nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura emilia ferreiro y margarita g6mez palacio (compiladoras) lakex siglo veintiuno editores, s.a. de c. CERRO DEL AGUA 248, DELEGACION COYOACAN, 04310, MEXICO, O.F. siglo xxi editores argentina, s.a. LAVALLE 1634 PISO 11-A_C-1048AAN, BUENOS AIRES, ARGENTINA portada de marfa luisa martinez passarge primera edicién, 1982 decimoséptima edicién, 2002 © siglo xxi editores, s.a. de cv. isbn 968-23-1600-6 derechos reservados conforme a la ley impreso y hecho en méxicoyprinted and made in mexicoINDICE PRESENTACION 0D LLOS PROCESOS DE LECTURA EL PROCESO DE LECTURA: CONSIDERACIONES A TRAVES DE LAS LENGUAS Y DEL DESARROLLO, por KENNETH S. GOODMAN (Universidad de Arizona) 13 EL_PAPEL DE LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS NO-ACOMODATI- VAS EN CIERTAS DIFICULTADES DE COMPRENSION DE LA LECTURA, por WALTER H. McGINITIE, KATHERINE MARIA Y SUSAN KIMMEL (Universidad de Victoria, Canada) \CRITURA, PREDICTIBILIDAD: UN UNIVERSAL EN LECTO-ESCRITURA, por JEROME C. HARSTE Y CAROLYN L. BURKE (Universidad de Indiana) 29 50 DISLEXIA ESCOLAR Y DISLEXIA EXPERIMENTAL, Por MARIA A. 68 CARBONELL DE GROMPONE (Uruguay) ILLOS PROCESOS DE ESCRITURA EL DESARROLLO DE LA ESCRITURA: AVANCES, PROBLEMAS Y PERSPECTIVAS, por HERMINE SINCLAIR (Universidad de Gi- nebra) EL DESARROLLO DE LA ESCRITURA EN NINOS MUY PEQUENOS, Por YETTA GoopMAN (Universidad de Arizona) TURA, Por EMILIA FERREIRO (Centro de Investigacion y Es- tudios Avi 1PN, México) 93 107 128 GRUPAL, por ANA TEBEROSKY (IMIPAE, Barcelona) EL DESARROLLO DE LA ESCRITURA EN NINOS ISRAELIES PRE- ESCOLARES, por LILIANA TOLCHINSKY @ IRIS LEVIN (Uni- versidad de Tel-Aviv) 155 179 RESUMEN DELA DISCUSION. CdD m8 INDICE Ill LA ALFABETIZACION EN SU CONTEXTO SO- CIAL Y ESCOLAR LA LENGUA ESCRITA EN CONTEXTOS ESCOLARES, por COURT- NEY B. CAZDEN (Universidad de Harvard) 207 LA INFLUENCIA DE LA ESCUELA EN EL APRENDIZAJE DE LA LEC- TURA, por JOHN DOWNING (Universidad de Victoria, Ca- nada) 230 LA ESCRITURA DEL LENGUAJE DOMINGUERO, por CLAIRE BLAN- CHE-BENVENISTE (Universidad de Provence) 247 LA LECTO-ESCRITURA COMO PRACTICA CULTURAL, por ALONZO B, ANDERSON Y WILLIAM H, TEALE (Universidad de Califor- nia, San Diego) 271 LOS USOS ESCOLARES DE LA LENGUA ESCRITA, por ELSIE ROCK- WELL (Centro de Investigacion y Estudios Avanzados, IPN, México) 296 LA LECTO-ESCRITURA EN L, INTE) i 2 UI BUSQUEDA DE_LAS DIMENSIONES Y SIGNIFICADOS EN EL CONTEXTO SO- CIAL, por CLAIRE A. Woops (Universidad de Pennsylvania) 321 RESUMEN DE LA DISCUSION 346PRESENTACION éQué clase de actividad es esa que llamamos leer? ;Cémo se llega a comprender el sistema de marcas que constituyen nuestra escritura alfabética? gCOmo podemos lograr que la alfabetizacion se aproxime al proceso real y resulte mas efec- tiva? Esos son algunos de los interrogantes sobre los cuales se centran los trabajos reunidos en este volumen. Ellos fueron presentados en la ciudad de México, en el Simposio Interna- cional sobre Nuevas Perspectivas en los Procesos de Lectura y Escritura, organizado por la Direccién General de Educaci6n Especial de la Secretaria de Educacion Publica, que se llevé a cabo del 1 al 4 de julio de 1981. La publicacién y difusién de estos trabajos se justifica ampliamente, ya que la alfabetizacion sigue siendo una pro- blematica educativa central en América Latina, y es preciso profundizar nuestra comprensiOn de la naturaleza de los pro- cesos involucrados para esclarecer nuestra practica docente. Por otra parte, se trata precisamente de un tema que ha ad- quirido en los tltimos afios nuevas dimensiones, gracias al aporte de investigadores que han renovado completamente nuestra visién sobre e] tema, algunos de los cuales estuvieron presentes en ese Simposio. Terreno interdisciplinario por excelencia, la alfabetiza- cion requiere ser vista desde angulos diferentes. Por eso reuni- mos en ese Simposio a psicdlogos, psicolingiiistas, antropdlo- gos y lingiiistas, que hablaron sobre procesos de aprendizaje, sobre practicas sociales, y no sobre métodos de ensehanza. A pesar de las diferencias de perspectivas, todos concuerdan en considerar que no es posible reducir la adquisicién de la len- gua escrita —en ningun momento del proceso— a destrezas perceptivo-motrices; que la intervencién de la competencia lingiiistica del sujeto y de su competencia cognitiva son fac- tores determinantes. Las discusiones entre los participantes fueron tan intere- santes como las ponencias mismas. No podemos publicarlas in extenso, pero decidimos resumirlas, porque ellas agregan preciosos elementos a la reflexién sobre el tema. 191I LOS PROCESOS DE LECTURAEL PROCESO DE LECTURA: CONSIDERACIONES A TRAVES DE LAS LENGUAS Y DEL DESARROLLO KENNETH S. GOODMAN INTRODUCCION Durante varios afios, uno de los objetivos principales de mi trabajo ha sido el desarrollo de una teoria de los procesos de lectura. Esta teoria esta basada en mi investigacién sobre des- aciertos en la lectura oral en inglés. A partir de mis estudios con muchos lectores de todas edades, he caracterizado la lec- tura como un “‘juego de adivinanzas psicolingiiistico” (‘A psi- colinguistic guessing game”, Goodman, 1967). Es un proceso en el cual el pensamiento y el lenguaje estan involucrados en continuas trans-acciones* cuando el lector trata de obtener sentido a partir del texto impreso. Actualmente pienso que ti teoria de la lectura es una teoria que se aplica no solamen- te al inglés sino a la lectura en todas las lenguas. En este tra- bajo voy a defender el punto de vista de la lectura desde una perspectiva universal, multilingiie, y considerando el desa- rrollo. Sin embargo, antes de hacerlo puede ser atil poner mi punto de vista tedrico en el contexto historico en la educa- cion norteamericana. Huey, un pionero de la psicologia, re- conocié a principios del siglo xx la complejidad de la lectura en términos psicolégicos (Huey, 1908). El consideré la lec- tura como siendo esencialmente una busqueda de significado y como siendo constructiva. Su trabajo influyé en el pensa- miento acerca de la lectura en el primer cuarto del presente siglo pero dejé de ser considerado en la medida en que la atencion se desvid hacia el desarrollo de una tecnologia de la lectura centrada alrededor del lector principiante. Esta tecnologia de Ja lectura también tuvo un impetu al comienzo del siglo en la obra del Committee on Economy of Time, un comité nacional dedicado a producir escuelas mas eficientes a nivel elemental y secundario en un momento en * Véase aclaracién sobre este término en la discusién sobre este tema (pp. 86 y 8s.). 113]14 KENNETH S. GOODMAN el que la educacién en los Estados Unidos estaba progresando en el sentido de hacerse realmente universal (Nssz, 1915-19). Por primera vez en la historia de una naci6n, practicamente cada nifio en edad escolar estaria en la escuela. El propésito del comité fue combinar un curriculum que utilizara eficien- temente el tiempo con una metodologia cientificamente ba- sada. En los afios 20 se crefa con gran optimismo que la cien- cia proveeria soluciones para todos los problemas educativos, incluyendo la alfabetizacién universal. Este ‘“‘cientismo” co- incidiéd con un surgimiento del conductismo en psicologia y del empirismo légico en filosofia. Especificidad, secuencia y cuantificacién se convirtieron en las palabras claves de la educacién norteamericana. En el campo de la lectura, William S. Gray desempefié un papel decisivo en el trabajo que resulté de los esfuerzos del comité y en el desarrollo de la lectura inicial (Gray, 1925, 39). La tecnologia que se centré alrededor de la lectura inicial tuvo estas caracteristicas principales: 1] Produccién de materiales graduados, comenzando con ejercicios de preparacién en el preescolar y en primer grado y que se desarrollan hasta el sexto u octavo grado. 2] Focalizacion en el vocabulario controlado. Se utiliza- ban listas de palabras basadas en estudios de frecuencias de palabras tales como el estudio de Thorndike. Los textos de primer grado, y posteriormente los textos preescolares, introducian solamente pocas palabras por vez y las repetian frecuentemente. Cada libro subsecuente de la serie repetia el uso de las palabras previamente introducidas y agregaba al- gunas otras pocas. Los editores compitieron entre si para ver quién podia producir mas materiales con menos palabras. Cada libro terminaba con una lista de las palabras utilizadas. Los maestros juzgaban los progresos obtenidos por la capaci- dad de los alumnos para reconocer palabras fuera de con- texto. 3] Produccion de libros de trabajo para practicar habili- dades y proveer ejercicios con palabras. Millones de copias de estos libros de trabajo se vendian cada aio. 4] Desarrollo de jerarquias de habilidades, comenzando con las habilidades fonicas, las relaciones entre ortografia y fonologia. A través de los libros de ejercicios se cultivaron sistematicamente las “habilidades para tratar palabras” (word attack skills). Lecturas seleccionadas en los libros del alumno focalizaban la atencién de los nifios en las habilidades y pala- bras que se estaban ensefiando.EL PROCESO DE LECTURA 15 5] El programa de lectura se dividid en lecturas segiin el desarrollo, disefiadas para’ llevar a los alumnos a través de una progresién normal, y lecturas remediales, pensadas para ense- fiar habilidades a aquelllos que no habian tenido éxito en el programa del desarrollo. 6] Los tests se convirtieron en un aspecto importante y eventualmente dominante de la tecnologia. Se desarrollaron tests de madurez para predecir el éxito, tests de desempefio para medir el éxito y tests diagnésticos para determinar defi- ciencias destinadas a programas remediales. A medida que se desarrollé la tecnologia, los tests se convirtieron cada vez mas en tests de dominio de habilidades, medidos fuera de la lec- tura de textos significativos. Cada vez se dio menos importan- cia a la lectura de textos significativos en los programas edu- cativos de base mientras que la ejercitacion de habilidades (“skill-drills”) adquiris una importancia central. Esto fue tanto mas cierto cuanto que el interés publico y la politica escolar se centraron alrededor de puntajes medios en los tests de desempefio en lectura. Podemos resumir esto diciendo que fue creciendo una tecnologia sistematica para ensefiar a leer, basada en un voca- bulario controlado y en el desarrollo de una jerarquia de habi- lidades. La ensefianza de la lectura se convirtié en un tema central del curriculum desde los grados elementales hasta la escuela secundaria. Fue dominante el uso de tests con fuerte hincapié en las habilidades componentes. Si haba una teoria de los procesos de lectura implicita en esta tecnologia fue ésta: leer es identificar palabras y ponerlas juntas para lograr textos significativos. Aprender a leer fue considerado como el dominio de la habilidad para reconocer palabras y adquirir un vocabulario de palabras visualizadas, palabras conocidas a la vista. La controversia principal —en- foques fénico vs. global— se ubica dentro de esta perspectiva, ya que no se discute la importancia de las palabras, sino acer- ca de la mejor manera de identificarlas. Mi propio trabajo comenzé en el momento en que la cien- cia lingiiistica estaba gradualmente desviando su atencién de los sonidos hacia la sintaxis y cuando la teoria lingiiistica tomé como tema la competencia lingiiistica. La psicolingiiis- tica estaba surgiendo como un puente interdisciplinario entre la psicologia cognitiva y la lingiiistica, cuyo propésito era el estudio de la interaccién entre pensamiento y lenguaje. Se ha- bia hecho necesario, en mi opinién, comprender el proceso de lectura y su desarrollo de manera que pudiéramos exami-16 KENNETH 8, GOODMAN nar nuestra tecnologia educativa; pensé que necesitabamos una perspectiva psicolingitistica. Estas son algunas de las convicciones claves que subyacen a esta perspectiva. En una sociedad alfabetizada hay dos for- mas de lenguaje —oral y escrita— que son paralelas entre si. Ambas son totalmente capaces de lograr la comunicacién, Ambas formas tienen la misma gramatica subyacente y utili- zan las mismas reglas para relacionar su estructura subyacente con la representacién superficial, oral o escrita. (En algunos casos, como en 4rabe, la lengua escrita esta basada en una for- ma o dialecto clasico y por lo tanto su gramiatica no es idén- tica al dialecto oral de cualquiera de los lectores de esa len- gua.) Lo que diferencia la lengua oral de la lengua escrita son principalmente las circunstancias de uso. Utilizamos la lengua oral sobre todo para la comunicacién inmediata cara a cara, y la lengua escrita para comunicarnos a través del tiempo y del espacio. Cada forma tiene un proceso productivo y uno receptivo. Hablar y escribir son productivos o expresivos. Leer y escu- char son receptivos. Pero ambos procesos son procesos en los cuales se intercambia activamente significado. Al utilizar el lenguaje productivamente o receptivamente, tienen lugar trans-acciones entre pensamiento y lenguaje. Por asi decirlo, hablar, escribir, escuchar y leer son procesos psicolingiiisticos. Los procesos lingiifsticos son tanto personales como so- ciales. Son personales porque son utilizados para satisfacer ne- cesidades personales. Son sociales porque son utilizados para comunicar entre personas. En la medida en que los lenguajes son sociales, todos estan limitados por la misma necesidad de ser comprensibles para otros, aunque puedan tener diferen- cias basicas entre si. Hay solamente modos limitados en los cuales los lenguajes pueden variar y seguir siendo comprensi- bles. Por lo tanto, son similares en sus propésitos y en sus limitaciones. Mas atin, a pesar de que las formas escritas de los lengua- jes pueden relacionarse con la forma oral del mismo lenguaje de modos diferentes, todos deben plenamente representar el significado de alguna manera comprensible que no depende de la posibilidad de convertirlo en su contrapartida oral. Al- gunos usan escritura alfabética. Algunos no representan las vocales. Algunos usan simbolos para representar silabas. Al- gunos representan ideas directamente. Pero los lenguajes escritos no son modos de representacién del lenguaje oral; son formas alternativas y paralelas del lenguaje oral en tantoEL PROCESO DE LECTURA a7 modos de representar significado. Si solamente pudieran ser comprendidos por conversién al lenguaje oral, entonces no cumplirian propésitos especiales para los cuales se necesita el lenguaje escrito, principalmente la comunicaci6n a través del tiempo y del espacio. La lectura silenciosa es mucho mas rapida que el habla porque los lectores comprenden el signifi- cado directamente a partir del texto escrito. UN UNICO PROCESO DE LECTURA El lenguaje escrito, de modo similar al lenguaje oral, es una invencién social. Cuando una sociedad necesita comunicar a través del tiempo y del espacio y cuando necesita recordar su herencia de ideas y de conocimientos, crea un lenguaje escri- to. Esto ocurre cuando las sociedades alcanzan un cierto ni- vel de complejidad y de tamafio. Ya que los propdésitos del lenguaje escrito son basicamente los mismos a través de las lenguas, y que la necesidad de ser comprendido por otros es universal a través de las lenguas, creo que hay uno y solamen- te un proceso de lectura para todas las lenguas, independien- temente de las diferencias en ortograffa. No hay muchas ma- neras de dar sentido a un texto sino solamente una. Por las mismas razones, creo que hay solamente un proce- so de lectura, independientemente del nivel de capacidad con que este proceso es utilizado. La diferencia entre el lector capaz y uno que no lo es, o un principiante, no reside en el proceso por el cual obtienen significado a partir del texto. No hay un modo diferente en que los malos lectores obtienen sentido del texto, cuando se les compara con los buenos lec- tores. La diferencia reside en lo bien que cada lector utiliza este Unico proceso. También creo que hay un unico proceso de lectura para leer cualquier tipo de texto, independientemente de su es- tructura y del propdésito que tenga el lector en el momento de leer. Este nico proceso de lectura debe ser suficiente- mente flexible para permitir diferencias en las estructuras de lenguas que difieren en sus ortografias, en las caracteristicas de diferentes tipos de textos, y en la capacidad y propési- tos de los lectores. Podemos comparar la lectura con el manejo de un auto- mévil o un camién. Hay automéviles pequefios, grandes, vie- jos, nuevos; camiones, 6mnibus; trafico pesado, trafico fluido. Todas estas diferencias requieren flexibilidad de parte del con-18 KENNETH S. GOODMAN ductor. Y sin embargo hay solamente una manera de condu- cir. Se puede conducir bien o mal pero no se puede conducir sin utilizar el acelerador, los frenos y el volante. De alguna manera hay que hacer que el automdvil avance, se detenga, y vaya allf donde queremos ir. De la misma manera, aunque se necesita flexibilidad en la lectura, el proceso tiene caracteristicas esenciales que no pue- den variar. Debe comenzar con un texto con alguna forma grafica; el texto debe ser procesado como lenguaje, y el pro- ceso debe terminar con la construccién de significado. Sin significado no hay lectura, y los lectores no pueden lograr sig- nificado sin utilizar el proceso. EL PROCESO DE LECTURA Para comprender el proceso de lectura, debemos comprender de qué manera el lector, el escritor y el texto contribuyen a él. Ya que, como lo hemos dicho, la lectura implica una transac- cién entre el lector y el texto, las caracteristicas del lector son tan importantes para la lectura como las caracteristicas del texto (Rosenblatt, 1978). La relativa capacidad de un lector en particular es obvia- mente importante para el uso exitoso del proceso. Pero tam- bién lo es el propésito del lector, la cultura social, el cono- cimiento previo, el control lingiiistico, las actitudes y los esquemas conceptuales. Toda lectura es interpretacién y lo que el lector es capaz de comprender y de aprender a través de la lectura depende fuertemente de lo que el lector conoce y cree antes de la lectura. Diferentes personas leyendo el mis- mo texto variaran en lo que comprendan de él, segin sean sus contribuciones personales al significado. Pueden interpretar solamente sobre la base de lo que conocen. Todos hablamos al menos un dialecto de un lenguaje y a veces varios registros o maneras de utilizar el lenguaje en dife- rentes contextos. Las formas del lenguaje que el lector con- trola afectaran fuertemente su lectura. La manera en que el texto representa al escritor afectara también el que lector y escritor puedan transaccionar signifi- cado a través de él. La sensibilidad del escritor hacia su publi- co y la manera en que ha logrado representar significado para este pUblico influiran la comprensibilidad. E] éxito de la lectura dependera también del modo en queEL PROCESO DE LECTURA 19 lector y escritor acuerden en las maneras de utilizar el lengua- je, en sus esquemas conceptuales, y en sus experiencias vitales. Cuando se escribe una carta a un amigo cercano se pueden dar muchas cosas por supuestas, mientras que hay que ser mucho mas completo y explicito en una carta comercial. Una diferencia importante entre el lenguaje oral y el escri- to es que en el lenguaje escrito las dos personas en comunica- cin raramente estan en presencia uno de otro. De tal modo, los lectores deben construir significado a partir del texto en ausencia del escritor. No podemos volvernos hacia el escritor como podemos hacerlo hacia el hablante y preguntarle “z,qué quiso decir?”. Se trata de una transaccion a larga distancia entre el lector y el escritor. El lector debe depender dinica- mente del texto para construir significado. CARACTERISTICAS DEL TEXTO Para comprender lo que hacen los lectores debemos compren- der las caracteristicas de los textos con los cuales los lectores estan transactuando. El texto tiene una forma grafica, disper- sa a través de paginas de papel. Tiene dimensiones espaciales, tales como tamafo y direccionalidad. El inglés y el espafiol se escriben de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. Pero el arabe y el hebreo se escriben de derecha a izquierda. E] chi- no y el japonés pueden escribirse verticalmente de arriba ha- cia abajo o bien horizontalmente de izquierda a derecha. Voy ahora a definir la ortografia de manera mas amplia que la habitual. En un sistema alfabético, la ortografia con- siste en un sistema de grafemas, habitualmente Ilamados le- tras, que tienen una variedad de formas y estilos. La ortogra- fia también incluye las reglas ortograficas y de puntuacion mediante las cuales las letras pueden combinarse para repre- sentar los sistemas fonéticos, morfofonémicos, morfémicos, sintacticos y pragmaticos del lenguaje. En lenguas que utili- zan el alfabeto romano, esta ortografia debe tener maneras de representar los sonidos particulares del lenguaje. De tal ma- nera el alfabeto debe ser modificado ligeramente de lengua a lengua. Pero la ortografia también debe ser capaz de represen- tar las maneras en que se combinan los sonidos del lenguaje y el modo en que son modificados por los sonidos circundan- tes. Al hacerlo, hay elecciones necesarias acerca del nivel de lenguaje que se va a representar. A veces debemos elegir que20 KENNETH 8. GOODMAN las palabras parezcan semejantes porque suenan semejante, o bien porque estan relacionadas al nivel gramatical o por el sig- nificado. La ortografia debe indicar a través de la puntuacién las pautas de oracion, frase y clausula que representan signi- ficado. La ortografia debe ser Util a los hablantes del lenguaje cuyos dialectos difieren en su fonologia. Esto significa que debe desviarse de una representacién consistente de los so- nidos en cualquiera de los dialectos. Muchos lenguajes estan- darizan la ortografia a través de los dialectos de tal manera que la escritura sea comprensible para hablantes de un amplio rango de dialectos. Las ortograffas no se ajustan de la misma manera a todos los dialectos (por ejemplo, calle, tortilla, ca- ballo, mucho, en espanol). Los sistemas fonologico y ortografico tienen diferentes limitaciones de tal modo que nunca puede haber una comple- ta correspondencia uno a uno entre sus unidades. El texto escrito tiene estructura sintactica. Debe representar la sintaxis del lenguaje para ser comprensible. La puntuacién, el orden de las oraciones, los sufijos gramaticales, son todos indices que utilizan los lectores para llegar a la sintaxis. El lenguaje escrito a veces tiende hacia estructuras sintacticas mas formales que el lenguaje oral, quizas porque se conserva después de ser pro- ducido. Por otro lado, la estructura de oracion del lenguaje escrito es a menudo menos compleja que en el lenguaje oral porque la puntuacién es un sistema menos completo que la entonacion para evitar la ambigiiedad sintactica. Asi, los es- critores utilizan estructuras menos complejas para evitar la ambigiiedad. Los textos escritos también tienen estructuras semanti- cas. Aunque las historias varien considerablemente, hay sdlo un namero limitado de estructuras que pueden tener. Esto es asi parcialmente a causa de la naturaleza del significado; en parte, se trata de un hecho cultural, y en parte es una costum- bre. Estas estructuras semanticas las hacen predecibles a los lectores. Una estructura de historia coman tiene una serie de eventos que constituyen un problema, un evento central y luego una resolucion del problema. Los textos también tie- nen recursos cohesivos que ligan el texto y le proveen de una unidad. Por ejemplo, la repeticion de la misma palabra y de sus sindnimos forman una cadena cohesiva. Todas estas ca- racteristicas del texto son utilizadas por el lector al hacer predicciones en inferencias en la construccioén de signifi- cado.EL PROCESO DE LECTURA 21 ESTRATEGIAS DE LECTURA El proceso de lectura emplea una serie de estrategias. Una es- trategia es un amplio esquema para obtener, evaluar y utilizar informacién. La lectura, como cualquier actividad humana, es conducta inteligente. Las personas no responden simple- mente a los estimulos del medio. Encuentran orden y estruc- tura en el mundo de tal manera que pueden aprender a partir de sus experiencias, anticiparlas y comprenderlas. Los lecto- res desarrollan estrategias para tratar con el texto de tal manera de poder construir significado, o comprenderlo. Se usan estrategias en la lectura pero también las estrategias se desarrollan y se modifican durante la lectura. De hecho, no hay manera de desarrollar estrategias de lectura sino a través de la lectura. Los lectores desarrollan estrategias de muestreo. El texto provee indices redundantes que no son igualmente utiles. El lector debe seleccionar de estos indices solamente aquellos que son mas utiles. Si los lectores utilizaran todos los indices disponibles, el aparato perceptivo estaria sobre- cargado con informacién innecesaria, indtil o irrelevante. Pero el lector puede elegir solamente los indices mas produc- tivos a causa de las estrategias basadas en esquemas que el lector desarrolla para las caracteristicas del texto y el signifi- cado. Ya que los textos tienen pautas recurrentes y estructuras, y ya que las personas construyen esquemas en la medida en que tratan de comprender el orden de las cosas que experien- cian, los lectores son capaces de anticipar el texto. Pueden utilizar estrategias de prediccién para predecir el final de una historia, la lgica de una explicaci6n, la estructura de una ora- cién compleja y el final de una palabra. Los lectores utilizan todo su conocimiento disponible y sus esquemas para prede- cir lo que vendra en el texto y cual sera su significado. La velocidad de la lectura silenciosa habitual demuestra que los lectores estén prediciendo y muestreando mientras leen. No podrian trabajar con tanta informacién tan eficientemente si tuvieran que procesar toda la informaci6n. Predicen sobre la base de los indices a partir de su muestreo del texto y mues- trean en base a sus predicciones. La inferencia es un medio poderoso por el cual las perso- nas complementan la informacién disponible utilizando el conocimiento conceptual y lingiiistico y los esquemas que ya poseen. Los lectores utilizan estrategias de inferencia para in- ferir lo que no esta explicito en el texto. Pero también infie-22 KENNETH S. GOODMAN ren cosas que se haran explicitas mas adelante. La inferencia es utilizada para decidir sobre el antecedente de un pronom- bre, sobre la relacion entre caracteres, sobre las preferen- cias del autor, entre muchas otras cosas. Incluso puede uti- lizarse la inferencia para decidir lo que el texto deberia decir cuando hay un error de imprenta. Las estrategias de inferen- cia son tan utilizadas que rara vez los lectores recuerdan exac- tamente si un aspecto dado del texto estaba explicito o im- plicito. Ya que el muestreo, las predicciones y las inferencias son estrategias basicas de lectura, los lectores estan constantemen- te controlando su propia lectura para asegurarse que tenga sentido. Creo que los lectores controlan activamente el pro- ceso mientras leen. Hay riesgos involucrados en el muestreo, las predicciones y las inferencias. A veces hacemos prediccio- nes prometedoras que luego resultan ser falsas o descubrimos que hemos hecho inferencias sin fundamento. Por eso el lec- tor tiene estrategias para confirmar o rechazar sus prediccio- nes previas. Este proceso de autocontrol a través del uso de estrategias y de confirmacién es la manera en que el lector muestra su preocupacién por la comprensién. Pero también es utilizado por el lector para poner a prueba y modificar sus estrategias. Los lectores aprenden a leer a través del auto- control de su propia lectura. El proceso que estoy describiendo es muy eficiente. Los mismos indices utilizados para hacer nuevas predicciones e in- ferencias son utilizados para confirmar las inferencias y pre- dicciones previas. La lectura efectiva da sentido a los textos escritos. Pero la lectura eficiente utiliza el menor tiempo, es- fuerzo y energia que sea posible para ser efectiva. Utiliza sola- mente la informaci6n que se necesita del texto para obtener significado, y no mas. Si los lectores tienen éxito y tienen confianza en si mis- mos, toman grandes riesgos e incrementan su eficiencia. Si encuentran que el texto es dificil de comprender proceden con mas cautela pero con menos eficiencia. Los lectores de- ben también tener estrategias de autocorreccién para reconsi- derar la informacién que tienen u obtener mas informaci6én cuando no pueden confirmar sus expectativas. A veces esto implica un repensar y volver con una hipotesis alternativa. Pero a veces requiere una regresion hacia partes anteriores del texto buscando indices Utiles adicionales. La autocorrecci6n es también una forma de aprendizaje, ya que es una respues- ta a un punto de desequilibrio en el proceso de lectura.EL PROCESO DE LECTURA 23 LA LECTURA ES UN PROCESO CICLICO Podemos pensar en la lectura como compuesta de cuatro ci- clos, comenzando con un ciclo éptico, que va hacia un ciclo perceptual, de allf a un ciclo gramatical, y termina finalmente con un ciclo de significado. Pero a medida que la lectura pro- gresa, otra serie de ciclos sigue, y luego otra y otra. De tal modo, cada ciclo sigue y precede a otro ciclo hasta que el lector se detiene o hasta que la lectura ha llegado a su fin. El lector esta siempre centrado en obtener sentido del texto. La atenci6n esta focalizada en el significado, y todo lo demas (tal como letras, palabras o gramatica) sdlo recibe atencién plena cuando el lector tiene dificultades en obtener significado. Cada ciclo es tentativo y puede no ser comple- tado si el lector va directamente hacia el significado. En una lectura realmente eficiente, se necesitan pocos ciclos para completarla antes de que el lector obtenga significado. Pero, retrospectivamente, el lector sabra cual es la estructura de la oracién y cudles son las palabras y letras porque el lector conoceré el significado, y esto creara la impresién de que las palabras fueron conocidas antes que el significado. En un sen- tido real, el lector esta saltando constantemente hacia las con- clusiones. La lectura es una conducta inteligente y el cerebro es el centro de la actividad intelectual humana y del procesa- miento de informacién. El cerebro controla al ojo y lo dirige para que busque aquello que espera encontrar. De tal modo, incluso en el ciclo 6ptico, el lector controla activamente el proceso. Sabemos cual es la informaci6n mas util que buscar, dénde encontraria y cuél informacion ignorar. E] ojo humano es un instrumento 6ptico. Tiene un lente con una distancia focal que solamente puede recoger informacién clara de una parte pequefia del texto. Pero el ojo también tiene un campo periférico menos claro y el cerebro puede hacer uso de lo que ha sido visto borrosamente si tiene expectativas que lo guien. Nuestra capacidad para predecir pautas de lenguaje es tan fuerte que lo que creemos que vemos es en su mayor parte lo que esperamos ver. En la medida en que lo que vemos es sufi- cientemente consistente con nuestras predicciones y en la me- dida en que tenga sentido, estamos satisfechos. Una vez que he- mos obtenido sentido del texto tenemos la ilusién de que hemos visto todos los detalles graficos del texto. Esto hace que el ciclo perceptual sea muy eficiente. Podemos hacerlo muy bien con muy nocos indices, si estamos tratando con24 KENNETH 8. GOODMAN textos significativos y predecibles. La lectura veloz esta aso- ciada con alta comprensién no solamente porque los buenos lectores pueden procesar el input perceptivo mas rapido, sino también porque son eficientes en utilizar la menor cantidad necesaria de indices visuales. No se distraen prestando aten- cién a informacién irrelevante del texto; utilizan indices per- ceptivos mfinimos para activar sus esquemas. El ciclo sintactico requiere fuertemente el uso de estrate- gias de prediccién y de inferencia. Los lectores deben ser ca- paces de utilizar elementos claves de las pautas de oracién, nexos y sufijos gramaticales y puntuacién para predecir pau- tas sintacticas cuando comienzan a procesarlas. De otro modo, no pueden dar su valor correcto a cada elemento sintactico y saber dénde buscar la informacién mas atil. De la misma manera que uno necesita saber dénde quiere ir cuando comienza un viaje, también debe conocer la pauta cuando co- mienza a leer una oraci6n. La cléusula es la unidad de lenguaje mas importante por- que el significado esta organizado y presentado a través de clausulas y de sus interrelaciones. Los lectores deben ser ca- paces de predecir las pautas de las clausulas y sus interrela- ciones (independientes, coordinadas o subordinadas) para clasificar las clausulas y obtener el significado. La btsqueda de significado es la caracteristica mas im- portante del proceso de lectura, y es en el ciclo semantico que todo toma su valor. E] significado es construido mientras leemos, pero también es reconstruido ya que debemos aco- modar continuamente nueva informacion y adaptar nuestro sentido de significado en formaci6n. A lo largo de la lectura de un texto, e incluso luego, el lector esta continuamente re- evaluando el significado y reconstruyéndolo en la medidaen que obtiene nuevas percepciones. La lectura es, pues, un pro- ceso dinémico muy activo. Los lectores utilizan todos sus esquemas conceptuales cuando tratan de comprender, EL PROCESO DE LECTURA EN LENGUAS DIFERENTES Comencé este trabajo diciendo que creo que el proceso de lectura es esencialmente universal a través de las lenguas y de las ortografias. En todas las lenguas los lectores tienen el mismo propésito esencial: obtener significado del texto. Para ello deben entrar entrans-acciones con el texto creado por un escritor para expresar significado. En todas las lenguas losEL PROCESO DE LECTURA 25 lectores deben utilizar los mismos indices psicolingiiisticos y las mismas estrategias. Deben muestrear, predecir, inferir, confirmar y corregir. Deben pasar a través de los mismos ci- clos éptico, perceptivo, sintactico y semdntico. Estos son uni- versales a través de las lenguas. Por supuesto, el proceso de lectura es flexible para dar cuenta de las diferencias en las lenguas y en sus ortografias. Los lectores de inglés esperan que los adjetivos aparezcan an- tes que los sustantivos. Los lectores de francés o de espafiol esperan que los adjetivos aparezcan después de los sustanti- vos. La sintaxis del inglés depende muy fuertemente de un orden fijo de palabras y no tanto de las terminaciones grama- ticales de las palabras. Por eso los lectores de inglés basan fuertemente sus predicciones en el orden de las palabras. Los lectores de espafiol buscaran indices importantes en los sufi- jos y basaran predicciones sobre ellos. Aunque las lenguas europeas se escriban alfabéticamente, la puntuacion varia en las ortografias europeas para ajustarse a variaciones fonolégicas y a convenciones. E] espaiiol pone signos de interrogacién y de exclamacién a ambos lados de la oracién. El inglés sdlo los usa al final. Ambos sistemas funcionan porque los lectores de cada uno de ellos aprenden qué es lo que deben esperar y basan sus predicciones en sus esquemas de puntuacion. Esta es una diferencia de conven- ci6n, E] aleman pone mayisculas en muchos mas sustantivos que la mayoria de las lenguas europeas, y ésta es otra diferen- cia de convenci6én. Pero algunas diferencias ortograficas re- flejan diferencias lingiiisticas. El ruso tiene dos sistemas de consonantes, fuertes y débiles, y por eso coloca “un signo débil” a algunas consonantes débiles. El espafiol tiene algunos pares de palabras que son idénticos excepto por la acentua- cion, y por eso incluye una marca de acento como parte de la ortografia. Incluso dentro de una lengua hay a veces variaciones en la ortografia. La ortografia norteamericana difiere de la uti- lizada en Inglaterra y otros paises de habla inglesa en algunos aspectos: labor/labour, jewelry/jewellery, center/centre, por ejemplo. Esta diferencia fue deliberadamente creada por Noah Webster en su primer diccionario norteamericano im- portante. Era parte de un movimiento para hacer que la lite- ratura creada en Norteamérica se viera diferente que la litera- tura britanica. En los Estados Unidos muchas personas creen que algunas lenguas son mas dificiles de leer que otras, y que el inglés, a26 KENNETH 8S, GOODMAN causa de la complejidad de su ortografia, es una de las lenguas mas dificiles de leer y de aprender a leer. Es cierto que la or- tografia inglesa es compleja. Esto es asi sobre todo a causa de las miltiples raices del inglés. Algunos conjuntos de reglas ortograficas del inglés son germdnicas, mientras que otras es- tan basadas en el latin. Otras tienen una influencia francesa y hay algunas reglas danesas en algunas de nuestras palabras que comienzan con “‘kn’”’ como know, knight, knee. No hay evidencia de que esta complejidad ortografica haga la lectura del inglés més dificil. Los lectores pueden tolerar una gran cantidad de complejidad. Aprenden a ignorar algunos indices y utilizan otros ya que de todas maneras tienen que obtener muestras del texto. Aquello a lo cual hay que atender variara de lengua a lengua pero atin sigue siendo un universal de lec- tura que en cualquier lengua algunos indices son més Utiles y confiables que otros. Los lectores construyen esquemas para las complejidades y las variabilidades de las ortografias y los utilizan en su lectura. Las ortografias no alfabéticas relacionan la fonologia a través del significado primariamente, aunque una parte de cada uno de los caracteres chinos pueda indicar el sonido po- sible. Pero los caracteres chinos son basicamente ideografi- cos. Representan directamente el significado. Son semejan- tes al sistema numérico de las lenguas europeas. 3 + 3 = 6 se escribe de la misma manera en cualquier lengua aunque yo lo lea como “three and three are six”’ y un hispanohablante lo lea como “‘tres y tres son seis”. Es muy util que utilicemos este sistema ideografico para la aritmética en la ciencia y el comercio, ya que es significativo a través de las lenguas. De igual modo es til en China que tengan un sistema de escritura que puede ser leido con comprensi6n por per- sonas que hablan una gran variedad de dialectos chinos. Los lectores de chino van a poner mucho mis hincapié en los sis- temas semantico y sintactico de su lectura. Pero el proceso de obtener significado del texto es esencialmente el mismo para ellos que para los otros lectores, una vez que se han he- cho los ajustes necesarios para las diferencias ortograficas. DESARROLLO DE LA LECTURA Generalmente las escuelas han operado con el principio de que la lectura y la escritura deben ser ensefiadas en la escuela. La instruccién tradicional de lectura se basa en la ensefianza