Guía de Referencia para Didáctica de La Expresión Musical Grado en Educación Primaria

César Rosa Napal
GUÍA DE REFERENCIA PARA

DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN
MUSICAL
Grado en Educación Primaria
Francisco César Rosa Napal

Guía de referencia para
Didáctica de la Expresión Musical.
Grado en Educación Primaria
Francisco César Rosa Napal
A Coruña 2017
Imprime: Reprografía Noroeste S.L. Rúa da
Fraga 10 Bajo, 15008 A Coruña
ISBN: 978-84-16294-55-8
DL: C 1841-2017
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN…………………………………….……………………..........……..… 7
I. ELSONIDO……………………………………………………………...…….……...... 9
1.1. Acústica……………………………………………………………...…….….......... 9
1.2. Producción del sonido………………………………………………..…..……….... 10
1.3. Propiedades del sonido…………………………………………….…...…………... 10
II. EL LENGUAJE MUSICAL OCCIDENTAL: ANTECEDENTES………....……........ 15

2.1. Grecia…………………………………………………………………..................... 15
2.2. Edad Media................................................................................................................ 17
2.3. Renacimiento………………………………………………...…………................... 19
III. EL LENGUAJE MUSICAL OCCIDENTAL A PARTIR DEL BARROCO…..…..…. 21

3.1. Ritmo.………………………………………………………………………...…….. 21
3.2. Sistema tonal bimodal................................................................................................ 28
3.3. Melodía……………………………………………………………………..…….... 32
3.4. Armonía………………………………………………………….…………...…...... 34
3.5. Textura……………………………………………………….……………..…….... 37
3.6. Morfología…………………………………………………….………………....... 40
3.7. Expresión sonora……………………………………………..…………..……….... 42
3.8. Notación alternativa………………………………………….…………..……….... 44
IV. ORGANOLOGÍA.......................................................................................................… 49
4.1. Clasificación general…………………………………………….……….……....... 49
4.1.1. Idiófonos………………………………………………..………..………… 49
4.1.2. Membranófonos…………………………………………….…………........ 50
4.1.3. Cordófonos………………………………………………...………….......... 51
4.1.4. Aerófonos………………………………………………..…………..……... 51
4.1.5. Electrófonos………………………………………………..………..……... 52
4.2. Clasificación según la cualidad de la altura………………..…………….……….... 53
V. LA PEDAGOGÍA MUSICAL EN LOS SIGLOS XX Y XXI…………..……..…….... 55
5.1. Vigencia actual de los métodos activos………………………....……..……..…..... 57
5.1.1. Carl Orff…………………………………………………………..…..…..... 58
5.1.2. Zoltán Kodály…………………………………………….………...………. 59
5.1.3. Émile Jaques-Dalcroze…………………………………………..…..……... 60
5.1.4. Edgar Willems……………………………………………………....…….... 61
5.1.5. Esquema comparativo de los cuatro métodos………………..……..…........ 62
5.2. Nuevas tendencias: la composición en el aula………………………....…………... 63
5.2.1. Murray Schafer……………………………………………...………….…... 64
5.2.2. John Paynter…………………………………………..……………..……... 64
5.3. La educación musical en el pensamiento contemporáneo…………..………..…..... 64
5.3.1. Keith Swanwick.………………………..…………………………..……… 65
5.3.2. David J. Hargreaves…………………………………………..……..……... 66
5.3.3. Lucy Green……………………………………………………….…..……. 66
5.3.4. Thomas A. Regelski……………………………………………..…..……... 66
VI. LA EXPRESIÓN MUSICAL EN PRIMARIA A PARTIR DE 1990…………...…… 69

6.1. LOGSE……………………………………………………………………….......... 69
6.2. LOE………………………………………………………………………..…..…… 71
6.3. LOMCE……………………………………………………………………...…...... 76
VII. RECURSOS INTERDISCIPLINARES PARA LA EDUCACIÓN MUSICA…....... 83

7.1 La canción…………………………………………………………………..…….... 83
7.2. La danza…………………………………………………………………..……...... 85
7.3. El juego musical…………………………………………………………..….….…. 86
7.4. El cuento musicalizado………………………………………………………....….. 86
7.5. El teatro musical……………………………………………………………...….... 87
VIII. NUEVAS TECNOLOGÍAS APLICADAS A LA EDUCACIÓN MUSICAL…....… 89

8.1. El sistema MIDI………………………………………………............................…. 89
8.2. Tipos de aplicaciones para la educación musical…………………………....……... 91
8.2.1. Aplicaciones abiertas....................................................................................... 92
8.2.2. Aplicaciones cerradas....................................................................................... 95
REFERENCIAS....……………………………………………………………..….…..….... 99
ANEXO: ÍNDICE DE FIGURAS Y TABLAS.....................................................................104

INTRODUCCIÓN
El propósito de este trabajo es recoger, en un único documento, los principales

contenidos que son tratados en las sesiones expositivas e interactivas de la asignatura
Didáctica de la Expresión Musical, en la titulación de Grado en Educación Primaria. La
naturaleza de la materia exige disponer del conocimiento de un amplio conjunto de términos
y conceptos, algo que entra en contradicción con el poco tiempo disponible para estudiarlos
con detenimiento. Debido a esto, cada una de las unidades temáticas tratadas en este libro
podría carecer de la especialización que merece. Sin embargo, mediante las referencias
bibliográficas, se brinda al alumnado la posibilidad de acceder a las fuentes que han
sostenido teóricamente todo lo aquí expuesto.
Para que la música pueda ser comprendida y empleada en la práctica docente, es
imprescindible contar con unos conocimientos mínimos sobre dos factores fundamentales
que le sirven de base: el sonido y el sistema de códigos que conforma el lenguaje musical. De
acuerdo con esto, se abordan en los cuatro primeros capítulos aquellos aspectos físicos,
técnicos e históricos que han intervenido e intervienen en esta manifestación.
En primer lugar, se hace referencia al sonido a través de los conceptos teóricos básicos
de la acústica. Aquí se presentan los agentes que participan en su producción y las
propiedades que lo conforman: altura, intensidad, timbre y duración. En el segundo capítulo
se recogen los más importantes aportes a la producción musical antes del establecimiento de
las convenciones rítmicas, tonales y gráficas que tuvieron lugar a partir del siglo XVII. Más
adelante, en el capítulo tercero, se describen los principales elementos constitutivos de la
música en el marco de la práctica común que estuvo vigente durante el Barroco, el
Clasicismo y el Romanticismo en el ámbito de la música “culta” occidental, y que aún se
mantiene en la actualidad en numerosos estilos y géneros. Para completar este primer ciclo,
en el cuarto capítulo se expone la clasificación de los instrumentos musicales según la forma
en que producen el sonido.
Una vez revisados los principales factores que convergen en la expresión musical, los
restantes capítulos están enfocados al estudio de su papel en el ámbito educativo.
Comenzando por la descripción del pensamiento pedagógico musical a partir del surgimiento
de los métodos activos en la primera mitad del siglo XX, y concluyendo con los aportes más
recientes a la educación musical, en el quinto capítulo se ofrece una visión general del
soporte teórico que sirve de base a la concepción contemporánea de la música como parte del
proceso educativo. Seguidamente, se realiza un breve análisis de la presencia de la expresión
musical en el currículo de Educación Primaria desde 1990 hasta la actualidad. Para finalizar,
los dos últimos capítulos recogen, por una parte, algunos de los recursos empleados bajo una
perspectiva interdisciplinar, y por otra, las características de los dispositivos y de las
aplicaciones que las nuevas tecnologías ofrecen a la música y a la educación musical.
7
I. EL SONIDO
La música se manifiesta a través del sonido, de manera que si se pretende comprender

los procesos que intervienen en la producción musical, es necesario detenerse en el estudio
de sus principales características. Ese término es definido por la Real Academia Española
(2014, p. 2091) como la “sensación producida en el órgano del oído por el movimiento
vibratorio de los cuerpos, transmitido por un medio elástico, como el aire”. Por su parte,
Calvo-Manzano (2002) considera que se refiere a “todo agente físico que impresiona el
sentido del oído” (p. 18). Partiendo de aquí, tendría que contemplarse que el sonido, aparte
de generarse como un fenómeno físico, debe ser escuchado para identificarse como tal.
Los primeros estudios sobre el sonido tuvieron lugar en la antigua Grecia, como
muchas otras materias científicas. En el caso de los sonidos que intervienen en la música,
Pitágoras desarrolló las primeras teorías que explican su comportamiento a partir de
relaciones físico-matemáticas. Estos principios, y todos los estudios posteriores conforman
una disciplina denominada acústica.
1.1. Acústica
La Acústica es la rama de la Física que estudia el sonido en todas sus dimensiones. Esta
especialidad científica abarca varios campos, según el área en que se manifiesta el sonido
(Calvo-Manzano, 2002). La Figura 1 muestra algunas de estas sub-ramas.
Acústica física Análisis del sonido partiendo de conceptos matemáticos y físicos.
Psicoacústica Estudio de las sensaciones que producen los sonidos en la mente.
Estudio los intervalos, las escalas, la consonancia y la disonancia, los

Acústica musical
instrumentos, etc.
Acústica arquitectónica Estudio del comportamiento acústico de los espacios arquitectónicos.
Estudio del efecto de los sonidos sobre los seres vivientes, y de los
Bioacústica
sonidos producidos por éstos.
Estudio del funcionamiento del oído, desde el pabellón auditivo hasta
Acústica fisiológica
la corteza cerebral.
Figura 1. Áreas de estudio de la Acústica.
9
Guía de referencia para Didáctica de la Expresión Musical
Los términos y los conceptos que se tratarán en este trabajo, han sido extraídos del área
de la acústica musical, aunque algunos elementos —como la producción física del sonido y
su propagación— son comunes en todas las subdivisiones temáticas.
1.2. Producción del sonido
El sonido cuenta con tres factores fundamentales para considerarse como tal: la
vibración de un cuerpo, su propagación a través de un medio elástico, y la recepción por
parte del oído. Una vez efectuado un movimiento vibratorio en un cuerpo, es expandido y
transmitido en forma de movimiento ondulatorio dando lugar a la excitación de los
componentes del mecanismo del aparato auditivo (Calvo- Manzano, 2002). En la Figura 2 se
ilustra el proceso de producción del sonido atendiendo a los tres elementos participantes.
Elemento productor: Elemento transmisor: Elemento receptor:

cuerpo sonoro sólido, líquido o gaseoso aparato auditivo/cerebro
descodificación
movimiento
ondulatorio
movimiento
vibratorio
captura y
Figura 2. Proceso de producción del sonido.
La velocidad del sonido depende del medio en el que se propaga, atendiendo al grado
de elasticidad que presente. Estos medios transmisores pueden ser sólidos, líquidos o
gaseosos. En los primeros, el sonido alcanza la máxima velocidad (en el vidrio 5600 metros
por segundo y en algunos aceros especiales 13 500 m/s), mientras que en los líquidos puede
desplazarse, como por ejemplo en el agua, a 1435 m/s si la temperatura es de 8º C.
El medio en el que se manifiesta el sonido musical, en su forma natural, es el aire. En
este caso, dependiendo de su temperatura, alcanza la velocidad de 333 metros por segundo a
0º C, mientras que a 15º C la velocidad es de 340 m/s (Olazábal, 1998). En general, la
velocidad del sonido en el aire se incrementa en 0,6 m/s por cada grado centígrado que
aumente la temperatura.
1.3. Propiedades del sonido
Generalmente son reconocidas cuatro cualidades del sonido, las que son
imprescindibles para que este se produzca. Sin embargo algunos autores se refieren
solamente a tres de ellas como las más importantes. Olazábal (1998) contempla en primer
lugar la altura, luego la intensidad, y como tercer atributo, el timbre. Estas cualidades
también son descritas por Calvo-Manzano (2002) como las tres fundamentales, aunque los
10
El sonido
dos autores reconocen también la duración. Debido a las características y a los objetivos de
este trabajo, se tendrá en cuenta las tres primeras más la duración, como las propiedades del
sonido contextualizado en la expresión musical.
Altura
La altura de un sonido está determinada por la frecuencia del movimiento vibratorio.

Esta cualidad permite distinguir qué sonido es más grave o más agudo que otro.
Convencionalmente se ha establecido una clasificación en bandas que recoge las frecuencias
en cada una de ellas (Tabla 1). La unidad de medida empleada para cuantificar la altura de
los sonidos se expresa en Hertz (Hz.), y resulta de la cantidad de vibraciones que se producen
en un segundo. El oído humano admite una gama de alturas reconocibles entre los 16 y los
20.000 Hz. Rebasando estas medidas, se consideran ultrasonidos aquellos más agudos que
los que se muestran en la Tabla 1, mientras que los que tienen una frecuencia inferior a los
más graves, son denominados infrasonidos.
Tabla 1. Bandas de frecuencias (extraído de Calvo-Manzano, 2002, p. 87).
Bandas Frecuencia en Hz
20 000
16 384
Altas 8192
4096
2048
1024
Medias
512
256
128
Bajas 64
32
16
Intensidad
La intensidad del sonido es la sensación que diferencia entre aquellos que son débiles o
fuertes. Esta cualidad depende de la amplitud del movimiento vibratorio que produce el
sonido (Olazábal, 1998). En ella intervienen tres factores fundamentales: la superficie del
objeto sonoro; la distancia a la que se encuentra este objeto del aparato receptor y la textura
del medio elástico que se interpone entre la fuente sonora y el oído (Tippens, 2001). La
11
unidad de medida de la intensidad relativa del sonido es el decibel (dB), que se obtiene de la
relación establecida entre la intensidad absoluta y el umbral de percepción auditiva.
El tramo que separa el límite mínimo de la audición y el nivel máximo que soporta el
oído humano (contemplando la posibilidad de algún daño físico del aparato auditivo) puede
representarse, de forma aproximada, mediante niveles acústicos estandarizados. Estos se
representan en una escala que parte desde 0 dB (umbral de audición) hasta de 120 dB
(umbral de dolor). En la Tabla 2, se recogen algunos ejemplos de niveles de intensidad y su
representación en dB.
Tabla 2. Niveles acústicos.
Explosión 150 dB
Despegue de un avión 140 dB
Martillo hidráulico 130 dB
Avión en marcha 120 dB
Umbral de dolor 120 dB
Discoteca 110 dB
Taladro eléctrico 100 dB
Tráfico intenso 90 dB
Tren 80 dB
Motocicleta 70 dB
Lavaplatos 60 dB
Grupo de personas 50 dB
Conversación ordinaria. 40 dB
Oleaje suave. 30 dB
Rumor de las hojas. 20 dB
Respiración normal. 10 dB
Umbral de audición 0 dB
Los ejemplos recogidos en la tabla son orientativos, ya que las valoraciones pueden
cambiar de acuerdo a los factores expuestos anteriormente y sus variantes cuantitativas.
También debe tenerse en cuenta la diversidad de matices que puede tener cada uno de los
elementos de la lista según las condiciones físicas, psicológicas y climatológicas que
pudieran atenuarlos o potenciarlos.
Timbre
La sensación sonora que responde a la denominación timbre permite determinar la

proveniencia de un sonido identificando al cuerpo que lo produce, independientemente de la
altura y de la intensidad (Calvo-Manzano, 2002). Mientras que estas dos últimas magnitudes
son mensurables, el timbre —al responder a unas complejas relaciones de armónicos— no
permite establecer unidades de medida, aunque sí puede ser estudiado a través del espectro
acústico.
12
El sonido
A diferencia de los sonidos puros, que presentan un solo un sonido fundamental, los
sonidos complejos —que son los más comunes— contienen otras frecuencias derivadas
parciales como se muestra en la Figura 3. En resumen, la manera en que se relacionan las
frecuencias que se manifiestan simultáneamente en un sonido complejo, determina el timbre
de un objeto sonoro.
Sonido puro (fundamental)
Sonido complejo (fundamental más dos armónicos)
Figura 3. Sonido puro y sonido complejo.
Duración
Calvo-Manzano (2002, p. 163), afirma que “la duración de una sensación sonora
depende directamente de la duración del movimiento vibratorio que origina un sonido”,
como es expresado en la Figura 4. Debido a su carácter temporal, es posible medirse en
segundos y fracciones de segundo (Randel, 2006).
Sonido largo Sonido corto
Figura 4. Duración del sonido.
Aunque la duración se tiene en cuenta secundariamente como cualidad del sonido en

los tratados de acústica, su connotación es más relevante en el área musical, debido a la
estrecha relación que tiene con el ritmo. En el lenguaje musical convencional, las duraciones
son representadas por figuras y silencios de diferente magnitud temporal.
13
II. EL LENGUAJE MUSICAL OCCIDENTAL: ANTECEDENTES
Antes de los comienzos de la historia de la música occidental, esta manifestación ya

formaba parte de la vida social de las civilizaciones prehistóricas. Aunque no es posible
determinar en qué consistía exactamente, quedan vestigios de su presencia, “tal es el caso de
China, La India, Mesopotamia, Persia, Egipto, donde se llegó a un grado notable de
desarrollo y organización entre los años 3000 y 2000 a-J.C.” (Comellas, 2006, p. 24).
El lenguaje musical convencional —que perdura en la actualidad— se configuró
lentamente en occidente a partir de la cultura clásica griega. Tanto en la propia estructura
interna de la música como en su representación gráfica, cada etapa histórica posterior aportó
elementos a la conformación de convenciones sonoras estables, así como aquellos signos que
representan cada una de las cualidades del sonido de la manera más exacta posible. Por todo
esto es importante realizar una breve mención de los momentos más importantes de un
proceso que llegaría a consolidarse y a estandarizarse entre los siglos XVII y XIX, en el
período de la práctica común (Piston, 2008).
Para conocer de forma general los principales códigos que permiten que la música
occidental —tal y como se entiende en la actualidad y en dicho contexto— sea comprendida
y disfrutada por la mayoría de los seres humanos, se exponen a continuación las diferentes
interpretaciones, los usos y los aportes técnicos que posibilitaron el establecimiento de un
lenguaje que, aunque fue generado y establecido en el mundo occidental, ha conseguido
penetrar en casi todas las culturas a partir del desarrollo global de los actuales medios de
comunicación.
2.1. Grecia
La música estuvo presente en las ceremonias de culto debido a las connotaciones

divinas que los antiguos griegos le atribuían (Grout y Palisca, 2001). Incluso, en la mitología,
algunos dioses y semidioses idearon o modificaron instrumentos musicales como la lira, el
aulós o la siringa (Espinar, 2011).
El significado del término música no solo se refería a la organización de los sonidos en
todas sus dimensiones, sino que estaba vinculado al sistema numérico y a la astronomía. De
esa relación surgió la teoría de la Música de las Esferas, que intentaba explicar la
correspondencia entre los intervalos musicales con el orden del universo conocido hasta
entonces.
Otra manifestación estrechamente relacionada con el concepto música era la poesía.
“Los griegos no tenían ninguna palabra para referirse al arte de hablar que no incluyera
música” (Grout y Palisca, 2001, p. 23). Debido a estas características, la música, contando
15
con el potencial de todas las áreas que abarcaba, ocupó un lugar muy destacado en la vida
social.
En la Grecia antigua, a la música se le asignó un estatus posiblemente más alto que en

cualquiera de los subsecuentes periodos históricos de la civilización occidental.
Mientras hoy en día la palabra “artes” incluye la música, la danza, las artes visuales y
el teatro, para los griegos “música” era el término genérico que abarcaba todas estas
actividades (Latham, 2010, p. 511).
Con el fin de estudiar la música de la Antigua Grecia, y ante la ausencia de

documentos específicos que la recojan gráficamente, los estudiosos se han visto obligados a
buscar información en la literatura, en las artes plásticas y en la arqueología. En ese sentido,
Latham (2010, p. 1013) afirma que “ninguna de estas fuentes ofrece en sí una idea completa,
pero en su conjunto revelan parte de la riqueza de la mousike”. Sin embargo, de lo que sí se
tiene constancia es de la teoría musical griega, en la que se recogen conceptos que
constituyen la base de todas las manifestaciones musicales posteriores.
Entre los aportes teóricos son destacables los referentes al estudio de los intervalos o
teoría pitagórica de los intervalos (Latham, 2010). Pitágoras, a través del monocordio,
demostró la relación de las alturas con las diferentes longitudes de una cuerda. Por otra parte
también se cuenta con fuentes que describen las particularidades del sistema griego de
organización de las alturas.
Algunos de los primeros tratados son manuales técnicos con valiosos detalles sobre el
sistema musical griego, como la notación, función y acomodo de las notas en una
escala, las características de consonancia y disonancia, el ritmo y los tipos de
composiciones musicales (Latham, 2010, p. 1015).
Los antiguos griegos eligieron los sonidos que emplearían en sus composiciones y los
agruparon en tetracordos (grupos de cuatro sonidos sucesivos). Para identificarlos y
representarlos emplearon las primeras letras de su alfabeto (notación alfabética). Mediante la
combinación de los tetracordos en diferentes formas a partir de cada grado, los griegos
crearon escalas que empleaban en su práctica musical, a las que llamaron modos. Así el
modo Dórico, por ejemplo, estaba formado por dos tetracordos de sonidos descendentes (para
una mejor comprensión de este texto se emplearán los nombres actuales de los sonidos): Mi,
Re, Do, Si - La, Sol, Fa, Mi, ambos compuestos de dos tonos y un semitono. El sonido
preponderante de esta escala es La, a la que llamaban Messe (Michels, 2004). Los modos
griegos, al igual que los modernos, pueden diferenciarse entre ellos por el lugar que ocupan
los semitonos en cada uno.
Los filósofos griegos atribuían un carácter moral o Ethos particular a cada uno de estos
modos (Michels, 2004). “El porqué del poderoso efecto que Platón le atribuía a la música es
que para él constituía un puente entre las ideas y los fenómenos y, por tanto, de influencia
decisiva en el temperamento del ser humano” (Espinar, 2011, p. 156). Se tenía por cierto que
la música, en su significado total, podía afectar el comportamiento ético de las personas, por
lo que Platón y Aristóteles creían que la educación debería efectuarse a través del empleo
equilibrado de la gimnasia y la música, para así cubrir las áreas formativas referentes al
cuerpo y la mente.
16
El lenguaje musical occidental: antecedentes
Este proceso se concebía en el marco de un sistema público de educación (Grout y

Palisca, 2001) que contaba con las siguientes disciplinas: Aritmética, Geometría, Música,
Astronomía, Gramática, Retórica y Dialéctica.
2.2. Edad Media
Según algunos especialistas, la historia de la música culta occidental tiene su comienzo

en esta época (Randel, 2006). Aunque es generalizada la idea de una etapa de estancamiento,
Comellas (2006) considera que fue una etapa crucial para el desarrollo posterior de la música
occidental. Los aportes más importantes que constituyen el punto de partida para la evolución
del lenguaje musical son: el canto gregoriano como manifestación monofónica, el
nacimiento de la polifonía y las bases de la notación musical actual.
Los primeros manuscritos que recogen la música eclesiástica empleaban la notación
neumática, que indicaba el número de sonidos y su dirección melódica, aunque sin fijar
exactamente los intervalos. Más tarde, los manuscritos en notación interválica, es decir, los
primeros documentos musicales en los cuales aparece una línea de altura para ubicar sonidos,
datan de finales del siglo IX. En este siglo se sustituyó la escritura neumática por letras
latinas para identificar los sonidos, y se inició el proceso de escritura a partir de una línea.
Posteriormente, Hucbaldo (840-930) utilizó dos líneas que marcaban una diferencia de
quinta. Para lograr mayor claridad, las líneas se diferenciaban con distintos colores: una roja
y otra amarilla. Casi simultáneamente con la aparición de las primeras líneas que se trazaron
para representar las alturas de los sonidos, se idearon las claves para nombrar cada línea.
Guido d´Arezzo (990-1050), en su tratado Micrologus (1025), ideó un sistema de
cuatro líneas (tetragrama) para fijar gráficamente los sonidos. Este teórico musical fue el
precursor del sistema de solfeo y de la grafía actual. Sustituyó la notación alfabética por las
primeras sílabas de cada verso del Himno para las Vísperas de la Fiesta de San Juan Bautista
(Figura 5), con el fin de nombrar los sonidos y facilitar la solmisación, la memorización y la
entonación de las notas del Hexacordium que contaba seis sonidos, por el momento hasta La
(Comellas, 2006; Latham, 2010).
Ut queant laxis
resonare fibris
Mira gestorum
famuli tuorum,
Solve polluti
labii reatum,
Sancte Iohannes
Figura 5. Himno para las Vísperas de la Fiesta de San Juan Bautista (Comellas, 2006, p. 59).
17
Cada verso comienza con un sonido diferente creando una escala diatónica ascendente
desde Ut hasta La, en un principio. Posteriormente, se añadió una séptima nota con las
iniciales de Sancte Ioannes, completando de esa manera la escala diatónica de siete sonidos
que conocemos actualmente. Mucho más tarde, se cambió la denominación de la nota Ut por
Do (Comellas, 2006).
En cuanto al concepto rítmico, se observa una notable evolución desde las primeras
manifestaciones musicales religiosas. El canto llano (canto litúrgico de la iglesia católica
romana), más tarde extendido como canto gregoriano, (debido a la intervención del papa
Gregorio Magno), se caracterizaba por su ritmo determinado por la palabra. Posteriormente
surgió la organización de modos rítmicos basados en algunos de los pies métricos de la
poesía clásica griega. En la Figura 6 se representan estos modos formados por combinaciones
de sílabas largas o tónicas (—) y sílabas cortas o átonas (U). Los compositores de la Escuela
de Notre Dame desarrollaron esta práctica entre 1170 y 1250 en sus obras polifónicas.
Troqueo —U
Dos sílabas Yambo U—
Espondeo ——
Dáctilo —UU
Tres sílabas Anapesto UU—
Tribraquio U UU
Figura 6. Modos rítmicos de la Escuela de Notre Dame (Grout y Palisca, 2001).
Debido a que la música fue alcanzando una mayor complejidad en su textura y en su

estructura formal, se hizo necesario perfeccionar los sistemas rítmicos de notación y
establecer un conjunto de reglas para su representación gráfica, por lo que en el siglo XIII los
modos rítmicos fueron sustituidos por la notación mensural proporcional. A través de su
tratado Ars cantus mensurabilis, Franco de Colonia impulsó el concepto de métrica o medida
de la música, paso previo para la constitución de agrupaciones de tiempos (Grout y Palisca,
2001). Más tarde, a principios del siglo XIV, Philippe de Vitry amplió y perfeccionó el
sistema, creando las bases de la notación rítmica moderna (Figura 7).
Figura 7. Notación mensural del siglo XIV.
18
El lenguaje musical occidental: antecedentes
La enseñanza musical religiosa estaba, en un principio, a cargo de la Schola Cantorum:

un modelo jerárquico que fue implantado en Roma y luego en toda Europa (Michels, 1998).
Más tarde dichos centros pasaron a denominarse escuelas monásticas y catedralicias,
enseñándose en ellas el canto llano. Estas escuelas fueron sustituidas posteriormente por las
capillas musicales de las catedrales, coincidiendo en el tiempo con el desarrollo de la
polifonía (Sarget, 2000).
Según Latham (2010), en las universidades de la Edad Media “la música figuraba junto
con la aritmética, la geometría y la astronomía en la categoría más alta de las siete artes
liberales” (p. 511), aunque predominaba, en esos estudios, la dimensión teórica sobre la
práctica.
La música profana de la Edad Media ha sido también objeto de estudio de los
historiadores, aunque con menos éxito que la música religiosa. Esto se debe a que la notación
musical, que es la que se ha podido conservar, era conocida, practicada y custodiada
generalmente en el ámbito eclesiástico. En el caso de la música profana, su medio de
transmisión, en un principio, era oral (Comellas, 2006). De esa rama de la expresión musical
medieval se conoce la existencia de tres figuras diferenciadas por la forma en que la
producían: los goliardos, los juglares y los trovadores, pero con la característica común de
que la palabra siempre estaba unida a la música. La pujanza de la música profana en la baja
Edad Media, junto al crecimiento de las ciudades, se vio reflejada en los primeros pasos de la
formación musical no religiosa.
2.3. Renacimiento
El enfoque humanista es la característica principal del Renacimiento en cuanto a la

música y a las otras manifestaciones artísticas. Aunque en esa etapa continuaba coexistiendo
la música religiosa y la música profana, esta última consigue tener un desarrollo muy
importante, al ser demandada por distintos sectores de la sociedad. “En aquel momento, una
clase media que cada vez se mostraba más influyente y letrada comenzaba a compartir la
música y a pedirla” (Abraham, 1979, p. 203).
La música profana tenía como objetivo expresar los sentimientos humanos, siendo el
madrigal —una forma poético-musical que buscaba la máxima correspondencia entre el texto
y la música— el medio idóneo para lograr ese propósito (Comellas, 2006). En la música
vocal renacentista se pretendía que la música resaltara el texto, y en ese sentido se prestaba
especial atención a la coincidencia de los acentos en los dos lenguajes (Grout y Palisca,
2001). A finales de este período también se tuvieron en cuenta otros aspectos musicales que
realzaran el texto: la dirección de los intervalos, la rítmica y el timbre, entre otros. A esta
técnica se le conoce con los términos pintura textual o madrigalismo (Randel, 2006).
La música estuvo presente en los planes de estudio de varios centros: Universidad de
Oxford, Universidad de París (en colaboración con la escuela de la Catedral de Notre Dame),
Universidad de Bolonia, Universidad de Salamanca, Universidad de Padua, etc. (Sarget,
2000). “Durante el Renacimiento la música es objeto de estudios científicos, en un intento de
intelectualización del arte en sí” (p. 121).
En relación con la enseñanza musical específica, surgieron en Italia los conservatorios.
En un principio estos centros estaban concebidos para proteger a los jóvenes sin recursos, y
al mismo tiempo se les ofrecía una “formación musical especial”, que les permitiría
19
participar en coros religiosos (Randel, 2006, p. 285). Estos establecimientos constituyeron el

germen de toda una tradición de la enseñanza musical formal que aún está presente en la
mayoría de países occidentales.
Por otra parte, los nuevos acontecimientos religiosos ocurridos en este período
histórico influyeron en la producción musical y en su enseñanza. La Reforma Protestante
trajo como consecuencia el desarrollo de una nueva música religiosa con carácter popular
que consiguió abrir otra vía de expresión distinta a la empleada tradicionalmente por la
iglesia romana. Esta nueva concepción de la música religiosa se caracterizaba por los textos
de memorización fácil, el empleo de la lengua vernácula y el desarrollo de la textura
homofónica por medio del coral. Según Carbajo (2009), estos cambios dieron un gran
impulso a la música y a la educación musical.
En Lutero queda evidente la defensa de la educación musical como medio de elevación

del espíritu…Calvino, otro reformador, explicaba la educación musical del pueblo por
motivos religiosos. El aprendizaje de canciones religiosas tenía una finalidad educativa
preferente ya que el canto de los salmos debía hacerse no solo en la iglesia, sino
también en los campos y las casas (Carbajo 2009, p. 29).
20
III. EL LENGUAJE MUSICAL OCCIDENTAL A PARTIR DEL BARROCO
La evolución del lenguaje musical continuó perfeccionando el sistema tonal y la

organización rítmica, así como la representación gráfica de ambos aspectos. Ya en el
Renacimiento se perfilaron las normas teórico-musicales que luego se establecieron
definitivamente en el Barroco tardío y que rigieron los principios compositivos del período
de la práctica común (Piston, 2008).
Estos códigos rítmicos, melódicos y armónicos presentes en el Barroco, el Clasicismo y
el Romanticismo, se desvanecieron en el arte musical “culto” en el momento en que se
agotaron sus recursos para representar artísticamente la realidad social de finales del siglo
XIX y de los primeros años del siglo XX. El resultado fue el abandono total o parcial del
sistema por parte de algunos compositores importantes. Entre las nuevas técnicas
compositivas, el atonalismo y su posterior organización conocida como dodecafonismo, que
fueron difundidas por Shoenberg, Webern y Berg, constituyeron un intento por establecer
nuevas pautas en el lenguaje musical (Randel, 2006). Estos movimientos se desarrollaron en
el ámbito de la música académica, sin embargo, los antiguos conceptos musicales se
canalizaron paralelamente mediante la música popular, y son los que actualmente rigen toda
la producción musical en ese ámbito.
Seguidamente se describirán los principales elementos que participan en la producción
musical occidental de la práctica común, así como la grafía empleada para representarlos.
3.1. Ritmo
McAuley (2010) define el ritmo en dos dimensiones: como patrón del sonido, o como
la percepción musical del mismo. “Con respecto al sonido, el ritmo es el patrón en una serie
de duraciones marcadas por una serie de eventos; en el caso de la música, el ritmo es el
patrón en una serie de duraciones marcadas por sonidos y silencios” (p. 166). Mientras que
Randel (2006), afirma que es “el modelo del movimiento en el tiempo” (p. 878). Este término
presenta dos niveles de significado: en una dimensión amplia es un elemento constitutivo de
la música —junto a la melodía y a la armonía— conteniendo todos los aspectos relacionados
con la organización temporal. En un sentido más específico se refiere a su relación con la
métrica y el compás. Una definición más simple podría contemplarlo como la organización
temporal de diferentes duraciones, pausas y acentos.
Según Copland (2006), el ritmo, al tener una respuesta inmediata y fisiológica en los
seres humanos, constituye el elemento más primitivo de la música. Willems (2011), por su
parte, lo relaciona con la sensorialidad de los seres humanos y, al igual que Copland, lo sitúa
en el nivel básico de la estructura musical.
21
Sistema gráfico empleado para representar las duraciones
Las figuras que representan las duraciones y sus correspondientes silencios sufrieron un
proceso evolutivo hasta lograr plasmar, de manera relativamente exacta, los valores regulares
e irregulares de las organizaciones rítmicas. No obstante, con la asimilación de
combinaciones procedentes de la mezcla con otras culturas musicales —como fue la entrada
del jazz, y de su interacción con el lenguaje musical académico—, surgieron en el siglo XX
algunas indicaciones específicas para determinar, por ejemplo, una indicación gráfica que
reflejara la mixtura entre la subdivisión binaria y la ternaria: el swing, aunque ese término
abarca otros aspectos —rubato, ataque, o conceptos tímbricos— que imprimen al jazz
características especiales de ejecución (Latham, 2010). En la Figura 8 aparecen las figuras y
los silencios empleados convencionalmente en la grafía musical.
Figura 8. Figuras y silencios.
Para representar el aumento de un valor de duración se emplean diferentes signos,

dependiendo de las especificidades y de las posibilidades de la grafía en uso: la ligadura de
prolongación indica la unión de dos o más valores, mientras que el puntillo señala que la
duración se ha incrementado en un 50 % del valor original, así como el doble puntillo en un
75 % (también existe el triple puntillo, aunque es poco empleado). En la Figura 9 se muestran
ejemplos de estos signos de prolongación y sus equivalencias empleando solo las figuras
blanca, negra y corchea, aunque debe tenerse en cuenta que dichos signos se comportan de
igual manera en cualquier magnitud temporal. La gran diferencia que existe entre estos dos
22
El lenguaje musical occidental a partir del Barroco
procedimientos de prolongación es que, mientras la ligadura puede traspasar las barras

divisorias, el puntillo solo se manifiesta en el límite de un compás.
Figura 9. Ligadura de prolongación, puntillo y doble puntillo.
Pulso
Cualquier sucesión constante de eventos que se repiten, dividiendo el tiempo

proporcionalmente durante un período determinado, da como resultado el establecimiento del
pulso, tanto en la naturaleza como en la música. Cooper y Meyer (2001) lo definen como
“cada uno de los estímulos exactamente equivalentes, una serie que se repite en una serie
regular” (p. 12). En el área musical, el pulso puede acelerarse, retardarse o detenerse a
voluntad, es decir, variar a lo largo de una pieza en función de los cambios de velocidad de la
misma (Randel, 2006).
Tempo
La locución italiana tempo, es empleada en referencia a la velocidad con la que se

ejecuta una obra o un fragmento musical (Latham, 2010). Tras un amplio proceso evolutivo
se han establecido términos específicos para indicar las distintas velocidades, aunque también
puede ser indicado con cifras y figuras. La unidad de medida se expresa en pulsos por
minuto. En la Tabla 3 se relacionan algunos de los términos con sus correspondientes
velocidades (De Pedro, 2001).
Para lograr una uniformidad en las velocidades, en 1696 se creó el metrónomo; un
mecanismo de relojería con un péndulo calibrado que permitía ajustar el tempo, aunque no
será hasta 1815 que el metrónomo adquiriera un mecanismo más sofisticado y que aún se
emplea (Latham, 2010). Actualmente existen metrónomos electrónicos muy precisos que
23
siguen empleando la misma terminología y los mismos valores temporales que sus
antecesores.
Tabla 3. Términos y velocidades.
Término Pulsos por minuto
Grave Menos de 40
Largo 40-60
Lento 60-66
Adagio 66-76
Andante 76-108
Moderato 108-120
Allegro 120-168
Presto 168-208
Prestissimo Más de 208
Aunque el tempo suele ser regular a lo largo de una pieza, pueden aparecer ciertas
alteraciones en él, respondiendo —en la mayoría de los casos— a razones expresivas, y que
son identificadas por el término agógica. Estas variaciones en el tempo pueden ser
progresivas o repentinas. La disminución gradual de la velocidad se expresa con las palabras
ritardando (rit.) o rallentando (rall.), mientras que el efecto contrario se indica con
acelerando (accel.) (De Pedro, 2001). Para indicar la prolongación indefinida de un sonido o
de un silencio —y la consecuente detención del tempo métrico— se emplea el signo llamado
calderón: (Randel, 2006).
Métrica o metro
Como se ha explicado anteriormente, una vez que la música adquirió una textura
compleja mediante el desarrollo de la polifonía, surgió la necesidad de establecer nuevos
sistemas rítmicos en cuanto a su concepción y a su escritura. Según Latham (2010, p. 947) la
métrica o simplemente el metro es el “patrón de pulsos regulares sobre el cual se organiza
una pieza musical, así como el ordenamiento de sus partes constitutivas”. Grabner (2001),
por su parte, define la métrica —en el contexto teórico-musical— como “la parte que trata
del compás y su papel como punto de partida en la articulación de las formas musicales” (p.
39).
Según estas definiciones, la métrica no es más que la organización de patrones
preestablecidos que determinan la configuración de los compases. Aquí se atiende a la
24
cantidad de pulsos, así como las diferentes acentuaciones que le son otorgadas. A
continuación se expondrá más detalladamente el concepto de compás.
Compás
El compás es una unidad métrica formada por dos o más pulsos, en la que unos son
acentuados y otros no. Cooper y Meyer (2001, p.13), lo describen como “la medida del
número de pulsos existentes entre los acentos con una recurrencia más o menos regular”.
Los tipos de compases empleados en la música académica occidental pueden
clasificarse según la cantidad de pulsos que contengan. Estos compases pueden ser binarios,
ternarios y cuaternarios, aunque existen otros tipos en algunas manifestaciones folclóricas o
en la música propia del siglo XX, como los compases de amalgama y los compases
asimétricos (2/4+3/4, 5/8, 7/8, etc.). Por otra parte —ahora atendiendo a la subdivisión de los
pulsos— se observan dos grandes grupos: simples (subdivisión binaria) y compuestos
(subdivisión ternaria).
La indicación de compás de un ejemplo musical se coloca al principio de una partitura
o de una particella; a la derecha de la clave y de su armadura (si la lleva). La cifra superior
aporta toda la información sobre el número de pulsos y el tipo de subdivisión, mientras que la
inferior, informa sobre qué figura ocupa cada pulso en los compases simples, o cada
subdivisión en los compases compuestos: 1 representa a una redonda, 2 a una blanca, 4 a una
negra, 8 a una corchea, etc. (Figura 10).
Figura 10. Divisiones de las figuras y el número que las identifica.
Los tipos de compás pueden ser ejemplificados de la siguiente manera:
 Compases simples (subdivisión binaria): la cifra superior puede ser 2 (compás

binario), 3 (compás ternario) y 4 (compás cuaternario). La inferior representa la
figura que ocupa cada pulso y que es divisible por dos figuras inmediatamente
más pequeñas, por ejemplo:
25
2 Dos pulsos de valor divisible por 2

4 Una negra (dos corcheas) en cada pulso
También podría expresarse:
 Compases compuestos (subdivisión ternaria): la cifra superior puede ser 6

(compás binario), 9 (compás ternario) y 12 (compás cuaternario). La cifra
inferior representa la figura que ocupa la subdivisión expresada en grupos de
tres elementos, por ejemplo:
6 Dos pulsos de valor divisible por 3

8 Tres corcheas en cada pulso
También podría expresarse:
Convencionalmente la indicación 2/2 puede ser sustituida por el símbolo llevando el

nombre de compás binario, mientras las cifras del 4/4, pueden ser igualmente representadas,
en este caso, por , recibiendo la denominación de compasillo (De Pedro, 2001).
En la Tabla 4 se establecen las diferencias entre las subdivisiones de los compases,
solamente atendiendo a la cifra superior de las indicaciones de compás.
Tabla 4. Clasificación de los compases.
Simples Compuestos
Subdivisión binaria Subdivisión ternaria
Compases binarios 2 6
Compases ternarios 3 9
Compases cuaternarios 4 12
Acento
Cooper y Meyer (2001) definen el acento como “un estímulo (dentro de una serie de
estímulos) que está marcado para ser advertido de algún modo” (p. 18). Tradicionalmente se
entiende que el primer pulso de cada compás constituye el acento principal de esa entidad,
mientras que el primer sonido de cada grupo de dos o de tres fracciones resulta relativamente
acentuado en comparación con los otros sonidos que componen el conjunto (Figura 11).
26
Pulsos acentuados en los compases

Binarios Ternarios Cuaternarios
* * * * * * * * *
F D F D D F D SF D

Fracciones acentuadas en los pulsos
 Subdivisión binaria Subdivisión ternaria
* * * * *
F D F D D
Pulsos o fracciones acentuadas: F o SF (fuerte o semifuerte)

Pulsos o fracciones no acentuadas: D (débil)
Figura 11. Distribución de los acentos en el compás y en las fracciones.
Alteraciones en la acentuación
Si un sonido se genera en la parte débil de un compás —o en una fracción débil— y se

prolonga hasta la parte fuerte siguiente, se produce el efecto llamado síncopa. En este caso el
acento natural es absorbido momentáneamente por el sonido débil, lo que constituye un
cambio en la acentuación. Otra alteración de la acentuación regular es el contratiempo (De
Pedro, 2001), aquí, la parte o fracción fuerte es ocupada por un silencio. En el mismo sentido
que la síncopa, en el contratiempo resulta alterada la acentuación, al adquirir el acento el
sonido que se produce en el pulso o en la fracción débil. La Figura 12 muestra algunos
ejemplos de estas alteraciones de la acentuación.
Figura 12. Ejemplos de síncopas (S) y contratiempos (C).
27
Grupos de valoración especial
Las divisiones y las subdivisiones pueden ser alteradas de manera consciente tanto en
los compases simples como en los compuestos, siendo de uso común el tresillo en las
subdivisiones binarias y el dosillo en las ternarias, aunque, dependiendo de la cantidad de
valores en la que se quiera subdividir un pulso o fracción, podrían crearse agrupaciones como
cuatrillos, cinquillos, seisillos, etc. (Figura 13). Estas divisiones o subdivisiones no alteran el
tempo, simplemente dividen los compases, los pulsos o sus fracciones en partes iguales,
aunque de manera excepcional (Randel, 2006; Latham, 2010).
Figura 13. Grupos de valoración especial.
Parámetros para el análisis del ritmo
1. Tipo de compás: binario, ternario o cuaternario de subdivisión binaria o ternaria.

2. Tempo.
3. Combinaciones rítmicas recurrentes.
4. Identificación de síncopas y contratiempos.
5. Identificación de grupos de valoración especial.
3.2. Sistema tonal bimodal
Aunque en el siglo XVII ya existían todas las condiciones necesarias para la progresiva
implantación de los nuevos códigos que revolucionaron profundamente la producción
musical occidental, el sistema tonal se estableció definitivamente en el siglo XVIII.
Uno de los grandes aportes de este momento histórico fue la decisión de adaptar la
teoría pitagórica de la organización exacta de los sonidos determinados a las necesidades
compositivas de la época mediante el temperamento igual, consistente en la división artificial
de la octava en doce semitonos iguales. Con este paso se generó la posibilidad de construir
obras musicales tomando como sonido principal o tónica cualquiera de los doce sonidos de la
escala cromática, tanto en el modo mayor como en el menor. Esta nueva organización sonora
se conoce como sistema tonal bimodal.
Antes de abordar el estudio de sus principales componentes, es imprescindible conocer
el conjunto de signos que permiten representar gráficamente la altura de los sonidos,
considerando que esa cualidad del sonido constituye el campo de acción del sistema.
28
Grafía empleada para representar la altura.
De forma paralela al surgimiento de los nuevos conceptos teóricos y artísticos, la grafía

específica de las alturas se perfeccionó hasta el punto de cubrir inequívocamente todos los
requerimientos compositivos, aunque algunos elementos gráficos ya se habían generalizado
desde el siglo XVI como es el caso del pentagrama. Esta plantilla de cinco líneas y cuatro
espacios es una ampliación del tetragrama medieval de Guido d’Arezzo. Para establecer el
nombre de cada sonido se asigna una de las siete claves existentes a una línea en concreto,
quedando así fijado el sonido de referencia (Figura 14).
Figura 14. Fijación de las alturas en el pentagrama mediante las claves.
Los sonidos que son más graves o más agudos que los que pueden ser representados en
el pentagrama, cuentan con líneas adicionales para fijar su nombre y su altura exacta como se
muestra en la Figura 15. Cuando los sonidos son muy agudos o muy graves se emplea el
signo 8ª encima o debajo del pentagrama, en cada caso, para evitar el exceso de líneas
adicionales e indicar que el sonido se reproducirá una octava más alta o más baja de donde
está escrito.
Figura 15. Líneas adicionales.
La representación gráfica de los sonidos alterados se lleva a cabo a través de signos que
indican si su altura —manteniendo el mismo nombre— se incrementa ascendentemente en
29
un semitono (sostenido) o si tiene un semitono más grave (bemol), mientras que para anular
las alteraciones previas se emplea el becuadro. En los casos en que —también sin cambiar el
nombre de las notas— se desee representar un tono más alto o más bajo se emplea el doble
sostenido o el doble bemol respectivamente (Figura 16). Estos signos se colocan siempre a la
izquierda de las figuras, independientemente que su pronunciación sea en el orden contrario.
Figura 16. Representación de las alteraciones de altura.
Intervalos y escalas
La organización de escalas de alturas determinadas (sucesión de sonidos inmediatos en

direcciones ascendentes y descendentes), cuenta con divisiones convencionales que ya fueron
definidas por los antiguos griegos como intervalos y que suponían “el ratio entre una nota
superior y otra inferior” (Randel, 2006, p. 541), lo que podría entenderse en la actualidad
como la diferencia de altura entre dos sonidos.
El semitono es el intervalo más pequeño del sistema temperado occidental, y puede ser
considerado diatónico si sus dos sonidos tienen nombres diferentes (ej. La bemol - Sol), o
cromático si el nombre no cambia (ej. Fa – Fa sostenido). Teniendo en cuenta que un tono es
la suma de dos semitonos, a través de la Tabla 5 es posible comprender las propiedades de
los intervalos en cuanto a su número (2ª, 3ª, etc.), y su especie (mayor, menor, etc.).
Tabla 5. Clasificación de intervalos hasta la octava justa.
Intervalo Disminuida Menor Mayor Justa Aumentada

2ª - 1 ST 1T - 1 T + 1 ST
3ª 2 ST 1 T + 1 ST 2T - 2 T + 1 ST
4ª 1 T + 2 ST - - 2 T + 1 ST 2 T + 2 ST
5ª 2 T + 2 ST - - 3 T + 1 ST 3 T + 2 ST
6ª 2 T + 3 ST 3 T + 2 ST 4 T + 1 ST - 4 T + 2 ST
7ª 3 T + 3 ST 4 T + 2 ST 5 T + 1 ST - 5 T + 2 ST
8ª 4 T + 3 ST - - 5 T + 2 ST
(T= Tono, ST= Semitono)
En las escalas diatónicas aparecen semitonos y tonos, mientras que la escala cromática
está formada únicamente por semitonos. Las diferentes combinaciones de las escalas
diatónicas, en cuanto al lugar que ocupan los semitonos, constituyeron los distintos modos
empleados en la Grecia clásica y en la Edad Media, aunque más tarde, como se ha explicado
anteriormente, con la llegada del Barroco se simplificó el sistema hasta el punto de contar
solamente con dos: modo mayor y modo menor, que pueden ser construidos a partir de
cualquiera de los doce sonidos de la escala cromática (Randel, 2006).
30
Los modos del sistema tonal
Una de las características del sistema tonal occidental es su doble modalidad (Randel,
2009). Los modos mayor y menor presentan, cada uno, una connotación expresiva diferente a
la que se adaptan los distintos objetivos creativos. La discriminación auditiva de los modos
es posible, atendiendo a sus roles afectivos y la presencia de la música en la vida de las
personas desde etapas muy tempranas. Trainor y Corrigall (2010) afirman que “la distinción
triste-menor, feliz-mayor se adquiere durante la infancia incluso en ausencia de formación
musical formal” (p. 110).
Para una mejor comprensión de la cualidad bimodal del sistema tonal, en la Figura 17
se muestra gráficamente la posición invariable de los tonos y los semitonos en el sistema
temperado de un instrumento de cuerda y en un teclado convencional.
Figura 17. Tonos y semitonos en los instrumentos temperados.
Las escalas de Do mayor (modo mayor) y La menor (modo menor) coinciden con los
sonidos naturales, ya que los intervalos Mi-Fa, y Si-Do son semitonos, mientras que los
demás son tonos. La diferencia que se observa entre los dos modos antes mencionados radica
en el lugar en que están situados los semitonos —indicados por flechas curvas— en las
escalas diatónicas, como muestra la Figura 18:
Figura 18. Posición de los semitonos en el modo mayor y en el modo menor.
31
Tonalidades
Las tonalidades se constituyen al establecerse un determinado sonido como principal

(tónica), y construirse sobre él cualquiera de los dos modos. Tradicionalmente se ha
empleado el círculo de quintas (Figura 19) como recurso para comprender y memorizar
cuáles y cuántas alteraciones emplea cada tonalidad. En la parte exterior del círculo aparecen
las tonalidades en modo mayor y las alteraciones que necesitan, mientras que en el interior
están colocadas las correspondientes al modo menor y que comparten dichas alteraciones
(tonalidades relativas). Como es posible observar, Do mayor y La menor no emplean ninguna
alteración y por lo tanto constituyen los modelos a seguir, por lo que para igualar las escalas
que no sean las de Do mayor y La menor con los respectivos patrones modales es necesario
emplear sostenidos o bemoles. En caso de que una altura o una tonalidad pueda ser
representada con dos nombres diferentes, se produce enarmonia (ejemplo: Fa # / Sol b).
Figura 19. El círculo de quintas.
3.3. Melodía
Mientras que el ritmo es considerado por algunos autores como una dimensión
relacionada con el movimiento físico, la melodía está asociada a la emoción intelectual
(Copland, 2006). En una ordenación que pretende colocar los elementos de la música de
acuerdo a su grado de complejidad y de su relación con ciertos aspectos de la psicología,
Willems (2011) sitúa a la melodía en el plano afectivo. Tanto es así, que lo que más se suele
recordar de una obra musical es, generalmente, algún fragmento melódico que en muchas
ocasiones está asociado a imágenes, personas, sentimientos y situaciones vividas.
La melodía está construida sobre diferentes duraciones (ritmo) y diferentes alturas.
Atendiendo a esta dualidad, Toch (2001, p. 91) la describe como “una sucesión definida de
32
diversas notas en una sucesión definida de ritmos”. Coincidiendo con esto, Latham (2010, p.
934) considera que es el “resultado de la interacción entre la altura de los sonidos y el ritmo”
Comienzos y finales rítmicos de las ideas melódicas
El comienzo rítmico de una melodía puede o no coincidir con el acento (ictus) del
primer compás. Algunos autores distinguen dos posibilidades: comienzo tético o anacrúsico
(Ibáñez y Cursá, 2005), sin embargo, Zamacois (2002) añade otro tipo: el comienzo acéfalo,
que se produce “si su ataque es inmediatamente después del ictus inicial” (p.13). Para
garantizar una mejor comprensión de este aspecto melódico-rítmico, en la Figura 20 se
expondrán tres ejemplos de comienzo. El último compás de las melodías que tienen
comienzo anacrúsico aparece incompleto, ya que se complementa con el valor de la anacrusa.
Comienzo tético
Comienzo anacrúsico
Comienzo acéfalo
Figura 20. Comienzos rítmicos de la melodía.
En cuanto al final de las ideas melódicas, Zamacois (2002, p. 13) distingue dos tipos
que se diferencian atendiendo a la coincidencia o no del final de la melodía y el ictus final:
masculino, si su terminación coincide con el ictus final y femenino, si su terminación tiene
efecto después del ictus final, sean una o más notas las que lo rebasen. Cada una de estas
posibilidades de final están estrechamente vinculadas al efecto más o menos conclusivo que
se pretenda (Figura 21).
Final masculino Final femenino
Figura 21. Finales rítmicos de la melodía.
33
Dependiendo de la manera en que se desarrolla una melodía —desde el punto de vista

de las direcciones que va tomando— adquiere una determinada fisionomía o perfil melódico.
Considerando que este elemento de la música transcurre en la dimensión horizontal, es
posible representar las diferentes posibilidades constructivas a través de líneas ascendentes,
descendentes, curvas o rectas, aunque las más frecuentes son las líneas onduladas (Toch,
2001), en la que se combinan segmentos en diferentes direcciones (Figura 22).
Figura 22. Melodía con línea ondulada.
Parámetros para el análisis de la melodía
1. Comienzo rítmico de la melodía: tético, anacrúsico o acéfalo.

2. Final rítmico de la melodía: femenino o masculino.
3. Tonalidad y modo.
4. Perfil melódico: características de las direcciones.
5. Interválica: movimientos por grados conjuntos o por saltos.
6. Ámbito: intervalo formado por el sonido más grave y el más agudo.
3.4. Armonía
Independientemente de que la mayoría de los elementos que forman el sistema tonal es

el producto de una larga evolución, el acontecimiento innovador que tuvo lugar a partir del
barroco viene dado por la ampliación de las dimensiones de la música, como se verá más
adelante en el desarrollo de la verticalidad y el concepto armónico.
La armonía tonal es un elemento constitutivo de la música, enmarcada en ese contexto,
que se manifiesta en una dimensión vertical, a diferencia de la melodía que transcurre
horizontalmente. Su fundamento es el acorde, en el que coinciden al mismo tiempo tres o
más sonidos (Toch 2001). Willems (2011) ubica la armonía en el grado más alto de
complejidad entre los elementos de la música, y la vincula a los procesos racionales. Este
concepto es el último en aparecer en la historia de la música tonal, contando con un
basamento teórico complejo.
Consonancia y disonancia.
Los intervalos se pueden manifestar de dos formas dependiendo de la dimensión

temporal en la que se presentan. Si un sonido aparece seguido de otro, el intervalo resultante
34
es melódico; si los dos sonidos se producen al mismo tiempo, entonces el intervalo es

armónico.
Al coincidir en el tiempo, los intervalos armónicos crean relaciones acústicas de mayor
o menor afinidad en el contexto del fenómeno físico armónico (una serie de sonidos
secundarios que se generan simultáneamente al producirse un sonido fundamental),
provocando la aparición de los conceptos de disonancia (tensión) y consonancia (reposo). En
la Tabla 6 quedan recogidas las cualidades armónicas de los intervalos, reservando la
categoría semiconsonancia para aquellos intervalos que producen sensaciones de tensión sin
llegar a considerarse disonancia.
Tabla 6. Consonancias, disonancias y semiconsonancias.
Consonancia Disonancia Semiconsonancia

Consonancias
Perfecta Imperfecta Absoluta Condicional
atractivas
8ª 3ª 2ª 4ª
Todos los intervalos
justa mayor/menor mayor/menor aumentada
aumentados y
5ª 6ª 7ª 5ª
disminuidos exceptuando
justa mayor/menor mayor/menor disminuida
la 4ª aumentada y la 5ª
4ª
- - disminuida. -
justa
Tríadas
La superposición de sonidos en el tiempo se denomina acorde, siendo su mínima

expresión la tríada, que es un conjunto de tres sonidos separados por terceras y se puede
formar sobre cualquier altura. Partiendo desde su base, los tres factores se denominan:
fundamental, tercera y quinta (Figura 23). Cuando ese acorde presenta otra disposición
manteniendo los mismos factores, sigue conservando su esencia pero en diferente estado
(inversión). Para diferenciar las dos inversiones posibles de una tríada se emplea el cifrado
numérico: la primera inversión se representa con un 6, mientras que la segunda se indica con
6/4.
Figura 23. La tríada y sus inversiones.
Dependiendo de las relaciones interválicas entre la fundamental y los otros dos

factores, una tríada puede tener diferentes sonoridades. En la Figura 24 es posible observar
gráficamente las cuatro combinaciones posibles de intervalos en las tríadas:
35
Disminuida: tercera menor y quinta disminuida.

Menor: tercera menor y quinta justa.
Mayor: tercera mayor y quinta justa.
Aumentada: tercera mayor y quinta aumentada.
Figura 24. Cuatro tipos de tríadas.
Funciones tonales
El sistema tonal es jerárquico. A cada uno de sus grados le corresponde una función,
pero los grados principales o tonales predominan sobre los demás. Los grados tonales son I,
V y IV, en orden de importancia. Las funciones de los grados restantes son absorbidas por las
tres funciones principales. En la figura 25 se muestra a qué grado de la escala corresponde
cada función.
Grado Función
I Tónica
II Supertónica
III Mediante (modal)
IV Subdominante
V Dominante
VI Superdominante
VII Sensible / Subtónica
Figura 25. Funciones tonales de los diferentes grados.
Entre la tónica y la dominante existe una contradicción funcional que es fundamental

para el desarrollo del discurso musical. Mientras la tónica representa la estabilidad o el
reposo, la dominante crea tensión y suspensión. La subdominante se encarga de establecer el
equilibrio entre esas dos fuerzas contrastantes (Figura 26). “La dominante y la subdominante
parecen dar la impresión de un balanceo respecto a la tónica, como dos pesos equidistantes a
cada lado de un fulcro” (Piston, 2008, p. 51).
D T SD
Figura 26. Equilibrio de fuerzas tonales.
36
Cadencias.
Las relaciones de los acordes y sus funciones tonales en el contexto temporal,

constituyen la estructura interna de la mayoría de las manifestaciones musicales creadas y
practicadas desde el siglo XVII hasta la actualidad. Dichas combinaciones han variado según
las reglas estéticas e ideológicas de cada época, pero han mantenido la esencia del lenguaje
(Piston, 2008). De estas relaciones las más importantes son las cadencias (puntos de
articulación del discurso musical) que delimitan armónica y formalmente las unidades
estructurales de una obra. Las cadencias pueden ser equiparadas a los signos de puntuación
del lenguaje escrito y pueden ser de diferentes tipos, como se muestra en la Figura 27:
Cadencia Ejemplo Carácter

Auténtica V-I Conclusivo
Plagal IV - I Conclusivo
Semicadencia II - V Suspensivo
Cadencia rota V - VI Suspensivo
Figura 27. Tipos de cadencias.
Parámetros para el análisis armónico
1. Tipos de tríadas: mayores, menores, disminuidas y aumentadas.

2. Funciones tonales: cuáles grados participan en un fragmento u obra.
3. Cadencias: suspensivas y conclusivas.
3.5. Textura
La textura musical es, según Randel (2006), “El modelo general de sonido creado por
los elementos de una obra o pasaje” (p. 1016). En otras palabras, podría entenderse como la
interrelación del ritmo, la melodía y la armonía en una obra o un fragmento musical.
Copland (2006) destaca tres grandes especies de textura: “la monofónica, la homofónica y la
polifónica” (p. 104). El desarrollo de las tres texturas principales está vinculado al momento
histórico en que surgieron, aunque ese hecho no significa que no convivan en la práctica
común. Seguidamente se describirán las principales características de cada caso.
Monofonía (monodia).
Tal y como su nombre sugiere, la monofonía es una textura formada por una sola línea
melódica sin interferencias contrapuntísticas o armónicas (Randel, 2006). En la música
académica religiosa, esta textura obtuvo su máximo grado de desarrollo a través del canto
gregoriano. En la Figura 28 se expone un fragmento que ejemplifica la textura monofónica,
también denominada monodia.
37
Figura 28. Fragmento de una obra monofónica (canto gregoriano).
Los ejemplos de este tipo de música son anteriores al desarrollo de la polifonía y de la

homofonía en el contexto de la historia de la música occidental, aunque se puede encontrar
en la práctica actual en diferente culturas (Copland, 2006).
Polifonía
En el momento en que se hizo coincidir dos o más líneas melódicas de forma

simultánea, surgió el concepto de polifonía. En esta textura cada línea “conserva su identidad
como voz hasta cierto punto” (Randel 2006, p. 812). Por su parte, Latham (2010, p. 1200)
define la polifonía como una “textura musical conformada por dos o más partes
relativamente independientes”. La Figura 29 permite observar la independencia de las voces,
tanto desde el aspecto rítmico como desde las direcciones que toman las alturas. La
construcción de piezas con esta textura emplea la técnica del contrapunto, la cual recoge una
serie de reglas y normas complejas que garantizan la calidad de la composición.
Figura 29. Fragmento de una obra polifónica.
Los primeros pasos de la polifonía tuvieron lugar “aproximadamente entre los siglos X
y XIII” (Latham, 2010, p. 1200) aunque, sobre todo en la música vocal, fue la textura
predominante en el renacimiento, llegando a su máxima expresión en las composiciones de
grandes polifonistas entre los que destacan Orlando di Lasso y Giovanni Pierluigi de
Palestrina (Michels, 2004). Ya en el Barroco tardío, J.S. Bach retomó y desarrolló
ampliamente esta textura aplicándola a la música instrumental para tecla a través de la fuga.
El clave bien temperado y El arte de la fuga son dos ejemplos que contienen los más grandes
aportes de Bach a la polifonía instrumental, constituyendo en la actualidad un imprescindible
material didáctico para la formación de instrumentistas y compositores.
38
Homofonía.
Con la llegada del Barroco musical —según algunos expertos alrededor del año
1600— las nuevas necesidades técnicas que se generaron con el nacimiento de la ópera
propiciaron el desarrollo del concepto armónico y por consiguiente de la homofonía. Esta
textura, aunque ya había sido empleada anteriormente, constituyó y propició, según Copland
(2006, p. 105), “una manera más directa de comunicar la emoción dramática y una mayor
claridad para el texto cantado que las que permitían los métodos contrapuntísticos”. Por su
parte Latham (2010) define técnicamente la homofonía —en contraposición a la polifonía—
como la “música en la que una voz es claramente melódica, mientras que las demás son de
acompañamiento, principalmente armónico” (p. 734).
Partiendo de estos conceptos es posible comprender la diferencia entre la homofonía y
las texturas descritas anteriormente, ya que consiste principalmente en el protagonismo de
una voz, mientras que el resto de las que participan constituyen un soporte armónico (Randel,
2006). Para facilitar su comprensión, los especialistas han dividido la textura homofónica —
de acuerdo a la manera en se manifiesta— en dos grandes vertientes: la textura homorrítmica
que presenta un ritmo casi idéntico en todas las voces, aunque la más aguda es la principal
(Figura 30), y la melodía acompañada, en la que se establece un rol muy diferenciado entre
la melodía y el acompañamiento, el cual puede manifestarse a través de acordes placados
(Figura 31), o de acordes desglosados en arpegios cuya configuración típica del Clasicismo
fue el bajo Alberti (Figura 32).
Figura 30. Textura homofónica-homorrítmica.
Figura 31. Melodía acompañada por acordes placados.
Figura 32. Melodía acompañada por acordes arpegiados (bajo Alberti).
39
Todas las texturas descritas hasta aquí han intervenido en la producción musical en el
momento en que surgieron y posteriormente a su apogeo histórico, proporcionando una gran
variedad de recursos compositivos que conviven en las obras de los autores que las han
empleado hasta la actualidad.
3.6. Morfología
Kühn (2003) define la forma musical como “el diseño acabado de una idea, de una
parte de una pieza, de toda una composición o de una serie de composiciones” (p. 17). Es
precisamente ese diseño formal el que permite que una obra —o un fragmento musical— sea
comprensible para quien los crea y para las personas que escuchan. Entre las normas para
establecer estructuras formales destaca el equilibrio entre la analogía y el contraste, ya que
proporcionan, por una parte, la conciencia de un todo coherente, y por otra, el interés que
produce la variedad o la incertidumbre que suscita.
El recurso más sencillo para lograr la analogía es la repetición —directa o indirecta —
de un fragmento, pudiendo manifestarse inmediatamente o siendo interrumpida por la
aparición de un elemento contrastante, independientemente de las magnitudes formales
(Kühn, 2003). Para indicar las repeticiones se emplean determinados signos a modo de
abreviaturas, como las que se muestran en la Figura 33. En los tres primeros casos, el signo
usado es la barra de repetición, mientras en el cuarto se indica la repetición desde el principio
hasta el final real con el término italiano Da capo al Fine. Para estructuras más complejas y
extensas existen otros términos y signos de repetición como Dal segno (D.S.), Segno y Coda.
Repetición
desde el
principio
Repetición con
cambios en el
final
Repetición
interior
Repetición
diferida
Figura 33. Signos de repetición.
40
La manera de organizar el material temático ha tenido en las formas por secciones una
plataforma convencional que facilita al auditorio la comprensión de las ideas de los
compositores y de las compositoras de distintas épocas. Copland (2006) distingue cuatro
tipos de ellas: binaria, ternaria, rondó y libre.
En el marco de la práctica común también se desarrollaron configuraciones formales
más complejas y de dimensiones mayores que las que se tratarán aquí, pero como se ha
explicado anteriormente, el contenido de este trabajo debe ceñirse a los objetivos propuestos
en la asignatura a la que está dirigida, lo que no permite profundizar en el estudio de formas
como las que surgieron en los distintos períodos, entre otras:
 Barroco: ópera, oratorio, trío sonata, sonata barroca, suite, concerto grosso,
concerto solista, fuga.
 Clasicismo: forma sonata (clásica), aplicada a la música para solista, a la sinfonía
y a la música de cámara.
 Romanticismo: nocturno, impromptu, vals, mazurca, poema sinfónico, lied.
Continuando con la clasificación de Copland (2006), serán descritas a continuación

tres de las formas por secciones más simples, ya que corresponden a los ejemplos musicales
que usualmente forman parte del repertorio empleado en la educación musical y, a su vez,
ofrecen la posibilidad de realizar ejercicios sencillos de análisis formal de manera auditiva o
visual.
Forma binaria
La más sencilla de las formas es la binaria representando una estructura A-B, en la que
B es relativamente contrastante, aunque si esa diferencia no es considerable al contener
elementos de A, la forma binaria podría expresarse A-A’. Esta disposición se empleó
profusamente en la música instrumental del Barroco, sobre todo en las danzas que
conformaban la suite (Copland, 2006).
Forma ternaria
En las formas ternarias se cuenta generalmente con la reexposición de A, una vez

presentada una sección claramente contrastante. Por lo que el esquema podría ser A-B-A si la
última sección es idéntica a la primera, o A-B-A’, si la reexposición presenta pequeños
cambios. En algunos casos, si la tercera sección es idéntica a la primera, se sustituye por la
indicación D.C. al Fine (Randel (2006). La forma ternaria es también conocida como tipo
lied ternario debido a su amplio uso en la música vocal (Zamacois, 2002).
Forma rondó
Aunque esta forma se desarrolló de manera instrumental a partir del siglo XVII, sus
orígenes están en la música vocal de la Edad Media. La fórmula A-B-A-C-A indica que un
41
ritornello o estribillo se repite varias veces alternándose con nuevas secciones distintas unas
de otras (Michels, 2004). La forma rondó también puede adoptar el esquema A-B-A-C-A-D-
A (serial) o A-B-A-C-A-B-A (forma de arco). A pesar de su procedencia antigua, esta
estructura formal ha estado presente en todos los períodos históricos de la música occidental,
con sus correspondientes modificaciones (Copland, 2006).
3.7. Expresión sonora
La expresión musical, ya sea de forma natural o indicada de algún modo, emplea

recursos que potencian el grado de comprensión de las ideas estructurales y de aquellos
mensajes sonoros que se pretende comunicar. Entra en ese campo la manera en que actúan
algunas de las cualidades del sonido manejadas intencionadamente.
Dinámica
Hasta la segunda mitad del siglo XVIII, las cualidades del sonido que más se
explotaban eran: la altura —con sus connotaciones melódicas y armónicas—, la duración de
los sonidos regida por la métrica y, en cierta medida, el empleo generalizado de la dualidad
forte-piano, de manera escalonada, en cuanto a la intensidad. A partir de ese momento, la
Escuela de Mannheim desarrolló esta última dimensión expresiva, que contemplaba las
gradaciones entre pianissimo y fortissimo, sobre todo en la orquesta (Grout y Palisca, 2001).
A partir del romanticismo la explotación de la intensidad del sonido fue un recurso
expresivo de importancia considerable, tanto en la composición como en la interpretación de
las obras. Según Langeveld (2002), es en esta época en la que surge el concepto dinámica
que es definido por Latham (2010) como un “aspecto de la expresión musical relativo a la
variación del volumen del sonido” (p. 468). En la Figura 34 es posible advertir la simbología
de las indicaciones referentes a la dinámica y su significado (Langeveld, 2002, p. 58).
Signo Significado en italiano Significado en castellano

fff fortissimo possibile lo más fuerte posible
ff fortissimo muy fuerte
f forte fuerte
mf mezzo forte medio fuerte
mp mezzo piano medio suave
p piano suave
pp pianissimo muy suave
ppp Pianissimo possibile lo más suave posible
Figura 34. Indicaciones de dinámica.
42
A partir del concepto de dinámica de transición, se emplean otros signos que indican la
manera en que los cambios se producen gradualmente, sin que intervenga el sistema
escalonado o de terrazas (Figura 35). En este caso son empleados los términos crescendo y
decrescendo (diminuendo), que pueden ser sustituidos por los signos gráficos llamados
reguladores (Langeveld, 2002).
Abreviatura del término Significado en italiano Reguladores (alternativa gráfica)
cresc. crescendo
dim. diminuendo
Figura 35. Dinámicas de transición.
Los cambios en la intensidad también pueden afectar individualmente a los sonidos, en

este caso se subraya “su importancia tonal, rítmica o expresiva” (De Pedro, 2001, p. 154).
Estos acentos dinámicos (Figura 36), dependiendo del lugar del compás donde se produzca,
pueden generar alteraciones en la acentuación rítmica natural. Es preciso entonces, establecer
un vínculo entre el acento rítmico de los compases y los acentos dinámicos.
Figura 36. Signos de acentuación dinámica.
Según De Pedro (2001), el significado de cada uno de estos signos es el siguiente:
 Acento: Ataque intenso y mantenido.

 Subrayado: Debe acentuarse ligeramente.
 Piano-forte: Ataque suave con aumento de intensidad.
 Forte-piano: Ataque fuerte con disminución de la intensidad.
 Filado: Ataque suave con aumento y disminución de la intensidad.
 Sforzando: Ataque súbito.
El timbre
La explotación del timbre como recurso expresivo, en el ámbito musical, está dada por
la elección de los instrumentos que participan en las composiciones, aunque —de manera
individual— algunos instrumentos pueden realizar algunos cambios de esa cualidad del
43
sonido de forma autónoma dependiendo del ataque físico del instrumentista, con la ayuda de
objetos externos o de artilugios propios del instrumento (Langeveld, 2002). Según se exprese
la indicación del timbre deseado, los y las intérpretes activan las técnicas que permiten
realizar esos cambios de sonoridad.
La articulación
Latham (2010) define la articulación como el “grado de separación de cada sonido en

la ejecución de notas sucesivas” (p. 117). La manera en que se suceden los sonidos
individuales y sus combinaciones posibles también requirió una grafía específica (Figura 37).
Del correcto empleo de la articulación depende en gran medida la comprensión de las ideas
musicales.
Figura 37. Signos de articulación.
Estos ejemplos —emparentados estrechamente con la las duraciones— se refieren, en

primer lugar, a la ligadura de articulación, que representa e indica la continuidad
ininterrumpida de los sonidos. En segundo y en tercer lugar, aparecen los signos
correspondientes al staccato y al staccatisimo, que sugieren una separación significativa
entre un sonido y el siguiente, en detrimento de su duración.
3.8. Notación alternativa
Independientemente del progresivo perfeccionamiento alcanzado por la notación

musical convencional, se desarrollaron distintos sistemas de lectoescritura que tuvieron como
principal propósito simplificar la transmisión de la información musical. Algunos de estos
están enfocados a la ejecución en determinados instrumentos, otros pretenden agilizar la
lectura de los datos armónicos, mientras que una tercera clase presenta una marcada
intención didáctica. Seguidamente se mostrarán tres ejemplos de esas grafías alternativas.
Tablatura.
La tablatura es un sistema paralelo de notación musical que se desarrolló, desde finales

del siglo XV hasta el siglo XVIII, principalmente para instrumentos de cuerda, aunque se
conocen ejemplos más antiguos para instrumentos de teclado. Dichos sistemas de escritura no
44
emplean la notación en el pentagrama, sino que indican las alturas empleando diagramas,
símbolos, números y letras, sin embargo para señalar el ritmo utilizan las figuras
convencionales en algunos casos (Randel, 2006). Según Latham (2010), la tablatura también
fue empleada para los instrumentos de viento entre los siglos XVI y XVIII.
Actualmente se sigue empleando este sistema en las transcripciones de música popular
y, sobre todo, en los métodos de enseñanza para guitarra eléctrica o acústica, con el fin de
facilitar el aprendizaje. En la Figura 38 se exponen dos ejemplos de tablatura para cuerdas
pulsadas con dedos o con plectro. Los números indican los trastes que se deben pisar y las
líneas horizontales representan las cuerdas. Aparte de esta base, otros signos indican el ritmo,
en el caso de la vihuela, y los diferentes efectos expresivos en la tablatura para guitarra
eléctrica.
Tablatura para vihuela
Tablatura para guitarra eléctrica
Figura 38. Tablaturas para vihuela y para guitarra eléctrica
Bajo cifrado barroco y cifrado americano
Con el surgimiento del concepto armónico en el barroco, se desarrolló una técnica de

lectoescritura específica para indicar los acordes y sus inversiones a partir de números
arábigos relacionados con el bajo escrito (Figura 39), lo que exigía al intérprete un amplio
dominio de la armonía (Piston, 2008). Con este sistema se evitaban las dificultades de la
lectura vertical y se ofrecía al instrumentista cierta flexibilidad expresiva para acompañar las
melodías con texto (Randel (2006). Esta práctica estuvo vigente desde 1600 hasta 1750
aproximadamente, pero con el surgimiento y el posterior desarrollo del jazz en el siglo XX, y
atendiendo a las especificidades de su nuevo lenguaje musical, se retomó la práctica del
cifrado armónico —ahora cifrado americano— esta vez sin la presencia del bajo escrito,
45
aunque es posible también representar inversiones de los acordes (Figura 40). En este último
tipo de cifrado se emplean las primeras letras del alfabeto para indicar las fundamentales de
los acordes y se colocan a su derecha las alteraciones y las disonancias.
Figura 39. El bajo cifrado barroco y su realización armónica.
Figura 40. El cifrado americano y su realización armónica.
46
La correspondencia de las letras mayúsculas con las fundamentales de cada acorde es la

siguiente; A=La; B=Si; C=Do; D=Re; E=Mi; F=Fa; G=Sol. Para indicar las inversiones se
especifica, luego de una barra inclinada, el factor que debe aparecer en el bajo: A/C# = tríada
mayor de La con Do# en el bajo (primera inversión).
Musicograma.
Uno de los aportes a la educación musical del siglo XX es el concepto de audición

activa, que es definida por Wuytack y Palheiros (2009, p. 44) como “una audición
intencional y focalizada, en la cual el oyente está implicado física y mentalmente”. Para
llevar a cabo de manera efectiva esta manera de escuchar y comprender la música en el
ámbito educativo, Wytack ideó una metodología que se ha difundido por varios países desde
1970: la audición musical activa con el musicograma.
Esta técnica consiste en sustituir la grafía convencional, por imágenes que representan
los diferentes elementos constitutivos de la música (Figura 41). Se intenta así que los y las
oyentes, sin conocimientos del lenguaje musical escrito, sean capaces de identificar y de
comprender cada uno de los factores que intervienen en una obra (Wuytack y Palheiros,
2009). Aunque en un principio estuvo dirigida preferentemente a la audición de música
académica instrumental, su empleo se ha extendido a otros géneros y estilos.
Figura 41. Ejemplo de musicograma (Wuytack y Palheiros, 2009, p. 50)
47
IV. ORGANOLOGÍA
La organología es la disciplina —dentro de la musicología— que estudia y clasifica los

instrumentos musicales. Tiene como principales objetivos: “comprender la terminología
autóctona y su relación con la cultura que la genera, y desarrollar métodos de estudio y
terminología para extractar y comparar información sobre todos los instrumentos musicales”
(Randel 2006, p. 536). Aunque el principal contenido de esta rama es todo lo concerniente a
los instrumentos y su funcionamiento, también tiene en cuenta “la base científica de los
mismos, su desarrollo histórico y sus usos musicales y culturales. Las técnicas de ejecución
instrumental pueden considerarse parte de la organología, mas no así los repertorios
instrumentales” (Latham, 2012, p. 1130).
En el marco de este trabajo y debido a sus características, se centrará la atención en la
clasificación de los instrumentos considerando las familias generales, ya que este aspecto es
el que aparece como contenido en los currículos oficiales de educación musical.
4.1. Clasificación general
El establecimiento de criterios para llevar a cabo las clasificaciones es complejo, al

existir diferentes enfoques por parte de los investigadores. Randel (2006, p. 537) se refiere a
la clasificación organológica partiendo de tres cuestiones que son consideradas de forma
general:
a. Dónde y para qué propósito se utiliza un instrumento.

b. Cómo se toca.
c. Sus características físicas.
La clasificación más extendida de los instrumentos —entendiendo estos como objetos

capaces de producir sonidos que puedan ser comprendidos como música— es la que
realizaron Sachs y Hornbostel en 1914, y que sigue vigente en la actualidad. En la fecha de
elaboración de la clasificación no se habían desarrollado aún los instrumentos electrófonos,
por lo que fueron añadidos más tarde por otros autores (Michels, 2004; Latham, 2012).
4.1.1. Idiófonos
Los instrumentos idiófonos producen el sonido mediante la vibración de su propio

material. En la Figura 42 es posible observar una serie de subcategorías diferenciadas por la
49
forma en que se estimulan los cuerpos vibrantes. Estos instrumentos pueden se percutidos
directa o indirectamente.
Categoría Subcategorías Ejemplos
Entrechocados: Castañuelas
Dos objetos sonoros se golpean Crótalos
entre sí. Platillos de mano
Percutidos: Triángulo
Un objeto sonoro es golpeado por Xilófono
otro no “sonoro” (baquetas, Platillo suspendido
escobillas, manos) Temple – block
1. Idiófonos Sonajeros: Maracas
Objetos que se agitan para Shekeré
producir el sonido. Cascabeles
Pulsados:
Birimbao
Se pulsa una lengua flexible
Kalimba
fijada en un extremo y libre en el
Marímbula
otro
Frotados: Serrucho
Se hace vibrar un objeto mediante Güiro
frotación. Copas
Figura 42. Instrumentos idiófonos.
4.1.2. Membranófonos.
En este grupo aparecen instrumentos en los que el sonido es generado por las
vibraciones de una membrana estirada, generalmente de piel animal o de material sintético.
La producción del sonido puede variar según se excite la membrana, ya que en algunos se
emplean baquetas o mazos, en otros se percute directamente con las manos (Figura 43). En el
caso de los instrumentos de fricción, el sonido se obtiene frotando una varilla que está en
contacto con la membrana.

Timbal
Percutidos con baquetas o mazos. Caja redoblante
Bombo
2. Membranófonos Conga
Percutidos con la mano. Bongó
Pandereta
Zambomba
Por fricción.
Cuica
Figura 43. Instrumentos membranófonos.
50
Organología
4.1.3. Cordófonos
Como indica el término que los identifica, estos instrumentos cuentan con cuerdas
estiradas para generar el sonido. Las cuerdas pueden estar confeccionadas con diferentes
materiales dependiendo del instrumento al que están destinadas. Los principales materiales
empleados pueden ser: fibras vegetales; pelos, tendones, y piel de origen animal; acero y
otros metales o fibras sintéticas. En la Figura 44, aparecen agrupados dichos instrumentos a
partir de cómo se produce el ataque de la cuerda.
Violín (arco)
Viola (arco)
Cuerdas frotadas con arco o con
Violoncello (arco)
rueda.
Contrabajo (arco)
Zanfoña (rueda)
3. Cordófonos Guitarra (dedos o plectro)

Cuerdas pulsadas por dedos o
Laúd (dedos o plectro)
plectro.
Arpa (dedos)
Piano (percutidas)
Cuerdas percutidas o pulsadas
Clavicordio (percutidas)
mediante mecanismos (emplean
Clavicembalo (pulsadas por
teclados).
plectro)
Figura 44. Instrumentos cordófonos.
Ocasionalmente, los instrumentos de cuerda frotada con arco producen el sonido de

manera pulsada atendiendo a la indicación pizzicato. En otro sentido y dependiendo de los
géneros musicales, algunos instrumentos de cuerda frotada pueden ser tocados de una manera
diferente a la anterior clasificación, este es el caso del contrabajo, que en las agrupaciones de
jazz generalmente se ejecuta con los dedos y rara vez con el arco.
4.1.4. Aerófonos
En los instrumentos propios de esta categoría, el sonido es obtenido a partir de la

vibración del aire que es aportado por los o las ejecutantes, excepto el órgano, que se sirve de
mecanismos mecánicos externos para generar la columna de aire. Los teóricos distinguen dos
grandes familias: viento metal y viento madera (Figura 45). En la primera, el sonido se
produce mediante la vibración de los labios, mientras que en la segunda existe una
diferenciación entre los instrumentos de bisel —en los cuales la columna de aire es cortada
por una arista afilada, generando así las vibraciones—, y por otra parte los instrumentos de
lengüeta, que consiste en una o dos finas láminas que son excitadas por el aire para hacerlas
vibrar.
51
Trompa
Viento metal Trompeta
Trombón
Tuba
4. Aerófonos Flauta, órgano (bisel)
Clarinete, saxofón (lengüeta
Viento madera simple)
Oboe, fagot, gaita (lengüeta doble)
Armónica, acordeón. (lengüeta
libre)
Figura 45. Instrumentos aerófonos.
Como se ha podido observar, se han incluido algunos instrumentos que emplean

dispositivos externos al o a la instrumentista para suministrar de aire. En ese caso está el
órgano y el acordeón, que aunque consiguen el sonido de forma diferente (bisel el primero y
lengüeta libre el segundo), la provisión de aire se obtiene a través de fuelles.
4.1.5. Electrófonos
Los instrumentos electrófonos fueron añadidos con posterioridad a la clasificación

general. Estos instrumentos presentan en común el uso de la electrónica, aunque es posible
diferenciar dos subcategorías a partir de la manera en que se procesa el sonido (Figura 46).
En primer lugar aparecen los fonocaptores, que convierten las vibraciones en impulsos
eléctricos para luego ser amplificados y convertidos en sonidos más potentes. Cualquier
instrumento tradicional es susceptible de convertirse en fonocaptor con la sola adición de
micrófonos integrados o captores electromagnéticos.
En el segundo grupo, los generadores, son capaces de producir el sonido de una manera
autónoma a partir de las oscilaciones eléctricas controladas en todo momento. Una vez
conseguido el resultado deseado es amplificado y convertido en sonido físico para permitir su
audición.
Guitarra eléctrica
Fonocaptores
Bajo eléctrico
5. Electrófonos
Theremin
Generadores de sonido Ondas Martenot
Sintetizador
Figura 46. Instrumentos electrófonos.
52
Organología
4.2. Clasificación según la cualidad de la altura
Los instrumentos de percusión son mayoritariamente idiófonos o membranófonos, y

teniendo en cuenta la cualidad de su sonido en relación con la definición de su altura, se
clasifican dos grupos: los instrumentos de altura determinada —aquellos en los que es
posible fijar la frecuencia de las vibraciones— o los de altura indeterminada, los cuales
emiten sonidos que no permiten precisar establemente su frecuencia (Michels, 2004). En la
Figura 47, se muestran algunos ejemplos de instrumentos de percusión partiendo de esta
clasificación.
Figura 47. Instrumentos de altura determinada e indeterminada.
53
V. LA PEDAGOGÍA MUSICAL EN LOS SIGLOS XX Y XXI
Como se ha podido observar en el capítulo II, la expresión musical se consideró un

elemento de la educación general, de una manera u otra, desde el pensamiento de los
filósofos de la antigua Grecia y más tarde, en la Edad Media, donde se forjó el sistema
musical occidental y la música formaba parte de los estudios en las instituciones existentes.
En el Renacimiento, a partir de la concepción humanista, se retomaron los ideales educativos
clásicos en los que la música estuvo presente.
Una vez llegados a este punto, y a partir de las divisiones temporales que vertebran este
trabajo, es necesario hacer mención de lo que significó la música en el pensamiento de los
pioneros de la pedagogía moderna. Antes de abordar el tema que da nombre al presente
capítulo, es preciso retomar el hilo histórico para comentar brevemente que entre los siglos
XVII y XIX la expresión musical no dejó de estar presente en las ideas de los pedagogos más
importantes.
Comenio (1596-1670) es la figura más representativa del pensamiento pedagógico del
siglo XVII. Sus ideas se proyectan a partir de su obra Didáctica Magna, en la que otorga una
especial importancia a las artes, entre ellas a la música, como agentes que deben participar
en la educación global de las personas (Villena, Vicente, y de Vicente, 1998). Ya en el siglo
XVIII, Jean Jacques Rousseau (1712-1778) mostró gran interés por la música y “formuló
algunas pautas para la educación musical que, comparándolas con los estándares actuales,
podrían ser identificadas como progresistas” (Hargreaves 1998, p. 234). Esta afirmación se
basa en sus ideas innovadoras en la educación musical como, por ejemplo, la que indica que
la comprensión auditiva de la música debe ser un paso previo a su lectoescritura y no como
se entendía ese proceso anteriormente.
La educación musical como parte de la enseñanza general a principios del siglo XIX,
estaba presente en las ideas de Pestalozzi y Fröbel, continuando así el pensamiento
pedagógico de Rousseau. Teniendo en cuenta que estos autores contribuyeron a la
conformación de los principios de la Escuela Nueva a finales de ese siglo, sus convicciones
van a ser decisivas para el desarrollo que tendrá la pedagogía musical más adelante (Díaz,
2001). Las ideas del movimiento conocido como Escuela Nueva se expandieron a partir de
los métodos Montessori y Decroly conocidos como métodos activos. Estas propuestas
contemplaban, siguiendo el mismo paradigma: la pedagogía individual, la pedagogía
psicológica, la pedagogía social, o la pedagogía filosófica. Aquí estuvo presente la expresión
musical como parte sustancial, sobre todo en el método Montessori.
Con la Escuela Nueva, los creadores de métodos otorgan a la música dentro de sus
sistemas educativos un lugar destacado. Entre ellos hacemos especial mención a la
doctora Montessori (1869-1952), por su preocupación y el interés que sentía por la
55
música como factor formativo, dedicando largas y detalladas páginas a explicar de qué
manera se establece el contacto entre el niño y la música y cómo ésta puede ser
utilizada en la enseñanza de los pequeños (Díaz, 2001, p. 30).
Antes de profundizar en los métodos surgidos en el siglo XX, es necesario mencionar

algunos que, aunque estaban dirigidos a la formación musical específica, influyeron de
manera evidente en algunos de los principales proyectos educativo-musicales que se
generaron posteriormente. Es posible mencionar aquí dos de estos sistemas que tuvieron una
amplia difusión en el siglo XIX y que fueron conocidos por los nombres de sus autores: el
Método Curwen (Tonic sol-fa) basado en los anteriores trabajos de Sarah Ann Glover y el
Método Wilhem.
En la primera mitad del siglo XX se desarrolló una corriente innovadora en el ámbito
de la educación musical. Varios autores con intereses comunes —aunque de manera
individual— investigaron y propusieron varios sistemas pedagógicos revolucionarios
enfocados a la educación musical. Sus propuestas coincidían en el rechazo al procedimiento
tradicional de la enseñanza musical y en el propósito de desarrollar una metodología acorde
con las necesidades formativas del alumnado. Cada uno de los autores presentó sus proyectos
conocidos como métodos. Más tarde, tras su amplia difusión mundial, se conocen como
métodos activos o métodos históricos tras los diferentes estudios que se han realizado sobre
ellos. En uno de estos análisis, Jorquera (2004) realiza una clasificación de algunos de esos
métodos en el marco de una contextualización histórica que contempla, como antecedentes,
dos métodos aparecidos en el siglo XIX (Figura 48).
Figura 48. Métodos pedagógico-musicales del siglo XX (Jorquera, 2004).
56
La pedagogía musical en los siglos XX y XXI
Por su parte, Gainza (2003) presenta otra catalogación en la que tiene en cuenta las
características de los métodos y el momento en que se desarrollaron (Figura 49). Aquí es
posible observar una secuencia relativamente continua desde 1930 hasta 1980 en cuanto a la
aparición de propuestas, sin embargo, a partir de esta última fecha dejan de aparecer los
métodos personalizados por sus autores y autoras, aunque se observa una convergencia
conceptual que implica la actualización de las ideas más progresistas.
Figura 49. Los métodos activos según la catalogación de Gainza (2003).
5.1. Vigencia actual de los métodos activos.
Según una investigación realizada por Nicolás Oriol, en la que participaron 145
maestros y maestras especialistas en educación musical, se pudo comprobar que en los
comienzos del siglo XXI siguen aún vigentes los métodos activos. La Figura 50 informa que,
de los autores más conocidos, los que presentan un mayor peso entre las preferencias
educativas de las personas que participaron en el estudio son, en este orden: Carl Orff, Zoltán
Kodály, Jaques Dalcroze y Edgar Willems (Oriol, 2005).
57
Figura 50. Empleo de los métodos activos de educación musical según la investigación de
Oriol (2005, p. 18).
Debido a su importancia histórica y a su alta valoración por parte del profesorado, a

continuación se describirá brevemente cada uno de los cuatro métodos activos más
empleados en el ámbito de dicha investigación con el propósito de establecer sus analogías y
sus particularidades. El orden que se ha seguido para presentar a los autores obedece a su
vigencia en el momento en que se realizó la citada investigación.
5.1.1. Carl Orff (Alemania, 1895 - 1982)
Independientemente de su actividad compositiva, Orff diseñó uno de los sistemas de

educación musical más extendidos globalmente. Este trabajo se materializó y se difundió a
partir de la publicación de cinco libros agrupados con el título Musik für Kinder, realizado
por el autor y su colaboradora Gunild Keetman, en los que se recoge una recopilación de
obras —tanto instrumentales como vocales— dirigidas a la educación musical de niños y
niñas (López Ibor, 2007).
Orff y Keetman proponen modelos de improvisación y ejecución dc la música, del
movimiento y de la expresión dramática. El método pretende que el estudiantado gane en
experiencia, independencia y demuestre habilidades creativas desarrollándose a partir de la
participación activa y la exploración. Debido a sus características, la escuela Orff requiere
una adecuada preparación musical del profesorado y su disponibilidad de experimentar y
aprender en el proceso.
Entre los principios de la óptica de trabajo de Orff, se es posible observar una intención
innovadora respecto a la enseñanza tradicional de la expresión musical. En línea general es
posible destacar los siguientes:
 Enseñanza-aprendizaje a partir de las necesidades naturales del alumnado.

 Rechazo de la teorización excesiva.
 Insistencia en tres conceptos: palabra, música y movimiento.
 Búsqueda del desarrollo personal y musical.
 La creatividad es la base de la educación musical.
 El resultado final no es tan importante como lo experimentado y lo aprendido.
Entre los recursos empleados en la educación musical los más destacados, atendiendo
al desarrollo de la creatividad y a la intención de búsqueda de una educación integral, es
posible mencionar la presencia de la tríada interdisciplinar palabra, música y movimiento, así
58
como el empleo de la improvisación y la composición como refuerzo del pensamiento

creativo.
5.1.2. Zoltán Kodály (Hungría, 1882 - 1967)
La importancia de la actuación de Kodály en el contexto educativo-musical parte de su

actividad compositiva y de su inquietud en cuanto a la educación musical. En el proceso de
composición de sus obras para voces infantiles fue consciente de la necesidad de comenzar la
educación musical en la escuela de párvulos (Subirats, 2007). Este pensamiento derivó en lo
que más tarde sería la educación musical a nivel de la enseñanza general en los sistemas
educativos.
Entre las ideas del autor destacan las referidas al papel de la educación musical en la
formación integral de los niños y de las niñas desde una edad muy temprana. En un resumen
de su visión podrían seleccionarse las siguientes ideas:
 La música es una necesidad primaria de la vida.

 Sólo la música de la mejor calidad es buena para la educación musical.
 La música debe ser parte de la educación general.
 El oído, el ojo, la mano, y el corazón deben ser educados a la vez.
 El canto es la principal actividad del sistema de educación musical.
 Empleo de canciones tradicionales (cercanas al alumnado).
 Desarrollo de la creatividad a partir de la improvisación.
Kodály desarrolló en su método algunas innovaciones en cuanto a la enseñanza del

ritmo en las que planteaba que la instrucción rítmica debe llevarse a cabo de manera gradual
y paralelamente al aprendizaje de las notas, las claves y el fraseo. Para identificar y
diferenciar los valores de negra y corchea empleaba las sílabas ta y ti respectivamente.
Pero los aportes más importantes fueron en las técnicas empleadas para trabajar la
entonación. Teniendo en cuenta su alta valoración de la canción como vehículo educativo,
propuso el concepto del solfeo relativo o Do Móvil, el cual buscaba lograr un gran dominio
sobre la entonación de los intervalos eliminando las dificultades que se encontraban en la
enseñanza tradicional a través de la afinación absoluta (Ördög, 2000). También, con el
propósito de fijar las alturas, aplicó la fononimia, una técnica que, aunque fue empleada con
anterioridad por John Curwen, fue difundida a nivel mundial a través del Método Kodály. En
la Figura 51 aparece la representación gestual de los sonidos naturales, aunque en la
expresión silábica, el autor propone que Sol y Si se pronuncien So y Ti.
Figura 51. Fononimia (extraído de Ördög, 2000, p. 29).
59
A través de esta práctica se consigue representar los diferentes sonidos en una

dimensión espacial empleando gestos relacionados con las funciones tonales. Según su autor,
el empleo de este sistema favorecía la memorización y la audición interna, desarrollando, de
este modo, la atención y la concentración.
Una vez terminada la segunda guerra mundial, Kodály obtuvo el cargo de Presidente
del Consejo de las Artes de su país, y desde esa posición impulsó la educación musical en el
contexto del sistema educativo general.
5.1.3. Émile Jaques Dalcroze (Austria, 1865 - Suiza, 1950)
Conocido internacionalmente como Rítmica Dalcroze, este método interactivo

relaciona el movimiento corporal y la música. Sus bases parten del “desarrollo del sentido
kinestésico a través del cual el movimiento corporal se relaciona con el movimiento sonoro,
creando imágenes audio-motrices que constituyen un repertorio de percepciones que, a su
vez, permitirá enriquecer la musicalidad del alumno” (Del Bianco, 2007, p. 25).
Las causas que impulsaron a Dalcroze a investigar para luego elaborar su método,
partieron de la observación de las dificultades que presentaban sus propios alumnos en lo
referente a la práctica musical. En su estudio distinguió tres problemas fundamentales: de
concepto, de transmisión y de realización, todos relacionados con la desconexión entre la
música y el movimiento físico.
Las clases teóricas aisladas de las prácticas, la interpretación mecanizada y los
movimientos corporales descoordinados en relación con la música, traían consigo una serie
de deficiencias en la exactitud de las duraciones, así como la incapacidad, por gran parte del
alumnado, de reproducir vocalmente los sonidos escuchados. Entre las conclusiones a las que
llegó es posible enumerar las siguientes:
 La educación musical puramente auditiva es incompleta.

 La enseñanza musical debe ser completada con movimientos y sensaciones
corporales.
 La arritmia musical está estrechamente vinculada a la corporal.
 Para proyectar creaciones musicales es imprescindible contar con un equilibrio
físico-musical.
Una vez comprendido el problema, el autor decidió buscar las soluciones pertinentes a
través de su método de trabajo, en el que propone algunos planteamientos teóricos y
pedagógicos:
 El ritmo es movimiento.
 El movimiento requiere tiempo y espacio.
 En los niños y en las niñas, el movimiento es físico e inconsciente.
 La experiencia física forma la conciencia.
 La regulación de los movimientos desarrolla el sentido rítmico.
 Los movimientos naturales del cuerpo, el ritmo y las capacidades de imaginación y
de reflexión se relacionan.
 Es posible trabajar todos los elementos de la música a partir del movimiento.
60
La principal característica del método es su desarrollo mediante la actividad física y el

juego. El profesorado es guía, aunque propone materiales musicales relativamente
estructurados, siempre teniendo en cuenta la necesidad del aprendizaje musical y de su
expresión. A través de la improvisación musical y corporal se relaciona el espacio con la
manifestación sonora potenciando aptitudes auditivas y motrices.
5.1.4. Edgar Willems (Bélgica, 1890 - Suiza, 1978)
De los creadores de los métodos activos, fue Willems el que estudió desde la filosofía y
la psicología el proceso de la educación musical. Mediante sus libros y sus cuadernos
pedagógicos —más de veinte publicaciones— dejó plasmada su intención de crear una
“teoría psicológica sobre la música” (Jorquera, 2004).
Basándose en tres elementos fundamentales de la música tonal occidental propuso un
paralelismo con las funciones vitales de las personas. Para establecer esta correspondencia
otorgó tres grados de complejidad, colocando el ritmo como el elemento primario y
vinculado a la sensorialidad. La melodía, que contiene aspectos rítmicos y diferentes alturas,
es situada en un segundo puesto, vinculándola a la afectividad, mientras que a la armonía,
debido a las complejas relaciones que conlleva, le atribuye la dimensión racional. Por otra
parte, plantea un paralelismo entre las fases de aprendizaje de la lengua materna con el
desarrollo del aprendizaje musical (Figura 52).
Su propuesta metodológica se basa en cuatro momentos esenciales aunque,
dependiendo de las edades y de las particularidades del alumnado, éstas pueden ser adaptadas
según las necesidades (Fernández, 2007).
 Audición: receptividad.
 Ritmo: actividad corporal
 Melodía: canción.
 Movimiento corporal: tempo.
Willems pretende que se conozca y se valore la música desde la infancia a través de la

audición en primer término, ya que considera que el desarrollo auditivo es el principal medio
para conseguir una educación musical de calidad. Su método presenta entre otras las
siguientes características:
 Empleo de la canción como el recurso más directo para el desarrollo auditivo.

 La selección de las canciones es determinante para la educación auditiva.
 El gesto representativo debe estar en total correspondencia con el compás.
 Empleo de la terminología musical específica desde el principio.
 La improvisación es practicada cotidianamente.
Desde una perspectiva general, el autor procura ofrecer la práctica de la música a todos
los niños y las niñas, con el fin de desarrollar plenamente sus capacidades expresivas y
musicales. Para conseguir estos objetivos es necesario, según el autor, vincular la educación
musical con las raíces humanas, lo que favorecerá el desarrollo cultural e integral del
alumnado.
61
Lenguaje materno Lenguaje musical
Escuchar las voces. Escuchar sonidos, ruidos y cantos.
Mirar las fuentes sonoras, instrumentales o

Eventualmente, mirar la boca que habla.
vocales.
Retener elementos del lenguaje. Retener sonidos y sucesiones de sonidos.
Retener sucesiones de sonidos, trozos de

Retener sílabas y luego palabras.
melodías.
Ser sensible al encanto de sonidos, de las

Sentir el valor afectivo, expresivo del lenguaje.
melodías.
Reproducir sonidos, ritmos, pequeñas

Reproducir palabras, aún sin comprenderlas.
canciones.
Comprender el significado semántico de las Comprender el sentido de los elementos

palabras. musicales.
Hablar inteligiblemente. Inventar ritmos, sucesiones de sonidos.
Aprender los nombres de las notas, escribirlas,

Aprender las letras, escribirlas y leerlas.
leerlas.
Escribir al dictado. Escribir al dictado.
Hacer pequeñas redacciones, pequeños

Inventar melodías, pequeñas canciones.
poemas.
Llegar a ser escritor, poeta, profesor. Llegar a ser compositor, director, profesor.
Figura 52. Paralelismo del desarrollo de dos lenguajes (Fernández, 2007, p. 49).
5.1.5. Esquema comparativo de los cuatro métodos
Una vez examinadas las principales características de los más importantes ejemplos de
los métodos activos, es posible realizar una síntesis de los aspectos más destacados en cada
uno de ellos. La Figura 53, muestra que algunos conceptos son comunes, mientras otros
identifican las particularidades de cada método.
62
Figura 53. Características principales de los métodos activos más relevantes (Rosa-Napal,
2015, p. 74).
5.2. Nuevas tendencias: la composición en el aula
En los últimos años del siglo pasado varios compositores propusieron cambios en la
manera de comprender la educación musical (Gainza, 2003). Hasta el momento se había
recurrido al lenguaje enmarcado en el sistema tonal, sin contemplar los cambios radicales que
se produjeron en la música del siglo XX a partir de la revolución atonal de la segunda escuela
de Viena, la música serial, la música concreta, la música electroacústica, la música aleatoria,
o el minimalismo musical.
Todo esto tuvo como preámbulo el surgimiento en Europa de un movimiento
intelectual que trajo consigo nuevos conceptos relativos a la producción y la apreciación
musical. En Francia, uno de los principales impulsores de este nuevo enfoque fue Pierre
Schaeffer (Espinosa, 2007), quien junto a otros colaboradores planteaba una serie de
condiciones para remodelar la producción musical:
…la revalorización del sonido y el silencio, la nueva actitud de escucha, la ampliación

del campo musical incorporando el hábitat y la naturaleza, la incorporación de la
tecnología como instrumento para hacer música y la generación de nuevos sistemas
sígnicos para escribir música (Espinosa, 2007, p. 96).
Esta manera de pensar y actuar repercutió en la pedagogía musical promoviendo una

corriente renovadora. Aunque mantienen muchos de los principios de los métodos activos,
63
los músicos y los pedagogos alineados en esta nueva corriente aplicaron los cambios que se
habían producido en el lenguaje musical contemporáneo, y se basaron en tres principios
fundamentales (Espinosa, 2007):
a. Valoración de la música de ruidos (vinculada a los ruidos que realizan los niños y
las niñas en sus primeros años de vida).
b. Apropiación de los aportes de los compositores del siglo XX al lenguaje musical ya
que las normas de la tonalidad bimodal, la métrica y la forma estructural
preestablecida no son los únicos elementos de la música.
c. No es necesario que el alumnado conozca la simbología tradicional del lenguaje
musical para desarrollar su creatividad.
5.2.1. Murray Schafer (Canadá, 1933)
El compositor Murray Schafer, perfiló un trabajo semejante al de los franceses, pero

añadiendo sus principios ecologistas, lo que le sitúa entre los más importantes activistas
contra la contaminación acústica (Espinosa, 2007). Schafer es autor de varios libros en los
que expresa sus ideas sobre la enseñanza musical, y que consisten en prestar mayor atención
al sonido o a los medios para la producción de sonoridades nuevas que a reproducir la música
preexistente partiendo de sus códigos estéticos y técnicos. Entre los aportes de Schafer, el
concepto de paisaje sonoro es uno de los más difundidos, en el que se plantea el análisis de
los sonidos del entorno, sobre el cual es posible apreciarlos de manera consciente y
manipularlos de manera creativa. Esos ambientes acústicos proceden tanto de la naturaleza
como de del contexto urbano.
5.2.2. John Paynter (Reino Unido, 1931 – 2010)
Otro de los integrantes de esta línea es John Paynter, que es reconocido como el
compositor que más ha aportado al soporte teórico de la educación musical (Espinosa, 2007).
Paynter ha insistido activamente en la incorporación de la música contemporánea a los
currículos de la educación general. Su principal idea es la potenciación de la creación
musical sin la exigencia de una especialización instrumental propia de las enseñanzas
musicales profesionales. Gracias al desarrollo de nuevos recursos que intervienen en la
producción musical, se han expandido las posibilidades creativas y, al mismo tiempo, el
disfrute de esa manifestación. Las nuevas tecnologías aplicadas facilitan el acercamiento a la
música a aquellas personas que no han tenido una preparación profesional que les permita
manifestarse correctamente a través de las técnicas y de los instrumentos tradicionales.
5.3. La educación musical en el pensamiento contemporáneo
Actualmente existe un conjunto de educadores musicales que, a partir de los resultados

de sus investigaciones, aportan nuevos modelos conceptuales acordes a la realidad social en
la que actúan. A diferencia de los creadores de los métodos activos, estos autores —que
64
cuentan con un alto nivel científico interdisciplinar— no presentan modelos cerrados, sin que
defienden sus planteamientos teóricos y prácticos sobre la base de su trabajo investigativo.
Debido al volumen de información que se deriva de todos estos trabajos, a
continuación sólo se expondrán las principales características de algunos de los más
representativos. Esta información puede ser complementada con la lectura del libro
Aportaciones teóricas y metodológicas a la educación musical, en el que Díaz y Giráldez
(2007) recopilan varios capítulos de diferentes autores y autoras que describen y analizan
estas nuevas corrientes pedagógicas.
5.3.1. Keith Swanwick
La extensa labor investigativa de Swanwick le ha llevado a configurar una teoría de la

educación musical. Su análisis le posibilita deducir que la música constituye “un vehículo
para la comunicación de información personal” (Hentschke y Teixeira, 2007, p. 258). Esta
posición permite contemplar la educación musical en el área de la educación estética.
Tras una investigación sobre los trabajos de composición musical realizados por niños
y niñas, Swanwick y Tillman (1986) obtuvieron datos que más tarde generaron —después de
alguna revisión— la elaboración de una teoría basada en ocho modos evolutivos del
desarrollo musical representados gráficamente por medio de una espiral (Figura 54). Estas
fases explican, desde la óptica psicoevolutiva, cómo se desarrolla el proceso de la
comprensión y el dominio del lenguaje musical en determinados contextos.
Figura 54. Espiral del desarrollo musical, (extraído de Swanwick, 1991, p. 85).
65
Sus planteamientos teóricos han servido de base a posteriores trabajos de investigación

en los que se ha continuado estudiando, en diferentes áreas, las particularidades del
desarrollo musical tanto en la educación musical general como en la específica.
5.3.2. David J. Hargreaves
Sus investigaciones de se desarrollan en el marco de la psicología del desarrollo, en

particular en la educación artística y específicamente en la educación musical. También ha
incursionado en el terreno sociológico en el que no concibe la comprensión de la expresión
musical como un fenómeno universal, ya que depende de su pertenencia a diferentes grupos
sociales. Según Hargreaves (1998), esta postura se basa en los estudios realizados bajo el
enfoque de la etnomusicología, que han demostrado que el significado de elementos que
intervienen en la producción y el consumo musical no son idénticos en diferentes culturas.
Partiendo de su visión psicológico-social-evolutiva de la música, el autor propone diferentes
enfoques de la música y la educación musical (Jimeno, 2007, p. 208):
 Sociocultural.
 Sociomusical.
 Socioevolutivo.
 Socioindividual.
 Sociointerpersonal.
5.3.3. Lucy Green
La línea de trabajo de esta autora presenta dos vertientes fundamentales: la educación

musical y la sociología de la música. Sus investigaciones están enfocadas desde diferentes
áreas del conocimiento entre los que se encuentra la etnomusicología, la sociología de la
educación musical, la filosofía de la música y la psicología de la música (Arriaga, 2007).
Desde 1988 ha publicado varios artículos y libros algunos de los cuales han sido
traducidos al castellano. Música, Género y Educación es uno de sus trabajos más divulgados
en España, en el que realiza un análisis sobre los condicionamientos sexistas tanto en la
producción musical como en la educación musical (Green, 2001).
En cuanto a su visión sociológica expone que la pertenencia al contexto social en el que
se genera la música es determinante para la completa comprensión del lenguaje musical,
aunque reconoce que, si existe una voluntad por estudiar los diferentes ámbitos sociales,
históricos y geográficos, es posible aproximarse a su significado (Green, 2009).
5.3.4. Thomas A. Regelski
Desde una óptica crítica, fundamentada en el pensamiento filosófico de la Escuela de

Frankfurt, Regelski plantea que la educación musical debe ser entendida como un proyecto
social (Loizaga, 2007). Sus reflexiones sobre el estado que presenta la música en el ámbito
escolar le llevan a expresar que la existencia de una posición de defensa de la educación
66
musical es una señal de la marginación de la música en relación con otras materias de los
sistemas de educación general (Regelski, 2009). Entre los problemas analizados se encuentra
el significado que puede tener los conocimientos musicales aprendidos en el aula una vez
traspasado ese contexto.
De modo que la “música en la escuela” y lo que para los alumnos es la “música real”,
se sitúan a una distancia considerable. Este alejamiento suele ser la causa de unas
actitudes de desprecio sin más de la música de la escuela, o de una aceptación reticente
de que puede tener valor para algunos, pero no para ellos personalmente (Regelski,
2009, p. 31).
Otro de los aspectos negativos detectados por el autor se refiere al tradicional

tecnicismo de la enseñanza musical, el que —según sus planteamientos— ha generado el
rechazo del alumnado. Metodolatría es el término empleado por Regelski (2002) para
referirse a la práctica de la enseñanza instrumental a partir del seguimiento estricto de los
métodos en los que se secuencian progresivamente las dificultades y que constituyen, aun en
la actualidad la supuesta garantía de una formación técnica sólida.
67
VI. LA EXPRESIÓN MUSICAL EN PRIMARIA A PARTIR DE 1990
6.1. LOGSE
El Decreto 245/1992 de 30 de julio, por el que se establece el currículo de la Educación

Primaria en la Comunidad Autónoma de Galicia, concreta la implantación de la Ley orgánica
1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. El Artículo 5º indica
que el alumnado utilizará los diferentes medios de expresión artística, mientras que en el
Artículo 6º, apartado b, se establece que la expresión musical está vinculada a otras
disciplinas, por lo que deberá “comunicarse a través de medios de expresión verbal, corporal,
visual, plástica, musical y matemática desarrollando el razonamiento lógico, verbal y
matemático, así como la sensibilidad estética, la creatividad y la capacidad para gozar de las
obras y manifestaciones artísticas” (Artículo 6º b, DOG Nº 158, p. 6.608).
La organización de toda la etapa educativa de está dividida en tres ciclos. Las
asignaturas correspondientes a la Educación Artística, dentro de la distribución horaria,
tienen en 1º Ciclo 2,5 horas semanales, y 2 horas semanales en el segundo y el tercer ciclo.
En la Tabla 7 se muestra la comparación de la carga horaria de las diferentes materias en
cada ciclo.
Tabla 7. Carga horaria de Educación Primaria: Decreto 245/1992 de 30 de julio.
CICLO 1º 2º 3º
CURSO 1º 2º 3º 4º 5º 6º
Lengua y literatura gallega 4 4 4 4 4 4
Lengua castellana y literatura 4 4 4 4 4 4
Aspectos comunes de las lenguas 0,5 05 - - - -
Lengua extranjera - - 3 3 3 3
Educación artística 2.5 2.5 2 2 2 2
Educación física 2.5 2.5 2 2 2 2
Matemáticas 5 5 4 4 4 4
Conocimiento del medio natural, social y cultural 5 5 4,5 4,5 4,5 4,5
Religión Católica/Actividad de estudio 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5
TOTALES 25 25 25 25 25 25
Es necesario destacar que esta es la primera ley de educación en España que contempla
la expresión musical como una signatura plenamente estructurada con el mismo rigor que las
demás, por lo que más delante de realizará un breve análisis de los contenidos establecidos.
La Figura 55 recoge los cinco bloques de contenidos, mientras que cada uno de ellos
desarrolla detalladamente los distintos aspectos que intervienen en la educación musical.
69
Figura 55. Bloques de contenidos de Expresión Musical: Decreto 245/1992 de 30 de julio.
El primero de estos bloques Expresión rítmica y movimiento recoge las distintas formas
en que el ritmo puede interactuar con las facetas vitales exteriores e interiores, siempre en
relación con el movimiento corporal. La danza es tratada de manera abierta y globalizadora
al tener proyección cosmopolita, mientras que los juegos rítmicos y de movimiento
completar el conjunto de facetas que presenta el elemento rítmico. Por su parte, la Expresión
instrumental es abordada en el segundo bloque como uno de los principales aspectos que
intervienen en la expresión musical. En el conjunto de contenidos relacionados con la
expresión instrumental es posible establecer una diferencia entre los que tienen una relación
directa con la interpretación instrumental, los que presentan un carácter informativo y los que
incluyen otros modelos de expresión. Este apartado abarca campos que pertenecen a diversas
materias que, aunque se relacionan entre sí, constituyen áreas de conocimiento complejas e
independientes.
En el siguiente bloque Expresión vocal y canto se desglosan los contenidos que hacen
referencia a otro aspecto importante de la práctica musical y de su enseñanza. La expresión
vocal es valorada en todos los métodos activos, siendo la canción el elemento protagonista,
70
La expresión musical en Primaria a partir de 1990
“Su presencia en todas las culturas y en todas las épocas se explica por el doble mensaje que
encierra al relacionar música y texto en un único modo de expresión” Rosa-Napal y Romero,
2015, p. 30). La manera en que es enfocada la expresión vocal en el diseño del currículo está
relacionada, de forma transversal, con el resto de los bloques.
Lectura y escritura musicales constituye el tema del cuarto bloque. Aquí se recogen los
distintos elementos que forman parte de la representación gráfica de la música occidental
desde su consolidación en el período barroco (Randel, 2006). En este sentido, los autores de
los métodos activos tuvieron en cuenta la lectoescritura musical y su situación secuencial en
sus propuestas educativas, siendo este uno de los asuntos más polémicos a partir de la
prioridad que le otorga cada método por separado.
La lectura musical es conocida tradicionalmente como solfeo y consiste en “un
ejercicio vocal sin texto” (Randel, 2006, p. 944). En esta disciplina, las alturas se entonan
mediante la pronunciación de las sílabas guidonianas identificando cada una de ellas. En este
sentido, la propuesta educativa de Dalcroze, incluye el solfeo, como elemento básico junto a
la rítmica y la improvisación (Del Bianco, 2007), pero aplicado solamente luego de la
asimilación por el alumnado de los conceptos musicales a través del movimiento corporal y
la audición. Zoltán Kodály en su empeño de incluir la práctica musical en los sistemas de
enseñanza general, desarrolló un elaborado sistema de enseñanza del lenguaje musical
caracterizado por el empleo de sílabas rítmicas, el sistema relativo de solfeo y la fononimia
(Ördög, 2000).
La escritura musical, también es abordada específicamente en algunos de los métodos
activos. Willems, establece cuatro niveles de aprendizaje reservando el aprendizaje de la
escritura para el grado más avanzado al que nombra alfabetización musical (Fernández,
2007). Por su parte Kodály sitúa la escritura a partir del tercer año de aprendizaje musical
mediante dictados de dificultad progresiva (Subirats, 2007).
El quinto bloque está enfocado a la Educación audio-perceptiva y contiene los
conceptos del lenguaje musical occidental a partir de la audición. Este es uno de los aspectos
característicos que forman parte del ideario de los métodos activos, siendo Willems (2001)
uno de los autores que dedicó a la audición una gran atención en sus reflexiones sobre la
educación musical. Su libro El oído musical: La preparación auditiva del niño, constituye
una evidencia de la importancia de la audición en la educación musical.
6.2. LOE
A partir de la implantación de la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación

(LOE), el Decreto 130/2007, de 28 de junio, por el que se establece el currículo de la
Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Galicia, introduce cambios en la
presentación de los contenidos quedando recogidos secuencialmente en los tres ciclos en que
se va a dividir la enseñanza. A diferencia de la LOGSE, aquí no aparecen diferenciados
explícitamente los contenidos e cuanto a conceptos, procedimientos y actitudes.
Las materias están agrupadas por áreas que serán impartidas por maestras y maestros
con competencia docente en todas ellas. Por lo que las asignaturas contenidas en Educación
artística, así como Educación Física y Lengua extranjera, según indica el Artículo 5 -
apartado 3, contarán con aquellos docentes que han obtenido titulaciones en las
correspondientes especialidades.
71
La distribución horaria indicada por el Decreto 130/2007 queda registrada en la Tabla

8, en la que es posible comprobar la reducción de media hora que se aplicó a la educación
artística en el primer ciclo. Es conveniente recordar que el área de Educación Artística
comprende la expresión plástica y la expresión musical, por lo que debe tenerse en cuenta
que las dos horas correspondientes deben compartirse entre las dos materias.
Tabla 8. Carga horaria de Educación Primaria: Decreto 130/2007, de 28 de junio.
CICLO 1º 2º 3º
Lengua gallega y literatura 4 4 4 4 4 3
Lengua extranjera 2 2 3 3 3 3
Educación artística 2 2 2 2 2 2
Educación física 2 2 2 2 2 2
Conocimiento del medio natural, social y cultural 5 4 5 4 5 4
Religión 1 2 1 2 1 2
Educación para la ciudadanía y los derechos humanos - - - - - 2
TOTALES 25 25 25 25 25 25
En cada ciclo, los contenidos específicos de expresión musical se organizan en dos

bloques (Figura 56): Escucha e Interpretación y creación musical, manteniendo una línea
progresiva en cuanto a la complejidad de casi todos los aspectos en los respectivos ciclos.
Bloque 1 Escucha
•Desarrollo de capacidades de discriminación auditiva.
•Desarrollo de la audición comprensiva.
Bloque 2 Interpretación y creación musical
•Desarrollo de habilidades técnicas y de capacidades vinculadas con la interpretación, la

improvisación y la creación de distintas producciones musicales resultantes de la
exploración, de la selección y de la combinación de movimientos y sonidos.
Figura 56. Bloques de contenidos de Expresión Musical: Decreto 130/2007, de 28 de junio.
Los contenidos del Bloque 1 pueden agruparse en una serie de categorías que podrían
atender a sus funciones dentro del campo de la escucha musical. A partir de un análisis
general se propone la clasificación presentada en la Figura 57 (Rosa-Napal, 2015). Por
motivos de espacio, la redacción de los contenidos ha tenido que ser abreviada.
72
Bloque 1: Escucha
1º Ciclo 2º Ciclo 3º Ciclo Categorías
 Identificación y
Identificación auditiva
de los elementos de la
 Percepción de la diferencia  Identificación y comentario apreciación de formas
entre sonido, silencio y ruido. de la variedad de sonidos, de musicales.
 Análisis de los
música.
Cualidades del sonido. músicas, de movimientos del
 Escucha, exploración y cuerpo y de tecnologías. parámetros del sonido.
discriminación de los sonidos  Audición activa de una  Reconocimiento de las
del entorno natural, cultural y selección de piezas cualidades de los
artístico. instrumentales y vocales. sonidos y de los
instrumentos.
 Reacción a los estímulos  Investigación sobre las
psicológica a
sonoros.  Utilización de objetos y de relaciones entre las
musicales.
Respuesta
estímulos
física y
 Identificación de esquemas instrumentos para percibir, producciones musicales
rítmicos diferenciar, explorar e y coreográficas y las
 Expresión oral de emociones y identificar los parámetros del realidades personales y
sentimientos que despierta una sonido. sociales donde nacieron.
audición musical.
 Uso de diferentes recursos para
el seguimiento de una obra  Identificación visual y
convencional y
organología
musical: musicogramas auditiva de instrumentos: de
Grafía no
 Reconocimiento visual y la orquesta, de la música
auditivo de instrumentos y popular gallega y de los
voces. utilizados por otras culturas;
 Asociación de los sonidos a clasificación por familias.
representaciones gráficas.
 Interés por las canciones y
bailes tradicionales gallegos.
 Interés por conocer el trabajo
 Valoración de los
de compositores e intérpretes
instrumentos populares
Valoración del patrimonio

 Interés y curiosidad por la de música y de danza
gallegos.
escucha activa de piezas tradicional gallega.
 Valoración e interés por
instrumentales y vocales.  Interés por obtener
la música de diferentes
 Interés por conocer e interpretar
cultural
información sobre la música y
épocas y culturas.
piezas de música y de danza la danza mediante diferentes
 Identificación de
gallegas, enseñárselas a otras fuentes.
agresiones acústicas;
personas y por aprender las que  Interés por la escucha de
contribución activa a su
otras personas conocen. obras musicales de distintas
diminución y al
características y orígenes.
bienestar personal y
 Valoración positiva de la
colectivo.
diversidad de opiniones,
relacionadas con la música.
Hábitos relacionados
 Actitud atenta,
con la escucha
 Reconocimiento de las normas

 Actitud atenta y silenciosa, silenciosa durante la
de comportamiento en
durante la audición de música audición de música en
audiciones y en otras
y/o en la asistencia a diferentes
actividades musicales.
diferentes representaciones. representaciones.
73

 Indagación sobre las
posibilidades
comunicativas de las
TIC y nuevas tecnologías

TIC, de diferentes
aplicadas a la música.
medios y lenguajes
artísticos.
 Grabación, escucha y
comentario de la
música.
 Utilización de los
medios de
comunicación y de
internet para la busca de
información musical.
Figura 57. Contenidos del Bloque 1 en los tres ciclos del currículo (LOE).
Seguidamente se expondrá, en la Figura 58, la correspondiente clasificación del Bloque

2. Empleando el mismo criterio que la anterior, en lo referente a las categorías de asociación,
en este caso se tratará de los contenidos que están vinculados a la interpretación y a la
creación musical.
Bloque 2: Interpretación y creación musical

 Exploración de la
de las fuentes
  Exploración de las
Exploración
Exploración de la sonoridad sonoridad expresiva de
sonoras
expresiva de la voz, del cuerpo y posibilidades sonoras y la voz, del cuerpo, de
de los objetos. expresivas de la voz, del los objetos, de los
 Utilización de objetos como cuerpo, de los objetos y de instrumentos, de los
instrumentos. los instrumentos. medios audiovisuales y
tecnológicos.
 Interpretación
vocal e instrumental
 Interpretación memorizada de memorizada e Interpretación
canciones de la propia cultura o improvisación de
de otras.  Interpretación memorizada e canciones a una o varias
 Utilización de la voz, de la improvisación guiadas de voces.
percusión corporal y de los canciones a una o varias  Asunción de
instrumentos para acompañar voces. responsabilidades en la
textos, canciones danzas. interpretación en grupo.
 Improvisación de esquemas
Improvisación
 Improvisación de esquemas  Improvisación,

rítmicos y melódicos.
musical
rítmicos y melódicos sobre individual y/o colectiva,

 Improvisación corporal
bases musicales mediante de motivos, frases y
respondiendo a diferentes
instrumentos de percusión y pequeñas formas,
estímulos sonoros; búsqueda de
percusión corporal. rítmicas y melódicas,
sonidos que acompañen
 Repetición e imitación en la como forma de
movimientos.
improvisación. acompañamiento.
74
 Memorización e
el juego y la danza enfocados a

interpretación de juegos
 Interpretación de danzas
 Realización de movimientos, de motrices, de secuencias de
cuidando la
través de la música
movimientos y de danzas,
El movimiento,
juegos motores y de danzas coordinación tanto
sencillas, acompañados de  Iniciación a la interpretación
individual como
secuencias sonoras, de canciones de danzas y de canciones
colectiva.
gallegas y de otras zonas.
y de obras musicales, intentando  Invención de
desarrollar la coordinación tanto  Identificación de cantigas
coreografías sencillas
individual como colectiva. gallegas; relación de estas
para canciones y de
con su finalidad.
piezas musicales de
 Iniciación a la creación de
diferentes estilos.
coreografías relacionadas con
emociones y experiencias.
 Creación de  Creación de mensajes
 Sonorización de situaciones,
Creatividad a
acompañamientos para combinando elementos
composición
través de la
relatos empleando la voz, objetos
musical
canciones y piezas sonoros y corporales
e instrumentos.
instrumentales. diversos para comunicar
 Confianza y seguridad en las
 Recreación musical de un emociones, sensaciones,
propias posibilidades de
texto oral o escrito. experiencias y
producción musical
 Creaciones musicales. sentimientos.
 Incorporación y
 Incorporación y utilización  Inicio al uso de las grafías utilización de la
lenguaje musical.
Lectoescritura,
y términos del
progresiva de grafías no convencionales en la lectura terminología propia del
conceptos
convencionales en la lectura y en y en la interpretación de lenguaje musical.
la interpretación de partituras canciones y de piezas  Incorporación de las
sencillas. instrumentales sencillas. grafías convencionales
en la lectura, en la
escritura y en la
interpretación.
 Interés por la
 Interés y responsabilidad en participación en eventos
 Valoración de la atención, de la
las actividades de musicales, opinando
escucha y del respeto en las
actitud crítica
valoración y
Motivación,
interpretación y de creación. sobre ellos.
interpretaciones propias y ajenas.
 Adquisición progresiva de  Interés por el avance en
 Interés y respeto por las obras
responsabilidad para la interpretación.
musicales y por las personas que
favorecer la dinámica de  Trabajo cooperativo.
las componen.
trabajo cooperativo.  Actitud de exigencia en
la interpretación.
interpretación
 Desarrollo progresivo de
relacionados
Hábitos
musical
hábitos de cuidado de la voz,
con la
el cuerpo, los instrumentos y

los materiales de trabajo.
Nuevas tecnologías
 Utilización de los
a la música
aplicadas
medios audiovisuales y
de recursos
informáticos para la
sonorización.
Figura 58. Contenidos del Bloque 1 en los tres ciclos del currículo (LOE).
75
6.3. LOMCE
Partiendo de la Ley orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad

educativa (LOMCE), el Decreto 105/2014, de 4 de septiembre, por el que se establece el
currículo de la educación primaria en la Comunidad Autónoma de Galicia, efectúa la
concreción de las nuevas disposiciones en cuanto a los elementos curriculares.
En cuanto a la organización general, el Decreto 105/2014, en su Artículo 8, dispone
cuáles serán las asignaturas troncales, específicas y de libre configuración autonómica que
constituirán el currículo de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Galicia. La
diferencia de los tres tipos está en la forma en que se establecen, por parte de las instituciones
gubernamentales, los contenidos, los estándares de aprendizaje evaluables, los criterios de
evaluación, así como el horario lectivo mínimo y máximo.
Las asignaturas troncales están determinadas, en su totalidad, por Gobierno del Estado
en cuanto a los contenidos comunes, los estándares de aprendizaje evaluables, los criterios de
evaluación y el horario mínimo lectivo, mientras que a las comunidades autónomas les
corresponderá, de acuerdo a sus especificidades, completar y secuenciar los contenidos. Por
otra parte, cada comunidad autónoma deberá proponer recomendaciones metodológicas,
establecer el horario lectivo máximo y completar los criterios de evaluación.
El grupo de las asignaturas específicas está justificado, según el decreto, debido a la
posibilidad de conseguir una mayor autonomía en cuanto a la organización de los horarios y
la concreción de los contenidos, aunque será el Gobierno del Estado quien establezca los
criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables. Seguidamente se muestra
en la Figura 59, un esquema de las distintas modalidades de asignaturas recogidas en el
Artículo 8 del Decreto 105/2014, de 4 de septiembre, por el que se establece el currículo de
la educación primaria en la Comunidad Autónoma de Galicia.
Asignaturas Asignaturas Asignaturas de libre

troncales específicas configuración autonómica
a) Ciencias de la naturaleza.
a) Educación física.
b) Ciencias sociales.
b) Religión / Valores sociales a) Lengua gallega y literatura.
c) Lengua castellana y literatura.
y cívicos.
d) Matemáticas.
c) Educación artística.
e) Primera lengua extranjera.
Figura 59. Asignaturas troncales, específicas y de libre configuración autonómica, Decreto

105/2014.
El horario lectivo que se establece para el área de Educación Artística se mantiene en

dos horas semanales de la misma forma que en la LOE, estando el cambio significativo no en
las horas, sino en que no es considerada como asignatura troncal. Al observar la Tabla 9 es
posible comparar los cambios en la carga horaria y en la estructuración de las asignaturas con
lo establecido en las leyes anteriores.
76
Tabla 9. Carga horaria de Educación Primaria: Decreto 105/2014, de 4 de septiembre.
Lengua gallega y literatura 4 4 4 4 4 3
Ciencias sociales 3 2 3 2 2 3
Ciencias de la naturaleza 2 2 2 2 2 2
Lengua extranjera 2 2 3 3 3 3
Educación artística 2 2 2 2 2 2
Educación física 2 2 2 2 2 2
Religión /Valores sociales y cívicos 1 2 1 1 1 1
Libre configuración - - - 1 - 1
TOTALES 25 25 25 25 25 25
En la materia específica de Educación Musical, los contenidos se estructuran en tres

bloques, que a su vez se desglosarán en los respectivos cursos individuales. La Figura 60
muestra los bloques y sus características principales.
Bloque 1 La escucha
•Toma de conciencia de los sonidos del entorno
•Audición activa de músicas de distinto origen.
•Respeto en el proceso de la audición.
Bloque 2 La interpretación musical

•Creación de productos musicales de diferentes estilos.
•Empleo de diferentes tecnicas compositivas con finalidades distintas.
•Valoración del trabajo colaborativo, respeto por las demás personas y la evaluación
como intención de mejora.
Bloque 3 La música, el movimiento y la danza

•Desarrollo de la expresividad y la creatividad a partir de la páctica de la danza.
•Coordinación motriz y conciencia del desplazamiento en el espacio.
•Creación y expresión de sentimientos con el movimiento.
Figura 60. Bloques de contenidos de Expresión Musical: Decreto 105/2014, de 4 de

septiembre.
Debido a que los contenidos no están estructurados por ciclos se tendrá que adoptar un
esquema diferente al anterior apartado para clasificarlos por medio de categorías. En este
caso se indicará el curso que corresponde a cada uno de ellos. En la Figura 61se realiza una
categorización de los contenidos del Bloque 1 (Rosa-Napal, 2015).
77
En cuanto a la terminología empleada en el Decreto 105/2014, de 4 de septiembre para

redactar y secuenciar los contenidos, es necesario aclarar que en algunos casos podría entrar
en contradicción con la empleada por diversos autores. Por lo que el término tiempo, cuando
se refiere a la velocidad del pulso, debe ser entendido como tempo. Asimismo, la palabra
matices, empleada para identificar los diferentes niveles de intensidad del sonido responde al
mismo significado que dinámica.
Contenidos del Bloque 1: La escucha Categorías
 Cualidades del sonido: timbre, duración, altura e intensidad (1º- 2º- 3º- 4º- 5º)
sonido
 Identificación de trazos distintivos de sonidos del contexto natural y social (1º - 2º)
El
 Curiosidad por descubrir los sonidos del contexto y sus características (1º - 2º)
 Identificación y apreciación de las calidades de los sonidos del contexto (6º)
 Audición de piezas vocales e identificación de voces femeninas y masculinas (1º)

 Audición de piezas vocales e identificación de voces femeninas, masculinas e infantiles (2º)
Fuentes sonoras y sus

 Identificación de los registros de voces graves y agudas, así como de las posibles
agrupaciones
agrupaciones vocales e instrumentales (solista, dúo, trío y coro) (3º)
 Identificación de los registros de voces graves y agudas, así como las posibles agrupaciones
vocales e instrumentales (dúo, trío, cuarteto, orquesta y banda) (4º)
 Identificación de los registros de voces graves y agudas, así como las posibles agrupaciones
vocales y corales (5º)
 Agrupaciones instrumentales (orquestra, banda, tuna, etc.) (5º)
 Identificación a través de la escucha de tipos de voces (soprano, contralto, tenor y bajo),
instrumentos, variaciones y contrastes de velocidad (6º)
 Reconocimiento visual y auditivo, y denominación de algunos instrumentos musicales del

aula y de la música escuchada e interpretada en el contexto del alumnado (1º- 2º)Las familias
de instrumentos: viento, cuerda y percusión (2º)
Organología
 Instrumentos: clasificación tradicional (viento, viento-madera, viento-metal, cuerda percutida,
friccionada y punteada, y percusión determinada e indeterminada) (4º)
 Instrumentos de la orquesta: acercamiento a su colocación (4º)
 Instrumentos de la cultura gallega y de otras culturas (4º)
 Instrumentos: clasificación técnica según la producción del sonido (aerófonos, cordófonos,
membranófonos, idiófonos y electrófonos) (5º)
 Instrumentos de otras culturas (5º)
 Audición de piezas vocales e instrumentales (1º- 2º)

 Audición activa y reconocimiento de una selección de piezas musicales breves (1º )
 Audición activa y reconocimiento de una selección de piezas musicales breves, de culturas y
Apreciación
estética
de estilos diferentes (2º)

 Audición activa de una selección de piezas instrumentales y vocales de diferentes estilos y
culturas, adaptadas a la edad del alumnado (3º- 4º- 5º)
 Audición de música contemporánea, e investigación y valoración de las posibilidades del
sonido (6º)
 Identificación y apreciación de formas musicales sencillas (6º)
 Elementos de la música: tiempo y dinámica (1º)

dinámica
Tempo y
 Elementos de la música: tiempo (adagio, andante y allegro), dinámica y carácter (2º)

 Elementos musicales. Tiempo y matices: forte, piano y mezzoforte (3º)
 Elementos musicales: indicaciones de tiempo y matices (fortísimo, forte, piano y mezzoforte;
dinámica y reguladores) (4º- 5º)
78
 Forma musical: repetición y contraste. Identificación de la repetición (AA) y el contraste
Estructuras
(AB) en canciones y obras musicales (1º - 2º)
formales
 Reconocimiento e identificación de las partes de una pieza musical. Formas musicales
binarias y ternarias (3º)
 Reconocimiento e identificación de las partes de una pieza musical. Formas musicales
binarias, ternarias y rondó (4º- 5º)
 Pulso y acento. Compás binario (2º)

 Acento y pulso (3º- 4º- 5º)
Métrica
 Compases binarios y ternarios (3º)
 Compases de 2/4, 3/4 y 4/4 (4º- 5º)
 Melodías con cambios de compás (5º)
 Audición activa de alguna pieza del repertorio tradicional gallego (2º)

 Audición de obras musicales de distintas características y procedencias (3º)
 Audición y análisis de obras musicales de distintas características y procedencias (4º)
Música e identidad
 Interés por el repertorio tradicional de Galicia y de las zonas de procedencia de los
socio-cultural
compañeros y de las compañeras (3º- 4º- 5º)
 Elaboración de un proyecto de difusión de la cultura musical (5º)
 Investigación de campo sobre la música del su ayuntamiento en relación con la forma de vivir
de sus antepasados y de sus antepasadas (5º)
 Valoración e interés por la música de diferentes épocas y culturas, especialmente la gallega
(6º)
 Indagación sobre las normas que regulan la propiedad intelectual. Valoración y presentación
de los resultados (6º)
 Normas básicas de comportamiento en conciertos y otras representaciones musicales (2º)

 Asistencia a alguna representación musical (3º)
Hábitos de
 Actitud atenta y silenciosa, y respeto por las normas de comportamiento durante la audición
escucha
de música y en la asistencia a representaciones (3º- 4º)
 Asistencia a representaciones musicales (5º)
 Actitud atenta, silenciosa y respetuosa durante la audición de música y/o en la asistencia a
representaciones musicales (6º)
 Representación corporal y gráfica de sonidos de diferentes características (1º - 2º)
gráfica y oral
 Comunicación oral de las impresiones que causa la música escuchada (1º - 2º)
Respuesta
corporal,
 Distinción y representación corporal o gráfica de algunos elementos de la música escuchada
(1º- 2º)
 Asistencia a representaciones musicales y comentario posterior (4º)
 Audición activa y comentada de música variada de nuestra cultura e de otras culturas (6º)
profesional
 Identificación de las principales profesiones relacionadas con la música y de la actividad que

Contexto
se desarrolla en ellas (dirección, instrumentista y público) (1º)

 Identificación de las principales profesiones relacionadas con la música y de la actividad que
desarrollan (composición, dirección, instrumentista y público) (2º)
 Utilización de juegos y aplicaciones informáticas educativas sencillas para la discriminación

Nuevas
tecnolo
auditiva (1º- 2º)

gías
 Uso de aplicaciones informáticas educativas sencillas para el análisis y la producción musical

(4º)
Figura 61. Contenidos del Bloque 1 (LOMCE).
79
El Bloque 2 está enfocado a la interpretación musical, aunque contempla algunos

aspectos de los procesos creativos (Figura 62). Como se podrá observar, el único contenido
que hace referencia a la música gallega y de otras culturas aparece en 5º curso, lo que no ha
permitido establecer una categoría específica sobre ese aspecto.
Contenidos del Bloque 2: La interpretación musical Categorías
 Exploración de las posibilidades sonoras de la voz, el cuerpo y los objetos (1º- 2º)
instrumentos y objetos
 Construcción de instrumentos musicales sencillos con objetos de uso cotidiano (1º- 2º)
 Construcción de un instrumento (3º)
Sonoridad de
 Invención y construcción de un instrumento (4º- 5º)
 Exploración de la morfología de diferentes instrumentos musicales mostrando interés por su
cuidado (5º)
 Exploración de las posibilidades sonoras y expresivas de la voz (6º)
 Reconocimiento de tipos de instrumentos acústicos y electrónicos, agrupaciones
instrumentales y vocales, y registros de la voz (6º)
 Iniciación a la notación musical y a las grafías no convencionales como medio de

representación de la música: pentagrama, clave de sol, colocación de las notas en el
pentagrama, figuras blancas, negras y silencio de negra (1º)
 Notación musical y grafías no convencionales como medio de representación de la música.
Colocación de alguna nota en el pentagrama (2º)
 Doble barra y DC (3º)
Lectoescritura
 Dictados rítmicos con grafías de negra, blanca, redonda y corchea, y sus silencios (3º)
 Dictados melódicos sencillos (3º)
 Dictados rítmicos con figuras de negra, blanca, redonda y corchea y sus silencios en
compases binarios y ternarios (4º)
 Dictados melódico-rítmicos sencillos (4º- 5º)
 Dictados rítmicos con figuras de negra, blanca, redonda y corchea, y sus silencios en
compases binarios, ternarios y cuaternarios (5º)
 Utilización de las grafías convencionales en la lectura, en la escritura y en la interpretación de
canciones y de piezas instrumentales sencillas (6º)
 Registro de la música creada en el aula mediante grabaciones para su escucha posterior y su

valoración (3º)
 Registro grabado de la interpretación hecha y posterior análisis y comentario (4º)
 Grabación y registro de la interpretación (5º)
Tic y nuevas tecnologías
 Sonorización de imágenes o representaciones dramáticas usando diversos materiales,

instrumentos y dispositivos electrónicos (5º)
 Grabación y registro de las interpretaciones para una valoración y un análisis posteriores (6º)
 Utilización de los medios de comunicación y de internet para la búsqueda de información, en
soporte impreso y digital, sobre instrumentos, compositores/as, intérpretes y eventos
musicales de interés (6º)
 Exploración de las posibilidades sonoras y expresivas de los medios audiovisuales y
tecnológicos para comunicar. Creación de cuñas radiofónicas y videoanuncios (6º)
 Utilización de los medios audiovisuales e de los recursos informáticos para la sonorización de
imágenes, cuentos, poemas y refranes, doblaje de películas etc., y para la creación de
producciones propias (6º)
80
 Práctica de juegos de relajación, respiración, dicción y coordinación (1º- 2º)

 Interpretación y memorización de letanías y canciones al unísono (1º- 2º)
 Lectura e interpretación de partituras breves y sencillas con grafías no convencionales, y de
esquemas rítmicos y melódicos elementales con notación tradicional (1º- 2º)
 Iniciación a la flauta dulce. El xilófono y el metalófono. (2º)
 Lectura e interpretación de piezas instrumentales y canciones sencillas de forma colectiva,
con o sin acompañamiento, con distintos tipos de grafías (3º)
 Flauta dulce: digitación de la escala de do sin alteraciones (3º)
Interpretación vocal e
 Iniciación a los instrumentos de placas Orff en acompañamientos de piezas sencillas (3º)
 Reproducción de piezas instrumentales y canciones sencillas al unísono, de manera colectiva,
instrumental
con o sin acompañamiento. Flauta dulce: digitación de la escala de do sin alteraciones (4º)
 Coordinación y sincronización individual y colectiva en la interpretación: simultaneidad,
sucesión y alternancia (4º)
 Reproducción de piezas instrumentales y canciones sencillas al unísono y cánones, de
manera colectiva, con o sin acompañamiento. Flauta dulce: digitación de la escala de do sin
alteraciones (5º)
 Uso de los instrumentos de placas Orff y/o percusión determinada o indeterminada en
acompañamientos de canciones y melodías relacionadas con la cultura gallega y con otras
culturas (5º)
 Interpretación de piezas con instrumentos de aula y/o flauta dulce (6º)
 Interés por la mejora del proceso de interpretación y del resultado final (6º)
 Trabajo cooperativo, asumiendo las responsabilidades que le correspondan y respetando las
aportaciones de las demás personas del grupo (6º)
 Selección de sonidos vocales, objetos e instrumentos para la sonorización de situaciones,

relatos breves e imágenes (1º- 2º)
 Creación guiada de piezas musicales sencillas a partir de elementos dados (3º)
 Recreación musical y sonorización de un texto oral o escrito (3º)
Composición
 Sonorización de imágenes o representaciones dramáticas usando materiales, instrumentos y
dispositivos electrónicos (3º)
 Creación de pequeñas melodías y acompañamientos sencillos de melodías dadas (4º)
 Recreación musical y sonorización de un texto oral o escrito (4º- 5º)
 Creación de pequeñas melodías y acompañamientos sencillos de melodías dadas (5º)
 Proyecto: concierto o musical (5º)
 Creación de mensajes musicales con contenido expresivo, combinando elementos sonoros y
corporales diversos (6º)
 Imitación de fórmulas rítmicas y melódicas (1º- 2º)

 Utilización de la percusión corporal y de los instrumentos de pequeña percusión como
acompañamiento
Improvisación y
recursos para el acompañamiento de textos, canciones y danzas (1º- 2º)

 Selección y combinación de obstinatos rítmicos y efectos sonoros para el acompañamiento de
recitaciones, canciones y piezas instrumentales (1º- 2º)
 Improvisación de esquemas rítmicos y melódicos sobre bases musicales dadas (3º- 4º)
 Uso de los instrumentos de placas Orff en acompañamientos de piezas sencillas (4º)
 Interpretación, memorización e improvisaciones guiadas de canciones a una o varias voces,
desarrollando progresivamente la dicción, la afinación y la técnica vocal. Canon (6º)
81
Para concluir este apartado, y siguiendo el mismo procedimiento de categorización, se

presenta el Bloque 3, a través de la Figura 63.
Contenidos del Bloque 3: La música, el movimiento y la danza Categorías
 Práctica de técnicas básicas del movimiento: movilización funcional, movimientos

fundamentales de locomoción y diseños en el espacio (1º- 2º)
movimiento corporal
 Práctica de juegos motores acompañados de secuencias sonoras, canciones y piezas
musicales, e interpretación de danzas sencillas (1º- 2º)
Música y
 Reproducción de juegos motores y secuencias de movimientos fijados o inventados,
procurando una progresiva coordinación individual y colectiva (3º- 4º- 5º)
 Reconocimiento del cuerpo como instrumento rítmico y de expresión corporal (3º- 4º- 5º)
 Identificación del cuerpo como instrumento. Indagación y valoración sobre las posibilidades
expresivas y comunicativas del cuerpo en distintas representaciones artísticas o situaciones
cotidianas (6º)
 Interpretación de danzas cuidando la coordinación individual y colectiva (6º)
 Práctica de alguna danza tradicional gallega (2º)
identidad
 Iniciación a la interpretación de danzas tradicionales gallegas y de otras culturas (3º)
Danza e
cultural
 Interpretación de danzas tradicionales gallegas y de otras culturas (4º- 5º)
 Valoración y reconocimiento de las danzas y su contribución a nuestro patrimonio artístico y
cultural (6º)
 B3.3. Improvisación de movimientos en respuesta a diferentes estímulos sonoros (1º- 2º)
Creatividad
movimiento
 B3.2. Creación de pequeñas coreografías para obras musicales breves y de estructura sencilla
a partir
(3º- 4º- 5º)
del
 B3.5. Proyecto: certamen de danza (5º)
 B3.4. Invención de coreografías sencillas para canciones y piezas musicales de diferentes
estilos (6º)
La característica principal de este bloque, aparte de sus pequeñas dimensiones en

comparación con los dos anteriores, es la repetición exacta de algunos contenidos en
diferentes cursos. En su formulación, los dos primeros cursos presentan los mismos
contenidos, con la salvedad de que en segundo curso se incorpora la práctica de danzas
tradicionales regionales.
Por su parte, tercero, cuarto y quinto cursos comparten exactamente tres contenidos,
apareciendo en quinto uno que hace referencia a la realización del proyecto de un certamen
de danza. En sexto curso aparecen cinco nuevos contenidos que encierran un grado más alto
de complejidad. En este último curso se indica un contenido que no ha tenido recorrido en el
bloque durante toda la etapa educativa: Grabación y registro de las danzas interpretadas.
Análisis de valoración del producto, que hace una clara alusión al empleo de las nuevas
tecnologías (Rosa-Napal, 2015).
82
VII. RECURSOS INTERDISCIPLINARES PARA LA EDUCACIÓN MUSICAL
La educación musical puede ser llevada a cabo empleando medios colaterales pero
estrechamente vinculados al concepto de música, como se ha expresado anteriormente. La
variedad de posibilidades, en este sentido, es muy amplia teniendo en cuenta que la música
también puede ser empleada como recurso didáctico en el resto de las materias que
conforman el currículo, en este caso, de educación primaria.
Seguidamente de describirán, de forma breve, los medios más empleados tanto para la
educación musical en sí misma como para el tratamiento de la música, bajo un enfoque
interdisciplinar. Es necesario destacar que, debido a la naturaleza de los diferentes recursos,
las delimitaciones conceptuales entre ellos son difusas, ya que comparten elementos
comunes.
7.1. La canción
Randel (2006), define la canción como “una forma de expresión musical en que la voz
humana desempeña el papel principal y tiene encomendado un texto” (p.194). Se desprende
de aquí, que la canción emplea dos lenguajes relativamente diferentes que se manifiestan
simultáneamente, constituyendo una importante herramienta con múltiples enfoques
educativos (Rosa-Napal y Romero, 2015).
En el ámbito de la educación musical, la expresión vocal tiene un peso considerable en
el pensamiento de los más destacados pedagogos musicales. Debido a su doble lenguaje “en
la escuela, el canto es la actividad más global de cuantas se realizan en el ámbito de la
educación musical” (Camara, 2004, p. 77). Tradicionalmente la canción ha constituido un
recurso imprescindible tanto para la enseñanza musical específica como para la educación
general desde una perspectiva educativa más amplia. En este sentido, Bermúdez (2007)
señala los aportes de la canción en cuanto a la potenciación de la creatividad, la capacidad de
memorizar y de desarrollar la concentración de una manera lúdica, la coordinación
psicomotriz y la participación activa en el proceso enseñanza-aprendizaje.
En cuanto a la parte literaria, generalmente las canciones presentan una estructura
estrófica o un patrón estrófico con estribillo. El texto de la canción tiene una estrecha
relación con el lenguaje musical, siendo este último quien se encarga de potenciar —
mediante una serie de códigos convencionales— las diferentes emociones, convicciones e
intereses comunicativos específicos. Su contenido puede ser, entre otros:
 Afectivo (amor, desamor, amistad, patriotismo, odio).

 De crítica social (denuncia, sátira).
83
 De campamento (marcha, reflexión, unión).

 De trabajo (coordinación, solidaridad).
 Religioso (espiritualidad).
 Épico (resaltando hazañas).
 Didáctico (abordando contenidos específicos).
Dependiendo de su finalidad y de su origen, las canciones se manifiestan en una gama

muy amplia de posibilidades. Las influencias históricas, ideológicas, culturales y estéticas,
entre otras, multiplican las formas en que se establecen y se desarrollan los tipos de canción,
aunque atendiendo a los objetivos y las limitaciones de este trabajo podrían destacarse cuatro
de ellas debido a su amplio uso en la educación musical:
Canción folclórica y/o tradicional
 Generalmente anónima.
 Transmisión oral.
 Forma parte de los valores culturales.
 En algunos casos tiene carácter étnico.
 Perdura en el tiempo.
Canción popular
 Concebida para su distribución masiva.

 Presenta estructuras formales simples.
 Las melodías son atractivas.
 El texto es de fácil comprensión, aunque su contenido puede ser reflexivo.
 El producto audiovisual es de alta calidad.
 Su vigencia está relacionada con su consumo.
Canción culta
 Compuesta según las reglas académicas.

 El texto es de alta calidad literaria.
 La estructura formal varía según el texto.
 El acompañamiento está especificado.
 Permanece vigente en determinados contextos.
Canción didáctica
 Su objetivo es facilitar la comprensión y la memorización de determinados

contenidos.
 Las células rítmicas son sencillas y reiterativas.
84
Recursos interdisciplinares para la educación musical
 La interválica no presenta dificultades de entonación.

 Su armonía se basa generalmente en los grados tonales.
La diversidad de tipos de canción que está presente en el espectro cultural de la

sociedad, ofrece un amplio campo en el que obtener materiales didácticos enfocados a
diferentes fines educativos.
7.2. La danza
Ya, por su propia naturaleza, la música y la danza han interactuado en varios momentos
decisivos de sus respectivas trayectorias históricas. Al mismo tiempo, conjuntamente
constituyen signos de identidad cultural y social.
Uno de los aspectos en que coinciden los autores de los métodos activos sobre la
educación musical es, precisamente, en la estrecha unión que existe entre esas dos
manifestaciones. Emile Jacques-Dalcroze, quien fue seguido por otros relevantes educadores,
desarrolló un método en el que tiene presente la indisolubilidad del movimiento corporal y la
educación musical (Escobar, 2005).
Las posibilidades combinatorias de la danza y de la música, desde el enfoque didáctico
son numerosas, por lo que si esas combinaciones también son aplicadas bajo una perspectiva
interdisciplinar, como podría ser su empleo en Educación Física, entonces su campo de
acción se amplía notablemente. Los más importantes recursos didácticos descritos por
Escobar (2005), a partir de la unión entre música y danza, quedan recogidos en la Figura 64:
Tipos Características Finalidad

 Diferentes combinaciones
rítmicas  Sentido rítmico
Marchas rítmicas
 Movimientos sencillos  Coordinación motriz
 Soporte rítmico musical
 Expresión gestual
 Afectividad
 Dramatización
Canciones con gestos  Movimiento expresivo
 Transmisión visual y oral
 Relación tiempo-espacio
 Aprendizaje lúdico
 Creatividad
 Repertorio tradicional infantil
Canciones danzadas  Relación música-texto-
 Creación de coreografías propias
movimiento
 Estructuras extraídas de juegos
 Formaciones circulares  Iniciación a los pasos básicos
Corros y filas
 Formaciones en línea  Trabajo en equipo
 Formaciones en cadena
 Danzas tradicionales o históricas
 Socialización
Danzas organizadas  Movimientos ordenados
 Interculturalidad
 Coreografías preexistentes
Figura 64. Danza y música en la educación.
85
7.3. El juego musical
El juego ha sido ampliamente estudiado debido a la importancia que tiene en el

desarrollo personal de las niñas y de los niños desde el punto de vista psicológico, un
ejemplo de esto es la clasificación de los juegos realizada por Piaget (1961). En el contexto
educativo, Lago y Cabrelles (2010) lo describen como un proceso que está estrechamente
vinculado a las emociones, lo que puede servir de herramienta para la comprensión del medio
y de sí mismo. Por otra parte, también se produce —a través del juego— una conexión con el
conocimiento del entorno.
Los aprendizajes que los niños y niñas realizan cuando juegan, son transferidos a otras
situaciones no lúdicas, es decir las utilizan en otras circunstancias cotidianas,
permitiéndoles satisfacer las exigencias del medio en que viven. Sabemos que el juego
es una actividad que les produce placer, no sólo se divierte, sino que consigue objetivos
que mediante ninguna otra actividad podría alcanzar (Arguedas, 2006, p 15).
Entre los recursos propuestos por algunos de los autores de los métodos activos, el
juego musical es altamente valorado. Debido a su carácter espontáneo permite el aprendizaje
de una manera natural, por lo que constituye una de las actividades más efectivas en cuanto a
la consecución de una verdadera significación de los conocimientos adquiridos. Lago y
Cabrelles (2010) consideran que es fundamental tanto en el desarrollo psicoafectivo de niños
y niñas como en la formación musical global. Teniendo en cuenta que la música presenta una
faceta lúdica, su aprendizaje puede articularse perfectamente con el juego.
En cuanto a la realización de actividades en las que esté presente el juego musical, es
necesario tener en cuenta una serie de normas procedimentales que garanticen la consecución
de los objetivos educativos propuestos. Morante (2010, p.5) propone algunos de los aspectos
que deben ser tomados en cuenta:
 Crear un clima agradable.

 Tener los materiales preparados y ordenados.
 Seleccionar previamente las acciones que se desarrollarán.
 Realizar actividades que agudicen la sensibilidad auditiva.
 Analizar las letras de las canciones.
 Motivar las actividades de manera creativa.
 Entonar la canción varias veces.
 Las canciones deben ser familiares para los alumnos.
 Sugerir formas de acompañamiento.
 Posibilitar el desarrollo de la creatividad con actividades variadas que se realicen
dentro y fuera del aula.
7.4. El cuento musicalizado
La afinidad de la estructura interna del cuento y el discurso musical es posible a partir

del sentido de la temporalidad en la que se desarrollan los dos lenguajes (Pastor, 2007).
Aunque podría añadirse a esto que tanto la música como la narrativa cuentan con estrategias
86
Recursos interdisciplinares para la educación musical
comunes en cuanto a la creación de puntos de interés y de expectativas que pueden ser o no

satisfechas.
Desde un enfoque educativo, el cuento musical tiene la doble función de potenciar la
capacidad de identificación auditiva de los elementos que participan en una obra musical, al
mismo tiempo que permite el desarrollo de la comprensión del significado de los textos, a
partir de la audición o de la lectura.
Entre las obras que ejemplifican la utilidad educativa del cuento musical, Pedro y el
lobo compuesto por Serguéi Prokófiev, ha alcanzado un gran reconocimiento internacional
debido al equilibrio que presenta en su planteamiento estructural. Contando con un material
sonoro de gran calidad, se logra transmitir, en este caso, los conocimientos musicales
propuestos por el autor junto a unos importantes valores éticos proporcionados por la
participación literaria. Siguiendo a Arguedas (2006), se observan aquí dos propósitos
fundamentales: la estimulación literaria y el desarrollo musical.
Por otra parte, el cuento ha servido de hilo conductor a muchas obras musicales en las
que los personajes y las situaciones dramáticas se representan a través de temas,
instrumentos, combinaciones de instrumentos, etc. Estos elementos caracterizan tanto los
aspectos psicológicos y físicos de los personajes, empleando las múltiples posibilidades
expresivas del lenguaje musical, siendo el leitmotiv uno de los recursos más aplicados en las
composiciones. Entre los ejemplos más difundidos de este tipo de obras pueden mencionarse:
 Scheherezade: Nikolái Rimski-Kórsakov.

 Mi madre la oca: Maurice Ravel.
 Del eterno deseo (poema sinfónico): Vítezlav Novák.
 El cascanueces: Piotr Ilich Chaikovski.
 Una noche en la árida montaña: Modest Músorgski.
Independientemente de las obras compuestas por los grandes compositores, los cuentos
pueden ser musicalizados por el propio alumnado a través de la improvisación, siempre
siguiendo algunas normas elementales. Esta actividad abre una vía participativa que resulta
ser clave en el desarrollo de la creatividad, proporcionando la contrapartida a la escucha.
Otra de las posibilidades creativas, en este sentido, es la realización del propio cuento a
partir de elementos musicales o de piezas elaboradas previamente. En este caso el discurso
musical podría ser el eje de una historia creada por el alumnado de manera colectiva. En este
ejercicio es desarrollada la atención, la concentración, la imaginación y la máxima
comprensión de lo escuchado.
7.5. El teatro musical
Aunque su mayor auge lo tuvo en el siglo XX, el teatro musical —conocido también
como musical— tiene sus orígenes en formas más antiguas como la opereta, la comedia
musical o el vodevil, entre otros géneros que florecieron en el siglo XIX. Esta manifestación,
que combina canciones, danzas y diálogos, tuvo un gran éxito a partir de las producciones
representadas en los teatros de Broadway y en el cine. The Wizard of Oz, West Side Story,
Singing' in the Rain, Hello Dolly, Cabaret, Beauty and the Beast, son algunas de las obras
más representativas del género. En la música llamada “culta”, el teatro musical fue un medio
87
de expresión de compositores como Schoenberg (Pierrot Lunaire) o Stravinsky (Histoire du

soldat) (Randel, 2006). Carl Orff también cuenta entre sus composiciones con Die kluge y
Der mond, dos obras en las que mezcla la música y la escena.
En cuanto al tipo de teatro que suele ser empleado en la educación, Núñez y Navarro
(2007) basándose en Cervera (1991), distinguen diferentes tipos. Para evitar las confusiones
terminológicas describen estas tres variantes:
 Teatro para niños y niñas: creado y representado por personas adultas. Las niñas
y los niños pasan a ser espectadores.
 Teatro de niños y niñas: creado, dirigido y representado por niñas y niños.
 Teatro mixto: creado y dirigido por personas adultas, y representado por niños y
niñas.
Cualquiera de los tipos descritos es susceptible de transformarse en teatro musical si

algunos de los diálogos o las diferentes situaciones se expresan a través de la música. De esta
manera es posible emplear canciones, interpretaciones instrumentales, danzas y música
incidental, siempre y cuando estos elementos mantengan la debida coherencia con la idea y el
estilo general de las obras representadas.
Los aportes de estas actividades a la educación en general y a la musical en particular
han sido observados y descritos por investigadores que aseguran que “las reacciones de los
propios estudiantes hacia la experiencia del teatro musical reflejan sus propios beneficios
educativos” (Pérez-Aldeguer, 2013, p. 17). Este autor, citando a Frederickson (2010),
enumera las competencias que se desprenden del empleo del teatro musical como recurso
didáctico:
 Cantar individual y colectivamente un repertorio variado de música.

 Tocar, en instrumentos, un repertorio variado de música de forma individual y
colectiva.
 Improvisar melodías, variaciones, y acompañamientos.
 Componer y arreglar música.
 Dominar la lectoescritura musical.
 Escuchar y analizar la música.
 Evaluar la interpretación musical en vivo y grabada.
 Comprender la relación entre la música y otras disciplinas.
 Comprender la música en relación con la historia y la cultura.
88
VIII. NUEVAS TECNOLOGÍAS APLICADAS A LA EDUCACIÓN MUSICAL
Antes de abordar las grandes aportaciones que las nuevas tecnologías actuales
representan para la música y para la educación musical, es necesario realizar una aclaración
en cuanto a lo que han representado en la historia de la música. Cada una de las innovaciones
que ha supuesto un cambio positivo en este ámbito, se ha considerado nueva tecnología —
aunque no específicamente con esa terminología— en el momento en que tuvo lugar.
Desde el punto de vista instrumental, las innovaciones que surgieron en el siglo XVII,
en cuanto a la construcción de instrumentos de cuerda a partir de los aportes de Amati y
Stradivarius, constituyeron en ese momento las nuevas tecnologías en ese sentido (Gértrudix,
2005). Otro ejemplo que dio un giro a la historia de la música fue la invención del
Fortepiano por Cristofori, y su posterior desarrollo hacia lo que es hoy el piano moderno.
Ya a finales del siglo XIX, las innovaciones estaban encaminadas a la captura, al
almacenamiento y la posterior reproducción del sonido a partir de la invención del fonógrafo
y los dispositivos que fueron desarrollándose sucesivamente hasta la actualidad (cinta
magnetofónica, compact disc, mp3, etc.).
A principios del siglo XX, la inquietud innovadora comienza a explotar la energía
eléctrica como generadora del sonido. Surgen así, en orden de aparición, instrumentos
electrófonos como el Thelarmonium (1906) y el Theremin (1920), las Ondas Martenot
(1928) o el Trautonium (1930). No obstante, Gértrudix (2005) afirma que es con la aparición
del Órgano Hammond en 1934 cuando se inicia un proceso de elaboración de instrumentos
cada vez más perfeccionados que, pasando por los sintetizadores Moog (1964), ha llegado
hasta los actuales. Los modernos sintetizadores cuentan con unas posibilidades tímbricas y
compositivas nunca antes conseguidas individualmente por ningún instrumento.
8.1. El sistema MIDI
A partir de 1983, debido a la necesidad de encontrar un sistema único de lenguaje para

interconectar la gran diversidad de instrumentos y aparatos electrónicos que se generaban,
surgió un protocolo electrónico que supuso un punto de partida para lo que hoy se conocen
como las nuevas tecnologías aplicadas a la música. El sistema MIDI (Musical Instruments
Digital Interface) está diseñado para transmitir información entre diferentes dispositivos con
distintas funciones e incluso de diversas marcas comerciales “Este protocolo se basa en el
concepto de que la música generada mediante un teclado de piano puede representarse como
una serie de notas/eventos individuales, donde cada evento se codifica en un mensaje MIDI
independiente” (Latham, 2010, p. 953). Estas son sus características más importantes:
89
 No transmite sonidos, solo información sobre cómo se han de reproducir todos los
elementos constitutivos de la música mediante un generador.
 Permite el envío de datos a alta velocidad.
 Los datos enviados son instrucciones para ser ejecutadas por generadores de sonido.
 Permite grabar secuencias y reproducirlas en los sintetizadores.
Los principales componentes del sistema son tres: a) los controladores, que imitan la
forma física de los instrumentos musicales tradicionales y su función es activar o desactivar
eventos seleccionados manualmente que serán enviados a un secuenciador o a un
sintetizador; b) los secuenciadores, mediante los cuales se organizan los elementos
constitutivos de la música en todas sus dimensiones a partir de la acción directa del
compositor y c) los sintetizadores o generadores, que producen sonidos artificiales, o
procedentes de muestras acústicas VST (Virtual Studio Technology), según las órdenes del
controlador o del secuenciador. A partir de la generalización del uso de los ordenadores
personales desde finales del siglo XX hasta la actualidad, la producción musical los ha
integrado en el sistema MIDI, convirtiéndolos en secuenciadores de fácil manejo (Figura 65).
Figura 65. Componentes del sistema MIDI.
Para posibilitar las conexiones de los diferentes componentes del sistema MIDI, se creó
un tipo de conexión universal que permite comunicar diferentes aparatos simultáneamente.
Por este motivo los equipos que intervienen en el sistema cuentan con puertos de salida, de
entrada y de intercambio.
 Out: salida de la información de un dispositivo.

 In: recepción de la información de otro dispositivo.
 Thru: copia de entrada de la primera orden que permite dirigir los datos a un tercer
aparato.
Esos puertos y sus respectivos cables contaban originalmente con el formato DIN
(Deutsches Institut für Normung), como se muestra en la Figura 66, aunque actualmente se
emplean adaptadores y conectores USB.
90
Nuevas tecnologías aplicadas a la educación musical
Figura 66. Puertos y conexiones MIDI.
La inclusión de los ordenadores en las nuevas tecnologías aplicadas a la música ha

supuesto la creación de distintos tipos de software que atienden a todas las necesidades de la
producción musical. Aunque la mayoría de estas aplicaciones emplean el sistema MIDI,
ofrecen otras funciones imprescindibles para la creación musical en las que, en cierta medida,
están especializados (Figura 67).
Función principal Software profesional Software libre

Cubase
Anvil Studio
Secuenciadores MIDI Logic Studio
Studio One Free
y editores de audio Pro Tools
Musical Sketch Pad
Cool Edit Pro
Finale LilyPond
Editores de partituras. Sibelius MuseScore
Encore Crescendo
Figura 67. Software para la producción musical.
8.2. Tipos de aplicaciones para la educación musical
Las múltiples aplicaciones empleadas en la educación musical son clasificadas por

Rodríguez y Sosa (2008) en dos grandes grupos: abiertas y cerradas. Dependiendo de sus
características y de sus fines, esta división atiende a las posibilidades de manipulación del
material sonoro. Los programas abiertos son definidos como aquellos que “permiten acceder
a la información, generarla, manipularla y personalizarla” (p.153).
Por otra parte, los programas cerrados también emplean soportes MIDI o de audio, pero
no permiten alterar la información o intervenir en la creación de actividades. Estas
aplicaciones tienen una utilidad didáctica importante, ya que “permiten acceder a gran
cantidad de información —textual, gráfica y sonora— a través de la navegación por las
pantallas, pero el usuario no puede alterar la información o intervenir en la generación de
nuevas actividades, es decir, no podemos modificar, añadir, borrar datos” (Rodríguez y Sosa,
2008, p. 153).
91
8.2.1. Aplicaciones abiertas
Siguiendo la anterior clasificación, el primer grupo está integrado por todas las
aplicaciones de producción musical descritas previamente: secuenciadores MIDI, editores de
audio y editores de partituras, al presentar todas ellas una estructura vacía de manera similar
a los procesadores de texto. También se pueden incluir aquí aquellos programas que permiten
combinar y manipular fragmentos sonoros (combinaciones rítmicas, melodías, acordes,
sonidos extramusicales, etc.) que han sido grabados en tiempo real o se han almacenado con
antelación. Seguidamente será expuesto un ejemplo de cada uno de los casos.
Secuenciadores MIDI
Las aplicaciones dirigidas a la secuenciación MIDI posibilitan la organización del

material compositivo en todas sus dimensiones mediante la acción directa del compositor.
Estos programas tienen la finalidad de registrar, modificar y reproducir secuencias de eventos
musicales, funcionando con un formato de varias pistas en las que es posible grabar mensajes
digitales de manera independiente. Su principal ventaja es que la información se puede copiar
y modificar sin daños y empleando poco volumen de memoria en su almacenamiento.
En la Figura 68 es posible apreciar la ventana piano roll editor del software libre Anvil
Studio. En este patrón gráfico la duración de los sonidos está representada por la longitud de
las barras en posición horizontal, mientras que las diferentes alturas se manifiestan
verticalmente coincidiendo con los sonidos que indican las teclas del piano virtual que
aparece a la izquierda. Por su parte la intensidad y el timbre son establecidos en las ventanas
Mixer o Event list. Sus características principales son las siguientes:
 Permiten trabajar con generadores MIDI o con instrumentos virtuales VST.

 Posibilitan la manipulación de todas las cualidades del sonido y todos los elementos
constitutivos de la música.
 El resultado es convertible a los formatos de audio convencionales.
Figura 68. Secuenciador MIDI de Anvil Studio.
92
Editores de audio
Aunque la grabación de audio no es de origen reciente —ya que sus primeros pasos se
produjeron a finales del siglo XIX—, en la actualidad las nuevas tecnologías aplicadas a la
producción musical han desarrollado plataformas que facilitan un proceso que no dejó de
evolucionar hasta la actualidad.
La primera máquina capaz de grabar y reproducir los sonidos fue creada por Thomas
Edison a la que llamó fonógrafo (Randel, 2006). A partir del surgimiento de esta técnica
mecánica se sucedieron varios avances que, pasando por la aplicación de la electricidad para
crear y reproducir discos de vinilo, desembocaron en las grabaciones analógicas recogidas en
cintas magnéticas partir de 1945. Ya en 1975 las capturas de sonido entraron en la era digital
aunque todavía se empleaba la cinta magnetofónica como soporte.
Los primeros editores de audio digital para ordenadores fueron diseñados y difundidos
en la década de 1990. Sus ventajas, en cuanto manejo de todos los elementos que intervienen
en la grabación y edición del sonido, son numerosas, por lo que se convierte en la actualidad
en una importante herramienta en la educación musical. Entre los editores de audio, uno de
los más empleados es Audacity, debido a la facilidad de su manejo y su carácter de software
libre (Figura 69). A continuación se enumeran las particularidades de esta herramienta.
 El sonido es recogido por un micrófono y almacenado en formato de audio digital.

 En el proceso de edición es posible modificar algunos parámetros del sonido.
 Lo mismo que en un procesador de texto, aquí es posible copiar, pegar, etc.
 Convierte el resultado de la edición en cualquier formato convencional de audio.
Figura 69. Editor de audio Audacity.
Editores de partituras
También en la década de 1990 surgieron los primeros editores de partituras. Latham,

(2010, p. 757) sitúa en ese período temporal la aparición de diversos programas como “Score
93
para IBM, Notewriter para AppleMac y Finale para PC y Macintosh, junto con toda una serie
de productos relacionados con el sistema MIDI de transmisión de información digital a través
de un teclado electrónico”. Estos programas son empleados para elaborar, editar e imprimir
partituras presentando funciones análogas a los procesadores de texto. La mayoría de los
editores permite además manipular la audición y todos los parámetros de los sonidos
editados.
Actualmente, el editor de partituras libre MuseScore (Figura 70) es el preferido
mayoritariamente por aficionados y profesionales de la música, y su uso es amplio en el área
de la educación musical. Mediante sus constantes actualizaciones, su calidad se acerca cada
vez más a la conseguida por los programas profesionales presentando las siguientes
propiedades:
 Permiten componer, realizar arreglos, o transcribir partituras empleando un soporte

virtual.
 Los archivos son audibles mediante MIDI y transportables a los formatos de audio
convencionales.
 Su objetivo principal es lograr una impresión gráfica de alta calidad para ser
empleada en la difusión y en la enseñanza de la música.
Figura 70. Editor de partituras MuseScore.
Existen otras aplicaciones abiertas que se emplean en educación musical, en el caso

específicamente en la formación vocal, Rodríguez y Sosa (2008) describen MidKiara como
una útil herramienta. Es un programa de karaoke que permite usar archivos preelaborados
que pueden ser manipulados en clase para adaptarlos a las necesidades del alumnado. Entre
otras posibilidades, cuenta con un secuenciador, conexiones MIDI, entradas de audio, y las
utilidades de modificación de canciones.
En esa misma línea, el programa Band in a Box posibilita la combinación voluntaria de
acordes ya programados de acuerdo con las progresiones armónicas elegidas y en diferentes
estilos afines al jazz. Este programa suministra acompañamientos automáticos de percusión y
94
de otros instrumentos con el objeto de permitir una audición del trabajo realizado muy
similar a la que se consigue en una agrupación real (Tejada, 2001).
8.2.2. Aplicaciones cerradas
En un principio, los programas cerrados empleaban el soporte CD-ROM para presentar

sus ejercicios en muchas ocasiones acompañando a un libro de texto, pero en la actualidad
son de fácil acceso en Internet y se manifiestan de forma muy diversa, abarcando
prácticamente todas las actividades propias de la educación musical: dictados musicales,
discriminación tímbrica, análisis musical o práctica instrumental. A partir del trabajo de
Rodríguez y Sosa (2008), es posible reconocer dos tipos de programas cerrados:
 Programas de entrenamiento: programas pensados para ejercitar el oído musical. El

usuario realiza un determinado ejercicio, y cuando lo acaba el programa le propone
otro en función de la calificación obtenida y del tiempo invertido en resolverlo.
 Tutoriales: programas que adoptan una línea de aprendizaje donde todo está
programado previamente, sin posibilidad de control por parte del profesorado ni del
alumnado. La presentación de la información es similar a la de un libro de texto.
Aplicaciones para el adiestramiento auditivo
Específicamente enfocada a la audición rítmica, la aplicación Rhythm Trainer (Figura

71) permite realizar dictados rítmicos de diferente complejidad. Estos ejercicios, una vez
terminados, pueden ser comprobados y corregidos. La actividad consiste en determinar
temporalmente, en una pequeña pantalla, el orden en el que las células rítmicas que se han
escuchado.
Figura 71. http://www.therhythmtrainer.com
95
Otros elementos de la música pueden ser ejercitados auditivamente mediante

aplicaciones creadas con ese propósito. A través de la página que aparece en la Figura 72 es
posible entrenar el oído mediante dictados melódicos, rítmicos y la combinación de ambos.
Las dificultades que pueden presentar los ejercicios están secuenciadas, por lo que el
alumnado puede practicar la audición de forma autónoma en la medida en que vaya
superando etapas. Aparte de los dictados monofónicos este programa también ofrece dictados
sencillos a dos voces.
Figura 72. http://dictadosmusicales.weebly.com
Aplicaciones enfocadas a los conceptos teóricos y a la lectura musical
Enfocados a la práctica de la lectura musical así como al aprendizaje de conceptos

teóricos, han sido diseñados numerosos programas, entre los que LenMus es uno de los más
usados en educación musical ya que está en contacto con el currículo vigente. La versión
LenMus Phonascus 5.3.1 presenta la siguiente estructura:
 Libro de ejercicios generales.

 Libro de lectura rítmica.
 Libro de teoría y armonía.
Cada uno de estos apartados ofrece una serie de ejercicios que pueden ser trabajados de
manera autónoma, aunque las recomendaciones del programa alertan sobre la necesidad de
que estén supervisados y secuenciados por los o las docentes. Esto significa que necesitan de
un basamento teórico-práctico que no es administrado, en su totalidad, por la propia
aplicación.
El primer libro propone ejercicios generales que atienden a diferentes áreas del
conocimiento del lenguaje musical occidental, mientras el segundo plantea varios niveles de
dificultad progresiva en cuanto a la lectura rítmica. El tercer libro está enfocado a la
96
ejercitación de los conocimientos teóricos y armónicos presentes en los tratados tradicionales

de lenguaje musical y que permanecen en los planes de estudios, tanto en el ámbito de la
educación musical general como los que existen independientemente en escuelas de música u
otras instituciones enfocadas a este tipo de enseñanza. En la Figura 73 es posible visualizar
un ejemplo de los ejercicios propuestos en el libro de teoría y armonía.
Figura 73. LenMus Phonascus 5.3.1 (Libro de teoría y armonía)
Los ejemplos que se han citado aquí son una mínima parte del conjunto de programas
que se ofrecen de forma libre en Internet. Su inclusión en este trabajo responde al propósito
de mostrar la presencia de materiales didácticos actuales que podrían ser útiles tanto en la
educación musical como en el empleo de la música como herramienta interdisciplinar.
97
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Decreto 130/2007, de 28 de junio, por el que se establece el currículo de la Educación
Decreto 105/2014, de 4 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación
Ley orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de ordenación general del sistema educativo (LOGSE).
Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación (LOE).
Ley orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE).
102
ANEXO: ÍNDICE DE FIGURAS Y TABLAS
Figuras
I. EL SONIDO
Figura 1. Áreas de estudio de la Acústica........................................................................... 9
Figura 2. Proceso de producción del sonido........................................................................ 10
Figura 3. Sonido puro y sonido complejo............................................................................ 13
Figura 4. Duración del sonido............................................................................................. 13
II. EL LENGUAJE MUSICAL OCCIDENTAL: ANTECEDENTES

Figura 5. Himno para las Vísperas de la Fiesta de San Juan Bautista................................. 17
Figura 6. Modos rítmicos de la Escuela de Notre Dame.................................................... 18
Figura 7. Notación mensural del siglo XIV......................................................................... 18
III. EL LENGUAJE MUSICAL OCCIDENTAL A PARTIR DEL BARROCO

Figura 8. Figuras y silencios................................................................................................ 22
Figura 9. Ligadura de prolongación, puntillo y doble puntillo............................................ 23
Figura 10. Divisiones de las figuras y el número que las identifica.................................... 25
Figura 11. Distribución de los acentos en el compás y en las fracciones............................ 27
Figura 12. Ejemplos de síncopas (S) y contratiempos (C).................................................. 27
Figura 13. Grupos de valoración especial........................................................................... 28
Figura 14. Fijación de las alturas en el pentagrama mediante las claves............................ 29
Figura 15. Líneas adicionales.............................................................................................. 29
Figura 16. Representación de las alteraciones de altura...................................................... 30
Figura 17. Tonos y semitonos en los instrumentos temperados.......................................... 31
Figura 18. Posición de los semitonos en el modo mayor y en el modo menor................... 31
Figura 19. El círculo de quintas........................................................................................... 32
Figura 20. Comienzos rítmicos de la melodía..................................................................... 33
Figura 21. Finales rítmicos de la melodía............................................................................ 33
Figura 22. Melodía con línea ondulada............................................................................... 34
Figura 23. La tríada y sus inversiones................................................................................. 35
Figura 24. Cuatro tipos de tríadas........................................................................................ 36
103
Figura 25. Funciones tonales de los diferentes grados........................................................ 36
Figura 26. Equilibrio de fuerzas tonales.............................................................................. 36
Figura 27. Tipos de cadencias............................................................................................. 37
Figura 28. Fragmento de una obra monofónica (canto gregoriano).................................... 38
Figura 29. Fragmento de una obra polifónica...................................................................... 38
Figura 30. Textura homofónica-homorrítmica.................................................................... 39
Figura 31. Melodía acompañada por acordes placados....................................................... 39
Figura 32. Melodía acompañada por acordes arpegiados (bajo Alberti)............................. 39
Figura 33. Signos de repetición........................................................................................... 40
Figura 34. Indicaciones de dinámica................................................................................... 42
Figura 35. Dinámicas de transición..................................................................................... 43
Figura 36. Signos de acentuación dinámica........................................................................ 43
Figura 37. Signos de articulación........................................................................................ 44
Figura 38. Tablaturas para vihuela y para guitarra eléctrica............................................... 45
Figura 39. El bajo cifrado barroco y su realización armónica............................................. 46
Figura 40. El cifrado americano y su realización armónica................................................ 46
Figura 41. Ejemplo de musicograma................................................................................... 47
IV. ORGANOLOGÍA
Figura 42. Instrumentos idiófonos....................................................................................... 50
Figura 43. Instrumentos membranófonos............................................................................ 50
Figura 44. Instrumentos cordófonos.................................................................................... 51
Figura 45. Instrumentos aerófonos...................................................................................... 52
Figura 46. Instrumentos electrófonos.................................................................................. 52
Figura 47. Instrumentos de altura determinada e indeterminada......................................... 53
V. LA PEDAGOGÍA MUSICAL EN LOS SIGLOS XX Y XXI

Figura 48. Métodos pedagógico-musicales del siglo XX.................................................... 56
Figura 49. Los métodos activos según la catalogación de Gainza (2003)........................... 57
Figura 50. Empleo de los métodos activos de educación musical (Oriol, 2005)................ 58
Figura 51. Fononimia.......................................................................................................... 59
Figura 52. Paralelismo del desarrollo de dos lenguajes....................................................... 62
Figura 53. Características principales de los métodos activos más relevantes.................... 63
Figura 54. Espiral del desarrollo musical, (Swanwick, 1991)............................................. 65
VI. LA EXPRESIÓN MUSICAL EN PRIMARIA A PARTIR DE 1990

Figura 55. Bloques de contenidos de Expresión Musical: Decreto 245/1992..................... 70
Figura 57. Contenidos del Bloque 1 en los tres ciclos del currículo (LOE)........................ 74
Figura 58. Contenidos del Bloque 1 en los tres ciclos del currículo (LOE)........................ 75
104
Figura 59. Asignaturas, Decreto 105/2014.......................................................................... 76
Figura 61. Contenidos del Bloque 1 (LOMCE).................................................................. 79
VII. RECURSOS INTERDISCIPLINARES PARA LA EDUCACIÓN MUSICAL

Figura 64. Danza y música en la educación........................................................................ 85
VIII. NUEVAS TECNOLOGÍAS APLICADAS A LA EDUCACIÓN MUSICAL

Figura 65. Componentes del sistema MIDI......................................................................... 90
Figura 66. Puertos y conexiones MIDI................................................................................ 91
Figura 67. Software para la producción musical................................................................. 91
Figura 68. Secuenciador MIDI de Anvil Studio.................................................................. 92
Figura 69. Editor de audio Audacity................................................................................... 93
Figura 70. Editor de partituras MuseScore.......................................................................... 94
Figura 71. http://www.therhythmtrainer.co......................................................................... 95
Figura 72. http://dictadosmusicales.weebly.com................................................................. 96
Figura 73. LenMus Phonascus 5.3.1 (Libro de teoría y armonía)....................................... 97
Tablas
Tabla 1. Bandas de frecuencias........................................................................................... 11

Tabla 2. Niveles acústicos................................................................................................... 12
Tabla 3. Términos y velocidades......................................................................................... 24
Tabla 4. Clasificación de los compases............................................................................... 26
Tabla 5. Clasificación de intervalos hasta la octava justa................................................... 30
Tabla 6. Consonancias, disonancias y semiconsonancias.................................................... 35
Tabla 7. Carga horaria de Educación Primaria: Decreto 245/1992..................................... 69
105
Esta guía recoge, de forma sintetizada, los principales contenidos de la
asignatura Didáctica de la Expresión Musical, incluida en el plan de
estudios de Grado en Educación Primaria en la Facultad de Ciencias de
la Educación de la Universidade da Coruña. Su propósito general es
ofrecer al alumnado una aproximación a la materia, proporcionándole,
al mismo tiempo, la posibilidad de ampliar sus conocimientos a través de
las referencias bibliográficas que han servido de soporte teórico a la
realización del trabajo.

Guía de Referencia para Didáctica de La Expresión Musical Grado en Educación Primaria

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César Rosa Napal

GUÍA DE REFERENCIA PARA

Grado en Educación Primaria

Francisco César Rosa Napal

Francisco César Rosa Napal

II. EL LENGUAJE MUSICAL OCCIDENTAL: ANTECEDENTES………....……........ 15

III. EL LENGUAJE MUSICAL OCCIDENTAL A PARTIR DEL BARROCO…..…..…. 21

VI. LA EXPRESIÓN MUSICAL EN PRIMARIA A PARTIR DE 1990…………...…… 69

VII. RECURSOS INTERDISCIPLINARES PARA LA EDUCACIÓN MUSICA…....... 83

VIII. NUEVAS TECNOLOGÍAS APLICADAS A LA EDUCACIÓN MUSICAL…....… 89

ANEXO: ÍNDICE DE FIGURAS Y TABLAS.....................................................................104

El propósito de este trabajo es recoger, en un único documento, los principales

La música se manifiesta a través del sonido, de manera que si se pretende comprender

Acústica física Análisis del sonido partiendo de conceptos matemáticos y físicos.

Psicoacústica Estudio de las sensaciones que producen los sonidos en la mente.

Estudio los intervalos, las escalas, la consonancia y la disonancia, los

Acústica arquitectónica Estudio del comportamiento acústico de los espacios arquitectónicos.

Figura 1. Áreas de estudio de la Acústica.

1.2. Producción del sonido

Elemento productor: Elemento transmisor: Elemento receptor:

Figura 2. Proceso de producción del sonido.

1.3. Propiedades del sonido

La altura de un sonido está determinada por la frecuencia del movimiento vibratorio.

Tabla 1. Bandas de frecuencias (extraído de Calvo-Manzano, 2002, p. 87).

Tabla 2. Niveles acústicos.

La sensación sonora que responde a la denominación timbre permite determinar la

Sonido puro (fundamental)

Sonido complejo (fundamental más dos armónicos)

Figura 3. Sonido puro y sonido complejo.

Sonido largo Sonido corto

Figura 4. Duración del sonido.

Aunque la duración se tiene en cuenta secundariamente como cualidad del sonido en

Antes de los comienzos de la historia de la música occidental, esta manifestación ya

La música estuvo presente en las ceremonias de culto debido a las connotaciones

En la Grecia antigua, a la música se le asignó un estatus posiblemente más alto que en

Con el fin de estudiar la música de la Antigua Grecia, y ante la ausencia de

Este proceso se concebía en el marco de un sistema público de educación (Grout y

2.2. Edad Media

Según algunos especialistas, la historia de la música culta occidental tiene su comienzo

Dos sílabas Yambo U—

Tres sílabas Anapesto UU—

Figura 6. Modos rítmicos de la Escuela de Notre Dame (Grout y Palisca, 2001).

Debido a que la música fue alcanzando una mayor complejidad en su textura y en su

Figura 7. Notación mensural del siglo XIV.

La enseñanza musical religiosa estaba, en un principio, a cargo de la Schola Cantorum:

El enfoque humanista es la característica principal del Renacimiento en cuanto a la

participar en coros religiosos (Randel, 2006, p. 285). Estos establecimientos constituyeron el

En Lutero queda evidente la defensa de la educación musical como medio de elevación

La evolución del lenguaje musical continuó perfeccionando el sistema tonal y la

Sistema gráfico empleado para representar las duraciones

Figura 8. Figuras y silencios.

Para representar el aumento de un valor de duración se emplean diferentes signos,

procedimientos de prolongación es que, mientras la ligadura puede traspasar las barras

Figura 9. Ligadura de prolongación, puntillo y doble puntillo.

Cualquier sucesión constante de eventos que se repiten, dividiendo el tiempo

La locución italiana tempo, es empleada en referencia a la velocidad con la que se

Término Pulsos por minuto

Prestissimo Más de 208

Figura 10. Divisiones de las figuras y el número que las identifica.

Los tipos de compás pueden ser ejemplificados de la siguiente manera:

 Compases simples (subdivisión binaria): la cifra superior puede ser 2 (compás

2 Dos pulsos de valor divisible por 2

También podría expresarse: