La discapacidad en el aula de clases, el temor de los docentes a lo

desconocido
González Anaya, Ana Karina
Correo electrónico personal
Línea de profundización: Educación inclusiva

Cada inicio de año escolar comienza con muchas expectativas y tensiones para
todos los docentes quienes generalmente se inquietan con interrogantes tales como:
¿Qué grado me asignarán?¿Con qué nivel académico vendrán mis estudiantes?¿Cuántos
alumnos atenderé este año?, entre otras cuestiones. Sin embargo, al correr de los días
ciertas dudas se despejan y se van conociendo características particulares de los
estudiantes: el que más participa en clases y quienes rara vez se les escucha la voz, los
que se retraen y buscan pasar desapercibidos, los alumnos hábiles que resuelven las
actividades con mayor destreza y a los que más se les dificulta, es decir, cuestiones que
podrían considerarse “típicas” o “normales” en cualquier salón de clases del mundo. No
obstante, una de las problemáticas que más preocupan a los docentes es ¿Qué puedo
hacer si llego a tener estudiantes con necesidades educativas especiales o con algún tipo
de discapacidad cognitiva?

Desde hace algunos años en Colombia se ha abierto campo para aquellos

estudiantes con estas condiciones especiales en las aulas regulares conforme al derecho
fundamental a la educación consagrado en el artículo 67 de la Constitución Política de
Colombia (1991) el reza: “​La educación es un derecho de la persona y un servicio
público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la
ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura”. ​ Además, el mismo
artículo 67 de la constitución añade que:
Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la
educación con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y
por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos; garantizar el
adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones
necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo” (Constitución
Política de Colombia, 1991).
 Es decir, el Estado debe encontrarse comprometido no solo por asegurar el
servicio educativo de cada niño o joven sino garantizar que el servicio prestado sea de
calidad y promulga por la permanencia de cada uno de los educandos, no en su
exclusión o segregación como sucedía hace unos años cuando se hablaba de “aulas
especiales” o “centros especializados” para los alumnos con algún tipo de discapacidad
o un trastorno del desarrollo.

Precisamente, una de las mayores debilidades que poseen los docentes en

general son las dificultades a las que se enfrentan para identificar a edades tempranas
algún tipo de trastorno en el desarrollo o una discapacidad. Este ensayo busca que el
docente pueda identificar qué percepción posee de la discapacidad y que pueda conocer
los enfoques o modelos más contemporáneos de la misma y reflexionar sobre su propia
forma de afrontar esta problemática acertadamente en el aula. Cabe señalar que la
definición de discapacidad ha tenido distintas variaciones a los largo de las últimas
cuatro décadas. Es fundamental, en consecuencia, saber qué tan actualizado se
encuentra el cuerpo profesoral con los nuevos más recientes sobre discapacidad, estos
párrafos van dirigidos especialmente a ellos, quienes enfrentan día a día, cara a cara
estas problemáticas llenas en su mayoría de incertidumbres.

Según el Ministerio de Educación Nacional MEN (2017) en un principio, las

concepciones de discapacidad se centraron en el individuo, es decir, según el
denominado modelo tradicional de la discapacidad, se consideraba que ésta era producto
de un conjunto de deficiencias, limitaciones y dificultades de ciertas personas, por lo
cual eran dejadas atrás, marginadas y/o excluidas y éstas se concebían como de carácter
permanente e inmodificables a lo largo de toda la vida, lo cual significaba que esas
personas serían dependientes siempre del cuidado de otros e incapaces de lograr las
metas de aprendizaje e independencia que sí alcanzaban sus pares (p.18). En cierta
consonancia con el modelo tradicional de la discapacidad, años después, se generó la
idea de la discapacidad como un conjunto de rasgos o atributos de la persona,
relativamente modificables a través de la rehabilitación realizada por ciertos
profesionales especializados. Sin embargo, desde estos dos modelos (el tradicional y el
de rehabilitación) se alimentó la idea errónea de que todo sujeto con discapacidad tenía,
en todos los casos, limitaciones intelectuales, fuera cual fuera su condición (MEN,
2017, p. 18-19), lo cual continuaba perpetuando la segregación y la discriminación.

Más adelante, con la aparición del denominado movimiento de vida

independiente, liderado principalmente por personas con discapacidades de tipo físico
(específicamente, de tipo motor y sensorial), surgió la concepción de la discapacidad
centrada en el contexto. Este nuevo enfoque sitúa la discapacidad en las barreras que los
entornos colocan a individuos con diversas condiciones y que impiden su adecuado
desarrollo e integración a la vida en sociedad. Una mirada radical de esta perspectiva la
constituye el modelo social o constructivista, según el cual la discapacidad surge de las
prácticas sociales, educativas e institucionales que los contextos imponen a los
individuos. Esta mirada busca eliminar las distintas condiciones a las que alude el
término de discapacidad y los sujetos con condiciones de discapacidad son, más bien,
“personas con diversidades funcionales” (Schalock y Verdugo, 2012, citado por MEN
2017, p. 19). Es decir, sin importar su condición; lo fundamental es cómo el entorno se
adapta a estas personas y los consigue integrar y aceptar, más allá de sus
particularidades.

Posteriormente, a finales de la década de los años 90, surgió una nueva

concepción de discapacidad que se desarrolla como el producto de una interacción
constante entre el sujeto y el entorno. Así las cosas, la discapacidad no descansa en un
conjunto de atributos invariables de la persona, ni tampoco se reduce a las barreras que
el contexto le impone, sino que constituye el resultado de aquellas relaciones que los
sujetos (atendiendo a sus fortalezas al igual que a sus limitaciones) pueden establecer
con ciertos entornos (variables en cuanto a su accesibilidad física, social, actitudinal,
etc.). Esta concepción no reduce la definición del término al individuo y sus atributos o
al entorno y sus limitantes, sino al vínculo constante, permanente y fluido que se da
entre ambos. Esta perspectiva es conocida como modelo biopsicosocial de la
discapacidad y es uno de los mayormente difundidos en la actualidad (MEN, 2017,
p.19). No obstante, durante la primera década del año 2000 surgió un modelo más
avanzado y contemporáneo de la discapacidad, aún vigente, denominado modelo de
calidad de vida, el cual recoge nuevamente la necesidad de centrar la reflexión de la
discapacidad en la persona, sin descuidar lo relativo al contexto; este modelo
multidimensional abarca las necesidades de apoyo que precisa el individuo en distintos
contextos (social, educativo, familiar, ocupacional, etc.) y aquellos recursos del entorno
que la persona requiere para lograr sus metas y objetivos, de modo que permita su
inclusión efectiva cada uno de esos entornos o contextos (Schalock y Verdugo, 2002,
citado por MEN, 2017, p.19).

Ahora, visto lo anterior, cabe hacerse las siguientes preguntas, ¿Qué percepción tenía
usted como docente de la discapacidad antes de leer este texto?¿Qué ideas nuevas posee
ahora?¿De qué forma puedo contribuir a que los procesos inclusivos sean realmente
efectivos? Es posible que en este momento sienta que es un imperativo cambiar
nuestros viejos paradigmas por nuevas concepciones en las que conozcamos las
particularidades de cada discapacidad (física, sensorial, intelectual, psíquica o multiple)
y ser actores de cambio para que la inclusión se dé con efectividad y la persona con
discapacidad pueda desarrollarse hasta lograr el máximo de sus potencialidades.

Por esta razón, es menester de los docentes y encargados del servicio educativo
facilitar y garantizar el acceso a una educación de calidad incluyente, es decir, para
todos, reconociendo el valor de la persona discapacitada como alguien sujeto de
derechos, igual ante la ley como cualquier otro individuo y, antes que pretender
etiquetar a los estudiantes con expresiones como “invidente, down, autista, hiperactivo,
de atención dispersa”, entre otras denominaciones , ser el apoyo para que cada uno de
ellos logre ser lo mejor que pueda alcanzar informándose sobre sus necesidades
educativas especiales con la asesoría de profesionales especializados que puedan aportar
sugerencias para mejorar su desempeño educativo, psicomotor, social-afectivo, etc.

En conclusión y teniendo en cuenta algunas de las sugerencias que establece el

MEN (2017), es necesario recordarlas a la hora de realizar un proceso educativo
inclusivo para todo tipo de trastornos en el desarrollo o discapacidades en niños y
jóvenes:
a) Las personas con discapacidad son sujetos de derechos. En este sentido, deben
gozar de una educación de calidad, como todos los demás estudiantes, sin
importar su condición.
 b) Las personas con discapacidad también tienen capacidades para aprender. Es
tarea de la institución educativa reconocer sus potencialidades, destrezas y
habilidades, y trabajar en pro de desarrollarlas y enriquecerlas buscando el
mayor desempeño posible, es decir, acercándolo a lo que Vigotsky denominaría
su zona de desarrollo próximo la cual se define como “la distancia entre el nivel
de desarrollo real determinado por la resolución independiente de problemas y el
nivel de desarrollo potencial determinado mediante la resolución de problemas
bajo la guía de adultos o en colaboración con otros más capaces” (Vigotsky,
1979, p. 133).
c) Las personas con discapacidad pueden requerir de apoyos o adaptaciones
concretas para alcanzar o acercarse lo más que puedan a las metas de
aprendizaje del sistema educativo. Por consiguiente, es labor de la escuela,
diseñar, implementar y monitorear dichas adaptaciones en pro de respetar las
particularidades, los ritmos de aprendizaje y los niveles de desarrollo de todos y
cada uno de los estudiantes con discapacidad con ayuda de los docentes de
apoyo, otros maestros y la anuencia de los directivos docentes.
d) Las personas con discapacidad no son personas “normales” o “normotípicas” a
las que les faltan ciertas habilidades o destrezas. Son personas, en todo el sentido
del término y, como todas las demás, no pueden ser reducidas a aquello que
constituye su limitación mediante etiquetas que puedan causar segregaciones.

Referencias bibliográficas

Constitución Política de Colombia​ (1991). Bogotá: Legis.

Ministerio de Educación Nacional MEN (2017). ​Documento de orientaciones técnicas,

administrativas y pedagógicas para la atención educativa a estudiantes con
discapacidad en el marco de la educación inclusiva​. Bogotá: Ministerio de Educación
Nacional.

Schalock, R. y Verdugo, M. (2012). El cambio en las organizaciones de discapacidad.

Estrategias para superar sus retos y hacerlo realidad. Guía de liderazgo. Madrid:
Alianza.

Vigotsky, L.S. (1979). Obras escogidas, vol. III, Madrid, Visor. ​El desarrollo de las funciones
psicológicas superiores.​ Barcelona: Grijalbo.