FACULTAD DE EDUCACIÒN

Carrera de Educación Secundaria con Especialidad en

Matemática y Física

IMPACTO DE LA UTILIZACIÓN DE HERRAMIENTAS

TECNOLÓGICAS SOBRE LA ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE DE LAS MATEMÀTICAS, EN
TIEMPOS DE COVID-19 EN UNA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA DE CHICLAYO-PERÚ

Tesis para optar el Título Profesional de Licenciado en Educación

Secundaria con especialidad en Matemática y Física

ROBERTO ARTURO PÉREZ BUSTAMANTE

0000-0001-9253-6221

KELLY GERALDINE CÓRDOVA MORALES

0000-0003-1036-6076

Asesor:
Dr. Luis Daniel Moran Ramos
0000-0002-8244-5390

Lima – Perú
2020
Dedicatoria
A mis padres, Daniel y Victoria, por el gran apoyo
brindado durante todo mi crecimiento personal y
académico.
A mis abuelos, por su apoyo moral e incondicional
en cada etapa de mi vida.

II
Agradecimiento

A Dios, por ser guía en todo momento de nuestros

días y mantener con mucha salud a nuestros
familiares.
A nuestra alma mater, USIL, reflejo de la
formación profesional y cómplice de muchas
aventuras universitarias.

A la Institución Educativa por permitir la

realización de este trabajo.

A los asesores por su compromiso, paciencia y

dedicación.

III
 ÍNDICE GENERAL
RESUMEN
ABSTRACT
Introducción ............................................................................................................................. 1
1.1 Descripción de la situación problemática................................................................ 4
1.2 Formulación del problema. ........................................................................................... 5
1.2.1 Problema general. .................................................................................................... 5
1.2.2 Problemas específicos. ............................................................................................. 5
1.3 Objetivos de la investigación. ................................................................................... 6
1.3.1 Objetivo general. ...................................................................................................... 6
1.3.2 Objetivos específicos. ............................................................................................... 6
1.4 Justificación de la investigación. .............................................................................. 7
1.4.1. Justificación teórica. ............................................................................................... 7
1.4.2. Justificación práctica. ............................................................................................ 7
1.4.3. Justificación social.................................................................................................. 8
1.4.3. Justificación metodológica. .................................................................................... 8
1.5. Limitaciones................................................................................................................... 8
CAPÍTULO II: Marco teórico .............................................................................................. 10
2.1 Antecedentes de la investigación................................................................................. 10
2.1.1. Antecedentes Internacionales. .............................................................................. 10
2.1.2. Antecedentes Nacionales. .................................................................................... 13
2.2 Bases teóricas. ............................................................................................................... 15
2.2.1 Enseñanza- aprendizaje de las matemáticas. ........................................................ 15
2.2.2 Herramientas tecnològicas. ................................................................................... 21
2.3 Definiciones conceptuales. ........................................................................................... 30
2.3.1 Herramientas Tecnológicas. .................................................................................. 30
2.3.2 Internet. .................................................................................................................. 31
2.3.3 Didáctica. ................................................................................................................ 32
2.3.4 Tecnología Educativa. ........................................................................................... 33
2.3.5 Educacion a distancia. ........................................................................................... 33
CAPÍTULO III: Hipótesis y variables ................................................................................. 34
3.1 Formulación de hipótesis. ............................................................................................ 34
3.1.1 Hipótesis general. ................................................................................................... 34
3.1.2 Hipótesis específicas. ............................................................................................. 34
3.2 Sistema de Variables. ................................................................................................... 35

IV
 3.2.1. Conceptualización de las variables....................................................................... 35
3.2.2. Operacionalización de las variables. .................................................................... 35
CAPÍTULO IV: Diseño metodológico ................................................................................. 38
4.1 Enfoque. ........................................................................................................................ 38
4.2 Método. ......................................................................................................................... 38
4.3 Diseño. ........................................................................................................................... 40
4.4 Población y Muestra. ................................................................................................... 40
4.4.1. Población. .............................................................................................................. 40
4.4.2. Muestra. ................................................................................................................. 41
4.4.3. Técnica de muestreo.............................................................................................. 42
4.5 Técnicas de recolección de datos e instrumentos de evaluación. ............................. 43
4.5.1. Técnica de recolección de datos. .......................................................................... 43
4.5.2. Instrumento de evaluación. .................................................................................. 43
4.6 Validez y confiabilidad de los instrumentos. ............................................................. 45
4.6.1. Validez. .................................................................................................................. 45
4.6.2. Confiablidad. ......................................................................................................... 46
4.7 Consideraciones éticas. ............................................................................................... 47
CAPÍTULO V: Resultados y discusión ................................................................................ 48
5.1. Presentación a análisis de resultados descriptivos. .................................................. 48
5.1.1. Utilización de herramientas tecnológicas. ........................................................... 48
5.1.2. Enseñanza-Aprendizaje de las matemáticas ........................................................ 53
5.2. Prueba de normalidad. ............................................................................................... 59
5.3. Análisis correlacional.................................................................................................. 60
5.3.1. Utilización de herramientas tecnológicas sobre el proceso enseñanza-
aprendizaje de las matemáticas. ..................................................................................... 60
5.3.2. La utilización de herramientas tecnológicas sobre la metodología de enseñanza
de las matemáticas. ......................................................................................................... 63
5.3.3. Utilización de herramientas tecnológicas y la motivación estudiantil en el
aprendizaje de las matemáticas. ..................................................................................... 64
5.3.4. Utilización de herramientas tecnológicas y el autocontrol para el aprendizaje de
las matemáticas. .............................................................................................................. 67
5.3.5. Utilización de herramientas tecnológicas y el aprendizaje colaborativo de las
matemáticas. .................................................................................................................... 68
5.4. Discusión. ..................................................................................................................... 71
6.1. Conclusiones. ............................................................................................................... 77
6.1.1. Conclusión del objetivo general. .......................................................................... 77

V
 6.1.2. Conclusiones de los objetivos específicos. ............................................................ 77
6.2. Recomendaciones. ....................................................................................................... 79
REFERENCIAS ..................................................................................................................... 81
APÉNDICES .......................................................................................................................... 84

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1 Operacionalización de la variable Enseñanza-Aprendizaje de matemáticas ............. 36

Tabla 2 Operacionalización de la variable Utilización de herramientas tecnológicas ............. 37

Tabla 3 Estudiantes del 4to año grado de secundaria de una I.E. de Chiclayo-Perú ............... 41

Tabla 4 Distribución de la muestra estratificada de la investigación....................................... 43

Tabla 5 Resumen del reporte de validez por juicio de expertos .............................................. 45

Tabla 6 Resultados de la prueba de confiabilidad por medio del cálculo del alfa de Cronbach

.................................................................................................................................................. 46

Tabla 7 Estadísticos descriptivos de la variable herramientas tecnológicas. ........................... 49

Tabla 8 Frecuencias porcentuales de la variable herramientas tecnológicas ........................... 49

Tabla 9 Frecuencias porcentuales de la dimisión accesibilidad............................................... 50

Tabla 10 Frecuencias porcentuales de la dimisión disponibilidad........................................... 51

Tabla 11 Frecuencias porcentuales de la dimisión Usabilidad/Navegabilidad. ....................... 52

Tabla 12 Estadísticos descriptivos de la variable enseñanza-aprendizaje de las matemáticas 54

Tabla 13 Frecuencias porcentuales de la variable enseñanza-aprendizaje de las matemáticas54

Tabla 14 Frecuencias porcentuales de la dimensión metodología del docente ....................... 55

Tabla 15 Frecuencias porcentuales de la dimensión motivación estudiantil ........................... 56

Tabla 16 Frecuencias porcentuales de la dimensión autocontrol del aprendizaje ................... 57

Tabla 17 Frecuencias porcentuales de la dimensión trabajo colaborativo ............................... 58

VI
Tabla 18 Resultados de la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov para una muestra.

.................................................................................................................................................. 59

Tabla 19 Resultados del análisis correlacional de las variables herramientas tecnológicas y

enseñanza-aprendizaje de las matemáticas .............................................................................. 61

Tabla 20 Resultados del análisis correlacional entre herramientas tecnológicas y la metodología

de enseñanza de las matemáticas ............................................................................................. 63

Tabla 21 Resultados del análisis correlacional entre herramientas tecnológicas y la motivación

estudiantil en el aprendizaje de las matemáticas...................................................................... 65

Tabla 22 Resultados del análisis correlacional entre herramientas tecnológicas y el autocontrol

para el aprendizaje de las matemáticas .................................................................................... 67

Tabla 23 Resultados del análisis correlacional entre herramientas tecnológicas y el trabajo

colaborativo de las matemáticas .............................................................................................. 69

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1: Competencias del área de matemáticas según el Currículo Nacional de Educación

Básica, 2016, Ministerio de Educación, p. 133-147. .............................................................. 20

Figura 2. Cálculo de la muestra probabilística........................................................................ 42

Figura 3: Frecuencias porcentuales de la variable herramientas tecnológicas ........................ 50

Figura 4: Frecuencias porcentuales de la dimisión accesibilidad ........................................... 51

Figura 5: Frecuencias porcentuales de la dimisión disponibilidad ......................................... 52

Figura 6: Frecuencias porcentuales de la dimisión Usabilidad/Navegabilidad. ..................... 53

Figura 7: Frecuencias porcentuales de la variable enseñanza-aprendizaje de las matemáticas.

.................................................................................................................................................. 55

Figura 8: Frecuencias porcentuales de la dimensión metodología del docente. ..................... 56

Figura 9: Frecuencias porcentuales de la dimensión motivación estudiantil. ......................... 57

VII
Figura 10: Frecuencias porcentuales de la dimensión autocontrol del aprendizaje. ............... 58

Figura 11: Frecuencias porcentuales de la dimensión trabajo colaborativo. .......................... 59

Figura 12: Resultados del análisis correlacional de las variables herramientas tecnológicas y

enseñanza-aprendizaje de las matemáticas. ............................................................................. 62

Figura 13: Resultados del análisis correlacional entre herramientas tecnológicas y la

metodología de enseñanza de las matemáticas. ....................................................................... 64

Figura 14: Resultados del análisis correlacional entre herramientas tecnológicas y la

motivación estudiantil en el aprendizaje de las matemáticas................................................... 66

Figura 15: Resultados del análisis correlacional entre herramientas tecnológicas y el

autocontrol para el aprendizaje de las matemáticas. ................................................................ 68

Figura 16: Resultados del análisis correlacional entre herramientas tecnológicas y el trabajo

colaborativo de las matemáticas. ............................................................................................. 70

VIII
 Resumen

El trabajo determinó el impacto de la utilización de herramientas tecnológicas en la enseñanza-

aprendizaje de las matemáticas en tiempos de covid-19. La investigación es de tipo

cuantitativa-correccional, con diseño descriptivo. La muestra fue conformada por 77

estudiantes de 4to de secundaria de una Institución Educativa perteneciente a la Ugel Chiclayo,

matriculados en el 2020. La técnica empleada fue la encuesta, se elaboró dos cuestionarios para

las variables. Los resultados arrojaron un coeficiente de correlación igual a 0.755, el cual

demostró que no existe una relación significativa entre la utilización de las herramientas

tecnológicas y el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas. Se concluyó que el

impacto de la utilización de herramientas tecnológicas no es significativa en el proceso de

enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en tiempos de pandemia, además, el 80% de los

encuestados manifiestan un nivel intermedio en el uso de la tecnología e involucramiento en el

aprendizaje de las matemáticas, lo cual es alarmante y como consecuencia más probable la

pérdida del conocimiento adquirido o el estancamiento.

Palabras clave: Herramientas tecnológicas, enseñanza-aprendizaje de las matemáticas,

educación a distancia, Aprendo en casa, enseñanza de las matemáticas, educación en pandemia,
TICs.

IX
 Abstract

This work's main objective was to determine the impact of the use of technological tools in the

teaching-learning process of mathematics during the COVID-19 lockdown. The type of

research was quantitative-correctional with a descriptive design. The sample was conformed

by 77 students of 4th of secondary school of an I. E. from the UGEL Chiclayo, registered in

2020. The technique used was the survey and the instrument was the questionnaire, as a matter

of fact two questionnaires were elaborated for the variables. The results showed a correlation

coefficient equal to 0.755, which demonstrated that there is no significant relationship between

the use of technological tools and the teaching-learning process of mathematics. In conclusion

the impact of the use of technological tools is not significant in the process of teaching-learning

of mathematics in times of pandemic, in addition, 80% of the surveyed students showed an

intermediate level in the use of technology and involvement in the learning of mathematics,

which is alarming and, as a consequence, it is highly probable the loss of the acquired

knowledge or the stagnation.

Keywords: Technology tools, math teaching-learning, distance education, home learning,

math teaching, pandemic education, TICs.

X
 Introducción

En el transcurso del tiempo, la educación es uno de los principales sectores de

inversión a nivel mundial; debido a ello, se implementan políticas públicas, reformas

educativas, talleres y capacitaciones que corresponden a la innovación y/o infraestructura. Sin

embargo, estamos atravesando una coyuntura de carácter epidemiológico que nos reta a nuevos

estilos de vida, reformando las costumbres de limpieza y desinfección personal.

Por otro lado, la era digital se inserta a las actividades y resulta imprescindible su

uso; para lo cual el sistema educativo se debe adaptar utilizando y creando recursos didácticos

para seguir con el proceso formativo de los estudiantes.

Según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la

Cultura (2020), en el Perú la cuarentena ha impactado en la educación de 9,9 millones de

peruanos quedando las clases presenciales suspendidas, para dar paso a un programa bajo

modalidad virtual Aprendo en Casa, creada por el Ministerio de Educación (MINEDU) para

una educación a distancia que integre nuevas estrategias de enseñanza virtual para cumplir con

la planificación curricular nacional.

En consecuencia, el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC)

cumple un rol fundamental e imprescindible para la educación. Por otro lado, las alternativas

que adoptó el estado peruano para impartir enseñanza son la radio, la televisión, plataformas

y/o medios digitales. Los estudiantes, docentes y padres de familia han asumido nuevos retos,

están respondiendo de manera asertiva según sus posibilidades a una emergencia sanitaria en

donde la educación está en riesgo, puesto que no todos cuentan con los medios necesarios. Por

ende, la calidad y equidad educativa están en juego.

1
 Por lo tanto, esta investigación se extenderá y medirá el impacto que tienen las

herramientas tecnológicas en una educación a distancia en el Perú mientras atraviesa la

coyuntura de emergencia a causa del Covid -19 en el área de matemática del nivel secundario.

Mendoza, Burbano y Valdivieso (2019), afirman que el docente cumple un rol de

“diseñar, facilitar la comunicación bidireccional (uso de medios sincrónicos y asincrónicos) y

promover procesos cognitivos y sociales, con el fin de obtener resultados significativos en el

aprendizaje de una determinada temática” (p. 3). Es decir, desde el modelo constructivista, los

estudiantes adquieren el conocimiento de manera autónoma utilizando los recursos

tecnológicos y el docente se convierte en facilitador y guía, incentivando la adquisición de

nuevas competencias y habilidades, de manera que se genere el aprendizaje activo y

cooperativo.

Para el desarrollo de esta investigación se elaboraron 2 encuestas haciendo uso de

herramientas digitales, como es de carácter descriptivo, permitirán identificar las dificultades

y las ventajas del uso en entornos tecnológicos que se presentan en una educación a distancia

en el área de matemática.

Un instrumento midió el nivel de satisfacción que tienen los estudiantes con respecto

a la impartición de saberes en este periodo de pandemia, y el otro, se enfocó en recolectar

información sobre el uso y acceso a las herramientas tecnológicas. Cabe mencionar que no se

aplicará ninguna sesión de aprendizaje ni mucho menos se evaluará el nivel cognitivo de los

escolares.

En resumen, se analizarán los resultados obtenidos y se medirá el impacto de las

herramientas tecnológicas que tienen en los estudiantes, para posteriormente, establecer

propuestas y sugerencias para mejorarla. Además de estrategias de seguimiento formativo para

los docentes, los cuales estarán siendo abordados dentro del marco teórico basándonos en

2
diversas fuentes, resaltando sobre todo lo didáctico y pedagógico en la enseñanza de las

matemáticas donde respondan a las necesidades del estudiante.

3
CAPÍTULO I: Planteamiento del problema

En este capítulo se describirá y determinará la formulación del problema de la

investigación, así mismo, se procederá a mencionar los objetivos generales y específicos, como

también las justificaciones de nivel teórico, práctico, social y metodológico. Y, para terminar,

se darán a conocer las limitaciones por las cuales el presente estudio ha sido sometido.

1.1 Descripción de la situación problemática.

Actualmente, la mayoría de países está atravesando una crisis sanitaria por causa de

la pandemia llamada COVID 19, el alto índice de mortalidad de este virus hizo que los estados

llegaran a confinar a la población, paralizó la economía, el turismo, logró colapsar el sistema

de salud, hizo cambiar de una educación presencial a virtual, etc. La mejor forma de combatir

este virus es quedándose en casa, lamentablemente, según el sitio web de estimaciones y

estadísticas a tiempo real llamado Worldometer, el número de contagiados por el virus es de

50 962 817, el número de decesos es de 1 265 117 y el número de recuperados son 35 915 106

estas cifras son a nivel mundial al día 09 de noviembre del 2020.

El Perú no es ajeno a este problema y tiene cifras alarmantes, según el Ministerio de

Salud, el número de contagiados es de 922 333, el número de decesos es de 34 879 y el número

de recuperados es de 843 600 al día 08 de noviembre del 2020. Sin embargo, con forme pasan

los días se va reactivando la economía, aún estamos en estado de emergencia y la educación

presencial se encuentra suspendida.

El estado peruano y el Ministerio de Educación se encuentra en la obligación de

seguir brindando educación a los ciudadanos a pesar de este problema que nos aqueja, es por

ello que ha impulsado distintas formas de impartir los aprendizajes, alternativas como

transmisiones por Tv, radio, videos en Facebook; así mismo, los docentes monitorean a los

4
estudiantes mediante herramientas tecnológicas como Facebook, WhatsApp, Zoom, Google

Classroom y otras más.

Sin embargo, debido a que esta forma de enseñanza no estaba planificada en la

educación y salió para dar soluciones rápidas a las necesidades que tiene el país, las

herramientas virtuales no están siendo utilizadas de forma eficaz en la educación, por otro lado,

existen docentes que prefieren usar las herramientas más fáciles como WhatsApp o Facebook

y no complicarse en seguir aprendiendo nuevas herramientas tecnológicas que ayuden a la

educación y que afortunadamente son de uso gratuito, a pesar de que el MINEDU estuvo

capacitando de forma virtual en su portal PerúEduca cursos como “El rol del docente en la

enseñanza aprendizaje a distancia”, “Introducción a la competencia digital”, “Alfabetización

digital”, “Programa de formación en servicio para docentes usuarios de dispositivos

electrónicos portátiles” y “Docentes productores de contenidos educativos digitales” donde

hablan sobre el manejo de las herramientas tecnológicas, desafortunadamente aún existen

docentes que no se adaptan a las TICs y a las exigencias del medio.

1.2 Formulación del problema.

1.2.1 Problema general.

¿Cuál es el impacto de la utilización de herramientas tecnológicas en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de las matemáticas en tiempos del COVID-19 en los estudiantes de cuarto grado

de secundaria en una Institución Educativa de Chiclayo-Perú?

1.2.2 Problemas específicos.

¿Cuál es el impacto de la utilización de herramientas tecnológicas en la metodología de

enseñanza de las matemáticas en tiempos del COVID-19 en los estudiantes de cuarto grado de

secundaria en una Institución Educativa de Chiclayo-Perú?

5
¿Cuál es el impacto de la utilización de herramientas tecnológicas en la motivación estudiantil

en el aprendizaje de las matemáticas en tiempos del COVID-19 en los estudiantes de cuarto

grado de secundaria en una Institución Educativa de Chiclayo-Perú?

¿Cuál es el impacto de la utilización de herramientas tecnológicas en el autocontrol para el

aprendizaje de las matemáticas en tiempos del COVID-19 en los estudiantes de cuarto grado

de secundaria en una Institución Educativa de Chiclayo-Perú?

¿Cuál es el impacto de la utilización de herramientas tecnológicas en el aprendizaje

colaborativo de las matemáticas en tiempos del COVID-19 en los estudiantes de cuarto grado

de secundaria en una Institución Educativa de Chiclayo-Perú?

1.3 Objetivos de la investigación.

1.3.1 Objetivo general.

Evaluar el impacto de la utilización de herramientas tecnológicas sobre el proceso enseñanza-

aprendizaje de las matemáticas en tiempos del COVID-19 en estudiantes de cuarto grado de

secundaria en una Institución Educativa de Chiclayo-Perú.

1.3.2 Objetivos específicos.

Evaluar el impacto de la utilización de herramientas tecnológicas sobre la metodología de

enseñanza de las matemáticas en tiempos de COVID-19 en los estudiantes de cuarto grado de

secundaria en una Institución Educativa de Chiclayo-Perú.

Evaluar el impacto de la utilización de herramientas tecnológicas sobre la motivación

estudiantil en el aprendizaje de las matemáticas en tiempos del COVID-19 en los estudiantes

de cuarto grado de secundaria en una Institución Educativa de Chiclayo-Perú.

6
Evaluar el impacto de la utilización de herramientas tecnológicas en el autocontrol para el

aprendizaje de las matemáticas en tiempos del COVID-19 en los estudiantes de cuarto grado

de secundaria en una Institución Educativa de Chiclayo-Perú.

Evaluar el impacto de la utilización de herramientas tecnológicas en el aprendizaje colaborativo

de las matemáticas en tiempos del COVID-19, en los estudiantes de cuarto grado de secundaria

en una Institución Educativa de Chiclayo-Perú.

1.4 Justificación de la investigación.

En este trabajo se pretende evaluar el impacto que genera la utilización de las

herramientas tecnológicas en el aprendizaje del estudiante como una forma de enseñanza en

medio de la pandemia COVID -19, buscando visualizar el beneficio, la motivación y el acceso

a aparatos electrónicos en los estudiantes para la captación de aprendizaje apoyándose en

espacios virtuales y, a su vez, servirá para analizar si la educación en la ciudad está resolviendo

las necesidades y exigencias que requiere un estudiante. Por otra parte, este trabajo mostrará

los beneficios, dificultades o vacíos que pueda presentar esta nueva estrategia de educación

virtual.

1.4.1. Justificación teórica.

Esta investigación se da con el propósito de contrastar diversas fuentes y teorías, que

luego aportará al conocimiento ya existente sobre educación a distancia, entornos virtuales y

percepción estudiantil, dichos resultados podrán concretarse en una propuesta, para ser

incluidos como un recurso muy importante en la educación peruana.

1.4.2. Justificación práctica.

En lo que corresponde al aspecto práctico, esta investigación tiene como fin cotejar

el beneficio del uso de las herramientas tecnológicas como una forma de enseñanza para el

7
aprendizaje de los estudiantes de secundaria en el área de matemáticas en tiempos de COVID

– 19.

1.4.3. Justificación social.

A su vez nos permitirá observar si el programa de educación a distancia impulsada

por el MINEDU es útil para la captación de aprendizaje en temas del área de matemática frente

a la situación del COVID - 19. Si esta propuesta resulta ser satisfactoria, aportaría como un

modelo alterno o suplementario a la educación presencial, de acuerdo a las realidades de los

estudiantes.

1.4.4. Justificación metodológica.

Esta investigación brindará la elaboración de los instrumentos para la recolección de

datos, la explicación de las hipótesis se verán reflejados de la información obtenida, además,

se ampliará el conocimiento con relación a las variables presentadas. En resumen, este trabajo

aportará significativamente en el campo educativo para posteriores investigaciones.

1.5. Limitaciones.

Debido a la problemática surgida por el COVID-19, el presente trabajo cuenta con

algunas limitaciones, a pesar de estas, la investigación sigue siendo viable, dado que se contó

con estudiantes entusiastas por participar, además, para la realización de este estudio fue muy

importante el apoyo del director Juan Carlos Samillan Paico y el docente tutor Oscar Amadeo

Pastor Vallejos de la Institución Educativa ubicada en Chiclayo-Perú. Por otro lado, con la

aplicación de los instrumentos elaborados en esta investigación se podría obtener con mayor

facilidad la realidad educativa que está atravesando la institución, dicho de otro modo, con

ayuda de la información recaudada se podrá pensar en las nuevas estrategias que deberá

impulsar el Ministerio de Educación.

8
 La primera limitación es la ausencia de dispositivos tecnológicos en estudiantes de

la Institución Educativa, según la Defensoría del Pueblo (2020) se encontró que 18 877

escolares de educación básica en la región Lambayeque no tienen acceso a la educación virtual,

así mismo, este ente fiscalizador nos dice que los estudiantes “no cuentan con energía eléctrica,

no tienen televisor o teléfono celular y, además, no tienen conexión de internet o esta es

deficiente” (p. 1), además, en la data obtenida en esta investigación nos indica que solo el 30%

de los encuestados tiene siempre acceso a internet.

Lo anterior mencionado es una muestra de la realidad en gran parte de escuelas

públicas en la región Lambayeque, al no tener estos recursos y carecer de un sistema educativo

a distancia, la investigación carecería de una respuesta real a la pregunta de investigación, y es

por ese motivo que no se podría dar generalizaciones.

Otra limitante identificada es la carencia de evaluación sumativa en los estudiantes,

al finalizar el año se valorará un portafolio, la participación, la conectividad y exposiciones

que realice el escolar. Al no aplicar un test sobre los aprendizajes adquiridos durante este

periodo, no se podría ver el nivel cognitivo en el que están los estudiantes.

A pesar de las limitaciones anteriormente mencionadas, esta investigación se llevó a

cabo con normalidad, la muestra respondió a los instrumentos elaborados en esta investigación,

mostrando la utilidad y practicidad de las herramienta tecnológicas.

9
CAPÍTULO II: Marco teórico

En el siguiente capítulo, se mencionan los antecedentes internacionales y nacionales

que servirán como base científica y sustento valioso en la información recaudada para este

trabajo. Así mismo, se llevará a cabo un análisis a las bases teóricas relacionadas a las variables

seleccionadas para este trabajo.

2.1 Antecedentes de la investigación.

2.1.1. Antecedentes Internacionales.

En la búsqueda de recolectar información sobre antecedentes que sirvan como base

de respaldo para nuestro trabajo, se encontró diversas investigaciones donde impulsan el

desarrollo de las herramientas tecnológicas para el aprendizaje del estudiante, teniendo en

cuenta que estas investigaciones son dadas a estudiantes de nivel escolar y superior.

Argudo (2017) El efecto de las TIC en la evaluación de ELE en el sistema educativo

Finlandés. Con el objetivo de analizar el impacto que genera el uso de las Tic en la evaluación

y sus complacencias de hoy en día, como la motivación y la ansiedad frente a una evaluación.

En dicho trabajo se analiza los resultados más eficientes entre el papel, Kahoot o Plickers en

el proceso de evaluación, los cuales midieron el nivel de motivación y las mejores

calificaciones; para la muestra se seleccionaron estudiantes de 5to, 6to, 7mo, 8vo y 9no grado.

Después de comparar detalladamente que la aplicación más conocida y dominada por las

maestras era Kahoot, pero que las mejores notas se obtuvieron con Plickers. A pesar de ello,

según las encuestas, los estudiantes afirman que ambas herramientas tecnológicas impactan de

manera positiva y significativamente en la evaluación formativa. De lo cual resultó un

incremento en la motivación y el logro de la asignatura, a diferencia de la evaluación tradicional

en papel, que genera mayor estrés y ansiedad.

10
 Mendoza, Burbano y Valdivieso (2019) El Rol del Docente de Matemáticas en

Educación Virtual Universitaria. Un Estudio en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de

Colombia. En este artículo se pretendió ahondar acerca del rol fundamental que cumple el

docente de matemática bajo la modalidad virtual focalizado en un aprendizaje a distancia. Con

un diseño exploratorio cuantitativo de corte transversal y método descriptivo se realizó una

encuesta a 21 docentes-tutor del programa FESAD de la UPTC. Concluyendo que

aproximadamente el 76.1% de docentes cumple el rol de moderador y mediador mediante el

uso de las TICs y el resto se complementa con estrategias en la didáctica de la enseñanza a la

matemática.

Trujillo (2015) Análisis del impacto de las herramientas tecnológicas de E-learning

como beneficio en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de comunicación

social de cuarto y quinto nivel de la Universidad Politécnica Salesiana Sede Guayaquil. Se

analizó el impacto del uso de herramientas tecnológicas E-learning de apoyo al proceso de

enseñanza-aprendizaje en los estudiantes de comunicación social de cuarto y quinto nivel de la

Universidad Politécnica Salesiana Sede Guayaquil (UPS) en el año 2013-2014. Con un estudio

analítico, bibliográfico, exploratorio, descriptivo, correlacional. Con una técnica cuali-

cuantitativa aplicó una encuesta a 123 estudiantes y 37 docentes de la UPS en la que se

concluye que hay pocos recursos informáticos en la educación por lo que los estudiantes no

son competentes y los docentes manifiestan poco dominio de las TICs.

Montes, Escobar y Cadavid (2018) Use of technological tools in the development of

a Mathematics Course 1 at the Technological University of Pereira. Con el objetivo de buscar

alternativas de solución para aprobar el curso de matemáticas integrando recursos tecnológicos

que ayuden en los procesos de aprendizaje asi como: Kahoot, formularios y evaluaciones de

Google Drive, Plickers, Whatsapp, GoConqr y Youtube. Fue aplicada en un semestre

académico y manifestaron porcentajes de aprobación con y sin las TICs en el curso de

11
matemática. Por lo que se concluye que las TICs son herramientas complementarias en la

metodología de la enseñanza del curso de matemática, además, fortalecen las habilidades del

estudiante porque desarrollan mayor interés y motivación en el aprendizaje de manera

autónoma fortaleciendo el aprendizaje colaborativo.

Simanca, Abuchar, Blanco y Carreño (2017) Implementation of technological tools

in the teaching processes- learning of the triangles. Esta investigación tuvo el objetivo de

potencializar los procesos de enseñanza-aprendizaje aplicando las TICs, mediante el desarrollo

de herramientas tecnológicas como apoyo a la práctica docente.Se aplicó bajo el modelo

constructivista, una metodología cuasiexperimental y comparativa. Para lo cual se diseñó un

software “El mundo de los Triángulos” para facilitar el aprendizaje de la geometría, en

específico el tema de los triángulos. Se usó el software a una población de 82 de la IED Carlos

Pizarro León Gómez.Se aplicó una prueba de conocimiento y una encuesta como instrumento

de medición. En lo que se concluye que la estrategia didáctica con uso de las TICs incrementa

la motivación, interés y la concentración en el aprendizaje de las matemáticas.

Posligua, Chenche y Chenche (2017) Evaluation of the Information and

Communication Technologies (TICS) platform in the blended distance education system. El

presente artículo evaluó las plataformas tecnológicas de Información y Comunicación para el

diseño de un instructivo didáctico para la educación virtual de la Facultad de Filosofía, Letras

y Ciencias de la Educación de la Universidad de Guayaquil, Ecuador. Con un tipo de

investigación exploratorio y descriptivo; de campo y bibliográfico se realizó un trabajo bajo la

modalidad de proyecto factible cuanti-cualitativo. Aplicando un cuestionario, guía de

entrevista y ficha de observación se tuvo una muestra estratificada de 5524 personas entre

directivos, docentes, administrativos y estudiantes, y se concluyó que se debe capacitar y

actualizar usando los recursos tecnológicos, además, la educación virtual asegura el aprendizaje

signficativo, centrando al estudiante en su trabajo colaborativo y autónomo.

12
 2.1.2. Antecedentes Nacionales.

Se recolectó antecedentes nacionales de diversas regiones del Perú donde aplicaron

y/o usado las TICs como estrategia lúdica, de aprendizaje o como recurso de apoyo en el área

de matemática.

Alvites (2017) en su investigación de Las herramientas Tic en el aprendizaje en el

área de matemática, Piura. Con el fin de emplear a la tecnología como recurso en el diseño de

estrategias de enseñanza de la matemática partiendo de la innovación para la mejora del

aprendizaje de la mencionada área en el tercer grado de primaria de la I.E. San José de Tarbes,

empleando un programa de desarrollo de habilidades matemática con Tic, para lo que se basó

de las competencias del MINEDU, de acuerdo con el DCN. Utilizó dos pruebas antes y al final

de la aplicación en el nivel primario. Su muestra fue no probabilística con un total de 139

estudiantes. Por lo que utilizó el diseño cuasi-experimental. Este diseño le permitió comprobar

su hipótesis inicial, mejor dicho, el programa tecnológico logró mejorar el nivel de logro del

área de matemática.

Carhuavilca (2017) en Las TICs y su influencia en el aprendizaje de Matemática I

en los estudiantes de Matemática e Informática, Promoción 2016, Facultad de Ciencias -

Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. Realizó la investigación

pretendiendo determinar la influencia de las TICs en el aprendizaje de Matemática I en los

estudiantes de Matemática e Informática, promoción 2016, Facultad de Ciencias - Universidad

Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, teniendo una muestra de trabajo a 24

estudiantes y contando como instrumento una ficha de observación y una prueba o test, el

diseño de la investigación es cuasi experimental donde se tuvo dos grupos, uno experimental y

el otro de control, por último, se concluyó que existe una influencia altamente significativa de

las TICs en el aprendizaje de Matemática I en los estudiantes de Matemática e Informática.

13
 Itokazu (2018) en su investigación Integración de las TIC y los tipos de aprendizaje

en los estudiantes de cuarto año de nivel secundaria de la I.E. Túpac Amaru del distrito de la

Victoria 2018. Con objetivo de establecer la influencia que existe en la integración de las TICs

y los tipos de aprendizaje de los estudiantes del cuarto año de nivel secundario, además, el tipo

de investigación según su finalidad fue básico, del nivel descriptivo, de enfoque cuantitativo y

diseño no experimental, contando con una muestra de 50 estudiantes, utilizando la encuesta

como técnica y un cuestionario como instrumento, al final, la investigación concluye que existe

evidencia media para afirmar que la Integración de las TICs y los tipos de Aprendizaje

presentan una correlación de nivel moderada.

Morales (2017) en su trabajo Modelo de estrategias didácticas con el uso de las tics

para desarrollar aprendizajes significativos en el curso de proyecto de investigación e

innovación tecnológica del Instituto Master System, 2016. El propósito general fue desarrollar

capacidades investigativas mediante los aprendizajes significativos en 48 estudiantes del

Instituto Master System, la investigación consistió un estudio descriptivo propositivo de

enfoque cuantitativo, utilizando una encuesta como técnica y un cuestionario como

instrumento, por último, los resultados de la investigación sobre el desarrollo de aprendizaje

significativo relacionado al desarrollo de capacidades investigativas de los estudiantes más del

50% se encuentran en un nivel bajo y requiere poner en marcha el Plan de Capacitación en

TICs.

Córdova y Pérez (2019) en nuestro trabajo de investigación Uso del programa kahoot

en estudiantes de 2° de secundaria en la institución educativa Los Educadores del distrito de

San Luis se determinó el nivel de satisfacción de la aplicación del programa Kahoot en el área

de matemática en estudiantes de segundo grado de secundaria, utilizando el diseño de

investigación no experimental cuantitativa de complejidad descriptiva, teniendo de muestra a

30 estudiantes entre hombres y mujeres, usando como instrumento un cuestionario de tipo

14
Likert, y por último, obtuvimos resultados donde indican que el nivel de satisfacción del

programa Kahoot es alto, siendo el aspecto motivacional que presenta el mayor índice de

porcentaje en aprobación por los estudiantes después de utilizar el programa kahoot en el área

de matemática.

2.2 Bases teóricas.

Para el contenido de las bases teóricas de este trabajo se realizó una exhaustiva

búsqueda de los últimos artículos publicados acerca de las TICs en el aula, herramientas

tecnológicas en educación y sus aplicaciones en el área de matemática; además de corrientes

pedagógicas que respaldan teorías del aprendizaje por medio de las TICs. De los cuales, se

accedió a diferentes buscadores, base de datos y revistas científicas online como: Redalyc,

Dialnet, Ebsco, Google Académico, Scielo; y entre otros trabajos de investigación que han

sido validadas para títulos de maestría y/o doctorado.

Durante la cuarentena los factores más resaltantes en la educación son el avance

curricular de los contenidos, el seguimiento a las actividades, el diseño y aplicación de sesiones

por medio de herramientas tecnológicas que actualmente son esenciales en todos los sectores.

Por ese motivo, se investigó teorías que respaldan al aprendizaje, asi como de la educación a

distancia. Para los cuales las herramientas tecnológicas se adaptan en tiempos de crisis

sanitaria.

2.2.1 Enseñanza- aprendizaje de las matemáticas.

El lineamiento de esta investigación con respecto a la Enseñanza-Aprendizaje de las

matemáticas sigue las normativas de educación a distancia establecidas por el MINEDU, donde

no se aplica ninguna sesión de aprendizaje en la muestra porque el instrumento está dirigido a

recaudar información sobre cómo se está llevando la impartición de saberes en este periodo de

pandemia.

15
 De acuerdo con UNESCO, el aprendizaje es “Cambio relativamente permanente que

se produce en los conocimientos o el comportamiento de una persona como consecuencia de

la experiencia” (2004, p. 220).

Según el nuevo paradigma de Enseñanza- Aprendizaje, la UNESCO (2004) formula

los siguientes conceptos sobre el proceso de aprendizaje. El aprendizaje es un proceso natural,

social, activo e integrado. “el cerebro tiende naturalmente a aprender, aunque no todos

aprenden de la misma manera” (p. 23). Desde el enfoque de Vygotsky, los estudiantes aprenden

mejor con la ayuda de sus pares, es decir con la interacción del medio social. “Los individuos

se enfrentan al desafío de producir conocimiento y no simplemente reproducir conocimiento”

(p. 24).

Además, el aprendizaje puede ser tanto lineal como no lineal, “la mente es un

maravilloso procesador paralelo, que puede prestar atención y procesar muchos tipos de

información simultáneamente” (p. 24), puesto que está basado en un modelo que se fortalece

en contacto con las habilidades, intereses y cultura del estudiante. Éste mismo se evalúa según

los productos de cada proceso ya sea de manera individual como grupal (UNESCO, 2004, p.

23-25).

Con otro aporte al respecto, la UNESCO (2004) menciona a Jean Piaget, en donde

agrega:

El aprendizaje muy aparte que se forma por la interacción con el medio que lo rodea,

además, señala que los conocimientos bases de un estudiante determinara la percepción

y proceso de la nueva información, y al asimilarlas genera que sus ideas se tornen más

complejas y sólidas. (p. 31-32).

En lo que de Vygotsky menciona a la teoría sociocultural, la UNESCO (2004) infiere

que “debe proveerse a los alumnos con entornos socialmente ricos donde explorar los distintos

16
campos del conocimiento junto con sus pares, docentes y expertos externos” (p. 31). Además,

respecto a las experiencias y conocimientos previos, Bruner destaca que “el aprendizaje es un

proceso activo en el que los alumnos construyen nuevas ideas y conceptos basados en su

conocimiento y experiencia anteriores” (p. 32).

2.2.1.1 El constructivismo.

Schunk menciona acerca del constructivismo como una “ perspectiva psicológica y

filosófica que sostiene que las personas forman o construyen gran parte de lo que aprenden

y comprenden” (2012, p. 229). En otras palabras, resalta el proceso de construcción del

aprendizaje, lo cual difiere con el conocimiento.

Respecto a esta teoría, la UNESCO señala que los estudiantes son agentes activos de

la construcción de su propio conocimiento y se lleva a cabo en entornos sociales,

culturales, históricos y políticos, esto implica la aprobación de validez de ideas y

enfoques según su bagaje de conocimiento o situaciones empíricas previas. (2004, p.

30).

En donde el “entorno constructivista enfatiza la evaluación real del proceso de

aprendizaje, en lugar de las pruebas tradicionales de lápiz y papel” (p. 30). Asegurándose que

la comunidad educativa garantice el uso de situaciones significativas con contexto real, siendo

de mayor beneficio para los estudiantes. (UNESCO, 2004)

2.2.1.2 Aprendizaje significativo.

De la misma corriente teórica constructivista o aprendizaje a largo plazo, se tiene

como precedente a Vygotsky, los especialistas y diseñadores del aprendizaje significativo son

David Ausubel, Joseph Novak y Helen Hanesian, y nos dicen que:

El proceso de adquisición de la información se modifica al llegar al estudiante y

cambia la estructura cognoscitiva con la que se vinculó. En otras palabras, es el uso

17
 de los conocimientos previos del estudiante para generar la construcción de un nuevo

aprendizaje, los docentes pasan a ser mediadores del conocimiento, cumpliendo un

rol muy importante de guía y creador de estrategias que permitan a los estudiantes

construir su propio conocimiento (Morales, 2017, p. 43-44).

2.2.1.3 Aprendizaje Colaborativo.

Respecto al aprendizaje colaborativo Montes et al. (2018) señalan que es necesario

“vincular espacios de discusión virtual y presencial que ofrezcan oportunidades para

reflexionar, compartir, resolver problemas, tanto en el ámbito escolar como extraescolar” (p.

68).

En lo que la UNESCO, acerca del trabajo en grupos y colaborativos sostiene que los

“estudiantes con habilidades e intereses diversos trabajan conjuntamente en pequeños grupos

para solucionar un problema, completar un proyecto o alcanzar una meta común” (2004, p.

220).

Además en su investigación Begoña (2016) acerca del aprendizaje colaborativo por

medio de un ordenador afirma:

El aprendizaje colaborativo que se da por medio de un ordenador se da en la

interacción en grupo, más no, como persona aislada; es decir, se comparten objetivos y

responsabilidades .El ordenador cumple la función de mediador, en donde se colabora por

aprender (Montes, Escobar y Cadavid, 2018, p. 68).

2.2.1.4 Enseñanza – Aprendizaje de matemáticas en tiempos del Covid.

De acuerdo a ese tema Montero, Guerrero et. al. (2020) sostiene que:

En estas épocas de pandemia la enseñanza de las matemáticas se centra en el

desarrollo de competencias digitales ya sea del docente y/o de los estudiantes debido a la

educación virtual. Para el desarrollo de los logros de aprendizaje el maestro debe de planificar

18
sus sesiones de manera creativa por medio de herramientas tecnológicas para hacer frente a los

desafíos que se presenta respecto al diseño de enseñanza, así como: tareas, actividades y

lecciones. (Sanchez, 2020, p. 47).

Acerca del aprendizaje del área de matemática en tiempos del COVID-19 resulta un

verdadero reto para los estudiantes ya que si antes tenían dificultades y poco interés en aprender

ahora muchos de ellos desisten y se desmotivan por la brecha tecnológica que está presente en

muchos lugares.

De ese modo un aporte más respecto a la enseñanza de las matemáticas es aplicando

el modelo de Singapur. Turizo, Carreño y Crissien ( 2019) explica:

En Singapur el modelo de enseñanza-aprendizaje esta centrado en crear experiencias

significativas al estudiante que puedan aplicarlo en su vida cotidiana lo cual lo

motivan a aprender, por lo que no se enfoca en la memoria y el miedo a los números.

En cambio el aprendizaje se da por un clima de motivación con altos niveles en la

solución de problemas desde los primeros años, además de la empatía entre lo que

se enseña, a quién y cómo se le enseña (p. 185-186).

Para estimular el aprendizaje significativo de la matemática Rodriguez, Pérez,

Fernández, Martín, y Guevara (2014) citado en Álvarez y Barbosa (2018) agrega:

Por medio de las TIC es necesario integrar un sistema entre estudiante-profesor-TIC

mediante métodos de enseñanza determinadas por los objetivos y contenidos los

cuales son: promover una actitud positiva, la comprension conceptual, la

participación activa de los estudiantes, valorar y usar los saberes previos,

implementar tareas de acuerdo al nivel del estudiante y respetar su forma de

aprender, reconocer la importancia de la metacognición e impulsar el desarrollo del

pensamiento lógico junto con la capacidad de razonar y demostrar (p. 38).

19
 2.2.1.5 Competencias en el área de las Matemáticas.

Según el Ministerio de Educación (2016) propone 4 competencias del Currículo

Nacional de la Educación Básica del Perú para el área de matemática, que a su vez se

desprenden en 4 capacidades:

COMPETENCIAS
Resuelve Resuelve Resuelve
Resuelve problemas de problemas de problemas de problemas de
cantidad. regularidad, gestión de datos e forma,
equivalencia y incertidumbre. movimiento y
cambio. localización.
Traduce cantidades a Traduce datos y Representa datos Modela objetos
expresiones numéricas. condiciones a con gráficos y con formas
expresiones medidas geométricas y sus
algebraicas. estadísticas o transformaciones.
probabilísticas.
Comunica su Comunica su Comunica la Comunica su
comprensión sobre los comprensión comprensión de comprensión
números y las sobre las los conceptos sobre las formas y
operaciones. relaciones estadísticos y relaciones
algebraicas. probabilísticos. geométricas.
Usa estrategias y Usa estrategias y Usa estrategias y Usa estrategias y
Capacidades procedimientos de procedimientos procedimientos procedimientos
estimación y cálculo. para encontrar para recopilar y para orientarse en
reglas generales procesar datos. el espacio.
Argumenta Argumenta Sustenta Argumenta
afirmaciones sobre las afirmaciones conclusiones o afirmaciones
relaciones numéricas y sobre relaciones decisiones con sobre relaciones
las operaciones. de cambio y base en geométricas.
equivalencia. información
obtenida.
Figura 1: Competencias del área de matemáticas según el Currículo Nacional de Educación Básica, 2016,
Ministerio de Educación, p. 133-147.
Fuente: Elaboración propia.

Al respecto el MINEDU sostiene:

El estudiante se convierte en el protagonista de su propio aprendizaje, puesto que

plantea y resuelve problemas utilizando todas las nociones numéricas, operaciones y

propiedades. Además, de organizar los datos y deducir expresiones, las interpreta y

argumenta utilizando un lenguaje matemático. Los cuales, en esta emergencia que se

20
 atraviesa se desarrolla manera interactiva con un conjunto de habilidades que frente a

la situación se logra integrar por medio del uso de las TICs (2016, p. 133- 144).

2.2.2 Herramientas tecnològicas.

2.2.2.1 Competencia digital.

Como dice el Ministerio de Educación exactamente en la competencia Nª28 del

Currículo Nacional de la Educación Básica del Perú, “Se desenvuelve en entornos virtuales

generados por las TIC”, refiere que:

Con responsabilidad y ética. Consiste en que el estudiante interprete, modifique

y optimice entornos virtuales durante el desarrollo de actividades de aprendizaje

y en prácticas sociales. Esto involucra la articulación de los procesos de

búsqueda, selección y evaluación de información; de modificación y creación

de materiales digitales, de comunicación y participación en comunidades

virtuales, así como la adaptación de los mismos de acuerdo a sus necesidades e

intereses de manera sistemática (2016, p. 151).

Comprende las siguientes capacidades: personaliza entornos virtuales, gestiona

información del entorno virtual, interactúa en entornos virtuales, crea objetos virtuales en

diversos formatos. Los cuales se ven plasmados ahora en sus portafolios educativos,

elaboración de videos, infografías, etc.

Este trabajo se centra en el uso de las herramientas tecnológicas como medio

educativo a distancia, respondiendo al instrumento elaborado para esta investigación donde

sólo se mide el impacto por la utilidad de estos mecanismos, la muestra de estudio responderá

a esta encuesta según su percepción de cómo se está llevando la impartición de saberes, de

acuerdo a lo que se viene trabajando en el Ministerio de Educación (MINEDU).

21
 2.2.2.2 Herramientas Tecnológicas en tiempos de Pandemia.

Viberg (2020) afirma que las herramientas virtuales en tiempos de pandemia más

que apoyar a la enseñanza-aprendizaje del área de matemática se convierten como un recurso

para el docente puesto que los estudiantes logran desarrollar diversas habilidades, estilos y

ritmos de aprendizaje (Sánchez, 2020, p. 47). Actualmente las herramientas tecnológicas se

utilizan para reforzar los contenidos y apoyo en el proceso de evaluación.

En lo que Ferdig, Baumgartner, Hartshorne, Kaplan-Rakowski y Mouza (2020)

agrega acerca de la evaluación por medio de las herramientas tecnológicas que “Las pruebas

pueden ser sincrónicas( cuestionarios con límite de tiempo con o sin control biométrico,

videoconferencia, tareas individuales o grupales) o asincrónicas (participación en foros, diarios

reflexivos, cuestionarios sin tiempo libre, tareas” (Fardouna, Gonzáles, Collazos y Yousef,

2020, p. 6).

2.2.2.3 Herramientas digitales en el área de matemática.

Sánchez (2020) De las herramientas digitales que apoyan a la enseñanza-aprendizaje

del área de matemática depende de la accesibilidad y funcionalidad para la visualización de los

gráficos o su movimiento. Tanto para el estudiante como el docente las herramientas deben ser

manejables e interactivas, además de recibir información de los avances para su evaluación y

retroalimentación.

De acuerdo a que el aprendizaje se desarrolle mediante entornos virtuales Sánchez

(2020) los clasifica como:

Asincrónicas, bajo el modelo constructivista, los estudiantes desarrollan actividades

libremente y potencian el aprendizaje autónomo, como por ejemplo: Google

Classroom, Hyperdocs y foros; y sincrónicas, con las que se interactúa en tiempo

real (plataformas de videoconferencias) como por ejemplo: Zoom, Google Meet,

22
 Jamboard, Genially, Flipgrid, Teacher Desmos, etc. Como complemento del

proceso de aprendizaje respecto a la evaluación y realizar el seguimiento de

actividades se puede usar: Kaizena, Kahoot y Google Forms (p. 49-53).

2.2.2.4 Conectividad y acceso a recursos TIC.

Al respecto Deza (2020) agrega que el uso de las herramientas (computadora, laptop

o celular inteligente, incluso radio y televisión), acceso al internet asi como recursos, ya sea

para los docentes y/o estudiantes que cuentan hoy en día en el Perú. Los cuales para los

adolescentes es más fácil adaptarse, a diferencia del nivel inicial, que por ahora la mayoría

depende del apoyo de los padres de familia (p. 23-24).

Además Deza (2020), en su informe manifiesta la brecha digital que actualmente

nuestro país atraviesa mucho antes de la emergencia sanitaria, haciendo énfasis por las zonas

rurales. A pesar de existir muchos proyectos a favor de la conectividad como: “Educación a

Distancia – EDIST (2000), Proyecto Huascarán (2001), Programa Una Laptop por Niño (2008),

que no lograron alcanzar la conectividad digital universal que pueda garantizar una adecuada

educación a distancia, por las deficiencias que presentaron en su implementación” (p. 25).

Por lo tanto, los términos de conectividad no son recientes puesto que hay teorías

que respaldan al conectivismo que cada vez se interrelacionan con otras teorías. Para lo cual

utilizaremos algunos principios que son necesarios mediante los espacios virtuales que inicia

desde el conectivismo.

2.2.2.5 El Conectivismo.

Como lo hace notar Dag (2017) nos dice que es la creacion de “ambientes

interconectados y distribuidos, en donde el mismo estudiante puede auto dirigir su proceso y

generar o integrar experiencias, a partir de aquí, el mismo estudiante puede generar nuevas

conexiones y relaciones, desarrolla habilidades de auto organización y mantenimiento de las

23
relaciones” (p. 13). Es decir que la información que un estudiante puede adquirir se desarrolla

mediante espacios virtuales vía internet y se puede dar de manera autónoma desde cualquier

lugar (Torres y Bernabé, 2020, p. 13).

De los Principios del Conectivismo que menciona Siemens (2004), es necesario

tomarlos en cuenta para el conectivismo en redes, los cuales son: “pasar de lo confuso a lo

definido, decidir dónde buscar, sumergirse en la información y decidir cuál es útil, relacionar

información para crear conocimiento, compartir con los demás, dar significado a partir de

patrones identificables, exponer y retroalimentar, aprender del entorno y en el entorno, generar

redes de aprendizaje” (p. 8). En donde los estudiantes pasan de un conflicto de no saber nada a

la información propiamente definida, pues utilizan los contenidos educativos virtuales como

una herramienta de búsqueda (Soto, 2018, p. 8).

Siguiendo a Zhou (2018) citado en Torres y Bernabé (2020), “se puede establecer

que el conectivismo y constructivismo integran nociones pedagógicas asociadas a la manera

como se enseña y se aprende, en el marco del uso de las TDIC y, el internet”. La infraestructura

tecnológica donde se respalda el contenido educativo virtual se sitúa en la interacción de

experiencias del estudiante permitiendo “procesos constructivistas propios del individuo en

donde se integra, capacidad para transmitirlas, demostrar actitudes positivas de aceptación y

adopción de las tecnologías para el aprendizaje, y la habilidad para saber documentar la

experiencia, escribirla y argumentarla” (p. 10).

Además, Deza (2020) manifiesta en su informe un punto de vital importancia

actualmente acerca de la falta de capacitación docente, las cuales se refleja en la encuesta

nacional de instituciones educativas que se tuvo como referencia en el año 2019, respecto al

programa de formación en TIC.

24
 2.2.2.6 Competencia Digital Docente.

Según la UNESCO (2018) el docente debe adquirir y desenvolverse en nuevos

entornos los cuales debe desarrollar competencias de acuerdo a los cambios que presenta la

sociedad…” la competencia digital permite el uso, la aplicación y la gestión de dispositivos

digitales a fin de intercambiar, comunicar contenidos que ayuden a dar solución a un problema

en específico”. Para lo cual se resalta la alfabetización de la información, creación de

contenidos digitales, comunicación y entre otros factores (Sánchez, 2020, p. 48).

2.2.2.7 Educación a Distancia Tradicional.

Según varias definiciones anteriores, la educación a distancia se inicia a fines del

siglo XIX, como una modalidad de emergencia en la educación tradicional después de la

Segunda Guerra Mundial con el uso de diferentes métodos, técnicas, estrategias y medios; en

donde el profesor y los estudiantes estan separados fisicamente pero se relacionan de manera

presencial en ocasiones. La relación, comunicación, y el tipo de conocimiento impartido del

docente-estudiante esta determinada por la “distancia”.En lo que resulta todo un proceso de

formación autónoma por el estudiante con material de apoyo proporcionado de algún centro

educativo distante (Rivera, Alonso y Sancho, 2017, p. 4-5).

De la enseñanza a distancia y los entornos virtuales existen diversas modalidades,

que nos ayuda a diferenciar entre su utilidad y función (Rivera et al., 2017, p. 3):

- Enseñanza a distancia, sin entornos virtuales: Se focaliza en zonas de bajo

desarrollo escaso acceso a las redes telemáticas.

- Enseñanza a distancia con entornos virtuales: Introducen el uso del internet.

- Enseñanza en entornos duales o bimodales: Formación mixta en una institución

entre modelos clásicos; presenciales y a distancia, semipresencial, blendend

learning, etc.

25
 - Enseñanza en entornos virtuales (e-Learning): Enseñanza transmitida mediante el

internet usando entornos virtuales.

Características:

Juca (2016) afirma que una de las características de la educación a distancia es una

modalidad de aprendizaje que es “ flexible, dinámica y adaptativa al medio donde se desarrolla.

Es de utilidad práctica, vincula sus programas con necesidades de los estudiantes que se

encuentran en un sitio remoto, desarrolla la autoestima, creatividad y enriquece el

conocimiento”(p. 2).

Elementos de la Educación a Distancia:

Como expresa Juca (2016), existen elementos esenciales en una educación a

distancia, y las que se debe seguir durante el proceso de formativo de manera continua, más

aún usando las TICs. Las cuales considera a la tutoría, la autonomía, la motivación y la

autoevalucación como parte fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje que fortalece

las capacidades científicas del estudiantes y entre otras aptutides (p. 2-5).

 La Tutoría: Fundamental para mantener las relaciones interpersonales y la

interacción entre docente y alumno, para superar las diversas limitaciones que se

presenten (Juca, 2016, p. 5).

 La Autonomía: Se trata de la capacidad independiente que tiene cada estudiante en

aprender, de acuerdo a sus valores intrínsecos, objetivos trazados y motivaciones.

Los cuales se fortalecen por los medios tecnológicos en su preparación y

planificación.Cada estudiante desarrolla ésta capacidad utilizando diversas

estrategias y recursos disponibles ,muy aparte de las indicaciones del docente. Cada

estudiante con autonomía seguirá estrategias de aprendizaje que le permitirán

26
 superar las adversidades y alcanzar el éxito; las cuales se prefeccionarán con el

tiempo y la práctica (Juca, 2016, p. 4).

 La Motivación: La motivacion es un eje fundamental en la educacion, es el

complemento perfecto para el aprendizaje de los estudiantes, se afirma que “la

motivación es la palanca que mueve toda conducta, lo que nos permite provocar

cambios tanto a nivel escolar como de la vida en general” (García y Foménech,

2014 como se cita en Argudo, 2017, p. 35). Es por ello que la planificación de las

sesiones de aprendizaje debe apuntar a que se desarrolle en todo momento la

motivación tal como lo sugiere el Currículo Nacional de la Educación Básica del

Perú.

 La Autoevaluación: También conocido como el autoconocimiento que tiene el

estudiante de sus propios conocimientos, potenciales y limitaciones. Éste

conocimiento le permititrá al estudiante proponerse objetivos claros, y además,

planes estratégicos para la mejora continua de su aprendizaje. Puesto que, cada

estudiante adoptará diferentes estrategias y estilos de aprendizaje a partir de su

propio conocimiento (Juca, 2016, p.5).

2.2.2.8 Impactos positivos de las Tics en aula para los docentes y estudiantes.

Romero, González, García y Lozano (2018) afirma que “Las TICs potencian

habilidades como el trabajo cooperativo, desarrollo de prácticas innovadoras, fomentan las

competencias digitales, la alfabetización tecnológica, nuevas formas de socialización; entre

recursos y contenidos que refuerzan el proceso de aprendizaje” (p.5). Además, ayudan a

superar limitaciones, generan una atención más personalizada del alumnado, favorecen la

comunicación en sus diferentes modalidades (sincrónica, asincrónica, feeback, etc),

promueven la autonomía de los alumnos, ahorran tiempo, atienden a la diversidad

(inteligencias múltiples, estilos de aprendizaje, información multisensorial, etc), facilitan el

27
acceso a múltiples recursos de información proporcionando momentos de ocio y aprendizaje

(p. 5).

Por otro lado, Simanca, Abuchar, Blanco y Carreño (2017) resalta que la

implementación de la tecnología en la educación enriquece el proceso de enseñanza-

aprendizaje más no sustituye el trabajo de un docente o el papel que cumple, en lugar de

eso, se utiliza como herramienta de apoyo para el estudiante en los elementos visuales y

auditivos.

2.2.2.9 La Modalidad e-Learning.

Surge como una nueva modalidad de aprendizaje en “red” en la nueva era digital con

la incorporación de las TICs en la educación como un nuevo paradigma o parte de la evolución

del siglo XXI (Rivera et al., 2017).

Ésta modalidad se desarrolla a partir de los avances tecnológicos que se vienen dando

en los últimos años con el internet, en especial, por las tecnologías digitales y de la Enseñanza

asistida por Ordenador (EAO).

En base a la evolución en la educación, se requiere un sistema educativo más flexible

y activo que se adapte a las situaciones y/o necesidades sociales del estudiante. Para los cuales,

Rivera, Alonso y Sancho (2017) y Morán (2020) afirman que ésta modalidad moderna recién

está consolidándose en diferentes aspectos respecto a los alcances pedagógicos y sociales que

pueda tener el impulso del e-Learning como un modelo sostenible y eficiente en la educación

cotemporánea.Para los cuales nos menciona algunos principios centrales.

Principios centrales sobre el e-Learning según Rivera et al. (2017) identificados en la pagina

N°7 son:

- Carácter Constructivo y colaborativo

- Distinción de una Educación a distancia Tradicional

28
 - El rol de los estudiantes y docentes

- Objetivos, extensión y asincronía

Uno de los principales retos de hoy en día en episodios en donde la educación

tradicional no puede responder eficientemente a situaciones complicadas. Y además, cabe

resaltar, no se puede continuar con la educación presencial, las herramientas digitales

facilitarían el proceso con los recursos y la flexibilidad del sistema.

Teniendo en cuenta a Rivera et al. (2017), nos dice que “Exisen en el mundo

diversass asociaciones que trabajan para la promoción y mejora del e-Learning. Entre ellas: la

AACE7 (Association for the Advancement of Computing in Education), la EADL8 (European

Association for Distance Learning) o EFQUEL9 (European Foundation for Quality in e-

Learning)”(p.9), las cuales indican que el sistema se desenvuelve de acuerdo al ritmo de

desarrollo de cada país, desde los más desarrollados hasta los sitios más reconditos han

implementado políticas formativas para el uso de las Tic con carácter formativo ya sea en

educación o en el trabajo.

2.2.2.10 Metodologías de Enseñanza virtual.

Desde el punto de vista de Montes et al. (2018) los recursos que permitan gestionar,

e integrar datos y generar interacción , motivación y aprendizaje, son:

 Kahoot como herramienta de Evaluación, con esta herramienta se diseñan

cuestionarios en línea para evaluar, caracterizar la población y el

aprendizaje. También, se busca el uso educativo del teléfono inteligente y

efectuar evaluaciones de una manera más creativa e innovadora (p. 3).

 Google Drive como formulario y herramienta de evaluación, se usan para

consultar, documentar información y opiniones de los estudiantes acerca del

curso, lo que conocen de él, lo que esperan, la forma como estudian y si han

29
 empleado las tecnologías en el ambiente educativo, además se utiliza para

apoyar la evaluación con cuestionarios en línea, con complementos de auto-

calificación y retroalimentación vía e-mail (2018, p. 3).

2.2.2.11 Herramientas de Comunicación y Diseño de Contenido.

Como señala Montes et al. (2018) el uso de herramientas como una forma de

comunicación con los estudiantes y además para compartir recursos en línea y complementar

los temas que se trabajan en clase son:

 WhatsAap es “utilizada como una herramienta comunicativa en el contexto educativo;

esta aplicación promueve el trabajo colaborativo y el uso educativo del teléfono

celular”.

 GoConqr es un “entorno permite crear asignaturas, cursos y grupos de trabajo para

fomentar la interacción con los estudiantes, lo que favorece la colaboración en línea”.

 Youtube y Geogebra son “dos herramientas, tanto el docente como los estudiantes,

crean y comparten diferentes recursos”.

Estas herramientas tecnológicas son un apoyo para docentes y estudiantes, mejoran

la comunicación en el entorno educativo, permiten el feedback rapidamente y generan impactos

positivos dentro del aprendiaje (2018, p. 4).

2.3 Definiciones conceptuales.

2.3.1 Herramientas Tecnológicas.

Como afirma Trujillo (2015) nos dice que la “Tv digital, internet, telefonía móvil,

comunidades virtuales, etc. Se caracterizan por tener: poseer herramientas que posibilitan al

usuario efectuar búsquedas de información y lograr una interactividad mayor, además de la

posibilidad de participación, comunicación más horizontal y accesibilidad para adquirirlo”

(p.15). El mismo autor nos menciona que una de las ventajas de mayor énfasis es libre acceso

30
a toda clase de contenido, procesamiento de datos, canales de comunicación inmediata e

información de grandes cantidades, de esta manera, “(Bonilla, 2012) señala que a estas

herramientas tecnológicas se las considera como fundamentales ya que son imprescindibles,

porque a partir de ellas es factible configurar y reconfigurar las diversas actividades culturales,

sociales y económicas” (p. 11).

Recursos educativos: A parte de la gama de información de las cuales se valen los

estudiantes para la adquisición de aprendizaje (apuntes, archivos o documentos), existen

aparatos tecnológicos tales como tabletas, laptops, PC y Smartphones que se utiliza como un

recurso de apoyo en el ámbito educativo a distancia, su funcionalidad permite el acceso a

internet y a su vez a las plataformas virtuales, teniendo la posibilidad en la entrada a mayor

cantidad de servicios y aplicaciones , y a la comunicación inmediata entre la comunidad

educativa.

2.3.2 Internet.

Citando a Pérez (2013) el internet “Es un conjunto de redes interconectadas que

funcionan como una red única. En ella, millones de computadoras, ubicadas en distintos puntos

del planeta, se conectan entre sí con la finalidad de compartir información” (p.1). Además,

existen tres tipos de redes, según el mismo autor, y son:

- Web 1, “se compone de todas aquellas páginas a las que accedemos a través de

buscadores” (p. 1).

- Web 2.0, “más conocida como web social, se caracteriza porque permite a los usuarios

interactuar y colaborar entre sí, creando sus propios contenidos” (p. 1).

- Web 3.0 o Web invisible, “se trata de páginas que pertenecen a redes particulares o

pequeñas (la intranet de los institutos de investigación, por ejemplo), las cuales

requieren contraseñas de acceso” (p. 1).

31
 2.3.3 Didáctica.

La videoconferencia “ha permitido acortar distancias, optimizando recursos y

tiempo; resultando de gran utilidad tanto en el ámbito personal como educativo” (p. 11), esta

herramienta ha facilitado el seguimiento y realización de sesiones de aprendizaje, como

también el trabajo colaborativo. Además, “permite la visualización de los diferentes integrantes

de la conversación, la comunicación tanto oral como por escrito vía chat, enviar links, ficheros,

fotos y vídeos y compartir la pantalla del ordenador para favorecer las explicaciones” (p. 12)

(Serrano y Casanova, 2018).

Estos softwares necesariamente deben estar conectados a internet, los más utilizados

en la educación peruana tenemos:

 Zoom es un software gratuito que permite realizar videoconferencias, chatear, crear

grupos de trabajos, compartir pantalla en tiempo real y a la vez puede ser grabada, se

presta mucho para abordar una sesión de aprendizaje y es descargable en cualquier

aparato electrónico de pantalla, además, es una de las herramientas más utilizadas por

docentes. Por otro lado, se tiene que adquirir una versión pagada para poder tener

mayores beneficios en esta plataforma.

 Jitsi Meet es una herramienta gratuita para realizar videoconferencias, una de las

ventajas importantes es que no tiene número límite de participantes, la aplicación está

disponible para Android y para iOS.

 Google Meet es una de las herramientas tecnológica más utilizadas en el Perú, es

gratuito, permite hacer videoconferencia, tiene un máximo de 250 participantes por

llamada y se puede grabar y subir en Google Drive, se puede acceder a él desde

cualquier dispositivo electrónico.

 Facebook Live, es una alternativa de transmisión en vivo desde Facebook, permite

proyectar la pantalla del dispositivo en tiempo real o utilizar la cámara de un

32
 Smartphone como grabación, la comunicación no es muy interactiva en esta

herramienta ya que solo se podrá comentar sin retorno. Mayormente se utiliza para dar

ponencias o capacitaciones para grandes masas.

2.3.4 Tecnología Educativa.

Fernández (2006), menciona que:

Es una disciplina que integra la teoría y la práctica del diseño y desarrollo,

selección y utilización, evaluación y gestión de los recursos tecnológicos

aplicados al proceso de enseñanza-aprendizaje, cuyo fin es el de contribuir a la

mejora de las actividades educativas y la resolución de sus problemas (Nizama,

2016, p. 2).

Cabe señalar que la tecnología educativa sin factor humano es inservible, el docente

debe estar capacitado y abierto a practicar las buenas relaciones humanas, porque no siempre

las dificultades de aprendizaje refieren al conocimiento, sino por una falta de edificación de

efectividad entre la comunidad educativa. Se obtienen mejores resultados cuando se utiliza una

tecnología educativa humanizante (Nizama, 2016, p. 2).

2.3.5 Educacion a distancia.

Juca (2016) nos habla que el aprendizaje en una educacion a distancia es “flexible,

dinámica y adaptativa al medio donde se desarrolla. Es de utilidad práctica, vincula sus

programas con necesidades de los estudiantes que se encuentran en un sitio remoto, desarrolla

la autoestima, creatividad y enriquece el conocimiento y el aprendizaje” (p. 2).

33
CAPÍTULO III: Hipótesis y variables

En el siguiente capítulo, se determinarán las hipótesis que han sido planteadas por

los investigadores con el fin de dar respuesta a los objetivos de la investigación. Así mismo,

para poder dar inicio con el proceso de categorización y operacionalización del actual capítulo,

se analizarán las variables utilización de herramientas tecnológicas y enseñanza-aprendizaje de

las matemáticas iniciando por su conceptualización hasta la formación de los indicadores por

cada dimensión propuesta por los autores.

3.1 Formulación de hipótesis.

3.1.1 Hipótesis general.

El impacto de la utilización de herramientas tecnológicas sobre el proceso

enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en tiempos del COVID-19 es significativo en

estudiantes de cuarto grado de secundaria en una Institución Educativa de Chiclayo-Perú.

3.1.2 Hipótesis específicas.

El impacto de la utilización de herramientas tecnológicas sobre la metodología de

enseñanza de las matemáticas en tiempos de COVID-19 es significativo en estudiantes de

cuarto grado de secundaria en una Institución Educativa de Chiclayo-Perú.

El impacto de la utilización de herramientas tecnológicas sobre la motivación

estudiantil en el aprendizaje de las matemáticas en tiempos del COVID-19 es significativo en

estudiantes de cuarto grado de secundaria en una Institución Educativa de Chiclayo-Perú.

El impacto de la utilización de herramientas tecnológicas sobre el autocontrol para

el aprendizaje de las matemáticas en tiempos del COVID-19es significativo en estudiantes de

cuarto grado de secundaria en una Institución Educativa de Chiclayo-Perú.

34
 El impacto de la utilización de herramientas tecnológicas sobre el aprendizaje

colaborativo de las matemáticas en tiempos del COVID-19 es significativo en estudiantes de

cuarto grado de secundaria en una Institución Educativa de Chiclayo-Perú.

3.2 Sistema de Variables.

3.2.1. Conceptualización de las variables.

3.2.1.1. Enseñanza-Aprendizaje de matemáticas.

En síntesis, el Ministerio de Educación (2016) plantea que la enseñanza- aprendizaje

de las matemáticas es el desarrollo de destrezas y habilidades en los estudiantes para la

construcción de nociones en cantidad, equivalencias y cambio de una magnitud. Además, el

procesamiento de medidas estadísticas y probabilísticas, mediciones directas o indirectas de la

superficie, perímetro y volumen, en otras palabras, conceptos matemáticos que fomenten la

solución de situaciones significativas de contexto real (p. 133-147).

3.2.1.2. Herramientas tecnológicas.

De acuerdo con Trujillo (2015) son herramientas que posibilitan al usuario efectuar

búsquedas de información y lograr una interactividad mayor, además de la posibilidad de

participación, comunicación más horizontal y accesibilidad para adquirirlo” (p. 15).

3.2.2. Operacionalización de las variables.

3.2.2.1. Enseñanza-Aprendizaje de matemáticas.

La variable Enseñanza-Aprendizaje de matemáticas contiene cuatro dimensiones

enfocados a la calidad educativa a distancia, y son, metodología del docente, motivación

estudiantil, autocontrol del aprendizaje y trabajo colaborativo. El fin del instrumento no es

evaluar conocimientos, sino es medir la satisfacción de los estudiantes de 4to de secundaria con

35
respecto a la metodología a distancia utilizada por el docente, las dimensiones fueron divididas

en indicadores y resultaron un total de 28 ítems.

3.2.2.2. Herramientas tecnológicas.

Con respecto a esta variable surgen divergencias en diferentes autores, accesibilidad

por parte de Sánchez (2012) en su artículo “Accesibilidad en la escuela tecnológica”,

disponibilidad según Rodríguez (2012) en su trabajo “Gestión de disponibilidad de los servicios

TI en la empresa virtual IT-Expert” y usabilidad de acuerdo a Urueña (2016) en su publicación

“DIMENSIONES DE LA INCLUSIÓN DE LAS TIC EN EL CURRÍCULO EDUCATIVO:

UNA APROXIMACIÓN TEÓRICA” centrándose en la habilidad y conocimientos para un

manejo eficaz de las TIC, de estas dimensiones señaladas anteriormente surgen 15 ítems.

Tabla de operacionalización de las variables

Enseñanza-Aprendizaje de matemáticas

Tabla 1

Operacionalización de la variable Enseñanza-Aprendizaje de matemáticas

Variable Dimensiones Indicadores Instrumento Ítems

Enseñanza-  Metodología Didáctica del docente 1,2,3
Aprendizaje del docente Estrategia de seguimiento 4,5,6,7
de  Motivación Desarrollo del interés 8,9,10
matemáticas estudiantil Comodidad 11,12,13,14
 Autocontrol Organización del tiempo Cuestionario 15,16
del Práctica de lo aprendido 17,18,19
aprendizaje Captación de teoría 20,21
 Trabajo Preferencias 22,23,24
colaborativo Clima laboral 25,26,27,28

Fuente: Elaboración propia.

36
 Utilización de herramientas tecnológicas

Tabla 2

Operacionalización de la variable Utilización de herramientas tecnológicas

Variable Dimensiones Indicadores Instrumento Ítems

Herramientas  Accesibilidad Aparatos tecnológicos 1,2,
tecnológicas Plataforma virtual 3,4
Comunicación docente 5
 Disponibilidad Tiempo de practica 6,7,8
Soporte familiar Cuestionario 9,10
 Usabilidad/Navegabilidad Habilidades 11,12
Cumplimiento de 13,14,15
actividades

Fuente: Elaboración propia.

37
CAPÍTULO IV: Diseño metodológico

En el siguiente capítulo, se expondrá el enfoque, método y diseño seleccionado por

los investigadores para la presente investigación. Así mismo, se mencionará la población y la

muestra que los investigadores optaron como los óptimos. Se mostrará la técnica empleada

para el recojo de información y el instrumento elaborado para la aplicación. Acto seguido, se

mostrará la validez y confiabilidad de los instrumentos diseñados por los autores y, para

finalizar, se explicarán los aspectos éticos tomados en cuenta para el presente trabajo.

4.1 Enfoque.

El trabajo tiene un enfoque cuantitativo, por ello se requiere de recolección de datos

numéricos para ser contrastados con la estadística y así poder aceptar o rechazar las hipótesis

planteadas. Según lo dicho Sarduy (2006), “La investigación cuantitativa se dedica a recoger,

procesar y analizar datos cuantitativos o numéricos sobre variables previamente determinadas.

Esto ya lo hace darle una connotación que va más allá de un mero listado de datos organizados

como resultado” (p. 5).

Por otro lado, el método hipotético deductivo forma parte de esta investigación ya

que es consecuencia de un problema que se quiere investigar, además, estas hipótesis

planteadas se analizaran de acuerdo a los datos recaudados en la muestra.

4.2 Método.

El nivel de complejidad de esta investigación científica es descriptiva y correlacional

debido a que se quiere encontrar el grado de asociación entre las variables estudiadas.

Según Hernández, Fernández y Baptista (2014):

Con los estudios descriptivos se busca especificar las propiedades, las

características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o

cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis. Es decir, únicamente pretenden

38
 medir o recoger información de manera independiente o conjunta sobre los conceptos

o las variables a las que se refieren (p. 92).

Sobre los estudios correlacionales, estos mismos autores nos aclaran que, “Este tipo

de estudios tiene como finalidad conocer la relación o grado de asociación que exista entre dos

o más conceptos, categorías o variables en una muestra o contexto en particular” (p. 94).

Es por ello que, el nivel de investigación es descriptivo y correlacional, dado que se

presenta dos variables y la intensión es establecer una relación lineal, como la siguiente:

𝑂1

M r

𝑂2

M: Muestra de la investigación (estudiantes de cuarto grado de secundaria en una Institución

Educativa de Chiclayo-Perú)

𝑂1: Utilización de herramientas tecnológicas.

𝑂2: Enseñanza-aprendizaje de las matemáticas.

r: Relación entre variables.

39
 4.3 Diseño.

El tipo de diseño de este trabajo es no experimental, según Hernández et al. (2014),

“Podría definirse como la investigación que se realiza sin manipular deliberadamente

variables” (p. 152).

Asimismo, es de naturaleza transversal debido a que, “Su propósito es describir

variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado” (p. 154).

En resumen, el diseño para esta investigación es de tipo no experimental –

transversal, porque se pretende recibir información y no toma acciones para generar cambios

en las variables, y se lleva a cabo una sola vez en un determinado tiempo.

4.4 Población y Muestra.

4.4.1. Población.

“Lepkowski (2008) afirmó que la población es el conjunto de todos los casos que

concuerdan con una serie de especificaciones.” (Hernández, Fernández, y Batista, 2014, p.

174). Donde todos los estudiantes tienen la misma característica y los factores externos que

puedan influir.

La población de esta investigación está definida por el total de estudiantes de 4to de

secundaria, entre mujeres y hombres donde las edades oscilaban entre los 14 y 17 años de edad,

de los cuales suman 151 estudiantes matriculados antes de la pandemia en una Institución

Educativa del distrito de José Leonardo Ortiz, Chiclayo, 2020.

Sin embargo, por causa de la pandemia y otros posibles factores como deserción

escolar, trabajo forzado en escolares, falta de fluido eléctrico en los hogares y carencia de

acceso a internet, se ha registrado una baja considerable en la asistencia de las clases virtuales,

según el registro brindado por el tutor a cargo, el mes de setiembre registra que el 37 % de los

40
escolares no se conectaron o asistieron solo una vez; por lo tanto, la nueva población de este

trabajo es de 95 estudiantes del 4to grado de secundaria.

Tabla 3

Estudiantes del 4to año grado de secundaria en una Institución Educativa de Chiclayo-Perú

Grado y Sección N° de estudiantes N° de estudiantes que N° de estudiantes

matriculados no se conectaron o de esta
asistieron solo una vez investigación
4to grado “A” 37 17 20
4to grado “B” 38 10 28

4to grado “C” 37 16 21

4to grado “D” 39 13 26
Total 151 56 95
Fuente: Elaboración propia

Según la Defensoría del Pueblo (2020) en la región Lambayeque se registró a 18 877

escolares que no están accediendo a la educación virtual por falta de fluido eléctrico, televisor,

teléfono celular o conexión a internet en casa. Las cifras son alarmantes dado que el número

total de matriculados en el año 2020 es de 311 297 estudiantes, además, “76 instituciones

educativas de los 1668 colegios públicos que existen en Lambayeque reportaron abandono

escolar durante el periodo de emergencia sanitaria por el COVID- 19” (p. 1).

4.4.2. Muestra.

Hernández et al. (2014) señalan que “La muestra es un subgrupo de la población de

interés sobre el cual se recolectarán datos, y que tiene que definirse y delimitarse de antemano

con precisión, además de que debe ser representativo de la población” (p. 173).

Este trabajo contará con una muestra probabilística para acotar el error estándar al

mínimo, según Hernández et al. (2014), “las muestras probabilísticas son esenciales en los

diseños de investigación transeccionales, tanto descriptivos como correlacionales-causales (las

41
encuestas de opinión o sondeos, por ejemplo), donde se pretende hacer estimaciones de

variables en la población” (p. 177).

Con un tamaño en la población de 95 escolares, un error máximo acéptale del 5%,

un porcentaje estimado de la muestra del 50% y un nivel deseado de confianza del 95%, el

resultado proporcionado por la aplicación STATS Statistical Calculators es de 77 estudiantes,

tal como se muestra en la figura 4:

Figura 2. Cálculo de la muestra probabilística

Fuente: STATS Statistical Calculators.

4.4.3. Técnica de muestreo.

En esta ocasión se empleó el muestreo estratificado, debido a que la población está

dividida en cuatro secciones, además, se sugirió tener una selección aleatoria simple para

escoger a los 77 participantes que fue establecida anteriormente.

Por otro lado, se utilizó en esta investigación la formula proporcional de fijación de Aiken:

42
 77
Fracción de fijación: ℱ = = 0.810526 ≅ 0.81
95

Tabla 4

Distribución de la muestra estratificada de la investigación

Grado y N° Estudiantes Fracción de Muestra

Sección de esta fijación
investigación
4to grado “A” 20 0.81 16

4to grado “B” 28 0.81 23

4to grado “C” 21 0.81 17

4to grado “D” 26 0.81 21

Total 95 0.81 77

Fuente: Elaboración propia

4.5 Técnicas de recolección de datos e instrumentos de evaluación.

4.5.1. Técnica de recolección de datos.

Este trabajo de investigación tuvo a la encuesta como técnica de recolección de datos,

debido a que permite el recojo de información de un fin determinado.

“La encuesta se puede definir como una técnica primaria de obtención de

información sobre la base de un conjunto objetivo, coherente y articulado de preguntas, que

garantiza que la información proporcionada por una muestra pueda ser analizada mediante

métodos cuantitativos.” (Grande y Abascal, 2005, p. 14).

Para el procesamiento de los datos se utlizò el programa IBM SPSS Statistics 25, el

cual facilita la obtencion de tablas y graficos detalladamente.

4.5.2. Instrumento de evaluación.

El instrumento de evaluación que se usó en este trabajo es el cuestionario, ya que su

nivel de complejidad en la recolección de la información es baja.

43
 “Chasteauneuf (2009) afirmó que un cuestionario consiste en un conjunto de

preguntas respecto de una o más variables a medir. Por otro lado, Brace (2013) nos dice que,

debe ser congruente con el plan del planteamiento del problema e hipótesis.” (Hernández et al.,

2014, p. 217).

De acuerdo a ello, se crearon (02) encuestas, una de ellas constó de 28 ítems sobre

el estudio de la variable “Enseñanza-Aprendizaje de matemáticas”; mientras que la segunda

encuesta se estudió la variable “Utilización de herramientas tecnológicas” con 15 ítems. (Ver

Apéndice 3)

Los cuestionarios fueron elaborados con la herramienta Google Forms, los

estudiantes participantes de esta investigación disponían con las facilidades de un ordenador

para rellenar dichas encuestas, además, según Alarco y Álvarez (2012) nos dice que esta

aplicación brinda la “ creación de formularios a partir de hojas de cálculo: permite de forma

rápida y sencilla editar formularios destinados a la elaboración de encuestas para la creación

de bases de datos que pueden orientarse a la realización de trabajos de investigación” (p.1), por

estas facilidades y dado en contexto en el que estamos con la educación a distancia, se tomó la

decisión de utilizar estos formularios en línea.

En esta investigación se trabajó con la escala de Likert como instrumento de

medición y estas tuvieron cinco ítems (nunca, casi nunca, a veces, casi siempre y siempre),

debido a que, “Llauradó (2014) nos dice que la escala de Likert permite medir actitudes y

conocer el grado de conformidad del encuestado con cualquier afirmación que le

propongamos” (p, 47), además las respuestas obtenidas nos ayudan a saber el nivel de

intensidad de lo que pueden sentir los encuestados frente a las interrogantes planteadas

(Argudo, 2017).

44
 4.6 Validez y confiabilidad de los instrumentos.

En todo trabajo de investigación es importante certificar la validez y medir el grado

de confiabilidad de los instrumentos que se va a aplicar. Según Hernández et al. (2014) indica

que, la confiabilidad es el grado de consistencia y coherencia sobre los datos que fueron

recaudados gracias al instrumento empleado.

4.6.1. Validez.

Para validar los instrumentos tuvieron que pasar por el método de juicio de expertos,

los criterios evaluados fueron: Claridad, Objetividad, Actualidad, Organización, Suficiencia,

Intencionalidad, Consistencia, Coherencia, Metodología y Pertinencia, los resultados de los

dos instrumentos evidenciaron un alto nivel de aprobación y determinaron que la información

obtenida en estos instrumentos logrará alcanzar los objetivos esperados. En resumen, dichos

instrumentos poseen un alto grado de validez, coherencia y objetividad en lo elaborado. (Ver

Apéndice 4)

Tabla 5

Resumen del reporte de validez por juicio de expertos

Cuestionario Experto N°1 Experto N°2 Experto N°3

Dra. Carbajal Mg. Rosa Inés Mg. Carlos Medina
Sparrow
Cornejo Katherine Rondinel Carrillo
“Enseñanza- Aplicable Aplicable Aplicable
aprendizaje de las
matemáticas”

“Utilización de Aplicable Aplicable Aplicable

herramientas
tecnológicas”
Fuente: Elaboración propia.

Como podrán apreciar, los tres jueces concluyen que ambos instrumentos son

aplicables al obtener un promedio de ochenta y cinco sobre cien (85/100), alcanzando un

puntaje excelente para la aplicación.

45
 4.6.2. Confiablidad.

Luego de ser aplicados los instrumentos en una prueba piloto, pasaron por un análisis

estadístico del coeficiente de Alfa de Cronbach para obtener la confiabilidad de estos

instrumentos. Según George y Mallery (2003) citado en la investigación de Soto (2018, p. 12)

nos muestra valores para la evaluación de resultados y son:

Coeficiente alfa > .9 es excelente

Coeficiente alfa > .8 es bueno

Coeficiente alfa > .7 es aceptable

Coeficiente alfa > .6 es cuestionable

Coeficiente alfa > .5 es pobre

En la prueba piloto aplicada a 40 estudiantes (representa cerca del 25 % de la población) nos

arrojó los siguientes resultados:

Tabla 6

Resultados de la prueba de confiabilidad por medio del cálculo del alfa de Cronbach

Instrumento N° de estudiantes Cantidad de ítems Valor Alfa de

Cronbach
“Enseñanza- 40 28 0.937
aprendizaje de las
matemáticas”

“Utilización de 40 15 0.900
herramientas
tecnológicas”
Fuente: Elaboración propia.

Conforme a la lectura de la tabla N° 6, en el instrumento “Enseñanza- aprendizaje de las

matemáticas” se obtuvo un resultado de 0.937 y 0.900 en “Utilización de herramientas

tecnológicas”, obteniendo en ambas calificaciones un coeficiente alfa excelente.

46
 4.7 Consideraciones éticas.

El debido procesamiento de los datos obtenidos de las encuestas utilización de

herramientas tecnológicas y enseñanza-aprendizaje de las matemáticas ha respetado la

información brindada por la muestra de investigación, así mismo, el reporte revela el

comportamiento de las variables en la situación en que se recolectaron la data.

Los datos personales de la muestra quedaron en el anonimato, al ser menores de

edad, asegurando la privacidad de los estudiantes. Por otro lado, se está cumpliendo con El

Código de Ética de La Asociación Americana del Habla, Lenguaje y Audición (ASHA),

obedeciendo a la confidencialidad de la data obtenida y se permitirá el acceso cuando sea

necesario para garantizar el bienestar de los encuestados, según lo establece la regla O del

Principio de Ética I. Las autoridades de la Institución Educativa estuvieron informados sobre

todo procedimiento del estudio, estando de acuerdo con la aplicación de los instrumentos

elaborados en este trabajo, se enfatiza que este estudio es netamente científico. (Ver Apéndice

5)

La investigación fue tratada según los parámetros y recomendaciones según la Guía

de estilo editorial USIL y la American Psycological Association (APA) en lo que respecta al

sistema de citas y referencias, garantizando y respetando los derechos de autor.

47
CAPÍTULO V: Resultados y discusión

En este capítulo, se realizará el análisis y descripción estadísticas de los resultados

de cada variable y sus dimensiones, así mismo, se hará una síntesis inferencial de la

información recaudada utilizando tablas y gráficos de barras para un mejor entendimiento del

lector. Por último, se mostraran las discusiones analizadas en la investigación.

5.1. Presentación a análisis de resultados descriptivos.

En este capítulo se presenta las medidas descriptivas y sus frecuencias de las

variables herramientas tecnológicas y enseñanza-aprendizaje de las matemáticas, con sus

dimensiones respectiva.

5.1.1. Utilización de herramientas tecnológicas.

En la tabla 7 se detallan los estadísticos descriptivos de la variable herramientas

tecnológicas y sus respectivas dimensiones, de una muestra de 77 estudiantes.

En la dimensión de accesibilidad, con cinco ítems, presenta un puntaje mínimo es de

10 y un máximo de 25, la media fue de 16,92 ± 4,035, con una varianza de 16,283.

En la dimensión disponibilidad, contando con cinco ítems presenta un puntaje

mínimo de 7 y un máximo de 25, la media respectiva es de 15,70 ± 4,013 y tiene una varianza

de 16,107.

En usabilidad/navegabilidad, presentando cinco ítems cuenta con un puntaje mínimo

9 y un máximo de 25, la media es de 16,61 ± 4,305, con una varianza de 18,530.

Por último, a nivel de variable presenta un puntaje mínimo de 29 y un máximo de

75, la media es de 49,23 ± 11,484 y una varianza de 131,892.

48
Tabla 7

Estadísticos descriptivos de la variable herramientas tecnológicas.

N Mínimo Máximo Media Desv. Varianza

Desviación

Accesibilidad 77 10 25 16,92 4,035 16,283

Disponibilidad 77 7 25 15,70 4,013 16,107

Usabilidad/nav 77 9 25 16,61 4,305 18,530

egabilidad
Herramienta 77 29 75 49,23 11,484 131,892
tecnológica
N válido (por 77
lista)
Fuente: Cuestionario sobre utilización de herramientas tecnológicas.

La tabla 8 detalla las frecuencias porcentuales de la variable utilización de

herramientas tecnológicas. A continuación, se presenta dicha información.

Tabla 8

Frecuencias porcentuales de la variable herramientas tecnológicas

Frecuencia Porcentaje
Válido Casi Nunca 3 3,9
A Veces 24 31,2
Casi Siempre 38 49,4
Siempre 12 15,6
Total 77 100,0
Fuente: Cuestionario sobre utilización de herramientas tecnológicas.

49
Figura 3: Frecuencias porcentuales de la variable herramientas tecnológicas
Fuente: Cuestionario sobre utilización de herramientas tecnológicas.

Como se muestra en el gráfico, el 49,35% de los estudiantes casi siempre manejan

las herramientas tecnológicas en la educación a distancia, el 31,17% a veces y el 15,58%

siempre los utiliza.

5.1.1.1Dimensión accesibilidad.

Tabla 9

Frecuencias porcentuales de la dimisión accesibilidad.

Frecuencia Porcentaje
Válido Casi Nunca 2 2,6
A Veces 26 33,8
Casi Siempre 36 46,8
Siempre 13 16,9
Total 77 100,0
Fuente: Cuestionario sobre utilización de herramientas tecnológicas.

50
Figura 4: Frecuencias porcentuales de la dimisión accesibilidad
Fuente: Cuestionario sobre utilización de herramientas tecnológicas.

Como se puede apreciar en el gráfico, 46,75% de los estudiantes casi siempre tienen

acceso a las herramientas tecnológicas en la educación a distancia, 33,77% a veces y 16,68%

siempre logran acceder.

5.1.1.2Dimensión disponibilidad.

Tabla 10

Frecuencias porcentuales de la dimisión disponibilidad

Frecuencia Porcentaje
Válido Casi Nunca 13 16,9
A Veces 22 28,6
Casi Siempre 35 45,5
Siempre 7 9,1
Total 77 100,0
Fuente: Cuestionario sobre utilización de herramientas tecnológicas.

51
Figura 5: Frecuencias porcentuales de la dimisión disponibilidad
Fuente: Cuestionario sobre utilización de herramientas tecnológicas.

Los resultados indican que el 45,45% de los estudiantes encuestados casi siempre

disponen de las herramientas tecnológicas en la educación a distancia, 28,57% a veces, 16,

86% casi nunca y un 9,09% logran disponerlo siempre.

5.1.1.3Dimensión Usabilidad/Navegabilidad.

Tabla 11

Frecuencias porcentuales de la dimisión Usabilidad/Navegabilidad.

Frecuencia Porcentaje
Válido Casi Nunca 8 10,4
A Veces 25 32,5
Casi Siempre 31 40,3
Siempre 13 16,9
Total 77 100,0

Fuente: Cuestionario sobre utilización de herramientas tecnológicas.

52
Figura 6: Frecuencias porcentuales de la dimisión Usabilidad/Navegabilidad.
Fuente: Cuestionario sobre utilización de herramientas tecnológicas.

Como muestra el grafico, el 40,26% de los estudiantes casi siempre utilizan o logran

navegar con las herramientas tecnológicas en la educación a distancia, 32,47% a veces, 16,88%

siempre y hay un 10,39% de los escolares que casi nunca lo hacen.

5.1.2. Enseñanza-Aprendizaje de las matemáticas

En la tabla 12 se muestra los datos estadísticos descriptivos sobre la variable

enseñanza-aprendizaje de las matemáticas y sus respectivas dimensiones, de una muestra de

77 estudiantes.

En la dimensión metodología del docente, con siete ítems, presenta un puntaje

mínimo es de 7 y un máximo de 35, la media fue de 25,5714 ± 6,39167, con una varianza de

40,853.

En la dimisión motivación estudiantil, contando con siete ítems presenta un puntaje

mínimo de 7 y un máximo de 35, la media respectiva es de 20,8701 ± 6,09 y tiene una varianza

de 37,088.

53
 En autocontrol del aprendizaje, presentando siete ítems cuenta con un puntaje

mínimo 7 y un máximo de 35, la media es de 22,7143 ± 5,803, con una varianza de 33,680.

En trabajo colaborativo, contando con siete ítems presenta un puntaje mínimo de 7 y

un máximo de 35, la media respectiva es de 24,026 ± 6,02838 y tiene una varianza de 36,341.

Por último, a nivel de variable presenta un puntaje mínimo de 28 y un máximo de

140, la media es de 93,1818 ± 20,86405 y una varianza de 435,309.

Tabla 12

Estadísticos descriptivos de la variable enseñanza-aprendizaje de las matemáticas.

N Mínimo Máximo Media Desv. Varianza

Desviación
Metodología del 77 7,00 35,00 25,5714 6,39167 40,853
docente
Motivación 77 7,00 35,00 20,8701 6,09001 37,088
estudiantil
Autocontrol del 77 7,00 35,00 22,7143 5,80349 33,680
aprendizaje
Trabajo 77 7,00 35,00 24,0260 6,02838 36,341
colaborativo
Enseñanza- 77 28,00 140,00 93,1818 20,86405 435,309
Aprendizaje de
las matemáticas
N válido (por 77
lista)
Fuente: Cuestionario sobre enseñanza-aprendizaje de las matemáticas.

La tabla 13 muestra las frecuencias porcentuales de la variable enseñanza-

aprendizaje de las matemáticas. A continuación, se detalla los resultados.

Tabla 13

Frecuencias porcentuales de la variable enseñanza-aprendizaje de las matemáticas.

Frecuencia Porcentaje

Válido Nunca 1 1,3

Casi Nunca 3 3,9
A Veces 19 24,7

54
 Casi Siempre 42 54,5
Siempre 12 15,6
Total 77 100,0
Fuente: Cuestionario sobre enseñanza-aprendizaje de las matemáticas.

Figura 7: Frecuencias porcentuales de la variable enseñanza-aprendizaje de las matemáticas.

Fuente: Cuestionario sobre enseñanza-aprendizaje de las matemáticas.

En el grafico se puede observar que el 54,55% de los estudiantes encuestados casi

siempre están involucrados con la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en la educación

virtual, el 24,685% a veces y 15,58% siempre lo están.

5.1.2.1. Dimensión metodología del docente.

Tabla 14

Frecuencias porcentuales de la dimensión metodología del docente.

Frecuencia Porcentaje
Válido Nunca 1 1,3
Casi Nunca 4 5,2
A Veces 12 15,6
Casi Siempre 28 36,4
Siempre 32 41,6
Total 77 100,0
Fuente: Cuestionario sobre enseñanza-aprendizaje de las matemáticas.

55
Figura 8: Frecuencias porcentuales de la dimensión metodología del docente.
Fuente: Cuestionario sobre enseñanza-aprendizaje de las matemáticas.

Según el grafico el 41,56% de los estudiantes encuestados siempre están satisfechos

con la metodología del docente en la educación a distancia, el 36,36% casi siempre y el 15,58%

a veces lo están.

5.1.2.2. Dimensión motivación estudiantil.

Tabla 15

Frecuencias porcentuales de la dimensión motivación estudiantil.

Frecuencia Porcentaje
Válido Nunca 1 1,3
Casi Nunca 13 16,9
A Veces 27 35,1
Casi Siempre 28 36,4
Siempre 8 10,4
Total 77 100,0
Fuente: Cuestionario sobre enseñanza-aprendizaje de las matemáticas.

56
Figura 9: Frecuencias porcentuales de la dimensión motivación estudiantil.
Fuente: Cuestionario sobre enseñanza-aprendizaje de las matemáticas.

De acuerdo al gráfico, el 36,36% de los estudiantes encuestados casi siempre

presentan motivación en la educación a distancia, el 35,06% a veces, el 16,86% casi nunca y

el 10, 39% siempre lo tienen.

5.1.2.3. Dimisión autocontrol del aprendizaje.

Tabla 16

Frecuencias porcentuales de la dimensión autocontrol del aprendizaje.

Frecuencia Porcentaje
Válido Nunca 1 1,3
Casi Nunca 7 9,1
A Veces 21 27,3
Casi Siempre 36 46,8
Siempre 12 15,6
Total 77 100,0
Fuente: Cuestionario sobre enseñanza-aprendizaje de las matemáticas.

57
Figura 10: Frecuencias porcentuales de la dimensión autocontrol del aprendizaje.
Fuente: Cuestionario sobre enseñanza-aprendizaje de las matemáticas.

Como podemos observar en el gráfico, el 46,75% de los estudiantes encuestados casi

siempre está en una continua construcción de su propio conocimiento, el 27,24% a veces y

15,56% siempre.

5.1.2.4. Dimensión trabajo colaborativo.

Tabla 17

Frecuencias porcentuales de la dimensión trabajo colaborativo.

Frecuencia Porcentaje

Válido Nunca 1 1,3

Casi Nunca 8 10,4
A Veces 14 18,2
Casi Siempre 35 45,5
Siempre 19 24,7
Total 77 100,0
Fuente: Cuestionario sobre enseñanza-aprendizaje de las matemáticas.

58
Figura 11: Frecuencias porcentuales de la dimensión trabajo colaborativo.
Fuente: Cuestionario sobre enseñanza-aprendizaje de las matemáticas.

Según muestra el grafico, el 45,45% de los estudiantes encuestados casi siempre

están satisfechos con el trabajo colaborativo realizado en la educación a distancia, el 24,68%

siempre, 18,18% a veces y 10,39% casi nunca.

5.2. Prueba de normalidad.

Las pruebas de normalidad más utilizadas son de Kolgomorov – Smirnov y Shapiro

Wilk, la primera es para un valor de muestra superior a 30 participantes y la segunda es para

una muestra menor de 30.

Partiendo de la hipótesis donde nuestras variables siguen una distribución normal,

con un nivel de confianza del 95% y una significancia del 0.05.

V1: Herramientas tecnológicas (independiente)

V2: Enseñanza y aprendizaje de las matemáticas (dependiente)

Hipótesis.

Ho: Las variables 1 y 2 siguen una distribución normal

H1: las variables 1 y 2 no siguen una distribución normal.

Tabla 18

59
Resultados de la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov para una muestra.

Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra

Herramientas Enseñanza-Aprendizaje
Tecnológicas de las Matemáticas
N 77 77
Parámetros normales Media 49,23 93,1818
Desv. Desviación 11,484 20,86405

Máximas diferencias Absoluto ,077 ,119

extremas
Positivo ,070 ,062
Negativo -,077 -,119
Estadístico de prueba ,077 ,119
Sig. asintótica(bilateral) ,200 ,009
Fuente: Cuestionarios sobre la utilización de herramientas tecnológicas y enseñanza-aprendizaje de las
matemáticas.

Decisión:

En la variable herramientas tecnológicas la sig. Asintótica (bilateral) es mayor a 0.05,

por lo tanto, con un nivel de confianza del 95% se acepta la hipótesis nula la cual indica que

la variable sigue una distribución normal.

En la variable enseñanza-aprendizaje de las matemáticas la sig. Asintótica (bilateral)

es menor a 0.05, por lo tanto, con un nivel de confianza del 95% se rechaza la hipótesis nula la

cual indica que la variable sigue una distribución normal.

5.3. Análisis correlacional.

5.3.1. Utilización de herramientas tecnológicas sobre el proceso enseñanza-

aprendizaje de las matemáticas.

Para determinar la relación que existe entre las dos variables cuando una de ellas

sigue una distribución normal y la otra no, se utilizan pruebas no paramétricas de correlación,

se suele utilizar la prueba de Tau-b de Kendall o de Rho de Spearman.

Objetivo general.

60
 Evaluar el impacto de la utilización de herramientas tecnológicas sobre el proceso

enseñanza-aprendizaje en tiempos del COVID-19 en estudiantes de cuarto grado de secundaria

en una Institución Educativa de Chiclayo-Perú.

Hipótesis.

Ho: El impacto de la utilización de herramientas tecnológicas sobre el proceso

enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en tiempos del COVID-19 no es significativo en

estudiantes de cuarto grado de secundaria en una Institución Educativa de Chiclayo-Perú.

H1: El impacto de la utilización de herramientas tecnológicas sobre el proceso

enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en tiempos del COVID-19 es significativo en

estudiantes de cuarto grado de secundaria en una Institución Educativa de Chiclayo-Perú.

Tabla 19

Resultados del análisis correlacional de las variables herramientas tecnológicas y enseñanza-aprendizaje de

las matemáticas.

ANÁLISIS CORRELACIONAL
Herramientas Enseñanza-Aprendizaje
Tecnológicas de las Matemáticas

Tau_b de Herramientas Coeficiente de 1,000 ,017

Kendall Tecnológicas correlación
Sig. (bilateral) . ,829
N 77 77
Enseñanza- Coeficiente de ,017 1,000
Aprendizaje de correlación
las Matemáticas Sig. (bilateral) ,829 .
N 77 77
Rho de Herramientas Coeficiente de 1,000 ,036
Spearman Tecnológicas correlación
Sig. (bilateral) . ,755
N 77 77
Coeficiente de ,036 1,000
correlación

61
 Enseñanza- Sig. (bilateral) ,755 .
Aprendizaje de
las Matemáticas N 77 77

Fuente: Cuestionarios sobre la utilización de herramientas tecnológicas y enseñanza-aprendizaje de las

matemáticas.

Figura 12: Resultados del análisis correlacional de las variables herramientas tecnológicas y enseñanza-
aprendizaje de las matemáticas.
Fuente: Cuestionarios sobre la utilización de herramientas tecnológicas y enseñanza-aprendizaje de las
matemáticas.

Utilizando el coeficiente de correlación de Tau-b de Kendall y Rho de Spearman,

arrojó un índice de 0,017 y 0,036 respectivamente, indicando que no hay correlación entre las

variables, rechazando la hipótesis del investigador.

Decisión:

Con un valor de p > 0.05, 0.829 para la prueba Tau-b de Kendall y 0.755 para Rho

de Spearman, se concluye que el impacto de la utilización de herramientas tecnológicas sobre

el proceso enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en tiempos del COVID-19 no es

significativo en estudiantes de cuarto grado de secundaria en una Institución Educativa de

62
Chiclayo-Perú. En el grafico se puede visualizar que ambas variables no siguen una

distribución lineal, corroborando la hipótesis nula.

5.3.2. La utilización de herramientas tecnológicas sobre la metodología de

enseñanza de las matemáticas.

Objetivo específico 1.

Evaluar el impacto de la utilización de herramientas tecnológicas sobre la

metodología de enseñanza de las matemáticas en tiempos de COVID-19 en los estudiantes de

cuarto grado de secundaria en una Institución Educativa de Chiclayo-Perú.

Hipótesis.

Ho: El impacto de la utilización de herramientas tecnológicas sobre la metodología

de enseñanza de las matemáticas en tiempos de COVID-19 no es significativo en estudiantes

de cuarto grado de secundaria en una Institución Educativa de Chiclayo-Perú.

H1: El impacto de la utilización de herramientas tecnológicas sobre la metodología

de enseñanza de las matemáticas en tiempos de COVID-19 es significativo en estudiantes de

cuarto grado de secundaria en una Institución Educativa de Chiclayo-Perú.

Tabla 20

Resultados del análisis correlacional entre herramientas tecnológicas y la metodología de enseñanza de las
matemáticas.

Metodología del Herramientas

docente Tecnológicas
Rho de Metodología Coeficiente de 1,000 ,087
Spearman del docente correlación
Sig. (bilateral) . ,450
N 77 77
Herramientas Coeficiente de ,087 1,000
Tecnológicas correlación
Sig. (bilateral) ,450 .
N 77 77
Fuente: Cuestionarios sobre la utilización de herramientas tecnológicas y enseñanza-aprendizaje de las
matemáticas.

63
Figura 13: Resultados del análisis correlacional entre herramientas tecnológicas y la metodología de
enseñanza de las matemáticas.
Fuente: Cuestionarios sobre la utilización de herramientas tecnológicas y enseñanza-aprendizaje de las
matemáticas.

Utilizando el coeficiente de Rho de Spearman, arrojó un índice rho = ,087, indicando

que hay correlación positiva muy débil entre herramientas tecnológicas y la metodología de

enseñanza de las matemáticas.

Decisión:

Con un valor de p >0.05, 0.450 en Rho de Spearman, se concluye que el impacto de

la utilización de herramientas tecnológicas sobre la metodología de enseñanza de las

matemáticas en tiempos de COVID-19 no es significativo en estudiantes de cuarto grado de

secundaria en una Institución Educativa de Chiclayo-Perú. En el grafico se puede visualizar

que ambas variables no siguen una distribución lineal, corroborando la hipótesis nula.

5.3.3. Utilización de herramientas tecnológicas y la motivación estudiantil en

el aprendizaje de las matemáticas.

Objetivo específico 2.

64
 Evaluar el impacto de la utilización de herramientas tecnológicas sobre la motivación

estudiantil en el aprendizaje de las matemáticas en tiempos del COVID-19 en los estudiantes

de cuarto grado de secundaria en una Institución Educativa de Chiclayo-Perú.

Hipótesis.

Ho: El impacto de la utilización de herramientas tecnológicas sobre la motivación

estudiantil en el aprendizaje de las matemáticas en tiempos del COVID-19 no es significativo

en estudiantes de cuarto grado de secundaria en una Institución Educativa de Chiclayo-Perú.

H1: El impacto de la utilización de herramientas tecnológicas sobre la motivación

estudiantil en el aprendizaje de las matemáticas en tiempos del COVID-19 es significativo en

estudiantes de cuarto grado de secundaria en una Institución Educativa de Chiclayo-Perú.

Tabla 21

Resultados del análisis correlacional entre herramientas tecnológicas y la motivación estudiantil en el

aprendizaje de las matemáticas.

Motivación Herramientas
estudiantil Tecnológicas
Rho de Motivación Coeficiente de 1,000 ,046
Spearman estudiantil correlación
Sig. (bilateral) . ,694
N 77 77
Herramientas Coeficiente de ,046 1,000
Tecnológicas correlación
Sig. (bilateral) ,694 .

N 77 77
Fuente: Cuestionarios sobre la utilización de herramientas tecnológicas y enseñanza-aprendizaje de las
matemáticas.

65
Figura 14: Resultados del análisis correlacional entre herramientas tecnológicas y la motivación estudiantil en
el aprendizaje de las matemáticas.
Fuente: Cuestionarios sobre la utilización de herramientas tecnológicas y enseñanza-aprendizaje de las
matemáticas.

Utilizando el coeficiente de Rho de Spearman, arrojó un índice rho = ,046, indicando

que no hay correlación entre herramientas tecnológicas y la motivación estudiantil en el

aprendizaje de las matemáticas.

Decisión:

Con un valor de p >0.05, 0.694 en Rho de Spearman, se concluye que el impacto de

la utilización de herramientas tecnológicas sobre la motivación estudiantil en el aprendizaje de

las matemáticas en tiempos del COVID-19 no es significativo en estudiantes de cuarto grado

de secundaria en una Institución Educativa de Chiclayo-Perú. En el grafico se puede visualizar

que ambas variables no siguen una distribución lineal, corroborando la hipótesis nula.

66
 5.3.4. Utilización de herramientas tecnológicas y el autocontrol para el

aprendizaje de las matemáticas.

Objetivo específico 3.

Evaluar el impacto de la utilización de herramientas tecnológicas en el autocontrol

para el aprendizaje de las matemáticas en tiempos del COVID-19 en los estudiantes de cuarto

grado de secundaria en una Institución Educativa de Chiclayo-Perú.

Hipótesis

Ho: El impacto de la utilización de herramientas tecnológicas sobre el autocontrol

para el aprendizaje de las matemáticas en tiempos del COVID-19 no es significativo en

estudiantes de cuarto grado de secundaria en una Institución Educativa de Chiclayo-Perú.

H1: El impacto de la utilización de herramientas tecnológicas sobre el autocontrol

para el aprendizaje de las matemáticas en tiempos del COVID-19 es significativo en estudiantes

de cuarto grado de secundaria en una Institución Educativa de Chiclayo-Perú.

Tabla 22

Resultados del análisis correlacional entre herramientas tecnológicas y el autocontrol para el aprendizaje de
las matemáticas.

Autocontrol del Herramientas

aprendizaje tecnológicas
Rho de Autocontrol del Coeficiente de 1,000 ,025
Spearman aprendizaje correlación
Sig. (bilateral) . ,831
N 77 77
Herramientas Coeficiente de ,025 1,000
tecnológicas correlación
Sig. (bilateral) ,831 .
N 77 77

Fuente: Cuestionarios sobre la utilización de herramientas tecnológicas y enseñanza-aprendizaje de las

matemáticas.

67
Figura 15: Resultados del análisis correlacional entre herramientas tecnológicas y el autocontrol para el
aprendizaje de las matemáticas.
Fuente: Cuestionarios sobre la utilización de herramientas tecnológicas y enseñanza-aprendizaje de las
matemáticas.

Utilizando el coeficiente de Rho de Spearman, arrojó un índice rho = ,025, indicando

que no hay correlación entre herramientas tecnológicas y la motivación estudiantil en el

aprendizaje de las matemáticas.

Decisión:

Con un valor de p >0.05, 0.831 en Rho de Spearman, se concluye que el impacto de

la utilización de herramientas tecnológicas sobre el autocontrol para el aprendizaje de las

matemáticas en tiempos del COVID-19 no es significativo en estudiantes de cuarto grado de

secundaria en una Institución Educativa de Chiclayo-Perú. En el grafico se puede visualizar

que ambas variables no siguen una distribución lineal, corroborando la hipótesis nula.

5.3.5. Utilización de herramientas tecnológicas y el aprendizaje colaborativo

de las matemáticas.

Objetivo específico 4.

68
 Evaluar el impacto de la utilización de herramientas tecnológicas en el aprendizaje

colaborativo de las matemáticas en tiempos del COVID-19, en los estudiantes de cuarto grado

de secundaria en una Institución Educativa de Chiclayo-Perú.

Hipótesis.

Ho: El impacto de la utilización de herramientas tecnológicas sobre el aprendizaje

colaborativo de las matemáticas en tiempos del COVID-19 no es significativo en estudiantes

de cuarto grado de secundaria en una Institución Educativa de Chiclayo-Perú.

H1: El impacto de la utilización de herramientas tecnológicas sobre el aprendizaje

colaborativo de las matemáticas en tiempos del COVID-19 es significativo en estudiantes de

cuarto grado de secundaria en una Institución Educativa de Chiclayo-Perú.

Tabla 23

Resultados del análisis correlacional entre herramientas tecnológicas y el trabajo colaborativo de las
matemáticas.

Trabajo Herramientas
colaborativo tecnológicas

Rho de Trabajo Coeficiente de 1,000 ,005

Spearman colaborativo correlación
Sig. (bilateral) . ,967
N 77 77
Herramientas Coeficiente de ,005 1,000
tecnológicas correlación
Sig. (bilateral) ,967 .
N 77 77

Fuente: Cuestionarios sobre la utilización de herramientas tecnológicas y enseñanza-aprendizaje de las

matemáticas.

69
Figura 16: Resultados del análisis correlacional entre herramientas tecnológicas y el trabajo colaborativo de las
matemáticas.
Fuente: Cuestionarios sobre la utilización de herramientas tecnológicas y enseñanza-aprendizaje de las
matemáticas.

Utilizando el coeficiente de Rho de Spearman, arrojó un índice rho = ,005, indicando

que no hay correlación entre herramientas tecnológicas y el trabajo colaborativo en el

aprendizaje de las matemáticas.

Decisión:

Con un valor de p >0.05, 0.967 en Rho de Spearman, se concluye que el impacto de

la utilización de herramientas tecnológicas sobre el aprendizaje colaborativo de las

matemáticas en tiempos del COVID-19 no es significativo en estudiantes de cuarto grado de

secundaria en una Institución Educativa de Chiclayo-Perú. En el grafico se puede visualizar

que ambas variables no siguen una distribución lineal, corroborando la hipótesis nula.

70
 5.4. Discusión.

En este apartado se realizará la discusión de las variables de estudio de esta

investigación, para lo cual se hará énfasis en los detalles recopilados de la encuesta acerca de

cada dimensión ya sea aportes y aspectos relevantes que se rescatan en la educación a distancia

durante la coyuntura actual del COVID-19.

Los resultados nos indican que no hay impacto significativo del uso de las

herramientas tecnológicas en la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en tiempos del

COVID-19 en estudiantes de cuarto grado de secundaria en una Institución Educativa de

Chiclayo-Perú. Sin embargo, su conocimiento y manejo son de gran utilidad más aún durante

la crisis sanitaria por lo que se hará hincapié en los siguientes detalles: el acceso al internet,

uso de las herramientas tecnológicas en las actividades de los estudiantes, así como su

utilización para la investigación, creación de contenido y/o de materiales educativos para la

extensión de la estrategia “Aprendo en casa”. Asimismo, aspectos importantes como: la

motivación, desarrollo del autocontrol, trabajo colaborativo, y la metodología por medio de los

recursos virtuales. Además, otros factores importantes que se mantienen presentes aún en la

educación peruana como: la brecha digital, la deserción escolar y la capacitación docente.

Si bien es cierto la educación a distancia no suplanta a una presencial, ya sea por la

interacción estudiante-docente como la forma de impartir los conceptos, contenidos y

actividades, sin embargo el sistema educativo actual está respondiendo a las necesidades

presentes, sin embargo, existen dificultades, y se muestra en esta investigación sobre la base

de los resultados obtenidos en cuanto a: la falta de comunicación docente, poca disposición de

aparatos tecnológicos y el acceso al internet en las zonas rurales y urbanas.

Al respecto, de los resultados obtenidos, más del 50% de los estudiantes utiliza las

herramientas tecnológicas como Google, Youtube, aplicaciones educativas y entre otros, ya

sea para elaborar materiales educativos o investigación adicional a la estrategia que se viene

71
implementando de Aprendo en casa. Sin embargo, el acceso al internet juega un rol muy

importante para llevarlo a cabo, puesto que no todos cuentan con el acceso libre y continuo.

Como en la investigación, solo el 30% cuenta con acceso al internet, lo cual significa que el

resto de estudiantes no siempre logra fácilmente cumplir con las actividades solicitadas por el

docente.

Lo cual también se ve reflejado en la comunicación con los docentes, ya que estas

dependen de medios como el WhatsApp, Facebook Messenger, Zoom, Google Classroom,

entre otras aplicaciones que dependen del acceso al internet constante, ya sea para la entrega

de actividades como la retroalimentación de las mismas. Los resultados muestran que más del

45% se comunica a veces o casi nunca con el docente. Esto influye al seguimiento constante

que se debería tener en las actividades del estudiante y la función del docente como tutor, ya

sea como mediador por medio de las herramientas tecnológicas o como la comunicación

efectiva por medio de las TICs en educación. Respecto al tema para Zhizhko (2018), el

aprendizaje en linea se basa mayormente en una tutoría virtual para el docente, en la que se

inicia como método pedagógico y se manifiesta como un aprendizaje en red. Lo cual para

Sevillano (2009) consiste “en una extensión de los sentidos que puede captar a distancia y en

el mismo momento o en un momento diferente a cuando se originó: información, imágenes,

señales y voz, emitidas o creadas por otra persona: profesores, compañeros o expertos”

(Zhizhko, 2018, p. 207).

Respecto al mejoramiento de la metodología en la educación a distancia por medio

de las herramientas tecnológicas, Marqués (2007) afirma que las herramientas por sí solas no

garantizan la mejora del aprendizaje, puesto que también requiere de técnicas de memorización

y reproducción de contenidos. Además, la función que cumple el docente ya no es de transmitir

conocimiento como el aprendizaje tradicional, ya que lo puede conseguir de diversas

perspectivas con ayuda del internet, ahora “su papel es el de un asesor o guía, ya que se debe

72
enfocar más en darle a los estudiantes herramientas para la búsqueda inteligente, el análisis

crítico y la selección y aplicación de los conocimientos que en su transmisión” (Abarca, 2015,

p. 337).

Por otro lado, la motivación del estudiante que siempre debe estar presente se da

mediante los intereses, aspiraciones y experiencias significativas que el tutorado tiene. Para

Zhizhko (2018), se debe implementar un proceso psicosocial, dinámico y positivo. Lo cual

ayuda a la asimilación del aislamiento del alumno, asicomo de la responsabilidad en las

actividades. Por lo tanto, el docente debe estimular el interés del tutorado, como tutor, de

manera significativa desde los problemas, aspiracione.s y expectativas del estudiante ( p. 213).

Cabe resaltar, muy aparte de la motivación que tengan los estudiantes en aprender,

también éstas dependen del tiempo que le dedican a las tareas, los resultados indican que

mediante la virtualidad más del 40% de los estudiantes no dispone de tiempo para estudiar,

investigar ,y ver tutoriales o la plataforma Aprendo en casa; puesto que deben de adecuar sus

espacios y utilizar sus habilidades para el desarrollo de las actividades.

Si bien es cierto, las habilidades que desarrollen los estudiantes en tiempos del

COVID-19 son muy esenciales, ya que fortalece las capacidades del estudiante, existe otro

aspecto importante ah considerar como la percepción, a pesar de que no se ha tomado en cuenta

para esta investigación. Dominguez y Rama (2013) afirman que es importante analizarlo ya

que ayuda a conocer las capacidades que posee un estudiante “para ejecutar una actividad,

influencia y determina su modo de pensar, su nivel de motivación y su comportamiento, porque

se siente apto para realizarla” (p. 20).

Por ende, la disponibilidad de los estudiantes para aprender siempre debe estar

presente ya sea por medio de los recursos tecnológicos o medios de comunicación, como en el

caso de los trabajos colaborativos. De los cuales, más del 40% está de acuerdo que se dá

mediante las herramientas tecnológicas. Al respecto, Marqués (2007) sostiene que un aspecto

73
de la disponibilidad de las TICs hoy en día es que “ los estudiantes se pueden ayudar más entre

ellos y elaborar trabajos conjuntos con más facilidad a través de correos electrónicos, chats”

(p. 6).

Sin embargo, existen otras características aparte de la accesibilidad para Zhizhko

(2018), asicomo la permanencia, la interactividad y la adaptabilidad. Puesto que es necesario

tener en cuenta que un material debe tener acceso continuo, muy aparte de recibir la

información correcta, en el tiempo y lugar correcto tiene que también ser interactivo con los

expertos, profesores y compañeros (p. 207). Además, es necesario considerar aspectos

secundarios como es el número de hijos por hogar, como en la encuesta más del 30% de los

estudiantes casi siempre o siempre tienen que compartir un aparato tecnológico y la mayoría

depende de la orientación de un adulto o padre de familia.

A su vez, más del 30% de los estudiantes disponen de aparatos tecnológicos, ya sean

celulares, laptop, tablet, computadora, Tv o entre otros. El INEI (2018) al respecto presenta un

informe proporcionando indicadores de información “acerca de cómo acceden y desde dónde

acceden y utilizan las personas y los hogares las TIC” (p.1). Después de analizar los resultados,

se aproxima que el 92,8% de los hogares del Perú cuenta con al menos un celular o teléfono

fijo o internet o TV por cable. Lo cual indica el crecimiento acelerado de las TICs en nuestro

país.

Además, acerca del acceso indispensable del internet en el sector educativo, un 54,6

% de estudiantes son del nivel secundario. Es decir, en nuestro país más del 80% dispone y

hace uso efectivo de las TICs, ya sea para comunicarse, buscar información o como medio de

entretenimiento en sus hogares. De los cuales, los estudiantes no son inmersos, ya que

actualmente son los mayores usuarios del internet (INEI, 2018, p. 1-15).

Debido a los resultados obtenidos en general de esta investigación es necesario

agregar aportes acerca de la brecha digital en la región, y las zonas rurales que presenta nuestro

74
país. Si bien es cierto, los resultados respecto a la variable herramientas tecnológicas,

demuestran que los estudiantes siempre o casi siempre tienen disponibilidad, acccesibilidad y

navegabilidad en internet, asi como de las TICs. Sin embargo, Quiroz (2014) afirma que en

“diversos estudios se constata que en la región hay una distribución inequitativa de Internet y

que los hogares de zonas rurales y sus escuelas tienen accesos y condiciones muy reducidas en

cantidad y calidad” (p. 8).

Existen aspectos que se rescatan, como lo muestra la Cátedra UNESCO-USMP

(2020) con algunas investigaciones realizadas durante la crisis sanitaria, en donde el MTC

(2019) señala que “el gobierno peruano, además, anunció políticas para que, en el 2021, 75 de

cada 100 peruanos cuente con conexión 4G, alcanzando una velocidad garantizada de 80% del

servicio contratado y disponible para las zonas rurales (Cátedra UNESCO-USMP, 2020, p. 37).

Por otro lado, un aspecto importante a señalar de este trabajo, muy aparte de los

resultados obtenidos, es la muestra que se utilizó. La cantidad de matriculados que hubo a

inicios del año escolar no se compara con la cantidad de estudiantes que actualmente están

recibiendo la educación a distancia durante la emergencia sanitaria del COVID-19. La

Defensoría del Pueblo (2020) al respecto sugiere coordinar con los Gobiernos Regionales “una

estrategia de intervención social y educativa que tenga por finalidad prevenir el abandono y la

deserción escolar en los niños, niñas y adolescentes, sobre todo en los ámbitos rurales del país”

(Defensoría del Pueblo, 2020, p. 51).

Por último, uno de los factores importantes que atraviesan los estudiantes y docentes

durante la pandemia es acerca de la salud mental, otro aspecto para los docentes son la

preparación de materiales y el uso de las TICs. La Cátedra UNESCO-USMP (2020) menciona

que en “estos momentos, es que las computadoras, así como los equipos de tecnología en el

hogar tienen una gran demanda por parte de los padres, hijos y otros familiares que tienen que

trabajar desde casa” (Cátedra UNESCO-USMP, 2020, p. 19). Por ende, exige la capacitación

75
de los docentes en el manejo de las TICs, Según las recomendaciones de Defensoría del Pueblo

(2020) durante la crisis sanitaria, se debe implementar programas de formación docente,

capacitación ya sea para los docentes como a las instituciones educativas acerca de las TICs y

adaptaciones junto a la estrategia “ Aprendo en casa” (p. 51).

De toda la información recopilada en este apartado sirve como complemento a los

resultados obtenidos, además, como aporte al sistema educativo durante la emergencia

sanitaria, ya que existe mucha incertidumbre acerca del tema y el impacto que desencadenará

a lo largo de los años en todos los países. En consecuencia, el sistema educativo está en juego,

la metodología de enseñanza en las instituciones educativas dependen de docentes y padres de

familias, donde el fin es garantizar el logro de las actividades curriculares, así como, el

seguimiento correspondiente y/o la retroalimentación de los contenido y donde el uso de las

herramientas tecnológicas es un recurso indispensable que deben manejar para un aprendizaje

a distancia.

76
CAPÍTULO VI: Conclusiones y recomendaciones

En este último capítulo y tras haber realizado el análisis correspondiente de las

variables y sus dimensiones, se establecerán conclusiones que responden a las preguntas

establecidas por los investigadores. Por último, se darán las recomendaciones con el fin de

mejorar la perspectiva sobre el manejo de herramientas tecnológicas en la educación y el

mejoramiento del manejo en el sistema educativo de las instituciones públicas.

6.1. Conclusiones.

6.1.1. Conclusión del objetivo general.

Los resultados muestran que no existe relación significativa entre la utilización de

herramientas tecnológicas y la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en estudiantes de 4to

de secundaria en una Institución Educativa de Chiclayo-Perú, prueba de ello, el 80.6% de los

escolares presentan un nivel intermedio en la utilización de herramientas tecnológicas y un

79.23% presentan un nivel intermedio de involucramiento en la enseñanza-aprendizaje de las

matemáticas, estas cifras son preocupantes y de no impulsar una mejora educativa para estos

estudiantes, podrían perder todo el conocimiento adquirido durante estos años y quedar

estancados. Si bien es cierto el Currículo Nacional de Educación Básica tiene un modelo basado

en competencias, esto no garantiza el desarrollo óptimo del estudiante, y debido a la crisis

sanitaria provocada por el covid-19 se pueden visualizar las debilidades del sistema educativo

peruano, más aún en esta educación virtual.

6.1.2. Conclusiones de los objetivos específicos.

De acuerdo al primer objetivo específico “Evaluar el impacto de la utilización de

herramientas tecnológicas sobre la metodología de enseñanza de las matemáticas en tiempos

de COVID-19 en los estudiantes de cuarto grado de secundaria”, tras la evaluación de los

resultados se infiere que no existe una relación significativa entre las variables.

77
 En relación al segundo objetivo específico “Evaluar el impacto de la utilización de

herramientas tecnológicas sobre la motivación estudiantil en el aprendizaje de las matemáticas

en tiempos del COVID-19 en los estudiantes de cuarto grado de secundaria” los resultados

analizados muestran que no existe relación significativa entre las variables.

Respecto al tercer objetivo específico “Evaluar el impacto de la utilización de

herramientas tecnológicas en el autocontrol para el aprendizaje de las matemáticas en tiempos

del COVID-19 en los estudiantes de cuarto grado de secundaria”, los resultados indican que no

existe relación significativa en las variables.

Y por último, el cuarto objetivo específico “Evaluar el impacto de la utilización de

herramientas tecnológicas en el aprendizaje colaborativo de las matemáticas en tiempos del

COVID-19, en los estudiantes de cuarto grado de secundaria” los resultados evidenciaron que

no existe relación significativa en las variables.

Los resultados evidencian que no existe relación significativa entre las variables, sin

embargo, al ser contrastados con las bases teóricas estas afirmaciones entran en conflicto

debido a que las herramientas tecnológicas son el medio de apoyo para la enseñanza-

aprendizaje de las matemáticas (Sánchez, 2020, p.47). Por otro lado, se puede entender que no

impactaron en la educación a distancia debido a las deficiencias que presentan en la

implementación por lo repentino en que sucedieron los hechos, hubieron similares proyectos

en el Perú como: “Educación a Distancia – EDIST (2000), Proyecto Huascarán (2001),

Programa Una Laptop por Niño (2008), que no lograron su propósito (Deza, 2020, p. 25).

Finalizando la investigación se concluye:

1. Se debe realizar nuevas investigaciones similares a este estudio para conocer a

profundidad la realidad educativa que se está abordando en el Perú y de este

resultado plantear alternativas de solución.

78
 2. Se requiere una mejora en el sistema educativo peruano que impulse a la utilización

de herramientas tecnológicas como requisito fundamental en la formación

académica de los estudiantes, así mismo, implementar la capacitación docente en

entornos virtuales educativos.

6.2. Recomendaciones.

Para atender y dar solución a la conclusión antes vista, se recomienda:

Es necesario la realización de investigaciones sobre la utilización de herramientas

tecnológicas con respecto a la enseñanza-aprendizaje de todas las áreas de educación básica

regular existentes, aplicando los instrumentos elaborados en este trabajo o similares para tener

un panorama más claro sobre las consecuencias que nos deja esta crisis sanitaria del covid-19

en el sistema educativo y a partir de ello plantear nuevas reformas educativas para subsanar lo

ocasionado.

A fin de superar la brecha digital y promover la igualdad en el acceso a internet a

nivel nacional, el estado aprobó una ley con el principio de neutralidad de red para el acceso

libre y continuo como un derecho de la humanidad el pasado mes de octubre del presente año.

Lo cual garantiza el acceso y su amplia cobertura en banda ancha que llega incluso a las zonas

rurales más pobres del país. En consecuencia, se recomienda la realización e implementación

del proyecto constitucional en todo el país, así como la capacitación docente en plataformas

educativas virtuales.

En efecto, son avances que tienden a impulsar el desarrollo de la sociedad para

interactuar por medios digitales sin restricciones. Así mismo, mejorar la comunicación de los

docentes con los estudiantes y padres de familia, ya sea por medio de las redes sociales,

mensajes o llamadas telefónicas.

79
 Para las instituciones educativas, reforzar las actividades integrando programas

educativos, lo cual fomentará la utilización de las tecnologías de la información. Así como, a

difundir los cursos libres especializados en el manejo adecuado de las mismas.

Reconocer la importancia de las herramientas tecnológicas en la educación, así sea

presencial o virtual, las instituciones educativas deben estar preparadas para un eventual

problema similar que se pueda suscitar en el futuro y es por ello que se les recomienda analizar

la posibilidad de trabajar con una plataforma e-learning libre a nivel institucional e interactuar

con distintos programas educativos que ofrece la red.

Recogiendo la información brindada por la muestra nos lleva a recomendar la

educación virtual como complemento de la educación presencial, donde ambas se desarrollen

de forma conjunta, abriendo la posibilidad a que se lleven temas en específico de cada

asignatura curricular de forma online.

Frente a la nueva era tecnología, el Perú debe impulsar nuevas estrategias que

permitan una alfabetización digital descentralizada en los ciudadanos peruanos, así mismo, el

Ministerio de Educación debe trabajar en dos frentes de acción, el primero es impulsar

programas de capacitación docente en modalidad presencial sobre el uso eficaz de las

herramientas tecnológicas en el sistema educativo y el segundo, garantizar el equipamiento e

infraestructura de las instituciones educativas para un desenvolvimiento educativo-tecnológico

en estudiantes.

80
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83
APÉNDICES

84
 APÉNDICE 01: MATRIZ DE CONSISTENCIA
IMPACTO DE LA UTILIZACIÓN DE HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS SOBRE LA ENSEÑANZA- APRENDIZAJE DE
MATEMÁTICAS, EN TIEMPOS DE COVID-19 EN UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DE CHICLAYO-PERÚ

PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES METODOLOGÍA INSTRUMENTO

Objetivo general Hipótesis general Variables dependiente: Método de investigación: Enseñanza- aprendizaje de
Problema general
Evaluar el impacto de la La utilización de Enseñanza-Aprendizaje de El enfoque es de tipo las matemáticas
¿Cuál es el impacto de la
utilización de herramientas tecnológicas
utilización de herramientas matemáticas cuantitativo y diseño no Técnica: encuesta
herramientas impacta sobre el proceso
tecnológicas en el proceso experimental. El tipo de
tecnológicas sobre el enseñanza-aprendizaje de las
de enseñanza-aprendizaje investigación es hipotético
proceso enseñanza- matemáticas en tiempos del Instrumento: aplicando un
de las matemáticas en deductiva y correlacional.
aprendizaje de las COVID-19 en estudiantes de cuestionario de 28 ítems
tiempos del COVID-19 en Dimensiones Parte del planteamiento del
matemáticas en tiempos cuarto grado de secundaria sobre la satisfacción de la
los estudiantes de cuarto problema, la formulación de
del COVID-19 en en una Institución Educativa enseñanza-aprendizaje de las
grado de secundaria en una  Metodología del las hipótesis, la constatación
estudiantes de cuarto de Chiclayo-Perú. matemáticas por estudiantes
Institución Educativa de docente
grado de secundaria en de estas y la formulación de de secundaria.
Chiclayo-Perú?  Motivación estudiantil
una Institución Educativa nuevos principios a través de
 Autocontrol del Herramientas tecnológicas
de Chiclayo-Perú. conclusiones.
aprendizaje
 Trabajo colaborativo Técnica: encuesta

Problemas específicos Objetivos específicos

Hipótesis específicas: Tipo de investigación: Instrumento: mediante un
Evaluar el impacto de la Variable independiente: cuestionario de 15 ítems
¿Cuál es el impacto de la La utilización de
utilización de herramientas utilización de
herramientas tecnológicas Herramientas tecnológicas Explicativo o de sobre el manejo de las
tecnológicas en la herramientas
impacta sobre la metodología comprobación de hipótesis de herramientas tecnológicas
metodología de enseñanza tecnológicas sobre la base no experimental por estudiantes.
de enseñanza de las
de las matemáticas en metodología de
matemáticas en tiempos de
tiempos del COVID-19 en enseñanza de las
COVID-19 en los estudiantes
matemáticas en tiempos
los estudiantes de cuarto de cuarto grado de Dimensiones
grado de secundaria en una de COVID-19 en los Diseño de investigación:
secundaria en una
estudiantes de cuarto
 Accesibilidad
grado de secundaria en
 Disponibilidad

85
Institución Educativa de una Institución Educativa Institución Educativa de  Usabilidad La investigación es de diseño
Chiclayo-Perú? de Chiclayo-Perú. Chiclayo-Perú. /navegabilidad descriptivo correlacional. Y
su esquema es el siguiente:

¿Cuál es el impacto de la
Evaluar el impacto de la
utilización de herramientas utilización de
tecnológicas en la herramientas
motivación estudiantil en el tecnológicas sobre la
aprendizaje de las motivación estudiantil en
matemáticas en tiempo del el aprendizaje de las
COVID-19 en los matemáticas en tiempos
estudiantes de cuarto grado del COVID-19 en los
de secundaria en una estudiantes de cuarto
Institución Educativa de grado de secundaria en
Chiclayo-Perú? una Institución Educativa
de Chiclayo-Perú.
𝑂1
La utilización de
herramientas tecnológicas
impacta sobre la motivación
estudiantil en el aprendizaje
de las matemáticas en
tiempos del COVID-19 en
los estudiantes de cuarto
grado de secundaria en una
Institución Educativa de M r
Chiclayo-Perú.

Evaluar el impacto de la La utilización de

¿Cuál es el impacto de la herramientas tecnológicas 𝑂2
utilización de
utilización de herramientas impacta en el autocontrol
herramientas
tecnológicas en el para el aprendizaje de las
tecnológicas en el
autocontrol para el matemáticas en tiempos del
autocontrol para el
aprendizaje de las COVID-19 en los estudiantes
aprendizaje de las
matemáticas en tiempos del de cuarto grado de
matemáticas en tiempos M: Muestra de la
COVID-19 en los secundaria en una
del COVID-19 en los investigación (estudiantes
estudiantes de cuarto grado Institución Educativa de
estudiantes de cuarto de cuarto grado de
de secundaria en una Chiclayo-Perú.
grado de secundaria en secundaria en una
Institución Educativa de
una Institución Educativa Institución Educativa de
Chiclayo-Perú?
de Chiclayo-Perú.
Chiclayo-Perú).

𝑂1 : Utilización de
¿Cuál es el impacto de la La utilización de
utilización de herramientas Evaluar el impacto de la herramientas tecnológicas.
herramientas tecnológicas
tecnológicas en el utilización de

86
aprendizaje colaborativo de herramientas impacta en el aprendizaje
las matemáticas en tiempos tecnológicas en el colaborativo de las
del COVID-19 en los aprendizaje colaborativo matemáticas en tiempos del 𝑂2 : Enseñanza-aprendizaje
estudiantes de cuarto grado de las matemáticas en COVID-19, en los de las matemáticas
de secundaria en una tiempos del COVID-19, estudiantes de cuarto grado
Institución Educativa de en los estudiantes de de secundaria en una
Chiclayo-Perú? r: Relación entre variables
cuarto grado de Institución Educativa de
secundaria en una Chiclayo-Perú.
Institución Educativa de Población:
Chiclayo-Perú.
151 estudiantes de cuarto año
de secundaria entre hombres
y mujeres de una Institución
Educativa de Chiclayo-Perú.
Muestra:

77 estudiantes de cuarto año

de secundaria entre hombres
y mujeres de una Institución
Educativa de Chiclayo-Perú.

87
 APÉNDICE 02: OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES

Variable Tipo de Escala de Definición conceptual Definición Categorías o Indicadores Valor

variable medición operacional dimensiones

 Aparatos tecnológicos
 Accesibilidad  Plataforma virtual
 Comunicación docente
Herramientas que posibilitan
al usuario efectuar
búsquedas de información y Variable  Nunca
Utilización de lograr una interactividad independiente  Disponibilidad  Tiempo de practica  Casi nunca
Cualitativa
herramientas Independiente mayor, además de la de tipo
 Soporte familiar  A veces
ordinal
tecnológicas posibilidad de participación, cualitativa  Casi siempre
comunicación más politómica.  Siempre
horizontal y accesibilidad  Habilidades
para adquirirlo.  Usabilidad/Navega
bilidad  Cumplimiento de
actividades

 Metodología del  Didáctica del docente

docente
 Estrategia de
Es el desarrollo de destrezas seguimiento
 Nunca
Enseñanza- y habilidades en los Variable
 Casi nunca
aprendizaje Cualitativa estudiantes para la dependiente de
Dependiente
 Motivación  A veces
de las ordinal construcción de nociones en tipo cualitativa  Desarrollo del interés
matemáticas cantidad, equivalencias y politómica.  Casi siempre
estudiantil
cambio de una magnitud.  Comodidad  Siempre
Además, el procesamiento
de medidas estadísticas y
probabilísticas, mediciones

88
directas o indirectas de la  Organización del tiempo
superficie, perímetro y  Autocontrol del
volumen, en otras palabras,  Práctica de lo aprendido
aprendizaje
conceptos matemáticos que  Captación de teoría
fomenten la solución de
situaciones significativas de  Trabajo
contexto real. colaborativo  Preferencias
 Clima laboral

89
 APÉNDICE 03: INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Instrumento N°1

Encuesta sobre utilización de herramientas tecnológicas

Estimados estudiantes, a continuación les presentamos un test para determinar la
importancia de la educación virtual y el uso de la tecnología para el aprendizaje de las
matemáticas en tiempos de la cuarentena. Por tal motivo les solicitamos responda de
manera libre y honesta las preguntas formuladas de acuerdo a sus consideraciones. Le
agradecemos por su colaboración.

Responda marcando una equis (X) dentro del recuadro que considere conveniente de
acuerdo con los siguientes criterios: Nunca, casi nunca, a veces, casi siempre y siempre.

HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS Nunc Casi A Casi Siempr

a nunc vece siempr e
a s e
DIMENSIÒN: ACCESIBLIDAD

Dispongo de aparatos tecnológicos (celulares, laptop,

Tablet, computadora, tv, o similares) dentro de mi hogar.
Comparto los aparatos tecnológicos (celulares, laptop,
Tablet, computadora, tv, o similares) con otros miembros
de la familia que también llevan la estrategia aprendo en
casa.
Cuento con acceso a internet.

Dispongo fácilmente a la plataforma “Aprendo en casa”.

La comunicación con mis docentes es bastante frecuente

con estos medios (WhatsApp, Facebook, Telegram,
Zoom, llamadas, o similares).
DIMENSIÒN:DISPINIBILIDAD

Dispongo de más tiempo para estudiar, investigar o ver

tutoriales y plataforma de “Aprendo en casa”.
Con que frecuencia a la semana logro interactuar con las
herramientas tecnológicas.
Dispongo de varias horas al día para estudiar, investigar
o ver la plataforma de “Aprendo a casa”.
Cuento con alguna persona (familiar o allegados) que me
puedan ayudar en el caso tenga alguna duda o se me
presente algún inconveniente en el proceso de
aprendizaje.
Dispongo de un ambiente apropiado para el aprendizaje a
distancia
DIMENSIÒN: USABILIDAD/NAVEGABILIDAD

Tengo facilidad en el desenvolvimiento de entornos

virtuales y uso de la tecnología para mis actividades del
colegio
Regularmente hago uso de mis habilidades en la
utilización de la tecnología para cumplir con mis tareas

90
 Realizo y envío las actividades requeridas por el docente
en el tiempo que se me pide.
Suelo utilizar recursos tecnológicos (google, YouTube,
aplicaciones educativas, o similares) para la
investigación, tareas o comprensión de conceptos
adicionales.
He realizado materiales educativos con el uso de las
herramientas tecnológicas.
Fuente: Elaboración propia.

91
 Instrumento N°2

Encuesta sobre enseñanza-aprendizaje de las matemáticas

Estimados estudiantes, a continuación les presentamos un test para determinar la
importancia de la educación virtual y el uso de la tecnología para el aprendizaje de las
matemáticas en tiempos de la cuarentena. Por tal motivo les solicitamos responda de
manera libre y honesta las preguntas formuladas de acuerdo a sus consideraciones. Le
agradecemos por su colaboración.

Responda marcando una equis (X) dentro del recuadro que considere conveniente de
acuerdo con los siguientes criterios: Nunca, casi nunca, a veces, casi siempre y siempre.

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS Nunca Casi A Casi Siempre

nunca veces siempre
DIMENSIÒN: METODOLOGÌA DEL DOCENTE
¿El docente utiliza diversas herramientas tecnológicas como
Zoom, GoogleMeet, WhatsApp, Facebook, Kahoot, Socrative,
Edpuzzle, o similares para su enseñanza?
¿Consideras que el docente utiliza buena metodología para la
enseñanza de las matemáticas con el uso de las herramientas
tecnológicas a distancia?
¿El docente utiliza recursos didácticos (afiches, videos, juegos,
organizadores gráficos, o similares) para la mejor comprensión
del tema?
¿El docente propicia el análisis individual y grupal mediante el
debate, como método de enseñanza?
¿El docente propicia la mejora de las habilidades mentales
mediante la resolución de problemas y su desarrollo con
herramientas tecnológicas?
¿El docente acompaña tu progreso académico y devuelve las
evidencias con comentarios de mejora?
¿El docente reconoce tus avances y retroalimenta de forma
inmediata los temas que no alcanzaste a comprender?
DIMENSIÒN: MOTIVACION ESTUDIANTIL
¿Te sientes satisfecho utilizando las herramientas tecnológicas
en tu aprendizaje de las matemáticas?
¿Las herramientas tecnológicas te ayudan a desarrollar el
interés por aprender las matemáticas mejor que en el aula?
¿Recomendarías utilizar la educación virtual como
complemento de la educación presencial ya que es más
amigable y sencilla?
¿Te sientes cómodo aprendiendo los conceptos matemáticos
de forma virtual?
¿Consideras que la educación a distancia tiene el mismo
impacto que la educación presencial con respecto al
aprendizaje de las matemáticas?
¿Sientes que el uso de las herramientas tecnológicas ayuda a
obtener mejores resultados que la educación presencial?
¿Crees que la plataforma virtual "Aprendo en Casa" está
consiguiendo una mejor construcción del conocimiento en las
matemáticas?

92
DIMENSIÒN: AUTOCONTROL DEL APRENDIZAJE
¿Manejas un horario semanal de las actividades que realizas?
¿En este nuevo modelo educativo prefieres desarrollar primero
tus tareas antes que dedicar tiempo a tus distracciones?
¿Practicas sólo en casa y desarrollas ejercicios con
herramientas virtuales luego de tus sesiones virtuales?
¿Revisas tus resultados y comparas con tus compañeros las
tareas asignadas por el profesor?
¿Repasas de forma alternada tus obligaciones de tus
actividades de aprendo en casa para tener un mejor
rendimiento en el aula virtual?
¿La educación a distancia está logrando captar mejor tu
atención y conocimientos en el aprendizaje de las
matemáticas?
¿A pesar del sueño o distracciones de la casa ahora sientes que
has desarrollado mayor voluntad y responsabilidad para
cumplir tus obligaciones?
DIMENSIÒN: TRABAJO COLABORATIVO

¿Prefieres hacer trabajos grupales que individuales de forma

virtual?
¿Te gusta realizar trabajos colaborativos en el área de
matemáticas?
¿Te divierte realizar actividades grupales de forma virtual con
tus compañeros de aula?
¿Te motiva el trabajo grupal y aprendes de las experiencias de
otros?
¿Hay un buen clima laboral (comunicación y/o escucha)
durante el proceso de construcción del trabajo?
¿La responsabilidad individual y en equipo es positiva para el
logro de la actividad?
¿Consideras que las críticas de tus compañeros de grupo
ayudan a mejorar tus aportaciones?
Fuente: Elaboración propia.

93
APÉNDICE 04: SOLICITUD PARA LA APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO
DE EVALUACIÓN

94
APÉNDICE 05: RESPUESTA A LA SOLICITUD PARA LA APLICACIÓN DEL
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

95
APÉNDICE 06: VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS POR JUICIO DE
EXPERTOS

Encuesta sobre Utilización de herramientas tecnológicas

EXPERTO N°01

96
97
98
99
EXPERTO N°02

100
101
102
103
EXPERTO N°03

104
105
106
107
Encuesta sobre Enseñanza-aprendizaje de las matemáticas
EXPERTO N°01

108
109
110
111
EXPERTO N°02

112
113
114
115
EXPERTO N°03

116
117
118
119