejas que requieran más concentración.
Junto a todo esto, el análisis del material rítmico de las canciones que constituyen el
repertorio didáctico a trabajar, como ya hemos comentado, es una herramienta que
proporciona reflexión sobre los elementos aprendidos, siempre y cuando sea un
verdadero repertorio didáctico, es decir, melodías formadas por figuras rítmicas
básicas, en consonancia con los contenidos rítmicos a desarrollar. Por eso,
desmenuzar rítmicamente una canción ya aprendida, comprender la relación
existente entre los amarres que sujetan en el tiempo una melodía que se ha
interiorizado a través del propio canto, proporciona un aporte de pragmatismo
musical que contribuye a hacer significativa la experiencia del ritmo. Nos serviremos
para ello de la dactillorritmia en conjunción con las sílabas rítmicas. La transcripción
informática de canciones, a través de un editor de partitura, también nos permite
ampliar y desarrollar la concepción del ritmo (Véase el Tema 10).
Por otra parte, existen variados materiales musicales en internet que permiten
trabajar con el ritmo y mejorar su comprensión. Entre los diferentes portales
disponibles en internet, la web https://aprendomusica.com ofrece una variada
cantidad de actividades de audición interactiva para reconocer las figuras básicas
dentro de células rítmicas, en varios niveles de dificultad progresiva. Se trata de un
recurso que pueden usar los estudiantes de forma autónoma, pero es aconsejable que
se dedique un tiempo en clase a explicar su funcionamiento y cómo organizarse con
los distintos tipos de actividades que contiene. Realizar algunas en clase con cierta
periodicidad ayuda a consolidar el sentido del ritmo y abre la vía a comenzar a realizar
dictados rítmicos.
Bibliografía
Bachmann. M.L. (1998). La rítmica Jacques Dalcroze. Madrid: Pirámide.
Chevé, E. (1844). Méthode élémentaire de musique vocale. Paris.
Curwen, J. (1854). Standard Course of Lessons on the Tonic Sol-Fa Method… Londres:
Curwen & Sons.
Del Bianco, S. (2007). Jacques-Dalcroze. M. Diaz e A. Giráldez (coords.). Aportaciones
teóricas y metodológicas a la educación musical: una selección de autores relevantes. Barcelona:
Graó, p. 23-32.
Hensy de Gainza, V. (1964). La iniciación musical del niño. Buenos Aires, Ricordi.
Orff, C., Keetman, G., Sanuy, M., y González Sarmiento, L. (1969). Orff-schulwerk:
Música para niños. Madrid: Unión Musical Española.
Trives-Martínez, E. A., Vicente-Nicolás, G. (2013). Percusión corporal y los métodos
didácticos musicales. XI Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria.
Universidad de Alicante.
Valdivia, F. (2016). La improvisación con células rítmicas. Actas del III congreso ‘Con
Euterpe’. Almería: Procompal.
Valdivia, F. (2016). Educación musical activa. Sevilla: Área Digital.
Vanderspar, E. (1990). Manual Jaques-Dalcroze. Principios y recomendaciones para la
enseñanza de la Rítmica. Barcelona: Sèneca.
