Evaluación Psicológica

Proceso,
, Técnicas y Aplicaciones
en Areas y Contextos
CARMEN MORENO ROSSET
ISABEL M. RAMÍREZ UCLÉS
(EDITORAS)

INCLUYE ACCESO A
CONTENIDOS ON LIN

11 sanz y torres
EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
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© Carmen Moreno Rosset e Isabel M aría Ramírez Ucl és (editoras)

© EDITORIAL SANZ Y TORRES, S. L.

Vereda de los Barros, 1 7
Poi. lnd. Ventorro del Cano - 2892S Alcorcón (M adrid)
~ 902 400 416 - 91 323 71 10
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ISBN: 978-84-17765-00-2
Depósito legal: M-29630-2019

Portada:
Javier Rojo Abuín
Compos ición:
lván Pérez López
Impresión :
M edian il Gráfi co, S. L., el Ed ison, 23, Poi. lnd. San Marcos, 28906 Getafe (Madrid)
Encuadernación:
Felipe M éndez, S. A., e/ D el Carbón, 6 y 8, Poi. lnd . San José de Valderas 2, 28918 Lega nés (Madrid)
 Índice

Prólogo XVII
Presentación y Agradecimientos XXIII

BLOQUE TEMÁTICO 1

HISTORIA, PROCESO E INFORME EN EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

Capítulo l. Historia de la Evaluación Psicológica en España

en el siglo XX 3
Isabel Ca longe Romano y Ana María Ca lles D011ate

1. INTRODUCCIÓN ....... .... ... .... .... ... ........ ... ..... .. .... .... ... ........................ ..................... .......... ..... ..... ... .. .. .... 5
1.1. Objetivos y propósitos..... ....... ................... ... ... ........ ...... ......... ........... ............ .......... .. ... .. ..... .... ..... .. 5
1.2. Antecedentes históricos........ ....... ... ..... ....... ............ ......... ........ ... ... ..... .. ....... .. ...... ... .... ... ... .... ... ....... 5
1.3. La Eva luación Psicológi ca en España en el S. XX: Etapas.... .... .... ... .. ........ ........ ...... ....... ......... .. ... .... 7
2. PR IMERA ETAPA: IN ICIOS DE LA EVALUAC IÓN PSICOLÓG ICA... .... .... .... .. ......... .. ...... .......... ... ... ... ... .. . 8
2. 1. Psicología apli cada en el ámbito labora l ....................... .... .. ... .... ..... ... .... .... .... ..... .. ..... .......... ...... .... 9
2. 1.1. Escuela de Barce lona . Instituciones. .. ........... .... ...... .... .. .. ... ... .... .......... ........... ........... .. .... .... . 11
2. 1.2. Escuela de Madrid . Instituciones. ................ ..... ............. .... ... ...... ... ......... .. ..... ..... ........ ... ..... . 13
2. 1.3. El impul so de la Orientación Profesional .. ...... .. .. .. ........ ............ .... ...... .......... ......... .... ..... .... 17
2.2. La Eva luación Psi cológica en el ámbito educativo. ........................... ... .. ....... .... ..... ... .... ....... ... .... ... . 18
2.2. 1. La Escala de Binet-Simon y el com ienzo de la Eva luación Psicológi ca. ....... .. ......... ........ .. ... 18
2.2.2. El Terma n: la adaptación de Germain y Rodrigo..... ... .......... .. ..... .... ..... ......... ....... .... ....... .... . 21
2.2.3. El Registro paido lógico ..... .. ..... ..... ..... ... ..... ...... ............. .... ........ .. ...... ........ .... .. ... .. ... ...... .. ... . 22
2.2.4. Otros tests utili zados en el ámbito educa tivo. .. .... ........... ................ .. ........ ................. .. ... .... 23
2.2.5. Las pautas de ap licac ión de los tests..... .. .... .................................................................... ... . 24
2.3 . La Eva luación Psi co lógica en el ámbito clínico.. .. ....... ......... ......... ..... .. .... .............. ..... ............ ....... 26
2.3. 1. Instituciones relevantes en el ámbito educativo y clínico.... .. .. .. .... ..... ............ ...... ..... .... ...... 27
2.4. Resum en de esta etapa. ... ..... .. ...... ...... ... ..... ... .... ............ .. ...... ... ........ ..... ... ............. .. ...... ... .. ............ 29
3. SEGUNDA ETAPA: RECONSTRUCCIÓN Y REFUNDACIÓN (1939-1970) ... ...... ..... .... .... .... .. ...... ......... ... 30
3 .1. El Departamento de Psicología Experimenta l del CSIC ... ...... ... ........ ......... . ...... .... .. ..... .. .......... ...... .. 30
3 .2 . La Sociedad Española de Psi co logía..... ... .. ....... .... .. ....... .......... ........ ... .......... .... ..................... ... ...... 32
3.3. La Escuela de Psicología y Psicotecn ia....... .. ...... .. ... ...... ....... ... ... ... ... ..... .... ... .... ... .... ..... ....... .... .. ..... 33
3.4. El Instituto Nacional de Psicología Apli ca da y Psicotecnia de Madrid (I NPAP) y la Evaluación
Psicológica en el ámbito laboral. ......................... .... ...... ........... ..... .......... ................ .. ........ .... ...... ... 33
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

3. 5. D ifusión de los tests.... ... ... .... .................... ........... .......... ................................................................ 34
3. 6. La Eva luación Psicológica en el ámbito educativo.. ......... ..... ..... ........... .... .... ......... .... .. .... .. .... .. ..... .. 36
3.7. La Eva luación Psicológica en el ámbito clín ico.... ... ........................................ ........ ........ .. ...... ....... 37
3. 8. Res umen de esta etapa................................................ ... ... ... .. .............. ...... ...... ....... ... ........... .. ...... . 39
3. TERCERA ETAPA: CRECIMIENTO Y DESARRO LLO DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓG ICA .. ..................... 39
RESUMEN ........................................................................................................... .................. .. .. ... ... ... ... ....... 43
BIBLI OGRAFÍA .. .......... ............................................................................. ......... .. ......................................... 44
GLOSAR IO ... ....... ..... .... .. .... ...... ..... ...... .. ... ..... .... .. .. ... ........ ... .. ..... ....... ... ...... ... ...... ... .............. .... ....... .... ......... 46

Capítulo 2. El Proceso de Evaluación Psicológica.

Un método científico 51
Carmen Moreno Rosset

1. INTRODUCCIÓ N .......................................................... ........................................................................ 51

2. EL PROCESO DE EVALUACIÓN PS ICOLÓG ICA: UNA NUEVA ESTRUCTURA Y FORMA DE
APREND IZAJE...... .................. ..... .. ........ .................... ............ ........................................ ....... .. .... ..... .... .. . 56
3. FASES DEL PROCESO DE EVALUAC IÓN PSICOLÓG ICA............................ .. .. ...... .. ............................... 60
ia Fase: Espec ificac ión de la dema nda y de los objetivos................. ...... ........ ...................................... .. . 60
1 .1 . Especificar el motivo de la demanda ................................................. ......................... .. ....... ... .. ..... . 61
1.2. Estab lecer las condiciones hi stóricas y actuales potencialmente releva ntes.... .. .. ......... ........ ... .... ... . 63
1.3 . Fij ar los objetivos para atender la demanda......... ... ............. .... ........... .... .......... ... ..... ... ................... 70
2ª Fase: Formu lación de hipótesis de eva luación veri fi cables.................................................................... 72
2 .1. Formu lar hi pótesis de eva luación, defi nir problemas y se leccionar téc nicas o estrategias
eva luativas... ... .. ....... ...... ......... ... .... ........ .. ... ...... ... ... ..... ..... .... .... ... ... ... .... .......... .. .... ... .... ... .. .. ...... .... 73
3ª Fase: Comprobación de las hi pótesis de eva luación, formulación de caso y comun icac ión
de los resu ltados ... .. .. ......... ........ ...... .... ........... ..... .. ...... ........ .. ... ......... ...... ... ........ ... ........................ ........... 77
3 .1 . Plani fica r la ap licac ión de las técn icas eva luativas....................... ...... ..................... ....... .... ....... ..... 77
3 .2. Ap li car las pruebas ........................................................... ~..................................... ....................... 77
3.3. Corregir, interpreta r e integrar los resul tados.................................. ... .... .......... ... .... .... ................... . 79
3 .4. Comprobar las hipótesis de eva luación.. ....... .................. .. ............................................................. 83
3 .5. Estab lecer la formul ación de caso........ .. ... ....... .. ........ .. ...... .......... ....... .. .. .. ...................... .... .. ... .. .... 86
3 .6. Comun icar los resul tados del proceso eva luativo. Informe de evaluación......... ..... ........ .... .. .... ... ... . 88
4ª Fase: Plani ficación del programa y fo rmul ación de hi pótesis de intervenc ión .. .... ................................. 89
4.1 . Defin ir sobre qué problemas, cómo y con qué estrategias, técn icas o programa se va a
in terveni r, y fo rmul ar hi pótes is de intervención ....... ....... .. ..... .. ... .. .. ................. ..... ..... ... .............. .. .. 90
4. 2. Estructurar la intervención psicológica/terapéutica.................. ......... ................. .... .... ... ....... ...... ..... 91
4.3 . Comunicar de los resul tados del proceso eva luativo y propuesta de intervención ... ......... ... ... ........ 92
5ª Fase: Ap licac ión y va loración de la in tervención psico lógica.................................. .. .... .. ...................... 96
5.1 . Selecciona r los instrumentos de eva luación necesarios para va lorar la eficacia de la intervención. 96
5. 2. Ap lica r las estrategias, técnicas o progra ma de in tervención ........ ... ..... ...... ........ .... ........... .. ... .. ...... 96
5.3. Va lorar los resu ltados y comp roba r las hi pótes is de intervención .................. .. ......... .. .................... 98
5.4. Comu nicar los resu ltados del proceso va lorativo. Informe de in tervenc ión.. .................. ..... ..... ...... . 99
5.5 . Preparar para el alta o cierre provisional del caso, si se ha/n previsto segui miento/s......... ..... .... .. .. . 99
RESUMEN ... ................................... ............................ ..... ........................... ... ......... ....... .. ... .......................... 100
BIBLIOGRAFÍA ... .. .. ...... ... ......... .. ... ...... .. ... .... ........ ......... ..... ........... ........ ........ ... ..... ... ....... ... ..... ... .............. .. .. 101
GLOSARIO ... ....... ...... ..... ... ......... ...... ... ..... .. .... ..... ....... .. ........ .............. ... ............ .... .... ... .. ..... .... ......... ...... ...... 102
ANEXO 1: GUÍAS PARA EL PROCESO DE EVALUACIÓ N (G AP) ....................................................... .. .. ...... .. 104
ANEXO 11 : ÁMB ITO LABORAL: PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓG ICA EN SE LECCIÓN DE
PERSONAL .... ... .. .... .... ... ................ ... ...... ... ...... ........ ................ ....... .. .. .......... ........ ...... ........... .. ..... ...... ...... .... 109

VIII
 ÍNDICE

ANEXO 111: PROCESO DE EVALUACIÓ N PSI COLÓGICA EN EL ÁMB ITO EDU CAT IVO ........................ ...... . 11 2

Capítulo 3. El Informe Psicológico 115

Cristóbal M. Ca lvo Piern agorda y José Ma nuel Rodríguez Conzá lez

1. INTRODUCC IÓN ...................... .................. ....... ... ....... ......... ..... ........................ ..... ............. ....... ..... ... .. 11 7
2. CRIT ER IOS GENERALES PARA ELABORA R EL IN FORME .............................. ......... .......... .... .... ..... .... ..... 118
2. 1. Aspectos de conteni do ......................... ...... ......... ........ .. .. ..... ....... .. ..... .. ... ........... ..... .... .. ..... ............ 11 8
2.2. Aspecto de fo rm a ..... .. .. .. ... .... .... .... .. .... .... .. ...... .. ........ ......... ...... .. ............ ............ ...... .... .. ..... ... ........ 11 9
3. ESTR UCTURA BÁS ICA DE UN INFORM E....... .. ...... .. .... ... ...... ............ .... .. ... .... .. ............ ..... .................... 120
3. 1. Identificac ión de la persona y del eva lu ador .. .... ... .... .. ..... ... .. .. ....................................................... 12 1
3.2 . Motivos de la eva luación ......... .... ........ .... ..... ...... .. .... ......... .... .. .... .. ... ......... .... ..... .. ....... .. ......... ....... 122
3 .3. Observac io nes sob re la co nducta........................... ........... ........ .... ... .... ... .... ... .. .......... ................. ... 122
3.4. Instrumentos, resu ltados y su interpretación ... .. ....... .. .......... ..... ...... .. ... .... .... ..... ... ...... .... .. ...... .... .. ... 123
3.5. Impres ión de diagnósti co y recomendaciones ................ ...... ..... .................... ..... .. ... .. ............. .. ... ... 124
3.6. Orientac ión y objetivos de camb io e inte rvención .. ...... ...... ... .... ... .... .... ...... .. .. .... ............. ........... ... 125
3.7. Va loración de la intervención.... ...... .. .... ... ... ..... .. ... ........ ..... .... .. ................ .... ........... .. .. ...... .. .. ... ...... 126
4. TIPOS DE IN FORME ...... .... .. ...... .... ....... ............ .......... ... .. .. ..... ........... .... ....... .. ... .. ....... ........ ......... ..... .. ... 126
4.1. Según el med io de transmi sión ..... .. ................ ... .. ..... ... .. ..... .. .. ...... ... .... ..... ... .... .. ..... ...................... .. 126
4.1.1 . In forme oral ......................... ... .. ... ..... ... ..... .. .. .. ...... .. .. ..................................................... .. ... 127
4. 1.2 . Informe escrito ............................................... ..... ............ .. ... .... ... ............ ............... ............ . 127
4.2. Según el objetivo y propós ito de la eva lu ac ión... .. ....... ...................................... ... ....... ..... ...... ....... . 127
4.2.1. Informe de eva lu ación ........ .. ........................................................ ..... .. .......... .............. ... .. .. 128
4.2.2. Inform e de ori entac ión o se lección ..... .. .... ....... .......... ... .. .... .. ......... .... .. .. ................ ............. 128
4 .2.3. In forme de in tervención .. .... ... ............ .... ........................... ............ .......................... .. ..... ... .. 128
4.3 . Segú n el contexto de ap li cac ión .. .... ................... .................... ...... ...... ... ...... .. ...... .. .. ... ... ...... ....... .. .. 128
4.3.1 . Info rme clíni co ....... .. ................... .. ......... ... ...... ...... .. .. .... ....... .. ...... ... .. .. .... .... .... ............ .. ... .. 128
4.3 .2 . Info rme educativo.............. ............... ..... ............. ... .. ........ .. .............................. ............... .. .. 130
4.3.3 . Inform e de se lección ...... .. ....... .......... .. ........ ...... ... .... .... ........ .......... ... .... .. .. .. ... .... ... ....... .. ..... 132
4.3.4 . In fo rmes en tráfico y seguri dad .... ... ....... ... .......... ... .... ... .. .. .................. ................................ 133
4.3.5. Info rme pericial .... ...... .... .. ... .. ......... .......... ............... ..... .... ........ ....... ..... .... ........... .. ........ ..... 137
5. ASPECTOS ÉTICOS Y DEONTO LÓG ICOS D EL INFO RM E ..... .... ........... ... ... ..... .... ........ .............. ............ 138
6. EL VALO R Y LAS REPERCU SIO N ES DE L INFORM E PS ICO LÓG ICO..... ... .... ..... .. ..... .... ................... .... .. .. 143
RESUM EN .. .. ... ...... .. .......... ..... ... .. ...... ... ..... ................................................. ......... ....... .. ...... ... .. .. ....... ..... ..... .. 143
BIBLI OG RAF ÍA .......... ....... .... ............ ... ... .. ..... ... .... ... ... ..... ... ..... .. .. ... ..... ....... ......... .. ................ .. ....... ...... ..... ... 144
G LOSA RIO .. .... .......... .................... ........ ........ ... ....... .......... .. ..... .... .............. ............................................. .... . 146

BLOQUE TEMÁTICO 2

LAS TÉCNICAS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

Capítulo 4. Los Instrumentos de Evaluación Psicológica y

garantías de calidad 149
Ca rm en Moreno Rosset e Isabel M . Ramírez Uclés

1. 1NTROD UCCIÓ N . . .. ....................... ... ... .. ........ .. .. .. ... ..... .... .. .. .. ............... .. .......... ........ ..... .. .. . ..... ... .......... 151
2. LAS TÉCN ICAS DE EVA LU ACI Ó N PS ICOLÓG ICA.......................................... .................. ...................... 152
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

3. ¡QUÉ ASPECTOS GENERALES DEBEMOS TENER EN CUENTA PARA ELEG IR LOS INSTRUMENTOS
DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA? .... .. ...... ..... .......... ......... .. ...................................... ................ .. ....... .. .. 153
4. ¡CÓMO APLICAR CORRECTAMENTE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓG ICA? .. .. ..... 154
4.1. Fuentes de error de los instrumentos de eva luació n. ... .. .... ... .... ... .... .. .. .. .. ..... ......... ........... ... ...... ... ... 155
5. ¡QUÉ CONOCIMIENTOS DEBEMOS TENER PARA CORREG IR E INTERPRETAR UN INSTRUMENTO
DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA? .... .. ...... .... .............. ......... .. ........ .... ............. .......... ...... ... .. .. .. .. ..... .. ... .. 155
5.1. Conocer las variables que eva lúa un instrumento y su interrelación con otros constructos .. ... ... ..... 156
5.2. Conocer los modelos que han guiado la construcción de los instrumentos ....... ............................. 156
5.3 . Conocer lo que mide un test, la poblac ión y contexto de apl icac ión .................... ....... ..... ... .... ....... 158
5.4. Conocer la forma de puntuación, co rrección e interpretación de un test.. ...................................... 159
5. 5. Conocer los criterios de ca li dad de los instrumentos de eva luación ... .. .. .... .. ... .. ... .......................... 161
6. LAS PUNTUACIONES EN LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA .......................... ... 161
6.1 . Interpretación de las puntuaciones en los test psicológicos. .... ..... .... ... .... .. .. ....... .. ... ... .. ...... ...... ... .. . 161
6.1. 1. Criterios de rendimiento .. ... .. ..... ... .... ...... .. ... ........ ....... .. ..... .... .... .... ... ....... .. ............ ....... ...... 162
6.1 .2. Interpretación en función de baremos .... ....................................... ....... ...... ................ ... ..... . 162
7. CRITERIOS DE CALIDAD PSICOMÉTR ICOS DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
PSICOLÓGICA. .. ....................... ....... ..... .... .... ........ .. ........... .... ..... ..... .......... ................ ......... ........ ....... .... 166
7.1. Fiabilidad ............. .... ... .. .... ......... .... ........ .. ... ....... ................ .......... ........... .......... .... ... ...... .... .. ..... ..... 167
7.1.1. Fiabilidad desde la Teoría Clásica de Test ........... .. ... ..... ... ... ..... ............. ....... ... .. ..... ... ........... 167
7.1.2. Fiabilidad desde la Teoría de la Respuesta al Ítem ... ..... ...... ........... ..... .. .. ......... .......... .......... 169
7.2. Validez ........ .... ..... .. .... ... ... ... ...... ... ...... ............ ... ......... ... ...... ........ ... .. .............. ... .. ....... .... ...... .... ... .. . 169
7.2 .1. M étodos clásicos para el cá lculo de la validez .... .... ............ .. ................... ........ ... ........ .. ...... 170
7.2.2. Otras perspectivas del concepto validez ................... .............. ... .... ... ... ...... ....... ......... ... .... .. . 172
7.2.3. La validez en los test referidos al criterio: sensibilidad y espec ificidad .. .... .......... ...... ....... ... 175
7.2.4. La validez desde la Teoría de la Generali za bi lidad ....... ....... .. ... .... .... ... ...... ....... ........ ...... ... .. 175
7.3. Exactitud ..................... .. .... .. ...... .. .. ..... ... ...... ..... .. ....... .... .............. .... ........... .... ............. .. ... .... ... ..... .. 176
8. GARANTIAS ÉTICAS EN EL USO DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓG ICA ... ..... ... .. 176
8.1. Consideraciones sobre la eva luación en grupos diversos o multiculturales ....... .............. ...... .. ...... .. 178
RESUMEN .... ... .... ..... ............ ...... ......... ...... .... .. .... .. ... ..... .. .... .... ..... ... .......... ... ....... ............. .. ... .... .. .. ..... ......... . 178
BIBLIOG RAFÍA .... .................... ... ....... ... ..... ...... .... ..... ....... .... .... .... .. .. .. .... ... .... ...... ... ..... .. .... .. ... ... ........ ............ 179
GLOSARIO ............ .. ... ..... .... ....... .............. ..... ... ............ ... ........ ........ .... ...... ... .. .. .... ...... ... ........... .. .. .. ............. . 181

Capítulo S. La Entrevista en el Proceso de Evaluación

Psicológica 185
Félix Cuillén Robles y Carm en Moreno Rosset

1 . INTRODUCCIÓN ... ...... .. ..... ......... ........... ..... ... ... ... ..... ....... ... ...... .... .... ....... ... ... .. .... .. .... .. ... ..... .. .... ..... .... .. 187
2. ENTREVISTAS INICIALES. PRIMERA FASE DEL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA ........ ........ 189
2.1. Entrevista ini cial ... ... .......... ........ .. ..................... ........ .............. ...... .... ... ... ........ .. ..... ..... ...... .. ............ 189
2.1.1. Actitudes y habilidades básicas. La empatía y la escucha activa ...... .... .. ................ ... ........... 192
2.1.2. La comunicación no verbal del entrevistador y del entrevistado .. .... .. .... ........... ..... ... .. ......... 197
2 .2. Entrevista biográfica.......... ....... ... ...... ........ ..... ... .................. ... ... ..... .... ....... ... ... ...... ...... ... ... ... ... ....... 201
2.2.1 . Áreas más importantes en la recogida del historial adulto ......... .... ... ... ..... .... .... ..... ... .. .. .. ... .. 202
2.2.2. Áreas más importantes en la recogida del historial infanta-juvenil ..... .. ........ ... ... ...... ..... ...... 201
2. 2.3. Áreas más importantes en la recogida del historial para orientación profesional y
recu rsos humanos.. .................... ... ... .. ... ........ .......... ... .. ....... ..... ...... ......... ..... .......... ........ .. .. . 208
3. POST-ENTREVISTAS INICIALES. SEGUNDA FASE DEL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA .. .. 209
4. ENTREVISTA DE COMPROBACIÓN DE LAS HIPÓTESIS DE EVALUACIÓN. TERCERA FASE DEL
PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA ... ....... .......... .. ..... ......................... ..... ...... ........... ............... 209
 ÍNDICE

5. ENTREVISTA DE DEVOLUCIÓN . TERCERA FASE DEL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA ..... 211
6. GARANTÍAS CIENTÍFI CAS DE LA ENTREVISTA PSICOLÓGICA ... .. ........... .......... ... .. .. .. ... .. ....... ...... ...... .. 213
RESUMEN ... .. .......... .... .. .... ... ........... .... .. ... .... ....... ...... ... ........... ..... .. ... ...... ... .... .. .... ...... ..... ... ....... .............. ..... 213
BIBLIOGRAFÍA ... .. ... ............. .. ................. ...... .............. ... .. .... ... ....... .... .... .. ...... ............... ...... ... ..... ..... .. .. ........ 214
GLOSARIO .. ...... .... .. ... ..... ....... .... ... .. .. ...... .. .. .. .... ....... ...... .. .... .. ........ ... ..... .. .. .......... ....................................... . 215

Capítulo 6. Técnicas Psicométricas 217

Isabel M. Ramírez Uclés

1. INTRODUCCIÓN : DEFINI CIÓN DE TEST PS ICOMÉTR ICO .. .............. ........ ............ ... ................... ........ . 219
2. CLASIFICACIÓN DE LOS TEST .. .... .. .... ...... .. .... .. .... ..... ......... .. .. ........ .. .. ..... ....... ...... .. ... .. .. .. .... ... .. ... ... .... .. . 221
3. DIFERENTES USOS DE LOS TEST PSICOMÉTRICOS .. ...... ... ....... ...... ... ..... .. .. ... ....... ... ... .... .......... ............ 222
4. FASES EN LA ELABORACIÓN DE UN TEST ....... .. ... .... .. .... .. .... ...... ... ...... ... .... ...... ........ ..... .. ... .. .... ....... .. ... 223
5. ALGUNOS CR ITERIOS PARA LA VALORACIÓN DE UN TEST .... .... .... ....... .. ... ...................... .... ... .. ..... ... 225
6. DEFINICIÓN Y CLAS IFI CACIÓN DE LOS ÍTEMS ... .. ... .. .... .. ...... ...... ..... .. ... .. .. ... ..... ... .... ... ... ... ........ ....... ... 226
6. 1. Ítems de respu esta cerrada. ... ...... ... .......... .. .... .... ... .. .. ...... ...... .. ....... .. ..... .......... ... ... ... ..... ..... .. .. ... .... . 226
6.2. Ítems de respuesta abierta ....... ........... .. .. ..... ... ....... ....... .... .... ... ... .......... ... .... ..... ............. .... ... .... ... .. . 228
7. PR INCIPALES TEORÍAS DE LOS TEST ............. .. .... ... ....... ... .......... ... ...... .. ................. .... ... ... .. ....... ..... .. .. ... 229
7. 1. Teoría Clásica de los Test (TCT) .. .... ....... .. ....... ........ .. ....... .... ... ..... ... ........ .......... ... .............. .... ........ . 229
7. 1.1. Otros modelos basados en las teorías clás icas .... ... ... ............. .... .. .......... ... ... ... ........... .... ... ... 230
7.2. Teoría de Respuesta al Ítem (TRI) .... .. ...... .. .. .. ... ... .. ...... .... ...... ... .. .... ... .... ... ..... ...... .. ... ... ... .... ... ..... .... . 23 1
7.2. 1. Procedimientos de co nstrucc ión y apli cac ión de los test desde la TRI ......... ..... ... .... ..... ..... .. 233
7.3. Prin cipales diferencias entre la TCT y la TRI ... ... ..... ... .. ..... .... ........... ...... ... .......... ... ... ... ... ............. ... 234
8. CO NSIDERACIONES EN EL USO DE LOS TEST .. .... ......... ... .......... ............ .... ... ... ... ....... ... ...... .... ... ....... .. 234
9. TEST Y OTRAS TÉCNICAS INFORMATIZADAS DE EVALUACIÓN PSI COLÓG ICA. ...... ... ....... .... .. .. .. ..... .. 235
10. DIRECCIONES Y GUÍAS QUE AFECTAN AL USO DE LOS TEST PSICOMÉTRICOS ... ... .. ............. .......... . 238
10.1. Cri terios sobre la rev isión de los test ............ ......... ...... ....... ... ..... .. .... ....... ... ..... .. ... .. .. ... ...... ........ .... 238
10.2. D irectri ces para el uso de los test ....... ...... .... ...... ...... ... ... ...................................................... ........ . 238
10.3 . Directrices para la traducción y adaptación de los test ... ........ .... .... .. .. ... ... ..... ....... .. ... .. .. ....... .... ..... 240
10.4. Directrices para la eva luación informati zada y test aplicados por Intern et.. ............. .. .. ... ..... .. .... .... 240
10.5. Directrices para los Test Adaptativos Info rmati zados (TAi).. ..... ..... ..... ...... .. ........... ...... ...... .... ..... .... . 241
10.6. Revisiones de los test ed itados en España ..... .... ... .... ... ... ... ... ....... ... .... ... .... .... ..... .... ... ...... .... .... ...... . 242
RESUMEN ... ...... .. .. ............... .. ...... ... ..... ... ... ....... .. .. ... .. ... ...... .. ..... ....... ..... .......... ..... ....... .. .......... ... ..... .. ... .... ... 244
BIBLIOGRAFÍA ..... ... ............. .... .. .. ..... ...... ........... ....... ... .... .. ....... .... ... .. ...... .. .. .... .... ... ...... .... ......... ... .... ... ...... .. 245
GLOSAR IO .. .. .. ... ...... .... ... ............ ...... .... .... ... .... .... ..... ..... .... .... .. .. ......... ..... .... ........ ... .... ... ..... ........... ... .. ......... 247

Capítulo 7. Observación Sistemática 249

Maríagiovanna Caprara y M. Teresa A nguera

1 . INTRODUCC IÓN .... ...... .... ... ... .... .. ... ... .. ..... .. .. .. .. ... ....... ........ ...... .. ... .... .... ... .. .. ... .... ....... .... ...... ....... .. ... ... 251
2. RELACIÓN ENTRE EL OBSERVADOR Y EL OBSERVADO ..... ....... .. ...... ......... ...................... .... .. .. .... ...... .. 252
3. OBSERVACIÓN: M ÉTODO Y TÉCNICA ........ .... ..... ... ... ... .. .. ... ... ..... .... ... ... ........ ... .. ........ ... .................. ... .. 252
4. METODOLOGÍA OBSERVACIO NAL .... ..... .. ...... .. .. .. ........ ..... ..... ... .... ..... ....... ....... ... .... .. ...... ...... ...... .. ...... 254
4. 1. Planteamiento de la observación .... ....... .... ..... .... .... ... ................... ......... ... .. ...... .. ..... .... ......... .. .. ...... 254
4.2 . Selección del proced imiento de observación .. ..... .. .. ... .... .. .......... ..... ....... ... .... ..... .... .... .... .. ..... .. ...... 258
4.2.1. Tipos de muestreo ..... .. ..... ... ... ... ... .. ... .... .. ........ .... ...... .. ..... ........... ..... ... .... ..... ... ..... .. .... .. ..... .. 258
4.2 .2. Contexto o lugar de la observación . Dónde observar .. .. .. ...... .. ... .... ... ... .. ..... .... ..... ... .......... .. 259
5. REGISTROS OBSERVACIONALES E INSTRUMENTOS DE OBSERVACIÓN ..... ...... .. .. ..... .. ... .. .. .. .. ........ .... 260
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

5.1. Prototipos de reg istro .......................... ..... .... ... ............. ... ........ .. ............ .......... ..... ... ... ... ..... ........ .. .. 260
5.2. Instrumentos de observac ión ................... ..... ......... .. .............. ............. ... ... ... .......... .......... ... .... ........ 266
5.3. Nuevas tecno logías y softwa re para observar. .................. ........ .... .... ......... ... ..... ..... .......... ...... .. .. .. ... 268
6. GARAN TÍAS CIENTÍFICAS DE LA OBSERVACIÓ N ............. ..... ...... ..... .......... ...... ................. ........ ............ 269
7. ANÁLI SIS DE DATOS, INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS Y CO NCLUSIONES ... ......... .... .. .......... 272
8. CONS ID ERACIONES ÉTICAS EN LA OBSERVACIÓN DE LAS PERSONAS .......................... ...... .. ......... .... 273
RESUMEN .. ......... ... ........... ....... .... ............ ... ... ... ..... .. .. ...... .. .. ....... ......... .. ............... ..... .... ... .......... .. ... .... ...... .. 273
BIBLIOGRAFÍA ............... ........ .... .... .............. .................... .. ................ ... ........ .. ... ..... .. .. ..... ... ... .... ........ .... ...... 273
GLOSAR IO ............ ... .. ..... .... ...... ............. ...... ........ .. .... ... .......... .......... ........ .. .. ... ... ... ...... ..... ......... ........ ........ .. 276

Capítulo 8. Técnicas Objetivas. Evaluación psicofisiológica 279

Isabel M. Ramírez Uclés, Inm aculada Fuentes Durá, José María Martínez Selva y
Juan Pedro Sá nchez Nava rro

1. INTRODU CCIÓN .. ..... ........ .............. ...... .. ... .... .... .. ... ...... .... ..... .... .......... ... .......... ........ ....... ........... ......... 281
2. CLAS IFI CAC IÓ N DE LOS PRINCIPALES TIPOS DE ACTIVIDAD PS ICOFISIO LÓG ICA .. ........... ........... ... . 282
2 .1. Actividad regul ada por Sistema Nervioso Vegetativo o Autónomo....... .. ........... ..... ................ ......... 282
2 .2. Actividad regul ada por el Sistema Nervio so Somático........ ... ...... ...... ............. ....... ... .. .......... .... ...... 286
2.3. Actividad regul ada por el Sistema Nervioso Centra l ....... ... ...... ............ .. ..... ..... .. .. ... ...... .................. 288
3. IN STRUMENTACIÓN Y PROCESO DE OBTENCIÓN DE LA ACTIVIDAD PSI COFISIOLÓG ICA ....... ... ... . 29 0
3.1. Fases en el proceso de obtención de los índi ces fisio lógicos .. .... .. ...... .... .... .... .... .... .. .. .. .... .............. 29 0
3.2. Secuencia temporal en la eva luación ....... .. ... .. .. .. .. ............. .......... .. ............. .. ............. .. ......... ... ...... 29 1
3.3 . Instrumentos computari zados de eva luación psicofis iológica ............. .... ..... .. .. .. ..... ....... ... .. ........... . 292
4. CONCEPTOS BÁS ICOS EN LA EVALUACIÓ N PSICOFISIOLÓGICA ...... ...... ... .... .... .. ... .... ..... .............. ... 293
4.1. Modulac ión emocional del refl ejo de sobresa lto .... ............. .................. ... ..... ... .. ... ... .. ..... ... ..... .... ... 294
5. AP LI CACIONES DE LA EVALUACIÓN PS ICO FISIOLÓGI CA ...... ..... .... ......... ... ....... ..... ............... ............. 296
5.1. M arcadores biológicos e indicadores psi cofisiológicos ...... ............. ... ..... ..... .... .... ... ... ... ...... .... ........ 296
5.2. Ans iedad y trasto rnos de ansieda d ......................... ........... ................ ........................ ......... ............. 298
5.2.1. Evaluación ps icofisio lógica en los trastornos de ansi edad .... ............................................... 298
5.2.2. La respuesta de relajación ....... ............... ......... ....... ......... .... .. ........ ............... .... .. .... .. ...... ... .. 301
5.3. Trastornos depresivos ................ .... ... ....... ......... ............... .... ......... .. .. .... ......... ....... ... ........... ... .... ..... 302
5.4 . Esqui zofrenia .. ....... ... ...... .... .... ..... ..... ...... ... .... .... .. .... .... ... .. ......... ..... .. ....... ................ .. .... .... .. ......... . 303
5. 5. Ps icopatía ............ .... .... ....... ... ......... ............... ... .... ... ... .. ... ..... .... .... ....... .... ... ............ ........... ..... .. ... .. 304
5.6. Adicciones ...... .. .. ... ..... ... .... ... ..... ...... .... .. ............... .. ..... .......... .......... ............................. ........ ......... 304
5.7. Detección del engaño ............ ........... .... ............. .. ......... ........ ............ ..... .... ............ ........ .... ..... .. ... .. 305
6. GARANTÍAS DE CALIDAD EN LA EVALUACIÓN PSICOFISIOLÓGICA. ... ... ... ..... .. .... ... ......... ..... .. .... .... .. 306
RESUMEN ................ ..... .... ......... .... .. .. ... .. .... .. .... ..... ........ ..... ... ............................................................... ...... . 307
BIBLI OGRAFÍA .... .. ..... ..... ..... ... .. .... .... ..... ..... ...... ........ .. .. ... ....... ............. .. ...................... .... ... ... .. ......... .. ......... 308
GLOSARIO ........ ........ .... .. ........ ........ .... ....... .... ... ......... ............. .......... ........ .... ........ .. ............... ...... ..... ........... 312

Capítulo 9. Técnicas Subjetivas l.

Procedimientos estructurados 315
Isabel M. Ramírez Uclés y Cuillem Feixas Vi/aplana

1. INTRODU CCIÓN .. .... ..... ....... .. .. .... ..... .. .............. ............ ..... ... ..... ............ ..... ... .......... ...... ...... ... .. .... ..... .. 317
2 . LASLISTASDEADJETIVOS ........ ..... .. .... .. ......... ............ .. .. ... ...... .... ...... ..... ....... ... ........ ........ .. ... ... ... .. .... ... 317
2 .1. La Li sta de Adjetivos ACL ( The Adjective Checklist) . .. ..... .... ....... ..... ... ... . ........ .... .. ........ .. . ... .... .. .. ... .. 319
2.2 . La Lista de Adjetivos de Depresión DACL (Depression Adjective Checklist) .. .... ..... ... ... .... ... .... .. ... ... 320
 ÍNDICE

2 .3. El Perfil de los Estado de Ánimos POMS (Profile of Mood States) .................................................... 320
2.4. La Escala de Satisfacción por Adjetivos ESFA .................................................................................. 320
2 .5. El Inventario de Adjetivos para la Evaluación de los Trastornos de la Personalidad IA-TP ................ 321
2.6. El Listado de Adjetivos para la Evaluación del Autoconcepto LAEA ........ .. ............ ... ....................... 322
3. LA CLAS IFICACIÓN-Q (Q-SORT) .................. ........ ........................................... .. ........ ...... .. .................... 323
4. EL DIFERENCIAL SEMÁNTICO ....................................................................... ...... .. ........ ......... ... .... ........ 32 4
5. LA TÉCNICA DE REJILLA ......... ............................................................................. .. .. ........... .. ................. 326
5.1. Fundamentación teórica ...... .. .................... ... ....... .......... .... ............. ........... ..................................... 326
5.2. Definición de la Técnica de Rejilla (TR).. .. ........... .. ................... .. ............ .. ....................... .. ....... ...... 327
5.3. Procedimiento de admi nistración de la TR ...................................... .. .... ........ .. .......... .. .................. . 327
5.3.1. Obtención de los elementos .... ... ... .. ........ .. .. .......................... ................ ......... .. .. ................ 328
5.3.2. Elicitación de co nstructos ................................................................................................... 329
5.3 .3. Puntuación ... ... ............... ..... .... .. ................ .... ... .......... ..... ..... .. .... ..... ...... .... .. ... ... .... .......... ... 33 0
5.4. Aná li sis cua litativo y cua ntitativo de la Rejill a .............................. ... ..................... .... .... .. ............ .. .. 331
6. OTRAS TÉCNICAS DERIVADAS DE LA TEORÍA DE LOS CO NSTRU CTOS PERSONALES DE KELLY ....... 33 4
RESUMEN ...... .... ...... ... ....... ...... ... ... ... ...... ... ........ ... .. .. ................. ..... .... ............... ........ .. ...... ..... .. .. ...... .... .. .. ... .. 337
BIBLI OGRAFÍA ...... .................... ... ........................... .... ......... .. ................. .. .......... .. ... ... ... ..... .... ... .... .. ........ ..... . 338
GLOSARIO ........... .. .. ... .... ....... .... ....... ..... ............................................ ..... .... ... ............................ .................... 340

Capítulo 10. Técnicas Subjetivas 11.

Estrategias narrativas 343
Jesús Carcía -Martíne z

1. INTRODUCCIÓN ..... ................ ... .... .. .. .................... .. ............ ....... ...... .... ........ .. .................... ...... ..... .. ... .. 345
1.1. ¿Qué son las Narrativas? ................ ..... .. .. .. .. ..... .. .... .. ............. .. .... ........ ......... ......... .... .. . ...... .... ......... 345
2. FORMAS DE EVALUAR LAS NARRATIVAS .............................................................................................. 347
3. EVALUACIÓN CON RESTRICCIONES AL TEXTO: LAS HISTORIAS DE VIDA.. ......... ..... ....... .... ...... ...... ... 349
3. 1. Entrevistas en profundidad e historias de vida ............................ ....... .......... ...... ...... .. .. ........ .. ....... .. . 349
3.2. Estructura y aplicac ión de una historia de vida .......................................................... ... .... .. ........ .. .. . 35 1
3.3. Utilidad de las historias de vida y aspectos a considerar en su ap li cación ....................................... 357
4. EVALUACIÓN CON RESTRICCIONES AL TEXTO: SISTEMAS DE CATEGORIZACIÓN A TRAVÉS DEL
ANÁLISIS DE CONTENIDO .......... ........ .. ... .... ... ................ ... ...... .... .. ...... ... ... .. .. .............. ........... .. .... ........ 360
5. EVALUACIÓN SIN RESTRICCIONES AL TEXTO PERO SIN CR ITERIOS HERMENÉUTICOS:
EL ANÁLISIS DEL PROYECTO VITAL.. .... .. ...... .. .. ........ ...... ....... .. ............................. ....... .. ....... .. .. ....... ...... 363
5.1. Utilidades de las técnicas de evocación de recuerdos .................................................. ............ .. ..... 364
6. EVALUACIÓN SIN RESTRICCIONES AL TEXTO CON CR ITERIOS HERMENÉUTICOS:
EL ANÁLISIS TEXTUAL.................. ........... .. ...... .. ......... .. ........................................ ......... .. ..... ... ............... 364
6.1. Moda lidades discursivas ................... .... .................... .. ....... .... .. ... ... .. .. ... .. ..... .. .................................. 364
6.2. Las fases del análisis contextual .................................................. ................ .. .......... .. ................... .. . 366
6.3 . Ejemplo de un análisis textual .. .................. ......... .. ........ ... .................. ... ................ ........ ............... .. . 368
RESUMEN ........................................ .......................... ............... ..... ......... .... ....... ... ....... ................ ......... .. ... .. 370
BIBLI OGRAFÍA ........... ..... .... .... .......... ...... .. ... ................. ....... ... .. ....... ....... ... .. .. ..... .. .... ........ .... .. .. .. ... ...... ...... .. 37 1
GLOSARIO .... .. .... ........ .... ..... ..... .. .......... ..... ..... .... .. ......... ...... ... ..... .... ... ... .. ... ... .. ........ ....... ... ..... .. ... ...... .......... 373

Capítulo 11. Técnicas Proyectivas 377

Montserrat Cómez de Terreros y María Valdés Díaz

1. INTRODUCCIÓN .. ... ........ .............. ..... ...... ... ....... .. .... ......... .... ..... ... ...... ..... ..... .. .. .... ..................... .......... 379

XIII
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

2. DEFINICIÓN DE TÉCNICAS PROYECTIVAS ...... ..... .. ....................... ...... .... .. .... ..... .... ... .... .... .... ..... .... ..... .. 380
3. UTILIDAD Y FUNCIONES DE LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS .. .. .... .. .. ....... .... .... .. .... .... ... .. ... .. ................. 380
4. CARACTERÍSTI CAS Y CLASIFICACIÓN DE LAS TÉCNICAS PROY ECTIVAS ... ........... .... .... ...... .... ........... .. 382
5. TÉCNI CAS ESTRUCTURALES: EL TEST DE RORSCHACH ... ........... ................ ....... ........... .. ...... .... ....... .. .. 384
5. 1. Áreas de apl icac ión del test de Rorschach ...... ...... ... .... .. .... .... .... .. ..... .... ...... ........... ....... ......... .... ... .. 388
5.2. Indicado res del Rorschach más frecuentes en trastornos mentales y del co mportami ento ............... 389
6. TÉCNI CAS TEMÁTI CAS .... .... .. .. ...... .. ...... .. ......... ........... ...... .... ........ .... .. .. .. ... .. .. ... .... ........ ........................ 392
6.1. Test de Apercepción Temática .. ............... .... .. .... .... ....... .. .... ...... .. .... ..... .. ............. .. .. ....... .. .... ... ........ 392
6. 1.1. Áreas deApli cac ióndelTAT .......... .................... ........................................... ...... .......... .. ..... 395
6 .2. Test de relatos para niños ...... ... ............. .... ............ .. .... .... .... .. ... .............. ....... ......... ....... ................. 395
6.2. 1. Test de Apercepc ión Temáti ca para niños (CAT) .. ..................... .... .... .. ..... .. .... .. ...... .. ............. 395
6.2.2. Test de Pata Negra ...... .. ....... ... ..................... ....... .. ... .. ........... ... ......... .. .......... .. ...... ...... ....... .. 396
7. TÉCNI CAS EXPRESIVAS .... .. .. .................................... ... ..... ....... .... ...... ... .... ... ......... ............ .. .... ................ 398
7 .1 . Los test gráficos. Normas y co ndi cion es de apli cac ión .... .... .. .... .. ......... .. ...... ..... .. .... ..... .. .... .... .... ... . 398
7.2. T2F. Test del dibujo de dos figuras humanas ............ ..... .. .... .......... .. ........................... .... ................. 402
7.3. Test del dibujo de la persona baj o la lluvia ....... .. ......... .. ........... .. ............................. .. ....... .. ............ 405
7.4. Test de la casa y el pueb lo ....... .... ... ... ..... ... ...... ...... ... .... ... ...... ... .... .................................................. 407
7.5. Test del árbol .. ........ .. ..... ... ........ ... .. ................ .. ...... .. .. ................ .. ...... .. .... .... ..... .. .. ...... ....... ............. 410
8. PROPIEDADES PS ICOMÉTRICAS DE LAS TÉCNI CAS PROYECTIVAS .................................... ....... .. ... .. .... 415
RESUMEN ... ........ .. ..... .. ... ... .... ........... ....... ... ... ......... ..... ... ... ... .. .... ... ... ... .. .... .... ...... .......... .... ......... ... .... .... .. .... 415
BIBLIOGRAFÍA ..... ... ...... .. ... ....... ... ... ...... ... ....... ... ........ .... .......... ..... .... ... ....... ... ....... ... ... ............ ... ... ... .. ......... . 416
G LO SAR IO .. ... ...... ... ....... ....... .... .................. .. ...... ..... ......... .... .... ... .... ..... ... .... .... .. ..... ........... .... ..... ... .. .... ... ..... 421

BLOQUE TEMÁTICO 3

EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADA EN ÁREAS Y CONTEXTOS

Capítulo 12. Evaluación Psicológica aplicada en las áreas del

Desarrollo y de la Inteligencia 423
Carmen Moreno Rosset

1. 1NTRODUCCIÓN ...... .. .. ... .... ..... . ... ...... ..... ...... .. .. .......... ... ... .... ... ... ... ..... .... .... ... .. . .. .... .. .. .. ... ... .. . ..... ...... .. . 42 7
2. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE INTELIGENCIA ......... ...... ... .............. ........................ .... .... ...... .. .... .... 427
2 .1. La teoría CHC de la inteli gencia o modelo de Cattel l-H orn-Carrol l ........................................ ...... .. 428
2 .2. Los avances en aspectos psi co métricos. La Teoría de Respuesta al Ítem (TRI) .................................. 429
2 .3 . El modelo CH C de la inteli genc ia y el desa rrollo psicométri co de la TRI en la eva luac ión del
desa rrollo y de la inteli gencia ...... .. .... .......... .... ... ............... ...................... .. .................. .. .............. .. 430
3. TEST DE EVALUACIÓN DEL DESARROLLO DE APLICACIÓN INDIVIDUAL (c) ... ...... ......... .... ............... 430
3 .1. Esca las de desa rrollo M errill-Palm er-Rev isadas (MP-R) ......... .. .... .. ... ..... ... ... .. .... .. .............. .... ....... ... 430
3 .2. Las Escalas Bay ley de desa rroll o lnfantil-111 ........ .... .... .... .... .. .... .. ...... ...... .. .. ... .. .......... ........ .... ..... ..... 432
4 . TEST DE EVALUACION DE LA INTELIGENCIA DE APLICACIÓN INDIVIDUAL BASADOS
EN LA TEORÍA CHC (c) ......... ... .... .. ....... .... .. ... .... .. ......... ..... .......................... ..... .................... ... ... ..... ..... . 432
4 .1. Las Esca las de Aptitudes Intelectuales (BAS-11) ............. .. ................ ... .. ........ .. .......... .................. .... .. 432
4 .2. Las Esca las de Wechsl er .... .... ......... ... .. .. ....... ... .... ................ .... ..... .... .... ..... ... ........................ ..... .... . 436
4 .2.1. Obtención de los elementos ... ...... ... ...... .................... ... .... .... ..... ...... .. .... ... ...... .. ........... .... ... 436
4.2 .2 . La Esca la de inteligencia de Wechsler para niños-V (WISC-V) .. .. .......................... ......... .. .... 438
4 .2.3 . Esca la de inteli gencia de Wechsl er para adu ltos-IV (WAIS-IV) .................. ....... ................. ... 438
 ÍNDICE

5. TEST DE EVALU ACI O N DE LA INTELI GENCIA DE APLI CACIÓN CO LECTIVA E INDIVIDUAL

BASADOS EN LA TEO RÍA CHC (b).. .. ..... ....... .. .. ..... ..... ........ ........... ......... .... ....... .... ......... ... ... .. ... .. ..... .. .. . 440
5.1. Test de Inteligencia General M atri ces ..... .. ........ ... .... ... ......... ... .... .... ...... ... .. ..... ...... ........ .. ........ .... ... . 440
5.2. Batería de aptitu des de TEA BAT7 ............ .. ..... ... .... ........ .. .... ................... ............. ... ..... .. ... .. .. ......... . 443
5.3. Esca las de inte ligencia de Reynolds (RI AS) y Test de inteligencia breve de Reyno lds (RIST) ...... ..... . 444
6. OTROS TEST DE EVALU ACIÓ N DEL DESARRO LLO Y DE LA INTELI GENCIA .... .. ... ....... ............ ....... ..... 445
RESUMEN ..... .. .. .... .. . .. ... .. .......... .... ... ... ... ....... ....... ... ......... ..... .. ..... .. ... ................. ... .... ..... ....... ...... ..... ....... .. ... 446
BIBLIOGRAFÍA .......... .. .... .. ...... .... ... ......... .. .... .... ... ... ..... ... ....... ... .................. ..... ... .................. ... ... ................. 447
GLOSARIO ..... ... ... ..... ......... ... ........... .................... ............. ......... ......... .. ... .... ... ... .. .. .... .. .... .... .. .. ... .. .... .... ..... .. 448

Capítulo 13. Evaluación Psicológica aplicada en el área de

la Personalidad 449
Cristóbal M. Ca lvo Piernagorda

1. INTRO DU CC IÓ N ... .... .. ...... ..... .... ....... ..... ...... ... ... ....... .. ... ... ... ........ ...... ..... ......... ....... ... .... .. .... .... ..... .. .... . 45 1
2. TEST PARA LA EVALU ACIÓN DE LA PERSONA LIDAD .......... .... ......... ... ..... ... ...... .. ...... .... ............. ... .. .... 455
2 .1. CE P. Cuesti onari o de Personalidad ........ ....... ....... ............... .. .. ...... ...... .. .................. ... . .. ........ ....... ... 455
2. 2. PPG- IPG. Perfi l e Inventari o de Personalidad .. .. ... .. ........ ... .... .... ..... ....... .. ..... ..... ...... ....... .... ...... ....... 456
2.3 . EPQ- R. Cuestionari o de Personalidad de Eysenck-Rev isado ..... .......... .. ......... .. ...................... .... ...... 457
2.4. NEO PI-R. Inventari o de Personalidad NEO-Revisado ...................................... .. ..... ....... ....... ... .... .. 458
2.5. BFQ. Cuesti onari o « Big Five> >.... ..... ...... .. ...... .. ..... ... .. ...... .. .... ...... ... ..... ..... ....... ....... .. ........ ....... ..... .. 460
2.6. BFQ-NA. Cues ti onari o «B ig Five» de Personali dad para Niños y Adolescentes .. ..... ... ............ ....... 46 1
2.7 . 16PF-5 . Cuestionari o Factori al de Personalidad ............. ... ............. ........ .. .. ...... .. ... .. .. .. .. .. ....... .. ...... 462
2.8. 16 PF-A PQ. Cuesti onari o de Personalidad para Ado lescentes 16 PF ..... ....... .... .... ... ... ...... ... .... .. ...... 464
2.9. TPT. Test de Personalidad de TEA ........ ... .. ......... ....... ... .. ................. ............. ......... ...................... .... . 466
2.10.CPS. Cuestionari o de Personalidad Situacional. ........ .... ..... .. .. .... ... ...... ....... .................. ... ........ ..... ... 467
3. TEST PA RA LA EVALU ACIÓN DE LA PERSO NA LIDAD EN CO NTE XTOS CLÍN ICOS ..... .... .... .. .. .. ..... ... .. 469
3.1. M CM I-IV. Inventa rio Clín ico Multiax ial de Mil Ion ....... ... ... .... ... ..... ... ... ..... ....... ...... .... .... .. ...... ......... 469
3.2. MACI . Inventari o Clínico para Adolescentes de Mi llon ...... .................. ... ............ ...... ...... ...... .. .. ..... . 472
3.3. MMPl -2 -RF. Inventari o Multi fás ico de Personalidad de Mi nnesota-2 Reestru cturado ...... ... ... .... .. .... 473
3.4. MMPI -A. Inventa ri o Multifási co de Personalidad de M innesota para Adolescentes ... ... ... ............ .... 476
3.5. PAi. Inventari o de Eva luación de la Personali dad .. .... ... ..... ...... ... ........ ..... ....... .. ......... .... ....... .. ........ 477
3.6. PAi-A. Inventario de Evaluac ión de la Personalidad pa ra Adolescentes ..... ... .. .... ....... .. ....... ..... ...... .. 480
RESUMEN ......... ... .......... ......... ....... ... ........ ... ...... ...... .. ...... .. .. .... .. .. ... ... .... ..... ... ....... ....... ......... .... ....... ...... ...... 485
BIBLIOGRAFÍA .... ......... ...... ..... ... ... .. .... .. ... ....... ... .. .. .... ...... ... .... ... .... .. .. ... ..... ... .... ..... ...... .... .. ... .. .. .. ... .. ........ ... . 486
GLOSARIO... .. .. ... ... ... .. ........... .......... .. ........ ..... ... .... ....... .... ... ..... .... ............... ......... ............ ........ ... ....... .. ..... .. 487

Capítulo 14. El ~roceso de Evaluación Psicológica aplicado

a diferentes contextos 491
Coordin adora: Rosa rio Anteque ra Jurado

1. INTRODUCCIÓ N ... ........................... ..... ... ..... .. ... ..... ... .............. .. .... ..... ................ .. ...... ..... ........... .. .... .. . 493
1.1. Los co ntextos de aplicación de la Psicología... ...... ....... ... ... .. ...... .... .... ........ .... .... ... ... ....... ........ ...... . 493
1. 1.1. Psico logía Clíni ca y de la Salud .. .. ................. .... ................ .. ........ .. ... ... ... ... ........ .... ....... ...... 494
1.1 .2. Psi co logía de la Actividad Físi ca y del Deporte ..... ....... .. ....... .. ............. .. ...... .... .... ... ..... ..... .. 495
1.1 .3. Psico logía de las Drogodependencias ... ... .. .... ..... .. ... ....... .... ..... .... .. ...... .. .............. .......... ..... 495
1.1.4. Psi co logía de la Educación ..... .. ... .... .... .. .......... .... ... ... ... ... .. ....... .. .... ... .. .. ... ... ...... .......... ....... 496
1.1.5. Psico logía de la Interacción Social .... ...... ... .. ..... .... ... ... ....... ... .. ....... .. ........ .. ............ .. .. ......... 497
1.1 .6. Psico logía Juríd ica.................... ........ .... ... .. .... ... .. ............. ... ..... ..... ................. .. ... ........... .... .. 498
1.1.7. Psi co logía del Trabajo y de las O rga ni zaciones ..... ... ....... ... .. ... .............. .. ............. ..... .. .. ..... . 500
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

1.1.8. Psicología del Tráfico y de la Seguridad .. ... .. ... ... .... .. ....... ......... ..... ... ...... .. .... .. ...... ... ..... .. . ... . 501
2. EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN D ISTINTOS CONTEXTOS.
ANÁLI SIS DE CASOS...... ....... ....... .... ............. ......... ... .... ...... ............ ....... ...... .... ... ......... ... .... .... .. .. ........ ... 501
2.1. Caso 1. El proceso de eva luación psicológica aplicado a un adolescente co n probl emas
de conducta (Isabel Avilés Carvaj al y M ª Dolores Lanzarote Fernández) .... ... .... ...... ........ .......... ..... . 502
2. 1.1. Introducción ...... ........ .... .. .... ....... ... ... ..... .... ......... .. .... .............. ..... ... ............ ... ... .... .... ... .. ... .. 502
2 .1 .2. Desarro llo del caso. lvan . 15 años ... .. .. ..... .......... ..... ...... ... ... .... ... ...... ........ ..... ........ .. . .. ... ... .. 503
2.2. Caso 2. El proceso de eva luación psicológica apli cado a un caso psicoonco lógico
(Rosario A ntequera Jurado). ........ ..... ... ...... ... ..... .. ... .. ...... .. ... ........ .... ....... .... .... .. .... ....... .. .. .... .. ... ..... .. 51 O
2.2. 1. Introd ucc ión .... ... ... .. ....... .. ...... ...... .... .... ... ..... ... .... ... ......... .... .......... ........ ....... .......... .. .. ... ... .. 51 O
2 .2 .2. Desa rro llo del caso. Rosa. 45 años ....... .... ...... .. ...... . .. .... ... ... . ... ... .... ........ ... ... . .. ...... ... ..... ... .. 511
2.3. Caso 3. El proceso de eva luación psico lógica apli cado a un caso psicoge rontológico
(María Ciovanna Caprara y julio lñiguez Martínez) ...... .. .. . .. ... . ... .. ...... .... . ..... .... .. .. ..... ..... . .. ... .. ... . .. .. 530
2.3. 1. Introducción .... ........... .............. ..... .......... ..... ... .. ...... .... ... ...... ...... .. ..... .... ....... .. .... .. .. ............ 530
2 .3 .2. Desarrollo del caso. Marisa. 72 años ......... ...... .... ..... ...... ........ ......... ....... ..... .... ...... ... ...... .. .. 53 3
2.4. Caso 4. El proceso de eva luación psico lógica apli cado a un caso de riesgo de ad icc ión
y erotismo (Montserrat Peris H ernández y Carmen Maga nto Mateo)............ .. .... .. ...... .... .... .... .... ..... 543
2.4.1. Introd ucción .... ... ... .. ..... .. ... ....... .. ......... .... .... .. ... ... ...... ..... .. ...... .................................... ........ 543
2 .4.2. Desarroll o del caso. Miguel. 13 años y 8 meses.. ............ .... ........ ... ..... .. ... ...... ........... ......... . 545
2.5 . Caso 5. El proceso de eva luación psicológica ap licado a un caso de uti li zación excesiva
e inadecuada del te léfono móvil (Cristina ) enaro Ria) .... ........ .... .... ....... ..... ..... ..... .... ...... .... ....... .... .. 570
2.5. 1. Introducc ión .... .......... ... .......... .. ..... ... .... ........ .... ... ........ .. .... ......... .... ........ .. .. ... .... ..... ... .. .. .... . 570
2.5 .1.1. Usoexces ivode l teléfonomóvil ..... .... .. ... .. ..... ...... .. ... ... ..... ... ... .. .... ... .... ..... ...... ..... 570
2.5. 1.2. Uso inadecuado del teléfono móvil .. .... ... ..... ..................... .. .......... .. ........ ........ .. .. . 57 1
2.5.2 . Desarroll o del caso. Paula. 14 años y 3 meses ... .... ...... ... ........ .. ......... .... ....... .......... ........ .... 572
2.6. Caso 6. El proceso de eva luación psi co lógica aplicado al ámbito de la terapia de fa milia y
de parejas Uavier López-Cepero Borrego) ... .. ..... ...... ....... .. ... ........ .... .. ........ .............. ... ... ...... ..... .... .. 584
2.6. 1. Introd ucción ......... .. .... .. ..... .... ... ... .. .... ... .... ......... .. ...... .... .. .......... .. .............. .. ....... ... ..... .... .... 584
2.6.2. Desarrollo del caso. Lu cía, 36 años. Juan, 37 años. Pau la, 17 años ........ ...... ... ..... ... .. ...... .... 585
2.7 . Caso 7. El proceso de eva luac ión psicológica aplicado en el ámbito forense (Eugenio Carlos
Fernández -Ballesteros Conzález) . ..... ... .... ... ..... .. .. ... ... .... ... ....... .... .... .. . ... .. .. ........ .. .. ... ... .. ...... ... ... .. .. 594
2.7. 1. Introd ucc ión ... ........ .. ..... ... ...... ... ...... ..... ..... ......... .. ..... .... .. ... ...... ..... ...... ................... ... ... .. .. .. 594
2.7.2. Desa rro llo del caso. Divorcio Contencioso .. .... ....... ... ... .... .. .... .................... ..... ..... ... .. .. .. .... . 596

RESUMEN .... .. .. ... ... ........... ....... ... ...... ... ... ... ... ......... .... ... .... ... ... .. ....... ........ ..... .. .. ..... ..... ... ... .. ...... .... .... .. ... ... ... 609
BIBLIOGRA FÍA ..... ...... ..... ... ..... .... .. ................ .... .... ... .... .. .. .. ... ... .. .............. .. ................... ...... .. .. ..... ..... ... .... .. .. 61O

Epílogo 619

Alejandro Ávila Espada 1
En la frontera de mi ju bilación académica, y tras
46 años dedicados, en diversos ro les profesionales,
a la enseñanza, in vesti gación y apli cación de la psi-
' Al ejand ro Ávi la Espada es Doctor en Filosofía y Letras (Psico-
logía) . Psicó logo Especiali sta en Psicología Clínica. Ca tedráti co de
Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psico lógicos (Psicoterapia)
de la Universidad Compl utense, anteriormente de la U niversidad de
Sa lamanca. Psicoterapeu ta de ori entación psicoa nalíti co- relacional
(individual, pareja y grupo). Fundador y primer Presidente de IAR-
pp Españ a (Sección Española de la Asociación Internacional p ara
la Psicoterapia y el Psicoanálisis Relacional) entre 2005 y 20 15. Ha
sido miembro del Board of Directors de la lntem ational Association
of Relalional Psychoanalysis and Psychotherapy (IA RPP) en el perio-
do 20 11 -2 018. Asesora en ca li dad de D irector Clíni co a la entidad
Ágora Relacional, ded ica da a la atención clínica y la formación con-
tinua en sa lud mental. Fund ador y Presidente de Honor del Instituto
de Psicoterapia Relacional (IPR, M adrid), fue elegido M iembro de
H onor de la Federación Esp añola de Asociaciones de Psicoterapeu-
tas (FEAP). Editor Asociado de la e-revista Clínica e In vestigación Re-
lacional, y Di rector de la co lección de publ icac iones " Pensamiento
Relacional " que se edita en M adrid desde 2009. Ha publ icado diver-
sos I ibros, entre los que destacan sus recientes: La tradición interper-
sonal. Perspectiva social y cultural en psicoanálisis (M adrid: Ágora
Relacional, 2013) y Relational Horizons (Astoria, IPB ooks, 20 18)
junto a sus prin c ipales obras anteriores: M anual Op erativo p ara el
Test de Apercep ción Temática (M adrid : Pi rámi de, 1986); Psicodiag-
nóstico Clínico. Fundamentos concep tuales y p ersp ectivas (M adri d:
Eudema, 1992, con C. Rodríguez Suti l); Evaluación en Psicológica
Clínica . 2 Vals. (Sa lamanca : Amaru , 1992, 199 6); Eva luación, psico-
pa tología y tratamiento en Psicología Forense. (M adri d: Fundación
Universidad-Empresa, 1993, con C. Rodríguez Sutil); Manual de
Técn icas de Psicoterap ia. Un enfoque psicoanalítico (M adrid: Siglo
XX I, 1994); Inves tigación en Psicoterap ia. La contribución psicoana-
lítica (Barce lon a: Pa idos, 1998), ambos con J. Poch; e Introducción
a los tratamientos psicodinámicos (con B. Rojí y L.A . Saul; M adrid:
UNED, 2004); autor también de numerosos artículos y capítulos de
libros sobre temas de psicoterapi a psicoanalítica, investigación del
proceso terapéutico, trastornos de personalidad, eva luación psico ló-
gica clín ica y psicodiagnóstico, entre otros. Contacto: avi laespada@
psicoterapi arel aciana l .es
Prólogo
cología, resul ta inevitable que haga una reseña de mi
propia evo lución personal al prologa r esta magnífica
obra Eva luación Psicológica: Proceso, técn icas y apli-
caciones en áreas y contextos que será de gran utili dad
para los profesionales actuales y futuros.
Mis primeros contactos co n el ámb ito de la Evalua-
ción Ps ico lógica y el Psicodiagnóstico 2 tu vieron lugar
a mediados de 1970, cuando estaba cu rsando m is es-
tud ios de li cenciatura. En esa época (y así venía siendo
en la primera mi tad del siglo xx) el profesional de la psi-
co logía era esencialmente un ap licador de test ps icoló-
gicos, bien psicométri cos o proyectivos. Los psicó logos
aplicaba n las pruebas, las corregían e in terpretaban los
resul tados. El ámbito de aplicación determinaba el uso
posteri or y quien era el profesional compete nte para
tomar decisiones en base a ta les pru ebas; en la el ínica
los psicó logos aportaban sus datos a los médico-ps i-
qui atras, quienes tomaba n las decisio nes diagnósticas
y de intervención / trata miento. En los ámbitos edu-
cativo u orga ni zac ional, los psicó logos podía n lleva r
a cabo la toma de decisiones y la intervención, si así
se les pedía por las in stituciones o empresas a las que
prestaban sus servicios. El énfas is y centro de atención
estaba entonces puesto en las «técnicas de evalua-
ción» dotadas de estructura y procedimiento, lo que
se completaba con la entrevista como «contexto » bien
para la apli cac ión de las pru ebas, bien para ampli ar e
2
A lgunos de los principales hitos e influencias que marca ron m i
devenir personal por el ámb ito del psicodiagnósti co y la eva luación
psico lógica (1973 -2003) fueron recogidos en el «Epílogo» q ue es-
cribí para la pri mera y segunda edic ión de la obra: M oreno Rosset,
C. (Ed). (2003, 2005) . Evaluación Psicológica . Concepto; proceso y
aplicación en las áreas del desa rrollo y de la inteligencia. M adrid :
Sanz y Torres.
XVII
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
integrar las informaciones que se recababa n de las per-
sonas. El profesional debía formarse en la apli cac ión
e interpretación de los test, lo que una década más
tarde vendría culminado co n el énfas is en la estru ctu-
ra interna y significac ión del «proceso diagnóstico » y
la elaboración del inform e psico lógico. Aunqu e cada
profesional usase referentes teóri cos diferentes, había
un especial interés por la objetivac ión de los datos que
se extraían de las respuestas que las personas daban
a los test. Los conocidos como «Tests psicométri cos »
giraban en torno a la eva luación de rasgos o aptitudes,
con un pl antea mi ento di ferencial, identifica r los «ren-
dimientos » in dividu ales del suj eto comparados co n los
promed ios de su grupo normativo de referencia. Lo
que se pod ía deducir sob re las ca racterísti cas de una
persona era en cuanto a la comparac ión con el grupo
idea l al que perte neciese (edad, sexo, nivel cultural o
socio-económi co, indicadores geo-demográfi cos, etc) .
Aunque se estudi aban las ca racterísticas del in divid uo,
se dejaba a un lado a la persona. Un error esencial
en el pos icionami ento conceptual, técn ico y éti co del
profesional de la psico logía.
Di scurría 1979 cuando propuse que «la co ncep-
tu ali zac ión psicod iagnóstica se ría siempre una hi pó-
tesis expli cat iva de lo psicogenéti co, descripti va de lo
fenoménico-presente y pred icti va de lo patogenéti co 3
de los sujetos y grupos » (Ávil a Espada, 1979), es de-
cir, un posicionami ento integral sobre el devenir de la
subjetividad, derivado de la ap licac ión del método cl í-
nico, entendido este co mo «obse rvación insp irada por
el prin cipio de unidad del orga ni smo y ori entada hacia
la totalidad de relac iones de un SER HUMANO TOTAL
Y CON CRETO en una situación» (Lagache, 1966) y
cuyo objeto de estudio (de la psico logía clínica) es el
indi viduo en situación y en evolución «El ser huma-
no en tanto que existe y siente su existencia como ser
único, teniendo su historia personal, viviendo en una
situación que no puede ser totalmente comparable a
ninguna otra» (Lagache, 1966; Los subrayados y ve r-
sa les son míos, citados en Áv il a, 1979) . Como co nse-
cuencia de este pl antea mi ento, proponía un Proceso
Psicodiagnóstico Vin cular, ente ndido como «un proce-
so de conocimiento diferencial de un nivel concreto de
in tegración psíquica (vincular) cuya totalidad dinámi-
ca actual querem os m odificar» (Ávil a Espada, 1979) .
M e posicioné entonces en favor de un modelo con-
ceptu al de Proceso Di agnósti co, cuya fin alidad no era
categori al sino hermenéutica al servi cio del ca mbi o
(del sujeto como personi ficac ión de lo social), efectua-
do a través de tareas de eva luación psico lógica. Tras
3
Es decir, que inclu ye inferencias sobre la etiopatogenia de los
trastornos del comportam iento, entendido este en un sen ti do am-
plio.
XVIII
cu atro décadas de experi encia mantengo esa propues-
ta, y la releva ncia de la comprensión psicodinámi ca
del obj eto (la subjetividad como totalidad en su con-
texto social) abordada co n métodos prin cipalmente
idiográfi cos, y al servicio de la intervención social-sub-
jetiva si gnificativa, como ya expu simos en un trabajo
anterior (M aganto M ateo y Ávil a Espada, 1999).
¿Qué es, pu es, la Eva luación Psico lógica? La Eva-
luación Psico lógica es un co njunto de ta reas con fin a-
lidad descriptiva y narrati va de las facetas y singulari-
dad del ser hum ano. En última in stancia la evaluación
psicológica intenta co nocer acerca de la subjetividad
humana, a través de sus manifestaciones, observa ndo
el comportami ento hum ano en todos sus ámbitos de
manifestac ión, e infiri endo características de los pro-
cesos que intervi enen en su determin ac ió n.
Al ini cio del último cuarto del siglo xx sostenía-
mos entre académ icos y profesionales una polémi ca
sobre la termino logía apropiada a nu estro ámbito: (Psi-
co) Di agnósti co, Eva luación, Valoración, que más all á
de los debates académi cos venía a recoger posicio-
nami entos sobre dos cuestiones esenciales: la posibi-
lidad de «med ida» de las va ri abl es ps ico lógicas, los
métodos apropi ados pa ra ell o (cualitativos y cuanti -
tativos), y si los procesos de in ferencia e in te rpreta-
ción de los datos y apreciaciones categori ales pod ían
pl asmarse en catego rías di agnósticas. Las diferencias
de co ncepto, método y apli cab ili dad entre estim ar el
rendimiento de las aptitudes y capac idades inte lectu a-
les, ca tegori za r y va lorar las actitudes, los rasgos y pa-
trones de la personali dad, o la intensidad, frecuencia
e interfe rencia de los síntomas de relevancia clíni ca
en las personas. Integrar da tos e inferir la pertin encia
de la asignación de categorías di agnósti cas, según las
noso logías vigentes en cada momento, era tarea y res-
ponsabilidad del clíni co en la medida en que fuera útil
en la intervención o admini stra tivamente necesa ri o
por los requerimi entos institu cionales. Un di agnósti-
co nunca podía sustituir el conocimiento de y sobre
la persona. «Eva luar» era inferir analógica mente, me-
diante un procedimiento de medida, ca racterísti cas de
la persona; «Valorar» impli ca ba una apreciac ión cua-
litativa sobre ca racterísticas de la persona; «Di agnos-
ticar » era -o debía ser- una apreciac ión «de trabajo »
en la medida en que fu era útil para la interve nción con
cada persona, debi damente contextu ado .
Por supuesto, el ámbito de la evaluación iba más
allá de la persona o sus grupos naturales, y se ampli a-
ba a los programas de intervención o los procesos ps i-
cosociales, pues, aunque siempre atañía a personas,
se trataba en rea li dad de di sponer y usa r métodos de
evalu ación de la intervención (social, clíni ca, educa-
tiva, orga ni za cional) que se llevaba a cabo co n y para
las personas.

Para el profesional de la psicología el núcleo de su
acción es la persona (y sus grupos naturales), aunque
pueda y deba proceder más all á, pues la persona es re-
sultante y agente de un co ntex to, y el sentido de la per-
sona está en la soc iedad en la que discurre su devenir.
Para llevar a cabo la «Evaluación Psi co lógi ca», que
es el objeto de atención en esta obra, ¿qué hemos de
conocer, describir, eva luar, categori za r? Si nuestro co n-
texto de comprensión y el fin de nuestra va loración es
la person a singular, nuestra estrategia esencial ha de ser
narrativa y por tanto, autobiográfi ca, pues toda ca rac-
terística, faceta, rendimiento o conducta adquiere sen-
tido en la hi stori cidad evolutiva y contexto situacional
en el que se manifiesta la persona. No estamos limita-
dos en el uso li bre de múltipl es técni cas de recogida de
datos sobre las manifestaciones de la persona, ni en el
sofisticado tratamiento de los datos o en el anál isis infe-
rencia! que de ell os pueda hacerse, siempre que la per-
sona en situación sea nuestra unidad fin al de análi sis.
Ningún comportamiento o faceta del mi smo es acon-
textua l, sino inscrito en la compleja multidimensiona-
lidad persona-situación en la articu lación de niveles
intra, ínter y transubjetivo, una interminabl e e interde-
terminada secuencia donde se cru za n todos los pl anos
de la intersubjetividad, desde la figura ción intra-subj e-
tiva (e l sujeto interpretando su mundo de experi encia),
la intersubjetividad que venimos describi endo en las
relaciones interperson ales y las fa ntasías sobre ell as, la
persona observada por su entorno interpersonal, y la
trans-subjetividad (donde lo subjetivo se trasciende y
manifiesta en fenómenos que se transmiten de gene-
ración en generación, en el ámbito fami liar y social).
Si nuestra fin alidad es co nectar con, entender, re-
co nocer al otro en su singul aridad, dejando abierta la
oportunidad de transformación en el encuentro co n el
otro, en nuestro acerca miento clínico hemos de buscar
un equilibrio, siempre inestabl e, entre la necesidad de
reconocerse y reconocer al otro en lo co nocido, y la
apertura a la experi encia que en todo momento pu e-
da sorprendernos en di cho encuentro. En esta tarea,
en cuanto clínicos conocedores de la complejidad del
mundo relacional aceptamos la incomodidad de no
cos ificar al otro tras etiquetas diagnósti cas, y relajamos
lo más posibl e nuestra tendencia a comprender desde
nuestros esquemas internali za dos o teorías. Una vez
superadas las ex igencias de la clíni ca cotidiana, donde
hemos de actuar según nuestra ética de la ayuda usan-
do nuestros recursos teóri co-técnicos, se abre un espa-
cio donde sucesivamente habremos de ir de-constru-
yendo los filtros de nuestra comprensión teórica, hasta
que el encuentro intersubj etiva emerja e inicie su pro-
pio recorrido. Una tensión entre el evaluador que cate-
goriza y valora a la persona, y el clínico que integra su
experi encia y acción en la acción intersubjetiva con la
PRÓLOGO
persona, trascendiendo la observación que convi erte
en experiencia compartida diferentes niveles que van
desde las dimensiones temperamenta les más in varian-
tes, a las expres iones co ncretas del co mportami ento
en los vínculos y contextos. Pues nadie es, sino que
se expresa e volutiva y contextua/mente. Ese es nuestro
ámbito de observación y acc ión profesional.
Los procedimientos di agnósticos que consideran al
sujeto un objeto de observación al que hay que acce-
der lo más objetivamente posible constituyen un pl an-
teamiento engañoso, pero no exento de cierta utilidad.
Observar es esencial, si suspendemos ha sta lo posibl e
el sesgo del observador, pero sin olvidar que siempre
es una observación participante implica da. Observa-
mos recogiendo todos los contenidos de observación,
del objeto de la observación, del sujeto agente de la
misma, y del vín cul o que une a ambos. Se trata de una
indagación deta llada co mo estrategia para alcan za r un
conocimiento más compl ejo y profundo de la rea lidad
interpersonal que da significado a todas las experi en-
cias, y que es crítica en cualquier aproximación que
ha de posi cionarse en el continuo normal-anormal,
sano-patológico. Por ello reconocemos la prim acía
indiscutible de la entrevi sta clínica, que ti ene luga r
precisamente en el plano interpersonal medi ante la in-
dagación detall ada que permite apreciar las suti lezas
de la co nex ión interpersonal que se desli za n a través
de los diferentes lenguajes, verbal y no verbal.
Se trata de diá logos tanto explícitos co mo im plíci-
tos que fac ilitan la recogida de narrativas. Narrativas,
interpersona les en esencia, que nos llevan a lo auto-
biográfico, a lo co ntextual, a lo históri co-subj etivo y a
la compleja matri z de significados presentes en cual-
quier encuentro. El suj eto -s upuesto observado- nos
relata historias, que nosotros multiplica mos y repli ca-
mos en las tramas de interacc ión posibles, y por ello
-s in exclu ir otros métodos de observación- la técni ca
exp loratoria esencial es la entrevista li bre en la que
faci litamos que el sujeto-supuesto-observado narre sus
experi encias y recuerdos, aportando su narrativa de
participante observador impli cado de lo vivido. Y el
observador que recoge este relato del que es partícipe
-se lo relatan a él o ell a- resuena en la experi enc ia in-
tentando a la vez mantener el equi librio del que obser-
va hechos, sin que le sea posible quedarse fuera de los
mismos. En torno a la entrevista, cua lqui er tácti ca que
sirva a la produ cc ión de la narrativa será de gran utili -
dad: p. e. induciendo la producción de narrativas inter-
persona les4; indagando sobre los numerosos recursos
4
Un ejemplo de estas estrategias es el RAP: Paradigma ele anéc-
dotas de relación (Luborsky, 1990). Adaptado por Y. López del H oyo
y A. Áv il a: Cuestionario de Relatos de Anécdotas de Relaciones,
USAL, 2004.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
para apreciar los niveles y cal idades de mentalización,
y los patrones vincu lares. También los recursos ex-
pres ivos generados por el propio sujeto (documentos
personales y autobiográficos), o el dibujo, el garabato
o el juego, en cuanto soportes de una rica narrativa
potencial, puede que todavía no trasladada al lenguaje
verbal, pero presente en sus contenidos.
Toda aproximación nomotética, toda objetivación
cuantitativa o psicométrica ha intentado reducir la am-
bigüedad de los datos, y sobre todo la inconsistencia
del criterio del observador, lo cual ha sido necesario
para despejar interpretaciones ideológicas; pero la ri-
queza de los datos está en su carácter idiográfico, y
por ello las ll amadas técnicas cua litativas nos abren
la puerta del diá logo con la subjetividad. Nuestro pro-
pósito no es categorizar sino conocer, abrir la puerta
al autoconocimi ento y al conoc imiento compartido.
En este sentido quiero llamar la atención a la rique-
za de la obra que estoy prologando, en cuanto a que
describe el amplio aban ico de técnicas de eva luac ión
ps ico lógica, tanto cuantitativas como cua litativas, en-
tre las que incluye las estrategias narrativas pues, hasta
ahora, ningún manual anterior lo había hecho.
En la clínica no será pos ible obtener precisión níti-
da sobre categorías de organización estructural, patro-
nes de apego, sistemas motivacionales intervinientes,
niveles de defensas o cualesquiera otras categorías
de procesos aunque será muy conveniente contar
con inferencias fundamentadas sobre ellos. Tampoco
obviamente sobre criterios de síntomas, sínd romes o
patrones de personal idad, ese rico bagaje conceptua l,
aunque limitado, que al clínico le permite equi librar
el conocimiento sistemático formu lado en las teorías,
con lo observab le en la clínica. Pero el clínico ha de
renunciar a reducir lo observado a las categorías de
la observación. A cambio construirá la urdimbre de
una experiencia compartida donde el sujeto-supues-
to-observado deviene agente del conocimiento de sí
mismo a través de la función reflexiva que desarrolla la
persona en el encuentro con el clínico, donde ambos
se conocen, y cambian, aunque el clínico asume su
especial responsabilidad que se plasma en la ética de
la ayuda a la persona.
Nuestra principa l estrategia diagnóstico-evaluativa
co nsiste en recrear la capacidad del sujeto de obser-
var(se) en el escenario interpersonal, dejándose acom-
pañar en dicha observación. La técnica es el diálogo
en todos los planos del lenguaje. Las tácticas del clíni-
co le ayudan a no ceder en su indagación intersubjeti-
va. El propósito es despertar de nuevo la agencia que
el sujeto-supuesto-observado ha alienado para mitigar
la ansiedad que le suscita el encuentro interpersonal,
produciendo acomodaciones patológicas que le per-
miten reducir el sufrimiento de la ca rencia, del trauma
o del confli cto. Despertando su agencia, y val idando
su capacidad de descubrimiento, ofrecemos a la per-
sona nuevas oportunidades de continuar su desarrollo
personal. No somos entomólogos que identificamos
de forma precisa la especie que observamos, sino
agentes al servicio de l cambio personal.
Para acometer las tareas que son el objeto de este
magnífico libro resulta esencial exam inar nuestros
principios, aquell os que dan sentido a lo que hacemos.
Principalmente hemos de sostener y usar las teo-
rías débilmente. Las teorías (psicológicas, clínicas) nos
ayudan a conocer y articu lar los conceptos que repre-
sentan a los fenómenos que observamos. Pero no pre-
tendemos reconocer sino conocer, y en ese dom ini o el
lenguaje es un instrumento, no un fin . No buscamos
observar lo ya observado, sino vivir la experiencia de
conocer, donde lo ya sab ido es un soporte, pero no la
meta.
Podemos usar todas las técnicas que nos permiten
diferentes niveles de observac ión de la persona, pero
no sustitu imos a la persona por sus puntuaciones o
perfiles, aspecto que esta obra apoya . Toda eva luación
es dinám ica y situacional a las propias condiciones de
la evaluación.
Nuestra principa l fuente de información es la per-
sona en acción y contexto, y por tanto toda aprecia-
ción estática debe relativizarse. No son las acciones
de la persona, sino su esencia, describir a cada ser
humano particular, lo cual no será posible solo desde
el observador, sino que requiere la participación de lo
observado, que toma la palabra.
Aunque la ana logía entre el proceso de evaluación
y el proceso de formu lación de hipótesis sea fructí-
fera para crear un marco de pensamiento y acción
rigurosos, y cada técnica de eva luación sea revisada
desde múltiples criterios, no podemos olvidar que la
eva luación psicológica que nos ocupa es la resultante
de la persona en acción, observada y observándose,
partícipe y agente, donde se borran los límites entre el
eva luador y sus técnicas con lo eva luado, sin sacrificar
la exigencia de verdad que se concreta y debe exigirse
en cada experiencia . Eva luador y eva luado construyen
así, juntos, en el proceso y tareas de eva luación, un
nuevo conoc imi ento compa rtido. Esa es la comp leja
tarea a la que esta obra introduce y, al ser concebida
para formar a profesionales de la psicología, lo hace
desde una inéd ita propuesta del «proceso de evalua-
ción psicológica» en cinco fases divididas en dos par-
tes (fase eva luativa y fase valorativa), realizando una
ana logía entre el proceso y la form ul ación de dos tipos
de hipótesis (de eva luación y de intervención). Mues-
tra la correcta forma de elegir y aplicar las diferentes
técnicas de eva luación, dejando claro que la calidad
y correcta eva luación psicológica no depende de la

ca ntidad de técn icas apli ca das, sin o de la fo rm ac ió n y
prácti ca profes io nal. Sin embargo, al utili za rl as en «el
proceso» co n fin es meramente didácti cos, demuestra
la va li dez co ncurrente entre la info rm ac ió n recogida
a través de la entrev ista con las demás técnicas ap li-
ca das (psicométri cas, subj etivas, proyectivas, observa-
c ión). Resa lta que, «en la práctica con tan solo utili-
zar un procedimiento puede ser suficiente, siempre y
cuando el evaluador sepa aplicarlo rigurosam ente, ha-
biendo adquirido experiencia a través de supervisiones
profesionales adecuadas ... (ca racterísti ca un ta nto o l-
vidada que se rescata en esta obra). Se trata de apren-
der bien, para saber luego hacerlo m ejor» (p .6 7). Un
ampli o rango de conoc imi entos co nceptuales, técni-
cos y ap li cados, pero que está n al serv ic io del auto
y hetero-conoc imi ento persona l, no son meras herra-
mi entas tecno lógicas. No es c ientífica la ap rox im ac ió n
al co noc imi ento hum ano po r su método, sino por su
ex igenc ia de verd ad .
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nóstico psicodinám ico. Aspectos conceptuales. Clí-
nica y Salud, Año IX, 1O, (3), 287-330.
Moreno Rosset, C. (Ed). (2003, 2005) . Eva luación Psi-
cológica. Concepto, proceso y aplicación en las
áreas del desarrollo y de la inteligencia. M ad rid :
Sa nz y Torres.
 Presentación y
Agradecimientos
La Eva luación Psi co lógica es una materi a básica e
imprescindible para ser un buen profesional. No im-
porta en qué contexto se vaya a desa rrollar la profe-
sión, ni desde qué modelo de la Psicología, ya que
saber evaluar bi en es preciso para poder describir,
diagnosticar, orientar, seleccionar o intervenir mejor.
Este nuevo manual es la continuación del anterior
(Moreno-Rosset, 2003, 2005 ) 1• Se podría decir que es
su actuali zac ión, su ampliación, su renovación ... Estar
en consta nte aprendizaje es el ca mino que todo profe-
sional de la Psicología debe recorrer, a la vez que debe
compartir los avances, los conocimi entos, las actitudes
y aptitudes como un com promi so inherente a la propia
profesión. Ser profesional de la Psicología es dedicarse
a los demás, a sus neces idades y demandas, y en gene-
ral a promover felicidad y bi enestar social. Y para el lo,
saber rea li za r una correcta Evaluación Psi co lógica es
impresc indible junto a otros muchos conocimi entos
en Psi co logía.
El propósito de esta obra es poder enseñar a los
futuros profesionales có mo rea li za r una Eva luac ión
Psico lógica de ca lidad, y ta mbién ampliar el co no-
cimiento de los que ya son profesionales. Este nuevo
manual contiene novedades importantes. En cuanto
a su composición, los ca pítulos pueden leerse en sus
páginas en papel, pero a su vez co ntiene otra parte
«on-line» desde la que, quienes lo deseen, pueden ac-
cede r a sus co ntenidos en soportes digitales. En esa
parte «on-line», se ha inco rporado el anterior manual
y de esta forma no se han repetido co ntenidos en este
' Moreno-Rosset, C. (Ed.) . (2003, 2005). Eva luación Psicológica.
Concepto, proceso y aplicación en las áreas del desarrollo y de la
inteligencia. M ad rid: Sanz y Torres.
nuevo li bro, siendo una verd adera co ntinuación y am-
pliación del anterior, ya que muchos de los materi ales
anteri ores siguen vigentes. En co nsecuencia, el texto
cob ra mayor vida al acompañarl o de materiales vi-
suales. En la parte «on-line» co rrespondiente a cada
ca pítu lo se encuentran videos, imágenes, u otros ma-
teriales complementari os para qu ienes deseen ampliar
información y formación. Tambi én se han inco rporado
Ejercicios Prácti cos de cada tema co n su correspon-
diente autocorrección, para que el aprend izaje de la
Evaluación Psicológica sea teóri co-práctico.
En cuanto a la estru ctura temática, se ha dividido
en tres módulos. El prim ero es sobre la «Historia, Pro-
ceso e Info rme en Evaluación Psi co lógica». El segundo
sobre las «Técn icas de Evaluación Psicológica » y el
tercero es sobre la «Evaluación Psicológica ap li cada
en áreas y co ntextos». Las novedades de cada grupo
temáti co son las siguientes:
■ En el primer módulo se describe por primera vez
la «Historia de la Evaluación Psicológica en Es-
paña en el siglo xx». Le sigue la descripción del
«Proceso de Evaluación Psicológica. Un método
científico» y cierra este bloque el «Informe Psico-
lógico». De esta forma, el lector empieza intro-
duciéndose en la materi a desde sus orígenes, a
continuación, se le explica cómo debe rea li za r el
Proceso de Evaluación Psico lógica con una nue-
va estru ctura y una nueva forma de aprenderlo,
que se presenta en primicia en este manual. Final-
mente, termina conociendo la forma de redactar
los diferentes tipos de Informes Psicológicos.
■ En el segundo bl oque se describen cada una de
las técnicas o proced imientos eva luativos, em-
XXIII
 EVALUACIÓ N PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
pezando por describir los instrumentos de Eva-
luac ión Ps ico lógica y sus garantías de ca lidad,
y continuando con la entrevi sta, las técni cas
psicométri cas, la observación sistemáti ca, las
técnicas obj etivas, subjetivas y las proyectivas.
Cada técni ca ha sido descrita co n sumo deta lle
por autores expertos en las mi smas, dando in-
formación apli cada de có mo utili za r de fo rm a
co rrecta estas herramientas de las que dispone el
psicó logo para rea lizar una evaluación efi ciente.
■ En el ultimo módul o se describe la «Eva luación
Psico lógica ap licada en las áreas del Desa rro-
llo y de la Inte ligencia» y la «Evaluación Ps ico-
lógica aplicada en el área de la Persona lidad»,
así como «El Proceso de Eva luación Psico lógica
apli cado en di ferentes contextos ». Este módul o
temático inclu ye info rm ación sobre las dos prin-
cipa les áreas de Eva luac ión Psico lógica (Desa-
rrollo, Inteligencia y Personali dad) y cierra este
bl oque un capítulo eminentemente práctico de
cómo se rea li za la Evaluación Psico lógica en
diferentes co ntextos, por lo que se ha incl uido
la descripción de cómo se rea li za el Proceso de
Eva luación Ps ico lógica en siete casos rea les dis-
tintos.
En relac ión al profesorado que parti cipa en este
nuevo manual, quiero resa lta r que para enseñar esta
materi a hemos co ntado con la sabidu ría de maestras y
maestros que ya parti ciparon en el anteri or libro (cito
por orden alfa béti co): Dra. M . Teresa Anguera (Univer-
sitat de Ba rce lona), Dr. Guill em Feixas (Universitat de
Barce lona), Dra. Inmacul ada Fu entes (Universitat de
Valencia), Dra. M ontserrat Gómez de Terreros (Univer-
sidad de Sev illa), Dra . Carmen Maga nto (Universidad
del País Vasco), Dr. José M aría M artínez (Universidad
de Murcia), Dr. José Manuel Rodríguez (Universidad
de Sevill a), y Dra. M aría Valdés (Universidad de Sevi-
ll a), que han aceptado acompañar en esta nueva obra
al Equipo Doce nte de Evaluación Psico lógica de la
UNED.
De esta forma, a la sabi duría de los primeros se ha
añadido nuevas miradas, frescura intelectual y acadé-
mica de quienes me acompañan en la asignatura de
Eva luación Psico lógica en la UNED : Dr. Cristóbal Ca l-
vo, Dra. Mari agiovanna Caprara y, en especial, la Dra.
Isabel M . Ramírez, con la que co n gran dedi cac ión, en-
tusiasmo y ca riño compartimos la edición de este nue-
vo manual. También ha participado en este libro, en
reconocimiento a su larga y excelente labor rea li zada
como Profesor-Tutor del aula virtual de la asignatura, el
Dr. Féli x Guillén. Han sido muchas horas de trabajo, de
inte rcambio, de consensuar, de acordar, de co ntactar
con los autores, de revisiones. En definitiva, una ma-
XXIV
ravi llosa experi encia de trabajo en equi po que nos ha
mejorado y digni ficado como personas y aumentado
nuestro conocimiento sobre esta materi a que nos apa-
siona a todos: la Eva luación Psico lógica.
A su vez, hemos invita do en este nuevo libro a pa r-
ti cipar a otras maestras de larga trayectori a profesional
y académica: Las Oras. Ana María Ca ll es e Isabel Ca-
longe que nos han aportado co nteni dos inéd itos sobre
la «Historia de la Eva luación Psico lógica en España
en el siglo xx», mostrando generosamente su va liosa
recop ilación de materi ales históri cos en cua tro videos
grabados en la expos ición que co mi sionaron en la
UN ED sobre «Tests p sicológicos en Esp ai'ía» y que, in-
corporados en la parte «on-line» del li bro, ponen imá-
genes a las pa labras escri tas en su magnífico capítul o.
También ha habido otras invitac iones cuyas aporta-
ciones son as imi smo mu y valiosas. El Dr. Jesús Ga rcía
de la Uni versidad de Sevilla ha redactado un ca pítul o
sobre las Técni cas Narrativas, como proced imientos
de evaluación subjeti va, siendo la primera vez que un
manual de eva luac ión las inco rpora. Tambi én, ha par-
ti cipado en el capítul o sobre Técn icas Objetivas el Dr.
Juan Pedro Sá nchez que, como responsabl e del Labo-
ratori o de Psicofi siología de la Universidad de M ur-
cia ha fac ilitado las imágenes al capítul o. Finalmente
quiero resa ltar la va liosa aportac ión de la Dra. Rosa ri o
Anteq uera de la Universidad de Sevilla que ha siclo ca-
paz ele reunir en el capítul o sob re «El Proceso de Eva-
luación Psico lógica ap li cado en diferentes co ntextos »
a di stintos académicos y profes ionales expertos que
han rea li zado la descripción de casos rea les evaluados
en sus ámbitos profesionales o de investi gación. Mi
agradecimiento a (cito por orden alfabético: l. Av ilés,
M . Caprara, E.C. Fernández-Ba llesteros, J. lñiguez, C.
Jenaro, M.D. Lanza rote, J. López-Cepero, C. M aganto
y M . Peris) y a la Dra. Anteq uera que as imi smo aporta
un caso, sus co ntribuciones al capítul o que cierra es-
pl éndi damente esta obra.
Todo un lujo de co nte nidos, de grandes profesiona-
les y académi cos, de enseñanza prácti ca, de amplitud
de miras de la Evaluación Psi co lógica en España y, de
tantas otras cualidades, que sería imposibl e enumerar
en la presentac ión del este manual y que espero que
los lectores sepan encontrar, disfrutar e inco rporar en
su bagaje profesional, promoviendo ca lidad y humani-
dad a la Eva luación Psicol ógica española.
También es importante resa ltar los consejos, suge-
rencias y comentarios que cada parti cipante en este
manual ha aportado. Qui ero agradecer el ofrecimiento
y generosidad que han tenido en entregar sus co noci-
mientos para promover una mejor Evaluación Psicoló-
gica. Esa es la mej or joya ofrec ida a esta obra.
Qui ero dar las gracias al Catedráti co Dr. Alejandro
Ávil a de la Universidad Complutense de Madrid y a

la Catedráti ca Dra. Cristin a Jenaro de la Universidad
de Salamanca por haber aceptado pon er los broches
de entrada y cierre a este manual. El Prólogo va de la
mano de un gra n maestro, el Dr. Áv il a que posee una
ex traordin ari a trayectori a, con importa ntes aportac io-
nes a la Evaluación Psicol ógica españo la. Un referente
en esta y otras materi as que también imparte. Al guien
a quien seguir sus pasos por su manera de enseñar, de
saber, pu es contiene un gran poso de conocimiento
y sabiduría. El Epíl ogo lo ha redactado la Dra. Jenaro
cuyos trabajos en el ca mpo de la Evaluación Psico ló-
gica son de una indudabl e relevancia y co n la que he
podido compartir intereses académi cos e investi ga do-
res, que han dado sus frutos en nues tro ca min ar junto
a otras co mpañeras. Es difícil describir sentimientos,
afectos y gratitud a todos y por todo lo recibido aca dé-
mi ca y personalmente.
Tambi én mi agradecimiento a las profesionales y
profesoras que nos han asesorado y ofrecido su ti empo
en aspectos co ncretos y específi cos de este manual, y
cito por orden alfa béti co.
A la Dra. Isabel Ca longe de la Universidad Com-
plutense de M adrid que, aparte de su pa rti cipac ión en
el ca pítul o sobre «Hi stori a ele la Eva luación Psico lógi-
ca en España en el siglo xx» , ha redactado una reseña
sobre los resultados de investi gación rea li za da acerca
de los significa dos del dibujo in fa ntil. Como hij a de la
Dra. M . E. Romano quien mejor que ell a para que nos
expli case que la manera en que los niñ os representan
sus emociones en los di bujos ti ene un respaldo empí-
ri co apoya do en datos publi cados científica mente. Su
aportación se ha incluido, por supuesto, al final del
ca pítulo sobre Técni cas Proyecti vas.
Un esquema sobre el Proceso de Eva luac ión Psi-
co lógica en Se lecc ión de Personal lo ha elaborado la
Dra. An a M aría Ca lles que imparte Evaluació n Psico-
lógica en Contextos 11 (Laboral y Social), Selección y
Eva luación de Personas, entre otras, en la Universidad
Complutense de M adrid . Además coordina el M áster
Universitari o en Psico logía del Trabaj o y de las Orga-
ni zac iones y Gesti ón de Recursos Humanos. Como
Con sultora con más de 30 años de experi encia en el
área de Recursos Humanos, en especial en las fun cio-
nes de Selección, Eva luación, Form ación y Desa rrollo,
co nsideramos que es una de las mejores expertas en
estos temas. Nuestro agradecimiento por esa aporta-
ción, aparte de haber compartido co n la Dra. Isabel
Ca longe el ca pítulo sobre «Histori a de la Evaluación
Psico lógica en España en el siglo xx ».
A M ª Francisca Col odrón que ha sido Profesora
Tutora de Evaluación Psico lógica en Centro Asociado
de M adrid y ha desarroll ado su labor profes ional en
la Con sejería de Edu cac ión de la Comunid ad de M a-
drid . Dul ce, como le gusta que la nombremos, como
PRESENTACIÓN Y AGRADECIMIENTOS
Psi cóloga Edu cativa ha desa rroll ado un esquema so-
bre el Proceso de Evaluación Psico lógica en el ámbito
Edu cati vo que, junto al esquema sobre el Proceso de
Evaluación Psico lógica en Selección de Personal, se
han incluido como anexos en el capítul o sobre el Pro-
ceso de Evaluac ión Psico lógica. Tambi én, ha co labo-
rado en asesorar aspectos importantes sobre el Informe
Ps ico lógico, ya que ha sido responsabl e y mi embro de
di stintas secc iones del Colegio O ficial de Psicó logos
de M adrid .
A Eva Gómez, directora del Centro «Psico log ía y
Sa lud » de M adrid, que co n su larga trayectori a como
psicó loga cl íni ca nos ha dedica do largas horas de
tra bajo revisa ndo y readaptando la redacción de los
aspectos apli ca dos en la descripción del caso que se
expone en el ca pítul o del Proceso de Eva luación Psi-
co lógica . Compartir co n ell a su experi encia y prácti ca
profesional diari a nos ha permitido dar una perspec-
tiva más rea l y apli cada a los co nceptos teó ri cos de
dicho ca pítul o.
Nuestro sincero agradecimiento a la Dra. Ca rmen
M aga nto de la Universidad del País Vasco que ha re-
visado ca pítul os del manual, ofreciendo sugerencias
de mejora. Su enorme baga je c ientífico ha sido fund a-
mental en las ses iones de discusión profesional junto
co n la Dra. Rosa ri o Antequera de la Universidad ele
Sevill a, a qui en asimi smo le agradezco todo el esfu er-
zo rea li zado. Entre las tres, hemos ido discutiendo
las fases del Proceso ele Eva luación Psico lógica, co n-
virti éndolo a un lenguaje cl aro y comprensible, pero
mante ni endo toci a la ri gurosidad con la que cada fase
debe rea li za rse. Ca da tarea del Proceso ele Evaluac ión
Psicol ógica ha sido debatida, desarm ada para vo lverl a
a rearmar desde nuestra experi encia profes ional hasta
co nseguir una descripción totalmente nueva del Pro-
ceso y, sobre todo, más rea l y acorde a nuestros ti em-
pos.
Tambi én quiero agradecer a los Ores. M anuel Mu-
ñoz y M anuel Rodríguez, ambos ele la Universidad
Complutense ele M ad rid, sus comentari os sobre la fo r-
mul ación de caso y, sobre las pruebas de evaluación
de la Person alidad, respectivamente.
Al equipo de TEA Edi ciones, a su Directora Mila-
gros Antón, a Pablo Santamaría, Cri stin a de Hita y Es-
ti ba li z Benito mi agradec imiento por sus comentari os
y aportaciones para poder incluir en este manual imá-
genes de Hojas de in stru cc iones y de perfil es de test
actu aIizadas.
Al director de la Editori al Sanz y Torres, Alberto
Torres, que nuevamente nos ha vuelto a acompañar
para hacer rea lidad nuestro proyecto académico, pro-
poniendo, sugiriendo y resolvi endo todos los dilemas
que iban apareciendo. Tambi én queremos agradecer
a lvá n Pérez, del Opto. de Producc ión de la Editori al
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

Sanz y Torres que, con gran profes iona lidad ha rea li za-
do la maquetación del li bro.
Y, finalmente a nuestras fam ilias. A Jav ier y javi,
marido e hijo de Isabel. A mi s padres Angel y María.
A Paco, mi compañero de vida. A Angela y María y
sus parejas y, a mi s nietos Álex y Andrés . A todos ell os
nuestro agradecimiento, por su amor y por habernos
acompañado durante esta larga aventura que ha repre-
sentado este li bro.
Probablemente, y por las prisas de última hora, se
nos haya pasado por alto algú n agradecimi ento más. A
todos ell os muchas gracias.
CA RM EN MORENO ROSSET

XXVI
 BLOQUE TEMÁTICO 1

HISTORIA, PROCESO E INFORME

EN EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
1
 Historia de la Evaluación
Psicológica en España
en el siglo XX
Isabel Calonge Romano
Ana María Calles Doñate

l. INTRODUCCIÓN
1.1. Objetivos y propósitos
1.2. Antecedentes históricos
1.3. La Evaluación Psicológica en España en el S. XX: Etapas
2. PRIMERA ETAPA: INICIOS DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
2.1. Psicología aplicada en el ámbito laboral
2.1.1. Escuela de Barcelona . Instituciones
2.1.2. Escuela de Madrid. Instituciones
2.1.3. El impulso de la Orientación Profesional
2.2. La Evaluación Psicológica en el ámbito educativo
2.2.1. La Escala de Binet-Simon y el comienzo de la Evaluación Psicológica
2.2 .2. El Terman: la adaptación de Germain y Rodrigo
2.2.3. El Registro paidológico
2.2.4. Otros tests utilizados en el ámbito educativo
2.2.5 . Las pautas de aplicación de los tests
2.3. La Evaluación Psicológica en el ámbito clínico
2.3.1. Instituciones relevantes en el ámbito educativo y clínico
2.4. Resumen de esta etapa
3. SEGUNDA ETAPA: RECONSTRUCCIÓN Y REFUNDACIÓN (1939-1970>
3.1. El Departamento de Psicología Experimental del CSIC
3.2 . La Sociedad Española de Psicología
3.3. La Escuela de Psicología y Psicotecnia
3.4 . El Instituto Nacional de Psicología Aplicada y Psicotecnia de Madrid (INPAP) y la
Evaluación Psicológica en el ámbito laboral
3.5 . Difusión de los tests
3.6 . La Evaluación Psicológica en el ámbito educativo
3.7. La Evaluación Psicológica en el ámbito clínico
3.8 . Resumen de esta etapa
4 . TERCERA ETAPA: CRECIMIENTO Y DESARROLLO DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
RESUMEN
BIBLIOGRAFÍA
GLOSARIO
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

OBJETIVOS
■ Co nocer el desa rro ll o históri co de la Eva lu ación Psi col ógica en España.

■ Di stinguir las ca racterísti cas que determinan cada un a de las etapas del desa rroll o históri co de la Eva lu ación
Psico lógica en España.

■ Comparar los diferentes instrumentos de Eva luación Psi col ógica utili zados en cada ámbito apli cado.

■ Reconocer la v igencia actual de un co njunto de tests por su utilidad práctica.

Este cap ítulo se compl ementa con cuatro vídeos (d isponi bles en los contenidos on fin e del manual) grabados
en la Exposición «Tests psico lógicos en España : 1920-1 97 0» exhi bida en la Facultad de Ps ico logía de la U NED,
patroci nada por su, entonces, Decano Miguel Á ngel Sa nted, Comi sa ri ada por A na M aría Ca ll es Doñate e Isabe l
Ca longe Romano.
El co nteni do de los vídeos es el siguiente:
■ Video 1. Esca la de Binet-Simon y los primeros Tests de Inte li gencia.

■ Video 2. Tests «sencill os » utili zados antes de 1936.

■ Vi deo 3. Técn icas Proyectivas
■ Video 4 . Psicotecnia: Evalu ación Psico lógica en el ámb ito laboral

A lo largo del texto se hacen ll amadas a los videos en los momentos en qu e su consul ta es perti nente.
 HISTORIA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN ESPAÑA EN EL SIGLO XX
l. INTRODUCCIÓN
1.1. Objetivos y propósitos
En este primer ca pítulo nuestro objetivo es hace r
un recorrido rápido, por la hi storia de la Evaluación
Psico lógica en España ce ntrándonos en el Siglo xx. El
Siglo xx ha estado salpicado de hechos históricos tras-
ce ndentes, que marcaro n e impulsa ron el desa rrollo
de la Psicología Ap li cada. Los confli ctos bélicos, 1 y
11 Guerra Mundi al, la Guerra Civil de España, co n la
destru cción y caos que generaron, ob ligaron a buscar
soluciones a los problemas de carácter social, educa-
tivo, laboral y clínicos que la sociedad demandaba. La
Psicología Ap lica da contó con fi guras brill antes que
desarroll aron modelos diferentes de intervención con
el niño o el adulto, generaron nuevos instrumentos de
evaluación y formas distintas de afrontar los procesos
educa tivos, de orientación profesional y de interven-
ció n en los entornos laborales. Conociendo el devenir
de la Eva luac ión Psico lógica en el Siglo xx, se puede
co nstata r como muchas de «las grandes ideas del Siglo
xx1», alimentadas e impulsadas por las nuevas tecnolo-
gías digitales, como las redes sociales, el networking,
el trabajo en eq uipo, la diversidad y los equipos mul-
tiprofesionales y «ser c iudadanos del mundo » pluri-
lingües eran las señas de identidad de muchos de los
personajes que han ido creando la Psicología Aplicada
en España . La Psicología Aplicada española alca nzó
cotas mu y altas en las décadas de los 20 y 30, co noció
la destrucción de lo construido co n la Guerra Civi l y
renació de sus ceni zas, en ti empos difíciles, años 40-
50, para levantar el vuelo buscando nuevos hori zo ntes
hasta el día de hoy.
Juan Luis Vives
Juan Luis Vives (Va lencia 1492 - Brujas
1540). Humanista, fi lósofo, psi có logo y
pedagogo español. Estud io en la Uni-
vers idad de Valencia y en la Sorbona
de París, en la que alcanzó el grado de
doctor.
Fue profesor en la Universidad de Lo-
vai na y en la Uni versidad de Oxford .
Escribió muchos tratados como Educa-
ción (o Instrucción) de una mujer cris-
tiana (1523), Del socorro de los pobres
y las necesidades humanas (1526) en el
que expuso, de forma sistemati zada, la organizac ión de la ayuda
a los pobres, diferenciando entre los que necesitan ser asistidos y
aquellos que podían trabajar por estar ca pacitados. Propuso una
reform a del sistema sa ni ta ri o y de acogida, co n una vis ión seculari -
zada, por lo que se le considera precursor de los servicios sociales
en Europa. Su tratado De anima et vitae (B ruj as, 1538), «ha tenido
una peculiar repercusión en el ámbito de la psicología » (Carpinte-
En este capítulo vamos a diferenciar tres grandes
etapas: La Primera Etapa: Inicios de la Evaluación
Psicológica que llega hasta 7939. Una Segunda Eta-
p a: Reconstrucción y Refundación, que comprende
el periodo entre 1940 y 19 70, y una Tercera Etapa:
Crecimiento y D esarrollo, que ll ega hasta fin ales del
siglo xx . Esperamos que las nuevas generaciones de
psicólogos sigan engrandec iendo la Evaluación Psi co-
lógica .
En cada una de las etapas mencionadas se tendrá
en cuenta los ámbitos ap li cados: educativo, laboral y
clíni co. Las referencias bibliográfi cas al fin al del ca-
pítulo y el visionado de los videos citados en el texto
permitirán ampliar la información ofrecida.
1.2. Antecedentes históricos
Antes de adentrarnos en el Siglo xx, co nviene co-
nocer «de dónde venimos » y qu ienes son los precur-
sores de la Evaluación Psi co lógica en España. Se ha
considerado que 1492 es el ini cio del Renacimiento
español, impulsado por distintos acontecimi entos hi s-
tóricos: la unificac ión del reino cri stiano, la expul sión
de los judíos y algo más tarde, la conversión obligada
de los musu lmanes, el descubrimiento de América y la
pub licac ión de la primera gramática en lengua vulga r,
la Gramática de Antonio de Nebrij a. Fue un periodo
de grandes ca mbios y de ruptura co n los modelos me-
dievales. El Renacimiento puso al hombre como centro
del mundo. En 1492 nació una de las fi guras esenciales
de nuestra disciplina: Juan Lui s Vives, de familia judía,
que marchó a Fl andes para protegerse de la Inquisi-
ción. Otra figura esencial, Juan Huarte de San Juan, na-
cerá unos años más tarde (ver Cuadros 1 .1 y 1.2).
ro, 1993) por su concepción del hombre y por cómo deberá ser
su educac ión, teniendo en cuenta sus ca paci dades y habilidades,
como años después insistirá tambi én Huarte de Sa n Juan.
Según Vives,
«El conocimiento primero y más sencillo viene de los sentidos;
de éste nacen todos los demás, unos de otros, y así crecen y
se aumentan según vemos no sólo en las artes y enseñanzas,
sino en el curso mismo de toda la vida. De los diversos objetos,
unos caen bajo nuestros sentidos, y son aquellos que están al
exterior, obvios; otros se hallan ocultos. A su vez los obvios
está n presentes unos, otros ausentes. Conocen las cosas pre-
sentes los sentidos; las que no Jo están, la imaginación; luego
viene la re flexión que in vestiga el interior de la mente y re fleja
á ésta como en sí propia para que reconozca su conte nido,
apreciando su cualidad y cuantidad. Por último, la razón saca
de los objetos concretos y obvios los recónditos y carentes de
cuerpo, de lo particular lo general; todo ello lo comunica á su
entendimiento, y después á la contemplación, si está libre. Y así ►
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
como los ojos corpóreos necesitan una luz exterior para ver, el
ojo mental también necesita una interior para conocer y en-
tender. » (Vives, Tratado del Alma, 1920, Libro 11, capítulo IX)
Como indica Ontañón (1920), Vives es un prec ursor del método
empírico psicológico, observac ión e in trospecc ión. Ap lica sus
principios psicológicos a la práctica profes ional, a la conducta
pri vada y a la func ión como docente. Sorprende lo actuales que
son sus recomendaciones acerca ele cómo debe ser el papel de un
Juan Huarte de San Juan
Juan Huarte de San Juan (San Juan ele
Pi e de Puerto, Navarra, hacia 1529 -
Baeza, 1588). Humani sta y médico. Su
obra, el Examen ele Ingen ios para las
Ciencias, se pub licó en Baeza el 23 de
febrero de 1575. La Inquisición incluyó
esta obra en el Índice ele libros prohi-
bidos, por afirmar «la organ icidad del
entend imiento y defender la indepen-
dencia ele la filosofía y la cien cia de la
religión y la teo logía ». Su obra se difun-
dió por tocia Europa y se tradujo al fran-
cés, holandés, inglés, alemán. Se la considera una obra precursora
ele la cien cia modern a por su actitud científica y la bC1squeda ele
un método para el examen descriptivo ele los fenómenos psíquicos,
especialmen te ele la Psicología Diferencial y de la Psicología Apli-
cada como base de la Orientación Profesional, pues en su Examen
de Ingenios para las Ciencias, nos dice
" ... y hallé por mi cuenta que cada ciencia pedía su ingenio
Pero Luis Vives y Juan Huarte de San Juan son ante-
cedentes mu y remotos y desde entonces hasta el Siglo
XIX, se hi zo un vacío, pues como seña ló Mariano Yela
en la Conferencia inaugural del V Congreso Nacional
de Psico logía en 1976, «en el origen y el desarrollo de
esta ciencia (Psi co logía) en España hay dos caracte-
rísticas esenciales : la presencia de grandes hitos a lo
largo de su historia (i mportancia) y la falta de continui-
dad (intermitencia)» (Yela, 1976).
Durante el siglo xv1 las luchas políticas, social es,
económi cas y re li giosas aso lan Europa. Los movimien-
tos de Reforma y Contrarreform a afectan a la cultura y
a las Universidades frenando el Humani smo.
La Reform a protestante impul só una educac ión re-
alista y religiosa, gratuita y co n ca rácter obligatorio,
sostenida por fondos públi cos. Todos pu eden acceder
a los estudios superiores pero diferenciando el tipo de
estudios útil es para las cl ases trabajadoras y para los
nobl es y ri cos.
La Contrarreforma tambi én impul só la instrucción
y educación popular gratuita y universa l bajo el ampa-
ro de la Iglesia Católica. Adquirieron gra n importa ncia
las órdenes religiosas, unas ded icadas a la educac ión
de las clases acomodadas, Ob latos, Ursulinas, etc. y
profesor y eso que su obra De cl isciplinis, fue escri ta en 1531. Vives
recomendaba, como más ta rde hará Binet, a principios del Siglo
xx, que los niños
«deben ser clasificados desde un principio en la escuela para
averiguar para qué clase de estudios son aptos e incapaces .. ..
Difícilmente se encontrará alguno que no pueda ser instruido
si se le da una enseiianza adecuada ». (O ntañón, Introducció n.
En Vives, Tratado del Alma, 1920)
determinado y particular, y que saca do de allí no valía nada
para las demás letras»
Propon e selecc ionar la instrucción ele acuerdo a las aptitudes fí-
sicas e intelectuales ele cada persona, teniendo en cuenta los di-
ferentes temperamentos, según la teoría de los cuatro humores ele
Hipócrates y Ga leno,
«... considerando cuán corto y limitado es el ingenio del hom-
bre para una cosa y no más, tuve siempre entencliclo que nin-
guno podía saber dos artes con perfección sin que en la una
faltase y, porque no errase en elegir la que es natural estaba me-
jor, que en la tierna edad descubriesen a cada uno su ingenio,
haciéndole estudiar por fu erza la ciencia que le convenía y no
dejarlo a su elección, ele lo cual resultaría en vuestros estados y
señoríos haber los mayores artífices del mundo, no más de por
juntar el arte con la naturaleza... » (Huarte ele San Juan, 1989)
En 1983, los Decanos de las Facultades de Psicología espa1io las
nombraron a Juan Huarte de Sa n Juan patrón de la Psi cología .
otras a las clases más pobres, co mo las Escuelas Pías
de San José de Ca lasanz o los Herma nos de las Escue-
las Cri sti anas de La Salle.
En la segunda mitad del Siglo XIX, el krausismo en-
tra en España oficia lmente de la mano de Sanz del Río
como Rector, en el discurso inaugural del curso aca-
démi co de 1857-58 de la Universidad de M adrid . Este
sistema fi losófico con su ética humanística, universa l
y aperturista sirvió de impul so a un amplio desarro-
llo cultural. Se crea ron círculos de estudio, conferen-
cias para mujeres, seminari os y nuevas instituciones
ed ucativas. Entre los intelectuales que secundaron el
krausismo destacaron Nicolás Sa lmerón (1838-1 908)
y Giner de los Ríos (1839-1915), polifacéticos y sen-
sibili zados con los probl emas sociales y la educación.
Sanz del Río, como introductor del krausismo fa-
cilitó que su discípulo, Giner de los Ríos, conociera
el laboratorio de Wundt fundado en 1879 en Leipzig.
La expulsión de Sanz del Río de su cátedra en 1867
generó un movimiento ideológico intelectual a favo r
de una reforma ed ucativa. El Decreto Orovio de 1875,
expulsó de sus cátedras a muchos profeso res, entre
ellos a Giner de los Ríos. Como respuesta, surge la
Institución Libre de Enseñanza (!LE).
 HISTORIA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN ESPAÑA EN EL SICiLO XX
Luis Simarro
luis Simarro lacabra (1851-1 921) Ini-
ció los estudios de Med icina en Va len-
cia en 1868 y los finalizó en la Uni-
versidad Central de Madrid en 1873,
doctorándose en 1875. Se especializó
en Neuropsiquiatría y Psico logía Expe-
rimenta l. Dio clases en la Institución
Libre de Enseñanza y en la Escuela
Libre de Medicina y Ci rugía. Trabajó
como médico en el Hosp ital de la Prin-
cesa, en el de la Beneficencia y como
director del Manicom io de Santa Isabel
de Leganés. Colaboró con el Ateneo de
Madrid . A fin ales de 1879 se fue a París para ampliar estudios con
histólogos, neurólogos y psiqu iatras como Duva l, Magnan y Char-
cot en el hospital de La Salpetriere, y a su regreso en 1885, como
histólogo y psiqu iatra, se reincorporó al Hospital de la Princesa y
montó un labora torio privado, en el que nace la «escuela histo-
lógica ele Madrid», en el que trabajó Ramón y Caj al y donde le
trasmitió el método de Golgi pa ra revelar la morfol ogía neuronal.
La Institución Libre de Enseñanza (!LE) fue fundada en
1876 por un grupo de catedráticos (entre los que se
encontraban Francisco C iner de los Ríos, Cumersindo
de Azcárate y N icolás Sa lmerón), separados de la Uni-
versidad por defender la libertad de cá tedra y negarse
a ajustar sus enseñanzas a los dogmas oficiales en ma-
teria religiosa, política o mora l.
{http://www.fundacionginer.org/hi storia .htm)
La Ps ico logía, co mo en el resto de Europa, es taba
unida a la Fi losofía, pero el empiri smo inglés y el krau-
simo, corri entes filosóficas imperantes en Eu ropa, lle-
garon a España aportando nuevas ideas psico lógicas.
En la segunda mitad del Siglo XIX, M artí de Eixa-
la y Llorens y Barba, profesores de la Universidad de
Barcelona in trod uj eron la fi loso fía escocesa del «sen-
tido común » muy ligada al empirismo inglés y a la
psicología asociacion ista. Esta corri ente fil osófica in-
fluyó en la actividad de ciertos méd icos para expli ca r
el comportamiento humano. Cabe mencionar al Dr.
Pedro M ata, ca ted rático ele Med icina Lega l en la Uni-
vers idad ele Madrid, al Dr. Turró en Barcelona, que co n
med ios mu y escasos rea li zó trabajos de investigación
sobre el hambre, la sed y las percepciones táctiles y al
Dr. Simarro, figura clave de la Psico logía M oderna en
España, que ocupó la primera Cátedra Universitari a de
Psi co logía Experimental en 1902 (ver Cuadro 1.3). La
influencia ele Simarro fue muy grande y sus discípu-
los destacaron en campos muy diversos: Caja l por sus
estudios de anatomía del sistema nervioso, Rodríguez
Lafora y Achúca rro en neurología y psiqui atría.
D iscípul os suyos fueron los doctores Achúcarro, Lafora, Calandre
y Vique ira. Retomó de nuevo el co ntacto con la ILE, que le llevó a
preocuparse por la aplicac ión ele la psicología experimental a los
prob lemas de la pedagogía.
Fue Ca tedráti co de Psicología Experimenta l de la Universidad
Central de Madrid en el año 1902, que fue la primera Cátedra ele
Psicología en España, adscrita a la Facu ltad de Ciencias. Por ello
se le co nsidera el fundador de la Psico logía . Simarro tamb ién se
interesó por las relaciones entre la Psiqu iatría y el Derecho Penal,
reali zó peritajes forenses importantes y fue profesor de temas psi-
copato lógicos del Instituto de Criminología de Madrid en el año
1903. Ejerció una gra n influencia en la vida política e intelectual.
En 1913 fundó la Li ga para la Defensa de los Derechos del Hombre
y del Ciuda dano. Compagi nó su labor académica con la práctica
profesional clínica . Legó parte ele su fortuna y su patrimon io artís-
tico para la creació n de una Fundación con el objetivo ele crear un
laboratorio de Psico logía Experimenta l para promover la psicología
teór ica y aplicada. Fue un hombre de ciencia, li bera l, co n una gran
curiosidad intelectu al. Su legado se conserva en la Facu ltad de Psi-
co logía ele la Un ivers idad Complu tense de Madri d.
1.3. La Evaluación Psicológica en España
en el S. XX: Etapas
Como se ha di cho en la Introducc ión, la historia
de la Eva luación Psico lógica en España se puede or-
ga ni za r fác ilmente en tres etapas . La prim era etapa,
«los Inicios», com ienza lentamente en los prim eros
años del siglo xx, y alca nza un ni ve l sorprendente en
los años 20 y 30. La Eva luac ión Psico lógica en sus
ini cios está dirigida tanto a la ori entación, destacando
los Institutos de O ri entació n Profes io nal ele Barcelo-
na y M ad rid di ri gidos por Mira y Germa in respectiva-
mente, como a la eva luació n en el ámbito ed ucativo,
basada fu ndamenta lmente en la esca la ele Binet-Si -
mon. La Guerra Civi l supuso una ruptura traumática
t ras la cual muchos psi có logos reconoc idos se vieron
fo rzados a ex ili arse o fu eron apa rtados de ca rgos pú-
bli cos o actividades re leva ntes. La segunda etap a de
reconstrucc ión y refundac ión, se ini c ió después de la
guerra y terminó hac ia 1970. Está pres idida por la fi-
gura ele Germain, junto a Yela y Pinillos, dos jóvenes
co laboradores al prin cipio de la etapa, y catedráticos
de Ps ico logía al final de ella. El trabajo del Depa r-
tamento de Psico logía Experimental del Consejo Su-
perior de Investigac iones Científicas, la creac ió n de
la Sociedad Española de Psico logía, y los estudios de
Postgrado en la Escuela de Psico logía son hi tos im-
portantes no so lo para la Psi co logía General, sino
tamb ién para la Eva luación Psicológica. El final de la
etapa ve ndría marcado por el ini cio de los estudios
un ivers itarios de Psico logía. La tercera etapa, de cre-
cim iento y desarro ll o, se ini ciaría así co n los primeros
li ce nciados (licenciados en Fi losofía y Letras, sección
de Psicología).
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

Características de la «Escuela Activa». Elaboración propia

ESCUELA ACTIVA: es la escuela de la acció n, del trabajo de los
alumn os guiados po r el maestro. Los alumn os investiga n, procesa n
la información y se responsabil izan conj un ta mente en el proceso
de enseña nza-a prendi zaj e. Comprende: in stru cció n académ ica, y
formac ió n de hábitos y acti tudes co n base en un a esca la de va lo res.
Objetivo:
• Desarro ll ar un espíritu críti co y de cooperación.
• Prop icia r en cada niño un desarro llo armó ni co e integral de
sus capac idades persona les al máxi mo, pa ra integrarse en la
soc iedad y aportar lo va li oso de su in d ivid ua li dad para trans-
formarl a.
• Educa r para la v ida.
• Ed ucación para lo soc ial: Crea r concienc ia de co nv ivencia en
la esc uela, en el hogar, en la co muni dad y en la gran comuni -
dad universal.
Aprendizaje: Com prensivo, crít ico y m ultidiscip linar.
Enseñanza basada en:
• Respeto al alumn o .
• Reco nocer y aceptar las d iferencias ind iv iduales.
• Centrada en las necesidades e intereses del niño .
• Desarro ll ar la capac idad creadora, fomentando la creativi dad
y la libre expresión que dará al niñ o sati sfacció n y seguridad.
Maestro: Proporciona el medio que estimul e el interés po r apren-
der. Es un acompa ñante participativo y constructo r de conocim ien-
to.
Evaluación: Se eval úa el progreso de manera g loba l.
Espacio: Se aprovecha todo el entorno y espac io esco lar.
Disciplina: Libertad y respo nsab il idad co nsens uada.

ciones en los Congresos Internac ionales de Psico logía

2. PRIMERA ETAPA: INICIOS DE LA
EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
Entre 187 6 y 1936 España atraviesa un peri odo lle-
no de ca mbi os sociales, po líti cos, indu stri ales, c ientí-
fi cos y pedagógicos. Hay grandes necesidades educa-
tivas y laborales que atender y la Psico logía, con un
ca rácter de Psico logía Apli cada o Psicotecni a trata de
dar una respuesta. Al adentrarse en esta época, sor-
prende comprobar cómo los primeros «psicó logos», a
pesar de las condi ciones por la que atrav iesa el país,
mantienen una fluid a correspondencia con los científi-
cos más significativos de las prin cipales Universidades
inte rnacionales, la rapidez en inco rporar los nuevos
in strumentos de medida para un servicio más efi caz a
la sociedad, su formación co ntinua y especiali zac ión
en Laboratorios experimenta les y psicotécni cos de Eu-
ropa y Estados Unidos, así como su presencia y aporta-
y de Psicotecni a.
Con la aprobación de La Ley de Instrucc ión Públi ca
de 9 de septi embre de 1857, llamada Ley M oyano, se
consolida el si stema educativo que establ ece un pri -
mer nivel de enseñanza primari a obligatori a y gratuita
y estudi os apli cados a profesiones y oficios industri ales.
La Institución Libre de Enseñanza (!LE) co laboró
a través de las institu ciones que creó y de los profe-
sionales y po líticos que co mpartían sus idea les, a una
reforma científica y educati va españo la, al nacimiento
de la Psicotecni a en España y a configurar la ll amada
Escuela de Madrid (ver Cuadro 1 .5).
Se llevaron a cabo ini ciativas pi oneras como: dota r
co n pensiones o becas la ampliac ión de estu dios en el
extranjero, lo que fac ilitará estab lecer co ntactos y co-
laboraciones co n científi cos de numerosas universida-
des, centros de O rientac ión Profesional y Laboratorios
Psicotécni cos, las co lonias esco lares de vacac iones

JAE. Distribución de pensionados según el sexo y la profesión. {Tomado de Marín Eced, 1990)
, PENSIONADOS
HOMBRES MUJERES TOTAL
M aestros 1° Enseñanza 55 30 85
D irectores de Grupos Esco lares 11 3 14
Profesores de Escuelas Normales 23 29 52
1nspectores de 1ªE nseña nza 42 17 59
Profesores de Instituto 13 3 16
Profesores de U nivers idad 9 10
Prof. Escuela Sup. Magisterio 8 2 10
Prof. Sordomudos, Ciegos y A no rmales 9 5 14
O tras Profes io nes 13 7 20
TOTA L 183 97 280
 HISTORIA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN ESPAÑA EN EL SIGLO XX
para los niños de las escuelas públi cas y las misiones
pedagógicas que recorri eron las zo nas más pobres y
abandonadas de España .
Una de las primeras instituciones fue el Museo de
Instrucción Pública (1882) instalado en M adrid y que
a partir de 1894 se le conocerá como Museo Pedagó-
gico. M anuel Bartolomé Cossío fue su Director desde
1883 hasta 1929 en que se jubiló, a partir de esta fecha
asumió la dirección Domingo Barnés. El Museo tenía
como objetivo formar educadores para una escuela
activa, según los métodos de Pestalozzi, Claparede,
Montessori y Decrol y, lo que supuso una ruptura con
el modelo trad icional de educac ión. Centros como el
co legio Cerva ntes en M adrid y las Escuelas del Bosque
de Ba rce lona implantaron el modelo de «escuela acti-
va» (ver Cuadro 1 .4).
Este Museo fu e uno de los focos más importantes
para el nacimiento de la Psicotecnia en el ámbito edu-
cativo.
La Junta para la Ampliación de Estudios (JAE) se creó
por R.D del 7 7/ 7/ 7907. Su objetivo era la renovación
de la enseñanza universitaria principalmente, promo-
viendo la investigación y la educac ión científi ca en
España. Santiago Ramón y Cajal preside la JAE desde
su fundación hasta su muerte en 1934. La función de
la JAE fue doble: impul sar el intercambio de alumnos
y profesores con universidades europeas y de Estados
Un idos y América Latina y proporcionar pensiones o
becas para la ampli ación de estudios en el extranjero.
Muchas fueron las soli citudes recibidas durante los 30
años que estuvo vigente la JAE, aunque no todas pudie-
ron ser conced idas (ver Tab la 1.1 y Figura 1.1). Según
■ HOMBRES ■ MUJERES ■ TOTAL
Con los datos de la Tabla 1 .1. JAE. D istribuci ó n de pensionados
(Tomado de Marín Eced, 1990).
Resumen de la ILE
ILE. INSTITUCIÓN LIBRE DE ENSEÑANZA
Objetivo: Contribuir a la reforma c ientífica y educativa españo la
Instituciones:
■ Museo de Instrucc ión Pública (1882) más tarde Museo
Pedagógico (1894)
• Junta para la Ampliación de Estudios 0AE) (1907)
• Instituto- Escuela (1918)
• Universidad Internacional de Verano (1932)
• Misiones Pedagógicas (1932)
M arín Eced (1990), «el colectivo más favorecido fue
el de maestros de Primera Enseñanza, que procedían
mayoritariamente de ambiente rural ». Para que los co-
nocimientos adquiridos no se perdieran y pudieran in-
corpora rse a la investigación y enseñanza superi or, se
acometió la creación de Centros de Investigación aso-
ciados a la JAE como el Instituto Nacional de Ciencias
Físicas y Natura les, dirigido por Ramón y Caja! y el Cen-
tro de Estudios Históricos, dirigido por M enéndez Pida l.
El inicio de la Psicotecnia en España
El término Psicotecnia, lo utili zó por primera vez
Stern en 1903, pero Hugo Münsterberg, al vincular la
Psicotecn ia al ámb ito labora l fortaleció el término y lo
definió como «la disciplina que tiene por obj eto la apli-
cación de los principios de la Psicología a las distintas
actividades humanas, principalmente a las que se refie-
ren a la industria y a las profesiones, para lograr un me-
j or rendimiento» (!barra, 2015) (Video 4. Psicotecn ia:
Muestra el recorrido de la Evaluación Psi co lógica en
el ámbito labora l). El término Psicotecnia se utili zó con
preferencia en Europa mientras que en Estados Unidos
se usó el término de Psicología Aplicada . Claparede (ver
Cuadro 1.6) contribuyó a la expansión de la Psicotecn ia
en Europa y co n el fin de compartir con los especialis-
tas psicotécnicos, los problemas de la aplicac ión prácti-
ca de la Psico logía tanto en la ori entación laboral como
en el contexto escolar, promovió, en 192 0, la I Con-
ferencia In ternaciona l de Psicotecnia, que se ce lebró
en Ginebra. Castellá y Mira, como representantes del
Instituto de Orientación Profesional de Barcelona asis-
tieron y consiguieron que la 11 Conferencia se celebrara
en Barcelona al año siguiente. En suces ivas ediciones
participaron psicotécnicos o psicólogos prácticos y psi-
cólogos científicos (ver Video 4. Primer minuto).
2.1. Psicología aplicada en el ámbito
laboral
En España, el libro de Münsterberg (1914) «Psy-
chology. General and Applied» se conoció y difundió
 EVALUACIÓN P I OLÓCilCA. Pro
Édouard Claparede
Édouard Claparede (1873 -1940). Neu-
ró logo, pedagogo y psicó logo infantil
sui zo. Rea li zó cursos de Ciencia, Me-
dicina y Psico logía en distintos países.
Doctor en Medicina en 1897. Profesor
de Psicología en la Universidad de Gine-
bra. Fundó en 1901 , Archives de Psycho-
logie, una de las primeras revistas de Psi-
cología francesa, de la que fue director
hasta su muerte. Su libro Psicología del
niño y Psicología experimental, publica-
do en 1905 y la repercusión que tuvo, le
llevó a organi za r un semi nari o de Psicología Educacional en 1906.
mu y pronto impul sando el desa rro ll o de la Psicotecnia
como Psicología Aplica da y establ eciendo un dobl e
enfoque, la Psicología Exp erim ental o General intere-
sada en investi gaciones sobre memori a, atención, in-
te ligencia, etc y la Psicología Aplica da o Psicotecnia
fo ca li zada en dar respuesta a necesidades co ncretas
en distintos ámbitos, laboral, educativo y clíni co. Los
estudi os científicos para medir las capac idades psico-
físicas, visión, audi c ión, reacción, coo rdin ación, etc.,
interesa ron a muchos profesionales, médi cos, oftalmó-
logos, maestros e ingeni eros.
Se crearon Institutos y Departamentos para atender
las demandas de grandes empresas, pues las co ndicio-
nes de trabajo y la actividad profesional requerían per-
sonal cualificado y cada vez más espec iali zado, por
lo que fu e necesari o crear laboratorios u oficin as para
poder cl asifica r y seleccionar. El Voca tional Burea u de
Boston de Frank Parson empezó a funcionar en 1909.
En Bélgica, en 1914 se creó el O ffice lntercommunal
d 'O rientation et Sélection Professionelle, y en Barce lo-
na se creó el Museo Social en 1908.
Estos laboratorios u oficinas prestaron una gran
ayuda a los ej érc itos, al estall ar la Prim era Guerra
Mundial. En Al emania, M oede y Pi orkowski desa rro-
ll aron pru ebas y simul aciones para la evaluación de
conductores de vehículos pesados, de pilotos aéreos y
radiotelegrafi stas, etc. En el Reino Unido, Myers co la-
boró co n la Armada Británica en la se lecc ión de espe-
cialistas en detecc ión de submarinos y en el síndrome
de «neurosis de guerra». En Estados Unidos, la A me-
rica n Psychologica l Associa tion (A PA) presidida por
R.M . Yerkes ofreció su ayuda al ejército ameri ca no, y
con un equipo de psicó logos y psi cotécnicos, co n ex-
peri encia en la eva luación de la inteligencia, Term an,
Thorndike, Wechsler, Bingham, Oti s, entre otros, revi-
sa ron los tests disponibl es y elaboraro n los primeros
tests co lectivos, denominados Arm y Tests: A lfa A rm y
Test y Beta Arm y Test, para poder cl asifica r a más de
un mill ón de reclutas, y tomar decisiones sobre la asig-
nación de servi cios y la form ación de ofi ciales.
o, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
En 1912 fundó en Gi nebra, el Instituto Jean-Jacques Rousseau, co n
los obj etivos de: Formación psicopedagógica de maestros; Contri-
buir al progreso y desarroll o de la pedagogía científica y Logra r un
mayo r conocim iento del ni ño.
Su Insti tu to se convirtió en el centro de la Pedagogía M oderna Eu -
ropea. Después de la 11 Guerra Mundial, el Institu to se estableció
en la Univers idad de G inebra como Facultad de Psico logía y Cien-
cia de la Educac ión.
Publi có mucho y entre sus prin cipales obras podemos mencionar:
Psicología del niño y Psicología experimen ta l (1905); La Escuela a la
med ida (1921 ); La Educación Funciona l (1931).
Alfa Arm y Test: Para una pob lación con estudios y do-
minio del inglés. Tests: órdenes verba les, prob le-
mas aritméticos, sinónimos, comp letar seri es de
números, analogías, etc
Beta A rm y Test: Para una pob lac ión analfa beta y ex-
tranj eros que no dominaban el inglés. Tests: Prue-
bas sin contenido verba l, que in cluía laberintos,
cl aves de números, compl etar dibujos, construc-
ción geométri ca, etc.
Fin ali zada la I Guerra Mundial, la O rientación
Profesional tomó una gran importancia, se promul ga-
ron leyes y decretos en muchos países europeos para
impul sa rl a, pues se reconocía que facilitaba la transi-
ción de la escuela al mundo laboral. La Ori entac ión
Laboral se centraba en tres puntos cl aves: la p ersona
a orientar, anali za ndo sus capac idades y entorno; la
profesión u oficio, sus ca racterísti cas y ex igencias, las
aptitudes y la preparación que requi era y por último,
el merca do de trabaj o, su oferta y demanda.
A prin cipi os del Si glo xx, España no era un país
industri ali za do si no abastecedor de materi as primas
para otros países, y esto trajo co mo consecuencia el
reducido número de ce ntros para form arse co mo in-
genieros: Barce lona, Bilbao (1899) y M adrid (1901 ),
situación que se prolongó hasta la década de 1960. La
indu stri a existente se loca li zaba en zo nas muy co ncre-
tas, el ej e ca ntábri co: Asturi as y Vi zcaya y el eje medi-
terráneo focal izado en Barce lona, además de M adrid.
La «O rganización Científica del Trabaj o » se cono-
ció muy pronto en España pues la obra de Tay lor, Prin-
cipies of Scientific Management, publi cada en 19 11 ,
se tradujo rápidamente al español, pero se tardó en
adoptar sus propu estas, debido al escaso número de
ingenieros ex istente en el país, a los monopolios y el
predominio de pequeñas empresas co n estru cturas
orga ni za tivas atrasa das y, sobre todo, a la oposición
y rechazo de los trabajadores por co nsiderar que la
propu esta de reducc ión del ti empo en los procesos in-
 HISTORIA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN ESPAÑA EN EL SIGLO XX
du stri ales para una m ayor efi ciencia y la mejora con-
t inu a en los procesos indu stri ales, des humani za ban el
trabajo y trataban al obrero co mo una máquina.
Este sentimi ento tan arra igado, sirvió de base a una
co media de Charl es Chaplin, Tiempos M odern os, que
alca nzó un gran éx ito . La propu esta del matrimonio
G ilbreth, (Frank Gilbreth y Lili an Moller) se centró en
cómo reducir los m ovimientos inn ecesa rios e in eficien-
tes para evitar la fa tiga de los trabaj adores.
Muchas in stituciones como la M ancomunitat Ca-
ta lana, el Ministerio de Trabaj o y entidades priva das
co mo las Cámaras de Comercio, Navegación e Indus-
tria, apoya ron el Taylo rism o y las editori ales (Editorial
Labor y Editorial Cultura), publi ca ron textos de Cesa r
M adariaga, José M allar/ y Ruiz A /m ansa, reconocidos
defensores del Tay lori smo.
Al gunas empresas español as, entre 19 15 y 192 0
in corporaron una organización científica del trabaj o,
como la fábri ca de muebl es Casa Pere Reig i Fil/, la fá-
bri ca de ca rtón, Viuda M oya, la fá bri ca de automóvil es
A. E/iza /de; los tall eres de la empresa de tranvías de
Ciudad Lineal en M adrid, Talleres 1-lamsa de Barce lona,
Talleres de la Maquinista Terrestre y M arítima de Barce-
lona, Talleres de loza de la Cartuja de los Pickman en
Sevill a y los Talleres de Puentes de M ZA, Ferroca rril es
y Trenes de M adrid, Za ragoza y Ali ca nte, en Atocha.
Se co nsideró que co n la creación de institucion es
que pu sieran en prácti ca los prin cipi os de la organi-
zación científica del trabaj o, se podría hace r frente a
la opos ición de empl ea dores y sindi ca tos. Para ell o se
crea ron los Institutos de O ri entac ión, primero en Bar-
celona, el lnstitu t d ' O rientació Professional (1918) con
Emili o Mira y López y Lui s Trías de Bes y más tarde en
M adrid (1925), el Institu to de O rientación Profesional,
co n Cesa r de M adari aga y José Germain, como direc-
A B
A. M odelo antiguo de as iento de trabajo. B. M odelo de asiento
de trabajo pa ra oficinas, construído desde el pun to de vista er-
gonómico.
tores; esto di o luga r a las ll amadas Escuela Psicotéc-
nica de Barcelona y Escuela Psicotécnica de M adrid.
En estos Institutos se desa rroll ó una ex traordin ari a
labor de O rientación Laboral de aprendices y alumnos
para ingresa r en las Escuelas-Taller y de Selección Pro-
fesional para cubrir puestos de co nductores de vehícu-
los motori zados tanto de transporte públi co, tranvías,
coches o trenes, como de vehícul os de combate, avi o-
nes, tanqu es, barcos . Estas prim eras tareas de selección
las so lic itaron orga ni smos ofi ciales, como la Sociedad
M adrileña de Tranvías en consorc io con el Ayunta-
mi ento de M adrid y empresas parti cul ares. Estas i nsti-
tu ciones proporcionaron un gran impul so a la Psico-
tecni a y a la Psico logía Industri al en España, en ell as
se rea l iza ron estudi os sobre fa ti ga, atenc ión y fu erza
mu scular, y siguiendo las indi cac iones de G ilbreth so-
bre los «movimientos eficientes», tambi én se oc uparon
del redi seño de herrami entas y de cómo debía ser su
co locac ión en los tall eres, que pu sieron en prácti ca en
las Escuelas-Tall eres de form ación de aprendices .
Al f in ali za r la I Gu erra Mundi al, la destru cció n de
la industri a, la escasez de mano de obra y la situ ación
soc ial y eco nómica en la que se encontraba Europa,
hi zo qu e la O rga nización Científica del Trabaj o (OCT)
cobrara un gran impul so. Se ce lebra en Roma, el I
Congreso Intern acional de O rga niza ción Científica del
Trabaj o (1923), se crea en Ginebra el Instituto Interna-
cional de O rga nización del Trabaj o (1927) y en M adrid
se crea, en 1928, el Comité Nacional de O rga nización
Científica del Trabaj o co n el obj etivo de estimul ar estu -
dios y divul ga r los métodos de la O CT y promover su
apli cac ión en empresas. Su órga no de comuni cac ión
fu e la Revista de O rganización Científica (192 8-1 936).
2.1.1. Escuela de Barcelona. Instituciones
El M useo Social (1908), se creó con el objetivo
de mejorar moral y materi almente a la cl ase obrera .
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
lnstitut d'Orientació Proffessional:
Investigaciones de sus laboratorios
• Organización científica del trabajo en la industri a Uosé Mª
Tarrada)
• Estudios sobre fatiga con métodos ergográficos entre otros.
• Selección y Orientación: Conductores de autobús con el
perceptotaquímetro de Mira .
• Profesiografías y elaborac ión de ficha profesiográfica
Publicaciones
• Ana ls de l' lnstitut d'Orientació Proffessiona l (1920-1923)
• Ana les de la Sección de Orientación y Selección
Profesional de la Escuela del Trabajo (1928-1930)
• Revista de Psico logía i Pedagogía (1933-1937)
Contaba con una biblioteca especiali zada y con una
Bo lsa de Trabajo para atender necesidades sociales. En
1921 , el Museo organizó la «Exposició General d 'Eco-
nomia Socia l i Higiene i Seguretat en el Treba /1 » co n la
presencia de entidades barce lonesas filantróp icas, de
educación profesional, higiene indu stri al, previsión de
accidentes, etc. En 1914 creó un «Secretariat d 'a pre-
nentatge» co n el fin de «orientar inteligentem ente al
joven trabajador en la elección de profesión » (Kirch-
ner, 1975) con una Sección Antropométrica y una Sec-
ción Psicom étrica.
El Instituto de Orientación Profesional, institución
muni cipa l y provin cial, surgió como ampliación del
«Secretariat d 'a prenentatge». En 19 19, entraron por
oposición los doctores Luis Trías co mo enca rgado
de la Sección de Antropometría, donde se eva luaba
Inteligenc ia Verba l
Inteli genc ia Mecá nica
Inteligencia Abstracta
• Coordinación oculo-manual
Aptitudes psicomotrices • Inhibición ele movimientos invo luntari os de las extremi dades superi ores
• Precisión en pequeños movimientos
•hui•éd::fü:fodééj:fü@@._•_Te_s_t M
_ io_k_in_é_ti_co
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Proyección del lnstitut d'Orientació
Proffessional
Organizó en Barcelona:
• 11 Conferenc ia Internacional de Psicotecnia (1921)
• VI Conferenc ia Internacional de Psicotecnia (1930): interés
en los tests y sus usos y en la Ps. de la personalidad
las aptitudes físi cas, los índi ces pulmonar y vita l, la
fuerza muscular y la fatiga y el doctor Em ili o Mira y
López como enca rgado de la Sección de Psicometría,
en la que se rea li za ban investigaciones cualitativas y
cuantitativas acerca de los aspectos (aptitudes) clave
para cada trabajo y de la cl asificación de las profesio-
nes según estas aptitudes; tambi én se eva luaba n las
aptitudes psíqui cas, psicomotri ces, tempera mento y
personalidad de los so li citantes. A prin cipi os de 1927,
el Instituto se tras ladó a la Universidad Industrial y se
convirtió en una sección de la Escuela del Trabajo:
Sección de O rientación y Selección Profesional de la
Escuela del Trabajo de la Diputación de Barcelona, di-
rigida por Mira y López. Con la procl amación de la
Repúbli ca, en 193 1, el Instituto dejó de depender de la
Escuela del Trabajo y pasó a ser lnstitut Psicotecnic de
la Ceneralitat de Ca talun ya. Emilio Mira y López, será
su director hasta 1939. Durante su larga y compli cada
ex istencia, desde 19 19 hasta 1936, el Instituto fue un
referente en Europa (ver Cuadro 1.7 y 1.8 y la Tabla 1.2
y Cuadro 1.9).
• Definiciones
• Pa labras con una condición
• Complementación
• Reconstrucc ión de frases
• Prueba de palanca
• Prueba del ferroca rril
• Prueba ele Inversión ele figuras
• Reconstru cc ión de un pu zz le
• Reconstrucc ión ele figuras
• Compren sión ele series espaciales
• Diferenciación
• Situaciones complejas
• Crear una histori a
• Relaciones grá fi cas ca usa-efecto
• Comparación ele conceptos
 HISTORIA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN ESPAÑA EN EL SIGLO XX

Emilio Mira y López

Emilio Mira y López (1896-1 964). Se
licenció co n Premio Extraordinari o en
Medicina en 1917 en la Universidad de
Barce lona y en 1923 se doctoró, tam-
bién con Premio Extraordin ari o, en la
Universidad de Madrid.
Fu e un destaca do científico, reconoci-
do internacionalmente, en el ámbito de
la psiquiatría, la psico logía y la psico-
tecni a hispanoameri ca na del siglo xx.
Introdujo en España la psico logía ex-
perimental, la psico logía jurídica, el
pensamiento de los grandes psiquiatras alemanes, las teorías psi-
coa nalíticas y la O ri entación Profes ional. Fue uno de los primeros
en publi ca r sobre la Técnica de Rorschach.
Desde 1919 fu e nombrado Director del lnsti tut d'Orientació Pro-
fess ional de Barcelona, donde creó el primer Laboratori o de Ori en-
tación Profes ional en España.
Catedráti co de Psico logía Experimenta l en la Universidad de Bar-
celona enl 93 1 y más ta rde, en 1933 ocupó la primera Cátedra de
Psiquiatría en España en esa misma Universidad. Durante la Guerra
Civil fue Director del Institu to de Adaptación Profesional de la Mu-
jer, dependiente de la Generalitat de Cataluña. En 1938 fu e nom-
brado por el M inisterio de Defensa Nacional, Jefe de los Servicios
Psiquiátri cos del Ej ército de la República Española. Posteriorm ente,
marchó al ex ilio y se trasladó a Londres beca do por el Maudsley
Hospital. A finales de 1939, presentó ante la Royal Academy of
Medicine de Londres su test «Psicodiagnóstico Miokinético».
En 1940 se instal ó en Argentina, y fue designado Director de los
Servicios Psiquiátri cos y de Higiene Mental de la Provincia de San-
ta Fe en 1943 donde fundó y dirigió el Hospital Psiquiátri co. En
1945 se instaló en Brasil, asumiendo, en 1946, la dirección del Ins-
tituto de Selección y Orientación Profesional de Río de Janeiro . En
España, su figura y obra fu e silenciada durante décadas. Desde el
homenaje orga ni zado por el Dr. Obi ols en 1972, en la Universidad
de Ba rcelona, se empezó a reconocer en España sus aportaciones.

Z.1.2. Escuela de Madrid. Instituciones

Instituto de Reeducación de Inválidos del Trabajo

La medi cina españo la de principios del Si glo xx se

preocupó por prevenir y paliar las secuelas de los ac-
cidentes laborales. Aunqu e la actividad industri al era
escasa, en comparación con otros países, fue necesa-
ri a la intervención del Estado para mejorar las condi -
ciones de los obreros. En 1883 se creó una Comi sió n
de Reform as Sociales, punto de partida de medidas
dirigidas a solventar el probl ema, cada vez mayor, de
di scapacitados laborales. En 1889 se inauguró el Asilo
p ara In vá lidos del Trabaj o, co n la fin alidad tan só lo
de acoger y sin co ntemplar ningún pl an de inserción
social posteri or. En 1900 se aprobó la Ley de Acciden-
tes de Trabajo, que incorporó el prin cipio de «ri esgo
profesion al» apli cado a la industria y al comercio y
excluyendo la actividad agríco la. Esta ley propi ció el
desarroll o de institu cion es que control aran el probl e-
ma de los accidentes de trabajo.
En 1900 se creó el Instituto de Reformas Sociales
con la fin alidad de

«preparar la legislación del trabajo, cuida r de su ejecu-

ción, orga nizar los servicios de inspección y estadística, y
favorecer la acción social y gubernativa en bene ficio de
la mejora o bienestar de las clases obreras». (Art. 1 d el
RD ele 23 d e abril d e 190 3) .
Museo de Seguridad de Ámsterdam.

Como consecuencia del reconocimiento, en esta Ley,

del derecho a una compensación económica y a la asi s- accidentados y el peritaje forense de sus lesiones. El 1O
tencia médica, en caso de accidente de trabajo, se creó de enero de 1922 se aprobó la Ley de Accidentes de
una nueva especialidad médica, medicina del trabaj o, Trabaj o que recomendaba la creación de un centro para
para proporcionar la intervención terapéutica sobre los la reeducación profesional de los inválidos del trabajo.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Por Rea l Decreto de 4 de marzo de 1922 se creó el
Instituto de Reeducación de In válidos del Trabaj o de-
pendi ente del Ministeri o del Trabajo. Las funciones del
Instituto fueron: la readaptación funcional de los ac-
cidentados; su reeducac ió n profesional, precedida de
una evalu ación de sus ca pac idades, que mejorase sus
co ndiciones de vida y asegurarl es un tutelaje social. El
Instituto se in auguró en juni o de 192 4.
Para lograr estos obj etivos, el Instituto co ntaba co n:
■ una Sección M édica enca rgada de la rea dapta -
ción fun cional: co nsultas clíni cas, apli cac ión de
prótes is, sa las de operaciones, laboratori os, en-
fermería e intern ado. La direcció n se encomen-
dó al Dr. Oll er.
■ una Sección Técnica enca rgada de la reeduca-
ción profesional y responsabl e de la ori entación
profesional, de la escuela de reed ucación y de los
ta ll eres y expl o taciones agríco las. De su direc-
ción se enca rgó Cesa r de M adari aga, ingeniero.
- - .
¡1-ledta 1,on, d,•ida y IJl('(_lia hqrn de, Yuelln !
l lEUPO PEl<f)JDO Y fllF:RGIA 1-w..o.tSTADA
Ca rte les de Prevenció n de Riesgos labora les. España.
□ :::!""
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nao 1NíOIN4l lY"4
Instituto de Re«tucación Proftstonal de lnv6lidos del Trnbaio :: Carabanchel Bajo;: Mndrid
Ficha informativa.
■ un a Sección Administrativa bajo la dirección
de M anuel García de los Ríos, enca rgada de las
cuestiones buroc ráticas, contabili dad y relacio-
nes co n el Mini steri o. Tambi én ejercía la tute la
con los obreros reeducados para procurar su re-
in serción soc ial y laboral.
Para ll eva r a ca bo la O rientación Profesional, se
contaba con un laboratori o de Psicotecni a en el que
se compl etaba un exa men médico (ficha fisiológica),
se rea li za ba un exa men vocac ional y otro de aptitu-
des (ficha psicológica) (ficha psicotécnica) y se recogía
información de los datos perso nales del invá lido (ver
Fi guras 1 .5 y 1.6).
Se utili za ron numerosos tests y aparatos para evaluar
las fun ciones mentales y las aptitudes: inteligencia gene-
ral, mediante una versión del Binet-Sim on; comprensión
verbal con una prueba basada en el test de In teligencia
de O tis; espíritu crítico con el test de frases absurdas de
Binet; atención concentrada con el tesl de tachado de
letras y atención dividida con el test de doble tarea entre
otros. También se utili za ron aparatos para evaluar aptitu-
des físicas y motri ces: fuerza muscular con Oinamógrafos
como el de Henry; rapidez y precisión de movimientos;
habilidad manual, fatigabilidad y resistencia, tocias ell as
ele impo,tante relevancia para su orientación laboral y
posterior inserción laboral (ver Video 4, primer minuto).
En la Escuela ele Reeducación se trataba de subsa-
nar sus defi ciencias culturales y se les proporcio naba
conoc imi entos útiles y prácticos para un futuro des-
empeño laboral. En los Tall eres, se trabajaba ele form a
simil ar a un tall er industri al de mecáni ca, electri cida d,
ca rpintería, de o rtopedi a, etc. En esta Secc ión Técn ica
 HISTORIA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN ESPAÑA EN EL SIGLO XX

Ergógrafo de Mosso Juego de diapasones Arnbiclex trógrafo (Rupp)

Dex terímetro de Ani llos ele Moecle Aparato de Destreza manual ele Schultz Pru eba de Seguridad en el pu lso

A lgunos Instrumentos utili zados en el Instituto.

se dedicó al d iseño y fa bricación de prótesis ortopédi -

cas. Se rea li za ron trabajos de investigación sob re los
distintos aspectos, médicos y psico lógicos evaluados
durante el aprend izaje y sobre el seguimiento del éx i-
to de la orientación profesiona l según el rendimi ento
alcanzado una vez incorporados en la industria.

Los psicotécn icos del Instituto de M adrid en 193 1 (de izquierda

a derecha: M allart, M ercedes Rodrigo, Germain, Vázquez Ve-
lasco, Suil s) .

trabajaron Cesar M adariaga, José Germain, M erced es

Rod ri go y José M al lart (ver Cuadros 1.1O, 1.11, 1.12).
Test M adrid. Germ ain. 1932 . Test de Aptitud Espacial m ani pu-
Se desarro lló una in te nsa labor médica, educativa
lati va.
y asisten cial sobre los ingresados. Uno de los talleres
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnl ,
Mercedes Rodrigo Bellido
Mercedes RodrigQ Bellido (189 '1-1982) .
Terminó sus estudios de M agisterio en
1911 . Rea lizó a continuación cu rsos de
especializac ión en niños con diversas
discapacidades («anormales», sordos y
ciegos) y visitó varias institu ciones eu-
ropeas.
En 192 1 obtu vo una beca de la Junta de
Ampliación ele Estudi os UAE) para estu-
diar en la Escuela de Ciencias de la Edu-
cación ele la Universidad ele Ginebra,
en el Instituto Roussea u con Claparecle.
Rea li zó cursos de especiali zac ión en «anormales» . En 1923 obtuvo
su diploma en Psico logía y volvió a España.
En 1923 fue nombrada enca rgada de la Sección de Orientación Pro-
fesional del Instituto de Reeducac ión de Invá lidos del Trabajo. En
1929 el organismo cambió su nombre por el de Insti tuto Psicotécnico
de M adrid dirigido ahora por Germain, pero M ercedes Rodrigo con-
tinuó al cargo de la mi sma sección. En el periodo de la Guerra Civil
(1936-1939), en ausencia de Germain fue la directora del Instituto.
Desde 1925 a 1929 fue directora pedagógica del Instituto M édico
Pedagógico ele Carabanchel fundado y dirigido por el Dr. Lafora y
José Germain Cebrián
José Germain Cebrián (1897- 1986).
Estudi ó M edicina en la Un iversidad de
M adrid (actu almente UCM), en la que
fue alumno de Ramón y Caj a l. Terminó
el Doctorado en 1923 e inmediatamen-
te emprendió co n los mejores espe-
cialistas extranjeros una formación en
Psicología y Psiquiatría. Estu vo en Gi-
nebra, en el Instituto Jean Jacques Rous-
sea u, con Claparede. En Berlín trabaj ó
en el Laboratorio de Psicol ogía Apli ca-
da con Rupp y Ki:ih ler. En Pari s estudió
Neuro logía y Psiquiatrí a co n Janet, el primero en definir el incons-
ciente, y con Tou louse, que ya trabaj aba co n tests psicológicos.
Al vo lver a M adrid, gracias al contacto con Lafora entra en el Labo-
ratori o de Ramón y Cajal y en el Sanatori o Neuropáti co, creado por
el mi smo Lafora. Se hace ca rgo de la consulta de Neurología del
Instituto de Reeducación de In vá lidos del Trabaj o, donde contacta
co n el Servicio de O rientación Profesional dirigido por M adari aga
y en el que ya trabaj aban Rodri go y M allart. Con ellos formará un
equipo con una gran actividad, tanto en la psico logía apl ica da,
co mo en la creación y adaptación de tests. Con Rodrigo trabajará
también en el Instituto M édico Pedagógico de Carabanchel del Dr.
Lafora, él como director médico y ella como directora pedagógica.
A partir de 193 0 será director del Instituto Psicotécnico de Madrid.
De 1932 a 1936 fue profesor de Psico logía y Psiqui atría de la Es-
cuela Nacional de Sanidad.
Los resu ltados de esta labor investigadora y de sus
principales actividades se difundieron dentro y fu era de
España, en comuni caciones y conferen cias en Congre-
sos y Conferencias Internacionales: IV Congreso Inter-
nacional sobre Accidentes y Enfermedades del Trabajo
(Ámsterdam, 1925), 11 Congreso Internaciona l de Muti-
lados (Bruselas, 1928), V Conferencia Internacional de
y aplicaciones en áreas y contextos
en el que también trabajaba Germain . El Instituto se dedica ba a la
atención de niños co n discapacidad intelectual.
Después de la Guerra se exilió en Colombi a, donde permaneció
d iez años, creó el Instituto de Psicología Apli cada e impul só los
estudi os uni versita rios de Psico logía. En 195 0 se tras ladó a Puerto
Ri co donde siguió trabajando hasta su jubilación.
En sus trabajos relacionados con la Eva luación Psico lógica, des-
tacan: el artículo publi cado a su vuelta a España en 1923, junto a
Roselló, en el que adapta los tests de Claparede a niños españo les,
o la creac ión de un test para superdotados (Germain y Rodrigo,
1933). Sin embargo su obra más conocida es la adaptación rea-
lizada con Germain del Terman Merrill a la pobl ación española
publi cada en 193 0.
En resumen, se la considera la primera psicó loga española. Trabaj ó
en España entre los años 20 y 1939 en que se exilió. Se dedicó fun-
damentalmente a la ori entación profes ional, y a niños con disca-
paci dad intelectual y con altas ca pacidades. Destaca su labor en la
creación y adaptación ele tests. Una gran parte de su trabajo la de-
sa rro lló junto a Germain . Fue mu y activa, publi ca ndo, imparti endo
cursos y asisti endo y parti cipando en Congresos en el extranjero.
Después de la Guerra Civil es la figura central sobre la que se ar-
ti cul a el renacer y crecimiento de la Psico logía: director del De-
partamento de Psicología Experim enta l del Consej o Superior de
In vestigaciones Científicas (CSIC) desde 1948, impu lsor de la crea-
ción de la Revista de Psico logía General y Apli cada (1946), de la
Sociedad Española de Psicología (1952) y de la Escuela de Psicolo-
gía y Psicotecnia (1953). Desde 1956 hasta su jubilación en 1972,
director del Instituto Na cional de Psicología Aplicada y Psicotecnia
de Madrid (INPAP).
Figura mu y relevante no só lo para la Psico logía española, sino par-
ti cularmente para la Eva luac ión Psicológica, por su gran interés en
la medic ión y en los tests.
Tra baj ó en todas las áreas, es mu y conocida su actividad en la
ori entación laboral, pero tambi én en eva luación c lín ica y en el ám-
bito educativo: creó tests y adaptó otros muchos, como el Bal lard,
tests para superdotados, las diferentes versiones del Terman, etc.
Hay que destaca r su capacidad para formar equipos: el trabaj o
reali zado con Rodrigo y con M allart antes de la Guerra Civil , o,
posteriormente, en los años 50 y 60, los grupos de trabaj o forma-
dos a su alrededor en el CSI C, en los que destacan Yela y Pinill os
entre otros muchos. Su relación con Mira y López, director del
Instituto de Barce lona antes de la Guerra Civil y exiliado despu és
de ella, fue modélica, donde pudo haber riva lidad o enemistad
hubo colaboración y amistad que se prol ongó hasta la muerte de
Mira . Su relación cordial con las grandes figuras de la Psicología
en toda Europa, perm iti ó abrir ca nales para el crecimiento de la
Psico logía española.
Psicotecnia (Utrech, 1928). En 192 7, Cesar de M adaria-
ga visitó el Bureau lnternational du Travail en Ginebra.
Mercedes Rodrigo y José M allart reali za ron, no so lo
pub licac iones científicas, sino tambi én, de carácter di-
vulgativo en la Revista Oro de Barce lona y en la revista
Industria de M adrid . El Instituto se abrió a la sociedad
a través de conferencias y visitas a sus dependencias.
 HISTORIA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN ESPAÑA EN EL SICiLO XX

El Instituto amplió el perfil de admisión contem-

pl ando dos condi ciones: «ser españo l y estar incapa-
citado para trabajar», de esta form a, los mutilados de
guerra también pudi eron benefi ciarse del Instituto. La
Ley de Acc identes de 1932 y la situación social y eco-
nómi ca que atravesaba España afectó al Instituto. En
1933 pasó a denominarse, Instituto de Reeducación
HIUIIIIUlna
Profesional y sus obj etivos se transform aron para dar .~ - - - - - - - y - - - - - -
acogida a todas las person as con al guna disca pacidad,
transform ándose en una clíni ca, res idencia y escuela
la !nseftama Profeslonal
-l>RóLOOO POR-===
de recuperación de li siados. ~l>Ot.l"O A. BUYLLA

Z.1.3. El impulso de la Orientación

Profesional

La gran demanda por parte de las empresas públi cas

y privadas de mano de obra cualificada, propi ció que los
Institutos de Ori entación Profesional de M adrid y Barce-
lona orga ni za ran ofi cialmente Oficinas de Orientación
en las prin cipales ciudades de España. Como ejemplo,
comentamos dos Ofi cinas de Ori entación y Selección
Profesional, la Oficina de Bilbao y la de Valladolid .
La O ficina-Laboratorio de O rientación y Selección Rodo lfo Tomás y Sa mper (1924). La O rien tación Pro fesional .
Profesional de Bilbao, bajo el control del Instituto de
M adrid . Pionera e innovadora en la evaluación de con-
ductores de vehículos a motor y tranvías, con aparatos 193 1, rea li zó se lección de conductores con un exa men
de coordinación viso-manual, con registro de la poten- psicotécni co mucho más serio y válido que los actu a-
cia vi sual y del control de «fa ltas cometidas por los con- les. Tambi én se reali zaban reconocimientos médicos,
ductores de vehículos» y de la fati ga muscular. Desde sensoriales y se prestaba atención al factor constitu cio-

José Mallart y Cutó

José Mallart y Cutó (1897-1989). Fue
una figura clave en el ámbito de la
O ri entación Profesional. Ampli ó sus es-
tudi os de Magisteri o en el Labora tori o
de Claparede (1919) qui én despertó su
interés por la O ri entación Profesional.
En 1923, vi sitó los laboratori os psico-
técni cos de Psicología Industri al de la
Escuela Superior de Ingeniería de Char-
lottenburg, donde co laboró con Moede
en exámenes de Psico logía Profesional,
co noció los aparatos que se utilizaban
para medir las aptitudes profesionales y más tarde importó algunos
para el Instituto de Ori entación de M adrid y otros se fabri ca ron en
sus talleres. Vi sitó talleres y Escuelas de Aprendi zaj e de fábri cas
como Siemens, las centrales de servicios de correos postales, trans-
portes urbanos y ferrocarril es, que le hicieron ver cómo la Psico lo-
gía Apli cada proporcionaba soluciones.
A Mallart, por su interés por la selección y ori entación profes ional,
la formación del trabajador y la psico logía de las organi zaciones,
se le considera un iniciador de la Psicología Industri al en España.
Con Cesar de Madari aga constituyó el Comité Nacional de O rga-
nización Científica del Trabaj o y en 1928 fundan la Revista de O r-
ganización Científica, co mo órgano de expresión del Comi té. En
1932 fue nombrado Inspector de Escuelas de Trabaj o.
Fue el artífice de la reconstrucc ión de la Psico logía Apli cada espa-
ñola tras la Guerra Civil. En 1946 publi có O rientación Funcional
y Formación Profesional. Jefe del Departa mento de Economía So-
cial del Instituto Nacional de Psico logía Apli cada y Psicotecnia.
Secretari o de la Revista de Psico logía General y Apli cada, desde su
creación en 1949 y de la Sociedad Española de Psico logía (1952).
Colaboró con la Editori al Labor traduciendo muchos libros como
Orientación Profesional de W.J . Ruttman, Psicología del Trabaj o
Profesional de Th . Eri smann y M . Moers. Esta Editori al también
editó el libro de M allart, La Educación Activa en 1925, que tuvo
un gran éx ito, con cinco ediciones en dos años y reseñada por
Claparede en Archives de Psychologie en Ginebra y por Mira en
la Revista de Pedagogía de Barcelona. El objetivo de este libro es
intentar renovar la escuela española para que pueda responder a
las necesidades sociales,
«la educación debe tener en cuenta los problemas de forma-
ción humana que se plantean en la industria y en los negocios,
en las agrupaciones de las ciudades y en el campo, en las es-
feras de la ciencia y del arte. Debe iniciar a la vida práctica,
dando hábitos para obrar y sacar partido de las cosas que nos
rodean, con la acometividad de un espíritu fin amente prepara-
do para defender lo bueno y lo justo, y para perseguir eleva dos
ideales». (Mallart, 193 1, pp. 53 -54).
 N s1coLOGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
nal para ca lifica r a los conductores en: prudentes, teme-
rari os, indecisos, inciertos, según la caracteri zac ión de
Dolgolova. Se exploraba la inteligencia con «medios no
verba les, porque muchos de los aspira ntes están muy
poco cultivados », se averi guaba la percepción de ve-
locidades y distancias con el Percepto-taquímetro de
Mira, y la capac idad reactiva con «un aparato nuestro
de selección en forma global, semejante a la tarea de
conducción, que nos permite in vestigar sobre curvas
de aprendizaj e» (Figuerido, 1948). Sus laboratorios fi-
siológico y psicotécnico, estaban perfectamente coor-
dinados para fac ilitar consejo y orientación a obreros
y estudiantes de Escuelas de Trabajo, que lo solicitara n.
Estas experiencias se extendieron a otros centros
y profesiones, como la Escuela de Aprendices de la
Sociedad de Altos Hornos de Vizcaya, con exámenes
al inicio y final del curso, permiti endo realizar compa-
rac iones con otros centros, y además validar la predic-
ción de todos estos exá menes.
La Oficina-Laboratorio de O rientación Profesional de
Valladolid, trabajó con los alumnos de las Escuelas de
Formación Profesional y Escuelas Elementales de Tra-
bajo y con los estudiantes de las Escuelas Normales de
M aestros. Aplicó pruebas psicológicas en Institutos de
Segunda Enseñanza y gestionó Becas de estudio. Realizó
Orientación y Selección Profesional para Artes Gráficas,
Colegios de Huérfanos de la Guardia Civil, el Ejército y
empresas particulares como Electra Popular Vallisoletana.
En Madrid, las Escuelas-Talleres de la Virgen de la
Paloma, segú n su Reglamento de 191 1, disponían de
una sección de enseñanza primaria organi zada por
grados, va ri os talleres profesionales (e lectromecá nica,
ca rpintería, sastrería, zapatería, cerrajería, peluque-
ría y panadería) y academi as especiales (de mú sica,
de esgrima, de enseña nzas admini strativas y comer-
ciales). Rodolfo Tomás y Samper, ga nó por oposición,
en 1918, la plaza de Director Pedagógico del Colegio
Asi lo de la Paloma, donde permaneció hasta 1933.
En su obra La Orientación Profesional, publicada en
1924, recopil ó y actua li zó todo lo que hasta ese mo-
mento se sabía sobre el tema.
2.2. La evaluación en el ámbito
educativo
2.2.1. La escala de Binet-Simon y el comienzo
de la Evaluación Psicológica
En los últimos años del siglo x1x y principios del si-
glo xx el sistema educativo español sufre una gran trans-
formación, entre otras cuestiones se instau ró la escola-
ri zac ión obligatoria. Se impuso el modelo de escuela
graduada en la que en cada clase estuvieran niños de
la mi sma edad y el mi smo nivel. También se recogían
las influencias de la Instituc ión Libre de Enseña nza y
del psicólogo suizo Claparede, en la línea de potenciar
y valorar la individualidad de cada niño haciendo una
«escuela a la med ida ». Se planteaba el objetivo de pro-
porcionar a cada niño una educac ión más individua-
li zada segú n sus ca racterísticas personales: nivel inte-
lectu al, aptitudes, personalidad, motivación, atención,
fatiga, ¿pero cómo med irl o? La clasificación de los ni-
ños podía resu ltar sencilla en cuanto a edad y nivel de
co noci mientos, pero no así en cuanto a nivel mental.
Por otra parte, un problema de especia l relevancia
era el de los niños con discapacidad intelectua l, a los
que en aquell a época se denominaba niños anormales
o más específica mente ni ños mentalmente anormales.
Hasta finales del siglo x1x, estos niños habían sido apa r-
tados de la educación, y en los casos más graves inter-
nados de por vida en centros o asilos, pero ahora surgió
co n fuerza un camb io de perspectiva: había que aten-
derlos y proporcionarles una educación, una educac ión
especial, acorde con su nivel mental y sus característi-
cas personales. Como estos niños no podían beneficiar-
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Hoja de respuesta de la Esca la de Binet Sirnon.
 HISTORIA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN ESPAÑA EN EL SIGLO XX
se de la educac ión general que se impartía en las es-
cuelas, se crearon escuelas para ellos y se implementó
la formación de maestros especializados (pedagogía te-
rapéutica). Así se puso en marcha en muchos países de
Europa y Améri ca este tipo de educac ión especial para
los niños con discapacidad intelectu al. Lo que desde la
perspectiva de hoy nos puede parecer una enseñanza
segregada, fu e sin embargo un gran avance, el primer
paso hacia la integración, los niños no se abandona-
ban a su suerte, sino que se trabajaba con ellos y se
les daba una educación. Era importante en este ámbito
co nta r con algún tipo de instrumento fi abl e más allá de
la observac ión de los maestros, que permitiera va lorar
la capacidad mental de los niños retrasados.
Al go posteri or fu e el gran interés en los niños su-
perdotados, los niños con grandes capacidades que
aprendían ele manera más rápida y requerían una edu-
cac ión personali zada. Se pl anteaba tambi én la impor-
ta ncia de una detecció n precoz que permiti era apoya r
a estos niños con becas o ayudas económicas cuando
lo precisa ra una mala situación económica fa mili ar.
En estas circunstancias se hacía cada vez más ne-
cesa ri o un instrumento de med ida que permiti era de
una manera sencill a cl asifica r a los niños en cuanto
a su ni ve l mental. Ya ex istían desde fin ales del S. x1x
Alfred Binet
Alfred Binet (1857- 1911 ). Después de
terminar los estudios de Derecho, su
interés por disti ntos aspectos relaciona-
dos co n la Psico logía le ll evó a rea lizar
estudios en Ciencias natura les y Med i-
cina , fue especialmente importante su
formac ión autodidacta en la Biblioteca
Nacional de París.
Durante un tiempo fue discípul o de
Charcot, en La 5alpetriere e investi gó
sobre magneti smo animal e hipnosis,
línea que después abandonó por com-
pleto. Entró en 189 1en el laboratori o de Psico logía fis iológica de La
Sorbona como co laborador de Beaunis, fue di rector del laboratorio
desde 1894 hasta su muerte en 1911 .
Con Feré escri bió El magnetismo animal y Las alteraciones de la
personalidad.
Rea li zó una observac ión continuada a lo largo de 15 años con ano-
tac iones pormenori zadas del desarrollo de sus hijas, M arguerite y
Armande - nombres fictic ios, llamadas en la rea lidad M adeleine
(1885- 196 1) y Al ice (1887-1 938)-, lo que constitu yó la base de su
obra Percepción en los niños (1890) y en c ierto modo también del
Estudio experimental de la in teligencia (1903). Estas observac io nes
están en la mi sma línea de las que algunas décadas después rea-
li za ría Piaget.
En 1894 junto co n Beaunis fundó una de las pri meras revistas del
mundo exclusivamente dedicada a la psicología científica: L'Année
Psychologiq ue, que sigue publicá ndose.
A parti r de 1900 se interesó más por el trabajo de campo en el ám-
bito escolar, acudía a la escuela de la ca lle la Grange-aux-Belles y
unos pocos tests que medían alguna aptitud específi-
ca, pero se usaban cas i exclu siva mente en los labora-
torios de Psico logía Experimenta l.
En un contexto muy similar al descrito en nuestro
país, en Francia, desde el Mini steri o de Instru cc ió n Pú-
bli ca (1904) se le enca rgó a Alfred Binet, la creación
de un instrumento fi abl e que permiti era conocer el ni-
vel mental de los esco lares. Así, Bin et publi có en 1905
junto con Theodore Simon el embri ó n de la primera es-
ca la de inteligencia: la Esca la m étrica de la inteligencia.
En 1908 publi ca ron una revisión en la que mejora-
ba n muchos puntos y fin almente en 1911 , ya fa llec ido
Binet, se publi có la versión defini tiva. Así nacía uno
de los primeros tests psico lógicos y sin duda el que
más trascendencia ha tenido. La esca la que daba so-
lución a una necesidad social, se difundió de manera
extraordin ari amente rápida por Europa y Améri ca (ver
Cuadro l .13 y Fi gura 1.1O).
La Esca la era en su ori gen una esca la ordin al más
diri gida a la cl asificac ión que a la medida. Con su apli -
cación se obtenía la Edad M ental (EM), es decir la edad
equi va lente del fun cionamiento cogniti vo del niñ o. En
la hoj a de registro se pu ede apreciar la orga ni zac ión
por nive les de edad. En cada uno de ellos hay cinco
pru ebas. Para hall ar la Edad M ental, se partía de aquel
recogía numerosos datos, en esta mi sma escuela creó en 1906 un
laboratorio de Pedagogía experimental
En 1892 Th éodore Simo n, psiquiatra, que trabaj aba en aquel mo-
mento en la educac ión de niños anorma les buscó su co labora-
ció n.
El M inisteri o de Instrucción Públi ca (1904) encargó a A lfred Binet,
como investigador ya consagrado en Psico logía experimental, en
«niños anormales» y en el trabajo apli cado en el contexto esco lar,
la creación de un instrumento fi abl e, para poder clasifica r a los ni-
ños en cuanto a su nive l mental. Al año siguiente publicó junto con
Simon la Esca la Mé trica de la Inteligencia (1905) y posteri orm ente
sucesivas versiones revisadas (1908, 1911 ).
Intelectual con sólida preparación, tocó muchas ramas de la psi-
co logía, autor de numerosas publi cac iones sobre psico logía expe-
rimental, psico logía patológica, psico logía d ife rencial , psicología
fo rense* y gran ca ntidad de estud ios sobre psicología infa ntil: desa-
rrollo, sugestibil idad, inteligencia, atención, fa tiga menta l ...
Sus libros más conocidos son: Estudios de Psicología Experimen tal,
El estudio experimental de la in teligencia, Las ideas m odernas sobre
los niños, etc.
Fue uno de los padres de la Psico logía experimental en Francia,
pero fundamentalmente es conocido por su Escala, considerada
como el primer test psi co lógico que va loraba una función superi or
y que tenía una verti ente aplicada relevante.
*Su interesante artículo La ciencia del testimonio (1904), puede encontrarse
en una buena traducción española en el boletín de la SEHP en el centenario
de su muerte:
http://sehp.org/Bo leti nes/Boleti n47 .pdf
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
nivel en el que el niño hubiera rea li zado co rrectamen-
te todas las pruebas, y se sumaba un año más por cada
cinco pruebas respond idas de edades superi ores.
El materi al de la Escala de Binet-Simon era sencillo:
los dibujos, grabados y pru ebas verbales estaban im-
presos en lo que hoy ll amaríamos M anu al; el materi al
mani pulativo se co nstruía con indi cac iones precisas
(dobl ado de papel, pequeñas ca rtulin as), etc.
La Escala de Binet-Simon permitía la cl asificac ión
de las personas co n di sca pacidad intelectu al:
■ Se denomin aba idio ta si su nivel (EM) no supe-
raba el nivel de 2 años, imbécil si su EM no su-
peraba el nivel de 7 años y débil m ental si no
superaba el nivel de 12 años. Los débiles m enta-
les podían edu ca rse co n ciertas restri cc iones, los
imbéciles necesitaban una pedagogía terapéuti-
ca específi ca, y co n los idiotas no se pl anteaban
posibilidades educativas.
■ Por otra parte, tambi én había que tener en cuen-
ta la edad crono lógica del niño, es dec ir que
só lo se podía considerar algún t ipo de retraso
si la edad mental estaba más de dos años por
debajo de la crono lógica.
En España la Escala de Binet-Simon se conoc ió cas i
de form a inmediata. Muchos inte lectu ales y maestros
tenían contactos directos con Francia y Bélgica, rea li-
zaban vi ajes y estancias, algun as facilitadas por las cita-
das becas JAE. Además el francés era entonces la lengua
extranj era más conoc ida por los español es. Se conser-
Gonzalo Rodríguez Lafora
Gonzalo Rodríguez Lafora (1886-1971 ).
Se licenció en Medic ina en la Univer-
sidad de M adrid (1907), trabajó como
asistente en el Instituto Cajal de Neu-
robio logía. Fue discípulo de Ramón y
Caj al y muy especialmente de Simarro,
que le orientó en su s estudi os. En 1908,
gracias a una beca de la Junta para Am-
pli ación de Estudios viajó a Alemania
para especia li zarse en Neurología con
Ziehen, Kraepelin y Alzheimer. Cuando
regresó a España, empezó a trabajar en
el Laboratorio de Fisio logía Experimental del Sistema Nervioso con
Santiago Ramón y Caj al, y en 1909 marchó a Estados Unidos para
sustituir al Dr. Achúcarro, que regresaba a M adrid, en el Government
Hospi ta l for the lnsane de Washington D.C como director del depar-
tamento de Neuropato logía.
Describ ió un tipo de epil epsia que lleva su nombre: enfermedad de
Lafora (Lafora Di sease) siendo uno de los pocos españoles que han
tenido el privil egio de dar su nombre a una enfermedad
A finales de 1912 regresó a España. En 191 4, se creó el Patronato
Nacional de Anormales (físicos y psíquicos), en su Comi sión Eje-
va n bastantes testimoni os de la di fusión de la Escala de
Binet-Simon en los años inmedi atamente posteriores a
1911 , tanto artícul os publi cados como cursos imparti -
dos, muy especialmente en las escuelas de M agisteri o
de Barce lona y M adrid. Tenemos constancia de que ya
en 1911 el conoc ido filósofo Eugeni o d 'Ors escribi ó
sobre la escala de Binet-Simon (D 'Ors, 1911 ). Anse lmo
Gon zá lez (1914) (Catedráti co de Psiqui atría del niño en
la Escuela de Estudi os Superiores de M agisteri o y Di-
rector del Instituto Nacional de Sordomudos, Ciegos y
Anormales) publicó ta mbi én muy pronto, en 1914, un
librito, Diagnóstico de niños anormales, con un res u-
men de la Esca la. En 1915 Barbens imparti ó un curso de
Psico logía escol ar para maestros en el que presentó esta
Escala deta ll ando su contenido y la manera de usa rl a;
este curso se publi có al año siguiente (Barbens, 1916) .
También Viqueira (1915), prestigioso psicólogo fo rma-
do en Parí s y Al emani a, publi có dos ampli os artícul os
titul ados «Los métodos del examen de la inteligencia
1 y 11 » en los que se refería a los tests ps icólogicos y a
los requi sitos que debía n cumplir, incluía tambi én un a
ampli a descripción de la esca la de Binet-Simon.
Pero el paso definitivo, que supuso un hito en los
comi enzos de la Evalu ación Psico lógica en España, se
debe al Dr. Lafora. Gonza lo Rodríguez Lafora, popul ar-
mente co noc ido como el Dr. Lafora, neurops iqui atra,
tenía un gran interés en la Psicol ogía y era un gran co-
nocedor de sus ava nces en Europa y Améri ca. En 19 17
publi có Los niños m entalmente anormales, se trataba
de un libro di rigido fundamentalmente a los maestros,
proponía la perspectiva integradora que se estaba im-
cutiva fi guraba n Ach úcarro como Secretario General y Rodríguez
Lafora como Vi cesec retario.
En 1917 publicó Los niños mentalmente anormales. O bra amplí-
si ma, en la que se aborda al niño con discapaci dad intelectual
desde tres perspecti vas: médica, psico lógica y pedagógica. Espe-
cialmente interesantes resultan hoy la pedagogía terapéutica y la
parte ded icada a la Eva luación Psico lógica que es muy amplia,
con una descripción minuciosa de los tests psicológicos y muy
especialmente de la esca la de Binet-S imon publicada en Francia
en 1911. Su interés en la Evaluación Psico lógica se hace patente
ta mbién en la segunda edic ión del libro (1933) en la que incluye el
Terman y el Rorschach
En 1920 fundó la revista Archivos de Neurobiología con un pres-
tigioso Comité Editori al en el que figuran Ramon y Caj al, O rtega y
Gasset y Sacri stán. Germain era el redactor jefe. En esta revi sta se
va n a publicar muchos trabajos de Eva luación Psico lógica.
En 1925 crea el Sanatori o neuropáti co y el Insti tuto M édico Peda-
gógico de Carabanchel, en este últi mo empiezan a trabajar José
Germain y M ercedes Rodrigo.
El Dr. Rodríguez Lafora es una figura clave, en las primeras décadas
del siglo xx, para el conocimiento y la expansión de la Eva luación
Psico lógica en España.
 HISTORIA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN ESPAÑA EN EL SIGLO XX -
FJg. 9.•
Binet Simon: Figuras Incompletas .
poniendo en la época: el niño con discapacidad inte-
lectual debía ser abordado conjuntamente desde tres
perspectivas: médica, psicológica y pedagógica. Los
profesionales de cada contexto debían trabajar conjun-
tamente. Pocas veces se había dado antes tanta impor-
tanc ia a una perspectiva psicológica y a los métodos de
Evaluación Psicológica . Casi una cuarta parte del libro
se dedica a la Evaluación Psicológica (de la página 175
a la página 338). Describía con detalle y con nume-
rosas figuras los tests psicológicos de la época y muy
especialmente la recientemente publicada Escala m é-
trica de la inteligencia de Binet y Simon. En el inicio del
capítu lo se realiza una afirmación contu ndente, que
debió resultar en aquella época un tanto novedosa:
«Son los tests los métodos psicológicos más apropiados
para la determinación del nivel intelectual de un niño"
(pág. 175).
Incluye no sólo la traducción completa de la Esca-
la de Binet-Simon, sino co mentarios y valoraciones so-
bre ella. También aporta la hoj a de respuestas utilizada
en el Instituto Centra l de Anormales (ver Cuadro 1.14).
Un año después, en 1918, Orellana tradujo la es-
ca la de Binet-Simon en su última versión de 1911 , que
editó en forma de libro la librería Hernando.
Es decir, que sólo 7 años después de la publicación
de la Escala de Binet-Simon, se encontraba disponible
en España a través de diferentes publicaciones y era
perfectamente conocida en muchos círcu los. A partir
de estas fechas fue considerada como la primera op-
ción para la clasificación de los niños en lo que se
refiere a su capacidad mental.
La publicación de la Escala de Binet-Simon supu-
so un detonante para la Evaluación Psicopedagógica e
incluso para la Evaluación Psicológica en genera l. No
sólo vino a dar respuesta a una necesidad socia l: la cla-
sificación de los niños en las escuelas y el diagnóstico
de la discapacidad intelectual, sino que fue un punto
de partida y un modelo para las esca las de inteligencia
posteriores. Muchas de las pruebas utilizadas por Binet
y Simon se utilizaron en los tests posteriores y siguen
siendo reconocibles en los tests de inteligencia actua-
les, cuando ya han transcurrido más de 100 años.
La utili zac ión de los primeros tests psicológicos de-
fine de alguna manera los comi enzos de la Evaluación
Psicológi ca que da sus primeros pasos apoyándose en
el los. En España, aunque se utilizaba la denominación
tests o tests psicológicos, como hemos visto en Lafora
(19 17), muchas veces se prefería ll amarl os reactivos,
experimentos o experi enc ias.
La Esca la de Binet-Simon se utilizó enormemente
en muchas de las instituciones públi cas y privadas
para niños con discapacidad intelectua l: en el Insti-
tuto Nacional de Anormales o en la Escuela Centra l
de Anormales. En Reformatorios, en centros privados,
como el Instituto Médi co-Pedagógico de Carabanchel
dirigido por el Dr. Lafora: etc. Desde la Escuela Supe-
rior de Magisterio se extendió la enseñanza y la prác-
tica con la Escala. En Cata luña encontró un terreno
abonado en el movimiento de renovación pedagógica,
muchos pedagogos e intelectuales cata lanes utili zaron
la Escala, sin renunciar en algunas ocasiones a críticas
bien fundamentadas (d' Ors, Comenge, Cabás i Badia,
Gali, y por supuesto Mira).
No hay duda de que se utilizó en la escue la pú-
blica, aunque no podemos saber exactamente en qué
extensión. Sí que se puede afirmar que la Escala sigu ió
en uso mucho tiempo, incluso después de la aparición
del Terman.
2.2.2. El Terman, la adaptación de Germain y
Rodrigo
La Escala de Binet-Simon se extendió fuera de Fran-
cia, como se ha dicho, con enorme rápidez, se utilizó
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Pl\ L E HAS D E
I N TELI GENC I A
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1 1':11
MAf•fll l •
\l, 1'1. , !.,\ 111 T' !'! \o
El Terma n en la adaptación de Germ ain y Rodrigo.
en mu chos países de Europa y América, y en los años
inmed iatos se publicaron numerosísim as adaptaciones
y rev1s1ones.
Entre estas revisiones hubo una especialmente im-
portante, la que rea li zó Lewis Terman en la Universi-
dad de Stanford, publicada en 19 16 (Terman, 1916).
Esta revisión es conocida universalmente co n el nom-
bre de Sta nford Binet, sin embargo, en España se utili-
zó el nombre de Terman, que es el que vamos a utili za r
aquí.
El Terman eliminó alguna de las pruebas del Bi-
net-Simon, incorporó pruebas nu evas, mu chas de ellas
manipulativas, y utili zó sistemática mente seis prueba
por cada nivel de edad. Pero qui zá los ca mbi os mas
importantes fueron la tipificación del test, rea li zada
cuidadosa mente sobre 1000 niñ os y la sustitución de
la Edad M ental por el Cociente intelectual (CI). Este
CI se hallaba dividiendo la Edad Mental por la Edad
Cronol ógica.
En Espa ña José Germain y M ercedes Rodrigo tra-
dujeron y adapta ron el test. Este libro, que co nstituye
el M anual del test, se publicó en 1930 y supone uno
de los hitos en la historia de la Evaluación Psicológica
espa ñol a. El libro lleva un prólogo del Dr. Lafora, con
el que ambos trabajaban en el Instituto M éd ico-Peda-
gógico de Carabanchel (ver Fi gura 1.12).
La obra de Germain y Rodrigo es mucho más que
una simple traducción. Eran tiempos muy distintos a
los actuales y teniendo un trato directo co n Term an,
rea li za ron una gran aportac ión personal a la obra de
Terman. No se trató de una traducción literal, dado
que no se trad ucen los cap ítul os correspondientes a
la parte técnica, sino únicamente la ap li cac ión y co-
rrección de las pruebas. Ellos mi smos lo denominan
r..:tX n sn.;,,, . ,.,.u.f.(- «resumen-adaptación». También incluyen comenta-
ri os, exp licac iones e incluso criterios diferentes a los
de la ob ra original, todo ello se exp lica y se discute.
Germain y Rodri go aportan su ampli a experi encia con
el test, y proporcionan numerosos ejemplos españo les
para la correcc ión. Añadieron también a la ob ra ori gi-
nal unas tablas que permitían obtener los CI, sin nece-
sidad de rea li za r manualmente la división entre Edad
c. 1~. L.-\FORA
M ental y Edad Cronológica. El libro viene a constituir
lo que hoy llamaríamos un manual de aplicación y co-
rrección, mu y práctico, claro y plagado de ejempl os
(ver Vídeo 1).
H ay que destacar la forma de presentación del ma-
terial gráfi co, senc ill a y efectiva: en una página del li-
bro apa rece impresa la imagen correspondiente a un
ítem ori entada hacia el niño que se encontrará sentado
frente al examin ador, en la misma página, en senti-
do inverso aparece impreso el texto que debe leer el
examin ador, así como las instrucc iones para el exa-
minador. Esta presentac ión es muy similar a lo que se
puede enco ntrar en algunos manu ales modernos de
tests (véase vídeo 1).
El material del test se vendía por sepa rado en la
misma ed itori al que publicó el libro.
No se hi zo tipificación española.
2.2.3. El Registro paidológico
En muchas escuelas públicas y también en gran-
des Co legios reli giosos, se utili zó un registro o ficha
ampli a en el que se anotaba n «med idas» relevantes
de los alumnos, se denominó generalmente Registro
paidológico. La Paidología se desarrolló a principios
del siglo xx co mo una nueva ciencia que incorporaba
e integraba co nocimientos de Pedagogía, Psicología y
Pediatría.
Ya había habido antecedentes de fichas antropomé-
tricas en otros contextos, co mo las Hojas del Museo
Pedagógico Nacional. La novedad fue co mbin ar me-
didas psicológicas, pedagógicas, antropométri cas y
médicas en una mi sma ficha.
El modelo idea l de Registro o ficha paidológica re-
cogía pues, tanto resultados de una eva luación médica
o fisiológica (visió n, audición, antecedentes fa mili a-
res, etc) incluyendo medidas antropométri cas, (peso,
altura, perímetro torác ico ... ), una eva luación psico ló-
gica, fundamentalm ente res ultados de la eva luac ión
 HISTORIA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN ESPAÑA EN EL SIGLO XX
rea li zada con tests, en la que no so lía fa ltar una me-
dida intelectu al global: habitualmente el Binet-Simon
y posteri orm ente el Terman, y algunas aptitudes y ca-
racterísti cas de personalidad y fin almente la evalua-
ción pedagógica que inclu ía ca lificac iones, nivel de
lectura, ortografía, escritura y cá lculo, observaciones
del maestro, etc. Hay que destacar aquí los avances
que se hicieron también en este peri odo en la eva lua-
ción pedagógica, de la que co nstitu ye un magnífico
ejemplo, la obra de Al ej andro Ga lí La m edida objetiva
del trabajo escolar (1933)
Los modelos de Registro paidol ógico fu eron muy
diversos . Hay que destaca r especialmente dos: el pro-
puesto por M ercedes Rodri go y Pedro Roselló en el
curso que impartieron en 1923 para la formación de
los maestros en estos cometidos (Técnica psicopeda-
gógica para m aestros) y el Registro paidológico diseña-
do por Mira, que fu e el más usado en Ca taluña.
Tomás y Samper utili zó en el Colegio Asil o de La
Pa loma un modelo creado por él que denominaba Ex-
pediente paido técnico.
Aunqu e se ha com entado ampliamente en párrafos
anteriores, el espíritu de la Institución Libre de Ense-
ña nza y las corri entes de ca mbio pedagógico estaba n
transformando la escuela públi ca, pero también ex is-
tían grandes co legios religiosos, más anclados en la tra-
dición. Sin embargo, algunos de estos co legios religio-
sos se apuntaron co n entusiasmo a la introducc ión de
esta incipiente Evaluación Psico lógica en sus centros.
El Padre Palmés, jesui ta, fund ó en 1927 en el Co-
legio S. Ignacio de Sarri á un Gabin ete Paidométri co,
que fun cionó sólo hasta 1932 (fecha en que fu eron
expul sados los jesuitas de España) y que se refund ó
después de la guerra en 1939. Utili za ban el Term an y
con los alumnos más mayores también se utili zaba n
una seri e de tests propi os y cuesti onari os respondidos
por el maestro, lo que permitía obtener un perfil deta-
llado de 24 rasgos.
Los Terciari os Capu chinos o Amigonianos apli caron
una Evaluación Psico lógica detallada en su Reformato-
rio de menores delincuentes en Amurri o. En 1926 dise-
ñaron y comenza ron a utilizar su propi a fi cha. La capa-
cidad menta l se exploraba con la Escala de Binet-Simon,
pero deseaban una evaluación más detallada por lo que
recurrieron al test de Vermeylen del que fueron gran-
des defensores y propagadores en España. M antuvieron
contactos frecuentes con Vermeylen y su escuela en
Bélgica y también con el laboratorio de Mira.
El obj etivo del Registro pa idológico era doble, por
un lado tener un co nocimiento compl eto de los estu -
diantes en el que se integraran los aspectos médi cos,
los pedagógicos y los psicol ógicos. Estas eva luaciones,
repetidas en ca da curso, permitían en primer lugar:
adaptar mejor a cada niño la metodología docente,
conociendo sus puntos fu ertes y sus pun tos débil es y,
en segundo lugar, facilitaban al fin ali za r sus estudi os,
una información vali osísima para la ori entac ión labo-
ral. De esta manera se planteaba un co ntinuo entre la
evaluación psicopedagógica y la ori entación laboral.
Es importante destacar la modernidad de este enfo-
que interdi sciplinar bi opsicopedagógico, así como la
intención de hacerlo extensivo a todos los niños y dar-
le continuidad co n la ori entac ión laboral. Sin embargo
se presentaron una se ri e de probl emas que en la escu e-
la públi ca hi cieron difícil la culminación prácti ca del
proyecto. El médico era el responsabl e de la medida
fi siológica que se rea li za ba en suces ivas revi siones pe-
ri ódicas, el maestro rea li zaba la evaluación pedagógi-
ca que acompañaba de sus observaciones, ¡ pero quién
debía rea li za r la eva luación psico lógica? . Pensemos
que en esa época no ex istía form ación universitari a en
Psicol ogía, algunos pedagogos, maestros, médicos o
ingenieros, habían recibido fo rm ac ión en Psico logía o
Psicotecni a en el extranjero y a veces co mo Mira o Ro-
drigo impartían cursos de formación aquí. También es
cierto que en las Escuelas Superi ores de Magisterio ha-
bía a prin cipios de siglo muchas materi as relacionadas
con Psico logía y Psicotecn ia, y que los alumnos hacía n
prácticas con los tests psico lógicos, pero todo ello no
era suficiente para cubrir las necesidades del modelo.
No siempre se podía recurrir a un «psicotécni co» que
se ocupara de la evaluación psico lógica, esto só lo era
posibl e en aquellas ciudades en las que había un La-
boratori o de Psico logía, habitu almente enfoca do a la
ori entación laboral, y se pod ía contar co n su co labora-
ción. La rea lidad es que había muchas escuelas, sobre
todo en pobl aciones pequeñas, en las que no ex istían
ofi cinas de ori entación, y en las que el maestro ni te-
nía co nocimientos de psicotecni a, ni ti empo sobrante
como para acometer una eva luación psicopedagógica
amplia y peri ódica de todos sus alumnos como lo ex i-
gía el Registro paidológico .
2.2.4. Otros tests utilizados en el ámbito
educativo
Es indudabl e la difusión que tuvo en España la es-
ca la de Binet-Simon y la de Term an, sin embargo, es-
tas esca las solamente permitían obtener una medida
global y en algunos casos se deseaba un perfil detall a-
do de aptitudes. Estos perfil es los proporcionaban dos
tests de la época, mu y utili zados desde los años 20:
el Rosso limo y el ya citado Vermey len. Eran tests de
apli cac ión individual y mu y largos.
Tambi én hay que destacar el comi enzo de los tests
co lectivos, tanto por la importancia prácti ca que tuvi e-
ron, en cuanto a que su apli cac ión en grupo permitía
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

namiento cognitivo (psicohigiene infa ntil), que supon-

PRUEBAS DE INTELIGENCIA drían tareas senci llas de entrenamiento y a la vez per-
SELECCIÓN E.SP~OLA PARA SUPERDOTADOS mitirían la eva luación co ntinua.
M ercedes Rodrigo y Pedro Roselló (1923) publica-
1 N.• ron uno de los primeros trabajos con datos empíricos
~I Poblci6n: sobre evaluación: la revisión española de los tests de
td•d: - - 1 E. M. - 1C L Claparede (ver Fi gura 1 .14).
Gat.dodc ~: _

VA USTF.D A R.t:ALIZAR UNA SER.rt. D& PR.UUAS CON Dffl.llA Ll!!.R.TAD. PJlOCURE. SDj
E.M&ARGO. EM:PLl!.AR EN .a.to U. ME.Nt>R. Til.MPO POSIBLE. Z.Z.5. Las pautas de aplicación de los tests
Dl:.Jt El UPIZ SOIIR LA Mr..SA. Y LE.A ATENTAMEN'l".t LAS SIC.1.IIEN'ff.S INSTRW:OON?:5.
Enfftl' cua<k nion tUUd a •Otot1.l ra:r ~KIWd.i, pn1hkaa•q.,. Ü licd .-..OWU"9o i.-,,erpncWiSD..•um&o'-
• Lu ,.... ,,.,.tcion.a ,:¡ ,.. c:a cad. - le dce. UIMH Li 11u« ma f4dl.. IMr'Ot MciJ.; .. .,,, ~
4c•nuu. iod o 1,- kjo implica olta pn ,.. iuto pcir dm,o .-1 do: -
,_. ,,u. al•
Lo..,.,..,... .. ..- "°°" ...... La enorme relevancia de Binet y Simon no se debe
•~CU11..dwcl1r.LaJo.y4u.c no • . U . ~ - ~ - ·
C.. .. rwd...l d.d trabeJo y n ---.eoa.dmcia t . ~ Colla irt1adde, d. co,ia._ M.,.... so lo a haber creado una esca la que permitiera clasi-
s~ 1. ~ ..slo unaloff.0 Mrio, ftll.unycoadaoado1Jlf'f4l ~. - . , - - - ~
ficar a los niños y valorar su retraso intelectu al, sino
D0 11.t..J:01Pll J:L Ctl.l DDl>IODJ:....i.~Qa:EfflfC.A.fe)l,OAW.'TU'TA.U•lc.uumtl,-U.QIICUTJ.~
un.u. u cuiat ~ ~ 1.& aaa que además dejaron sentadas las premisas para una
RESULTADOS correcta aplicación de tests a la pobl ación infa ntil.
En el Cuadro 1.15 aparecen algunas de las Instruc-
, 1u r.aA
op,J,ffl,OI
1
A.rimo,
70QMA D& t' U
, ,OJL..AR

.. ciones Generales tomadas literalmente del Binet-Si-

1.,1.,....- ,_o,u Adfflo, a, mon: Se instru ye al aplicador para que prepare pre-
,. viamente todo el material, rea lice la apli cac ión en un
....
a,
lugar silencioso y sin riesgo de interrupciones; se reco-

TOD,La:wD.U, • •
...
mienda que esté sólo con el niño, y en el caso de que
deba haber otra persona (padres, maestros) que ésta
no interfiera en la aplicac ión. Se exp lica cómo crea r
... con el niño un buen clima que le anime a trabaj ar. Se

--- insiste de manera muy especial en leer las preguntas

y dar las exp licac iones del test exactamente como fi-
guran en el Manual, sin ca mbiar ni una palabra, ni
dar exp li caciones suplementarias. También dan pautas
Test de inteligencia general para la eva luación de superdotados
para la ca lifi cac ión de las respuestas, insistiendo en
Rodrigo y Germa in . la importancia de registrar literalmente lo que dice el
niño, lo que nos permitirá después valorar con mayor
detalle o cualitativa mente sus errores o aciertos.
ganar mucho ti empo, co mo en cuanto a la labor que Germain y Rod ri go (1930) no solo insisten en esos
desarrolló Mercedes Rodri go en la adaptación de estos aspectos sino en otras muchas cuestiones que siguen
tests: como el test de Ball ard o la batería de Claparede. siendo relevantes para el psicólogo actual: có mo crear
Tambi én Mercedes Rodrigo y José Germain crearon un el rapport con el niño, cómo mantener su interés,
test de inteligencia general para la evaluación de su-
perdotados (ver Fi gura 1.1 3) .
Mira realizó en Barcelona una importante labor de REVISTA DE PEDAGOGfA
adaptación y creación de tests. Aunque es más cono-
A,,o II N ú11. 15
cido por su trabajo de ori entación, en el Instituto de M adr id , m ar zo 19~3

Orientación Profesional que dirigía; también hay que

destacar la labor importantísima que rea li zó en la forma- REVISIÓN ESPAÑOLA DE LOS «TESTS>
ción de maestros en la Psi cotecni a, y en la difusión de CLAPAREDE (PRIMERA SERIE)
la incipiente Evaluación Psicopedagógica. Mira adaptó Escala popular de Madrid
muchos tests para su uso en niños catalanes, entre ellos PO R

tests co lectivos como el Ballard o el de Thurston e. MERCEDES R OD RIG O v PEDRO ROSSELLÓ

DJpJ om.1rt o1 de J J ntt U ut o J. l. R o u JJ•ouu
Precisamente Mira (1923) fue uno de los primeros
en obtener datos empíricos del rendimiento de los
(Premiado e11 el primer co11t11r1~ de In REVJST A DE PEDAGOD)A)
niños cata lanes en determinados tests y compararlos
con los niños ameri ca nos. Propon e también, que co-
nociendo los puntos débiles de los niños, los maestros
Revisión españo la de los test de Clapa rede.
deberían realizar con ellos unos ejercicios de entre-
 HISTORIA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN ESPAÑA EN EL SIGLO XX

Las pautas de aplicación de los tests (antes de Binet y Simón, 1918)

• En cuanto a las condiciones para la aplicación: se cambiará ningún térm ino; no se sustituirán por otros los
- «debe ser preparada de antemano, disponiéndose del material grabados de nuestro texto, etc. No se ayudará al niño con
preciso; papel, etc.» ninguna explicació n suplementari a .. . »

- «se trabajará en una habitación aislada y si lenciosa, en el des-
pacho del director, por ejemplo, si se trata de una escuela»
- el aplicador «debe estar solo con el niño. Si esto no es posi-
bl e... deberá preveni r (a esas personas) anticipadamente de
que han de perm anecer en silenc io, aparentando indi ferenc ia,
sin ayudar, emi tir jui cios, etc.»
- «se acogerá al niño con amabilidad; se le hará entrar en co n-
fi anza, animándo le ... Sin estas precauc iones el examen, aun-
que se haga bien, podrá dar resultados dudosos o negativos»
• En cuanto a un grave error que puede cometerse en la
aplicación:
- «Recomendación esencial: no debe modifica rse la forma en
que están propuestas las cuestiones . No se simplifica rá, no
• En cuanto a la anotación de las respuestas, recomiendan una
anotación literal:
- «Estas notas permiten además da rse cuenta de la naturaleza y
del grado del error. En fin, están ta n documentadas que pu e-
den proporcionar a otro experimentador el medio de ju zga r
por su propia cuenta»
• Y el último consejo:
- «es absolu ta mente necesa ri o que quien se sirva de él (del
test) haya hecho el aprend izaje en un laboratori o de Pedago-
gía o posea a fondo la prácti ca de la experimentac ión ps ico-
lógica»

Tests sencillos utilizados antes de 1936 (ver Vídeo 2)

En los primeros años del S. xx se utili za ron numerosos tests sen-
cillos no verbales, que hoy llamaría mos tests de screening. Entre
ellos destacan algunos, que pu eden resultar fa miliares incluso a un
joven psicólogo, dado que, co n pequeños cambios, han formado
parte de muchas baterías posteri ores. Se trata de tests sin ninguna
ca rga verbal por lo que podían utili za rse con analfa betos (recorde-
mos que una gran parte de la población españo la de la época era
analfa beta o cas i analfabeta) o con personas que no conocieran
bien el idioma; por otra parte eran también mucho más fác iles de
adaptar.

• El tablero de encajamiento de Seguin

Se trata de un ta bl ero, en su ori gen de madera, con huecos exca-

~~
vados de distintas formas en los que se debe introd ucir la pi eza
adecuada. Lo creó Seguin en 1866, en su trabajo co n discapaci-
tados intelectuales. Ha sido utilizado, co n ligeras modificac io-
nes en muchos tests posteri ores, como el Pintner-Pa terson. En el
Terman-M errill es más pequeño y sólo tiene tres fo rmas básicas:
círcul o, cuadrado y tri ángulo. Se encuentra también en cas i to- 9dñC~

■ 11■
das las escalas de desarrollo posteri ores: Bayley, Brunet-Lezine
etc. En los tests más recientes, el plásti co de colores sustitu ye a
la madera. En muchos juguetes educa tivos para bebés se puede
encontrar esta mi sma tarea. Es uno de los tests más antiguos y el
que ha tenido una vida más larga.
lldños !2c,ños !J dños

• Los laberintos de Porteus

Esta pru eba la publicó Porteus en los primeros años del siglo xx.
Aparece descrito por Lafora (1917) como un test en uso. Ha sido
un test mu y utili zado. Formó parte de la escala de Arthur, del
Beta, del WI SC y de otros muchos tests.
• Los cubos de Kohs
Son cubos pintados de distintos co lores: azul, amarill o, bl anco y
rojo, cada ca ra pu ede ser de un so lo co lor, o partida en dos tri án-
gulos de co lores distintos. Con ellos se reproducen los modelos
que rea li za el exam inador o se presentan en un cuadernill o.
La prueba fue creada por Kohs en 1923 y utili zada posteri ormen-
te en muchas escalas. Fue utilizada en las prim eras esca las de
W echsler y aunque ha sufrido numerosas modificac iones, de ell a
deriva la prueba de Cubos (única mente con co lores roj o y blan-
co) en las actuales escalas de Wechsler.
Pru eba de los laberintos de Po rteus
(Rod ríguez Lafora, 19 17)
• Los cubos de Knox
Creada por Knox (1914). Eva lúa memoria. El materi al consiste
en unos cubos de madera alineados que el examinador golpea
en una determin ada secuencia; el examinado debe a continua-
ción golpearl os en la misma secuenc ia, que en cada nuevo in-
tento es más compleja. Este test co n pequeñas modificacio nes
ha formado parte de muchas baterías y se sigue utili za ndo en la
actualidad.
A estos tests descritos hay que añad ir algunos rompecabezas sim-
pl es, tanto fi gurativos como geométri cos. En general se puntuaban
con un punto de corte muy básico, como el ti empo empleado en
resolverl o o el número de errores.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
cómo fijar en qué punto comenzar la exp lorac ión para
que no le resulte excesivamente fáci l o difícil. .. etc.
2.3. La evaluación en el ámbito clínico
Las Técnicas Proyectivas que tuvieron un enorme
desarrollo tanto en Europa como en América a partir
fundamenta lmente de la década de los 30 tuvieron en
España una enorme aceptación y se difundieron con
rapidez. En nuestro país estaba iniciándose la Psico-
logía Clínica en un contexto de médicos (fisiólogos y
psiquiatras), y muchos de ellos estaba n tan interesados
en el diagnóstico psicológico como en el diagnóstico
psiquiátrico. Además tenían conoc imiento del Psicoa-
nálisis, las Obras Completas de Freud se habían tradu-
cido en 1922, y algunos habían podido psicoanalizarse
o profundizar en sus conocim ientos en Alemania, Aus-
tria, Francia o Suiza. Todo ello, co ntribuía a aumentar
su interés en estas novedosas técnicas de eva luación.
Entre todas las Técn icas Proyectivas, la más impor-
tante fue el Psicodiagnóstico de Rorschach. Fu e publi-
cado por Herrmann Rorschach (ver Figura 1 .15), psi-
quiatra su izo, en 1921 en Berna, y de la misma manera
que suced ió co n la esca la de Binet-Simon, a pesar del
distinto idioma y de la distancia (en una época en la
que se viajaba fundamentalmente en lentos trenes y no
existía ni la fotocopia ni internet) ll egó a España y se
Figura 1.15
Hermann Rorschach.
difundió con sorprendente rapidez . Autoridades muy
conoc idas publicaron sobre el nuevo test, como Mira
(1925) y Lafora (1930). Sorprende que Mira, que pu-
blicó el primer artícu lo en español sobre el Rorschach,
no sólo dominaba por comp leto en tan poco tiempo la
comp leja teoría del test, sino que además incluía los
resultados de su aplicación a sujetos españoles: 175
sujetos normales y 64 pacientes psiquiátricos, a mu-
chos de los cua les se les había realizado dos ap lica-
ciones en distintos momentos.
Muchos profesionales de prestigio fueron utilizan-
do el test en sus centros. A comienzos de los años trein-
ta destacaban Prados y Linares Maza en el Frenocomio
Provincial de Málaga, Juarros y Soriano en la Escuela
Centra l de Anormales y Sacristán y su brillante grupo
de co laboradores en el Hospital Psiquiátrico de Ciem-
pozuelos. Entre los co laboradores de Sacristán hay
que citar a Salas y a Pascual del Roncal, que iniciaron
en estos años sus publicaciones sobre el Rorschach y
muy especia lmente a Angel Garma una de las figuras
más representativa del Psicoanálisis de la época.
No olvidemos que los tests de inteligencia también
suponían una aportación para el diagnóstico clínico.
En palabras del Dr. Lafora (1930), los métodos de eva-
luación de la inteligencia,
«tienen dos campos de utilización: el de la psiquiatría y
el de la pediatría. Las pruebas de ap li cación psiquiátri-
cas sirven para el conoc imiento de la inferioridad mental
(demencia, idiocia), sobre todo en los adultos ... »
Mira (1931 ), en un artícu lo titulado Exploración de
la afectividad, nos presenta su visión sobre este tema y
traza con maestría un documentadísimo análisis de los
distintos métodos de eva luación en un co ntexto clíni-
co, su intención es responder a la pregunta
«¿De qué medios puede valerse el psiqu iatra para exp lo-
rar la afectiv idad de sus enfermos mentales? »
Todas las posibilidades que se van a desarrollar
en el futuro están presentes en esta visión cas i profé-
tica; desde la entrevista, poco citada en trabajos de la
época, aunque era de uso habitual, las Técnicas Pro-
yectivas, con sus ventajas y sus defectos, los prime-
ros cuestionarios, entre los que cita la Personal Data
Sheet de Allport y uno de los primeros de Thurston e, y
también resalta las posibilidades de la medida psico-
fisiológica en la eva luación de las emociones, como
la pletismografía. No hay que olvidar el gran conoci-
miento e interés de Mira en la psicología fisiológica y
la relación que tiene la medida psicofisiológica con
el test Miokinético, que publicará ya en el exilio, en
Londres en 1939.
 HISTORIA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN ESPAÑA EN EL SIGLO XX
Test Miokinético. Mira y López
(1939)
Es «un test mental de expresión gráfica».
«Su fundamentación teórica se encuentra en la denominada teoría
motriz de la conciencia, de acuerdo con la cual toda intención o
p ropósito de reacción se acompaña de una modificación del tono
p ostura/ que propende a favorecer los movimientos destinados a
la obtención del obj etivo y a inhibir los movimientos contrarios»
Objetivo: Obtener «un esquema caracterológico de las actitudes
de reacción» del exa minado, la «fórmula del equilibrio tensional»
en tres coordenadas de comportamiento:
a) introversión-extraversión;
b) autoagresión-h eteroagresión;
c) depresión-altivez.
Tarea: Ej ecutar 28 trazados, bajo distintas co ndiciones, con las
dos manos suces iva o simultáneamente, sin apoyo, ajustándose a
ciertos modelos geométri cos simples.
Z.3.1. Instituciones relevantes en el ámbito
educativo y clínico
Diversas instituciones e incluso centros privados
tuvieron un papel destacado en la introducc ión de la
Psicotecni a en las primeras décadas del siglo pasado.
La preocupación por los llamados niños anormales,
llevó a crear en 1910 el Patronato Nacional de Sordo-
mudos, Ciegos y Anormales. El Patronato pl anteaba un
moderno modelo méd ico-pedagógico. Se propusieron
muchos objetivos, pero en la prácti ca, por las dificul-
tades de gestión, las ca rencias en los presupuestos, las
ma las relaciones personales y los cambios políti cos,
no se pudi eron rea l iza r.
En 1914, la Sección de Anormales se escindió y
pasó a llamarse Patronato Nacional de A normales, in-
cl uyendo «anormales físicos y mentales». Del Patron a-
to dependía el Instituto Central para la Educac ión de
los niños anormales
Se nombró para dirigir el Instituto un Secretario
general y un Vi cesecretario : Achúcarro y Lafora res-
pectivamente, que por motivos políticos fueron cesa-
dos sólo dos años después, sin embargo en este breve
ti empo pusi eron en marcha cursos gratuitos abiertos a
cualquier persona, cursos de espec iali zac ión profesio-
nal para maestros de dos años de duración, clases para
niños anormales, una Biblioteca, etc,
Probablemente la experiencia de Lafora en este
Instituto le llevó a la publicación de su libro Los niños
mentalm ente anormales (1917)
En 1922 se creó la Escuela Central de Anormales
(ECA) , ini cialmente anexa a los Colegios de Sordomu-
dos y Ciegos. Y posteriormente como centro indepen-
diente. La Escuela tenía dos directores, un director mé-
dico, Césa r Juarros y una directora pedagógica, M aría
Soriano, espec iali zada en pedagogía de anormales. La
co laboración entre ambos funcionó de manera fructí-
fera, tanto en lo asistencial co mo en la investigación.
La Escuela ocupó distintos empl aza mientos, debi-
do al aumento de niños a atender y una pl antill a ma-
yor de profesores. En 193 1 la Escuela se tras ladó al
antiguo Sanatorio Vill a de la Lu z, del doctor Tapi a, en
la ca lle General Oraá 49.
Figura 1.16
Escuela Central de Anormales (M ad rid). Detalle de una clase.
Gaceta M édi ca Espa ño la, 111 , Diciembre 1935.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, t écnicas y aplicaciones en áreas y contextos
En la Escuela cuando un niño solicitaba una plaza,
se le hacía un exhaustivo examen, rellenando una serie
de fichas, que incluían datos del niño y de los padres,
condiciones económicas, sociales e higiénicas de la
fa mili a, un examen médico en profundidad y un exa-
men psicológico ap lica ndo la esca la de Binet-Simon o
posteriormente el Terman La decisión de adm isión se
tomaba si el niño era «susceptible de mejoría» y si era
«anormal » y no un mero retrasado escolar. Los niños
admitidos se clasificaban en tres secciones: «anorma-
les de anormalidad preferentemente física», «anormales
de anormalidad preferentemente in telectual » y «anor-
males de anormalidad preferentemente moral» (lo que
en términos de hoy correspondería a discapacidad físi-
ca, discapacidad intelectual y trastornos de conducta).
Una vez clasificados los niños, el médi co y la
maestra de la sección, co njuntamente, rea li za ban una
eva luación individual en profundidad a cada niño
en la que aplicaba n el test de Vermeylen, un examen
psicológico analítico, co n el material del Laboratorio
Psicología Experim ental y un examen neurológico que
se completaba con las observaciones complementa-
rias que aportaba n las maestras. Con todos estos datos
recogidos, el méd ico y la maestra elaboraba n un Plan
terapéutico y pedagógico para cada niño.
Las maestras seguían una metodología educativa
individuali zada y centrada en el niño, segú n los prin-
cipios de Montessori, Decroly, y de los centros euro-
peos punteros co nocidos por los viajes de ampli ación
de estudi os que habían rea li zado. Los objetivos prin-
cipales de la Escuela eran la alegría, la igualdad, la
comodidad y el arte.
La institución sobrevivió muchos años. En 1960
pasó a denominarse Institu to Nacional de Pedagogía
Terapéutica. M aría Soriano continuó en la dirección
hasta su jubil ación en 1970.
Quienes eran los «psicólogos»
cuando no había psicólogos
H emos visto que muchas personas contribuyeron al avance de la
Psicología Experimental y de la Psicotecnia en España, sin embar-
go no ex istía una formación universitaria en Psico logía. ¿Qué for-
mación ten ían estas personas antes de que se crearan los estudios
de Psicología en España?
• Médicos. Muchos eran méd icos, como Simarro, Turró, Lafora,
Mira, Germain, Sacristán ...
• Pedagogos.Muchos pedagogos e incluso maestros empezaron a
trabajar en Psicotecnia y en muchos casos recibieron formación
en cursos y estancias en el extranjero patrocinados por las becas
JAE: Mercedes Rodrigo, Anselmo Gonzá lez, José Mallart, María
Sori ano.
• Ingenieros. Algun os ingen ieros estuvieron muy interesados en
los inicios de la Psicotecnia, los aparatos y la ori entación profe-
sional. Un ejempl o fue Madariaga, primer Director del Instituto
de O rientac ión y Selección Profesional.
Casas editoriales de test
En esta época, aunque los tests disponibles van aumentando, no
aparecen las casas editoras como tales. En algu nos casos se dan
instru cc iones para que el exa minador construya el dispositivo con
materiales senc ill os, otras veces son cuestionarios que se pueden
encontrar fácilmente en un artículo o pidiéndolo al autor; cuando
se trata de un test más complejo, como el Terman, el material lo
d istri buía la misma ed itorial que publicaba el libro.
Al final de este periodo, Rodo lfo Tomás y Samper, que llevaba el
Gabinete del Colegio-Asilo de La Pa loma, creó el Instituto Samper
como una ed itorial de libros, pero también como una distribuido-
ra de tests, fue así la primera casa ed itora de tests.
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El lnstítuto Médíco-Pedagógíco de Carabanchel
A los pocos años de haber sido cesado Lafora en el
Patronato Nacional de Anormales, emprendió la fun-
dación de un ce ntro para la educac ión de niños anor-
males: el Instituto M éd ico-Pedagógico de Carabanchel
(1925). Era un centro de atención a niñ os «a normales»
en el que se utili zaba n las técnicas pedagógicas y de
eva luación más actuales. Tambi én se hacía investiga-
ció n. En palabras de Valenciano (1977), méd ico y dis-
cípul o de Lafora:
«En el Instituto se emplearon las más modernas técnicas
médico-pedagógicas. Al frente estuvo al principio un pe-
dagogo admirable: Ore/lana, y más tarde Mercedes Ro-
drigo, formada en Suiza junto a Claparede. La utilización
 HISTORIA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN ESPAÑA EN EL SIGLO XX
sistemática de tests, la enseñanza en grupos de cuatro
alumnos por profesor o profesora, la gimnasia rítmica, los
coros de ca nciones folklóricas españolas, eran conteni-
dos diarios del método de enseñanza o rehabilitación. Y
allí fue- ellos trabajaban en un despacho contiguo al mío-
donde Cermain y Mercedes Rodrigo hicieron la revisión
del test de Terman, que se publicaría enseguida.»
La Escuela de Estudios Superiores de Magisterio
(1 909-1932)
Las Escuelas de Estudios Superiores de Magisterio
auspiciaron el desarro ll o ini c ial de lo que hoy ll ama-
mos Evaluación Ps icopedagógica.
De manera resumida se puede seña lar que se die-
ron va ri as co ndic iones:
■ Nuevas as ignatura s relacionadas con las nuevas
orientacion es: Asi gnaturas de Psiquiatría o Psi-
copato logía Infantil, Paidología, Pedagogía de
A norm ales.
■ La ex iste ncia en estas esc uelas de laborato ri os
de Psicología .
■ Un profesorado bien preparado e interesado en
la nu eva psi cotecn ia, como Domingo Barnés y
Anse lmo Gonzá lez que impulsaban prácticas de
los alumn os hac iéndol es aprender la utilización
de los tests en la escuela y adquirir una forma-
c ión psicotécnica básica.
2.4. Resumen de esta etapa
En esta Primera Etapa de la Evaluación Psicológica
en Espa ña se pueden destaca r las siguientes caracte-
ríst icas:
■ Co ntactos frecuentes con autores extranjeros.
Autores extranjeros visitaban Españ a y autores
español es asistían habitualmente a los Congre-
sos de su especialidad en el extranj ero.
■ Una gran «curiosidad » y deseo de «ampliar estu-
dios», una formación extensa en idiomas y un gran
va lor para salir de espacios reducidos al descubri-
mi ento de Europa y Estados Unidos de América;
de visitar laboratorios de Psicología Experimenta l
y de Psicotecnia, gracias a las ayudas de la JAE
o del Gobierno, que apuestan por facilitar «una
formación continua y especializada». Aunque no
existía una formación en Psicología, eran muchas
las personas que participaban en estos programas
internacionales que a su regreso daban a conocer
los conocimientos adquiridos, por eso se trad uje-
ron rápidamente las principales publi caciones y
Visita de Piaget a Espa ña e n los años 30 .
se inco rporaron y adaptaron también con rapidez
los princ ipales tests psicológicos.
■ El interés por lo psico lóg ico era co mpartido por
los méd icos, neuró logos y psiquiatras, interesa-
dos en la Psi co logía Experimental y en la Psico-
tecni a, por ingeni eros y empresa rios que descu-
bren como mu chas situac iones laborales pueden
ser «leídas» bajo un enfoque que la Organiza-
ción Científica del Trabajo y la inc ipi ente Psicolo-
gía Industrial ofrecen, y desde el entorno esco lar,
también son muchos los maestros que buscan
una nueva forma de acercarse al niño para des-
pertarle el ansia de ap render.
■ El carácter ap li cado de la Psicología en Españ a,
con claro servi cio a las neces idades soc iales del
momento, bien del ámbito escolar (e l nuevo mo-
delo de escuela supuso una renovación pedagó-
gica para poder clasifi ca r a los niños detectando
la discapacidad intelectual), bi en del ámbito la-
bora l que demanda una orientación profesional
eficaz para una posterior inserción en el mer-
cado de trabaj o. Las tareas de Evaluación Psi-
co lógica, entre 1915 y 1920, son el motor que
impulsa el desarrollo de la Psi co logía en España.
■ El nivel que alcanzó España en Evaluac ión Psi-
co lógica Aplicada o Psicotecnia, fue muy alto.
Los institutos de orientación de Barcelona y Ma-
drid eran conocidos y valorados internacional-
mente, así como sus prin c ipal es figuras, Mira y
Germain . Prueba de ello son las Conferencias
Internacion ales de Psicotécnia ce lebradas en
Barcelo na, la 11 en 192 1 y la VI en 1930 y el XI
Co ngreso Internac ional de Psicología, que iba a
realizarse en Madrid en 1936.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
3. SEGUNDA ETAPA:
RECONSTRUCCIÓN V
REFUNDACIÓN (1939-1970)
La guerra supuso una fractura absoluta, las institu-
ciones fueron desmanteladas, muchos de los autores
se fueron al exilio. A l final de la guerra en un país des-
trozado y co n los dos grandes centros de la Psico logía
Apli cada y Psicotecnia, M adrid y Barce lona desa rticu-
lados, se reinic ia la Psico logía desde una perspectiva
filosófi ca, ari stotéli ca tomista. Ya no ex isten laborato-
rios de Psico logía Experim ental ni O fi cinas de O ri en-
tación Profesional. Todo por lo que se reconocía la Psi-
co logía Apli ca da española a nivel internacional, sus
líneas de trabajo, los orga nismos y las personas que
fu eron capaces de despertar a la Psico logía en España,
en una gran proporción estaban en el ex ilio o hab ían
sido enca rce lados y depurados. La Universidad Cen-
tral de M adrid perdi ó cerca del 40% de su profesorado
por las mi smas ca usas: ex ilio o depuración.
A prin cipios de 1938, la Junta Técn ica de Estado,
creada para dirigir la administrac ión, publi có el 19 de
mayo de 1938 un « Decreto co nfiri endo al Institu to de
España la mi sión de ori entar y dirigir la alta cu ltura y la
investigación superi or en España», con medidas para
devolver a la Universidad las competencias en materi a
investigadora y form ación profesional. Una vez aca-
bada la Guerra Civil, se creó el Consejo Superi or de
Investigaciones Científicas (CSIC) por Ley fundac ional
Mariano Vela Granizo
Mariano Vela Granizo (192 1-1994).
Nace en Mad ri d en 1921 . En 1941,
fi naliza sus estudios de Secundari a y
obtiene el Premio Extraordinario del
Exa men de Estado, se matri cul a en la
Facul tad de Filosofía y Letras de la Uni-
versidad Central (luego Complutense),
licenciá ndose en 1945 co n Prem io Ex-
traordi nario lo que le perm ite co nseguir
una Beca del Ministerio de Educació n
para ampliar estudios en Estados Uni-
dos, primero en la Universidad Católica
de Washington (1946) co n Th omas V. Moore (Análisis Factorial) y
posteri ormente en la Universidad de Chicago en el Laboratori o de
Psicometría de Thurstone (1946- 1948), en donde conoce a Gu ll i-
ksen, Cronbach, R.B.Cattell, Rimoldi entre otros.
A su vuelta co labo,ra co n Germain para crear el Departamento de
Psico logía Experimenta l del Consej o Superi or de Investigaciones
Científi cas (CSIC) al que se incorporan Úbeda, Pinillos, Siguan y
Secadas. Después de una breve estancia en Mad rid va a Edimbur-
go para ampliar estudios en Psico logía Matemáti ca co n Thomson
(1949). Entre 195 0 y 1952 trabaja en el Laboratorio de Psico logía
Experim enta l de la Percepción que dirigía Michotte en la Universi-
dad de Lova ina, U niversidad con la que mantuvo una estrecha re-
lación como profesor visitante durante muchos años. Defiende su
de 24 de abril de 1939, que incorporó los bi enes de la
JAE, sus estructuras y laboratori os. Se crearon nuevos
institutos de investigación, según pa utas de M enéndez
Pelayo, entre el los el Seminario «juan Luis Vives» para
estudios pedagógicos y el Seminario «Huarte de San
Juan » de Psico logía Apli cada (26 de abril de 1939) .
En 194 1 se desmantela el Museo Pedagógico y su bi-
blioteca y materi al se traslada al Instituto San José de
Ca lasa nz. La Ley de O rdenación Académi ca de la Uni-
versidad española de 1943 y vigente hasta 1970, dotó
a la Universidad de una estru ctura centrali sta, con
presencia de la Iglesia, el Ej ército y la Falange en los
planes de estudio de todas las fac ultades.
3.1. El Departamento de Psicología
Experimental del CSIC
El padre M anuel Ba rbado (1884-1945), era profe-
sor de Ps ico logía Experimental en el Colegio Angeli-
cum de Roma, contaba con numerosas publi cac iones
en Psico logía Experim ental y en Psico logía Racional,
algunas mu y reconocidas como su libro In troducción
a la Psicología Exp erim enta l, publi cada en 1928, tra-
ducida al inglés, francés e italiano y con una 2ª ed i-
ción en 1943. En 1940, se le pide que regrese a Espa ña
para hacerse ca rgo, como director, del Instituto de Fi-
losofía Luis Vives y del Instituto de Pedagogía San José
de Ca lasanz del CSIC y de la Cátedra de Psico logía
Experimenta l de la Uni versidad de M ad rid . José Ger-
Tesis Doctora l, con Premio Extraordinari o, sobre «Psico logía de las
aptitudes: el análi sis factor ial y las funciones del alma» en 195 1.
Mari ano Ye la a su regreso definitivo a España aporta el estil o ri-
guroso para trabajar en Psico logía aprendido junto a Th urstone
y Michotte, basado en el uso sistemático de las matemáticas y
de la estadística. Es el primer secretario de la Sociedad Espa1iola
de Psicología (1952). Secretario de la Escuela de Psicología de la
UCM (1953). Catedráti co de Psicología Genera l de la U niversi-
dad Complutense de Madrid, en 1957, cáted ra que al crearse la
Facul tad de Psico logía en 1980 pasa a denom inarse de Psicología
Experimental.
M ari ano Yela impulsó el desarro llo de la Psicología del Trabajo,
organi za ndo Departamentos de Psico logía en empresas como
Stándard Eléctrica de Madri d (1948), en el Ejército del Aire, en co-
laboración con Germain, Pi ni llos y Pascual y con la Sociedad de
Estudios y Asesora mientos (1955) que más tarde bajo la dirección
del Dr Cuñat se convierte en T.E.A. Técn icos Especialistas Asocia-
dos (1957), primera Editori al de Tests en Españ a, con el fin de «fa-
cil itar herramientas de gestión eficaces a las que se enfrentaba la
naciente industria española, y, la ne esidad imperiosa que tenían
en aquel momento las emp resas españolas de utilizar instrumentos
de evaluación psicológica más riguroso ,, (TEA, 2017).
Su s numerosas publi caciones apar n ordenadas cronológica-
mente en Yela (1996).
 HISTORIA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN ESPAÑA EN EL SIGLO XX
José Luis Pinillos Díaz
José Luis Pinillos Díaz (1919-2013). Es-
tud ió Filosofía y Letras en la Universidad
de Zaragoza, viene a Madrid para es-
pecial izarse en Filosofía, licenciándose
en 1946 con premio extraordinario. Se
doctora en 1949. Becado por el CSIC,
amplía estudios en Bonn en el Instituto
de Psicología que dirige Hans Gruhle.
El British Council le concede una beca
(195 1-1953) para participar en los cur-
sos impartidos por Hans Eysenck en el
Hospital Maudsley de Londres. Participa
en seminarios de Anna Freucl, Raymond B. Cattell, Nikolaas Tinber-
gen, Francine Shapiro, entre otros.
En 1954 fue nombrado colaborador del Departamento de Psico-
logía Experimental de la Universidad de Madrid. Durante 1961
se trasladó a Venezue la para ser profesor de la Universidad Cen-
ma in acababa de regresa r a España y se inco rporó con
el padre Barbado como profesor agregado a esta Cáte-
dra. En 1948 se creó, en el CS IC, el Departamento de
Psicología Experimental, del que se hi zo ca rgo Germain
como di rector. Reunió a un grupo de recién li cencia-
dos entusiastas, Mariano Vela, José Luis Pini llos, Ma-
nuel Úbeda, Francisco Secadas, M iguel Siguan, Juan
García Vagüe, Jesusa Pertejo, Alfonso Álvarez Vi llar... a
quienes animó a ampliar estudios en el extranjero. Vela
fue a Wash ington con Moore para conocer la técni-
ca de Aná lisis Factoria l y a Chicago donde trabajó co n
Thursto ne y su equipo, en el desarrollo de tests psico-
métri cos; Pini ll os fue a Aleman ia y más tarde a Gran
Bretaña, donde trabajó co n Eysenck; Pertejo fue a Sui-
za, estos y otros muchos, a su regreso, compa rti eron lo
aprendido fuera, y se fue revitali za ndo la Psicotecn ia
(ver Cuadros 1.20 y 1.2 1).
En el equipo de Germain, compag inaron sus tareas
académicas, pues muchos se hab ían inco rporado a la
Universidad, con las tareas de investigación en la adap-
tación y creación de tests en el CS IC y con la co labora-
ción en empresas que iban emergiendo y demandaban
un servi cio psicotécn ico, fundamenta lmente, para pro-
cesos de se lección de puestos de trabajo mu y diversos,
operarios, dependientes, comerciales y técnicos.
Se adaptaron tests de «papel y lápiz» que podían
ap li ca rse de fo rm a co lectiva, el test Ballard, que ya se
había utili zado en la Etapa anterior, se aplicó en las
escuelas públi cas de M adrid, y llama la atención, que
siendo un test de inteli gencia, tipo «ómnibus », ya que
aprecia distintos aspectos de la inteligencia como ana-
logías, seri es de números, etc. tuviera una forma para
muchachos y otra para niñas. El test Otis, que había
sido adaptado en 1936 se revisó de nuevo en 1954 y
se aplicó mucho tanto en el ámbito educativo como en
psicología industri al.
tra l de Ca racas. En 1962 obtiene la Cátedra de Psicología ele la
Universidad de Valencia (1962-1967). En 1967 se incorpora como
Catedrático en la Universidad de Madrid donde permanece hasta
1986.
Colaboró con Germ ain en la creación de la Sociedad Española de
Psicología . Elaboró pruebas y tests diagnósticos, como la prueba
de persona li dad CEP, los análisis del test de Kent y Rosanoff, el Di-
ferenc ial Semántico de Osgood y co laboradores, un método para
la medida de las actitudes a través del significado connotativo del
lenguaje. Trabajó en diferentes ca mpos aplicados ele la Psi co logía.
En Psico logía del Trabajo parti cipa en investigac iones de psicología
mi li tar, en selección de persona l, en formac ión de mandos, etc.
Su trabajo científico se refl eja en obras como Introducción a la
psicología contemporánea (1962), La mente humana (1965), Prin ci-
pios de Psicología (1975), La psicología y el hombre de hoy (1975),
Psicopatología de la vida urbana (1977) y El cora zón del laberin to
(1997). .
Entre 195 1 y 1956, Pedro Laín Entra lgo como Rector
de la Universidad de M adrid y Joaquín Ruiz-Giménez
como Ministro de Educación perm itieron introducir
ca mbi os no sólo en la situación académica universitaria
sino también indirectamente en la Psico logía Ap licada
en el ámbito industrial. España empezó a sa li r del ais-
lamiento, en parte, por el ca mbi o en las relaciones con
Estados Unidos, para qu ienes España ocupaba un lugar
estratégico en el M editerráneo (Pa cto de Madrid, 1953),
y se firmaron conve nios de co laboración entre los dos
países. Esto permitió que un grupo de psicólogos ameri-
ca nos, que conocían a Germa in y con el que mantenían
com unicac ión ep istolar junto con el Jefe de las Fuerzas
Aéreas de los EEUU, acudieran al Departamento de Psi-
cología Experimental para establecer una co laboración
con la Sección de Psicología del Pentágono.
El objetivo de esta co laboración era la traducc ión
y adaptación de las pruebas utili zadas en los proce-
sos ele se lección de las Fuerzas Aéreas nortea merica-
nas para su utili zación en el Ejército del Aire españo l.
Eran pruebas ele papel y lápiz y tests-aparatos para la
se lección de aviadores. José Lui s Pini llos y M arce lo
Pascua l fueron los responsables ele los trabajos de tra-
ducción y adaptación de los manuales de los tests y ele
los aparatos. Marcelo Pascual era psicólogo y Oficial
del Ejército del Aire, lo que permitió que se creara en
el Ministeri o del Aire un equ ipo mi xto de psicó logos
del Departamento de Psico logía Experimental y de
Oficiales del Ejército, entre estos, M arcelo Pascual y
M auri cio Ramo, que ap lica ron y tipifica ron las prue-
bas mencionadas y publicaron los resu ltados en la Re-
vista de Psicología Cenera/ y Aplicada. Los aparatos se
rega laron al Depa rtamento de Psico logía Experimenta l
y más tarde pasaron al Instituto de Psico logía Ap li cada
y Psicotecnia. A lgunos de ellos están hoy en día en la
Fa ultad de Psicología de la UCM .
 VALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

Co ■ ulo Supulot
1
d, l 11vnt111u·1 onu Cl, 11 1lfltn
Ballard. - Test colectivo para muchachos.
Forma A (
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,,,..,11c a tn,·C't J.- mu ,.an,, y.,,. i.1 mli1i!n .ds ""'"ju. !C..:ui1111t1 .,.-,.ju hA) m ,.1 e.ampo? (Seill.) )
IJ..-tQi.ti pab.bn , ,i::m6ca lo m' dunnidti~ (Oesplffto.)
l.f,-{Yrrdod.-r11, fatJoJ .-15 Hg,"fdw.
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Sul,r,. """ 1umJ,.;¡- hay ¡:r;i~.d a .-ti.a in.c::,ill(.ion : ~A11ui n:pow1 d ,-vcrpu ,k l'cJ ru Muli, ljllC )e .1hot;ó cu tUI u,,u•
irx,io y nmte:a f..i, ,..l'K'On1railt~ ~ Si ""cd cu,, ljU" n10 l"'cdc K r " ud.od • .-.crib;a . "cnbdcro: 11 m), acriM : fa lso.
(fabo.)
J~..- D•~ a 11<Lltot"'" ,·,13n a I! k,lóm ,:trus ofr .l,bllrul, tC11into~ kilomcmH es prca..u qu.- rn:on:a cada uno de- ,..,~ j,..ra )
11.-~r :a M.a,lrid ? ( 12.)
I/J.-,!C11il .-~ d n,c11'<1r 11i1n,.· rn
tro. )
,¡., ccr ill:af ,¡u,· :k' n,:c.-sita n Jl'lr';I h:act·r " " cu;,,Jra,k1 ~in rumµ,:r 111 ,tnhbtr n inru 11)1 ? (Cu.a •
)
1;.-,¡C..,)ul e:, lo cot11r.1n<'I ,h.• ,,,.,.,.,.,~ (Caro.) )
UL-;: \,>né n lo \'Umr.tnu ,t., 11rrih;ar (Abajo.)
IQ.-¡: \_lni e,. k, ,:,,n1r;irio ,lc .-,.n;:,..ho? (Ancho. )
)
'20.--f.V• ,:,....... ~illw, "" '"' ............. ,...;. """""").-1s,.·11 .... d.,,.
; ror q~ a v.:.:ff los hr,nrh,., llcnn rdoj .., d,· 1~11.kr:a? 1-:tcrib:I b r:.i011 ,Ir b $ .,..., :m,.,no, ... que, k i,w, rc, a flll"JUf,
(Es fflU t'OfflOdo.) )
21....-(S to'"'• 50 1<1101, - ~ ftJ•w, JJ)(J(} / •JJ/u).-15 , ry• • J,u.
tl."uinl<.\S" v;a60:f p,1nk h:ic.,r 1111 homhr.- imd:omlo 1h1r.om c d1u minut°"? ( 1.000 palOI.)
U.-(Ouirl• fiJ/.,6,.. J/mo•rl lrlrir...,•da). &cnM iu1c-d lu dos k1ra1 dt cu mcdMI dt la pa.b,hra )hmud. (N. U.) )
'ZJ.-(Pi,o."w,.;•, riyo r ro, , bru.:ultu). -I J ug,...dw.
Si ~ucs1ro 1~111,,.. nn "'m;u., ) IU1'i~C'ts •1uc f"K"Alarlc 11110 Je, ~ ol1j.-tn,s anttrior"• 11 ,:ui1 ~.-ri:ois? (BueOlt..)
l4.-(E.rl4ic11, ;or 11mlio dr •• t"j,.../lo "'""' sr li c,u fQ•• arJr•11r •"" f,wr ,,. dn onln, : :l/11uu,.a. ro mr, """• l.1<is.)
l
( Rrloj. rl, "'ª'"•"•••
11<urca).-IJ #g,.•do1.
¡.•.,rm:t•I ITIII .-~,o 1.:,bl,ns '"'-' (n...- c,,n,,,,_,.) r:H'rihtd 1~ Uhin,~ ¡,,:,1,illf'A dr dick~ fn s.-. (H~)

Test de Ba ll ard. Plantilla de correcció n. Test de Otis. Cuaderni llo de apli cac ió n.

La utilidad de este procedimiento de se lecc ió n 1939, lbarrol a había creado la Revista Psicotecnia, de
hi zo que la Compañía Iberi a implantara este mismo la cual Mallart era también el Redacto r Jefe. Esta Rev is-
procedimiento para la se lecc ió n de sus pilotos (Ge r- ta estaba más dirigida a la Selección y Orientación Pro-
m ai n, 1980). fesional , Hi giene en el Trabajo, Seguridad Vial, etc . En
Las décadas de los 50 y 60 fueron el renacer de la la nueva Rev ista de Psicología General y Apli cada, se
Psicotecnia y de la Psicología ap li cada en los ámbitos recogía n los estudi os e investigaciones que se estaba n
esco lar e industri al, sob re todo en este último, debido ll evando a cabo en nu estro país en todos los ámbitos
a la recuperac ió n de la industri a y de las empresas, de la Psicología. Se incluían co labo rac ion es de presti-
propi c iado por la puesta en marcha del / y II Plan de giosos autores extra nj eros de Psicología Experimental
Desarrollo Económico y Social (1964 y 1967) . y de Psi cotecni a. La Revista informaba también de las
eva lu acion es psicológicas que se realizaban en el Ins-
tituto N ac ion al de Psico logía Aplicada y Psicotecnia.
3.2. Revista de Psicología General y H ay que destacar en el co ntexto de la Rev ista el
Aplicad~ y Sociedad Española de interés de Germain en la Evaluación y los Tests Psico-
Psicología lógicos: «Uno de nuestros deseos al crea r la Rev ista
de Psicología ha sido el fac ilitar a los psicólogos, así
En 1946, bajo el impul so de Germain se in1 c 1a la como a los médi cos, pedagogos, e ingeni eros que cul-
publi cac ión de una revista espec iali zada en Psico logía, tivan la Psicología, informac ió n práctica sobre nu evos
la Revista de Psicología General y Aplicada. En su Con- tests y m étodos de explorac ió n psicológica, así co mo
sejo de Redacc ió n estaba Juli án M arías, M ariano Yela y sobre las mod ifi cac ion es que de los tests ya clásicos se
José M all art com o Redactor-Jefe. Pocos años antes, en va n hacie ndo» (Germ ain, 1950, pág. 601 ).
 HISTORIA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN ESPAÑA EN EL SIGLO XX
En 1952, Germa in creó la Sociedad Española de
!'sicología. Parti c ipan en ell a mu chos médi cos e inte-
le tua les que ya habían destacado en los ini cios de la
Psicología en la etapa anterior a la Guerra Civil, como
Lafora, Sacristán y Gil Fagoaga, psicotécnicos como
Ma ll art y jóvenes investigadores como Yela y Pinillos.
La Sociedad organ izaba Congresos Nacionales cada
tres años y Reuniones Anuales, en los que se invita-
ba a ps icó logos de gra n renombre internacional como
M ichotte, Pi eron, Gemelli, Pichot, Reuchlin, Eysenck,
Piaget y otros muchos más que constituyeron una li sta
de miembros de Honor. Las comunicac iones relacio-
nadas co n Evaluación Psicológi ca fueron abunda ntes
tanto en Psi co logía Pedagógi ca como en Selecc ió n
Profes ional y Psicología Clíni ca.
3.3. La Escuela de Psicología
En 1953, se fundó la Escuela de Psicología y Psico-
tecnia, como centro de estudios de postgrado, depen-
diente de la Universidad Central de Madrid. Su direc-
tor fue Juan Zaragüeta y el secretario: Mari ano Yela.
Ser licenciado universitario de cualquier Facultad o
títu lo equivalente era el requisito para poder matri cu-
larse en la Escuela. Durante casi veinte años supuso la
única vía de formación en Psicología en España.
Desde 1953 a 1974, el Pl an de Estudio era de dos
años, el prim ero de Formación Bás ica y en segundo
curso se ofrecía la posibilidad de espec iali za rse en Psi-
co logía Clínica, Psicología Industrial o Psi co logía Pe-
111 Congreso Nacional de Psicología. Mesa de la Presidencia. De
izquierda a derecha: Dr. Za ragüeta, Dr. Germ ain (Presidente de
la S. E. Ps.), Dr. Llavero, Dr. Pinillos, Dr. Mall art.
dagógica. En la especia lidad de Psi cología Clínica se
impartía una as ignatura de Psi codiagnósti co Clíni co,
siendo la primera vez que este término se utili zaba en
la Psi cología español a. Esta asignatura estaba a ca rgo
de la Doctora M ª Eugenia Romano.
Cuando se implantó la formación en Psicología en
la Universidad, se reformó el Plan de Estudio de la Es-
cue la, redu ciéndolo a un sólo año de especia lid ad.
La Escuela dejó de ex istir en 1989, al co nso lid arse
las especia lidades en la Facultad de Psicología.
Según el modelo de la Escuela de la Universidad
de M adrid, se crea ron otras Escuelas de Psicología y
Psi cotecni a:
■ En la Universidad de Barce lona en 1964, en la
Facultad de Filosofía se creó una Escuela con
dos especialidades: Escolar e Industrial y en el
mismo año en la Fac ultad de Medicina se creó
una Escuela de Psicología Clínica.
■ En la Universidad Pontifici a de Salaman ca, se
creó la Escuela de Psicología y Psi cotecni a en
1966.
Co mo indica n Bandrés y Ll avon a (2 004),
La Psicología en España, añade (Cermain), completa en
ese momento un proceso de desa rrollo, pues se dispone
de: un centro de aplicación, el ya mencionado Instituto
Nacional de Psicotecn ia; un órgano de expresión, la Revis-
ta de Psicología General y Aplicada (1944); un centro de
investigación, el Departamento de Psicología Experimen-
tal del Consejo Superior de Investigaciones Científicas
(1948); una instancia de coordinación y representación,
la Sociedad Española de Psicología (1952); una fundación
privada para el fomento de la Psicología experimenta l, la
Fundación Simarro (192 1/ 1927) rec ientemente reactiva-
da; y finalmente, un centro de enseñanza, la Escuela, con
la que se incorporan los estudios de la Psicología a la Uni-
versidad y se acepta la importa ncia de la teoría y la experi -
mentación como bases de la práctica ap li ca da. (pág. 174)
3.4. El Instituto Nacional de Psicología
Aplicada y Psicotecnia de Madrid
(INPAP) y la Evaluación Psicológica
en el ámbito laboral
El Instituto N acion al de Psicología Aplicada y Psi-
cotecnia de Madrid (INPAP), se inaugura tras su re-
construcción, en 1956. Germain es nombrado director
del mismo y se estru ctura en distintos servi cios, en-
tre ell os, un Servicio de O rientación Escolar, otro de
Orientación Profesional, de Psicología Industrial cen-
trado en temas de organización científica y racion ali-
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, t é cnicas y aplicaciones en áreas y contextos

Relación de algunas empresas españolas atendidas por el Servicio de Selección del INPAP
(tomado de la Revista de Ps. General y Aplicada)
■ AEG Ibérica de Electrici dad ■ Carámi ca Pu ig
■ Aeropuerto Transoceán ico ■ Cía.Gen era l Ferroca rriles Cata lanes
■ Agroman ■ Club In ternacional del Disco
■ Agroman, Empresa Constru ctora ■ Comercial anó nima Blanch
■ Almacenes Progreso ■ Comisa ría de Abastec imientos y Tranasportes
■ Almacenes Quiros ■ Compañía Auxi li ar de Industrias Varias
• ATESA ■ Compañía Auxiliar de Transportes
■ Atesa ■ Compañía Española de Penicilina y Antibi óticos
■ ATSA ■ Construcc io nes aeronáuticas
■ Autobuses ■ Constru cc io nes Aeronáuticas SA
■ Autocares Juliá ■ Construcciones de Aeropuertos y Pistas
■ Banco Popular españo l ■ Construcciones Trueba
■ Banco Vizcaya ■ Constructura Huarte y Compañía
■ Boeticher y Navarro ■ Dispensario Escolar
■ Bosch Basti nos ■ Editorial Cató li ca
■ Casa de la moneda ■ El ectrónica Ibérica S.A. Elibe
■ CEMESA ■ Electróni ca Ibérica S.A.
■ Centrales Eléctri cas Navarro ■ Elibe Eléctrica Ibérica
■ Centro de instrucción comercial • EMASA

zac ión del trabajo y en higiene y seguridad en el es-
pacio laboral y de Selección de Persona l para puestos
de trabajo en empresas tanto públi cas como privadas.
Se ini cian muchas líneas de investi gación sobre inteli-
gencia y aptitudes siguiendo el modelo multifactori al
americano de Thurstone, se construye el test I.N. PA.
no verbal, co n tres subtests: vocabu lario en imágenes,
ana logías gráficas y una tercera prueba de dominós
muy parecida al test D-48, que más tarde se suprime
pues resultaba muy difícil para la pobl ación a la que
iba dirigida, de bajo nivel cultural y analfabetos (ver
vídeo 4, 1:00 a 2:18).
Las empresas e industrias muestran un interés cre-
ciente por las aportaciones de la Psico logía. M ari ano
Yela dedi có mucho esfu erzo a la Psi co logía Laboral,
organ izó departamentos de psicología en empresas
públi cas y privadas, rea li zó el análi sis ele muchos
pu estos de trabajo y sus correspondientes profesiogra-
fías, diseñó propuestas de clasificac ión, se lección y
form ación de personal.

3.5. Difusión de los tests

Estando como asesores Mariano Yela y Miguel Si-

guan en Standard El éctri ca, conocen al ingeni ero Ro-
berto Cuñat, empresa rio co n inquietudes humanistas
y muy interesado por una mejor gestión empresarial.
En 1957 un grupo de empresarios, entre ellos Cuñat,
fundó Ediciones TEA, S.A. para editar libros de ca rácter
técn ico empresari al.
Esta «colección» de manual es técnicos proporcio-
nó conocimientos bási cos necesarios en los ofic ios
más relevantes y significativos que ayudaron a formar
M anu al Técn ico . Edi cio nes TEA.
en poco tiempo a miles de nuevos obreros industri a-
 HISTORIA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN ESPAÑA EN EL SICiLO XX

les, en gran parte procedentes del ca mpo y con muy
escasa formac ión bás ica.
En 1958, se creó el departam ento de Ps ico logía
de TE.A. (Técn icos Especiali stas Asociados, S.A.)
para prestar servi cios como asesores en materi as de
se lección de personal y de gestión de recursos hu-
ma nos a muchas grandes empresas del momento
como, Standard Eléctri ca, SEAT, M arconi, Telefóni-
ca, Ga lerías Preciados ... que ca recía n de servicios
de asesorami ento. En este departamento un grupo
de in geni eros-consultores y psicó logos académi cos
dieron un gran impul so a la Psicotecnia en España.
Ma ri ano Yela, como asesor técn ico, y Roberto Cuñat,
compa rtían la necesidad de co ntar con in strum entos
de eva luac ión ps ico lógica más ri gu rosos, por lo que
se propusieron loca li za r los tests psicológicos que se
estaban utiliza ndo en España y co n el co nsentimi ento
de sus propi etarios, ponerlos a disposi ción del área de
Consultoría de TEA.
También se buscaron nuevos tests fuera de España y
con el objetivo de adaptarl os a la pob lació n española,
se firmaron acuerdos comerciales co n dos de las prin-
cipa les Editoras Intern acionales de Tests, en 1960 co n
Th e Psychologica l Corporation (USA) y en 196 1 con
el Centre de Psychologie Appliquée (Francia). El fondo
psicotécn ico de una tercera Editora, también francesa,
(EAP) «Établissem ents d'Applica tio ns Psychotechn i-
ques » llegó a España co n la empresa MEPSA , dirigida
por Aurora Murga y estab lecida en M adrid en 1964, se
trad ujeron y adaptaron a la pob lación españo la gran
parte de l fondo psicotécnico de EAP, co mo las Baterías
Standard o Exá m enes del profesor Bonnardel. Cada
Examen está formado por di sti ntos tests, que pueden

EXAM EN STANDARD (11)

EXAMEN STANDARD (1)
Este examen perm ite exp lo rar un amp li o aba ni co de ca pac idades
- Nivel operacional - úti les para rea liza r la orienta ión, se lecc ión o pro moción profes io-
nal de los suj etos exa minados.

INTELIGENCIA PRÁCTICA
(1 PO) POTENCIA INTELECTUAL
(P 1)

Test
1
Test
*BO D 1
* 1353
* B. 31
* B. 32
* BLS. IV

* B. 22 B.V.9

* B. 43
* B. 101 ~ ~

-------- r-----_ Rap idez Conocí- lnte li- Orto- Cá lcul o

Percep- miento genc ia grafía
tiva y del prácti ca
Destreza y Precisió n en Rapidez y mental idioma
rap idez manua l el manejo de exactitud en y com-
mecanismos y las reaccio nes. prensión
minucios idad en Vigil ancia verba l
el trabajo 1 (CPM ) (V) (I.P.C.) (OR) (CA)
(D) (P) (R)

Test Test Test Test Test

Test Test Test 1 1 1 1 1
* B.G.10 B.V.8 * 8.22 8.O.R.18 * 8.Add 15
1 1 1
Tu ercas 0MB RCB * B.G.9 B.V.50 * 8.43 8.O.R.19 * 8.Mu lt 16
Barras LMB 8.19 * B.G.3 * 8.101 * 8.Pb 17
Torni ll os * SNB B.V.4 8.20 b
Clav ijas DL 8.2.C
GQB B.C.V

Bonnardel. Examen Standa rd l. Bonnarcle l. Exa men Standard 11.

 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Algunos Tests Psicométricos adaptados a población española y utilizados en el ámbito laboral
INTELIGENCIA
Tests de Papel y Lápiz.
Permiten aplicación colectiva. Escolar y Laboral
• Inte li gencia General:
- Otis-Yela. Test Beta
• Inte li gencia Factor G:
- Tests Dominós: D-48. D-70. Matrices Progresivas de Raven.
BLSIV de Bonnardel. Factor G de Cattell, ...
APTITUDES
Tests de Papel y Lápiz.
---
• Batería s:
-----
Permiten aplicación colectiva. Escolar y Laboral
- PMA. Apt itudes Primarias de Thurstone, L.L. y Thurstone, T. G.
- DAT, Test de Aptitudes Diferenciales
- AMPE de Secadas
■ Tets:
- Aptitud Perceptiva-Atención : Cuadrados de Letras, Caras,
Formas Idénticas
- Apt itud M ecán ica: Pa lancas, M ecánica, Tests de Mac Quarrie
- Aptitud Espac ial: Desa rroll o de Superficies, Rompecabezas
Impresos .. .
- Aptitudes Ad mini stra ti vas: SET. Tests de Aptitudes
Admin istrativas (1). GCT. Tests de Aptitudes Adm ini strativas (11)
utili za rse independi entemente. Estos Exámenes se
aplica ron en Orientación Profesiona l, Promoción y
Selección de Personal y en Procesos de Evaluación del
Potencia l (ver Tab la 1 .3).
MEPSA también adaptó y tipificó en población es-
pañol a las M atrices Progresivas de Raven, en sus dife-
rentes niveles:
■ Esca la Cenera/, (PM56) durante los años 1967 y
1968, co n muestras de alumn os de 9 a 13 años
y niveles esco lares de Ingreso y Bachillerato El e-
mental. Tambi én con muestras de secreta ri as y
taq uimecanógrafas y ad ultos con Bachill erato
Superi or.
■ Esca la Superior, (PMS) (Series I y 11) a partir de
la ed ició n revisada y abreviada de 1962, durante
los años 1968 y 1969, en muestras de alumnos
de Bachillerato Superior, 6° curso y Preu niver-
sitario y muestras de alumn os de Universid ad y
Escuelas de Ingeni eros.
■ Esca la en , Colo r (PMC). Tambi én se hi zo una
versión manipul ativa. La trad ucc ión de esta
prueba se ini ció en 197 1 pero no se ll egó a ti-
pificar.
El rigor metodológico de Yela y la profesionalidad
de los técnicos de TEA y MEPSA, muchos de ell os for-
mados con Yela, di eron lu ga r a adaptaciones de tests
Test Manipulativos
Aplicación Individual. Ámbito laboral
• B.1 01 de Bonn ardel.
-----
• RP A randelas de Piorkowski
Test Manipulativos
Aplicación Individual. Ámbito laboral
• Destreza manual: Test ele Stromberg,
• Destreza digital: Test ele Crawforcl, Test de O 'Con nor, Tablero ele
Purdue ....
• Rap idez Motora: Test ele Rapidez Motora ele Yela
• Coordinación Vi somotora: Test de Coordinación Vi so motora de
Ye la, Test de Coordinación Bima nual de Yela
• M ecánica: Test de Destreza en el manejo ele herramientas ele
Bennett
• Precisión: Tests ele Bon nardel: Sinusoide. Greca. Omega
ba remados con mu estras nacionales representativas
y con manu ales y baremos tipifi cados. Es interesante
leer los artículos de Yela (1954) (1964) .
Entre 1950 y 1970, se publi ca ron y adaptaron mu-
chos tests de inteli gencia y aptitudes, es el periodo do-
rado de las Técn icas Psicométri cas (ver vídeo 4 desde
2: 18 hasta el final , 6:30).
3.6. La Evaluación Psicológica en el
ámbito educativo
La eva lu ación en el ámbito educa tivo retoma lenta-
mente el estado de cosas donde había n quedado antes
de la guerra.
El Registro paidológi co se recuperó en mu y poco
ti empo en los co legios reli giosos que volvieron a su
actividad rápidamente bajo el manto protector del Ré-
gimen del General Franco. La ficha de observación de
los Terciarios Capu chinos (Ami goni anos) volvi ó a utili -
za rse en la Casa Reform atorio del Salvador de Amurrio
a partir de 1939. Es una ficha renovada respecto a la
anterior: ap li ca n una versión reducida del Vermey len
(9 tests en vez de los 15 anteri ores), y sustitu yen el
Bin et-Simon por el Terman (y posteriormente por la
siguiente edición del Term an: el Terman-Merrill ). Esta
fi cha se sigu ió utili za ndo hasta 1964.
 HISTORIA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN ESPAÑA EN EL SIGLO XX
Tambíen volvieron los jesuitas y el Padre Palmés
continuó co n su Gabinete Paidométri co en el que se
rea li za ba, como en el periodo anteri or, una amplia fi-
cha paidométri ca.
La Evaluación Psicopedagógica en las escu elas pú-
bl icas, que va tomando este nombre, supu so un lar-
go proceso en que los obj etivos eran muchos y mu y
cla ros, pero sin embargo, de manera contradi ctori a,
los medios y las dotaciones económicas eran absolu-
ta mente insuficientes.
Psicopedagogos y psicó logos escolares trabajaron
con el obj etivo de lograr los medios suficientes para
poder rea li za r tanto una evaluación peri ódica del
alu mnado, como una labor de ori entación. Aunque es
al fin al de la etapa, en 1970, cuando se promulgó la
Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educac ión
y Fin anciamiento de la Reforma Edu cativa (BOE del
06/08/197 0).
«La orientación educa tiva y profesional deberá constituir
un servicio continuado a lo largo de todo el sistema edu-
cativo, atenderá a la capacidad, aptitud y vocación de
los alumnos y facilita rá su elección consciente y respon-
sable» (apa rtado 4 del artículo 9).
Esta etapa se ca racteri zó, fund amentalmente, por
una enorme actividad en la creación y adaptación de
tests co lectivos, fund amentalmente de aptitudes gene-
ra les, de aptitudes profesi onales espec ífi cas y también
tests pedagógicos y de rendimiento.
La creación del Departamento de Psico logía Expe-
rimenta l en el CSIC en 1948 supuso un pun to de in-
flex ión para la recuperac ión de la Psico logía Apli ca da
en España. Germ ain era el director y tra bajaba n con
él una seri e de co laboradores, entre los que vamos a
destacar en este contexto educa tivo a Yela, Pinillos y
Secadas.
Germain tradujo y adaptó en 1944 la nueva edi-
ción del Term an, publi cada en EEUU en 193 7 por
Lewis Term an junto con su co laboradora M aud Merri -
11 . Esta edición, se ll amó Stanford Bin et, 2ª ed, pero en
España, del mismo modo que la anteri or, fue conocida
como Terman-M erri/1 o Terman de 1944. Presentaba
muchos ca mbios respecto a la edición de 1916, tenía
muchas más pru ebas manipul ati vas, dos formas para-
lelas: L y M y estaba mucho mejor tipifi cada. Se utili-
zó en España durante muchísimos años (Ver vídeo 1).
Incluso se siguió utili za ndo después de la apari ción
de la terce ra edi ción en EEUU en 1960, que también
adaptó Germain en 197 0. En EEUU se hicieron revi-
siones posteriores, la última el Sta nford Binet, 5ª ed
(Raid, 1983), pero ya no se adaptaron en España.
La investi gación, se impulsó desde el CSIC, co n las
aportaciones en Psico logía Experimental de Yela y Pi-
nillos y los ava nces en metodología, impulsa dos fun -
damentalmente por Yela, quien introdujo en España el
análisis factori al, importó, como se ha dicho, el mode-
lo de Thurston e y publi có en este peri odo tests col ec-
tivos de aptitudes. Pero de todos los col aboradores de
Germain, fu e Secadas el que más ori entó su actividad
a la Psi copedagogía. Podemos encontrar numerosas
publi cac iones de Secadas desde los años 50, pero fun-
damentalmente en los 60 y 70 sobre la adaptac ión y
creac ión de tests dirigidos al ámbi to escolar como el
AMPE. También fu e importa nte su trabajo apli cado,
sobre todo en su prol ongada dirección del Gabin ete
Psicotécnico del Col egio de la Paloma (1948-1 97 0).
Al mi smo ti empo desde el Instituto de Pedagogía
del CS IC, San José de Ca lasa nz, se trabaj aba también
en el desa rrollo de la evaluación psicopedagógica,
destacando la fi gura de Ga rcía Yagüe, presente en este
ca mpo durante más de 40 años.
3.7. La Evaluación Psicológica en el
ámbito clínico
Curiosamente aunque la apari ción de la Eva lua-
ción Clínica fu e la más tardía en la etapa anterior, fue
la primera en resurgir del impacto de la guerra. Vimos
cómo en los años treinta el test de Rorschach se había
convertido, también en España, en la bandera y el sím -
bo lo de la Evaluación Psico lógica Clínica, generando
numerosas publi cac iones, pero es ahora, despu és de la
guerra, cuando surgen los grandes manuales publi ca-
dos por autores españoles, que co n toda probabilidad
hubi eran visto la lu z unos años antes sin la destru c-
ción de la guerra. Dos de los antiguos co laboradores
de Sacri stán publi ca n sendos manuales: Salas (1944)
que pasó un tiempo en la cá rce l y se había establ ecido
en Gij ón, y Pascual del Ronca l (1949), éste desde su
ex ilio meji ca no; a los que se añade por estas mismas
fechas el trabajo de Tranque (1942) .
Tanto en la Psi cología Clínica ameri ca na, como
en la europea, y por supuesto en España, las Técni cas
Proyectivas se impusieron durante vari as décadas, has-
ta avanzados los años 70, como el procedimiento de
elección para una evaluación clíni ca. Se publi ca ron
numerosos tests que fu eron acogidos con entusiasmo
por los psi có logos españoles. Muchos de los tests más
co nocidos, y que hoy se siguen utili za ndo, se acaba-
ban de publi ca r y llegaban a España precedidos de su
fam a: el Tes t de Apercep ción Temática (TAT), el M a-
chover y otras técni cas gráfi cas.
Desde el CSIC se rea li za ron numerosas investi ga-
ciones sobre las Técni cas Proyectivas. En el grupo de
Germain estaba Jesusa Pertejo, médi co formado en
Sui za, con fo rmación en psicoa náli sis y especialista
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
en Rorschach. Tambi én muchos de los jóvenes y pres-
ti giosos psi có logos del grupo de Germain, y que luego
serían los primeros catedráti cos de Psi co logía, estuvi e-
ron hasta los años 70 muy interesados en las Técni cas
Proyectivas, aunque posteri ormente abandonaron por
compl eto esta línea de trabajo. Sigu án publi có en el
CSIC, en 1952, un librito de 11 6 páginas titul ado: Las
pruebas proyectivas y el conocimiento de la persona-
lidad individual, seguido de numerosas publi cac iones
sobre el TAT, entre ellas un compl etísimo repertorio de
temas frecuentes en cada lámina (1953), que ayudaba
enormemente a la interpretación de la prueba. Pinill os
publicó sobre el test de Wartegg y la Pirámide de Co-
lor de M ax Pfi ster, aportando eso sí, una críti ca bien
fund amentada sobre la escasa va lidez de estas técni-
cas. También en el CSIC se rea li za ron investi gaciones
sobre el test Casa -A rbol-Persona.
Se utili za ron también en este peri odo Técni cas Pro-
yectivas que hoy nos resultan poco co nocidas o que
hace ya años que no se utili za n, entre ellas hay que citar
los numerosos tests de manchas de tinta (inkblot tests)
basados en el Rorschach: Behn-Rorschach, (Be-Ro),
Fuchs-Rorschach (Fu -Ro), Z-test, Holtzm an, y muchas
técni cas de diferentes tipos: el test del Mundo, el test
del Pueblo, la Pirámide de Color de M ax Pfister o Farb-
p yramidtest, el MA PS, el Scenotest, etc. (Ver vídeo 3) .
Destaca el enorme interés que despertó el test de
Szondi (Ver vídeo 3), que ocupa el segundo luga r des-
pués del Rorschach en los artículos sobre Técni cas
Proyectivas publi cados en la Revi sta de Psico logía Ge-
neral y Apli cada entre los años 195 0 y 1970.
María Eugenia Romano Pérez
Maria Eugenia Romano Pérez (19 17-
1987). Terminó en 1935, con 18 años,
en la Universidad de Za ragoza, la Li-
cenciatu ra en Fil osofía y Letras, Sec-
ción de Histori a y los estudios de Archi-
vero y Bibl iotecari o.
Despu és de la Guerra Civil completó,
en la Universidad Central de Madrid, la
Li cenciatura en Fil osofía y Letras, Sec-
ció n de Fil osofía (1943) y obtuvo ta m-
bi én (1949) el títul o de M aestra.
Catedráti co de Instituto de Fil osofía en
Jaen (1945-47) y en Osuna (1947- 1952) .
En 195 4 terminó en la Universi dad Central de M adrid la Li cencia-
tura en Medicina iniciada en Sevill a.
En los años 50, ya en Madrid, fu e co laboradora del Insti tuto de
Patología Méd ica del Dr. Marañón. (Departamento de Patología
Psicosomáti ca). Después de la muerte de Marañón continuó la co-
laboración co n Rof Carbal lo. También por esta época fu e Jefe del
Departamento de Psico logía Clínica de la sa la de Neuropsiquiatría
del Hospital Provincial de Madrid, lo que posteri ormente evolu-
cionará a Dirección del Departamento de Psico logía Médica del
Hospital Clínico de San Carlos en el que perm anecerá hasta 1973 .
Con todo, la Técni ca Proyectiva más im portante
fu e siempre el Ro rschach, y durante toda la etapa fu e
creciendo el interés en el tes t, su co noc imi ento y su
uso. Poco a poco se fu e impl antando el di agnósti co
psico lógico clíni co en muchos hospi ta les psiqui átri-
cos ba sado fund amentalmente en el Rorschach. M ª
Eu geni a Romano en el Hosp ital Provin cial primero,
co mo Jefe de Departamento de Psi co logía Clíni ca de
Neuropsiqui atri a y despu és en el Hospital Clíni co
como jefe del Departa mento de Psi co logía Clíni ca,
co ntribu yó notabl emente a esta difusión, y al mi smo
ti empo, y de la mano del Rorschach, a la entrada y
expansión del Psicodiagnósti co Clíni co en los Hos-
pita les.
La formación en Técni cas Proyectivas y Psicodiag-
nósti co se rea li zó en este peri odo por dos vías parale-
las. Una de ellas fu e la Escuela de Psico logía de M a-
drid. La Escuela se fun dó en 1953. Vela lo recordaba
así treinta años despu és
Éramos un pequeño grupo -Úbeda, Pinillos, Siguán, Se-
ca das, Álva rez Vil/ar- y contábamos con la colaboración
de López Iba,; Va llej o Náj era (hijo), Poveda y Mª Eugenia
Romano en Psicología clínica, y de Ga rcía Hoz y Ga rcía
Yagüe en Psicología pedagógica» (Yela, 1983, p. 8).
En la Escuela de Psico logía, en la especialidad Clí-
nica, hubo una asignatura titul ada Psicodi agnóstico
a ca rgo de M aría Eugeni a Romano durante todos los
años de duración de la Escuela. Se dedicaba una espe-
cial atención al test de Rorschach (ver Cuadro 1.23).
Colabora también desde 1955 en el Departamento de Medicina
Psicoso mática del CSIC
Pa ralelamente, en 1953, contacta con el gru po de Germain que la
acogió sin reservas. Se inco rporó desde su fundación a la Escuela
de Psico logía en la que imparti ó Psicodiagnóstico Clínico hasta
1985. En la Sociedad Española de Psico logía llevó junto con Jesusa
Pertejo la Sección de Psico logía Clínica.
Desde 195 4 hasta 1973 se ocupó de la docencia de Psico logía
Médica en la Facultad de Medicina de la Un iversi dad Complutense
en la cáted ra de López lbor.
Profesora también de Psicod iagnóstico desde que se inician los
estudios uni versitarios de Psico logía (Fil osofía y Letras Sección de
Psico logía) en la Un iversi dad Complutense. En 1978 se co nvirtió
en la primera mujer Catedráti co de Psico logía.
La Ora Romano fue una figura central n el desa rro llo ele la Psico-
logía Clínica y el Psicodiagnóstico en España. Contribu yó a la di-
fusión y al buen uso de los tests psico lógicos en la práctica cl íni ca,
muy especialmente las técni cas proye tivas (Rorsc hach y Macho-
ver) y las baterías de Wechsler.
Romano, M. E. (1975). El dibujo de la figura humana como técnica
proyectiva. Madrid . Editori al Gredo
 HISTORIA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN ESPAÑA EN EL SIGLO XX
La otra vía de formación estaba mucho más ligada
a las facul tades de M edicina. (No obsta nte no olvide-
mos que no había estudi os de grado de Psico logía, la
Escuela de Psicología era una form ación de posgrado
a la que accedían alumnos con una form ación muy
diversa y una gran parte de los que cursaban la espe-
cialidad de Psico logía Clín ica eran médi cos) .
En la Facultad de M edicina de M adrid, la Ora Ro-
ma no imparti ó Psico logía M édica durante 21 años con
un especial énfas is en el Psicodiagnósti co Clíni co. En
Ba rce lona, cuando se creó la Escuela de Ps ico logía en
1964, sólo tenía las especialidades Pedagógica e In-
dustri al, porqu e la Psico logía Clínica se ofrecía desde
la Cáted ra de Psiquiatría en la Facultad de M edicina.
Pero además de las Técn icas Proyectivas, se inició
en estos años el desarroll o de muchos cuestionari os
cl íni cos. Son numerosos los trabajos de Cerdá en Bar-
ce lona en los años 50 y 60: adaptación del cuestio-
nario de Bel/ (196 1), Corn elf lndex (1957) etc. Pinill os
introdujo el M audsley (1957) y aportó un ri gor poco
habitual en la época del que da testim oni o la revisión
de cuestionari os de personalidad publi cada en la Re-
vista de Psicología General y Aplicada (1954, 1955),
con nada menos que 204 referencias bibliográficas.
El obj eti vo del Psicodi agnóstico Clíni co era rea li za r
o confirmar un diagnósti co psiquiátri co. Los métodos
habitualmente utili zados las Técn icas Proyectivas, fun-
da mentalmente el test de Rorschach.
3.8. Resumen de esta etapa
La Segunda Etapa de la Evaluac ión Psico lógica
en España surge, cual Ave Féni x, el e las ceni zas y la
destru cc ión en que la Guerra Civil había co nvertido
a España. La industri a, las instituciones académi ca s y
todo lo que hi zo brill ar la Psico logía Aplicada y Psico-
tecnia en la etapa anteri or estaba desmantelado, pero
como dice Viktor Frankl, «el hombre que se levanta es
aún más fuerte que el que no ha ca ído », as í, José Ger-
main junto con Mari ano Yela, José Lui s Pinill os y otros,
hicieron posibl e el resurgir ele la Ps ico logía Apli cada
desde el Departamento de Psico logía Experim ental del
CS IC primero y más tarde desde el Instituto Nacional
de Psico logía Apli ca da y Psicotecnia de M adrid . Ger-
main y Yela pu sieron en marcha la Escuela de Psico-
logía y Psicotecnia, la Revista de Psico logía General y
Apli cada y la Sociedad Española de Psico logía.
En esta etapa, el ámbito de la Psico logía del Tra-
bajo adquirió un gran protagonism o, las funciones de
O ri entación Profes ional y de Selección de Personal
demandaban instrumentos de Eva luación Psico lógica
co n criteri os de bondad (fi abilidad, validez, tipifi ca-
ción) ex igentes. Surgieron grandes Edi tori ales de Tests
dirigidas por psicó logos que adaptaron numerosos
tests co lectivos de Inteligencia y Aptitudes así como
otras pruebas de Coordin ación y Destreza de apli ca -
ción individual específicas para puestos de la indus-
tri a. En el ámbito clíni co, se impusieron las Técn icas
Proyectivas, fund amentalmente, la prueba de Rors-
chach. El Psicodiagnósti co Clínico se impulsó desde
la Escuela de Psicol ogía, que proporcionaba estudi os
de postgrado; la asignatura así denominada la impartía
M aría Eugenia Romano.
Esta Segunda Etapa termina con la pu esta en mar-
cha de los estudios universitari os de Psico logía en la
Universidad Complutense de Madrid. ¡El gran anhe-
lo de Germain y su equipo, de poder ofrecer estudios
universitari os de Psi co logía se había sa tisfecho !
4. TERCERA ETAPA: CRECIMIENTO V
DESARROLLO DE LA EVALUACIÓN
PSICOLÓGICA
El comienzo de la década de los 70 marca el inicio
de una nueva etapa en la Evaluación Psico lógica. El
punto de co rte es el ini cio de los estudi os universi-
tari os de Psico logía. En 197 1 se licenc iaba la prime-
ra promoc ión de psicó logos. Durante muchos años
Gerrnain había inte ntado sin éx ito promover una ti-
tul ación universita ri a en Psico logía, como ex istía en
la mayoría de los países. Paradójica mente, co mo se
ha visto, la Psico logía Apli cada se desa rrolló mu y pre-
cozmente en España, desde las prim eras décadas del
S. XX, sin embargo no ex istía una form ación reg lada
en Psico logía. Posteri ormente, la Escuela de Psico lo-
gía proporcionaba una formación de Postgrado, pero
no ex istía formación de Grado. Como dij o Yela (1983),
se hab ía comenzado la casa por el tej ado, primero el
trabajo profes ional, despu és la formación de Postgrado
y en último lugar la formación uni ve rsitari a.
Finalmente en 197 1 obtenía su titul ación en la UCM
de M adrid la primera promoción de «psicó logos» . Su
titul ación era: Li cenciado en Filosofía y Letras, sección
de Psico logía. La Psico logía era una sección dentro de
la Facultad de Fil osofía y Letras, y se compartían dos
años comun es con las mi smas asignaturas co n otras
secciones: Geografía, Literatura, Lenguas Clásicas etc.
En suces ivos pl anes de estudi os se fu e avanza ndo ha-
cia una Li cenciatura en Psico logía en la que los alum-
nos úni ca mente estudi aran materi as relacionadas co n
Psico logía, prescindi endo de las asignaturas comunes
a otras titul aciones (Latín, Hi stori a del Arte, Geografí a,
Hi stori a etc). En 1975 en la UCM se iniciaba la pri-
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
mera Facultad de Psicología. Al mismo tiempo, otras
Universidades, en toda la geografía española y con
notable éxito de alumnado, fueron incorporando a su
oferta los estud ios de Psicología.
¿Cómo era la Evaluación Psicológica en la que se
formaron los primeros psicólogos?.
En 1967 se publicó el li bro Psicodiagnóstico Clíni-
co de Álvarez Vi llar (1967), muy representativo de la
situación de esta disciplina en el comienzo de esta eta-
pa. Fue el primer libro de un autor español que llevó la
pal abra Psicodiagnóstico en el título. Álvarez Vi llar fue
un psiquiatra con gran formación e interés en la Psi co-
logía, próximo al grupo de Germain, que parti cipó en
la Escuela de Psi co logía, en los Congresos Nacionales
de Psicología y posteriormente también en la docen-
cia universitaria en la UCM. Este libro supone hoy un
va lioso documento histórico que proporciona también
información sobre los profesionales españoles que
trabajaban entonces con un determinado test o esta-
ban realizando alguna investigación sobre el origen o
adaptación de los tests en España. Es el testimonio de
un autor contemporáneo.
El planteamiento del li bro y sus contenidos, ponen
de manifiesto lo que se entendía por Psicodi agnóstico
a finales de los 60 y principios de los 70, y es muy
diferente del planteamiento actua l. El li bro tiene 27
capítu los, de los que el primero expone los prob lemas
generales del Psicodiagnóstico Clíni co, otro se dedica
a la entrevista y todos los demás a la descripción mi-
nuciosa de una enorme cantidad de tests. Las técni cas
Proyectivas ocupan nada menos que ocho capítulos,
lo que hace ver la enorme importancia que tenían en
el Psicodiagnóstico Clínico. Nada se escribía en esta
época sobre el proceso o el inform e psicológico.
Por esta época, la década de los 70, llegaron a Espa-
ña muchos libros sobre tests y muchos también sobre
Técnicas Proyectivas. Gran importancia tuvo la obra de
Bela Székely (1946), Los Tests de tres vo lúmenes con
capítulos monográficos sobre tests, técni cas y metodo-
logía, era como una gran enciclopedia y hoy nos per-
mite apreciar el panorama de tests que tenía ante sí el
psicólogo de los 70. En estos vo lúmenes, solo aparecen
dos autores españoles como autores de sendos capítu-
los: Los Tests y el Análisis Fa ctorial, pp. 753 y ss. (Yela)
y El Psicodiagnóstico Miokinético, pp 742 7 y ss.(Mira).
El énfasis en asignaturas de evaluación fue impor-
tante ya desde los primeros Planes de Estudio. Destaca
sobre todo el Plan de Estudio de 1975 de la UCM con
el que se iniciaron los estudios de Psicología en una
Facultad propia: la Facultad de Psicología. En este Plan
había 3 asignaturas de Psicología Matemática, una
asignatura de Tests Proyectivos, otra de Tests Psi comé-
tricos y en el último curso una asignatura de Psico-
diagnóstico. La presencia de dos asignatu ras de tests,
psicométricos y proyectivos, hace patente la enorme
importancia que tenían los tests en la eva luación.
La enseñanza y formación en Psicodiagnóstico se
v ió reforzada por la creación de cátedras y la apari -
ció n de las primeras Catedráticas de la disciplina: M ª
Eugenia Romano y muy poco después Rocío Fernán-
dez Ba llesteros, ya a comienzos de los 80.
En lo que se refiere a los tests, que constituían el
núcleo de la eva luación, hay que destacar el papel que
desempeñaron en estos momentos las casas editoras
de tests creadas unos pocos años antes, TEA y MEPSA.
Eran grandes casas editoria les que podían acometer la
tarea de traducir y adaptar tests mucho más complejos
que algunos de los tests más senci ll os de los años an-
teriores. Inicialmente estuvieron muy rel acionadas co n
la Universidad en cuanto que algunas de las personas
que formaban parte de su persona l técnico, daban
también clase en la Li cenciatura, como es el caso de
Nicolás Seisdedos, Agustín Cordero y Aurora Murga.
La situación que se presentaba a co mienzos de los
70, muestra un considerabl e retraso de la Psicología
española en cuanto a la adaptación de los tests más
importantes del momento. Las adaptaciones de los
tests, especialmente de aplicac ión individual, reque-
ría n de esfuerzos añad idos pu es las adaptaciones del
Terman, (Germain y Rodrigo, 1930, Germain, 1944)
no se habían tipificado con muestras de la población
español a y esa co ndición, en la década de los setenta,
era imprescindible
Alvarez Vi llar (1967) escribía:
«El psicólogo español padece, efectivamente, un hambre
crónica de buenas adaptaciones de tests extranjeros, y
cuando éstas, por una rara casualidad existen, ocurre que
carecen de baremos adecuados».
Es ahora, a princ ipios de este periodo cuando se
ponen a disposición de la psicología española los
grandes tests, que aún ahora, usamos en versiones más
actuales: el WAIS, 16PF, MMPI, Raven, etc.
El enorme retraso con el que se hacen las adap-
tac iones españolas en esta tercera etapa fue deb ido,
prin cipalmente, a la dificu ltad para la obtención in-
dividualizada de muestras representativas de secto-
res pobl acionales muy específicos, exigidas por las
condiciones psicométricas de estos tests, por ejemplo
el WAIS se había publicado en EEUU en 1955 y la
adaptación española no llegó hasta 1970, el WISC de
1949 se adaptó en España en 1974 . El MMPI se había
publi cado en 1943, pero el psicó logo español no pudo
tener una adaptación hasta 1974, eso sí, hecha sobre
una revisión americana más reciente, (1969) . Respec-
to al 16PF, pub licado en 1949, se adaptó en 1975 la
revisión americana de 1972.
 HISTORIA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN ESPAÑA EN EL SIGLO XX
lnformacidn Técnico•bibliográflca
Libro Tests emplea dos en Espalia.
El caso es que los tests van llegando y las esca las de
Wechsler sustituirán para siempre al Term an.
Desde la Soc iedad Españo la de Psico logía con el
objetivo de proporcionar una informa ción técn ico-bi-
bliográfica sobre los tests para «faci li tar al psicólogo
profes ional la elección de las pruebas más adecua-
das para sus trabajos de aplicac ión», Germ ain sugi-
rió, como una mu estra más de «espíritu de eq ui po »,
la preparación y ed ición de una obra co njun ta de las
Ed itoriales MEPSA y TEA y de García Yagüe responsa-
ble de las ed iciones pedagógicas del Instituto San José
de Ca lasa nz del CSIC, a la que se invitó a todos los
ps icó logos que qui sieran parti cipar. El libro titul ado
Tests Empleados en España fu e publicado por el Ins-
tituto Nac ional de Psicología Ap li cada y Orientación
Profesional. Hoy constituye un documento de indu-
dab le va lor porque perm ite co nocer los tests que se
utili zaba n en aquel momento y la información que se
tenía de ellos.
A lo largo de toda la década de los 70 continuó el
interés por las Técni cas Proyectivas, que seguían co ns-
tituyendo uno de los pil ares del Psi codiagnóstico Clí-
nico. El Dr. Agustín Serrate, especialista en Rorschach
organi zó en Zaragoza en 1971 el VIII Congreso Inter-
nacional de Rorschach y M étodos Proyectivos, era el
primero de estos co ngresos que tenía lugar en España .
Allí se organizó una com isión, en la que participaban
M aría Eu geni a Romano, Jes usa Pertejo, Rocío Fern án-
dez Ba ll esteros y Agu stín Serrate para estudiar y orga-
ni za r la puesta en marcha de la Sociedad Español a de
Rorschach y M étodos Proyectivos que se co nstituyó en
1972.
Muchos psicólogos que continúan utili za ndo Téc-
nicas Proyectivas en estas décadas se interesan en do-
tarl as de datos normativos y mejorar sus propiedades
psi cométri cas (Ávi la, 1986) .
Sin embargo, a lo largo de esta década de los 70
fuero n apa reciendo nuevos enfoques, que iban a ir
ca mbi ando el Psi codiagnóstico.
Pelechano, profesor inicialmente en la UCM y des-
pués, Ca ted ráti co en Valencia y La Laguna, supone ya
en el inicio de los años 70 un revulsivo entre tanto
test, una «vue lta» a la psicología experimental y una
mirada a las ori entaciones más actuales. Las visitas a
España de Eysenck y Brengelmann (del Instituto M ax
Pl anck de Munich), ausp iciadas por él y por Pinillos,
se hacen frecuentes. Pelechano escribi ó el libro Psi-
codiagnóstico en 1976. Fu e uno de los primeros en
in trod ucir la Terapia de Conducta y la Evaluación Con-
ductual, fundó la rev ista A nálisis y Modificación de
Conducta en 1975, en la que se fu eron publi ca ndo
muchos trabajos de eva luación, fundamentalmente de
Evaluación Conductu al.
La Eva luación Conductual suponía una orientación
radi ca lmente distinta de la eva luación tradi cional, y
se in trodu jo con fu erza a fin ales de los 70 y prin ci-
pi os de los 80. Se tradujeron al español los grandes
manuales ameri ca nos de Eva luación Conductual que
Primera Reunión de profesores ele Psicodiagnóstico (1981) en
la UAM. En la que aparecen, en ·¡ ª fi la sentados, An a Vera, Pi lar
O rtiz, Rocío Fern ández- Ball esteros y Jesús A lonso Tapia. En la 1ª
fi la de píe, (?), Ade lfo Tapia, Mª Eugeni a Rom ano, (?), M ª Teresa
An guera , A na Ca ll es, M aría Forns, Alejandro Ávila y Mª Do lores
Gonzá lez Portal. A l fondo, (?), Fern ando Sil va, (?), Mª Jesús Be-
nedet, (?), Mª O liva M árqu ez, Isabel Ca longe y A lfonso Blanco.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Rocío Fernández Ballesteros
Rocío Fernández Ballesteros. Catedráti-
ca de Psicod iagnóstico, es la figura más
representativa de la Evaluación Psicoló-
gica en la segunda mitad del S.xx.
• Discípula de José Luis Pinillos y Mª
Eugenia Romano.
• Larguísima docencia uni versitari a de
la Evaluación Psico lógica (en la Uni-
vers idad Autónoma de M adrid)
• Autora de grandes manuales de Eva-
luación Psicológica que han formado
a numerosos psicólogos.
fueron abriéndose ca mino en la Universidad y en la
práctica clínica. Muchos profesores difundieron la
nueva orientación: Pelechano, Silva y muy especial-
mente Fern ández Ballesteros (ver Cuadro 1.24), que
publi có ya en 1979 un librito: Los m étodos en Evalua-
ción Conductual y posteriormente, en 1981 , junto co n
Carrobles, un amplio manual: Evaluación Conductual:
Metodología y Aplicaciones.
La irrupción de la orientación conductual supuso
un nuevo modelo, el A nálisis Fun cional iba ganando
adeptos, mientras que los excesos cometidos con el
uso abusivo y a veces inadecuado de los tests iba pa-
sando factura. En cuanto a las Técni cas Proyectivas, re-
flej aron en España lo que sucedió en el resto del mun-
do, se pasó del entusiasmo a la prudencia en su uso.
En el año 1981 , por ini ciativa de Fernández Ba-
llesteros se celebra en la Universidad Autónoma de
Madrid una Reunión Nacional de Profesores de Psi co-
diagnóstico. El objetivo era recoger opiniones y tomar
decisiones conjuntas sobre programas, metodol ogía
docente y denominación de la asignatura. Esta reunión
fue extraordinariamente relevante, por las decisiones
que allí se tomaron y porque a partir de ese encuen-
tro se organizaron, sin periodicidad fija y en distintas
Univers idades, reuniones que han proporcionado una
unidad a nuestra disciplina más allá de las fronteras
autonómicas, permiti endo también un mayor acerca-
miento personal. Las reuniones se han mantenido a lo
largo de los años transcurridos.
Uno de los temas tratados en esa primera reu-
nión fue la denominación de la disciplina, que en
aquel momento seguía siendo Psicodi agnósti co. En
los países anglosajones se había impuesto el término
Psychological Assessment al de Psychodiagnostic y
los asistentes decidieron realizar el mismo ca mbio, a
partir de aquí se iba a imponer el término Evaluación
Psicol ógica, relega ndo Psicodiagnóstico a determin a-
das orientaciones en el co ntexto clíni co. El ca mbio no
fue posible rea li za rlo de forma inmedi ata en las as ig-
naturas de los pl anes de estudio activos, pero se fue
• Introductora en España de la Evaluación Conductua l.
• Impul sora y fundadora de la Sociedad Española de Evaluación
Psicológica (posteri orm en te Europea).
• Impu lsora de los primeros Congresos de Evaluación Psicológica
en España.
• Impulsora de reuniones periódicas de profesores de Evaluación
Psicológica.
• Responsable de la introducción y desarrollo de la Psicogerontología
en España con un énfasis además en la vertiente evaluadora. En 1992
publi có el libro Evaluación e intervención psicológica en la vejez.
• Gran proyección internacional.
haciendo en todas las Universidades progresivamente.
Por ejemplo en el pl an de estudios de la UCM de 1984
desaparecen las asignaturas Tests Psicométricos y Tests
Proyectivos y aparecen dos asignaturas denominadas
Evaluación Psicológica I y 11, sin embargo en la espe-
cialidad de Clínica se mantiene la denominación Psi-
codiagnóstico Clínico
El ca mbio de denominación se refl ej a claramen-
te en las publicaciones. Los grandes manuales de
esta disciplina que se publica n en los años 80 y 90,
ori entados fundamentalmente co mo libros de tex-
to universitario, tienen mayoritari amente la palabra
Psicodiagnóstico en su título hasta fin ales de los 80:
Pelechano (1976), Fernández Ballesteros (1983) Sil va
(1985), mientras que en los años 90 cas i todos utili za n
el términ o Evaluación Psicológica: Fernández Balleste-
ros (1992), Ávila (1992), Buela-Casal, Caba ll o y Sierra
(1996), Buela-Casal y Sierra (1997) .
Pero en estos manuales no sólo ha hab ido un ca m-
bio superficial de sustituir un término por otro, si no
que se refleja un ca mbio mucho más profundo, la eva-
luación es entendida como un proceso, se habla de
formulación de hipótesis, se ded ica un amplio aparta-
do a la entrevista y otro al info rme. Los tests son uno
1 Congreso de Evaluación Ps ico lógica. M adrid, 1984. D e iz-
quierda a derecha: l. Ca longe, W . Mischel, M . Yela, L. Cronbach,
R. Fernández-Ba llesteros, F. Sil va, H . Eysenck, J.L. Pinillos y L.
Manning.
 HISTORIA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN ESPAÑA EN EL SIGLO XX
de los in strumentos ut ili zados pa ra contrastar hipóte-
sis, pero no hay que o lvidar las técni cas subjetivas, la
observac ión, la med ida psicofi sio lóg ica, las pru ebas
situac ionales, los info rm es de otras perso nas etc. El
énfa sis que se real ice en unos u otros en cada M anu al,
dependerá tanto del objetivo de la evaluación, de la
edad y ca pacidades del evaluado, como de la ori enta-
ción teó ri ca del eva luador.
En la década de los 90 se pu b li ca ron tamb ién los
primeros manu ales diri gidos a la eva luación de la po-
blació n infa ntil: Forn s (1993), Sil va (1995) o de ancia-
nos: Fernández Ball esteros (1992)
Los tres ámbitos o áreas cl ás icas de apli cac ión de
la Eva luación Psico lógica : Clíni ca, Laboral y Edu ca-
tiva, se verán pro nto acompa ñadas de otras. En una
lectura de las mesas redondas presentadas a Congre-
sos Nacionales se pueden ap rec iar las nu evas áreas:
evaluación ambi ental, evaluación de programas, eva-
lu ación neuropsico lóg ica, forense, psicol ogía de la
sa lud, seguridad vi al, deporte etc, etc (véase el último
capítul o de este libro para ver las áreas emergentes).
En 1984 se celebró en M adrid el I Congreso de Eva-
1uación Psico lógica, organi za do por Fernández Ba ll es-
teros y Sil va, fue un acontec imi ento importa nte, por el
alto número de parti c ipantes in sc ri tos y por el nivel de
los po nentes . Además de los ponentes españoles, entre
los que parti c iparon Yela y Pinill os, acudieron grandes
fi guras extranj eras: Mischel, Eysenck y Cro nbach.
En 1985 se creó, p romov id a por Fernández Ba-
ll esteros y Silva, la Socieda d Esp añola de Evaluación
Psicológica (SEEP) y se puso en marcha la revi sta Eva -
luación Psicológica/Psychologica l Assessment, órga no
de ex pres ión de la Sociedad y revi sta dedicada exclu -
siva mente a pu b li ca r traba jos de Eva luació n Psico ló-
gica.
La Sociedad Españo la de Eva luació n Psico lógica se
tra nsformó en 1990 en soc iedad europea: Europ ea n
Association of Psychologica l Assessment (EA PA). Fu e
la soc iedad espa ño la la que lideró este ca mb io y ocu-
pó así ca rgos directivos en la nu eva Asoc iación, que-
da ndo Fern ández Ba ll es teros como Pres idente.
La revista tambi én debió transform arse co nsecuen-
temente y pasó a ser pub li cada en in glés. Los auto res
españo les han sido siempre mu y producti vos, ocupan-
do un espacio importa nte en cada número.
Se han rea li zado, o rga ni zados por la EAPA, vari os
Co ngresos y reuni ones científicas.
De la vitalidad de la Eva luac ión Psico lógica en
España a fin ales del S.xx dan cuenta las numerosas
co ntribuc iones a los Congresos Intern acionales, mu-
chos de ell os ce lebrados en España, así como el alto
porcentaje de artícul os dedicados a la eva luac ión que
se han pu blicado en Revi stas españo las (B uela-Casa l y
Sierra, 2002) y extranj eras.
RESUMEN
En este cap ítul o se expone la hi storia de la Evalua-
ción Psico lógica en España en el siglo xx. Se ini c ia re-
co rdando los antecedentes remotos: en el siglo XV I, las
fi guras de Vives y Ju an Huarte de San Ju an, este último
es considerado como el padre de la Psico logía Diferen-
cia l y de la O rientación profes ional. Se hace mención
también a los antecedentes próx imos en la fi gura del
Dr. Simarro, que fue el primer cated ráti co de Psico lo-
gía Experimental en la Universidad española (1902).
En el siglo xx se señalan tres etapas cl aras en el
desa rro ll o de la Evaluac ión Psico lóg ica . En la prime-
ra etapa, que se co rresponde con los primeros años
del siglo y con los ini cios de la Psico logía en España,
surgen neces idades soc iales que van a impul sa r la Eva-
luac ión Psico lóg ica co n el conoc imi ento y la impl an-
tac ión de los primeros tests psico lógicos . Por un a pa rte
aparece la necesidad de ori entar a las personas y a
los niños desde los últimos años de la escuela, hacia
aquell os pu estos de trabajo para los que están mej or
dotados, surge así la Orientac ión Profes ional que a lo
largo de los años 20 y 30 ti ene un enorme crecimi ento
en España. Existían dos grandes Institutos de O rien ta -
ción Profesional, un o en Barce lona, cuya fi gura mas
representativa era Emili o Mira, y otro en M adrid, c uyas
f iguras más co noc idas eran José Germ ain, M ercedes
Rodri go y José M all art. En este ámbi to, el trabajo que
se rea li zaba en España era reconoc ido a nivel europeo,
como muestra la as istenc ia y parti cipac ión de los auto-
res citados a los Congresos de Psicotecni a y al hecho
de que se ce leb raran en Barce lona las Conferenc ias
Internacionales de Psicotecni a de 192 1 y 193 0. Tam-
bi én estaba proyectado que se ce lebrara en M adrid el
XI Congreso Intern acional de Ps ico logía en 1936, pe ro
el estall ido de la Guerra Civ il lo hi zo impos ibl e.
Por otra parte tambi én habían surgido nu evas ne-
ces idades soc iales en el ámb ito educa tivo, la escuela
obli gatori a y gradu ada pu so en evidencia que algunos
niños no ava nza ban con el ritmo esperado, uno de los
primeros tests psico lógicos, la Esca la de Bin et-Sim on
permi tía cl as ifica r a los niñ os en cuanto a su «edad
mental », lo que era muy úti I pa ra el maest ro. La Esca la
de Bin et-Sim on, cuya última vers ión fu e publica da en
Francia en 1908, se utili zó en España ele manera cas i
inmedi ata y tuvo una gran difusión. Mira, Germ ain y
Rodri go adaptaron y crea ron tests pa ra su uso en las
escuelas. Hubo un interés espec ial en la eva luac ión
de niñ os tanto co n di sca pacidad intelectual (ll amados
niños anorm ales) como co n altas ca pac idades.
En esta primera etapa que termin a co n la Guerra
Civil en 1939, no ex istían estudi os uni versitarios en
Psi co logía. Los maestros, pedagogos, médi cos o in-
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
genieros que querían fo rm arse como psicó logos, rea-
li zaban una form ación de postgrado más o menos
compl eta en el extranj ero. Muchos estudi aron en el
Instituto Jean Jacques Roussea u de Ginebra, dirigido
por Claparede, en el que había tambi én otras fi guras
conocidas como Pi aget. La existencia de las reputadas
becas de la Junta de Ampli ación de Estudios UAE), fa-
cilita ba estas estancias.
La segunda etapa, se inicia en la postguerra y se
exti ende hasta 1970. Supone una reconstru cc ión y
refund ación de toda la Psico logía españo la y mas es-
pecífi ca mente de la Evaluación Ps ico lógica que nos
oc upa. Muchas de las fi guras relevantes de la época
anteri or tuvi eron que marchar al ex ili o, como Emili o
Mira y M ercedes Rodri go.
La reconstrucción se ini ció co n la creac ión del De-
partamento de Psi co logía Experimental del CS IC (Con-
sejo Superi or de Investi gaciones Científicas) dirigido
por Germain . Su s co laboradores eran Yela, Pinill os, Se-
cadas, Siguán etc, que pocos años despu és ocuparían
las primeras cá tedras de Psico logía en distintas Uni ver-
sidades españolas. Con el impul so de Germain se pu so
en marcha la Sociedad Española de Psicología y la Re-
vista de Psicología General y Aplica da, donde se publi -
caban numerosos trabajos de Evaluación Psico lógica .
D esde el CSI C se adaptaron y publica ron numerosos
tes ts, en todos los ámbitos: tests psicopedagógicos,
cuestionari os de personalidad, tests proyecti vos... .; en
lo que se refi ere al ámbito laboral, se adaptaro n y crea-
ron tambi én numerosos tests de apli cac ión individual
y co lectiva, lo que fac ili tó el ini cio de una Selección
de Personal más científica en las prin cipa les empresas
del país. Se pu so en marcha el Instituto de Psico logía
Apli cada y Psicotecni a, dirigido por Germ ain, que rea-
li za ba numerosísimas ori entac iones laborales y proce-
sos de se lecció n de personal. En el ámbito clín ico se
fu e impl antando un Psicodiagnósti co clíni co, que en
España se había ini ciado tímidamente en los años 30;
las Técnicas Proyectivas, y muy especialmente el test
de Rorschach, tenían un cl aro protagoni smo.
La importancia que iba n adquiriendo los tests im -
pul só fin almente la apari ción de empresas que adapta-
ban y publi ca ban tests, como MEPSA o TEA.
En cu anto a la form ación académi ca en Psico logía,
un hito destaca do fu e la creac ión en 1953 de la Escue-
la de Psicología. Paradójica mente la Escuela propor-
ci onaba una form ación de postgrado, una especiali-
zac ión en Psi cología a cualquier person a con estudi os
universitarios, antes de que ex isti eran los estudi os uni-
versitari os reglados (li cenciatura o grado) en Psico lo-
gía. En el pl an de Estudios de la Escuela de Psicología,
apareció por primera vez una asignatura titul ada Psi-
codiagnós tico. Estaba en la especialidad de Psico logía
Clíni ca y la impartía M aría Eu geni a Romano.
El final de la etapa viene marca do por la aparición
de los estudios un iversita ri os; se creó en la Facultad
de Fil osofía y Letras de la Universid ad Complutense de
M ad rid una Sección de Psico logía. En 197 1 obtenían
su títul o universitari o los primeros psicó logos españo-
les.
La tercera etapa, desde 197 1 hasta el fin al del siglo,
es una etapa de crecimiento y desarro llo. Se multi pli -
ca n co n gran rapidez los lice nciados en Psico logía,
que se co nvierte en una de las titul aciones universita-
ri as más demandadas.
El Psicod iagnósti co, que es la denomin ación habi -
tu al de esta materi a al prin cipio de la etapa, va ca m-
biando su nombre por el de Eva luación Psico lógica.
El papel protagoni sta de las Técni cas Proyectivas va
disminuyendo, aunque mu chos autores co mo Ávil a o
M aga nto las utili za n y apu estan po r incluir en ellas
datos empíri cos. A comi enzos de los 80 se va impo-
niendo la Eva luación Conductu al, y el Análi sis Fun -
cional va ocupando parte del espacio que antes tenía n
los tests. Se pone un mayor énfas is en el análi sis del
proceso, en la entrevista y en el info rme. Las áreas de
apli cac ión de la Evaluación Psico lógica ta mbi én se
multiplica n: Psico logía Forense, Psico logía de la Sa-
lud, Neuropsico logía, Psicogeronto logia, Evaluac ión
Ambi ental, Evaluac ión de Programas etc.
En 1985 se creó promovida por Fernández Ba-
ll esteros y Silva la Sociedad Espa íi ola de Eva luación
Psicológica y se pu so en marcha una revi sta específi -
ca mente enfoca da a la Eva luación: Eva luación Psico-
lógica!Psychologica l Assessment. Pocos años después
se transform ó en sociedad europea: Europea n Asso-
ciation of Psychologica l Assessment (EAPA) . En esta
Sociedad europea, que convoca peri ód ica mente co n-
gresos y reuniones, los psicó logos españoles ti enen un
papel destaca do así como en las publicaciones de la
Revi sta europea y en los numerosos artículos relac io-
nados con la Evaluación psico lógica que se publica n
en revi stas de presti gio españo las y extranjeras.
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GLOSARIO
Actitud : di spos ic ión para actu ar.
Análisis Factorial : técni ca matemáti ca de investiga-
ción experimenta l cuyo obj etivo es descubrir las
dimensiones de vari abilidad común existentes en
un cierto ca mpo de fenómenos. Cada dimensión
de va ri abilidad se la denomina Factor. Su obj etivo
es reducir un gran número de vari ables a la menor
ca ntidad de factores que las expliquen. Utili za el
coefi ciente de co rrelación.
Aptitud : «una disposición congenita de una cierta
modalidad de eficiencia». «Cap acidad para hacer
algo» Yela (1956).
Army Tests: técni cas psicométri cas diseña das por el
equipo de Yerkes para se leccionar reclutas y oficia-
les del Ej ército nortea meri ca no en la I Guerra Mun-
di al. 1. Alfa Army Test: Tests con peso de lenguaje:
aptitud verbal, numéri ca, etc. 2. Beta Army Test:
Tests libre de lenguaje. Ej .: Dibujos geométri cos,
Fi guras incompletas, etc.
Baremación: conjunto de procedimientos para elabo-
rar tab las que permi ta n transform ar las puntu acio-
nes directas en puntuaciones ponderadas.
Capacidad: nivel actual en una habilidad, destreza o
desempeño fruto de un aprendizaje o entrenamiento.
Cuestionario: instrumento de eva luac ión constituido
por seri e de preguntas que se refieren a algún tema
o grupo de temas relacionados.
Destreza: nivel de efi ciencia de una habilidad físi-
co-motri z.
Edad Mental : grado del desarro ll o psíqui co de un in-
dividuo determin ado expresa do en una esca la cro-
no lógica.
Escala Mental: seri e de valores estándar de desarro ll o
mental o edad mental, basados en la ca pacidad del
 HISTORIA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN ESPAÑA EN EL SIGLO XX
individuo para co ntestar una seri e de pruebas gra-
duadas.
Escala: sistema progresivo de valores, cada uno de los
cuales constituye un valor estándar usado para me-
dir datos de alguna clase.
Higiene Industrial: conjunto de normas destinadas
a contro lar los factores ambientales que pueden
afectar la sa lud en el ámbito de trabajo.
Laboratorio (Oficina) Psicotécnico: gab inete donde se
evaluaban procesos psicológicos mediante tests y
otros instrumentos psicológicos.
Movimientos eficientes: movimi entos fundam entales
que in te rvienen en una operación produ ctiva . Por
ejemplo: Alcanzar, M over, Suj etar, Soltar, Coloca r,
etc.
Organización Científica del Trabajo: conceb ida por F.
W. Tay lor y desarrollada por sus seguidores. Dispo-
sición racional de los medios y recursos produc-
tivos en una fábrica, ta ller u oficin a, de tal forma
que la produ ctividad o rendimiento sea el mayor
posibl e.
Orientación Escolar: proceso de ayuda a una persona,
med iante procedimientos estandari zados y hechos
co mprobados para planifi ca r y seguir su educac ión
basá ndose en sus progresos pasados, sus intereses
y ca pacidades.
Orientación espacial: capacidad para determinar las
relaciones espaciales de objetos o datos entre sí.
Orientación Profesional : proceso de ayuda a una per-
sona, med iante procedimi entos sistematizados:
medidas estandarizadas de ca pac idades generales
o específicas, intereses y rasgos de personalidad,
para elegir una profesión, prepararse para ella, en-
trar en ell a y progresar en la dirección elegida.
Paidología: disciplina que integraba conoc imientos de
Pedagogía, Psicología y Pediatría. Activa durante
las prim eras décadas del siglo xx, especialmente
entre 191O y 1930.
Prueba Profesional: pruebas de Capacidad o Muestras
de Trabajo Uob Test) .
Psicología Aplicada : aplicación de teorías, principios y
técni cas de la psicología a los problemas prácticos.
Psicología Experimental : investigación de los fenóme-
nos psíquicos y de la co nducta de los organismos
por métodos experim entales.
Psicometría: parte de la ciencia psicológica que se
ocupa de la med ición y eva luación de la co nducta
humana.
Psicotecnia: apli cac ión de la Psi co logía al ámb ito in-
dustria l y de los negocios
Selección de Personal: proceso sistemático de evalua-
ción psicotécni ca para elegir profesional es adecua-
dos a pu estos de trabajo o actividades, basándose
en las aptitudes y las competencias de los indivi -
duos y según las co ndi ciones especiales de ca da
tipo de trabajo y orga ni zac ión.
Teoría de los Tests: pautas para la co nfecc ión de tests,
para que sea n efi caces, pu edan compararse y de-
tecta r los límites de error.
Test (Psico lógico): término introducido por James M c-
Keen Cattell en 1890. Instrumento prácti co de diag-
nóstico, eva luac ión o medida. M edida objetiva y
tipifi cada de una muestra de conducta. (Anastasi,
1973). Es un reactivo esta ndari zado o co njunto ele
elementos estímul os, que permiten hacer una esti-
mación o evalua ción de una dimensión psi co lógica
(Ye la).
Test Omnibus: un test con elementos heterogéneos
correspondientes a distintas dimensiones psicoló-
gicas. Ej . Test Otis.
Tipificación: procedimientos para la normali zac ión
nomotética ele variables co ncluctual es referidas a
muestras representativas de una determinada po-
blación.
'
 El Proceso de Evaluación
Psicológica.
Un método científico
Carmen Moreno Rosset

l. INTRODUCCIÓN
2. EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA: UNA NUEVA ESTRUCTURA Y
FORMA DE APRENDIZAJE
3. FASES DEL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
1ª Fase: Especificación de la demanda y de los objetivos
1.1. Especificar el motivo de la demanda
1.2. Establecer las condiciones históricas y actuales potencialmente relevantes
1.3. Fijar los objetivos para atender la demanda
2ª Fase: Formulación de hipótesis de evaluación verificables
2.1. Formular hipótesis de evaluación, definir problemas y seleccionar técnicas o
estrategias evaluativas
3ª Fase: Comprobación de las hipótesis de evaluación, formulación de caso y
comunicación de los resultados
3.1. Planificar la aplicación de las técnicas evaluativas
3.2 . Aplicar las pruebas
3.3. Corregir, interpretar e integrar los resultados
3.4. Comprobar las hipótesis de evaluación
3.5. Establecer la formulación de caso
3.6. Comunicar los resultados del proceso evaluativo. Informe de evaluación
4ª Fase: Planificación del programa y formulación de hipótesis de intervención
4 .1. Definir sobre qué problemas, cómo y con qué estrategias, técnicas o programa
se va a intervenir, y formular las hipótesis de intervención
4 .2. Estructurar la intervención psicológica/terapéutica
4 .3. Comunicar de los resultados del proceso evaluativo y propuesta de
intervención
5ª Fase: Aplicación y valoración de la intervención psicológica
5.1. Seleccionar los instrumentos de evaluación necesarios para valorar la eficacia
de la intervención
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

5.2. Aplicar las estrategias, técnicas o programa de intervención

5.3. Valorar los resultados y comprobar las hipótesis de intervención
5.4. Comunicar los resultados del proceso valorativo. Informe de intervención
5.5 . Preparar para el alta o cierre provisional del caso, si se ha/n previsto
seguimiento/s
RESUMEN
BIBLIOGRAFÍA
GLOSARIO
ANEXO 1: GUÍAS PARA EL PROCESO DE EVALUACIÓN CGAPl
ANEXO 11 : ÁMBITO LABORAL: PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN
SELECCIÓN DE PERSONAL
ANEXO 111: PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

OBJETIVOS
■ Apli ca r las tareas que se rea li za n en las cinco fases del «Proceso de Evaluac ión Psi co lógica».

■ Di scrimin ar las diferencias que existen entre el «proceso eva luativo» y «el proceso va lorativo».

■ Formul ar hipótesis de eva luación y de intervención y cómo co mprobarl as.

■ Rea li za r la formul ación de caso y los diagramas pi ctóri cos pa ra su representación.

■ Valorar la ri gurosidad y a la vez fl exibilidad con la que debe apli ca rse el «Proceso de Evaluación
Psicol ógica».

■ Ap li ca r el «Proceso de Eva luación Psico lógica» pormenori zada mente y reconocer la manera en que se
podría optimi za r siendo un eva luador experto co n extensa práctica profesional.
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO
l. INTRODUCCIÓN
En cualquier ciencia el método es fundamental y,
en el caso de la eva luación psicológica, el método co n-
siste en un «proceso» de estudio y análisis sobre una
persona o grupo con el fin de establecer un diagnósti-
co, orientación, selección o intervención psicológicos.
El concepto de evaluación psico lógica ha sido definido
por muchos autores (consultar Moreno-Rosset, 2005 en
los co ntenidos on-line de este manual y Tabla 2. 1 en
este capítul o). Desde nuestro punto de vista se podría
describir como:
«El proceso de recopilación sistemática de información
sobre una demanda, a través de técnicas y estrategias psi-
cológicas evaluativas, cuyo correcto análisis e interpreta-
ción profesional permite verificar hipó tesis para describir
el problema y/o intervenir sobre él. Por tanto, la evalua-
ción psicológica incluye la valoración del tratamiento».
En este capítulo se describirá el «Proceso de Evalua-
ción Psicológica » exp li cado en cinco fases que, aun-
que se presentarán co rrelativamente, deberán enten-
derse como etapas interdependientes, es decir, como
un continuo donde cada labor evaluativa llevará a la
rea li zac ión de otra . Incluso, a veces, se pueden solapar
debido a que ninguna de las tareas descritas en cada
etapa, empeza rá o terminará necesariamente en la que
se describa, ni tampoco las etapas poseerán siempre
un avance unidireccional, sino que a veces puede ser
necesario retroceder para avanza r.
Se podría decir que el «Proceso de Eva luación Psi-
cológica » es como un baile en el que hay que apren-
der unos pasos, pero las músicas pueden alargar el
ritmo, el compás, el baile en sí mismo. Con este símil
pretendemos decir que para saber hacer una correcta
evaluación psicológica se debe aprender las fases o
pasos necesa ri os, sab iendo que cada movimiento va
a llevar al siguiente y, como en el baile, se realizará
en un co nsta nte movimiento que progresa rá a medida
que ava nce la música y, a veces, será necesa rio retro-
ceder o adelantar el paso.
El «Proceso de Eva luación Psicológica » se basa en el
método hipotético-deductivo que permite llegar a con-
clusiones verifi cab les, como resultado de la compro-
bación de un modelo explicativo pre-establecido. Sin
embargo, este «proceso», como decimos, puede no ser
siempre unidireccional. En función de la comprobación
o refutac ión de las hipótesis, puede ser necesario rea-
li zar bucles, para volver a repensar algunos de los su-
puestos o establecer nuevas hipótesis, cuando éstas no
se comprueben, o en el caso de que aparezca durante
el proceso nueva información que antes se desconocía.
El aprendizaje del «Proceso de Evaluación Psicoló-
gica », junto a la práctica y la experiencia profesional
son impresci ndibl es. Se trata de aprender el proceso
paso a paso, para luego co n experi encia y un buen
entrenam iento, olvidar los nombres de las fases y rea-
li za r la eva luación psi co lógica de forma fluida, fi able
y metód ica en la que, a med ida que aumente la expe-
riencia profesional, se pueda ir simplificando el proce-
so. Por ejemplo, los psicólogos noveles suelen selec-
cionar mayor número de instrumentos para comprobar
sus hipótesis, pero a med ida que adquieren práctica,
co n menos instrumentos, consiguen formular, incluso,
mayor número de hipótesis.
Dependiendo de las diferentes etapas del ciclo vital
(infa ncia, ad ultez, vejez), de los modelos de eva lua-
ción (cognitivo o cognitivo-conductual, co nductual,
co nstructivi sta, psicodinámico, etc.), de los objetivos
que se persiga n (d iagnóstico, selección, orientación,
tratamiento) y de los diferentes contextos profesionales
en los que se ap lique (clíni co, sa lud, ed ucativo, recur-
sos humanos, forense, etc.), el «Proceso de Evaluación
Psicológica» ad quiere distintas ca racterísti cas, co mo
podrá observarse en los casos prácticos que se des-
criben en el capítulo sobre «El Proceso de Evaluación
Psicológica ap licado en diferentes contextos»).
Pensemos por un momento co mo se rea li za el
«Proceso de Evaluación Psicológica » en un hospital o
en atención primaria. En estos contextos las etapas a
segu ir son las mismas que las que aquí se va n a des-
cr ibir, pero deben realizarse de forma ágil co n el fin
de atender la aflu encia de personas y rentabi li za r los
ti empos de que se disponen. Algo parecido ocurre en
otros ámbitos como, por ejemplo, el educativo, en el
que un mismo profesional atiende a diversos estudia n-
tes. Con ell o no pretendemos decir que no se deba
dedicar los tiempos necesa rios para describir, diagnos-
ticar, ori entar, seleccionar, tratar, etc. a las personas,
sino que es importante adquirir práctica y experi encia
para, en el menor ti empo posible, rea li za r una eva lua-
ción psico lógica vá lida y fiable.
Para ello, es necesari o que el psicólogo adq uiera
amplios co noc imientos de la especialidad en la que
vaya a ori entar su profesión. Entender la interconex ión
entre las distintas materias que se estudian en Psico-
logía es fundamental, pues todas ellas se utiliza n a la
hora de eva luar. Para una co rrecta eva luación psico-
lógica, además de conocer esta disciplina, será ne-
cesario tener conoci mientos de psicología evolutiva
y educativa, psicopatología, personalidad, psicotera-
pias, programas de intervención psicológica, etc. El
psicólogo que trabaje en el área «clínica » y de la «sa-
lud » deberá co nocer sobre las patologías mentales y
físicas que padezca el paciente, su curso, evolu ción,
pronóstico y, en esas áreas, en muchas ocasiones co la-
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

borar con médicos y familiares será imprescindibl e. El
orientador en el ámbito educativo deberá conocer los
procesos evolutivos y madurativos, las psicopatologías
que se relacionan con dificultades de aprendizaje, y
otras probl emáticas que se suelen manifestar en ese
contexto, y, deberá establ ecer una buena co laboración
con los profesores y familias. El psicólogo que rea li-
ce una selección de person al para cubrir un puesto
de trabajo deberá conocer los criterios relevantes del
puesto, cómo rea lizar el recl utamiento de ca ndidatos,
co nocer las diferentes técn icas e instrumentos de eva-
lu ac ión psicológica para establecer un adecuado exa-
men psicotécnico, etc., y además, tener en cuenta la
cultura de la empresa y el convenio colectivo vigente.
Sin embargo, el motivo de este capítulo no es in-
dicar los conocimientos profesional es y las relacion es
que debe mantener el psicólogo con otros profesio-
nales para realizar una correcta evaluación psicológi-
ca. El objetivo principal del presente tema es describir
cómo debe ll evarse a cabo una co rrecta eva lu ación
psicológica, es decir, su método científico. Se trata de
enseñar el «Proceso de Evaluación Psicológica», que
sirva de base sólida del mecanismo o din ámi ca que
debe establecerse para pod er ll egar a ofrecer un diag-
nósti co, orientación selección o intervención. A partir
de ese aprendizaje, y con la práctica, un buen profe-
sion al sabrá adaptarlo a los distintos co ntextos o gru-
pos con los que vaya a trabajar.
Para elaborar una nueva estru ctura lo más didáctica
posible del proceso de eva lu ación, hemos empezado
por realizar una revisión de las fases y tareas que diver-
sos profesores españoles han estab lecido previamente.
En la Tab la 2. 1. se expone un res umen de las diferentes
propuestas que a co ntinuación co mentaremos.

Estructura del proceso de evaluación descrita por diversos autores españoles

AUTORES Nº DE FASES
Alonso-Tapia (2004, 2011) 5 Proceso de evaluación para el tratamiento: Organización básica:
Plantea distintos procesos
en diferentes ámb itos:
clínica y de la sa lud, de las
organizaciones, orientación
ed ucativa y valorac ió n de
programas
CONTENIDOS
1) Identificación y delimitación ini cia l del problema;
2) Formulación de hipótes is y deducción de pred icc io nes fa lsab les;
3) Selecc ió n de las variab les dependientes e independi entes sobre las
qu e intervenir;
4) Planificación del tratamiento y su va lo ración;
5) Valoración de los efectos de la intervenció n, reconducc ión del
proceso si procede y segu imiento

Ávi la (1992) 5 Proceso Psicodiagnóstico Vincular :

Aplicable a nive l indiv idual,
de parejas y grupos fa mili ares,
grupos terapéuticos y a ni ve l
in st ituc io nal
1) Fase ini cia l o de contacto;
2) Fase exp lo ratori a o de movilización;
3) Fase de sistematización;
4) Fase devolutiva;
5) Fase de co ntr.o l y seguimi ento

Buela-Casal, Verdugo y Sierra 6 Proceso tradicional:

(1997) 1) Recogida de información preliminar;
2) Desarrollo de hipótesis exp lica tivas;
3) Pl anificac ión de la eva luació n;
4) Exploración e interpretación;
5) Juicio diagnóstico;
6) Informe de resultados
Proceso conductual: ídem Godoy (199 1)

Fernández-Ba ll esteros (1980, 6 1) Formulación y eva lu ació n del problema;

1983)y 2) Formulación de hipótes is;
Fernández-B all esteros y 3) Selecc ió n de conductas-cl ave y va ri ab les relevantes;
Ca rrob les (1989)
4) Tratamiento : recogida de datos pertinentes a las hipótesis;
5) Valoración de resu ltados;
6) Seguimiento
►
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO

,1, AUTORES Nº DE FASES CONTENIDOS

Ferná ndez-Ba l !esteros (1992, 9 Proceso correlaciona!: 1) Recogida de in formación; 2) Formul ac ió n
1993, 1998, 1999) En estas publi caciones
di sti ngue dos procesos:
correlac iona! y experimental,
y amplía el proceso de 6 a 9
fases
de hipótes is y deducc ión de enun ciados verifi cabl es; 3) Contrastación
ini c ial; 4) Res ultados
Proceso experimental: 1) Primera recog ida de in formac ión:
especificac ión de la demanda y del probl ema; 2) Primera
formul ación de hipótes is y deducc ión de enunciados verifi cabl es;
3) Contrastación inic ial de hipótes is; 4) Resultados; 5) Formulació n
de hipótes is funcionales; 6) Recogida de da tos pertinentes a las
hipótesis funcionales; 7) Valoración de resultados; 8) Resul tados; 9)
Seguimiento .

Ferná ndez-Ba ll esteros (1994) 9 1) Primera recog ida de info rmación: espec ificac ión de la demanda y
En esta pub licac ión, la auto ra
presentó las fases en un único
proceso
del prob lema;
2) Pri mera formul ación de hipótesis y deducc ión de enun c iados
veri ficab les;
3) Contrastación ini cial de hipótesis
4) Resultados;
5) Formul ación de hipótes is funcionales;
6) Recogida de da tos pertinentes a las hi pótesis func ionales;
7) Va loración de resultados;
8) Resultados;
9) Segu imiento

Fernández-Ba l les teros (2004, 7 Proceso correlaciona!: 1) Recogida de in fo rmación; 2) Formul ació n
20 11 ) En estas pu b licacio nes se
di stinguen, nuevamente,
los dos p rocesos, pero el
experimental se reduce a 7,
modifica ndo los nombres de
las fases 5,6,7.
de hipótes is y deducc ió n de enunc iados verifi cab les; 3) Contrastación
inicial; 4) Resultados
Proceso experimental: 1) Primera recogida de informac ión:
especificac ión de la demanda y del probl ema; 2) Primera fo rmul ación
de hipótes is y deducc ió n de enunc iados verifi ca bl es; 3) Contrastac ión
ini cia l de hipótesis func ionales; 4) Resultados; 5) Pl an de tratami ento
y su va lorac ión; 6) Tratamiento: di seño y admini stración y, en su caso,
eva luac ión continua; 7) Va loración (en esta última fase integra las
tareas correspondientes a las fases 7, 8 y 9 de 1992, 1993, 1998, 1999)

Forns (1993) 5 1) Obtención de datos con un doble nivel de análisis uno amp lio y
Se descri be el proceso de otro foca l izado;
eva lu ación in fa ntil 2) M ode li zac ión (d iseño de un mode lo de co nduc ta que expl iqu e
cómo se ma ntiene la conducta probl ema, establecim iento de
hipótes is de ca mbio y pronósti co)
3) Selección de estrategias
4) Trata mi ento o programa
5) Control de análi sis del ca mbi o

Forns (2001 ) 9 1) Responder a una peti ción de exploración ps icológica y obtener

En esta pub licac ión al proceso
de eva luación psico lógica se
le añad ió el epígrafe de «una
v isión in tegrada »
informac ión significa tiva;
2) Reformul ar la petició n en términ os ps ico lógicos y formul ar hipó tesis
sob re la naturaleza de la consulta;
3) Recoger información específi ca para veri fica r las hipótes is de
pres unción diagnóstica: el examen o expl oración psico lógica;
4) Establ ecer el diagnósti co ps icológico;
5) Transmitir la información debidamente conceptual izada
se leccionada y organi zada al destinatari o pertinente;
6) Seleccionar y pl anifica r las estrategias de tratami ento;
7) Apli cación del tratami ento;
8) Valoración del ca mbio producido como fruto del tratamiento;
9) Seguimiento o co ntro l su cesivo del establecimiento del cambi o
►
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

AUTORES Nº DE FASES CONTENIDOS

García-Riaño (1993, 1999)
5 1) Expl o rac ión;
2) Organ izació n y va lo rac ión de la in form ació n;
3) Interpretac ión de los datos;
4) In terven c ión;
5) Valorac ión de la intervención y seguimi ento

Gavina (1997) 7 1) Primeros contactos con el pac iente;

D escribe los pasos del
«Proceso terapéuti co»
2) Recogida de datos
2. 1. Instrumentos de eva lu ac ión
3) Organización de los datos
4) Aná li sis de la in formación
4.1. Análisis topográfi co
4.2 . Hipótes is de eva lu ació n o análisi s funcional
4.2 .1 . Va ri abl es a intervenir
4 .2 .2 . Objetivos terapéuticos
5) Tratami ento
5.1. Técn icas a utili zar
5.1. 1. Método de se lecc ió n de técn icas;
6) Ap li cac ión del tratam iento
7) Seguim iento

Godoy (1991) 6 1) A nálisis del motivo de la co nsulta;

2) Estab lecimi ento de las m etas últimas del tratami ento;
3) Aná li sis de las co nduc tas prob lema;
4) El estudio de los obj etivos terapéuticos;
5) Estab lec imi ento de los criterios d irectri ces para la elecc ión del
tratam iento adecuado
6) Eva luac ión de los resu ltados del tratamiento

Godoy y Si lva (1992) 5 1) Reco lecc ión de informaciones del cli ente;
2) Conceptua li zac ión del caso;
3) Operac iona li zación;
4) Fase de va lidac ión de la co nceptuali zación y operac iona li zac ión;
5) Fase de va lorac ión de los res ultados

Maganto (1995) 6 1) Recogida de in formació n preliminar;

D escribe los pasos como
«Proceso diagnóstico de la
fun c ión terapéuti ca»
2) Formulac ión de hipótes is
3) Verifi cación y va lo rac ió n de las mi smas
4) Juicio di agnóstico
5) Toma de decisio nes
6) Eva luac ión de las decisio nes y/o del tratam iento a fin de reformu lar
el diagnóstico y/o las dec isiones tomadas

Moreno-Rosset (2003, 2005) 9 1) Primera recog ida de informació n: especificac ión de la demanda y
Se enunc ia al proceso de del probl em a;
eva luac ión «desde una 2) Primera formu lac ión de hipótesis y deducción de enunc iados
perspectiva integradora » y se verificab les;
describe a nivel general y su 3) Contrastac ió n in icial de hipótes is;
ap licación en el área in fa ntil
4) Resultados;
5) Formul ac ió n de hi pótes is funciona les;
6) Recogida de datos pertinentes a las hipótes is fu nc iona les;
7) Valoración de resu ltados;
8) Resultados;
9) Seguimiento
►
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO •
r AUTORES Nº DE FASES
Muñoz (2 003) 6 Proceso de Evaluación Psicológica Clínica (EPC):
Describe el proceso desde el
ámbito clínico y de la sa lud
Pelechano (1988) 3 1) Del imitac ión del problema;
Al anali za r la Tabla 2. 1, se puede observar que los
diferentes autores han dividido el «Proceso de Eva lua-
ción Psicológica» entre 3 y 9 fases. En cuanto a sus con-
tenidos cabe decir que todos los autores han aportado
su «grano de arena » a la sistematizac ión del «Proceso
de Eva luación Psicológica ». Alonso-Tapia (2004, 2011 ),
plantea distintos procesos para ap lica r en diferentes
ámbitos. Ávila (1992) describe el proceso psicodiag-
nóstico vincular basado en la existencia de un conti-
nuo desde los aspectos evolutivos del desarrol lo de la
personalidad hasta las formaciones psicopatológicas.
Buela-Casal, Verdugo y Sierra (1997) proponen,
por un lado, un proceso tradicional y otro conduc-
tua l, al igua l que Fernández-Bal lesteros ha propuesto
el correlacional y experimental en 1992, 1993, 1998,
1999, 2004 y 2011 . Sin embargo, Fernández Ba lleste-
ros (1980) y Fernández Bal lesteros y Ca rrob les (1989)
describen un proceso único, como lo hacen Godoy
(1991) y Godoy y Silva (1992), en el que no inclu -
yen la intervención psicológica, su va loración y segu i-
miento, como tampoco lo incluye Pelechano (1988) al
describir el proceso en tan solo tres fases o en cinco
fases García-Riaño (1993, 1999).
En función de los objetivos, se han propuesto en
enfoque corre lacional o descriptivo-pred ictivo para
diagnostica r, ori entar o seleccionar y, cuando se ha de
intervenir, el enfoq ue experimenta l o interventivo-va-
lorativo en el que incluye la eva luación ini cial descrip-
tiva-predi ctiva. En el proceso experimental descrito
por Fernández-Ba llesteros (1992, 1993, 1998, 1999),
además de la descripción del problema, el ca mbio o
mod ificac ión del mi smo, describe muy pormenoriza-
da mente cómo seleccionar correctamente las varia-
bles dependientes, independi entes y sus med idas, las
técn icas de intervención de las variables independien-
tes y la eva luación y co ntrol de las variab les co ntami -
nadoras en el tratamiento, así como la elección del
diseño de va loración. Consideramos que la propuesta
del proceso de evaluación descrito por esta autora pre-
, CONTENIDOS
1) Aná li sis descriptivo;
2) Aná li sis funciona l y fo rmu lac ión clíni ca;
3) Diagnóstico;
4) Di seño del tratami ento;
5) Eva lu ación continu ada del ca mbio durante el tratamiento;
6) Eva luación de la efectividad de la intervenc ión
2) Recogida de in formación;
3) Integrac ión-s istemati zació n de la in formación
senta la ventaja de ser aplicado tanto en la práctica
profesiona l, co mo muy especialmente en la investiga-
ción, debido a todos los aspectos de co ntrol que, si
bien en la práctica clínica han de tenerse en cuenta,
en investi gación son absolutamente imprescindibles.
La auto ra destaca la necesidad de tener amplios co-
noc imientos de intervenció n psicológica y no sólo de
eva luación. A lo que añadimos, en el caso de apli car
el proceso de eva luación en investi gación, la nece-
sidad de conocimientos en diseños de investigación,
análisis de datos, etc.
Forn s (1993, 200 1), experta en el área infa nta-ju-
venil , se ha centrado en la descripción del proceso de
eva luación psicológica infantil, así como presenta una
v isión integrada de los dos procesos correlacional y
experimental. Forns (1993, 2001) y M aganto (1995)
se han dedicado muy especialmente a la eva luación
infa nta-juvenil y proponen reali zar el proceso desde
una perspectiva más dinámica y procesua l, que estáti-
ca. Resaltan que en la infanc ia se precisa eva luaciones
periódicas para reajustar la toma de decisiones.
Algunas autoras como Gavino (1997) y M aga n-
to (1995) han denominado al proceso de eva luación
como «proceso terapéutico» o «proceso diagnóstico
de la función terapéutica», respectivamente. Pensamos
que esas denominaciones se deben a que ambas au-
toras describen en base a la aplicación de tratam ien-
tos psicológicos, la eva luación necesaria que se debe
rea li za r antes, durante y después de la in tervenc ión.
Gavino (1997) en su «Guía de ayuda al terapeuta cog-
nitivo-conductual» resa lta que la práctica de la tera-
pia requiere el conocimiento no sólo de las técnicas
a utilizar, sino también de los pasos secuenciales del
proceso eva luador.
Moreno-Rosset (2003, 2005) en su descripción del
« Proceso de Eva luación Psicológica desde una pers-
pectiva integradora », ha desarrollado el proceso de
eva luación a nivel genera l y, especia lmente apli cado
en el área infantil. Detalla en cada fase del proceso
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
las ca racterísti cas de la evaluación psicológica en la
infancia, y lo acompaña de una Guía Didáctica teórica
y otra aplicada a un ejemplo práctico donde describe
paso a paso las tareas realizadas sobre un caso de un
niño con Trastorno por Déficit de Atención con Hipe-
ractividad (TDAH ), (este materi al puede co nsultarse en
el apa rtado on-line de este Manual).
Muñoz describe el proceso de eva luación aplicado
en el ámbito clínico y de la salud, haciendo hincapié
en el análi sis funciona l y formulación clínica de los
casos, aspecto que desde el 2000 ha ve nido resa ltán-
dose por la Asociación Americana de Psicología (APA).
En resumen, todos los autores co inciden en una
fase inicia l de recogida de información para identifica r
el problema, demanda o motivo de consulta; la ma-
yoría destaca la fase de formu lac ión de hipótesis; en
tercer lugar, para la confirmación o refutación de las
hipótesis exp li cativas, se añade otra recogida de datos,
análi sis de resultados e interpretación de los mismos.
Al final del proceso, todos los autores vuelven a co in-
cidir en que despu és del diseño y ap licac ión del pro-
grama de intervención, se debe repeti r la eva luac ión
psico lógica para va lorar la eficac ia del mismo, y final-
mente se vue lve a eva luar para realizar el segu imiento.
Pero ¿se rea liza el mismo proceso si los objetivos o
contextos de eva luación son diferentes? Esta pregunta
se la hemos pl anteado a diversos especiali stas en eva-
luación clínica, psicopedagógica, y de recursos huma-
nos, y las conclusiones han sido dos. La primera es
que en todos los contextos se parte del método hipo-
tético-ded uctivo y, por tanto, se recoge información,
se rea li za n hipótes is y posteriormente se comprueban
con la ap licac ión de los instrumentos de evaluación
pertinentes. Segundo, que cada contexto posee unas
peculiaridades distintas y el proceso debe adaptarse a
las mi smas, manteniendo las garantías de ca lidad (ver
capítul o sobre «El Proceso de Evaluación Psico lógica
apli cado en diferentes contextos »).
2. EL PROCESO DE EVALUACIÓN
PSICOLÓGICA: UNA NUEVA
ESTRUCTURA V FORMA DE
APRENDIZAJE
Como hemos resa ltado, la eva luación psi co lógica
constituye la base para atender cualquier demanda
de nuestros clientes. Para establecer un diagnóstico o
un tratamiento psicológicos, debe llevarse a cabo una
buena eva luación. Lo que significa aprender las etapas
y tareas que deben llevarse a cabo y tener un amplio
conocimiento de los problemas a eva luar y las perti-
nentes técnicas eva luativas.
Conocer el «Proceso de Evaluación Psicológica» de
forma genera l será imprescindible para luego adaptar-
lo a cada contexto profesional (centro privado, ce ntro
de sa lud púb lico, centro educativo, empresarial, ám-
bito com uni tar io, discapacidad, fo rense, etc.) y, por
supuesto debe tenerse en cuenta las ca racterísti cas so-
ciodemográficas de las personas a eva luar (edad, nive l
cultural, etc.).
Este capítu lo en sí mi smo ha representado un pro-
ceso de estudio y análi sis sobre «el proceso de eva lua-
ción » a partir de diferentes fuentes. En primer luga r, se
ha rea li zado una revisión de los distintos esquemas
del proceso de eva luación que anteriormente han rea-
li zado diversos profesores de Eva lu ación Psicológica,
incluida la propia autora del presente capítul o (ver Ta-
bla 2.1). También se han examinado las Guías para el
Proceso de Evaluación (GAP; Fernández-Ba llesteros,
De Bruyn, Godoy, Hornke, Ter Laak, Vizcarro, Wes-
thoff, Westmeyer y Zacagnini , 2003) desarrolladas
bajo los auspic ios de la Sociedad Europea de Evalua-
ción Ps ico lógica (Europea n Association of Psycho-
logica l Assessment, EAPA) en las que se consultó un
ampli o grupo de eva luadores y ll egó a establecer el
proceso de eva luación dividido en cuatro etapas, sub-
divididas en otras que inco rporan un listado de hasta
96 ta reas o acciones que debe rea li za r el eva luador
para cump li r co n las ga rantías de ca lidad de l proceso
(ver en Anexo 1) . Estas guías, como su nombre indica,
sirve n para que el eva luador durante el proceso de
evaluación pueda co nsultar cualquier duda que se le
presente o co mprobar si ha rea li zado las tareas que
revertirán en la ca li dad del proceso.
Además, se han estab lecido reu niones entre los
distintos profesores de eva luación psicológica que
participamos en este manual y psicólogos expertos en
el ej ercicio profesional en el ámbito clínico para de-
batir las fases y tareas que se rea li za n en el proceso
de eva luación . En este sentido, debemos agradecer la
aportación tan útil de los autores de los casos que se
describen en el capítu lo sobre «El Proceso de Evalua-
ción Psicológica ap licado en diferentes co ntextos». To-
dos trabajan de forma apli cada y el describir los casos
en función de las fases del proceso de eva luación ha
permitido refl exionar sobre aquellas tareas necesarias
e imprescindibles en todos los casos, que son sobre
las que mayor atención se ha prestado en la nueva es-
tructura del «Proceso de Eva luación Psicológica» que
presentamos en este capítulo en primicia .
En base a toda la información recabada, y el tra-
bajo en equipo rea li zado, se ha decidido dividir en
ci nco fases el proceso de evaluación psicológica para
poderlo explica r de forma didáctica (ver Tabl a 2.2),
por lo que, como ya hemos indi cado, sus contenidos
deben entenderse co mo un continuo ininterrump ido
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO

y sin divisiones. La nueva estructura del proceso que
aquí se presenta pu ede dividirse en dos bloques. El pri-
mero (fa ses 1 a 3) corresponde al proceso e valuativo
en el que se evalúa el probl ema, se establ ecen hipóte-
sis de evaluación, se rea li za la formul ación de ca so, y
la descripción, diagnósti co, ori entación y la propuesta
de intervenció n, cuando ese haya sido el obj etivo. El
segu ndo bl oque (fases 4 y 5) corresponde al proceso
va lorativo, centradas en la evaluación del tratami ento,
en las que las hipótesis que se establ ecen serán de in-
tervención.
Además, en esta nueva estru ctura del proceso se
han diferenciado las fa ses o momentos en los que
se está más en contacto con el cli ente (fa ses prime-
ra, tercera y quinta), de las que son fa ses de estudi o y
reflex ión en las que el profes ional rea li za tareas eva-
luativas o valorativas a sol as (fa ses segunda y cuarta
respectivamente), y por tanto, defin e el probl ema, for-
mula hipótesis, selecc iona los instrumentos de evalua-
ción, redacta informes, o rea li za la pl anificac ión de
la intervención, etc. Por tanto, en las fa ses primera,
tercera y quinta el profesion al recoge o devu elve in-
formación, y en otras (segunda y cuarta) la procesa y
refl ex iona sobre los datos obtenidos.
El proceso que aquí se expon e (ver Tabl a 2. 2) pu e-
de apli ca rse cuando los obj etivos son descripció n o
di agnóstico, ori entación, se lecció n y tratami ento .
No ob stante, debido a que en los ámbitos edu ca ti -
vo y laboral los procesos de evaluac ión psi co lógica
poseen ca racterísticas más específi ca s y distintos ob-
j etivos, en An exos 11 y 111 se incluyen dos esqu emas
sobre có mo ll evar a ca bo el proceso en di chos ámbi-
tos, rea li za dos por profesi onales co n gran experi en-
cia en ca da área.

U11Ntltl Estructura del Proceso de Evaluación Psicológica (Moreno-Rosset, 2019)

f FASES DEL PROCESO TAREAS A REALIZAR INSTRUMENTOS A APLICAR
1ª FASE: ESPECIFICACIÓN DE LA PRIMERA RECOGIDA DE DATOS
DEMANDA Y DE LOS OBJETIVOS

1.1. Especifica r el moti vo de la demanda a. Determinar la fin alidad de la consulta

1.2. Establ ecer las co ndic iones hi stóri cas y
actuales potencialmente relevantes
(diagnósti co, ori entación, asesoramiento,
mediación, selección, intervención, etc.)
Aplica r instrumentos que permitan obtener
y sobre qué probl emas/so situaciones se
una información amplia y genéri ca, y
deberá eva luar
consultar otras fu entes de in form ación:
b. Reconstruir la historia de la persona:
■ Entrevista
• Recoger in formación sobre las
■ Registros de observac ión
condiciones socioambientales
• Li stados o Inventari os de conductas
actuales y pasadas que puedan
■ Escalas de apreciación
estar provocando, manteniendo o
■ Instrumentos de «screening» o cribado de
contro lando el probl ema
probl emas
■ Rea li za r una primera aproximación a
■ Datos de archi vo
las va ri abl es personales, bi ológicas,
■ Informes de otros profesionales
sociales, ambientales, etc. relacionadas
■ etc.
con el probl ema

1.3 . Fij ar los obj etivos para atender la c. Establecer los obj etivos derivados de la
demanda demanda: con cretar sobre qué aspectos
se va a evaluar y las metas que guiarán la
eva luación

2ª FASE: FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS FASE DE ESTUDIO Y REFLEXIÓN

DE EVALUACIÓN VERIFICABLES

2. 1. Formular las hipótesis de evaluació n a. En func ión de los probl emas

sobre los problemas y obj etivos de la relacionados co n la demanda, pl antea r
demanda hipótesis de evaluación verifi ca bl es

2.2. Definir los probl emas a eva luar para
comprobar las hipótesis
2.3. Seleccionar las técnicas o estrategias
eva luativas
b. Seleccionar para cada hipótesis las
va ri abl es a eva luar
c. El egir los instrumentos de eva luación
más adecuados para cada una de las
va ri abl es
Elegir instrumentos específi cos de
eva luación de ca da una de las va ri abl es
seleccionadas. Pa ra ello, es necesari o
poseer amplia form ación sobre los moti vos
de la demanda, las técn icas de evaluación
y, los criteri os diagnósti cos ►
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
FASES DEL PROCESO
3ª FASE: COMPROBACIÓN DE
LAS HIPÓTESIS DE EVALUACIÓN,
FORMULACIÓN DE CASO Y
COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS
3. 1. Planificar la aplicac ión de las técnicas
evaluativas
3.2. Aplicar las pruebas
3.3. Corregir, interpretar e integrar los
resu ltados
3.4. Comprobar las hipótesis de eva luación
3.5 . Establecer la form ulación de caso
3.6. Comunicar los resultados del proceso
eva luativo. Informe de eval uación
4ª FASE: PLANIFICACIÓN DEL
PROGRAMA Y FORMULACIÓN DE
HIPÓTESIS DE INTERVENCIÓN
4. 1. Definir sobre qué problemas intervenir
4.2. Establ ecer cómo se va a intervenir
4.3. Elegir con qué estrategias, técn icas o
programa se va a intervenir
4.4. Formul ar las hipótesis de intervención
4.5 . Estructurar la intervenc ión psi co lógica/
terapéutica
TAREAS A REALIZAR INSTRUMENTOS A APLICAR
SEGUNDA RECOGIDA DE DATOS
a. En función de las características de
la persona a evaluar, los tiempos de
apl icación y complejidad de cada
instrumento, planificar número de
sesiones y orden de administración de las
pruebas
b. La aplicac ión de las pruebas debe incluir Se aplican las pruebas seleccionadas en
informar y/o formar al c liente para la fase anteri or para comprobar las hipótesis
obtener su consentimi ento y promover de evaluación y establecer la formul ación
una actitud acti va y participativa de caso
c. La corrección e interpretación de cada
una de las pruebas e in tegrac ión de todos
los datos permitirá la realizac ión de las
restantes tareas de esta fase
d. Determinar la aceptación o rechazo de
cada una de las hipótesis. En caso de
no verificarse, se deberá repetir la fase
anteri or, planteando nuevas hipótesis de
eva luación verificables
e. A través de un diagrama de tipo pictórico
describir la formulación o teoría de caso
f. Si el objetivo es realizar un diagnóstico,
se ofrecen los resu ltados del proceso
eval uativo de forma oral y, conviene
redactar el Informe de eva luación, por si
se solicitase en ese mismo momento o
pasado un tiempo tenerlo disponible
g. Si el objetivo es realizar una
intervención, se añad irá la planifi cac ión
del programa, por lo que la fase cuatro
deberá antic iparse a la comun icac ión de
resultados
FASE DE ESTUDIO Y REFLEXIÓN
A partir de la form ulación de caso:
a. Concretar los problemas, síntomas o
conductas sobre las que se pretende
interveni r
b. El egir la manera co n la que se reali za rá
la intervención y en qué dirección :
aumentar, disminu ir, implementar, etc.
c. Decidir las estrategias, técnicas o
programa de intervención
d. Las hi pótesis que se establ ecen son sobre
los ca mbios que se esperan obtener con
la ap li cación de la intervención
e. Decidir el número de sesiones, sus
contenidos y duración.
►
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO

FASES DEL PROCESO TAREAS A REALIZAR INSTRUMENTOS A APLICAR

5ª FASE: APLICACIÓN Y VALORACIÓN DE TERCERA RECOGIDA DE DATOS Y
LA INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA APLICACIÓN DEL TRATAMIENTO

5.1 . Seleccionar los instrumentos de a. Comprobar que todos los contenidos

eva luación necesari os para va lorar la de la intervención puedan ser va lorados
efi cacia de la intervención con las pru ebas aplicadas en el proceso
eva luativo
b. En caso de que algu nos no hayan sido Ap li ca r los nuevos instrumentos de
eva luados, aplicar los instrumentos de evaluación necesari os para completar la
evaluación correspondientes va loración pre-tratamiento

5. 2. Ap lica r las estrategias, técnicas o c. Rea lizar el tratamiento

progra ma de intervención

5.3. Va lorar los resultados y comprobar las d. Rea li za r una eva luación pos-tratamiento Apli ca r todos los instrumentos para la
hipótesis de intervenc ión para comprobar el logro de los objetivos va loración pos-tratamiento, que permitan
establecidos y confirmar las hipótesis de comparar los resultados con los obtenidos
intervención en el pre-tratamiento

5.4. Comunica r los resultados del proceso e. Informar de fo rma oral y/o escrita ele los
va lorativo. Informe de intervenc ión resultados obtenidos

S.S. Preparar para el alta o cierre f. Prepara r para el alta

provisiona I del caso, si se ha/n previsto g. En caso de seguimiento/s establ ecer
segui miento/s nuevas fechas

5.6. Seguimiento/s : va loración del h. En caso de ser necesario, vo lver a Ap lica r los instrumentos o las técn icas de
mantenimiento de los objetivos evaluar, para confirmar el mantenimiento eva luación que sean necesarios
alcanzados ele la mej oría alca nzada

Cuando el objetivo de la eva luación incluya el tra-
ta miento psico lógico se ll eva rán a cabo todas las fases
descritas en la Tab la 2.2, mientras que cuando los ob-
jetivos sean describir, di agnostica r, ori entar o se leccio-
na r el proceso se terminará en la te rcera fase. Segui-
da mente describiremos el proceso de eva luación, con
los objetivos de diagnóstico e intervención psicológi-
cos, lo que permitirá explicar la ap li cac ión completa
de las cinco fases del proceso, así como se describirán
las ca racterísticas específicas cuando se aplica en la
etapa infa nta-juvenil, donde se requiere obtener infor-
mación de más fuentes de inform ación que cuando se
trata de una eva luación sobre adultos.
A continuación, presentamos en qué consiste cada
fase del proceso y las tareas que se deben reali za r para la
correcta recogida de información, elaboración de hipó-
tesis, comprobac ión de estas, etc. Con fines didácticos,
además se detallará la forma en que se ha reali zado so-
bre un caso y se irá comentando la utilidad que las diver-
sas técnicas de eva luación (entrevista, observación siste-
mática, subjetivas, proyectivas, psicométricas), poseen a
lo largo del mismo, y el uso del informe oral y escrito.
De esta manera se ofrecerá una visión amplia y práctica
de la aplicación de todos los contenidos de este manual.
El hecho de mostrar en un caso la aplicación de to-
das las técnicas eva luativas no significa que sea necesa-
ri o usa rl as todas cuando se rea lice una eva luación psi-
co lógica. Se ha optado por hacerlo así para mostrar el
aban ico de posibilidades y utilidades que cada técnica
posee. Como se verá, la información obtenida con unas
u otras técnicas, en la mayoría de los casos correlacio-
na totalmente, por lo que, en la prácti ca con tan solo
utili za r un procedimiento puede ser suficiente, siempre
y cuando el evaluador sepa ap lica rl a rigurosamente,
habiendo adquirido experi encia a través de supervi-
siones profesionales adecuadas. La diferencia entre el
evaluador inexperto y el experto reside en que el prime-
ro eva lúa esperando encontrar algo sobre el problema,
mientras que el segundo tiene un objetivo específico y
aju sta la estrategia eva luativa a ese objetivo.
En definitiva, describiremos el «Proceso de Evalua-
ción Psicológica» muy detalladamente para enseñar la
utilidad de todas las técnicas que en este manual se
describen. Nuestro objetivo es que los futuros psi có lo-
gos o los nóveles aprendan la laboriosa rutin a a seguir,
y con la adquisi ción de ese aprendi zaje y experi enc ia
sabrán rea li za r el proceso con menos ca ntidad de da-
tos y en menor tiempo. Por ello, al final de cada fase,
expondremos cómo optimizaría un eva luador experto
las labores descritas. Se trata de aprender bien, para
saber luego hacerlo mejor.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
3. FASES DEL PROCESO DE
EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
1 ª FASE: ESPECIFICACIÓN DE LA DEMANDA
Y DE LOS OBJETIVOS
Todo Proceso de Eva luación Psico lógica empieza
por averi guar el motivo de la soli citud y, establ ecer los
obj etivos sobre la mi sma. En este aspecto ini cial co in-
ciden todos los autores (ver Tabl a 2 .1). Se trata de: 7)
esp ecificar el m otivo de la demanda, 2) establecer las
condiciones históricas y actuales potencialmente rele-
va ntes (personales, soc iales, ambi entales, biol ógicas,
etc.), es decir elaborar el hi stori al, y 3) fijar los objeti-
vos para atender la demanda. Al ca nza r las tres metas
de esta primera fase resulta imprescindibl e para que
el resto del proceso se rea li ce co n éx ito, debido a que
la in formación recabada al inicio del proceso permi te
establ ecer hipótesis de evaluación y formul ac ión de
caso, como se verá más adelante.
En la recogida de in formación sobre casos adultos,
quien informará será el propi o so li citante, mientras
que en las demandas infa nta-juveniles, suelen ser los
padres quienes rea li za n la consulta y ofrecen los pri -
meros datos sobre el hijo, así como también se recoge
in form ación del propi o niño y, si es preciso, de otros
informantes. Por supuesto, según sea cada caso se ele-
girán las fuentes de info rm ación pertin entes .
Cuando se rea li za el proceso de evaluación sobre
personas mayores, si el soli citante es el hijo, se recabará
información de éste y también de la persona mayor, así
como de otros informantes como pueden ser profesio-
nales de la sa lud, cuidadores, familiares, trabajadores
sociales, etc. Quienes estén interesados en conocer el
Proceso de Evaluación Psico lógica apli cado en la vejez,
pueden consultar a Fernández-Ballesteros, Oliva, Vi zca-
rro y Zamarrón (2 011 ). En todos los casos, lo importante
será recoger la máx ima información sobre la persona o
personas sobre quien se rea li za la demanda o con sulta.
Tanto si la evaluación psicológica se reali za sobre
un adulto, una pareja, un niño, un anciano, una famili a,
etc. se trata de conocer su probl ema actual, su histori a
pasada y los distintos contextos o esferas en los que
afecte. Sin embargo, como decimos, mientras que en
los casos adultos dicha información se obtiene directa-
mente de ellos, en la evaluación apli cada al contexto
infa nta-juvenil o en casos en que los sujetos no pue-
dan por si mismos ofrecernos la información necesari a
(personas decl aradas inca paces, por ejemplo), pu eden
intervenir distintos informantes, por lo que el «Proceso
de Evaluación Psicológica» puede convertirse en más
ampli o al recoger información multi-inform ante.
La prim era toma de contacto con el cli ente se rea li-
za, habitualmente, a través de la entrevi sta psico lógica
con el fin de averi guar el motivo de la con sulta, las
co nductas-probl ema principa les y cuáles son los ob-
jetivos o expectativas del soli citante acerca de nuestra
labor. Los instrumentos de evaluación que se apli ca n
en esta prim era fase permiten obtener una info rm ación
amplia y genéri ca. Por tanto, se pueden apli ca r, ade-
más de la entrevi sta, registros de observación, listados
de conducta, esca las de apreciación, instrumentos
de «screening» o cribado de probl emas, así como, se
pueden co nsultar otras fu entes de información, como
datos de archivo, in formes de otros profesionales, etc.
Según sea el caso, también se puede precisar co n-
tactar co n profesionales de la medicina; por ejemplo,
en casos en los que haya habido una evaluación neu-
rol ógica, etc. En los Principios Generales del Código
Deontológico del Psicó logo, Artículo 5°, se recoge que
«El ejercicio de la Psicología se ordena a una fin alida d
humana y social, que puede expresarse en objetivos ta-
les como: el bienesta,; la salud, la ca lidad de vida, la
plenitud del desarrollo de las personas y de los grupos,
en los distintos ámbitos de la vida individual y social.
Puesto que el/la Psicólogo/a no es el único profesional
que persigue estos objetivos humanita rios y sociales, es
conveniente y en algunos casos es precisa la colabora-
ción interdisciplinar con otros pro fesionales, sin perjui-
cio de las competencias y saber de cada uno de ellos".
La forma de contactar éti ca y adecuadamente con
otros profes ionales de la sa lud queda recogida en el
Artícul o 20° del Apartado 11 de la Competencia pro-
fesion al y de la relación con otros profesionales, que
indica «Cuando una de terminada evaluación o in ter-
vención psicológica envuelva estrechas relaciones con
otras áreas disciplinares y competencias profesionales,
el/ la Psicólogo/a tratará de asegurar las correspondien-
tes conexiones, bien por sí mismo, bien indicándoselo
y orientando en ese sentido al cliente".
Para expli ca r la relevancia que ti ene rea li za r esta
prim era fase del «Proceso de Eva luación Psicológica »,
así como la manera correcta de ll evarl a a ca bo, a con-
tinuación, expli ca remos cómo se ha reali zado sobre
un caso infa nta-juvenil.
Jesús, niño de 13 a ños de edad, que repite 1° de la ESO
con unos resultados académi cos negativos, abse ntismo es-
col a r, agresividad ve rba l y física, falta de respecto a l profe-
sorado y a sus compa ñe ros, por lo que ha sido expulsado
del Instituto repetida me nte. La madre, Toñi, es quié n rea-
liza la de ma nda . Pide ay uda para mejo rar sus estudi os y
compo rta mi e nto.
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO
1.1. Especificar el motivo de la demanda
El motivo de la demanda puede empezar a reco-
gerse cuando se toman los datos para la primera cita.
En el caso que vamos a presentar, los motivos se con-
creta ron en la primera entrevista a Toñi, al término de
la cual se pudo determinar la finalidad de la consu lta
(diagnóstico y tratamiento sobre los problemas de su
hijo), sobre quien se reali zaba Uesús, su hijo) y sobre
qué problemas (bajo rendimiento académico y eleva-
do comportamiento agresivo).
La entrevista inicial se aplicó tras la presentación
oportuna de la psicóloga, la solicitud de la firma del
consentimiento de protección de datos y el correcto
Primera sesión: entrevista inicial con Toñi, madre de Jesús
ENTREVISTA INICIAL
Nombre y apell ido del niño por el que se rea li za la consulta: Jesús
Fecha de Nacimiento: Edad cronológica: 13 años 6 meses
Nombre del padre, edad y profesión: Pedro, 42 años, Mecánico
Nombre de la madre, edad y profesión: Toñi, 38 años, Limpiadora
Nombre de los hermanos y edades: José Luís (20 años) y Amelia (12 años)
Dirección, tel éfono de contacto, correo-e:
Cen tro escolar, curso: IES público de su zona, 1° ESO (repite)
Nombre del tutor/a :
Nombre del o de los entrevistados: Toñi
Nombre del entrevistador: Terapeuta
Constitu ción del núcleo fam iliar: P- M-V (José Luís 20 a.) -V (Jesús 13 a.) - M (Amelia 12 a.)
• Terapeuta: «Toñi, cuéntame ¿qué motivos te han traído aquí?"
• Toñi: «Pues verás, estoy aquí por mi hijo Jesús que tiene
problemas en el colegio"
• Terapeuta: «Umm " (moviendo la cabeza de arriba hacia abajo)
• Toñi: «Es que no sé por dónde empeza r, pues me siento fatal"
• Terapeuta: «Pareces angustiada ¿es por tu hijo ?"
• Toñi: «Si, por él y por mí que me siento responsable de todo
cuanto está ocurriendo"
• Terapeuta: «¿Podrías decirme a qué te refieres con "todo cuanto
está ocurriendo ?»
• Toñi: «Me refiero a que me siento culpable de que no estudie y
se porte mal en el colegio"
• Terapeuta: «Si he entendido bien, te sientes responsable de los
problemas que tiene tu hijo en el colegio"
• Terapeuta: «Podrías decirme exactamente qué tipo de problemas
tiene Jesús en el colegio»
• Toñi : «Si claro. Resulta que todo iba bien en el colegio hasta el
año pasado que Jesús pasó de Primaria a Secundaria. Entonces
las cosas cambiaron y empezó a suspender y portarse mal. Con
los compañeros, se peleaba, se saltaba clases, y suspendió todo
a final de curso, por lo que este año repite y la situación ha
empeorado, por esto estoy pidiendo ayuda »
• Terapeuta: «Podrías explicarme qué quieres decir con que la
situación ha empeorado»
estab lecimiento de la alianza terapéutica. Como po-
drá observarse (Cuadro 2 .1 ), se trata de una entrevista
inicial abierta y centrada en el entrevistado en la que
se utilizan, principalmente, «técnicas de respuesta de
escucha no directivas ». Las características de las pri-
meras entrevistas pueden consu ltarse en el capítulo
sobre «La entrevista en el Proceso de Eva luación Psico-
lógica», por lo que se pueden identificar las respuestas
de escucha de reflejo, clarifica ción, paráfrasis, resu-
men, etc. que ha utilizado la terapeuta en la primera
recogida de datos.
Para ampliar información sobre Jesús, al terminar
la entrevista (ver Cuadro 2.1 ), la psicóloga le entregó a
Toñi el cuestionario «Sistema de Evaluación de Niños
Fecha: 10 octubre Nº historia:
• Toñi : «Pues que los resultados académicos aún son peores.
Desde que ha empezado el curso (hace algo más de un mes) no
quiere ir y cuando acude falta el respeto a los profesores, les da
malas contestaciones. Se ha vuelto más agresivo, insulta y pega a
sus compañeros de clase, en cambio en casa todo es diferente»
• Terapeuta: «Estás diciendo que mientras que en el colegio se
porta mal con profes y compaíieros, ¿en casa no ocurre lo
mismo?»
• Toñi: «Sí, en casa todo va como siempre »
• Terapeuta: «¿Y cómo es como siempre?"
• Toñi : «En casa suele esta r callado, es poco hablador, nunca ha
sido muy cariñoso ni ha dado problemas"
• Terapeuta: «Recuerdas alguna vez que haya sido más cariñoso y
hablador"
• Toñi : «Ahora que lo dices, sí que últimamente observo que
habla más conmigo en la cocina y, se muestra cariñoso y me
suele obedecer si le pido que ponga la mesa o me ayude en ... "
• Terapeuta: «Eso que cuentas es muy positivo.¿ Te agrada que se
comunique contigo y te obedezca "
• Toñi: «Si, claro, pero yo trabajo todo el día y apenas paso
tiempo en casa. Cuando Jesús llega del colegio no estoy y
cuando llego estoy muy cansada y debo ocuparme de la casa,
la cena, etc. Pienso que le dedico poco tiempo y quizá esto
está afectándole en la escuela desde el año pasado. Por eso me
siento culpable" ►
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
• Terapeuta: «O sea que relacionas tu sentimiento de culpa con
que no pasas suficiente tiempo con Jesús»
• Toñi: «Así es, eso es justo lo que siento»
• Terapeuta: «Adem ás del poco tiempo que pasas con él, ¿qué
más factores crees que pueden influir en su comportamiento?»
• Toñi : «La verdad es que no lo he pensado. Quizá sí haya más
cosas. Seguram ente sí. Pero tiendo a sentirme responsable de lo
que les ocurre a mis hijos, ¿Tú tienes tam bién hijos, alguna vez
te has sentido com o yo?»
• Terapeuta: «No importa si yo me he sentido así, lo importante
es cóm o te sientas tú. Y es normal que las m adres, los padres
nos sintamos responsables de lo que les ocurre a nuestros hijos.
También hay padres que les pasa lo contrario, que culpan o
responsabiliza n a los demás »
• Terapeuta: «Me gustaría que m e explicases si con los otros
hermanos ha habido los mism os o parecidos problem as»
• Toñi : «Pues, no. No los ha habido. El mayor es tá en la
Universidad y estudia Químicas, y la pequeña va mu y bien en el
colegio»
• Terapeuta: «Y ¿cóm o es la relación de Jesús con el resto de la
fa milia?»
• To ñi : «Con su hermano mayor se lleva bien, con su padre se
grita n mutuam ente y no se soportan, y con su hermana pequeña
la ignora y a veces la desprecia diciéndole "tonta'; "estúpida"»
• Terapeuta: «Con tu marido, ¿habéis intentado hacer algo para
resolver el problem a?»
• To ñi : «Pues difícil pregun ta m e haces » (mordi éndose el labi o
inferi o r y suspirando) .
• Terapeuta: «¿ Podrías decirme que quieres decir con que se trata
de una pregunta difícil?»
• Toñi : «Pues que no nos ponem os de acuerdo. Pedro quiere
arreglarlo todo a gritos y con am enazas que suele cumplir, com o
quitarle las pagas. En cambio yo creo que es m ejor dejárselas
para que no haya más problem as »
• Terapeuta: «¿Si he comprendido bien, habéis probado desde
gritarle y quitarle la paga a dársela?»
• To ñi: «Sí y con enfados entre mi marido y yo, cla ro»
• Terapeuta : «¿ Os ha fun cionado alguna de las dos formas? ¿Cuál
estáis utilizando ahora?»
• Toñi: «Pues yo creo que ninguna fun ciona, pues si le quitamos la
paga se pone rabioso y si se la dam os se la gasta enseguida»
• Terapeuta: «Comprendo Toñi. De esto volveremos a hablar en
la próxima visita cuando vengas con tu m arido. Ahora podrías
explicarme que te han dicho en la escuela, pues si he entendido
bien, dijiste que tiene problem as con los estudios, y también
falta el respeto a sus pro fesores, agrede, insulta y se pelea con
los compañeros »
• Toñi : «Efectivam ente. Su tutor dice que no presta atención en
clase, es impulsivo y se enfa da. Busca excusas y justificaciones
para no estudiar, ni hacer las tareas. Nos han llam ado para
decirnos que hace "pellas" y que, adem ás de pelearse con sus
compañeros, ahora les insulta y, también a los profesores, por lo
que le han expulsado »
• Terapeuta: «Comprendo, ¿qué dice Jesús sobre esas expulsiones?»
• Toñi : «Dice que le tienen manía, que no es para tanto y que
exageran»
• Terapeuta: «Y tú, ¿qué opinas de eso?»
• Toñi : «Pues que tiene parte de razón, ¿Por qué se m eten con mi
hijo, si los dem ás también lo hacen ?»
• Terapeuta: «¿ Estás diciendo que los demás niños de clase
también hacen lo mismo?»
• Toñi : «Bueno, lo supongo»
• Terapeuta: «En de finiti va, resumiendo parece que los problem as
académicos ele Jesús se arrastran desde el curso pasado que
suspendió, y en éste que repite se han aiiadiclo m ás problem as
escolares, irritabilidad, fa lta de respeto al pro fesorado y
agresivida d hacía sus compañeros y pides ayuda para mejorar
sus estudios y su comportamiento»
• Toñi : «Efectivam ente. Así es. Me gustaría saber qué le pasa
y cóm o ayudarle a superar sus estudios y que vuelva a
ser respetuoso con los dem ás, que no se convierta en un
delin cuente. Esto m e da mucho miedo»
• Terapeuta: «Si te parece Toñi, vam os a dejarlo aquí pues como
te he explica do al principio, para sa ber qué le está pasa ndo
a tu hijo y cóm o ayudarle, hemos de recoger información, no
sólo a través de ti, sino también de tu marido y ele Jesús. Sería
conveniente tener información, también, de su tutor o de la
psicóloga del Instituto. Te agradecería les com entases que has
venido a verme y que les llamaré para hablar con ellos. Pídele
su telé fono, pues estoy segura podrem os encontrar entre todos
una solución que bene ficie a Jesús y a todos, claro. Y, otra cosa,
si tienes algún informe psicopedagógico, por favor, tráelo el
próximo día»
• To ñi: «Estupendo . Hablaré con todos. El tutor es m ajo y creo
que colaborará porque él también está muy preocupado y fue
quien me dijo que buscara ayuda externa. Me voy más tranquila
de lo que he entrado. Siento que estoy en camino de encontrar
soluciones y eso m e anima»
• Terapeuta: «Si, das la sensación de estar más relajada. Me alegro
mucho»
• Terapeuta: «Te doy una segunda cita para dentro de una
sem ana, pero el próximo día ven con tu m arido, pues lo
que harem os será recomponer la historia ele Jesús desde
su nacimiento hasta la actualidad, por lo que así, si uno no
recuerda algo, el otro quizá sí. Explícaselo a Pedro para que
comprenda la importancia de su colaboración y asistencia »
• Terapeuta: «Tam bién te doy un cuestionario para que lo rellenéis
juntos Pedro y tú en casa, y lo traigáis en la próxima visita. Se
trata de preguntas fáciles. Es importante que lo respondáis con
sinceridad, sin miedo, sin dudar, pues vosotros conocéis bien
a vuestro hijo y podréis rellenarlo sin dificultades. Pero, si en
alguna pregun ta vuestras respuestas fu esen distintas, las anotáis
aparte y seguís resp ondiendo sin pararos, y el próximo día lo
vem os juntos ¿tienes alguna duda?» (les entrega Cuestionario
SENA)
• Toñi: «No, ninguna. A ver si mi marido quiere rellenarlo
conmigo»
• Terapeuta: «Sería conveniente que lo rellenaseis juntos, pero si
no quisiera, no le insistas y lo respondes tú sola»
• To ñi : «Me tranquiliza esa posibilidad que m e das»
• Terapeuta: «Y a mí, sentirte tranquila, pues no se trata de que te
marches con preocupaciones añadidas»
Al fin al de la entrevi sta Terapeuta se levanta y abri éndol e la pu erta
del despacho a Toñi la acompaña hasta la sa lida con amabil idad
y ca lidez.
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO
Anotaciones de la psicóloga después de la entrevista inicial
El motivo de demanda es sobre Jesús (13 años), esco larizado en
1° ESO en un IES que repite curso y presenta conductas agres ivas.
la solicitud se centra en: diagnóstico «saber lo que le pasa» e
intervenc ió n sob re el rendimi ento académico y comportam iento
agres ivo «que pueda superar 1° de la ESO y que vuelva a ser
respetuoso »
Actualmente está rep iti endo el c urso con res ul tados académ icos
negativos, a los que se añade absent ismo, agresividad física y
verbal; fa lta de respeto al profesorado y compañeros; expu lsiones.
En la escuela:
■ Hasta antes de camb iar de Primaria a Sec undaria Jesús ll evab a
bien sus estudi os.
■ El año pasado al ca mbiar de nivel esco lar empieza a tener
prob lemas de rendimiento y en c lase con los compañeros se
y Ado lescentes» (SENA; Fernández-Pinto, Santamaría,
Sánchez-Sánchez, Ca rrasco y del Barrio, 20 15), Nivel 3
Secundari a que se ap lica a niños entre 12-1 8 años, en
su formato para cu mplimentar por la fa mili a. Se trata ele
un instrumento que permite la eva luación de un amp li o
espectro de problemas emociona les y de conducta, así
como problemas contextua les con la fa mili a, escuela,
compañeros, y también, áreas de vulnerabilidad y re-
cursos psicológicos. Posee la ventaja de disponer de
va rios formatos heteroapl icados en co ntextos famili ar y
esco lar y de autoap li cación. De esta forma, a través del
SENA se puede realizar una eva luación multi-informan-
te, motivo por el que la terapeuta lo eli gió, así como,
empezó a plantearse, en base a su formación, determi-
nadas hipótes is de eva luación sobre posibles manifes-
taciones de conductas externa!izadas en Jesús (ver se-
gunda fase) que con este instrumento podría verificar.
Recuérdese que las fases está n establecidas con el fin
didáctico de exp li ca r el proceso. No significa n que una
tarea se deba rea li zar estrictamente detrás de la otra,
sino que se trata de un continuo en el que cuando se
ha obtenido experiencia en eva lu ar, se rea li za n las ta-
reas de forma interconectada y los profesionales llega n
a olvidar los nombres de las fases, au nque no las ta reas.
Después de la primera entrevista, como se resa lta
en el cap ítulo sob re «La entrevista en el Proceso de
Eva luación Psicológica», resu lta sumamente útil rea li-
zar un res umen de los principales datos obtenidos (ver
Cuadro 2.2).
1.2. Establecer las condiciones históricas y
actuales potencialmente relevantes
Con el fin de estab lecer las condiciones pasadas
históricas y actua les potencialmente releva ntes, se rea -
li zó en la segunda cita la entrev ista biográfica a Toñ i
peleaba y se saltaba clases . H acía «pell as». Tuvo expu lsiones y
suspendió el cu rso.
■ Este año que repite, los resultados académicos han
empeorado. Está más agres ivo con sus compañeros (les pega
e in sulta) y se ha añad ido la fa lta de respeto a los profesores
(ma las contestac iones) y también ha tenido expul siones.
En casa:
■ Es ca ll ado, poco hablador.
■ Con la madre y hermano mayor m antiene buena relación.
■ Con su padre y su hermana peque1ia no se ll eva bien.
■ Con el padre se gri tan y a su hermana pequeña la desprecia .
■ La madre se siente culpable, le justifica y le sigue prem iando
con la paga.
■ El padre le grita y le casti ga quitándole la paga.
■ Los padres están en desac uerdo ante las pos ibl es so luciones
adoptadas.
y Pedro, con el fin de reconstruir la hi storia de Jesús
y recoger informac ión sobre su desarrollo, mad urez,
aspectos soc iofam ili ares y esco lares pasados y actua-
les. También cump limentaron la Escala de Satisfacción
Familiar por Adjetivos (ESFA; Barraca y López-Yarto,
2017). A co ntinuación, transcribimos una síntesis de
los resultados de la entrevista biográfi ca (ver Cuad ro
2.3). Al aju sta rse a un gu ion preestablecido, se rea li-
zó un tipo de entrevista más cerrada y estructurada y
centrada en el entrev istado, por lo que se utili zaron las
técnicas de respuesta de escucha no directivas que se
describen en el capítu lo de «La entrev ista en el Proce-
so de Evaluación Psicológica ».
La decisión de la terapeuta de adm ini strarles a Toñi y
Pedro «La Escala de Satisfacción Familiar por Adjetivos »
(ESFA; Barraca y López-Ya rto, 2017) se debió a que, a
través de los datos obten idos en las dos entrevistas ini-
ciales, observó que existía un problema de relaciones
fa mili ares que pudiera esta r afectando a los motivos de
la demanda y sobre el que se plantearía hipótesis de
eva luación (ver segunda fase). Teni endo en cuenta la
experi enc ia y conoc imi entos de la terapeuta sob re los
problemas detectados y sobre los in strumentos de eva-
luación, al fin ali zar la entrevista biográfica les solic itó
a los padres que cumplimentasen el ESFA. Se trata de
un instrumento fácil y rápido de ap licar (entre 5 y 10
minutos) para co nocer su grado de satisfacción fa mili ar
y puede admini strarse en ad ultos y ado lescentes, por lo
que podría admi ni strarlo posteriormente a Jesús.
Como se describe en el cap ítul o sobre «Los ins-
trumentos de eva lu ación psicológica y ga rantías de
ca lidad», para su correcta adm ini stración y siguiendo
las indi cac iones del Manual, primero les hi zo leer la
primera ca ra del Ej emp lar donde se especifica n las ins-
trucc iones que deben seguir a la hora de comp leta r
la esca la. Les recalcó la importanc ia de respo nder a
todos los adjetivos pensando en su propia familia y
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Segunda sesión: entrevista biográfica con padres de Jesús
ENTREVISTA BIOGRÁFICA CON LOS PADRES DE JESÚS: TOÑI
Y PEDRO
Al recibir a Toñi y Pedro, la psicóloga vu elve a expli ca r determi-
nados aspectos básicos, ya que Pedro es la primera vez que asiste.
Comenta acerca de la confidencialidad, la colaboración, honesti-
dad, lo importante de decir la verdad y ser sinceros, y co mo se está
llevando a ca bo el proceso de evaluación psicológ ica.
Les pide el Info rm e psicopedagógico que Toñi indicó en la primera
vi sita que tenía, así como el Cuesti onario SENA y les pregunta si
han estado de acuerdo en todas las respu estas. Lo revisa n jun tos
y les agradece y va lora positivamente el esfu erzo rea li zado. Toñi
co menta que ha habl ado con el Tutor y que estará enca ntado de
que le ll ame la terapeuta. Le da el teléfono y también el correo-e
que le ha facilitado.
A co ntinuación, se expone un resumen de los da tos más significa-
tivos recogidos a los padres en la entrevista de anamnesis de Jesús.
Motivo de la demanda: M ej orar el rendimiento escolar y eliminar
comportamientos agresivos de Jesús.
1. Problemas observados actualmente. Desde cuando sucede:
En Primari a, la adaptación y rendimiento eran adecuados. El pro-
blema se inició el año pasa do que no aprobó el curso. Este año
repi te 1° de la ESO .
Actu almente no presta atención, busca excusas y justifi cac iones
para no estudi ar, hace «pellas» y presenta probl emas de comporta-
miento en la escuela. Insul tos a los profesores, a sus compañeros.
2. Antecedentes familiares: hermanos u otros familiares con los
mismos u otros problemas
N i el hermano mayor ni la hermana pequeña han tenido problemas
pareci dos. Jesús ti ene dos herm anos, uno de 20 años y su hermana
de 12 que presentan un buen rendimiento universitari o y escolar,
respectivamente. Tanto Jesús como Amelia llevaban bi en sus estu-
dios en Primari a y les premiaban por sus ca lificaciones. Al ca mbia r
de nive l, a Jesús el año pasado le presionaban, d iciéndole que tenía
que estudiar más y empezaron las discusiones en casa y los pro-
blemas en el co legio.
3. ¿Está actualmente o ha estado en tratamiento? No
4. ¿Cómo han intentado solucionarlo hasta ahora?
Riñéndole, casti gándole, dice el padre.
La madre le vuelve a justifi car en esta entrevista diciendo: «Por qué
se meten con mi hijo, si ahora todos hacen lo mismo»
El padre explica: «Yo le riño y le grito más que el año pasa do, p ero
parece que por un oído le entra y por el otro le sale»
A co ntinuación, se in icia la anamnesis del niño desde el naci-
miento hasta la actualidad. Se presenta un resumen de los apar-
tados de desa rro llo desde embarazo, maduración inic ial, sueño,
lenguaje, alimentac ión, sociali zac ión. Y se amplía más inform a-
ción en los aspectos emocionales, afectivos y co nductu ales, la
esco lari zac ión y aspectos sociofa miliares po r ser los más impor-
tantes en este caso.
1. Embarazo: Fue deseado, pues Toñi tuvo mu y joven a José
Luís y quería tener más hijos. Durante el embarazo se en-
contró bi en y no hubo disgustos ni malas noti c ias.
2. Parto: En palabras de la madre, el parto representó una
«propin a» o «premio» del Universo, pu es todo fue bien y el
reconocimiento médico al nacer fue de total normalidad en
todos los aspectos eva luados.
3. Maduración inicial: También fu e bi en. De pequeño comía y
dormía b ien. Le dio el pecho los prim eros tres meses. Empe-
zó la lactanc ia artificial bi en, y andar y hablar a su ti empo,
según su ped iatra. Dejó de hacerse pi s en la ca ma a los cua-
tro años.
4. Lenguaje: Todo bi en.
5. Sueño: En la actualidad duerme unas 7.5 horas. No presenta
alteraciones en el sueño, salvo que habl a en voz alta algunas
veces. Duerme solo en su habitación que la tiene hecha un
«desastre». Tiene en su cuarto TV y ordenador.
6. Alimentación: Todo ocurri ó a su ti empo. Come bi en.
7. Área motora: Aparenta tranquilidad porque es poco habla-
dor, pero ambos padres consideran que es ansioso, intran-
quil o, que está irri ta bl e.
8. Socialización-Ocio: De pequeño todo bi en. Ahora ti ene po-
cos amigos. Hace muchas cosas so lo, porque con su her-
mana hace como que la ignora. Creemos que tiene celos
de ell a. Pues ella va bi en en el co legio. Ti ene un año menos
que él y ambos están este año en Primero de la ESO, al haber
suspendido Jesús el año pasado. Y le decimos que estudi en
juntos y ella le ayude, pero él se niega a estudi ar con ella.
Di ce que es una «sabi onda» y que no la necesita para nada.
9. Sexualidad: Bueno, no hemos habl ado de eso en casa. Supo-
nemos que se masturba por lo que a veces hemos enco ntra-
do en su cuarto o porque, a veces, se encierra y no nos deja
entrar.
10. Enfermedades: No ha tenido enfermedades. Ll eva gafas para
leer. Desde hace un mes pues se quej aba que no veía la
pi za rra. Pero se las o lvida muchos días en casa.
11. Aspectos emocionales, afectivos y conductuales: No es muy
habl ador, cuando habla, lo hace chill ando. Es poco ca riño-
so, solo lo es con la madre. Ll ora co n frecuenc ia sin motivos
aparentes y le gri ta a su pa dre y a sus hermanos. Da co ntes-
taciones inadecuadas, desprecios como «fea» a su hermana,
«tonto» a su herm ano mayor, «gordo» a su padre, a qu ien
cuando se enzarza n, le llega a decir «te voy a matar». Solo
obedece a su madre cuando le pide que haga algún recado.
Le gusta la coc ina y a veces se pone a coc inar con ella. En
la escuela le han expul sado por mal comportamiento co n
compañeros y profeso res. No presta atención en clase, bu s-
ca excusas para no estudi ar, hace «pellas» .
12. Escolarización e historial académico: (anotamos algunos
deta lles)
1. Inicio y adaptación a la escolari zac ión: Bi en
2. Colegios a los que ha asistido: Ha pasado por va ri os co-
legios
3. Adaptac ión escolar: En todos ha sido buena
4. En la actualidad ¿presenta probl emas para ir al co legio?
Si. Absentismo escolar
S. ¿Está moti vado o interesado por el trabajo esco lar? NO
6. ¿Hace deberes escolares en casa? Generalmente no.
7. ¿El trabajo que rea li za el niño en casa está en concordan-
cia con los resultados académicos que obti ene? Ahora si,
pues no hace deberes y no ati ende en cl ase y va mal en
todo
8. ¿Quién supervisa la rea li zac ión de los deberes escolares?
Su hermano mayor José Lui s, pero le engaña. ¿Cuánto
ti empo pasa co n él? Depende de si José Lui s tiene que
hacer trabaj os o estudio de la Universidad . ►
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO
9. ¿D esde cuándo presenta prob lemas de rendimien to u
otros? Desde el año pasado que empezó 1° de la ESO.
1 O. ¿Ha repetido algún curso? Sí. Repite este curso
11 .- ¡ Están los padres en contacto periód ico con la escuela?
Nos ll aman para decir que no va al co le, nos piden para
hablar con nosotros, pero con el trabajo que tenemos los
dos, a la hora que nos citan no podemos acudir.
12.- ¿Cómo son las relaciones de su hijo con su tutor y con
el profesorado? Lo desconocemos, pero Jesús dice que
tanto el d irector, como el profesor «le tienen manía »
13.- Problemas de co mportam iento en la escuela: Nos avisan
cuando le expu lsa n, pues ha tenido varias expu lsiones.
14.- ¿Ha observado usted si su hijo ha sufrido alguna altera-
ción emocional relacionada con la escuela o con cual-
qu ier otro asunto de casa, fami liar, etc.? Cada vez está
más vio lento e irritable y le decimos que ti ene que tomar
ejemplo de su hermana Amelia que lo lleva todo bien,
que estudia y por ello la prem iamos a ella co nstantemen-
te y que se fij e en su hermano mayor que con 20 años ya
está en la Universidad.
15.- Absentismo escolar. Ind ica r los motivos: D ice que no le
apetece ir al co le, que le tienen manía .. .
13. Aspectos sociofamiliares:
1. Descripción del ambiente fa miliar: relaciones padre-ma-
dre, relaciones hermanos...
Con su madre: buena relación, ella le protege, le j ustifi ca
Con su padre: mal a relación, le grita, pero no le hace
caso, y los casti gos que le impone su padre, los cumple
a rajatab la.
2. Acontec imientos fam il iares destacables: separación,
muerte, hospita lización, ca mbio de viv ienda, adopción,
nacimiento de un hermano: Pensamos que ti ene celos de
su hermana Ame lia
3. ¡Están los padres de acuerdo en la manera de educa r?
No.
4. ¡H ay unas normas establ ec idas y claras? No.
poniendo una sola X por ca da par de adjetivos que se
presentan en la hoja de respuestas.
A continuación, les ind icó que la terce ra cita sería
con Jesús. Añad ió que tocias las premisas de co nfiden-
cialidad, honestidad, sinceridad, etc. se mantienen
con cada una de las personas a las que se entrevista,
por lo que era muy importante que así se lo transmi-
tiesen a Jesús y que ellos lo supieran. Les ind icó que
se trataba de que le explicasen a Jesús que, al estar
preocupados por sus estud ios y demás prob lemas, ha-
bía n consu ltado con una psicó loga externa al Instituto
y que ella quería hab lar a solas co n él. Que toda la
informac ión faci li tada por unos no se transm itiría a los
otros, sa lvo en el caso de que se detectase algú n peli-
gro pa ra la vida de alguno de ellos. Y les dio nueva cita
en una semana.
Además, y dado que en la primera fase del «Proce-
so de Evaluación Psicológica» (ver Tabl a 2.2) se debe
real iza r una «primera aproxim ación a las variables per-
sonales, biológicas, sociales, ambientales, etc. relacio-
5. ¡ Existe coherencia en el cumplimiento de las normas a
seguir? No.
6. ¡Cómo se actúa ante las conductas negativas? Castigos
variados y se los dejamos, diciéndole «quedas castigado
hasta que te portes bien »
7. ¡Con cuánta frecuencia se le castiga? Casi cada semana,
pero a los 3-4 días le levanta el casti go la madre.
8. ¡Qué tipo de castigos recibe? Sin sa lir a la ca lle, mandar-
le a su habitación, sin darle la paga, dejarle sin ordena-
dor o consola.
9.- ¡Cómo se actú a ante las conductas positivas? No tiene
ninguna, nunca hace lo que le decimos, parece que es-
pera que pidamos algo para hacer lo contrari o
1 O. ¡Con cuánta frecuencia se le alaba o premia? Pues nunca
11 . ¿Qué tipo de premi os recibe? Siempre le decimos que
vea los premios que les damos a sus hermanos, pero él
en luga r de entenderl o, parece que aumenta sus enfados
y malas conductas.
12. Tiempo que le dedican o que está n con el niño: Padre:
domingos por la mañana van a ver juga r al futbo l. M adre:
sába dos por la tarde, le gusta hacer cosas de coc i na y
coci na con su madre.
13 . Actividades de tiempo libre o ex traescolares que rea liza
el niño: Iba a Kárate y a natació n, pero se lo han qu itado.
Le gustan juegos de mesa: M onopol y, aj edrez, dom inó,
pero como se porta tan mal, hemos decidido dejar de
jugar con él para que aprenda.
·14. Acontecim ientos vita les estresa ntes: No ha habido.
A l fin aliza r la entrevista, con el fin de recoger información sobre el
grado de sa ti sfacción fami liar de los padres, la terapeuta les propo-
ne cumpli mentar «La Escala de Sa tisfacción Familiar por Adjetivos»
(ESFA; Barraca y López-Yarto, 2017) . También les propone que rea-
licen un registro de observación sobre determinadas conductas de
Jesús. Les agradece toda la información fac i litada, despidiéndoles
y dándoles siguiente c ita.
nadas con el problem a», la terapeuta creó exprofeso
un registro en co ntexto natural que pidió rellenasen
durante las siguientes semanas (ver Hoja de Registro
1), y que tamb ién podría uti li za rse para posib les hipó-
tes is de eva luación .
Les explicó desde la importancia de anotar hasta la
forma correcta de hacerlo. Les dijo que como a ella (l a
psi có loga) no le era posible ir a su casa a observar si
Jesús hacía o no los deberes, cuántos días los hacía, si
hacía otras cosas, etc., sus anotaciones diarias aporta-
rían información muy valiosa y sería una fo rma co mo
de acompañarlos en su casa. Les indicó que era impor-
tante que lo re ll enasen antes de acabar el día, sin dejar-
lo de un día pa ra otro. Q ue no se trataba de decirle ni
pedi rl e que hiciese nada diferente a Jesús, ni que ellos
ca mbiaran nada de lo que habitu almente hacían, sino,
sencil lamente observar y anotar si ocurrían o no deter-
minados comportamientos de forma natura l en casa.
Les expuso que esa tarea servía de «línea base» que
significaba observar la rea lidad desde donde se partía
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
A cumplimentar por la madre de Jesús
Ha ido al Instituto Ha hecho deberes
Otras actividades diarias (p. ej.
SI/NO SI/ NO
jugar, deporte, recados)
Quién le ha ayudado
fecha:
y luego, más adelante, serviría para co mprobar si se
producían cambi os, por lo que no debían modifica r
la rutin a de siempre, ni fo rza r que ocurriese o dejase
de ocurrir nada, sin amenazas ni reproches a Jesús.
Para más información sobre los registros en co ntexto
natural puede consultarse el ca pítulo sobre «La obser-
vación sistemáti ca» .
Toñi y Pedro indica ron que les gustaba irse co n
algo en marcha, y acordaron entre ell os que sería Toñi
la que anotaría di ari amente en el registro. La psi có-
loga les dio cita para que acudieran con Jesús, indi-
cá ndol es que no era necesario que le acompañasen
ambos. Comprobó que lo hu biera n entend ido todo y
Información obtenida tras la Entrevista Biográfica e Informe Psicopedagógico
ANOTACIONES DESPUÉS DE LA ENTREVISTA BIOGRÁFICA
Sobre el historial evolutivo y de rendimiento escolar:
No se detectan retrasos madurativos ni de rendimiento escolar has-
ta final de Primari a. Se co nfirma que Jesús llevaba bien sus estudi os
hasta antes de pasar a Secundari a. H asta entonces, los dos herma-
nos Oes ús y Amelía} seguían ni ve les de rendimientos adecuados y
ambos eran co mpensados por igual por sus padres que les alaba-
ban y premi aban por sus buenas ca lificaciones esco lares.
En la actualidad:
Jesús este curso ha empeorado su rendimiento y conducta en casa
y en la escuela. En lugar de estudiar más, reacciona de forma más
agres iva en el ambiente fam iliar y escolar, ampliándose su mala
co nducta a fa ltas ele respeto inc lu so a los profesores.
Al haber suspendido 1° de la ESO, su padre ha empezado a ejer-
cer una mayor presión, gritándole y riñéndo le para que es tud ie
más, agravándose co n discusiones que no permiten resolver los
prob lemas.
ANOTACIONES EXTRAÍDAS DEL INFORME PSICOPEDAGÓGICO
Evaluación rea lizada, pruebas y resultados obtenidos a finales del
curso pasado:
• WISC-IV: Presen_ta un nivel intelectu al medi o, el CIT es de 106.
Los cuatro Índi ces: Comprensión Verbal (CV), Ra zonamiento per-
ceptivo (RP), M emoria de trabaj o (MT) y Ve locidad de Procesa -
miento (VP) se sitúan en la zo na media sin diferenc ias signi ficati-
vas entre el los.
• Batería de Socialización (BAS-1 -profesores- BAS-2 -padres): cri-
teri o global ele inadaptación
• Cuestionario A-D conductas antisociales-delictivas: Pu ntúa alto
en la escala antisocial, y bajo en la delicti va
'
Qué se le ha dicho y quién, cuando
ha hecho deberes u otras cosas
se despidió amabl emente acompañándolos hasta la
sa lida e indi cá ndoles que se pondría en co ntacto con
el Tutor.
Con la Hoj a de Registro 1, la terapeuta además de
ped ir que los padres anotasen datos sobre la asistencia
al IES y la rea li zación de deberes en casa, pretendió
saber si Jesús rea li zaba otras activid ades en casa y los
refuerzos que recibía por las mi smas.
Nuevamente, al térm ino de la entrevi sta biográfica,
la terapeuta resumió la in form ación obtenida a través
de la misma y del Informe Psicopedagógico. Así mi s-
mo, rea li zó la ll amada telefóni ca al Tutor del IES (ver
Cuadro 2.4) .
Su madre le ju stifi ca, le protege.
Su hermano mayor es el enca rgado ele revisar que haga los deberes
en casa, pero le engaña.
Para soluc ionar este empeoram iento, el padre utili za un estilo
amenazador-agres ivo y la madre permi sivo-protectora. José Luís, el
hermano mayor no parece implica rse demasiado y los ce los hacia
su herm ana se han incrementado, probablemente, por la situac ión
que está viviendo ele comparaciones con el la.
Las soluciones apli cadas en la escuela parecen ser las expul siones.
Jes ús, según sus padres, es un niño ca llado, soli tari o con pocos
ami gos, agresivo, aunque llora sin motivos, ce loso ele sus herm a-
nos, especialmente de Amelía. Se co munica con su padre y herma-
nos gritándoles y con la madre es con la ún ica que muestra ca riño,
aunque también es de qu ien parece recibir mayor afecto.
• En el in fo rme psicopeclagógico se resa ltan los siguientes aspectos:
Los resultados académicos han sido nega tivos. Ha suspendido to-
das las áreas. No prestaba atención en clase, alteraba la clase co n
co nductas fís icas y verbales ele fa lta de respeto a sus co mpañeros.
Se sa lta ba cl ases, inic iaba peleas. Absentismo escolar. En la va-
loración rea li z;i cl a por el servicio psicopedagógico se propuso el
diagnósti co según DSM-5 de:
F91.3 Trastorno negativista desafiante (313.81 ). Gravedad: leve
(DSM-5)
►
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO

[ LAMADA TELÉFONICA Y ENVÍO DE E-MAIL Al TUTOR Y PSICÓLOGA DEL IES

La conversación co n el Tutor fue cordial y mostró buena predispo-
sición en co laborar en todo y la terapeuta aprovechó la llamada
para hablar asim ismo co n la Psicó loga del IES. Por lo que acordó
enviarl e por co rreo-e el SE NA (S istema de Eva luación de N iños y
Ado lescentes) N ive l 3 SECUNDARIA 12-18 años a cumplimentar
por la Escuela, co n las indicac iones oportu nas para su correcta rea-
li zación y devolución de este.
Como se observa, la terapeuta obtendrá información de otro infor-
mante y, además, ha cumplido co rrectamente el Artículo 20º del
Apartado II de la Competencia profesional y de la relación con
otros profesionales, del Código Deonto lógico del Psicó logo, que
se indica «Cuando una determinada evaluación o intervención psi-
cológica envuelva estrechas relaciones con otras áreas disciplinares
y competencias pro fesionales, el/la Psicólogo/a tratará de asegurar
las correspondientes conexiones, bien por sí mismo, bien indicá n-
doselo y orienta ndo en ese sentido al cliente".

Con el fin de comp leta r la información recibida de
los padres, tutor y psicó loga del IES, en una tercera
cita se obti ene inform ación di recta de Jesús a través de
entrevista, cuyos prin cipales co ntenidos transcribimos
a co ntin uación (ver Cuadros 2.5 y 2 .6) . Como pod rá
comprobarse, al tratarse de una entrevista inicial co n
Jesús, las técn icas de entrevi sta verbales uti lizadas por
la terapeuta son respu estas de escucha que se pu eden
identifi ca r co nsultando el ca pítu lo sobre «La entrevista
en el Proceso de Evaluación Psico lógica» .

Tercera sesión: entrevista realizada con Jesús. Aspectos preliminares

Jesús acude a la entrev ista acompañado de su madre y entra n los
dos al despacho de la terapeuta.
La terapeuta se presenta a Jesús y rea l iza un brevísimo comentari o
sobre la preocupación de sus padres por sus estudios y comporta-
mientos, y que, para poder ayuda rle, es necesari o que sea él quien
explique qué le está pasando y decida partic ipar.
Aña de, que, al venir con su madre, se entiende que él tamb ién
quiere ser ayudado, pero que es importa nte que él decida por sí
mismo y dé su co nsentimiento para rea liza r la eva luación psico-
lógica necesaria (*)
La terapeuta, contin úa comenta ndo lo que significa la confidencia-
lidad y que nada de lo que se habla en ese despacho se transmite
a otras personas ni de la fa mi lia ni ajenas, sa lvo que ella observase
que llegue a correr peligro su vida (suic id io, drogas, conductas de
riesgo ... ). Y que, por tanto, la sinceridad es fun damental para poder
conocer qué le está pasa ndo y poder resolverlo. A continuación,
invita a sa li r del despacho a Toñ i y pasa r a la sa la de espera, que-
dándose a solas con Jesús.
A partir de ahí, le pregunta si ha entendido bien que todo cuanto
él expli que no sa ldrá de esas pa redes y servirá sólo para poder
ayudarl e a él, por lo que es importantísimo su co laboración y sin-
ceridad.
Jesús, le ind ica que no se queda del todo convencido, a lo que la
terapeuta, le d ice que podrá comprobar por él mi smo que es ver-
dad y que él puede decid ir libremente su partic ipación, así co mo
pu ede dej arl o en cualquier momento, si lo decidiese más adelante.
Jesús verba li za su decisión de part icipar, aunque se muestra al
princ ipio poco comun ica tivo y responde con frases cortas o mo-
nosílabos, aunque a medida que ava nza la entrevi sta amplía sus
respuestas, como podrá observa rse en la transcripción que a con-
tinuación se expone.

(*) Este aspecto es muy importante, pues La Ley del Menor ind ica que los menores sea n «oídos » a pa rtir de 12 años y conforme a su mad urez.
Ese req uisito de «o ír al menor» se debe tener en cuenta, asi mi smo, al ped ir su parti c ipación en proyectos ele investigación, a pesar de que los
padres quiera n y lo autori cen.
Esta ap licac ión ele la Ley del Menor se aplica en sentencias jurídicas en las que el niño haya precisado eva luación psico lógica, ind ica ndo el
juez la necesidad ele oír a ambos progenitores con patri a potesta d compa rti da y al hij o menor si fu era mayor de doce años y tuviese sufic iente
juicio (COP, 2011 ).
O tros aspectos éticos pa ra la práctica profesional en el ámbito ele la sa lud menta l pueden consulta rse en Pastor y del Río (20 18).

Tercera sesión: transcripción de la entrevsita realizada con Jesús

• Terapeuta: «Jesús, cuéntame qué te pasa"
■ Jesús: «Que no voy bien en el colegio y me meto en líos"
• Terapeuta: «Podrías explicarme qué quieres decir con que no vas
bien»
• Jesús: « Pues eso"
■ Terapeuta: «Me gustaría saber los motivos por los que crees que
no vas bien en el colegio"
• Jesús: «Pues me pa recen las clases difíciles y me siento fa ta/,,
■ Terapeuta: «Si he entendido bien, el hecho de no ir bien en el
colegio, no te hace sentir bien»
• Jesús: «Claro, veo que me entiendes. Pues nadie me entiende"
• Terapeuta : «¿Ha habido alguna vez alguien que te haya
entendido?"
• Jesús: «Bueno mi madre a veces y tam bién la p rofesora de
matemáticas que dice que cree que puedo superar 7° de la ESO.
Ella sí confía en mí, pero yo me siento en un ca llejón sin salida"
• Terapeuta: "¿ Y tú, confías en que puedes aprobar?"
• Jesús: " La verdad es que, al repetir este año, todo me suena un
poco y quizá podría aprobar alguna, pero me siento pesimista
ante el futuro y me meto en tantos líos que lo doy por perdido"
■ Terapeuta: "Si he entendido bien, a pesar de que crees que
quizá serías capaz de aprobar algo, no te sientes tranquilo ni
esperanzado"
►
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
■ Jesús: «Así es»
• Terape uta: «¿ Me gustaría saber exactamente qué te hace meterte
en líos?»
• Jesús: «Pues, que así la gente me mira, todo el mundo sabe que
existo .. . »
• Tera pe uta: «Lo que pretendes decirme es que, si no destacas por
Lus notas, destacas por tus líos ¿Cómo lo haces?»
• Jesús: «Insultando y chillándoles a los profes, a los compañeros
de e/ase, pegándoles, todo lo que se me ocurre hacer»
• Tera pe uta: «¿ Y eso cóm o te hace sentir?»
• Jesús: «Pues no muy bien. Sé que es un defecto que tengo, pero
como me expulsan así no tengo que ir a clase»
• Terapeuta: «O sea, a ver si lo entiendo, los líos te hacen
destacar y los reconoces como un de fecto tu yo, pero ni tu
comportamiento, ni cóm o vas en los estudios te hacen sentir
bien»
• Jesús: «Visto así, tienes razón. Como te digo, me siento en un
callejón sin salida »
• Terapeuta: «Y, ¿en casa como van las cosas?»
• Jesús: «Bu ff, en casa va todo fatal. A veces, muchas veces me
encierro en la habitación porque se me hace insoportable y
ataco para que me dejen en paz»
• Terapeuta: «Puedes explicarme qué quieres decir con que atacas
para que te dejen en paz»
• Jesús: «Mi padre me grita, me rilie, me castiga con cosas que
sabe que me ha cen mucho daño. Ni te lo imaginas hasta qué
nivel llega»
• Terape uta: «No, ¿puedes explicármelo?»
• Jesús: «¿ Ves m i ca beza?»
• Terape uta : «Si, la veo rapada¿ te gusta llevarla así?»
• JesC1s: «¡Q ue va! Tenía un pelo muy chulo. Es lo que m ás me
gusta de mi cuerpo. Lo llevaba largo y muy bien arreglado. Y mi
padre me dijo que si me volvían a expulsar del colegio me /o
cortaría al cero. Me expulsa ron y así lo hizo. No te imaginas la
rabia que me entró. Le dije que "/e iba a matar''. pero a veces,
pienso que quién debiera matarse soy yo»
Jes ús con las manos tembl o rosas, empezó a llorar
desconsoladamente, sin parar, con un dol o r de l a lma. La
tera peuta se levantó a llevarl e unos pañu elos y sentarse a su
lado . Se los dio cogiéndol e de las manos en silencio. Cuando
Jesús se ca lmó, la terape uta le di jo:
• Terapeuta: «Comprendo que te sientes muy dolido de cómo te
ha tratado tu padre, son varias las cosas que me has explicado
que te hacen sufrir, por lo que vamos a intentar solucionarlas
¿por cuál te gustaría que empezásemos?»
• Jesús: «Por mi padre, aunque no vas a poder cambiarle, por lo
que ojalá puedas ayudarme a mí»
• Terape uta: «Me gustaría saber más concretamente en qué
quieres que te ayude»
A lo largo eje la entrevista con Jesús, la ps icó loga
fu e amp li ando la in formación obteni da a través de los
padres, constatando que, efectivamente además de
los problemas de rendimi ento académico y condu ctas
agresivas de Jesús, ex istían probl emas de relaciones
fam ili ares, motivo por lo que decidió aplicar a Jesús
dos pruebas al término de la entrevista con el fin de
ampl iar información y que se utili zarían para las hi-
• Jesús: «En poder salir de los suspensos, las peleas, las expulsiones
y los arrebatos de mi padre que me sacan de mis casillas,,
■ Terape uta: «Si he entendido bien, en la escuela quieres aprobar,
dejar de pelea rte y que no te expulsen »
■ Jesús: «Exacto»
■ Terapeuta: «Y si no me equivoco, ¿en casa pretendes que tu
padre se comporte de otra form a contigo y que puedas sentirte
tranquilo?»
• Jesús: «Eso es»
• Terapeuta: «Vam os a ir paso por paso pues yo, al igual que
tu pro fe de mates, tam bién confío en ti, por lo que vam os a
em pezar por cosas q ue tú sin ayuda de nadie p uedes poner en
marcha, como por ejemplo llegar puntual al Instituto y al llegar
a casa, sentarte a hacer los deberes. Por cierto ¿en casa puedes
contar con alguien que te ayude?»
• Jesús: «Con mi hermano m ayor, p ues mi hermana pequeña,
aunque vam os al mism o curso, va a la suya»
• Terapeuta: «Perfecto, de m omento te voy a dar una tarea para
que me la traigas e/ próximo día. Se trata de un registro donde
anotarás ca da día lo que hayas rea liza do como llegar puntual
al instituto o realiza r las tareas escolares u otras que te puedan
pedir en casa. También anotarás eso que tú llam as "meterte en
líos''. Así sabrem os cóm o son las situaciones q ue te preocupan »
• Jesús: «Y sobre mi padre no quieres que anote nada»
• Terapeuta: «De acuerdo, mira, añadirem os dos columnas m ás en
las q ue anotarás cosas que hayas hecho en el cole y/o en casa y
los comentarios qué te han hec{lo pro fes o fa miliares»
• Terapeuta: «Por cierto, ¿qué tal se te da dibujar?»
• Jesús: «El dibujo me gusta, ojalá en el cole todo me /o enseñaran
con dibujos» (lo di ce sonriendo y manteniendo e l contacto
visual)
• Terape uta saca un fo li o, lápi z y goma y le di ce: «Dibuja una
familia"
■ Jesús: «A la mía»
• Terapeuta: «Dibuja la familia que tú quieras»
• Jes ús: «Va/e»
• Terapeuta: tras terminar la aplicació n del Test del Dibujo de la
Fam il ia, le pide que ded ique cinco minutos más a cump li menta r
"La Esca la de Sati sfa cción Fami liar po r Adj etivos" (ESFA),
expli cándol e qu e se trata de marca r cómo se siente cuando está
en casa con su famil ia .
• Jesús: Mira la hoja, lee las instrucciones y di ce «Parece muy
fácil. Me gusta»
• Tera peuta: «Y a mí, me alegra que te guste. Nos volverem os a ver
en una semana y harem os más tareas parecidas a estas»
• Jesús: «Genial»
pótesis de eva luación que se deta ll arán en la sigu iente
fase:
■ «Escala de Satisfa cción Familiar por Adjetivos
(ESFA; Barraca y López-Yarto, 201 7)» que les
adm inistró a los padres, y que es aplicable en
adol escentes y adu ltos. Así podría saber a través
el grado de satisfacción de padres e hijo.
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO
~ Q
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;·-, /\, ~ ,0
Dibujo de la fa mili a rea li zado por j esús.
■ «El Test del dibujo de la familia» para co nocer
cómo represe nta y experimenta Jesús a su fami-
li a que, como indi ca su autor Co rman (1967),
es más importante que saber cómo es rea lmente
(ver Imagen 2.1 y Cuad ro 2.7).
Una vez fin ali zada la ap licac ión del «Test del Di -
bujo de la Famili a», la psicóloga le entregó a Jes ús la
Aplicación del «Test del Dibujo de la Familia»
La psicóloga observa cómo dibuja Jesús. Realiza presión en los
trazos, líneas fuertes y rectas con las que delinea a los miembros
de la fa milia.
Empieza dibujando en primer lugar a un niño sin pelo, después a
la madre sonriente que dibuja co n más detalles, a co ntinuación, un
hermano mayor y, en una posición más elevada y distanciada, al
padre. El primer niño dibujado dice que se llama Jesús y tiene 12
años (edad que ti ene su hermana Amelía , uno menos que él ti ene
en la rea lidad), luego la madre que tiene 30, un hermano mayor 20
y el padre 40. Terminado el dibujo dice «no tengo sitio para poner
a mi hermana Amelía» (ver Imagen 2. 1).
En las preguntas co rrespondi entes al «Test del Dibujo de la Fami-
lia», Jesús respondió:
¿Dónde están? ¿Qué hacen allí? Están en casa, juegan al Monopoly
¿Cuál es el más bueno de todos? ¿Por qué? La madre porqu e traba -
ja y trabaja y quiere mucho a sus hijos
l,.J
Hoja de Registro 2, expli cá ndol e la forma co rrecta de
rell enarl a y su utilidad. Recordemos qu e, en la primera
fase del proceso, las técn icas de observación son una
herrami enta de ampli o espectro que aportan informa-
ción relevante y que pueden servir para rea li zar una
«primera aproximación a las variables personales, bio-
lógicas, sociales, ambientales, etc. relacionadas con el
problem a», tarea que se especifica en la primera fase
¿Cuál es el menos bueno? ¿Por qué? El hijo pequeño porque no
estudia y pega
¿Cuál es el más feliz? ¿Por qué? El hijo mayor porque ya va a la
Universi dad y le dejan hacer lo que quiere
Tú, en esta familia ¿A quién prefieres? ¿Por qué? A la hija porque
va bi en en la escuela, tiene rega los y los padres la quieren mucho
El papá propone un paseo en coche, pero no hay lugar para todos,
¿quién se va a quedar en casa? ¿Por qué? La hija porque es «la
sabionda»
Uno de los chicos se portó mal ¿Quién es? ¿Qué castigo tendrá?
El hijo pequeño. Le rapa rán la cabeza
Suponiendo que tú formases parte de esta familia ¿Quién serías?
¿Por qué? Sería la niña porque es como me gustaría ser a mí
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Hoja de regis A cumplimentar por Jesús
He llegado Me he metido
puntual al IES en líos
SI / NO SI / NO
Cuáles
fecha:
del proceso (ver Tab la 2.2). Para más inform ación sobre
los autorregistros, puede co nsultarse el ca pítulo sobre
«La observac ión si stemáti ca». Para termin ar, la tera-
peuta se despidió de JesC1s, y fu eron juntos a recoger
a su madre en la Sala de Espera, les dio la cuarta cita
para dentro de una semana y los acompañó a la pu erta.
Después de la rea li zac ión de la entrevi sta a Jesú s,
la terapeuta rea li zó a solas un resumen de los prin ci-
pales datos obtenidos, así como revi só las anotaciones
sobre cómo había rea li zado el dibujo de la famili a, las
respuestas al «Test del Dibuj o de la Familia» y anotó
algunas impresiones para su posterior análisis, pu es
la inmedi atez de acabar de rea li za r el dibujo le per-
miti ó record ar bi en muchos de los detalles gráfi cos y
comentarios rea li zados durante su administración (ver
Cuadro 2.8)
1.3. Fijar los objetivos para atender la
demanda
A lo largo de esta primera recogida de información
ha sido posibl e especifica r en términos operativos el
motivo o motivos de la demanda, y rea li za r la prime-
ra tarea de determinar la fin alidad de la consulta. Los
Anotaciones de la psicóloga después de la entrevista con Jesús
Jesús es consciente de sus problemas, ta nto de sus difi cultades de
rendimiento escolar como de sus conductas agresivas en el insti tu-
to que parece utiliza r para destacar en el insti tuto. Sin embargo, no
se siente bi en ni con los estudios ni co n su comportamiento. Pero
parece no saber salir de ese círculo «ca llejón sin sa lida» .
Experimenta un ambiente famili ar negativo. Ti ene conflictos, es-
pecialmente con su padre, y los soluciona aislándose en su habi -
tación. Presenta rabi a contenida, labilidad emocional y verbali za
que «quien qui zá debería matarse es él».
En la entrevista con los padres, Pedro informó que los casti gos eran
dej arl e sin salir a la ca lle, sin ordenador, sin con sol a, quitarl e la
paga ... , y que los cumplía, pero no contó el casti go de raparl e la
cabeza a Jesús.
Con sus hermanos, cuenta con el mayor, no con su hermana ya
que, aunque va n al mismo curso, va a otra clase y di ce que ella
va a la suya.
He hecho Otras actividades Qué te han dicho y
los deberes diarias en el cole y/o quién (profes, padre,
SI/ NO en casa madre, hermanos)
Quién me ha ayudado
padres han soli citado por una parte saber qué le pasa
a Jesús y, por otra, cómo ayudarl e para mejorar su ren-
dimiento esco lar y superar 1° de la ESO y, a su vez eli-
minar los comporta mientos agresivos para que vuelva
a ser respetuoso . Con estas palabras han descrito am-
bos padres el motivo de la demanda que, la terapeuta
ha especificado de la siguiente manera: di agnóstico e
intervención psico lógica sobre el rendimiento aca dé-
mico y el comportamiento agresivo.
Además, la entrevi sta bi ográfica ha permitido es-
tabl ecer las condi ciones históri cas y actuales poten-
cialmente relevantes para el caso. Se han rea li zado las
tareas de recon struir la histori a de Jesús, recoger infor-
mación de las condi ciones socioa mbientales actu ales y
pasadas que pu eden estar provoca ndo, manteniendo o
controlando los probl emas, as í como una primera apro-
ximación a vari abl es relacionadas con los probl emas.
Esta primera fase termin a co n la tarea de «fijar los
objeti vos p ara atender la demanda» (ver Tabl a 2.2) . En
este caso la terapeuta ha establ ecido tres obj etivos, ya
que además de los probl emas de rendimiento aca dé-
mico y comportamiento agresivo de JesC1s, ha detec-
tado un tercer probl ema que puede estar relacionado
con los dos anteriores. Por tanto, los tres obj etivos que
establ ece para atender la con sulta se ce ntrarán sobre
Jesús manifiesta su deseo de ser ayudado en la escuela y en casa.
Por lo que co inciden los objetivos de la demanda rea liza da por
sus padres.
En el Test del Dibuj o de la Familia ca be resa ltar que rea li za trazos
o líneas fuertes y rectas para dibujar a los miembros de la fa milia.
No dibuja a su hermana. Al niño dibujado le pone un año menos
de la edad que ti ene él, que es la edad de su hermana. Lo co loca
al lado de su madre que es la que dibuja con más detalles. A su
padre lo coloca más arriba y apartado del resto de la famili a. Hace
borraduras cuando dibuja el brazo de su padre. Primero le pinta el
brazo recto, luego se lo dobla. Al preguntarl e por ese ca mbio rea li-
zado en el dibujo, di ce que lo ha dibujado con el brazo levantado
porqu e es el que más manda y está enfadado, por eso tiene los
dientes apretados .
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO
IEMttl : Evaluación multi-informante en la primera fase del proceso de evaluación psicológica
1 '
INSTRUMENTOS o
DATOS RECOGIDOS
Entrevista inicial
APLICADOS A
LOS PADRES
X
Entrevista biográfica X
Escala de Satisfacción Familiar
X X
por Adjetivos (ESFA)
Registros de observación X (helero-apli cado)
El Test del Dibujo de la Familia
SE NA X X
Informes psicopedagógico y de
ca lificacion es esco lares
la eva luación del rendimiento académico, el co mpor-
ta miento agresivo y los problemas fa mili ares.
La formación del psicólogo sobre los motivos de de-
ma nda es fundamenta l, pues en este caso, la terapeuta
ha sabido recoger información tanto de los motivos
de consu lta co mo de otros problemas de relaciones
fa miliares que han manifestado los padres y el niño y
que pueden estar entrelazados. Por ello, además de las
entrev istas apli cadas a todos ellos, les ha administrado
a los tres el ESFA que eva lúa de forma rápida la satis-
facc ión fa mili ar a través de un li stado de adjetivos, así
como ha apli cado «El Test del Dibujo de la Familia» a
Jesús para co nocer cómo percibe y experimenta Jesús
a su fami lia.
También les ha solic itado a los padres y a Jesús
unos registros observacionales y, los padres y tutor
del IES han cump limentado el cuestionario SENA que
informa sobre los probl emas exteriorizados e interi o-
rizados que Jesús puede manifestar en los distintos
co ntextos.
Esta eva luación multi-info rmante ha sido realizada
en tres sesiones y se han ap li cado distintas técnicas de
evaluación: entrevistas, registros de observación, téc-
nicas subjetivas (listados de adjetivos), proyectivas y
ps icométricas. Así co mo se ha obtenido info rm ación
del Informe Psicopedagógico del IES y se ha contac-
tado con el tutor y psicóloga del IES. En la Tab la 2.3,
se presenta un resumen de los instrumentos y otros
datos de interés obtenidos, así como las fuentes de in-
fo rmación utili zadas. Estas pruebas se utili za rán para
plantear hipótesis de eva luación en la segunda fase del
proceso, así como para su comprobación en la tercera
fase . Recuérdese que las labores que se describen en
cada fase no significa n que deban rea li za rse co rrela-
tivamente, sino que en la prácti ca, se suelen reali zar
muchas de ellas de fo rma sincroni zada.
APLICADOS AL
NIÑO
X
APLICADOS EN
ENTORNO ESCOLAR
X (auto-apli cado)
X
X
OPTIMIZANDO LA PRIMERA FASE DEL
PROCESO
Queremos resaltar que, en el transcurso de las
tres entrevistas la psicóloga en base a su formación
y experiencia fue rea li za ndo al mismo ti empo un
aná lisis de las respuestas y reacciones de los en-
trevistados, lo que le permitió plantearse algunas
hipótes is de eva luación ini ciales. Por ello, decidió,
sobre la marcha, apli car algunas pruebas que, por
un lado, ampliarían información y, por otro, le ser-
virían para co mprobar hipótes is de eva luación.
Como se ve, el «Proceso de Evaluación Psico-
lógica » se expli ca a través de fases para que sea
fácil su aprendi zaje. Las tareas que se describen
en cada etapa siguen un orden, pero a veces se
pueden rea liza r de forma conjunta o integrada, es
decir, no tienen por qué rea li za rse unas detrás de
las otras. Acabamos de ver que, en la primera fase
la psicó loga se ha planteado hipótesis (que se ex-
plican en la segunda fase), pero cuando el eva lua-
dor es un experto profesional, puede interconectar
la recogida de información con la formulación de
hipótes is. Sin embargo, el estudi ante o psi có logo
novel co nviene que siga ri gurosamente el orden,
ya que todavía no dispone del conocimi ento ni la
experiencia necesa ri os.
En consecuencia, el aprendi zaje de cada uno
de los pasos o fases permitirá luego realiza r la eva-
luación psicológica de forma fl ex ible, y entrela-
za r las tareas eva luativas, plantear hipótesis, elegir
va riabl es, seleccionar instrumentos para compro-
barlas, etc. Pero llevar a cabo el proceso de esta
manera integrada solo se podrá hacer cuando se
tenga dominio del proceso de evaluación, sus fa-
ses, conocimientos profundos sobre los problemas
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
de las demandas, sobre los procedimientos evalua-
tivos, y mucha práctica y supervisión profesional.
En cuanto al número óptimo de sesiones desti-
nadas a la evaluación de casos, según una encues-
ta realizada por el Colegio Oficial de Psicólogos
(Labrador y Berdullas, 2017), el número promedio
de sesiones de evaluación que realizan los psicó-
logos en España es de tres. Además, en las GAP,
las guías 13, 14 y 15 indican que se debe «limi-
tar la exploración a lo que sea pertinente para el
caso», «comprobar la suficiencia y precisión de la
información básica » y " comprobar si la informa-
ción recogida resulta suficiente para responder a
las demandas planteadas ''.
Cabe seña lar que el número promedio de se-
siones de evaluación que alude el Colegio Oficial
de Psicólogos incluiría la eva luación comp leta
que permite dar respuesta a la demanda y, por tan-
to, se refiere a la primera y segunda recogida de
información (fases 1 y 3 del proceso). Entonces,
¿se podría afirmar que con las técnicas de evalua-
ción aplicadas en las tres primeras sesiones (ver
Tab la 2.3) sería suficiente para responder a las de-
mandas sobre el caso de Jesús?
Nuestra respuesta es que sí, debido a que a lo
largo de las tres entrevistas la psicóloga ha sido
capaz de recabar información suficiente, antici-
pando muchas de las hipótesis de evaluación veri-
ficables que describiremos en la segunda fase del
proceso (recuérdese que, porque se expliquen las
hipótesis en la segunda fase, no significa que todas
se deban plantear después de la primera recogida
de información) . Pero ¿Se podría haber simplifica-
do y optimizado la evaluación en el caso de Jesús?
Nuestra respuesta es que sí. Se podría haber
citado en la primera entrevista a ambos padres
para conocer el motivo de la demanda y elaborar
el historial biográfico sobre Jesús, pudiendo abre-
viar tiempos en recoger determinada información
como, por ejemplo, datos sobre el embarazo que
podrían haberse resumido preguntándoles de for-
ma general si hubo algún problema y, solo ahon-
dando en aquellos aspectos en los que los padres
hubiesen resaltado dificultades. También se podría
recoger determinada información entregándoles
un cuestionario para que los padres lo rellenasen
en casa, revisándolo y preguntándoles a los padres
cua lquier información o anotación dudosa en una
visita posterior.
¿Quiere decir esto que no se ha realizado bien
la primera recogida de información? La respuesta
es que, sí se ha realizado correctamente, pero que
con la experiencia se podría llegar a realizar de una
forma más óptima, siendo igualmente correcta.
En definitiva, en la primera visita se habría po-
dido entrevistar a los padres, en la segunda a Jesús,
luego se realizarían las tareas de formulación de
hipótesis de evaluación correspondientes a la se-
gunda fase y, se dispondría de una tercera sesión
evaluativa para la ap li cación de otras pruebas para
la comprobación de las hipótesis (fase tercera del
Proceso de Evaluación).
Y,ADEMÁS:
1. Conforme se van anali za ndo los motivos de la
demanda y se van estableciendo los objetivos
en realidad, como simple esbozos, empiezan
a estab lecerse hipótes is de eva luación. De ahí
que se pueda empezar a ap li car pruebas eva-
luativas para su comprobación .
2. Los motivos de la demanda y los objetivos no
tienen por qué coincidir pero generalmente
suele ser así, ya que los objetivos formu lados
por el eva luador, acostumbran a recoger en
mayor o menor grado los motivos de la de-
manda.
3. A pesar de que el psicólogo co nsidere que los
objetivos pudieran ser más amplios, en oca-
siones, por circunstancias del propio ámbito
laboral o de las neces idades y urgencias de
los pacientes, se pueden om itir algunos de
ellos y centrarse en los más urgentes. Todo
ello con el consenso del paciente.
4. Si hay alguna conducta o problema que pu-
diera conllevar situación de riesgo para el
paciente se pu ede empezar a plantear y/o co-
menzar la intervención sobre la misma.
2ª FASE: FORMULACION DE HIPÓTESIS DE
EVALUACIÓN VERIFICABLES
Esta fase del proceso de eva luación se reali za a so-
las, generalmente sin el cliente, debido a que es una
fase de reflexión sobre la demanda y los objetivos
de eva luación establecidos. Las hipótesis siempre se
plantean sobre la información que se ha recabado, por
lo que haber sab ido aplica r bien las entrevistas y haber
elegido adecuadamente otras técnicas o estrategias de
eva luación es condición indispensabl e.
En esta segunda fase, la mayoría de autores (ver
Tabla 2.1) coinciden en la formu lación de hipótesis,
sin embargo, en nuestra nueva propu esta hemos esta-
blec ido el título de «Formulación de hipótesis de eva -
luación verificables » en el que hemos añadido que se
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO
trata de «hipótes is de evaluación», debido a que las
hipótesi s que se formul an en este momento son sobre
los probl emas y obj etivos de la demanda y la compro-
bación de las mi smas permitirán ofrecer el di agnósti co
o expli cac ión del probl ema o probl emas a los clientes.
Por tanto, estas hipótesis form an parte del «proceso
eva luativo » cuya comuni cac ión de resultados se pl as-
ma en el «informe de evaluación » que se redacta una
vez integrados e interpretados los resultados y donde
el profes ional debe posi cionarse y hacer afirm aciones
sobre las que se encuentre seguro, como se indica en
el ca pítulo sobre «El In forme Psicol ógico». Además,
de esta form a, di stinguiremos estas hipótesis con obj e-
tivo evaluati vo de las «hipótesis de intervención » que
se rea li za n para la comprobación del tratami ento y se
describirán en la cuarta fa se del proceso.
Por otro lado, hemos añadido en la rúbri ca de esta
segunda fase que las hipótesi s de evaluación deben ser
«verificables». Para el método científico, las hipótesis
so n predicc iones provi sion ales que se establ ecen so-
bre la información obtenida en la primera fase del pro-
ceso. Su formul ación se rea li za sobre los probl emas de
la demanda y para su veri ficación, se eligen y se apli-
ca n los instrumentos de evalu ac ión específi cos, siendo
res ultados de las pru ebas aplicadas, los que rea lmente
permiten la verifi cac ión de las hipótes is.
Las hipótesis de evaluación deberán establ ecerse
con so lidez y en base a los conocimientos y estudi os
previos sobre la probl emáti ca que se evalúe. Pero, ade-
más, deberán basa rse muy especialmente en la in for-
mación recabada hasta el momento de establ ecerl as,
ya que por un lado se prec isa sa ber las generalidades
que suelen repetirse en casos parecidos, pero hemos
de recordar que cada caso es úni co y pu ede tener co n-
notaciones úni cas sobre las que rea li za r las hipótesis
de eva lu ación y que so n las que permitirán o frecer una
descripción vá lida para cada caso concreto.
Con el fin de que resulte didácti co entender esta
fase, hemos anotado los pasos que se deben dar (ver
Tabl a 2.2) si bien, en el caso de Jesús, algun os de ellos
ya los ha anti cipado la psicól oga durante la primera
fase de recogida de in formac ión. Se trata de: 7) fo r-
mular las hipótesis de eva luación sobre los problemas
y objetivos de la demanda, 2) de finir los problem as a
eva luar para comprobar las hipótesis, y 3) seleccionar
las técnicas o estrategias eva luativas. Todas estas tareas
se ti enen que basa r en estudi os empíricos, es decir,
sobre una base teóri ca científica que respalden las hi-
pótesis que se establ ecerán.
Por ejempl o, en este caso, los conocimientos sobre
las ca racterísti cas de los niños agresores son impres-
cindibl es para formul ar hipótesis y decidir vari abl es e
in strumentos. Como indican Garaigordóbil y Oñ ede-
rra (2 01 O) «los niños o adolescentes agresores, acos-
Principales características de los
adolescentes agresores
Características de los adolescentes agresores
l. Bajo rend imiento académ ico
2. Rechazo a la escuela
3. Conductas antisociales
4. D ificul tad en cumpli miento normas
5. Baja ca pacidad de empatía
6. Impulsividad, senti mientos de ira, hosti lidad, depresión
7. Trastornos de conducta extern alizados
8. Fa lta de sentimientos ele cu lpabili dad
9. Nula capacidad de autocríti ca
1O. Consumo de alcoho l y drogas
11 . Prácticas de cri anza inadecuadas, bien autoritarias o
negligentes
12. Poco tiempo comparti do en familia
13 . Suicidios en casos extremos
14 . Resultados contrad ictori os relati vos a si presentan autoestima
baja o alta
tumbrados a conseguir beneficios m ediante su con-
ducta agresiva, aprenden e interiorizan que el uso de
la violencia es un m odo bueno y práctico de conseguir
cosas; de esta forma, están constru yendo el camino
para convertirse en delincuentes» . Las prin cipales ca -
racterísti cas de los ado lescentes agresores desc ritas
por Garaigordóbil y O ñederra (2 01 O) se detall an en
la Tabl a 2.4.
2.1. Formular hipótesis de evaluación,
definir problemas y seleccionar
técnicas o estrategias evaluativas
Las tres tareas de esta segunda fa se del Proceso
de Evalu ac ión Psicol ógica se presentan de form a
conjunta en la Tabl a 2.5. En fun c ión de co nocer el
cu erpo teóri co sobre los niñ os agreso res, se pl antea-
ron las hipó tes is de evaluación sobre los probl emas y
obj etivos de la demanda, se defini eron las va ri abl es
a evaluar para poder comprobarl as y se se leccio na-
ron los in strum entos o procedimi entos evaluativos.
Como se indi ca en la guía 22 de las GAP «ca da una
de las hipótesis debe formularse con solidez lógica
y teórica, y con re ferencias empíricas claras» . En la
Tabl a 2. 5, se describen en la co lumna de la izqui er-
da las hipótes is de evaluación establ ecidas sobre los
probl emas de «bajo rendimiento aca démico, eleva do
com portamiento agresivo y problem as de relaciones
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

Hipótesis de evaluación, variables y estrategias evaluativas

PROBLEMAS:
Bajo rend imiento académico, elevado comportam ien to agresivo, prob lemas de relaciones fa mili ares

Informantes y tiempo de
HIPOTESIS DE EVALUACIÓN Variables Técnicas o estrategias evaluativas
aplicación
1. El nivel in te lectual de Jesús será Cogniti va BAS-II Escolar (Escalas de Aptitudes N iño (entre 25-45 minu tos
«medio » Intelectua les BAS- II; El liott, Sm ith y test princ ipa les y 15 los de
M cCull ogh, 2011) (*) rend im iento)
Informes de ni vel esco lar, expediente IES
académico.

2. Presentará un absenti smo esco lar Comportamenta l Registros observacionales y contactos co n Padres, n iño e IES
elevado (as istencia semanal el tutor y psicó loga del IES.
inferi or al 50%)

3. Presenta rá mayor número de Comportamenta les SENA (S istema de Evaluac ió n de Ni ños y Padres y Profesores (entre
cond uctas externali zadas que y emocion ales Adolescentes, N ive l 3 SECUNDARIA 12- 35- 70 mi.)
internali zadas, prin cipalmente en 18 años; Fern ández-Pinto, y co ls, 20 15)
la escuela

4. Presentará prob lemas emoc ionales Comportamentales Q -PAD (C uestionari o para la Eva luación N iño, 20 m i.
y conductuales ca racterísti cos en y emoc ionales de prob lemas en adolescentes; Sica,
los ni ños con co mportami ento Rocco Chiri, Fav ili, M archetti, 20 16)
agres ivo (ver Tab la 2.4)

5. Existi rá una elevada in adaptación Adaptación IAC (Inventario de Adaptación de N iño

en d ist intos contextos (fami liar, cond ucta; ele la Cru z y Cordero, 2015 , 7ª Entre 20 y 30 m i.
escolar) ed., revisada y amp li ada)

6. Las mani festaciones agresivas Agres ividad CAPI-A (C uesti onari o de Agresividad N iño, 30 mi .
serán más proactivas que reactivas Premed itada e Impul siva en Ado lescentes;
Andreu 201 O)

7. Existirán d iferencias entre los Estil os educativos ESPA-2 9 (Esca la de estilos de soc iali zac ión N iño, 20 m i.
estil os educativos del padre y parental en la adolescenc ia, M usitu y
madre García, 2004, 2ª ed.)

8. El sistema de refuerzos-castigos Contingenc ias Entrevistas, Registros de observac ión, Padres, N iño, IES
fa miliares y escolares promu even de refu erzos Info rme psicopedagógico
el comportami ento agres ivo y fa mi li ares
problemas fa mili ares (celos hacia
su hermana)

9. Existirá elevada insatisfacción Satisfacc ión Escala de Sati sfacc ión Famili ar por Padres y niño
fa mil iar en los padres y en el niño fa mi li ar Adj etivos (ESFA; Barraca y López-Yarto, (5-10 mi .)
20 17) y El Test del D ibujo ele la Fa mil ia
(Corman, 1967)

10. Los co nfli ctos fa m il iares reunirán Di agnósti ca D SM-5

cr iteri os diagnósti cos del apartado
«Prob lemas relacionados con la
educac ión fa mi liar»

(*) Debido a que en el Instituto le apli caron a Jes ús el WI SC-IV y no se recomienda su ap licación re-test hasta pasado al menos un año, para
comprobar la primera hipótesis la terapeuta ha elegido el BAS-II que, como se indica en el capítulo «Eva lu ación psicológ ica apl icada en las
áreas del desarro llo y de la inteli gencia», perm ite med ir co n precisión tanto a sujetos co n altas capacidades como a sujetos con algún tipo ele
retraso. Además, inc luye 2 test de rend imiento educa tivo que proporcionan una medida tip ificada de las hab ili dades numéri cas y de escritura.

fam iliares », seguido de las va ri ab les a eva luar y las
correspondientes técni cas o estrategias eva luativas.
Fin almente, en la columna de la derecha se indican
los inform antes y tiempos previstos de eva luac ión. De
esta fo rm a en una mi sma tabla se incluyen las tres ta-
reas especificadas en esta segunda fase del «Proceso
de Evaluación Psicológica» .
Como puede observarse, las hi pótesis estab lec idas
se han basado en la recogida de info rmación previa,
y en los conocimientos que la psicó loga ti ene sobre
eva luación de la inteligencia y rendimiento académi-
co, prob lemas fa miliares y agres ividad en adolescen-
tes. Por ello, la pri mera hipótesis se ha fo rmu lado pa ra
co mprobar y co nfirmar (ya que en el Info rme Psicope-
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO
dagógico ya se indicaba que su nivel intelectual era
med io) que su bajo rendimiento académi co no se deba
a un bajo nivel intelectu al. Por tanto, se ha hipoteti za-
do que el nivel intelectual de Jesús será «medio ». Para
su eva luación se ha elegido la BAS-11 Escolar, así co mo
los Informes de nivel esco lar y expediente académi co.
Por otro lado, una baja asistencia al Instituto podría re-
lacionarse co n su disminución de rendimiento, por lo
que se ha hipoteti zado que presentará un absentismo
esco lar elevado (asistencia semanal inferi or al 50%)
que se eva luará a través de registros observacionales y
contactos co n el tutor y psicó loga del IES.
Ta mbi én se han establ ecido otras hipótesis basadas
en ca racterísti cas li stadas en la Tabl a 2.4. Por ej empl o,
que Jesús presentará más co nductas extern ali zadas
que intern ali za das principalmente en la escuela, eva-
luadas a través del SENA, y que presentará probl emas
emocionales y condu ctu ales ca racterísti cos en los ni -
ños con comportamiento agresivo, para lo que se ha
se leccionado el Q-PAD que ofrece información sobre
problemas en ado lescentes a través de nueve esca las:
ansiedad, depresió n, abuso de sustancias, probl emas
interpersonales, fa miliares, ince rtidumbre hac ia el fu-
tu ro, ri esgo psicosoc ial, autoestim a y bi enestar. Debi -
do a que Jesús no se siente bi en ni con los estudi os ni
con su comportami ento, tambi én se ha hipoteti za do
que presentará una elevada inadaptac ión en di stin -
tos contex tos, para lo que se ha se leccionado el IAC
pa ra su comprobació n debido a que evalúa niveles
de adaptación fa miliar, escolar, social y global. Como
puede observarse, los co nocimi entos sobre la probl e-
mática del caso y el domini o sobre los instrumentos de
eva luación son imprescindibl es.
En base a la info rm ación obtenida en las entrevi s-
tas se ha visto que la agresivi dad que manifiesta Jesús
puede ser premeditada ya que Jesús parece utili za r
las agresiones como un medio para co nseguir un fin :
«destacar y que le expulsen para no asistir a clase>,, por
lo que se ha seleccionado el CAPI -A para co mprobar
si las manifes taciones agresivas serán más proactivas
que reactivas, debido a que esta prueba las diferencia.
Además, conocer la di ferencia que ex iste entre
agres ión y vio lencia resulta imprescindi ble. En el caso
que estamos evaluando, padre e hijo utili za n agres io-
nes deb ido a que ambos pretenden co nseguir un fin,
pero ninguno de ellos lo co nsigue. La vi o lencia, a di-
ferencia de la agresió n, ti ene por obj eti vo ca usar daño.
Las agres iones que rea li za el padre se manifiestan por
pega rl e, gritarl e y apli ca r casti gos desproporcionados
a Jesús. Como se observa en la Tabl a 2.4, otra de las
ca racterísti cas de los ado lescentes agresivos puede ser
las prácticas de cri anza inadecuadas, autoritari as o
negligentes que parece que el padre ejerce sobre Je-
sús, moti vo por el que se ha formul ado la hi pótes is
sobre si ex istirán diferencias entre los estil os educa-
tivos del padre y madre, para lo que se la elegido el
ESPA-29, y tambi én se ha hipoteti za do que los sistema
de refu erzos-ca sti gos fa miliares (comparaciones con
su hermana ...) y escol ares (expul sio nes) promueven el
comportamiento agresivo y probl emas fa mili ares (ce-
los hacia su hermana). Para la comprobación de esta
hipótesis se utili za rán entrevi stas, registros observac io-
nales, informe psicopedagógico y El Test del Dibuj o de
la Familia.
O tra de las hipótesis establ ecidas ha siclo sobre la
sa ti sfacción fa miliar, al suponer una elevada in sa ti sfac-
ción fa mili ar en los padres y en el niño, por lo que se
comprobará a través del ESFA. El úl timo supuesto es-
tab lecido se ha basado en hipoteti za r si los confli ctos
fa mili ares reunirán criteri os di agnósti cos del apartado
«Probl emas relacionados con la educación fa mili ar».
Insistimos en que se necesita tener conocimientos
teóri cos sobre los motivos de la demanda y un profun-
do bagaje sobre los in strumentos de eva luación para
saber lo que miden ca da uno de ellos y elegirl os co-
rrectamente, aspectos que se han descrito en el ca pítu -
lo sobre «Los in strumentos de evaluación psicol ógica
y ga rantías de ca lidad ». La correcta medición de cada
vari abl e permitirá comprobar cada hipótesis establ e-
cida. Por supuesto, si en los resultados obtenidos en
los instrumentos apli cados se detectasen probl emas o
ri esgos graves, éstos deberán ser evaluados a través de
pru ebas específi cas que evalúen las d imensiones co-
rrespondientes.
Como vemos la fo rmul ación de hi pótesis y la elec-
ción de los in strum entos de evaluación no se rea li za al
aza r, sino que se precisa ampli a formación. Esta prepa-
ración se va adquiri endo co n la prácti ca y estudiando
los modelos teóri cos, los manuales de los test, apli ca n-
do las pruebas, y algo importante, que pocas veces se
cita, la consulta co n supervi sores en las que se apren-
de a refl ex ionar sobre los casos y las alternativas para
obtener informac ión fid edigna, etc.
OPTIMIZANDO LA SEGUNDA FASE DEL
PROCESO
Es imprescindible compaginar la informació n
obtenida durante la primera fase del «Proceso de
Evaluación Psicológica» co n la form ación, búsque-
da, actuali zac ión, indagación, prácti ca profesional
y supervisiones de otros profesionales cualifica dos.
De esta form a se sabrá sobre qué aspectos formul ar
hi pótesi s y qué va ri abl es e instrumentos seleccio-
nar para comprobar los supuestos establ ecidos.
En las GAP, las guías 25 y 26 sobre la Formu -
lación de hipótesis de evaluación, indica n que se
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
debe «revisar los instrum entos de evaluación ade-
cuados para ca da constructo y elegir el más apro-
piado » y «vigilar que la in formación a busca r sea
p ertin ente, discrimin ativa y suficiente con resp ecto
a las hipó tesis formuladas ».
Entonces, ¿se podría asegurar que se han elegi-
do las pruebas más apropi adas en el caso de Jesús?
¿que la in formación será pertin ente, discrimin ativa
y suficiente, en relación a las hipótesis de eva lua-
ción fo rmul adas en la Tabl a 2.5?
Nuevamente aquí desde una amplia experiencia
profesional y con el fin de rentabiliza r tiempos, con-
sideramos que se podría prescindir de algunos de
los instrumentos de evaluación seleccionados, por
haber obtenido información discriminativa y sufi-
ciente a través del Informe Psicopedagógico del IES.
En concreto, se podría prescindir de la apl ica-
ción de la BAS-11 elegida para comprobar la hi-
pótesis de que «el nive l intelectu al de Jesús será
med io» pu esto que ya se dispone de la eva luación
realizada en el Instituto a fin ales de curso con el
WI SC-IV, y del histori al de ca lificac iones.
También se podría haber prescindido de la
ap li cac ión del IAC (Inventa ri o de Adaptación de
conducta), ya que en el Instituto se apli có la Bate-
ría de Sociali zac ión (BAS- 1 para profesores y BAS-
2 para padres) y se obtuvo un criteri o global de
inadaptación de Jesús. Sin embargo, la terapeuta
establ ece la hipótesis de que «ex istirá una elevada
inadaptación en distintos co ntextos », pa ra lo que
ha elegido el IAC que ofrece info rmac ión sobre la
adaptac ión en co ntextos personal, fa miliar y esco-
lar y se trata de una pru eba autoa pli cada. Estos
aspectos son importantes tenerl os en cuenta a la
hora de decidir un u otro instrumento para com-
probar una determinada hi pótesis.
En relación a la hipótesis sobre el tipo de ma-
nifestac iones agresivas de Jesús, se podría utili za r
la info rmación ofrec ida por el IES del Cuesti ona-
ri o A-D de conductas antisociales-deli ctivas, en el
que puntuó alto en la esca la antisoc ial y bajo en
la delictiva, pero se ha co nsiderado más adecua-
do administrar el CAPI -A porque mide específica-
mente agresividad premeditada e impul siva. De
esta form a se podrá verifi ca r co n mayor precisión
la hipótesis de que «las mani festaciones agresivas
de Jesús serán más proactivas que reactivas».
Respecto ' a la hipótesis sobre los diferentes
estil os educativos de los padres, a través de las
entrevistas ya se podría comproba r la misma, sin
embargo, al apli ca r el ESPA-29 a Jesús, se ti ene in-
fo rm ación prec isa para poder co mprobar la hipó-
tesis de que «ex istirán di ferencias entre los estilos
educativos del padre y mad re».
Como se puede ver, plantear hipótesis es una
labor que requiere experi encia y muchos co noci-
mientos. Como se indica en las GAP, cada hipó-
tes is debe operativiza rse mediante instrumentos
y proced imientos de evaluación. Por ello, en la
Tabl a 2.2 se presenta como una fase de estudi o y
reflex ión que se rea li za en función de la demanda
y los obj etivos establ ecidos, y que requiere para
cada hipótesis selecc ionar las vari ab les a eva luar
y elegir los instrumentos y procedim ientos de eva-
luación más adecuados.
En defi niti va, si para la co mprobación de hipó-
tes is prescindiéramos de la apli cac ión del BAS- 11
Esco lar y el IAC (Inventari o de Adaptac ión de co n-
ducta), y utili zá ramos en su lugar la información
sumini strada por el IES, solo necesitaríamos en la
tercera fase del proceso una ses ión evaluativa más
(en lugar de dos) para co mprobar todas las hipóte-
sis, ya que algunos de los instrumentos ya fueron
apli cados en la prim era fase. De esta forma, opti-
mi za ríamos el proceso llega ndo a utili za r un total
de tres sesiones para toda la eva luación psico lógi-
ca: dos en la primera fase y una en la tercera.
Y,ADEMÁS:
1. Las hipótes is se ajustarán a los obj etivos de la
evalu ación
2. No siempre será necesari o apli ca r un instru-
mento eva luativo para cada hi pótes is o va -
ri ab le de eva luación. A veces será suficiente
con el inform e del propi o paciente o de otros
info rmantes, por ejemp lo, el Info rm e Psicope-
dagógico.
3. En selecc ión de las técni cas o estrategias
evaluati vas se debe te ner en cuenta, además
de las cualidades psicométricas y que estén
adaptadas a pob lación española, que el psi-
có logo tenga experi encia en la administra-
ción del instrum ento seleccionado y lo sepa
aplicar de fo rma correcta y fiable.
4. Ca da eva luador podrá elegir pru ebas dife ren-
tes en fun ción de si le son más cómodas o
fác iles de ap li ca r, lo que proporcionará aún
mayores ga rantías eva luativas.
5. A la hora de elegir los instrumentos de eva lua-
ción se deberá, aparte de los aspectos comen-
tados en el punto anteri or sobre el evaluador,
tener mu y presente las ca racterísti cas de las
personas a las que se le apliquen. Por ejem-
pl o, se deberá contempl ar que el nivel cultu-
ral de la persona evaluada sea sufic iente para
co ntestar a un cuesti onario o si se detecta
ca nsancio o fa lta de atención, elegir pruebas
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO

cortas o dividir la administración de la prueba
en di stintos momentos, etc.
Por tanto, pa ra eva luar cada constru cto cada
eva luador puede elegir d istintos instrumentos y
para ello debe tener una buena base de conoci-
miento de los mismos y saber lo que miden cada
uno y no confundirlos. A veces, diferentes tipos de
test tienen parecidos nombres, pero cada uno eva-
lúa dimensiones diferentes. Como ejemplo pode-
mos citar el BAS-II que es para med ir las aptitudes
intelectuales, y no ti ene nada que ver con el BAS-1
y BAS-2 que es una Batería de socialización o el
BASC. Sistema de evaluación de la co nducta
de niñ os y adolescentes (Reynolds y Kamphaus,
2005), que evalúa dimensiones pato lógicas y
adaptativas desde los 3 a los 18 años y dispone de
diferentes formas de aplicac ión para el profesor,
padres y para el propio eva luado. Por lo que este
último podría haberse elegido en lugar del SENA.
Por tanto, dominar el proceso, las diferentes tipos
de técnicas de evaluación y co nocer a fondo los
test, es imprescindible.
3ª FASE: COMPROBACIÓN DE
LAS HIPÓTESIS DE EVALUACIÓN,
FORMULACIÓN DE CASO Y COMUNICACIÓN
DE LOS RESULTADOS
formulación de caso, 6) comunica r los resultados del
proceso evaluativo . Informe de evaluación.
Seguidamente se describen cómo se han reali zado
estas tareas sobre el caso que venimos ofreciendo de
Jesús.
3.1. Planificar la aplicación de las técnicas
evaluativas
La preparación de los materi ales y el procedimiento
de admini stración de las pruebas que se aplica ron a Je-
sús se organizaron en función de sus ca racterísticas per-
sonales, los tiempos de aplicac ión y complejidad de los
instrumentos, aspectos que ya se tuvieron en considera-
ción a la hora de elegirlos en la fase anteri or. Además de
los test seleccionados, en esta fase las entrevistas que se
realicen deberán tener como objetivo la comprobación
de hipótesis de eva luación, utiliza ndo para ello las «téc-
nicas de entrevista directivas» recomendadas en el tema
«La entrevista en el proceso de evaluación psico lógica ».
En la Tabl a 2.6. se recoge la pl anificac ión de técn i-
cas eva luativas para comp robar hipótesis, en las que se
han incluido todas las pruebas propuestas en la Tabla
2.5. Se puede observar que se estab lecieron dos sesio-
nes de eva luación para comprobació n de hipótesis y
formu lación de caso. En la primera se decid ió admi-
nistrar el BAS-II Escolar y el CAPI -A que es muy corto,
dejando para la siguiente sesión la administración del
resto de test que requieren unos 60 minutos en total.

Con el fin de comprobar las hipótesis y rea li za r la
formul ación de caso se deberá: 7) planifica r la apli-
ca ción de las técnicas eva luativas, 2) aplica r las prue-
bas, 3) corregir, interpretar e in tegrar los resultados, 4)
comprobar las hipótesis de evaluación, 5) establecer la
3.2. Aplicar las pruebas
La cuarta cita con Jesús transcurrió de la sigui ente
manera. Jesús vino acompañado por su madre y pasa-
ron juntos al despacho. La terapeuta co nsensuó co n

Planificación de las técnicas evaluativas

M@Mi,lfi,iM Instrumento Tiempo de administración
BAS-II Escolar (Esca las de Aptitudes Intelectuales BAS- II; Elliott, Smith y Entre 25 y 45 mi . test
M cCullogh, 201 1) principales y 15 mi. los dos
de rend imiento
4ª c ita N iño
CAPI-A (Cuestionario de Agresividad Premeditada e Impul siva en 10-15 minutos
Adolescentes; And reu, 201 O)

IAC (Inventario de Adaptación de conducta; de la Cruz y Cordero, 20 minutos

2015, 7ª ed., revisada y ampliada)

ESPA-29 (Esca la de esti los de socia li zac ión parenta l en la adolescenc ia, 20 minutos
5ª cita N iño
Musitu y García, 2004, 2° ed.)

Q-PAD (Cuestionari o para la Evaluac ión de problemas en adolescentes; 20 minutos

Sica, Rocco Chiri , Favil i, Marchetti, 2016)
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

ambos las pruebas de evaluación que le aplicaría a
Jesús en dos sesiones, obteniendo el consentimiento
para su aplicac ión. Este aspecto está recogido en las
GAP en las guías 28 y 29 que indican que se debe «ob-
tener consentimiento del sujeto para el plan de evalua-
ción y para los procedimientos de evaluación implica-
dos » y «preparar la situación de evaluación, así como
dar las instrucciones a los sujetos y demás participantes
de acuerdo con estándares técnicos y profesionales».
La madre le entregó un sob re a la psicóloga con
dos Hoj as de registro 1. Y la terapeuta le pidió a Jesús
su H oja de registro 2. que debía haber cumplimentado
durante la semana previa. Y le dio otro registro idén-
tico para que sigui ese anotando lo mi smo durante la
siguiente semana.
A co ntinuación, y como se especifica en la Tab la
2.2, se pasó a form ar al niño para que la apli cac ión
de pruebas fuese correcta y eficaz. La terapeuta le ex-
pi icó que los méd icos suelen utili za r analíti cas u otras
pruebas para conocer lo que les pasa a las personas,
pero los psicólogos utili za n test y cuestionari os para
poder conocer lo que hacen, piensan y sienten, ya que
no existen análi sis o radiografías que pueda n dar esa
inform ación. Por eso era impresci ndibl e su co labora-
ción activa, ya que sus respuestas iban a compl etar
la informac ión necesa ri a para ay udarl e. Que, si se le
presentaran dudas o preguntas, debía hacerlas, ya que
no se trataba de una situación de examen, sino de otra
forma de informar, distinta de la entrevista mantenida
en la visita anteri or.
Seguidamente, se aplica ron las técnicas de recogi-
da de información para comprobar las hipótesis. Un
aspecto importa nte es que, si se observa ca nsa ncio o
aburrimi ento en algún momento de la ad mini stración
de un test, por ejempl o, el BAS-11 Escolar, convendría
ca mbi ar de tarea y, ap lica rl e otro de los test previstos.
La fl ex ibilidad en la apli cac ión de instrumentos de eva-
luación debe estar muy presente para obtener resu lta-
dos válidos y fi ables. Otros aspectos a tener en cuenta
sobre la se lección y correcta ap licación de las pruebas
pueden consultarse en el capítulo «Los in strumentos de
eva lu ación psicológica y garantías de ca lidad ».

Hoja de regist Resumen de Hojas de registro l. Cumplimentadas por Toñi

Ha ido al Instituto Ha hecho deberes
Otras actividades diarias (p. ej. Qué se le ha dicho y quién, cuando
SI/NO SI/NO
jugar, deporte, recados) ha hecho deberes u otras cosas
Quién le ha ayudado
Semana 1 2 días. 2 días. Nadie Coc inar con la madre en el fin de Su padre: " Ya es hora que estudies,
Los otros tres dijo semana más te vale portarte bien, si no ya
sentirse enfermo sabes ... »
Semana 2 4 días. 3 días (uno en Ir a busca r el pan Su madre: "Así me gusta hijo, que
Uno se durmi ó y sábado y le ayudó Ayudar a poner la mesa estudies como tu hermana"
ya no fu e hermano mayor)

Hoja de regist Resumen de Hojas de registro 2. Cumplimentadas por Jesús

He llegado Me he metido He hecho Otras actividades Qué te han dicho y
puntual al IES en líos los deberes diarias en el cole y/o quién (profes, padre,
SI/NO SI/NO SI/NO en casa madre, hermanos)
Cuáles Quién me ha ayudado
Semana 2 SI: 4 Tres días ha insultado SI: 3 En el co le ha hab lado La profe de Mates
a sus compañeros José Lui s, el sábado con profe de Mates se alegra que vaya al
y en recreo les ha psicó logo.
NO: empujado y pegado NO: Co n la madre ha Su madre: «Así
cocinado me gusta hijo, que
estudies como tu
hermana »

Semana 3 SI: 4 Dos días ha insu ltado SI: 2 H a hab lado con el Tutor le ha dicho
a compañeros Nad ie tutor que se ha fijado en
que ha mejorado
NO: NO: Ha ido a por el pa n y compo rtam iento.
puesto la mesa Su padre: «Sigues
sin ir todos los días
al Instituto y, no
estudias, eres un
vago »
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO

Trascurridas las dos sesiones (c uarta y quinta citas,
en la que Jesús trajo el Registro 2 rea l izado en esa se-
mana), nu evamente la psi có loga se encuentra co n ta-
reas a rea li za r en ausencia del sujeto evaluado, ya que
debe proceder a co rregir las pru ebas e interpretar e in-
tegrar los datos para verifi ca r las hipótesis y estab lecer
el modelo expli ca tivo del caso.
3.3. Corregir, interpretar e integrar los
resultados
Pasamos primero co rregir e interpreta r los registros
de observación. El primer res ultado es sobre el registro
de heteroobservac ión rea li za do por Toñ i, la madre de
Jesús y el segundo de autoobservac ión rea li zado por
Jesús.
La interpretación de los resultados obtenidos a tra-
vés de ambos registros se ofrece en el siguiente Cuadro
2.9.
Se puede profundizar en la interpreta ción de los
registros de observación ap licados, utili za ndo, además
del porcentaje de frecuencias, el cá lculo estadístico
entre la observación rea li zada por la madre y el hij o.
En el Cuadro 2.1 O, se comprueba mediante la prueba
estad ísti ca de comparación de proporciones que se ha
producido un incremento de as istencia a clase, aun-
que no sea estadísti ca mente significativo. De forma
compl ementari a, la tendencia producida a lo largo de
las tres semanas muestra un incremento en la asisten-

Resultados cualitativos de la heterobservación y autoobservación realizadas por la madre y

Jesús, respectivamente
• En tota l han sido tres semanas de registro. La primera registró
so lamente la madre. La segunda semana registraron madre e hijo
por separado. La tercera solamente rea li zó el registro Jesús. Se
observa que en la segunda semana co inc ide la información apor-
tada independientemente por cada observador.
• Acudió al Instituto: 2/5 días la primera semana y las dos siguien-
tes fue 4/5 días. Lo que representa un tota l del 67% de asistencia
sobre 15 días escolares.
• Hizo los deberes: 2 días la primera semana, 3 la segunda y 2 la
tercera. La frecuenc ia sobre 21 días (incl uidos los fines de sema-
na) ha sido del 33%.
• No le ayudan en los deberes, sa lvo la segunda semana que en
sábado le ayudó herm ano mayor
• Se ha metido en líos en el Instituto: sobre 1O días (dos semanas),
En una frecuencia del 50%.
EN CASA:
• Conductas positivas: ha coc inado e ido a por el pan, ha puesto la
mesa
• Respuestas recibidas: de la madre, aunque le alaba «Así me g usta
hijo que estudies .. . " le compara co n hermana « .. . como tu her-
mana ». D el padre comentarios de reproches «Ya es hora de que
estudies ... " y amenazas «más te va le por/arte bien, si no ya sa-
bes . .. "
EN EL INSTITUTO:
• Conductas positivas: Ha hablado co n profe de M ates y el Tutor
• Conductas negativas:
- Semana 2, ha in sultado a sus compañeros y en recreo les ha
empuj ado y pegado 3/5 días
- Semana 3, ha in sultado a compañeros 2/5 días.
• Respuestas recibidas:
- Semana 2, su profe de M ates le ha dicho que se alegra que
vaya al psicólogo
- Semana 3, su Tutor le ha dicho que se ha fij ado en que ha me-
j orado el comportamiento

-
Resultados estadísticos de comparación entre la observación realizada por la madre y Jesús
Observación en Autorregistros
contextos naturales coincidentes
Dos formas complementarias de resolución
¿Quién
Madre Madre e hijo H ijo
observa?

Sucesivos
Comparación de Tendencia correspondiente a las tres
períodos de Semana 1 Semana 2 Semana 3
proporciones semanas suces ivas
tiempo

Hay diferencia,
As istencia a
2 días: 4 dias: 4 días: pero no llega a
clase (5 días
2/5 4/5 4/5 ser significativa
lectivos)
(p< .19)

1,4 1.8 2.2 2.4

 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

Resultados obtenidos en «El Test del Dibujo de la Familia»

Los trazos, líneas fuertes y rectas para dibujar a los miembros de
la fam ili a, pueden estar están plasmando las tendencias agresivas
e impul sivas de Jesús.
Aunque se dibujó en primer luga r, lo hi zo poniéndose un año me-
nos (edad que ti ene su hermana). Dijo que deseaba ser ella en esa
fa milia y es a quién prefiere porqu e va bien en la escuela, tiene
rega los y los padres la quieren mucho. Sin embargo, deja a la vista
sus celos hacia ella al no haberl a dibujado y dejándo la en casa
porque no cabe en el coche y porque es «la sabionda».
Su madre la dibuja a su lado y con más detalles, por lo que la va lo-
ri za y siente cerca nía hacia ella; la describe como mu y trabajadora
y que quiere mucho a sus hijos. Él se considera el menos bueno de
la famili a y el que se porta mal, por lo que como casti go le rapan la
cabeza, lo que muestra el impacto que esa sanción le ha causado.
A su hermano mayor le considera el más feli z porqu e va a la Uni-
vers idad y le dejan hacer lo que qu iere.
La incomun icac ión con su padre queda pl asmada al dibujarle en
otro estrato de la hoja y apartado, con un brazo recto que luego
borra y se lo dibuja leva ntado en símbolo de mando y con la boca
en zigzag como símbolo de estar enfadado .

Resultados obtenidos en el resto de los test aplicados

1nstrumentos Resultados
BAS-II Escolar (Esca las de Apt itudes Su nivel intelectual se sitúa en el nivel medio (entre 90-11 O). El Índi ce Genera l es de 102,
Intelec tu ales BAS-II) los Índi ces de Razonamiento no Verba l (RNV) y Espacial (IE), son ligeramente su peri ores al
Índi ce Verbal (IV), aunque la diferencia no es significativa.

Informes y expediente académico El in form e muestra un nive l aca démico medio en Primari a, si bi en destacaba más en los
contenidos espaciales y numéri cos frente a los verbales .
En 1º ESO su rendimiento descendió. Es repetidor y lleva tocias las áreas suspendidas.

SENA (S istema de Eva luación de Niñ os y Evaluación esco lar:

Ado lescentes, N ivel 3 SECUNDARIA 12-18 • Índ ices globales de problemas: Puntuaciones altas. La más eleva das en probl emas
años) conductua les y de las funciones ej ecutivas. En probl emas emoc ionales medio-a lto y en
recursos personales baj o.
■ Esca las ele problemas: En la esca la de problemas exteri ori zados puntúa alto en
problemas de contro l de la ira, agresión, co nducta desa fi ante y antisocia l. En
otros problemas, en problemas de aprendi zaj e. Tamb ién en vulnerabi lidad. En los
interi ori za dos se sitúa en la media y destaca su baja puntuación en esca las de recursos
personales.

Evaluación familiar:
• Índi ces globa les de problemas: Puntu aciones altas en problemas co nductuales y
emocionales y bajas en las funciones ejecutivas y en recu rsos personales
• Esca las ele probl emas: En problemas exteri ori zados e in teri ori zados y en vulnerabilidad
puntúa elevado. Med io en problemas de aprendi zaje y obti ene bajas puntuac iones en
esca las ele recursos personales

CAPI-A (Cuestionario de Agresividad Las puntu aciones obtenidas por Jesús son:
Premeditada e Impulsiva en Ado lescentes) ■ Esca la de agres ividad premeditada: Pe 75
■ Esca la de agresividad impulsiva: Pe 15
■ Esca la para el contro l de la fa lta de sinceridad: Pe 60

IAC (Inventario de Adaptación de co nducta) Las puntu aciones de adaptación obtenidas por Jesús en distintos contextos son:
• Personal: Pe 25 (nivel med io entre 25-75)
• Familiar: Pe 1O (nivel bajo entre 5-24)
■ Escol ar: Pe 4 (nivel mu y bajo entre 1-4)
■ Soci al: Pe 15 (nivel bajo entre 5-24)
■ Globa l: Pe 10 (nive l bajo entre 5-24)

ESPA-29 (Esca la de esti los de socia li zac ión Las puntuaciones que Jesús ha otorgado a las dos dimensiones para cada progenitor han
parental en la adolescencia) sido:
■ Aceptación/Implicac ión: Madre Pe 80 y Padre Pe 1O
■ Coerció n/ Imposición: Madre Pe 20 y Padre Pe 85

ESFA (Esca la de Sa ti sfacc ión fa miliar por Las puntuaciones obtenidas han sido:
adjetivos) • Satisfacción fa miliar: Jesús Pe 1O y M adre Pe 1O Padre Pe 20
►
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO

\'
~ Instrumentos
Q-PA D (C uesti onari o para la eva luac ión de
problemas en adolescentes)
Resultados
Las puntu aciones obtenidas por Jes ús en las distintas escalas son:
• Probl emas familiares: Pe 97
• Probl emas interpersonales: Pe 94
• Incertidumbre sobre el futuro: Pe 92
• Ri esgo psicosocial: Pe 9 1
• Ansiedad: Pe 93
• Depresión: Pe 87
• Autoestima: Pe 15
• Abuso de sustancias: Pun tuaciones no c línicas
• Insa ti sfacción co rporal: Pun tuaciones no c línicas

DSM-5 • Cu mple los cr iterios de:

V61.20 (Z62.820) Prob lema de relación entre padres e hijos

c ia a cl ase. Para ampli ar informac ión co nsultar el ca -
pítulo sobre «Observación Si stemáti ca» .
Los resultados e interpretac ión sobre «El Test del
D ibujo de la Familia » se expon en en el Cuadro 2.11.
En el Cuadro 2.1 2 se ex ponen los res ultados obte-
nidos en el resto de test apli ca dos.
Integración de los resultados
En relación al nivel intelectu al, se observa que en el
BAS-II Esco lar ha obtenido puntuaciones medias, aun-
que no hay diferencias significativas, el índi ce con una
puntuación más baja, el Índi ce verbal (IV) puede enten-
derse como un punto débil dentro de su perfil. Este Índi -
ce representa la inteli gencia cri stali zada, la adquisición
de conceptos y conocimi entos verbales y el razona-
miento verbal. La puntuación más alta la ha obtenido en
el Índi ce Espac ial (IE), que constituiría su punto fu erte.
Estos resultados están en co nso nancia co n el In-
forme psicopedagógico qu e indica ba que Jes ús des-
tacaba más en los contenidos espaciales y numéri cos
frente a los verbales. Además, en las dos pruebas de
rendimi ento del BAS-II Esco lar, que proporcionan una
medida tipifi ca da de las habilidades numéri cas y de
escritura bás icas, se observa puntuac iones más eleva-
das en las numéri cas (Aritméti ca) .
Tambi én parecen estar en la mi sma dirección que
los datos ofrecidos por el Insti tuto sobre la apli cac ión
del WISC-IV a fin ales del curso anteri or, donde se in-
d ica ba que su nivel intelectu al era «medi o», y qu e el
Índi ce de Comprensi ón Verbal (CV) era li geramente in-
feri or al Índi ce de Ra zonami ento perceptivo (RP) .
A pesa r de que no son comparabl es las categorías
establ ec idas para los índi ces del BAS-II y del WISC-IV,
pues se ca lcul an en base a los res ultados obtenidos en
cada una de ell as, consideramos muy coh erentes los
datos ofrecidos por ambas pruebas.
Por otro lado, existen otros fa ctores relacionados
co n los contextos famili ar (los probl emas fa mili ares),
esco lar (ex pul sion es), y ele co ndu ctas agresivas y ex-
ternali zaclas (probl emas ele co ntrol ele la ira, agres ión,
condu cta desa fi ante y anti soc ial) que pu eden estar in-
flu yendo en su bajo rendimi ento escolar. En definitiva,
en su baj o rendimi ento académi co, además de aspec-
tos escolares, se debe tener en co nsideración para su
tratami ento los síntomas emoc ionales, las conductas
ex tern ali za das ele Jes ús y los probl emas fa mili ares. Por
otra parte, de ca ra a la intervenc ión será importante
promover aspectos pos itivos que ha anotado Jesús en
las Hojas ele Registro, como por ejemplo que en las
dos últimas semanas ha rec ibido refu erzos positivos de
su profeso ra ele M atemáti cas y su Tutor (la profesora ele
M atemáti cas se ha alegrado de que esté yendo a vi sitar
una psicó loga y el Tutor le ha di cho que se ha fij ado en
que ha mejorado su comportami ento). Estos aspectos
deben tenerse en cuenta para la intervención psicol ó-
gica, junto a la tendenc ia constatada hacía el aumento
de as istencia a cl ase, lo que podrían significa r si gnos
de bu en pron ósti co terapéutico.
En relación a los probl emas famili ares, se han
detectado diferentes estilos educa tivos entre padre y
madre (estil o autoritario del padre frente al indul gente
de la madre) . Las dos form as di stintas de relacionarse
con Jesús han sido observadas, as imi smo, a través de
las di stintas entrevi stas rea li za das. Anotamos seguida-
mente algunos datos ex traídos de los resúmenes d e la
psicó loga que correlacionan co n los resultados obte-
nidos del ESPA-29:
En la entrevista ini cial con Toñi, la terapeuta anotó:
■ La madre se si ente culpabl e, le ju stifi ca y le si-
gue premiando con la paga .
■ El padre le grita y le casti ga quitándol e la paga .
■ Los padres están en desacuerdo ante las posibl es
so luc iones adoptadas .
Además, como ha indi ca do Toñi en la entrevista
ini cial:
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
■ « Pues que no nos ponemos de acuerdo. Pedro
quiere arreglarlo todo a gritos y con am enazas
que suele cumplir, como quitarle las pagas. En
cambio, yo creo que es mejor dejárselas para
que no haya más problem as»
Lo que fue co nfirmado por Jes ús:
■ «Mi padre m e grita, m e riñe, m e castiga con co-
sas que sabe que m e hacen mucho daño. Ni te
lo imaginas hasta qué nivel llega »
En la entrev ista biográfica con ambos padres, se
obtuvieron los siguientes datos:
■ A l haber suspendido 1º de la ESO, su padre ha
empeza do a ejercer un a mayor presión, gritán-
dol e y ri ñéndo le para que estudi e más, agraván-
dose co n discusiones que no permiten resolver
los probl emas.
■ Su madre le justifica, le protege.
■ Para so luc ionar este empeorami ento, el padre
utili za un estil o amenazado r-agresivo y la madre
perm isi vo-p rotecto ra.
En el res umen de la entrevista co n Jesús, la psicó-
loga anotó:
■ Experimenta un ambi ente fam ili ar negativo . Ti e-
ne confli ctos, especialmente con su padre, y los
so luciona aisl ándose en su habitación. Prese nta
rabia co nten ida, lab ili dad emociona l y posibl e
ideación su icida al verba lizar que «qui en qui zá
debería matarse es él».
Además, se constata a través de las entrev istas que
los comentarios que recibe so n, generalmente, de
comparación con sus hermanos :
■ Ante la pregunta a los padres sob re qué tipo de
prem ios recibe, respondieron : «siempre le deci-
mos que vea los premios que les damos a sus
hermanos, pero él en luga r de entenderlo, pare-
ce que aumenta sus enfados y m alas conductas»
Este aspecto tambi én ha quedado pl as mado en los
registros observac ionales rea li zados por Jes ús, en los
que cuando ha hecho deberes u otras cosas positivas,
su madre le ha dicho: «Así me gusta hijo, que estudies
como tu hermana».
Asimi smo, ~e han observado sistemas de refu er-
zo-castigos in adecuados, aspectos que han quedado
pl asmados no so lo a través de los registros de observa-
ción sin o, tambi én, a través de los resultados del Test
del Dibujo de la Famili a, en el que se mu estra la inco-
municación con su pad re y las dificultades con el resto
de los fam ili ares, a excepción de su madre que es co n
quien se siente más cerca.
Las siguientes respu estas otorgadas por los padres
en la entrevista mu estran que no le refu erza n las co n-
ductas positivas:
¿Cómo se actúa ante las conductas positivas? «No
tiene ninguna, nunca hace lo que le decimos, pa-
rece que espera que pidamos algo para hacer lo
contrario»
¿Con cuanta frecuencia se le alaba o premi a? «Pues
nun ca»
Su padre só lo le resa lta cuando no va al Instituto:
«Sigues sin ir todos los días al Instituto y, no estu-
dias, eres un vago »
Según inform an los pad res de Jesús, los castigos
que le imponen so n variados, y sin normas cl aras,
pues no queda n estab lecidos cua ndo termin an o los
motivos por los que se los leva ntan:
¿Cómo se actú a ante las conductas negati vas? «Cas-
tigos variados y se los dejamos, diciéndole "quedas
castigado hasta que te portes bien "»
¿Con cuanta frecuencia se le casti ga? «Casi ca da
sem ana, pero a los 3-4 días le leva nta el castigo la
m adre»
¿Qué tipo de castigos recibe? «Sin sa lir a la ca lle,
mandarle a su habitación, sin da rle la paga, dejarle
sin ordenador o consola»
Actividades de ti empo li bre o extraescolares que
rea li za el niño: «Iba a Karate y a natación, pero se lo
han quitado. Le gustan juegos de mesa: Monopoly,
ajedrez, dom inó, pero como se porta tan mal, hem os
decidido dejar de juga r con él para que aprenda»
En El Test del Dibujo de la Famili a se ha observado
que desva lor iza a su hermana al no dibuja rl a. Además,
en las preguntas del test responde que prefiere a la hij a:
Tú, en esta fam ili a ¿A qui én prefieres? ¿Por qu é? «A
la hija porque va bien en la escuela, tiene regalos y
los padres la quieren mucho »
Y decide dejarl a en casa porque no cabe en el co-
che y porque es «la sab ionda »
El papá propone un paseo en coc he, pero no hay
luga r para todos, ¿quién se va a quedar en casa?
¿Por qué? «La hija porque es la sabionda »
Pero, le gustaría ser como ell a:
Suponiendo que tú formases parte de esta fami li a
¿Qui én serías? ¿Por qué? «Sería la niña porque es
como m e gusta ría ser a mí»
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO
Por un lado, quisiera ser ella y por otro la desvalori-
za al no dibujarla, lo que muestra una rea cc ión agresi -
va indirecta. Según Corman (1967) «La censura del yo,
que impide cualquier expresión de agresividad decla-
rada, obliga a esta tendencia a manifestarse en form a
indirecta, con frecuencia por desva lorización del rival».
Ade más, a través de las entrevistas se corroboran
dichos celos. Toñi indi ca en la entrevista in icial:
« ... con su hermana pequeña la ignora y a veces la
desprecia diciéndole "tonta '; "estúpida»
Y, en la entrevista biográfica Toñi y Ped ro han re-
sa ltado:
« . . . Hace muchas cosas solo, porque con su her-
mana hace como que la ignora. Creemos que tiene
celos de ella. Pues ella va bien en el colegio. Tiene
un año menos que él y ambos están en Primero de
la ESO, al haber suspendido Jesús el año pasado. Y
le decimos que estudien juntos y ella le ayude, pero
él se niega a estudiar con ella. Dice que es una "sa-
bionda y que no la necesita para nada »
II
« ... Da contestaciones inadecuadas, desprecios
com o "fea " a su herma na»
«Pensamos que tiene celos de su hermana Amelía»
A través de los resultados obtenidos con el Q-PAD,
ta mbién se han co nfirmado los problemas fam ili ares,
con alto nivel de malestar y prob lemas clíni cos desta-
cados, como se ha ven ido co nstatando a través de las
entrevistas y otras técnicas ap li cadas, a lo que ca be
añad ir una elevada in sati sfacción fa miliar eva luada
con el ESFA.
En probl emas interperson ales, incertidumbre sobre
el futuro, riesgo psicosocial y ansi edad las puntuacio-
nes obtenidas se han situado en nivel alto ca li ficado
de «malestar y probl emas ». Estos prob lemas in terper-
sona les se han evidenciado, repetidamente, a través de
las distintas entrevistas e Informe Psicoed ucativo. La
incertidumbre sobre el futuro, Jes ús la manifestó en la
entrevista « La verdad es que, al repetir este año, todo
me suena un poco y quizá podría aprobar alguna, pero
me siento pesimista ante el futuro y m e meto en tantos
líos que lo do y por perdido ». El eleva do ri esgo psi -
cosocial y ansiedad se relacionan con el co njunto de
prob lemas que presenta. Cabe seña lar que en las «es-
ca las de probl emas interiorizados» del SENA se corro-
boran elevadas puntu aciones en depresión y ansi edad.
En depresión los resultados obtenidos se sitúan en el
rango medio-alto, por lo que consideramos es necesa rio
hacer un seguimiento, ya que durante la entrevista Jesús
verba l izó ideación suicida «Le dije que "le iba a matar';
pero a veces, pienso que quién debiera matarse soy yo».
En cuanto a la dimensión posi tiva de autoestima y
bienestar, la puntuación obtenida se sitúa en un rango
de percentiles bajo indicativo de «M alestar». As imi s-
mo, en las «esca las de recursos personal es» del SENA
presenta baja autoestima.
Finalmente se ha comprobado que en las esca-
las de abuso de sustancias e insatisfacc ión co rporal
no obtiene puntuaciones significati va mente clíni cas.
Cabe señalar que los ítems en esta última esca la se re-
lac ionan co n el peso, aspecto físico, etc., y Jes ús no ha
manifestado en ningú n momento estar en desacuerdo,
sino al co ntrario, le gustaba su aspecto y va loraba su
largo cabe llo.
Respecto al tipo de manifestaciones agresivas, Jesús
muestra una agresividad premeditada, es decir, utili za
las agresiones como un medio para conseguir un obje-
tivo, diferente al de dañar a las víctimas. Por lo que su
meta es lograr otros objetivos, como ha expresado a tra-
vés de la entrevista. En el Instituto quiere «destacar, que
le expul sen y no ir a clase» . En casa: «atacar para que le
dejen en paz». Además, estos datos correlacionan co n
los del Informe psi copedagógico en el que en el Cues-
tionario A-D de Conductas Antisociales-De lictivas, pun-
tuaba alto en la esca la antisocial y bajo en la delictiva.
También se han encontrado resultados de inadaptación
en di stintos co ntextos (personal, fami liar, escolar, social
y global) eva luado a través del IAC, que parecen estar
en consonancia con los del Informe Psi copedagógico,
en el que mostraba un cri terio globa l de inadaptación
eva luado por profesores y padres con el BAS-1 y BAS-2.
En relación al di agnós ti co de «Problemas de rela-
ción entre padres e hijos », el DSM-5 expli ca que habi-
tualmente estos prob lemas va n asociados a un deterio-
ro funcional en los dominios co nductual es, cognitivos
o afectivos. Añade, que son ejemplos de prob lemas
co nductuales el inadecuado control , supervi sión e
impli cac ión de los padres con el niño, la sobrepro-
tección de los padres, la presión patern a exces iva, las
discusiones que se agravan hasta llega r a la amenaza
de violencia física y la evitación sin la resolució n de
probl emas. Todas estas ca ra cterísticas se han constata-
do en el caso de Jes ús.
Por consiguiente, consideramos que al criterio diag-
nóstico de «Trastorno negativista desafiante» propues-
to por el servicio psicopedagógico a finales del c urso
pasado, se debe añadi r el de «Problema de relación
entre padres e hijos».
3.4. Comprobar las hipótesis de evaluación
Las hipótesis son supuestos generales, cuya com-
probación precisa de una operativizació n, por eso se
hacen enunciados verificab les a través de las técnicas
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
o estrategias de evaluación. Estos aspectos se generan
de forma prácticamente instantánea por parte del eva-
luador ya que al seleccionar los instrumentos con los
que se van a comp robar las hipótesis, a su vez el eva-
lu ador predice los resultados que espera encontrar. A
co ntinuación, presentamos la comprobac ión de cada
hipótesis junto a las predicciones o enunciados verifi-
cab les estab lecidos por la psicóloga.
HIPÓTESIS 1. PREDICCIÓN / ENUNCIADO
Aceptada VERIFICABLE
El nivel intelectual de En el BAS-1 1 Escolar obtendrá un IG en la
Jes ús será «medio» categoría media (90- 11 O)
En el BAS-11 ha obtenido una puntuación de 102 en
el Índi ce General (IG) que representa, según el manual,
un rendimiento genera l categorizado como «medio »,
por lo que se acepta esta hipótesis. Estos resultados
están en consona ncia con la información faci litada en
el Informe psicopedagógico.
HIPÓTESIS 2. PREDICCIÓN / ENUNCIADO
Rechazada VERIFICABLE
Presentará un Los registros de observación mostrarán
absentismo escolar una frecuencia inferior al 50% de
elevado asistencia semanal al IES
Tomando en cuenta los resultados tota les obteni-
dos a través de los registros de observación se recha za
esta hipótesis ya que la frecuen cia de asistencia en tres
semanas ha sido del 67%. (s uperior al 50%). Ahora
bien, si calcu lamos sólo la frecuencia en la primera se-
mana en la que solamente registró información la ma-
dre, fue del 40%. Este resultado podría deberse al azar,
pero también podría suponer que cuando el registro lo
ha realizado Jesús en las dos siguientes semanas, haya
aumentado, por deseabilidad socia l, la frecuencia de
asistencia al Instituto. Este dato, podría ser un buen in-
dicativo a la hora de poner la intervención en marcha.
HIPOTESIS 3. PREDICCIÓN/ ENUNCIADO
Aceptada VERIFICABLE
Presentará mayor En el SENA obtendrá puntuaciones
número de cond uctas superi ores en conductas externa li zadas
externali zadas que en el contexto escolar.
interna li zadas,
principalmente en la
escuela
Se acepta esta hipótesis debido a que se ha com-
probado que en la escuela destacan más los proble-
mas exteriori zados y de las funciones ejecutivas como,
por ejemp lo, contro lar y dirigir su atención, impulsiv i-
dad y de adaptación y regu lación emocional en dicho
contexto. Sin embargo, en casa, puntúa elevado en
ambos tipos de probl emas (exteriori zados e interio ri-
zados) . Tanto padres como profesores detectan bajos
recursos personales y alta vu lnerabilidad, aspectos a
tener en cuenta para el programa de intervención.
HIPOTESIS 4. PREDICCIÓN / ENUNCIADO
Aceptada VERIFICABLE
Presentará probl emas En el Q-PAD puntuará en probl emas
emocionales y fami liares por enc ima del percentil 96.
conductua les En interpersonales, incertidumbre sobre
ca ra cterísticos el futuro, ri esgo psicosocial, ansiedad
en los niños co n y depresión entre 9 1-95 . En autoestima
comportamiento y bienestar entre 11 -20. En abuso de
agresivo sustancias e insatisfacción corporal no
obtendrá puntuac iones significativas.
Se confirma esta hipótesis a través de la apl icac ión
del Q-PAD, en el que ha obten ido un Pe de 97 en
prob lemas fami li ares. En probl emas interpersona les,
incertidumbre sobre el futuro, ri esgo psicosocial y an-
siedad las puntu aciones obtenidas se han situado entre
91-95, nivel alto ca li ficado en el manual de «mal esta r
y problemas ».
En depresión los resultados obtenidos se sitúan en
el rango medio-alto entre 85-90 que en el manual se
indica como «Precaución».
En cuanto a la dimensión positiva de autoestima y
bienestar, la puntuación obtenida se sitúa en un rango
de perce ntiles bajo entre 11 -20, indicativo de «Males-
tar ». As imismo, en las «esca las de recursos persona-
les» del SENA presenta baja autoestima.
Finalmente se ha comprobado que en las esca las
de abuso de sustancias e insatisfacción corpora l no
obtiene puntuacion es signi ficativamente clíni cas.
HIPOTESIS 5. PREDICCIÓN / ENUNCIADO
Aceptada VERIFICABLE
Existirá una elevada En el IAC el nivel de adaptación, en los
inadaptación en co ntextos fa mili ar y escolar, será baja.
distintos contextos
(fam iliar, escolar)
Esta hipótesis se acepta debido a que, en el contex-
to escolar su adaptación es «muy baja », y en el resto
de los contextos fami li ar, social y globa l, su nivel de
adaptación es bajo. Úni ca mente en el plano personal
mu estra una adaptación media, si bi en, la puntua ción
obtenida de 25 se sitúa justo en el extremo inferior
del rango medio (25 -75), y aparecen sentimientos de
inferi oridad en sus respuestas co rrespondientes a este
ámbito.
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO -

~ del Dibuj o de la Familia, Info rme Psicopedagógico y

¡HIPOTESIS 6. PREDICCIÓN / ENUNCIADO
VERIFICABLE
comunicación establ ecida con la psi có loga con el Ins-
~Aceptada
tituto.
Las mani festac iones En el CAPI -A obtendrá una puntuación En casa, en general recibe solo castigos, lo que pro-
agresivas serán más superior en agresividad premed itada.
babl emente promueve en Jesú s aislamiento, rabia, y
proactivas, que
reactivas co mportamiento agres ivo que muestra, principa lmen-
te, en la escuela como rebeldía a la situación fa mili ar
negativa que experimenta, y que ha verba l izado Jesús
Esta hi pótesis se co nfirma. Jesús ha obteni do una en la entrevista mantenida.
puntuación superior en agresividad premeditada, lo En el Instituto le han rea li zado expulsiones por sus
que significa que utili za las agresiones como un medio comportamientos agresivos, lo que probabl emente ha
para co nseguir un objetivo, diferente al de dañar a las promovido el aumento de estos, si no han sido acom-
vícti mas. Además, ha obtenido una puntu ación baja en pañadas de otras acc iones que promuevan co mporta-
la escala de agresividad impulsiva. Su sinceridad en el mientos prosoc iales.
CAPI-A ha quedado plasmada a través de la puntuación
obtenida en la esca la para el control de la fa lta de sin- HIPOTESIS 9. PREDICCIÓN / ENUNCIADO
ceridad, en la que ha obtenido un percentil de 60 que, Aceptada VERIFICABLE
según el M anual, indica que fu e «bastante sincero».
Existirá elevada En la Esca la de Satisfacción Fami liar por
insati sfacción Adjetivos (ESFA) se constatará un bajo
r.~IIPOTESIS 7. PREDICCIÓN / ENUNCIADO fam il iar en los padres nivel de satisfacción fam iliar en todos
[tceptada VERIFICABLE y en el niño

Existirá n diferencias En el ESPA-29 las puntuaciones de cada

progeni tor serán opuestas entre estil os
Los resul tados obtenidos por los tres info rmantes
entre los esti los
educa tivos del padre educativos «autori ta ri o » e «indu lgente» co nfirman una baja sati sfacción fa mili ar (l as puntua-
y madre c iones de padres y de Jesús se sitúan por debajo del
centil 30), lo que confirma esta hipótesis. Al rea li za r
Esta hipótes is se acepta debi do a que, el ESPA-29 un análi sis cualitativo de los adjetivos señalados por
diferencia co n cla ri dad las puntuaciones otorgadas cada uno se observa que:
por Jesús en las dos dimensiones que eva lúa sobre Los padres son «basta nte » infe li ces, y Jesús «total-
cada uno de los progenitores. Se observa n puntuacio- mente» infeliz. Y todos se sienten "totalmente" mal.
nes totalmente distintas en los estil os de sociali zac ión Jesús se siente bastante aislado, criti cado, descon-
parenta l. La madre puntú a elevado en Aceptac ión/ Im- tento, insati sfecho, incómodo, atos igado, tenso, in-
plicación y bajo en Coerción/ Imposic ión. El padre, ob- vadido, agitado, nervi oso, incomprendido, distante y
tiene las puntu acio nes totalmente opuestas a la madre. mal. La madre, se siente malhumora da, desconso lada,
Lo que confirma el estil o autor ita ri o del pad re frente al poco apoyada, insatisfecha, co hibida, desa nimada,
indulgente de la madre. En el ESPA-29 Jesús tu vo que tensa, nervi osa, desdi chada, agobi ada, reprimi da. El
eva luar cómo responden sus padres en situac iones que padre, se siente descontento, a disgusto, malinterpre-
se dan en la fa mili a, va lorando para cada situación si tado, incómodo, a veces marginado y di stante.
el padre y la mad re mu estra n ca riño, indi ferencia, le
hab lan, le riñen, le pegan o le pri va n de algo.
HIPOTESIS 1 O. PREDICCIÓN / ENUNCIADO
Ace ptada VERIFICABLE
; HIPOTESIS 8. PREDICCIÓN / ENUNCIADO Los co nflictos Cumplirá los cri terios de:
Aceptada VERIFICABLE fa mil iares reun irán V6 1.20 (Z62.820) Problema de relación
los criteri os de entre padres e hijos
El sistema de A través de las Entrevistas, los
algu no de los
refuerzos-castigos Registros de observació n, así como a
«Problemas
fam iliares y escolares través del Informe Psicopedagóg ico
re lacionados con
promueven su y la comunicac ión con la escuela se
la educac ión
co mportamiento co nstatará esta hi pótesis. Además, en las
fami liar», inc lu idos
agresivo y problemas entrev istas y en El Test del Dibujo de la
en el capítul o del
fam il iares (celos Familia se constatará los celos riva lidad
DSM-5 titulado
hacia su hermana) y agresividad hacia su hermana.
Otros probl emas que
pueden ser objeto de
atención clínica
Se ha comprobado esta hipótesis a través de las
técni cas de entrevista, registros de observac ión, El Test
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Se acepta esta hipótesis ya que cumple los criterios
según el DSM-5. En relación a la valoración diagnós-
tica, la terapeuta ha de conocer los criterios diagnósti-
cos y saber que cuando una persona recibe más de un
diagnóstico, como es el caso de Jesús, es difícil deter-
minar cuál es el diagnóstico principal, ya que ambos
pueden contribuir por igual a la necesidad de trata-
miento. Como indica el DSM-5 los diagnósticos que
se establecen en los pacientes deben citarse por orden
de necesidad de atención y tratamiento o en función
del motivo de demanda.
En el caso de Jesús, consideramos que junto al
«Trastorno negativista desafiante» sugerido en el Ins-
tituto y perteneciente a la categoría de los Trastornos
destructivos del control de los impulsos en el DSM-5,
debe tratarse de forma prioritaria el «Problema de re-
lación entre padres e hijos », incluido en el DSM-5 en
los Problemas relacionados con la educación familiar,
debido a que, desde nuestro punto de vista, ambos
trastornos interactúan entre sí, si bien este aspecto de-
berá consensuarse con los padres en la comunicación
de resultados a través de la entrevista de devolución .
3.5. Establecer la formulación de caso
La comprobación de hipótesis de evaluación y for-
mulación de caso se realizan casi a la par, pues ambas
tareas están sumamente interconectadas, aunque aquí
las presentemos una a continuación de la otra. Una
descripción o dibujo amplio de un problema en la que
se incluyan las variables explicativas puede ser más
útil y exitoso que el establecimiento de etiquetas ya
que, en lugar de identificar una categoría diagnóstica,
se identificarán las variables particulares relacionadas
directamente con el problema. Estamos de acuerdo
con Quant (2013), que indica que la investigación en
psicología clínica ha evidenciado que identificar sola-
mente categorías diagnósticas en un caso, no siempre
permite el abordaje de este, debido a que no necesa-
riamente los evaluados cumplen con los criterios de
una etiqueta diagnóstica, y también porque, aunque
distintas personas las cumplan, las situaciones especí-
ficas de cada una de ellas pueden ser distintas y reque-
rirá abordajes distintos.
Por ello, en esta nueva estructura del «Proceso de
Evaluación Psicológica », proponemos elaborar un mo-
delo explicativo de caso como una forma de estructu-
rar la información obtenida hasta este momento y que,
además, pueda servir en la entrega de resultados para
explicarle al cliente los problemas y sus interrelacio-
nes, y proponerle las soluciones pertinentes facilitan-
do la adherencia al tratamiento. Desde nuestro punto
de vista es importante que los clientes comprendan sus
procesos para que puedan ser activos ante los cambios
que precisan realizar para conseguir los objetivos esta-
blecidos, pues si bien los objetivos los ha establecido
la terapeuta, éstos deberán consensuarse y ser conse-
guidos por los clientes.
Por consiguiente, la formulación de caso debe in-
corporar las vari ables identificadas en la evaluación
realizada, así como las posibles rel aciones entre los
problemas, lo que permitirá tanto al psicólogo como
al cliente entender los factores que mantienen los pro-
blemas y la importancia de cambiar esas dinámicas.
Por supuesto, la elaboración del modelo explicativo
de caso, además, facilitará al terapeuta una estructura-
ción y organización de la información que, sin duda,
llevará, posteriormente, a una mayor efectividad te-
rapéutica al poder vincular el proceso de evaluación
al de intervención y seleccionar aquellas estrategias
terapéuticas más adecuadas para lograr los objetivos
de cambio.
Para plasmar el modelo explicativo del caso nos
hemos servido de la propuesta que realizan Godoy
y Gavina (2011) para las «formulaciones clínicas de
casos », que estos autores definen en su forma sen-
cilla como «la visión que nos hemos formado sobre
qué está ocurriendo y por qué está ocurriendo eso».
Su propuesta se basa en aplicar los «Diagramas Ana-
lítico-Funcionales de Casos Clínicos» (FACCD; Func-
tional Analytical Clinical Case Diagrams), como una
manera efectiva y eficiente de relacionar los datos de
la evaluación de un caso y que representa visualmente
los componentes del análisis funcional, o de las rela-
ciones causales más importantes, por lo que son útiles
para describir un fenómeno y los factores que lo afec-
tan, y se usan en muchos campos científicos, incluidos
la psicología.
Generalmente, las formulaciones clínicas de los
casos se elaboran una vez se han confirmado las hi-
pótesis y comprobado las variables sobre las que re-
sultará más beneficioso intervenir para solucionar los
problemas del paciente. Se debe incluir: a) los proble-
mas que es necesario modificar y que se representan
mediante cuadrados o rectángulos en cuyo interior se
escribe el nombre del problema. Con el grosor de las
líneas se indica la importancia de cada uno de ellos.
Desde líneas más gruesas para problemas muy impor-
tantes, a medianas para importantes y más finas para
indicar los poco importantes, b) como afecta un pro-
blema a otro mediante flechas entre los que pueden
tener relaciones causales unidireccionales (represen-
tadas por una flecha) o bidireccionales (representa-
das por una flecha con dos puntas) y c) las relaciones
causales pueden variar en su fuerza desde más fuerte
(representada mediante el mayor grosor de la flecha),
medio (representada por una flecha de grosor interme-
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO -

dio) y débil (una flecha fina). Por último, las variables
ca usa les se representan mediante círculos u óvalos y
cada problema suele tener asociado distintas variables
ca usa les que, una vez comprobadas las hipótesis, se-
rá n sobre las que se intervendrá a través del programa
de intervención. Las variables ca usales no modifica-
bles se dibujan dentro de rombos.
Como indi ca n Godoy y Gavina (2011 ), representar
la información med iante un diagrama de tipo pictóri co
no asegura que la formulación del caso sea correcta
ni comp leta, sin embargo, al especifi ca r cada varia-
ble y sus rel ac iones se observa qué variables son las
que más están afectando a los problemas del cliente y
favorecerá el tratamiento. Convenimos con estos auto-
res en que las representaciones pi ctóri cas de los casos
rep resentan un buen resumen de jui cio clínico, si bien
ese juicio se realiza en un determinado momento y
puede cambiar con el tiempo.
El modelo expli cativo sobre el caso de Jesús se
muestra en la siguiente imagen (ver Figura 2.1).
Como puede observarse en la figura 2 .1, el bajo ren-
dimiento académico, elevado comportamiento agresi-
vo y problemas relacionados con la educac ión familiar
están en cuadrados con líneas gruesas y unidos por
flechas gruesas bidireccionales debido a que son los
problemas prin cipales que consideramos están interre-
lacionados.
Respecto al problema de bajo rendimiento acadé-
mico, hemos anotado en un rombo una variable que
hemos considerado ca usal no modificab le: «haber
suspendido el curso anterior». Las posibles variables
ca usa les modificab les incluidas en círculos son: bajo
índice verbal, as í co mo también puede influir los di-
ferentes estilos educativos del padre y la mad re y los
sistemas de refuerzos-castigos familiares y esco lares
inadecuados. Estos últimos aparecen en el diagrama
conectados entre sí y unidos a los probl emas de ed u-
cac ión familiar, que a su vez influyen en el elevado
comportamiento agresivo y el bajo rendimiento aca-
démico.

El evado
comportamiento
académico agresivo

Problemas
relacionados con la

inadaptación en
distintos contextos

Elevada
insatisfacción
fam il iar

Formu lación de caso de Jesús.

 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, t écnicas y aplicaciones en áreas y contextos
En relación al elevado comportamiento agresivo,
hemos considerado como variables causales modifi-
cables, el que Jesús presente mayores manifestaciones
agresivas premeditadas o proactivas y más conductas
externalizadas en la escuela, así como también los di-
ferentes estilos educativos de padre y madre y el sis-
tema de refuerzos-castigos inadecuados familiares y
escolares.
Como causa y/o consecuencia de los tres principa-
les problemas recuadrados en líneas gruesas hemos in-
cluido en el círculo superior, la presencia de elevados
síntomas de ansiedad y depresión y baja autoestima,
que aparecen con flechas bidireccionales para indicar
que probablemente puedan estar retroal imentándose.
En cuanto a los problemas relacionados con la
educación familiar, las variables causales modifica-
bles establecidas en círculos son : el sistema de refuer-
zos-castigos inadecuados familiares y los diferentes
estilos educativos de padre y madre.
Además, se han incluido otros problemas que se
han colocado en cuadrados con líneas finas: elevada
insatisfacción familiar e inadaptación en distintos con-
textos, por considerar que son problemas derivados de
los problemas principales.
3.6. Comunicar los resultados del proceso
evaluativo. Informe de evaluación
Como se indica en la Tabla 2.2, si el objetivo de la
evaluación psicológica es el diagnóstico, se realizará
al final del proceso evaluativo un informe oral, y con-
viene redactar el Informe de evaluación escrito, por
si se solicitase en ese mismo momento o pasado un
tiempo tenerlo disponible (ver capítulo sobre el «In-
forme Psicológico »). Si, por el contrario, el objetivo es
el de intervención psicológica, en la comunicación de
resultados se deberá incluir la planificación del pro-
grama de intervención psicológica . Debido a que el
objetivo final del caso que estamos exponiendo es la
intervención psicológica, a continuación pasamos a
describir la cuarta fase del proceso: «Planificación del
programa y formulación de hipótesis de intervención» ,
y al final de la misma presentaremos la «Comunica-
ción de los resultados del proceso evaluativo» en el
que, como se verá, se explicarán las estrategias, téc-
nicas o programa de intervención que se elaborará en
la siguiente fasé.
Volvemos a recordar que el «Proceso de Evaluación
Psicológica » es un continuo y que las fases donde se
van describiendo las tareas a realizar, si bien siguen un
orden para su exposi ción didáctica, no siempre se rea-
lizan correlativamente, como es el caso que estamos
ejemplificando. En consecuencia, cuando entre los
objetivos, se halle la intervención psicológica, antes
de comunicar los resultados se deberán reali zar todas
las tareas que se describirán en la siguiente fase, con el
fin de incorporar la propuesta de intervención junto a
la exposición de los resultados del proceso evaluativo.
Solo falta añadir que si el objetivo de la deman-
da es de diagnósti co, orientación, selección o solo de
propuesta de intervención, el «Proceso de Eva lua ción
Psicológica» terminará en esta fase, si por el contra-
rio o, además, la solicitud incluye llevar a cabo la
intervención psicológi ca, se continúa hasta la última
fase convirtiéndose las tareas de evaluación, a partir
de aquí, en valoración de la eficacia del tratamiento
psi cológico que se aplique. Este aspecto es muy im-
portante pues en las siguientes fases del proceso, a las
tareas evaluativas, se añaden las terapéuticas.
OPTIMIZANDO LA TERCERA FASE DEL
PROCESO
En primer lugar, cabe resaltar que, para opti-
mizar esta fase, en la integración de los resultados
del proceso evaluativo se podría incluir informa-
ción sobre la comprobación de las hipótesis. Esta
interconexión en la interpretación de los resulta-
dos obtenidos facilita una mejor integración de los
mismos, como podrá observarse en alguno de los
casos que se describen en el último capítulo de
este manual.
La formulación de caso asimismo está interre-
lacionada con la verificación de las hipótesis de
evaluación y se ha de entender como una tarea
importante a realizar durante el «Proceso de Eva-
luación Psicológica », y jamás como una alternati-
va al mismo como postulan determinados autores
como Johnstone y Dallos (2017) . La formulación
de caso requiere conocimientos y una buena base
teórica y práctica para ofrecer una buena descrip-
ción de los problemas y, a su vez, de los aspectos
sobre los que intervenir. El grupo de trabajo de la
APA (Asociación Americana de Psicología), sobre
práctica basada en la evidencia en psicología, ha
destacado que para una práctica psicológica efi-
caz es necesaria la aplicación de principios em-
píricos apoyados en la evaluación psicológica,
la formulación de caso, la relación terapéutica y
la intervención. Por consiguiente, consideramos
que la incorporación de la formulación de caso
en esta fase del «Proceso de Evaluación Psicoló-
gica» resulta imprescindible. Además, es de gran
utilidad en la entrevista de devolución para ex-
plicar las interrelaciones entre los problemas, sus
causas y consecuencias y los cambios necesarios
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO
pa ra reso lver los probl emas. De esta forma el
progra ma de intervención quedará justifi ca do y
cob rará mayor relevancia y se co nseguirá mayor
ad herencia.
En relación a la comprobación de las hipótesis
de eva luac ión, podríamos pregunta rnos si los ins-
trumentos seleccionados han sido los necesarios,
pues co mo hemos apuntado en la segunda fase,
algunas de las pruebas elegidas podrían eliminar-
se por disponer de resultados de otros instrumen-
tos que miden los mi smos co nstru ctos y que han
sido ap licados en el Instituto. De esta forma, si se
hubiesen eliminado la BAS-II Escolar y el IAC, se
habría eliminado una sesión eva luativa de las dos
sesiones planificadas pa ra comprobar las hipótes is
de eva luación correspondientes.
Además, si observamos con detenimiento la co m-
probación de cada una de las hipótesis fo rmul adas,
pod remos da rnos cuenta de que la veri ficación de
cada una de ell as se ha rea li zado a través de diferen-
tes técn icas evaluativas. Se puede apreciar que con
la entrevi sta se ha ll egado a obtener la mayor parte
de información que, posteriormente, se ha co nfirma-
do a través de técn icas psico métri cas, registros de
observación, etc.
Entonces ¿son necesa ri as ta ntas técni cas y ses io-
nes pa ra comprobar las hipótes is de evaluación? La
respuesta a esta pregunta ya la hemos respondido
anteri ormente cuando hemos indicado que:
■ Se hubi era pod ido rea li za r solo dos entrevistas
(una con los padres y otra co n Jesús) y utili za r
dos sesiones en lugar de tres en la prim era fase
del proceso de evaluación.
■ Se hubi era pod ido eliminar algunas pruebas
de las sesiones cuarta y quinta, de forma que
se hubiera utili zado solo una tercera sesión
para apli ca r los test absolutamente necesari os
pa ra co mprobar las hipótes is en esta te rcera
fase del proceso de evaluación.
■ Por tanto, en la cuarta sesión se podría haber
co muni cado los resultados del proceso eva-
luativo, junto a presentar la propuesta de in-
terven ción.
Por supuesto, los test que se han añadido han
permitido corroborar los supuestos establ ecidos
y, como se indica en la guía 35 de las GAP, han
permi tido «va lorar la ca lida d de los datos en rela-
ción con las hipó tesis plantea das» . Sin embargo,
es importa nte empezar cuanto antes a tratar, ya
que estar eva luando más de un mes, si gnifica apl a-
zar el ini cio del proceso interventivo y, durante la
interve nción, siempre se puede seguir rea li za ndo
evaluaciones que se consideren oportunas para
comprobar hi pótesis de evaluación estab lecidas o
incluso sobre nuevas hipótes is que pu edan ir sur-
giendo.
Y,ADEMÁS:
1. Todos los instrumentos apli cados deben ser
interpreta dos y sobre todo integrados en su
interpretación
2. No siempre es necesari o exp licita r las pred ic-
ciones, pero si tener una idea cla ra de cuándo
vamos a co nsiderar que las hipótes is se cum-
plen o no.
3. Importa nte la formul ac ión de caso de la for-
ma más integral y completa posible, aunque
como decíamos no siempre sea necesa ri o o
posible eva luar o inte rvenir sobre todos los
prob lemas.
4. Aunqu e por motivos didácticos se exponen
de form a linea l, en la prácti ca profesional
confo rme se in terpretan las pruebas evaluati -
vas, se van comprobando las hipótesis
5. De fo rma si mil ar, cuando se emi ten las hipó-
tes is el eva luador ya tiene práctica mente fo r-
mado un esquema menta l de la formul ación
de caso.
4ª FASE: PLANIFICACIÓN DEL PROGRAMA
Y FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS DE
INTERVENCIÓN
En base a los resul tados obtenidos en las fases an-
teri ores, y cuando el obj etivo es la intervención ps ico-
lógica, como es el caso que estamos ejemplifica ndo,
se continúa en la cuarta fase con la pl ani ficac ión del
programa y fo rmul ación de hipótesis de intervenc ión
y pa ra ello se deberá: 7) definir sobre qué problemas
se va a inter venir, es decir defi nir las va ri ab les depen-
dientes, 2) establecer cómo se va a inter venir, es dec ir
determinar las vari abl es independi entes, 3) elegir con
qué estrategias, técnicas o programa se va a in tervenir:
elaborar el programa de intervención, 4) fo rmular las
hipótesis de inter vención, 5) estructurar la inter ven-
ción psicológica / terap éutica.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

4.1. Definir sobre qué problemas, cómo
y con qué estrategias, técnicas o
programa se va a intervenir, y formular
las hipótesis de intervención
A continuación (ver Tabla 2.7), se describen de for-
ma integrada, las cuatro prim eras tareas de esta eta-
pa del «Proceso de Evaluación Psicológica», ya que el
proceso, como hemos d icho repetidamente, represen-
ta un continuo que se divide para poder enseñar la
mej or manera de aprender a rea li zarlo co rrectamente.
Como podrá observarse, esta cuarta fa se, al igual que
la segunda, de formul ación de hipótesis de evalu ación
verifi ca bles, son momentos de estudio y refl ex ión en
las que el psicó logo rea li za tareas en sol itario.
En la primera co lumna de la Tabla 2.7 se especifi-
ca n las condu ctas-prob lema sobre la demanda y obj e-
tivos del caso, y que significa n los «problemas sobre
los que intervenir>) o vari ables dependientes. Tam-
bién se anotan los procedimientos de evalu ación co-
rrespond ientes. En la segunda co lumna se espec ifica
«cómo se va a interveni r>) o vari abl es independientes
junto co n los correspondientes instrumentos de eva-
luación. En la última column a se incluyen las estrate-

Problemas sobre los que intervenir, cómo, con qué estrategias, e hipótesis de intervención
PROBLEMAS SOBRE LOS QUE ESTRATEGIAS/TÉCNICAS/
CÓMO SE VA A INTERVEN IR
INTERVEN IR PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
Baj o rendimiento académico Aumentar la as istenc ia y puntualidad al ■ Contingenc ias de refuerzos escolares
(Notas y expediente académi co) IES y la rea li zac ión de los deberes en casa . y fa mil iares incluidos en un Contra to
Crear el hábito de estud io y fomentar la fam ili ar
motivac ión intrínseca (Reg istros)

Si se aumenta la asistencia al IES y la rea lizac ión de los deberes en casa y se promueve el
HIPÓTESIS DE INTERVENCIÓN hábi to de estud io y la moti vació n intrínseca, a través de refuerzos fa mili ares y escolares, se
prod uc irá un aumento del rendi mi ento académi co

Bajo Índice verbal Incrementar habilidades verbales ■ As istir al aula de refu erzo de contenidos
(BAS-II Escol ar) verbales en el IES
■ Programa de habi li dades verbales

A l incl uir a Jesús en el aula ele refuerzo de contenidos verba les con grupo reducido
HIPÓTESIS DE INTERVENCIÓN (máx imo seis alumnos) e incrementa r las hab ilidades verba les se aumentará el Índi ce
Verba l del BAS-II Escolar

Elevada agresividad premed itada Ca mbi ar estilos educa tivos en los padres ■ Programa para incrementar la
(CAPI-A) (ESPA-29) y modelos inadecuados agresivos congruencia en estilos educativos
de su padre parentales y Contrato fa mili ar

Implementar habilidades sociales en el ■ Programa de entrenami ento en

niño (Esca la de habi lidades sociales; EHS, habi Iidades sociales, asertiv idad, y
G ismero 201 O) • manejo de ira.

Ca mbi ar los esti los ed ucativos en los padres y modelos in adecuados agresivos del
HIPÓTESIS DE INTERVENCIÓN padre, así como imp lementar habi lidades sociales en Jesús promoverá un descenso en la
agresiv idad premeditada

Problem a de relación entre padres e hijos
(Q-PAD y Registros observacionales)
HIPÓTESIS DE INTERVENCIÓN
Establ ecer pautas de comunicación ■ Programa para incrementar la
entre padres e hijo y estilos edu cativos comuni cac ión y co ngruencia en los
congruentes entre padres (ESPA-29) y estil os educa tivos parentales
prom over satisfacción fa miliar (ESFA)
A l establecer pa utas de comuni cación entre padres e hijo y estil os educativos congruen tes
entre los padres, disminuirá los probl emas de relación entre los tres y aumentará la
sa ti sfacción fa mili ar.

Alteraciones emocionales Establ ecer control de la activación ■ Ap licac ión de Técn icas de relajación
(SENA y Q-PAD) fisiológica (Registro de relajación)

Aumentar la autoestima (Q-PAD) ■ Ej erc icios para modificar la percepción y

Disminu ir síntomas ansiosos y depresivos autoconcepto se sí mismo
■ Reestru cturación cognitiva

Si se establece contro l de la acti vac ión fis io lóg ica y se aumenta la autoestima, y se
HIPÓTESIS DE INTERVENCIÓN
di sminu ye ansiedad y depres ión, disminuirá las alterac iones emoc ionales

* Este es el único instrum ento que no se ha adm inistrado previamente y que se aplicará antes del inicio de la intervención, con el fi n de va lorar
este aspecto terapéutico.
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO
gias, técnicas o programa de inte rvención que se van
a utiliza r y, fina lmente, las hipótes is de intervención
fo rmuladas (d istintas de las hipótesis de eva luación
realizadas en la fase dos) en las que se puede observar
cómo se relac ionan las var iab les dependientes co n las
independi entes .
Como vemos en la Tabl a 2.7, para mej orar el ren-
dimi ento académi co se propone aumentar la asisten-
cia y pu ntua li dad al IES y rea li za r deberes en casa,
así como crear un háb ito de estud io y fomentar la
motivac ión intrínseca. Para ello en el Programa de
intervenció n se uti li za rán co ntingencias de refuerzos
escolares (se mantendrá co ntacto co n Tutor y Psicólo-
ga del IES) y, también, familiares a través del Contrato
fa mi li ar. La correspondiente hipótes is de interve nción
postul a que «si se aumenta la as istencia y puntualidad
al IES y la rea li zac ión de los deberes en casa, inclu-
yendo refuerzos fam iliares y esco lares adecuados, ese
prod ucirá un aumento del rendimiento académico ».
Este aspecto se podrá va lorar a través de sus notas par-
cia les y exped iente académi co.
Para mejora r el índi ce verba l se propone incremen-
ta r las hab il idades ve rba les y para ello se inclu irá a
Jesús en un au la de refuerzo en el IES y se le enseñará
habi lidades verba les. Para su valorac ión se aplica rá la
repetición del BAS-II Escolar. La hi pótesis de interven-
ción formul ada es que «al inclu ir a Jesús en el aula de
refuerzo de co ntenidos verba les co n grupo reducido e
incrementar las hab ilidades verba les, se au mentará el
Índice Verba l del BAS-II Esco lar».
Para mod ifica r la elevada agresividad premed itada
de Jesús, se promoverá el ca mbio de los estilos ed u-
cativos en los padres a través de un programa para
incremen tar la co ngruencia en estil os ed uca tivos pa-
renta les y se inclu irá en el Contrato fa miliar. Para va-
lorar esta parte del programa servirá el ESPA-29 que
se aplicó ini cialmente en la tercera fase del proceso
y se vo lverá a administrar al fin al de la intervenc ión
para comprobar los ca mbios esperab les. También se
imp lementarán habilidades sociales en el niño a través
de entrenam iento en las mismas, en asertividad y en
ma nejo de la ira, cuya va loración se reali za rá a través
de la Escala de Hab ilidades Sociales (E HS; Gismero,
201 O) que se ap li ca rá antes de iniciar dicho entrena-
miento. La hipótesis de intervención ha co nsistido en
que «ca mbiar los estil os educativos en los padres y
modelos inadecuados agresivos del padre, así como
imp lementar hab ilidades sociales en Jesús, promoverá
un descenso en la agresividad premed itada».
Para tratar los prob lemas de relación entre padres
e hijos se estab lecerán pautas de co muni cación entre
padres e hijo y pautas sobre esti los educativos co n-
gruentes entre los padres. Para ello se uti I izará un
Programa para incrementar la comuni cac ión y con -
gruencia en los esti los educativos parenta les y pa ra su
va loración servirá, tambié n, el ESPA-29. Se hipoteti-
za sobre la intervención que «al establecer pautas de
comunicac ión entre padres e hijo y estil os educativos
congruentes entre los pad res, dism inui rán los prob le-
mas de relación entre los tres».
En cuanto a los síntomas emocionales de Jesús, se
estab lecerá co ntro l de la activación fisiológica y se
promoverá un aumento de la autoestima co n la ap li-
cac ión de técnicas de re lajación y ejercicios para mo-
dificar la percepción y autoconcepto de sí mismo, así
como reestru cturación cognitiva sobre sus pensamien-
tos negativos. La última hipótesis de intervención esta-
blecida es que «si se estab lece control de la actividad
fisiológica y se aumenta la autoestima, dism inuirán las
alteraciones emociona les».
Como acabamos de exponer, en esta fase asimi s-
mo se rea li za n predicciones verificab les, pero esta vez
sobre los ca mbios que se espera que ocurran en las
variab les dependientes, una vez se ap lique todos los
contenidos del programa de intervención. Por tanto,
además de los instrumentos utilizados con anteriori-
dad, y debido a que no se había med ido las hab ili-
dades soc iales en Jesús, se ha seleccionado un instru -
mento específico que perm itirá va lorar la efi cac ia de
la intervención sobre dicho aspecto.
Para la rea li zac ión de todas estas labores, nu eva-
mente, ll amamos la atención a la importancia de po-
seer información, formación, actu ali zac ión, práctica,
supervi sión, etc., para que el ps icó logo sepa defini r las
variab les, seleccionar las med idas y rea li za r las corres-
pond ientes hipótesis de in tervención .
4.2. Estructurar la intervención
psicológica/terapéutica
Para la intervención psicológica se ha previsto al-
rededor de 18 sesiones, de las cuales las tres primeras
seri an co n periodicidad semanal y las 15 siguientes,
quincenal. De esta forma debido a que la primera en-
trevista con Toñi se rea li zó a med iados de octubre y la
de devolución a mitad de noviembre, la intervención
se iniciará en noviembre, y con 18 sesiones se prevé
terminar la en junio, o sea, a fina les de curso. Como
toda programac ión, estará sujeta a posibl es ca mbios o
a las neces idades que pu edan surgir.
Como puede observarse en la Tabl a 2.8, el progra-
ma de intervención se ha dividido en bloqu es terapéu-
ticos en función de a quiénes irán dirigidas las estra-
tegias o técn icas. Los contenidos terapéuticos están
en estrecha relación unos con otros y, por tanto, en
la ap li cac ión del programa de intervención se progra-
marán conjuntamente y sigu iendo un orden y criterios
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, t écnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Estructura de la intervención psicológica/terapéutica
Inc luir a Jesús en au la de refuerzo en contenidos verba les
Escuela Establ ecer co ntingenc ias de refuerzo escolares adecuados (para ello se mantendrá contacto peri ódico con tutor y
psico lógica del IES)
Programa para incrementar la comun icación y congruencia en los estilos educati vos de los padres
Padres Aprender contingencias de refuerzos fa miliares positivos y eli minar los negativos (por ej . las comparaciones con la
herm ana)
Programa para mejorar
• autoconcepto y autoestima
• habilidades verbales
Jesús Entrenamiento en
• habilidades sociales y asertiv idad
• manejo emocional de la ira
• relaj ación
• reestru cturación cogniti va
Padres y Jesús Estab lecimiento de un contrato famili ar
establ ecidos en base al co nocimi ento y prácti ca que la
terapeuta dispone (ver apartado 5 .2).
4.3. Comunicar los resultados del proceso
evaluativo y propuesta de
intervención
Como se indi ca en la Tabl a 2.2, cuando el obj eti-
vo es intervenir, en la comunicac ión de los resultados
del proceso eva luativo se debe incluir no sólo la des-
cripción de los probl emas, sin o tambi én las solu ciones
que se proponen. Por este motivo, describimos a con-
tinu ación los contenidos de la «entrevista de devolu-
ción» rea li zada en el caso de Jesús.
Se trata de que el profesional transmita con cl arid ad
las conclusiones a las que ha llegado sobre los probl e-
mas y obj etivos pl anteados, por lo que recomendamos
revi sa r en el capítulo sobre «La entrevista en el Pro-
ceso de Eva luación Psi co lógica» las prin cipales téc-
ni cas verbales directivas (información, instru cc iones y
encuadre) que fac ilitan la exposi ción de los resultados
de evaluación. Para la elaboración del Info rme de eva-
luación escrito, se puede consultar el ca pítulo sobre el
«Informe psicológico» en este mi smo M anual.
Aquí nos vamos a centrar en descri bir los aspectos
centrales que la terapeuta ha comuni cado en la entre-
vi sta de devolución a Toñi, Pedro y Jesús, a los que ha
citado conjuntamente para expli ca rl es las co nclusio-
nes di agnósti cas a las que ha llega do, así como ofre-
cerl es una propu esta de intervención, aspectos funda-
mentales en la entrega de resultados. De esta form a les
expondrá, ayudada por el gráfi co sobre la formul ación
de caso los aspectos que provoca n y mantienen los
probl emas y sus interrelaciones, y que serán sobre los
que se centrará el programa de intervención.
A este respecto queremos resa ltar el Artícul o 42°
sobre la Obtención y uso de la información del Códi-
go Deonto lógico del Psicó logo que expone «Cuando
dicha eva luación o intervención ha sido solicitada por
otra persona - jueces, pro fesionales de la enseñanza,
padres, empleadores, o cualquier otro solicitante di-
ferente del sujeto evaluado-, éste último o sus padres
o tutores tendrán derecho a ser informados del hecho
de la eva luación o intervención y del des tinatario del
Informe Psicológico consiguiente. El sujeto de un Infor-
m e Psicológico tiene derecho a conocer el contenido
del mism o, siempre que de ello no se derive un grave
perjuicio para el sujeto o para el/ la Psicólogo/a, y aun-
que la solicitud de su realización haya sido hecha por
otras personas»
O tro aspecto a tener en cuenta en la exposición
oral de los resultados es que la psi có loga deberá ser
ca uta y prudente en cuanto a ofrecerl os sin etiqu etas
devaluadoras, al igual que se propone para los Infor-
mes escritos en el Artículo 12° incluido en los Prin ci-
pi os generales del Código Deontológico del Psicó logo
que especifica «Especialmente en sus informes escri-
tos, el/la Psicóloga será sumam ente ca uto, prudente y
crítico, frente a nociones que fácilmente degeneran en
etiquetas de valuadoras y discriminatorias, del género
de normal/anormal, adaptado/ inadaptado, o in teligen-
te/ de ficiente ».
Sexta Sesión: Entrevista de Devolución
La terapeuta empezó agradeciendo la co laboración
que los tres habían prestado. Les expli có que en base a
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO
los datos que le habían aportado se podía predecir un
buen pronósti co, ya que los tres deseaban solucionar
los mismos prob lemas y aumenta r la satisfacc ión fa mi-
liar que en ese momento no sentían. Ese acuerdo entre
todos significa ba el primer paso para conseguir otros
acuerdos que les iba a proponer durante la sesión.
Les reco rd ó cuáles habían sido las demandas so li-
citadas por los pad res sobre el re ndimi ento académico
y comporta miento agresivo de Jesús, que coi nci dían
co n las solicitudes rea li zadas por Jesús. Les dijo que
un ido a sus demandas habían expresado dif icultades
de re lación fa miliar que la terapeuta consideraba se
entrelazaban co n los moti vos de la demanda, por lo
que hab ía estab lecido tres objetivos a trata r. Les mos-
tró el diagrama pi ctó ri co de fo rmul ación de caso (ver
imagen 2), expli cá ndoles la interacción de los tres
pri ncipa les probl emas y las ca usas y co nsecuencias
que los mantenían, y que sería sobre los que rea li za ría
la prop uesta de intervención para solucionarl os.
En cuanto a la peti ción que había rea li zado Jesús
de aprobar el curso, la terapeuta les expli có que, en la
eva luación de sus capacidades intelectu ales, Jesús ha-
bía sobresa lido en contenidos espaciales y numéri cos.
Q ue este resultado era muy positivo y, a veces, el que
más les cuesta a otros jóvenes de su edad. Sin embargo,
su punto débil se centraba en el área verbal, por lo que
pa ra poder superar 1° de la ESO, hab ía que promover
en Jesús el conoci miento y adquisición de co nceptos
verba les, vocab ulari o, comprensión lectora, etc.
Les exp licó que saber leer y poseer una buena com-
prensión lectora, es indispensable para poder solucio-
nar incluso probl emas de matemáti cas, ya que, si no se
comprende bi en lo que se pide en un problema, aun te-
niendo buenos conocimientos de matemáti cas, difíc il-
mente se sabrá solucionar. Por ta nto, para aumentar su
rend imiento esco lar sería necesari o un apoyo o refuer-
zo en las áreas verba les, y para ello sería co nveniente
solicitar la incl usión de Jesús en las cl ases de refu erzo
en lengua que en el IES reali za n con grupos reducidos
pa ra apoyar a estudi antes con estas dificultades.
La psicóloga añadió que el paso de Prim aria a
Secundaria es una «ca rrera de obstáculos » que, en
muchas ocasiones, si no se rea li za con el equipamien-
to adecuado (apoyos, refuerzos, ayudas extra), muchos
niños no consiguen sa lta r todas las va llas. Pero que,
en el caso de Jesús, sólo habría que buscar la ayuda
necesa ri a para los obstáculos ve rbales. Y que cono-
cer las dificultades permite superarl as. Pero, como en
todos los deportes, se necesita esfu erzo, constancia,
tesón, vo luntad, persistencia, y eso se refería a no sólo
so licitar apoyo extra en el IES, sino añadir asistencia
y puntualidad di ari a en el Instituto y llevar a cabo en
casa las ta reas o deberes que le encomendasen en las
clases habi tuales y en las de apoyo.
Tras esta exposi ción, les preguntó si lo habían en-
tendido todos bi en, si tenían dudas, preguntas .. . Toñi,
la madre dijo que desconocía n que ex istiesen esas cla-
ses de apoyo dentro del propio IES, si bien no habían
asisti do a la mayoría de las reuniones de pad res. A lo
que la te rapeuta, les dijo, que el pasado no importaba,
que de nada sirve lamentarse de lo que no ha ocurri-
do, sino alegrarse de lo que estaba ocurriendo que era,
que los tres deseaban lo mi smo, pero que con desearlo
no se supera un curso, sino con trabajo personal junto
con las ayudas y apoyos necesari os.
A parti r de ese momento, la terapeuta siguió comu-
nica ndo los resultados obtenidos. En relación a la de-
manda de los padres y, ta mbién de Jesús, de dejar de
pelearse y que no le expu lsen del IES, les explicó que a
través de la eva luación reali zada se constató que el ti po
de agresividad que ejercía Jesús a sus compa ñeros y pro-
fesores no tenía como fin alidad dañarles, si no que era
premeditada con el fin de conseguir unos objetivos. Por
tanto, se había creado una situación circular parecida al
«el pez que se muerde la cola», pues Jesús, en la medida
que iba aumentando las riñas y peleas y fa ltas de respec-
to a profesores y compañeros conseguía más expul sio-
nes y, como él mi smo había comentado en la entrevista,
de esa forma al expul sarl e del IES, se j ustificaba n los
suspensos, pero, sin embargo, por otra parte, deseaba
aprobar el curso. Por lo que era evi dente que la forma
para consegui rlo debía modificarse. Por tanto, se tenía
que romper el círculo vicioso, ya que, de mantenerse,
solo se consegui ría más pérdidas y ningu na ganancia. La
terapeuta les indicó que, para conseguir ese objetivo, les
iba a proponer un Contrato fa miliar en el que se inclui-
ría n pautas, normas y acuerdos concretos entre los tres.
Pedro, entonces hab ló para decir que no ente ndía
por qué los tres tenía n que implica rse en ese ca mbio,
que era Jesús que tenía que ca mbi ar. A lo que la tera-
peuta, le dijo que a continuación le iba a expli ca r los
motivos por los que todos tenía n que ca mbiar algu-
nas actitu des que fac ili ta ría n, a su vez, esos ca mbios
que se le estaban pi diendo a Jesús. Les exp licó qu e en
la evaluac ión rea li zada se había co nstatado que Pe-
dro con su comporta miento agresivo hacia Jesús no
pretendía dañarl e sino conseguir el objeti vo de que
estudi e, se porte bi en en la escuela, etc. Pero co mo
les ocurría a ambos, ninguno de los dos conseguía
sus objetivos y, por el co ntrari o, los probl emas iban
en aumento. Por ello, este aspecto sería incluido en el
Contrato fa miliar. También añadió que soli citaría otros
ca mbios en el IES pa ra promover conductas pos it ivas
y disminuir negativas ya que el Tutor y profesores, al
igual que Jesús y ellos, deseaban que se reso lviese esta
situación de peleas, riñas e insul tos.
La psicó loga les añadió que durante la eva luación
psicológica se había detectado en Jesús otras preocu-
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
paciones o síntom as emocionales (ans iedad, enfados,
desánimo, etc.) derivados de la situación que estaban
sufriendo todos y que, por supuesto también serían
incluidos en el tratamiento, ya que sus sentimi entos
de angusti a, tristeza e ira eran elevados . Al igual que,
también había detectado preocupaciones y sentimien-
tos de culpab ilidad de ella (Toñi ) que, asimismo las
tendría en cuenta.
Les comentó que los dos padres tienen formas de
proceder opuestas que no favorecen ninguna de las
dos que los hijos cumpl an con sus ob ligaciones. Al
actuar de forma totalmente contraria, no es posibl e
consensuar normas, establ ecer límites o acuerdos que
son tan necesari os para la educac ión de los hijos. Y
que estos aspectos también se tratarían.
Además, les exp li có que los hijos aprenden por
imi tac ión co nductas de sus padres, y suelen adoptar
las mismas estrategias para resolver sus propios pro-
bl emas. Por tanto, los modelos agresivos que presen-
tan los progenitores suelen provocar a los niños una
rabi a y frustrac ión que puede llevarlos a despl azar su
agres ividad hacia otras personas que co nsideren más
débil es, co mo pueden ser determinados compañeros
de clase, hermanos.
Añad ió que este aspecto era otro círculo que ha-
bría que salir de él establ eciendo formas educativas
consensuadas entre Toñ i y Pedro, junto con el acuer-
do de normas a cumplir por todos en el seno fa miliar.
Y que los cambios en el ámbito fa mili ar repercutirían
co n seguridad en el contexto esco lar, y por eso antes
les había dicho que se trataba de soluciones a cuatro
bandas, pues incluiría ca mbios a rea liza r en el /ES. Pre-
guntó a Pedro si ahora lo había comprendido. Pedro,
asintió con la cabeza .
Para resolver la prob lemática fa mili ar, la terapeuta
les propuso a los padres dedicar unas sesiones a en-
señarles nuevos esti los de educac ión parental, y que
en el Contrato entre los tres (Toñi, Pedro y Jesús) se
añadiría co nductas que los tres quisieran soli citar a
cada uno de los otros, pensando en los beneficios que
dichas solic itudes les iban a aportar a cada uno y en
su co njunto. Les adel antó que, como todo co ntrato,
llevaría una cláusula de revisión periódica para intro-
ducir las modificaciones que se fueran precisando tal
y como avanzasen las semanas. Y por supuesto esta-
ría firm ado por Toñi, Pedro, Jesús y como mediadora,
la psicó loga, que se encargaría de comp robar que se
cump liesen los compromisos estab lecidos por todos.
Se trataría, en definitiva, de que cada uno se respon-
sabil izase de su parte del contrato, lo que promovería,
sin dudas, ir solucionando todas las demandas estab le-
cidas por ellos mismos.
Tras su exposición ora l, les preguntó si tenían du-
das o preguntas que fueron respondidas de la siguiente
forma . Toñi se sintió reconocida en las pal abras de la
terapeuta y agradeció que, a pesar de pedir ayuda para
Jesús, tambi én se le ayudara a ella. Pregu ntó qué otras
cosas se había n observado en la eva luación, a lo que
la terapeuta les exp li có que, generalmente los niños
con dificultades académi cas y conductas agresivas
suelen sufrir desajustes psicosocia les y emocionales,
como por ejemplo síntomas de ansiedad, tristeza, apa-
tía, o a veces rab ia, ira, có lera, etc. y baja autoestima.
Y que estos aspectos no fac ilitaban la adaptación per-
sonal, fami li ar y esco lar de los jóvenes, ni tampoco su
rendimiento académico. Por eso, entre las estrategias
de intervención incluiría entrenamiento en hab ilida-
des sociales, asertividad y manejo de la ira.
Pedro, dijo que había quedado todo mu y claro y
bi en exp licado y se veía la interacción de todos los
probl emas que por sí mismo no había sido ca paz de
observar, pero que ¿Cuál era el diagnóstico exacto?, ya
que en el Informe del IES hab ían indicado un trastor-
no ... , ¿no recordaba el nombre?
A esta pregunta, la psicóloga le dijo que, según su
criterio, a veces las etiquetas co nfunden más que acla-
ran, y que cualquier diagnóstico siempre se rea li za en
base a si se dan unas determinadas conductas obser-
vables y durante un tiempo determinado de duración.
Así como puede clasificarse desde más leve a severo
depend iendo de en cuantos ámbitos esté afectando.
Añadió que los nombres con que se definen los tras-
tornos psicopatológicos suelen asustar más que ca lmar
a los pacientes. Y que, ella personalmente, prefería ex-
pli ca rl es las ca racterísti cas que determ inan un diag-
nóstico en las personas, con el fin de solucionar poner
en marcha estrategias para solucionar los prob lemas
que agrupados forman las etiq uetas.
Sin embargo, respondiendo a la pregunta de Pe-
dro, la terapeuta les aclaró que en la escuela habían
establec ido el diagnóstico de «Trastorno negativista
desafi ante» debido a que Jesús cump lía los criteri os
suficientes: 1) perdía a menudo la ca lma, 2) estaba en-
fadado y resentido, 3) discutía co n la autoridad, 4) re-
chazaba cumplir las normas y 5) molestaba a los com-
pañeros. Y, además, estas co nductas habían durado en
la escuela por lo menos seis meses, que es otro de los
criterios para establ ecer ese diagnóstico.
Añadió que la gravedad era leve, debido a que es-
tas manifestaciones se limitaban principalmente a un
solo entorno: la escuela (en el SENA sólo ha puntuado
elevado en el Índi ce de problemas de las func iones
ejecutivas evaluadas por el profesor -no por la ma-
dre-, lo que significa que en el co ntexto escolar es
donde presenta mayores dificultades para control ar su
comporta miento e inhibir respuestas inadecuadas y
dificultades para regul ar sus estados y respuestas emo-
ciona les) .
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO
Sin emba rgo, ella co nsideraba que se debía esta-
blece r otro di agnósti co perteneciente a la categoría de
«Prob lemas relacionados co n la ed ucac ión fa miliar».
Lo que signi fica ba que se deberían tener en cuenta
ambos diagnósti cos en el tratamiento.
Añadi ó que esta información la iba a incluir en el
Informe de evaluación escrito que les da ría, en el que
co nstarían los resultados obteni dos en ca da una de las
pruebas apli cadas, su interrelación, y la interpretación
general y propuesta de intervención.
Fi nalmente, les expu so los co nteni dos del Progra-
ma de Intervenc ión (ver Tabl a 2.8) y pa ra el cierre de
la sesión, la terapeuta les dijo que les fe licitaba por
la va lentía que habían mostrado, pues quedaba cla ro
que todos querían solucionar los prob lemas. Diri gién-
dose a Jesús le comentó que para mejorar la dinámi ca
fa miliar iba a preparar un co ntrato y para ello les pedía
traer anotado cada uno por escrito conductas que fu e-
ra n observa bl es y en positi vo que quisieran ca mbi ar
cada uno y que les gustaría que ca mbiasen los otros
dos. Les añad ió que no valía decir que «no sea vago »,
si no ped ir que haga los deberes, o que mi padre «deje
ele gri ta rm e», sino pedir que mi padre me habl e en
to no normal. Debía n anota r dos aspectos: «lo que yo
quiero ca mbiar» y «lo que yo qui ero que ca mbi en los
otros ».
Q ueremos resa ltar que en la fo rma de exponer la
información la terapeuta ha tenido en cuenta resa ltar
aspectos positi vos y ofrecer soluciones junto a cada
uno de los probl emas expuestos. Ha utili zado pala-
bras en positivo para definir aspectos negativos, por
ejemp lo, no ha hab lado de insa ti sfacción fa mili ar, sino
de aumentar la sati sfacción fa mili ar; no ha aludido al
bajo rendimiento escolar, sino có mo aumentar su ren-
dimiento; exp licó la bidireccionalidad ele los co mpor-
ta mientos agresivos entre padre e hijo, sin culpabili za r
a ninguno ele ellos . Les expli có que ambos utili za ban
conductas agresivas premed itadas para co nseguir unas
metas concretas, pero no eran las de querer dañar,
aunque por supuesto sa lían ambos dañados o perju-
dicados. Y que las formas de proceder opuestas del
padre y la madre no favorecía n que los hij os cumplan
con sus obli gaciones. Fin almente, termin o ofreciéndo-
les una tarea grati fica nte para hacer durante la sema-
na, mientras ell a iba a prepa rar todo el Programa de
Intervención psico lógica .
OPTIMIZANDO LA CUARTA FASE DEL
PROCESO
Esta fase de estudio y refl ex ión es mu y impor-
tante ya que en base a los resultados del proceso
eva luativo se establ ecerá la pl anificac ión del pro-
grama de intervención. Como en la segunda fa se,
en este momento se vuelven a establ ecer hipóte-
si s, pero serán «de intervención» y, por tanto, se
harán supuestos sobre los benefic ios que se espe-
ran obtener de la intervención psico lógica . Para su
valorac ión se utili za rán las estrategias evaluativas
apli cadas en la primera y segunda recogida de in-
form ación.
La optimi zación de esta fase vendrá dada por
la correcta selección de las estrategias evaluativas
apli cadas en las dos primeras fases del proceso.
Así como la habilidad y peri cia del psicó logo en
entrevista r, elaborar registros de observac ión y
apli ca r las diferentes estrategias evaluativas (ver
ca pítul os sobre las distintas Técni cas de evalua-
ción y el de «Instrum entos de evaluación psico ló-
gica y garantías científicas») .
Otro aspecto sobre la rentabilidad de rea li za r
correctamente esta fase es la de poder exponer
junto a la comunicac ión de los resultados del pro-
ceso evaluativo el programa de intervenc ión. Por
tanto, co mo se habrá observado, en lugar de des-
cribir la entrevista de devo lución al fin al de tercera
fase, se ha expuesto en esta quinta, con el fin de
que se pueda ver la inco rporación de la propu esta
de intervención. Nuevamente, podemos observar
que el proceso debe ser fl ex ible y adaptarse a los
obj etivos y ca racterísti cas co ncretas de cada caso,
aspecto que asimismo se puede examinar en los
procesos de eva luación expuestos en el último ca-
pítul o de este manual.
Y,ADEMÁS:
1. Cuando el obj etivo es de intervención, la co-
muni cación de resultados debe inco rporarse
tras haber pl anificado el programa y su co-
rrespondi ente formul ación de hipótes is.
2. En la fo rmul ación de hipótesis de in terven-
ción se debe comprobar si los instrum entos
ele eva luación previamente apli cados serán
suficientes para su verifi cac ión, y en caso
co ntrari o, decidir si fa ltaría alguno para valo-
rar todos los contenidos del tratamiento.
3. Aunqu e a nivel teóri co la formul ación de hi-
pótesis de intervención constituya un paso
independiente, en la prácti ca están implícitas
cuando determin amos sobre qué probl emas
intervenir, cómo se va a rea li za r y co n qué
estrategias o programa de intervención.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

5ª FASE: APLICACIÓN Y VALORACIÓN DE 5.1. Seleccionar los instrumentos de

LA INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA evaluación necesarios para valorar la
eficacia de la intervención

En esta fase se rea liza un a tercera recogida de datos
y la ap licac ió n del tratamiento . Se trata en primer lugar
de comprobar que todos los co ntenidos de la inter-
vención que se va a aplicar puedan ser va lorados . En
caso de no serlo se debe empezar por: 7) seleccionar y
aplicar los instrumentos de evaluación necesarios para
valorar la eficacia de la intervención. A continuación,
se procede a 2) aplica r las estrategias, técnicas o pro-
grama de intervención, 3) valorar los resultados y com-
probar las hipótesis de intervención y 4) comunica r los
resultados del proceso valorativo. Informe de interven-
ción. Finalmente, se rea liza 5) la preparación para el
alta o el cierre provisional del caso, si se haln previsto
seguimiento/s . Y en el caso de estab lecer seguim iento,
se rea liza ría posteriormente 6) va loración del manteni-
miento de los objetivos alcanzados.
En el caso de Jesús, la terapeuta consideró que
convendría ap licar una prueba más para eva luar las
habilidades soc iales que no había n sido eva luadas
previamente, y cuyo contenido iba a inclu ir en el pro-
grama de intervención. Para ell o, en base a su amp lio
conocimi ento de eva lu ación e in strumentos, seleccio-
nó la Esca la de H ab ilidades Socia les (E HS; Gismero,
20 1O) cuya admin istración so lo requiere unos 10/ 15
minutos y que serv iría para comp letar la valoración
pre-tratami ento.
5.2. Aplicar las estrategias, técnicas o
programa de intervención
En la Tab la 2.9 se deta ll a cómo se rea li zó la in-
tervención psico lógica ses ión a ses ión, inclu yendo la
programación de las ses iones que se destinaron a la

Esquema de las sesiones y estrategias terapéuticas

Nº de las sesiones Dirigida a Estrategias y técnicas de intervención Técnica
1a Los tres Revisar las petic iones de cada uno para el Contrato (recuérdese Contrato fam iliar
noviembre que en la entrevista de devolución se les solicitó anotasen: «lo que
yo quiero camb iar» y «lo que yo quiero que cambien los otros»)
Establecim iento del Contrato fa mi liar entre todos

Padres Introd ucción al Programa para incrementar la com unicac ión y 1ª Comu ni cac ión y
congruencia en los esti los educativos de padre y madre co ngruenc ia estilos
educativos

Jesús Mientras tanto, en un despacho aparte, Jesús cumpl imentará la Ap licación EHS
Esca la de habi lidades sociales (EHS, Gismero 20 1O) *
2ª Padres Programa para incrementar la comunicac ión y congruencia en los 2ª Comuni cac ión y
noviembre estilos educativos de padre y madre co ngruenc ia esti los
ed ucativos

Jesús Inicio del entrenamiento en habilidades sociales y asertividad 1ª Habi lidades sociales/
aserti vidad

3ª Los tres Primera revisión del cu mpl imiento del contrato 1ª Revisión contrato
diciembre
Padres En señar a los padres a real iza r co ntingencias de refuerzos 1ª Contingencias de
familiares (eliminación de compa raciones co n hermanos... ) refuerzos fa mili ares

Jesús Entrenam iento en habilidades sociales y asertiv idad 2ª Habil idades sociales/
asertividad

4ª Jesús Ej erc icios de relajación 1ª Relaj ación

diciembre
Entrenamiento en manejo de ira 1ª Manejo de la ira

5ª Los tres Segunda revisión del cump lim iento del contrato y nuevas tareas 2ª Revis ión contrato
diciembre para las vacaciones de Navidad

Jesús Ej ercicios para modificar autoconcepto y autoestima 1ª autoconcepto y

autoestima
►
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO -

ft,i• de las sesiones Dirigida a Estrategias y técnicas de intervención Técnica

Navidad

6ª Los tres Tercera revisión del cumplimiento del contrato y las tareas 3ª Revisión contrato
enero navideñas

Padres Revisión de las contingenc ias de refuerzos fami liares 2ª Contingencias de

refu erzos fa mili ares

Jesús Generali zac ión de la técnica de relajación 2ª Relajación

7" Jesús Ejercic ios para modi fica r autoconcepto y autoestima 2ª autoconcepto y
enero autoestima

Pri mera ses ión ele reestru cturación cognitiva 1ª Reestru cturación
cogniti va

8ª Padres Programa para incrementar la co municac ió n y congruencia en los 3" Comuni cación y
enero estilos educati vos ele padre y madre co ngru encia estil os
educa tivos

Jesús Segunda sesión de reestru cturación cognitiva 2ª Reestru cturación

cognitiva

Los tres Cuarta revisión del cumplimi ento del co ntrato 4ª Revisión co ntrato

9ª
Jesús Progra ma para la mejora de habili dades verbales P Habi lidades verba les
febrero

1Oª Jesús
Entrenamiento en manej o de ira 2ª M anejo de la ira
febrero

"11·' Jesús Tercera ses ión de reestructuración cogniti va 3" Reestru cturación
ma rzo cogniti va

Ejercicios para mod ifica r autoco ncepto y autoestima 3ª autoconcepto y

autoestima

12ª Jesús Entrenami ento en habi lidades sociales y aserti vidacl 3·' Habi lidades soc iales/
marzo asertividad

13ª Jesús Entrenamiento en manejo de ira 3" Ma nej o ele la ira

abril

14ª Jesús Programa para la mej ora de habilidades verbales 2ª Habi Iidades verba les
abril
Los tres Quinta revis ión del cumplimiento del contrato 4ª o 5ª Revisión contrato

15ª Jesús Entrenamiento en habili dades sociales y aserti viclad 4"' H abili dades socia les/
mayo aserti viclad

16ª Valoración de En esta ses ión junto a elatos recogidos en entrevista, se apli có a Eva luación pos-tratam iento
mayo los resultados Jes ús el Q -PAD (2 0 mi) y el CAP I (3 0 mi)

17"' Va loración ele En esta sesión junto a datos recogidos en entrevista, se apli có a Eva luación pos-tratami ento
junio los resultados Jes ús el EH S (1O mi) y el ESPA-29 (2 0 mi) y los tres respondieron al
ESFA (5- 1O mi)

Debido a que Jesús fu e superando los exá menes parc iales y

aprobó 1º de la ESO, no se apli có en BAS-II escolar en ese
momento, dej ándol o pendiente para una va loración futura ele
seguimiento.

18ª Los tres Comuni cación de los resultados de intervenció n y planteamiento Entrevista de devolució n
junio de tareas para el ve rano.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técn icas y aplicaciones en áreas y contextos

va loración de la intervención y la comunicac1on de 5.3. Valorar los resultados y comprobar las

resultados. Como podrá observarse, a veces en una
mism a sesión participaron los padres e hijo juntos y/o
por separado, dependi endo del objetivo y contenidos
que se estab leció en cada ses ión. Aparte, la psicó loga
estuvo en co ntacto con el IES para conocer los avances
en el aula de refu erzo de co ntenidos verbales y los
cambios que se fueron dando en su conducta hacia los
compañeros y profesorado . Asimismo, en la escue la se
estableció un sistema de refuerzos positivos ante los
logros de Jesús y se informó de su co ntinua asistencia
a clase.
hipótesis de intervención
En la Tab la 2 .1 O se expone la va lorac ión de los re-
sultados obteni dos entre la eva lu ación pre y pos-trata-
miento junto a la verificación de las hi pótesis de inter-
vención. Además, entre los distintos procedim ientos
de va loración de la intervención, en la entrevista ps i-
co lógica los tres confirmaron su satisfacción y logros
co nseguidos en la dirección sol icitada en su demanda
ini cial.

Valoración de los resultados pre-postratamiento y comprobación de las hipótesis de

intervención
Procedimientos
Problemas sobre los que Resultados Resultados Comprobación de las
de valoración de la
se intervino pre-tratamiento pos-tratamiento hipótesis de intervención
intervención
Bajo rendimiento Notas y expediente La as istencia a clase y Aumento de la as istenc ia Se comprueba la
académ ico académ ico los deberes en casa no se a clase y de los deberes hipótesis de que se
Registros ele observac ión reali zaban a diario. en casa. ha aumentado el
Jesús repetía 1º de la Jesúshasuperaclolºde rend im iento académ ico.
ESO la ESO.

Bajo Índice Verba l BAS-II Escolar En el BAS-11 el índi ce La apl icac ión del BAS-11 A través ele las
verbal se situó en la no corresponde repetirse ca lificac iones obtenidas
ca tegoría baja en tan breve período se co nstata la mejoría en
ele ti empo. Se deja el área verbal.
pendiente su posible
ap licac ión en una fase
ele seguimi ento posterior.

Elevada agresividad ESPA-29 Aceptación/implicac ión Aceptación/imp licación Se comprueba que los
premeditada Madre Pe 80 y padre 1O Madre Pe 50 y padre 40 ca mbios en los estilos
Coerción/impos ición Coerción/ imposic ión educativos ele padres y el
Madre Pe 20 y padre 85 Madre Pe 55 y padre 60 aumento de habili dades
socia les en Jesús y
EHS Hab il idades sociales Habilidades socia les manejo de la ira se ha
Pc l S Pe 97 promovido un descenso
ele la agresividad
CAPI-A, informe En agresividad En agresiv id ad premeditada
Psicopeclagóg ico y premed itada Pe 75 premeditada Pe 15
entrevistas con padres impu lsiva Pe 15 impulsiva Pe 15
y Jesús control fa lta de co ntrol fa lta de
sinceridad Pe 60 sinceridad Pe 70

Problemas ele relación ESPA-29 (ver datos anteriores) (ve r datos an teri ores) Se veri fica que con
entre padres e h ij o pautas ele comuni cación
Registros ele observac ión Contingencias de Contingencias de y estil os educa tivos
refuerzos fami li ares refuerzos fami li ares ha di sminuido
deficientes adecuadas los problemas de
relación con Jesús
ESFA Satisfacc ión familiar Satisfacción fam ili ar y ha aumentado la
Madre Pe 10 Madre Pe 60 sa ti sfacción fa mili ar
Padre Pe 20 Padre Pe 55
Jes ús Pe 1O Jesús Pe 60

Q-PAD Probl emas fam ili ares Problemas fam ili ares
Pe 97 Pe 70
Probl emas Problemas
interperson ales Pe 94 interpersona les Pe 50
►
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO

~ Procedimientos
Í[roblem~s sob~e los que Resultados Resultados Comprobación de las
de valoración de la
■ se mtervmo pre-tratamiento pos-tratamiento hipótesis de intervención
intervención
A lteracio nes Q-PAD Ansiedad Pe 93 Ansiedad Pe 1 O Se constata que
emocio nales D epres ió n Pe 87 Depres ió n Pe 20 co n relajac ió n,
A utoestima Pe 15 Autoestima Pe 75 reestructu ración
Riesgo Psicosocia l Pe 91 Riesgo Psicosocia l Pe 50 cogniti va y ej erc ic ios
Incertidum b re sobre el Incertidumbre sob re el sob re autoconcepto
futuro Pe 92 futuro Pe 80 han disminuido las
alterac io nes em oc io nales

5.4. Comunicar los resultados del proceso
valorativo. Informe de intervención
Como puede observase en la tab la 2 .1O, todas las
hipótesis de intervenc ión se han confirmado, hab ien-
do obten ido resu ltados pre-postratamiento en la direc-
c ión esperada y co mprobados a través de las distintas
técn icas de eva luación ap licadas.
En juni o (ver Tab la 2.9) se rea lizó la comuni cac ión
de los resu ltados junto a un planteamiento de tareas
de cara al verano co n el fin de mantener los logros ob-
tenidos y rev isa r posteriormente cualqu ier dificultad
nueva que pudiera surgir. Por tanto, en este momento
se constata que los objetivos estab lecidos por la tera-
peuta sob re rend imi ento académico y comportam iento
agresivo de Jesús, así como sobre los prob lemas fami-
liares se han alcanzado en las direcciones esperadas:
su rend imiento académi co aumentó y se eli m inaro n su
comporta mi ento agres ivo y los prob lemas famil iares.
Las siguientes gráficas muestran los ca mbi os que se han
produc ido y sirvieron para exp licá rse los a Jes ús y sus
padres en la entrevista de devolución y fueron incluidas
en el Informe de intervenc ión. La gráfica 2. 1. represen-
ta las puntuaciones pre y postratam iento de obten idas
en Jesús y la gráfica 2.2, las de sus progenitores.
S.S. Preparar para el alta o cierre
provisional del caso, si se ha/n previsto
seguimiento/s
Después del verano, se c itó a Jesús y a sus padres,
co n el fin de comproba r si a través de las tareas en-
co mendadas se mantenían los progresos conseguidos
o si hub iera n aparecido nu evos prob lemas y, en caso
contrario, preparar para el alta ya que los objetivos de
la demanda había n sido alca nzados. Se les ind icó que
se programaría alguna ses ión para valorar el manteni -

- 1 1
80
ln certi. Futuro 92
1
Riesgo Psicos. 50
-t 1
91
A utoest im a
7,
1)
D epres ión
20
87
A nsiedad
i...- 15
1
93
Prob. lnterpers. 50 ■ Posttrat
9L
-t 1
Prob. Fam.
70 ■ Pretrat
7
1 1
Satisfacción Fam . 60
- r - - 10
Falta si nceridad 70
160
Agres. Impu lsiva
1
-t
1
Agres. Prem ed.
1
7
7
HHSS 1
1

o 20 40 60 80 100

Puntuac io nes Pre y Postratamiento de Jes ús.

 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, t écnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Padre Satatisfacc ión Fam .
Padre Coerción
Padre Aceptación
M adre Satisfa cc ión Fam.
M adre Coerc ión
Madre Aceptación
o 20
Pu ntuacio nes Pre y Postratam iento ele los progen itores ele Jesús.
mi ento de los logros (lo que co rresponde al punto 5.6
de la quin ta fase del proceso) .
OPTIMIZANDO LA QUINTA FASE DEL
PROCESO
Para va lorar la efi cac ia de la intervención, general-
mente se utili za n los mi smos instrum entos apli cados
en el proceso eva luativo, sin embargo, en fun ción de
los co ntenidos del Programa de intervención pu ede
ser necesa ri o apli ca r alguna prueba más. En co nse-
cuencia, la optimi zac ión en esta quinta fase radica rá
en evitar añadir más evaluación psicológica, aunque,
como decim os, todo dependerá del tratamiento que
se aplique.
Otro aspecto importante de optimi zac ión en esta
fase radica en haber incluido la preparac ión para el
alta o cierre provisional del caso, si se prevén se-
guimientos, en los que se valorará el mantenimiento
de los obj etivos. Estos aspectos no han sido detall a-
dos en propuestas ante riores sobre el «Proceso de
Eva luación Psicológica» y co nsideramos de interés
su incorporación ya que ta n importante es in iciar el
Proceso de Eva luación, como termin arlo y de esta
form a se optimi za el mi smo.
Y,ADEMÁS:
1. Si alguno de los contenidos del programa pre-
ci sa para su va loración de alguna pru eba que
no haya sido util izada en el proceso eva lua-
60
85
■ Posttrat
■ Pretrat
60
80
40 60 80 100
t ivo, debe se leccionarse y apli ca rse antes de
empeza r el tratamiento.
2. La intervención psicológica siempre debe
eva luarse, por eso en el «Proceso de Evalua-
ción Psicológica » se incl uye la va loración del
mismo.
3. Para la valo ració n del trata mi ento no es ne-
cesa ri o ap li ca r todas las pru ebas ap li cadas
en el proceso eva luativo. Ca da psicó logo
pu ede dec idir có mo co nsidera mejo r va lo-
rarl o.
4 . Además, algunas de las pruebas aplicadas en
el proceso eva luativo pueden haber servido
úni ca mente para confirmar o rechaza r algu-
nas de las hipótesis de evaluación solamente
y, por ta nto, no es necesari a su repetición en
la va loración de resul tados de la intervención.
Por ejempl o, si se ha aplicado el BAS-11 para
comprobar que el bajo rendimiento de Jesús
no se debe a un ni ve l inte lectual bajo, no co-
rresponde vo lver a admini strarl o.
RESUMEN
El «Proceso de Eva lua ción Psicológica » es un mé-
todo científico a través del cual se recoge info rmación
de forma fiab le y, se establ ecen hi pótes is verifi cab les
que permi te n respo nder a las demandas de los cl ientes
y a los objetivos estab lecidos por el eva luador.
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO
En este tema se describe el proceso de una manera
distinta a todas las descripciones del proceso anterior-
mente rea li zadas por otros autores, incluida la propi a
auto ra del ca pítulo que, tras un largo proceso de re-
fl exión, consulta, recogida de experi encias prácti cas,
consultas a expertos con larga experi encia profesion al
y académi ca, y por supu esto, utili za ndo la propi a tra-
yectori a profesional y docente, presenta de una mane-
ra in novadora el «Proceso de Eva luación Psicológica ».
Las novedades son vari as. Primera, las cinco fases
se establ ecen en dos partes diferenciadas: las tres pri-
meras fases co rresponden al «proceso eva luativo » que
perm iten establ ecer una descripción, un diagnósti co
u orientación sobre un caso; mi entras que las dos res-
tantes se refi eren al «proceso va lorativo » y, por tanto,
tienen como obj etivo la evaluación de la in te rvención
psicológica . Esta di stin ción entre el proceso evaluativo
y va lorativo permite entender mejor la dinámica que
debe llevarse a ca bo para rea li za r una eva luación psi-
co lógica de ca lidad.
En segundo lugar, el «Proceso de Eva luación Psicoló-
gica» establ ece otra subdivisión en fun ción de los mo-
mentos en los que el psicó logo está en co ntacto con el
cl iente o rea li za tareas eva luativas «a solas». Las fases
primera, tercera y quinta son tres momentos de recogi-
da de información. La primera fase para especifica r el
motivo de la demanda, establ ecer la histori a y fij ar ob-
jetivos. La tercera para comprobar las hipótesis de eva-
luación, establ ecer la formul ación de caso y comunica r
los resultados del proceso evaluativo. En la quinta la
recogida de información permite valorar la intervención
psicológica . Por el contrari o, la segunda y cuarta fase se
especifica n ta reas que el profesional rea li za en solitari o.
En la segunda, en función de los probl emas relaciona-
dos co n la demanda, se pl antean «hipótesis de evalua-
ción » veri ficabl es y para comprobarl as, se seleccionan
técn icas o estrategias evaluativas. En la cuarta se defin e
sobre qué probl emas in tervenir, cómo se hará y con qué
estrategias, técn icas o programa de intervención, y en
ese momento se formul an «hipótesis de inter vención » y
se estructuran los contenidos del tratamiento.
Tercero, los co ntenidos del «Proceso de Evaluación
Psicológica » fac ilitan el aprendi zaje y su apli cac ión.
Las hipótesis de evaluación se establecen en el proce-
so eva luativo, en el que se ha incluido la formul ación
de caso que ayuda al profesional para establ ecer «la vi-
sión que nos hemos form ado sobre qué está ocurrien-
do y p or qué es tá ocurriendo eso » (Godoy y Gavino,
20 11 ). Los resul tados de este proceso eva luativo pue-
den plasmarse en un Informe de evaluac ión. Por co n-
tra, las hipótesis de intervención se formul an sobre los
cambi os que se esperan conseguir con la apli cac ión
del tratamiento, y los resultados obtenidos se comuni -
can a través del Informe de intervención.
Por último, a la novedosa estru ctura del «Proceso
de Evaluación Psicológica » se añade una form a dife-
rente de enseñarl o para aprenderl o de manera porme-
nori zada y co nociendo tocias las acciones y tareas que
debe rea li za r el psi có logo en cada una ele las fases,
pero a su vez, se ofrece otras maneras altern ativas
de rea li za rl o de form a más breve y efica z, siempre y
cuando el profes ional domine y te nga peri cia y prácti -
ca sufi ciente y lo haya rea li zado baj o supervi siones de
otro profesional experto.
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GLOSARIO
Proceso de Evaluación Psicológica: método hipotéti-
co-deductivo que se rea li za para poder diagnos-
ticar, orientar, se leccionar o intervenir sobre una
persona o un grupo. Moreno-Rosset (2019) lo de-
fine como «El proceso ele recopilación sistemática
de información sobre una demanda, a través de
técnicas y estrategias psicológicas evaluativas, cuyo
correcto análisis e interpretación profesional permi-
te verificar hipótesis para describir el problema y/o
intervenir sobre él. Por tanto, la eva luación psicoló-
gica incluye la valoración del tratamiento »
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO
Hipótesis de evaluación : son las que se fo rmulan so-
bre los probl emas y obj etivos de la demanda y su
co mprobación permite obtener un a ex pli cac ión
del probl ema o di agnósti co. Se rea li za n durante
el proceso evaluativo y se pl antea n sobre la in fo r-
mación que se ha recabado en la primera fase del
proceso de evaluac ión.
Hipótesis de intervención: son las que se fo rmul an so-
bre los ca mbi os que se esperan obtener con la apli-
cac ión del tratamiento. Se rea li za n durante el proce-
so va lorativo y en dichas hipótes is se relacionan las
variabl es dependientes con las independi entes, es
decir, se hipoteti za n los ca mbios que se esperan que
sucedan, sobre los prob lemas detectados, después
de la ap licac ión de la intervención psico lógica.
Formulación de caso: se trata de un modelo gráfico
expli cativo del caso que estructura la información
recogida. Incl uye los probl emas que es necesari o
modifica r, como afectan un problema a otro y las
relaciones ca usa les. Por ta nto, se elabora cuando se
han confirmado las hi pótesis y comprobado las va-
riab les sobre las que resul ta rá más benefi cioso inter-
venir para so lucionar los problemas de la demanda.
Diagramas Analítico-Funcionales de Casos Clínicos:
sirven para pl as mar el modelo expli cativo del caso
o formul ació n de caso. Se representan vi sualm ente
a través de cu adrados, rectá ngul os, círculos, óva-
los, rombos, líneas o fl echas uni y bidireccion ales:
■ Cuadrados o rectángulos : representan los pro-
bl emas y el grosor de sus lín eas indi ca la mayor
o menor importanc ia de cada uno de los mi smos
■ Círculos u óvalos: representa n las va ri abl es ca u-
sa les sobre las qu e se intervendrá y cada pro-
bl ema pu ede te ner asoc iado distintas va ri abl es
ca usa les
■ Rombos: indica n las va ri abl es ca usa les no m odi -
fi cab les.
■ Líneas o flechas : represe nta como afecta un pro-
b lema a otro y pu eden tener relac iones ca usa les
unidireccionales (fl echa co n una punta) o b idi -
reccionales (fecha con dos puntas). Y pu eden te-
ner di ferentes grosores en función de la mayor o
menor fu erza de las relac iones ca usa les.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

Guías para el Proceso de Evaluación (GAP; Fernández-Ballesteros, De Bruyn, Godoy, Hornke,

Ter Laak, Vizcarro, Westhoff, Westmeyer y Zaccagnini, 2003)
Comienzo del proceso
El proceso comienza cuando una persona o institución (cliente) planea a un eva luador que responda a una cuestión o que dé un consejo
profesional a un sujeto o caso.

Condiciones previas
El eval uador debe exam inar si está cua lificado para satisfacer la demanda y si esta se aj usta a criteri os profesionales. El eva luador deber
observar, además, los principios éticos y los requisitos lega les que rij an el país.

O. Principios generales
1. El eva luador debe asumir la responsabilidad del proceso de eva luac ión.
2. El evaluador debe tomar en cuenta los posibles co nflictos de intereses que pu edan ex istir entre el sistema de va lores del suj eto o cli ente
el suyo propio.
3. La eva luación se lleva a cabo en una situac ión interpersonal. El eva luador debe tratar al cliente con imparcialidad y con respeto.
4. El eva luador debe identifica r y discutir los asuntos importantes sólo con las person as parti cipantes en el proceso ele eva luación.
5. Durante todo el proceso, el evaluador debe valorar las posibles consecuencias positivas y negativas, así como los efectos colaterales de la
evaluación para el sujeto o cliente en su entorno social.
6. Al solucionar las demandas plantea das, el eva luador debe segui r, en prin cipio, una aproxi mación científica.
7. El proceso de eva luación debe ser lo suficientemente explíc ito como para que pueda ser reproducido y va lorado, así como para que
pueda quedar constancia del mi smo.
8. El eva luador debe optimi za r la justifi cac ión, utilidad y ca lidad del proceso, así como vigi lar las co ndiciones que pu edan distorsionarlo.

PRIMERA FASE
1. Análisis del caso (evaluación descriptiva)

Sub-fases Pasos a seguir Guías del proceso de evaluación. Tareas a realizar por el evaluador

1.1. Aná lisis de las 1.1.1. Investigación y evalu ac ión 9. Logra r un adecuado nivel de comprensión de las quejas, demandas y metas
demandas, quejas, ele las demandas del c liente o del c liente o sujeto
metas sujeto 1O. Considerar el alca nce y el ni vel de detalle co n los que se deben tratar las
quejas, demandas y metas del cli ente o sujeto
11. Averiguar cuál es la percepción del cliente o sujeto sobre la urgencia o
severidad del caso
12. Explorar tanto los aspectos débi les como los aspectos fuertes del sujeto
13. Limitar su exploración a lo que sea pertinente para el caso
14. Comprobar la suficiencia y prec isión de la inform ación básica

1 .1 .2. Síntesis de las demandas 15. Comprobar si la información recogida resulta suficiente para responder a
del cliente y de los aspectos de la las demandas planteadas
situación prob lemáti ca general 16. Averi guar cómo interactúan la persona y el contexto en el que vive

1 .1 .3. Acuerdo forma 1 17. Informar al cliente o suj eto de las cuestiones que se van a explorar a lo
largo de la eva luación
18. Obtener el consentimiento informado del cliente o sujeto sobre las de-
mandas metas que van a guiar la eva luación

1.2. Formul ac ión 1.2 .1. A partir de la información 19. Establecer los constru ctos psico lógicos más idóneos para formu lar las hi-
de hipótesis recogida, formul ación de las pótesis de eva luación sobre el caso
de evaluación demandas en términos técnicos 20. Asegurarse de que las hipótesis de eva luación formul adas cubren todas las
comprobables: ca racterísticas del problema
convers ión ele 21. Distinguir entre hipótesis descripti vas, clas ificatorias, expli ca ti vas y pre-
las demandas, dicti vas
quejas, y metas en 22. Cada una de las hipótesis debe formu larse con solidez lógica y teórica, y
formu laciones de co n referencias empíricas cla ras
evaluación 23. Para cada una de las hipótes is formu ladas, el eva luador debe genera r al
menos una hipótesis alternativa riva l
24. El eva luador debe jerarqui za r las hipótesis de eva luación formu ladas de
acuerdo con criteri os explíc itos y apropiados al caso

1.2 .2. Operativi zac ión de las 25. Revisar los instrumentos de evaluación adecuados para cada co nstru cto
hipótesis mediante instrumentos y y elegir el más apropiado
procedimientos de eval uac ión 26. Vigilar que la informac ión a busca r sea pertinente, discriminativa y sufi-
ciente co n respecto a las hipótesis formu ladas ►

• PRIMERA FASE
1. Análisis del caso (evaluación descriptiva)
Sub-fases
1.3 . Recogida
de información:
recopilación de
la información
perti nente
1.4. Procesa mi ento
de la información:
relación de los elatos
con las hipótesis
planteadas
•.
2. Organización e información de los resultados: elaboración técnica de los resultados e información al cliente o sujeto
Sub-fases
2.1. Integración
de los resultados:
respuesta a
las cuestion es
planeadas por el
el iente o sujeto de la
forma más completa
posible
2.2. EI inform e:
presentac ión oral o
escrita del informe
EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO
Pasos a seguir
1.3.1 . Pl anificac ió n de
la admini stración de los
procedimientos ele eva luación
1.3.2 . Ap licac ión ele los
procedimientos ele evaluación
1.3.3. Valoración de la apli cación
ele los procedim ientos de
eva luación
1.4.1 . Análisis ele elatos
1.4.2. Formulación de
conclusiones
Pasos a seguir
2.1.1. Combi nación ele los
resultados en una formul ación
global del caso
2 .1.2. Formul ación de
co nc lusiones en relación co n la
demandas del c liente o sujeto
2.2. 1. Requisitos para la
generación del inform e
Guías del proceso de evaluación. Tareas a realizar por el evaluador
27 . Tener en cuenta los fac tores d istorsionantes, reacti vos y mo lestos ele los
proced imientos de eva luac ión
28 . O btener el co nsentimiento del sujeto para el plan ele evaluación y para los
procedimientos de eva luación implicados
29. Preparar la situación de eva luación así co mo ciar las instru cc iones a los
sujetos y demás participantes de acuerdo con los estándares técnicos y pro-
fes ionales
30. Apl ica r los procedimientos ele evaluación de acuerdo con estándares téc-
nicos y profesionales
31. Tener en cuenta los fa ctores que pu eden interferir con la adecuada ap lica-
c ión de los procedim ientos de evaluación
32. Comprobar si la recogida ele datos se ha efectuado de acuerdo con el
pl an establecido
33 . Comprobar si algún fa ctor ha podido interferir con la apropiada adm inis-
tración de los proced imientos de evaluac ión
34 . Revisar si todos los datos son sólidos y están libres de sesgos y errores de
cod ifi cac ión
35. Valorar la calidad de los datos en relación con las hipótesis planteadas
36 . An ali za r e interpretar los datos de las prueba s y demás proced imientos de
eva luación de acuerdo con las últimas normas, estándares y conocimientos
disponibles
37. Comproba r si las concl usio nes responden a las hi pótesis plantea das
38 . Va lorar la in fo rmación ele acuerdo co n su importanc ia pa ra el caso
39 . Justifica r la relación ex istente entre las conclusiones y los datos
40. Espec ifica r el nive l ele co nfianza que deposita en ca da una de las con-
clusiones
SEGUNDA FASE
Guías del proceso de evaluación. Tareas a realizar por el evaluador
41. Comprobar cada una de las hipótes is uti liza ndo datos de las fuentes de
información
42. Rea liza r una integración ele los datos que resulte adecuada, suficiente y
de utilidad para responder a las demandas del cliente
43. Tener en cuenta la in formac ión contradictoria
44. Formul ar conclusiones que responda n a las demandas del cliente o sujeto
45. La forma ele presentar el in forme (oral, escrita o ambas) debe ser la apro-
piada
46. El in forme debe inclu ir un resumen co n las conclusiones más importantes
47. El informe debe señalar qu ien es el autor, el cliente, el asunto, y a qu ién
se presentará o enviará
48. Los datos deben presentarse de acuerdo con las fuentes e información, ins-
trumentos, o procedimientos utilizados
49. Los datos deben estructu rarse siguiendo cri terios psico lógicos y col ocarse
en la parte de resultados que habrá en el informe
50. Los asuntos que sobrepasen la demandas inic iales no deben ignorarse
aunque sí considerarse aparte
51. El informe debe responder a las demandas del cliente con recomenda-
ciones apropi adas ►
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
2. Organización e información de los resultados: elaboración técnica de los resultados e información al cliente o sujeto
Sub-fases Pasos a seguir
2.2.EI in forme: 2.2.2. Inclusión en el informe de
presentación oral o la información importante
escri ta del informe
2.2.3 . Generac ión de un in forme
fácil de entender
2.3. D iscusión y 2.3.1. Discusión del in form e
toma de decisiones con el cliente, sujeto u otros
participantes
2.3.2. Ana li za r si las
circunstancias general es
aconsej an vo lver a empezar,
fina li za r o pasar a intervenir
3. Planificación de la intervención: si el evaluador considera que es necesario intervenir, hay que llevar a cabo varios actos de evaluación
antes de la administración del tratamiento
Sub-fases Pasos a seguir
3. 1. El ección de 3. 1.1. Elección y operativización
hipótesis específicas de la intervención y de las
para la intervención variables para evaluar los
resultados
3 .1.2 . Rev isión y elección de los
proced imientos de intervenc ión
que mejor se ajustan al caso
3 .1 .3. Elección y eva luación de
las variabl es apropi adas para la
supervisión de la intervención
SEGUNDA FASE
Guías del proceso de evaluación. Tareas a realizar por el evaluador
52. Las demandas del cliente nunca deben quedar si n abordarse
53. Las fuentes de información, los instrumentos y test utilizados deben quedar
reflejados con el suficiente deta lle
54. El informe debe detal lar los pasos y procedimientos utili zados para res-
ponder a las demandas del cliente
55 . La sección del in forme destinada a exponer los resu ltados debe refl eja r
el peso dacio a la información obtenida y la forma en que se la ha integrado
56. En la sección del informe sobre los resultados, cada afi rm ación psicoló-
gica debe estar expresamente basada en los elatos recogidos y va lorada en
función ele su importancia con respecto a las demandas del c liente
57 . Las inco nsistencias encontradas entre los elatos deben discutirse en la
sección ele resultados
58. Cada una de las frases empleadas debe ser clara y comprensible para el
c liente
59. El apoyo cie ntífico de un enunciado debe expli citarse siempre que ex ista
la posibilidad de que se malinterprete
60. La terminología técnica utili zada debe clarificarse de la form a apropi ada
61. Los elementos descriptivos, comparativos e interpretativos deben distin-
guirse entre sí
62. La interpretación de los datos nunca debe dejarse en manos del lector
63. Las co nclusiones deben exponerse co n clar idad, y las inferencias tentati -
vas seña larse como tales
64 . Discutir las secciones del in fo rme con el cliente o sujeto
65. Tratar co n el cliente, sujeto u otras personas participantes las posib les
recomendaciones, asegurán dose de que las entiende
66. Reflejar los datos surgidos durante la discusión de l informe y las recomen-
daciones en la versión fina l del mi smo
67. Si se requiere intervención y el eva luador no está cuali fica do para llevarla
a cabo, el sujeto debe ser enviado a otro profesional adecuado
68 . Cuando sea pertinente, el evaluador enviará el informe a los profesionales
oportunos
TERCERA FASE
Guías del proceso de evaluación. Tareas a realizar por el evaluador
69. El eva luador debe establ ecer los criterios y las metas de una intervención
provechosa
70. Formu lar las hipótesis de intervenc ión basándose en los resultados de las
eva luaciones previas
71. En la medida de lo posible el eva luador debe jerarqui za r las hipótesis de
intervenc ión sigu iendo criterios explícitos y útil es para el caso
72 . Defi nir operacionalmente las va ri ab les relacionadas con las hipótesis de
intervenc ión
73. Inventari ar y sopesar los tratamientos posibles y finalmente diseñar la in-
tervención
74. Identificar y evaluar las posibles co ndiciones facilitadoras e inhibidoras
que pueda n afectar a la intervenció n
75. Tratar con el cliente o sujeto las altern ativas de interve nción y sus posibles
co nsecuencias
76. Siempre que sea posibl e, el eva luador debe disponer de los medios con
los que controlar la marcha de la interven ción
77. Siempre que sea posible, el eva luador debe vigil ar la interven ción ►
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO

I' TERCERA FASE

3. Plan ificac ió n de la in tervención: si el eva luador considera que es necesario intervenir, hay que llevar a cabo varios actos de evaluación
antes de la adm inistración del tratamien to

a_ REALIZACIÓN DE LA INTEVENCIÓN
Dado que la intervenc ión no es una actividad espec ífi ca de la eva luación, no se analiza rá. A ún así, en algun os casos pu ede que sea nece-
sario rea l iza r una va loración formati va dura nte la intervención

Sub-fases Pasos a seguir Gu ías del proceso de evaluación. Tareas a realizar por el evaluador

78 . Si es necesa rio, el eva lu ador debe vigil ar la intervenc ión o tratami ento
para evitar desviaciones. Si la desviaciones son inevitab les, deben registrarse
cui dadosamente

•· CUARTA FASE
4. Valoración y segu imiento: si se ha in tervenido, deben llevarse a cabo nuevos actos de eva luación
Sub-fases Pasos a seguir Gu ías del proceso de evaluación. Tareas a realizar por e l evaluador

79. El eva luador debe determ inar en qué med ida se puede va lorar la in terven-
c ión y su pu esta en prácti ca (eva luación va lorativa)
80. El eva luador debe informar a los interesados sobre la importanc ia de rea-
lizar una va lorac ión de la m isma

4.1. Recog ida 4. 1 .1. Inspección ele los clalüs ya 81 . Rev isa r los elatos prev ios ob tenidos en las fases 2 y 3, decidir cuá les son
ele ela tos sobre existentes úti les pa ra la va loración y elegir ele entre el los las mejores medidas de los
los efectos de la resultados
intervención 82. Co mproba r si la intervenc ión se ha ll evado a ca bo tal como se había
planificado
83. Planifica r la va loración con esmero, atendiendo tanto a los da tos previa-
mente recogidos ya disponib les como a los elatos adicionales que se deben
recoger

4.1.2 . Recogida ele el atos
posteri ores a la intervención
84. Adm inistrar las medidas elegidas siguiendo lo estab lecido en el punto ·¡ .3.
85. Recoger, según se estab lece en 1.3. cualquier otra in formación sobre
ca mbi os pos itivos o negativos que puedan considera rse resultados de la in-
tervención
86 . Recoger in fo rm ac ión emplea ndo distintos ind icadores de diferentes fuen-
tes

4.2. A nálisis de los 4.2. 1. Sobre los elatos recogidos y
resultados de la siguiendo lo estab lecido en 1 .4.,
intervenc ión extra ción de conclus iones acerca
ele los efec tos ele la intervenció n
87 . Co mpa rar los resu lta dos con las demandas del cli ente y con las metas ele
la i ntcrvenció n
88 . A ntes de in terpretar los efectos ele la intervenc ión, el eva luador debe com-
probar si dichos efectos rea lmente pu eden atribu irse a la intervención
89 . Co mproba r si se han prod uc ido efectos co laterales
90. Co nsiderar las pos ibl es expli cac iones alternati vas ele los efectos ele la in -
tervención

4 .2.2. Informe ele los resu ltados
al c liente, sujeto u otros
partic ipantes
9 1. Tratar los resu ltados ele la va lorac ión co n el cl iente, sujeto y otras personas
parti c ipantes
92. Ju stificar las conclu siones en relac ión co n las demandas del cl iente, las
metas de la intervención y los efectos co laterales, ele tal forma que los intere-
sados puedan va lorarl as

4.2 .3. Si es necesa rio, informe En la m edi da en que res u ltan ap l ica b les, las mi sm as g uías que en
escri to al cl iente, sujeto o a las 2.2 .
o tras personas

4.3. Segu im iento 4 .3 .1. Planificac ión del 93. Planifi ca r el seguimiento, el igiendo obj eti vos pertinentes y rea l istas
seguim iento ele acuerdo con el 94. Di scutir y llega r a un ac uerdo sobre el pl an de seguim iento con el cliente,
c liente y el sujeto el sujeto y demás interesados

4.3.2. Eva luación del suj eto de 95. Recoger los da tos sobre el sujeto y demás pa rtic ipantes el e acuerdo con
ac uerdo con el p lan estab lec ido lo p lanificado
96. Reca bar info rm ación del sujeto y demás participa ntes sob re posib les con-
secuenc ias pos iti vas o nega tivas no previstas

4.3.3. Análi sis de resultados En la medida en que resu lta n ap licab les, las mismas guías que en 4.2 .1 .
►
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

CUARTA FASE

4. Valoración y seguimiento: si se ha intervenido, deben llevarse a cabo nuevos actos de evaluación

Sub-fases Pasos a seguir Guías del proceso de evaluación. Tareas a realizar por el evaluador
4.3. Seguimiento 4.3.4. D iscusión de los resultados En la medida en las que resultan aplicab les, las mismas guías que en 4.2.2
co n el c liente, el sujeto y los otros
participantes

4.3.5. Si es necesario, informar En la medida en las que resultan aplicab les, las mismas guías que en 2.2. 1.
por escrito al cliente, al sujeto o al
resto de parti cipantes

FIN DEL PROCESO DE EVALUACIÓN

El proceso finaliza cuando el eva luador termi na su relación profesiona l en lo que a tareas de eva luación se refiere con la persona o insti -
tución (cliente) y con el sujeto en su caso.
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO
Ámbito Laboral: Proceso de Evaluación psicológica en Selección de Personal
(por Ana María Calles Doñate)
La Selección de Personal es un proceso sistemáti co de
eva lu ac ión ps ico lógica para la elección del ca ndidato más
adecuado para cubrir un puesto de trabaj o determin ado,
según las condi ciones especiales del mi smo, teniendo en
cuenta tanto las neces idades y ca racterísti cas de la orga ni -
zación que hace la oferta de empleo como las del ca ndida-
to que se presenta para conseguir di cho empleo.
La Selección de Personal tiene como obj etivo sati sfacer
una función de Ajuste o Adecuación entre las ex igencias
de un puesto de trabaj o en una Orga ni zac ión determin ada
y las dimensiones psico lógicas y competenciales de todo
ca nd idato al puesto. Busca constatar si las necesidades y
expectati vas de la Orga ni zac ión se corres ponden con las
expectati vas y empleabilidad del ca ndidato (ver Gráfi co 1 ).
ADECUACIÓN 4 / ¡ \" AJUSTE
INDIVIDUO GRUPO ORGANIZACIÓN
NECESIDADES Y EXPECTATIVAS
Selección de Personal. Función de Aju ste. (Elaboración propia)
En Selección de Personal hay que tener presente el as-
pecto «di ferencial» de las personas, de los puestos de traba-
jo y de las empresas para determin ar qué ca ndidato desem-
peñará con éx ito un determinado puesto en una empresa
concreta. Generalmente se parte de un enfoqu e idiográfi-
co para resolver una situación nomotética. Un psi có logo,
como técni co de Selecc ión, debe conocer las diferentes
técn icas ele eva luación de personas y los contex tos ele tra-
baj o y sus puestos.
En Selección de Personal se puede adopta r di stintos
modelos, pero si el psicó logo técni co de selección ti ene
presente en su desempeño profes ional la «función de ajus-
te: individuo-grupo-orga nización», el modelo de Selecc ión
más recomendado será el Modelo Integrador .
Modelo Integrador de Selección de Personal. (Elaboración propia)
MULTIDIMENSIONAL
ORGANIZACIÓN
t
PUESTO
t • Promoción, Desa rrollo, Remu neración
INDIVIDUO
El Modelo Integrador enti ende la Selecc ión de Personal
como un proceso sistemático de toma de decisiones, mul-
tidimensional, prospectivo, basado en rasgos y competen-
cias, en el que se utili za n diferentes técni ca s de evaluac ión
que cumplan con los criterios de bondad que ca da una
de ell as demande. Este modelo integrador ti ene en cuenta
tanto un enfoque nomotéti co como un enfoque idiográfico
(Ca lles, 1995), (ver Tabl a 1).
■ La Selección de Personal como proceso sistemático de
toma de decisiones: Es un conjunto de fases o momen-
tos, pl ani fica das y ordenadas, en las que se toman las
pertin entes decisiones en base al diseño estab lecido pre-
vi amente en relación con la peti ción de cubri r un puesto
concreto, en un nivel determin ado de un orga ni zación.
Las decisiones se tom an en fun ción del criteri o ele ajuste
en la excelencia.
■ La Selección de Personal como un proceso multidimen-
sional. Un proceso de selección arranca de una neces i-
dad de cubrir un puesto de trabajo y esta peti ción va a
suponer una combinatori a de unicidades y co lectivos.
Ese puesto es úni co, pero con múltipl es factores cons-
titu yentes: distintas funciones y tareas, ex igencia de de-
termin ados co nocimientos, habilidades y competenc ias,
y además está en relación con todo otro conjunto de
puestos que a su vez constituyen una orga ni zación. El
compo rtami ento, el potencial ele ca da ca ndidato es pro-
pi o y en sí mismo una interacción de dimensiones de
muy diversa naturaleza .
■ La Selección de Personal debe ser un proceso con carác-
ter prospectivo, es dec ir, con visión ele futuro. No puede
centrarse tan só lo en el talento ele un ca ndidato, sino que
éste aporte tambi én un adecuado nivel competencia! y
potencial a la organi zación, y así, dotarl a de ca pital inte-
lectu al que la permita atender los retos que una soc iedad
en continuo ca mbio genera. D e ahí el interés de todo
técni co de Selecc ión por encontrar un ca ndidato ele alto
potencial, con ca pacidad de transferir aprendi zajes de
una situación a otra di stinta y de ser su propi o motor ele
desa rro ll o, ele generar empl eabilidad y ser una persona
de talante proacti vo en luga r ele meramente reactivo .
PROSPECTIVO
■ Dirección
■ Imagen
• Cultura
• Valores corporativos
• Formación ex igida
■ Fu nciones, ta reas, responsabilidades
■ Grupo de trabajo: Dirección, Jefe, compa ñeros
• Ca racterísti cas personales
• Dimensiones Psicológicas
• Competencias
• Experi encia: Puestos, Entornos
►
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

En la Tabl a 2 hemos adecuado el Proceso de Selecc ión de Personal al modelo propuesto por Moreno- Rosset (2 01 9).

La Selección de Personal como proceso de evaluación psicológica. (Elaboración propia según

modelo de Moreno-Rosset, 2019)
FASES DEL PROCESO
1. Especificación de la petición y los
objetivos.
a) Especifica r la peti c ión: Cubrir un
puesto de trabajo
b) Elaborar el diseño del proceso de
selección para atender la petición
TAREAS A REALIZAR INSTRUMENTOS A APLICAR
Primera recogida de información
a) Recabar in fo rmación al cliente acerca
de las func iones y requisitos del
pu esto a cubrir, del equipo y dirección
con el que trabajará el ca ndidato
seleccionado. Las posibilidades de
promoción y desarroll o, la banda
sa lari al, etc.

b) Reunir información releva nte sobre el

puesto co nsultando fuentes:
DOT: Di cc ionari o de O cupaciones;
O ' NET Center ...

c) El aborar la propuesta de selección, por

Una vez aceptada la propuesta se inicia el escrito, espec ifica ndo cómo se va a
propi o proceso de selección responder a la peti ción .

2. Formulación de hipótesis de evaluación Fase de estudio y reflexión

verificables
a) Fijar los obj eti vos y determin ar los
cri teri os relevantes del puesto
· ;I
b) Reclutamiento ele ca ndidatos
c) Recepc ión ele so licitudes
a) Elaborar el Perfil de Exigenc ias del
Puesto
b) Di seña r el proced imiento de
eva luac ión que se va a seguir: Modelo
de selección, logísti ca y recursos
necesa ri os, cronograma
e) Concretar la Batería de Selección que
se va a utili za r.
el) Determin ar el orden de aplicación ele
las mi smas
e) Redactar la Oferta:
■ Requisitos
• Se valora
~ Determinar qué fuentes ele
reclu tamiento se va n a util iza r:
• In tern as (Intranet ele la propi a empresa
c li ente)
• Externas: Portales ele empleo:
lnfojobs; Redes Sociales: Linkeclin;
Bases ele elatos ele consultoras; web de
la propia empresa, ....
Se selecc ionarán las técn icas e
instrumentos ele evaluación específi cas
para ca da uno ele los criteri os
determinados:
Tests de: In teligenc ia (M atri ces ele
Raven), Flexibilidad Cogniti va (Ca mbios),
Resolución ele Problemas (RP-30)
Baterías de Aptitudes Generales:
(PMA, BAT-7, EFAI,) y Específicas: (BAC,
TABA, BC. .. )
Cuestionarios de: Personalidad (16PF-5,
TPT, BFQ, N EO PI -R). etc.
Entrevi stas
Pruebas Situacionales (Bandeja ele entrada,
Role- Playing, Caso, Presentaciones ... )
Pruebas Profesionales

g) Clasificac ión de la Curricul a Vitae

recibida: Idóneos/ No Idóneos

h) Verifi ca r si se cumple la Ra ti o ele

Selección

continúa ►
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO
¡ FASES DEL PROCESO
3. Comprobación de las hipótesis de
evaluación. Analizar la información
recogida. Comunicación de los
resultados: Propuesta de contratación.
a) Convoca r a los ca ndidatos idóneos
b) Recibir a los ca ndidatos
c) Apli ca r las pruebas
d) Corregir, interpreta r e in tegrar los
resultados
e) Comprobar las hipótes is de eva luación
f) Comunica r los resultados del proceso
evaluativo: Elaboración de In formes y
de la Propuesta de Contratación
NOTA: En el Proceso ele Evaluación Psico lógica en Selección ele Personal se ha utilizado la palabra "candidato" de forma genéri ca, para aludir
ta nto a posibles candidatos como a ca ndidatas.
Referencia Bibliográfica: Calles Doña te, A. M . (1995). Perspecti va Nomotéti ca o ldiográfica de la Selección de Personal. Capital 1-fumano, 83,
Sup lemento Selecc ión de Personal, pág. 54-Noviembre.
TAREAS A REALIZAR INSTRUMENTOS A APLICAR
Recogida de datos
a) Comunica r telefónica mente a los • Es conveniente tener un esquema o
ca ndidatos idóneos sobre su admi sión pl antilla de esta entrevi sta telefónica y
al proceso de selección, verificar que disponer de un cuadrante para poder
siguen interesados en el pu esto e anotar en que momento (día y hora) ca da
informarl es de la fecha, hora y lugar ca ndidato puede as istir
para rea li za r la primera fase del proceso
de Selección.
b) Aco modarl os en la sa la donde se va a • Se apli ca la Batería determinada en la
rea li za r el Exa men Psicotécnico. fase anteri or, en el orden establ ecido, que
El responsabl e del proceso de Selección permitirá eva luar los criteri os relevantes
se presenta, recuerda el por qué están del puesto.
reunidos e informa del procedimiento
de selección y les anima a mantener
una actitud acti va y parti cipativa.
c) La apli cac ión de las pru ebas se hará de
acuerdo a sus normas de aplicación y
con los ti empos indicados.
d) La corrección, interpretación e
integración de los resultados permitirá
elaborar el Perfil de ca da ca ndidato.
e) Comparar los Perfil es de los ca ndidatos
co n el Perfil del puesto, analiza ndo las
d iferencias o gaps encontrados para
poder tomar la decisión de adecuación
al puesto .
f) Se seleccionarán los ca ndidatos que
presenten una mayor adecuación
al puesto que se quiere cubrir y
se elaborará un in forme escri to
que se adjuntará a la propu esta de
contrata ción que presentará al cl iente.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

Proceso de Evaluación Psicológica en el Ámbito Educativo (por Mª Francisca Colodrón Gómez)

El proceso de eva luación en el ámbito educati vo sigue presenta a continuac ión y en los comentarios qu e le acom-
los pasos que se han desarrollado y ejemplifica do ante- pañan, se refl ejan aspectos propios de la eva luac ión en este
ri orm ente en el capítul o sobre el «Proceso de Eva luación ámbito o que se consideran importa ntes destaca r de ca ra a
Psico lógica. Un método científico». En el esquema que se la prácti ca profesional.

Origen demanda

Centro esco lar { Estructuras orga ni za ti vas del centro

Profesores/tutores
0 DEM A N DA Familia
Al umno/a
Otros

O bj etivos

Di agnósti co (Describir/expli ca r conductas)

• ANÁLISIS DEMANDA O ri entac ión académica/profesional/vocacional (Predecir conductas)
Orientación psicopedagógica (M odi fica r conductas/ intervención psicoedu cati va)
O tros

Profesorado
0 RECOGIDA INICIAL DE DATOS Familia
Otros (a lumno/a, profes ionales impli ca dos .. .)

0 FORMULACI Ó N D E HIPÓ TESIS/ DETERMINACI Ó N VARI AB LES A EVALUAR

Individual
Grupal
• DETERMINACI Ó N SUJETO S DE EVALUACIÓ N Y PROCEDIMIENTO
M omento de eva luación
Sesiones ...

• SELECCIÓ N DE TÉCNI CAS IN STRUMENTOS

Asegurar que se cuenta
con el consentimi ento
necesa ri o ¡Info rm ado
Escri to
Ambos progenitores

• APLI CACIÓN Y CORRECC IÓ N DE PRUEBAS

0 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN RESULTADOS (Comprobación de hipótesi s)

0 ELABORACI Ó N DE INFORME (Aju stado a obj etivos)

►
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. UN MÉTODO CIENTÍFICO
Comentarios al esquema
1. DEMANDAS (apartados 1, 2 y 3)
El origen de las demandas que le ll egan al psi có logo/a
educativo que trabaj a en un centro esco lar es variado.
Muchas de ell as proceden del profesorado o de los pro-
genitores, especialmente las referidas a casos individua les,
pero también pueden acudir los alumnos/as directamente
o que sea el Equ ipo directivo u otras estructuras didácticas
del centro las que sol iciten la intervención del profesional.
Ocasionalmente se reciben también demandas de organ is-
mos o instituciones externas (Serv icio de Inspección Educa-
tiva, Fisca lía del menor, juzgados ...)
Este origen es importante ya que, aunque el proceso de
eva luación sea bás ica mente el mismo, va a determi nar los
procedimi entos a seguir, espec ialmente pa ra la recogida de
información ini cial de las diferentes fu entes .
Las demandas más frecuentes son las referidas a un
alumno/a que presenta prob lemas de rendimiento esco lar,
dificultades de adaptación personal, esco lar y/o fa miliar,
conductas disruptivas ... Es decir, que se p lantea un objetivo
de diagnóstico y orientación
Se pl antea n tambi én demandas más amp lias referid as al
func ionamiento de un grupo, prevención de l fracaso esco-
lar, acoso esco lar, que ex igen una eva luación de grupos o
del centro enca minada al establec imiento de programas de
intervención más globa les.
2. HIPÓTESIS, VARIABLES, SUJETOS,
PROCEDIMIENTOS (apartados 4, 5 y 6)
Una característica de la eva lu ación en el ámbito edu-
cativo es que el suj eto de la eva luación no es siempre un
ind ividuo concreto, sino que la eva luación puede ser gru -
pal, práctica habitual por ejemplo cuando el objetivo es
la ori entac ión académica o profesional, o inc lu so va lorar
determinadas aptitudes en diferentes grupos para determi-
nar si se está n trabajando de forma equ ili brada las di stintas
capac idades.
Otro aspecto importante cuando se trabaja dentro de un
centro esco lar es la conveni encia de adecuar las sesiones
(horario y duración) a la di námi ca del centro, recreos por
ejemplo.
Se debe tener en cuenta el punto anteri or cuando se
seleccionan las técn icas de eva luación: Elegir técnicas que
permitan obtener la información necesari a sin alargar exce-
sivamente el tiempo de eval uac ión.
Dado que se está trabaj ando habitualmente con meno-
res y que la demanda suele proceder de personas distintas
al suj eto de la eva luación, adqui ere especial importa nc ia el
consentimi ento de los progenitores.
El consentimi ento debe ser informado, lo que imp lica
que se les debe comuni ca r, aunque sea en lín eas generales,
qué supone el proceso de eva luac ión. Es aconsejable que
ambos progenitores den el consentimiento por escrito.
3. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS,
INFORME (apartados 7, 8 y 9)
El análisis de los datos no debe li mitarse a una descri p-
ción de los resu ltados obteni dos en ca da prueba de forma
aislada. Es importante rea li zar una interpretación conjun-
ta que permita explica r la prob lemática detectada y mar-
que las líneas de la actuac ión que van a concretarse en las
orientaciones.
El informe debe adecuarse al destinatari o y a los objeti-
vos, aspecto que hay que tener en cuenta para determ inar
los datos que van a figurar, por ejempl o datos sobre la fa mi-
1ia cuando el profesorado va a ser el receptor del informe.
El profesorado y la fam ili a van a tener que ll eva r a cabo
gran parte de las med idas que se adopten para so lucionar el
problema; esto ex ige un mayor esfuerzo para que las orien-
taciones sea n concretas, clara s y prec isas.
El desti nata ri o del informe no co incide hab itua lmente
con el sujeto de la eva luac ión, lo que ex ige una ca utela
especial para respetar el derecho a la intimi dad y cumplir
el deber de confidenciali dad.
Respecto al destinatari o del informe conviene destaca r
que, aunque no sea el propio sujeto, éste tiene derecho a
conocerlo. En el caso de menores, los progeni tores o tu-
tores lega les ostentan este derecho, lo que impli ca que la
eva luación la puede so licitar el centro esco lar y va a ser
éste el destinatario del in fo rm e, pero los progenitores tienen
derecho al mi smo.
 El Informe Psicológico

Cristóbal M. Calvo Piernagorda

José Manuel Rodríguez González

l. INTRODUCCIÓN
2. CRITERIOS GENERALES PARA ELABORAR EL INFORME
2.1. Aspectos de contenido
2.2. Aspecto de forma
3. ESTRUCTURA BÁSICA DE UN INFORME
3.1. Identificación de la persona y del evaluador
3.2. Motivos de la evaluación
3.3. Observaciones sobre la conducta
3.4. Instrumentos, resultados y su interpretación
3.5. Impresión de diagnóstico y recomendaciones
3.6. Orientación y objetivos de cambio e intervención
3.7. Valoración de la intervención
4. TIPOS DE INFORME
4.1. Según el medio de transmisión
4 .1.1. Informe oral
4 .1.2. Informe escrito
4.2. Según el objetivo y propósito de la evaluación
4 .2.1. Informe de evaluación
4 .2.2. Informe de orientación o selección
4 .2.3. Informe de intervención
4.3 . Según el contexto de aplicación
4 .3.1. Informe clínico
4 .3.2. Informe educativo
4 .3.3. Informe de selección
4.3.4. Informes en tráfico y seguridad
4 .3.5 . Informe pericial
S. ASPECTOS ÉTICOS Y DEONTOLÓGICOS DEL INFORME
6. EL VALOR Y LAS REPERCUSIONES DEL INFORME PSICOLÓGICO
RESUMEN
BIBLIOGRAFÍA
GLOSARIO
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

OBJETIVOS
■ An ali zar los criterios generales para la elaboración de un informe psico lógico.

■ Distinguir los diferentes apartados del informe psico lógico.

■ Identifica r y comparar los di ferentes tipos de inform es de uso frecuente en la prácti ca profes ional.

■ Valorar los aspectos éticos y deonto lógicos de un in fo rme psico lógico.

■ Ser co nsciente de las repercusiones jurídi cas que puede tener la emi sión del info rme psico lógico.

■ Reconocer el valor y las prin cipales imp licaciones de un informe psico lógico.

l. INTRODUCCIÓN
La palabra «inform e» prov iene del términ o «in-
fo rmar» (del lat. Informare). Si acudim os al di cciona-
rio de la lengua española, el info rme se defin e como
«descripción, oral o escrita, de las características y cir-
cunstancias de un suceso o asunto». Tambi én se defi ne
como «acción y efecto de in fo rm ar ».
En el ámb ito de nuestra di sc iplina, la Ps ico logía,
cuando se habl a de informe psico lógico nos estamos
refiri endo a la exp osición de los resultados de un pro-
ceso de evaluación, diagnóstico o inter vención psicoló-
gica, que ha sido rea li zada a un a persona o gru po de
personas. Esta presentación de resultados puede ser oral
o escri ta, como más adelante veremos, y ti ene como
f in alidad dar respuesta a la demanda rea li zada por la
persona que ha sido evaluada o por la que la ha deriva-
do, como por ejempl o: padres, autoridades escolares,
aboga dos, jueces, otros profesionales de la sa lud, etc.
Así pu es, podríamos defini r el in fo rm e psicológico
como la co muni cac ión, oral o escri ta, de los resul ta-
dos del proceso de evalu ación psico lóg ica, rea li zada
po r un ps icó logo a su cl iente, paciente, usuari o, repre-
sentante lega l o autori dad lega l competente. Es una
parte esencial del proceso, bien sea co n el obj eti vo
de diagnósti co, ori entación, se lección o in tervención.
En este último caso, la fase fi nal del proceso (véase en
el te ma 2 «Aplicación y va loración de la in ter vención
psicológica los resultados. Informe de in ter vención »),
precisa de un inform e ps ico lóg ico en el qu e se ponga n
de manifi es to los ca mb ios ocurri dos en el c li ente, pa-
ciente o usuari o.
Por otro lado, hay que seña lar que la entrevista
es un a técni ca inexorabl emente unida a la tarea de
elaboración del informe y de comuni cac ió n de res ul -
tados. Entre los tipos de entrevi sta qu e utili za mos los
ps icó logos está la entrevista inicia l, que se apli ca en el
ini cio del proceso de evalu ación psico lóg ica, con el
fi n de especifica r el moti vo de la demanda, establecer
el hi stori al y fij ar obj eti vos (véa nse los ca pítul os 2 y
5); y, por otro lado, al fin ali za r el proceso de eva lua-
ción, cuando la demanda es la de di agnósti co, orienta-
ción, se lección o intervención psico lóg ica, utili za mos
la denomin ada entrevista de devolución, en la que se
ofrece información elaborada sobre di cho fin (véase
cap ítul o 5).
Todas las tareas rea li zadas durante el proceso de
diagnósti co y/o intervención psicol ógi ca son importan-
tes, pero la comuni cac ión de resultados (sobre todo el
informe escrito) es quizás una de las actividades más
delicadas, debido a las repercusiones jurídi cas que
puede tener, tanto para la person a como para el profe-
sional de la Psico logía. De hecho, y según fuentes del
EL INFORME PSICOLÓGICO
Co legio O ficial de Psicó logos de M adrid 1 (2 011 ), entre
las resoluciones adoptadas por su Comi sión Deonto ló-
gica, uno de los motivos más frecuentes de las sa ncio-
nes que se repiten, año tras año, está relacionado con la
necesidad de inform es cl aros, precisos, ri gurosos e in-
teli gibl es, con el grado de certidumbre de su contenido
y con la consta ncia de los datos del profesional que lo
emite. Por este motivo, consideramos que este capítulo
es fundamental para el alumn ado de esta as ignatura.
Pa ra la comuni cac ión de los resultados al paciente/
cliente/usuario, algunos psicó logos exponen primero
los resultados de forma oral y luego los plasman en un
informe escrito; pero ta mbién hay psicó logos que ela-
boran primero el informe escrito, para ser comentado y
di scutido posteri ormente co n la persona. La recomenda-
ción que se hace desde aquí es que el psicó logo elabore
primero un borrador de in forme, y después sea expues-
to, comentado y discutido con la persona, mediante la
denominada entrevista de devolución; fin almente, y si la
persona lo so licita expresa mente, el ps icólogo redactará
el in forme definiti vo para su entrega.
Para termin ar esta introd ucc ión, hay que dec ir que el
info rme psico lógico ha recibido escasa atención cientí-
fica e in vestigadora, en compa ración con otros aspec-
tos y temas de nu estra di sc iplin a. Co mo ya mencioná-
bamos, y puede consultarse en los conteni dos on-lin e
que se inclu ye n en este manual (Rodríguez-Gonzá lez,
2005), esto qui zás sea debido a dos motivos:
■ Se ha considerado un aspecto fun da mentalmen-
te buroc ráti co, al ser la úl tima fase del proceso
de eva lu ació n psico lógica.
■ Repercusio nes de orden jurídico que, un mal
uso o un a mala elaboración, pueden te ner pa ra
el profes ional de la Psico logía; dado que el in -
forme suele fac ilitarse por escrito, se co nv ierte
en un documento que puede revertir en co ntra
de su autor.
En el presente ca pítulo nos va mos a centrar fund a-
mentalmente en el informe psico lóg ico escrito, expo-
ni endo y anali za ndo los criteri os generales que debe
cumplir y su estructura básica . Tambi én se anali za rán
los di ferentes tipos de info rmes psico lóg icos, y los as-
pectos éticos y deontológ icos a tener en cuenta en su
elaboración. Por último, se expondrán el va lor y las
repercusiones qu e ti enen los in formes psico lóg icos
sobre los profesionales de la Psico logía, teni endo en
' La Asa mblea Genera l O rdinari a del Colegio O fi cia l de Ps icólo-
gos de Madri d, celebrada el 24 ele mayo ele 20 18, acordó el ca m-
bio de denominación de esta Institució n: El «Colegio Oficial de
Psicólogos de Madrid » pasa a denominarse «Colegio O fi cial de la
Psicología de Madrid ».
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
cuenta que es una de las im ágenes y evidencias públi-
cas de su trabajo para el resto de la sociedad.
2. CRITERIOS GENERALES PARA
ELABORAR EL INFORME
Como ya se ha dicho anteriormente, uno de los
motivos más frecuentes de las sanciones que se repi-
ten, año tras año, está relacionado con los informes.
Por este motivo, queremos exponer a continu ación
una serie de criterios generales, tanto en aspectos de
contenido como de forma, que todo profesional de la
Psicología deberá tener en cuenta, si pretende que el
informe que elabore se considere correcto.
2.1. Aspectos de contenido
Teniendo en cuenta que todo informe psicológico es
un documento científico, el psicólogo, como responsa-
ble último de la emisión de dicho documento y de su
contenido, debe considerar los siguientes criterios:
■ Rigurosidad
Según la Real Academia Española, hace referen-
c ia a la cua lidad de riguroso, es decir, exacto,
preciso o minucioso. Esto es lo que pretende la
ciencia y el conocimiento científico. El informe,
como documento científico que es, también
debe intentar ser riguroso; es decir, el profesio-
nal de la Psicología, como cie ntífico de la con-
ducta, debe defin ir con claridad y precisión la
conducta y/o el problema observado, procuran-
do exponer los resultados de la forma más con-
creta y objetiva posible.
CÓDIGO DEONTOLÓGICO DEL PSICÓLOGO (Consejo
General de Colegios Oficiales de Psicólogos, 201 O)
Art. 48. Los informes psicológicos habrán de ser claros,
precisos, rigurosos e inteligib les para su destina-
tario( .. .)
Manual de Publicación de la APA (APA, 201 O)
Estilo de escritura
3.09 Precisión y claridad. Elección de palabras. Asegúre-
se de que cada palabra signifique exactamente lo
que quiere decir.
• Objetividad
Al definir el término anterior, hemos hecho men-
ción a otra característica que también es funda-
mental en la ciencia y en cua lqui er informe psi-
cológico, «la objetividad ». El profesiona l de la
Psicología, como científico de la conducta, debe
exponer los resultados del informe psico lógico
de la forma más objetiva posible, dejando a un
lado cualquier implicación personal que pu eda
provoca r sesgos en los objetivos de evaluación
y/o intervención. Por tanto, debe evitar cual-
quier implicación de tipo emocional, de presión
o de intereses con la person a evaluada (en el
apartado 4 de este tema se hablará del «Deber
de autonomía profesional »).
■ Contraste y replicación
Si partimos de la base de que el informe psico-
lógico es un documento científico, como ya se
ha indicado, entonces el profesional de la Psi-
cología también debe elaborarlo siguiendo el
método científico, de modo que cua lqui er otro
psicó logo pueda contrastar y replicar los resul -
tados obtenidos en el mismo, siempre que no
haya transcurrido excesivo tiempo desde su ela-
boración.
De las características señaladas hasta ahora, po-
dríamos afirmar que la replicación es la más im-
portante, porque esta cualidad engloba a las dos
anteriores. Es decir, si realmente el ps icó logo ha
elaborado el informe con claridad y precisión,
ha procedido con método y ha expuesto los re-
su ltados de forma objetiva, todo el lo permitirá
que cua lqui er otro psicólogo pueda ll egar a con-
trastar o replicar los resu ltados obten idos.
■ Calidad de los instrumentos y correcta
utilización
Como se verá en el capítu lo 4, uno de los as-
pectos más importantes de la evaluación psico-
lógica es saber elegir los instrumentos, según
determinados criterios de calidad. Recordemos
que los principales criterios psicométricos de ca-
lidad, asumidos como normas de construcción,
interpretación y utilización de los in strum entos
psicológicos de medición, son la va lidez y la fia-
bilidad:
a) La va lidez es aquel la que asegura que un test
es válido para medir lo que dice medir. Es la
cua lidad más importante de un instrumento
de medida.
b) La fiabilidad es aquel la que asegura que un
test es fiable o exacto. La American Psycholo-
gica l Association (APA) describe la fiabilidad
como la exactitud (consistencia y estabi li -
dad) de la medición de un test.

Pero, además de cerciorarse de la ca lidad de los
instrum entos de eval uación, el psicólogo debe
garantizar también su correcta utilización; esto
es, debe asegurarse de que tanto él como sus
co laboradores disponen de las competencias
necesa ri as para la adm ini stración, correcc ión e
interpretación de los test que pretende uti Iiza r.
CÓ DIGO ÉTICO DE LA APA (APA, 2017)
Estándar 9.02. Uso de las Evaluaciones. (b) Los psicólogos
emp leará n instrum entos cuya va lidez y fiabilidad ha sido
estab lec ida para su uso con miembros de la población
eva luada. Cua ndo dicha validez y fiabilidad no ha sido es-
tablecida, los psicólogos describirán la forta leza y limita-
ciones de los resultados de los tests y de su interpretación.
CÓDI GO DEONTOLÓGICO DEL PSICÓLOGO (Consejo
General de Colegios Oficiales de Psicólogos, 201 O)
Artículo 17. El/la Psicólogo/a ha de estar profesionalmente
preparado y especiali zado en la utilización de métodos,
instrumentos, técn icas y procedimientos que adopte en su
tra bajo(. .. )
■ Utilidad
Una de las características más apreciadas de los
informes psicológicos es que sean útiles. En este
punto conviene recordar que la persona acude
a un psicólogo buscando ayuda o solución a
un determinado problema. Por tanto, el informe
psicológico y los resu ltados que se exponen en
él deben estar vincu lados al motivo inicial que
originó el proceso de eva luación psicológica. En
este sentido, es necesario plantearse siempre la
siguiente cuestión:¿ Para qué se hace el estudio y
el correspondiente informe? Si se tiene presente
esta cuestión y se pretende que el informe sea
rea lmente útil, debe presentar datos y recomen-
daciones en torn o a los objetivos que se hayan
planteado al principio del proceso de evaluación.
GUÍAS PARA EL PROCESO DE EVALUACIÓN
PSICOLÓGICA (GAP)
(Fernández-Ballesteros et al., 2003)
8. El eva luador debe optimizar la justificación, utilidad y
ca lidad del proceso, así como vigilar las condiciones que
puedan distorsionarlo.
42. El eva luador debe realizar una integraci ón de los datos
que resulte adecuada, suficiente y de utilidad para respon-
der a las demandas del el iente.
EL INFORME PSICOLÓGICO -
■ Cualificación y responsabilidad profesional
La elaboración del informe psicológico debe lle-
varse a cabo por un profesional de la Psicología,
que se encuentre co legiado en el Co legio Oficial
de su Comunidad Autónoma y con la formación,
preparación y experienc ia adecuadas.
Por tanto, el informe psicológico debe contar
con los suficientes datos para identificar a su au-
tor, incluyendo la firma del profesional, su nú-
mero de co legiado y la fecha en la que se emitió
dicho informe. Toda esta información permitirá
la identificación del psicólogo responsable del
mi smo, teniendo en cuenta sus co rrespond ientes
impli cac iones, tanto para la persona que ha sido
eva luada (o tratada) como para el profesional.
En el apartado 4 de este tema se hablará de otro
principio ético, que está relacionado con es te
criterio, el «Deber de competencia».
CÓDIGO DEONTOLÓGICO DEL PSICÓLOGO (Consejo
General de Colegios Oficiales de Psicólogos, 201 O)
Artículo 17. La autoridad del Psicólogo se fundamenta en
su capacitac ión y cualificación para las tareas que desem-
peña ... Forma parte de su trabajo el esfuerzo contin uado
de actuali zación de su competencia profesional. Debe re-
conocer los límites de su competencia y las limitac io nes
de sus técn icas.
Artículo 48. Los informes psicológicos ... Deberán expre-
sa r su alca nce y limitaciones, el grado de certidumb re que
acerca de sus varios contenidos posea el informante, su
carácter actual o temporal, las técnicas utilizadas para su
elaboración, haciendo constar en todo caso los datos del
profesional que lo emite.
2.2. Aspectos de forma
Por otro lado, y además de los aspectos de conteni-
do, el profesional de la Psicología también debe tener
en cuenta los siguientes aspectos forma les, que ayu-
darán a entender mejor la información que se quiere
transmitir en el informe psicológico:
■ Estilo de la información
Este criterio engloba múltiples aspectos que son
igualmente importantes, como son los siguientes:
a) El informe debe ser breve, de modo que
recoja so lo aquello que necesite ser dicho.
Este aspecto está estrechamente vinculado al
cr iterio de utilidad (visto anteriormente), de
modo que este únicamente incluya la infor-
mación pertinente sobre la persona, es decir,
aquell a que esté vinculada al motivo ini cial
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
que originó el proceso de eva luación psico-
lógica y sus resultados.
b) El informe debe co ntener un lenguaj e claro
y comprensible para el destinatario; es decir,
debe utili za r un lenguaje adaptado al pa-
ciente/el iente/usuari o, evita ndo expresiones
vagas o ambigüedades y cl ari fica ndo la ter-
minología técnica que se utili ce.
c) El informe debe mostrar ta mbién una correc-
ta presentación y redacción; así pues, dado
que es la culminación del proceso de eva lua-
ción o intervención ps ico lógica, el profesio-
nal de la Psico logía debe elaborarl o co n una
buena presentac ión y redacción, que incluirá
ta mbién una co rrecta ortog rafía. Si un info r-
me no está bi en redactado o contiene fa ltas
de ortografía, el lector no so lo dudará de la
ca pac idad de escri tura del psicó logo, sino
que también cuestionará su competencia
profesional.
Manual de Publicación de la APA (APA, 201 O)
Estilo de escritura
3.05 Continuidad en la presentación de ideas. Los lectores
comprenderán mejor sus ideas si busca n continuidad en
las palabras, los conceptos y el desarrollo temáti co desde
la decl aración ini cial hasta la conclusión.
3.08 Economía de expresión. Diga so lo lo que se neces ita
dec ir... Las pa labras cortas y las orac iones cortas son más
fác iles de comprender que las largas.
■ Organización de la información
En cuanto a los co ntenidos o apartados de un
informe, numerosos autores han sugerido dife-
rentes orga ni zac iones y han sido un referente
desde hace muchos años (véanse, por ejemplo:
Pelechano, 1976; Áv ila et al., 1992 o Fern án-
dez-Ballesteros, 201 3a).
Pero, no existe una norma lega l específi ca que
ex ij a al profesional de la Psico logía incluir deter-
minados datos en el informe, ni que le obligue
a organi za r estos datos de una determinada ma-
nera. La fo rm a de estructurar los datos varía en
función del obj etivo, del tipo de informe y de la
ori entación del psicólogo, tal y como veremos
en el apartádo 3.
En el apartado siguiente proponemos una estru c-
tura básica para cualqui er informe, siguiendo
criteri os exclusiva mente psico lógicos y teniendo
en cuenta los requi sitos de las Gu ías para el Pro-
ceso de Eva luación Psico lógica (GAP) (Fern án-
dez- Ballesteros et al., 2003).
GUÍAS PARA El PROCESO DE EVALUACIÓN
PSICOLÓGICA (GAP)
(Fernández-Ballesteros et al., 2003)
2.2. INFORME: PRESENTACIÓN ORAL O ESCRITA
SOBRE El INFORME
2.2.1. REQUISITOS PARA LA GENERACIÓN DEL
INFORME
45. La fo rma de presentar el info rme (oral, escrito o ambas)
debe ser la apropi ada.
46. El in fo r111e debe incluir un resumen con las conclusio-
nes más importantes.
47. El informe debe señalar qui én es el autor, el el iente y el
sujeto, así como a qui én se presentará o enviará.
48. Los datos deben presenta rse de acuerdo con las fuentes
de info rm ación, instrumentos y procedimientos utili zados.
49. Los datos deben estructurarse sigu iendo criteri os psi-
co lógicos y coloca rse en la parte de resul tados que habrá
en el info rme.
50. Los asuntos que sobrepasen a las demandas iniciales
no deben ignorarse, aun que sí considerarse aparte.
51. El info rme debe responder a las demandas del cl iente
con recomendaciones apropi adas.
2.2.2. INCLUSIÓN EN El INFORME DE INFORMACIÓN
IMPORTANTE
52. Las demandas del cliente nunca pueden quedar sin
abordarse.
53. Las fuentes de información, los instrumentos y los tests
util izados deben quedar reflejados con el suficiente detalle.
54. El info rme debe deta ll ar los pasos y procedimi entos
utili zados para responder a las demandas del cl iente.
55. La sección del informe destinada a exponer los resu l-
ta dos debe refl ejar el peso dado a la info rm ac ión obtenida
y la fo rma en que se la ha integrado.
56. En la secc ión del info rme sobre los resultados, cada
inform ación psicológica que se haga debe estar expresa-
mente basada en los datos recogi dos y valorada en fun ción
de su importancia con respecto a las demandas del cl iente.
57. Las incons istencias encontradas entre los datos deben
disc uti rse en la sección sobre resultados.
3. ESTRUCTURA BÁSICA DE UN
INFORME
Es habitual que, cuando un profesi onal comi enza a
lleva r a ca bo sus primeras actuaciones, entre en duda
constante acerca de lo que debe o no rea li za r o cómo
lleva rl o a ca bo. Es en este momento en el que recupe-
ra el hábi to que, por desgracia, fue desarroll ando en
sus años de estudi ante y bu sque orientac iones; aunque

más que orientac iones pretende guías cerradas a través
de las que exorcizar los posib les errores.
El paso de los años y el intento cada vez más pa-
tente por hacer de la Psico logía en general, y de la
Evaluación Psicológica en particular, una ciencia más
pa utada, sometida a estánda res de ca lidad y a futu-
ras normas ISO (a ltamente probable en un futuro no
demasiado lej ano), está fac ilitando la elaboración y
difusión de propuestas de protoco los de in fo rm es, en
los que los principios de la citada Eva luación Psico-
lógica tienen un papel, si no decisivo, sí importante.
En el presente ca pítul o, como venimos anunciando
desde su inicio, vamos a recurrir a va ri os de ellos co n
la finalidad de que el lector los conozca y va lore; no
obsta nte e independientemente de la secuenc ia que se
siga en un caso u otro, es imprescindible que los cita-
dos informes recojan o co nsideren unas in formac iones
básicas y/o co ntemplen otras co ndic iones. Pasamos a
analizarlas a co ntinuación.
3.1. Identificación de la persona y del
evaluador
Como ya indicábamos al tratar la cua lificación, de-
bemos tener presente que nos hallamos ante un docu-
mento científico y, en virtud de la prim era cualidad,
todo documento debe co ntar con información relativa
a la persona que emite dicho documento.
Se requiere que se incluyan los datos básicos que
permitan la identificación del profesiona l: nombre y
apellidos, cualidad profesiona l, número de co legia-
ción, dirección del despacho profesiona l, departamen-
to, asociac ión, fundación, acuartelam iento, unidad de
intervención ... , número de teléfono de co ntacto, mail
y su número de co legiado/a.
En cuanto a la cuali dad profesional, se trata de in-
dica r que se posee una titu lación que habilita al ejer-
cicio profesiona l. Hay que evitar las malas interpreta-
ciones por parte de quien lea ese informe y huir del
uso de términos que indu zcan a error. No se trata de
exponer el propio currículum vitae in extenso.
Actua lmente en España, los/as profesiona les que ejer-
cen o bien tienen una Li cenciatura en Psicología o un
Grado en Psico logía. Independientemente de que se tra-
te de uno u otro, los estudios de doctorado y la posterior
presentación y defensa de la Tesis Doctoral otorgan al
empleo del grado de Doctor/a. Caso de que se incluya en
la identificación, hay que aclarar que es en Psicología.
De otro lado, co n el paso de los años se han i ns-
ta urado hasta 3 acreditaciones oficiales de profesiona-
lidad: Psi có logo/a Especialista en Psi co logía Clín ica,
Ps icó logo/a General Sanitario/a y Hab ilitado/a Gene-
ra l Sanitario/a. Si n entrar en las vías de acceso, que
EL INFORME PSICOLÓGICO
se encuentra n perfectamente delimitadas en la legisla-
ción, es necesario huir de adoptar una titulac ión que
no posee, sea honesto/a consigo mismo/a y con las
personas a las que se atiende. El no cump limiento de
este requisito no so lo le enfrenta a lo estab lecido en el
Cód igo Deontológico, sino que co ncul ca la ley.
En ocasiones hallamos, especia lmente dentro del
ámbito de la Psicología Forense, cómo las personas
que intervienen evitan poner nombres y apellidos, y
solo aportan su número co legia l atendiendo a med idas
de seguridad . Se trata de una med ida muy similar a la
que emp lea los miembros de Cuerpos y Fuerzas de
Seguridad. No obsta nte, en el caso de los psicó logos
ca rece de va lor. Los co legios profesionales disponen
(en aras de una evidente transparen cia) de listados de
sus co legiados que son de li bre acceso.
DATOS DEL PROFESIONAL
• Nombre y apellidos:
• Doctor en Ps icología / Li cenciado/a / Graduado/a en
Psico logía.
• Ps icó logo/a Espec iali sta en Psicología Clíni ca/
Ps icó logo/a Genera l San itario/a/ Psicó logo/a Genera l
Sa nitario/a Habilitado/a.
• Co legiado/a nº:
• Centro:
• Dirección Postal :
• Número de teléfono:
• Emai l:
En relac ión con la persona atendida, es preciso que
se recoja tamb ién: nombre y apellidos, sexo, edad y
fecha de nacimiento, número de DN I y de teléfono,
e-mail y dirección posta l. A través de este med io se
identifica perfectamente a la persona co n la que se
trabaja y sobre quién versa dicho documento. Sin
duda que hay otros datos que pertenecen a su intimi-
dad (estado civil, nivel académ ico, profesión ... ) que,
si bien pu eden ser útiles en apa rtados más avanzados
del informe, resultan innecesarios (a no ser que las c ir-
cunstanc ias particulares as í lo obliguen) en el ini cio.
Incluso hay que considerar que esa info rmación más
persona l nos es fac ilitada por el in teresado, de forma
voluntaria y sin solicitarl a, pero de ninguna forma va-
mos a incluirla en el informe; se trata de una cuestión
abordada por Pastor y Del Río (2 01 8) desde el punto
de vista deontológico.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
DATOS DEL PACIENTE/CLIENTE
■ Apel li dos y nombre:
■ Sexo/Género:
■ Edad:
■ Fecha y lugar de nacimiento:
■ Dirección postal:
■ Número de teléfono:
■ Emai l:
3.2. Motivos de la evaluación
En el capítulo 2 de este manual ya se hace referen-
cia a aquell o que motiva a una persona a solicitar aten-
ción y asociarlo a unos objetivos concretos a lograr.
Por todos es bi en conocido que, usualmente, una
cuestión es la queja que anima a una persona a acud ir al
psicólogo (el/los síntoma/s y/o malestar que marca en las
personas un antes y un después y que orienta a la peti-
ción de ayuda), y otra diferente es el auténtico problema.
Es imprescindible que in diquemos, de forma breve
y esquemática, la sintomato logía qu e ca racteri za a la
persona . No obstante, a continuación, y de forma di-
ferenc iada, precisemos o enumeremos qu é es lo que
se pretende con la pu esta en marcha de la evalu ación.
M ás arriba ya hemos recurrido a las Guías para el
Proceso de Evaluación Ps ico lógica (GAP) desarroll a-
das por Fern ández-B all esteros et al. (2 003). En esta lí-
nea queremos destacar el siguiente punto:
GUÍAS PARA EL PROCESO DE EVALUACIÓN
PSICOLÓGICA (CAP)
(Fernández-Ballesteros et al., 2003)
1.1. ANÁLISIS DE LAS DEMANDAS, QUEJAS Y METAS
1.1.1. Investigación y evaluación de las demandas del
cliente o sujeto
9. El eva luador debe lograr un adecuado nivel de
comprensión de las quejas, demandas y metas del cliente
o sujeto.
10. El eva luador debe considera r el alca nce y el nivel de
detall e con los que se deben tratar las quejas, demandas
y metas del cliente o sujeto.
11. El eva luador debe averiguar cuá l es la percepción del
cliente o sujeto sobre la urgencia o severidad del caso.
En relación con la toma de decisiones, es importan-
te evitar la instrumentali zac ión por parte de los clientes
de utili zar a los profesiona les de la Psicología para ob-
tener beneficios laboral es, personales, judiciales, etc.
Por tanto, algunos de los motivos aducidos por los so lí-
citantes podrían pasar a segundo p lano o simplemente
quedar en el olvido.
Algo diferente sería que la persona atendida acuda
por in dicación expresa de otro profesion al (médico,
psicólogo/a, fisioterapeuta, letrado/a ... ). Es convenien-
te hacer co nstar este hecho, ya que nos permite marca r
así un a referencia, y fac ili tar en el informe final cuál es
el universo parti cu lar que envuelve el caso.
Puede que el estudi o que se rea li ce tenga una fin a-
lidad externa. No es lo mi smo ll eva r a cabo una eva-
luación de la ca pacidad intelectua l, porque dentro del
diseño de la propia eva lu ación se estima que es una
información precisa para, por ej empl o, matizar el pos-
terior abordaje terapéutico, que proceder a un análi sis
aj ustado de dicha capac idad intelectua l, cuando se so-
licita con la fin alidad de proceder al estab lec imiento
de un determinado grado de minusvalía. En ocasiones
simil ares a esta última, es impresc ind ib le que co ns-
ten ambos fin es: análi sis de la capac idad intelectual y
or ientación acerca de nivel de minusva lía.
En cuanto a los objetivos, de fo rm a parti cul ar, es
mu cho más adecuado incluir las hipótesis que se ha-
yan planteado en el Proceso de Eva luac ión (ya de-
sa rro ll ado en el capítu lo 2), independientemente de
si son de cuantifi cac ión, de se mej anzas, ... de esta
forma, co nseguimos una mayor co ncrec ió n y opera-
tividad . En la Guías del Proceso de Eva lu ación Ps ico-
lóg ica (GAP) se hace referencia a:
GUÍAS PARA EL PROCESO DE EVALUACIÓN
PSICOLÓGICA (CAP)
(Fernández-Ballesteros et al., 2003)
1.2.1. A partir de la información recogida, formulación
de las demandas en términos técnicos
19. El eva luador debe estab lecer los constructos psicológi-
cos más idóneos para formular las hipótesis de eva luac ión
sobre el caso.
20. El eva luador debe asegurarse de que las hipótes is de
evaluación formuladas cubren todas las característi cas del
prob lema.
21. El evaluador debe di sti nguir entre hipótesis descripti-
vas, clasificatorias, expli cativas y predictivas.
22. Cada una de las hipótesis debe formul arse con solidez
lógica y teóri ca, y con referencias empíricas claras.
3.3. Observaciones sobre la conducta
Tanto durante la entrevista ini cial (q ue se desarro-
ll a en el capítulo 5) co mo en las distintas ses iones en
las que se haya desarroll ado la eva lu ación, debemos
proceder a observar la conducta del evalu ado/a en dis-
tintas secuenci as:

1. Grado de co laborac ió n que presta.
2. Av isos previos acerca de limitaciones y/o difi-
cu ltades espec iales (prob lemas auditivos, visua-
les, moti Iidad reducida, problemas para foca-
l iza r la ate nció n ...) o enferm edades puntuales
(jaq uecas durante la eva lu ac ión, cata rros, dolo-
res diversos, in som ni o ...).
3. Implicac ió n en las tareas propuestas (las co nsi-
dera atractivas y estimul antes o infantiles, mo-
nótonas ...).
4. Estilo de trabaj o que rea li za: continu o y co n-
ce ntrado, orga ni zado, desorganizado y al aza r,
in seguro cuestio nando frecuentemente los reac-
tivos ...
5. Presencia de estados emoc ionales prev ios (pos i-
tivos o negativos) derivados de las dinámicas de
fa mili a, pareja o laborales, y que puedan entor-
pecer su ejec uc ión.
6. Actitud ante la frustrac ión, generada po r fa ll os
en la rea li zac ió n de las pruebas.
7. Verbalizac io nes que efectúe durante el trabajo.
8. Bloq ueos ocas io nales en determin adas activi -
dades y fo rm a en la que los ha afrontado.
9. Muestras ele ca nsa nc io, en func ión del tiempo
de trabajo empl eado.
1 O. Reacc io nes y rendimi ento, co ndi c io nadas por
los mo mentos del día (mañana o tarde) en los
que ha ido teniendo luga r el estudi o psicológi-
co.
Como ya indi caba n Li chtenberger, M ather, Kaufman
y Ka ufman (20 15), estas co nductas poseen un va lo r
esenc ial cuando se trata de exp li ca r datos o resu ltados
pa rti cu lares alca nzados en los instrumentos emp leados.
PRONTUARIO MARCO DE CONDUCTAS OBJETO DE
INTERÉS
■ Estado físico
■ Estado mental
■ Posibl es li mitaciones
■ Conductas verba les (p rev ias, durante y posteva luación)
■ Conductas motoras (previas, durante y posteva luación)
■ Emoc iones detectadas (previas, durante y posteva luación)
A ser posibl e, cada profes ional debe elaborar su
propia esca la de condu ctas a contemp lar, y esta de-
bería ir adecuada a la tipo logía de personas que ha-
b itualmente t rata. Pensemos que no nos interesan las
mismas condu ctas en la infanc ia, la terce ra edad, per-
so nas con algún tipo de d iscapacidad, etc. Todo ell o
conll eva que, dentro de un c ierto marco general, vaya-
mos estab lec iendo líneas de interés.
EL INFORME PSICOLÓGICO
3.4. Instrumentos, resultados y su
interpretación
Teni endo en cuenta los capítul os 2 y 4 de este
manual y de ac uerdo a las Guías para el Proceso de
Eva lu ac ió n Psicológica (GAP) (Fernández-Ba ll esteros
et al., 2003), y en seguimi ento de la tercera fase del
proceso descrito en el capítulo anteri or, a la ho ra de
eva lu ar al suj eto hay que recurrir a técnicas o test que
permitan recabar la info rm ac ió n necesar ia para verifi-
car si las hipótes is planteadas en su momento se cum-
plen o no. De nuevo recurri endo a las GAP:
GUÍAS PARA EL PROCESO DE EVALUACIÓN
PSICOLÓGICA (GAP)
(Fernández-Ballesteros et al., 2003)
1.3.2. Aplicación de los procedimientos de evaluación
30. El eva luador debe ap licar los proced im ientos de eva lua-
ción de acuerdo con estánda res técni cos y profes ionales.
31. El eva luador debe tener en cuenta los facto res que
pueda n interferir con la adecuada ap li cac ión de los proce-
dimientos de eva luac ión.
1.3.3. Valoración de la aplicación de los procedimientos
de evaluación
32. El eva luador debe comprobar si la recogida de datos se
ha efectuado de acuerdo con el plan estab lecido.
33. El eva luador debe comprobar si algú n factor ha podido
interferir con la aprop iada ad mini stración de los proced i-
mientos de eva luac ión.
Es precisamente en la tarea del diseño de la eva lua-
ción (hacer una estimación del tiempo total a emp lear en
la eva luación, ordenar cronológicamente las técnicas y/o
test a utili za r, el momento del día a llevar a cabo la ap li -
cación y barajar alternativas ante posibles prob lemas que
puedan surgir durante el estudio) en la que se pone de
manifiesto la formación y la competencia del eva luador/a;
por supuesto que la interpretación con vistas al informe
requ iere también unas grandes dosis para procesar datos
y establecer relacio nes de ca usa-efecto de orden multiva-
riado, pero, en el citado diseño, el manejo de información
y la capacidad de previsión resultan destacables.
La insi stenc ia en esta c uestió n no tiene otro sentido
que el de subraya r una premisa esenc ial: dicho diseño
hay que tras ladarl o al informe co n los co ndi c ionantes
oportunos.
En este apa rtado del informe debe quedar perfecta-
mente claro, para quien lo estudi e, cuá l ha sido la or-
gani zació n del estudio psico lógico que el profesional
co rrespo ndi ente ha desarro ll ado.
Es imprescindibl e enumerar las técnicas y test utili -
zados (su nombre compl eto, su creador y el medio de
 VALUACIÓN PSICOLOGICA. Proc o, t
co rrección emp leado, caso de haber varios, así como
el baremo al que se ha recurrido), el orden en el que
han sido ap licados, los posibles cambios (a partir de
las instru cciones originales) que se han asumido en
virtud de alguna ca racterística especia l del eva luado/a,
así co mo una orientación acerca del tiempo empleado
por este último en cada prueba.
PLANNING DE LA EVALUACIÓN
En el estud io psicológico de D. Jesús Vascuñana A lperi z
se ha seguido el siguiente procedimiento:
• M artes, 14 de mayo, de 17.00h a 18.00h.
Entrevista semiestructurada centrada en la dinámica
familiar.
■ Lunes 20 de mayo de 11 .00h a 13.00h.
Entrevista semiestructurada centrada en el ámbito
escolar.
Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños (W/SC-V)
de D. Wechsler. Edición espa ñola de Pearson en 2015.
Baremo empl eado: niños de 6 a 7 años .
■ Miércoles, 22 de mayo, de 18.00h a 20.00h.
Entrevista semiestructurada centrada en con fli ctiva
personal.
Sistema de Evaluación de la Conducta de Niños
y Adolescentes (BASC) de C. R. Reynolds y R. W.
Kamphaus. Edición española de TEA S.A en 2014.
Baremo empleado: V+M de 12 a 14 años.
• Lunes, 27 de mayo, de 17. 00h a 18.00h.
Entrevista semiestructurada con los padres del menor y
centrada en el funcionamiento de este en áreas como:
relación con los citados padres, hermana y herma no,
integra ción en la estru ctura familiar, frecuencia y tipo de
sa li das, cuantía y ca lidad de sus relaciones de amistad,
actitud ante la situación problemática por la que pasa
la fami lia, la percepción que tienen los fa miliares
acerca de la forma en la que Jesús asume la realidad de
los cambios que está n ocurriendo y su percepción de
futuro.
En cuanto a los resu ltados, estos merecen un apar-
tado independiente y deberían vincularse a la técnica
o test en el que se han obtenido. No procedería hacer
ningún tipo de interpretación más profunda; en todo
caso indica r cuál es el nivel de esos valores. La Tabla
3. 1 recoge una idea aprox imada, a partir de los datos
que se empl ean en la hoja de respuestas (en la adap-
tación español a) de la Escala de Inteligencia de We-
chsler para Adultos (WAIS-IV; Wechsler, 20 12) de la
información que puede interesa r incluir en este apa r-
tado del informe.
Finalmente, y en relación con la interpretación de
los resultados, es preciso seguir un patrón.
No se trata de exponer dichos resu ltados, sino de
emplearlos para expli car cuál es el funcionamiento de
esa persona a nivel cogn itivo, su dinámica emociona l
o su con fli ctiva.
Es posible lleva r a cabo esta tarea, a través de 2
procedimientos:
1. El primero de ell os, más elementa l y menos
recomendab le, consiste en ll evar a cabo dicha
interpretació n de forma independ iente en cada
prueba. El inco nveniente más destacado es que
es probable que en las distintas interpretacio-
nes aparezca n datos dispares que indu zcan la
presencia de contradicciones. La imagen que
se proporciona es escasamente técnica y poco
merecedora de crédito. Cua lquier buen profe-
sional de la Psicología no valoraría en exceso
la ex istencia de estas co ntradi cc iones, puesto
que los instrumentos pueden ser elaborados
desde diferentes orientaciones, y a veces los
términos o denominaciones de dimensiones o
rasgos son simil ares; pero, los significados sub-
yacentes no lo son. Esta información no siem-
pre obra en poder de los neófitos que acceden
a los informes y de ahí la impresión que pue-
den ca usa r.
2. La segunda altern ativa radica en integra r la in-
formación procedente de diversas fuentes. Esta
es la form a correcta de interpretación de los re-
su ltados obtenidos en el proceso de eva luación
psicológica. De esta forma, la idea de uni cidad
y co ngru encia se mantiene. En esta ocasión hay
que partir de la concepc ión de que disponemos
de unidades de información que es preciso inte-
grar en un todo, co mo piezas de un puzzle, de
manera que una vez ensamb ladas sea posible
proporcionar una descripción compl eta de la
persona objeto de estudio.
A fin de evitar digresiones, es recomendab le adop-
tar una estructura linea l en la que integrar la informa-
ción, de fo rma que de manera suces iva y relacionada
vaya exponi éndose. En el ca pítulo 2 se proporciona
una idea clara de este aspecto.
3.5. Impresión de diagnóstico y
recomendaciones
Una vez integrados los resultados es preciso que se
proceda a dar respuesta a los objetivos y a las hipótesis
que en su momento se plantearon.
De la misma forma que en una investigación se
acaban estab lec iendo unas co nclusiones breves y es-

• 1 •
~- ESCALA PUNT. COMPUESTA PERCENTIL
Comprensión Verba l 112
Razonamiento Perceptivo 90
Memori a de Trabajo 105
Ve locidad de
115
Procesamiento
Escala Total 11 5
Capa cidad General 104
cuetas, en el caso del informe de evaluación tambi én
es imprescindible. Podemos pl antea r que más de 3 o
4 líneas por cada concl usión supone superar unos lí-
mites pertin entes.
La persona que acceda a dicho in fo rme debe aca-
ba r teniendo unas ideas cl aras y definid as de cómo
es la persona que ha sido exa minada, de su fun cio-
namiento cogn itivo, de su estado mental, de la forma
en la que determinados probl emas limitan su capaci-
dad de proceder, de cuáles son sus habilidades y de si
co inciden co n lo que se prec isa o busca, de las dimen-
siones de personalidad que la ca racteri za n, etc. Todo
ello, insistimos, ha de pl antearse de manera má s con-
creta, ya que el desarro llo preciso ha debido hacerse
en el apartado anterior.
Es en este punto donde el profesiona l de la Psi co-
logía debe posicionarse y hacer afirmaciones sobre las
que se encuentre seguro y, caso de no esta rlo co mpl e-
ta mente, hacer las matizaciones oportunas; pero tam-
bién de forma c lara y limitada.
Hay que evitar las dudas. Solo se debe co ncluir
acerca de aquello sobre lo que no hay duda . Debemos
evita r afi rm aciones del tipo, «los resultados alca nza-
dos nos permiten afirmar que más o menos el señor X
muestra una discapac idad intelectual » o «la señora Y
muestra una sintomatología de orden depresivo desta-
cab le, aunque a veces no ».
3.6. Orientación y objetivos de
cambio e intervención
La persona que mejor conoce al propio sujeto,
despu és de un estudio psicológico (y solo y exclusiva-
mente en relac ión co n esa faceta que se ha estudiado),
es el profesional que ha llevado a cabo dicho estudio.
Ello quiere decir que, en base a su cualificación, es la
persona idónea para llevar a cabo orientacion es y/o
recomendaciones.
No se trata de divagar y de sopesar altern ativas, se
trata de fa cilitar de forma clara, directa y específica
EL INFORME PSICOLÓGICO
INTERV. (95 %) CLASIF.
82 106-120 Normal-Alto
23 83-97 Norma l-Alto
66 98-11 3 Medio
87 106-124 Normal-A lto
68 100-11 3 Med io
55 96-108 M edio
directri ces enca minadas a resolver aq uello que en su
momento fu e la ca usa de peti ción de ayuda .
En esta dirección Li chtenberger, M ath er, Kaufma n
y Kaufman (2015) plantea n 3 tipos de especificidad,
en fun c ión de lo co ncretas que sea n las recomenda-
ciones: general, más específica y mu y esp ecífica. De
esta manera, no es lo mi smo pl antea r que una persona
precisa apoyo psicológico para superar sus problemas
de autoestima (general), que co nvertir di cho apoyo en
una intervención terapéutica reglada (más esp ecífica)
o pl antea r que debe ponerse en marcha - dadas las ca-
racterísti cas de esa person a ya descritas- un abordaje
basado en una Terapia Racional Emotiva (TRE), dirigi-
da a controlar las ideas irraciona les insertadas a ca usa
de una in adecuada asun ción de patron es educa tivos
(m uy esp ecífica).
A la hora de enunciar objetivos, intervenciones y
orientaciones, es preciso que se tenga n presentes no
so lo las ca racterísti cas del sujeto, logradas a través de
la evalu ación, sino tambi én aquellas otras que forma n
parte del entorno ambiental y sociocultural de esa per-
sona.
Si bien es importante el nivel educativo, no lo es
menos el entorno fam iliar, los recursos sociales a los
que puede acceder, los recursos económi cos del inte-
resado, los condicionantes labora les (turnos, horarios,
. . .), así como las necesidades inmed iatas que verba l i-
za. En el último caso, por ejemplo, podemos hall arnos
ante una persona que in fo rma de un tras lado de ciu-
dad en breve espacio de tiempo, por lo que no solo
debemos contemp lar si se asume el caso o no, sino
que, en caso de acepta rl o, habría que considerar el
seguimiento por parte de otro/a profesiona l en la nue-
va ciudad.
El informe debe co ntener, si as í lo estimamos pre-
ciso, orientaciones de tipo inmed iato, para que la per-
sona vaya poniendo en marcha de forma para lela a
las primeras sesiones terapéuticas, o en espera de su
incorporación a un nuevo puesto labora l, o mientras
se está a la espera de otros estudios comp lementarios
de ca rácter médico, social, escolar, etc.
 VALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Si la orientac ió n tiene como fin plantear de una
forma mu cho más concreta una intervenc ió n terapéu-
tica, es imprescindibl e enumerar y/o jerarqui za r las
variab les independi entes que se consideren esenc iales
para proceder a su manipulac ión, con vistas a provoca r
camb ios en las condu ctas obj eto de in terés. Así mismo,
se prec isa delimi tar cuá les serán aq uell as va ri abl es de-
pendientes que, en evalu ac iones suces ivas a lo largo de
la menc ionada intervenc ió n, nos van a inform ar sobre
si se va logrando los objetivos deseados o no.
3.7. Valoración de la intervención
Contemp lamos si la intervenc ió n terapéutica a la
que nos referimos en el punto anter ior ha tenido éxito
o no, y en qu é cua ntía.
Fern ández-Ba ll esteros (20 13a) o rga ni za 3 secuen-
cias a considerar sob re esta cuestió n en el informe:
■ Especifi ca r de forma sistemática el plan de traba-
jo o de intervenc ió n.
■ Indi ca r cuáles son los ca mbi os qu e se han ido
generando como res ultado del abordaje tera-
péutico, los puntos de co ntro l (de valoración
de efi cac ia) qu e se han diseñado durante di cho
abordaje y las medidas que se han tomado en
cada mo mento. De esta forma, y en base a la
progresión y a la reevaluación final , será viable
estab lece r de manera fiable el nive l de ca mbio.
■ Algo que no debe qu edar en el o lvido es asegu-
rarnos de detectar otros ca mbi os co laterales no
deseados, así como del posicionamiento, tanto
del suj eto ace rca de la mejora o la superac ión de
su prob lema, co mo de aq uell os qu e le rodean y
co nviven con él/e ll a.
Los pacientes rara vez suelen mantener la disc ipli-
na de ac udir a un seguim iento, aunqu e se lo puntuali-
cemos en el mo mento del alta y se co nsidere un paso
bás ico, ya que con dicho segu imi ento se pretende
comprobar que los ca mbios alca nzados se manti enen
en el tiempo y no ha luga r a la aparic ió n de co mpo rta-
mi entos mali ciosos.
4. TIPOS DE INFORME
4.1. Según el medio de transmisión
Aun c uando en la actualidad se están introducien-
do nu evas formas de eva lu ac ión, a la hora de faci li tar
información ace rca de las co nclusion es de un a eva-
lu ac ión psi cológica, seguimos disponiendo de dos
med ios de com uni cación básicos: esc rito y ora l, co mo
ya p lanteaban Fern ández-Ba ll esteros et al. (2003), en-
tre otros/as mu chos/as auto res/as.
D ependiendo de si se trata de uno u otro, hay q ue
co ntempl ar unas ca racterísticas diferentes. En un pun-
to anterior, ded ica do a Aspectos de Forma, ya se ha
hecho referencia a algun as de las cuestio nes qu e resul-
tan básicas y que aquí vo lvemos a subraya r.
PRINCIPIOS APLICADOS BÁSICOS
■ Si puede decir algo de forma breve, hága lo. Ni se com-
plique ni confunda a qu ien le escucha.
■ El uso excesivo de términ os técni cos no le hace parecer
más científico o profes ional. Empl ee un lenguaj e senci-
llo.
■ Su meta principal es que quien le escuche le enti enda.
Adapte su discurso a esa persona, que es la importante.
No lo o lvide, la brevedad, claridad y la ex posi c ió n
co rrecta deben ser princ ipi os que deben regir cua-
lesq ui era de las modalidades de in fo rme que en este
apa rtado se aborda n.
4.1.l. Informe oral
Ya hemos in d icado que una de las fo rm as de hacer
referenc ia a este tipo de informe es a través de la de
entrevista de devolución, dado qu e nos encontramos
devolv iend o a la persona estud iada la info rm ac ió n
qu e hemos obtenido de una fo rma estru cturada .
Bel loch y Carr ió (20 12) ya plantean que las metas
de un informe verb al son las siguientes:
1. Facilitar al suj eto un a exp li cac ión profesiona l
del motivo por el que se ha procedido a su es-
tudio (b ien a peti c ió n propia o ajena, bien por
acudir a se lecció n o po r envío de otros).
2. Reali za r un a tarea docente, a través de la cual
el suj eto sea capaz de comp render su probl ema
(caso de ser ese el motivo del estudio psicoló-
gico) y sus manifestac iones, cómo afectan a su
vida y cómo manejarl o/co ntrol arlo. Esta tarea
docente debe extenderse también a que se haga
una idea clara acerca de cuál va a ser la evolu -
c ió n, tanto si se intervi ene co mo si no.
3 . Si este informe ora l ocurre en el ámbito clínico
o san itario, es también en este momento cua n-
do debe negoc iarse con el pac iente c uál va a
ser el abo rdaj e terapéuti co a poner en marcha.
Siempre co ndi c ion ado por la perso na, sus ca-
racterísti cas, su probl ema y sus posib ili dades.

METAS DE LA ENTREVISTA DE DEVOLUCIÓN
• Explicación profes ional
• Tarea docente
• Negociación
Bell och y (a rri ó (2 01 2)
4.1.Z. Informe escrito
De la mi sma fo rm a que las afirmac io nes rea li zadas
en el punto anteri or son apli cab les al informe escrito,
ocu rre lo mi smo en sentido inverso, es dec ir, la mayo-
ría de las afirm ac io nes qu e haga mos en este apartado
pueden apli ca rse al inform e verb al. D e hecho, todo
inform e esc rito, a ser pos ibl e, debería compl ementarse
con uno verbal, lo q ue fac ilitará la acl arac ió n y permi -
tirá todas las mati zac io nes que se consideren (Rod rí-
guez-Gonzá lez, 2005) .
Ha rwood (198 1), ll amaba la atenc ió n acerca del
prob lema qu e representa la apropi ac ió n de la cultu ra
médica por parte del resto de la soc iedad y los prob le-
mas que ell o entraña. Si bien se trata de un a acc ió n
perfecta mente válida, co n la impl antac ió n de Intern et
y las redes soc iales, nos hall amos ante un a situac ió n
que ha permitido sobredimensio nar aún más los efec-
tos de los que habl aba este autor y co n las impli cac io-
nes negativas implíc itas para cualquier profes io nal de
la sa lud.
Sigui endo la refl ex ió n de H arwood (198 1), es alta-
mente probabl e que profes io nal y c li ente tenga n:
■ U na concepc ió n di spar de los términ os empl ea-
dos. Muchos términ os empl eados en Psico logía
sufren un uso popul ar comp letamente diferente
a su signifi ca do auténti co : parano ia, depres ió n,
ansiedad, páni co, alu c in ac ió n, etc.
■ Como un a derivac ió n del punto anteri or, el pro-
blema no está en el concepto, pero sí en la etio-
logía. El pac iente pu ede co nsiderar que su crisis
de ansiedad se debe al co nsum o de un tóx ico,
mi entras qu e el profes io nal lo atribute a una es-
tru ctura de perso nalidad sometida de form a in-
tensiva y dil atada a fu ertes tensio nes.
■ Finalmente, ca be la posibilidad de que ambas
partes co in cidan tanto en el uso adec uado, como
en la identificac ió n u ori gen, pero el hecho de
asumir esa rea lidad representa un coste emoc io-
nal di spar. Imaginemos, po r ej empl o, un padre
que en su mo mento ha acudido a consulta profe-
sio nal, aquej ado de cri sis de ansiedad sosteni das,
y qu e le han limitado un peri odo de su v ida. A ños
más tard e acude co n su hij a, muy preocupado
EL INFORME PSICOLÓGICO
po r una manifestac ió n ansiosa puntual de esta .
La so la menció n del términ o «cri sis de ansiedad »
va a tener un a afectac ió n distin ta pa ra cada un a
de las perso nas presentes en la entrevista.
Lo que podemos co nsiderar como la «no rm a de
o ro» (tanto en esta modalidad de inform e escrito como
en cualqui er o tro) es que el recepto r enti enda perfec-
tamente lo que se le ex po ne, sus repercusio nes y las
altern ati vas, ya nos hall emos en un ento rn o sa nitari o,
labo ral o educativo.
La necesa ri a senc ill ez y fác il comprensió n a la qu e
hemos hecho refe renc ia en párrafos previos c ri stali za n
aquí en:
¿QUÉ NO DEBE OLVIDAR EN EL INFORME ESCRITO?
• Renuncie a la narrati va escrita española. Elimine las fra-
ses subordin adas.
■ Sus frases deben ser sencillas y directas.
■ Afirme so lo cuando pueda hacerl o y emplee las negac io-
nes cuando corresponda y no haya luga r a dudas.
• Los térm inos neutros como «a veces, en ocasiones, de
vez en cuando ... » solo co nfunden, no proporciona n in-
form ac ión.
• Si da un dato co ncreto loca líce lo espac ial y/o temporal-
mente.
• Acompañe las cuesti ones técn icas con una expli cación
de su significa do.
■ Cuando redacte, no olvide a la persona que va a leer su
informe.
• Deje claro cuándo está hac iendo una interpretación y
cuándo una exposición de hechos.
• No va lore su informe «a l peso », co ntémplelo bajo el pri s-
ma de la comprensión y la transmi sión de ideas.
• Cuando redacte, no olvide que hay unas normas grama-
ti ca les que están en vigor y debe conocer. Aplíquelas.
• Sí, a veces es pesado, pero relea lo que ha escrito y co-
rríj alo. No basta so lo con el corrector del procesador de
texto.
• Recuerde que está redactando un documento y, como
tal, debe ir firm ado y ru bri cado.
4.2. Según el objetivo y propósito de
la evaluacion
Según el proceso de eva lu ac ió n psico lógica (véase
el capítul o 2 de este manu al), y dependi endo del obj e-
tivo y pro pós ito de la evalu ac ió n, se pu eden di stinguir
princ ipalmente tres tipos de info rm es: de evaluac ió n,
de or ientac ió n o selecc ió n y de intervenc ió n. Se des-
cri ben a co ntinu ació n de fo rm a deta ll ada.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
4.2.1. Informe de evaluación
En primer lugar, si el propósito u objetivo de la
eva luación psicológica es el diagnóstico, entonces el
proceso psicológico terminará en la Fase 3 (véase en el
tema 2 «Comprobación de las hipótesis de eva luación,
formulación de caso y comunicación de los resulta-
dos »), co n la exposición del informe ora l y/o escrito.
El propósito u objetivo vendrá recogido en el apar-
tado segundo de la estructura básica del informe (Mo-
tivos de la eva lu ación). En este caso, y dado que el
propósito del sujeto es el de recibir un diagnóstico,
este tendrá que recogerse de forma c lara y expresa en
el apa rtado quinto de la estructura bási ca del informe
(Impresión de diagnóstico y recomendaciones), de-
biéndose recoger tambi én en este punto las recomen-
daciones específi cas que el psicólogo sugiere, sobre
las posibles estrategias o intervencio nes que puedan
provocar un cambio o mejora en el sujeto.
Cuando el propósito u objet ivo de la eva lu ación
psicológica es el d iagnóstico, a este in forme se le suele
denominar informe de evaluación psicológica .
4.2.2. Informe de orientación o selección
En segundo lugar, si el propósito u objetivo de la
eva lu ación psico lógica es la ori entación o selección de
personas, el proceso psicológico también terminará en
la Fase 3 (véase el tema 2) .
El propósito u objetivo también vendrá recogido en
el apartado segundo de la estructura básica del informe
(Motivos de la eva lu ación), dándose respuesta a este
objetivo en el apartado quinto de la estru ctura básica
del in forme (Impresión de diagnóstico y recomendacio-
nes); así pues, si el objetivo es la orientación o selección
profesional, en este apartado quinto se propondrán las
profesiones para las que el suj eto podría ser apto y ante
las que ha presentado sus principales intereses y prefe-
rencias, o bien la concl usión fina l de aceptación o no
del sujeto para un determinado puesto de trabajo.
Cuando el propós ito u objetivo de la eva lu ación
psicológ ica es la orientac ión o se lección de personas,
a este in forme se le suele denominar inform e de orien-
tación o de selección, aunque tambi én se le suele de-
nom inar in forme de evaluación psicológica, como en
el caso anterior.
4.2.3. Informe de intervención
Y en tercer lugar, si lo que se so licita es una eva-
luación psico lóg ica cuya meta fi nal es la in tervención,
es decir, interveni r y producir ca mbios en la persona,
entonces habrá también un segundo momento de ex-
posición de res ultados, en la Fase 5 (véase el tema 2),
co n el objetivo de comuni ca r los resu ltados obten idos
después de dicho tratamiento.
Pero, este momento de exposición de objetivos de
intervención y de va loració n de resultados tamb ién
puede in tegrarse en un único informe psicológico, que
correspondería a los apartados sexto y séptimo de la
estructura básica de un informe, antes expuesta:
■ En el apa rtado sexto (Orientación y objetivos
de ca mbi o e intervención) se p las marían los
objetivos de camb io o de in tervenc ión propues-
tos para el sujeto, las var iab les dependientes o
co nductas-prob lema que han sido modifi cadas,
las variab les independi entes o exp lica tivas del
caso, as í como la se lecc ión de las técn icas de
tratamiento que se han seleccionado como más
efectivas y eficaces para dicho caso.
■ Y en el apartado séptimo (Va loració n de la in-
tervención) se incluiría la eva lu ación o va lo ra-
ción del p lan de tratamiento ll evado a cabo, es
decir, el análi sis de los camb ios prod ucidos por
la intervención y si se han alcanzado los obje-
tivos propuestos. En este punto también deberá
incluirse -o al menos so li citar al sujeto de forma
ora l- lo que p iensa sobre los ca mbios o efectos
de la intervención, puesto que el sujeto debe ser
también parte activa y centra l del proceso.
Esta va lorac ión de la intervención se realiza
tambi én en distintos y posteriores momentos,
co rrespondi entes a la Fase 5 denomin ada «Apli-
cac ión y Valoración de la in tervención psico ló-
gica», por lo que tambi én se recogerá en este
último apartado la estab ilidad o los ca mbi os de
los resu ltados del trata mi ento.
Si el in forme se emite al fin al del tratamiento, es
decir, en el segundo momento de la exposición de re-
sultados del proceso de eva lu ac ión psi co lóg ica (Fase
5), a este in form e se le suele denominar informe de
intervención psicológica.
4.3. Según el contexto de aplicación
4.3.1. Informe clínico
La rea lidad nos viene a demostrar que la mayor
parte de los/as graduados/as que sa len de las univers i-
dades muestra una clara preferencia por acaba r rea li-
za ndo labores dentro de la Psico logía Clínica y la Psi -
co logía General Sanitaria. Las personas que esperan
co nseguir p laza dentro del Programa PIR (Psi có logo/a

Interno Res idente) es importante, y aún lo es más en el
caso de los aspirantes a ser admitidos en alguno de los
Programas de M áster de Psicología General Sanitaria
(MPGS) que se imparten en las universidades púb li cas
y privadas. Todo ello nos permite afirmar que la ca nti-
dad de profesionales que trabajan en esta área es muy
des tacab le y que la ca ntidad de in formes que ven la
luz es signifi ca tiva. Podemos decir, sin temor a equi-
voca rn os, que es el área de la Psicología que presenta
una mayor actividad y dimensión.
Como muestra de las anteri ores afirmac iones baste
con acudir a Belloch y Ca rri ó (20 12) cua ndo, hab lan-
do de la entrevista entendida co mo una forma de de-
vo lución de informac ión, indi ca n textualmen te: «En-
foca remos el capítulo en el contexto clínico, ya que
suele ser el más habitu al en es te tipo de entrevistas ... ».
Ante este hecho es imprescindibl e plantea rnos de
qué fo rma podemos estru cturar la información reca-
bada en las diversas fases del proceso de eva luación
psicológi ca.
Basta hacer una somera revisión para comprobar
cómo el número de propuestas es elevado aunqu e, no
es menos cierto que la casi tota lidad redunda alrededor
de las mi smas cuestiones. Cualquiera de esos protoco-
los de in fo rmes acaba haciendo referencia a apartados
comu nes, aunque denominados de formas distintas.
A continuación exponemos algun as de estas alter-
nativas y recomendamos al lector la consulta del ca pí-
tu lo 13 del presente manual.
El primero de ellos es la propuesta del Centro de Psi-
cología Aplicada (CPA) de la Universidad Autónoma de
Madrid. Podemos destacar que no so lo plantea la posi-
bilidad de un informe psicológico orientado excl usiva-
mente al diagnóstico, sino que contempl a tamb ién lapo-
sibl e intervención terapéu tica, en caso de ser oportuna.
ESTRUCTURA BÁSICA DE INFORME
(CENTRO DE PSICOLOGÍA APLICADA
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID)
• DATOS PERSONALES DEI/A CO NSULTAN TE: nombre,
sexo, edad, estudios y ocu pación.
• NOMBRE Y NÚMERO DE COLEGIADO/A DEI/A
TERAPEUTA
• DATOS DEL CE NTRO
• FECHA DE IN ICIO Y FIN DE LA EVALU ACIÓN
• BREVE DESCRIPCIÓN DE LA DEMANDA
• ÁREAS EVALUADAS E IN STRUMENTOS DE
EVALUACIÓN : nombrar qué informac ión se intentó
recaba r.
• RESULTADOS OBTEN IDOS Y CONCLUS IONES: si
es pertin ente añad ir al final del párrafo el diagnóstico
DSM-V (en el o ri ginal DMS-IV TR).
EL INFORME PSICOLÓGICO
■ OBJETIVOS DE TRATAMIENTO ACORDADOS CON EL
CONS ULTANTE
• PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
• CONSENTIMIENTO INFORMADO, EN LA ÚLTIMA
PÁG INA
• FECHA DE EM ISIÓN, FIRMA DEL PROFESIONAL
Y NÚMERO DE COLEGIADO/A Y FIRMA DEI/LA
CONSULTANTE
Fernández-Ba llesteros (2013a) hace una propuesta
que no se circunscri be excl usivamente al entorno clínico
y que, por tanto, es asumible para cualquier otro tipo de
intervenc ión. Se trata de una de las alternativas más cita-
das y referenciadas en el entorno español, especialmente
por atenerse a las pautas de su proceso de tipo evaluativo
y servir de base al posterior desarrollo de las GAP.
INFORME PSICOLÓGICO (Ferná ndez-Ba ll esteros, 2013a)
• DATOS EVALUADOR/A
■ DATOS EVALUADO/ A: nombre, sexo, edad, escolari dad
• FECHAS DE LA EXPLORACIÓN
• REFERENCIA Y OBJETIVOS: motivo de la consulta y fin
pretend ido al acudir.
• DATOS BIOG RÁFI COS ASOCIADOS
• COND U CTA DURANTE LA EXPLORACIÓN
• TÉCN ICAS, TEST Y PROCED IMI ENTOS
• RESULTADOS CUANTITATIVOS
• CONDUCTA DURANTE LA EXPLORACIÓN
• INTEGRACIÓN DE RESULTADOS: conductas obj eto
de estudio, repertorios intelectua les, cond iciones
soc ioa mbientales, condi ciones bio lógicas.
• CONCLUS IONES Y RECOMENDAC IO NES
• FIRMA DEI/A EVALUADOR/A
• FECHA
Lichtenberger, M ather, Kaufman y Kaufman (20 15)
proponen, por su parte:
INFORME PSICOLÓGICO (Li chtenberger, Mather,
Ka ufman y Kaufman, 2015)
• DATOS EVALUADOR/A
• DATOS EVALUADO/A: nombre, edad, esco laridad
• MOTIVO DE LA EVALUACIÓN
• INFORMACIÓN DE ANTECEDENTES
• TESTS APLICADOS
• RESULTADOS DE LOS TESTS Y SU INTERPRETACIÓN
• RESUMEN E IMPRESIONES DE DIAGNÓSTICO
• RECOMENDACIONES
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Aunqu e en este último caso aparece co mo menos
pautado, cuando se contempl a la info rmac ión co nte-
nida en cada sec uencia, se comprueba que se manti e-
ne en la mi sma línea que los anteri ores.
Finalmente, el Co legio O fi cial de la Psico logía de
M adrid, en los «Criteri os generales que debe cumplir
un Info rm e Psicol ógico» lleva a ca bo una propu esta
mu cho más abi erta, susceptibl e de ser empl eada en
co ntextos profes ionales mu y dive rsos. De ahí que el
marco estab lec ido sea lo suficientemente amp li o.
INFORME PSICOLÓGICO (Co legio Oficial de la
Psico logía de M adrid)
■ TIPO DE INFO RME
■ INFORMAC IÓ N IDENTIFICATIVA D EL SUJETO
EVA LUADO, DEL EVALU ADO R Y LA FECHA DE
EVA LUACI Ó N
■ REFE RENCI A O MOTIVO DE CONSU LTA
■ REFEREN CIA D E A NTECED ENTES, IN CL UI DA LA
IN FO RMAC IÓ N CONTEXTU AL O SITUACIO NAL
ACTUAL
■ OBSERVACI O NES D E LA CON DUCTA D EL SUJ ETO
DURA NTE LA EXPLO RACIÓ N/EVA LU AC IÓ N
• ÁREAS EVALUADAS E IN STRUM ENTOS DE
EVALUACIÓ N
■ RESULTADO S OBTENIDOS
■ CONCLUSIÓN O DIAGN ÓSTI CO
■ OBJETIVOS O RECOMENDACIO N ES
■ FECHA DE EMISIÓN, FIRMA DEL PRO FES IO NAL Y
N ÚM ERO DE COLEGIADO
En este caso, destacaremos algun as de las refl exio-
nes que pl antea el doc umento, ent re ell as la importan-
cia de establ ecer un pronósti co (en el contexto clíni co
y sa nitari o) de la perso na estudiada. Es una de las es-
casas fuentes que contempl a este indi cador y en una
dobl e faceta:
■ ¿Qué sucedería en caso de procederse a un a in-
tervención?
■ ¿Qué ocurriría de no produc irse dicha interve n-
ción?
Como hemos pl anteado en líneas precedentes, las
respuestas siempre van a estar condicionadas por otras
vari abl es que pueden jugar un papel catali zador: apo-
yo, motivac ión al cambi o, grado de conciencia del pro-
pi o probl ema, etc.
¿Cuál de todos los protocolos recogidos es el más
adecuado? ¿Cuál es el más completo? La respuesta en
esta ocasión no puede ser unitari a. Diferentes interven-
ciones eva luativas, en el ámbito clíni co, requieren di s-
tintas alternativas para poder estru cturar la información.
Lo importa nte, por ta nto, no es dicha estructura, sino el
marco comprensivo que cada protoco lo proporc iona y
que nos ayuda a aprender a organi za r la in fo rmación.
4.3.Z. Informe educativo
En el ámbito ed uca ti vo, que es uno de los ca m-
pos profes ionales co n más ampli o hi storial dentro de
la ps ico logía (desde la década de los sesenta del si-
glo pasado los psicó logos está n inmersos en el mundo
académi co de nu estro pa ís), hab itualmente se le pide
al profesional de la Ps ico logía rea li za r lo que se deno-
minan eva luaciones psicoeducativas.
Como ya describi ó el Ministeri o de Educac ión y
Ciencia (1996), la evaluación psicoedu cativa tiene
como obj etivo identifica r las necesidades educa tivas
del alumnado que presente di ficultades en su desa rro-
ll o personal o desaju stes respecto al currículo escolar, y
por diferentes ca usas, con la fin ali dad de ofrecer reco-
mendaciones para progresa r en el desa rroll o de sus ca-
pacidades o concretar decisiones respecto a la prop ues-
ta curri cular. Estas recomendaciones se ofrecen ta nto al
estudi ante como a la fa mili a y a la in stitución educa ti -
va, siendo este úl timo caso especialmente importante
cuando haya que establ ecer adaptaciones curricul ares.
Normalmente, toda eva lu ación psicoeducativa debe
fin ali za r con un informe profesional, para identifica r las
necesidades educativas del alumnado y establecer las
correspondientes líneas de intervención en la mejora
del acto educativo, para ori enta rl es profesionalmente
o prevenir pos ibl es prob lemas. As í pues, no se puede
olvidar que todo in forme psicoeducativo, como docu-
mento científico, debe te ner en cuenta tambi én los cri -
teri os generales (de contenido y de fo rm a) que se expu-
sieron ya en el apartado 1: ri guros ida d, obj etividad, etc.
Una p articularidad de este tipo de in formes es que
algunos de sus elementos o apartados se deben expo-
ner co n mayor extensión y precisión, por ejempl o:
■ En los «D atos de identificación » hay que hacer
co nstar no so lo los datos del sujeto, sin o tam-
b ién los de la fa mili a y el centro esco lar.
■ En el apartado «D atos b iográfi cos relevantes»,
junto a los datos habituales bi o lógicos, perso na-
les y soc iales, se debe hacer hinca pi é en los tra-
tami entos rea li zados con anteri oridad, así como
en los posibl es ca mbi os de centro y los motivos
que los propi ciaro n.
Por último, y aunque este tipo de in fo rmes debe
respetar los mismos prin cipi os éticos y deonto lóg icos
que cualqui er otro inform e psico lógico (los veremos
 EL INFORME PSICOLÓGICO

más adelante), debemos prestar especial atención a un
aspecto-clave: el destinatario. Es necesari o diferenciar
entre el informe que va diri gido a los padres del niñ o o
ado lescente evaluado, de aquel otro diri gido al profe-
sor, ori entador o institución educati va .
■ Inform e dirigido a los padres. Se utili za rá un len-
guaje cl aro y comprensibl e para ell os, siendo el
lenguaje menos técnico del habitu al, pu esto que
estos no ti enen por qué co nocer la jerga psico-
lógica . En todo caso, si el profes ional de la Psi-
cología utili zase necesari amente algún términ o
específi co en el informe, debería cl arifi cárse lo
a los padres durante la denomin ada entrevista
de devolución. No obstante, y aunque se utili ce
un lenguaje más comprensibl e y menos técni co,
esto no signifi ca que el info rm e deba seguir sien-
do ri guroso, preciso y útil.
■ Inform e dirigido al profeso,~ orientador o insti-
tu ción educa tiva. En este caso se utili za rá un

Modelo de informe educativo (Consejería de Educación de Madrid)

1. Datos del servicio
2. Datos generales del alumno:
Apellidos: _ _ __ _ __ __ __ _ __ _ Nombre: _ _ _ __ _ __ _ _ __ _ _ __
Fecha de Nacimi ento: _ __ __ __ _ __ _ Edad: _ _ _ _ __ _ __ __ _ (años y meses)
Domi cili o: _ _ _ __ __ __ __ __ __ Teléfo no: _ _ _ _ _ _ _ __ _ __ _ _ __
Nombre del padre: _ __ _ __ __ __ __ Nombre de la madre: _ _ _ _ _ _ __ _ __
Centro esco lar: _ _ __ _ __ __ _ _ __
Nivel y grupo: _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ __
M odalidad educa tiva: _ _ _ __ __ __ __
3. Datos de la evaluación:
Fecha:
M otivo:
4 . Historia personal (antecedentes y datos relevantes de la evolución):
■ Aspectos bi ológicos
■ Aspectos psico lógicos
■ Aspectos soc io-famili ares
5. Historia escolar:
■ Refu erzo educativo, Adaptación curri cul ar, etc.
■ Apoyos escolares reci bidos dentro y fuera de los centros.
■ Otros apoyos (tratami entos, etc.)
6. Valoración funcional de aspectos psicopedagógicos:
■ Técni cas y pruebas utili zadas
■ Desa rroll o general
- Aspectos biológicos
- Aspectos intelectu ales
- Aspectos de l desarrollo motor
- Aspectos comuni ca tivos lingüísticos
- Aspectos de adaptac ión e inserción social
- Aspectos emocionales
■ Nivel de competencia curri cul ar en las distintas áreas, estilo de aprendi zaje y motivación para aprender
■ Estim ación de las necesidades educativas espec iales para su futura esco lari zación
7. Conclusiones
8. Modalidad educativa recomendada
9. Orientaciones (para el proceso de enseñanza/aprendi zaje, para las adaptaciones de acceso y curri cul ares, sobre recursos
materi ales y humanos necesarios y sobre modali dades de apoyo).

Nota: Tomado del Colegio O fi cial de Psicó logos de M adri d ( OP, 2008). Elaborado por M'' Francisca Colod rón.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
lenguaje más técni co, pu esto que a los profes io-
nales de la docencia sí les resultará co noc ida la
termin o logía específi ca de la psico logía edu ca-
tiva. Además, estos inform es no tratan tanto de
ofrecer un di agnósti co específi co, sino que más
bi en están ce ntrados en los prob lemas de apren-
di zaje que haya n sido detectados en las pruebas
espec ífi cas apli cadas, para que as í el perso nal
docente pueda po ner en marcha las ayudas edu-
cati vas necesa ri as.
Pero, hay que indi ca r que esta di ferenciac ió n ante-
ri o r hay qu e tenerl a en cuenta en el caso de qu e sea
un o u otro el destin atari o del inform e. En el caso de
q ue el in forme vaya d iri gido tanto a los padres como
al profesor, o ri entado r o in stituc ió n ed ucativa, este in-
fo rm e debe se r el mi smo, ut ili za ndo ento nces un len-
guaje cl aro y co mprensibl e para todos. En todo caso,
y como ya se d ij o anteri ormente, si el profes ional de
la Psico logía utili zase necesa ri amente algún términ o
específi co, debería cl arifi cá rse lo a los padres durante
la deno min ada entrevista de devolución.
En el cuadro 3 .1 presenta mos un modelo de in for-
me educativo, propuesto po r la Consej ería de Educa-
ció n de M ad rid.
4.3.3. Informe de selección
En los ini c ios de la Psico logía Industri al en EEUU,
durante los años 20, y como resultado de la ex peri en-
c ia de las prim eras se lecc io nes ll evadas a ca bo en el
ejérc ito de este país, se acuñó una frase que ll egó a
co nvertirse en ax ioma: Ca da hom bre (mujer) para
el puesto que le corresp onde. Esta debería continuar
siendo, aun hoy en día, la directri z qu e guíe las inter-
venciones en este secto r.
Las cri sis eco nómi cas, la mej ora de la form ac ión
de la pobl ac ió n (que a veces se co nvi erte en un a so-
brec ual ificac ió n), la asunc ió n de qu e vivimos en un
mundo global que potencia los despl aza mi entos de
pobl ac ión y el evidente deseo de lograr unos mej o-
res está ndares de ca lidad de vida, han ll evado espe-
c ialmente en el actu al siglo XX I a qu e la se lecc ió n de
ca ndidatos/as que ocupe un puesto de trabaj o sea un a
tarea mu y usu al y con mu chas faceta s.
Las empresas as um en la movilidad de las perso nas
a las qu e co ntratan (de hecho ya cas i ningún profes io-
nal se pl antea qu e aca bará su vida laboral en la mi sma
empresa en la qu e comenzó a trabaj ar) y deben ofertar
pu estos a oc upar de form a parcial o durante breves
periodos de ti empo; se trata de trabajos «de paso », del
tipo conseguir dinero para paga r un M áster, un as va-
cac io nes, un a compra con creta, etc. Cuando se trata
de estas últim as labo res, la selecc ió n se basa en un es-
tudi o de los currículum vitae apo rtados (que habi tual-
mente queda n redu c idos a un a so la pág ina co n foto
incluida y para los qu e se han extra ído aq uell os méri-
tos re lac ionados con la tarea q ue se espera desempe-
ñar) y un a ent rev ista personal, habitu almente rea li za-
da po r un integrante de la empresa (hab itu almente de
ti po medi ano), y en la gran mayo ría de los casos sin
form ac ió n en Psico logía. Su obj etivo es cl aro, compro-
ba r qu é ca nd idatos y ca nd idatas se aprox im an más a
la cultura de la empresa y si sus habilidades capac itan
pa ra el desempeño. N adi e piensa en proyecc ió n den-
tro del o rga ni grama, ta n so lo en el cumplimi ento de
las respo nsab ili dades co ntratadas.
Va a ser fu era de este terreno do nde la labo r de
se lecc ió n auténtica se rea li za y en la que ca da vez es
más habitual la entrev ista (para pu estos de respo nsab i-
lid ad) ya sea de fo rm a presencial, te lefóni ca u on fin e.
Esto último es uno de los ca mbi os más destaca bl es .
D e otro lado, ya nad ie acepta simpl emente que un
ca ndidato ac redite un a cualificac ió n, a se r pos ibl e la
ti ene qu e expo ner sobre la marcha. Po r ejemplo, un
nivel de inglés, francés, alemán o ita li ano requeri do,
impli ca que di chas entrev istas se va n a hacer en esos
idi omas, ca mbi ando constantemente de un o a otro si
es prec iso.
El uso de los test en los procesos se lectivos se c ir-
cunscrib e a medidas mu y puntu ales en casos parti-
cul ares y co mo medi o para cribar a grandes grupos
en un a fase ini c ial qu e da entrada a o tras secuenc ias
de la se lecc ió n: exa men médi co, acc io nes apli ca das,
etc.
Tal y como se puede veri f ica r, pocos so n los ca m-
bios qu e en los últimos años se han produ cido a la
ho ra de redactar los inform es res ultantes de las se lec-
c io nes de perso nal, co n lo qu e co ntinú an en vigor la
prácti ca totalidad que al respecto se recogen en Rodrí-
guez-Gonzá lez (2 005).
Las auténticas inn ovac io nes en este secto r han te-
nido lu gar, como indi ca mos, más en el método. No
obstante, sí es necesa rio in sistir en algun os prin cipi os:
■ Respeto a la int imidad del ca ndidato. Cuando
qui en ll eva a cabo la se lecció n es un psicó logo,
debe atenerse a las normas deonto lógicas po r
todos/as co noc idas. Así, aquell os aspectos de la
person alidad o de la vida de la persona evalua-
da, que no ti enen ninguna vincul ac ió n co n la la-
bor a desarro ll ar, no deben ser abordados.
■ Las ca racterísti cas que se nos so li c iten que veri -
f iquemos o valoremos deben c ircunsc ri b irse al
terreno de la lega lid ad.
■ Las conclu siones e inform ac ió n individu al de
cada person a estu d iada deben se r custod iadas,
 EL INFORME PSICOLÓGICO

bien por el profesional o exigir tal compromiso a
la empresa receptora.
■ Queda fuera de lugar todo tipo de actividad se-
lectiva que suponga un menoscabo de la integri-
dad de los/as ca ndid atos/as. Todas esas obras de
ficció n (El M étodo Gronholm ... ) que han proli-
ferado en los últimos años no son otra cosa que
obras de ficción.
■ La sencill ez, la brevedad y la aportación de
idea s claras en relación con lo que se nos so li ci-
ta so n aún mucho más importantes en el mundo
empresaria l en el que se vaya a desenvolver.
4.3.4. Informes en tráfico y seguridad
El ámbito de la psi cología del tráfico y la segu ridad
es otro de los campos profes ionales con histor ial den-
tro de nuestra disciplina, dado que por Real D ecreto
1467/ 1982 se autoriza ba en nuestro país la creación
de los Centros de Reconocimiento de Conductores
(CRC).
En estos centros de reconocimiento, el profesional
de la Psicología debe em itir informes tanto para ob-
tener o renovar li cencias y permisos de condu cc ión,
como para la tenencia y uso de arm as de fuego, la

INFORME DE APTITUD PSICO-FÍSICA

1 1

DATOS DEL CENTRO DE RECONOCIMIENTO DE CONDUCTORES (CRC)

NÚM . REO. CRC : 1NOMBRE DEL CRC

DIRECTOR DEL CRC:

DATOS DEL INTERESADO

ONI-NIE 1FECHA NAC IMIENTO,

~

APELLIDOS
FOTO

NOMBRE

INFORME DE LA EXPLORACIÓN PSÍCOFÍSICA

CLASE DE PERMISO O LICENCIA RESULTADO EXPLORACIÓN PARA

o AM a A1 o A2 a A
o APTO a OBTENER 11
a B o B+E o BTP
o APTO CR o PRORROGAR
a C1 □ C 1 +E aC a C+E
a NO APTO u RECUPERAR
a D1 o 01+E o 0 □ D+E

o LCM o LVA
1
ENFERMEDADES O DEFICIENCIAS CONDICIONES RESTRICTIVAS

En de
- - ·ª --

Sellado y Firmado:

NÚMERO DE REGISTRO TELEMÁTICO EN LA DIRECCIÓN GENERAL DE TRÁFICO

Info rm e de aptitud psicofísica para obtener o prorrogar la lice nc ia o permiso de co nducc ió n.

 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

tenenci a de animales potencialm ente peligrosos o la nes administrativas para condu cir, determinando
posesión del título de embarcac ión de recreo. aquellas de ca rácter psi col ógico que se evalúan
A continuación veremos, de form a genera l y breve, en los CRC.
este tipo de informes (o certificados) y mostraremos En dicho Reglamento se establ ecen los requisitos
algunos de los modelos que se utili za n: para obtener un permi so o licencia de condu c-
ción. Entre otros requisitos, se establ ece que el su-
■ Para la obtención o renovación de permisos y j eto debe reunir las aptitudes psi cofísi cas requeri-
licencias de conducción das, en relación con la cl ase del permiso o licen-
En el Reglamento General de Conductores, cia de conducc ión que se solicite. Estas aptitudes
aprobado según el Rea l Decreto 818/2009, de psicofísicas son las siguientes: estimación del mo-
8 de mayo, se regulan la s pru ebas de aptitud vimi ento, coordinación vi somotora, tiempo de
que hay que rea li za r, para obtener autorizac io- reacciones múltipl es e inteligencia prácti ca.

FO EXPI ORACIÓN OFTALMOLÓGICA(* - sólo en caso de estar indicado)

Sin corrN·ción Con corrección

PR'!
1.1 IA 1. Agudeza visual
0D 2. Dioptrías 0D 01
3. A laquias/pseudafoquia 0D 01
01 1.2 1.5 4. Cirugía reli-activa 0D 01
5. Campo centra l 0D 01
6. T. R. deslumbramienlo
AO 1.3 1.6 7. Vi sión mcsópica 0D 01
S. Moti I idad x.I estrabismo 1 1 8.~ fori as
ocular 8.1 nistagmus 1 1 SA diplopía
9. V isión de colores• 1 11. Presión intraocular * 1 0D 1 OI
1O. Pcrimetría: otros meridi anos* 1 12.. Fondo de oj o* 1 0D 101

lll'O DIC l"AMEN PARCIAL Si

l. NOA l'TO
::!. INTEIUl UMl' IDO
3. APTO CON RESTRICC IONES
.¡_ APTO FIRMA FACULTATI VO

A P-ANAM NESIS PSICOLÓGICA si si

1. Ha tomado o toma pastil las para los 3. Inestab ilidad laboral, social o
nervios, la depresión o para dormir fam iliar
2. Ha estado en tra tamiento psiquiátri co o 4. Ha tenido algurrn baj a laboral
psicológ ico prolongada

EP-C ENERAL nlt. all. :111. :ilt.

11. Asco pcrsonaq 12. Lenguaj e l3. Ges10s 14. Conducta (signos cx1ernos)

APTITU D l'ERCEPTIVO-MOTORA
5. Aptitud percepti vo motora
5. 1 Cal idad de ej ecución, 5.2 Comprensión instru cciones, 5.3 A tención, 5.4 Concentración,
5. 5 Nerviosismo-tranquilidad
5.a Velocidad anticipación PC TM 1 1 1 pre 1 re, 1
5.b Coordin ación bin,anual PC"IT 1 l l'CNT 1 1
5.c T iempo reacc ión múlti ple PCMR 1 1re ER 1 1
5.d Inteligencia prác1ica

TRASTORNOS M ENTAL ES Y DE COND UCTA Si si

6. Psicos is 8. Deterioro cogni ti vo
7. Depresión/ansiedad 9. T ras tornos de la inteligencia

llPP DICTAM EN PARCIAL· si

1 NO APTO
2 INTERR UM PIDO
3 APTO CON RESTRICCIONES
4 APTO FI RMA FACULTATIVO

Expediente cl íni co bási co que recoge la anamnesis ps icológica.

 EL INFORME PSICOLÓGICO

ANEXO I A NE X O I (dorso)

(Nombre y direc ción

del Centro)
ENFERMEDADES O DEFICIENCIAS:
Número d e in scripción en el Registro ........... ....

AUTORIZACIONES DE ARMAS

D. ..... ............. ....................................... ................... .............. .. ,

Di rector del Cen tro d e Recon o cimi ento Médico y Psi cotécni co.

INFORMA:
Qu e D ...................... ............................................. ...... ... .......... .......... .
con D.N.I. nº ..... ........ ...... ...... ............... nacido el .................... ......... . OBSERVACIONES:
se ha sometido al reconocimi ento facultativo pertin ente de ---
c omprobación d e las aptitudes físicas y psicológi cas neces a---
rias para l a (1) .......... ....... ..................... de la Licenci a o Autoriza--
c ión de t enencia y uso de armas del grupo (2) ......... .... ...........,de
conformidad con lo establecido en el Real Decreto 2487/98, de
20 d e novi embre, y visto el dictamen m édico(3) ........ ..................
.......... ,así como el dic tam en psicológico (3) ................... ..... .. s e le
considera (4) .......... ............•.. para (5) ........................ .... la Licencia
o Au t orización d e armas c orres pondiente.
A los éfecto s indicados, expido el pres ente inform e en

........ ...... ............... a......... de ........... .. ...... ...... d e 1.9 ..... .

EL DIRECTOR DEL CENTRO,
(Sello)
(Si hay enfermedades, deficienci as u observaciones, sello
(1) Obtención o renovac ión.
(2) M o L. del Centro y firma del Director).
(3) Positivo o negativo.
(4) Apto o no apto . (Enumeración de enfermedades ,
(5) Obtener o renovar. defici encias u observaciones al
Caduca a I os tres..Jllilscs. dorso l.

Certificado para la tenencia y uso ele armas (anverso y reverso) .

El resu ltado de la explorac ión se co nsigna en un las personas cuyas co ndiciones psicofísicas les
info rme, que se exti ende en el modelo oficial de impidan su utili zac ión, y especialmente aquell as
impreso que se recoge en la Fi gura 3.1 . Este in- para las que la poses ión y el uso de arm as repre-
forme es firm ado por el director del centro y se senten un ri esgo, propio o ajeno. Por otro lado,
entrega al interesado. Por otro lado, los Centros la Ley 23/1992, de 30 de julio, de Segu ri dad
de Reconocimiento de Conductores deben co- Privada, y el Reglamento de Seguridad Privada,
munica r al Registro de conductores e infractores aprobado por Rea l Decreto 2364/1994, de 9 de
el resultado de dicho informe, por med ios elec- diciembre, ex igen que, para la obtención de la
trónicos y de forma inmediata. habilita ción, y en todo momento para la pres-
Los datos de la explora ción efectuada se hacen tación de serv icios, los vi gilantes de seguridad
co nstar en el exped iente clínico básico que se y los guardas particulares del ca mpo habrán de
recoge en la Fi gura 3.2. tener la aptitud fís ica y psíquica necesari as para
■ Para la tenencia y uso de armas de fuego el ejercicio de sus funciones.
El Reglamento de Armas, aprobado por Rea l De- Las pruebas y exp loraciones para determinar la
creto 137/1993, de 29 de enero, establ ece que aptitud psicofísi ca se practican en los centros de
no podrán tener ni usar armas, ni ser titulares de reconocimi ento autori zados (CRC), co ncretando
las licencias o autori zac iones co rrespondi entes, también sus resultados en el exped iente clíni co
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

básico (ya recogido anteriormente), que debe psíquica o psicológica. Estas pruebas también se
conservarse en el centro respectivo, y estar fir- ll eva n a cabo en los centros de reconocimi en-
mado por los facultativos intervinientes (médico to autori zados (CRC), concretando su resu ltado
y psicólogo), a la vista del cua l el director del en el expediente clínico básico (ya visto ante-
centro emite el correspondiente certificado (ver riormente), que es firm ado por los facultativos
Figura 3.3). intervini entes (méd ico y psi có logo), y que debe
conservarse en el centro respectivo .
■ Para la tenencia de animales potencialmente
peligrosos ■ Para la posesión del título de embarcación de
En el Rea l D ecreto 287/2002 de 22 de marzo, recreo
por el que se desarrolla la Ley 50/1999, de 23 Por último, y segú n Resolución de 11 de enero
de di ciembre, sobre el régim en jurídico de la te- de 201 O, de la Dirección Genera l de la Marina
nencia de animales potencialmente peligrosos, Mercante, se requiere la acred itación de la apti -
se establecen los requisitos de la obtención o re- tud psicofísica para el manejo de embarcaciones
novació n de la licencia administrativa para la te- de recreo.
nencia de anim ales poten cialmente peligrosos. Al igual que en los casos anteriores, esta acre-
Entre otros, se requi ere que el interesado dispon- ditación de la aptitud psicofísica se rea li za tam-
ga de capac idad físi ca y aptitud psi co lógica para bién en los centros de reconocimiento autoriza-
la tenencia de dichos anim ales. dos (CRC), de manera análoga a los conductores
Este certificado de aptitud psicológica se expide de permisos ordinarios para vehículos terrestres
una vez superadas las pruebas necesari as, para a motor, es decir, a través de los predictores ya
comproba r que no ex iste enfermedad o defi- indi cados para la obtenció n de permi sos y lice n-
ciencia alguna que pueda suponer incapacidad cias de co nducción: estim ac ión del mov imi ento,

Anexo 2
ENFERMEDADES O DEFICIENCIAS
Membrete del centro
Numciodcinsa,poóncnelReg.s!ro __ _ _ _

D
º·------- -----------------------
Director del centro de reconocimientos
Foto

Informa: OBSERVACIONES
Que O _____________________ ___ ___ _
con O.N.1. nº . nacido el , se ha sometido al reconocimiento
facultativo pertinente de las aptitudes médicas y psicológicas necesarias para la (1) ______ _
del Titulo de de conformidad con la
Re-soluaón de 11-de de
enero de-2010~ la-of,ección -Genera1-de
iá f.,.,arina Mercante sobre la
acreditación de la aptitud psicofisica para el manejo de embarcaciones de recreo, y visto el
dictamen121 ___________ seleconsidera tJ) ________ para co11_________ _
el Titulo correspondiente.

A los efectos indicados. expido el presente informe en

_ ____ ____ _ , a ___ de _ ________ de _____ _ _

(1} Obtc11ci6n - P,6uog.1

(2) Positrvo Nt,g;¡IM)
{3) Ap(o - NoAplo
(4) Oblener-Pronogar

El Director del Centro.

(Sello y firma) Firma del Director en caso de existir observaciones
Caduca a los 90 dias naturales.
(Observaciones al dorso)

Informe para la poses ión del título de embarcac ión de recreo (anverso y reverso).

coordi nación visomotora, tiempo de reacciones
múltiples e inteligencia práctica.
Los centros de reconocim iento deben confec-
c ionar el expediente clínico básico (ya visto an-
teri ormente), en el que se anota n los resultados
de las exp loraciones, y es firmado por los facul-
tativos intervinientes (médico y psicólogo). A la
vista de di chos resu ltados, el director del centro
emite el correspondiente informe de aptitud (ver
Figura 3.4).
4.3.5. Informe pericial
En un trabajo anterior (Rodríguez-Gonzá lez, 2005)
hacíamos una propu esta amp li a de informe peri c ial,
apl ica bl e a los diversos ca mpos de actuación de este
sector.
Cuando hab lamos de diversos ca mpos estamos
hac iendo referenc ia a un espectro muy amp li o y que,
de un a forma sistemát ica, podríamos circ unscribir
a los sigu ientes: derec ho c ivi 1, derecho penal , de-
recho laboral , derecho ca nóni co y derecho militar.
En cualquiera de ell os es v iab le qu e se recurra a di s-
tintos profes ion ales, so li citando asesoría en cuestio-
nes técnicas fu era de los co noc imi entos propios del
Derecho. A su vez, hay que co ntempl ar que, dentro
de cada una de esta s mod alidad es del Derecho, las
peticiones (referid as al psicó logo/a) van a ser var ia-
das, so li citando intervenc iones b ien en la faceta de
ps icólogo jurídi co bi en en la de psicó logo forense y,
en ambos casos, la intervención pericial es perfecta-
mente esperab le.
M ati za ndo aún más, cuando se anali za n las inter-
venciones de los profes ion ales de la Psico logía en el
terreno del derecho, enco ntramos qu e sus actu acio-
nes se inclin an predominantemente hacia el Derecho
Penal (requerid as con mayo r frecuencia) y, de man era
particular, en casos asoc iados a deli tos (la prelac ión es
de mayor a menor frecuencia):
■ Contra la propiedad
■ Co ntra la libertad sexua l
■ Contra las person as
■ Tráfico de drogas
En lo referente a Derecho Civil nos referimos a:
■ Secuelas de accidentes de tráfico
■ Incapacidades
■ Internami entos
■ Guarda y custodia
■ Cambio de sexo
EL INFORME PSICOLÓGICO
Siendo consciente de esta variedad, el lector puede
hacerse una idea de la multiplicidad de tareas y, por
tanto, inform es, que es posible desarrollar. En nuestro
caso vamos a optar por informes tipo, considerando
que, ante actuaciones concretas el profesional habrá
de efectuar las precisiones que se requieran.
Algo que caracteriza esta modalidad de informes
es el emp leo usual de fórmulas derivadas del propio
Derecho y que son asumidas por los profesionales de
la Psicología que intervienen en esta área. Ya sea como
encabeza mi ento, ya sea como cierre, debemos co n-
templ ar este tratamiento protoco lario.
Valgan algunos ejemplos como muestra:
A modo de entradilla, es necesa rio que se ubique
tanto a la persona como el procedimiento en el que se
encuentra involu crada, así:
En Sevilla a dos de septiembre de dos mil dieciocho.
D. Na za rio Va /soro de Peláez, psicólogo con número de
colegiado AN-00000, en virtud ele lo acorelaelo por el
Juzga do de Instrucción nº de Sevilla según Exhorto nº
/ sección DT procedente de las diligencias LOTJ nº
ele/ Juzga do ele Instancia y de Instrucción nº de Dos
Herm anas, tiene el honor de inform ar que ha procedido
al estudio psicológico de D. y que una vez
llevado a cabo su reconocimiento y de analiza dos los
datos que se incluyen en autos, ha llegado los resultados
que a continuación se exponen:
En Rodríguez-Gonzá lez (2 005) se incluye una fór-
mul a fin al (p ropu esta por el letrado penali sta Baena
Bocanegra), a través de la cual el profesiona l deja pa-
tente la objetividad de su quehacer y limita sus respon-
sabilidades:
«Este es mi In form e Pericial que, sa lvo error u omisión
in voluntarios, constituye mi opinión científica sobre
cuestio nes sometidas a consideración, y que emito de
conformidad a mi lea l sa ber y entende1; sometiéndola
a cualquier otra opinión mejor fundada en la Ciencia y
exp eriencia aplica da, subordinándola siempre y en todo
caso a otros criterios que en el futuro el progreso de la
Ciencia pueda establecer».
En el caso de c ierre de di chos informes:
Leída, se afirma, ratifica y firma con SS". Doy fe.
Firmado D. Naza rio Va /soro de Peláez.
Doctor en Psicología por la Universidad de Sevilla.
En cuanto al contenido, en 2001 Simoes destaca
qu e los profes ionales de la Psi co logía no deben ol-
vidar que, cuando se trabaja en el co ntexto judicial,
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
los clientes siempre están interesados en un tipo de
informació n diferente a la que se solicita en otras in-
tervenciones. Ya se trate del juez, fiscal, letrados, los
intereses de cada uno en el caso van a condicion ar
la calidad, cantidad y cualidad de la mencionada in-
formación. Por ejemp lo, jueces y fiscales precisan la
mayor ca ntidad de información posible, mientras que
los/as letrados/as prefieren solo aquel los datos que
puedan empl ear en las alegaciones que van a utili zar
en el rol que en ese momento desempeñen: la defensa
o la acusación.
Aluja (2006) centra el informe pericial psicológico
en los siguientes apartados:
INFORME PERICIAL PSICOLÓGICO (Aluja, 2006)
■ IDENTIFICACIÓN DEUA PROFESIONAL
■ DATOS DEL JUZGADO
■ INDICACIÓN DE LA CONFIDENCIALIDAD DEL
DOCUMENTO
■ FILIACIÓN DEL INFORMADO
■ DATOS DE QUIÉN SOLICITA EL INFORME Y SU
FINALIDAD
■ HECHOS DENUNCIADOS
■ DOCUMENTACIÓN DEL SUMARIO CONSULTADA
■ LISTADO DE LAS PREGUNTAS REALIZADAS AULA
PERITO
■ ENTREVISTAS REALIZADAS
■ BREVE ANAMNESIS
■ EXPLORACIÓN PSICOPATOLÓGICA ACTUAL
■ EXPLORACIÓN PSICOMÉTRICA: áreas exp loradas,
psicometría.
■ RESULTADOS
■ COMENTARIO DE LOS RESULTADOS
■ CONCLUSIONES E INFERENCIAS DE INTERÉS
■ ANEXOS
La Coordinadora Estatal de Psicología Jurídica (2007)
hace la propuesta de esquema de informe que se reco-
ge a co ntinuación e insiste en que se trata de una pro-
puesta cerrada, es decir, todos los informes periciales
deberían atenerse a este esquema y adoptar (indepen-
dientemente de la finalidad con la que se ejecuten) la
denominación de Informe Psicológico Forense. Es, por
tanto, un intento de unificac ión desde el órgano gestor
a nivel estata l.
Nótese cómo el apartado de metodología continúa
apa rec iendo en todas las modalidades de informe, así
como el mantenimiento de unas concl usiones conci-
sas y en las que deben ponerse en evidencia las limi-
taciones y el mantenimiento temporal que se deben
adjudicar.
INFORME PSICOLÓGICO FORENSE (Coordinadora
Estatal de Psicología Jurídica, 2007)
OBJETO
Solo aq uello que aparezca en la providencia de SSª,
o aquello que se nos ha solicitado por parte de los re-
presentantes lega les o el/ la propio/a interesado/a, o lo
solicitado directamente por el cliente.
METODOLOGIA
Se contemplan las técnicas e instrumentos.
ANTECEDENTES
Incluir tanto lo relacionado co n el caso judicial como
los antecedentes, ya fami li ares ya personales.
RESULTADOS
CONCLUSIONES
Deberán expresar su alcance y limitaciones, el grado
de certidumbre que acerca de su contenido posea el
informante y su carácter actual o temporal.
Lugar, fecha y firma.
Se recomienda incluir una cláusula de sa lvaguarda
que puede rezar así:
Las presentes conclusiones se refieren a los objetivos
demandados y a la aplicación de la metodología antes
mencionada. Un cambio de las circunstancias o nue-
vos datos exigirían un nuevo análisis y podrían modi-
ficar los resultados.
A modo de co nc lusión de este apa rtado, desta-
ca r que se trata de un sector profesional en el que
las conclusiones de los informes siempre van a tener
serias repercusiones (tanto en sentido negativo co mo
positivo) para la soc iedad en genera l y para la per-
sona en particular, lo cua l supone una importante
responsab ilidad para quienes intervi enen; respon-
sabilidad que, en ocasiones, supone consecue nc ias
penales.
S. ASPECTOS ÉTICOS Y
DEONTOLÓGICOS DEL INFORME
Si acud imos de nuevo a nuestro diccionario de la
lengua españo la, la palabra «ética» se define como
«Disciplin a filosófica que estudia el bien y el mal y sus
relaciones con la moral y el comportamiento humano.
Conjunto de costumbres y normas que dirigen o valo-
ran el comportamiento humano en una com unidad''.
Por otro lado, la palabra «deontología» se define como
"Parte de la ética que trata de los deberes, especial-
mente de los que rigen una actividad profesional. Con-
junto de deberes relacionados con el ejercicio de una
determinada profesión ».

Por tanto, la deontología detall a los deberes y las
normas que ti enen que cumplir los integrantes de una
determin ada profesión . El Cód igo Deontológico del
Psicó logo recoge la norma de conducta profesional
de todos los psi có logos, y está en sintonía co n el me-
tacód igo de éti ca de la Federación Europea de Asocia-
ciones de Psicólogos (EFPA), que se elaboró en 1995
y que recoge los elementos co mun es a los códigos
éti cos y deonto lógicos de las di stintas asociaciones
europeas.
Como ya se dijo en la introducción, la elaboración
del informe escrito es quizás una de las actividades
más delicadas, debido a las repercusiones jurídi cas
que puede tener. Por este motivo, consideramos de
especia l importancia reconocer la gran resp onsabili-
dad que ti ene el profes ional ele la Psi co logía a la hora
ele elaborar un informe; responsabilidad, que es tanto
científica como social, incluyendo dentro de este últi-
mo aspecto, el fortalecimiento de la imagen de nuestra
propia profesión.
A continuación, nos vamos a detener en una serie
de principios éticos que ti enen relación co n la elabo-
rac ión del in forme psi co lógico y que se menciona n,
directa o indirectamente, en el Código Deontológico
del Psicó logo 2 (en adelante CDP). Estos prin cipi os éti-
cos son los siguientes:
■ Deber de competencia y autonomía profesional
La primera condición que debe ciarse para ela-
borar un in form e psi co lógico es que su autor
tenga la competencia adecuada, como ya se
co mentó en el prim er apartado de este tema;
es decir, que sea un licenciado o graduado en
psi co logía y que se encuentre co legiado en el
Co legio Oficial de su Comunidad Autónoma. La
autoridad del ps icó logo se fundam enta en su ca-
pacitación y cualificac ión profesional, debi endo
rea li za r un esfu erzo continuado de fo rm ación,
así como reconocer los límites ele su competen-
cia profesional (art. 17 del CDP) .
Un aspecto importa nte que queremos resa ltar
aquí, liga do a esta primera co ndi ción ele la com-
petencia profesional, es que el profesional ele
la Psi co logía no debe atribuirse una titulación
que no posee, ni utili za r denom inac iones y tí-
tul os ambiguos que puedan fácilmente inducir
a error o confusión. Así, por ejemplo, si un psi-
có logo utili za, como pi e ele firma en un infor-
me, la titul ación o denominación de «Psicólogo
2
Hemos tomado como referenc ia el CDP del Consejo General
de Colegios Oficiales de Psicólogos (hoy Consej o General de la
Psicología de España), cuya últi ma modificac ión fue aprobada en
Junta General el 6 de marzo de 20 1O.
EL INFORME PSICOLÓGICO
especialista en psi co logía clíni ca» o «Psicólogo
sa nitari o» sin poseer di cha titula ción, estaría
co nculcando el artícu lo 51 del CDP.
CÓDIGO DEONTOLÓGICO DEL PSICÓLOGO (Consejo
General de Colegios Oficiales de Psicólogos, 201 O)
Art. 51: Sin perjui cio de la responsabilidad penal que pue-
da suponer, constituye una grave viola ción de la deonto-
logía profesional atribuirse en cualquier med io -a nuncios,
p lacas, tarj etas de visita, programas, etc.- una titulac ión
que no se posee, así como tambi én utilizar denominacio-
nes y títulos ambiguos, que, aú n sin fa ltar de modo literal a
la verdad, pueden fá cilmente inducir a error o a confusión,
e igualmente favorecer la credulidad del públi co a propó-
sito de técni cas o procedimi entos de dudosa efi cacia.
La segunda co ndi ción que debe tener claro todo
profes iona l de la Psicología, antes ele elaborar
un info rme, es el prin cipi o de independencia
y autonomía profesional, respecto a otros pro-
fes ionales y autoridades superiores (artícu lo 16
del CDP) . El psicó logo deberá rechaza r tocia
clase ele imped imentos o trabas a su indepen-
dencia profesional (a rt. 4 del CDP) y, cuando se
halle ante intereses personales o institu cionales
co ntrapuestos, procurará rea li za r su actividad en
términos ele máxima imparcialidad (a rt. 15 del
CDP).
Por último, y en relación co n la autonomía pro-
fes ional, otro aspecto importante es la recomen-
dación que hace la Comisión Deontológica del
Colegio O ficial de la Psicología de M adrid sobre
la emi sión de info rmes conjuntos, dado que es-
tos son bastante habitual es, sobre todo entre los
profesiona les del ámbito de la justicia. La emi -
sió n de in form es firm ados conjuntamente por un
psi có logo y cualquier otro profesiona l (p.ej., tra -
baj adores soc iales, psiqui atras u otros psi có lo-
gos), sin diferenciar qué apartados ha rea li zado
cada uno ele ell os, no se aju sta a nuestro Código
Deontológico, que es mucho más ga rantista que
la ley que lo permite, pudi endo co ncul ca r as í los
artículos 14, 16 y 21 del CDP, entre otros.
CÓDIGO DEONTOLÓGICO DEL PSICÓLOGO (Consejo
General de Colegios Oficiales de Psicólogos, 201 O)
Artículo 4: El/ la Psi cólogo/a rechaza rá toda clase de im-
pedimentos o trabas a su independencia profes iona l y al
legítimo ejercicio de su profes ión, dentro del marco de de-
rechos y deberes que traza el presente Cód igo.
Artículo 14: El/l a Psicólogo/a no prestará su nombre ni
su firm a a person as que il egítimamente, sin la titulación
y prepa ración necesa rias, rea li za n actos de ejercicio de
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
la Psicología, y denunciará los casos de intrusismo que
lleguen a su conocimiento. Tampoco encubrirá con su ti-
tulación actividades vanas o engañosas.
Artículo 15: Cuando se hall e ante intereses personales o
instituciona les contrapuestos, procurará el/la Psi cólogo/a
rea lizar su actividad en términos de máxi ma imparciali -
dad. La prestación de servi cios en una institución no exi-
me de la consideración, respeto y atención a las personas
que pueden entrar en confli cto con la institución misma y
de las cuales el/ la Psi có logo/a, en aquell as ocasiones en
que legítimamente proceda, habrá de hacerse valedor ante
las autorid ades instituciona les.
Artículo 16: Los deberes y derechos de la profesión de
Psi cólogo/a se constituyen a partir de un principio de in-
dependencia y autonomía profesional, cualqui era que sea
la pos ición jerárqui ca que en una determinada organ iza-
ción oc upe respecto a otros profesionales y autoridades
superiores.
Artículo 21: El ejercicio de la Psicología no deberá ser
mezclado, ni en la prácti ca, ni en su presentación púb lica,
con otros proced imi entos y prácticas ajenos al fundamen-
to científico de la Psico logía, cuando tal prohibición esté
prevista lega lmente.
■ Deber de respeto a los derechos fundamentales
de la persona
Otro prin cipi o ético qu e d ebe gui ar a todo profe-
sional de la Psi co logía, a la hora de elaborar un
in fo rm e, es respetar los derechos fundamenta /es
de la persona, como son: la digni dad, la li bertad
y su intimidad. Tambi én d ebe respeta r una seri e
de principios que son comun es a toda deonto lo-
gía profesional (a rt. 6 del CDP), como por ej em -
plo, el respeto a la persona y la protecc ión de los
derechos hum anos. Espec ialmente en la elabo-
rac ió n de los informes escritos, el psicó logo será
sum amente prudente y c ríti co en la utili zac ió n
de etiq uetas q ue pueda n deva luar a la perso na,
ta les com o: no rm al/a normal, adaptado/in adap-
tado o intel igente/deficiente (art. 12 del CDP).
Así mi smo, el ps icó logo debe respetar escrupu-
losamente la in timidad de la persona, y ún ica-
m ente recaba rá la informac ió n necesa ri a para
el b uen desempeño de la labo r que se le ha
req uerido (a rt. 39 del CDP), y so lo inclu irá en
sus informes la informació n relacio nada co n el
propós ito de la evalu ación o intervenc ió n de la
persona, teni endo espec ial cuidado a la ho ra de
recoge r c uesti ones de su vida privada.
CÓDIGO DEONTOLÓGICO DEL PSICÓLOGO (Consejo
General de Colegios Oficiales de Psicólogos, 201 O)
Artículo 6: La profes ión de Psicólogo/a se rige por princi-
pios comunes a toda deontología profesiona l: respeto a la
persona, protecc ión de los derechos humanos, sentido de
responsab ilidad, honestidad, sinceri dad para con los clien-
tes, prudencia en la ap licación de instrumentos y técni cas,
competencia profesiona l, sol idez de la fundamentación
objetiva y científica de sus intervenc iones profesionales.
Artículo 12: Espec ialmente en sus informes escri tos, el psi-
cólogo será sumamente cauto, prudente y crítico, frente a
nociones que fáci lmente degeneran en etiquetas deva lua-
doras y discriminatori as, del género de norma l/a normal,
adaptado/inadaptado, o inteligente/defic iente.
Artículo 39: En el ejercicio de su profes ión, el/l a Psicó lo-
go/a mostrará un respeto escrupuloso del derecho de su
cl iente a la propia intimidad. Úni ca mente recabará la in-
formación estri ctamente necesa ri a pa ra el desempeño de
las tareas para las que ha sido req uerido, y siempre con la
autori zación del cliente.
CÓDIGO ÉTICO DE LA APA (APA, 2017)
Estándar 4.04. Minimi zar las Intrusiones en la Privacidad.
Los psicólogos incluirán en sus info rm es escritos y ora les y
consultas únicamente in formación relacionada con el pro-
pósito para el que se rea li za la comuni cación.
■ Deber de información y el consentimiento
informado
Otra ob li gació n del profes io nal d e la Psico logía
es informar de forma adecuada sob re los prob le-
mas que está abord ando en las personas o gru-
pos, los obj etivos que se propone y el método
a utili za r (a rt. 25 del CDP). Es decir, tanto si se
hace de forma oral como escrita, el psicó logo
ti ene ob li gació n de dar info rm ac ió n de fo rm a
veraz, comprensiva y aju stada a sus neces ida-
des, inclu so en caso de m eno res de edad o le-
ga lmente in capac itados (en estos casos se info r-
m ará a sus padres, tutores o representante lega l).
Pero, hay que tener en c uenta qu e la persona
ta mbi én ti ene derecho a que se respete su vo lun-
tad de no ser in formado, ta l y co mo se recoge en
el art. 9 de la denominada Ley del Paciente (Ley
41 /2002) .
Por otro lado, c uando la evaluac ión o el infor-
m e ps ico lógico es so li citado por una pe rsona
d iferente al eva lu ado (p.ej. jueces, profesores,
empl eado res, etc.), este último (o b ien sus pa-
dres o tuto res) tendrán derecho a ser info rm a-
dos del hecho de la evalu ac ió n, del contenido
del inform e y del destin ata ri o del mi smo (art. 42
del CDP). Un aspecto impo rtante que queremos
destacar aq uí, li gado a los casos en que el profe-
sional de la Psico logía tenga que atender a hij os
de padres separados y menores de edad, es la
co nvenienc ia de tener consta ncia de qu e ambos
progenitores tienen co noc imi ento de la inter-

ven c ión que se está ll evando a cabo con el m e-
nor; de hecho, segú n fu entes del Colegio Oficial
de Psicólogos de M adrid (2 011 ), los informes sin
consentim iento de una de las partes en temas de
custod ia son la ca usa del mayor número de sa n-
ciones. Por tanto, aunque no sea necesa ri o ten er
el consentimi ento por parte de los dos, sí es con-
veni ente al m enos tener constanc ia del conoc i-
mi ento del otro acerca de di cha intervenc ión .
CÓDIGO DEONTOLÓGICO DEL PSICÓLOGO (Consejo
General de Colegios Oficiales de Psicólogos, 201 O)
Artículo 25: Al hacerse ca rgo de una intervención so-
bre person as, grupos, instituc iones o comunidades, el/la
Psicólogo/a ofrecerá la información adecuada sobre las
ca racterísti cas esenciales de la relac ión establ ecida, los
problemas que está abordando, los objetivos que se pro-
pone y el método utili zado. En caso de menores de edad
o lega lmente incapacitados, se hará saber a sus padres o
tutores.
En cualqui er caso, se evitará la man ipul ac ión de las per-
sonas y se tenderá hacia el logro de su desa rrollo y auto-
nomía.
Artículo 34: En la investigación rehusará el/ la Psicó logo/a
abso lutamente la producción en la perso na de daños per-
manentes, irreversibl es o innecesa rios para la evitación de
otros mayores. La parti cipación en cualqui er investigación
deberá ser autori zada exp lícitamente por la/s persona/s
con la/s que ésta se rea liza, o bien por sus pad res o tutores
en el caso de menores o inca paci tados.
Artículo 41: Cuando la evaluación o intervención psi co ló-
gica se produce a petición del propio sujeto de qui en el/la
Psicólogo/a obtiene información, ésta sólo puede comuni -
ca rse a terceras personas, con expresa autorización previa
del in teresado y dentro de los lím ites de esta autorización.
Artículo 42: Cuando dicha eva lu ac ión o intervención ha
sido so li citada por otra persona - ju eces, profesiona les
de la enseñanza, padres, empl eadores, o cualqui er otro
so li citante diferente del suj eto eva luado-, éste último o
sus pad res o tutores tendrán derecho a ser inform ados del
hecho de la eva luac ión o intervención y del destinatario
del In forme Psicológico consigui ente. El sujeto de un In-
forme Psi co lógico tiene derecho a conocer el co ntenido
del mismo, siempre que de ell o no se derive un grave
perju icio para el suj eto o para el/la Psicó logo/a, y aunqu e
la so li citud de su real ización haya siclo hecha por otras
personas.
Artículo 45: La exposición ora l, impresa, audiov isual u
otra, ele casos clínicos o ilustrativos con fines didácticos
o de comuni cación o divulgación científica, debe hacerse
ele modo que no sea posible la identificac ión de la perso-
na, grupo o institución de que se trata.
En el caso de que el med io usado para tales exposiciones
con ll eve la posibilidad de identificación del sujeto, será
necesa rio su consentimi ento previo exp lícito.
EL INFORME PSICOLÓGICO
Ley 4112002, de 14 de noviembre, básica reguladora de la
autonomía del paciente y de derechos y obligaciones en
materia de información y documentación clínica.
Artículo 4. D erecho a la informa ción asistencial.
1. Los pac ientes ti enen derecho a conocer, con motivo de
cualquier actuación en el ámb ito de su sa lud, toda la infor-
mación disponible sobre la misma, sa lvando los supuestos
exceptuados por la Ley. Además, toda la person a tiene de-
recho a que se respete su voluntad de no ser informada.
La información, que como regla general se proporciona-
rá verbalmente dejando consta ncia en la hi storia clínica,
comprende, como mínimo, la finalidad y la natural eza de
cada intervención sus ri esgos y sus consecuencias.
2. La información clíni ca form a parte de todas las actua-
ciones as istenciales, será verdadera, se comuni ca rá al pa-
ciente de forma comprensiva y adecuada a sus neces ida-
des y le ayuda rá a tomar decisiones ele acuerdo con su
propia y libre voluntad .
3. El méd ico responsab le del paciente le garanti za rá el
cumplimi ento de su derecho a la informac ión. Los pro-
fesionales que le atiendan durante el proceso as istencial
o le ap liquen una técni ca o un procedimi ento concreto
tamb ién serán responsab les de informarle.
Otro prin c ipio éti co de l profes iona l de la Psico-
logía es solicitar el consentimiento inform ado ele
la p ersona. A diferencia del caso anterior, cuan-
do la evalu ac ió n ps ico lógica se rea li za a peti -
c ió n del propi o suj eto, esta so lo puede comuni-
ca rse a terceras personas con ex presa autori za-
c ió n previa del interesado (art. 41 del CDP); así,
por ej emplo, si la persona es mayor de edad, no
podría comuni ca rse del co ntenido ele la eva lu a-
c ió n, intervenc ió n o del in forme ni siqui era a sus
propi os pad res, si no es con el co nse ntimi ento
expreso de la propi a persona.
Este co nsentimi ento ex plíc ito debe recabarlo
tambi én el psi có logo, en el caso de que la per-
sona vaya a parti c ipar en cualquier in vestigación
(a rt. 34 del CDP); y también será necesa ri o di -
cho co nsentimi ento, si quisi era utili za r la iden-
tifi cac ión de la person a en la ex posi c ión (o ral,
impresa, audiovisu al u otra) de su caso clíni co,
con fines didácticos o de comunicación o divul -
gac ión c ientífica (a rt. 45 del CDP).
■ Deber de secreto y confidencialidad
Una de las ca racterísti cas esenc iales del ejerc ic io
de la psi co logía, en cualquiera de sus modalida-
des, es que está sujeto a un deber y a un derecho
de secreto profesional, del qu e so lamente podría
estar ex imido el psi có logo por el co nse ntimi en-
to exp reso del cli ente; y, además, el psicólogo
ve lará porque sus eventuales co laboradores se
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
atengan también a este secreto profesional (a rt.
40 del CDP). Ni el fa ll ecimi ento del cliente ni la
desa pari c ión (en el caso de instituc iones públi-
cas o privadas) pueden liberar al psi có logo de
las ob li gacion es de este secreto profes ional (art.
49 del CDP).
El secreto profesiona l es un eje fundamental de la
relación profesional entre el profes iona l de la Psi-
cología y el iente/paciente/usuario. Por este moti-
vo, y como se ex pli ca en el tema 5 (correspon-
diente a la entrevi sta), este es un aspecto clave
del que es recomendabl e informar al suj eto des-
de el primer contacto que se tenga con él, para
así afi anzar todo lo posibl e la ali anza terapéutica
que debe adquirir con esa persona; esta ali anza
engloba, entre otros, el compromiso del psicó lo-
go de guard ar el secreto profes ion al y el compro-
miso de la persona de co labora r todo lo pos ible
en el proceso de evaluac ión y/o intervenció n.
Aparte de lo indi cado en el artíc ul o 42 del CD P,
c itado anteriormente, los inform es ps ico lógicos
que se haya n rea li zado a petición de institu-
ciones u organizaciones en genera l estarán so-
metidos al mi smo deber de confidencialidad, y
las enumera c iones o li stas de suj etos eva lu ados
deberán rea li za rse o miti endo el no mbre y elatos
de identificac ió n de la persona, siempre que no
sea n estri ctamente necesa ri os (a rt. 43 del CDP).
CÓDIGO DEONTOLÓGICO DEL PSICÓLOGO (Consejo
General de Colegios Oficiales de Psicólogos, 201 O)
Artículo 40: Toda la información que el/la Psicólogo/a re-
coge en el ejercicio de su profesión, sea en manifestac iones
verbales expresas de sus cli entes, sea en datos psicotécn i-
cos o en otras observaciones profesiona les practicadas, está
sujeta a un deber y a un derecho de secreto profes ional, del
que, sólo podría ser eximido por el consentimiento expreso
del cliente. El/la Psicólogo/a velará porque sus eventuales
colaboradores se atengan a este secreto profesiona l.
Artículo 43: Los informes psico lógicos rea lizados a petición
de instituciones u organizac iones en genera l, aparte de lo
indi cado en el artículo anterior (art. 42), estarán sometidos
al mismo deber y derecho general de confidenciali dad antes
establecido, quedando tanto el/ la Psicólogo/a como la co-
rrespondiente instancia solicitante obligados a no darles di-
fusión fu era del estri cto marco para el que fueron recabados.
Las enumeraciones o listas de sujetos eva luados en los que
deban constar los'diagnósticos o datos de la eva luación y que
se les requiera n al Psicólogo/a por otras instancias, a efectos
de planificación, obtención de recursos u otros, deberán
realizarse omitiendo el nombre y datos de identificación del
sujeto, siempre que no sea n estrictamente necesarios.
Artículo 49: El fa llec imiento del cliente, o su desaparición
-en el caso de instituciones públicas o privadas- no libera
al/la Psi cólogo/a de las obligaciones del secreto profesional.
■ Deber de protección de los informes y otros
documentos
Por último, hay que menc ionar tambi én un de-
ber que afecta a la protección de todos los docu-
mentos y datos qu e genera el profesio nal de la
Psicología, durante el proceso de evaluac ión y/o
intervenc ión psico lógica, y que debe conservar
durante c ierto tiempo . Entre estos documen tos
se encuentran los informes psico lógicos.
Así pues, si se conservasen durante c ierto tiem-
po -en algunos casos es ob ligatori o como vere-
mos más ade lante- tocios los documentos y elatos
psico lógicos (p.ej . entrev istas, resultados de test,
informes, etc.), lo será n bajo la responsabi li dad
personal del psi có logo, en condiciones de segu-
rid ad y secreto que impidan que personas ajenas
puedan tener acceso a ell os (a rt. 46 del CDP) .
En el caso de los centros sanitarios (y por exten-
sión tamb ién los psicó logos sanitari os), está n
ob li gados a conserva r la documentación clínica,
pa ra la debida as istencia al pac iente durante el
ti empo adecuado a cada caso y, como mínimo,
c in co años co ntados desde la fecha del alta, ta l
y como se recoge en el art. 17 ele la denomina-
da Ley del Pac iente (Ley 41 /2002). Este mi smo
artícul o estab lece que los profesionales sa ni -
tari os, que desarrollen su actividad ele manera
individual, son responsab les de la gesti ón y ele
la custodi a ele la documentac ió n as istenc ial que
generen; y, por último, también se indi ca que a
tocia la documentación clínica se le ap li ca rán las
med idas técnicas ele seguridad, estab lec idas por
la legislació n regul adora de la co nservac ión ele
los ficheros que contienen elatos de ca rácter per-
sona l, y, en general, las recogidas por la Ley Or-
gáni ca 15/ 1999, ele Protección de Datos ele Ca-
rácter Personal y en todo su desarroll o no rm ativo.
CÓDIGO DEONTOLÓGICO DEL PSICÓLOGO (Consejo
General de Colegios Oficiales de Psicólogos, 201 O)
Artículo 46: Los registros escritos y electróni cos de datos
psicológicos, entrevistas y resultados de pruebas, si son
conservados durante cierto tiempo, lo serán bajo la res-
ponsabilidad persona l del/la Psicólogo/a en condi ciones
de seguridad y secreto que impidan que personas ajenas
puedan tener acceso a ellos.
Ley 41 /2002, de 14 de noviembre, básica reguladora de
la autonomía del paciente y de derechos y obligaciones
en materia de información y documentación clínica.
Artículo 17. La conservación de la documentación clínica.
1. Los centros sanitarios ti enen la obligación de conservar
la documentación clínica en condiciones que garanti cen

su correcto mantenimiento y seguridad, aunq ue no nece-
sa ri amente en el soporte original, para la debida asisten-
c ia al paciente durante el tiempo adecuado a cada caso y,
como mínimo, cinco años contados desde la fecha del alta
de cada proceso asistenc ial. (... )
2. La documentación clínica también se conservará a efec-
tos judi c ial es de conformidad con la legislación vigente.
( ...)
3 (.. .)
4 (. .. )
5. Los profesionales sanitari os que desarrollen su actividad
de manera individual son responsab les de la gestión y de
la custod ia de la documentación asistencial que generen.
6. Son de ap licación a la documentación clínica las med i-
das técnicas de seguridad estab lecidas por la legislac ión re-
gu ladora de la conservación de los ficheros que contienen
datos de ca rácter personal y, en genera l, por la Ley Orgáni-
ca 15/1999, de Protección de Datos de Carácter Personal.
6. EL VALOR V LAS REPERCUSIONES
DEL INFORME PSICOLÓGICO
Al principio del cap ítul o afirm ába mos que los in-
formes psicológicos deben incluir los datos de los/as
profes iona les que los han rea li zado, y en ell os debe
consta r la firma de sus autores; es decir, se deben res-
ponsab ili za r de la forma en la que han procedido, de
la in formac ión aportada y de las conclus iones. Todo
ell o no obedece más que a un hecho: nuestros info r-
mes tienen co nsec uencias de mu y distinto ca ri z, tanto
pa ra los afectados directos como para quienes forma n
parte de su entorno.
A pesar de que a veces nos parece que algu nos sec-
tores profesionales son menos importa ntes que otros,
en función de las decisiones que se toman en ellos,
se trata de una fa lacia. Por ejemp lo, un informe nega-
tivo que inhab ilita a un cazador a no poder disponer
de su arma, puede ser entend ido por esa persona tan
limitante como ser rechazado para ocupar un puesto
de trabajo.
En los últimos años las Com ision es Deontológi-
cas de los co legios profesionales de Psicología en las
Co munidades Autónomas van tomando cartas en el
asu nto y, ante denuncias de la c iudada nía -po r dudas
en cuanto a la mal a praxis o posibles co nsec uenc ias
derivadas de ell a-, toman medidas disciplinarias. Este
hecho no debe ser entendido como un posible riesgo,
sino más bien, como un a sa lvaguard a de la ca lidad
profes iona l.
A modo de conclusión del presente cap ítulo, el
lector (em in entemente en formación) debe ser cons-
ciente de los siguientes aspectos:
EL INFORME PSICOLÓGICO
■ A partir de los informes se toman decisiones de
muy diversa índol e.
■ Dichas decisiones pueden suponer tanto limi-
taciones como puertas de entrada a incompe-
tencias. Tan les ivo es prohibir que una persona
pueda hacer algo, como adjudi ca r un rol de
responsabilid ad a alguien que simpl emente va a
entorpecer el funcionamiento de una unidad, un
se rvi cio o un departamento.
■ Las med idas que se tomen, a partir de las co n-
clusiones que se emitan, tienen un a repercusión
socia l. En el ámbito forense, tan negativo para la
soc iedad es dejar libre a una persona culpab le,
como enca rce lar a un in ocente. En el ámbito clí-
nico, es igual de perjudicial emitir un informe
imprec iso y que prive a alguien de un a presta-
ció n soc ial por minu sva lía, que adjudica r dicha
prestación a algu ien que no la precisa .
■ En la faceta sa nitaria y clínica, las conclusiones
poco aju stadas, no vinculadas directamente a la
persona y sus ca racterísticas, van a provocar la
puesta en marcha de intervenciones terapéuticas
co ndenadas al fracaso, que suponen una pérdi-
da de recursos, por un lado (sector profesional),
y el enl entecimi ento o agravamiento del estado
ini cial del paciente, por otro, al no actuar co mo
realmente precisa su problema.
Trabajar con personas es gra tifi cante. Co laborar
para que mejoren sus cond iciones, superen sus mie-
dos y limitaciones, alca nce n sus objetivos, sea n capa-
ces de co nseguir el máx imo rendimiento de sus capa-
cidades y potencialidades, etc., supone una marcada
satisfacción personal y profes ional. Pero, por enc ima
de todo, no debemos olvidar la cé lebre afi rm ac ión,
« Todo gra n poder conlleva una gra n responsabilidad»
(In memorian, Stan Lee).
RESUMEN
La elaboración del info rme es quizás una de las
actividades más delicadas de un/a psicólogo/a. El in-
forme psicológico lo podríamos definir como la comu -
ni cac ión, oral o escrita, de los res ultados del proceso
de eva lu ac ión psicológica, rea li zada por un psicólogo
a su cliente, paciente, usuari o, rep resentante lega l o
autoridad lega l competente.
En el presente cap ítul o se han exp uesto los cri-
terios genera les, que todo profesional de la Psi co lo-
gía deberá tener en c uenta, para que los informes se
cons ideren co rrectos: aspectos de co ntenido (ri gu-
rosidad, co ntraste y rep licac ión, ca lid ad de los ins-
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
trumentos y correcta utili zac ión , utilidad, y cualifi -
cac ión y responsabilidad profesi onal) y aspectos de
fo rm a (estil o de la info rm ación y orga ni zac ión de la
inform ac ión).
En cuanto a los co ntenidos o apartados de un in-
forme psi co lógico, estos varían en fun ción del objeti -
vo, tipo de informe y ori entación del psicó logo. Pero,
en este ca pítul o se propone una estru ctura básica de
cualqui er info rme, siguiendo criteri os exclusivamente
psico lóg icos y teniendo en cuenta los requi sitos de las
Guías para el Proceso de Evalu ació n Psico lógica. Estos
apartados serían los siguientes:
1. Identifi cac ión de la persona y del evaluador
2. Moti vos de la evaluac ión
3. Observac iones sobre la conducta
4. Instrumentos, resultados y su interpretac ión
5. Impresión de di agnóstico y recomendac iones
6. O rientación y obj etivos de cambi o e intervención
7. Valoración de la intervención
A continuación, se han desc ri to diferentes tipos de
informes psicológicos :
■ Según el medi o de transmi sión:
a) Informe oral
b ) Inform e escrito
■ Según el obj etivo y propósito de la evaluación:
a) Informe de evalu ac ión
b) Informe de ori entac ión o selección
c) In forme de intervención
■ Según el contexto de apli cac ión:
a) Informe clíni co
b) Info rm e educativo
c) Info rme de se lección
d) Info rmes en tráfi co y seguridad:
Pa ra la obtención o renovación de permi -
sos y lice ncias de co nducc ión
Para la tenencia y uso de arm as de fu ego
Para la tenencia de animales potencial-
mente peli grosos
Para la poses ión del títul o de embarca-
ción de recreo
■ Informe peri c ial
Por otro lado, se han anali zado tamb ién una seri e
de principios éticos que tienen relació n con la elabo-
ración del informe psi col ógico, y qu e se mencionan
directa o indirectamente en el Cód igo Deontol ógico
del Psi có logo (CDP). Estos son:
■ Deber de competencia y autonomía profesion al
■ Deber de respeto a los derechos fund amenta les
de la persona
■ Deber de información y el consentimiento info r-
mado
■ Deber de secreto y co nfidenc ialidad
■ D eber de protección de los in formes y otros do-
cumentos
Por último, se expone el valor y las rep ercusiones
que ti enen los informes psicol ógicos, teni endo en
cuenta que estos ti enen co nsecuencias de mu y di stin-
to ca ri z (limitacion es, repercusiones clíni cas, sociales,
etc.), tanto para los afectados directos como para quie-
res form an parte de su entorno .
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GLOSARIO
Confidencialidad: cualidad de co nfidencial. Es la obli-
gación que tienen algunos profesionales, como los
psicólogos, de no divulgar determinada informa-
ción fu era del estri cto marco para el que fue reca-
bada o a terceros.
Cliente: persona que utili za con asiduidad los servi -
cios de un profesional y que abona por ello un im-
porte u honorario.
Consentimiento informado: proced imiento formal me-
diante el cual el cliente o paciente es info rm ado, y
acepta voluntariamente, algunas de las situaciones
siguientes: la rea li zac ión de las evaluaciones psico-
lógicas, la comunicac ión de dicha eva luación y su
contenido a terceras personas, participar en cual-
quier investi gación o utili za r la identificac ión del
suj eto en la exposic ión de su caso clínico.
Entrevista de devolución: es aquella entrevista en la
que el psicólogo ofrece información al sujeto sobre
los resultados obtenidos en el proceso de evalua-
ción o después de la apli cac ión del tratamiento.
Es recomendab le que el psi có logo elabore primero
un borrador de informe, facilitando su co ntenido al
sujeto de forma oral, y, si este lo solicita expresa-
mente, el psicólogo redactará el informe definitivo
para su entrega.
Informe psicológico: la comunicac ión, ora l o escri -
ta, de los resultados de un proceso de eva luación,
diagnóstico y/o intervención psicológica, rea li zada
por un psicó logo a su cli ente, paciente, usuario,
representante lega l o autoridad lega l co mpetente.
lnstrumentalización del profesional: la persona acude
soli citando ayuda (la solicitud puede ser bien au-
téntica o bien simulada) y a la vez intenta obtener
un beneficio de ca rácter secu ndario (ba ja laboral,
castigo a entorno fa mili ar, etc.) .
Paciente: persona que padece de alguna enferm edad
física o mental, y que se hall a bajo atención de un
profesional sa nitario.
Perito: profesional de diversas ramas de la ciencia que
posee una fo rmación y cualificac ión comprobable
(mediante titulación y reconocimi ento), y cuyos
conoc imientos son requeridos en ciertos momen-
tos establecidos a lo largo de un proceso judicial,
con el fin de asesorar a los agentes judiciales.
Queja: el/ los síntoma/s y/o malestar que marca en las
personas un antes y un después, y que orienta a la
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
petición de ayuda, que anima a acudir a un centro
sanitario o un despacho profes ional.
Secreto profesional: es la obligación legal que ti enen los
miembros de ci ertas profesiones, como son los psi có-
logos, de no divulgar información confidencial que
se ha obtenido en el ejercicio de la profesión.
Seguimiento: sesion es de control posteriores al alta y
en las que, bi en mediante la entrevi sta o bi en recu-
rri endo a instrumentos específi cos de evaluación,
se verifi ca si los ca mbios logrados en una persona
medi ante un tratamiento se mantienen en el ti em-
po. Habi tualmente se establ ecen encuentros a los
tres meses, se is meses, un año y tres años, después
de la citada alta.
Usuario: person a que usa habitu almente un servi cio,
en nuestro caso el servi cio de psicología en cual-
qui era de sus áreas de interés.
 BLOQUE TEMÁTICO 11

LAS TÉCNICAS
DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
 Los Instrumentos de
Evaluación Psicológica y
garantías de calidad
Carmen Moreno Rosset
Isabel M. Ramírez Uclés

l. INTRODUCCIÓN
2. LAS TÉCNICAS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
3. lQUÉ ASPECTOS GENERALES SE DEBEN TENER EN CUENTA PARA ELEGIR LOS
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA?
4. lCÓMO APLICAR CORRECTAMENTE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
PSICOLÓGICA?
4 .1. Fuentes de error de los instrumentos de evaluación
S. lQUÉ CONOCIMIENTOS SE DEBEN TENER PARA CORREGIR E INTERPRETAR UN
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA?
5.1. Conocer las variables que evalúa un instrumento y su interrelación con otros
constructos
5.2. Conocer los modelos que han guiado la construcción de los instrumentos
5.3. Conocer lo que mide un test, la población y contexto de aplicación
5.4 . Conocer la forma de puntuación, corrección e interpretación de un test
5.5 . Conocer los criterios de calidad de los instrumentos de evaluación
6. LAS PUNTUACIONES EN LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
6.1. Interpretación de las puntuaciones en los test psicológicos
6.1 .1. Criterios de rendimiento
6 .1.2. Interpretac ión en función de baremos
7. CRITERIOS DE CALIDAD PSICOMÉTRICOS DE LOS INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
7.1. Fiabil idad
7.1.1. Fiabilidad desde la Teoría Clásica de Test
7.1.2. Fiabilidad desde la Teoría de la Respuesta al Ítem
7.2. Validez
7.2 .1. Métodos clásicos para el cálculo de la validez
7.2.2. Otras perspectivas del concepto validez
7.2.3. La validez en los test referidos al criterio : sensibilidad y especificidad
7.2.4. La validez desde la Teoría de la Generalizabilidad
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

7.3. Exactitud
8. GARANTIAS ÉTICAS EN EL USO DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
PSICOLÓGICA
8 .1. Consideraciones sobre la evaluación en grupos diversos o multiculturales
RESUMEN
BIBLIOGRAFÍA
GLOSARIO

OBJETIVOS

■ Diferenciar entre técn icas de evalu ación ps ico lógica, pruebas y test.

■ Identifica r las distintas técnicas de eva lu ación psico lógica con que puede conta r el ps icó logo.

■ Reconocer los criteri os para elegi r correctamente los instrumentos de evalu ación.

■ Identifica r las normas generales de apli cac ión, corrección e interpretación de los instrumentos de
eva lu ación.

■ Interpretar las diferentes puntu aciones que se utili za n en el manejo de los instrumentos de eva luación.

■ Reconocer los prin cipa les criterios de ca lidad (fi abili dad, va li dez y exactitud) ex igib les a los in strumentos
de eva luación.

■ Valorar los p rincipa les cri teri os éticos referidos al uso y apli cac ión de los in strumentos de eva lu ación.
 LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Y GARANTÍAS DE CALIDAD
l. INTRODUCCIÓN
Los instrumentos de eva luación psicológica son
los procedimientos y recursos que utiliza el psicólo-
go cuando evalúa. Permiten obtener información du-
rante el Proceso de Evaluación Psicológica, por lo que
constituyen las herramientas de las que el evaluador
hace uso en cada una de las fases del mi smo. Podemos
encontrar distintas nomencl aturas para nombrar a los
instrumentos de eva luación, siendo los más comunes:
técn ica, prueba, test, etc. Las prin cipales diferencias se
centran en que las técnicas pueden ser procedimien-
tos cuantificados y tipifi cados o no serl o. Por ejemplo,
las técnicas psicométricas lo son porque, además de
normas para su admini stración, disponen de baremos
para su interpretación y permiten comparar a una per-
sona co n el grupo de referencia. Por el contrario, otras
técn icas como la entrevista, la observación, las pro-
yectivas y subjetivas, genera lmente, no lo son porque
no suelen esta r cuantificadas ni tipificadas, es decir,
no disponen de unos baremos establ ecidos estad ísti-
camente a través de los cuales se compara el sujeto
eva luado con su grupo normativo.
Otra forma de denominar a los instrumentos de
evaluación psico lógica, con independencia de que
estén o no estandari zados, es bajo la nomencl atura
de pruebas, término que se ha venido utilizando ha-
bitua lmente como sinónimo de test, si bien difiere de
los test porque las pruebas de eva luación psico lógica
pueden ser procedimientos ta nto tipificados como no
tip ificados, mientras que los test, siempre deben estar
tipificados.
Desde los distintos modelos de eva luación psico ló-
gica se han generado diferentes técnicas psicológicas.
Dichas técnicas, se basan fundamentalmente en los
planteamientos teóricos de cada modelo, los tipos y
niveles de inferencia de las var iab les o dimensiones
que eva lúan, y los métodos ap li cados para su cons-
trucció n. Los modelos dinámico y constructiv ista, ce n-
trados en eva luar el mundo inco nsciente del indivi -
duo o las construcc iones subjetivas de las personas,
respectivamente, utili za n técn icas proyectivas y sub-
jetivas y los instrumentos de que se sirven, no suelen
esta r tipificados. Otros modelos, como por ejempl o
del atributo o cogni tivo-conductual, utili za n técnicas
psicométri cas que fac ilitan la evaluación de aspectos
más cuantificab les y, por tanto, disponen de baremos
para situar a cada persona en relación al grupo de re-
ferencia al que pertenece y con el que se co mpara.
Expuesto lo anterior, podríamos preguntarnos, ¿qué
técnica de eva luación psicológica es la mejor?. Desde
nuestro punto de vista, todas pueden serl o si se tiene
presente que la eva luación psicológica es un «proce-
so» y no la ap li cac ión de un único instrumento y que,
además, requiere entrenamiento y un elevado grado
de formación y experiencia sobre «el proceso» y los
«instrumentos» de eva luación que se admini stren. El
psicólogo puede, incluso, ser capaz de observa r, detec-
tar y diagnosticar problemas de una persona a través
de la ap licac ión de técnicas menos estructuradas como
la entrevista o las proyectivas, etc., siempre y cuando
se haya form ado y sea un experto en su aplicac ión, co-
rrección e interpretación . Al hilo de ell o, reproducimos
las palabras de Pawlik (1980) « .. . el diagnóstico no debe
agotarse con los test. La observación de una conducta,
la respuesta a una pregunta planteada durante la anam-
nesia o el desarrollo de una conversación proporcionan
a men udo - informaciones- más releva ntes y fidedignas
que el resultado de un test en sentido estricto».
Por supuesto, la ap licac ión de otras técnicas, como
psicométricas o de observación sistemática, por ejem-
plo, req uiere una profunda formación en las mi smas y
ofrecen info rm ación fiable y válida, pues han incorpo-
rado gra ndes avances en consonancia con los ca mbi os
sociales y tecno lógicos del siglo xx 1. Se han creado test
in formatizados, con programas de aplicac ión desde el
ordenador u otros dispositivos y «softwares » que no
precisan conex ión a Internet, así como, plataformas de
corrección on-line. Estas incorporaciones a la eva lua-
ción psicológica requieren que el eva luador aprenda a
admini strar las pruebas de form a distinta a la de lápiz y
papel, así co mo co rregi rl as e interpretarlas, ayudándo-
se de los informes con perfiles gráficos que, asimismo,
han incorporado las nuevas tecnologías en nuestra pro-
fesión . Estos aspectos fac ilitan tareas mecánicas a los
psicólogos y evita n posibles errores de sumas o de con-
su lta correcta de los baremos correspond ientes. Obvia-
mente, j amás sustituirán la rea li zación del «proceso de
eva luación» a través del cual el psicólogo escucha a la
persona eva luada, refl exiona, reali za hipótesis y se lec-
ciona los instrumentos de eva luación para contrasta r-
las, con el fin de llegar a concl usiones que sirvan para
responder a los objetivos de la eva luación soli citada.
Con esto lo que pretendemos decir es que, si bien
es evidente que unas técnicas son más cualitativas o
cuantitativas que otras, resu ltarán eficaces durante el
proceso de eva luación, siempre y cuando el profesio-
nal que las aplique lo haga con profundo conocimi en-
to de la aplicación de la técnica, de su co rrección e
interpretación. Además, los diferentes objetivos y con-
textos o ámbitos de eva luación psicológica requerirán
la selección de unas u otras técnicas preferentemen-
te. Todo ell o, recorda ndo que con la ap licación de
un único instrumento de eva luación es difícil ll egar
a co nclusiones, y que será a través del «proceso de
eva luación» durante el que transitamos por distintas
fases, desde el co nocimiento mutuo con la persa-
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
na eva luada, hasta ofrecerle respuesta a su consulta,
cua ndo podamos establecer un correcto diagnóstico,
una adecuada orientación, un a buena se lecció n o un a
intervención psicológica eficaces y eficientes, es de-
cir cumpli endo los objetivos estab lecidos y utili za ndo
bien los recursos.
2. LAS TÉCNICAS DE EVALUACIÓN
PSICOLÓGICA
Por cuanto antecede, en este manual se describen
las técnicas de entrevista, observac ión, psicométricas,
proyectivas, subj etivas y objetivas, que convi ene se-
lecc ionar en función de diversos aspectos. En primer
lugar, hay que tener en cuenta los objetivos de la eva-
luación (diagnóstico, ori entación, se lección o inter-
vención psicológica), en segundo lugar, los contextos
en los que se ll eve a cabo la mi sma, y finalmente, las
fases del Proceso de Evaluación Psicológica.
■ La entrevista
Co mo veremos en su correspondiente capítulo,
es un a técn ica que se utili za a lo largo de todo
el Proceso de Evaluación Psicológica, siendo
diferente según el co ntexto al que se apliqu e
(clínico, educativo, recursos humanos, forense,
etc.), o para el objetivo que se proponga (d iag-
nóstico, orientación, selección o intervención),
y también será distinta en las diferentes fases del
proceso de eva lu ación . Así, la entrevista ini cial
en cualqui era de los ámb itos seña lados, tendrá
un a duración y contenidos distintos de la que se
utili ce en la ap licac ión de pruebas de eva lu a-
ción, en la entrega de resultados, durante un a in-
tervención o durante el seguimiento de un caso.
■ La observación
Se trata de una técnica de eva lu ación que es-
tablece diferentes tipos de registros según se
quiera rea li za r una auto o hetera-observac ión,
y suele ap lica rse de forma más as istemática en
las primeras fases del proceso de eva lu ación y
con mayor grado de sistematicidad en fases más
ava nzadas del mi smo.
■ Las técnicas psicométricas
Son los test que se encuentran estandari zados y
disponen de baremos. En este sentido, los cues-
tionarios, inventarios y esca las que están estanda-
rizadas se identifica n con los test y, en consecuen-
cia, también son técnicas psi cométricas, como se
explica en el capítulo sobre dichas técnicas. Se
suelen apli ca r durante el proceso de evaluación,
a continuación de las anteri ormente citadas.
■ Las técnicas proyectivas
Se les suele añadir el término «test»: Test de
Rorschach, Test del Dibuj o de la Famili a, Test
de Apercepción Temática (TAT), etc., aunque en
realidad no lo son si no están estandari zadas y
no disponen de baremos psicométricamente es-
tablecidos. No obsta nte, algu nas de ell as au n
siendo proyectivas, sí disponen de está ndares,
así el Test del dibujo de dos figuras humanas
(T2F; M aga nto y Garaigordobil, 2009) ofrece
diferentes baremos para niños y niñas y de dife-
rentes edades, fac ilitando la transformación de
puntuaciones directas en percentiles, así como
dispone de un as normas de ap li cac ión, correc-
ción e interpretación muy bien definidas. En
co nsecue nc ia, el T2F puede identifica rse co mo
un «test » proyectivo al haber in corporado una
metodo logía cuantitativa y psicométrica. Otro
ejempl o de prueba proyectiva es el Test de los
Cuentos de H adas (FTT; Coulacoglou, 1995),
que además de normas de ap li cación y correc-
ción, incluye baremos para transformar las pun-
tuaciones directas a puntuaciones T. En ambos
casos, dichas pruebas permiten rea li za r una in-
terpretación cuantitativa y también cualitativa
con criteri os bien establecidos .
■ Las técnicas subjetivas
Evalúan significados personales acerca de la per-
sona y su mundo. Para ell o, usan categorías del
lenguaje para la atribu ción y/o auto-atribu ción
subjetiva de significado. Se han desarrollado
pruebas con un mayor o menor grado de estruc-
turación de los datos, tales co mo los li stados de
adjetivos, la técnica Q, la técnica de rejilla, el di-
ferencial semántico o los métodos hermenéuti cos
y narrativos (entre otras) e inclu so se han creado
programas informatizados para su correcc ión e
interpretación, no só lo cualitativa, sino también
cuantitativa. Aunqu e en su mayoría no pueden
considerarse test al no disponer de baremos, al-
gun as pruebas subjetivas enmarcadas dentro de
la categoría de «listados de adjetivos», sí dispo-
nen de normas de corrección y ap licac ión, ade-
más de apropiadas cualidades psicométricas y de
baremos para la interpretación de las puntuacio-
nes, por lo que sí pueden considerarse test psico-
métricos. Nos referimos a pruebas como la Esca-
la de Satisfacción Familiar por Adj etivos (ESFA)
de Barraca y López-Yarto (1997, 2017), el In ven-
tario de Adj etivos para la Eva luación de los Tras-
 LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Y GARANTÍAS DE CALIDAD
tornos de la Personalidad (IA-TP) de Taus, Pont
y Muiños (2005, 2009) o el Listado de Adjetivos
para la Evaluación del Autoconcepto (LAEA) de
Garaigordobil (2011 ). Las técnicas subjetivas, en
su conjunto, son especialmente útiles durante el
proceso de evaluación cuando el psicólogo las
conoce en profundidad y su objetivo es aplica r-
las, no sólo para eva luar, si no también para uti-
li za rl as durante la intervención psicoterapéutica.
■ Las técnicas objetivas
Utilizan aparatos que permiten el registro y aná-
lisis de variables cognitivas, motoras y psicofi-
siológicas sin que el sujeto pueda contro larl as,
ni el eva luador intervenir en los resultados. Con-
siderando el Proceso de Evaluación Psicológica,
en caso de ser utilizadas (teniendo en cuenta su
compl ejidad de aplicación a todos los niveles),
se aplicarían en fases más avanzadas por ser las
más objetivas.
Algunas de estas técnicas como la entrevista, los
autorregistros de observación, los test, los cuestiona-
rios, las esca las o los inventarios, los listados de adjeti-
vos, etc., podríamos denominarlas, asimismo, «autoin-
formes », definidos por Fernández-Ballesteros (20 11 )
como «m ensaje verbal que un sujeto emite sobre cual-
quier tipo de m anifestación propia, tanto interna como
externa y tanto objetiva como subjetiva », por lo que
puede considerarse co mo la más amplia catego ría me-
tód ica en eva luación psicológica y, en consecuencia,
los autorregistros pueden ser empleados desde todas
las corri entes psicológicas, incluidas la fenomenoló-
gica, la co nstructivista y la psicodinámica, en las que
la eva luación de los mensajes orales de las personas
adquieren espec ial relevancia.
Como vemos, los instrumentos de eva luación psi-
co lógica son distintos en función de los modelos de
eva luación de los que deriven. De esta forma y de
forma general, los psi có logos formados en corri entes
más humanistas o co nstructivistas utiliza rán preferen-
temente técnicas subjetivas, mientras que las técnicas
proyectivas serán más apli cadas desde la vertiente psi-
codinámica, y los conducti stas y cognitivo-conductua-
les aplicará n, prioritariamente, técnicas psicométricas
y objetivas. No obstante, estas diferencias van siendo
cada día menos rad ica les, ya que desde una perspecti -
va ecléctica, la combinación de distintos tipos de técni-
cas o instrumentos puede servir para ofrecer una visión
más holísti ca y completa de la persona evaluada, al ser
capaz de integrar no sólo lo que responda una person a
en un test, sino conocer el significado personal de sí
misma y de su entorno, o de su estructura de personali-
dad menos consciente, complementándose de esta for-
ma las diferentes técnicas. Por supuesto, cada técnica
no está exenta de críti cas o sesgos, por eso es tan im-
portante que los eva luadores se formen y adquieran las
competencias adecuadas para eva luar correctamente.
En este sentido, quizá debiéramos añad ir que el
«instrumento» de eva luación más importa nte es «el
propio eva luador o psicólogo». Evaluar es una respon-
sabilidad con uno mi smo y con los demás. Significa
que vamos a dedicar nuestra vida a ayudar a «perso-
nas » que podrán ser niños, adolescentes, adultos o an-
cianos y que podemos trabajar en distintos contextos.
La psicología ha ido introduciéndose en prácticamente
todos los ámbitos: clínico, de la sa lud, jurídi co, educa-
tivo, intervención socia l, seguridad vial, deportivo, so-
cia l, labora l, organi zaciones, recursos humanos, etc.,
ofreciendo apoyo y ayuda psicológica en cri sis y catás-
trofes, en violencia de género, en med iación de con-
fli ctos en adultos y en la in fa ncia, y en tantos aspec-
tos que cas i es imposible listar. Pero el denominador
común en todas estas áreas y co ntextos de apli cac ión
es que el psicólogo, como se ha dicho anteri ormente,
trabaja siempre con «personas » y, por lo tanto, la deci-
sión de ser profesional de la psico logía, debe conll eva r
la firme convi cc ión de dedicarse a los demás, de hacer
un servi c io con profesionalidad y prepararse para ello,
aprendiendo co nocimientos de eva luación psicológi-
ca en los distintos ámbitos. Pero, sobre todo, apren-
diendo a co nocerse a uno mismo para dar de sí mi smo
lo mejor, comprendiendo a los otros con empatía y en
sus distintas problemáticas y situaciones. Por eso, en
esta profesión es tan importante no sólo conocer técn i-
cas, procesos, métodos, programas, estrategias .. ., sino
también, trabajarse a uno mismo para poder dedicarse
a los otros. Pero, ahora volvamos a los instrumentos de
eva luación psicológica en sentido estri cto.
3. lQUÉ ASPECTOS GENERALES SE
DEBEN TENER EN CUENTA PARA
ELEGIR UN INSTRUMENTO DE
EVALUACIÓN PSICOLÓGICA?
Previamente a la reali zac ión de la evaluación, lo
primero que debe conocer el psicólogo es el objetivo
de la misma, es decir, qué variables, constructos o di-
mensiones quiere evaluar, así como, a quién, es decir,
elegir aquellos instrumentos adecuados a la edad y las
característi cas de la persona a evaluar. Asimismo, la
fase del proceso de eva luación determinará la elección
de pruebas más generales o más específicas. El contex-
to donde se rea liza la evaluación (clínico, educativo,
laboral, jurídico, etc.) también determinará la selección
de los instrumentos, así como el tiempo de aplicación
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
que req uieran, el tipo de administración individual o
colectiva y los formatos de presentación de la prueba.
Por supuesto, el mayor o menor grado de estru cturación
de sus ítems o estímulos y tipo de respuestas y el grado
de enmascaramiento de determinadas pruebas, pueden
considerarse otros aspectos a tener en cuenta a la hora
de seleccionarlos, así como conocer las garantías de ca-
lidad de los instrumentos. En todos los casos, siempre
será imprescindible que el evaluador tenga los cono-
cimientos y formación necesarios para administrar las
pruebas, corregirlas e interpretarlas. Por lo tanto, es su-
mamente importante adquirir destrezas y entrenamien-
to en la aplicac ión de las pruebas, y estar familiarizados
con las mismas en el momento de utili za rl as, tanto en
su admini stración individual como colectiva. De hecho,
en muchos manuales se recomienda incluso, que se
realicen prácticas supervisadas sobre la administración
de los distintos instrumentos de eva luación.
Para ello, se han estab lecido unas normas sobre
el uso de los test, rea li za ndo una clasificación la APA
(A merica n Psychological Assessment), asumida por el
Consej o Cenera! de la Psicología en Esp aña que, a su
vez, utili za n las edi tori ales para clasificar los instru-
mentos de eva luación psico lógica en tres niveles se-
gún el nivel profesional requerido para adquirirlas y
ap li ca rl as. En los ca pítulos sobre la evaluación de la
inteligencia y la personalidad, se detalla en cada prue-
ba el nivel profesional requerido y que, co mo decimos,
resa ltan las ed itori ales en los manuales de las mi smas:
a) Nivel a: Formación y experiencia en el ámbito
concreto de apli cac ión a través de pruebas que
puedan adm inistrarse, corregirse e interpretarse
co n sólo la ayuda del M anual.
b) Nivel b: Conocimi ento sobre la teoría de los test
y métodos estadísti cos, gara nti zado por la co-
rrespondiente titulación académi ca . Por tanto,
requieren co nocimientos estadísticos sobre la
construcc ión y uso de los test, sobre diferencias
individuales, personalidad y otros aspectos psi-
co lógicos.
e) Nivel e: Titul ados superiores en Psi co logía, Psi-
quiatría o Psicopedagogía y con experi encia
profesional en diagnóstico clínico. En este caso
se requiere una mayor prepa ración y amplia
práctica sobre la aplicación de los test y técni-
cas, como por ej emplo, las subjetivas, proyec-
tivas o determinadas pruebas psicométricas de
alta compl ejidad .
Como pu ede observarse, la ap li cac ión de instru-
mentos de evaluación psicológica requiere formación,
conocimientos, práctica y experiencia, por lo que la éti-
ca y deontología deben guiar el proceso de evaluación .
4. lCÓMO APLICAR CORRECTAMENTE
LOS INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN PSICOLÓGICA?
Los instrumentos de eva luación disponen de m a-
nuales que cada vez han ido incluyendo más informa-
ción sobre las normas de ap li cación y sobre las buenas
prácticas a lleva r a cabo para garanti za r la validez de
su admini stració n y la correcta obtención de los re-
sultados. Pero otros aspectos muy importantes que se
han ido introduciendo, son los relacionados con las
personas a quienes se les aplica rán. Así, en muchos
manuales se expli ca la importancia de:
a) Establecer un buen clima durante la apli cación,
así como las mejores condic iones ambientales
de lu z, temperatura, silencio y evitar interrup-
cion es.
b) Explicar el obj etivo de la eva luación, así co mo
gara nti za r la confidencialidad de los resultados
obtenidos, indica ndo que solamente se transmi-
tirán a la prop ia persona eva luada y/o a quienes
se otorgue permiso.
e) Motivar a las personas para que rea li ce n las
pruebas co n interés y muestren veracidad en
sus respuestas.
d) En los casos de pruebas con ti empos limitados
para responder, es importante indi ca r a los su-
jetos que se esfuercen al máx imo, sin que ell o
repercuta en que se sientan ansiosos.
e) Considerar la edad de la persona. Por ejemplo,
cuando se trate de niños, el eva luador deberá
utili zar una mesa y sillas que sean cómodas para
el eva luado, es decir, deberá disponer de sillas
que sentados les permitan llegar con los pies al
suelo y mesas en las que puedan ver bien los ma-
teri ales que se le presenten, o escribir y dibujar
cómodamente. Conviene siempre tener juegos
en caso de precisar dedicar un tiempo a jugar.
f) Si la persona eva luada tiene alguna defi ciencia
sensorial o discapacidad, el evaluador siempre
deberá adapta rse a sus necesidades específicas.
g) Los materi ales deberán prepararse co n anterio-
ridad a empezar la evaluación, disponiéndolos
en los lugares correctos encima de la mesa de
forma que el evaluado no vea el cuadernillo de
anotación, ni donde se indi ca n al evaluador las
respuestas correctas de cada ítem que aplique.
En cualquier caso, el psicólogo siempre deberá leer
y estudiar el manual de la prueba que desee apli ca r
y preparar bien, además del lugar de ap li cac ión, los
materiales necesa ri os y siempre seguir las indi cac io-
 LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Y GARANTÍAS DE CALIDAD
nes exactas del manual, para dar siempre las mismas e
idénticas instrucc iones a todas las person as evaluadas,
ga ranti za ndo junto con la correcta apli cac ión, la com-
prensión de lo que se le pide a la person a eva luada. Se
evitarán así, fu entes de error del eva luador, por ejem-
plo, utili za r otros modos de preguntas que no sea n las
que consten en los manuales y del evaluado como, la
deseabilidad social en sus respuestas, entre otras.
4.1. Fuentes de error de los
instrumentos de evaluación
psicológica
Las posibles fuentes de error de los in strumentos de
eva luación pueden ser debidas a los siguientes facto-
res: los constructo res (autores) y/o adaptadores de los
mismos, al evaluador, y/o al eva luado. En el primer
caso, tres son las posibles fuentes de error: 1) del pro-
pio contenido del test; 2) la inestab ilidad de las pun-
tuac iones a lo largo del tiempo; y 3) las diferencias en
la apli cac ión o co rrección por un mismo evaluador
en dos momentos temporales diferentes o por distintos
eva luadores en un mi smo momento temporal.
Respecto a la persona eva luada y al propio eva lua-
dor, es responsabilidad de éste, estar pendiente de que
no influya en los resultados de la eva luac ión el ca n-
sancio, el nerviosismo, el nivel atencional, etc. de las
personas eva luadas, ni tampoco del prop io evalu ado r.
Por eso, en el caso de la evaluación infantil y en per-
sonas mayores es muy importante co nsiderar aspectos
como, no rea li za r la evaluación a últimas horas del
día, as í como, seleccionar bi en las pruebas que se van
a aplica r en cada sesión de eva luación, empezando
por las que les puedan ser más dificultosas y acabando
por aplicar las más fácil es o divertidas, con el fin de
motivar su presencia en la siguiente cita.
En cuanto al eva luador, además de saber apli ca r co-
rrectamente una prueba, corregirla e interpretarl a, será
importante prestar aten ción a sí mismo, a cómo se está
trabajando, al estado físi co y emocional propio. En este
sentido, recomendamos dedi ca r unos minutos de des-
ca nso entre cada evalu ación. Más vale evaluar a menos
person as al día que a muchas, y dejar de rea li za r una
eva luación de ca lidad profesional y humana. El hecho
de que el psi có logo se muestre tranquilo, sin prisas,
no muestre nerviosismo ante las personas que eva lúe,
repercutirá positivamente en las respuestas de los eva-
luados y en los resultados de la evaluación realizada,
evitando sesgos importantes. Mostrar una actitud sere-
na, empática y ca lmada beneficiará todo el Proceso de
Eva luación Psicológica. Y para ello, será necesario no
sólo preparar previamente la sa la y los materiales, sino
prepararse uno mismo para estar centrado y atento.
En este sentido, se pueden dedicar unos minutos
previos a las tareas evalu ativas en las que el psicólo-
go se siente, respire y permanezca en silencio unos
minutos. Aco nsejarnos incluso rea li zar una pequeñ a
rel ajación o, incluso mejor, practicar unos minutos de
meditac ión o «mindfulness ». Permitir que los pensa-
mientos discurran sin pretender atraparlos, ser mero
observador del momento, de la respiración, de forma
que respirac ión y respirador se conviertan en una úni -
ca experi encia, faci litará en tan solo cinco minutos,
dejar la mente si lenciosa para rea li za r la evaluación
psico lógica con una escucha activa y prestando total
atención a la persona durante la entrevi sta o pruebas
que se le ap liquen.
Recordemos que en los distintos objetivos de la eva-
luación psico lógica (diagnóstico, orientación, selección
o intervención) siempre estarán presentes una o varias
«personas» con nosotros, por lo que nuestro cuerpo,
nuestra postura, nuestra expresión corporal facilitará la
comunicac ión con el otro u otros. Tambi én nuestra ex-
presión oral debe ser la correcta, la que nos indiquen
los manuales para aplica r un test, o la utili zac ión de las
palabras más ecuánimes para solicitar información a la
persona eva luada. Cuerpo, palabra y mente en ca lma,
fac ilitarán nuestra labor profesional. Estas cualidades,
junto co n las competencias adquiridas en esta asigna-
tura de evaluación psicológica, son imprescindibles.
Para ello, es necesari o que nosotros, corno psicó logos,
utilicemos tocias nuestras capac idades o fortalezas in-
telectua les, cognitivas y humanas y, además, por otro
lado, conozcamos, aceptemos y trabaj emos con nues-
tras propi as dificultades o debilidades. Las personas
eva luadas, depositarán toda su confianza en nosotros
y, nosotros debemos generar autoconfianza, para poder
responder a los objetivos que nos sol iciten.
Por tanto, junto a la adqui sición de co nocimientos,
formación y experien cia en evaluación psico lógica
conviene ll eva r a ca bo nuestro propio trabajo psi co ló-
gico y cu ltivar nuestro equilibrio emocional. Todo jun-
to facilitará, sin duda, una apertura, ca lidez, lucidez y
empatía necesari as para llevar a ca bo correctamente
nuestra profesión de psi có logos.
S. lQUÉ CONOCIMIENTOS SE
DEBEN TENER PARA CORREGIR E
INTERPRETAR UN INSTRUMENTO
DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
Hemos comentado que existen distintas ca racterís-
ticas genera les a tener en cuenta para elegir un instru-
mento de evaluación como, por ejemplo, qué quere-
mos eva luar, a quién, en qué contexto, etc. También
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
hemos incidido sobre la importancia de saber ser bue-
nos profesionales y ll evar a cabo buenas prácticas en
evaluación psicológica, pero cabe recordar que es ne-
cesa ri a una buena formación para aprender a corregir e
interpretar las pruebas de evaluación. Para ello, prime-
ro deberemos tener un buen conocimiento de las varia-
bles que se eva lúan y sus posibles interrelaciones con
otros constructos. Además, será de uti Iidad conocer los
modelos que han guiado la co nstrucción de la prueba
seleccionada, sus contenidos, lo que mide y a la pobla-
ción que va dirigida, así como, su forma de aplicac ión,
puntuación y correcc ión y criterios de ca lidad.
5.1. Conocer las variables que evalúa
un instrumento y su interrelación
con otros constructos
Todas las materias del Plan de Estudios sobre Psi-
co logía están interrelacionadas entre sí. En la asigna-
tura «Eva luación Psicológica» se ponen en marcha
prácticamente los aprendizajes de todas ell as, ya que
para evaluar cualquier constructo o variable se deben
conocer sus principales características. Por ejemplo,
si hemos elegido un instrumento que mida depresión,
será imprescindibl e saber los signos y síntomas que la
ca racteri za n. En el caso de la eva lu ación de la persona-
lidad, será necesario conocer los aspectos descriptivos
y clínicos de la misma y lo que significan las distintas
dimensiones de la personalidad que se eva lúan desde
los distintos modelos. Por ejemplo, desde el modelo
de Eysenck se eva lúan dos grandes factores bipolares:
Extraversión-Introversión y Neuroticismo-Estabilidad o
desde el modelo de los 5 factores, los test eva luarán Afa-
bilidad, Tesón, Energía, Estabilidad emociona l y Apertu-
ra mental. En ambos casos, será necesario conocer qué
significan cada una de las variables eva luadas con el fin
de poder realizar una interpretación y explicación sobre
las personas eva luadas (ver capítulo 13 sobre «Eva lu a-
ción de la Personalidad» del presente man ual) .
Por ejemplo, en la evaluación del desarrollo o de
la inteligencia, será necesario conocer los procesos
evo lutivos en las distintas fases del ciclo vital, desde la
infa ncia a la vejez, para poder interpretar los resulta-
dos que se obtengan de la eva lu ación que realicemos.
Por supuesto, será imprescindibl e estudiar pormeno-
ri zadamente el desarrollo cognitivo, psicomotor, lin-
güístico, procesos de memoria, de velocidad de proce-
sam iento de la información, y todas las aptitudes que
intervienen en los aprendizajes. Así como, cons iderar
que los distintos constructos no pueden entenderse por
separado. No se puede dividir la personalidad de las
aptitudes intelectuales cuando queramos interpretar
un instrumento de eva lu ación. Por ejemplo, la motiva-
ción cu mpl e una función importante en el aprendi zaje
escolar, también el autoconcepto o autoestima, y la
atención que se preste en la rea li zació n de una tarea,
entre otras variables.
Anastasi y Urbina (1998) exp lica n algo que cada vez
ha ido siendo más evidente. Indica n que no es posible
estudiar las aptitudes independientemente de las varia-
bles afectivas. Recogemos textualmente: «se conocen
bien los efectos de los estados afectivos transitorios so-
bre el desempeño actual del individuo; pero también se
sabe que es aún más importante el efecto acumulado
de los rasgos de personalidad sobre la dirección y el
alcance del desarrollo intelectual» y concluyen que «/a
relación entre personalidad e intelecto es recíproca ».
5.2. Conocer los modelos que han
9uiado la construcción de los
mstrumentos
Además de conocer las variables que se eva lú an y su
interrelación con otros constructos, es de gra n utilidad
conocer las bases conceptuales que han gu iado la cons-
trucción de los test, tanto en relación a la dimensión o
constructo que mide, como en relación a los aspectos
psicométricos de su co nstrucción. Todo ello, permitirá
interpretar correcta y más ampli amente la prueba.
Si tomamos como ejempl o los test de eva lu ación
del desarrollo y de la inteligencia, descritos en el ca-
pítulo 12 sobre «Eva lu ación del Desarrollo y de la
Inteli gencia», vemos que muchos de ellos han sido
creados o adaptados desde el modelo CHC de Cat-
tel I-Horn-Carro ll. La información sobre los modelos
teóricos de las pruebas facilita la interpretación de las
mismas al conocer, en este caso concreto, la estructura
jerárquica subyacente de dicho modelo.
Por otro lado, también conv iene inform arse a tra-
vés de los manuales, sobre las bases psicométricas que
han guiado la creación o revisión de los test aludidos,
nos referimos al modelo de la Teoría de Respuesta al
Ítem (TRI ), que ofrece otra perspectiva sobre la crea-
ción de los ítems de un test y sus correspondientes
grados de dificultad o facilidad en las respuestas. Para
más información se puede cons ultar el capítulo sobre
«Técnicas Psicométricas».
Por este motivo, en las pruebas descritas en el ca-
pítulo 12 sobre «Eva luación del Desarro llo y de la In-
teligencia» hemos explicado el modelo teórico en el
que se basan, así como si se han creado o adaptado
desde la Teoría Clásica de Test (TCT) y/o desde la TRI.
Conocer estos aspectos, permite interpretar mejor las
puntuaciones que se obtienen en cada instrumento, lo
que permitirá realizar una interpretación de los resu l-
tados correcta y fiabl e.
 LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Y GARANTÍAS DE CALIDAD
Pero en rea lidad, ¿qué nos aporta conocer el modelo
de CHC sobre la inteligencia en la interp retación de
los test? Recordemos que desde el modelo de Cattell-
Horn-Carroll ex isten tres nive les o estratos jerá rquicos
de aptitudes (consultar ca pítulo 12. «Evaluación Psico-
lógica ap lica da en las áreas del Desa rrollo y de la
Inteligencia»):
a) En el estrato 111 se encuentra el factor «g»
b ) En el estrato 11, las aptitudes intelectuales gene-
ral es de segu ndo orden, entre las que se inclu-
ye n la inteligencia fluid a y la cristali zada
e) En el estrato I se sitúan los factores o aptitudes
específi cos que co nforma n cada una de las ap-
titudes generales de segu ndo orden o estrato 11
Una vez que entendamos el modelo teórico sobre
la construcc ión ele las pruebas, comprenderemos me-
jor la info rm ación que cada una ele ell as nos ofrece.
En la Tab la 4.1 hemos marcado los Ín dices que ofrece
el BAS-11 por niveles de edad, ta nto co rrespondi entes
al nivel 111 de la teoría factorial CHC - Índi ce General
(IG) e Índi ce Genera l No verba l (IGNV)-, como los co-
rrespondi entes al estrato 11 - Índi ce Verba l (IV), índi ce
Razonamiento Perceptivo (RP), Índi ce Espa cia l (IE) e
Índ ice de Razonam iento No Verbal (R NV)-.
Se observa que la BAS-11 Infa ntil nivel de 3:6 a 5: 11
años y la Esco lar ti enen un Índi ce Verbal. Ahora bi en,
en el Manual se indi ca que:
a) En el nivel infa ntil de la BAS-11 de 3:6 a 5:1 1
años, lo que mide el Índi ce Verbal es el conoci-
miento y la adquisi ción de conceptos verba les
que se relaciona co n la inteligencia cristali za-
da (Ge) y los test que intervienen en este índi ce
son: Comprensión verbal (CV) y Nominación
(N), el prim ero mide comprensión del lenguaje
sin so li citar respuesta por parte del niño y el se-
gundo, expresi ón del lenguaje. Ambos usan la
presentación visua l de imágenes o de objetos.
b ) En el BAS-11 Escolar de 6:0 a 17: 11 lo que mide
el Ín dice Verbal es el procesa miento verbal
comp lejo, inclu yendo la adquisición de con-
ceptos verba les, el conocimiento verbal y el
Nivel 111
IG IGNV
In fa ntil 2:6 a 3:5 X X
Infanti l 3:6 a 5: 11 X X
Escolar 6:0 a 17:11 X X
razon amiento, que supone una medida de la
Inteligencia Crista li za da (Ge) y los test que in-
tervi enen en este índi ce son Defini ciones (De)
que mide el conocim iento de palabras y Seme-
janzas Verbales (SV) que impli ca el ra zonamien-
to inductivo a partir de conceptos verbales, el
co nocimiento del vocabul ario y la aptitud para
relacionar las palabras en categorías de orden
superior. Ambos test presentan ítems de forma
ora l y demandan respuestas verbales.
Por lo que observamos, a pesar de que el Índi ce
Verbal en cada nivel de edad, como es lógico, eva lúa
aspectos distintos debido al diferente nivel madurati-
vo, sin embargo, en ambos casos supone una medida
de la Inteligencia Cri sta li zada, por referirse a la apli -
cac ión del co nocimiento y de hab ilidades adquiridas
para solucionar probl emas relacionados co n materi a-
les y procesos ve rbales. En co nsecuencia, el Índi ce
Verbal no está li bre de la cultura ni de los aprendizajes
form ales e inform ales que el sujeto haya ido apren-
diendo en los dos rangos de edad.
Todos estos aspectos son necesari os conocerlos
para interpretar un test. Por un lado, será importa nte
saber lo que mide ca da índi ce de segundo orden, por
ejemplo, el Índi ce Verbal que acaba mos de indi ca r.
Por otro, saber que la medida más general del BAS-11,
el Índi ce IG, informa del procesamiento mental supe-
rior o las aptitudes co nceptu ales y de razonamiento.
Además, los modelos teóri cos desde donde se
crea n las pruebas determin an sus estru cturas y co nte-
nidos que son necesa rios co nocer (consu ltar cap itulo
12). Por ejemplo, en el BAS-11 nivel Esco lar (6 a 17: 11
años) entre los test di agnósti cos se inclu ye el de «Ve-
loc idad de Procesam iento» mi entras que en las We-
chsler se ca lcul a un «Índi ce de Velocidad de Procesa -
miento » en todos los rangos ele edad, excepto para el
rango de 2:6-3: 11 . La evaluación de la ve locidad de
procesa mi ento es sensible a probl emas neurológi cos
como, por ejemplo, el déficit de atención co n hipe-
ra ctividad y determin ados daños cerebrales, por lo
que será útil su evaluación en determinados niños con
problem as neurológicos, pero, ¿cuál es la diferencia
entre la puntu ac ión del test del BAS-11 y la del Ín dice
Nivel 11
IV RP IE RNV
X X X
X X X
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
de «Veloc idad de procesa mi ento » de las Esca las de
W echsler?
La diferenc ia res ide en qu e, las Escalas de W echsl er
al tra ta r de acerca rse a la teoría CH C, utili za n para
el cá lculo del CIT, el Índi ce de Velocidad de proce-
sami ento (IVP), el de Razonami ento Perceptivo (IRP),
Comprensi ón Verbal (I CV) y el Índi ce de M emori a de
Trabaj o (IMT) (ver Fi gura 12.4 del capítul o 12). Sin em-
bargo, de acuerdo al modelo el íni co qu e subyace al
pl antea mi ento ori gin al del autor, todos y cada uno de
los índi ces ti enen un mi smo peso sobre el CIT (25%;
ya qu e so n 4 puntu aciones), es decir, ti enen el mi s-
mo peso los cuatro índi ces . De ahí qu e, po r ejempl o,
las person as con probl emas de memori a pu edan ver
contamin ada su puntu ación total; o las qu e ti enen un
estil o de respuesta más pausado o in seguro.
En el caso del BAS-11, la Veloc idad de Procesa-
mi ento es una pru eba di agnósti ca (por tanto, no de las
prin c ipales) que no interfiere para obtener los Índi ces
Prin cipales, por lo que, si el profes ional quiere obte-
ner inform ac ión de la Veloc idad de Procesa mi ento del
niño, pu ede hacerl o sin interferir en la obtención del
Índi ce de Inteli genc ia General.
Con estas expli cac iones no pretendemos qu e nin -
gún lector tenga la capacidad de apli ca r, corregir, ni
interpretar estas pru ebas, pero sí que pueda tener una
información bási ca qu e, junto con un buen entrena-
mi ento y supervi sió n de un experto, lo co nsi ga. Tam-
poco debe generali za rse la info rm ación sobre lo que
miden cada uno de los Índi ces del BAS-11 o de las Es-
ca las de W echsl er con los índi ces que se obti enen en
otras Esca las de Inteli gencia, ya que en cada prueba
los test que form an los índi ces pueden ser di stintos y,
por tanto, su interpretación tambi én.
5.3. Conocer lo que mide un test,
la población y el contexto de
aplicación
Por c uanto antecede, 1n sIstImos que es impor-
tante sa ber qué mide cada pru eba, có mo lo mide, la
edad de apli cac ió n, los contenidos, el contexto de
apli cac ión, có mo se ca lcul an las puntu acion es y se
interpretan y las fo rtalezas y debilidades de cada in s-
trum ento.
Imaginemos ahora que queremos evaluar a un niño
entre 2:6 años y 3: 11 y, además de querer co nocer
su Índi ce de Aptitud Intelectu al General (g), queremos
información más prec isa sobre la form ación de con-
ceptos y razon ami ento verbal del niñ o, y el BAS-11 para
este ran go de edad sólo dispone del IG (Índi ce Gene-
ral), entonces deberíamos conocer qué otras pruebas
se podrían apli car para obtener di cha información .
En el capítul o 12 sobre la Evalu ación de la Inteli-
genc ia, cuando se describen las Escal as de W echsler,
se obse rva que el WPPSI -IV dispone para el rango de
edad entre 2 :6 a 3: 11 años de la puntuación CI Total
qu e equivale al Índi ce General (g) y tambi én permite el
cá lcul o de otros Índi ces : Índi ce Comprensión Verbal y
Vi soespacial que sustituyen las Esca las Verbal y M ani-
pul ativa de versiones anteriores de las Esca las de W e-
chsler. Por tanto, podríamos elegir el WPSSI-IV para
conocer el co nocimiento verbal adquirido, la form a-
c ión de con ceptos verbales y el razonami ento verbal.
Toda esta info rmación y mu cha más es la que co n-
ti enen los manu ales de pruebas cl as ifica das en nivel
de form ación «e», en las qu e, a veces, se inclu yen dos
manu ales: uno de Apli cación y Corrección y otro, el
M anual técnico, donde se detall an aspectos de lo que
mide cada índi ce y sobre la comparac ión de las pun -
tu ac iones para rea li za r una correcta interpretación.
En relación a la pobl ación y co ntexto de apli cac ión
de los in strumentos de evalu ación, y enl aza ndo co n
las Esca las citadas anteri ormente, hemos de saber que
las Esca las de W echsler aunque los contextos de apli -
cac ión pueden ser clíni co, neuropsico lóg ico y edu -
cativo, en el WPPSI-IV y WISC-V su apli cac ión será
prin c ipalmente a pobl ación in fa ntil y en el contex to
edu cativo porqu e evalúan a niños y ado lescentes,
mi entras que el WAIS-IV que pu ede apli ca rse desde
los 16:00 hasta los 89: 11 años de edad, está conside-
rado como una medida de la inteli genc ia del adulto,
por lo que se apli ca a adultos y princ ipalmente, se ad-
mini stra en un co ntex to clíni co.
Otras pru ebas, como el BAT-7 que evalúa a perso-
nas entre 12 y 60 años de edad, aunque puede apli-
ca rse en el contex to educativo, tambi én res ulta mu y
adecuado en el ámbito laboral debido a que mide la
capacidad general o factor «g» co nvirti éndose en un
in strumento adecuado a utili za r en los procesos de se-
lección de perso nal, junto a otros test de personalidad
o entrevistas estru cturadas.
En el caso de tener que rea li za r una evaluac ión de
la inteli genc ia a personas co n probl emas de lenguaje
o que no domin an el español, podríamos elegir el test
MATRICES que, con el mínimo contenido verbal pos i-
bl e, evalúa la Inteligencia General o factor «g» a través
de estímulos no verbales, por lo qu e permite evalu ar la
ca pac idad para reso lver probl emas compl ejos y razo-
nar co n contenido abstracto, aspectos necesa ri os para
el aprendi zaje y rendimiento esco lar o laboral que
están relacio nadas con el factor Gf o de Inteligenc ia
Fluida, si bi en, como venimos expli cando, conocer lo
qu e evalú a cada prueba nos permite interpretarl a y/o
añadir, si es necesario, otras pruebas que midan Ge o
inteli gencia cristali zada, aspecto que no mide el test
MATRICES.
 LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Y GARANTÍAS DE CALIDAD

5.4. Conocer la forma de puntuación,
corrección e interpretación de un
test
Tomemos de nuevo como ej emplo las Esca las de
Aptitudes Inte lectuales (BAS-11-Esco lar). Resumiremos
el proceso que debe segu irse en la puntuación y co-
rrecc ión de los test principa les del caso ilu strativo B,
correspondiente a una niña de 11 años y 7 meses de
edad, lo que permitirá su in terpretac ión:
1. Se apli ca n los test principa les siguiendo las ins-
tru cc iones exactas del M anual.
2 . En el Cuadernillo de anotación se incluyen y
puntúan los ac iertos y fa ll os correspondientes a
cada ítem de cada uno de los test principales.
3. La suma de las respuestas co rrectas en cada
test (Recuerdo de figuras, Definic iones, Cubos,
M atri ces, Semejanzas verba les y Razonam iento
Numéri co) son las Puntuac iones D irecta (PO)
de los mi smos. En el mismo Cuadernill o están
incluidas unas Tab las que permiten conocer la

• ✓ 15-25

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Comporocion~
enlrelosindices

Notas

Comparaciones entre los

les!sde(Odoindice

Comparaciones enlre los tesis de rendimienlo:

1--~0=bse=rvrod=:=!:="l,-c
• •=.:... ,:=:_;'i'~=·:•-J '(:j
=lim=•d,c••~,._,-.-+-"
~ .,.... 111- 11

Resultados del caso B extraído de l Manual técnico del BAS-11 y reproducidos co n el permiso de TEA Ed iciones .
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

«Puntuación de Aptitud » (PA) correspondiente Categorías pertenecientes a las

a cada «Puntuación Directa» de ca da test. Esta puntuaciones de los Índices del
co nversión de PD a PA es un a novedad re lacio- BAS-11 (adaptada de TEA Ediciones)
nada con la TRI ya que las PA representan la Puntuaciones Índices Categorías
puntuación ten iendo en cuenta la dificu ltad de
130 y más Muy alta
los ítems respo ndidos.
4. Las PA de los test principales del BAS-11 se tras- 120-129 A lta

pasan a la página de resumen (ver Figura 4 .1) y 110-119 M edia-Alta

se convi erten en puntuaciones normativas T y
percenti les consultando los baremos correspon-
dientes a la edad del caso, y se anotan en las
co lumn as correspondi entes «T» y «Pe» . A partir
de las puntua ciones T ya se puede rea liza r una
primera interpretación. Recordemos que las
puntu aciones normativas nos perm iten co nocer
la situación del sujeto evaluado en relación a
su grupo de referencia en la aptitud específica
eva luada . Con estas puntuaciones estamos co-
nociendo los niveles aptitudina les específicos
del estrato 111 del modelo CH C.
5. A continuación (ver Fi gura 4.1 ), se vuelven
a anotar las puntuaciones T en las co lumnas
pertenecientes a los tres Índi ces de aptitud in-
telectu al Verba l (IV), Razonam iento no verbal
(RNV) y Espacia l (IE) y se suman para obtener
«puntu aciones compuestas » que se transforman
en puntuaciones CI consultando los baremos
correspond ientes. D e esta form a, la puntuación
compu es ta en el IV de 91 corresponde a una
puntuación CI de 90, la de 93 de RNV a 91 y
la de 105 de IE a 104. Estas puntuaciones CI
representan los tres Índices o aptitudes genera-
les, por lo qu e son aptitudes de segundo orden
co rrespondientes al estrato 11.
6. La suma de las tres puntua ciones T de los tres
índi ces de aptitudes intelectuales nos da como
resultado la puntuación T del Ín d ice genera l
289 que asim ismo se transforma, consultando
los baremos correspondientes, en la puntuación
90-109 M edia
80-89 Media-Baja
70-79 Baja
69 y menos Muy baja
CI de 91, dándonos una medida de factor «g»
que sign ifica el nivel de interpreta ción más ge-
neral o Estrato l.
7. Ademá s en el BAS- 11 se puede rea liza r una in-
terpretación mu cho más profunda de la prueba,
analiza ndo las diferencias y comparación entre
los índi ces, entre los test, entre las puntu aciones
T, etc., que no vamos a entrar a detall ar (ver ca-
pítu lo 12 de este man ual).
Para la interpretación ini cial del Caso B, extraído
del Manua l técn ico del BAS-11, reprodu cimos con el
permiso de TEA Edi ciones la clasificac ión de las Ca-
tegorías correspondientes a los índi ces (ver Tabl a 4.2).
Es imposib le abordar aquí todos los sign ificados e
interpretaciones qu e esta pru eba ofrece. Para ello es
necesa rio leer y estud iar el manu al de apli cac ión y
corrección que co ntiene unas cuatrocientas páginas,
sin co ntar unas ciento cincuenta págin as más, co rres-
pond ientes a los baremos y apénd ices. Pero, qu eremos
dejar co nstancia de la importancia de estudi ar a fondo
los textos de los M anuales.
Lo qu e se pretende es demostrar que los test cl a-
sif ica dos en un nivel «c» (BAS-11) o inclu so en el «b »

INTERPRETACIÓN (ver Figura 4.1)

La niña B obtuvo un IG de 91, por lo que su rendimiento general se puede clasiíica r en la ca tegoría «med ia». Las puntuaciones en IV y en
RNV son prácticamente iguales, 90 y 91 respectivamente. Estas puntuaciones también se pueden clasifica r como «medias» aunque están
en el límite inferior de ese rango. La puntu ación de 104 en el índi ce IE también es de tipo «medio», aunque su va lor sea mayor que las
pun tuaciones de los otros dos índ ices.
El cuadern illo de anotación (ver recuadro en Fi gura 4.1 de Comparaciones con el IG) indica que una diferenc ia de 13 puntos entre el IG y
el IE es signifi cativa al nive l del 0,05, por lo que la diferencia que presenta la niña es significativa. Por tanto, se debe interpretar el IE como
una puntu ación re lativamente más alta que la combinación de sus índices IV y RNV.
A l consultar en el manual, la frecuencia de las di ferencias entre los índi ces IG e IE para la edad entre 6:00 a 17:11 años, vemos que la
diferenc ia observada de 13 puntos al nivel de confianza de 0,05 se produce en una frecuenc ia (%) entre 15-25, por lo que se produce
en más del 15% de los casos, lo que signifi ca que es relativamente común, por tanto, a pesar de que las diferencias son estadísticamente
significativas, también son frecuentes, lo que resulta un dato a tener en cuenta en el proceso de evaluación o en posibles eva luaciones
posteriores. Idéntica interpretación se puede dar en cuanto a la diferencia del test «Defini ciones» con la medi a de los test princ ipales que
es de 9 puntos, y que asim ismo se observa en más del 15% de los casos de niños de la misma edad que la niña eva luada.
 LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Y GARANTÍAS DE CALIDAD
(BAT-7) requi eren una formación específica, entrena-
miento, ensayos y supervisión de psicólogos ex pertos
en la mi sma. Como indi ca el propio manual del BAT-7
y reprod ucimos textua lmente (pág. 51) «... cualquier
persona a ca rgo del proceso de aplicación precisa un
entrenamiento especializado en la eva luación con test
psicológicos, debe estar fam iliarizada con las tareas
que in cluye cada test, debe m ostrar destreza en el
ma nejo de grupos numerosos, en el caso de las apli-
caciones colectivas, y, si fu era necesario, debe con-
tar con la supervisión de un profesional debidamente
cua li ficado » (pág. 141 ), «la interpretación de los re-
sultados de un test psicológico es un acto sumam ente
delicado que requiere tener presente algunas de las
cuestiones de ca rácter general aplicables a cualquier
e va luación».
5.5. Conocer las puntuaciones y
los criterios de calidad de los
instrumentos de evaluación
Otro criterio para se leccionar un in strumento de
eva luac ión es co nocer las puntuaciones que se pue-
den obtener, así como sus cri terios de ca lidad o pro-
piedades psicométri cas. Dedicaremos los próx imos
apa rtados ele este ca pítul o a describ ir ambos aspectos,
ya que forma n parte de la creac ión de las pruebas ps i-
co lógicas y constitu yen un proceso largo que requiere
poner en marcha mu chos co noc imi entos, no só lo de
los aspectos que van a eva luar, sin o comp roba ndo que
los eva lúen de forma fiable y válida .
Las puntuaciones y criteri os de ca li dad que descri-
biremos a co ntinuac ión suelen encontrarse descritos,
princ ipalmente, en los manu ales ele los «test ps icomé-
tricos », a los que se les ded ica el cap ítul o de Test Psi-
cométri cos. Suelen ser de d ifíci l ap li cac ión en otras
técnicas como, por ejempl o, las proyectivas ya que
poseen ca racterísti cas diferentes, si bien suelen ca lcu-
larse en estas técnicas aná li sis de consistenc ia inter-
na y de val idez interj ueces y/o concurrente co n otros
tipos de técn icas de eva luac ión, co mo, por ejemp lo,
con las pruebas psicométricas. Asimismo, se han es-
tab lecido norm as o esta ndari zació n de las formas de
ad mini strac ión y recogida de respuestas. La ap licac ión
co njunta de técn icas psicométricas y proyectivas pue-
den ofrecer una riqu eza extraordin ari a a la hora de la
eva lu ac ión psico lógica. Pero, para ell o, es necesari o
co nocer en profund idad aq uell as que se ap li quen.
En la infancia, el dibujo es una forma de expresión
de cómo el niñ o capta su real idad, su fam ili a, sus in-
teracciones, miedos, etc. El test de la figura hum ana
eva lúa el desarroll o madurativo y emoc ional del niño
y se ha introducido en esca las como las de McCarthy
o se han creado test, como el ya citado Test del Dibujo
de dos figuras humanas (T2F), que dispone de norm as
esta ndarizadas de ap licac ión, corrección e in terpreta-
ción y ha demostrado, a través de estudios de fiab ili -
dad y va lidez, la capacidad di agnóstica de las mism as
(M aga nto, Gara igordób il y Etxeberria, 2007). En rela-
c ión con lo expuesto, ya en 1975, Rom ano en su libro
El dibujo de la figura humana com o técnica proyecti-
va, indica algo muy importante sob re el «proceso de
eva lu ació n psicológica» y en relac ión con la ap li ca -
c ión de las técn icas proyectivas: «cuando las hipótesis
interpretativas no se confirman experimentalmente, no
quiere decir que la prueba no sea vá lida, sino que ha-
brá que suponer otras hipótesis ».
De nuevo queda claro que la formac ión en eva lu a-
c ió n psico lóg ica es fundamenta l y en ba se a las cua-
1idades inn atas y los conocimi entos y co mpetencias
adq uiridos, cada profes iona l sabrá ap li ca r mejor unos
in strumentos u otros de eva luación. Se dice que «cada
maestrillo ti ene su li brill o», y eso es ap li cab le tambi én
a los profesiona les de la Ps ico logía, siempre y cuando,
cómo eva lú en y con qué eva lúen lo haga n «correcta-
mente ». Hemos de ser co nscientes de que en nues-
tra profes ión, la formación no debe nunca darse por
termin ada y es necesa ri o conocer todos los aspectos
anteri ormente comentados, los que vamos a describir,
y mantener una form ac ión co ntinua.
6. LAS PUNTUACIONES EN LOS
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
PSICOLÓGICA
Como se ha indi cado previamente, al seleccionar
un in strumento de eva luación psico lóg ica es necesa-
ri o co nocer, entre otras cosas, las puntuaciones que
se obtienen al ser ap licado y sus criteri os de ca li dad o
propiedades ps icométricas (p rop iedades metodológi-
cas). A continuac ión, se describ irán estos aspectos de
manera deta ll ada puesto que const ituyen cua lidades
muy importantes en la creación, adaptación e inter-
pretación de las pruebas ps ico lógicas.
6.1. Interpretación de las
puntuaciones en los test
psicológicos
Cua nd o un suj eto rea li za un test, lo primero que el
eva lu ado r obtiene es una puntuación directa o bruta
(X; o PO). Se trata de un valor o número que resume la
ejecuc ión de la persona en el test y se obtiene siguien-
do las instrucciones que se indi ca n en el manu al. Esta
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
puntuación directa no conti ene nin gún significado por
sí mi sma. De hecho, un a puntuación directa alta en
un test de aptitud puede constituir un resultado favo-
rab le, no obstante, un a puntuación directa alta en un
test que eva lú e algún rasgo psicopatológico, podría ser
desfavorabl e.
Al gunos test de inteli gencia basados en los modelos
de Teoría de Respuesta al Ítem, como el BAS-11, además
de puntuaciones directas, inclu yen las denominadas
Puntuaciones de Aptitud (PA). En este caso, dado que
las puntuaciones directas no pueden ser comparadas
entre sí ni sirven para consu ltar las tab las de baremos,
ya que cada niño responde a un bloque diferente de
ítems, las puntuaciones directas deben convertirse en
Puntu acio nes de Aptitud que indi ca n el nivel puro de
rendimi ento en el test. Estas puntu acion es se basan en
la dificu ltad de los ítems intentados y en el número de
respuestas co rrectas y se obtienen a partir del modelo
de Rasch. No co nstituyen puntuaciones norm ativas y
las cifras que se empl ea n so n arbi tra ri as, simpl emente
representan una esca la co mún sobre la que expresa r
el rendimi ento del niño a partir de los ítems qu e se le
han ap li cado .
En cualqui er caso, para poder interpreta r la pun -
tu ación directa en el test (o la puntuación de aptitud,
en caso de que la tenga) debemos referirl a, o bi en a los
co ntenidos incluidos en el test, o bi en al rendimi en-
to de las restantes personas que co mparten el grupo
normativo. De esta forma, se distinguen dos fu entes
de información en las que los test se apoya n para dar
sign ificación a la puntu ación obtenida por el sujeto en
función de su fin alidad: los criterios de rendimiento
(e n el caso de los Test Referidos al Criteri o) y los bare-
mos (en los Test Referid os a la Norm a).
6.1.1. Criterios de rendimiento
En ocas iones, ex iste un a relación claramente esta-
b lecida entre los ítems del test y los está nd ares de ren-
dimiento en el mismo, co n lo cual se dispone de unos
criterios de rendimiento. En estos casos, la puntuación
obtenida por un individu o en el test se eva lú a median-
te la interpretación referida a un criterio. Este tipo de
puntuaciones nos inform an acerca del dominio que
tiene el sujeto en una hab ilidad particular. Las prue-
bas referid as a criterio son adecuadas cuando se desea
evalu ar los co nocimi entos que ti ene un sujeto en un
ámbito específico, o si queremos sa ber la evo lución
del sujeto co n relación a sí mi smo. Dicho proced i-
mi ento permite va lorar si se han alca nzado los niveles
deseados en determinada capac id ad o rend imi ento y,
en caso afirmativo, en qué cuantía se han alca nzado
esos niveles.
Dadas sus ca racterísticas, un a de las principales
aplicac iones de la eva lu ac ión referida al criterio es
in stru cc ion al y se utili za, princ ipa lm ente, en la eva lu a-
ción ed ucativa. En este caso la puntuac ión no necesita
transformarse en otra puntuac ión debido a que ti enen
sentido en sí mism as. Si un suj eto acierta el 90% de las
preguntas de un test sign ifica que ha adquirido el 90%
de las competencias o domini os que eva lú a el test.
En ciertas pruebas, la investi gación proporciona
la determinación de los puntos de co rte o de sepa ra-
ción entre sujetos que dom in an o no la tarea o poseen
o no un trastorn o psicológi co. A lgunos ejempl os de
test referidos al criteri o son los siguientes: la prueba
de «scree nin g» del Inventario de Desarrollo Battelle,
el Beck Oepression ln ventory (B Dl-11 ), el Beck Anxiety
ln ventory (BAI) o la Guía de Educa ción de Preescolar
Portage . Otras pru ebas, como el Cuestionario com-
pe TEA, que permite la eva lu ación de determ in adas
competencias en el ámb ito labora l, proporcionan una
interpretac ión tanto normativa como criterial, apor-
tando un mayor nivel de precisión y más ca ntidad de
inform ación al profesional.
6.1.Z. Interpretación en función de baremos
Los baremos constituyen el rendimi ento o la co n-
ducta típica de uno o más grupos de referencia en el
test que esta mos valorando. De esta fo rma, la pun-
tuación directa obtenida por un sujeto se interpreta
en función de unos baremos determinados. En este
caso, se rea li za un a interpretación normativa de las
puntua ciones. Los baremos so n tab las que recogen los
resultados de asigna r a ca da puntu ación directa obte-
nid a por un individu o un valor num érico, que informa
sob re la pos ición que ocupa dicha puntuación en rela-
ción co n las qu e obtienen las personas que integran el
grupo normativo a partir del cual se barema la prueba.
Este modo de interpretar la puntuac ión ele un test per-
mite compa rar individuos entre sí o co n su grupo de
referencia, para eva lu ar las diferencias que hay entre
ell os en el rasgo o ca racterística med ido por un test.
La mayor parte de los test se interpreta n a través ele la
co nsulta de norm as o baremos. Para interpretar un a
puntuación referida a la norm a es necesario transfor-
mar la puntuac ión directa obtenida por el individu o
en un tes t en otra puntu ación que indiqu e la posición
que ocupa respecto al grupo de referencia o norm a-
tivo.
El proceso de baremación de un test consiste en
ca lcul ar un a/s esca la/s de valores que nos permite/
permiten clasificar las puntuaciones obten idas por un
sujeto de acuerdo co n alguna/s de sus ca racterísticas.
En la práctica, co nsi ste n en tablas de comparación que
 LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Y GARANTÍAS DE CALIDAD
posibilitan la transformación de puntu aciones directas
que se obtiene en el test.
D e una u otra forma, los baremos co nsisten en
asignar a ca da pos ible puntu ació n directa un va lor nu -
méri co en una determinada esca la que informa sobre
la posición que ocupa la puntuación directa (y por tan-
to la persona que la obtiene) en re lación con las que
obtienen las perso nas que integran el grupo normativo
donde se bareman las pruebas.
Existen diferentes formas de baremar un test. D es-
taca mos las sigui entes:
Baremos cronológicos
Para rasgos psicológicos que evo lucionan con la
edad tiene sentido comparar la puntuación de un su-
jeto con las que obti enen los de su mi sma eda d con
los de edades diferentes. Por esta razón, los baremos
cronológicos se suelen utili za r, fundamenta lmente, en
pob laciones in fa ntiles y cuando se ap li ca n test de inte-
ligencia general. Describimos, a continuación, los que
se han ido usa ndo de manera usual, no obstante, algu-
nos de ell os como la Edad M ental o Edad Crono lógica
han ido quedando obso letos y ha sido sustituidos por
otros más actu ales como el CI de Desviación.
La Edad Mental (EM ) se trata de la puntuación me-
d ia que obtiene en una prueba el co njunto de la po-
blación de esa determinada edad. El problema de este
tipo de puntuaciones es que un año de edad mental
no significa lo mi smo a lo largo del desarroll o, ya que
la distancia que va de un año al siguiente dism inu ye
con la edad.
El Cociente In telectual (CI) se define como el co-
ciente entre la edad mental y la edad crono lógica mul -
tip li cada por 100 y elimina el problema sobre la EM
citado anteri ormente, al dividir la edad mental por la
edad cronológica.
Ejemplo: Supongamos que apli ca mos un test de
inteli gencia de dificultad progresiva a diferentes gru -
pos de niños de entre 4 y 16 años y que obtenemos
las puntuaciones med ias de ca da grupo de edad en la
prueba, siendo las que siguen:
Edad 4 5 6 7 8 9 10111213141516
Puntua ción 16 18 19 21 24 25 28 32 34 37 39 40 41
med ia
A partir de los resultados anteriores podemos ob-
tener la EM de cualqui er niño entre los 4 y los 16
años, estab lec iendo un a co rresponden c ia entre las
edades y las puntuac iones medi as. Así, si un niño
obtiene en el test una puntua ción directa de 28 pun-
tos, le as ignamos un a EM de 1O años, independ iente-
mente ele su edad cro nológica rea l, ya que esa pun -
tuación es la med ia qu e obtienen los niños de 1O
años en el test.
También podemos ca lcular el CI dividi endo la edad
mental entre la edad cronológica del sujeto y multipli -
cá ndolo por 100 para evitar decima les. En el ejempl o,
si un niño de 1 O años obtiene una pu ntuac ión directa
de 34 puntos, diremos que su EM es de 12 años y que
su CI es 120.
Igualmente, si la EM de un sujeto co incide exacta-
mente con su EC, el CI es igu al a 100, e indica rá que
este sujeto obti ene exactamente la puntu ación med ia
de su grupo de edad. Si el CI supera el valor de 100
significará que el sujeto ti ene una Inteligencia superi or
al promed io de su edad, mi entras que si su CI es infe-
rior a 100, significa que el suj eto tiene una in teligencia
inferior a la med ia de su grupo de edad. Así, por ejem-
pl o, un sujeto que obtiene una puntuación de 140 ma-
nifestaría un nivel intelectu al por encima de los sujetos
de su edad, mi entras que otro que obtenga una pun-
tu ación de 90 esta ría por debajo del nivel intelectu al
correspondiente a los sujetos de su misma edad .
Los conceptos Edad M ental y Coc iente In te lectual
han sido ampli amente co nocidos y utili zados. No obs-
tante, el propio Wechsler en el manua l del WISC-R
(1993) considera estos co nceptos obso letos indica n-
do, entre otras cosas, que no permi ten la co mparación
de suj etos sin tener en cuenta el fac tor edad. Así, por
ejempl o, si un niño de 5 años con una EM de 6 tiene
un CI de 120 y un niñ o de 1O años con una EM de
12 ti ene también un CI ele 120, en el primer niño su
superi oridad es de un año de EM, mi entras que en el
segundo es de dos años de EM. Esto significa que la
puntuación del CI sin la indi cac ión del suj eto que lo
ha obtenido no elimina el factor edad. Por lo tanto,
cuando se in form a del CI de un suj eto, basándose en
la EM, debe indi carse la edad cro no lógica del su jeto
para que el CI resulte verdaderamente significativo.
Por todo ello, algu nos test actuales utili za n un
nuevo co ncepto de CI que se deriva, no de la co m-
paración de la EM y EC del mi smo suj eto, sino de la
comparación del rendimiento del suj eto con el rendi -
mi ento promedio de un grupo de referencia (basado
en la edad), se trata del denominado C/ de Desviación.
El C/ de Desviación es una puntuac ión está ndar
(p untuación Z) transform ada de modo que el prome-
dio tiene valor 100 y la desviación típica va lor 15, e
indi ca la medida y dirección en que el resultado de un
sujeto se desvía del resultado promedio de su grupo
de comparac ión.
El va lor 100 para el promedio se estab leció como
una forma de co nservar la equivalencia con el valor
«norm al» obtenido con la fórmu la del CI clásico . Por
esta misma razón, se ha co nservado también el térmi-
no CI pa ra expresar el resultado de la medición, aun
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, t écnicas y aplicaciones en áreas y contextos
cuando es técnicamente incorrecto, el CI de desvia-
ción no es un coc iente o coefic iente (producto de una
división), sino una transformación de una puntuación
estándar.
Pese a abandonar el concepto de EM, en ocasiones
es importante conocer qué es lo que se espera que
el niño haga en las diferentes etapas de su desarrollo
mental. Esta información se puede obtener comparan-
do sus puntuaciones directas y eva luando sus aptitu-
des a partir de sus puntuaciones en cada prueba y es
lo que se denomina Edad Equivalente. La Edad Equi-
valente es la edad en la que la puntuación del niño es
igual a la med iana (percentil 50) de la distribución de
la mu estra normativa.
En este contexto, describiremos también las deno-
minadas Puntuaciones de Desarrollo, proporcionadas
por algunas pruebas como son las Escalas Bayley de
Desarrollo Infantil 111. En este caso, para cada prueba
de la esca la, las puntuaciones directas se pueden trans-
formar en sus co rrespondientes puntuaciones de desa-
rrollo siguiendo el modelo de la Teoría de Respuesta
al Ítem. Concreta mente, se ca lcul an las puntuaciones
de capacidad de acuerdo con el modelo logístico de
un parámetro. Estas puntuaciones, posteriormente, se
reesca lan para co nstituir las puntuaciones de desarro-
llo, con med ia 500 y desviación típica 1OO. Di chas
puntuaciones proporcionan una esca la de intervalos a
través de la cua l se puede medir el progreso del sujeto
eva luado a lo largo del tiempo. Frente a las puntuacio-
nes normativas, que proporcionan información sobre
un niño en relación con los niños de su misma edad
en un momento concreto, las puntuaciones de desa-
rrollo proporcionan una estimación de la capac idad
independientemente de los niños de su misma edad
y permiten seguir su desarrollo a lo largo del tiempo.
Este tipo de puntuaciones resu ltan muy útiles cuando
se evalúa a un niño de manera periódica, de manera
que se puede registrar la puntuación de desarrollo co-
rrespondiente a cada eval uac ión en la misma gráfica,
y permiten anali za r los ca mbios en el rendimiento en
una misma prueba a través del ti empo.
Puntuaciones centiles o percentiles
Los centiles o percentiles representan medidas de
posición en una di stribución de frecuencias, ordenan
a los sujetos, e indi ca n el porcentaje del grupo que se
deja por debajo: En los baremos ce ntiles se asigna a
cada puntuación directa un valor en una esca la de 1
a 100, que se denomina centil o percentil, e indica el
porcentaje de sujetos del grupo normativo que obtie-
nen puntuaciones iguales o inferiores a las correspon-
dientes directas. Supongamos que un sujeto obtiene
en la esca la perfeccionismo de un test de personali-
dad una puntuación directa de 20 puntos. Atendiendo
úni ca mente a la puntuación directa no conoceremos
el grado de perfeccionismo que muestra el sujeto, no
obstante, si sabemos que a esa puntuación directa le
co rresponde el percenti 1 80, podremos afirm ar que
el sujeto supera en ese rasgo al 80% de los sujetos
utili zados para baremar el test; y si suponemos que
ese grupo normativo es representativo de la población
general, podemos inferir que ese individuo supera en
perfeccionismo al 80% de las personas y que sólo un
20% son más perfeccionistas que él. Los percentiles
son unas de las puntuaciones más frecuentemente uti-
li zadas para la interpretac ión de los test y son fácil es
de interpreta r y de ca lcular. No obstante, no permiten
exp li ca r las diferencias entre percentiles puesto que se
tratan de med idas de orden única mente, ni tampoco
permiten co mparar los percentiles obtenidos por un
mismo sujeto en diferentes instrumentos de eva lua-
ción .
Los centil es son cuantiles que dividen la distribu-
ción en 100 partes, pero hay otros cuantil es: la m edia-
na que divide la distribución en dos partes (mediana=
centi l 50), deciles que dividen la distribución en diez
partes (decil 1 = centil 1O, decil 1 O = ce ntil 100) y
cuartiles que dividen la distribución en cuatro partes
(cuartil 1= centil 25, cuartil 2 = centil 50, cuartil 3 =
centil 75, cua rtil 4 = centil 100).
Ejemplo: La Figura 4.2 muestra un extracto de los
baremos para niños de 3° ESO (14 a 15 años) que se
incluyen en la Batería de Aptitudes de TEA, BAT-7. A
partir del baremo, podemos determinar que un sujeto
que obtiene una puntuación directa de 83 puntos en
la esca la de Concentrac ión (CON) se encuentra en el
percentil 65, de lo que se deduce que el nivel de co n-
centración del niño supera al 65% de los suj etos de
su edad.
La Figura 4.3 muestra un extracto de una de las
tablas de baremos que incluye la Batería de Aptitudes
Intelectua les BAS-I1. Como ejemplo, vemos que a una
puntuación directa de 93 en la esca la de Construcc ión
(C) obtenida por un niño de entre dos años y nueve
meses y dos años y once meses de edad, le corres-
ponde una puntuación T de 58 y sitúa al suj eto en el
percentil 79.
Baremos típicos
Una puntuación típica estándar (Z;) se define como
la diferencia entre la puntuación directa obten ida por
el sujeto en el test y la med ia del grupo de referencia,
dividida por la desviación típica de ese mismo grupo
en el test. Indica el número de desviaciones típi cas a la
que se encuentra la puntuación de un sujeto respecto
de la med ia del grupo normativo. Las puntuaciones
 LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Y GARANTÍAS DE CALIDAD

Pe V E A CON R N de las tablas de la curva normal para obtener las pun-

tu ac iones típi cas normali zadas (Z,,). Sí podrían ca lcu-
larse las puntuaciones típicas está ndares (Z ), ya que
no asumimos ningún supuesto sob re la distribu c ión
de los datos. Si los datos de una muestra se aju stan a
la norma l, entonces cada Zx de una person a es simil ar
90 24 - 25 23 44 - 46 92 -93 24 24 · 25 a su Z0 • La ventaja que presentan las puntua ciones
85 23 21 - 22 41 - 43 90 • 91 23 22 -23 típicas normali zadas es que perm iten co mparar las
80 22 20 39 - 40 88-89 22 21 puntuac iones en test que presenten distribuciones d i-
75 19 37-38 86 · 87 21 20 ferentes y expresa r la s diferencias cuantitativas entre
70 21 18 36 84 - 85 19
los sujetos.
6 17 20 18
El pr incipal prob lema que presentan las puntua-
60 20 34 81 - 82 19 17
ciones típ icas, tanto estándares co mo norm ali zadas,
para su interpretación es la posibi lidad que tienen de
asumir valores decima les y va lores nega tivos. Para

Edades: 2:9 a 2: 11
Puntuaciones T y percentiles
Ex tra cto ele la tab la el e baremos para niños de 3º ESO (14 a 15 Pe T e CV SG N
años) del BAT-7 (reproduc ida con el permi so ele TEA Ed icio nes). 1 20 10-17 10-55 10-60 10-60
1 21 18-20 56 61 61
1 22 21-22 57 62
1 23 23-24 58 62 63
1 24 25-26 59-60 63 64
típ icas tienen media O y desviación típ ica 1 y pueden 1 25 27-28 61 64 65
se r positi vas o negativas y contener va lores dec ima-
les. Una puntuación típica igual a 1.5 indica que la
pu ntuación directa del sujeto se sitúa una desviación
típ ica y med ia por encima de la med ia del grupo, en
caso de obtener una puntuación típica igual a -1.5 in-
dicaría que el sujeto se encuentra una desviación tí-
pica y med ia por debajo de la media del grupo. Esta
pu ntuación típi ca significa lo mismo en cua lquier dis-
tr ibución, también en diferentes grupos y var iab les. Se
puede co mparar un test con otro y podremos tene r una
posición exacta de la persona, o co nocer cuánto se
dispersa de su media del grupo.
Al trabajar con mu estras rea les suele ocurrir que
las puntuaciones no se aju sta n exacta mente a la distri-
buc ió n normal. En estos casos en que co nocemos que
la variable se d istribuye norma lmente en la población
puede resu lta r interesante normali za r las puntuacio-
nes. El proceso de no rmalizac ión co nsiste en adap-
tar las puntuaciones a la distribu ción normal, mante-
niendo los valores de su media y su desviación típi ca .
Una puntuación típica normaliza da (Z,,) es el va lor Z;
73 56 89-90 101 90 102
asoc iado co n el ce ntil correspondiente a una deter- 76 57 91 -92 102 103-104
minada puntu ación d irec ta en la distribución normal. 79 58---@ 103-104 91 105
82 59 94-95 105 92 106
Ind ica el número de desviacio nes típ icas que una 96-97 106-107 93 107
puntuación se encuentra por enc ima (s i es positiva) o
por debajo (s i es negativa) de la medi a en una distri-
bución norm al. Si no se puede asumir racionalmente
Extra cto de la tab la ele baremos ele las edades 2:9 a 2:1 1 del
o no se puede comprobar que las puntuaciones si-
BAS-11(reproducida co n el permi so ele TEA Ed iciones).
guen una distribución normal, no se puede hacer uso
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

sa lvar este prob lema se pueden ll evar a cabo trans-

formac iones lin ea les de las puntuaciones típicas sin
que se modifique la distribución de las puntuaciones
originales, es lo que se denominan puntuaciones típi-
cas derivadas y ti enen la ventaja de poder elegi r como
llillll. .EIIIID
99
99
99
99
98
98
99
99
98
96
93
91
10
10
10
10
10
10
9
9
9
9
9
9
76 a 80
75
74
73
72
71
---- 138 a 145
137
136
135
132
131
18a 19
17
17
17
16
16
2,50 a 3,00
2,45
2,40
2,30
2,15
2,05
media y desviación típica los valores que el eva lua- 98 89 9 9 70 129 16 1,96
dor co nsidere. Estas puntuaciones dan lugar a lo que 96 85 9 9 68 126 15 1,75
96 84 9 8 67 126 15 1,70
se denominan esca las típicas derivadas (s i el objeto 93 79 8 8 64 122 14 1,44
de la transformación linea l es una puntuación típica 87 73 8 7 62 117 13 1,15
82 69 7 7 59 114 13 0,93
está nd ar) o escalas típicas derivadas normalizadas (si 78 65 7 7 58 111 12 0,76
supo nen la transformación linea l de una puntuación 73 62 7 6 56 109 12 0,60
típica norma li zada) . Las escalas típicas derivadas de 67 59 6 6 55 107 11 0,45
63 56 6 6 53 105 11 0,32
uso más frecuente en los baremos de los test son las 58 54 6 5 52 103 11 0,19
sigui entes: 52 51 6 5 51 101 10 0,06
48 49 5 5 49 99 10 -0,06
42 46 5 5 48 97 9 -0,19
a) Puntuaciones T, representan una escala co n 37 44 5 4 47 95 9 -0,32
media 50 y deviac ión típica 1O. 33 41 5 4 46 93 9 -0,45
27 38 4 4 44 91 8 -0,60
b) Puntuaciones S, suponen una esca la con med ia 22 35 4 3 42 89 8 -0,76
50 y desviación típica 20. 18 31 4 3 41 86 7 -0,93
13 27 3 3 39 83 7 -1 ,15
c) Decatipos (DE), co nstituyen una escala co n
7 21 3 2 36 78 6 -1 ,44
media 5.5 y desviación típica 2 . 4 16 2 2 33 75 5 -1,70
d) Eneatipos (EN), representan una esca la con me- 4 14 2 1 32 73 5 -1 ,81
2 11 2 1 30 71 4 -1,96
dia 5 y desviación típica 2. 2 7 1 1 28 67 3 -2,17
e) Escalas de CI, representa n una esca la co n me- 1 2 1 1 26 64 3 -2,40
1 1 1 1 26 63 3 -2 ,45
dia 100 y desviación típica 15.
1 1 1 1 25 a 20 62 a 45 2a1 -2,50 a -3 ,00
() Puntuaciones Escalares (Pe) , suponen una esca-
la con media 1O y desviación típica 3. Pe (percent,I) escala ordinal
~

tffl
DE (decatipo) escala típica con M=5,5 D1=2
La Figura 4.4 muestra las correspondencias entre
EN (eneatipo) escala típica con M=5 y Dt=2
las diversas esca las transformadas cuando las distribu- T escala tIpIca con M=50 y Dt=10
cio nes son normales. CI escala tip1ca con M=100 y D1=15
~
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7. CRITERIOS DE CALIDAD
PSICOMÉTRICOS DE LOS
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
PSICOLÓGICA
La Evaluación Basada en la Evidencia (EBA; Eviden-
ce Based Assessment) cons iste en el uso de la investi-
gación y las teorías científicas como base para: a) la
se lección de los co nstructos a eva lu ar según los obje-
tivos de eva luación estab lecidos; b) el uso de técn icas
e instrumentos validados para su contrastación; y c) la
impl ementación del proceso de eva lu ación (America n
Psychological Association Presid. Task Force Evid. Ba-
sed Pract. , 2006; Hunsley y M as h, 2005). La eva lua-
ción es un proceso de toma de decisiones en el que
el eva luador reiteradamente formula y contrasta hipó-
tesis integra ndo información a menudo in comp leta e
in co nsistente. Una aprox imación de la eva lu ación ba-
sada en la evidencia supon e obtener criterios de pre-
cisión y utilidad de esta toma de decisiones, así como
Correspondenc ias entre diversas esca las tran sformadas (repro-
ducido con el permi so ele TEA Ediciones).
valorar sus costes y el impacto que los resu ltados ob-
tenidos tienen sob re la persona eva luada (Hunsley y
M as h, 2007). Se trata de desarro ll ar una eva luación
psico lóg icamente re levante, cu lturalmente sens ibl e y
científica mente fundada. En la práctica, se traduce en
la ap li cac ión de la evidencia científica a la reso lución
de prob lemas a partir de la experi encia del psicólogo,
por una parte, y el contexto y los va lores del cliente,
por otra. Las principales garantías de una eva lu ac ión
científica están tanto en la precisión y va lidez de las
med idas, como en la ri gu rosidad con la que el proceso
de eva lu ación es impl ementado.
En este contexto, uno de los aspectos más impor-
tantes en la eva lu ación psicológ ica es la se lección de
los instrumentos o técnicas adecuados. Es por ell o que
organismos internac iona les como la America n Psycho-
 LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Y GARANTÍAS DE CALIDAD
logica l Association, la American Educational Research
Association y el National Council on Mea surement in
Education (APA, AREA, NCME, 2014) han estab lecido
los estándares científicos requeridos para cons iderar
una medida psicológica adecuada. Por su parte, la
Comisión Internacional de Test (ITC; lnternational Test
Commission) proporciona los criterios exigidos para
la traducc ión y adaptación de test creados en países
diferentes a los de la pobl ación evalu ada (ITC, 2000,
20 1O), las normas de uso de los test (ITC, 2001) y, el
uso de instrumentos informati zados de evaluación
(ITC, 2005 a, 2005b). En esencia, para que un instru-
mento sea psicométri ca mente só lido debe estar estan-
darizado y tener eviden cias adecuadas de fiabilidad y
va li dez.
7 .l. Fiabilidad
La America n Psychologica l Associa tion (APA) des-
cribe la fiabilidad co mo la «exactitud (consistencia y
estab ilidad) de la medición de un test, es dec ir la pre-
cisión con la que mide la prueba ». Indica el grado de
co nco rdancia entre una medida obtenida mediante un
determin ado instrumento y la medida precisa o están-
da r, es decir, sin incurrir en el error. Así, la fi abilidad
de la medida impli ca co nsistencia y precisión y la falta
de fiabilid ad co nlleva inconsi stencia e imprecisión, y
ambas se relacionan con el error de medida. El cá lculo
de la fiabi lidad nos in forma de la cuantía del error de
medida, por lo que a menor error, mayor fi abilidad y
más exacto y preciso será el test.
Si en cualquier ciencia física las medidas pu eden
estar sometidas a flu ctuaciones o errores, en las cien-
cias del comportamiento estas medidas son más procli-
ves al error debido a que aquí la medición se efectú a
sobre constructos no directamente observabl es y pu e-
den verse afectados por factores menos accesibles. Se
co nsidera que el error es cualquier efecto irrelevante
pa ra los fin es o resultados de la med ición que influye
sobre la falta de fi abilidad de la mi sma. El error pue-
de ser ele dos tipos: a) error sistemático (o constante),
que se produce cuando las mediciones que se obtie-
nen con un instrumento de eva luación son sistemá-
tica mente mayores o menores que lo que rea lmente
deben ser; y; b) error no sistemático (o cas ual), que
se produce cuando las medidas son alternativamente
mayores o menores de lo que rea lmente deben ser. La
fiab ilidad de un instrumento se ve influenciada por los
errores ele medida no sistemáticos. Concretamente, las
tres posibles fu entes de vari anza de error no sistemáti-
ca son: las relativas a la construcción del instrumento
(referentes al mu estreo de contenidos que recoge para
eva luar un constru cto, si son más o menos adecuados);
las relativas a la adm ini stración (referidas al amb iente
de admin istración de la pru eba y a los sesgos en la
apli cación por parte del eva luador); y las rel ativas a
la ca lificac ión e interpretación de las pruebas (referi-
das al posible error en la ca lificac ión y por tanto en la
interpretación del resultado). Estos errores ti enen que
ver con la sa lud, fatiga, motivación, tensión emocio-
nal, flu ctuaciones de la memoria, condiciones exter-
nas de lu z, humedad, ventilación, ca lor, distracción
por circunstancias del momento, fami liaridad co n la
prueba, ca nsancio o incomodidad del eva luado, pro-
fesiona li dad inadecuada del evaluador o errores en la
co rrección de la prueba e interpretación de la mi sma,
entre otros.
De lo expu esto anteriormente se deduce que el
co ncepto de error de medida es el eje central sobre
el que se basa la fiabilidad, por ell o, el cá lculo de la
fi abilidad de un test supone determin ar la ca ntidad ele
errores aleatorios co metidos al medir las variabl es de
interés (Muñiz, 1996). Desde todos los enfoques teóri-
cos el objetivo es cuantifica r la magnitud de esos erro-
res de medida; no obstante, varían en los aspectos que
se co nsideran importantes, así como el procedimiento
para llevar a cabo di cha cuantificación.
7.1.1. Fiabilidad desde la Teoría Clásica de
Test
Como se exp li ca en el cap ítulo sobre las Técn icas
Psicométricas, desde la Teoría Clás ica de los Test se
co nsidera que la puntu ación que obtiene un sujeto en
un test o puntuación observada (X) se compone ele
una puntuación verdadera o real (V) más algún error
no sistem ático de medida (E). La ca lificac ión rea l del
sujeto se definiría como el promedio de las ca lifica-
ciones que se obtendrían si una person a rea li zara la
prueba una ca ntidad infinita de veces. No obstante,
esta ca lificación rea l nunca puede medirse con exac-
titud, sino que debe ca lcularse a partir de la ca lifica-
ción observada que obtuvo la person a en la pru eba.
Los indicadores de fiabilid ad más frecuentes desde los
modelos clásicos so n: la co nsi stencia intern a, la con-
sistencia temporal o estabilidad test-retest, y acuerdo
entre eva luadores o fi abilid ad interju eces.
Consistencia interna
La consistencia interna se refi ere al grado en que los
diferentes ítems de una esca la miden de manera consi s-
tente el mismo constructo subyacente, y constituye el
método más extendido para el cálculo de la fiabi lidad.
Se anali za habitualmente por medio de coeficientes ele
co rrelació n que refl ejan las relaciones entre las puntua-
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técn icas y aplicaciones en áreas y contextos
ciones en los ítems de un test obten idas en una única
ap licación (AERA, 20 14; Anastasi y Urbina, 1997). El
coefic iente más utilizado en las ciencias socia les para
el cálculo de la fiabilidad es el Coeficiente Alfa de
Cronbach, y expresa la fiabilidad del test en función
del número de ítems y de la proporción de la varian-
za total del test debida a la covariación de los ítems.
Cuanto más cova ríen los ítems entre sí, mayor será la
fiabilidad del test. Los va lores del coefic iente alfa de
Cronbach pueden oscilar entre O y 1. Cuanto más cerca
se encuentre el valor de alfa a 1 mayor será la cons is-
tencia interna de los ítems que constituyen el test.
La Figura 4.5 muestra los coeficientes de consisten-
cia interna de las muestras de tipificació n de padres
y profesores del Test para la Eva luación Conductual
de la Función Ejecutiva-Versión Infantil (BRIEF-P) en su
adaptación espa ñol a. Como ejemp lo, se aprecia cómo
para la esca la de «Inhibición», el coeficiente alfa ca l-
cu lado sobre la muestra de padres es 0.88, mientras
que ca lcu lado sobre la muestra de profesores se incre-
menta a 0.92. Aunque en todos los casos los índices de
fiabi lidad son mu y altos, parece que las eva luaciones
rea li zadas por los profesores resultan «más fiables »
que las realizadas por los padres, puesto que en todos
los casos son superiores.
El método de las dos mitades co nstitu ye una va ri an-
te en el cá lcul o de la consistencia intern a, y co nsiste
en el cá lcu lo de la co rrelación entre las dos mitades
en las que se ha dividido el test original. El principal
inconven iente que presenta esta opción es que como
resultado se obtiene el coeficiente de fiabi lidad de lo
que constitu iría la mi tad del test. Por lo ta nto, como
corrección se utiliza la fórm ul a de Spearma n-Brown .
Otras fórmu las que pueden utilizarse con este proce-
dimiento son las de Fl anagan, Guttman o de Rulon .
El Error Típico de Medida (ETM) proporciona una
estimación de la cantidad de error que contiene la
puntuación obtenida. El error de medida se suele ex-
presar en términos de unidades de desviac iones típi-
cas; es decir el error típico de medida es igual a una
desviación típica en la distribución de los errores de
medida y se ca lcul a mediante la siguiente fórmu la:
Donde D 1 es la unidad de desviación típica del test
Y RXX es el coeficie nte de fiabilidad entendida como
consiste ncia interna . Como se deduce de la fórmula,
el ETM es inversamente proporcional a la fiabilidad
de la prueba, por lo que cuanto mayor es la fiabi lidad,
menor es el error que acompaña a las puntuaciones.
Los test suelen incluir los ETM para las diferentes esca-
las considerando los tipos de puntuaciones en los que
ofrecen sus baremos.
Inh ibición 0,88 0,92
Flexibilidad 0.77 0,84
Control emocional 0,84 0,88
Memoria de trabajo 0,89 0,93
Planificación y organiz.ación 0,79 0,87
índices
índice de autocontrof inh ibitorio 0,91 0,94
Indice de flexibilidad 0,85 0,89
Índice de meta.cognición emergente 0,92 0.95
Indice global de función ejecutiva 0,95 0,%
•n =- l.077:i. n = 902.
Coeficientes de cons istencia intern a de las muestras de tipifi ca-
c ión de padres y profesores del BRIEF-P (reproducidos co n el
permi so de TEA Ediciones).
A partir del ETM puede estimarse los interva los de
confianza donde se encontrará la verdadera puntua-
ción de una persona eva luada co n un cierto nivel de
probabilidad. El nivel de confianza más uti li zado en
psicometría suele ser el 95%, no obsta nte podría ser
otro (99%, por ejemp lo) . La fórmu la genera l para el
cá lcu lo de los interva los de confia nza es la siguiente:
Intervalo de confianza al p % = Puntuación observada
en el test test± ZPx (ETM)
Donde p% es el nivel de confian za (95%, 99 %) y
Zp es el va lor de Z asociado con ese nivel de co nfianza,
que puede loca li zarse en las tab las de probabilidad de
la curva normal (Z 95 % = 1.96; Z99% = 2.56)
Estabilidad temporal o coeficiente test-restest
Además de la consistencia interna de las pu ntua-
ciones, es importante garantizar su estabilidad en el
tiempo, es decir, que las puntuaciones del test sean
simi lares en diferentes momentos o ap licaciones de la
prueba en los que no haya habido camb ios subyacen-
tes en la variable eva luada . La consistencia tempora l
o fiabilidad test-retest indica la estab ilidad de la me-
dida a lo largo del tiempo en el caso de comporta-
mientos que se supone que permanecen relativamente
constantes. La eva luación de la estabilidad tempora l
requiere un diseño de recogida de datos en el que la
misma prueba se aplique a un mismo grupo de per-
sonas con un intervalo temporal entre ambas (AERA,
2014; Anastas i y Urbina, 1997) . El cálculo del cae-
 LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Y GARANTÍAS DE CALIDAD
fic iente consiste en correl acionar las puntuaciones
que obti ene un grupo de sujetos en la apli cac ión de
una prueba con las obtenidas en una segunda apli-
cac ión. El inconveniente prin cipal que presenta este
método es la determin ac ión del ti empo que se ha de
dejar transcurrir entre las dos apli cac iones del test co n
el obj etivo de evitar el recuerdo. En el mejor de los
casos, si el atributo evaluado no ha ca mbiado y si no
existe recuerdo por parte de los sujetos, se obti enen
dos medidas paralelas. A esta correlación también se
le denomina coeficiente de estabilidad.
Fiabilidad interjueces
Se trata de determin ar si dos o más resultados ob-
tenidos por dos o más evaluadores di stintos, o por el
m ismo evaluador en momentos diferentes, son coin ci-
dentes. Se ca lcul a a través de un índice de co ncordan-
c ia entre eva luadores, siendo la fórmul a más utili zada
el índi ce Kappa .
Es importante destaca r que, utili za r un proced i-
miento u otro para el cá lculo de la fi abilidad de un
instrumento, es respon sabilidad del eva luador en su
ejercicio investi gador y profesional, y ta mbién lo es
seleccionar aquell os instrumentos que muestren altos
o adecuados ni ve les de fi abilidad . Según Nunnall y
(1967), en las primeras fa ses de la investi gación un va-
lor de fi abili dad de 0. 50 o 0.60 pu ede ser suficiente, en
la investi gación básica se necesita al menos 0.80, y en
investi gación apli cada deben encontrarse entre 0.90 y
0.95 . Si guiendo a Forns y co ls. (2 002), cuando se han
de tomar decisiones que afecta n a los individuos se
requieren niveles de fi abilidad superi ores a 0.90, los
test de fiab ilidad moderada (entre 0.75 y .85) pueden
utili za rse co mo pru ebas preliminares o de cribado, y
las pruebas de fiabilidad baja (inferi or a 0. 67) han de
ser rechaza das porque incluyen un exceso de error.
7.1.Z. Fiabilidad desde la Teoría de
Respuesta al ítem
Según Hambleton y Swaminath an (1985), desde la
TRI el concepto de fi abili dad es equivalente a la «in-
ve rsa de la va ri anza muestra ! del estim ador del rasgo
latente ». Ell o impli ca que cuanto mayor es el poder
discrimin ativo y menor es la vari anza de las estimacio-
nes, mayor es la información y por tanto la precisi ón
con la que se mide. Es decir, el concepto fi abilidad
se sustitu ye por el co ncepto de inform ación, propues-
to por Birnbaum (1968). En este caso, la fun ción de
inform ación de un test (o su fi abilidad), será igual a
la suma de las fun ciones de información de todos sus
elementos.
A diferencia de lo propu esto por el enfoque cl ási-
co, desde la TRI la fun ción de información es distinta
para cada nivel del rasgo latente, lo que impli ca que
la fi abilidad es di stinta a lo largo del co ntinuo de ha-
bilidad. Por lo tanto, ha de abandonarse el concepto
global de test fi ables en su co njunto para todos los
sujetos, pa ra pasa r a la idea de que «el test es preciso
según el interva lo del co ntinuo de aptitud que este-
mos evaluando» (Holgado, 201 O). De esta manera,
co nocidos los parámetros de los ítems, será posible
co nstruir test que con el menor error posibl e, van a
estimar el nivel de habilidad de los suj etos medidos
(Osborne, 2007) .
7.2. Validez
Tradi cionalmente la va lidez se ha entendido como
el grado en que un instrumento mide aquello que se
pretende medir. Constitu ye la cualidad más importan-
te que debe poseer cualquier instrumento de medida.
La validez hace referencia al grado ele adecuación de
las inferencias rea li zadas a partir de las puntu aciones
de los test de manera que estas sean apropi adas, signi-
fi ca tivas y útiles. Según los Standards fa r Educa tional
and Psychological Testing (SEPT), se entiende el pro-
ceso de va lidación como la obtención ele evidencias
empírica s que argumenten la interpretac ión del test y
de su uso. En este sentido, las distintas evidencias ele
validez no representan di stintos tipos de va lidez, sino
di stintas aprox imaciones a la va lidez entendida como
un con cepto unitario .
Cuando nos referimos a la fi abilidad de una pru eba
estamos va lorando el instrumento en sí, en ca mbio,
la va lidez no es una prop iedad del instrumento, sino
más bi en del significado de las puntu aciones y de la
in te rpretación que se reali za de las mismas. Como se
ha vi sto en el epígrafe anteri or, la fi abili dad puede
estar influida por errores de medida no sistemáti cos
(ele construcc ión, de admini stración y de ca lificac ión
e interpretación de las pru ebas). No obstante, la va-
lidez de una pru eba pu ede verse afectada tanto por
errores no sistemáti cos como por errores sistemáti cos.
Estos últimos hacen referencia a que, a pesa r de que
una prueba se desa rroll a con el obj etivo de eva luar
un constru cto determin ado, es mu y difícil valorar un
rasgo aislado sin la influencia de otros (por ejemplo,
si queremos co nstruir un test para med ir razonamien-
to es mu y compli cado que no se vea afectado por la
influencia de otros co nstru ctos como atención o me-
mori a). Por lo tanto, el error sistemáti co de medi ción
surge cuando, sin que el autor lo sepa, la pru eba mide
de manera con sistente alguna otra vari abl e que no es
el rasgo para el que se creó. Por ell o, una prueba pue-
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
de ser fi able sin ser válida, pero no puede ser válida
sin ser fiable .
Silva (1989), recoge algunas mati zaciones impor-
tantes sobre la validez que citamos a continu ac ión :
a) La validez se relaciona con las inferencias que
se hagan a partir de las puntu aciones obtenidas
medi ante un instrumento y en determinadas cir-
cunstancias.
b ) No se valida el instrumento, sino las interpreta-
ciones que se haga n a partir de sus puntu acio-
nes.
c) La validez es algo estim ado que se infiere a par-
tir de un conjunto de informaciones, y no algo
que se reduce a un coefi ciente o coefi cientes
parti culares.
d ) No debe habl arse de clases o tipos de validez,
sino más bi en de tipos o cl ases de evidencias.
El co ncepto de validez es esencialmente unita-
ri o. No ex iste límite en cuanto al tipo de pro-
cedimiento o de datos utili za dos para estim ar
la validez. Cualquier info rmac ión puede ser re-
levante en un proceso de validación, el cual se
identifica co n el proceso científico de co nstruc-
ción y contra stación de hipótesis.
7.Z.l. Métodos clásicos para el cálculo de la
validez
Los métodos cl ás icos más frecu entes por los que
pu ede eva luarse la validez son los sigui entes: análi sis
del contenido (validación del contenido), establ ec i-
miento de la relación de las puntuaciones obtenidas
en la prueba con un criteri o de interés u otras medidas
(validación referida al criterio), y análisis general de las
ca racterísti cas psico lógicas o constructos parti culares
que mide cada pru eba (validación del constru cto) . A
co ntinuación, se describen más deta ll adamente:
Validación del contenido
La va lidez de contenido hace referencia al grado
en que los elementos que co mponen un instrumento
de medida constituyen una muestra relevante y repre-
sentativa del posibl e universo de ítems que se podrían
haber utili zado para medir el con structo de interés.
Se trata de uria manera de operativi za r un co ncepto
abstracto (constru cto) medi ante elementos con cretos y
tangibles (ítems) (Trochim, 2002).
Habitu almente, un estudi o de contenido implica el
desarro llo de un conjunto de ítems para su posteri or
análi sis por parte de un grupo de jueces expertos. Este
conjunto de ítems debe incluir un número elevado de
elementos a lo largo de cada una de las dimensiones
que con stituyen el con stru cto de interés. Para ello, es
necesario rea li za r una previ a defini ción del con stru cto
de manera cl ara y prec isa y también especifica r la di-
mensionalidad el mismo.
Según Cracker y Algina (1986), en un estudi o de
validación de contenido deben llevarse a cabo las si-
guientes fases: a) defini ción del dominio del con struc-
to; b) elaboración de las especificaciones del test; c)
se lección de un panel de expertos en el dominio; d)
establ ecimiento de un marco estru cturado para el em-
parejamiento entre ítems y obj etivos; y e) eva luación
del grado de co ngru encia ítems-obj eti vos. A partir de
aquí, ex isten diversos índi ces que permiten cuantifica r
el grado de con gru encia en las respuestas de los jueces
sobre la asi gnación de los ítems a cada dimensión y su
nivel de representatividad y utilidad. Uno de los índi-
ces más utili zados es propuesto por Rovin elli y Ham-
bl eton (1997), en el que se le pide al juez que valore en
una esca la de tres puntos (-1 , O, 1) el grado en el que el
ítem está relacionado co n la dimensión que pretende
medir y así, evaluar el grado de validez de co ntenido
de ca da ítem. Cuando un mi smo ítem ha sido valorado
con 1 por todos los jueces se obti ene un índi ce de con-
gruencia 1, que indi ca que el ítem ha sido emparejado
a la misma dimensión por todos los jueces.
De lo expuesto anteriormente, se deduce que para
incrementar la validez de co ntenido de un test hay que
pl anifica r cuidadosamente su construcc ión, y además
se requi ere una visión cl ara y co ncreta de lo que se
pretende medir. Para ello, deben cubrirse los sigui en-
tes aspectos: recogerse un rango aju stado de tareas
y/o estímul os y si tuaciones, establ ecerse la cl ase más
apropi ada de respu esta que el observador o el evalua-
dor registra, y darse de forma exacta las instrucc iones
que informan al exa minado de lo que ti ene que hacer.
En la literatura psicométri ca, podemos encontrar
otros co nceptos relacionados con el co ncepto de
validez, entre otros: a) Validez ap arente, se refi ere al
grado en que un test «da la impresi ón» a los evalua-
dos de que mide lo que se pretende. En determin adas
situaciones es importante que las personas perciban
que los íte ms del test ti enen que ver con la fi nalidad
que se persigue al apli ca r el test; no obstante, en otras
ocasiones es fund amental que el test no parezca que
mide lo que mide; b) Validez ecológica, hace referen-
cia al grado en que los comportami entos observados
y registrados en una investi gación refl ejan aquello
que realmente acontece en los escenari os naturales.
Se asocia también al grado en que los resultados pu e-
den generali za rse al mundo rea l; c) Va lidez curricular,
pretende exa minar el grado en el que el test refl eja
los obj etivos, cul tura, fi losofía, etc., generalmente de
la institu ción que rea li za la medición y; el) Validez ins-
 LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Y GARANTÍAS DE CALIDAD -
truccional, cuyo objetivo es eva luar el grado en el que
el test refl eja la «d in ámi ca instrucciona l» seguida para
la enseñanza del co ntenido.
Validación referida al criterio
Mediante la validez del criterio se pretende exam i-
nar las rela ciones empíri cas entre las puntuaciones del
test y un criterio o variable externa de interés. Se esta-
blece el grado en el que el in strum ento está asociado
a un criterio independi ente. La validez de criterio es
un tipo de ev idencia basada en la relación con otras
va riables.
Un aspecto muy importante a co nsidera r en la va-
lidez de cr iterio, hace referencia a la selección del ob-
jetivo que se va a utili zar. En este sentido, para obtener
evidencias de validez de criterio con c iertas ga rantías,
se recomi enda que los criterios sea n relevantes, fi a-
b les, libres de sesgo y fáciles de obtener.
La manera más directa y fácil de cuantifi ca r el gra-
do de validez referida al criterio es obteniendo la co-
rre lación entre las puntuaciones del test y el criterio.
Tamb ién es posible utilizar más de un predictor y un
criterio, de esta manera habrá que hacer uso de otras
técn icas estadísticas más co mpl ejas dependiendo del
caso concreto.
Existen tres tipos de diseños que se pueden emp lear
para la obtención de ev idenc ias de validez de criterio.
La diferencia entre ell os se enc uentra en el modo en
que han sido recogidas las puntuaciones del test y del
criterio. De esta manera, podemos diferenciar entre
va lidez predictiva, conc urrente y retrospectiva.
a) En un estud io de validación predictiva se estud ia
la correlac ión entre las puntuaciones obten idas
en el test con las puntuaciones de algún criterio
que serán recogidas en un tiempo futuro, es de-
c ir el criteri o se ad mini stra en un momento pos-
terior al test. El objetivo es determinar la ade-
cuación del test para predecir las puntuaciones
futuras en el criteri o. Un ejempl o de validación
de cr iterio podría ser observar si las puntuacio-
nes obtenidas en un exa men de in greso (test)
predicen las ca lificaciones universitarias (crite-
rio) . En la se lección de personal se utili za n ins-
trumentos que pretenden predecir el rendimien-
to futuro de los cand idatos al puesto de trabajo
basándose en las respuestas obtenidas.
b) En un estud io de va lidación concurrente la ad-
ministración del test y la medida del criteri o son
simultáneas. Este tipo de estudios suelen utili-
za rse para lleva r a cabo la validación de un test
nuevo por compa ración con otro ya va lid ado
previamente.
c) Finalmente, en un estudio de validación retros-
pectiva el c riterio se mide antes de ap li ca r el
test. Suele ser útil cuando se pretende dilucidar
medi ante alguna prueba algún aspecto del pa-
sado que ya no es accesible.
Validación del constructo
A diferencia de lo que ocurre en otros ca mpos,
muchos de los conceptos utili zados en el campo de la
psicología no son directamente observab les, por lo que
requieren medidas indirectas. Los conceptos de peso o
volumen son sufic ientemente tangibles como para no
resultar susceptibl es de interpretaciones subjetivas al
respecto de su significado, pero no ocurre lo mi smo en
el caso de variables psicológicas como, por ejemp lo, el
neuroticismo o la introversión. Para definir estos cons-
tructos no observables se desarrollan una seri e de teo-
rías en las que ponemos de manifiesto nuestras expec-
tativas sobre cómo se relacionan las variables de interés
con otras variables. La validez de constructo se entiende
como la med ida en que el test refleja la teoría psicoló-
gica a partir de la que se ha construido y permite inter-
pretar las puntuaciones dándoles un sign ificado teórico,
por ejemp lo, la ap licac ión de la teoría jerá rqui ca de la
inteligencia CHC de Cattell-Horn-Ca rroll a la que ante-
riormente hemos aludido. Por todo ello, la validez de
constructo se presenta como una condición indi spensa-
ble a la hora de valorar la eficacia de un instrumento de
eva lu ación sobre una variable psicológica determinada.
Tal y como venimos indi ca ndo a lo largo del epí-
grafe, la validez se enti ende desde una perspectiva
integradora y unificada en torno a las ev idenc ias de
validez de co nstru cto. Según Suen (1990), la validez
de co ntenido y la de criteri o pueden ser vistas co mo
aspectos concretos de la validez de constru cto. Es de-
cir, la relevancia y representatividad del test con res-
pecto al posible universo de elementos que sirven para
medirlo es un prerrequisito de la validez de construc-
to. Y a su vez, la validez de criterio contribuye con
ev idenc ias empíri cas sob re el significado de un test en
la medida en que se relaciona con otras variables.
Los procedimientos metodológicos más utili zados
para la obtención de datos referentes a la validez de
constructo son el análisis factorial (tanto desde la pers-
pectiva exp loratoria como co nfirmatori a), y la matriz
multirrasgo-multimétodo (MRMM). Ambos sistemas
son indicadores de las denominadas validez factorial
y va lidez convergente-discriminante, respectivamente.
■ Validez factorial: Análisis factorial
exploratorio-confirmatorio
El análisis factoria l constituye una técnica de
aná lisis multivariado que permite obtener evi-
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
dencias sobre la dimensiona lidad subyacente de
los instrumentos de med ida o validez factorial.
Conceptualmente, el análisis factorial presenta
dos tipos o moda lidades diferentes: el A nálisis
Factorial Exploratorio (A FE) y el Análisis Facto-
rial Confirmatorio (AFC). Ambos son diferentes
tanto desde un punto de vista co nceptu al como
metodo lógico. En genera l, podemos establecer
que ambos tipos de procedimientos se corres-
ponden co n las dos grandes aprox imaciones que
solemos lleva r a cabo para la definición de los
constructos: la aprox imación «inductiva» o ex-
ploratoria y la «deductiva» o co nfirmatori a. Si
no tenemos certeza sobre la posible dimensio-
nal idad de la esca la constru ida se utiliza el AFE,
éste se basa en los datos e intenta determinar
cuántas dimensi ones o factores se pueden dedu-
cir del co njunto de ítems que co mponen el test.
En ca mbio, si tenemos determ inadas expectati-
vas fundamentadas sobre una teoría acerca de la
dimensionalidad subyacente del in strumento de
med ida, entonces se utili za ría el AFC. Siguiendo
a Bollen (1989), desde la perspectiva confirma-
toria se establece de antema no un número de-
terminado de dimensiones, así como su relación
y distribución de los ítems para comprobar pos-
teri orm ente si dicha estru ctura se reproduce en
los datos; si es así podemos afirmar que dicho
modelo sirve para explicar las relaciones entre
los datos obten idos.
■ Validez convergente-discriminante: Matrices
multirrasgo-multimétodo
Las matrices multirrasgo-multimétodo (MRMM)
son propuestas por Campbell y Fiske (1959) co n
el objetivo de exam inar el grado en que el test
es una med ida adecuada del constru cto, y no la
propia entidad del constructo, como ocurre con
el resto de las técnicas, por ejemp lo, en los estu-
dios correlaciona les tradiciona les. La matriz en sí
mi sma se compone de las co rrelaciones del test
co n otras medidas del mi smo co nstru cto obteni-
das con distintos métodos, y de otros constructos
obteni dos con el mismo método. Por lo tanto, la
ap li cac ión de la técnica requiere: 1) se leccionar
dos o más formas de medir el constru cto/rasgo
de interés (por ejemp lo, a través de un test, una
entrev ista y una técnica subjetiva); 2) identificar
dos o más constru ctos que puedan medirse por
los mismos métodos que el constru cto/rasgo de
interés (por ejempl o, si el constru cto de interés
es la motivación, med imos también satisfacción
e implicac ió n); y 3) med ir en una muestra de
personas, todos los co nstructos a través de todos
los métodos. Con las respu estas obtenidas, se
ca lculan las corre lac iones entre todas las parejas
de medidas posib les. Los diferentes coefic ientes
de correlación pueden agruparse en una de estas
tres catego rías:
a) Coeficientes de fiabilidad : son las correla-
ciones entre las med idas de un sólo co ns-
tru cto con el mi smo método. En un buen in s-
trumento los coefic ientes de fi abi lidad deben
ser elevados.
b) Coeficientes de validez convergente: son las
correlaciones entre las med idas de un sólo
constru cto/rasgo co n métodos de medida di-
ferentes. Si las mediciones del mismo rasgo
rea li zadas con distin tos métodos correlacio-
nan entre sí decimos que ex iste va lidez con-
vergente. El hecho de que un mi smo cons-
tructo sea detectado por igual co n va ri as
metodologías diferentes es un indi cador fia-
ble de la existencia rea l de ese rasgo. Se dice
que en este caso las med idas convergen.
c) Coeficientes de validez discriminante: son las
correlaciones entre las med idas de diferentes
constru ctos/rasgos obtenidas con el mismo
método (coeficientes heterorasgo-monométo-
do) o las corre laciones entre las medidas de
diferentes co nstru ctos co n diferentes métodos
(coefi cientes heterorasgo-heterométodo). Si
las medidas de distintos rasgos obtenidas por
el mismo método muestran una baja co rre-
lación en comparac ión con la que muestran
las medidas del mismo rasgo con diferentes
métodos podemos confirmar que obtenemos
va li dez discriminante. Indica que los rasgos
son independientes entre sí, e independientes
al sistema de medición empleado.
Las matri ces multirrasgo-multimétodo constitu-
yen una evidenc ia empírica sobre la validez de
co nstructo desde una perspectiva externa . Para
hab lar de evidencia de va lidez externa adecua-
da, se debería obtener correlaciones altas del
mi smo constructo (rasgo) tomadas con distintos
métodos (va lidez co nvergente) y bajas correla-
ciones entre distintos rasgos med idos con el mis-
mo método (va lidez divergente).
7.2.2. Otras perspectivas del concepto
validez
Tras muchos debates al respecto, los estándares de
la APA de 1999 presentan una teoría unificada de la va-
lidez en la que la va li dez de co nstructo es el eje central
de un proceso comp lejo de va lidación . Se incorpora n
 LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Y GARANTÍAS DE CALIDAD
aspectos como el énfasis en las consecuencias del uso
de los test, el papel de la teoría de la genera li zabilidad
y el uso de los test para la toma de decisiones políticas.
La defini ción de validez que se aporta es el siguiente:
« Va lidez es un concepto unitario. Es el grado en que
todas las evidencias acumuladas apoyan la proyectada
in terpretación de las puntuaciones del test implica das
en el proceso propuesto [. . .]. Validez se re fiere al grado
en que evidencia y teoría soportan las interpretacio-
nes de las puntuaciones del test implicadas en los usos
propuestos del mism o [. .. ]. El proceso de validación
implica acumulación de evidencias que proporcionen
una base científica sólida para las interpretaciones que
se proponen. Esto es, deben ser evaluadas las interpre-
taciones de las puntuaciones del test requeridas para
los usos propuestos, no el test mismo » (pp. 9- 11 , to-
ma do de Fernández-B allesteros y Ca lero, 2011 ). Este
plantea miento rea firma la posi ción central de la va-
lidez, integrando tanto aspectos cuantitativos como
cualitativos. A continuación, se describen conceptos
importantes surgidos desde esta nueva perspectiva, no
só lo co nceptu al sino también práctica, de la validez.
Validez consecuencia/
M essick (1998), define la va lidez consecuencia/
como «los efectos co latera les no anti cipados de los
usos legítimos de los test, especialmente si se pueden
re lacionar los efectos adversos imprev istos con fuentes
de invalidez del test tales como la baja representación
del constructo o la dificultad no relacionada co n el
constructo ». En definitiva, se trata de co nsiderar qué
efectos - positivos o negativos- puede tener el uso de
una técn ica sobre un sujeto eva luado (Fernández-Ba-
llesteros y Ca lero, 2011 ).
El análi sis de las co nsecuencias del uso de los test
y los juicios de va lor inherentes a las interpretaciones
que se hacen a partir de ellos, ha generado un amplio
debate en cuanto a la pertinencia o no de incluir el
análisis de las consecuencias dentro del procedimiento
de va lidación, tal y co mo ha ocurrido en los Standards
for Educational and Psychological Testing (AERA, APA
y NCME, 2014), donde se ha incluido las consecuen-
cias sociales del uso de los test como una fu ente de
evidencia más dentro del proceso de validación (Na-
va rro y Ca lero, 201 7). Los autores contrarios a esta in-
cl usión argumentan que, hacer depender la validez de
una eva luación de las co nsecuencias potenciales de la
misma, es confundir los resultados de utili za r los datos
en un proceso de toma de decisiones, con la precisión
de la inferencia sobre la ca ntidad del atributo medido
que posee el individuo, ya que se pueden hacer in-
ferencias generales independi entemente de cualquier
uso específico del test (Padilla, Gómez, Hidalgo, y Mu-
ñi z, 2006) . Estos autores señalan, además, una seri e de
dificultades de tipo prácti co, entre otras, que la mayo-
ría de los editores de test no están en una posi ción que
les permita obtener ningún tipo de evidencia sobre las
consecuenci as del uso de los test, entre otras razones,
por la variedad de usos del test que rea li za n a lo largo
del tiempo los evaluadores, las escasas posibilidades
de que los editores convenza n a todos los usuarios so-
bre la descripción más adecuada del constructo, y la
ausencia de mecanismos directos para obtener eviden-
cias creíbl es sobre las consecuencias de los usos de los
test de rendimientos. En definitiva, al proponer la eva-
luación de las consecuencias del uso de los test en el
proceso de validación, se introduce en la psicometría
uno de los mayores desafíos, tanto conceptuales como
metodol ógicos, al situar la validez en un ámbito donde
es difíci l diferenciar entre las cuestion es de validez y
los argumentos ideológicos, políti cos o sobre la justi cia
de los test (Padilla, Gómez, Hidalgo, y Muñi z, 2007).
Validez social
De entre las evidenc ias referidas a las co nsecuen-
cias de la administrac ión de los test, se encuentra la
proporcionada por la validez social. El co ncepto apa-
rece inic ialmente vinculado a la eva luación e interven-
ción de sujetos co n retraso, y debería ser considerado
co mo un requi sito de las técnicas psicométricas en el
estab lecimiento de los criterios normativos o estánda-
res de comparación de los individuos, en la pertinen-
cia éti ca y económi ca de los procedimientos utili za-
dos, y en la valoración de los tratamientos en cuanto a
la repercusión social que para el paciente y su entorno
tenga n los efectos conseguidos (Fern ández-B allesteros
y Ca lero, 2004). Kazd in (1977) y Wo lf (1978) (citados
en Fern ández-Ba llesteros y Calero, 2011 ), proponen
dos métodos para evaluarl a: a) la valoración subjetiva
de la aceptabilidad social y de la importanc ia de las
metas, procedimientos y/o resul tados obten idos; y b)
la valoración cuantitativa de los resultados medi ante
compara ciones normativas. Foster y M ash (1999), indi-
ca n que la va lidez socia l es un co nstru cto multidimen-
sional co nstituido por dos subconstructos generales:
aceptabi lidad y relevan cia.
Utilidad
En relación con los instrumentos de eva luación,
el concepto de utilidad hace referencia a tres aspec-
tos princ ipales: a) la sensibi lidad de una técnica para
detectar variab les de tratamiento; b) su efi cac ia para
identificar comportamientos objetivo del trata miento
y; c) el grado en que la utili zac ión de una técn ica con-
tribuye a la mejora de los resultados del tratamiento.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Como indi ca n Fernández-B all esteros y Ca lero (2011 ),
la utilidad constituye más un a ca racterísti ca del proce-
so de eva lu ación que de las técni cas qu e se utili za n y
hace referencia al hecho de que en el proceso de eva-
lu ación se deben tomar las decisio nes más útiles. Las
últimas aportacion es rea li za das po r el grupo de traba-
jo de la APA demuestran que la evaluac ión psicológica
es al menos tan útil como la médi ca en las siguientes
áreas: 1) descripción de sintomatología clíni ca y di ag-
nósti co diferencial; 2) pred icc ión del comportami ento;
3) predi cc ión de resulta dos médicos; 4) predicc ión del
uso de sistemas de sa lud; 5) predicción de res ultados
de las psicoterapi as; y 6) predicc ió n de resultados en
sa lu d mental. En este sentido, podemos citar el trabajo
del grupo de M eyer en el que a partir de un meta-aná-
li sis en el que anali za n más de 125 trabajos sobre la
validez de los test y 800 muestras en las que se exa mi-
na la evalu ación mult i-método, ll ega n a las siguientes
cuatro conclu siones generales: 1) la validez de los test
ps ico lóg icos es alta y convincente; 2) la validez de los
test psico lógicos es co mpa rabl e a la de los test médi-
cos; 3) distintos métodos de eva lu ación proporcionan
fu entes de inform ación úni ca y; 4) los clíni cos que
só lo se basa n en entrevi stas son propensos a obtener
un conoc imi ento in compl eto de los pacientes (M eyer
et al., 2001 ).
A partir de estos datos, los auto res sugieren que es
recomendabl e el uso de baterías de evalu ación psico-
lógica multi-método ya que las mi smas proporcionan
un conoc imi ento estru cturado al clíni co que le permi -
te max imiza r la validez de la evalu ación por encim a
de lo que se co nsigue al utili za r un úni co instrumento
de evalu ación. Todos estos datos ava lan la relevancia,
utilidad y vi gencia de la eva luació n psico lógica en la
actu alidad.
Validez incremental
Considerando lo que se ha descrito en el apartado
anterior y como se ha indi cado en el apartado referido
al proceso de evalu ación, son mu chos los autores que
sugieren la rea li zac ión de un a evaluación multiméto-
do y multi fuente. En muy raras ocas iones, un a medi da
aislada o exclu siva es suficiente para proporcionar un a
medida adecuada (De los Reyes y Kazdin, 2004; Del
Barri o, 2002; Fernández-B all esteros, 1994; Garb, 2003;
M eyer y Archer, 2001 ; Silva, 1995). No obstante, como
indica M cFall (2 005) en relación con la evalu ación mul -
timétodo, más no es siempre mejor (more is not always
better), esto es, la simpl e combinación de medidas no
debe ser asumida por defecto, debe ser demostrada em-
píri ca mente para cada obj etivo de eva lu ación. Como
indi ca n Ca rrasco, Holgado, del Barri o y Barbero (2 008),
el uso añadido de diferentes instrumentos, extensibl e al
uso de diferentes fu entes, ha de ser co ntempl ado, no
só lo por su coste y grado de especif icidad, sino tambi én
desde la perspectiva de la validez incremental, es decir,
del grado en el que la inclu sión de medidas e informan-
tes a lo largo del proceso de evalu ación mejore consis-
tentemente la toma de decisiones y el poder predi ctivo
(Garb, 2003; Hunsley, 2003; Hunsley y M ash, 2005,
2008). La validez incremental de las medidas puede
ser anali zada sobre va ri as dimensiones: sensibilidad al
ca mb io, efi cac ia di agnósti ca, va lidez de contenido, va-
lidez criteri al, diseño de tratamiento y resultado y va li-
dez convergente (Hay nes y Lench, 2003).
En 2003 se publi có un a secció n especial en Psy-
chological Assessm ent, 75(4) donde se incluye ron los
trabaj os que hasta el momento revi sa ron la combina-
ción de técni cas en relación co n la va lidez in cremen-
tal. Entre sus apo rtaciones en relación con los instru-
mentos de evaluación destacan las siguientes (Ga rb,
2003; Hunsley y M eyer, 2003; John ston y Murray,
2003) (tomado de Ca rrasco, 20 13).
■ Si se considera la psicopato logía de adul tos y el
estudi o de la perso nali dad, las técn icas proyec-
tivas no parecen añad ir va lidez in cremental, ni
a otras técn icas usadas ni al juic io cl ínico. Sin
embargo, el uso del test de Rorsc harch conjun -
tamente co n el MMPl-2 mu es tra, en algunos tra-
bajos, un aumento de la predi cc ión clíni ca en el
diagnósti co de las conductas antisoc iales y de
las alteracio nes de pensa mi ento.
■ La co mb in ación de entrevistas clíni cas estructu-
radas co n in strumentos específicos, que eva lúan
una alteración, aumentan la validez in cremental.
■ El uso de inventa ri os o cuesti o nari os estandari -
za dos, co mo primera aprox imación a la eva lu a-
ción de los probl emas de personali dad (p. ej .,
M CMl-11I), seguido de una entrevista pormeno-
ri zada sobre los probl emas identificados en el
cuesti onari o previ amente admini strado, a pesa r
de ser un a estrategia recomendada para estos ca-
sos, tiene el ri esgo de producir un mayor número
ele fa lsos negativos (Widi ger y Samuel, 2005) .
■ Tras la apli cac ión de entrevi stas adm ini stradas
só lo al cli ente, la admini stración ele entrevistas
a fa mili ares, añade información signifi cati va.
■ La evalu ació n de la perso nali dad, tanto medi an-
te in strum entos centrados en la psicopatología
(p. ej., MMPI-2) como los centrados en los ras-
gos o dimensiones no patológ icas (p. ej ., NEO-
PI -R), aumenta n la va li dez del juicio clíni co.
■ El uso de múltipl es métodos en la evaluación in-
fa nti I queda justifi cado más por cri teri os raciona-
les que empíricos, ciada la ausencia de trabajos
que proporcionen in formación contrastada sobre
 LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Y GARANTÍAS DE CALIDAD
su validez incremental. Algo parecido ocurre en
relación con el uso de numerosas fuentes, aunque
los escasos trabajos existentes sobre este tópi co,
muestran que la validez incremental depende de
la medida específica, la edad del niño, el rol del
informante, y la cuestión a evaluar. En ca mbio, la
mayoría de los trabajos muestran que una eva lua-
ción centrada en múltipl es constructos aumenta
la predicción y va lidez de la misma. En este sen-
tido, un estudio rea li zado por lzquierdo-Sotorrio,
Holgado-Tello y Ca rrasco (2 01 6), en el que se lle-
va a cabo una eva luación desde una perspectiva
multi-informante, indica que las combinaciones
madre-padre o niño-padre son las que mejor pre-
dicen probl emas conductuales en los niños deri-
vadas de la aceptación parental percibida.
En la sección espec ial sobre Evaluación Basada en
la Evidencia, pub licada en Psychological Assessment,
2005, vol. 77 y en la guía Assessm ents that Work
(Hunsley y M ash, 2008) pueden co nsultarse más in-
formación sobre el uso combinado de instrumentos
ap li cados a probl emas clínicos co ncretos.
7.2.3. La validez de los test referidos al
criterio: sensibilidad y especificidad
El obj etivo de los Test Referidos a Criterio es cla si-
ficar a los sujetos a partir de las puntuaciones que se
obtienen en el test. Así, los sujetos se clasifican según
un punto de co rte en «ap tos/ no aptos » o «trastorno/no
trastorno ». De esta manera, el análisis de la validez de
estos in strumentos debería centrarse en la adecuación
de las decisiones de la cl asificac ión (Martínez-Arias,
1995; M artín ez-Ari as, Hern ández y Hern ández, 2006).
Las evidencias de va lidez en este sentido, se ob-
tienen med iante índi ces de acuerdo entre las cl asifi-
caciones rea li zadas por el test y las de un criterio de
clas ificación externo ya validado. Entre los índi ces
más utili zados se destacan el índice de sensibilidad y
el índice de especificidad:
a) El índice de sensibilidad o sensibilidad de la
prueba (SE): hace referencia a la proporción de
sujetos que realmente ti enen el trastorno y han
sido correctamente identificados por el test o lo
que es lo mismo, la probabilidad de un suj eto
que realmente tenga un trastorno obtenga en
el test un resultado positivo. La sensibilidad es,
por lo tanto, la capac idad del test para detec-
tar «trastorno » en el sujeto. La sensibilidad se
conoce también como «fracción de verdaderos
positivos (FVP)».
b) El índice de especificidad o especificidad de la
prueba (SP): se refiere a la proporción de suj e-
tos que no ti enen trastorno y han sido identifi-
cados correctamente por el test o lo que es lo
mismo, la probabilidad de que un sujeto «sin
trastorno» obtenga un resultado negativo en el
test. En otras pal abras, se pu ede definir la espe-
cificidad como la ca pacidad para detectar a los
sujetos «sin trastorno». También se denominada
«fra cc ión de verdaderos negativos (FVN)» .
Cada prueba tendrá mayor o menor porcentaje
tanto en especific idad (SP) como en sensibi lidad (SE)
dependiendo de su punto de corte. Lo idea l sería que
no se so lapasen y al hacer un test so lamente obtuv ié-
semos verdaderos positivos y verdaderos nega tivos,
pero no es así. Se ha propuesto la apli cac ión de la
Curva Operativa del Receptor (CO R) para determinar
los puntos de corte que optimice n la validez de las
decisiones de clasificación (Dunn, 2000).
7.2.4. La validez desde la Teoría de la
Generalizabilidad
Desde la Teoría de la Genera li zab ilidacl (TG ) tam-
bi én se ha aludido al concepto de validez. Este enfo-
que hace referencia a cuatro cuestiones específi cas a
la hora de determin ar la validez de una prueba: 1) la
generalizabilidad de los elem entos, referida al hecho
de hasta qué los elementos de un test son representa-
tivos del amplio universo de elementos implicados en
el mism o ámbito de contenido, y/o hasta qué punto
uno elementos del test se pu ede generali za r a otros.
En este caso, el evaluador deberá tener en cuenta si
los elementos de los cuales se derivan los datos son
representativos del ámbito tota l sobre el que vamos a
generali za r éstos. Se relaciona co n el concepto de va-
li dez de co ntenido en la TCT; 2) la generalizabilidad
de las situaciones, donde se pl antea la cuestión de la
validez ecológica al preguntarse hasta qué punto los
datos recogidos en un test son genera li za bl es a otras
situaciones, y donde el eva luador deberá comprobar
la concordanc ia entre las med idas procedentes del la-
boratorio y las medidas de situaciones naturales, así
como, la utili zac ión prioritaria de estas últimas en la
evaluación; 3) la generalizabilidad de los m étodos,
donde se plantea en qué med ida los datos proceden-
tes de un método de eva luación son generali zabl es a
otros que eva lúan el mismo co ntenido, y donde el eva-
luador deberá examinar las puntuaciones obtenidas
en distintos métodos que eva lúan iguales o distintas
dimensiones, y ll egar a conclusiones sobre la bondad
de los datos obtenidos. Hace referencia a la validez
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técn icas y aplicaciones en área s y context os
convergente y con currente de la TCT y; 4) la gene-
ralizabilidad de las dimensiones, donde se pl antea la
cuestión de en qué medida las propi edades o estima-
cion es de una vari abl e son generali za bl es a otras. Se
relaciona con la validez de con stru cto desde la TCT
(Fernández- Ballesteros y Ca lero, 2004; 2011 ).
7 .3. Exactitud
Desde una perspectiva conductual, asumir los prin -
c ipios psicométri cos de la Teoría Clásica de Test a la
hora de elaborar instrumentos de evaluación, era una
cuesti ón difícil, sobre todo porque desde la evaluación
condu ctual no se aceptaban los prin cipios de estabili -
dad y continuidad del constru cto que subyacía n a los
mi smos. Es por esta razón que, dentro de la evaluación
conductual, se empeza ron a desarrollar métodos eva-
luativos al margen de los estándares oficiales, a la vez
que se empeza ro n a proponer co nceptos altern ativos
como el de exactitud (Cone, 1988; 2003). Lo que le
interesa a un evaluador conductual es obtener infor-
mación sobre una o más ca ntidades de alguna dimen-
sión de la conducta y, pa ra ello, se deben desarrollar
form as de generar esta info rmació n y de evaluarl a en
fun ción de la exactitud con la que se presenta. Cone
(1988), señala que los aspectos que han determinarse
son los siguientes: a) si la co nduc ta ocurre o no; b) si
ocurre de fo rma repetida; c) si ocu rre en más de una
situación; d) si se puede medir de más de una forma; y;
e) si se relaciona sistemáti camente co n la ocurrencia
de otra u otras conductas. Para que un instrumento de
evaluación conductu al, pueda co nsiderarse apto pa ra
evaluar co nductas concretas debe demostrar previa-
mente que refl ej a de manera prec isa dichas ca racte-
rísti cas . Por otro lado, para establ ecer la exacti tud de
un instrumento de evaluación conductual es necesa ri o
espec ifica r cla ramente los procedimientos o reglas de
utili zación del instrumento, y disponer de un índi ce
indi scutible con el que pu edan compararse los datos
que obtenga mos mediante la pru eba.
El término de exactitud no es equivalente, ni al
de fi abilidad, ni al de va lidez desde la TCT. Exactitud
hace referencia al grado en que una med ida represen-
ta fi elmente las ca racterísti cas topográficas obj etivas
de la conducta de estudi o, mientras que el término
fi abilidad hace referencia al grado de co nsistencia co n
el que obse rvac iones repetidas del mi smo fenómeno
nos proporcionan una información equiva lente. De
esta manera, un in strum ento exacto tendrá que ser fi a-
bl e, pero no al contrari o, ya que, como indica Cone
(1988) co n un ejemplo, dos observadores pueden estar
de acu erdo entre sí, pero los dos pu eden haber pasado
por alto ca racterísti cas topográfi ca obj etivas de la co n-
ducta en cuesti ón, mientras que no es posible que ha-
ya n controlado esas ca racterísti cas obj etivas y que no
estén de acuerdo entre sí. Y en lo que conciern e a la
va lidez, Cone indica que una medida pu ede ser vá lida
pero no exacta, ya que la exactitud hace referencia a
una verdadera med ida independiente, mientras que la
va lidez conlleva la ausencia de tales valores, por lo
que éstos deben ser estimados mediante criteri os de
va lidación.
8. GARANTÍAS ÉTICAS EN EL USO
DE LOS INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
En nuestro país, el Consejo Cenera/ de la Psicología
en España, es el máx imo órgano de representación de
los Colegios O ficiales de Psicólogos. Di cho co nsejo ha
publicado los Principios Éticos de la Evaluación Psico-
lógica, a partir de los publi ca dos por la APA en 1992 .
Este «código» abord a los probl emas más importa ntes
co n los que se encuentra un psicó logo a lo largo del
proceso de evaluac ión, y hace espec ial hinca pi é en lo
referente a la elección y el uso de los instrumentos de
medida, ya que la elección inadecuada de los mi smos
suele ser una de las fu entes de error más habitu ales
en la ps ico logía (Muñi z, 1997) . Por su interés pa ra la
materi a que nos ocupa se muestran en la Tabl a 4. 3.
En el Código Deontológico del Psicó logo también
publi ca do por el Consejo Cenera/ de la Psicología en
España, se hace referencia al uso adecuado y éti co de
los instrumentos de eva luación psico lógica . Concre-
tamente, en el apartado «Sobre la competencia pro-
fes ional y de la relación con otros profesionales» se
recogen los siguientes artículos:
Artícu lo 17°: «La autorida d pro fesional del Psicó-
logo/a se funda m enta en su capacitación y cuali-
ficación para las tareas que desem peña. El/la Psi-
cólogo/a ha de estar profesionalmente preparado
y especializa do en la utiliza ción de m étodos, ins-
trumentos, técnicas y procedimientos que adopte
en su trabajo. Forma parte de su trabajo el esfuerzo
continuado de actualización de su competencia
pro fesional. Debe reconocer los límites de su com-
petencia y las limitaciones de sus técnicas».
Artículo 18°: «Sin perjuicio de la legítima diversidad
de teorías, escuelas y métodos, el/ la Psicólogo/a no
utilizará m edios o procedimientos que no se hallen
suficientem ente contrastados, dentro de los límites
del conocimiento científico vigente. En el caso de
investigaciones para poner a prueba técnicas o ins-
 LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Y GARANTÍAS DE CALIDAD

Principios Éticos de la Evaluación Psicológica (tomados del Código Ético de la APA, 1992)
1. Evaluación, diagnóstico e intervenciones en un contexto profesional
a. Los psicó logos única mente llevan a cabo evaluaciones, diagnósti cos, o intervenciones dentro del contexto de una relación profesio-
nal defi nida.
b. Las evaluaciones de los psicó logos, recomendaciones, informes y diagnósti cos o apreciaciones va lorativas, se basan en información
y técnicas (incl uyendo entrevistas personales cuando sea conveniente) suficientes para proporcionar una fundamentación adecuada
de sus hallazgos.
2. Competencia y uso apropiado de evaluaciones e intervenciones
a. Los psi có logos que elaboran, aplica n, puntúan, interpretan, o usan técnicas de eva luación psico lógica, entrevistas, tests, u otros
instrumentos, lo hacen de modo que tanto el proceder como los fines perseguidos sean apropiados de acuerdo con la in vestigación
y los datos existentes acerca de la utili dad y perti nencia de las técn icas.
b. Los psicólogos se abstienen del uso inapropiado de técni cas de evaluación, intervenciones, resultados e in terpretaciones, y toman
medidas razonab les pa ra evita r que otros usen inadecuadamente la in fo rmación proporcionada por estas técnicas. Esto incl uye el
abstenerse de fac ilitar las puntuaciones de los tests u otros datos a personas ajenas a los pacientes o cl ientes no cualificados para
utilizar dicha info rmación.

3. Construcción de test
Los psicólogos que co nstru yen y rea li zan investi gaciones con tests y otras técnicas de evaluación, utili za n procedimientos científicos
y conocimientos profesionales actu ali zados para el diseño de los tests, estandari zac ión, validación, reducción o eliminación del
sesgo y recomendaciones de uso.
4. Uso de la evaluación en general y con poblaciones especiales
a. Los psicó logos que llevan a ca bo intervenciones o apli ca n, puntúan, interpretan, o uti li zan técn icas de eva luación, conocen la fia-
bi lidad, va lidez, los estu dios sobre la estandari zación y los resultados, aplicaciones adecuadas y usos de las técnicas que manejan.
b. Los psicólogos son conscientes de los límites ele la cert idumbre con la que pueden hacerse los diagnósti cos, juicios y predicc iones
acerca de las personas.
c. Los psicólogos intentan identi ficar las situaciones en las cuales determinadas intervenciones, técnicas de eva luación, o normativas
pueden no ser aplicab les o pueden requerir un ajuste en la aplicación o interpretación debido a característi cas ele la persona tales
co n el sexo, la edad, raza, etni a, nacionalidad, religión, orientación sexual, discapacidad, idioma o estatu s socio-económico.
5. Interpretación de los resultados de la eva luación
Al interpretar los resultados de la eva luació n, incl uidas las interpretaciones automati zadas, los psicó logos tienen en cuenta los
distintos aspectos del test y ca racterísticas de la persona evaluada que pueden afectar los juicios del psicólogo o reducir la preci-
sión de sus interpretaciones. Han de indicar cualquier reserva significativa que tengan acerca de la precisión o limitac iones de sus
interpretaciones.
6. Personas no cualificadas
Los psicólogos no promueven el uso de técnicas de evaluación psicológica por parte ele personas no cualificadas.
7. Tests obso letos y resultados desfasados de los tests
a. Los psicó logos no basan sus evaluaciones, decisiones sobre la intervención, o recomendaciones, en datos o resultados de los tests
que están desfasados en relación con los objetivos perseguidos en la actualidad.
b. Del mismo modo, los psicólogos no basan sus decisiones o recomendaciones en medidas y tests obsoletos, inapropi ados para los
obj etivos actuales.
8. Servicios de calificación e interpretación
a. Los psicólogos que ofrecen procedimientos de calificación o eva luación a otros profesionales descri ben con precisión la finalidad,
norm as, validez, fi abi lidad, aplicac iones de los procedi mientos, así co mo cualquier cualificación especia l aplicable a su uso.
b. Los psicólogos el igen los servicios de cal ifi cac ión e interpretación (incl uidos los servicios automatizados) basándose en los elatos
sobre la va lidez del progra ma y procedim ientos, así co mo en otras consideraciones pertinentes.
c. Los psicó logos mantienen la responsabilidad de la apli cac ión adecuada, la in terpretación y el uso de los instrumentos de evaluación,
tanto si son ellos los que puntúa n e interpretan los tests, co mo si utili za n servicios automati zados u otros para hacerl o.
9. Explicación de los resultados de la evaluación
Al menos que se informe cl aramente con antelación a la persona evaluada de que la evaluación exclu ye cualquier tipo de expli-
cac ión de los resul tados (como ocurre co n algunas situaciones de consejo organi zac ional, o ciertas eva luaciones de pre-empleo,
seguridad o del ámbito jurídico), los psicó logos han de garanti zar que se proporcione una expli cación de los resultados, util izando
un lenguaje que pueda entender la persona evaluada, u otra perso na lega lmente autori zada por el cliente independientemente de
que la puntu ación e interpretación sean hechas por el propio psicó logo, por ayudantes, o por medio de servicios automati zados u
otros servicios extern os, los psicó logos toman las medidas necesarias para asegurar que se proporcionan expli caciones apropi adas
de los resultados.
►
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
1 O. Mantenimiento de la seguridad de los tests
Los psicólogos se esfuerza n para mantener la integridad y seguridad de los tests y otras técni cas de eva luación, de acuerdo co n la ley
y las ob li gaciones contra ctua les, y de tal modo que le permi ta cumplir con los requerimi entos del cód igo éti co.
trumentos nuevos, todavía no contrastados, lo hará
saber así a sus clientes antes de su utilización ».
Artíc ulo 19º: « Todo tipo de material estrictam en-
te psicológico, tanto de evaluación cuanto de in-
tervención o tratamiento, queda reservado al uso
de los/as Psicólogos/as, quienes por otra parte, se
abstendrán de facilitarlos a otras personas no com-
petentes . Los/las Psicólogos/as gestionarán o en su
caso garantizarán la debida custodia de los docu-
m entos psicológicos ».
Artículo 21º: « El ejercicio de la psicología no
deberá ser m ezclado, ni en la prá ctica, ni en su
presentación pública, con otros procedimientos
y prá cticas ajenos al fundamento científico de la
psicología, cuando tal prohibición esté prevista
legalmente ».
8.1. Consideraciones sobre la
evaluación en grupos diversos o
multiculturales
La rápida difusión de los co ntactos transculturales
que se observa en el mundo actual incrementa la posi-
bilidad de que las pruebas e in strum entos se apliquen
a sujetos de culturas diferentes.
Desde la década de los 80 han proliferado una serie
de manu ales, guías, revistas, artículos y otras publi ca-
ciones relacionadas con la ca pacitación y la co nducta
apropiada de los evaluadores al examin ar a los mi em-
bros de otras culturas. Algunas aborda n la eva luación
de estudi antes, otras se centran en el exa men de los ni-
ños pero la mayoría se centran en el problema genera l
de la eva luación mul ticultural. Entre los trabajos más
co nocidos en este terreno enco ntramos las Cuidelines
on Multicultural Education, Training, Research, Practi-
ce and O rga nizational Change far Psychologists (APA,
2002), donde se recoge que entre las competencias
del psicólogo actual , deben incluirse la sensibilidad y
conocimiento multicultural.
Hay mu chas críti cas referidas al hecho de que
la mayoría de técnicas de eva luación se encuentran
fuertemente sesgadas en favo r de la cultura occiden-
tal y reflejan sus valores. El grado en que los test son
válidos al eva luar otras poblaciones diferentes es de
suma importa ncia en una sociedad cada vez más mul -
.
ti étnica donde se ejercerá la evaluación. Cada instru-
mento psicológico mide una muestra de co nducta y
la influencia de la cu ltura debes ser detectada por las
pruebas en la medida en que afecta al comportami en-
to (Anastasi y Urbina, 1998) .
En Estados Unidos, a través de las guías que se han
ido citando previamente, se proporcionan unas direc-
tri ces donde se anima a los psicólogos a ser cultural-
mente sensibl es y conozca n las técnicas de eva luación
cuya fiabilidad, validez y equivalenc ia de medida se
haya n investi gado a través ele muestras culturalmen-
te diversas, a que no utilicen in strum entos que no se
haya n adaptado a la población obj eto de eva luación,
a que rea licen estudi os piloto y entrevistas para de-
termin ar la va lidez cultural de sus instrumentos, y a
que vaya n más allá de la mera equiva lencia lingüísti ca
de los instrumentos, es decir, no só lo que la traduc-
ción sea correcta, sino que busqu en la equivalencia
conceptual y funcional de los constru ctos eva luados.
O lo que es lo mi smo, que los psicólogos determinen
si dichos co nstru ctos eva luados por los in strumentos
tienen el mi smo significado y fun ción en distintas cul-
turas (Rogler, 1999; Valencia y Rankin, 1985).
RESUMEN
Los instrumentos de eva luació n psicológica son
los procedimientos y recursos que utili za el psicólo-
go cuando evalúa . Permiten obtener información du-
rante el Proceso de Evaluación Psicológica, por lo que
constitu yen las herrami entas de las que el eva luador
hace uso en cada una de las fases del mi smo. Pode-
mos enco ntrar distintas nomenclaturas para nombrar
a los in strumentos de eva luación, siendo los más co-
mun es: técn ica, prueba, test, etc. Desde los distintos
modelos de eva luación psicológica se han generado
diferentes «técn icas psicológicas ». Di chas técnicas, se
basan fund amentalmente en los planteamientos teóri-
cos de cada modelo, los tipos y niveles de inferencia
ele las variables o dimensiones que eva lúan, y los mé-
todos ap licados para su co nstrucción. En este manual
se describen las técni cas de entrevista, psicométricas,
de observac ión, obj etivas, subjetivas (proced imientos
estructurados y técni cas narrativas) y proyectivas, in-
cluyéndose un amp lio abani co de técni cas que nacen
en el seno de diferentes modelos y propuestas teóricas,
 LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Y GARANTÍAS DE CALIDAD
con el obj etivo fundamental de ofrecer al alumno una
vis ió n globa l e integradora de la disciplina.
Una parte importante del capítul o se dedica a res-
po nder cuestiones como tan relevantes co mo: ¿qué
aspectos generales se deben ten er en cuenta para ele-
gir los instrumentos de evaluación psicológica?, ¿cóm o
aplicar correctamente estos instrumentos? o ¿qué co-
nocimientos se deber tener para corregirlos e interpre-
tados adecuada mente?
Se describe también, cómo interpretar las puntua-
ciones que se obtienen al ap li ca r los in strumentos de
eva lu ac ión, centrándose princ ipalmente en las obteni-
das en las pruebas psicométri cas . Co ncretamente, se
distinguen dos fuentes de in formac ió n en las que los
test se apoya n para dar signifi cación a la puntuación
obte nida por el suj eto en función de su finalidad: los
criterios de rendimiento (en el caso de los Test Refe-
ridos al Criteri o) y los baremos (en los Test Referid os
a la N o rm a) . En este segun do caso se describen los
baremos cronológicos, las puntuaciones centiles o per-
ce nti les y los ba remos típicos .
En apartados posteriores se describen los principa-
les criterios de ca lidad psicométricos ex igib les a los
instrum entos de evaluación, refiri éndonos a la fiabi-
lidad y a la validez de los mismos. En relación con
la fiabilidad, se describe tanto desde la Teoría Clásica
de Test (TCT), donde los indi cadores más frecuentes
so n: la consistencia interna, la consistencia temporal o
estabilidad tes t-retest, y el acuerdo entre eva luadores
o fiab ilidad inte ,jueces; como desde la Teoría de Res-
p uesta al Ítem ( TRI) , donde el co ncep to fi abilidad se
sustituye por el concepto de in formación (o función
de información de un test), propuesto por Birnbaum
(1968). Con respecto a la va lidez, se describen los m é-
todos clásicos para el cálcul o de la mi sma, esto es,
el aná li sis del contenido (va lidación del contenido), el
establ ec imi ento de la relac ión de las puntuaciones ob-
teni das en la pru eba con un criteri o de interés u otras
medidas (va lidación referida al criterio), y el análi sis
general de las características psi co lógicas o constru c-
tos particul ares que mide cada pru eba (va lidación del
constructo); así como la va li dez entendida desde otras
perspectivas, como la va lidez consecuencia /, la va lidez
social, la utilidad y la validez incremental. Tamb ién se
co nsidera la validez de los Test Re feridos al Criterio
(tratándose aspectos como la sensibilidad o especifici-
dad de los instrumentos) y la va lidez desde la Teoría de
la Ceneralizabilidad (referid a a la generali za bilidad de
los elementos, de las situ ac io nes, de los métodos y de
las dimensiones) . Fin almente, se describe el co ncep-
to exactitud como un a medida de ga rantía altern ativa
propuesta desde mode los co nductua les.
El tema finaliza expo ni endo las garantías éticas en
el uso de los in strum entos de eva lu ac ión psico lógica
propuestos por el Consejo Oficial de la Psicología en
España y tomados del Cód igo Ético de la APA (1992).
Tamb ién, en relac ió n con este aspecto, se c itan algu nos
artículos de Código Deontológico del Psicólogo donde
se alude al uso adecuado y ético de los instrumentos
de eva luació n psicológica. Se dedica un último apar-
tado a rea li za r una serie de cons ideracio nes sobre la
eva luac ió n en grupos diversos o multiculturales.
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GLOSARIO
Análisis Factorial Confirmatorio: aná li sis factoria l
que se utili za si tenemos determinadas expectati-
vas fundamentadas sob re una teoría acerca de la
dimensionalidad subyacente del in strumento de
medida.
Análisis Factorial Exploratorio: análi sis facto rial que
se basa en los datos e intenta determinar cuántas
dimensiones o factores se pueden deducir del co n-
junto de ítems que co mponen el test.
Autoinforme: mensaje verbal que un sujeto emite so-
bre cualquier tipo de manifestación propia, tanto
interna como externa, y tanto objetiva como sub-
jetiva.
Baremos: tablas que recogen los resultados de asig-
nar a cada posible puntuación directa obtenida
por el individuo, un valor numéri co que informa
sobre la posición que ocupa la puntuación directa
en relación co n los que obtienen las personas que
integra n el grupo normativo donde se barema la
prueba.
Cociente Intelectual de Desviación: puntuación es-
tándar (p untuación Z) transformada de modo que
el promedio tiene va lor 100 y la desviación típi ca,
va lor 15 e indica la medida y dirección en que el
resultado de un sujeto se desvía del resultado pro-
medio de su grupo de comparación.
Cociente Intelectual: coc iente entre la edad mental y
la edad cronológi ca multiplicada por 1OO.
Coeficiente de formas paralelas: medida de la fiabili-
dad que co nsiste en correlacionar las puntuaciones
obtenidas en una muestra de sujetos de dos formas
paralelas de un test.
Consistencia interna: grado en que los diferentes ítems
de una esca la miden de manera co nsistente el mi s-
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
mo co nstructo subyacente. Se anali za habitual-
mente por medio de coefi cientes de co rrelación
que refl ejan las relaciones entre las puntuaciones
en los ítems de un test obtenidas en una única apli-
cac ión .
Edad Equivalente: edad en la que la puntuación del
niño es igual a la med iana (percentil 50) de la dis-
tribución de la muestra normativa.
Edad Mental: puntu ac ión med ia que obtiene en una
pru eba el conjunto de la población de esa edad.
Error no sistemático: se produce c uando las medidas
son alternativamente mayores o menores de lo que
rea lmente deben ser.
Error sistemático: se produce cuando las medi ciones
que se obtienen co n un instrumento de eva luación
son sistemáti ca mente mayores o menores que lo
que rea lmente deben ser.
Especificidad: la probabilidad de que un sujeto «sin
trastorno » obtenga un resultado negativo en el test.
Evaluación Basada en la Evidencia (EBA): uso de la
investigac ión y las teorías científicas como base
para la selecc ión de los constructos a evaluar se-
gún los objetivos de eva luación establec idos, el
uso de técnicas e instrumentos va lidados para su
contrastación y la implementación del proceso de
evaluación .
Exactitud: desde un enfoque conductual, hace re-
ferencia al grado en que una med ida representa
fielmente las características topográficas objetivas
de la co nducta de estudio. Los aspectos que han
determinarse son: si la conducta ocurre o no, si
ocurre de forma repetida, si ocurre en más de una
situación, si se puede med ir de más de una forma y
si se relaciona sistemática mente con la ocurrencia
de otra u otras conductas.
Fiabilidad interjueces: grado del acuerdo entre eva lua-
dores permite analizar en qué grado dos eva luado-
res independientes valoran o puntúan a la misma
person a de forma similar. Se calc ula a través de un
índice de co ncorda ncia entre eva luadores, siendo
la fórmula más utili zada el índice Kappa.
Fiabilidad test-retest o consistencia interna: estabili-
dad de la medida a lo largo del tiempo en el caso
de comportamientos que se suponen que perma-
necen relativamente co nstantes. Su eva luación re-
quiere un diseño de recogida de datos en el que
la misma prueba se ap lique a un mismo grupo de
personas con un intervalo temporal entre ambas.
Fiabilidad: exactitud (consistencia y estabi lidad) de la
med ición de un test, es decir la precisión co n la
que mide la prueba.
Instrumento: Todo aquello que el eva luador puede
utilizar como legítima fuente de datos acerca de
un sujeto.
Matrices multirrasgo-multimétodo: matri ces de resul-
tados que se componen de las correlaciones del
test co n otras med idas del mi smo co nstru cto obte-
nidas con distintos métodos y de otros constructos
obtenidos con el mismo método.
Percentiles o centiles: representan med idas de posi-
ción en una distribu ción de frecuencias, ordenan a
los sujetos e indica n el porcentaje del grupo que se
deja por debajo.
Prueba: término que se ha venido utili za ndo habitual-
mente como sinónimo de «test», si bien difiere de
los test porque las pruebas de eva luac ión psi co ló-
gica pueden ser procedimientos tanto tipifi cados
como no tipificados.
Puntuación directa o bruta: valor o número que resu-
me la ejecución de la persona en el test y se obtie-
ne siguiendo las instrucciones que se indi ca n en el
manual. Esta puntuación directa no contiene nin-
gún significado por sí misma.
Puntuación típica estándar: diferencia entre la pun-
tu ac ión directa obtenida por el sujeto en el test (X)
y la med ia del grupo de referencia, dividida por la
desviación típica de ese mismo grupo en el test.
Indica el número de desviaciones típicas a la que
se encuentra la puntuación de un sujeto respecto
de la med ia del grupo normativo.
Puntuación típica normalizada: valor Z; asociado co n
el centil correspondiente a una determi nada pun-
tuación directa en la distribución normal.
Puntuaciones de aptitud : indi ca n el nivel puro de ren-
dimiento en el test. Se basan en la dificultad de los
ítems intentados y el número de respu estas correc-
tas. No co nstituyen puntuaciones norm ati vas.
Puntuaciones de desarrollo: derivadas del modelo de
la Teoría de Respuesta al Ítem . Se calculan las pun-
tuaciones de capacidad de acuerdo co n el modelo
logísti co de un parámetro y posteriormente éstas
reescalan para co nstituir las puntuaciones de de-
sarrollo, con media 500 y desviación típica 1OO.
Proporcionan una esca la de interva los a través de
la cual se pu ede medir el progreso del sujeto eva-
luado a lo largo del tiempo.
Puntuaciones típicas derivadas: puntuaciones resul-
tantes de las transformaciones linea les de las pun-
tuaciones típicas en las que se eli ge como med ia
y desviación típi ca los valores que el eva luador
considere.
Sensibilidad: probabilidad de un sujeto que realmente
tenga un «trastorno » obtenga un resultado positivo
en el test.
Técnica: Conju nto de procedimientos y recursos de
que se si rve una ciencia o un arte. Una técnica de
evaluación psi cológica supone un dispositivo de
recogida de in formac ión, sin que necesariamente
 LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Y GARANTÍAS DE CALIDAD -
requiera tipificación de su material o con ell a se
permitan comparaciones intersuj etos.
Test Referidos a la Norma: test que evalúan la actua-
ción de un sujeto co ncreto comparándola con la
de otro grupo bien definido en el mi smo test que
actú a como grupo normativo.
Test Referidos al Criterio: test que miden la puntua-
ción de un suj eto en relación con un determinado
nive l o criteri o de actuación defi nido de antemano.
Test: aquellos instrumentos, técn icas o pruebas que
están estandarizados y tipificados y, por lo tanto,
informan de la puntuación de un sujeto en relación
a su grupo de referencia
Utilidad: hace referencia a la sensibilidad de una
técnica para detectar va ri ab les de tratamiento, su
efi cac ia para identifica r comportamientos objetivo
del tratamiento, y el grado en que la utili zac ión de
una técnica co ntribu ye a la mejora de los resulta-
dos del tratamiento.
Validez: grado de adecuación de las inferencias rea-
li zadas a partir de las puntuaciones de los test de
manera que estas sean aprop iadas, significativas y
útiles.
Validez aparente: grado en que un test «da la impre-
sión» a los eva luados de que mide lo que se pre-
tende.
Validez concurrente: correlación entre las puntuacio-
nes obtenidas en el test y las puntuaciones de algú n
criteri o, en la que ambos que se administran de for-
ma simultánea.
Validez consecuencia!: efectos co laterales no anti ci-
pados de los usos legítimos de los test, especial-
mente se pueden relacionar los efectos adversos
imprevistos con fuentes de invalidez del test, ta les
como la baja represe ntación del constructo, o la
dificultad no relacionada co n el constructo.
Validez convergente: grado de correlación de las me-
diciones del mi smo rasgo rea li zadas con distintos
métodos.
Validez curricular: grado en el que el test refl eja los
objetivos, cultura, filosofía, etc., genera lmente de
la institución que rea li za la med ición.
Validez de constructo: grado en que el test refleja la
teo ría psicológica a partir de la que se ha construí-
do, y permite interpretar las puntuaciones dándoles
un significado teóri co.
Validez de contenido: grado en que los elementos que
componen un instrumento de med ida constituyen
una muestra relevante y representativa del posible
universo de ítems que se podrían haber util izado
para med ir el constru cto de interés.
Validez de criterio: determina las relaciones empíri cas
entre las puntuaciones del test y un cri teri o o va ri a-
ble extern a de interés.
Validez discriminante: grado de correlación entre las
med idas de distintos rasgos obtenidas por el mismo
método.
Validez ecológica: grado en que los compo rta mientos
observados y registrados en una investigación, re-
fl ejan aquello que realmente acontece en los esce-
narios naturales.
Validez factorial: dimensionalidad subyacente de los
instrumentos de med ida. El análi sis factor ial cons-
tituye una técnica de análi sis multi va ri ado que per-
mite obtener evidencias sobre la misma.
Validez instruccional: grado en el que el test refl eja la
«dinámica instrucc ional» seguida para la enseña n-
za del co ntenido.
Validez predictiva: correlación entre las pun tuaciones
obtenidas en el test con las puntuaciones de algú n
criterio que serán recogidas en un tiempo futuro,
es decir, el criterio se adm inistra en un momento
posterior al test.
Validez retrospectiva: co rrelación entre las puntua-
ciones obtenidas en el test y las puntuaciones de
algún criteri o, en la que el criteri o se mide antes de
apli car el test.
Validez social: co ncepto que aparece inicialmente
vi nculado a la eva luac ión e intervención de sujetos
co n retraso y debería ser co nsiderado como un re-
quisito de las técn icas psicométricas en el estable-
cimiento de los criteri os normativos o estándares
de comparac ión de los individuos, en la pertinen-
cia ética y económ ica de los proced imientos uti-
li zados, y en la va loración de los tratam ientos en
cuanto a la repercusión social que para el paciente
y su entorno tengan los efectos conseguidos.
 La Entrevista en el Proceso
de Evaluación Psicológica

Félix Guillén Robles

Carmen Moreno Rosset

l. INTRODUCCIÓN
2. ENTREVISTAS INICIALES. PRIMERA FASE DEL PROCESO DE EVALUACIÓN
PSICOLÓGICA
2.1. Entrevista inicial
2.1.1. Actitudes y habilidades básicas. La empatía y la escucha activa
2.1.2. La comunicación no verbal del entrevistador y del entrevistado
2.2. Entrevista biográfica
2.2.1. Áreas más importantes en la recogida del historial adulto
2.2.2. Áreas más importantes en la recogida del historial infanta-juvenil
2.2.3. Áreas más importantes en la recogida del historial para orientación
profesional y recursos humanos
3. POST-ENTREVISTAS INICIALES. SEGUNDA FASE DEL PROCESO DE EVALUACIÓN
PSICOLÓGICA
4. ENTREVISTA DE COMPROBACIÓN DE LAS HIPÓTESIS DE EVALUACIÓN.
TERCERA FASE DEL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
S. ENTREVISTA DE DEVOLUCIÓN. TERCERA FASE DEL PROCESO DE EVALUACIÓN
PSICOLÓGICA
6. GARANTÍAS CIENTÍFICAS DE LA ENTREVISTA PSICOLÓGICA
RESUMEN
BIBLIOGRAFÍA
GLOSARIO
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

OBJETIVOS
■ Identificar las distintas entrevistas que se realizan en las tres primeras fases del proceso de evaluación psi-
cológica pertenecientes al proceso evaluativo descrito en el capítulo 2.

■ Diferenciar los contenidos de la entrevista inicial y la biográfica.

■ Identificar las áreas más importantes en la recogida del historial adulto e infanta-juvenil.

■ Reconocer las principales actitudes y habilidades que debe mostra r un buen entrevistado r en todas las en-
trevistas .

■ Distinguir las técnicas de entrevista verbales directivas de las no directivas.

■ Deta ll ar en qué tipos de entrevista (primeras, de co mprobación de las hipótesis de eva lu ación y de devolu-
ción) son más útiles las técnicas directivas y las no directivas.

■ Descubrir los errores que el entrevistador y el entrevistado pueden cometer en las entrevistas.

■ Reconocer la co muni cac ión no verbal del entrev istador y del entrevistado.
 LA ENTREVISTA EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
l . INTRODUCCIÓN
La entrevista psico lóg ica es el nexo de comuni ca-
c ión que se establ ece entre el psicó logo y la persona o
personas que rea li za n una demanda o consulta. Puede
ser el prin c ipi o de una relación di agnósti ca, de ori en-
tac ión, de se lección y/o terapéut ica que se rea li za a
t ravés de la comuni cac ión verbal y no verbal y a tra-
vés de la cual el ps icó logo ll ega a conocer el motivo
de la demanda, qué es lo que so li c ita o le preocupa
al cl iente o paciente, cuál es el grado de co nsc ienc ia
del pos ibl e probl ema por el que consul ta, y en qué
grado estará di spuesto a co laborar el so li citante para
conseguir el o los obj etivos que persi gue. Durante este
capítul o alu diremos de form as di stintas al entrevista-
dor (psicó logo, terapeuta ... ) y entrevistado (cl iente,
pac iente, so lic itante, demanda nte .. .), como acabamos
de hacer, ya que repeti damente aparecerán a lo largo
del tex to y de esta manera vari aremos la alu sión a los
dos protagoni stas de la entrevi sta ps ico lógica .
En el ante ri or manual, M aga nto y Cru z (2 005) es-
pecifi ca n las prin c ipales característi cas de la entrev is-
ta ps ico lógica: se trata de una conversac ión con una
fi nalidad (petición de ayuda), co n objetivos predeter-
min ados y conoc idos por el entrevi stador. El espacio
y t iempo so n limitados y se estab lece un modelo de
traba jo. Se produce una interacción recíproca, con
una vía de comuni cac ión bidireccional y dos ca nales
de comuni cac ión: verbal y no verba l, sin embargo los
ro les que se establ ecen so n as im étri cos . Las autoras
describen co n prec isión las etapas de la entrevi sta ini-
c ial, desde la pre-ent revi sta a la post-entrevi sta, junto
con los elementos o vari abl es que confi guran la co-
muni cac ión, el análi sis y comprensió n del probl ema.
As imi smo destaca n las princ ipales ca racterísti cas que
debe poseer un buen entrevi stador y ofrecen ori enta-
cio nes específicas c uando se co nsulta por un niño o
ado lescente.
En el presente manu al, se aborda el tema de fo r-
ma di stinta y novedosa al describir las ca racterísti ca s
de las entrevi stas en las diferentes fases del proceso
de evaluación psico lóg ica. Hay qu e tener en cuenta
que si la prim era entrevi sta que rea lizamos revi ste una
especial atenc ión y ti ene, además, una importancia
co nsiderabl e y reconoc ida en el proceso di agnósti co
(M aga nto y Cru z, 2005), no hay que desestimar las en-
trevi stas que se rea li za n a lo largo de todo el proceso
de evaluac ión psico lógica.
Como recoge Ramírez-Ucl és (201 8), se trata de
una de las técni cas más usadas y más importantes en
eva luac ión psico lóg ica (Silva, 2000). Ll avona (1984)
la ha considerado como «el primer método general de
recogida de in fo rmación, ... que constitu ye el elemen-
to vertebrado de evaluación de conductas». Al tratarse
de una técni ca qu e se utili za en el proceso de evalua-
ción e intervenció n psico lógicos, pu ede adoptar di fe-
rentes form atos y ca racterísti cas, según el co ntexto en
el que se utilice (clíni co, educativo, orga ni zac ional ... )
y el momento del proceso en el qu e se rea li ce (recogi-
da de informac ión, contrastac ión de hipótes is, entrega
de resultados o va loración del tratami ento). Es pues,
una técni ca versátil , que puede adaptarse a diferentes
objetivos o propós itos.
En este libro expli ca remos las ca racterísti cas de las
distintas entrevistas que se rea li za n en las tres primeras
fases del proceso de eva luación psico lógica (ver ca pi-
tul o «E l proceso de evaluación ps ico lógica : un méto-
do científi co» ). El motivo de centrarn os en éstas entre-
vistas es porqu e en dichas fases se rea li za el proceso
evaluativo. Por el contrari o las fases 4 y 5 se centran
en el proceso valorativo del tratami ento y, el mode lo
teóri co de cada terapeuta, guiará los co nteni dos de las
entrev istas qu e se rea li ce n, por lo que no se tratarán
en este cap ítul o.
En fun ción de los obj etivos de cada fase del proce-
so de evalu ación, se indi ca rán las prin c ipales actitudes
y habili dades que debe mostrar el psicó logo, así corn o
las técn icas de entrev ista más adecuadas para alcan-
za rl os.
Los co nteni dos de este cap ítul o deben entenderse
de manera fl ex ibl e, en el se ntido de que se recomi en-
dan las técn icas de entrevista más útiles para cada fase
del proceso, sin que su uso sea excl uyente entre fases .
Además, sugerimos la lectura del tema sobre la entre-
vista psico lóg ica de M aga nto y Cru z (2 005), incluid a
en los contenidos on-line de este manual, ya que am-
bos ca pítul os se compl ementan.
En base a los objetivos a cu mp lir en cada fa se del
proceso de evaluación, indica remos las prin c ipales
actitudes y habilid ades que debe mostrar el psicó lo-
go, así como las técni cas de entrev ista más necesa ri as
para conseguir los mi smos.
Además describiremos las entrevistas cuando los
obj etivos son el di agnóstico, or ientac ión y/o interven-
c ión, ya qu e las entrevi stas en el proceso de se lección
de personal ti enen aspectos diferentes al centrarse en
la evaluación de las ca racterísti cas necesa ri as en los
ca ndidatos para cubrir los diferentes puestos de tra-
bajo. Por ejempl o, mi entras que pa ra conocer el moti-
vo de la demanda y obj etivos, las entrevi stas ini ciales
de di agnósti co, ori entac ión o intervención suelen ser
abi ertas y no directivas, las de se lección suelen ser
cerradas y directi vas, ya que el obj etivo es el pues-
to de trabajo y, por tanto, las preguntas se centra n en
las co nductas efi caces para el desempeño del mi smo
(M oscoso, Gorriti y Salgado, 2006) y se hacen las mi s-
mas preguntas a todos los ca ndi datos, ya que para
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
poder elegir al ca nd idato es necesari o tener la mi sma
información de todos ellos para poder compararl os y
decidir cuál es el mejor (Al onso, M oscoso y Salgado,
201 6). Estas y otras ca racterísticas hacen que el proce-
so de evaluación en se lección de personal consti tuya
una materi a específica a estudiar en la formación del
psicó logo del trabajo y en recursos humanos (Osca,
2006) .
En la Tabl a 5. 1 presentamos las principa les ca-
racterísticas de las entrevistas ini c iales, para la com-
probac ión de hipótes is de eva luación y pa ra la co-
Entrevistas en las tres primeras fases del proceso de evaluación psicológica
ENTREVISTAS EN LAS FASES DEL PROCESO EVALUATIVO
ENTREVISTAS INICIALES:
Aplicac ión de técn icas de entrevista verba les no di rectivas: las
respuestas de escucha
1) INICIAL
Ab ierta o semi estru cturada.
2) BIOGRÁFICA
Cerrada o estructu rada .
Entrevista que sistemati za la informac ión que se precisa para
diagnostica r, orienta r o in terven ir
POST-ENTREVISTAS INICIALES
Tareas de estudio y reflexión sobre la demanda y los objeti vos
estableci dos.
Estas labores deben basarse en estudios empíricos, es decir,
sobre una base teóri ca científica que respalde las hipótesis de
eva luación que se establecerán.
1) ENTREVISTA DE COMPROBACIÓN DE LAS HIPÓTESIS DE
EVALUACIÓN
Estructurada y directiva
Apl icac ión de técnicas de entrevista verba les directivas: las
respu estas de acción
2) ENTREVISTA DE DEVOLUCIÓN
Inform e ora l
Ap licació n de técn icas de entrevista verbales directivas: las
respuestas de acción
muni cac1on de resultados del proceso evaluativo o
entrevista de devo lu ción. Se añaden las técni cas de
entrevista más útil es en fun ció n de los obj eti vos de
cada fase del proceso de eva luación psico lógica . Sin
emba rgo, queremos recordar que las fases del proce-
so de eva luació n no son unidirecc ionales y por tanto,
las d ife rentes técn icas de entrevi sta pod rán uti li za rse
co njun ta mente para recoger info rmación y, a la vez,
comproba r alguna hipótes is de eva luac ión, como se
expli ca en el ca pítul o sobre «El Proceso de Eva luación
Psico lóg ica . Un método científico».
FASES DEL PROCESO EVALUATIVO
ESPECIFICACIÓN DE LA DEMANDA Y DE LOS OBJETIVOS
• Espec ificar el motivo de la dema nda
• Establecerlas condic iones históricas y actuales potencialmente
relevantes
• Fijar los objetivos para atender la demanda
FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS DE EVALUACIÓN
VERIFICABLES
• Formul arl as hi pótesis de evaluación sobre los probl emas y
objetivos de la demanda
• Defi nir los problemas a eva luar para comprobar las hipótesis
• Selecc ionar las técnicas o estratégicas evaluativas
COMPROBACIÓN DE LAS H IPÓTESIS DE EVALUACIÓN,
FORMULACIÓN DE CASO Y COMUNICACIÓN DE LOS
RESULTADOS
• Plani fica rl a aplicación de las técnicas evaluati vas
• Ap licar las pruebas
• Corregir, in terpretar e integrar los resul tados
• Comprobar las hipótesis de evaluación
• Establecerl a formu lac ión de caso
• Comunica rlos resul tados del proceso eva luativo, Informe de
eva luación
 LA ENTREVISTA EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
2. ENTREVISTAS INICIALES.
PRIMERA FASE DEL PROCESO DE
EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
Las entrevistas que se rea li za n en la primera fase del
proceso de eva luación psicológica corresponden a la
«Especificación de la demanda y de los obj etivos)). Esta
primera recogida de información tiene tres momentos
diferenciados1 a) especifica r el motivo de la demanda1
b) establecer las cond iciones históricas y actuales po-
tencia lmente releva ntes1 c) fijar los objetivos para aten-
der la demanda. Para obtener estas informaciones será
necesa ri o utili za r dos tipos ini ciales de entrevistas. En
el capítu lo sobre «E l Proceso de Evaluación Psicológi-
ca. Un método científico» puede verse la ap licac ión de
ambos tipos de entrevistas con las preguntas y respues-
tas del entrevistador y de los entrevistados.
■ Entrevista inicial
La primera entrevista tiene la función de recoger
toda la ca ntidad posible de información 1 co no-
cim iento del cliente y (a llegados en el caso de
consu ltar por otras personaslt y cuá l es la deman-
da / problema o motivo por el que se realiza la
consulta psicológica. Hemos de tener presente
que en la primera entrevista se inicia la relación
entre entrevistador-entrevistado por lo que es el
punto de partida de la relación a partir del cual se
podrán conocer ambos1 así como el motivo de la
consulta. Para ello1 la entrevista deberá ser ab ier-
ta o semiestructurada en la que el entrevistador
guíe la conversac ión, pero permita espacio para
hablar al cliente en base a sus propias necesida-
des. Las preguntas se realizarán en función del
entrevistado (no del entrevistador) y para ello se
aplicarán 1 preferentemente1 técnicas de respuesta
de escucha no directivas para promover que el
entrevistado hab le y mostrarle que se le escucha.
Cuando la demanda o solicitud de ayuda no se
centre en la propia persona 1 sino en otras1 como
pueden ser los hijos1 la pareja 1 o los padres u
otros fam iliares del solicitante1será necesario rea-
li zar entrevistas a éstos y1 a veces 1 incluso a otros
profesionales relacionados (profesores1 tutores 1
trabajadores sociales1 méd icos ... ). En estos ca-
sos se darían varias entrevistas iniciales con cada
una de las personas sobre las que se centraría el
motivo de consulta y que no han pedido ayuda
por sí mismas. A estas otras entrevistas Maganto y
Cru z (2005) las denominan «entrevistas de infor-
mación comp lementaria »1puesto que se realizan
para conocer más datos o de manera más com-
pleta al sujeto con el que se está trabajando.
■ Entrevista biográfica o anamnesis
Para consegui r el segundo propósito de la prime-
ra fase del proceso de eva luación psicológica 1
es decir1 recomponer la historia pasada y actual
del cliente 1 el terapeuta deberá rea li za r otro tipo
de entrevista distinto al anteriormente descrito
y, por tanto 1 la entrevista deberá co nvertirse en
cerrada y estructurada ya que conviene reco-
ger información específica de diferentes áreas
de funcionamiento del entrevistado (persona l1
emociona l1 cogn itiva1 soc io-fam ili ar1 etc.) que
permitirán al psicólogo estab lecer hipótesis de
eva luación. La ap li cación de la entrevista bio-
gráfica debe seguir centrada en el entrevistado 1y
por tanto convie ne seguir utilizando técnicas de
respuesta de escucha no directivas.
Para cada uno de estos dos tipos de entrevistas ini-
ciales se podría dedicar una o varias sesiones de en-
trevista. Los objetivos1 si se trata de un caso adulto1 de
pareja o infanto-juvenil 1y el contexto en el que se reali-
ce la entrevista determinarán el número de sesiones ne-
cesa ri as. A veces1 puede ocurrir que en una sola sesión
se realice la entrevista inicial y la biográfica. En otras
ocasiones 1 en la primera entrevista se recoge informa-
ción sobre el motivo y objetivos de la demanda y, a su
vez 1 se inicia la historia del entrevistado que se termi-
na en la sigu iente sesión . En ambos casos1 la entrevista
siempre empezaría siendo ab ierta o semiestructurada y
avanzaría hacia una forma más cerrada y estructurada 1
pero utili za ndo de principio a fin respuestas de escucha
no directivas centradas siempre en el entrevistado.
2.1. Entrevista inicial
El primer objetivo en la primera entrevista psico-
lógica siempre deberá cons istir en estab lecer el cono-
cimiento mutuo entre entrevistador y entrevistado. En
este sentido1 el clima 1 la ca lidez 1 empatía 1 etc. que se
establezcan desde el principio serán los promotores
para establecer un buen rapport o relación terapéuti-
ca. Según Rogers (195h los componentes de la co mu-
ni cación que han de ser cons iderados para el éx ito en
la entrevista son:
■ Del entrevistador: pericia, latencia de respues-
ta1 pausas 1 número de verbal izaciones, grado
de ca lidez 1 empatía 1 contacto ocular1 refuerzos
emitidos1 cercanía 1 proxemia.
■ Del entrevistado: disposición a facilitar informa-
ció n1 motivación 1 sim ul ación1 deseabilidad.
■ Del mensaje: claridad, grado de intelección 1 vo-
cabu lario.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
■ Co ntextuales: espacio, lu z, ruidos, intimidad .
■ De las interacciones entre los componentes an-
teriores.
Para co nseguir el co noc imi ento mutuo, propone-
mos que la entrev ista siga una sec uenc ia específica
ya que como indi ca n M aga nto y Cruz (2005), se trata
de la primera vez que toman co ntacto y empi eza n
a co nocerse entrevistador y entrevistado. De ac uer-
do a nu estra experi encia, resulta eficaz que tras las
pertinentes presentaciones, el psicólogo exp liqu e
al entrev istado cuá l es la función y el propósito de
la eva luac ión psicológica y los papeles que adop -
tarán ambos durante la entrev ista, as í co mo c uales
deberán se r sus impli cac iones para poder resolver la
demanda qu e se solicite. Tambi én co nvi ene que el
psicólogo comente la forma de trabaj ar durante las
sesiones.
Se trata, en definitiva, de c umplir co n el Artículo
6° sobre los Prin c ipi os Generales del Código D eon-
tológico del Psicólogo que postula: «La profesión del
Psicólogo/a se rige por principios comunes a toda
deontología profesional: respeto a la persona, protec-
ción de los derechos humanos, sentido de responsa -
bilidad, honestidad, sin ceridad para con los clientes,
prudencia en la aplicación de instrumentos y técn i-
cas, competencia profesional, solidez de la funda-
m entación objetiva y científca de sus intervenciones
profesionales». Para ello, proponemos la siguiente
secuencia:
■ Presentación del profesional
Una buena labor profesional co mi enza por pre-
sentarse al entrevistado co n su nombre y, tam-
bién diri gi rse a él por el suyo, aspecto que fa-
cilita la comuni cación. Además, de un a forma
amable, se le explica el servicio que se le va a
ofrecer y la manera de desarro ll arl o. Primero, y
con el fin de dar cumplimento a la normativa
europea de protecc ión de datos, se debe soli-
c itar la firma del co nsentimiento para tratar los
datos de ca rácter personal, co n el compromiso
de confidencialidad y con las medidas de segu-
ridad estab lecidas lega lmente, cuya única fin a-
lidad será la gestión del tratamiento psicológi co
correspondie nte.
Este aspecto queda recog ido en el Artículo 19º
de la Competencia Profes ional y de la Rela-
c ión co n otros Profes io nales del Código Deon-
tológico del Psicó logo : «Todo tipo de material
estrictamente psicológico, tanto de eva luación
como de intervención o trata miento, queda re-
servado al uso de los/as Psicólogos/as, quienes
por otra parte, se abstendrán de facilitarlos a
otras personas no compe tentes. Los/la s Psicó-
logos/ as gestionaran o en su caso garantizarán
la debida custodia de los docu m entos psicoló-
gicos ».
■ Establecimiento de la alianza terapéutica
Es importante expli ca r cómo se va a establecer
la ali anza terapéutica que engloba los co mpro-
misos que a continuación se detall an:
a) Confidencialidad: es útil y ético exp li car al
entrev istado que todo lo que se trate y se diga
en las ses iones no sa ldrá de ell as. Y, por ta n-
to, la confi anza entre los dos será mutu a a
través de la confidencialidad y del derecho a
su intimidad, aspecto que se cita en el Artícu-
lo 39º de la Obtención y uso de la In forma-
ción del Cód igo Deontológico del Psicólogo,
que se inicia de este modo: rr f n el ejercicio
de su profesión, el/la Psicólogo/a m ostrará un
respeto escrupuloso del derecho de su clien-
te a la propia intimidad ... ».
b) Sinceridad: ésta ha de ser bidireccional y so-
bre todo recomendar al paciente lo impor-
tante que es que siempre diga la verdad, sin
vergüenzas ni tapujos, pues no somos jueces
y por lo tanto no ju zgamos. Además, para po-
der ay udarl es es preciso co nocer la rea lid ad
desde su punto de vista. Con la fa lta de si n-
ceridad, no podríamos construir una base só-
lida y segura, y cualqui er propuesta de ayuda
se desmoronaría.
c) Colaboración: ha de ser interactiva y dinámi-
ca, y, sobre todo, te nerl a presente en la rea-
li zac ión de tareas que se recomi enden hacer
entre las sesiones.
d) Honestidad : este aspecto ha de ser obser-
vado por ambas partes, tanto por parte del
psicólogo como del cliente. En el supuesto
de que al psi có logo le llegue un caso que,
dada su complejidad o especificidad, no esté
prepa rado para ello, ser honesto cons istiría
en derivarlo a otro profes ional ex perto en la
materi a. Si, por el contrario, por parte del
pac iente ex istiese una fa lta de co laborac ión,
podría proponerse suspender la entrevi sta.
e) Temporalidad : exp li ca r la duración de las
sesiones y periodi c idad de las mismas. La
extensión será preferentemente de 50 o 60
minutos, según cada terapeuta. Al término
de algunas de las sesiones, qui zá se le pida
que rea li ce algunas tareas sencillas co mo
anotaciones, observaciones, etc . que debe-
rá aportarnos en la siguiente c ita. Asimis-
mo, conviene exp li car que es importante
 LA ENTREVISTA EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
respetar el ti empo de ca da cita, que debe
ser idéntico para todos los pacientes, y de
esta form a se evitan retrasos o demoras en
atenderl es, qu e no suelen ser del agrado de
nadi e.
La distancia entre las primeras visita s convi e-
ne sea corta, por lo que nuestra recomenda-
ción es que sean semanales. Posteriormente,
cuando se avan ce en el proceso de evalua-
ción psico lógica, podrán ampli arse a quince-
nal o, inclu so mensual.
f) Funcionamiento del proceso de evaluación
psicológica: describir el proceso de evalua-
ción psicol ógica es primordi al. Convi ene
expli ca r que para poder responder a la s ne-
ces idades o demanda del cli ente, es necesa-
rio seguir un proceso. Es útil expli ca r que la
form a de trabajar de un psicó logo no difiere
de cualquier otro profesional de la salud. Por
ejemplo, si vamos al médi co, primero pre-
gunta qué nos ocurre, recoge información y
elabora la histori a clíni ca . En base a sus hipó-
tesis, prescribe pru ebas médi cas para com-
probarl as y, fin almente nos da los resultados
obtenidos. El psicó logo hace exactamente lo
mi smo: primero recoge información y esta-
bl ece la hi stori a del cli ente. A co ntinuación
rea li za también hipótesis, que co mprueba a
través de la apli cac ión de pru ebas psico ló-
gicas. Mientras que el médi co solicita ana-
líticas, ra diografías, resonancias magnéti -
cas, etc. para co mprobar sus prediccones,
el psicó logo al no disponer ele analíticas o
radiografías sobre emoc iones, sentimientos,
pensa mientos, co nductas, etc., obti ene dicha
información a través de pruebas psicol ógi-
cas co mo la s entrevi stas, los test, registros de
auto-obse rvación o narrativos, dibujos (espe-
cialmente en casos infa nta-juvenil es), etc.
Por tanto, para recabar la información nece-
sari a para ofrecer un diagnósti co, ori entación
o propuesta de programa de intervención
psico lógicos, se necesitarán vari as sesiones a
las que se dedi ca rá 3/4 partes del total a la
evaluación psicol ógica, y 1/4 parte a la de-
vo lución de los resultados obtenidos e infor-
me. En este sentido el Artículo 39º de la Ob-
tención y uso ele la Información del Código
Deonto lógico del Psicó logo, anteriormente
citado, termin a diciendo que el/ la Psicolo-
go/a « .. . Única mente recabará la informa ción
estrictamente necesaria para el desempleo de
las tareas p ara las que ha sido requerido, y
siempre con la autorización del cliente».
En una encuesta rea li zada por Labrador y
Berdullas (201 7) a través ele la web del Co-
legio Ofi cial de Psicó logos (COP), el núme-
ro prom edio de sesiones ele evaluación que
se obtuvo de los psicó logos encuestados fu e
de 3, utili zá ndose 3 sesi ones o menos en el
75% ele los encuestados. Recordemos que
en el proceso de evaluación que propon e-
mos expli ca r al entrevi stado se inclu yen las
primeras entrevi stas y las de comprobac ión
ele hipótes is de eva luación, en la que se si-
gue evaluando co n la apli cac ión ele técni cas
o instrum entos de evaluación para su com-
probación, tareas que pertenecen a las tres
primeras fases del proceso de evaluación psi-
co lógica.
g) Honorarios: los precios de las sesiones es
otro aspecto importante a tratar, ya que de
esta form a ofrecemos transparencia y hones-
tidad. Este aspecto queda refl ejado en el Ar-
tículo 54° de los Honorari os y Remuneración
del Código Deonto lógico del Psicó logo que
indica : «En el ej ercicio libre de la p rofesión
el/la Psicólogo/a in fo rm ará previamente al
cliente sobre la cuantía de los honorarios p or
sus actos profesionales ».
Si bi en suele cobrarse por sesión rea li za da,
tambi én puede establ ecerse una ca ntidad ce-
rra da que incluya las vi sitas para las tareas
evaluativas y la entrega de los resultados. Es
importante expli ca r que el trabajo del psicó-
logo no se centra so lamente en las sesiones
directas co n el cli ente, sino que conlleva
ti empos aparte de estudi o y refl ex ión sobre
el caso, así como para la elaboración del
Informe escrito. En el caso de acordar una
ca ntidad total a paga r por los servi cios de
evaluación y elaboración de informe, inde-
pendiente del número de sesiones rea li za-
das, pu ede ofrecerse la posibilidad de abo-
nos parciales o todo entero al fin al.
Cuando la demanda sea diagnósti co, ori en-
tación o se leccuón nuestra labor habrá ter-
minado. Si por el contrari o, la demanda es
de intervención, entonces se establ ece el pre-
cio para las sesiones terapéuti cas. El Col egio
Ofi cial de Psi có logos ofrece ori entaciones en
cuanto a los precios a cobrar por las labores
profesionales de los co legiados.
La secuencia que acabamos de proponer debe rea-
l izarse con mucha amabilidad, estando mu y atento
al entrev istado, co n cerca nía, apertura, espaciosidad,
es tab leciendo sil encios, obse rva ndo como espectador
 EVALUACIÓN P I OLOGI A. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
y a la vez co mo actor de la entrevi sta. Para ell o, es
necesari o promover actitudes y aprender habilidades
bás icas que fac iliten una vincul ación positiva, afec-
tu osa y efectiva entre el entrevi sta dor y el entrevi stado .
Las expli cac iones deben ser cortas, cl aras, precisas,
utili za ndo el tiempo necesa ri o, pero no demasiado,
ya que en la pri111era entrevi sta el objetivo es escuchar
al cli ente.
Precisamente, para conseguir el obj etivo en la pri -
mera entrevista psico lógica: de identifica r el motivo de
consulta, debe111os centrarnos en escuchar el prob lema
por el que el cli ente so licita nuestra ayuda. Como in-
dica n M aganto y Cru z (2 005), es la fase en la que se
intenta lograr una co mprensión del probl e111a y sentir
cómo percibe el entrevistado lo que le está pasando,
cómo le afecta, qué necesidades ti ene, cómo lo ha in-
tentado so lucionar, etc. Se trata de rea li za r una entre-
vi sta abi erta en la que el entrevi stador permite habl ar
al entrevistado haciéndole preguntas abi ertas sobre
el motivo de consulta o también puede apli ca rse una
entrevi sta semiestructurada siguiendo un guión previ o
con un ampli o grado de libertad. En ambos casos, el
entrevi stador intervendrá verbalmente con técni cas de
entrev ista no directivas que denotan que el psicó logo
escucha atenta111ente el mensaje del cli ente y que se
construyen en fun ción del entrevi stado (no del entrevis-
tador), co n el fin de no intimidar y establ ecer confianza
para que pueda expresar el motivo de la demanda .
Las ca racterísti cas de un buen entrevi stador de
empatía, ca lidez, competencia, fl ex ibilidad/to leran-
cia, honestidad y éti ca profesional han sido descritas
por M aga nto y Cru z (2 005), por lo que remitim os a
su lectura. En este manual va mos a profundi za r sobre
la actitud de «empatía» por ser la que, desde nues-
tro punto de vi sta, engloba la mayoría de los demás
componentes necesa ri os pa ra una entrevi sta efectiva.
El psicólogo efectivo debe ser ca paz de integrar su co-
noc i111i ento inte lectu al con su ca lidad humana, escu-
chando y comprendi endo al entrev ista do, diri giendo
la entrevi sta pero a la vez, acogiendo a la persona;
siendo fl ex ible para adapta rse pero sin olvidar el obj e-
tivo que persiga . En rea lidad, rea li za r una buena entre-
vi sta psi co lógica significa no só lo tener conocimientos
intelectuales de los contenidos y técn icas a apli car
durante el transcurso de la 111isma, sino ta mbién, co-
nocerse a sí mi smo y para ello hemos de mantener
un buen equilibrio e111ocional y 111antener un trabajo
personal con nosotros mi smos que refu erce nuestra
autoestima, seguridad, valores positivos, ética, com-
pro111i so, responsabilid ad, obj etividad, etc. co n el fin
de tratar a los el ientes de forma profesional y sie111pre
benefi ciosa para ell os.
Respecto a las habilid ades bási cas, profundi za re-
mos en la escucha activa y las prin cipales estrategias
verba les y no verbales para eli c itar respu estas del en-
trevistado que, a su vez, fac ilitan la empatía. Es difí-
cil des liga r la actitud de empatía de las habilid ades
de escucha, ya que se entremezcl an. Por lo que, a
pesa r de que se expli ca rán unas a continuación de
las otras, es evidente que se trata de un a form a de
exponerl as, y el bu en entrevi stador sa brá empati za r
compagin ando las estrategias de co muni cac ión ver-
bal y no verbal.
Z.1.1. Actitudes y habilidades básicas. La
empatía y la escucha activa
Como he111os indicado, en la entrevi sta ini cial, con
el fin de establ ecer un co noc i111i ento mutuo y del mo-
ti vo de co nsulta, lo más adecuado es utili za r un tipo
de entrevi sta abi erta o poco estru cturada y un estil o no
directi vo en la mi sma, dejando que las expli cac iones
de los pacientes sean más extensas que las del tera-
peuta e intervini endo só lo para mostrar aceptación y
co mprensión de los sentimientos, actitudes y co nduc-
tas del entrevi stado . Empati za r y mostrar que se escu-
cha no es tarea fáci 1, ya que no se trata de uti I izar los
oídos, sino todo nuestro ser para comprender al otro
en nosotros mi smos, manteniendo acerca mi ento emo-
cional y a la vez la suficiente di stancia para ayudar y
utili za r convenientemente todos los recursos y co noci-
mientos adquiridos en psico logía. Sería algo así como
aprender a respirar entrevistador-e ntrevi stado juntos,
co n «empatía» y «escucha activa », actitud y habilidad
básica, necesa ri as en todas las entrevistas que se rea-
lice n.
Laempatía
La empatía es la ca pacidad de ponerse en el lu-
gar del entrevi stado . Es muy importante sobre todo
en la primera entrevi sta (doy co nfianza para que me
den confianza). No es una técn ica, si no una actitud
más comprensiva que va lorativa; en este sentido, lbá-
ñez-Aguirre (2 01 O) la establ ece como un co mponente
relacional. Según di cho autor, la empatía pu ede darse
en dos formas: a) empatía cogniti va: es la que se perci-
be el mundo desde el punto de vi sta del otro; b) empa-
tía afectiva: es sentir co n el otro conservando la propi a
identidad y obj etiv idad. Según O gyen Trinl ey Dorj e
(2 01 7) la empatía proporciona comprensión acerca
de por lo que el otro está pasa ndo, pero siempre que-
da cierta sensación de separación del otro . Este autor
propone dar un paso más profund o sobre la empatía,
mostrando «compasión» por el otro, que no significa
sentir pena, sino mayor acerca miento manteniendo la
propi a identidad, pero haciendo desaparecer la di s-
 LA ENTREVISTA EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA •
tanc ia entre ambos e imaginando que somos la otra
persona. Se trataría de sentir sus sufrimientos como si
ocupásemos su lu ga r, por lo que, segú n este autor, la
compas ión es más comprometida y activa que la em-
patía al entrar en la situación del otro co n el cuerpo, la
pa lab ra, el co ra zó n y la mente.
Como indi ca Paul Gilbert, «todas las escuelas de
psicoterapia creen que la labor terapéutica debería
ser llevada a cabo de una forma compasiva, que sea
respetuosa, comprensiva y, en general, amable con la
gente». Ser amable se relacion a co n la «ca lidez» que
proporc ion a señales verbales y no verbales de inte-
rés, cu idado y amabi lidad que res ultan conso ladoras.
Tamb ién proporciona vinculación, afecto, sentimien-
tos de co nex ión, seguridad y co nfi anza entre entre-
vistado r-entrev istado (G ilbert, 2015). Mientras que
la empatía impli ca que otra mente (la del psicólogo)
comp renda la mente del cliente, a través de la «com-
pas ión » ambas mentes se unifica n de forma que el
ps icó logo pueda reconocer el sufrimento del pacien-
te y, como indi ca Ogyen Trinl ey Dorje (20 17), es más
comprometida y mucho más activa que la empatía al
convertirse en cas i una so la persona co n el otro . Para
aprender a desarrollar la actitud de co mpas ión, se ha
de ap render a ser amab le y compas ivo co n un o mis-
mo. Aquellos lecto res que deseen profundizar en la
autocompas ión pueden co nsultar a (Neff, 2016).
La empatía y co mpasi ón ayudan a estab lecer el ra-
ppo rt y a obtener informac ión de los clientes al mos-
trarles comp rensi ón y atenc ión y se transmite a través
de mensajes verbales y no verbales. Los recursos espe-
cíficos para transmitir empatía so n:
■ Mostrar deseo de comprender
Ello se demuestra cuando se observa en las afir-
maciones que rea li za el psicólogo, sus esfuerzos
por comprender el mundo del paciente y por la
clarificación y preguntas sobre sus experiencias
y sentimi entos.
■ Analizar lo que es importante para el cliente
A partir de las preguntas que realiza el psicólogo
se demuestra lo qué es importante para el pa-
ciente, respondi éndo le del modo más adecuado
a todo aq uello que se refiera a los problemas o
dificultades básicas del mismo.
■ Utilización de respuestas verbales que hagan
referencia a los sentimientos del cliente
Lo que aquí se trata es que se den respuestas
por parte del psicólogo, que transmitan sus co-
nocimientos sob re los sentimientos del propio
paciente aunque, en algunos casos, impl ique
también la comprensión de los pensamientos y
perspectivas internas a pesar que éstas, no hayan
sido verbalizadas.
■ Utilización de respuestas verbales que hagan
referencia a los sentimientos del psicólogo: au-
torrevelación
La autorrevelación es una técnica en la que el
psicólogo le transmite al paciente sus propias
vivencias, como, por ejemp lo, en respuesta a:
«Me siento cansado de hacer siempre la misma
rutina» decirle: «Yo también en ocasiones me he
sentido "hecho polvo ''. No todos los días salen
bien y es por ello que puedo apreciar su des-
án imo ». Aunque hay diversas reglas básicas que
pueden ayudar al psicólogo a decidir qué, cuán-
do y cuánto reve lar, la mayoría de las ex peri en-
c ias nos indi ca n que un a ca ntidad de revelación
moderada tiene efectos positivos en el paciente.
Unas reg las básicas que hay que tener presentes
en las autorreve lac iones son:
a) La extensión: es la cant idad acumulativa
de información revelada . El psicólogo que
transmite autorreve laciones puede mostrar
un deseo de estrechar las relaciones con lo
que puede aumentar la estima del paciente
hacia él por la confianza que le demuestra,
en camb io, el que reve la poco puede añadir
distancia entre los dos y en el ro l que se esta-
blece.
b) La duración de la autorrevelación: el psicó-
logo que revela demasiado puede ser percibi-
do como indi screto, muy preocupado por sí
mismo o con necesidad de ay uda co n lo que
le hace poco merecedor de la confianza . Esto
además, le puede hacer percibir al paciente,
que neces ita la terapia tanto co mo a él.
c) El uso de la autorrevelación: se refiere a la
profundidad o intimidad de la informació n
reve lada, por lo que se aconseja que sus afir-
maciones fueran simil ares en co ntenido y
forma a los mensajes que nos da el paciente.
La similitud se refiere a un cierto «para leli s-
mo » entre lo que el psicólogo reve la y que
esté estrechamente vincu lado a lo que el pa-
ciente manifiesta.
La escucha activa
Para García Higuera (2007), la escucha activa co n-
siste en la forma de com unicac ión que demuestra al
entrevistado que el entrevistador le ha entendido. De-
muestra que ha hab ido una escucha y un a atenc ión ha-
c ia él. Ex isten distintas técnicas de intervención verbal
que denota n que el terapeuta escucha con atención y,
 ni
por tanto, se co nstru yen en fun ció n del entrevistado (y
no del entrevistador). Se trata de técnicas no directivas
según Rojí y Cabestrero (2 004), y son las qu e co nsi-
deramos que preferentemente se deben utili zar en las
entrevistas ini ciales correspondi entes a la primera fase
del proceso de evalu ación psi co lógica .
Hemos de tener en cuenta que para esta bl ecer un a
escucha activa, la actitud del psicólogo ha de ser en
todo momento receptiva. Se ha de co nce ntrar co n los
cin co sentidos en lo que el entrevi stado le di ce, se
ha de mantener en sil enc io, sin interrumpir, en so lo
tomar apuntes de lo esencial y mostrar que se le ati en-
de y comprende pero sin ju zga r. Es mu cho más que
escuchar, todo ello es lo esencial y da sentido a toda
comuni cac ión. H ay momentos que es conveni en-
te dejar pausas para animar al qu e habl a, para que
lo siga haciendo. No ll enar los sil encios. Tambi én es
aconsejabl e formul ar preguntas abi ertas para seguir
anim ando al paciente para que continú e habl ando.
Asimismo, son importantes los asentimientos no ver-
bales y ruidos guturales, por ejempl o «Umm », «Aj a»
acompañado por mov imi ento de la ca beza de arriba
abajo, que expresen que se le está escuchando y en-
tendi endo. lbáñez Aguirre (2 01 O) indi ca que escuchar
de forma empáti ca es hacérse lo sa ber al entrevistado
especialmente en la primera entrevista.
Escuchar a los pacientes es un refu erzo poderoso
qu e puede, sin duda, potenciar el deseo para que éste
habl e más de sí m ismo y de sus probl emas. En el caso
co ntrario, de no escucharl es, pu ede provoca r que dej e
de compartir toda esa información relevante para el
psicó logo. Además, escuchar prim ero al paciente pue-
de implica r que las pos ibilidades de respu esta sea n
mu cho más precisas y que tambi én sea n mu cho ma-
yo res en las etapas posteri ores de la entrevi sta y en la
resolución de probl emas.
La escucha activa anima al cli ente a asumir la res-
ponsa bilidad de seleccionar el tema y centro de inte-
rés de la propi a entrevista. No escucharl e puede impli -
ca r que el psicó logo tenga que intentar descubrir esa
información que si sa be escuchar, le vendrá dada de
forma fác il por el entrevistado.
Ex isten di stintos signos de escucha activa del entre-
vi stador que se manifi estan a través de la utili zación
de «respuestas de escucha», tambi én ll amadas «téc-
ni cas de entrevi sta verbales no directivas». Éstas son
útil es y necesari as para co nseguir el primer obj etivo de
la/s entrevi sta/s ini ciales (co noc imi ento mutuo y de la
demanda), donde sa ber escuchar, cl arifica r y observa r
res ulta n primordi ales en la primera recogida de in fo r-
mación correspondi ente a la prim era fase del proceso
de evalu ación psico lógica.
Se trata de técni cas o tipos de preguntas que se
dirigen al entrevistado al hil o de su mensaje y que
y pllcaciones en áreas y contextos
demuestran que hemos entendido su punto de vi sta y
sintoni za do co n sus sentimientos y emoc iones. Con la
técni ca de «c larifi cación» se mu estra que hemos com-
prendido los contenidos generales que expresa el en-
trevi stado; con la «paráfrasi s», los contenidos cogniti-
vos de su mensaje. Con el «refl ejo» los afectivos, y con
el «resumen» o «síntesis», tanto los cognitivos como
los afectivos. Cada un a de estas técni cas denota que el
entrevistador está prestando atención al entrevistado,
por lo que se construyen en fun ción de éste (y no del
entrevistador). Las personas se sienten mejor compren-
didas cuando el terapeuta es ca paz de demostrar que
ha vi sto las cosa s desde el punto de vi sta de éste y ha
escuchado lo que ha di cho, ca ptando sus sentimientos
sob re su experi encia vivida y se lo demuestra a partir
de las «respuestas de escucha». Se di ferencian según
el obj etivo que persiguen, por lo que requi eren dife-
rentes estructuras enunciativas como se verá a conti-
nu ación.
■ Técnicas de entrevista verbales no directivas:
respuestas de escucha
a) Clarificación: la cl arifi cac ión es un a pregunta
que se utili za para cla ri fica r un mensaje general
ambi guo o confu so del cli ente y comprobar y
demostrarl e que se le ha entendido. Sirve para
confirmar la exactitud del mensaj e y establ ecer
con certeza lo que di ce y siente el entrevi stado,
sin fi arse de supos iciones o inferencias sin co n-
firm ar o comprobar.
Convi ene utili za rl a cuando no se esté seguro de
haber comprendido lo que está expresa ndo el
entrevi stado. Por un lado esta técni ca ay uda a
identifica r el motivo de la demanda y por otra
veri fica r el mensaj e del entrevistado co n el fin de
ll ega r a formul ar, posteri ormente, hipótesis basa-
das en supuestos certeros y no erróneos. La es-
tructura enunciativa suele empeza r por «¿ Q uie-
res decir que ... ?» «¿Estás diciendo que ... ?» «Si
he comprendido bien has dicho que ... » «Podría
decirm e qué quiere decir con .. . » «Q ué entiende
p or .. . » seguido de un a parte o todo el mensaje
prev iamente emit ido por el cli ente y repiti endo
si empre las mi smas palabras utili zadas por éste.
Este último aspecto se di ferencia de la paráfras is
com o veremos en el apartado siguiente.
A veces, conviene ut ili za r la «cl arifi cac ión »
cuando el entrevistado se expli ca mal, insu-
fi cientemente, en términos co nfusos, de una
form a vaga e imprecisa ... es entonces, cuando
el entrevi stador puede sugerir preguntas tales
cómo «¿Puede volver a explicárm elo de nuevo ?»
o «¿ M e lo p odría explicar con otras palabras?»
 LA ENTREVISTA EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA -
«¿ Me gustaría saber exactamente qué es lo que
me quiere decir con .. . ?»
Por tanto, esta técnica ayuda a comproba r al te-
rapeuta que ha entendido bien lo que ha queri-
do decir el cli ente, evitando sacar posteriormen-
te fa lsas hipótesis o co nclusiones. De esta forma
ambos (entrevistador y entrevistado) concreta n
lo que se ha dicho, por lo que «la clar ificación »
favo rece la precisión .
b) Paráfrasis: la paráfras is es una respuesta de es-
cucha que se basa en la repetición, co n pa labras
del terapeuta, del co nten ido cognitivo de lo que
el cli ente ha dicho sobre una situación, aconte-
cimiento, una persona o idea. Demu estra que el
psi có logo ha co mprendido el mensaje emi tido
reproduciendo co n pa labras propias el discurso
ajeno (no se debe repetir exacta mente lo mismo
que ha dicho el cli ente). Resa ltarle al entrevista-
do los contenidos cognitivos de su mensaje, fa-
cili ta que éste ce ntre más su atención sobre co n-
te nidos co nceptuales de su d iscu rso frente a los
emocionales. De esta fo rm a, se ayuda al cliente
a pensar con clar idad sobre algo en co ncreto,
ya que la paráfrasis favo rece la ordenación del
pensami ento. Por ejempl o:
Cliente: «Se que no salir de casa no me ayu-
da a encontrarme bien ».
Psi có logo: «Lo que pretendes decirm e es
que te gusta ría salir de casa para encontrar-
te mej or» o «Desde tu punto de vista crees
que te sería positivo salir más de casa», «En
tu opinión piensas que salir de casa te haría
encontra rte mej or».
Como pu ede observarse en el ej empl o, se trata
de una form a de dirigir la conversación hac ia
el objetivo deseado, dado que con es te tipo de
respuesta, el pac iente suele ampli ar la informa-
ción, al ayudarle a centrarse en el contenido de
su mensaje.
lbañez Aguirre (2 01 O) indi ca que la paráfrasis es
una retroal imentación inmediata que favorece la
cl arifi cac ión y denota aceptación, así co mo tam-
bi én la comp rens ión de los contenidos y de las
intenciones del entrevistado. El entrevistado se
va a sentir comp rendido. Ej emp los: «Lo que me
ha contado es que.. . », «Dice que .. . ». Parafrasear
es reprodu icr co n pa labras propi as el sentido
exacto de un discurso ajeno a fi n de volverl o
más claro, inteligibl e y conciso.
c) Reflejo: apa rte de mostrar al cli ente que se ha
entendido los aspectos cognitivos (paráfrasis) de
su discurso, conviene demostrar que se está aten-
to a los aspectos afectivos del mi smo. Para ell o
es importante diferenciar los co ntenidos cogni-
tivos de los emocionales, ya que el «refl ejo» es
una respuesta de escucha sobre los sentimientos
expresados por el entrev istado en los que se in-
cluye el mismo tono emocional expresado por él
du rante su di scurso. El decirle «sé cómo te sien-
tes » o «te entiendo» puede ayuda r pero no basta,
el «refl ejo» responde a los sentimi entos expre-
sados por el paciente que parecen estar detrás
de sus pa labras. El «reflejo » anima a expresar los
sentimientos y ser más consciente de los mi smos,
por ello en el enunciado se deben utili za r expre-
siones que aludan a los sentimientos del entre-
vistado y con la mi sma profundidad emoc ional
manifestada por él, aunque no son necesa ri as
utili za r las mism as palabras.
Para lbañez Aguirre (20 1O) el refl ejo de senti-
mientos consiste en acentuar la co municac ión,
manifiesta o implícita del entrevistado, devol-
viéndosela al modo de un espejo. Funciona a
manera de refuerzo especul ar. El refl ejo denota
interés, co mprensión y competencia profes ional
por parte del entrevista dor, lo cual tiene un efec-
to estimu lador de la comun icac ión. El refl ej o de
sentim ientos ex ige prestar atención a los mi smos
cuando se transmiten, aunque sea n implícita y
veladamente. Adi cionalmente es ta técn ica le
puede ser de utilidad al entrevistador para en-
ca uza r al entrevistado hacia temas preferentes
en aquellos que interese profundi za r o ampli ar.
Ejempl os: « Te du ele .... », « Te sien tes frus tra-
do ... ", «Sientes que ... " . La técni ca del reflejo de
sentimi entos y emociones se utili za con el fin de
aumentar en el entrevistado la conciencia de los
mi smos y motivarle para que los exprese mejor.
La fin alidad última, en el co ntex to terapéuti co
es que se sienta ali viado y comprendido (ej: «En-
tonces tuviste que sufrir mucho ... ", « Te sientes
do lido de cómo te ha tratado .. .. ».
La técni ca del refl ejo de sentimientos para Gón-
go ra (2005), se sustenta en la empatía del en-
trevistador, la base para refl ejar certeramente lo
qu e siente el entrevistado reside en percibirlo
a él co mo si uno (e l entrevistador) fuera él (el
entrevistado), ca ptando y viviendo de un modo
activo sus sentimientos. Los sentimientos co ns-
cientes, no aquellos no expresados o del incons-
ciente del entrevistador.
Rojí y Cabestrero (2004) presentan una li sta de
términ os con connotaciones emocionales de
uso frecuente en la entrev ista que pu eden ser
muy úti les para los entrevistadores noveles a la
ho ra de ap li ca r respuestas de «refl ejo». A con-
tinu ación las transcribimos añadiendo algunos
ejempl os para su mayor comprensión. Ante la
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

manifestación de «alegría » del entrevistado, el puede empezar por: «En definitiva que / o sea
entrevistador puede utilizar términos como re- que / resumiendo parece que! si he entendido
lajado, contento, de buen humor, optimista, sa- bien, a pesar que crees que sería bueno salir más
tisfecho, alegre, feliz, encantado, emocionado, de casa (pa ráfrasis), te intranquiliza hacerlo (re-
excitado. Por ejemplo: «Pareces muy contento flej o)». Fin almente, como puede observa rse, el
por eso que me explicas». Ante la manifestación «resumen» en determinadas ocasiones también
de «tristeza», Rojí y Cabestrero (2004) propone permite introducir un tema encubierto por el en-
utili zar los siguientes términos: desanimado, trevistado, como podría ser el miedo a salir de
decepcionado, desesperanzado, desilusionado, casa.
pesimista, co nstern ado, deprimido, solitari o,
herido, infeliz, desgraciado, desesperado. Por ■ Errores frecuentes en la escucha activa del
ejemp lo «¿ Te sientes pesimista antes de conocer entrevistador
el diagnóstico médico?». Frente a expresiones de
«miedo », los términos propuestos son: preocu- Las técni cas de escucha activa no están exentas de
pado, intranquilo, nervi oso, tenso, a la defensiva, que se puedan cometer determinados errores que el
asustado, agarrotado, atemorizado, aterrori zado. entrev istador deberá evitar, y que se detallan a conti-
Por ejempl o «¿ Te preocupa que alguien pueda nuación (ver Figura 5 .1 .).
saber lo que me cuentas?». Frente a la incerti-
dumbre, propone utilizar escéptico, dubitativo, a) No prestar atención al tono que utiliza el pa-
confuso, vacilante, desorientado, preocupado, ciente cuando nos habla: es imprescindible que
inseguro, perplejo, indeciso, atu rdido, receloso, estemos atentos al tono que emp lea el entrevis-
desco nfiado. Por ejemplo, «Das la sensación de tado en la co nversación y a los acontec imientos
estar confuso ante sus comentarios ». Finalmente
para aludir a sentimientos de «cólera», los térmi-
nos propuestos son: mo lesto, frustrado, enfada-
do, ofend ido, enojado, irritado, peleado, furio-
so, ultrajado, resentido, rabioso, trastornado. Por
ejemplo, « Te sientes enfadado por eso».
d) Síntesis, Recapitulación o Resumen: se trata de
transmitir al paciente tanto los contenidos cog-
ni tivos como los afectivos de su mensaje, por lo
que el terapeuta utili za rá dos o más paráfrasis
y/o reflejos en sus respuestas ante verba l izacio-
nes co ncretas del entrevistado o respecto a toda
la entrevista realizada, ya que pueden sintetizar
la información verbal y no verbal aportada por
el entrevistado. Por este motivo, algunos autores
como Cormier y Cormi er (2000) a ésta respuesta
de escucha del terapeuta la llama n «Síntesis», ya
que como indica n estos autores sirve para enl a-
zar los múltipl es elementos de los mensajes del
cl iente, para identifica r un tema o modelo co-
mún, para interrumpir la excesiva ambi güedad
o para resu mir el progreso. Para lbañez Aguirre
(201O) la «recap itulación» o «resumen» es la in-
tervención en la que el entrevistador co ndensa
y suma, ordenadamente, lo manifestado por el
entrevistadó a lo largo de la entrevista. Los resú-
menes son síntesis y con su enunciado el entre-
vistador le brinda al entrevistado oportunidades
para fac ilitarl e la organi zac ión y clarificación de
la informació n manejada.
Por lo que co n el «resumen » se puede cerrar una
Errores frecuentes en la escucha activa del entrevistador.
parte de la entrevista y su estructura enunciativa
 LA ENTREVISTA EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
que nos expli ca y observar a qué pu ede deberse
el tono que utili za (ira, do lor, rabia, agresividad,
etc.). Convi ene preguntarle qué es lo que le mo-
tiva a habl ar en ese tono, qué es lo que le preo-
cupa, le mol esta, le hace sentirse mal, etc.
b) Cambios bruscos de temas: hemos de evitar el
ca mbio brusco de tema tanto por parte del pa-
ciente como, así mismo, por parte del terapeuta.
Si el paciente lo rea li za, se le deberá preguntar
el motivo y observar si lo qu e estaba relatando
le producía incomodidad u otra situ ación perso-
nal. El terapeuta se abstendrá, en todo momento
de la conversac ión, de introduc ir bru sca mente
nin gún otro tema y, en todo caso, si el relato del
pac iente lo requiere lo irá introduciendo lenta-
mente y preferentemente aprovechando algún
intervalo de sil enc io.
e) Introducirse en la conversación uniendo lo que
dice el paciente con algo que nos ha pasado en
nuestra vida: el terapeuta se abstendrá de intro-
duc irse en la conversac ión del pac iente durante
el desa rro ll o de su relato y, aún menos, para unir
lo qu e expl ica el entrevi stado co n algo person al
y relatar algo de su propi a vid a, convirti éndo-
se el terapeuta en paciente. Este aspecto aquí
no pu ede considerarse como una «a utorrevela-
ción». Ésta, en todo caso, se rea li za rá cuando
el pac iente fin ali ce su relato, y si se cree que
pu ede ser relevante para ay udar a fortalecer el
contenido del mismo, teniendo en cuenta que
una «autorrevelac ión» siempre se trata de una
vivenc ia que el entrevi stador ha tenido y, que
pu ede tener efectos positivos en el cli ente.
d) Adoptar posturas incorrectas: convi ene adop-
tar una postura correcta que demu estre, en todo
momento, que nos interesa el relato qu e nos ex-
p li ca el paciente. Una postu ra correcta podría
ser: estar sentado delante del entrevistado co n
el tronco ligeramente in clinado hacia él y co n la
mirada diri gida a sus ojos y demostrando interés
por lo que nos ex p lica .
e) Distracciones con elementos del entorno: se
debe evitar al máx imo que haya elementos dis-
tractores en el entorno qu e nos haga n perden
la atenc ión del cli ente. Por ejempl o, obj etos
de deco rac ión de co lores muy ll amativos y es-
tr identes, in terrupc ion es a ca usa del teléfono,
llamadas y mensajes entrantes, ruidos o sonidos
proveni entes del exterior etc.
f) Realizar respuestas cortas o cortantes: al pa-
ciente convi ene darl e respuestas cl aras y con-
cisas que incluyan todos los elementos necesa-
rios para su total comprensión . Se han de evitar
aquell as respuestas que sea n excesivamente cor-
tas, procurando que los comentarios que haga-
mos contengan todos los elementos necesarios
para qu e el paciente pueda entender a la perfec-
c ión aqu ell o que le queremos manifestar. Se ha
de ten er en cuenta, tambi én, no dar respu estas
cortantes qu e puedan influir en el relato poste-
rior del paciente.
■ Errores frecuentes en la conducta verbal del
entrevistado
Por otro lado, el lenguaje del paciente tambi én pu e-
de presentar errores li ngüísti cos co mo pu eden ser las
omi siones, di storsiones y generali zac iones. En la tab la
5 .2. se muestran los errores frecuentes de los mensajes
de los entrevi stados, agrupados según las ca tegorías
descritas por Cormi er y Cormi er (2 000) . Asimi smo, se
proponen diversas respu estas del psicó logo di señada s
para obtener co ncreción y exactitud .
Hasta aquí hemos exp li cadó actitudes y habi li da-
des bás icas del entrevi stador, as í co mo las pr inc ipales
estrategias verbales no directivas que él mi smo pu ede
utili za r para elic itar respu estas del entrevi stado . Como
hemos vi sto, se trata de respu estas verbales qu e el psi-
có logo utili za para recoger la máx ima informac ión
pos ibl e en la/s entrevista/s ini cial/es que se rea li za n
en la primera fa se del proceso de evaluación psi co ló-
gica. Tambi én hemos descrito los frecuentes errores de
escucha activa que el psicó logo pu ede cometer y los
errores frecu entes en la condu cta verbal del entrevis-
tado.
A co ntinuac ión pasa mos a describir las conductas
no verbales tanto del entrevi stador co mo del entrevis-
tado que, as imi smo, transmiten y recogen información
durante la entrevista. Las condu ctas comuni cativas no
verbales del entrevi stador pueden se r kinés icas, para-
lingüísti cas y proxémi cas. Las kin és icas so n los gestos,
expresiones fa ciales, de contacto oc ul ar, posturas y as-
pecto físico. Las paralingüísti cas incl uyen el tono de
voz, sil encios, la fluidez y tempo de la palabra. Y las
proxém icas se refi eren al espacio, la di stanc ia inter-
personal, la fo rm a de orga ni za r el despacho. Respec-
to a las condu ctas del entrevi stado describiremos las
prin cipales kinestes ias a observar.
2.1.2. La comunicación no verbal del
entrevistador y del entrevistado
Entrevistador
Es importante que el psi có logo preste una atención
muy especial a su conducta no verbal debido a que
determin adas condu ctas no verbal es pueden favorecer
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Errores frecuentes en la conducta verbal del entrevistado (adaptado de Cormier y Cormier
(2000)
CATEGORÍA DESCRIPCIÓN
OMISIONES
■ Se om ite algún objeto, suceso
■ Om isión simp le
o persona
■ Se omiten las bases
■ O mi sión Comparativa utili zadas para formu lar una
compa rac ión
■ Se om ite o no se espec ifi ca el
■ Falta de índ ice referenc ial
objeto o perso na mencionada
■ Se om iten pa rte de los hechos,
■ Verbo inespecífico por ejemp lo, se introd uce el
verbo pero no se exp l ica
■ O perador modal de: ■ Se asume la no elección
«tengo que», «no puedo»,
- Neces idad
«imposible», «necesario»,
- Posibil idad «debería», «no debo»
DISTORSIONES
■ La acción (verbo) convertido
en objeto (nombre) ti ende a
■ Normali zació n
omi tir la responsa b il idad ele
acción de la persona
■ Se asume que un suceso causa
■ Causa / efecto
otro
■ Se asume cómo pi ensa
■ Lec tura de mente o siente otra persona sin
ningun a evidenc ia
■ Se asumen c iertas
■ Presupos iciones experiencias para que las
afirmaciones tenga n sentido
GENERALIZACIONES
■ Generalizac ión a tocia la
■ Cuanti ficadores un iversa les clase: «siempre», «nunca»,
«nadi e», «tocio », «todos »
■ Se asume que un a experiencia
■ Equ ivalenc ia comp leja
implica o tra (ca usa/efecto)
la relac ión y, en ca mbi o, otras pu eden deteriorarla.
Po r ejemp lo: el éo ntacto ocular d irecto, una bu ena
ori entac ió n del cuerpo y una pos tura relajada la pu e-
den fac ili tar, en ca mbi o un co ntacto ocu lar desafiante
o ausente, o un a postura rígida, no so n efi caces para la
relación entre el psicó logo y el paciente.
Aq uell as condu ctas con un uso in efectivo serán las
que, de alguna manera, procederán a ce rrar o d ism i-
1111111ml
EJEMPLOS RESPUESTA DEL PSICÓLOGO
«M e voy» «¡ Dónde se va a ir?»
«Estoy p reocupado » «¡ De qué está preocupado?»
«Mejor ¡cuándo, (o dónde o
«M i compa ñera es mejor que yo» cómo)? »
«Él es el mejor» «¿ El mejor, co mpa rado con
qu ién?»
«¡Q uién, concretamente, está
«Siempre están encima mío »
siempre encima de ti?»
«¿Concretamente qué te frustra? »
«M e frustra»
«¿Concreta mente cómo estás de
«Estoy fastidiado»
fastid iado? »
«¡Qué te lo impide? »
«No puedo entender esta
situación» «¡Qué es lo que hace que no
puedas pensar bi en?»
«Es imposi b le pensa r b ien »
«¡Qué te ocurriría si no lo
«Debería aprender a decir basta»
hicieras? »
«No debo abandonar mis
«¡Qué crees que te sucedería si
estudios »
lo haces? »
«Concretamente, qué quieres
«No tengo libertad » decir ¿qué no te sientes
«Q uiero tranquilidad » haciendo lo que qu ieres?»
«¿Cómo deseas esta r tr .:rnqu il o7 »
«¡Conc retamente cómo
«Tus comenta ri os me va n a
te ca usa n locura mi s
vo lver loco »
comentarios? »
«¿Conc retamente cómo lo
«Yo sé que no le importo »
sabes? »
«¡Concretamente de qué modo
«Tú sabes que lo paso mal»
lo pasas mal?»
«¿A lguna vez no se ha sa li do
«Siempre se sa le co n la suya »
con la suya? »
«¿Hubo algun a ocas ión en la
«Cuando me recrimina sé que
que le recriminó y sintió que se
no se fía de mí»
fiaba de usted ?»
nu ir probablemente la conversac ió n, m ientras que las
condu ctas consideradas como efectivas serán las que
favorecerán la co nversac ión al mostrar aceptac ió n y
respeto por el pac iente.
Po r lo tanto, y en vi sta que la condu cta no verbal
del psicó logo puede afectar posit iva o negativa mente
en el transcurso de la entrevista, convendrá tenerla en
cuenta para qu e ésta sea efectiva.
 LA ENTREVISTA EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
■ En relación a la proxemia
a) Co nvi ene que haya c ierto espacio ni muy
lejos ni demasiado cerca entre entrevistador
y entrev istado. Tal vez lo más recomendable
es que se sienten alrededor de una mesa de
despacho uno delante del otro, o bien en dos
butacas una delante de la otra dejando un
espacio para que las piernas no se estorben.
Existen unas distancias que marca n las di-
mensiones de com uni cac ión proxém ica:
• Íntima 15-45 cm
• Personal 45 - 125 cm
• Social 1, 25 - 3,5 m
• Pública > 3,5
b) El mobiliario debe ser cómodo. La mesa de
la consulta ha de serv ir para unir y no para
separa r, co nviene que no haya n objetos que
interrumpan la visión del uno con el otro.
■ En relación a la kinésia
a) La actitud y postura: el psicólogo debe mos-
trarse relajado pero atento y esta r sentado
hacia delante, co n un co ntacto visual perma-
nente hacia el paciente.
b) La respuesta: el psicólogo responderá ráp i-
damente a lo que el paciente le pregunta e
intentará compartir el tiempo co n el pacien-
te.
e) La expres ión facia l y los gestos: la exp res ión
facia l, los gestos, la mirada, el lenguaje del
cuerpo, etc., han de expresar en todo mo-
mento que se está escuchando atentamente,
acompaña ndo la conversac ión de una form a
suave y demostrando la convicción de lo que
se esté planteando.
■ En relación a la paralingüística
a) El tono, volumen, timbre de voz ha de ser
claramente audib le y las palabras han de te-
ner una cadenc ia en el ritm o más bien lenta,
para que el entrevistado pueda entender lo
que le queremos decir.
Además de utilizar condu ctas no verbales efecti-
vas, la actitud y la correcta utilización del espacio,
ex isten otros tres aspectos en el comportami ento no
verba l del psicólogo como so n:
■ La congruencia entre mensajes verbales y no
verbales del psicólogo
Las conductas no verbales del psicólogo con-
1levan que los mensajes verba les que damos a
nu estros pacientes tengan co nsecuenc ias sobre
las relaciones que se establecen entre ambos,
particularmente cuando estos mensajes son co n-
tradictorios o inco ngruentes.
Hay que tener en cuenta que los mensajes mi x-
tos pueden ser confu sos y no entendibl es para el
pac iente, por ejemplo: «Es toy mu y interesado en
las relaciones laborales que estableces con tus
compañeros de trabajo» mi entras que el psicó-
logo mu eve su cuerp o en una dirección opuesta
de donde se hall a el paciente y además tiene los
b razos cruzados en su pecho. Podemos obser-
var que esta frase que se le dirige al interlocuto r
puede tener un efecto inconsistente mu y ac usa-
do dado que por una parte le estamos dando un
mensaje «no verbal negativo» junto a «uno ver-
bal positivo» que puede inclu so tener mayores
efectos que el contrari o («pos itivo no verbal» y
«negativo verbal»).
Cuando se co ntradicen los mensajes verbales y
no verbales, el paciente cree más en el men-
saje no verbal (Gazda, 1977; Rojí y Cabestrero,
2004). Por cons igu iente nos podemos enco n-
trar que la respuesta ·del paciente a los mensa-
j es in consi stentes del psicólogo haga que éste
se distancie en la relación interpersona l, per-
diendo in c lu so la co nf ianza depositada en el
psicólogo y, además el paciente puede ll ega r
a aprec iar que tales mensajes sean indi cado res
de una cierta decepción por parte del psicólogo
hacia él, lo cual puede disminuir la ce rca nía
psicológica que el paciente siente hacia el psi-
có logo.
En ca mbio c uando ex iste una congru encia entre
los mensajes verbales y no verbales del psicó-
logo, esto hace que la relac ión terapéutica sea
más fac ilitadora con el paciente. Un aspecto útil
respecto a la congruencia del psicólogo co nsis-
te en aprender a equipara r la intensidad de las
conductas no verba les con las que muestra el
paciente. Por ejemplo: si le so li c itamos que nos
exp lique «una etapa en la que él se sentía tran-
quilo y feliz, sin problemas y sin preocupaciones
importantes», puede ser conven iente para el psi-
có logo transmitir estos sentimi entos a través de
su propia co ndu cta no verbal. Aumentando el
grado de ánimo, hab lar más alto y enfatizar las
palabras claves como «feli z», «sin problemas»
y «sin preocupaciones». Es cierto que, a veces,
se pasa por alto una de las habili dades más im-
portantes para lograr la co ngru encia: la voz. Los
ca mb ios de tono, volumen y ritmo, y el énfas is
que podamos dar son especialmente importan-
tes para poder mostra r congruencia entre men-
saj es verbales y no verbales.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
■ La sincronía
La sincronía se pu ede definir co mo el grado de
sintonía que existe entre las co nductas no ver-
bales del pac iente y el psi có logo. Es importante
que en las entrevi stas ini ciales se guarde en estas
condu ctas el ritmo que si gue el paciente dado
qu e, co incidir con el contacto ocul ar, la expre-
sión fac ial y otras co ndu ctas no verbales favo re-
ce n la empatía y la relac ión entre los dos. Ell o
no significa que el psicó logo deba rea li za r una
imitación de todas las co nductas no verbales del
pac iente, sino que implica qu e la apari enc ia glo-
bal no verbal de éste sea equiparabl e a la del
pac iente, por ejempl o, si el paciente se muestra
relaj ado tambi én se pu ede mostrar de la mi sma
manera. Una as incronía podría ser por ejempl o :
cuando el paciente le está ex pli ca ndo al psicó-
logo algo grave o tri ste y éste so nríe.
■ La sensibilidad
Podríamos definir la sensibilidad co rno la ca-
pac idad de intuir, comprender y as umir lo que
su cede a tu alrededo r y, si es el caso, mejorar
o revertir en lo pos ibl e la situac ión. En este as-
pecto, los psicólogos con mayor ex peri enc ia so n
los que pu eden tener mayo r sensibilidad y mejor
pu eden ll evarl a a ca bo, al estar rn ás preparados
para emit ir mensajes no verbales (codificados)
y, a su vez, ser más capaces de capta r los que
los pacientes les transmiten en sus mensajes no
verba les (decodifica r).
Entrevistado
Respecto a la conducta no verbal del entrevistado,
en primer lugar hemos de tener en cuenta sus movi -
mi entos corporales ya que no se suelen producir al
aza r y suelen acompañar al di scurso de las perso nas y
se produce una sin cronía entre los mov imientos cor-
porales y los so noros. Se ha comprobado que la fa lta
de sin cronía en los mov imi entos pu ede ser síntoma
de patol ogía. Es por ell o que va mos a enumerar al-
gun as de las co nductas no verbales que prese ntan los
pacientes y qu e se suelen dar en las entrev istas y el
significado que se les atribuye .
Las princ ipales kin estes ias que según Cormi er y
Co rmi er (2 000) se pu eden observa r en los entrevista-
dos y su interpretación son las siguientes:
■ Ojos
a) H ay contacto vi sual directo y mantenido del
pac iente mi entras nos manifi esta un probl e-
ma: busca nuestra atención y el in tercambio
personal.
b ) No hay contacto vi sual con el paciente, mi en-
tras el psicó logo le p lantea un tema co nfli cti-
vo o tabú: el paciente se siente retraído y tal
vez con cierta incomodidad y vergüenza.
c) El paciente baja la vi sta o evita mirar al psicó-
logo, cuando le expone algun as alternativa s
pos ibl es que se le presentan a nivel profes io-
nal: preocupación.
d) Cuando el psi có logo le di ce al paciente que
va lore los pos ibl es pros y contras de cierta
dec isión que él ha tomado, éste se queda mi-
ra ndo fij amente a un obj eto o cosa de la con-
su Ita: preocupación; posible incom odidad.
e) El pac iente acaba de so li c itar un co nsejo al
psicó logo y cuando éste le exp lica el ro l qu e
ha de tomar, el pac iente c ierra los oj os: de-
mues tra cierta perplejida d o evita el tema.
f) El pac iente ante el relato de la mu erte de un
ser querido o b ien el hecho del nacimi ento
de un hij o o nieto ti ene los ojos humedeci-
dos: en el primer caso lógicam ente es debi-
do a la tristeza que le provoca el relato de
la muerte y en el segundo caso es debido a
la felicidad que le produce el nacimiento del
hijo o nieto.
■ Expresión Facial
a) El paciente habl a con fac ili dad y so nríe de
vez en cuando y manti ene el co ntacto visual
durante toda la entrevi sta: se siente feliz y có-
modo.
b) Cuando el pac iente fin ali za el suceso aconte-
cido en la que ha habido un a situación te nsa
co n un o de sus hij os, c ierra los labi os y frun -
ce el ceño: demuestra en fado, preocupación
y tristeza.
c) Cuando el pac iente afirm a que no ti ene nada
qu e dec ir; no le aparece nin guna expres ión
evidente: demuestra tener cierta preocupa-
ción; ansiedad o miedo .
d ) Cuando el paciente se sonroja cuando ha em-
pezado a relata r sus probl emas sexuales: de-
muestra ansiedad: vergüenza e incomodidad.
■ Boca
a) Cuando el pac iente sonríe al preguntarl e el
psicó logo que relate los epi sodi os pos itivos
que le han ocurri do durante la semana y re-
lata algun os de ell os: demuestra un pensa-
miento o sentimiento positivo en el conteni-
do de la conversación.
b ) El pac iente manifi esta sus esfu erzos para aco-
modarse a una situac ión rea lmente difíc il para
él, hace una pa usa y se muerde el labio: de-
 LA ENTREVISTA EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
muestra estrés, enfado u hostilidad hacia esa
situación.
c) Si el paciente tambi én se muerde el lab io o
le ti embl a el labio inferior cuando empi eza
a referirse a su reciente situ ac ión traumática:
puede que demuestre tristeza o ansiedad.
d ) Está siendo un a ses ión larga y mi entras el
psicó logo habl a, la boca del pac iente se va
ab ri endo lentamente y evita bostezar: signifi-
ca fatiga .
■ Cabeza
a) El paciente manifi esta preocupación por su
estado de sa lud y cuando el psi có logo refl e-
j a los sentimientos que observa del paciente,
éste le responde «Eso es» acompañándo lo
con un gesto afirm ativo co n la cabeza: de-
muestra confirmación, que hay escucha acti-
va y está de acuerdo.
b) Cuando el psicólogo ll ama la atención al en-
trevistado por la fa lta de puntu alidad, co n-
vi ene acl ararlo para ver si lo mejor sería que
dejara de venir por fa lta de interés. Si el pa-
ciente mueve la ca beza de izquierda a dere-
cha respondi endo con un «No» : aquí el pa-
ciente demuestra su desacuerdo y rechazo a
lo que le dice el psicólogo.
c) El psicó logo ini cia el tema de la fin ali zac ión
del tratami ento y el paciente agacha la cabe-
za en direcc ión a su pecho: la persona de-
muestra su tristeza y preocupación.
■ Hombros, brazos, manos
a) El paciente co menta que su parej a se ha ido
de casa sin dar nin gun a expli cac ión y mi en-
tras lo describe se encoge de hombros: de-
muestra desconocimiento y ambivalencia .
b) El paciente está se ntado y reclin ado en su
asiento. El psicó logo revela algo si mi smo
entonces él se acerca y le pregunta sobre la
experi encia: el paciente demuestra interés,
atención y ganas de hablar.
c) Cuando el paciente manifi esta sentimientos
ele incapac idad y fracaso, pero sus hombros
se encuentran en otra dirección en que está
el psi có logo, se encoge en la sil la y tien e di-
fi cultades para habl ar: el cliente nos está de-
mostrando una falta de receptividad de inter-
cambio personal con el propio psicólogo.
d) El psicólogo ini cia la conversació n y observa
que el sujeto se reclina en el asiento co n los
brazos cru zados: ha de tener en cuenta que
«la situación le es desa gradable» al entrevis-
tado, por lo que es conveniente reconducir
la conversación en otros aspectos hasta que
se pueda observar que el sujeto cambia de
actitud y pueda estar m ás predispuesto a la
relación interpersonal.
e) El psi có logo observa cierto temblor en las ma-
nos cuando el sujeto comenta o expresa su
temor ante el sui cidi o o bi en demuestra por
el tono de la voz cierto resentimiento hacia
algun a persona o hecho acontecido, agitando
además las manos: significa cierta ansiedad
o enfado. Esto mismo también suele mostrar-
se cuando se observa que el sujeto que tiene
los puíios cerrados, gesticula con los brazos
y m anos o bien rea liza pocos gestos y tiene
tensas las extremidades superiores.
f) Una de las funciones más importantes de los
movimi entos del cuerpo es la regul ación.
Varios movimi entos corporales regul an o
mantienen la interacción interperso nal. Por
ejemplo, los movimi entos corporales impor-
tantes qu e acompañan cuando sa ludamos
verba lmente incluyen la mirada, la sonrisa y
mu chas de las veces hasta el uso ele las ma-
nos y el movimi ento lateral o verti ca l de la
ca beza. Los mov imi entos corpo rales tamb ién
son útiles para finalizar la interacción, como
puede se r el final de la entrevista.
2.2. Entrevista biográfica
El segundo objetivo en la prim era fase del proceso
de evaluación psico lóg ica es obtener los datos sobre
las co ndicion es históri cas y actu ales relacion ada s con
el motivo de co nsulta. En co nsecuencia, la entrev ista
biográfica se centrará en co nstruir la historia del cli en-
te y co nvi ene en este momento rea li za r un a entrevis-
ta más cerrada y estru cturada con el fin de trata r de
profundi za r en aspectos concretos. Al igual que en el
establ ecimi ento de co nocimi ento mutuo propusimos
expli ca r nuestro procedimiento, convi ene ahora expli-
ca r la importancia de responder a las preguntas que
le vamos a rea li za r sobre las co ndiciones pasa das y
actuales que servirán para comprender la historia del
entrevistado y para establ ecer hipótes is de eva lu ación.
Se trata de rea li za r las preguntas manteni endo las
actitudes y habilidades de empatía y escucha activa,
descritas anteriormente. La entrevista biográfica sigue
centrándose en el entrevistado (no en el entrevistador),
por lo que las «Técn icas de respuesta de escucha no
directivas» seguirán siendo las recomendabl es, en es-
pecia l las técnicas de cl arifica ción, reflejo y res umen
que pu eden ser de gran utilidad durante este tipo de
recogida de información co n el fin de utili za rl as antes
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, t écnicas y aplicaciones en áreas y contextos
de pasar a la siguiente pregunta o grupo de preguntas
de cada uno de los apartados biográfi cos a explorar. Es
el co ntenido de la entrev ista biográfica lo que la co n-
vierte en un tipo de entrev ista más cerrada y estru ctu-
rada que la ini c ial, ya que aquí se reca ba información
más co ncreta (no general ) sobre las distintas áreas de
funcionamiento de la persona.
Existen distintas pautas o esq uemas de entrevista
que pu eden utili za rse en este momento para aplicar en
adultos o niños y en distintos co ntextos. Frente a cada
caso en parti cul ar, el psicólogo añad irá o eliminará las
preguntas que vea convenientes rea li za r. Por lo que
sólo pretendemos ofrecer una guía general desde don -
de pueda apoya rse el psicólogo prin cipi ante para la
recogida de la historia pasada y actual.
La recogida del histori al puede co nlleva r más de una
sesión de entrevista, por lo que al término de la misma
siempre se dedica rá un momento final de despedida en
el que se indique que se continuará en la próxima y
se estab lezca la fecha siguiente. En el caso de haber
termin ado de recoger todo el histori al, se indi ca rá que
la próxima c ita se destinará a comprobar los supuestos/
hipótes is establ ecidos y que para ell o se podrán apli ca r,
además de la entrevista, otras pruebas psicol ógicas.
En el caso de solicitar alguna tarea a rea li zar entre
sesiones, por ejemplo auto-registros o hetero-registros
(co nsultar capítulos sobre la «Observación Sistemáti-
ca» y «El proceso de Evaluac ión Psico lóg ica. Un mé-
todo científico»), se expli ca rá de forma muy sencilla
su utilidad, diciéndole que debido a que no podemos
verl e o acompañarl e todos los días, cumplimentar el
registro añad irá inform ación para poder ayudarl e a re-
solver su probl ema.
Z.Z.l. Áreas más importantes en la recogida
del historial adulto
Los contenidos generales de la entrevista biográfica
pueden variar dependi endo del contexto en el que se
ap lique (cl íni co, ed ucativo, etc.). Un buen entrevistador
será alguien que posea una buena base de estudios en
todas las materi as que se imparten en Psicología, por lo
que, en base a los conocimi entos adquiridos, en cada
contexto y caso sabrá añad ir o eliminar aspectos nece-
sarios a evaluar. A continuac ión presentamos las áreas
más importantes en la recogida del historial adulto para
que sirvan de guía al entrevistador novel. Como se ob-
servará, en el hi stori al ad ulto es impresc indibl e recaba r
información de las experiencias vitales de la infancia ya
que éstas configuran el sistem a de valores, creencias,
hábitos, vínculos y regulación afectiva con la que so-
lemos avanzar por la vida. De esta forma el terapeuta
podrá explorar los recuerdos emocional es con sus pro-
genitores u otros familiares, profesores, etc. que pueden
llegar a ser cl aves para su problema o consulta actual.
■ Datos personales o identificación del cliente
Nombre, edad, sexo, dirección, tel éfono, estado
civil, profesión, perso nas co n las que co nvive.
■ Aspecto general
Altura y peso aprox imado, vestimenta, aspecto
general, modales y comportami ento durante la
ses ión.
■ Motivo de la consulta en términos generales
e historial relacionado con el/los problema(s)
presente(s)
Anotar las quejas, pensamientos, sentimi entos y
conductas observables relacionadas, frecuencia
de apari c ión, factores que lo mejoran/empeoran,
so luc iones que el cliente haya utilizado para re-
so lver el problema y qué conduj o al cliente a
so li citar ay uda. Algunas de las preguntas qu e se
pueden rea li za r son:
¿Cuándo empezó? ¿Al mi smo tiempo suce-
dieron otros acontec imi entos?
¿Cuál es la frecuencia en que apa rece?
¿Cuáles c ree que son las conductas asoc ia-
das al conflicto o problema? ¿Qué senti -
mi entos y pensamientos le producen?
¿Dónde y cuándo ocurren con mayor o me-
nor frecuencia?
¿Hay person as o hechos que los provocan?
¿Suelen ser siempre las mismas o los mi smos
que lo provoca n? ¿Qué factor o facto res los
mejoran o los empeoran?
¿Y ello cómo le afecta? (en qué grado interfie-
ren en el paciente sobre su quehacer di ari o) .
¿Ha intentado buscar so lucion es para resolver
el problema? ¿Qué resultados ha obtenido?
¿Cuál es el motivo que le ha inducido a so li -
c itar ay uda?
■ Identificar antecedentes
Los antecedentes so n sucesos internos y exter-
nos que ocasionan o provocan las condu ctas
probl emáticas y determinan la mayor o menor
probabilidad de su presentación. Algunos an-
tecedentes ocurren inmed iatamente antes del
probl ema y otros pueden haberse presentado
mucho tiempo atrás. Las fuentes antecedentes
pueden ser afectivas «¿Qué sientes norm almen-
te antes de que ocu rra esto? », somáticas «¿Qué
sucede en tu interior justo antes de que aparez-
ca esta situ ac ión?», conductuales «¿Qué sueles
hacer norm alm ente antes de que esto ocurra? »
y cognitivas «¿Qué te dices a ti mismo/a o qué
sueles pensar cuando esto ocurre? ».
 LA ENTREVISTA EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
Por lo ta nto, hay que describir:
a) Cuáles so n las co ndiciones corri entes (mani-
fi estas o encubiertas) que:
• Preceden al probl ema y aumentan la pro-
bab ili dad de su ocurrencia.
• Preceden al prob lema y disminuyen la
probabilidad de apa ri ción.
b ) Qué co ndi ciones previas o sucesos desenca-
denantes se producen e influyen aún sob re el
probl ema.
■ Identificar consecuencias
Las consecuencias son acontec imi entos internos
o extern os que influyen sobre la conducta proble-
ma manteni éndola, fortaleciéndo la y aumentán-
dola o debilitándola y disminuyéndola. Ocurren
después de la co nducta probl ema y se diferen-
cian de los resultados o efectos porque las co nse-
cuenci as producen un a influencia directa sobre
el probl ema. Las consecuencias también pueden
ser afectivas «¿Cómo te sientes después de ... ?»,
somáti cas «¿ Se produ ce algun a sensación or-
gá ni ca después ele presentarse el probl ema?»,
conductu al «¿Qué sueles hacer después del
prob lema y cómo afecta esto sobre el mi smo?»,
cognitiva «¿Cuando pasa esto, en qué sueles pen-
sa r?», co ntextual «¿Qué suced ió después? », re-
laciona l «¿Puedes identi fica r alguna persona en
particular que influya sobre el probl ema?».
■ Identificar afectos, estados de ánimo
Los co nteni dos afectivos sobre la co nducta pro-
b lema constituyen un área donde hacer pregun-
tas sobre posibl es sentimientos d istorsionados o
encubi ertos como ansiedad, ira, enfado, culpa-
bi lidad, etc. El exa men del componente afectivo
es imprescindi b le.
■ Identificar cogniciones, creencias y diálogo
interno
El componente cognitivo es importante para
conocer posibl es creencias irracionales como
los «debería», «s iempre», etc. Estar atento a los
errores verbales del entrevistado co mo posibl es
omi siones, di storsiones o genera li zac iones, des-
critas anteriormente, pu ede ser de gran utilidad.
■ Historial psiquiátrico y/o terapéutico
Exp lora r so luciones previas o posibl es tratami en-
tos terapéuti cos o psiqui átricos, tipo de trata-
mi ento, duración, luga r y person a o profes iona l
que le ha tratado, resultados del tratami ento y
motivo de fin ali zac ión, posibl es hosp itali zac io-
nes y fármacos tomados.
■ Historial académico y/o profesional
Progreso académico, relación con profesores y
compañeros. Empl eos, duración de los mismos,
ra zón para cambia rlos o fin ali za rl os, relaciones
con co legas, aspectos favorables o desfavorabl es
del trabajo, grado de satisfacción labora l.
■ Historial médico /sanitario
Enfermedades de la niñez: enferm edades impor-
tantes qu e haya sufrido y si ha habido algun a
intervención quirúrgica.
Enfermedades o mol esti as corri entes relacion a-
das con la sa lud (do lores de ca beza, mi gra ñas
hipertensión, hipoglucemi a).
Tratami ento ll evado a cabo para las mo lestias
frecu entes: de qué tipo y prescrito por qui én.
Fecha y res ultados del último exa men médico.
Probl emas importantes de sa lud que se hayan
dado en fam ili ares próx imos al paciente.
Patrón de sueño. Nivel de apetito .
M edi cación actual , alergias, dieta diari a, ejerc i-
cio físico.
Consumo de drogas, bebidas alcohólicas y ali -
mentos que co ntenga n cafeín a
■ Historial evolutivo/social
Situ aciones en la vida cotidi ana, actividades
de tiempo libre/sociales, reli gión, anteceden-
tes culturales, valores predominantes, priorida-
des, creencias, sucesos cronológi cos/evolutivos,
acontecimi entos significativos en infa ncia (0-6
años; 6- 13 años), adolescencia (13-2 1 años), ma-
du rez ini cial (2 1-30 años), madurez media (3 0-
65 años), madurez fin al (a partir de los 65 años).
■ Historial familiar, marital y sexual
Registrar datos sobre padre y madre del cliente
y su relación; relac ión y actividades que rea li -
za ba co n sus padres, hermanos, herm ano más
querido por padre/madre, hermano con el qu e
se relacionaba mejor/peor el cl iente, lugar qu e
ocupaba entre sus herm anos y co nductas refor-
zadoras y castigos de los pad res.
Hi storia l de enfermedades psíqui cas/hospitali za-
ciones previas entre los mi embros de su fam ili a
de ori gen.
Historial de compromi so/marital y sex ual, rela-
cio nes con la pareja (femenin a y/o masculina),
si ti ene hijos (cuántos y edad), qui énes conviven
co n la pareja o les visitan a menudo. Relacio-
nes diarias con el/ la cónyuge (cómo se ll evan ,
si hay problem as, si tienen comp li cidades, ocio
y diversiones, satisfacción, etc.). Si ha habido
separac ión y sus motivos. Descripción de la
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
experiencia sexua l previa, incluida la primera
(registrar si se ha mantenido relaciones homo-
sexua les, heterosexuales, bisexuales, etc.) . Acti-
vidad sexua l actual : co itos, masturbaciones, etc.
Registrar la frecuencia.
En las mujeres revisar el histori al de menstrua-
ción, (período ini cial, regularidad, grado de es-
trés y comodidad antes y durante la menstrua-
ción). Fertilidad/infertilidad, embarazo, abortos.
■ Evaluación de los patrones comunicativos del
cliente y estrategias de afrontamiento
Observar la co nducta verbal y no verba l, ocular,
movimi entos co rporal es, gestos, paralingüística
(tono de voz, timbre), proxemi as (espacio per-
sona l y territori alidad). Identifica r estrategias o
destrezas de manejo y recursos de afrontamiento
frente a probl emas anteriores y actu ales. Para in-
formación relacionada con las hi stori as de vida
o análisis del proyecto vita l, consultar el capítu-
lo sobre «Técnicas subjetivas 11 : estrategias na-
rrativas ».
A la final izació n o durante la recogida de las condi-
ciones pasadas y actuales relacionadas con el motivo
de la consu lta, se puede entregar un Cuestionario de
Histori a de Vida en el que el entrevistado anote desde
el nacimi ento hasta la edad actual, aquell os aconte-
cimientos que recuerde por años o rangos de eda d y
que deberá traer en la siguiente visita. Las tareas entre
visitas son útiles, no so lamente por su co ntenido o la
información que aportan, sino porqu e establ ecen un
sentido de acompañami ento al entrevi stado.
Z.Z.Z. Áreas más importantes en la recogida
del historial infanto-juvenil
En la eva luación in fanta-juven il, generalmente quie-
nes acuden primeramente a la consulta son los padres.
Por ta nto, en la entrevista biográfica anotaremos los si-
guientes datos en los que siempre se incluirá toda la hi s-
toria evolutiva y madurativa del niño, aunque sea ado-
lescente, hasta la actualidad (un ejemplo de entrevista
biográfi ca se encuentra en el capítulo sobre el Proceso
de Evalu ación Psicológi ca. Un método científico):
■ Datos personales
Nombre y apel lido del niño por el que se
rea li za la co nsulta
Fecha de Nac imiento. Edad cronológi ca
Nombre de los hermanos y edades
Nombre del padre y la madre, edad y profe-
sión
IIIIED
Dirección, tel éfono de contacto, correo-e
Centro escolar, curso, tutor
Nombre del o de los entrevi stados
Nombre del entrevistador, número de histo-
ri a y fecha
Constitución del núcleo fam iliar
Para poder observar visu almente este último aspec-
to y el luga r que ocupa el hijo o hija por el que se
consulta, se conviene efectuar un gráfico de la cons-
telación fami liar. De esta forma sabremos a golpe de
vi sta cuales son todos los componentes de la compo-
sición familiar y el luga r que ocupa cada miembro de
la fami lia. Un ejemplo del esquema genea lógico que
situaría el lugar que ocupa el hijo/a por el que se viene
a consultar sería el siguiente.
PADRE
EDAD ...
HIJO HIJO
EDAD EDAD
1O años 9 años
Como puede observarse en el caso ejemplifica do
se trataría de una fa milia constituida por padre y ma-
dre y tres hijos. El primero de ellos es un varón de 1O
años, al que le sigue otro de 9 años y una niña de 6
años) . La consulta es por la hij a de 6 años de edad, que
se resa lta en otro co lor.
Una vez rea li za do el esq uema, que también puede
indicarse de forma más senc ill a de la sigui ente mane-
ra: P - M - V (1 O a.) - V (9 a.) - M (6 a.), que indica
que la co nstitución del núcleo fa mili ar se compone de
padre, mad re, un hijo varón de 1O, otro varón de 9 y
una muj er de 6 años, que se subraya para indi ca r que
es para quien se soli cita la demanda. Conviene que el
entrevistado rea lice un pequeño resum en del motivo
de la demanda, aunque se haya hablado del mismo en
la entrevista ini cial, por lo que se preguntará por:
■ Motivo de la consulta
Probl emas observados actu almente, desde
cuándo sucede
Antecedentes fam ili ares: herm anos u otros
fami li ares co n los mismos u otros probl e-
mas
Si está actualmente o ha estado en tratamiento
Cómo lo han intentado solucionar los pa-
dres hasta ahora
 LA ENTREVISTA EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
A continua ción se reali za rá la anamnesi s del niño
desde el nacimiento hasta la actua li dad. Dependi en-
do del motivo de la demanda, se pu eden obvi ar al-
gunos de los contenidos o áreas, o por el contrario,
ahondar más en los que convenga . Lo que presenta-
mos es una guía o li stado de la información básica
de la hi stori a del niño/a que convi ene recabar, por lo
que como tal se ha de entender y ca da profes ion al
deberá adaptar su co ntenido y orden, según el caso
con creto a evalu ar.
a) Embarazo
Edad de la madre
Enfermedades padecid as durante el emba-
razo
M ed icac ión durante el embarazo
Alteraciones emocion ales durante el emba-
razo: disgustos, malas noticias...
Salud durante el embarazo: vómitos, meses
de embarazo
b) Parto
Rápido o lento
Reconocimiento del bebé al nacer. Puntu a-
ción Apga r
Difi cultades durante el parto
Probl emas espec iales durante el parto
Color y peso del bebé al nacer
Alimentación post-parto
e) Maduración inicial
La ctancia natura l o artifi cial
Se aga rró bi en al pecho o al biberón
Se cri ó bi en
Psicomotricidad:
• Cuando empezó a ga tear
• A qué mes se mantuvo sentado
• A qué mes empezó a andar
Primeros dientes
• Denti ción actu al
Cuando dijo las primeras palabras
Control de esfínteres:
• Cuando se secó de día
• Cuando se secó de noche
• Cuando dejo de ensu ciarse encima
Se le casti gó para enseñarl e
d) Lenguaje
Cóm o habl a actu almente
Ti ene algún tipo de defecto especial
Qué id ioma habla la fami li a
Ti ene problemas de tartamudeo
e) Sueño
Cómo duerme
Cu ántas horas duerm e actu almente
Se levanta con fac ilidad por las mañanas
Du erme tranquilo o agitado
Se despierta a menudo por las noches
Ti ene pesadi ll as
Le da miedo irse a la ca ma
Cómo dormía de pequeño
Du erme en su habitación, so lo, co n otro, en
la ca ma de otro
f) Alimentación
A qué edad empezó la alimentación sa lada
Aceptó bi en el ca mbio
A qué edad empezó a tom ar ali mentos sóli-
dos
Qu é tal comía
Cómo come actualmente
Sigue algún régimen alimenticio ¿Cuál?
Ha necesitado algún tipo ele suplemento
alimenticio
g) Área motora
Es tranquilo o intranquilo
Es apáti co o activo
Hace movimi entos raros ¿De qué tipo ?
Es torpe ¿Se cae o se le cae n las cosas?
Ti ene algún defecto físico motor
h) Socialización-Ocio
A qué edad empezó a ju ga r con niños
A qué edad empezó a juga r co n herm anos
Cuántos ami gos tiene actu almente
Qu é cosas hace sol o: aseo, co mpras, sa li -
das, alimentación .. .
Cómo se di stribuye el ti empo ele ocio (in te-
reses, juegos, hobb ies ...)
Comportamiento habitu al co n los amigos
Comportamiento en el juego
Cuáles son su s actividades y sus intereses
Qué actividades de ti empo li bre o extraes-
col ares rea li za el niño
i) Sexualidad
Qu é cosas sabe el niño sobre este tema
• Diferencias hombre-muj er
• Procedencia de los niños
• Relaciones sexuales
• Muestra excesiva vergü enza
• Otras cosas
Si es niña ¿ha tenido la menstruación?
Se han observado masturbaciones a escon-
didas
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
• Cuál es la actitud de los padres
Ti ene compañeros de ambos sexos
j) Enfermedades
Ha tenido enfermedades importantes
Ha tenido algún accidente, hospitali zaciones
Ha ten ido prob lemas auditivos, de visión,
etc.
k) Aspectos emocionales, afectivos y conductuales
Pedir una breve descripción del ca rácter del
niño. Si presenta inquietud, impul sividad,
tranquilidad, apa tía, nerviosismo, ansiedad,
tristeza, alegría, ca riñoso, co municativo,
etc.
Ha sido un niño miedoso (breve hi stori a de
miedos)
Muestra miedo por alguna cosa
Al guna ca racterísti ca temperamental muy
marcada
Comportam iento habitual de niño
• Probl ema s co mportamentales en casa:
rab ietas, peleas, desobedi encia, co ntes-
taciones inadecuadas, etc.
• Prob lemas comportamentales en la es-
cuela: rabi etas, peleas, no obedecer,
contestaciones inadecuadas, etc.
■ Tiene autonomía en el aseo personal y en el
cuidado de sus cosas
/J Escolarización e historial académico
Inicio de escolari zac ión
Se adaptó bi en a la escuela
Le gusta ir
Le due le la cabeza o la barriga por las ma-
ñanas
Vomita en el desayuno
Se ni ega ir a la escuela
Se lleva bi en co n sus compañeros
Colegios a los que ha asistido
Estima a su profesor/a
Quién está en casa cuando el niño llega de
la escuela
Hace los deberes escolares en casa
Qui én vigila que el niño haga los deberes
Cuánto tiempo dedica a los deberes
Cómo se le premi a. Con qué frecuencia
Cómo se le castiga. Con qué frecuencia
Se encuentra actu almente en el nivel que le
corresponde por su edad
Ha repetido cursos
Ti ene problemas de aprendi zaje. Motivos
En la actualidad ¿Presenta probl emas para ir
o en el co legio?
Está motivado o interesado por el trabajo es-
co lar
Está en concordancia el trabajo que reali za
el niño co n los resultados académi cos que
obtiene
Ha tenido expulsiones parciales o total es en
la escuela
Ha tenido ll amadas a los padres por probl e-
mas de conducta
Están los padres en contacto periódico co n
la escuela
Cómo son las relaciones del niño con su tu-
tor y con el profesorado
mJ Familia
Descripción del ambiente fam iliar: relacio-
nes padre-madre, relaciones hermanos.. .
Acontecimientos fami li ares destacables: se-
paración, muerte, hospitali zación, ca mbio
de vivienda, adopción, nacimiento de un
hermano ...
Están los padres de acuerdo en la manera
ele educa r
Hay unas normas establ ecidas y claras
Existe coherencia en el cumplimiento de las
normas a segu ir
Cómo se actúa ante las conductas negativas
Con cuánta frecuencia se le cas ti ga
Qué tipo de castigos recibe
Cómo se actú a ante las conductas positivas
Con cuánta frecuencia se le alaba o prem ia
Qué tipo de premios recibe
Ti empo que se le ded ica o que se está co n
el niño y quien
n) Acontecimientos vitales estresantes
Preguntar por posibles fa llecimientos ele fa-
miliares, mascotas, ca mbios de domici lio,
de situación económica, hospita li zaciones,
u otras situaciones familiares como divor-
cio, separación, adopción, etc.
ñ) Observaciones generales
Anotar cualqui er aspecto emoc io nal, co n-
ductual, verbal, no verbal que se co nside-
re importante destaca r al final de la entre-
vi sta.
Según se trate de un trastorno o probl ema
que se eva lúe en el contex to escolar, será
conveniente recoger informac ión del/de la
tutor/a de los datos que nos pueda n inte-
resar sobre las diferentes conductas, actitu -
des y aptitudes del sujeto que dificulten un
aprendi zaje o comportamiento.
 LA ENTREVISTA EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

Si la consulta va más referid a a una orien- - Emplear el vocabulario del niño.

tac ió n esco lar y/o profesional, será co nve-
ni ente obtener del exped iente esco lar su
rendimi ento esco lar en las diferentes as ig-
naturas y etapas ed ucativas y sus aptitudes
frente a ell as. Todo ell o nos servirá para po-
der realizar un a valoración más certera de
los intereses tanto fo rm ativos como profe-
sio nales que le motivan al suj eto.
Seguidamente ofrecemos algun as indi cac io nes para
aj usta r la entrev ista a distintos niveles de desarrollo, así
como un a ficha que podemos pedir que rell enen los
padres al final de la entrev ista y traigan en la próxima
ses ió n:
■ Escolares (6-11 años)
Establecer rapport indaga ndo sob re intere-
ses y puntos fuertes.
Emplear dibujos y juegos de mesa o con ma-
yor conten ido verbal.
Evitar ju zga r, y mostra r aceptación inco ndi-
ciona l.
Utilizar preguntas ab iertas.
Evitar preguntas que empi ecen con ¿Por
qué? En su luga r utili za r ¿Qué? ¿Cuándo?
Simplificar las frases que no se enti enda n.
Explicar los términos nuevos que se introduz-
ca n.

■ Preescolares (3-5 años) ■ Adolescentes (12-18 años)

Facilitar la comod idad en la situ ac ió n de en-
trev ista permitiendo la presencia de los pa-
dres y juguetes propios.
Utili za r juegos no verbales (d ibuj os, jugue-
tes, muñecas) .
Reali zar preguntas específicas sobre situ a-
c io nes fam ili ares, pero ev itar las cerradas.
Ofrecer ayudas si se pregunta sobre perso-
nas y situ ac io nes no presentes.
U sa r frases cortas y términos concretos .
Favorecer la ini c iativa y la expres ió n de op i-
niones al ini c io de la entrev ista.
Comentar la conf idenc ialidad.
Indaga r sobre las op ini o nes y posibles so-
luc iones personales y mostrar respeto hac ia
ell as.
Utilizar, si es adecuado, fo rmatos más es-
tructurados y altern ativas de resp uesta (me-
no r probabilidad de sugestió n).
Evitar términos técni cos y patológicos.

FICHA A RELLENAR POR LOS PADRES

INSTRUCCIONES: M arque con una X los aspectos que considere está n presentes en su hijo/a:

A. Elementos Básicos B. Actividades

Físicos: De oden individual:

1. O Vital □ Apagado 1. O Se interesa O No se interesa
2. O Tiene coordinación motriz O No la tiene 2. O Se concentra O Se dispersa
3. O Atrevido O Cobarde 3. O Es ordenado O Es desordenado
4. □ Tiene ini ciativa O No la tiene
Psíquicos: 5. □ Tiene una buena predisposición O No la tiene
1. □ Alegre □ Tímido por las actividades
2. O Espontáneo O Reservado 6. O Es rápido O Es lento
3. O Sensible O Indiferente
4. O Sincero O M entiroso C. Colaboración
5. □ Tiene confianza en sí mi smo O Es inseguro
6. O Tiene en cuenta a los demás O Es egocéntrico De oden familiar:
7. □ Ti e n e sentido de la realidad O Es fantasioso 1. O Es obed iente O Es desobed iente
2. O Convive con los demás O Le molesta n
3. O Participa en los actos colectivos O No lo hace
4. O Es confiado O Es receloso

Otras obervaciones que crean importantes

 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Z.2.3. Áreas más importantes en la recogida
del historial para orientación
profesional y recursos humanos
Orientación profesional
En la ori entación profesional, la ent revista suele
ser semi estru cturada y el obj etivo es recoger info rma-
ción de form a sistematizada pa ra cl arifi ca r los objeti-
vos profesionales y ay udar a la refl ex ión en la gesti ón
del proceso de toma de decisiones profes ionales. A
continuació n expo nemos algunos ejemp los-guía para
cuando el objeti vo es la or ientación:
■ Preguntas cerradas
D atos personales y académi cos
O bj etivos: ¿Cuál es la fin alidad de esta char-
la? ¿A qué resultados quieres ll ega r?
■ Preguntas abiertas
Relacionadas a conocer las hab ili dades y
preferencias profes ionales, co n las respues-
tas se va n rea li za ndo nu evas preguntas que
ayudan a construir la in fo rmación. Ejempl o:
¿Qué asignatura ha sido siempre tu preferid a?
¿Qué profesi ones te ll aman más la atención?
¿Dime tres habilidades que poseas?
¿Qué altern ativas ti enes?
Recursos Humanos
■ Estructurada
Valorac ión de ca pacitaciones y competen-
cias del entrevi stado, acorde al pu esto de
trabajo. En base a su currículum vitae (CV)
se prepara un a seri e de preguntas relaciona-
das con los trabajos anteri ores rea li zados,
fun ciones, responsa bi I idades y motivo del
cese o ca mbi o.
Expos ición del pu esto a cubrir necesidades
y fun ciones: se rea li za n preguntas relaciona-
das con las funciones del pu esto a cubrir.
Preguntas relacionadas con las competen-
cias y actitudes, por ejempl o cuestiones re-
lacionadas con la resolución de conflictos,
toma de decisión, etc.
¿Qu é haría si un cli ente ll ama gritando y en-
fa dado?
¿Cómo informaría a su superi o r de un con-
trati empo importante en la entrega de un
in forme?
Hasta aquí hemos expuesto cómo deben ser las pri-
meras entrevi stas ini cial y bi ográfi ca, sus ca racterísti-
IIIIIIEmJ
cas y las prin cipales actitudes y hab ili dades que debe
utili zar el terapeuta para recoger la info rm ación. As i-
mi smo hemos aportado co ntenidos ori entativos para
la recogida del hi stori al adulto e infa nta-juvenil, así
co mo en ori entac ión profesional y recursos hum anos.
Como hemos in d icado, las entrevi stas ini cial y biográ-
fica pu eden unirse en un a so la ses ión, aunque lo más
hab itu al es que se dediquen dos o más ses io nes en las
que en la primera se recoja el motivo de la demanda y
se ini cie el hi stori al.
En cualquiera de los casos, en todas las entrevistas
es necesa ri o establ ecer un a fo rm a de fin ali zación o
cierre de la mi sma. Co nvi ene rea li zar una desped ida
recorda ndo los co mentari os rea li za dos al ini cio de la
mi sma y fac ilitando al entrevistado la expres ión de
cualquier duda o p regunta que desee rea li za r antes
de irse. Co mo indi ca n M aganto y Cru z (2 005), en el
caso de que en el último momento el cl iente qui era
añad ir o decir algo impo rtante que no se haya atre-
v ido durante el transc urso de la entrevista, co n suma
amab ilid ad se le indi ca rá que en la p róx im a cita se rá
lo prim ero que se tratará ya qu e no se dispo ne de
más t iempo y se estab lece la sigui ente fecha de visi-
ta, que co nviene empeza r preguntand o por aqu ell o
qu e se qu edó pendi ente de expresa r en la anteri or.
En los casos que el entrevi stado no añada ningún co-
mentari o al fin al de la entrev ista, co nviene indi ca rl e
cual será el co ntenido de la siguiente. Po r ejempl o,
si en la próx ima fecha se va a empezar la entrevista
b iog ráfi ca se le in d ica rá jun to co n la exp li cac ión del
benefi cio qu e reportará su rea li zac ión. Si la recogida
del hi stori al ya se ini ció y se quedó a medi as, se le
indi ca rá qu e en la sigui ente cita se va a co mpl etar
la hi sto ri a. De esta form a el cli ente siempre será un
agente activo en la entrevista y co nocerá los pasos
que se va n dando para ll egar a so luc ionar su probl e-
ma, lo que sin duda fac ilitará su impli cac ión en la
reso lución. En este se ntido, y co mo se ha co mentado,
se rá el momento de da rl e cualquier tarea qu e con-
venga rea li ce hasta la siguiente c ita, exp licá ndole la
impo rta ncia de la mi sma.
As imi smo, una vez qu e el cl iente se ha ido, siem-
pre conviene que el terapeuta ded ique unos minutos a
rea li zar a solas algún res umen de la ses ión, e ir fij ando
los obj etivos para atender la demanda (ver el ca pítul o
sobre «El Proceso de Evalu ación Psico lóg ica. Un mé-
todo científico ». A medida que se adqui ere experi en-
cia en la técni ca de la entrevi sta, el psicó logo cada
vez es más capaz de detectar lo expli cito y lo implícito
de los mensajes del entrevistado, por lo que no deben
desdeñarse determinadas impres iones que, pueden
llegar a ser cl aves para las hipótes is qu e se establecen
en el momento de las post-entrevistas ini ciales.
 LA ENTREVISTA EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
3. POST-ENTREVISTAS INICIALES.
SEGUNDA FASE DEL PROCESO DE
EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
Tras las primeras entrevistas (inicial y biográfica) en
las que se ha recogido información general del motivo
de consulta y de las cond iciones actuales y pasadas
del entrevistado, el psicólogo está en co ndi ciones de
establecer hipótesis de eva luación verificables sobre
el caso. Se trata de una tarea en la que se pretende
definir los facto res y las relaciones entre antecedentes
y consecuentes, entre el pasado y el presente, entre
contextos pasados y el contexto actua l del entrevista-
do, ya que aunque distintas personas pueden presentar
síntomas parecidos, los motivos y las causas que las
mantienen seguramente serán distintas, así como las
habi lidades o estrategias innatas que el cliente haya
intentado poner en práctica.
Como se indi ca en el capítu lo sobre el «E l proceso
de Evaluación Psicológica: un método científico » se
trata de una tarea de estudio y reflex ión que se realiza
cuando el psicólogo considera que ya tiene suficiente
información para establecer hipótesis.
4. ENTREVISTA DE COMPROBACIÓN
DE LAS HIPÓTESIS DE
EVALUACIÓN. TERCERA FASE
DEL PROCESO DE EVALUACIÓN
PSICOLÓGICA
En la tercera fase del proceso de eva luac ión psi-
co lógica se ver ifican las predicciones estab lecidas en
la fase anterior y para ello se co ntinúa con tareas eva-
luativas a través de la entrevista y/o la aplicac ión de
otras técnicas (psicométricas, proyectivas, subjetivas,
de observación, etc.) . Por supuesto, dependiendo de
las variables a eva luar, seleccionaremos un u otro tipo
de instrumentos.
Si una de las hipótesis de eva luación establecidas
es sobre el nivel intelectual del entrevistado, debere-
mos elegir, en base a la edad y contexto, los in stru-
mentos de eva luac ión específicos. Para ello podemos
co nsultar el bloque temático 111, el capítulo de este ma-
nual «Eva luación psicológica ap li ca da en las áreas del
Desarrollo y de la Inteligencia». Si la hipótesis es sobre
un posible trastorno de personalidad, podemos co n-
sul ta r el tema sobre «Evaluación psi co lógica ap li cada
en el área de la Personalidad ». Es imposible incluir en
un man ual todas las áreas de eva luación posibles por
lo que en éste libro hemos seleccionado aquel las en
las que ex isten más in strumentos de eva luación y que
fueron las primeras en el desarrollo históri co de esta
disciplina, como puede verse en el primer cap ítulo so-
bre «Hi stori a de la eva luación psicológica en España
en el siglo xx».
Sin embargo, en la actualidad las áreas de eva lua-
ción son abundantes y el buen profesional deberá co-
nocer los in strumentos ex istentes para eva luar aq ue-
llas variables que pretenda comp robar en sus hipótesis
y aprender a seleccionarlas y aplica rl as tal y como se
indica en el capítul o sobre «Los instrumentos de eva-
luación psicológica y ga rantías de ca lidad ».
En este apa rtado vamos a ce ntrarnos en la utilidad
de la entrevista como técnica de eva luación útil, váli-
da y fiable para la com probación de hipótes is de eva-
luación. A diferencia de las entrevistas ini ciales que se
centraba n en el entrevistado, éstas deberán centrarse
en el entrevistador en el sentido de que pueda reca-
ba r la informació n que precisará para comprobar sus
predicciones. Se trata de seguir utili za ndo una actitud
empática a través de una entrevista directiva que de-
note que el terapeuta escucha, pero sus respuestas se
basarán en las hipótesis que el entrevistador quiere
comprobar. Para ell o se recomiendan «técn icas direc-
tivas » o «respuestas de acción».
Las entrevistas directivas frente a las no directivas
req ui eren mayor habilidad por parte del entrevistado r.
Segú n Rojí y Cabestrero (2004), es necesario escoger
el momento adecuado para realizar una intervenció n
directiva, ya que el emp leo inadecuado puede fomen-
tar resistencias más intensas que las provocadas por
una utilización deficiente de las técnicas no directivas
anteri ormente explicadas. Cormi er y Cormi er (2000)
indica n que el momento en que se introducen las
respuestas de acción en la entrevista es la parte más
difíci l del uso de las mismas ya que, mientras las res-
puestas de escucha que se han propuesto en las pri-
meras entrev istas, reflejan la comprensión que ti enen
de sí mi smos los clientes, las respuestas de acción o
técnicas directivas refl ejan la comprensión que tiene
el terapeuta sobre el cliente. Por eso, no conv iene uti-
li za rl as hasta que no se haya generado una fuerte base
de co nfianza co n el entrevistado y no deben formular-
se si n un propósito concreto.
Como vemos, desde las primeras entrevistas hasta
las de co ntrastació n de hipótesis, la aplicació n de la
entrevista evolucio na de una mayor a menor apertura,
estru cturación y directividad. A las actitudes y habili-
dades demostradas desde el inicio de la relación entre-
v istador-entrevistado, ahora se incluirá la utili zac ión
de las «técn icas directivas» (Rojí y Cabestrero, 2004),
ta mbién denominadas «respuestas de acción» (Cor-
mier y Cormier, 2000) o segú n lbáñez-Aguirre (201O)
«técni cas de clarificación y ahondamiento». Entre és-
tas las técnicas, hemos seleccionado las de sondeo o
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
prueba, confrontación e interpretación por co nside-
rarl as las más útiles en la entrevista de contrastac ión
ini cial de hipótes is. Queremos recordar al lector que
en ningún mom ento debemos abandon ar las técnicas
no directivas que, como se verá durante la expli cac ión
de las directivas, co nviene en mu chas ocas iones utili-
za rl as conjuntamente. Sin embargo, las respuestas de
acción no serían tan recomendabl es en las primeras
entrevistas donde se está ini ciando la relac ión co n el
entrevistado y se está recogiendo la inform ación ini-
cial sobre su probl ema .
Al ini cio de la entrevista de comprobación de hi -
pótes is de evalu ac ión, se rá bueno situar al cliente en
el momento o fase del proceso de eva luación, empe-
za ndo por pedirle las tareas que probablemente he-
mos encomendado en la ses ión anterior y, además de
co mentarl as y ver qué posib les dificultades ha tenido
o si le han res ultado fácil es de rea li za r, le indi ca remos
que estamos en el momento de efectuar pru ebas para
co mprobar las hipótesis y darle los resultados poste-
riorm ente.
En la comprobación de hipótes is, además de la en-
trevista se suelen apli ca r otras técnicas de evalu ación
que se describen en los otros ca pítulos de es te manu al
y cada un a de ellas tiene formatos y admini straciones
distintas. Sin embargo queremos resaltar algo común
a la apli cac ión de todos los instrumentos de eva lua-
ción psicológica que es que cada un a dispone de un
protocolo de ap li cac ión que el psicó logo deberá se-
guir a rajatabla co n el fin de que los res ultados sean
válidos y fi abl es. Los test di sponen de manuales con
in stru cc iones co ncretas y precisas para su apli cación,
co rrección e interpretación. Recomendamos la lectu-
ra del ca pítulo sobre «Los in strumentos de evaluación
psicológica y ga rantías de ca lidad».
En consecuencia, conviene expli ca rl e al cliente que
si bien con la entrevista y los registros de observación
recogemos una in formación determinada, a través de
otras técnicas, como los test, conoceremos aspectos
como las ca pacidades intelectual es, ca racterísticas
de personalidad, emociones, sentimi entos, comporta-
mi entos, etc. y que en su caso se van a aplica r tal es o
cuales pruebas psicológicas y en cuántas sesiones. Qu e
para cada prueba dedicaremos un tiempo determinado,
y que no hay respuestas buenas ni malas, si no que sus
respuestas siempre serán las correctas porque serán la
que nos permitirán co nocerl e mejor en aquell as dimen-
siones que estemos evaluando y que son las impli cadas
para poder cumplir con el objetivo de su consulta.
Pasa mos ahora a detall ar las tres técni cas de res-
puestas de acción que co nsideramos más útiles para
aplicar en las entrevistas de comprobac ión de hipóte-
sis de evaluación y qu e se citan en el ca pítulo sobre
«Las técnicas subjetivas 11 : Estrategias narrativas ».
IIIIEm
■ Técnicas de entrevista verbales directivas: las
respuestas de acción
a) Sondeo o prueba: el so ndeo es un a pregunta so-
bre el prob lema del entrevistado. Con este tipo
de técni ca se pu ede empezar la entrev ista de
contrastación de hipótes is. An im a al entrevista-
do a elaborar su propia opinión, expresa ndo sus
sentimientos o ideas sob re su prob lema. De esta
forma se le está pidi endo al cliente que elabore
su propi a explicación sobre su preocupación.
Se trata de una pregunta abi erta sobre algo que
ya haya expresado el cliente y no de la curio-
sidad del terapeuta. Cormi er y Co rmi er (2 000),
la denominan «pru eba» y dan orientaciones
para saber si será efectiva hacerl a. Estos auto-
res indi ca n que antes de pl antearl e la pregunta
o pru eba al cli ente, primero el entrev istador se
la debe p lantea r a sí mi smo y, si la puede res-
ponder como si fuese el propio cliente, es que
resulta innecesa ri a y, por tanto, la utili zac ión de
otra prueba sería más conveni ente.
Las preguntas de so ndeo o prueba suelen ini ciar-
se con «Qué», «Cómo», «Cuándo », «Dónde» o
«Q uién ». No debe usa rse el «Por qué» ya que
indi ca una ob li gatori edad o ju stifi cac ión que
puede coacc ionar al entrevistado. Por ejempl o:
Cli ente: «Se que no salir de casa no me ayu-
da a encontrarm e bien »
Ps icó logo: «¿ Q ué motivos tienes p ara no sa-
lir?»
Cli ente: «A veces tengo la sensación de que
no me quiere»
Ps icó logo: «¿En qué m om entos sientes eso?»
«¿Cuándo tienes esa sensación ?»
b) Confrontación: las preguntas de confrontación,
como su nombre indi ca, ponen de manifi esto las
discrepa ncias o co ntrad icc iones entre los men-
sajes o conductas del entrevi stado. Se trata de
un a respuesta del terapeuta en la que le describe
al cli ente co ntradicc iones o in co nsi stencias que
aparecen entre los sentimi entos, pensami entos o
acciones que expresa el cli ente y le ay uda a dar-
se cuenta de las in congruencias ele lo que di ce
o siente y permite explorar otra man era de per-
cibirse a sí mismo. Muchas veces las personas
no son co nscientes de sus co ntradicciones hasta
que no se les hace ver. Por parte del terapeuta,
acl arar las co ntrad icc ion es permitirá rea li za r hi-
pótes is sobre una base só li da. Si el cli ente no de-
muestra una aceptación cuando se le confronta,
se recomi enda emplea r técni cas no directivas,
como la paráfrasis o el reflejo, con el fin de que
pu eda tomar conscien cia de ell o.
 LA ENTREVISTA EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
Las contradicciones que pueden observarse du-
rante la entrevista pueden ser entre dos mensajes
verba les o dos no verba les. También pueden dar-
se entre la expresión verbal y no verba l y verba l
y la conducta:
• Entre la conducta verba l y no verbal:
Clien te: «Estoy muy tranquilo cuando
vengo a la consulta»
Ps icó logo: «Por una parte dices que estás
tranquilo, pero por otra no p aras de mo-
ver la pierna » (confrontación)
Cliente: «No me he dado cuenta »
Psicó logo: «¿Te preocupa algo?» (reflej o)
• Entre la cond ucta ve rbal y comportam iento:
Cliente: «Aunque no estoy de acuerdo,
voy a hacerlo »
Psicó logo: «¿ Dices q ue vas a hacerlo,
pero no lo apruebas? » (confrontación)
CI iente: « Voy a hacerlo, espero ser capaz»
Ps icó logo: «Parece que estás inseguro»
(reflej o)
Cliente: «Inseguro, no . Es que no me gusta
lo que voy a hacer»
Psicólogo: «Lo que pretendes decirme es
que preferirías no hacerlo » (paráfrasis)
En las confrontaciones es importante que el tera-
peuta esté seguro de que el cl iente va a ser capaz
de reaccionar de forma efectiva ante las mismas.
De lo contrario podría cerrarse en banda, negar-
las, rechazar las. Por eso se recomienda, cuando
sea necesa rio, el uso de técnicas no directivas
con el fin de reacomodar las reacc iones de los
entrevistados y que puedan tomar consc iencia
de sus incongruencias.
c) Interpretación: la interpretación implica presen-
tarle al cl iente una hipótesis sobre las relaciones
o significados entre sus conductas. Se trata de una
afirmación del terapeuta en la que asocia o esta-
blece relaciones ca usa les entre varias conductas,
sucesos o ideas del entrevi stado, o presenta una
posible explicación de la conducta de éste en la
que inclu ye sentimientos, pensamientos y com-
portam ientos.
El modelo teór ico de cada terapeuta determi-
nará las formas de interpretaciones durante la
entrevista, si bien en todos los casos se recoge-
rán aspectos tanto implícitos como exp lícitos de
los mensajes y conductas de los entrevistados.
El momento de ofrecer una interpretación debe
elegirse cuidadosamente, y co nviene co mproba r
qué piensa y siente el cl iente sobre los supuestos
que se le exponen y, para ello, podemos ayudar-
nos de la técnica no directiva de «clarificac ión ».
Los enunciados de una interpretación pueden
ser: «Me pregunto si .. . » «Es posible que ... »
«Quizá ... » «Pudiera ser que ... » « Tal vez ... » «Pa-
rece como ... » . Por ejemplo, en los siguientes
enunc iados el psi có logo emplea la «interpreta-
ción» para plantear una hipótesis entre la ausen-
cia de hijos y la falta de sentido de la vida que
sufre la el iente.
Cliente: «Ya lleva mos dos años in tentándolo
y no me quedo embarazada. Mi vida no tie-
ne sentido» (m ientras tanto llora desconsola-
damente)
Psicó logo: «Parece como qué sin hijos no
le encuentras sentido a tu vida» (inte rpreta-
ción)
Cliente: «Efectivamente, si los tuviera tendría
sentido » (se ca lma)
Psicólogo: «Estas diciendo que si los tuvieras
tendría sentido (clarificació n), pero me pre-
gunto si tenía sentido tu vida antes de q uerer
ser madre» (interpretación)
La finali zac ión de las entrev istas de comp robación
de las hipótesis de eva luación deberán ser como cual-
quiera de las anteri ores en las que se da la nueva c ita
y se co menta el plan de trabajo para la próx ima. Se le
indica que cuando se corrij an las pruebas ap li cadas y
se relacione toda la información obtenida, si co nside-
rásemos que todavía fa ltase algú n dato, se recogería
en la próxima ses ión. Este co mentario conviene para
prevenir los casos en los que las hipótesis no se co nfir-
men, y se deban reformul ar o plantear nuevos supues-
tos, como se indi ca en la tercera fase del proceso de
eva luación ps ico lógica.
S. ENTREVISTA DE DEVOLUCIÓN.
TERCERA FASE DEL PROCESO DE
EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
Como indica n M aga nto y Cru z (2005), en esta
entrevista el psicólogo ofrece información elaborada
pa ra responder a los objetivos solicitados de diagnósti-
co, orientación o programa de intervención. En la en-
trevista de devolución el terapeuta debe saber transmi-
tir con claridad las conclusiones a las que ha llegado
sobre el probl ema o co nsulta expuestos. En el caso de
haber tenido que rea li zar un diagnóstico, nuestra reco-
mendación es expresarl o evitando pa labras técn icas,
pues las etiquetas de los trastornos incluidos en los
criterios diagnósticos pu eden promover en el entrevis-
tado angustia, miedo, vergüenza, que debemos evitar
pues se trata de describir y/o solucionar su problema,
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
pero no crea r nuevos probl emas o angu sti as. Será im-
portante expli car los resultados obtenidos en cada una
de las pru ebas apli cadas y las relacion es entre ellas,
qu e son las que han permitido establ ecer la «formul a-
ción de caso» qu e fa cilita el tratami ento específ ico de
su caso. Que el entrevi stado co mprenda su probl ema
es bás ico para poder so lucionarl o.
Nuevamente aquí hemos de mostrar gran empatía,
ca lidez, amabilidad y compas ión y ofrecer seguridad,
confianza en que juntos (entrevi stador-entrevi stado)
trabajarán sobre la demanda so li citada. Res ulta impor-
tante informar y acl arar cualqui er punto que el cli en-
te necesite y estar atento a sus manifestac io nes tanto
verbales como no verbales. Con sideramos relevante
indi ca rl e que haber so li citado ayuda reve la va lentía y
significa el primer paso para superar su s probl emas o
dificultades propi os o de sus all egados, en el caso de
haber co nsultado para o tros.
En este tipo de entrevi sta pueden ser útiles las téc-
ni cas verbales directivas de «informac ión », «in stru c-
c iones» y «encuadre» que pasa mos a describir:
■ Información
Informar es un a técni ca qu e Cormi er y Cormi er
(2 000) cl asifi ca entre las respuestas de acción
del terapeuta. Com o su nombre indi ca se trata de
comuni ca r verbalmente datos al entrevi stado, en
este caso, se comuni ca los resultados obtenidos
de la evaluació n psi co lógica y las cl aves para las
correspondientes so luciones. De esta fo rm a, el
entrevi stado pu ede ll egar a evaluar o identifica r
las di stintas altern ativa s a su probl ema. Informar
consi ste en dar información relevante sobre el
motivo de la demanda y fac ilitar las pos ibl es
alternativas o solu ciones que el propi o cli ente
pu ede ll ega r a identifica r.
Para que la «informac ión» que se ofrezca sea
efi caz, debe ser obj etiva, sin ocultar o enmasca-
rar aspectos que pu edan resultar algo desagra-
dabl es al cli ente, por ello, se debe estar atento
a las reacciones emoc ionales del entrevi stado y
no debe dar más in fo rmación que la necesa ri a y
estar compl etamente seguro sobre lo que se va
a informar.
■ Encuadre
Con el «encuadre» el terapeura trata de ofrecer
al cli ente una perspecti va di stinta ante un a si-
tu ac ión o su ceso y pu ede describir el valor que
tendrá un tratami ento para el pac iente. Por tan-
to, se debe utilizar un tono positivo y optimista
respecto a que se pu ede lograr el obj etivo de
ca mbio o solu c ión de un probl ema. Con el «en-
cuadre» se intenta que el entrevistado compren-
lllfm
da los obj etivos del tratami ento . Rojí y Cabes-
trero (2 004) indica n que después de enc uadrar
la situ ac ión terapéuti ca es acon sejabl e que el
terapeuta compru ebe que el pac iente ha co m-
prendido su mensaje pidi éndo le que desc riba
sus expectativas en fun c ión del co ntenido del
encuadre.
■ Instrucciones
A través de las «in strucc iones» el terapeuta pre-
tende diri gir al pac iente sobre cómo debe hacer
algo . Primero se debe indi ca r el obj etivo a al-
ca nza r y los pasos para llega r a co nseguirl o. Las
instrucc iones siempre serán más fác il es de ser
aceptadas por los entrevistados si proporcionan
consecuenc ias pos itivas, para ell o co nvi ene qu e
se le refu erce pos itiva mente mi entras se le da
la instru cc ión. A la hora de ofrecer «in stru cc io-
nes», estas deben ser ofrec idas más como reco-
mend aciones que como obli gaciones. Para ell o
se pueden utili za r formul as de ini c io co mo por
ejempl o «Pienso que podría ser útil que ... » «Me
gustaría que pensarais en ... ». Además co nvi e-
ne ll amar la atención del entrevi stado antes de
dar una «instrucc ió n», diciéndo le por ejempl o
«Ahora voy a decirte algo muy importante ... »
«Por favor, preste atención a lo que voy a decir-
le ... ».
Como ejempl o de la utili zac ión de las técni cas
descri tas, expondremos su apli cac ión sobre el caso de
una pareja que acudi ó a un Centro de Reproducc ión
Asistida con el fin de pedir un tratami ento médi co que
les permiti era revertir la vasectomía qu e él se hab ía
rea li zado después de su primer hij o, que co n 14 años
acababa de fa ll ecer.
La pareja A. y R. en la co nsulta psico lógica ll o-
raron desco nso ladamente por la pérdida de su hij o.
Tras rea li za r las primeras entrevi stas y la de contras-
tación de hipótes is, se verifi ca ro n los supuestos de
que A. padecía un a depresi ón severa y R. un rasgo
de ansiedad, desaju ste emocional y sentimientos de
culpa (Moreno-Rosset y Ávil a-Espada, 2009) . A co n-
tinu ación transcribim os un fragmento de la entrevista
de devoluc ión :
Cli entes: «Hoy venimos con muchas ganas
para que nos digas com o dejar atrás esa pena
que nos corroe y poder empeza r cuanto antes
el tratamiento m édico para tener otro hijo ».
Psi có logo: «Desde el principio, he comprendi-
do vuestro sufimiento y os felicito por la valen-
tía que dem ostráis al querer tener otro hijo. Sin
embargo, ¿ Estáís diciendo que un nuevo hijo
 LA ENTREVISTA EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
solucionaría realmente vuestra pena?» (clarifi-
cac ión)
Clientes: «Posiblem ente no olvidaríam os al pri-
mero, pero sí nos aliviaría ese dolor que senti-
m os »
Psi có logo: «Las pruebas psicológicas que ha-
béis realizado constata n emociones de tristeza,
culpa, angustia, ansiedad elevadas que no sólo
son debidas a la pérdida de vuestro hijo, sino
al duelo que no habéis realizado por su muerte
inesesperada (informac ión). Os propongo em -
pezar haciendo el duelo antes de intentar tener
otro hijo» (encuadre)
Cli entes: << Puedes explicárnoslo mejor, parece
que nos propones que aplacem os el intento de
un segundo hijo »
Psicó logo: «Nadie puede aseguraros un segun-
do hijo (información), sin embargo sí podéis
eliminar vuestro malestar haciendo el duelo y
despedida del primero. Yo puedo acompañaros
en ese proceso » (encuadre)
Cli entes: «La verdad es que no lo habíamos vis-
to desde este punto de vista ¿Cómo debería-
mos hacerlo ?»
Psi có logo: «Prestad atención (llamada de aten-
ción a los entrevistados antes de darl es instruc-
ciones), pienso que podría ser útil empezar por
escribir/e una ca rta de despedida a vuestro hijo
(instrucción), ya que vosotros habéis sido unos
padres muy amorosos con él» (refuezo posi tivo
para que sigan mejor las instrucc iones)
Clientes: «¿Esto cómo se hace si ya no está?»
Psi có logo: «Me gustaría que pensárais en to-
das las cualidades positivas que tenía vuestro
hijo y en todas vuestras buenas cualidades
como padres. Y como si hubiese emprendido
un largo viaje mu y lejos donde no será fácil el
reencuentro, le deseéis buen viaje expresándo-
le todo aquello que os sa lga del cora zón, sin
omitir posibles anécdotas que podáis recorda1;
o datos curiosos, humorísticos, llamativos o
cualquier situación que os apetezca resaltar»
(i nstrucc ión)
Clientes: «¿ Lo hacemos juntos o por separado ?»
Psicólogo: « Me gustaría que lo hicieráis por se-
parado, pues cada uno puede apetecerle decir-
le unas u otras cosas distintas del otro, aunque
luego compartáis vuestras ca rtas o decidáis ha-
cer una en común » (instrucción)
Clientes: «¿ Parece que puede ser triste esa tarea,
pero siento que quizá nos permitirá liberar esa
gran carga emocional que llevamos a cuestas?»
Psicólogo: «Efectivamente, con este objetivo os
lo esto y proponiendo»
Como se puede observar en el fragmento de en-
trevi sta A. y R. han ido recibiendo información de los
resultados obtenidos, así como se les ha rea li zado un
encuadre terapéutico ofreciéndole las primeras ins-
trucciones para iniciar la resolució n de duelo. Con
esa entrevista se pone fin a las prim eras tres fases del
proceso de eva luación psicológica. Para conocer re-
comendaciones específicas sobre la entrevista de de-
volución o in forme de eva luación puede co nsultarse
Rodríguez (2005) y el capítulo de este manual sobre el
«Informe psicólogico».
6. GARANTÍAS CIENTÍFICAS DE LA
ENTREVISTA
Las garantías científicas de la entrevista mostradas
med iante su fi abilidad, va lidez y precisión son funda-
mentales de cara a obtener una información de ca lidad.
Algunas estrategias que ayudan a incrementar la fiabili -
dad y la va li dez de la informac ión obtenida a través de
la entrevista recogidas por Ramírez-Uclés (2018) son:
el entrenamiento de los entrevistadores; la selección de
un número representativo de descripciones del compor-
tami ento a evaluar (estrategia de muestreo); y el rastreo
de los comportamientos a explorar a través del tiempo
y de distintas situac iones y contextos (estrategia de re-
co nocimiento). Como se desprende de algunos trabajos
recogidos por Ramírez-Ucl és (2018), la fiabilidad de
una entrevista dependerá del grado de conocimiento
de los contenidos a entrevistar y del grado de estructu-
ración, sistematización y especificidad de la entrevista
(Butcher, Perry y Atli s, 2000; Garb, 2007; Grove, Zald,
Lebow, Sni tz y Nelson, 2000). A medida que estas con-
diciones aumentan, se contribuye significativa mente a
la fiabil idad y va lidez de la información evaluada. No
obstante, a esto es necesari o sumar las habilidades co-
municacionales del entrevistador y su manejo de las
interacciones como requisito indi spensable (Cormier y
Cormier, 2000; Rogers, 195 1; 1975; Rojí, 1986).
RESUMEN
La entrevista psico lógica es la técni ca más utili zada
durante el «Proceso de Evaluación Psi co lógica ». No
es una conversac ión que se mantiene en una relac ión
interpersona l, sino que es una técn ica de eva luac ión
psi co lógica a través de la cual se recoge y se ofrece
información, en función de los distintos objetivos que
se persigan: diagnóstico, orientación, selección o in-
tervención psicológica .
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
En el anteri or manual que puede consultarse en los
contenidos on-line de esta obra, M aganto y Cru z (2 005)
describen tipos de entrevi stas, las etapas de una entre-
vi sta, los elementos que configuran la comunicación,
etc. En este manual se ofrece las habilidades y actitudes
que debe mostrar el psi cólogo en las entrevi stas y, como
novedad, se especifica n las técni cas de entrevista más
adecuadas para alca nzar los objetivos de cada una de
las fases del proceso de evaluación psico lógica.
Para la primera fa se del proceso se describen los
aspectos que deben tratarse en las entrevistas iniciales
para cumplir co n dos prin cipa les obj etivos de: especi-
fi ca r el motivo de la demanda y establ ecer las condi-
ciones históri cas y actu ales de la persona entrevi stada,
es dec ir, reconstruir su histori a. Se expli ca n las actitu-
des y habilidades bási cas de empatía y escucha activa
que, por supuesto, deben mostrarse en todas y cada
una de las entrevistas que se rea li cen durante el proce-
so. Pero se añaden aquellos signos de escucha activa
más adecuados para recoger la inform ac ión ini cial y
para ell o, se recomi enda la utili zac ión de «técn icas de
entrevi sta verbales no directivas» como por ejempl o,
cl ari ficac ión, paráfrasi s y síntesis o resumen. Se des-
cri ben los errores frecuentes en la escucha acti va y las
ca racterísti cas de la comuni cac ión no verbal del en-
trevi stador y del entrevistado que, asimi smo, deberán
tenerse en cuenta en todas las entrevi stas. En relación
a la entrevi sta biográfi ca se inclu yen las áreas más im-
portantes en la recogida del histori al adul to e infa n-
ta-juvenil, así como para la ori entac ión profesio nal y
recursos humanos.
La segunda fa se del proceso de eva luac ión de «For-
mulación de hipótesis de evaluación ve ri ficab les» se
rea li za en las post-entrevistas iniciales, es decir, des-
pu és de haber rea li zado las primeras entrevi stas. Se
trata de una ta rea de estudi o y refl ex ión que se rea li za
en fun ción de los probl emas relac ionados con la de-
manda, pl anteando hipótes is de evaluación verifi ca-
bl es. Esta tarea solo pu ede rea li za rse con profundos
conocimientos sobre el motivo de la demanda y una
adecuada prácti ca profesional.
En la tercera fase del proceso pa ra la «Comproba-
ción de las hipótesis de evaluac ión» se recomiendan
técni cas de entrevista verba les directivas, también lla-
madas «respuestas de acc ión» (sondeo, confrontación
e interpretac ión), y para la «Comunicac ión de resulta-
dos del proceso evalu ativo », en la entrevi sta de devo-
lución pueden ser' útiles las técni cas verba les directi-
vas de información, instru cc iones y encuadre.
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GLOSARIO
Actitudes y habilidades de entrevista: capacidades
del psicó logo para establecer una com uni cac ió n
receptiva y fluid a a través de la atención y escucha
activa.
Empatía: es una actitud comprensiva del entrevi stador
hacia el entrevistado que muestra la capac idad de
ponerse en su lugar e identifica rse con las percep-
ciones y sentimientos que el entrevistado le expresa.
Entrevista biográfica: es la entrevista en la que se re-
compone la historia pasada y presente sobre la per-
sona en la que se centrará la eva luación.
Entrevista de comprobación de hipótesis de evalua-
ción: es la entrevista que ti ene co mo finalidad la
comprobación de hipótesis de eva luación.
Entrevista de devolución: es la entrevista cuyo objetivo
es comunica r los resultados del proceso eva luativo.
Entrevista inicial: es la entrevista en la que se recoge
toda la información posible del motivo de la de-
manda.
Kinesia: se refiere a las posturas, expresiones fac iales y
gestos que pueden manifesta r datos sobre el com-
portamiento y estados emocionales de una persona.
Proxemia: d istancia física o grado de proximidad que
se estab lece entre el entrevistador y el entrevistado.
Sensibilidad: ca pacidad de intuir, comprender y asu-
mir el entrevi stador lo que está suced iendo a su
alrededor.
Sincronía: se refi ere a la sintonía, adaptación, armonía
o enten dimiento que se crea entre las co nductas no
verbales del entrevistado y el entrevistador.
Técnicas de entrevista psicológica: son aquellas que
permiten al psicó logo intervenir verbalmente du-
rante una entrevista con una finalidad concreta. En
las técn icas de entrevi sta directivas el mensaje se
co nstru ye en función del entrevistado r. Las no di-
rectivas se co nstruyen en fun ció n del sistema de
referencia del entrevistado.
 Técnicas Psicométricas

Isabel M. Ramírez Uclés

l . INTRODUCCIÓN: DEFINICIÓN DE TEST PSICOMÉTRICO

2. CLASIFICACIÓN DE LOS TEST
3. DIFERENTES USOS DE LOS TEST PSICOMÉTRICOS
4 . FASES EN LA ELABORACIÓN DE UN TEST
S. ALGUNOS CRITERIOS PARA LA VALORACIÓN DE UN TEST
6. DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LOS ÍTEMS
6.1. ítems de respuesta cerrada
6.2. ítems de respuesta abierta
7. PRINCIPALES TEORÍAS DE LOS TEST
7.1. Teoría Clásica de los Test (TCT)
7.1.1. Otros modelos basados en las teorías clásicas
7.2. Teoría de Respuesta al Ítem (TRI)
7.2.1. Procedimientos de construcción y aplicación de los test desde la TRI
7.3. Principales diferencias entre la TCT y la TRI
8 . CONSIDERACIONES EN EL USO DE LOS TEST
9. TEST Y OTRAS TÉCNICAS INFORMATIZADAS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
10. DIRECCIONES Y GUÍAS QUE AFECTAN AL USO DE LOS TEST PSICOMÉTRICOS
10.1. Criterios sobre la revisión de los test
10.2. Directrices para el uso de los test
10.3. Directrices para la traducción y adaptación de los test
10.4. Directrices para la evaluación informatizada y test aplicados por Internet
10.5. Directrices para los Test Adaptativos Informatizados (TAi)
10.6. Revisiones de los test editados en España
RESUMEN
BIBLIOGRAFÍA
GLOSARIO
 VALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

OBJETIVOS

■ D efinir y diferenciar las ca racterísti cas de las pruebas psicométricas.

■ Clas ifica r los di stintos t ipos de test.

■ Identifica r los principa les usos y apli cac iones de los test.

■ Describir el proceso de construcc ió n de los test psicométri cos.

■ Reconocer los criteri os para la va lo ración de un test.

■ D istinguir los di ferentes ti pos de ítems.

■ Diferenciar los prin cipa les modelos teóri cos en la constru cc ión y desa rro ll o de los test.

■ Reconocer las nuevas aprox im acio nes surg idas a pa rtir de la Teoría Clásica de Test (TCT).

■ Identifica r las prin cipa les aportaciones y apli cac io nes de la Teoría de respuesta al Ítem (TRI ).

■ Describ ir las limi tac iones más im po rtantes en el uso de los test ps icométricos.

■ Reconocer los test y las otras técnicas informatizadas de eva lu ación ps ico lógica.

■ Identifica r las d irectrices y guías que afectan al uso de los test ps icométri cos .

l. INTRODUCCIÓN: DEFINICIÓN DE
TEST PSICOMÉTRICO
Los test psicom étricos son instrumentos de evalua-
ción que utili za n el concepto de medi ción y tienen
su fund amento en la Psicometría (rama de la psico-
logía que se ocupa de las mediciones mentales) . En
nuestro co ntexto, se utili za n para medir los atributos o
las ca racterísti cas del ser humano. El prim er test psico-
métri co fue la Escala Métrica de la In teligencia crea da
por los franceses Binet y Simon en 1905, co n la que
se introdujo en ps ico logía el concepto de Eda d Men-
tal. En 1912, el psicó logo alemán Willi am Stern creó
el concepto de Cociente In telectual o CI co mbinando
los co nceptos de Edad Mental y Edad Cronológica. Por
otro lado, el Cues tionario de Datos de Personalidad
de Robert S. W oodsworth (1916) es reconocido co mo
el primer test de personalidad. En el pasado siglo, los
test psicométri cos fu eron construidos sigui endo el en-
foque de la Teoría Clásica de los Test (TCT) propuesta
por el ps icó logo inglés Charl es Spea rrnan; no obstante,
en las tres últimas décadas del mi smo siglo apareció
otro enfoq ue para la co nstru cc ió n de test que ha sido
denominado Teoría de Respuesta al Ítem (TR I) . Por
co nsiguiente, los test psicométri cos han experim enta-
do un gran ava nce relacionado con los progresos de la
psicometría, y co nstitu yen una de las herramientas de
eva luación más utili zadas por los profes ionales de la
evaluac ión psico lógica.
La utili zac ión de estas técn icas en el ámbito con-
creto de la eva luación de la personalidad, encuentra
su fund amento teóri co en el modelo de los rasgos . Así
pues, los test creados desde esta perspectiva pretenden
eva luar distintas categorías de rasgos, cuya interrelación
determina la estructura de la personalidad. No obstan-
te, a pesa r de la concepción un tanto estáti ca que sub-
yace en el modelo psicométri co, en la actualidad está
siendo sustituida por un concepto más dinámico.
Los psicó logos utili za n los test en mayor o menor
medida dependiendo de su ámbito profesional y, aun-
que es cierto que en ocas iones se llega inclu so a un
abu so en la utili zac ión de los mismos, los test bi en
utili zados, apli cados e interpretados, constituyen una
herramienta fundamental en el ejercicio de la evalua-
ción psico lógica, dado que permiten llevar a cabo in-
ferencias muy relevantes de la condu cta de la person a.
La palabra inglesa test ti ene varios si gnificados.
Como nombre, significa exa men, prueba, análisis; y
co mo verbo, probar, poner a prueba, examinar, eva-
luar o anali za r. En general, el término se ha utili zado
de manera intern acional para designar un tipo de exa-
men o evaluación de uso frecuente en psi co logía y en
educac ión.
TÉCNICAS PSICOMÉTRICAS
Existen muchas definiciones del co ncepto test. Nos
centramos en la propu esta por los Estándares para los
test Educativos y Psicol ógicos (Standards far Ed uca-
tional and Psychologica l Testing; SEPn, cuyos respon-
sabl es son la Am erican Psychologica l Association y la
National Coun cil on Measurement in Educa tion (APA,
NCME, 2014):
« Un test es un instrumento e valuativo o procedi-
miento en el que se obtiene una muestra de la con-
d ucta de los examinados en un dominio específico
y posteriormente es eva luada y pun tuada usa ndo
un procedimiento estanda riza do».
En general, los test co nsti tuye n med idas de mu es-
tras de co nductas obj eti vas y tipifi cadas que permiten:
a) establ ecer descripciones y comparaciones de unas
personas co n otras, o de una mi sma persona en di fe-
rentes momentos de su vida; y/o b) establ ecer el ni ve l
que posee el sujeto en la conducta observada.
En los test, las respuestas de los suj etos a ca da uno
de los elementos o ítems que los integran, pu eden ser
correctas o inco rrectas, y la puntuación tota l viene
dada por la suma de todas las respu estas co rrectas ob-
teni das (d irecta o ponderada). En sentido estri cto, el
término test debería apli ca rse en este co ntex to, donde
las respu estas de quienes lo rea li za n se eva lúan aten-
diendo a su grado ele corrección o ca lidad. No obstan-
te, ex isten situaciones en las que las respuestas de los
sujetos no son valoradas ni puntuadas co mo co rrectas
o incorrectas, tratándose de instrumentos di señados
para obtener info rmación sobre aspectos de la perso-
nalidad, actitudes, intereses o preferencias y que igual-
mente constitu yen test psicométri cos.
Podemos enco ntrarnos con diferentes términ os
para referirnos a un test, entre otros, escala (por ejem-
pl o, la Esca la de Inteligencia de Reyno lds - RIAS- o la
Esca la de Intereses Ps icosoc iales - MPS-), cuestionario
(por ejemplo, el Cuesti onari o de Desa juste Emocio-
nal y Recursos Adaptativos en Infertilidad - DERA- o
el Cuestionari o Factori al de la Personalidad 16 PF-5),
in ventario (por ejemplo, el Inventari o de Evaluación
de la Personalidad - PAi- o el Inventario de Desarro llo
Battell e) o batería (por ejempl o, la Batería de Aptitudes
de TEA BAT-7 o la Batería ele Aptitudes para el Apren-
di zaje Escolar BAPAE). En la práctica, los términ os se
interca mbi an frecuentemente, además en los últimos
tiempos se está produciendo una gran proliferación en
la co nstru cc ión de test donde son denominados indi s-
tinta mente con cualquiera de los términos anteriores.
Por ello, a lo largo de este ca pítulo nos referiremos al
concepto test para englobarl os a todos ellos.
Para que un instrumento de evaluación sea consi-
derado un test psicométri co ha de tener las siguientes
EDIi
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
cara cterísti cas: a) con stituir una técn ica estructurada,
en fun c ió n del estímul o y del grado de restri cción de la
respu esta el ic itada; b) ser objetivo y encontrarse estan-
darizado, en cuanto que pro pone un procedimi ento
de apli cació n, materi ales y si stemas consta ntes inde-
pendi entes del evaluado y evaluador (An astas i y Ur-
bin a, 1997) y; c) estar tipificado, es decir, permi te la
comparac ió n de un suj eto con el grupo no rm ativo, a
partir del cual se ha co nstruid o la medida (Pelechano,
2000). Para ell o, los test psicométri cos deben cumplir
los sigui entes requi sitos:
1. La pru eba debe haber segu ido de form a ri gu-
rosa un proceso de con stru cc ió n prev iamente
establ ec ido .
2. El contenido y la dificultad de los ítems han de
estar sistemáti ca mente control ados.
3. La situ ac ió n de apli cació n del test, esto es, el
ambi ente en el cual se apli ca la prueba, el ma-
teri al del test y el procedimi ento de admini stra-
c ió n han estar perfectamente definid os y deben
ser reproduc idos idénti ca mente para todos los
suj etos examinados por el test.
4. El reg istro de las co ndu ctas o respuestas pro-
vocadas por el suj eto examin ado debe ser tan
obj etivo y prec iso como resulte pos ibl e. Las
condi cio nes de có mo hacer ese reg istro han de
estar bi en definidas y deben ser cump li das ri gu-
rosa mente.
5. El compo rtami ento observado, co ndu cta o res-
puesta, debe ser evalu ado estadísti ca mente res-
pecto al de un grup o de indi viduos ll amado gru -
po de referenc ia o grupo normativo (e n el caso
de los Test Referid os a la No rm a) o en relac ió n
co n un os criterios de rendimiento (e n el caso de
los Test Referid os al Cri teri o).
6. Los suj etos exa minados son cl as ificados en fun-
ción de normas resultantes del examen prev io
del gru po de referencia o norm ativo (baremos), lo
que permite situar cada una de las respuestas, to-
tales o parciales, en una distribución estadística.
7. Las respu estas a las cuestiones p lanteadas ofre-
cen una medida correcta del comportami ento
que es evaluado po r el test (va lidez adecuada) .
8. Si las co ndi c io nes no ca mb ian, la repeti c ió n del
exa men debe conduc ir siempre al mi smo resul-
tado, o a otro mu y próximo (fiabilidad adecu a-
da).
Los test co nstituyen herrami entas poderosas y fun -
damentales en la eva lu ac ió n psico lóg ica . N o obstan-
te, su utili zac ió n en manos in expertas o co n escasa
respo nsabilidad, pueden generar situac io nes co mpro-
metidas y «pe li gros as», tal y como sucede co n el uso
de cualqui er tipo de tecno logía en otros campos de
trabaj o. Po r estas razones, en la actu alidad distintas
orga ni zac io nes, tanto nac ionales (el Consej o General
de la Psicología en Espa ña) como intern ac io nales (la
Europ ea n Federation of Psychologists ' Associations -
EFP- o la lntern ational Test Commission - ITC- ), desa-
rro ll an num erosos proyectos y actividades para poten-
ciar el uso adecuado de los test. A nivel in tern ac io nal
destaca mos los Standards far Educa tional and Psycho-
logica l Testing (APA, NCME, 201 4) propuestos por la
American Educational Research Association -AE RA-,
la A merica n Psychologica l Associa tion - APA- , y la Na-
tional Council on M easurement in Educa tion - NCM E- .
No obstante, no es sufic iente co n hace r un uso res-
ponsabl e y correcto del test. Para qu e un in strumento
de evalu ac ió n c umpl a la fun c ión para la qu e ha sido
ori gin ado debe haber sido construido de una forma ri -
gurosa. De hecho, como veremos en apartados poste-
riores, estas asoc iac io nes proporc io nan tambi én guías
de buenas prácticas sobre el desa rro ll o y co nstru cc ió n
de los test, cuya lectura se reco mi end a antes de embar-
ca rse en la ta rea de constru cc ió n de estos in strumentos
de evalu ac ió n. En la práctica, el desa rro ll o de un test
es un a ta rea labori osa qu e requi ere de la co labo rac ió n
entre expertos, ta nto en la mate ri a o co nstru cto a eva-
lu ar, co mo en medi c ió n.
De manera prácti ca, cuando nos proponemos crea r
un test hemos de dar respuesta a un a seri e de in te rro-
ga ntes como los que se descri ben a co ntinu ac ión:
¿Qué es lo qu e la pru eba med irá según su d ise-
ño?
¿Cuál es el obj etivo de la mi sma?
¿Es necesa ri a su creac ió n?
¿Qui én la usa rá?
¿Qu é co nteni dos abarca rá?
¿Cómo se apli ca rá?
¿Cuál es el fo rm ato idea l?
¿Debería elaborarse más de un a fo rm a de la
pru eba?
¿Qu é ca pac itació n espec ial neces ita rán los ad-
mini strado res pa ra apli car la o interpretarl a?
¿Qué cl ases de respu estas se requerirán de
q ui enes la respondan?
¿Cómo se in terpretarán los resultados?
Como indi can Ca lero y Padilla (2 011 ), el uso de
las técni cas ps icométricas ofrece importa ntes ventaj as:
hacen pos ib le evalu ar a un gran número de suj etos al
mi smo ti empo y permi ten su comparac ió n, por ejem-
p lo, cuando el obj etivo de la evalu ac ió n es la selec-
ción profes io nal y/o educativa; pos ibilitan la co ntras-
tac ió n empíri ca de un di agnósti co clíni co en co ntextos
clíni cos; y fa c ilitan la elabo ració n de perfil es aptitudi -

nales y de personalidad para ay udar en las tareas de
orientación esco lar y profesional, entre otras.
Los test psicométricos se han creado en diferentes y
diversas áreas y co ntextos de ap li cac ión de la eva lu a-
c ión, sin embargo, han destacado tradicionalmente en
dos áreas: la eva luación de la inteli genc ia y de la per-
sona lidad. En menor medida, también se han generado
test psicométricos para la eva lu ación de determinados
rasgos aisl ados o actitudes específi cas (p.ej ., locus de
control, ira, ansiedad, pensamiento constructivo, crea-
tividad, etc.).
2. CLASIFICACIÓN DE LOS TEST
En la literatura se pueden encontrar múltipl es cla-
sificac ion es de los test en función de diferentes crite-
rios. Aquí seguiremos la propuesta por M artínez-Arias,
Hernández-LLoreda y H ernández-Lloreda (2006), que
presentan las clasificaciones más hab itu ales en con-
textos psicológicos y ed ucativos. Según estas autoras,
los test se pueden clasificar en función de los siguien-
tes aspectos:
■ Consecuencias para el sujeto
Desde esta perspectiva, podemos diferenciar
los test situ ándolos a lo largo de un co ntinuo de
consecuenc ias. Así, puede hab larse de los test
de altas consecuencias (po r ejemplo, los utili za-
dos en procesos de se lección), y los test de bajas
consecuencias (por ejemplo, cuando se utili za n
en el ámbito de investigación). Esta co nsidera-
ción es importante a la hora de interpretar los
res u Itados.
■ Planteamiento del problema y el tipo de
respuesta
Los test se construyen a partir de una muestra
de co ndu ctas que requiere por parte del suje-
to un a determinada forma de planteamiento y
resolu ció n del problema. Como veremos poste-
riormente, esta distinción se plantea en función
del formato de los ítems o tareas del test. En este
sentido, podemos habl ar de test de respuesta ce-
rrada y test de respuesta abierta o libre .
■ Área de comportamiento acotada
Se estab lecen distinciones frecuentes entre test
cognitivos (incluyen aptitudes, inteligen c ia, ren-
dimiento, etc.) y no cognitivos (personalidad, in-
tereses, motivac ión, actitudes, etc.). A veces, son
co nocidos como test de ejecución o rendimiento
máximo frente a test de ejecución típica.
TÉCNICAS PSICOMÉTRICAS
■ Modalidad de aplicación
Con respecto a este criterio pueden utili za rse di-
ferentes etiqu etas para los test, tales como indi-
vidual/colectivo/autoinformado, papel y lápiz/
ordenador, adaptativo/no adaptativo, instruc-
ciones orales/instrucciones escritas, corrección
m anual/corrección informatizada, etc.
■ Demandas temporales
Este aspecto permite clasificar los test en un con-
tinuo que va desde rapidez o velocidad («speedy
test») a potencia («powe r test »).
■ Grado de aculturación/cultura o demandas
específicas
De una cultura o grupo requ erid as en la resolu-
ción del test. Tambi én permite situar a los test a
lo largo de un continu o.
■ Modelo estadístico
En el que se basan las puntuaciones del test.
Como veremos posteriormente, la co nstrucc ión
del test neces ita basarse en algú n modelo pro-
babilístico que permita dar un significado a las
puntuaciones y hacer inferencias a partir de la
mu estra de conductas pl anteada en el test. Los
modelos se clasifican en dos grandes grupos:
a) Teoría Clásica de los Test (TCT) y sus exten-
siones como la Teoría de la Generalizabili-
dad o los Test Referidos a Criterio, basados en
el modelo lineal general y en las puntuacio-
nes totales de los test.
b) Teoría de la Respuesta al Ítem (TRI), quemo-
deliza las probabilidades de resp uesta a un
ítem para diferentes niveles del rasgo latente
mediante un modelo no lin ea l.
■ Tipo de interpretación de las puntuaciones
Se establ ece una distinción entre los Test Refe-
ridos a la Norma y los Test Referidos al Criterio:
a) Test Referidos a la Norma (TRN). Evalúan
la actuación de un suj eto co ncreto compa-
rándol a co n la de otro grupo bien definido
en el mismo test. Su resultado expli ca la ma-
yor o menor semejanza de la actuación de
cada individuo con la actuación del grupo
norm ativo. Estos test proporcionan dos tipos
de puntuaciones: la puntuación directa y la
puntuación baremada. La puntuación directa
indica el número de ítems que el sujeto ha
contestado correcta mente, y la puntuación
baremada permite la comparación entre un
sujeto determinado y otros sujetos, co mo ve-
remos posteriormente.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
b) Test Referidos al Criterio (TRC). Miden la
puntuación de un sujeto en relació n con un
determinado nivel o criterio de actuación
definido de antemano. Por regla general, los
co ntenidos medidos por los test referidos a
criterio son mu cho más específi cos que los
test referidos a un a norma. El test referido
a un cr iterio in dica un nivel de dominio de
com petencias muy específico, mi entras el
test referido a la norma indi ca una categoría
de comprensión más general.
Además de las citadas anteriormente, podemos in-
cluir otras clasificaciones, entre las que se destacan:
a) en fun ción del tipo de m aterial de la prueba: lápiz
y papel, verbal únicamente, de ej ecución manual o
visomotor, de aparatos especiales o combin ación de
los anteri ores (por ejempl o, el WAIS, la Esca la de Ap-
titudes Intelectuales, BAS- 11 o la Escala de Observa-
ción para el Di agnósti co del Autismo, ADOS); y b) en
func ión de las edades límites de aplicación: pruebas
para bebés -baby test-, para niños de infa ntil , para ni -
ños escolares, para adultos o específicos para tercera
edad.
3. DIFERENTES USOS DE LOS TEST
PSICOLÓGICOS
Los psi có logos o eva lu adores en su labor profes io-
nal o investigadora pueden hacer diferentes usos de
los test atendi endo a demandas y necesidades especí-
ficas. D e esta manera, una vez obten idas las puntu a-
cion es pueden tomar diferentes decisiones, entre las
que citamos las siguientes (Martínez-Arias, Hernán-
dez-Lloreda y H ernández-Ll oreda, 2006):
■ Determinar el nivel de instrucción o habilidad
El objetivo es establecer si los sujetos poseen
domin io de ciertos co nocimi entos o destrezas
predeterminadas de antemano. Conlleva n deci-
siones propias de los test referidos a criterio.
■ Diagnóstico
Ti enen como objetivo la identificac ión de fal los
o deficiencias en el comportami ento para llevar
a cabo algún tipo de intervenc ión o tratamien-
to . Aunque las puntuaciones obtenidas suelen
compara rse con datos normativos, las decisio-
nes di agnósti cas tambi én son propi as de los test
re feridos a criterio.
■ Selección
En este caso, el objetivo es la se lección de los
sujetos m ás capaces en algún se ntido o materia.
Las puntuaciones de los sujetos en el test se usan
para ad mitir o excl uir, empl ea r o rechazar.
■ Asignación
El objetivo es determinar en qué lugar debe co-
loca rse un sujeto dentro de una catego ría. La je-
rarquía puede ser de ca rácter profesiona l (q ué
puesto de trabajo le corresponde a un determi-
nado sujeto), de ca rácter formativo (qué nivel le
corresponde a un sujeto en un programa de fo r-
mación), etc.
■ Clasificación
Se trata tambi én de asignar a los sujetos a ciertas
categorías, pero en este caso, las asignaciones son
de tipo en lugar de nivel. Por ejempl o, ¿dentro de
que categoría diagnóstica asignamos a un sujeto?
■ Orientación o consejo
El obj etivo es orientar al suj eto con respecto a
algún aspecto de su co mporta mi ento futuro,
abarca ndo un a gran ca ntidad de decisiones que
el sujeto toma con ay uda de un profesiona l de la
psico logía o la psi copedagogía . Por ejempl o, la
orientación vocaciona l en adol escentes.
■ «Screening» o cribado
Ti enen como fin alidad la detección rápida de
algún tipo de trastorno, defi ciencia o anomalía.
El obj etivo es disponer de una herram ienta sen-
cill a, de rápida aplicac ión que permita detectar
a los sujetos que potencia lmente puedan presen-
tar algún trastorno, defi ciencia, etc. Se utili za n
como «crib a» antes de la ap licac ión de pruebas
más exhaustivas.
La clasificación anterior es un a de las muchas de
las aprox im aciones a la clasificación de los test en fun-
ción de su uso. No obsta nte, ex isten otras mu chas. Por
ejempl o, Urbina (2 00 7) propon e que el uso de los test
puede agruparse en tres grandes ca tegorías: a) la pri-
mera categoría incluye el proceso pragmático de toma
de decisiones sobre personas, tanto considerad as in-
dividualm ente como en grupo; b) la segunda recoge
los test dedicados a la investigación científica sobre los
fenómenos científicos y diferencias individu ales, que
son los utili zados más frecuentemente y desde hace
más t iempo y fina lmente; c) la tercera se refi ere al uso
relacionado co n el proceso terapéutico de favorecer la
autocomprensión y el ajuste psicológico, más reciente
y menos desarroll ado.

4. FASES EN LA ELABORACIÓN DE UN
TEST
La construcc ión de un test psi cométri co co nstituye
un proceso compl ejo; no obstante, pa ra co nseguir un
in strumento que co ntenga unas gara ntías de ca li dad
apropiadas hay que seguir una seri e de pasos estab le-
cidos previamente. No existe unanimidad por parte
de los autores en cua nto al número concreto de fases.
De esta forma, autores co mo Down ing (2006) y Lane,
Raymond y Haladyna (2016) sugieren un proceso que
co ntiene un tota l de doce fases, mientras que Muñiz
y Fonseca-Pedrero (20 19) proponen di ez pasos para
la construcción y vali dación de un test. Según estos
últimos autores, las fases serían las siguientes: 1) Esta-
blecimiento del marco general; 2) Defin ición de la va-
riab le medida; 3) Especificac iones; 4) Constru cción de
los ítems; 5) Edición; 6) Estud io pil oto; 7) Selección de
otros instrumentos de med ida; 8) Ap li cac ión del test; 9)
Propieda des psicométricas y; 1O) Versión fi nal del test.
A continuación, presentamos un procedimiento
a seguir para la co nstru cc ión y va lorac ión de un test
constituido por ocho pasos siguiendo, al igual que los
autores anteri ores, las recomendaciones de los últimos
está nda res de la America n Educational Research Asso-
ciation (AERA), la American Psychologica l Association
(APA) y el Nationa l Council on Measurement in Educa-
tion (NCME) (20 14).
Justificación teórica y definición
El desarroll o de un test com ienza co n una justifica-
ción detal lada y precisa de cuáles son las ca usas que
motivan su constru cc ió n. Asim ismo, hemos de deter-
min ar cuál es el objetivo del test y el co nstructo o do-
mini o que se pretende med ir. Para ell o, un primer paso
es considerar cuá les son las pob laciones a las que está
destinado y el tipo de decisiones que se tomarán co n
las puntuaciones obtenidas. Concretamente, se trata
de determ inar:
a) Qué se quiere medir o variable objeto de estu-
dio. En el contexto de la psico logía, el proble-
ma surge cuando se quiere medi r una variab le
no observab le de forma directa o «constructo»
(inte ligencia, atención, memoria, ansiedad, in-
troversión, etc.). No obstante, los co nstru ctos se
manifiesta n a través de una seri e de cond uctas
sí observables de forma directa, y susceptibles
de med ición. Por ejemplo, no es posible me-
dir d irectamente la memoria entendida como
constructo, pero sí es posib le ped ir al sujeto
que recuerde un conjunto de elementos tras
TÉCNICAS PSICOMÉTRICAS
memori za rlos previamente y anotar el número
de elementos recordados. Para que puedan ser
consideradas como manifestaciones del cons-
tructo, estas conductas han de ser más o menos
uniformes y consta ntes a lo largo del tiempo y
en una serie de situac iones. Todas las cuestiones
que hacen referencia a estas conductas son las
que deben se r refl ejadas en los ítems del test.
b) A quién se quiere med ir o población a la que va
dirigida la prueba y/o contexto de ap licac ión.
Se trata de del imitar las ca racterísticas de la po-
bl ación a la que se dirige: edad, nivel cu ltura l,
clase social ...
c) Para qué se quiere med ir, o uso/utilidad que se
le quiere dar al test. Concretamente, se trata de
estab lecer para qué se va a utili za r, qué decisio-
nes se van a tomar a partir de las puntuaciones
que obtenga n los sujetos, si se trata de determi-
nar el nive l de instrucc ión o habilidad, diagnós-
tico, se lección, asignación, clas ificac ión, orien-
tación, «screenin g», etc.
Definición operativa de la variable o constructo que
se quiere medir
El co nstru cto eva luado debe defin irse en térm in os
operativos para que pueda ser medido de forma empí-
ri ca. Para ello, se debe rea li zar una revisión exhaustiva
de la li teratura a partir de la cua l se delimita la variab le
objeto de medi ción, así como todas las dimensiones
releva ntes de la mi sma. Tambi én se han de identifica r
con claridad los compo rtamientos más representativos
de la va ri able de medición, as í como la relación del
constructo con otros co nstru ctos o variab les relevantes
y, la identificac ión de los comportami entos indicado-
res del co nstructo a través de diferentes estrategias. Un
ejempl o puede ser el siguiente: una definición co n-
ceptua l de creatividad podría ser la «capacidad de dar
respuestas únicas u origina les». Sin emba rgo, esta defi-
ni ción resulta abstracta y dificu ltaría a dos personas po-
nerse de acuerdo sobre lo que se pretende med ir, así,
como definición operacional u operativa podríamos
indica r «determ inar diez maneras de utili za r cubos
de madera», como medida de creatividad. Pa ra ello,
se utili za n diferentes estrategias ta les como, análisis de
contenido, observación directa, juicio de expertos o in-
cidentes críticos (Ca lero y Padill a, 20 11 ).
Requerimientos para la aplicación del instrumento de
medida
El desarro llo de un test estará co nd icionado por
las restriccion es en su aplicac ión. Pueden destacarse,
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técn icas y aplicaciones en áreas y contextos
el tiempo de aplicación, la modalidad de aplicación
(individual/co lectiva/a utoinformada), el soporte de ad-
mini stración (papel y lápiz/informatizada) y cu ándo
y en qué lugar se va a ad ministrar el in strumento de
med ida. Igualmente, se deben especifica r los requeri -
mientos cognitivos, de voca bulario y de acces ibilidad
de los participantes.
En relación co n los ítems, se ha de indi ca r el tipo,
el número, la longitud, el contenido y el orden (dispo-
sición) de los mi smos, así como el formato de respues-
ta o el tipo de alternativas que se van a utili za r. Con
respecto a este tema, no ex isten norm as universales,
todo va a depender de las circunstancias de apli ca-
ción, del propósito del constructor y de otras variables
imp li cadas (Muñi z y Fonseca-Pedrero, 2008).
Construcción y evaluación cualitativa de los ítems
El objetivo de esta fase es co nseguir una muestra de
ítems releva nte para cada uno ele los componentes del
constructo. Los ítems (o reactivos) son los elementos
básicos a partir de la cual se forma un in strumento de
eva luación, por lo que una constru cc ión deficiente de
los mism os incidirá en las propiedades métricas finales
del instrumento ele med ida y en las inferencias que se
extraigan a partir de las puntuaciones. Los principios
básicos que deben regir la constru cc ión de cualquier
banco de ítems son: representatividad, rel evancia, di-
versidad, claridad, sencillez y comp rensibilidad (Mu-
ñiz et al., 2005). También es importante seleccionar el
tipo de fo rmato de respu esta (e lección múl tiple, verda-
dero/fa lso, se lección o identificac ión, etc.) dependien-
do de nuestro obj etivo e interés.
De forma práctica, han ele cuidarse los siguien-
tes aspectos: a) claridad de los enunciados (lenguaj e
apropiado, ítems cortos y sencillo, etc.); b) evitar la
redundancia (a unque a veces es necesa ri o por cues-
ti ones de co ntro l); y c) co nsiderar la conveni encia de
la presencia de ítems positivos y negativos (puesto que
evita sesgos de aqui escencia y/o afirmación).
En muchas ocas iones, la co nstru cc ión de ítems se
rea li za med iante la traducc ión de los ítems de una
prueba en otro idioma, y as í llevar a cabo un proceso
de adaptación de l test. En general, pueden adopta r-
se dos estrategias de las que el adaptador debe dar
compl eta información : a) hacia delante o traducción
directa, donde un grupo de traducto res traduce los
ítems de la esca la original al nuevo idio ma, para que
a co ntinuac ión, otro grupo de traductores ju zgue su
equivalencia; o b) hacia atrás o traducción in versa,
donde un grupo de traductores traduce los ítem s al
idioma requerido, aunque una vez hecha esta ta-
rea, otro grupo de traductores lo vuelve a traducir a
la lengua origina l, y es esta nueva versión la que se
11111m
co mpara con la ori ginal (Hambl eton, 1996; Muñi z y
Hambl eton, 1996).
Estudio piloto cualitativo y cuantitativo
El objetivo en esta fase es observar el funciona-
miento del instrum ento de med ida en una población
con características similares a la pob lación obj eto de
interés. En el estudio pil oto se ll eva rán a cabo dos ti-
pos de análi sis:
a) Cualita tivo . Se trata de apli ca r los ítems a una
pequeña mu estra de sujetos co n el objetivo de
detectar aspectos como: los ítems más prob le-
máticos, las dificultades para comprender las
instru cc iones, los errores en el form ato del ins-
trumento o los errores de tipo semá ntico o com-
prensión de las instrucc iones, entre otros.
b) Cuantitativo. Una vez admin istrados los ítems
a la muestra del estudi o piloto, se examinan las
propiedades métricas ele los mi smos para ver su
fun cionamiento y, a partir de aquí se seleccio-
nan aquéllos que mejor se adapten al objetivo
del test. Los cá lculos estad ísticos que se llevan
a ca bo son aquéllos que permitan determinar
qué ítems son capaces de detectar las diferencias
existentes entre los sujetos. Entre otros índi ces es-
tadísti cos destacamos los siguientes: media y va-
rianza de cada ítem, índice de dificultad, índice
de discriminación, homogeneidad de los ítems,
co rrelación ítem-prueba, cargas factori ales y/o el
fun cionamiento diferencial de los ítems.
Selección de otros instrumentos de medida
convergentes
Se trata de seleccionar otros instrumentos de me-
dida que eva lúen constructos relacionados, co n el
objetivo de recoge r ev idencias a favor de la validez
de las puntuaciones de los participantes. Algunas re-
comenda ciones prácticas en la selecc ión de otros ins-
trumentos de medida son: a) que se encuentren val i-
dados para población objeto de interés y se co nozcan
sus propi edades métri cas; b) que sean senc illos y de
rápida ad mini strac ión y que co nlleven un ahorro ele
tiempo; y c) que tengan «coherencia susta ntiva» de
ca ra a establ ecer relac iones entre las vari abl es (Muñi z
y Fonseca-Pedrero, 2008).
Estudio de campo y estimación de las propiedades
métricas del instrumento
En esta fase se incluye la se lecc ión de una muestra
representativa de la población que recibe el nombre

de grupo normativo y que servirá de grupo de referen-
cia para interpretar las puntu ac iones de los sujetos. La
representativid ad y generalizabilidad de nuestros re-
sultados dependerá, en gran medida, de que la mues-
tra elegida sea rea lmente rep resentativa de la pobla-
ción objetivo de estudio. El egir una mu estra adecuada
en cuanto a representatividad y tamaño es fundamen-
tal, pues si se falla en esto, todo lo demás podría que-
dar invalidado. El muestreo probabilístico siempre es
preferible al no probab ilístico. Para la estimación del
tamaño muestra! requerido, considerándose un deter-
minado error de medi da, ha de acud irse a los textos
especiali zados, o co nsultar los expertos en la tecnolo-
gía de muestreo. Es recomendabl e que por cada ítem
administrado tengamos al menos 5 ó 1O personas, si
bien determin adas técnicas estad ísti cas pueden reque-
rir incluso más para rea li zar una buena estim ación de
los parámetros.
Hay que señalar que en el caso de los test referidos
a criterio, construidos desde los modelos de Teoría de
Respuesta al Ítem (TRI ), la importancia de la muestra
es relativa. En esta circunsta ncia, la muestra servirá
para la ca libración del test o estimación de la s propi e-
dades de los ítems.
Una vez aplicado el test a los sujetos, se estim arán
los datos estadísticos del test: fi abilidad del instrumen-
to, errores de medida, errores de clasificación, validez
para el uso al que está destinada, estru ctura intern a
del in strumento, etc. A partir de los datos se obtendrá
las esca las de puntuación en la que están basadas las
norma s. En el caso de los test referidos a normas, se
obtendrá las normas o baremos, y en el caso de los test
referidos a criteri o, se determinará los puntos de corte
que establecen los distintos niveles.
Los análi sis estadísti cos que se ll even a cabo en
cada caso van a depender de una serie de factores:
tipo de test que construyamos (referido a la norma o
criterio), tipo del modelo sobre el que co nstru ya mos
el test (Teoría Clásica de Test -TCT- o Teoría de Res-
puesta al Ítem -TRI-), o elección del anali zador en
función de las diferentes altern ativas ex istentes (análi-
sis factorial vs. análisis de co mponentes prin cipales),
entre otros.
Construcción del manual del test y sus revisiones
El m anual debe recoger de manera exhaustiva to-
das las ca racterísti cas relevantes de la prueba y es im-
prescindible cuando el test ha sido construido para su
co merciali zac ión. De esta forma, debemos co nsidera r
que un test psicométrico se compone de dos seccio-
nes o partes : el test propiamente dicho y el manual
del test. Concretamente, el manual debe incluir los si-
guientes aspectos:
TÉCNICAS PSICOMÉTRICAS
a) Exposición de los objetivos de la prueba (q ué
mide) y fundamentación teórica del constru cto.
Generalmente empi eza con un resumen mos-
trado en la ficha técnica .
b) Descripción de las ca racterísti cas estru ctu rales
del test (sus partes y componentes).
c) Usos a los que puede destin arse el test.
d) Pobl ació n o pobl aciones a las que va dirigido.
e) Descripció n del materi al e instrucc iones deta-
llada para la ap licac ión del test y/o de cada uno
de los subtest que lo componen.
f) Informac ió n acerca del proceso de baremación
o esta ndari zac ión.
g) Norm as de interpretación de las puntu aciones
e instru cc iones para las valoraciones (ca lifi ca-
ción) de las respuestas obtenidas en el test y/o
en los subtest.
h) Información estad ísti ca y psicométrica acerca
de las propiedades de la prueba como in stru-
mento de med ida, particularmente, el coefi-
ciente de fi abilidad o datos de precisión de la
medida y evidencias de validez.
i) Tab la s de normas o baremos co n las puntuacio-
nes directas y transformadas para los diferentes
grupos de edades y poblaciones (poblaciones
de referencia y grupos normativos adecuada-
mente descritos).
Es fundamental que el test sea revisado de cara
al surgimiento de nuevos hallazgos científicos sobre
el constructo que esta mos estudi ando, asimismo las
normas de interpretación, en el caso de los test nor-
mativos y/o baremos, deben ir siendo actuali zadas de
manera periódi ca .
S. ALGUNOS CRITERIOS PARA LA
VALORACIÓN DE UN TEST
Siguiendo las recomendaciones de los Estándares
para los Test Edu cativos y Psicológicos (Sta ndards far
Educational and Psychological Testing -SEPT-), des-
tacamos una selección de cuestiones que debemos
pl antearnos cuando vamos a utili za r un test:
¿Está bien definido el marco teóri co y las
especificac iones del co nstructo o domi-
nio?
¿Refl eja el manual la bibliografía utili zada
en relación al atributo que mide el test?
¿Existen instrucc iones estandari zadas y ade-
cuadas a la pobl ación a la que va dirigido e
incluye ej emplos?
 VALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Si el test cont iene elementos o ítems de di s-
tinta dificultad, ¿están ordenados por difi-
cultad creciente?
¿Se especifica n los proced imi entos usados
en el muestreo de ítems?
¿Conti ene in strucc iones adecuadas para el
tratami ento de la adivin ación o el azar?
¿Ti ene una acogida favorabl e entre los suje-
tos a los que va diri gido?
¿Incl uye el manual suficiente inform ación
sobre las prop iedades estadísti cas del in s-
trumento?
¿Está especificado el ti empo límite de apli -
cac ión de la prueba?
¿Es se ncill a y fi abl e la forma de co rrección
y puntu ación?
¿Es suficientemente cl ara la hoja de res-
puestas?
¿Especif ica el tipo de mu estreo pa ra la se-
lección de la mu estra en su tipifi cac ión?
6. DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN DE
LOS ÍTEMS
Los ítems o reactivos son los elementos básicos que
constituyen un instrumento de eva lu ación específico, y
tienen como objetivo provoca r o identifica r la mani fes-
tación de algún comporta mi ento o respuesta .
El co ncepto ítem es mu y ampli o porque pu ede tra-
tarse de un a pregunta a contestar, un a afirm ación a va-
lorar, un probl ema a reso lver o un a acción a rea li za r,
en función de aquell o que se está eva lu ando. Los tipos
de ítems que se ut ili za n en los test ps ico lógicos so n
mu y va ri ados, por lo que resulta muy difícil agruparl os
en categorías. Los test en general, y los ítems como
elementos básicos que co nstitu yen los test, difieren en
conteni do y en fo rm ato, en el soporte en que se apli -
ca n, en la form a de corregirl os y obtener las puntu a-
ciones, y en el t ipo de procesa mi ento qu e se ex ige a
los sujetos que los rea li za n, entre otros aspectos. Uno
de los criteri os qu e pu ede ayudarn os a rea li za r un a
cl as ificac ió n es el tipo de respuesta qu e se le ex ige a
individuo y, desde este punto de vista, podemos agru-
parl os en dos grandes categorías: a) Ítems de respuesta
cerrada, en los que tras el enunciado del ítem apare-
cen un a seri e de réspuestas entre las qu e el sujeto debe
se leccionar la/s más adecuada/s; y b) Ítems de respues-
ta abierta, en las qu e el indi vidu o elabora su prop ia
respu esta. A su vez, estas grandes categorías inclu yen
diferentes tipos de form ato, e in dependi entemente de
lo que evalúe el test (perso nalidad, inteli gencia o in-
tereses) pueden contener uno u otro tipo de formato
11111111m
en fu nción de la fin alidad del mi smo. N o obstante, en
ocas iones resultan más o menos adecuados en fun ción
de la va ri abl e que se qui ere medi r.
6 .1. ítems de respuesta cerrada
Son ta mbi én conoc idos como ítems objetivos o de
elección múltiple. Al sujeto se le presentan un número
limitado de altern ativas entre las que ti ene que elegir,
y el número de respu estas que pu ede dar está cerrado.
Los ítems de respuesta cerrada pueden prese ntar di fe-
rentes fo rmatos. Se destacan los siguientes:
■ Ítems de dos alternativas
En este tipo de formato se prese nta al suj eto un
enunciado ante el que debe responder eli giendo
entre si/no, verda dero/fa lso, correcto/in co rrecto .
Esta cl ase de ítems pu ede utili za rse en la med i-
ción, tanto de vari ab les de tipo cogni tivo (apti-
tud, habili dades y fund amentalm ente en test de
rendimi ento), como en va ri ables de perso nali -
da d, intereses o actitudes.
Ejempl os:
«La suma de diez más vein te es treinta (Correcto/
Incorrecto)»
«Hoy me siento tri ste (Verdadero/Fa lso)»
■ Ítems de elección múltiple
Este tipo de ítems consta de un enunciado y
un as altern ativas u opciones de respu esta, que
co nsiste en una li sta de pos ibl es respuestas de
las cuales, un a es la correcta o adecuada, y el
resto son di stracto res. Suelen utili za rse de tres a
cin co altern ati vas de respuesta. El enunciado del
ítem pu ede presenta rse en fo rma interroga tiva.
Este tipo de formato se utili za para medir vari a-
b les de tipo cognitivo, fundamentalmente en test
de conoc imi entos y rendimi ento, y tambi én se
suele utili za r en la evaluació n de vari abl es de
persona Iidad, acti tudes, intereses, etc.
Ejemp lo:
«¿Cómo se denominan los baremos que co ntie-
nen puntu aciones que ordenan a los sujetos e
indi ca n el porcentaje del grupo que se deja por
debajo? :
a. Típi cos; b. Percentil es; c. Crono lóg icos»
■ Ítems de emparejamiento
Este form ato impli ca que el individuo empareje
los elementos de dos co lumn as en función de las
instrucciones dadas en el enunciado. Este tipo de
ítems está indi cado para medir vari abl es de tipo
cognitivo y fund amentalmente, de conoc imi ento.

Ejemp lo:
«Seleccione en la co lum na de la derecha qué
test de la co lu mna de la izqui erda eva lúa lo que
se indica en la co lumna de la derecha:
1. Aptitudes a. NEO PI-R
2. Personalidad b. BAT-7
3. 1ntereses c. IPP-R»
■ Formato «cloze» o incompleto
En este tipo de ítems el sujeto debe completar un
párrafo o una frase en la que fa ltan algu nas pa la-
bras y aparecen espacios en blanco en su lugar,
recibe también una lista de pa labras en las que
se incluyen las que fa ltan y su tarea consiste en
seleccionar qué palabra de la lista se corresponde
co n el espacio en blanco. Al igual que en los casos
anteri ores, este tipo de ítems está indicado para
medir variab les de tipo cognitivo y fundamental-
mente de conocimiento. Son muy frecuentes en
los test de vocabu lario y compresión lectora.
Ejemplo:
«Seleccione de la lista de alternativas que se le
ofrece, la que corresponde a cada espacio en
blanco:
a. Piaget y Vygotsky
b. James
c. Pavlov, W atson, Th orndike y Skinner
d. Binet, Simon y Sternberg
e. Eysenck, A ll port y Freud
f. Wunt
Uno de los primeros ps icó logos cons idera-
do para muchos como el padre de la Psico lo-
gía, fue .......... .. ..... Tras él siguieron estudio-
sos como ....................., que estab leció el
primer laborato rio de psico logía en Leipzig
(A lemania) . En el terreno del aprendi zaje des-
tacan ......................... ... En el ámbito de la
ps ico logía evolu tiva son fundamenta les las
aportaciones de .................. .......... ., mientras
que en el ca mpo de la persona li dad lo son las
de .... ..... ... .. .... Fin almente, .... ..... ... ........ son
grandes teóricos de la inte ligencia»
■ Escalas de clasificación («rating sea/es») o
Escalas de tipo Likert
En este formato se presenta un enunciado y distin-
tas alternativas de respuesta que está n ordenadas
de forma gradual en una serie de categorías a lo
la rgo de un continuo. El suj eto debe elegir aque-
lla alternativa que reflej e mejor su postura o acti-
tud persona l ante el enunciado. Las opciones de
las esca las de cl asificac ión son in terdepend ientes
y corresponden a categorías de respuestas orde-
nadas gradualmente. Dado que a los ind ividuos
TÉCNICAS PSICOMÉTRICAS
se les pide que emitan juicios de va lor, a este tipo
de esca las se les denomina escalas valorativas.
Este tipo de formato no se utili za en el ámbito
cognitivo puesto que no hay respuestas correctas
o incorrectas. Su uso está indicado en pru ebas
de tipo no cognitivo, por ejempl o, personalidad,
intereses o actitudes. En func ión de aquello que
se desea valorar, se utili za n diferentes etiquetas
lingüísticas asignadas a las distintas categorías, y
entre med ias de la s categorías extremas, se asig-
nan distintas categorías intermed ias dependien-
do del número de alternativas. De esta forma se
puede med ir: Acuerdo (Tota lmente de acuerdo/
Tota lmente en desacuerdo), Frecuencia (S iempre/
Nunca), Cantidad (Mucho/Nada), Satisfacción
(Compl eta mente satisfecho/Completamente in-
satisfecho) o Valoración (Excelente/Muy mala) .
Ejempl o:
«El aborto debería proh ibirse en todos los casos:
a) Tota lmente de acuerdo; b) De acuerdo; c) M e
es indiferente; d) En desacuerdo; e) Tota lmente
en desacuerdo»
■ Listados («checklists»)
Constitu yen, como en el caso anterior, una es-
ca la va lo rativa en la que los sujetos han de
mostrar su opini ón respecto a un hecho (idea,
objeto, persona ... ) presentado en el en unciado.
No obsta nte, a diferencia de las esca las de cla-
sificac ión, las opciones en los li stados no está n
ordenadas porque son independientes entre sí.
También son diferentes de los ítems de elecc ión
múltiple porque en este caso no hay respuestas
correctas o incorrectas.
En los listados, el número de altern ativas de res-
puesta suele ser bastante grande (una li sta, de
ahí su nombre) y no siempre es necesario ele-
gir una única opción, es pos ible elegi r vari as. Se
uti li za n para med ir variab les de personalidad,
actitudes o intereses, pero no de tipo cogni tivo.
Ejemplo:
«Seleccione del siguiente li stado aq uellos adjeti-
vos que lo/la definen:
a) Ordenado; b) Simpático; c) Sensible; d) Pesi-
mista; e) Tím ido; f) Tranquilo; g) Trabajador»
■ Ítems de elección forzosa
En este tipo de ítems los sujetos debe elegir de
entre dos o más alternat ivas aquella que es más
o menos ca racterísti ca de ellos mi smos o que
más lo representa. Cada una de las opciones de
elección forzosa representa un constructo dife-
rente, pero se agrupan en términos de deseabi li -
dad social de modo que apa rezcan igualmente
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones e n áreas y context os
S1 los tres v~iculos se están desplazando a 70 km/h, ¿cuit va MÁS ripido7
(Si no hay diferencia, marca D).
A B
Ejemplo M2 del cuadern illo de Nivel 5 de l BAT-7 (reproducido
con el permiso de TEA Ediciones) .
atractivas a los exa minados . Este tipo de ítems
se utili za principalm ente en inventari os multidi -
mensionales de la personal idad; tambi én se han
utili zado en inventarios de preferencias e inte-
reses.
Ej empl o:
«Elij a entre las siguientes opciones:
a) Cuando las cosas me salen mal, suelo echar
la culpa a o tros
b) Yo me siento inferior a los demás en mu chos
aspectos »
Siguiendo los formatos que se han descrito anteri or-
mente, muchos de los test actualmente publi cados se
presentan en formato gráfico, parti cularmente los rela-
cionados con inteligencia y aptitudes. Incluimos dos
ejempl os de ítems gráfi cos, el primero corresponde a
la Batería de Aptitudes de TEA, BAT- 7 (ver Fi gura 6.1)
y el segundo al Test de Inteli gencia Genera l MATRICES
(ver Fi gura 6.2) .
E2
□ ■
-
o anali za r y va lorar este tipo de ítems.
~ [D
A B e o
Ejemplo E2 de los cuadernill o de N iveles A y B de MATRI CES
(reproducido con el permiso de TEA Ediciones) .
lllllllmsJ
6.2. ítems de respuesta abierta
Tambi én ll amados de construcción o de respuesta
libre, so n ítems en los qu e el sujeto elabora su propi a
e respuesta. Dentro de es ta categoría hemos de diferen-
ciar entre los de respuesta co rta y los de respuesta ex-
tensa o ensayo.
■ Ítems de respuesta corta
Se trata de ítems en los que el sujeto debe co m-
pletar una frase con un a palabra, en otras oca -
siones puede tener que responder con una frase.
Constituyen un a modificac ión de los ítems de
elecc ión múltipl e, pero en este caso, no tienen
altern ativas de respuesta y debe generar la res-
pu esta el propio sujeto . Pueden utili zarse, tanto
en la medic ión de habilidades cognitivas, como
de personalidad, actitudes o intereses.
Ejemp lo:
«Las cé lul as del sistema nervioso se denom i-
nan ............... ... . »
«El adj etivo que mejor me define es ........ .. ..... »
■ Ítems de respuesta extensa o ensayo
En este caso, el sujeto desa rro ll a o responde de
forma li bre o abi erta un a cuesti ón que se le pl an-
tea. Las respuestas son abi ertas y presentan un a
ampli a variedad. Pueden consistir en respuestas
orales, escritas, manipulativas o gráficas, y el
eva lu ador además puede recoger información
adicion al sobre la ej ecución del sujeto, como
la origina lidad o la actitud mi entras responde.
Este tipo de formato de ítems se utili za para todo
tipo de variables, tanto cognitivas co mo de per-
sonalidad o de intereses. No obstante, presenta
inco nveni entes importantes relacion ados con la
subj etividad a la hora de valorar las respuestas,
lo cual implica ría que diferentes evalu adores
podrían ll egar a diferentes valoraciones y con-
clusiones, además de la dificultad que con ll eva
Existen algunos test construidos desde enfoques
subjetivos o psi codinámicos que presentan este tipo
de formato. Como ejemplo, destacamos el Test del Di -
bujo de Dos Fi guras Humanas T2F, en el qu e a través
de la elaboración, por parte del niño, de dos fi guras
humanas (un a masculina y otra femenina) se identi -
E F fi ca n un a serie de ítems evolutivos que permiten co-
nocer cuál es su nivel madurativo-menta l, y detectar
posibl es casos de retraso en el desarroll o. El Test de
Aptitudes Intelectu ales BAS- 11 contiene cuatro esca las
con formato de respuesta abierto, aunque la mayoría
de sus esca las se puntúan de manera objetiva. En dos

de ell as (Copi a y Recuerdo de figuras), se requiere la
valoración de vari as ca racterísti cas de los dibuj os de
los niñ os, y en las otras dos (Semejanza s verba les y
Defini ciones) el evalu ador debe determin ar si las res-
pu estas verba les de los niñ os se adecúan o no a los
c riterios para co nsidera rl as co rrectas.
7. PRINCIPALES MODELOS TEÓRICOS
El objetivo de c ualquier teoría de test es rea li za r
inferenc ias sobre el nivel en que los sujetos poseen la
ca racterísti ca o rasgo in observa bl e que mide el test, a
pa rtir de las respuestas que éstos han dado a los ele-
mentos qu e fo rman el mi smo. As í, para medir o estimar
las ca racterísticas latentes de los suj etos, es necesa ri o
relacionar éstas con la actu ación observabl e en una
pru eba, y esta relación debe de ser adecuadamente
descrita mediante una fun ción matemática.
Las di stintas teorías de test difieren, justamente, en la
función que utili za n para relacionar la actuac ión obser-
vable en el test con el nivel del sujeto en la vari abl e in-
observabl e. Proporcionan una es timación del rasgo o de
la ca racterísti ca evaluada, así como una estimación del
error de medida inherente a toda medición psicológica.
Una vez que los ítems son construidos y apli cados
a los sujetos, hay que relacionar las respuestas con el
constructo que llevó a la rea li zación de los mi smos.
Di cho de otra form a, se trata de obtener una forma de
medición del constru cto. Esta relación se estab lece por
medi o del denomin ado «modelo de medida » (M artí-
nez-Ari as, Hernández-LLoreda y Hernández-LLoreda,
2006). Los modelos de medida de uso más extendi do en
la psicometría responden, generalmente, a dos formas:
a) Los que po nen el acento en la pun tuac ión to-
ta l obtenida a pa rtir del conjun to de ítems que
se basa n en algun a fo rma de agregación de las
puntuaciones en los mi smos, normalmente me-
diante suma o suma ponderada. Wil so n (2 005)
denomin a a esta ap roxim ac ión «Teoría Simp le
de la Pun tuació n». El modelo que la justifi ca es
la Teo ría Clás ica de Test (TCT) y algunas de sus
extensiones co mo la Teo ría de la Generali zabi -
lid ad (TG) o los Test Referidos a Criteri o (TRC) .
b) Los qu e se centran en los ítems considerados de
manera indiv idu al y en los patrones de respues-
ta. Hay diferentes modelos agrupados de form a
general bajo la denomin ación de Teoría de Res-
pu esta al Ítem (TRI ).
A co ntinuación, pasamos a describirl os mas deta-
ll adamente .
TÉCNICAS PSICOMÉTRICAS
7 .l. Teoría Clásica de Test (TCT)
La Teoría Clás ica de los Test (TCT) ti ene su ori gen
en los trabajos rea li zados por Spearman (1904) . El mo-
delo parte del supu esto de que las respuestas dadas a
los ítems de un test se combin an en una puntuac ión
total X para cada sujeto i. La formali zac ión de la rela-
ción de la puntu ación co n el constru cto se refl ej a en
el sigui ente modelo:
X¡= V¡+ E¡
El modelo sostiene que la p untuación observable
de una p ersona (X¡) en un test es una func ión de dos
componentes: la ca ntidad que el sujeto posee del atri -
buto o puntuación verdadera (V¡) y un error de m edida
(f;), implícito en la pru eba. Co mo pu ede observa rse,
la relación entre la pun tuación verdadera y el error es
aditiva, dando lu ga r a un modelo lin ea l.
D icho de otra fo rm a, si una pe rsona obti ene en un
test una pun tuac ión empíri ca de 140, só lo te nemos un
dato obj eti vo (su puntuación empíri ca), pero el mode-
lo no nos permi te saber cuál es su pu ntu ación verda-
dera, ni cuál es el error conteni do en esa puntu ac ión.
Tenemos única mente un dato, la puntu ación empíri ca
(X), y dos incógnitas: la pun tuac ión verdadera (V) y el
error (E) . El error cometido al medir alguna va ri abl e
con un test pu ede deberse a mu chas razones, que pue-
den estar en la propi a perso na, en el co ntexto o en el
test. Stanley (197 1) ofrece una clas ificac ión bastante
ex haustiva de las fuentes pos ibl es de error.
Segú n Muñi z (2 01 O), el modelo propu esto por Spe-
arman pa rte de tres supuestos que describimos a co n-
tinu ación:
a) El mode lo defin e la pun tuación verdadera de
una persona en un test co mo la puntuac ión
que obtendría si se le pasase infini tas veces el
test. Se trata de una defini c ión teóri ca pu esto
que no es viabl e pasa r infinitas veces un test a
nadi e, pero parece pl ausibl e pensa r que si esto
se hiciese la puntuación medi a que esa perso na
saca ría en el test sería su verdadera puntuac ión.
Form almente, se definiría la pun tuac ión verda-
dera (V) como la esperanza matemática de la
pun tuac ión empírica. M atemáti ca mente puede
descri birse así: V = E(X).
b) Se asume que no ex iste relac ión entre la cuantía
de las puntu ac iones verdaderas de las perso nas
y el tamaño de los errores que afecta n a esas
puntuac iones. En otras palabras, el valor de la
puntu ac ión verdadera de una persona no ti ene
nada qu e ver co n el error que afecta a esa pun-
tu ac ión, es decir, puede haber puntuac iones
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
verdaderas altas con errores baj os o altos, y no
hay conex ión entre el tamaño de la puntu ación
verdadera y el tamaño de los errores. Form al-
mente puede expresarse así: R(V, E)= O, donde
R representa la correlación matemática.
e) El tercer supuesto establ ece que los errores de
med ida de las personas en un test no están re-
lacionados con los errores de medida en otro
test di stinto. Es decir, no hay ninguna razón para
pensa r que los errores cometidos en una oca-
sión vaya n a covari ar sistemática mente con los
cometidos en otra ocasión. Formalmente, este
supuesto pu ede expresarse así: R(E¡, Ek) = O.
Estas asuncio nes, aunque parecen razonab les, no
se pueden co mprobar empírica mente de fo rma direc-
ta. Dado que se trata de supuestos si mpl es y relativa-
mente débiles, que se acomoda n a la mayoría de si-
tuaciones prácticas, se co noce a la TCT como modelo
débil de la puntuación verdadera.
A modo de res umen, podemos describir las princi-
pales limitaciones del modelo clásico de la sigui ente
manera (Muñiz, 201 O):
a) Las med iciones no resulta n invari antes respec-
to al in strum ento utili za do, o lo que es lo mi s-
mo, el resultado obtenido al medir una vari a-
ble es dependi ente del test usado (equivalente
a pensar que el peso de un obj eto depende de
la ba lanza que se utili ce). Para ejemplificar lo
anteri or, si un eva luador mide la in te li gencia
de tres personas distintas con un test diferente
para cada persona, los resultados no son com-
parab les . Esto es, no podemos decir en sentido
estri cto qué persona es más inte ligente. Esto es
así porque los resultados de los tres test no es-
tán en la mi sma esca la, cada test ti ene la suya
propia. Para poder hacerlo, se transform an las
puntuaciones directas de los test en otras bare-
madas (por ej empl o, en percenti les) y de esta
forma sí podrían co mpararse. Desde los mode-
los cl ás icos suele hacerse de esta manera . No
obstante, este procedimi ento, además de pre-
sentar carenc ias científi cas, parte del supues-
to de que los grupos normativos en los que se
elaboraron los baremos de los di stintos test son
equiparabl ~s, lo cual es difíci l de ga ranti za r en
la práctica.
b) Las propiedades de los test no resultan inva-
ri antes respecto de las personas utili zadas para
estimarl as o muestras normativas. Esto es, las
propiedades de los ítems y del test están deter-
min adas por las ca racterísti cas de los examina-
dos (la equi va lencia en este caso sería pensar
llllllllmJ
que no pesa lo mismo un kilo de algodón que
un kil o de plomo). Debido a esta cuesti ón, las
propiedades psicométricas más importantes de
los test (ta les co mo la dificultad de los ítems o
la fi ab ilidad del test, entre otras) se encuentran
en fun ció n del tipo de person as utili za das para
calc ularl as, lo cual resulta de dudosa ca lidad
científica desde el punto de vista de una med i-
ción ri gurosa.
A pesar de las múltipl es limitaciones atribuidas a
los modelos basados en las Teorías Clás icas de Test, y
tras cien años de haber sido propuestos, se encuentran
ava lados co n muchos resultados empíricos y podemos
decir que las ideas de Spearman han sido de gran uti-
lidad para la Psico logía. De hecho, la mayoría de los
test construidos en España se han desarro ll ado y anali-
zado bajo este modelo.
No obstante, las ca rencias atribuidas a los mode-
los clásicos fomentaron la apari ción de nuevas teorías
de med ició n psico lógica. Así, en la década de los 60
surgieron los primeros desarrollos de la Teoría de Res-
puesta al Ítem (TRI ), un enfo que emergente del ca mpo
ed uca tivo que se propuso profundi za r en el estudi o
de las propiedades psicométricas de los ítems y de
los test.
7.1.l. Otros modelos basados en las teorías
clásicas
Basándose en las teorías clásicas, han surgido otros
modelos que introducimos a continuación:
■ La Teoría de la Generalizabilidad (Teoría G)
Propuesta por Cronbach y sus co laboradores
(Cronbach, Gleser, Nanda y Rajaratn am, 1972).
Se trata de un modelo de uso comp lejo, que uti-
1iza el análisis de va ri anza para la mayoría de
sus cá lculos y estimac iones. Permite la cuanti-
ficac ión de la importancia de cada una de las
fu entes de variabilidad y co nsidera el error como
una cond ición o faceta importante de medición.
■ Los Test Referidos a Criterio (TRC)
Constitu yen otro desarrollo psicométri co deriva-
do de los modelos clásicos, como se ha descrito
previamente, en el cual el objetivo es determinar
si las personas dominan un cri terio concreto o
ca mpo de co nocimiento. Por tanto, no pretenden
tanto discriminar entre las personas como evaluar
en qué grado conocen un ca mpo de conocimien-
to denominado criteri o, de ahí su nombre (G le-
ser, 1963) . Han tenido una gran influencia en el

ámbito educativo y en contextos laborales. Los
indicadores psicométricos clásicos desarrollados
a partir del modelo linea l clásico no se adaptaban
bien a la filosofía de construcción de estos nuevos
test, por lo que se ha desarroll ado todo un con-
junto de tecnología psicométrica específica para
calcular la fiabilidad y validez, así como para
establecer los puntos de corte que determin an
si una persona domina o no el criteri o eva luado
(Berk, 1984; Cizek, 2001; Muñi z, 201 O).
7.2. Teoría de Respuesta al ítem (TRI)
La Teoría de Respuesta al Ítem (TRI ) intenta resolver
algunos probl emas importantes de la medi ción psi-
co lógica que no encontraban una solución adecuada
dentro del marco clásico. Su objetivo prin cipal es la
co nstrucc ión de in strumentos de med ición con pro-
piedades invari antes entre pobl aciones. Si dos indivi-
duos presentan idéntico nivel de rasgo medido, ambos
tend rán igual probabilidad de dar la misma respuesta,
independientemente de la población de pertenencia.
Ahora bien, para poder hacerl o se debe pagar el pre-
cio de formular modelos más comp lejos y menos in-
tu itivos que en el modelo clásico, sin que ello suponga
que entrañen dificultades especiales (Muñi z, 201 O).
La denominación TRI agrupa líneas de investi-
gación psicométricas independ ientes iniciadas por
Rasch (1960) y Birnbaum (1968). El supuesto clave en
estos modelos es que «ex iste una relación directa entre
el comportamiento de un individuo frente a un ítem
y el rasgo que genera esa co nducta», estableciéndose
una relación funcional entre los va lores de la variable
que miden los ítems y la probabilidad de acertar éstos,
de manera que al aumentar los valores de la variable
medida, au menta la probabilidad de acertar el ítem.
La formalización de esta relación adopta la fo rma de
una función matemática que vincula la probabilidad
de dar una determinada respuesta (opción-cl ave o res-
puesta clave) a un ítem co n cada nivel del rasgo laten-
te. En los ítems de habilidades la clave es la respuesta
co rrecta, y en los de personalidad es aquell a opción
que indi ca la presencia de un nivel mayor de rasgo en
el individuo. Los valores de la variable medida, sea
la que sea, se encuentran entre menos infinito y más
infinito. El gráfico de dicha fun ción matemática se de-
nomina Curva Característica del Ítem (CCI).
La CCI siempre será de tipo crec iente, y los sigui en-
tes ejemplos nos ayudarán a entenderlo . Cuanto mayor
sea la hab ilidad matemática de un sujeto, mayor será
la probabilidad de co ntestar de manera correcta a un
ítem que mida aptitud matemáti ca; o en el caso de un
test de depresión de respuestas dicotómicas, cuanto
TÉCNICAS PSICOMÉTRICAS
mayor sea el nivel de depres ión del sujeto, mayor sea
la probabilidad de contestar «Sí» al ítem «M e siento
triste ».
La forma co ncreta de la CCI viene determin ada por
el valor que tomen tres parámetros: a, b y e, siendo a,
el índi ce de discriminación del ítem o potencia dis-
crimin atori a; b, la dificultad del ítem o loca li zac ión
del ítem en la esca la del rasgo med ido; y e, la proba-
bilidad que hay de acertar el ítem al azar o probabili-
dad de dar una respuesta cl ave para un nivel muy bajo
de rasgo. Según los parámetros tomen unos valores u
otros, se generan distintas formas de curvas. La Figura
6.3 muestra la Curva Ca racterística de un Ítem co n pa-
rámetros a= 1, b = O y e= O.
Los valores de los parámetros se ca lcul an a par-
tir de los datos obtenidos al apli ca r los ítems a una
mu estra ampli a y rep resenta tiva de personas. Para
estos cá lculos son necesa rios sofisticados programas
de ordenador, no en vano los modelos de TRI no se
extendieron hasta que se dispuso de ordenadores po-
tentes.
En la Fi gura 6.4 se observan las curvas ca racterísti-
cas de dos ítems de la esca la Depresión del MMPl-2 a
partir de los resultados publicados por Child s, Dahls-
trom, Kemp y Panter (2000). Estos autores apli caro n
el ML2p, que utili za los parámetros a y b para des-
cribir la CCI y supone nul o el parámetro c. Los pará-
metros del ítem 146 («Lloro co n fac ilidad ») estima-
dos para las mujeres son: a146 = 0.66 y b 146 = 0.19;
mi entras que los parámetros del ítem 170 («Tengo
mi edo de estar perdi endo la razón») son: a170 = 1.21
y b 170 = 2.2 (tomada de Attorressi, Lozz ia, Aba1, Gali-
bert y Aguerri , 2009). La interpretac ión de las curvas
en función de los parámetros permite observar que
1
0.9
0.8
0. 7
v
~ 0.6
~ 0.5
e
c...
0.4
0.3
0.2
0 .1
o.,¡...- ,---o;,~==....- - - ~ ~ - - - - - ~ ~
-5 -4 -3 -2 -1 o 2 3 4 5
Curva Ca rac te rística de un íte m con parámetros a= 1, b = O y
e = O (to mada de Atto rressi, Lozzia, Abal, Galibert y Aguerrí,
2009).
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técn icas y aplicaciones en áreas y contextos
0.9
- - ítem 146
0.8
- - Ítem 170
0.7
1l 0.6
:E?
{j 0.5
.o
e oA
a..
0.3
I
0.2
I Es conveni ente resa ltar la idea de que ta nto la TCT
0 .1 / como la TRI persiguen el mi smo objetivo : estim ar el
/ error que se co mete al intenta r medir un fenómeno
o
-5 -4 -3 -2 -1 o 2
Depresión
Curvas características de dos ítems de la escala Depres ión del
MM Pl-2 (Childs, Dahl strom, Ke mp y Pa nter, 2000).
cada ítem ofrece in fo rm ación d iferente pa ra la esca la
de depresión.
Otro concepto importa nte en el co ntexto de la TRI
es la Fun ción de In form ación del Test que expresa la
precisión de las estimaciones de las p untuaciones en
el rasgo. Su stituye al coefi ciente de fiabili dad de la
TCT. Con respecto a éste, destacamos cuatro ventajas:
en primer lugar, la función de información expresa la
precisión del test como la combin ac ión aditiva de la
prec isión de cada ítem; en segundo luga r, puede se r
obtenida «a prio ri », antes de ser ap licado el test a la
pobl ación de interés, úni ca mente se requiere co noce r
los parámetros de los ítems de que se compo ne el test,
y el rango de va lores en ese rasgo que ca racteri ce a esa
pobl ación; en tercer lugar, esa fun ción de info rm ación
in dica la prec isión del test pa ra cada pun tuación esti-
mada; y en cuarto lugar, esa estimac ión de la precisión
es independiente de la pob lac ión.
La fun ción de inform ación del test es igual a la
suma de las fun ciones de info rmación de los ítems que
lo integran.
La mayoría de los mode los de TRI, y desde luego
los más popul ares, parte n de dos supuestos fundamen-
ta les: a) unidimensionalidad, esto es, se asu me que los
ítems co nstituyen una úni ca dimensión; y b) in depen-
dencia local de los ítems, es dec ir, que las respuestas a
los di stintos ítems son estadística mente independ ien-
tes . Según Lord y Nov ick (1968), ambos supuestos so n
las dos ca ras de un mi smo req ui sito. Esto es, si se con-
firm a que dos ítems no so n independi entes significa
que otro factor ajeno al que se pretende medir in cide
en la estimación del nivel del rasgo, v io lando el su-
pu esto de unidimensio nalidad .
Por lo tanto, antes de utili zar estos modelos hay que
/ asegurarse de que los datos cump len esa co ndición,
/ lo que supone un a restri cción importa nte pa ra su uso,
I
dado que muchos de los datos que manejan los psi-
I có logos no son esencialmente uni dimensionales. En la
I actuali dad, para situaciones en las que se contempla la
I co incidencia de dos o más rasgos afectando en la res-
I
puesta al ítem, se han generado modelos multidimen-
I
sionales. No obsta nte, su puesta en prácti ca sigue resul-
I
tando relativa mente compleja pa ra los investi gadores.
3 4 5 ps ico lóg ico específico. Son construcciones teóri cas
(con menor o mayor grado de co mp leji dad y profu n-
didad) respecto de un mi smo hecho. A mbas teorías
p lantea n un mode lo y un co njunto de supuestos que,
si se cump len, garanti za n la precisió n de la medi da .
Tambi én ca be destacar que la coex istencia de ambas
teorías no implica su in compati bilidad . Lejos de com-
petir, estos modelos se compl ementa n en la práctica
ps icométri ca para rea li za r un análi sis más profundo y
exhausti vo de la ca lidad y/o del funcionamiento del
test (Attorress i, Lozzia, Aba 1, Ga li bert y Aguerrí , 2009).
A lgunos ejemplos de esca las basados en los mode-
los psicométri co de TRI son los sigu ientes : a) el Test de
Inte ligencia General M atrices, que permi te que los di-
ferentes nive les puedan ser aplicados indi stintamente y
lo que la hace una prueba ideal pa ra la eva luación ta nto
de pobl aciones normales como de poblaciones especia-
les (discapacidad intelectual, altas capac idades ... ) (ver
Fi gura 6.5 ); b) la Esca la de Apti tudes Intelectuales BAS-
II, que concretamente se basa en el modelo de Rasch de
un pa rámetro, enfoq ue que se aplica para la se lección
y ordenación de los ítems defi ni tivos, la se lección de
los puntos de comi enzo y la pa rada por edad de cada
test, la construcc ión de los baremos y los análi sis de
las propiedades psicométri cas; y c) podemos encontra r
Extracto de los parámetros de los ítems del nive l A de MATR ICES
(reproducido con el permiso de TEA Ed ic iones) .

otros casos como las Escalas de Desa rrollo M errill -Pa l-
mer Revisadas, que ofrecen dos perfi les: uno a través de
puntuaciones típicas referid as a la norma, establecidas
mediante modelos clásicos y otro con puntuaciones de
desarroll o referid as a criteri o, en este caso construidas a
partir de mode los de TRI. Tambi én dispone de puntua-
ciones percenti les y edades equivalentes.
7.Z.l. Procedimientos de construcción y
aplicación de los test desde la TRI
La prin cipa l aportación de la TRI se encuentra en la
posibilidad de proporcionar medidas invariantes gra-
cias a que permite, por un a parte, obtener med iciones
que no ca mbi an en función del in strumento ut ili zado
y, por otra, di spo ner de in strumentos de medida cuyas
propiedades no va rían en fu nción de las personas a
las que se admin istran (Muñi z, 20 1O). Entre los nu evos
proced imi entos de co nstrucc ión y admini stración de
test en el contexto de la TRI, podemos destaca r los si-
guientes: el estudio del funcionam iento diferencial del
ítem (DIF), los bancos de ítems, los test adapta tivos y
la construcción automática de test.
■ Análisis del Funcionamiento Diferencial del
Ítem (DIF)
Co nsiste en comproba r de manera sistemáti ca si
sujetos de distin tos grupos de pertenencia, pero
con el mi smo nivel en el rasgo med ido, tienen
distintas probabilidades de éx ito en el ítem en
cuestión, rese rvando la pa labra sesgo para la
interpretación de las ca usas de dicho fu nciona-
m iento di ferencial (S hultz y Whitney, 2005). Por
el contrario, si dichas diferencias son debidas a
una diferencia rea l en la va ri ab le medida y, no
por fuentes sistemáticas de variación, entonces
hablamos de impacto (Ackerm an, 1992). M e-
Ilenbergh (1982) distingue dos tipos de D IF en
función de la ex istencia o no de interacción en-
tre el nivel en el atributo med ido y el grupo de
pertenencia de los sujetos: a) en el O/F uniform e,
no existe in teracc ión entre el nivel en el rasgo
medido y la pertenenc ia a un determin ado gru-
po, es decir, que la probabilidad de responder
correctamente al ítem en cuestión es mayor para
un grupo que para el otro de form a uniforme a
lo largo de todos los nive les del rasgo; y b) en el
O/F no uniform e, sí que ex iste dicha interacc ión,
por lo que la probabilidad de cada grupo de res-
ponder correctamente al ítem no es la mi sma a
lo largo de los d istintos niveles del rasgo med ido.
Dada la importancia de la detección del D IF
para asegurar la equidad métri ca de los in stru-
TÉCNICAS PSICOMÉTRICAS
mentos de medida, ex iste en la actualidad una
extensa variedad de técn icas de análi sis para
ana li za r el DIF. La apli cac ión de estos análi sis
garantiza que los ítems in troducidos en un ba n-
co o en un test no fun cio nen diferencialmente
para distintos grupos de personas, perjudi ca ndo
a uno de los grupos cuando en rea li dad ambos
tienen el mi smo nivel de rasgo. Sin entrar en de-
ta ll e y a modo de ejempl o, cita mos algunos de
los métodos más frecuentes : condicionales vs.
in condicionales, métodos para ítems dicotómi-
cos vs. politómicos, o métodos de purificación.
Considerando la amenaza que supon e el DIF
para la va lidez de los instrumentos de medida,
los estudios de su detecc ión deberían suponer
una fase añadida, tanto al proceso de eva lu ac ión
de los instrumentos de med ida ya esta ndari za-
dos, como al desarroll o de nuevos test. Esta re-
comendació n se in dica en los últimos Standards
for Educational and Psychologica l Testing.
■ Bancos de Ítems
Comi enza n a tomar releva ncia en el ámbito psi -
co métri co y educat ivo en los años ochenta (Ba r-
bero, 1996; 1999). La constru cc ió n de un banco
de ítems difiere poco de la elaboración de un
test trad ic iona l, excepto en lo qu e se refiere al
gran número de ítems que debe formar el ban-
co . De acuerdo co n Barbero (1996), «un banco
de ítems es un conjun to de ítems, que miden un
mismo rasgo o domin io de conocimientos, cuyos
parámetros han sido estimados en una misma es-
ca la, es fácil deducir que para la constru cción de
un banco se necesita, en prim er fuga ,; disponer
de una colección de ítems estru cturados en fun -
ción de sus contenidos y cata logados de form a
que se fac ilite su identificación. En segundo luga r,
disponer de una o varias muestras a las que apli-
car el conjunto de ítems y, fin alm ente, es necesa-
rio disponer de un modelo psicométrico para la
ca libración de los ítems, para identificar aquellos
de baj a ca lidad y eliminarlos y, en definitiva, para
construir un sistema coherente de medición a
partir de esa colección » (pág. 147). De acuerdo
con estas característi cas, Barbero (1996) destaca
como etapas básicas en la construcc ión de un
banco de ítems: la elección del di seño, la fase de
eva lu ació n del ajuste de los datos a un modelo
de la TRI, la fase de ca li bración, y el alm acenaje
posteri or de los ítems, tanto de sus co nteni dos
como de los parámetros que los defin en en una
base de datos. Una de las aplicac iones más des-
tacadas de los bancos de ítems es la creac ión de
test adaptativos (Wain er, 2000).
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
■ Test Adaptativos
Son in strumentos que, a diferencia de los test
clás icos, rea li za n la med ición del rasgo a partir
de ítems suces ivos, que se escogen en función
de las respuestas dadas a los ítems previ os por
cada sujeto evaluado. Un test adaptativo no re-
qu iere necesari amente de un ordenador para
escoger o presenta r los ítems, pero esta herra-
mienta fac ili ta enorm emente la ta rea . Se hab la,
en este caso de test adaptativo in fo rmatizado
(TAi), que serán descritos co n más deta lle en un
apartado posterior. La sesión de ad mini strac ión
del test en el proced imiento adaptativo consta
de tres fases : el comienzo, la continuac ión y la
finali zació n de la ses ión. La estrategia que selec-
cionemos para la rea li zac ión de cada fase va a
defini r la modalidad de test adaptativo apli cado.
El comienzo de la sesión suele llevarse a cabo
co n un ítem de di ficul tad si mil ar a la habilidad
del sujeto, si es que se co nocen algunos indi cios
de ella, o más frecuentemente, co n un ítem de
di ficultad med ia. Los siguientes ítems se escogen
en función de diversos cri teri os a pa rtir de las
respuestas del sujeto y el nive l de dificul tad del
ítem (Olea y Ponsoda, 2003; O lea, Ponsoda y
Pri eto, 1999). Con este procedimi ento, la sesión
finali za después de: haber transcurrido un cierto
ti empo prefij ado, haber admini strado un núme-
ro determin ado de ítems, haber co nseguido un
determinado valor de error típico de medi da y
fi nalmente, haber enco ntrado un nive l de capa-
cidad para el sujeto significativa mente superi or
o inferi or a un determin ado punto de corte. Una
modalidad de se lección de ítems, que está reci -
bi endo mucha atención en la actualidad, es la
denominada autoadaptativa, en la que es el pro-
pio examinado el que escoge el nive l de difi cul-
tad del sigui ente ítem (O lea, Ponsoda y Prieto,
1999; Wi se, 1994).
Actualmente, son muchos los test co nvenciona-
les para los cuales existen versiones adaptativas,
tanto en caso de test de aptitudes intelectuales,
como de se lección de personal o de personali-
dad. En el caso de test de inte ligencia, podemos
referirnos a la versión adaptativa del Test M atri -
ces, el test M atrices-TA i, que proporciona una
estim ación precisa del nivel de aptitud general
(inteligencia) en un amplio rango de perfil es, y
contri buye a aumenta r la eficiencia en la eva-
luación con respecto al formato no adaptativo,
al aumentar al máx imo la precisión en la eva-
luac ión y red ucir el mínimo el ti empo de apli -
cac ión .
■ Construcción Automática de Test
Consiste en la selección de los ítems de acuerdo
co n determin adas especificac iones relacionadas
co n los atributos que se desean en el test. Estas
especificac iones pueden hacer referencia, tanto
a aspectos form ales relativos al form ato de los
ítems o a la longitud del test, como al contenido
o a sus propi edades. Por lo que se refiere a este
úl timo aspecto, la Fun ción de Inform ación del
Test constitu ye una de las herrami entas funda-
menta les (Hambleton, Sireci y Robin, 1999).
7.3. Principales diferencias entre la
TCTy la TRI
En la Tabla 6. 1, tomada de Muñi z (1997) se sintetiza n
las prin cipales diferencias y similitudes entre las Teorías
Clásicas de Test y las Teorías de Respuesta al Ítem.
8. CONSIDERACIONES EN EL USO DE
LOS TEST
Según Anastasi (1986) un test psico métri co puede
presentar, entre otras, las sigui entes limitaciones en su
uso:
1) Una prueba o test debe emplearse solamente
para apreciar los aspectos pa ra las cuales se ha
elaborado.
2) Las norm as o ba remos de una prueba no ti enen
va lidez universal. Sólo son válidas si los indi vi-
duos que son eva luados a través del test poseen
ca racterísti cas similares a las de los sujetos que
co nstitu yero n la muestra que sirvió para obtener
dichas normas.
3) Se deben construir normas pa ra los gru pos en
los cuales se usará el test si esos gru pos difieren
de aquellos en los cuales se hicieron los ba re-
mos que aparecen en el manual de la prueba.
4) Un test aprecia la va ri ab le med ida ta l co mo se
dan en el individuo en el momento de aplica-
ción de la pru eba. Si las condi ciones que influ-
yen sobre el ind ividu o se mod ifica n, existe la
posibilidad de que ta les ca mbios influ ya n en las
pun tuaciones resulta ntes del test.
5) Los resultados de un test no deben empl ea rse
para diagnostica r per se estados patológicos.
Deben considerarse como elementos de info r-
mación que juiciosamente anali zados e in tegra-
dos co n otros elementos de información, ayu-
darán al di agnóstico.
 TÉCNICAS PSICOMÉTRICAS

Diferencias y similitudes entre las Teorías Clásicas de Test y las Teorías de Respuesta al
ítem (tomada de Muñiz, 1997)
Teoría Clásica de Test (TCT) Teorías de Respuesta al Ítem (TRI)

Modelo Lineal No lineal

Asunciones Débi les (fáciles de cumplir por los datos) Fuertes (d ifícil es de cumplir por los datos)

lnvarianza de las mediciones No Si

lnvarianza de las prop iedades del test No Si

Escala de las puntuaciones Entre O y la puntuación máxima del test Entre -oo y +oo

Énfasis Test Ítem

Relación ítem-test Sin espec ifi ca r Curva Ca racterística del Ítem

Descripción de los ítems Índi ces de Dificultad y de Discriminación Parámetros a, b y c

Error típico de medida común para tocia la Función de Info rmac ió n (varía según el nivel
Errores de medida
prueba de aptitud)

Puede fun cionar bi en con muestras entre Se recomiendan más de 500 su jetos, au nqu e
Tamaño muestra!
200 y 500 sujetos depende del modelo

6) Las categorías descriptivas (po r ejemp lo, in te li-
gencia muy superior, superior, etc.) só lo deben
uti I izarse para los test que les dieron origen. Por
ejemplo, la tab la de categorías del WAIS só lo
debe ser utilizada con este test y no co n otro.
9 . TEST V OTRAS TÉCNICAS
INFORMATIZADAS DE EVALUACIÓN
PSICOLÓGICA
Desde los años 60 hasta nu estro s días, el orde na-
dor se ha convertido en un elemento ampli amente
aceptado e in tegrado en el Proceso de Eva luac ión Ps i-
co lóg ica. El fáci l acceso a las técn icas inform ati zadas,
favorecido por su rápido progreso y su cada vez mayor
sofisti cac ión psicométrica (pr in cipalmente debida a
las aportaciones de la TRI ), ha tenido una gran reper-
cus ión en el desarroll o y uso de los instrumentos de
eva lu ación psico lóg ica, que van desde la co nstrucc ión
de pruebas y su estanda ri zac ión, pasando por la pun-
tuación e interpretació n de las mi smas, hasta la comer-
c iali zación de «softwares» para ayudar en las distintas
fases del proceso y la toma de decisiones, co mo es el
caso de los sistemas expertos. Entre las ap li cac iones de
la informatización y las nu evas tecno logías a la eva-
lu ación ps ico lóg ica pueden destacarse los siguientes:
Test Informatizados
Para Davey (2005), «en las últimas dos décadas los
test informatizados han pasado de ser un procedimien-
to experimental a ser empleado por cientos de progra-
m as de e valuación que evalúan a millones de personas
cada año » . . . «ser evaluado mediante un ordenador
puede pronto llegar a ser incluso más natural que ser
e valuado en papel» (pág. 358) . Estrictamente hab lan-
do, un test informatizado debe cumplir dos req ui sitos
(O lea, Ponsoda y Prieto, 1999): a) que se conozcan las
propiedades psicométricas de los ítems que lo in tegran,
estimadas a partir de un modelo matemático; y b) que
los ítems se presenten y respondan en un ordenador. El
primero de estos requisitos excl uye de la consideración
como «test informatizado» a muchos de los test que
sin las oportunas ga rantías se ofrecen en Internet. El
ordenador perm ite ap lica r los test de diversos modos:
a) los test fijos informatizados, en los cuales los ítems se
ap lica n en la mi sma secuencia a todos los eva lu ados,
y b) los test adaptativos in formatizados (TA !s), que per-
miten presentar los mejores ítems para cada eva luado.
Como indi ca n Olea, Abad y Barrada (201 O), in-
formatizar un test supone ciertas ventajas: a) ayuda a
estandari za r mejor las condiciones de ap licac ión para
todos los eva lu ados; b) resulta necesario para la ap li -
cación de los compl ejos procedimientos de estimación
que se requieren en Teoría de la Resp uesta al Ítem; c)
permite proporcionar de forma inmed iata información
cuantitativa, verba l y gráfica sobre la posición de un
eva luado respecto a un grupo en un baremo concreto,
es decir, permite la elaborac ión de informes automáti-
cos y posibilita realizar una actuali zac ión continua de
los baremos, incorpo rando a los mismos las puntuacio-
nes de nuevos eva luados; d) perm ite ap li ca r nuevos for-
matos de ítems (p. ej., presentaciones visua les dinámi-
cas, ítems auditivos o secuencias simu ladas grabadas en
video), lo que ha representado una importante ampli a-
ción de los rasgos, competenc ias y comportamientos
 VALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
que pueden evaluarse en psicología como, por ejempl o,
la aptitud musica l, el rendimiento de un controlador de
tráfi co aéreo, la ca pacidad para resolver conflictos, etc.
(Drasgow y Ol son-Buchanan, 1999); y e) muchos siste-
mas de evaluación informati zada permiten ya la correc-
ción automáti ca de la ejecución en una tarea concreta
y la elaboración de informes. Un ejemplo es el servi cio
de corrección on-line de TEA ediciones (TEAcorri ge)
que permite la corrección, elaboración y realizac ión
de informes de muchas pruebas tanto de personalidad
como de aptitudes. Por ejempl o, la solución informáti ca
denominada SOSIA, trata de captar las actuaciones de
las personas en el contexto laboral mediante una eva-
luación global de las dimensiones de personalidad y las
competencias. El instrumento se encuentra informati-
zado en todas sus fa ses, desde la presentación de los
elementos y la recogida de respuestas hasta la presenta-
ción de perfil es y elaboración del informe.
Test Adaptativos Informatizados
Como se ha descrito previ amente, el uso de los or-
denadores combin ado con la TRI permite la construc-
ción de Test Adap ta tivos Informatiza dos (TAls), cuya
principal ca racterísti ca es que los ítems administrados
vía informati zada, se van adaptando al nivel de com-
petencia que va manifestando el evaluado, según sus
respuestas a los ítems previ os. De acuerdo con Renom
(1993): «Básicam ente, un TAi consiste en un conjunto
de ítem s, llamado banco de ítems, organiza dos por un
programa de ordenador que selecciona y presenta cí-
clicamente en pantalla al examinado los que m ejor le
eva lúan. El ordenador escoge tras ca da respuesta un
nuevo ítem en fun ción de los anteriores aciertos o erro-
res y termina la sesión cuando ha situado la puntua-
ción del examinado con un mínimo error de m edida o
bien tras sa tisfacer una condición de parada o fin de la
sesión de eva luación. En esencia, se trata de ir compa-
rando la capacidad del exa minado con diversos ítem s
que van aumentando o disminuyendo de dificultad »
(pág. 28). Parti endo de un banco de ítems ampli o, dis-
tintos ítems de ese banco son se leccionados para cada
persona. Gracias a la TRI , las estimaciones del nivel de
rasgo obtenidas en los distintos test serán co mparabl es
(se enco ntrarán en la misma métri ca). La idea básica
con siste en presentar única mente los ítems que re-
sultan altamente informativos para estim ar el nivel de
cada sujeto en ~n determin ado rasgo. Como indica n
Ol ea, Abad y Barrada (2 01 O), los TAls dada su condi -
ción adaptativa, ti enen al menos tres importantes ven-
tajas adicionales a las de cualqu ier test informatizado:
a) mejoran la seguridad del test, ya que gran parte de
los ítems que se presentan a los evaluados son diferen-
tes; b) reducen el ti empo de apli cac ión (a veces a me-
nos de la mitad), ya que co nsi guen niveles similares de
precisión que los test convencionales con un número
menor de ítems; y c) permiten con un número menor
de ítems que un test convencional, rea li za r estima-
ciones más precisas. Estos tres aspectos resultan espe-
cialmente relevantes cuando se rea li za n apli cac iones
masivas de test de rendimiento o de conocimientos,
por ejempl o, en contextos de selección de personal,
de evaluación educativa o en pruebas de certifi cación
profesional o licenciatura. Por citar al gunos ejemplos,
en Estados Unidos ex isten versiones adaptativas infor-
mati zadas del TOEFL (para evaluar el nivel de inglés),
del GRE (prueba de co nocimientos para acceder a es-
tudi os universitarios), del GMAT (prueba de acceso a
Escuelas de Negocios), del ASVAB (batería de aptitudes
del Ej ército) y de diversos exá menes de acreditación
profesional (por ejempl o, en M edicina y Enfermería) o
de evaluación del nivel educa tivo de los estudi antes de
Primari a y Secundari a. En España exi sten di sponibl es
vari os TAl s: el eCAT (Olea, Abad, Ponsoda y Ximénez,
2004) que mide el nivel de comprensión del inglés
escrito; el CAT-H ea lth (Rebo llo et al., 2009) para la
evaluación de la ca lidad de vida relacionada co n la
sa lud ; o el propi o Test M atri ces en su versión adaptati-
va, M atri ces-TAi, que hemos descri to previ amente. Se
di spone de otros para evaluar el dominio del ca talán,
euskera, otros idiomas, el ajuste emocional, la satisfac-
ción con los servi cios sa nitari os, etc.
Sistemas Expertos
Propi ciados por el desa rrollo de la Inteligencia Ar-
tifi cial, se han desarrollado programas denominados
sistemas expertos que son procedimientos que pre-
tenden emular el proceso que sigue el clíni co en el
proceso evaluador, combinando la informac ión de la
mejor manera posibl e para producir las co nclusiones
diagnósti cas a las que este llega . Por lo tanto, se trata
de programas informáti cos que simul an la ejecución
de la tarea de un experto y que se defin en tanto por sus
ca racterísti cas fun cionales co mo estru cturales (Godoy,
1996). A nivel funcional, los sistemas expertos han de
ser ca paces de: a) rea li za r tareas compl ej as medi ante
conocimientos específi cos y métodos heurísti cos; b)
trabaj ar bajo co ndi ciones de incerti dumbre (in form a-
ción insuficiente o probabl e); y c) expli ca r y justifi ca r
las operaciones que rea li za en cada momento. Las ca-
racterísti cas, a nivel estructural, se resumen en cuatro
componentes básicos: memoria de trabajo, que opera
sobre los co nocimientos almacenados (decl arativos y
procedimentales); una «interface», para la interacción
y comuni cac ión co n el usuari o; una base de conoci-
mientos; y un m otor de inferencias (componentes que
procesan, establ ecen relaciones, apli ca n co nocimien-

tos, etc.). Existe un gran desarrollo de estos sistemas en
el diagnóstico de trastornos específicos en el ámbito
de la med icina (Allahverdi , Huseynov y Mustafayev,
2003). En el ca mpo psicológico, algunos ejemplos
pueden ser, el DA/ (Adarraga y Zaccagnini, 1992),
para el diagnóstico psicológico del autismo in fa ntil , o
el DYSLEXPERT (B lonk, Van den Bercken y De Bruyn,
1993), para el diagnóstico de la dislexia .
Otras pruebas con formato informático y tecnológico
Además de pruebas psicométricas, se encuentran en
el mercado diferentes pruebas con formato informático,
que van desde historias clínicas o entrevistas estructu-
radas (p. ej ., el Diagnostic lntervie w Schedule), hasta
programas para anali za r los registros fisiológicos, por
ejempl o, equipos portátiles de biofeedback o biosen-
sores portátiles (Trull, 2007). Otro ejemplo son las ba-
terías homologadas para la obtención y renovación de
licen cias de cond ucción o armas, como DRIVER-TEST,
COORDINATOR-2000 o el L.N.DETER- 700. El ca mpo
más novedoso se sitúa en la creciente de la tecnología
ap licada a la neuroimagen. Se han realizado también
ensayos con Entrevistas Adaptativas In fo rmatiz adas
(B loom, 1992), segú n las cua les se establecen diferentes
procedimientos de ramificación e itinera ri os diversos
dependiendo de las respuestas que va dando el sujeto.
Evaluación a través de Internet
La tecnología informática permite, desde hace
años, la ap li cac ión de ciertas herram ientas de eva lua-
ción psicológica a través de Internet. Por poner algu-
nos ejempl os, se ap lica n a través de la web determina-
das baterías neurops ico lógicas, test de conocim ientos
del idioma inglés, test pred ictivos del rendimiento
laboral, test de conoc imientos esco lares, cuestiona-
ri os de personalidad ap licados en co ntextos clínicos
o cuestionari os sobre ad icc iones a drogas (Bartram y
Hambleton, 2006). Tanto el test como los algoritmos
de presentación y los resultados, se almacenan y dis-
tribu ye n desde un servidor, lo que permite un mayor
contro l sobre los procesos de ap li cac ión y una infor-
mación inmed iata sobre los resultados. La conexión a
través de Internet representa también importantes be-
neficios logísticos: mayor accesibilidad a los eva lua-
dos, abaratam iento de costes, posibilita a los ed itores
tener acceso directo a bases de datos que permitan
realizar los siempre necesarios estudios de va lidez de
las puntuaciones y de «seguimiento » de las propie-
dades psicométricas de la prueba, permite contro lar
que el «cliente» (por ejemplo, la empresa o institución
que demanda la ap licación) tenga acceso únicamen-
te a la in formac ión que resulte pertinente o, ya no se
TÉCNICAS PSICOMÉTRICAS
requiere incluir plantillas de correcció n, lo que impli-
ca una mayor garantía de seguridad. No obsta nte, la
utili zac ión de Intern et como med io para ap licar de-
terminados test, requ iere considerar una serie de ri es-
gos, como son los siguientes: a) Ca lidad, es importante
co nsiderar las propiedades psicométricas de los test
que se van a utili za r, a veces de dudosa ca lidad; b)
Seguridad, referida a que los contenidos del test no se
haya n trasmitido previamente; c) Control, consideran-
do la posibilidad de sup lantación de la identidad; y
d) Garantías tecnológicas, que impidan que se ll eve a
cabo un proceso de aplicac ión esta ndarizado.
Estos y otros problemas han requerido, co mo se in -
dica en apartados posteriores, la elaboración de direc-
trices sobre buenas prácticas en el diseño y ap li cac ión
de test inform atizados, reservando recomendaciones
específicas para los que se aplica n a través de Internet
y que plantean demandas ad iciona les en el co ntrol de
ca lidad de este tipo de test.
Test basados en Realidad Virtual
El uso de la realidad virtual es otra de las herra-
mientas que las nuevas tecnologías está n crea ndo para
la eva luación y el tratamiento psicológico (Perpiñá,
Botella y Baños, 2000). Ejemplos de ellos en nues-
tro país son el Test de Actitudes hacia la comida-26
Uorquera e t al., 2005) o el Virtual TOAH, una herra-
mienta virtual de ayuda al diagnóstico del trastorno
por déficit de atención con hiperactividad (TDAH ) ela-
borada por Gutiérrez, Letosa, Rus y Peñalosa (2009)
en la Universidad de Barcelona. En la actua lidad, se
ofrecen otras como la RMind, una plataforma para la
eva luación neuropsico lógica basada en realidad vir-
tual de Nesplora o, un in strumento para la eva luación
de la memoria med iante rea lidad virtual creado por
Díaz-Orueta et al. (2016) .
Haciendo una valoración globa l de la in form atiza-
ción de las pruebas de eva luación, es posible concl uir
que ésta ha traído indudables ventajas, entre ellas :
permitir la homogeneización de las condic iones de
ap li cac ión; estab lecer co ntroles para preservar la se-
gu ridad de la prueba; registrar info rmación útil para
la eva luación; co nseguir un rápido procesamiento de
los datos; minimizar errores de corrección; propor-
c ionar retroa limentación inmed iata a los eva luados;
eva luar procesos psicológicos básicos; proporcionar
una eva luación dinámica; favo recer la validez perci-
bida; recopilar grandes grupos de datos; o fac ilitar la
accesibilidad a las poblaciones espec iales (Barack y
Buchanan, 2004; Barack y English, 2002; Butcher, Pe-
rry y Atli s, 2000; Trull, 2007). Sin embargo, también
se han recogido en la literatura algunas limitaciones
sobre las medidas info rmatizadas relativas a la falta
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
de equivalencia de formato respecto a las pru ebas de
papel y lápiz (p.ej., límite de tiempo, obligatoriedad
en la respu esta), a la facilitación de una actitud pasiva
en el evaluado, y a la mayor accesibilidad a los test
por parte de los usuarios, lo que podría favorecer el
entrenamiento de éstos (Honaker, 1988). Algunas crí-
ticas hacia estas técn icas se centran en los problemas
para tratar la información no estructurada, la fri aldad
o falta de empatía con el exa minado o la dificultad
para procesar el lenguaje no verbal.
Los estudios de validez de las pruebas informati za-
das no aportan datos concluyentes, espec ialmente en
lo relac ionado con la validez obtenida por criterios ex-
ternos (Barack y English, 2002; Knauss, 2001 ). Los es-
tudios sobre validez señalan que las pruebas informa-
tizadas son menos individuali zadas y excesivamente
generales y aumentan el efecto Barnum (los sujetos dan
altos índi ces de ac ierto a descripciones de su persona-
lidad qu e supuestamente se adaptan específica mente
para ell os, pero en rea lidad son vagos y lo suficien-
temente generales como para apli ca rse a una amplia
gama de personas) en los informes (Calero y Padill a,
2011; Snyder, 2000). Todo lo cual, indi ca la neces idad
de desarroll ar más investigación en este ámbito y, has-
ta entonces, la conveni enc ia de mantener un a actitud
atenta, crítica y, sobre todo, prudente (Carrasco, 2007).
10. DIRECTRICES Y GUÍAS QUE
AFECTAN AL USO DE LOS TEST
PSICOMÉTRICOS
Como indi ca n Fern ández-Ball esteros y Ca lero
(2011 ), en los últimos tiempos se ha produ c ido un a
enorme actividad normali zadora en el ámbito de la
Evaluación Psicológica (pa ra una rev isió n ex haust iva
puede consultarse el monográfico del 200 1(3) publi-
cado por la European Journal of Psychological Assess-
ment). Como se ha indicado al ini c io del cap ítulo, a
partir de 1991 distintas orga ni zac iones nac ion ales,
europeas e intern ac ional es han generado un co njunto
de guías, directrices, normas o está ndares referidos a
la rev isión, el uso, la trad ucc ión y adaptac ió n, la eva-
luac ión informatizada y test apli cados por Intern et y
el uso de Test Adaptativos Informati zados. Pasa mos a
describirlas con ruayor deta ll e a continu ación .
10.1. Criterios sobre la revisión de los
test
La APA en 1985, indi ca que un test debe ser re-
visado cuando ex isten nuevos datos de investigac ión
que representan cambios significativos en el dominio,
en las condiciones de uso o, en la interpretació n qu e
pueden hacer inapropi ado el uso del test. Los nuevos
estándares sobre la ada ptac ión de los test se centran
en aspectos transculturales, inmi grac ión, estudios de
co mparac ión de culturas, etc. Strauss, Spreen y Hunter
(2000) indi ca n que hay seis razones que justifica n la
rev isión de un instrumento de evalu ac ió n: a) la actua-
li zac ión de las norm as para ada ptarse a las poblacio-
nes actuales; b) el paso del tiempo pu ede afectar a las
relac iones entre los subtest y al propio co nstructo me-
dido; c) los ca mbios soc iodemográficos y la necesi dad
de apli ca r un instrumento a otras culturas o grupos de
edad; d) los ca mbios en la cultura o el lenguaje pue-
den provocar que algunos de los ítems queden obsole-
tos; e) los estudi os ac umul ados sobre el test permiten
aumentar su fi abilidad o su validez; y f) la apa ri c ió n de
nu evas formas de ap li cac ión, por ejemplo la apa ri ció n
de versiones inform ati za das o la mod ifi cac ió n de las
altern ativas de respuesta.
10.2. Directrices para el uso de los
test
El uso de test en el ejercicio de la psicología se en-
cuentra muy extendido en la práctica clínica, siendo
una de las tecnologías más utilizadas en la eva luación
psi co lógica . La genera li zación de su uso - y su consi-
gui ente «mal uso»- ha motivado que la Comisión Inter-
nacional de Test (ITC) elabore un as guías que pretenden
mejora r el «uso » que los profesionales hacen de los
test. Estas directrices, elaboradas por la ITC y supervisa-
das por el profesor Dave Bartram, ti enen su versión en
castell ano a partir de la labor que el Colegio Oficial de
la Psicología en España ha rea lizado en la ITC y en la
Comisión Europea sobre Test de la Federación Europea
de Asociaciones de Profesionales de Psicólogos, cons-
cientes de que la elaboració n de unas guías es un req ui-
sito fundamental para la mejora del uso de los test en
nuestro país. Estas directrices van dirigidas entre otros,
a los compradores y vendedores de materi ales psico-
métri cos, a los responsables de elegir los test, a quienes
los apli ca n, puntúan e interpreta n, a los constructores
y ed itores, a los propios eva luados, y a los usuarios
de los test con fin es de investi gación, entre otros. Las
directrices constan de un total de 135 artículos dividi-
dos en dos apa rtados denomin ados «Uso ético de los
test» y «Utili zac ión adecuada de los test» junto con tres
apéndices correspondi entes a las: «Directri ces para el
estab lec imiento de políticas sobre el uso de los test»,
«Directri ces para desarrollar contratos entre las partes
impli cadas en la eva luación », y «Apli cación de los test
a personas con alguna discapac idad ». En la Tab la 6.2
 TÉCNICAS PSICOMÉTRICAS

resumimos los apartados principales de estas directri ces Moreland, Eyde, Robertson, Primoff y Most (1995),
(tomado del documento « Directri ces intern acionales en un trabajo sobre las cualificaciones de los usuari os
para el uso de los test» del Colegio Oficial de la Psico- de test, señalan doce competencias mínimas que, a
logía en España, Comisión Internaciona l de Test-/TC-). juicio de los autores, deben cumplirse. Son las siguien-

Resumen de las «Directrices internacionales para el uso de los test», Colegio Oficial de la
Psicología en España -Comisión Internacional de Test (ITC)-
1. Uso ético de los test
1. 1. Actu ar de forma ética y profesional
1.2. Asegurarse de que son competentes para el uso de los test
1.3. Responsabilizarse del uso que hacen de los test
1.4. Asegurarse de que los materiales del test están seguros
1.5. Asegurarse de que los resultados de los test se tratan co n co nfidencialidad

2. Utilización adecuada de los test

2. 1. Estimar la uti lidad potencial de los test en una situación eva luativa
2.2. Elegir test técn ica mente correctos y adecuados a ca da situación
2.3. Prestar atenc ión a los aspectos relacionados con el sesgo de los test
2.4. Hacer los preparativos necesari os para la ap licac ión del test
2.5. Ap lica r los test adecuada mente
2.6. Puntuar y ana liza r los resultados de los test co n precisión
2.7. Interpretar los resultados adecuadamente
2.8. Comuni ca r los resultados de forma c lara y precisa
2.9. Revisión y adecuación del test y ele su uso

Apéndice A. Directrices para el establecimiento de políticas sobre el uso de los test

Una política sobre el uso de los test deberá abordar los siguientes aspectos:
■ Uso adecuado de los test
■ Seguridad de los materiales y puntua ciones
■ Q uién puede aplica r, puntuar e in terpretar los resu ltados
■ Cualificac iones ele qu ienes va n a usar los test
■ Entrenamiento de usuarios

■ Preparación ele las person as a evaluar

■ Acceso a los materi ales y segu ridad de los test
■ Acceso a los resultados y con fidencial idad de las puntuaciones
■ Información sobre los resul tados a las personas eva luadas

■ Responsabilidades hacia los evaluados, antes, durante y después de la sesión de test

■ Responsabil idades ind ividuales de los usuarios de los test

Apéndice B. Directrices para desarrollar contratos entre las partes implicadas en la evaluación
■ Directri ces sobre las responsabilidades que atañen al usuario y d irectrices que atañ en al eva luador

Apéndice C. Aplicación de los test a personas con alguna discapacidad

■ Si la discapaci dad no afecta al rend imiento en el test no es necesario hacer aju stes en la prueba
• Cuando la discapac idad influya en el rendimiento en el test hay que distinguir si esta influencia es incidental o forma parte del cons-
tructo med ido
• Cuando una d iscapacidad ajena al constructo medido influye en el rendimiento en el test, deben de llevarse a cabo los ajustes co nve-
nientes en la prueba
• Los usuarios deben consultar siempre el manual del test y los editores para busca r in formación sobre las mod ificac iones de las pruebas
y sobre posibles formatos y procedimientos altern ativos
■ Los usuarios deben co nsu ltar a las organizac iones co rrespondientes de discapacitados acerca de las implicac iones de una discapac idad
co ncreta, la docu mentación sobre la discapacidad, y el tipo de modificac ión que podrían ser convenientes
■ Cualquier tipo de modificació n que se haga en el test o en el proceso de aplicación debe estar ri gurosamente documentadas exponien-
do claramente las razones que justifican la modificac ión
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
tes: 1) Evitar errores al puntuar y registrar los resul-
tados; 2) Abstenerse de etiquetar a las personas con
términos despectivos basándose en las puntuaciones
de los test; 3) M antener la seguridad de las plantillas
y resto de materi ales; 4) Asegurarse que todos los exa-
minados siguen las instrucciones; 5) Aplicar los test
en unas co ndiciones que permitan a los examinados
un rendimi ento óptimo; 6) Abstenerse de entrenar a
las personas en los ítems del test; 7) Estar dispuesto a
interpreta r las puntuaciones y aconsej ar a los exami-
nados en sesiones diseñadas para ello; 8) No hacer
fotocopias del material psicotécnico; 9) Abstenerse de
utili za r hoj as de respuesta caseras que pueden no aj us-
tarse con precisión a las plantillas; 1 O) Establecer una
buena relación co n los examinados; 11 ) Abstenerse de
responder preguntas de los examinados con mayor de-
tall e que lo permitido por el manual y; 12) No asumir
que una norm a para un trabajo vale sin más para otro
diferente, y no asumir que las norm as válidas para un
grupo son automática mente aplicab les a otro distinto.
10.3. Directrices para la traducción y
adaptación de los test
La adaptación de test procedentes de otras lenguas
y culturas es también una práctica hab itual en la in-
vestigación psicológica. Por esta razón, se ha hecho
necesario el estab lecimiento de normas que regulen
esta actividad, dado que las diferencias culturales im-
piden el uso de test extranjeros con la mera traducc ión
a la lengua del país en el que se pretende utili za r. Este
tema es especialmente importante en España donde un
porcentaje importante de los test que se usan son tra-
ducciones y adaptac iones de otros idiomas o culturas.
Consciente de esta neces idad, la Comisión Internacio-
nal de Test (lnternational Test Commission, ITC) inició
el año 1994 un proyecto de elaboración de directrices
relacionadas co n la adaptación de test y cuestionarios.
Este proyecto (Hambleton, 1994, 1996; Muñiz y Ham-
bleton, 1996) dio origen a un conjunto de veintidós
directrices que, agrupadas en cuatro apa rtados (Con-
texto, Construcc ión y Adaptación, Aplicación e Inter-
pretación), intentaba n prevenir sobre las distintas fu en-
tes de error intervini entes en el proceso de adaptación
de test y ofrecían vías para co ntrolarl as (Muñiz, Elosua
y Hambleton, 2013; Muñiz y Hambleton, 1996).
En los últimos años, se han producido avances im-
portantes en el campo de la adaptación de los test, tan-
to desde un punto de vista metodológico y psicométri-
co como sustantivo, que han provocado la necesidad
de revisar las directrices originales. Para llevar a cabo
la revisión, se constituyó de nuevo un grupo de traba-
jo multidisciplinar en el seno de la ITC. Las directri-
11111111ml
ces propuestas ofrecen un marco integra l en el que se
aborda el estudio de las fases previas a la adaptación,
el análisis de la propi a adaptación, de su justificación
técnica, de la evaluación e interpretación de las pun-
tuaciones y de la elaboración del documento final. Se
trata de veinte directrices agrupadas en se is categorías
que quedan resumidas en la Tabla 6.3. El objetivo de
las directrices es que el producto final del proceso de
adaptación cons iga, con respecto a la prueba original,
el máx imo nivel de equivalencia lingüística, cu ltural,
conceptual y métri ca posible. Para ello son concebidas
como un patrón que guía a los investigadores y profe-
siona les en las pautas a seguir.
10.4. Directrices para la evaluación
informatizada y test aplicados
por Internet
Como seña la Muñiz (1997), pocos desarrollos téc-
ni cos han tenido tanto impacto en nuestra vida como
el producido por el uso generali zado del ordenador y
de Internet. En el ámbito de la psicología, en general, y
de la eva luación, en particular, este hecho ha supues-
to un ca mbio importa nte ya que se han incrementado
notab lemente, tanto los test clásicos que ahora pueden
aplica rse, corregi rse y elaborar informes de manera in-
fo rm atizada, como el nC1mero de test que se pueden
cump limenta r a través de Intern et. La APA en 2002,
publica unas directrices para la aplicac ión e interpre-
tación de los test informatizados que se agrupan en
siete apartados: ap licació n (estandarizac ión y cond i-
ciones), interpretación (juicio profesional), factores hu-
manos (información, confidencia lidad), propiedades
psicométricas, clasificación (informes, diagnóstico),
validez de las interpretaciones y revisión de expertos.
Por su parte en España, la Comi sión Internacional de
Test (ITC) en 2005, llevó a cabo la aprobación de las
directrices intern acionales para la eva luación infor-
matizada y los test aplicados por Intern et. Estas direc-
trices se agrupa n en cuatro grupos: las enca minadas
a cu idar cuestiones tecnológicas, las dirigidas a con-
seguir ga rantías de ca lidad, las que aseguran niveles
de control apropi ados y finalmente, las que aseguran
la privacidad y seguridad de los datos recogidos. Se
detallan, además, para los tres co lectivos implicados
principalmente: los que diseñan los test, los que los
distribuyen y los que los usan. Diferencian, además,
cuatro formas posibles de admini stración de los test
informatizados: abierto (por Internet, sin control de un
eva luador), controlado (req uiere una clave de acceso
co nocida solo por los evaluadores), supervisados (re-
quieren la autentificación del eva luador que co nfirma
la aplicación del test) y dirigido (el eva luador co ntrola
 TÉCNICAS PSICOMÉTRICAS

Directrices para la traducción y adaptación de test (tomado de Muñiz, Elosúa y Hambleton,

2013)
Directrices previas
DP1 . Antes de comenzar con la adaptac ión hay que obtener los permisos pertin entes de quien ostente los derechos de propi edad intelec-
tu al del test
DP2. Cumplir con las leyes y prácti cas profesionales relativas al uso de test que estén vi gentes en el país o países implicados
DP3. Seleccionar el di seño de adaptación de test más adecuado
DP4. Evaluar la relevanc ia del co nstru cto o constructos medidos por el test en las pobl aciones de interés
DPS. Evaluar la influencia de cualquier diferencia cultural o lingüísti ca en las pobl aciones de interés que sea relevante para el test a adaptar
Directrices de desarrollo
D 01 . Asegurarse, mediante la selección de expertos cualificados, de que el proceso de adaptación ti ene en cuenta las diferencias lingüísti-
cas, psico lógicas y culturales entre las pobl aciones de interés
D02. Utili za r di seños y procedimientos racionales apropi ados para asegurar la adecuación ele la adaptac ión del test a la pobl ación a la que
va dirigido
D03. O frecer información y evidencias que garanticen que las instru cc iones del test y el contenido de los ítems ti enen un significado similar
en todas las poblaciones a las que va dirigido el test
D04. O frecer in formación y evidencias que ga ranticen que el formato ele los ítems, las esca las ele respuesta, las reglas de corrección, las
convenciones utili zadas, las formas de apli cación y demás aspectos son adecuados para todas las pobl aciones de interés
DOS. Recoger ela tos mediante estudios pil oto sobre el test adaptado, y efectuar análi sis ele ítems y estudi os de fi abilidad y va lidación que
sirvan de base para llevar a ca bo las revisiones necesarias y adoptar decisiones sobre la va lidez del test adaptado

Directrices de confirmación
DC1. Definir las ca racterísti cas de la muestra que sean pertinentes para el uso del test, y seleccionar un tamaño de muestra suficiente que
sea adecuado para las ex igencias de los análisis empíri cos
DC2 . Ofrecer información empírica pertinente sobre la equivalencia del co nstru cto, equivalenc ia del método y equivalencia entre los ítems
en todas las pobl aciones implicadas
DC3 . Recoger información y evidencias sobre la fiabilidad y la validez de la versión adaptada del test en las pobl aciones implicadas
DC4. Establ ecer el nivel de comparabilidacl entre las puntuaciones de distintas pobl aciones por medio ele análi sis de elatos o di seños de
equiparación adecuados

Directrices de aplicación
DA 1. Preparar los materi ales y las instrucc iones para la aplicación de modo que minimicen cualquier di ferencia cul tural y lingüística que
pu eda ser debida a los procedim ientos ele apli cac ión y a los formatos de respuesta, y que puedan afectar a la va lidez de las inferencias
deri va das de las puntuaciones
DA2. Especifica r las condiciones de apli cac ión del test que deben segui rse en todas las pobl aciones a las que va dirigido

Directrices sobre puntuación e interpretación

DPI 1. Interpretar las diferencias ele las puntuaciones entre los grupos teniendo en cuenta la información demográfica pertin ente
DPl2. Comparar las puntuaciones entre pobl aciones única mente en el nivel ele invarianza establ ecida para la escala ele puntuación utili zada
en las comparaciones

Directrices sobre la documentación

D C1. Proporcionar documentación técnica que recoja cualquier cambi o en el test adaptado, incluyendo la in fo rmación y las evidencias
sobre la equivalenc ia entre las versiones adaptadas
DC2. Proporcionar documentación a los usuarios con el fin de garanti za r un uso correcto del test adaptado en la pobl ación a la que va
dirigi do

toda la apli cac ión del test) (Fernández-Ballesteros y
Cal ero, 2011) (ver Tabla 6.4).
10.5. Directrices para los Test
Adaptativos Informatizados
En 1984, Green, Bock, Humphreys, Linn y Reckase
propusi eron unas directrices específi cas para los Test
Adaptativos Informati zados y posteriormente fu eron
estructuradas por Hambleton, Za al y Pi eters (1991 ).
Dichas guías hacen referen cia a los si guientes aspec-
tos: contenidos, dimensionalidad, fiabilidad, validez,
estima ción de los parámetros de los ítems, métri ca co-
mún para los ítems, ca racterísti cas del banco de ítems,
selección de los ítems y puntuación del test y factores
humanos; se recogen en la Tabla 6.5 .
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

Directrices internacionales para la evaluación informatizada y los test aplicados por

Internet (adaptada de Fernández-Ballesteros y Calero, 2011)
1. Cuidar las cuestiones tecnológicas
• Desarroll an consideraciones de hardware y software y centrar su atención en la descripción de los requi sitos del sistema, la justifi ca-
ción del programa y las posibilidades de actu ali zac ión
• Se dirigen a asegurar la robustez del programa y señalan la necesidad de anticipar posibles fa llos y dar todo el soporte técnico a los usuarios
• Se centran en tomar en consideración los factores humanos que puedan afectar a la presentación del material y tratan fundamental-
mente del diseño, el tipo de estímul os, la distinción entre in strucc iones e ítems, la facilidad del usuari o para vo lver atrás, la famili ari -
dad de los usuari os con las demandas del programa, la co mparabilidad con di ferentes si stemas informáti cos, etc.
• Tratan de considerar el ajuste de las ca racterísti cas técni cas con diferentes ca usas de inca pacitación en los sujetos eva luados y se
centran en asegurar y explicitar quiénes pueden y no pueden ser eva luados mediante ese procedimiento
• Se in teresan en el sumini stro de ayuda e información práctica para los usuari os. Si las directri ces del programa son c laras, completas,
expl íc itas, si proporcionan prácti ca inicial con el procedimiento, etc.

2. Garantías de calidad
• Trata de asegurar el co noc imiento y la competenc ia pa ra los usuari os y los sujetos eva luados
• Se centra en los requisitos psicométri cos del procedimiento
• Se refiere a los procedimientos que son versiones de test clásicos ele papel y lápiz y se dirige a la demostración ele la equivalencia ele formatos
• Se refi ere a los aná li sis de fi abili dad ele pun tuaciones y resultados obtenidos en estas versiones
• Trata sobre si la interpretación de resultados es apropiada señalando sus limitaciones. Si las espec ificaciones del programa suministran
documentación y/o feedback adicional y señalan en qué cri teri o, reglas o procedimientos basa n la interpretación, etc
• Pretende asegurar la igualdad ele acceso para cualquier grupo, país, étni a o comunidad lingüísti ca

3. Asegurar los niveles de control apropiados

• Sobre las condic iones de administración
• Sobre las condic iones de supervi sión
• Sobre la prácti ca ini cial del evaluador y la exposic ión inicial del evaluado
• Sobre las posibilidades de autentificac ión y estafa del acceso al si stema

4 . Asegurar la privacidad y seguridad de los datos recogidos

• Seguridad para el materia l que constitu ye el test
• Seguridad para la transferenc ia ele datos por Internet
• Confidencialidad de los resultados obtenidos

10.6. Revisiones de los test editados
en España
Como señalan Muñiz et al. (2011 ), la utili zac ión co-
rrecta de los test requiere, por un lado, de instrumentos
con adecuadas propi edades psicométricas (p.ej ., fi abi-
lidad de las puntu aciones, evidencias de validez, etc.),
y por otro, de una acertada preparación técni ca para su
correcta utili zación por parte de los profesionales. Los
test deben tener una calidad y rigor empíricamente de-
mostrados. Además, los psi cólogos deben ser competen-
tes y tener información contrastada que les permita se-
leccionar aquellos test más adecuados para su propósito
(Hernández, Ponsoda, Muñi z, Prieto y Elosua, 201 6).
El Consejo General de la Psicología de España des-
de el año 201 O vi ene revi sa ndo de form a anual los
test editados en España (Elosua y Geisinger, 201 6; Her-
nández, Tomás, Ferreres, y Lloret, 201 5; Muñi z et al.,
2011 ; Ponsoda y Hontangas, 201 3). Hernández et al.
(2016) indi ca n que el obj etivo último de la evaluación
de la ca lidad de los test utili zados en España es pro-
porcion ar a los usuarios información precisa y accesi-
bl e sobre la ca lidad de los test di sponibles.
Para dar respuesta a estas y otras cuestiones la Co-
misi ón de Test de la Europea n Federation of Psycholo-
gists' Associations desarroll ó un modelo de evaluación
test que fu e adaptado al españo l por Pri eto y Muñi z
(2 000) y se operativi za mediante el Cuestionario de
Evaluación de Test-Revisado (CET-R) (Hernández,
Ponsoda, Muñi z, Pri eto y Elosúa, 201 6) que incluye
aspectos relacionados con los materi ales, la fund a-
mentación teóri ca, la adaptación, validez, fi abilidad,
baremos e interpretac ión de las puntuac iones, etc. En
el año 201 O, la Comisión Nacional de Test del COP
decidi ó pon er en marcha la primera revisi ón de test
cuyos resultados fu eron publi cados en el 2011 (Muñi z
et al., 2011 ). Posteriormente, casi de forma anu al, se
ha venido realizando una nueva revisi ón de test ha-
bi éndose revisado hasta el año 2018 un total de 55 test
procedentes de diferentes casas editoriales. H an parti-

IIIIIEm
 TÉCNICAS PSICOMÉTRICAS

Directrices para los Test Adaptativos Informatizados

1. Contenidos
■ Las especificaciones sobre el contenido de los ítems deberían ser las mi smas para los Test Adaptativos Informati zados que para los test
de papel y lápi z
■ El contenido de los ítems seleccionados para el Banco de Ítems debe responder a las especificaciones de contenido hechas
■ Los ítems deben diseñarse de modo que se ajusten a las ca racterísti cas del equipamiento informáti co

2 . Dimensionalidad
■ Debe comprobarse el aj uste del modelo de Teoría de Respuesta a los Ítems util izados
■ Deberían se leccionarse ítems con un alto poder d iscriminativo
• Debería llevarse a ca bo un análisis factori al de la matriz de co rrelaciones tetracóricas entre los ítems
• Hay que examinar la asunción de independenc ia loca l
• Cuando el test no es unidi mensional, debería n fo rmarse subtest
■ Hay que ba lancea r el test, para que refleje la heterogeneidad de los contenidos del domin io y los distintos tipos de formato

3. Fiabilidad
■ Debe proporcionarse el error típi co de medida de cada puntuación del test en func ión de la puntu ación y en la métrica en la que se
estén expresando las puntuaciones
■ Hay que proporcionar también el error típi co de medida de cada test en la métri ca de la aptitud

4 . Validez
■ Hay que eva luar la sim i litud de las matri ces de varianzas-cova ri anzas de los Test Adaptati vos Informa ti za dos y los de papel y lápi z

■ Debe compara rse la estructu ra de las cova ri anzas de las dos versio nes
■ La versión adaptati va inform ati zada y la de papel y lápiz de un test deberían va lidarse frente al mi smo criteri o externo
• Hay que estud iar el posible sesgo predictivo para las subpobl aciones de interés

5. Estimación de los parámetros de los ítems

■ El tamaño de la muestra para la ca libración de los ítems debe ser el adecuado; en la actualidad, al menos, de 1.000 casos
■ La muestra de ca libración debe seleccionarse ele tal modo que haya un número suficiente de personas en el ra ngo de aptitud necesario
para estimar la asíntota inferi or y el punto de inflexión de la curva ca racterísti ca del ítem
• Hay que asegurarse de que el procedimiento para estimar los parámetros de los ítems sea empírica mente consistente (las muestras
ampli as deberían generar buenas estimaciones)
■ Ha de mostrarse que el procedimiento utili zado para la estimación de los parámetros de los ítems es insesgado
■ Las curvas ca racterísti cas de los ítems deben ajustarse a los datos empíricos
■ Hay que comparar la dificultad de los ítems aplicados mediante la versión adaptativa informati zada y la correspondiente de papel y lápiz

6. Métrica común para los ítems

■ El procedimiento utili zado para transformar los ítems en una esca la común debe describirse con precisión
■ Cuando para transform ar los ítems en una mi sma escala se utili za el procedimiento de grupos equiva lentes, hay que demos trar que los
gru pos son rea lmente equivalentes

7. Características de l Banco de Ítems

■ Deben presentarse la distribución de las estim aciones de los parámetros de los ítems y los estadísticos descriptivos de las esti maciones.
■ Hay que ofrecer la función de información para todo el Banco de Ítems

8. Se lección de los ítems y puntuación del test

■ El procedi miento para la se lección de los ítems y la estimación de la apti tud debe documentarse con detalle
■ El procedimiento debe inc luir algún método para diversificar los ítems seleccionados, de modo que se evite el uso de unos pocos ítems
exc lu siva mente
■ El algoritmo utili zado debe ser capaz de apli ca r determinados ítems y registrar las respuestas separadamente, sin interferir en el pro-
ceso adaptati vo
■ El ordenador debe ser capaz de basar la elección del primer ítem en in formación previa

9 . Factores humanos
■ El entorno de la terminal donde se reali za el test debe ser tranquilo, confo rtabl e y estar libre de distracciones
■ La panta lla debe ubica rse de modo que permi ta una correcta visibil idad
■ La legibilidad de la pantalla debe evaluarse empíri ca mente
■ La pantalla debe permitir la inclusión de diagramas que exigen mucho detalle
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
cipado más de 100 revisores y cinco coordi nadores.
Los resultados de todas y cada una de las eva luaciones
realizadas hasta la fecha se encuentran disponibles en
la web del Colegio Oficial de la Psicología en España.
En la quinta revisión (Fonseca-Pedrero y Muñiz,
20 17), se lleva a cabo la revisión de un total de once
test (BADYG-E3, CAEPO, EDl-3, EVAPROMES, LAEA,
MABC-2, NEPSY-II, PAIB 2 y 3, PRO 1-2 y 3, TEMT
y WISC-V), pertenecientes a cuatro casas editoria les
(CEPE, EOS, PEARSON y TEA) que son valorados por
24 expertos en un proceso de revisión por pares. Los
autores seña lan que, en líneas generales, la ca lidad de
todos estos test es adecuada, si bien ex isten en algunos
de ellos algunos puntos débiles. Indican, además, que
se tienen que incorporar nuevos datos sobre el estudio
del funcionamiento diferencial de los ítems o inva-
ri anza de medición, así como nuevos estudios bajo la
óptica de la TRI que añada n información, entre otros
aspectos, de las curvas características de los ítems o de
las funciones de información de los test, aspectos que,
en la actua lidad, ha sido considerados en muy pocos
de los test que se han anali zado.
A partir de aquí, podemos afirmar que este proceso
de revisión de los test se está conso lidando en Espa-
ña, no obstante, todavía nos encontramos en los esta-
dios iniciales, más aú n si nos comparamos con otros
países, por ejemp lo, Holanda donde se han eva lua-
do todos los test ed itados en ese país (Evers, 2012), o
Estados Unidos, donde la organización especia lizada
BU ROS ya ha eva luado más de 10.500 test (Elosua y
Geisinger, 2016).
RESUMEN
Los test psicométricos son instrumentos de eva lua-
ción que utilizan el concepto de medición y tienen su
fundamento en la psicometría. En la actua lidad, cons-
tituyen una de las herramientas de eva luación más
utilizadas por los profesionales de la eva luación psi-
co lógica. Pueden definirse como «instrumentos eva-
luativos o procedimientos en los que se obtiene una
muestra de la conducta de los examinados en un do-
minio específico y posteriormente es evaluada y pun-
tuada usando un procedimiento esta ndarizado» (APA,
NCME, 2104). Los test se han creado en diferentes y
diversas áreas de ap licac ión de la eva luación, sin em-
bargo, han destacado tradicionalmente en dos áreas:
la eva luación de la inteligencia y de la personalidad,
aunque también se han generado test psicométricos
para la eva luación de determinados rasgos aislados o
actitudes específicas (p.ej., locus de co ntrol, ira, ansi e-
dad, pensamiento constructivo, etc.) .
lllllml
En el capítulo se realiza una clasificación de los test
en func ión de los siguientes aspectos: las consecuen-
c ias para el sujeto, el planteamiento del problema y el
tipo de respuesta, el área de comportam iento acotada,
la modalidad de aplicac ión, las demandas temporales,
el grado de cultura/aculturación, el modelo estadístico
en que se basan las puntuaciones del test y el tipo de
interpretación de las puntuaciones. Asimismo, un test
se puede utilizar para diferentes fu nciones como son
determinar el nivel de instrucción o habilidad, diag-
nóstico, selección, asignación, clasificación, orienta-
ción/consejo o «screening» (cribado).
Para que un test un test cump la la función para la
que sido creado, ha debido ser construido de una for-
ma rigurosa, es por ello que proponemos un proceso
de ocho pasos para su elaboración: 1) Justificación
teóri ca y definición; 2) Definición operativa de la va-
riable o constructo que se quiere medir; 3) Requeri-
mientos para la ap licació n del instrumento de medida;
4) Construcc ión y eva luación cualitativa de los ítems;
5) Estudio piloto cualitativo y cuantitativo; 6) Selec-
ción de otros instrumentos de medida convergentes; 7)
Estudio de campo y estimación de las propiedades mé-
tricas del instrumento y finalm ente; 8) Construcc ión
del manual del test y sus revisiones .
Por otro lado, los ítems o reactivos son los elemen-
tos básicos que constituyen los test y tienen como ob-
jetivo provocar o identificar la manifestación de algún
comportamiento o respuesta. Según el tipo de respues-
ta que se le exige a individuo es posible agruparlos en
dos gra ndes categorías: ítems de respuesta cerrada, en
los que tras el enunciado del ítem aparecen una serie
de respuestas entre las que el sujeto debe seleccionar
la/s más adecuada/s; e ítems de respuesta abierta, en
las que el individuo elabora su propia respuesta.
La construcc ión de un test debe basarse en algú n
modelo probabilístico que permita dar un significado
a las puntuaciones y hacer inferencias a partir de la
muestra de conductas planteadas en el test. Los mo-
delos se clasifican en dos grandes grupos: a) Teorías
Clásicas de los test (TCT) y sus extensiones, como la
Teoría de la Generalizabilidad o los Test Referidos a
Criterio, basados en el modelo lineal genera l y en las
puntuaciones totales de los test y; b) Teorías de la Res-
puesta al Ítem (TRI) que modeliza las probabilidades
de respuesta a un ítem para diferentes niveles del rasgo
latente mediante un modelo no linea l. En el capítul o
se describen extensamente ambas teorías y además
se incluye una descripción detallada de los diferentes
procedimientos de construcción y ap licación de los
test desde la TRI, concretamente, el Análisis del Fun-
cionamiento Diferencial del Ítem (D IF), los bancos de
ítems, los test adaptativos y la construcción automáti-
ca de test.

Se recogen también las principales aplicaciones de
la informatización y las nuevas tecnologías a la eva-
luación psicológica, entre las que se destacan: los test
informatizados, los test adaptativos informatizados, los
sistemas expertos, la evaluación a través de Internet y
los test basados en la realidad virtual.
Finalmente, cabe destacar que en los últimos tiem-
pos se ha producido una enorme actividad normali-
zadora en el ámbito de la evaluación psicológica,
es a partir de 1991 cuando distintas organizaciones
nacionales, europeas e internacionales han generado
un conjunto de guías, directrices, normas o estándares
referidos a la revisión, el uso, la traducción y adapta-
ción, la evaluación informatizada y test aplicados por
Internet y, el uso de Test Adaptativos Informatizados.
En la parte final del capítulo de describen detallada-
mente las principales directrices y guías que afectan al
uso de los test psicométricos, así como las principales
revisiones de los test editados en España.
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GLOSARIO
Banco de ítem s: conjunto de reacti vos o ítems que
miden un mismo rasgo o habili dad y cuyos pará-
metros está n ca li brados, esto es, estimados en una
mi sma esca la.
Baremos: tab las que recogen los resul tados de asignar
a cada posible puntuación directa obtenida por el
individuo un valor numéri co. Informan sobre lapo-
sición que ocupa la puntuación directa en relación
co n los que obtienen las personas que in tegran el
gru po normativo donde se barema la prueba.
Curva Característica del Ítem: gráfico de la func ión
matemática que vi ncul a la probabi li dad de dar una
determinada respuesta (opción-clave o respuesta
clave) a un ítem co n cada nivel del rasgo latente.
Funcionamiento Diferencial del Ítem: co nsiste en
comprobar de manera sistemáti ca si sujetos de dis-
tin tos grupos de perten encia, pero co n el mismo
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técn icas y aplicaciones en áreas y contextos
nivel en el rasgo medido, tienen distintas probabi-
lidades de éxito en el ítem en cuestión, reservando
la palabra sesgo para la interpretación de las ca usas
de dicho funcionamiento diferencial.
Ítems o reactivos: elementos básicos que co nstituyen
un instrumento de eva luación específico, puede
tratarse de una pregunta a contestar, una afirm a-
ción a valorar, un problema a resolver o una ac-
ción a rea li zar en función de aquell o que se está
eva luando.
Sistemas expertos: sistemas que pretenden emul ar el
proceso que sigue el clínico en el proceso eva lua-
dor, combinando la información de la mejor ma-
nera posible para producir las conclusiones diag-
nósticas que este produce. Se trata de programas
informáticos que simulan la ejecuc ión de la tarea
de un experto.
Teoría Clásica de Test: modelo de medida clás ico que
pone el acento en la puntuación total obtenida a par-
tir del conjunto de ítems que se basan en alguna for-
ma de agregación de las puntuaciones de los ítems,
normalmente mediante suma o suma ponderada .
Teoría de Respuesta al Ítem: modelo de medida que
ponen el acento en los ítems co nsiderados de ma-
nera individual y en los patrones de respuesta .
Test: instrumento eva luativo o proced imiento en el
que se obtiene una muestra de la conducta de los
examinados en un dominio específico y posterior-
mente es eva luada y pu ntuada usando un procedi-
miento esta ndarizado.
Test Adaptativo: instrumento que, a diferencia del test
clásico, realiza la med ición del rasgo a partir de
ítems suces ivos, que se escogen en función de las
respuestas dadas a los ítems previos por cada suje-
to eva luado.
Test Adaptativos Informatizados: banco de ítems, or-
ga ni zados por un programa de o rdenador («soft-
ware ») que selecc iona y presenta cícl ica mente en
pantalla al exa minado los que mejor le eva lúan.
Test Referidos a la Norma: test que eva lúan la actua-
ción de un sujeto concreto comparándola con la
de otro grupo bien definido en el mi smo test que
actúa como grupo norm ativo.
Test Referidos al Criterio: test que miden la puntu a-
ción de un sujeto en relación con un determinado
nivel o criterio de actuación defi nido de antemano.
 Observación Sistemática

Mariagiovanna Caprara
M. Teresa Anguera

l. INTRODUCCIÓN
2. RELACIÓN ENTRE EL OBSERVADOR Y EL OBSERVADO
3. OBSERVACIÓN: MÉTODO Y TÉCNICA
4. METODOLOGÍA OBSERVACIONAL
4 .1. Planteamiento de la observación
4 .2. Selección del procedimiento de observación
4 .2.1. Tipos de muestreo
4 .2.2. Contexto o lugar de la observación. Dónde observar
S. REGISTROS OBSERVACIONALES E INSTRUMENTOS DE OBSERVACIÓN
5.1. Prototipos de registro
5.2. Instrumentos de observación
5.3. Nuevas tecnologías y software para observar
6. GARANTÍAS CIENTÍFICAS DE LA OBSERVACIÓN
7. ANÁLISIS DE DATOS, INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS Y CONCLUSIONES
B. CONSIDERACIONES ÉTICAS EN LA OBSERVACIÓN DE LAS PERSONAS
RESUMEN
BIBLIOGRAFÍA
GLOSARIO
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

OBJETIVOS
■ Diferenciar entre la observación co mo método y como técnica.

■ Identificar los elementos bás icos para la ap li cac ión del método observacional en psicología.

■ Aplicar las diferentes técnicas observacionales dentro de los diferentes co ntextos de observación .

■ Di stinguir y se leccionar las unidades de análi sis pertinentes y los parámetros de med ida en el diseño de los
protocolos de observación.

■ Planifi ca r y desarrollar una observación en sus diferentes fases.

■ Valorar las ga rantías científicas en un a observa ción, así como identifica r y so lventar los potencial es sesgos
en el método observacional.

■ Adquirir las competencias prácticas básicas en esta materia.


l. INTRODUCCIÓN
El método observacional representa una de las es-
trategias de investigación fundamenta les del método
científico. Di cho método, se ca racteri za por el estu-
dio del comportamiento espontáneo en el momento
en que se produce y, en ocasiones, sin que la persona
objeto de observación se aperciba de ello.
El conocimiento c ientífico no podría avan za r si no
se pudieran obtener de forma sistemática y constante
nuevos datos e información de eventos, sucesos y da-
tos (observaciones). Constituyendo su objetivo último,
estab lecer hipótesis que pueda n exp li ca r sus relacio-
nes. La co ntrastación empírica o metodol ógica de esas
observaciones es lo que genera el avan ce en las dife-
rentes teorías de la ciencia.
M ás co ncretamente, el método observaciona l es un
procedimiento general que impli ca fundamenta lmente
dos momentos: a) un proceso de selección de infor-
mac ión y, b) un proceso de atribu ción de significados.
Hay que tener en cuenta que las observaciones repre-
sentan solo una parte (muestra) de la «rea lidad » que
se pretende observar y su releva ncia e interpretación
dependen, en gran medida, de los significados que se
atribuyen a estas observaciones y del marco teórico de
referencia del observador.
Si bi en la metodología observacional se propone
como un proced imiento objetivo, hay que tener en
cuenta que las interpretaciones siempre dependerán
de los observadores, de sus teorías, de sus conocimien-
tos previos y de sus prejuicios y expectativas sobre los
fenómenos que se pretenden observar. Además, el ob-
servador contribuye siempre a definir los contextos en
los cuales ocurren las observaciones que pueden ser,
más o menos, naturales o artifi ciales.
La observación representa la estrategia de evalua-
ción básica, o el recurso técnico para la obtención de
la información . Es el procedimi ento de recogida de
información basado en observar atentamente un fenó-
meno, un hecho o una situación, y que nos permite re-
co nocer y organ iza r diferentes eventos o sucesos para
su posterior análi sis. Por lo tanto, representa el medio
que perm ite recoger los datos que se neces itan para
formular y verificar hipótesis explicativas y, así, poder
avanzar en el co nocimiento científico (Anguera, 2005;
Fernández-B allesteros, 2011 ).
Observar es la acc ión que el ser humano rea li za
con el propósito de recoger datos sobre una situación
o persona (Navarro y Ca lero, 2017), pero no todas las
observaciones se pu eden considerar científicas. La
observación como técnica científica de recogida de
datos, debe ser sistemática, es decir, disc iplinada, y
obedecer a unos criterios específi cos y aprop iados a
OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA
los distintos ámbitos en los que se pretende apli ca r,
buscando siempre la mayor objetividad, precisión y
fiabilidad (An guera, Blanco-Vi ll aseñor, Losada, y Por-
tel 1, 2018).
Desde prin c ipi os del siglo xx, diferentes ca mpos
de investigación psico lógica co menza ron co n la uti-
li zac ión de técnicas de observación y, ya desde en-
tonces, se han co nvertido en una de las prin cipales
herrami entas para la obtención de información em-
pírica. Uno de los primeros trabajos empíri cos de
observación sistemática fu e desa rrollado por la psi-
có loga Florence Goodenough, en el laboratorio del
Instituto de Bienestar Infantil de la Univers idad de
Minnesota, con el objetivo de estudi ar el desa rro-
ll o psi co lógico in fa ntil. Para ello, Goodenough y su
equipo (Goodenough, 1930), rea li za ron varios estu-
dios piloto establ ec iendo previ amente las diferentes
categorías o cód igos de observación y utili za ndo,
además, la fiabilidad ínter-obse rvador para ca da uno
de estos códigos. Así mismo, co menza ron a describir
cómo debería ser todo el procedimiento de observa-
ción, qué técn icas altern ativas se podrían utiliza r en
esa observación y la durac ión óptima de los interva-
los de muestreo . Gran parte delos prim eros estudios
observaciona les estaban diseñados para estudiar la
co nducta de interacción socia l en los niños, as í como
la co nducta animal. Poco a poco, el uso sistemático
de métodos de observación se ha consolidado co mo
una herrami enta fundamenta l en la investi gación bá-
sica y ap li cada en las diferentes disc iplinas de las
ciencias socia les y del co mportamiento (Krehbiel y
Lewis, 1994; Pell egrini , 2001 ).
La observación se utili za en diferentes ca mpos
de la psi co logía: en la psicología del desarrollo para
estudios de la primera infancia, en la eva luación de
los prob lemas del desa rrollo infantil y juvenil, en es-
tudios sobre el papel de las interacc iones sociales en
los niños, así como el estudio de las relaciones de
amistad, siendo la técnica obse rvacional el instru-
mento por excelencia cuando la ausencia y escasez
del lenguaje verbal hace difícil utili za r otros métodos
de recogida de información, como las entrevistas,
los test, los cuestionarios, entre otros. En el contexto
educativo la observación se suele utili za r en la com-
prensión de probl emas de aprendi zaje, interacción
fam ili ar, en el acoso escolar (b ullying), para evalu ar
la conducta pro-social, o de adaptación escolar, etc.
(Belza, Herrán y Anguera, en prensa; Esco lano-Pérez,
Herrero-Nivela, Blanco-Villaseñor y Anguera, 2017;
Suárez, Sánchez-López, Jiménez y Anguera, 2018) . En
la práctica de la psicología clíni ca, la observación es
una pi eza fundam ental junto con la entrevista, para
recoger los datos que se necesitan para formular y
verificar hipótesis exp licativas de una conducta pro-
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
bl ema (Ari as-Puj o l y Anguera, 201 7; Rodríguez-Medi-
na, Rodríguez-N avarro, Ari as, Ari as y Anguera, 201 8;
Roustan, Izquierdo y Anguera, 201 3).
El desarro llo de la observación sistemáti ca ha ex-
perimentado grandes ava nces en los últimos años; en
primer lugar, reconociendo las pecul ia ridades de los
diferentes contextos de apli cac ión, ya sea resa lta ndo
las ca usas más frecuentes de distorsión y errores en
las observaciones, así como ga ranti za ndo el cuida-
do y la precisión en la toma de los datos. En segundo
lugar, las modernas tecnologías de reg istro, además,
permi ten reducir las interferencias involuntari as de los
observadores y aumenta r la vari edad de info rmación
accesible.
Con la observación sistemáti ca, es posi bl e recoger
info rmación sobre conductas, relac iones interpersona-
les y sus correlatos psico lógicos, observar a distancia y
du ra nte grandes intervalos de ti empo y elegir, además,
el tipo de observación que mejor se adapta a las ex i-
gencias de la investigac ión. Es por ello que, la obser-
vación sistemática sigue siendo un in strumento mu y
empl eado por los psicó logos para estu diar el compor-
tami ento humano (Anguera, 20 1O; Portell , Anguera,
Chacón-Moscoso y Sanduvete-Chaves, 201 5), ta nto
en la investigac ión, como en la psico logía apli cada y,
sob re todo, a lo largo del Proceso de Evaluación Psico-
lógica, tanto en diferentes ámbitos como con partici-
pantes de todas las edades, desde los niños a personas
mayores. Ver Anguera (2 005), que puede consultarse
en los co nteni dos on-/in e de este manual.
2. RELACIÓN ENTRE EL OBSERVADOR
Y E~ OBSERVADO. QUIÉN OBSERVA
YCOMO
La relación entre los dos elementos que confo rm an
la díada observac ional, que son observador y obse r-
vado, se refi ere a la «di stancia)) psico lógica ex istente
entre ell os. Se pu eden dife renciar cuatro ni veles, orde-
nados de mayor a menor «distancia)):
■ Observación no participante
Observador y observado no ti enen ninguna re-
lac ión, y puede ser que no se hayan visto nun-
ca, como ocurre cuando el observador codifi ca
grabaciones que han rea li zado otras person as,
o epi sodi os transmitidos por televi sión, etc. Se
garanti za la máx ima obj etividad.
■ Observación participante
El observador se dirige al observado, con lo cual
interaccionan. El observador, dado que actua-
IIIIIBD
rá medi ante conducta espontánea, puede res-
ponder o no al observador. H abitualmente se
entabla una re lación interacti va, que pu ede ser
estab le, incrementa rse o decrementarse. Puede
apa recer cierto grado de inferencia.
■ Participación-observación
Observador y observado siguen di sminu ye n-
do la «d ista ncia)) psico lógica entre ellos, dado
que pertenecen inicialmente a un mi smo gru po
fa mili ar (por ejempl o, madre-hij o) o co lectivo
estab le (por ejempl o, profesionales que forman
un grupo co nso lidado de trabajo). El observador
conoce bi en al observado, y esta circunstancia
aumenta el grado de inferencia, si bien resulta
positi vo que se fac ilita más la obse rvac ión preci-
sa mente por d isponer de la información de tipo
de vida, hábitos, horari os, etc., del observado
por parte del observador.
■ Autoobservación
O bservador y observado son la mi sma persona.
Es especialmente interesa nte un subtipo, cono-
cido como «autoobservac ión de co nductas he-
teroobserva bl es», en el cual se produce la úni-
ca excepción existente relativa a que un sesgo
pueda ser positi vo. La reactiv idad se considera
un sesgo de la observación, dado que la presen-
cia del observador altera la esponta neidad del
observado, pero aquí, en ocasiones, la reacti -
vidad se rá positi va desde el punto de vista psi-
co lógico o clíni co. Por ejemplo, en una terapi a
de deshabitu ac ión al hábito de fumar, en que el
terapeuta hu biese pedido al paciente que cada
vez que fuma lo anotase, con la fin ali dad de dis-
poner de la di stribución de c igarrill os fum ados,
según días, horas del día, etc., si el paciente tie-
ne mu cha necesidad de fum ar, pero piensa «Ya
ll evo hoy varios cigarrill os fumados. Voy a que-
dar muy mal. M e espero un ra to hasta fumarme
otro, y me aguanto como sea», se ha alterado
su co nducta espontá nea (que hubiera sido fumar
otro ciga rrill o), pero esta decisión coadyuva al
tratami ento, siendo beneficiosa desde un pun to
de vi sta cl íni co.
3. OBSERVACIÓN: MÉTODO Y TÉCNICA
A l hab lar de observación en el conjunto de las
c iencias, en general, y en la ciencia psico lógica, en
parti cular, es importante di stin guir entre el método ob-
servacional y las téc ni cas observacionales. Es decir, la

observac ión es a la vez una estrategia metodológica
y una técn ica de recogida de información (Anguera,
2005; Sánchez-Algarra y Anguera, 2013; Sarriá, 201 O).
La observación como método se refiere a aquell a mo-
dalidad o estrategia del método científico que permi-
te estud iar el comportam iento humano de forma no
reactiva, tal co mo se produce espontáneamente y en
el propio contexto habitual (Anguera, 2005; Anguera,
Cameri no, Castañer, Sánch ez-Algarra y Onwuegbuzie,
2017). Dado que es una de las modalidades de obten-
c ión de información del método científico, el méto-
do observaciona l se aj usta a un procedimiento forma l
desarrollado a través de unas acciones estructuradas,
ordenadas y secuenciadas.
La observación como técnica se refiere a los me-
dios específicos y a los instrumentos utilizados para
recoger u obtener los datos de las variables de interés,
de manera perceptiva y no reactiva . Algunos ejemp los
son los sistemas de categorías, el crista l unidireccio-
nal, una cámara de video, un cuestionario, el cuader-
no de notas, etc. Estas técnicas son cons ideradas como
una actividad dentro de un proceso de investigación
más amp lio y comp lejo. Como plantea Fernández-Ba-
llesteros (2004):
« Es observación cualquiera de los procedimientos y técni-
cas de recogida de información que requieren la percep-
ción deliberada de comportamientos emitidos por un/os
sujetols (a distintos niveles de complejidad e inferencia ),
realizada por un observador entrenado (pa rticipante o
no participante) mediante protocolos preparados al efec-
to (de mayor o menor estructura ción ) que permitan una
anotación sistemática, en una situación natural o análoga
en la que no se elicitan respuestas» (p. 162-163 ).
Para que la observación pueda co nsiderarse una
estrategia científica y fiable debe cumplir una serie de
requisitos (Cortázar-López, 2005; Fernández-Balleste-
ros, 2011 ). Estos requisitos son:
a) Las observaciones deben basarse en objetivos e
hipótesis de investigación previamente estab le-
cidas.
b) Quien observa debe ser un experto o persona
entrenada para el lo.
c) Al plantearse un contexto para aplicar la me-
todología observacio nal, el prim er requisito es
que lo que se pretende observar sea percep-
tible. Los pensamientos y las emoc iones son
subjetivos de la persona, y no son perceptibles
directamente (au nque pueden ser de interés
para el evaluador, el interesado puede ayu-
dar a registrarlos y valorarlos con una escala
de apreciac ión), pero sí son observables los
OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA
niveles de respuesta gestua l, postura!, de des-
pla za miento, intercambios de mirada, etc. que
acompaña n a la esfera cognitiva de la perso-
na (Anguera, 2005; Anguera, Blanco-Villase-
ñor, Losada y Portell, 2018; Portell, Anguera,
Chacón-Moscoso y Sanduvete-Chaves, 2015)
y resultan especialmente adecuados en inter-
venciones de baja intensidad (Anguera, Cha-
cón-Moscoso y Blanco-Villaseñor, 2008).
d) Los hechos o eventos que se observan, ocurren
en contextos naturales o en situaciones artificia-
les, que han sido creadas para intentar reprodu-
cir, de la forma más fiable posible, una cond uc-
ta que ocurre en un contexto natural.
e) La recogida de datos debe realizarse de forma
objetiva y sistem ática, es decir, mediante pro-
tocolos de registro cuidadosos (que pueden ser
comp lementados por medios técni cos como
una cámara de vídeo que nos aporte informa-
ción visua l y auditiva para su posterior revisión),
y que permitan realizar las observaciones en
condiciones de contro l.
La observación como método y co mo técnica,
constituyen conj untamente la metodología sistemática
observac ional. En el presente capítulo la atención se
centra en el proceso observacional y los instrumentos
de observación o técnicas que se pueden aplicar en
las distintas áreas de la eva luación: clínica, educativa,
socia l, etc. Las fases de la metodología observacional
junto a las principales tareas o acciones que se deben
llevar a cabo se describen en la Tabla 7 .1.
Como se ha comentado anteri ormente, para ser
considerada científica la observación debe realizarse
de forma objetiva y sistemática, es decir, se debe ha-
ce r de tal modo que dé lugar a datos susceptibl es de
ser obtenidos y replicados por otros investigadores/
eva luadores (León y Montero, 1997). A lo largo de
este capítu lo se comprobará que observar de fo rm a
sistemática implica un proceso que requiere determi-
nar las dimensiones del comportamiento a observar,
establecer la forma de ll evar a cabo las observacio-
nes, seleccionar el sistema de muestreo y cod ifi ca-
ción, considerar las técnicas más adecuadas para el
registro, así como, contrastar la fiabilidad y va lidez
de lo registrado. Todas estas tareas dependen del ob-
jeto de estudio que se pretende anali zar y del marco
teórico del observador que, en resumen , orienta la
labor de observac ión, la selección de la información
y la interpretación de los resultados (Navarro y Ca le-
ro, 2017).
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Fases y acciones de la metodología observacional
FASES
1. Planteamiento de la observación.
¿Qué observar? ¿Con qué finalidad? ¿Qué unidades de análisis?
¿Qué parámetros de medida?
2. Selección del procedimiento de observación
¿A quién observar? ¿Cuándo y cómo llevar a cabo las
observaciones? ¿Dónde y durante cuánto tiempo se va a observar?
3. Registro de las observaciones
¿Mediante qué software se registrará?
4 . Garantías Científicas de la observación
5. Análisis de los datos e interpretación de los resultados
Valorar e interpretar los resultados obtenidos
6. Establecimiento de conclusiones
4. METODOLOGÍA OBSERVACIONAL
La metodología observacional es un procedimiento
científico que nos ayuda a percibir y registrar la ocu-
rrencia de comportamientos que son objeto de nuestro
interés investigador o clínico. Todos estos comporta-
mientos hay que cuantificarlos, secuenciarlos, además
de analizar una potencial asociación y covariación
entre ellos. En definitiva, la metodología observacio-
nal se configura ~orno un procedimiento formal para
poder registrar el comportamiento de forma científica,
transformando lo que observamos en datos, que luego
podremos valorar y contrastar a través de diferentes
análisis cuantitativos.
Veamos todo este proceso, describiendo y anali-
zando las principales fases y acciones que conlleva la
metodología observacional.
l
ACC IONES
■ Delimitación del objeto de observación (algo que se pueda
observar).
■ Establ ecer los objetivos y propósitos de la observac ión.
• Defi nir y operativi zar las va ri ables a observar o nive les de
respuesta (también denom inadas criteri os o dimensiones). Las
unidades de análi sis.
■ Seleccionar los indicado res o parámetros de medida de la
conducta observabl e.
• Seleccionar a los parti cipantes.
• Establ ecer los co ntextos o situaciones de la observac ión.
• Identifica r las ses iones de registro.
• Precisa r y preparar el contex to de observación en el que se hará
el estudio (natural o artifi cial).
• Análi sis exp loratorio no sistemáti co que acote de forma precisa
el objeto de estudio. Sirve para disminuir la reactividad del/los
partic ipante/s observaclo/s y ele entrenamiento del observador.
• Seleccionar las técnicas más adecuadas para el registro de lo que
pretendemos observar (objeto ele observa ción) .
■ Registro narrativo (fase pasiva), registro descriptivo, registros
semi-sistematizados, registro sistematizado.
• Software básico: GSEQS, HOISAN, LIN CE y MOTS en
observación directa. ATLAS.ti, NUDIST, NVIVO yTRANSANA en
observación indirecta. ELAN y TRANSANA para ambas
• Llevar a cabo un co ntro l ele la ca lidad del elato (básica mente
intra-observador e ínter-observadores) .
• Obtener un registro vá lido y fiable evitando los sesgos del
proceso.
■ Decidir la técnica de análisis en fun ción de los obj etivos y de la
naturaleza ele los elatos.
■ Si el estudio es deductivo, se tendrá tambi én en cuenta la
hipótesis formul ada.
• Integrar los resultados ele la observación y va lorarlos en la
d iscusión, para rea li za r unas conclu siones ele lo observado.
4.1. Planteamiento de la observación
En esta fase corresponde pl antea rse qué observar,
es decir, hay que delimitar el objeto de la observación
y, lógicamente, tien e que ser algo que se pu eda obser-
var o inferir fácilmente y sin interferenci as.
Tambi én es necesario proponer unos objetivos bien
claros y definidos, que puedan ser alcanzados utili-
za ndo una metodología científica y con la ayuda de
las diferentes técnicas de observación que se dispo-
nen .
Por último, en esta primera toma de decisiones,
han de definirse las variables a observar o los niveles
de respuesta que se pretenden analizar, es decir, las
unidades de análisis. A continuación, se describen las
acciones o tareas correspondientes a esta fase.

Objeto de la observación
La observación tiene como fin alidad la obtención de
información sobre un fenómeno o probl ema o conduc-
ta para conocerl o mejor. La elección del tema u objeto
de investi gación/observac ión es la primera decisión que
se debe tomar, pl antea ndo un diseño observacional idó-
neo (Anguera, Bl anco-Vilaseñor y Losada, 2001 ; Por-
tell, Anguera, Chacón-M oscoso, y Sanduvete-Chaves,
201 5). Por ejempl o, uno de los obj etivos de la observa-
ción podría ser estudi ar aspectos espec ífi cos del desa-
rro llo, o procesos cognitivos (lenguaje, desarro llo inte-
lectual y psicomotri z, etc.) de los niños en sus primeros
años de vida, una conducta alimentari a inadecuada, el
desa rrollo de la conducta altruista o agresiva en niños y
adolescentes, entre otros obj etos de estudi o. A la hora
de observar, es importante tener en cuenta que la meto-
do logía observacional no es apli ca bl e a cualquier tipo
de probl ema y que hay que cuestionarse las posibilida-
des rea les de llevar a cabo las observaciones, ¿el obser-
vador cuenta con los recursos necesari os?, ¿es apli ca bl e
a lo que nos interesa estudi ar? Todas estas cuestiones
deben resolverse en esta primera etapa del proceso.
En la actu alidad resulta mu y relevante diferenciar
la observación directa, basada esencialmente en las
percepciones vi suales, de la observac ión indirecta,
que incl uye la co nducta oral transcrita, así como di-
versos tex tos documentales procedentes de di ve rsas
fu entes de obtención de da tos, como entrevi stas en
profundid ad, grupos foca les, w hatsa pps, bl ogs, etc.
(Anguera, Portel 1, Chacón-M oscoso y Sanduvete-Cha-
ves, 201 8). El proceso transcurre en pa ralelo, aunque
se requerirán mayores ca utelas procedimentales en la
observación indirecta, con el fin de evitar una dismi-
nución de la obj eti vidad .
Asimi smo, tanto en observación directa como indi-
recta, una decisión muy relevante a adopta r se refi ere a
los niveles de respuesta (también denominados como
criteri os, o dimensiones), que corresponden a las dife-
rentes verti entes o aspectos del probl ema a estudi ar y
que suelen derivar del marco teó ri co. A su vez, pueden
despl ega rse en subdimensiones. Por ejemplo, si nos in-
teresa evaluar probl emas comunicativos a nivel intrafa-
mili ar, posibles dimensiones serían: conducta no verbal
(desplegada a su vez en las subdimensiones expresiones
faciales, conducta gestual y conducta postura!), con-
ducta proxémica, conducta voca l y condu cta verbal.
Objetivos y propósitos de la observación
En algunos casos, el pl an de observación, sea el
contexto que sea (investi gación, educac ión, cl íni ca,
deporte, etc.), requiere como punto de partida la defi-
ni ción de los obj etivos de la observació n y, en algunos
OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA
casos, el establ ecimiento de las hipótesis expli cativas
en base a las cuales se establ ece y especifica el obj eto
de la observació n. La correcta defini ció n de los obj e-
tivos de la investi gación, de acuerdo al marco teó ri co
que se adopte, es fund amental para determin ar las uni-
dades de la observación.
Unidades de análisis
Otra tarea importante en esta fase es determin ar los
fenómenos, eventos, o vari ab les a observar, es decir,
definir las unidades de análisis u obse rvación. Esto im-
pli ca definir de fo rma precisa y mensurabl e las co n-
ductas a observar. Como se verá a co ntinuación, las
co nductas o unidades obj eto de estudi o pueden pre-
se ntar di stintos grados de molaridad-molecul ariclacl
(Fernández-B allesteros, 2011 ) y deben definirse de for-
ma adecuada para que pu edan observa rse y registrarse
de fo rm a apropi ada, con un bajo nivel de inferencia y
co n el acuerdo de los observadores implica dos en el
estudi o (s i hay más de un observador) (Navarro y Ca-
lero, 201 7). Por ta nto, el observador deberá segmentar
los comportami entos a observar en unidades precisas
(Del Barri o, 201 4), haciendo referencia a respuestas
co ncretas y específi cas y no conceptos generales o ge-
néri cos (como depresión, ansiedad) que pu eden dar
luga r a interpretaciones diversas. La segmentación en
unidades se facilita, en la observación directa, me-
di ante la «regla de las tres D », es decir, que las unida-
des sea n de/imitables, con un ini cio y fin al cl aro; que
sea n denominables, es decir, se pueda poner nombre a
ca da unidad; y que sea n definibles, que se pueda des-
cribir en qué co nsiste esa unidad (Anguera e Izquier-
do, 200 6) . En la observación indirecta se delimitan las
unidades textu ales, bás ica mente, según los cri teri os
ortográfi co, sintáctico, contextual, interl ocutori o o la
co mbinación entre ellos (Anguera, en prensa).
La observac ión puede ir dirigida, en función de los
obj etivos de la eva luación y del co ntexto ele apli ca-
ció n, al registro de conductas manifiestas y observa-
bles (sucesos extern os), sucesos internos de naturaleza
subjetiva (atri butos), sucesos ambientales releva ntes o
a un conjunto de tocios ellos. Además, como veremos
a co ntinuación, la observación puede ir dirigida a un
úni co individuo, a una parej a, a un grupo de perso-
nas o una in stitu ción (colectivo). Se pu eden observar
conductas de un individuo, de un grupo de personas
o sus interacciones. Imaginemos que el obj etivo de la
observac ión es estudi ar la «conducta patern alista» en
las residencias de mayores por su relación co n la de-
pendencia de los mi smos. Por ejempl o, si el interés
se centra en anali za r la conducta patern ali sta de los
profesi onales sanita ri os, una dec isión podría ser la de
mantener el foco de la observación sol amente sobre
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
uno o más profesionales, sin embargo, si el objetivo
es anali za r la conducta paternali sta en relación con la
conducta de los mayores, la decisión sería anali za r las
co nductas de ambos, los profesionales, las personas
mayores y su interacción.
Es posibl e señalar las siguientes unidades de análi-
sis u observación: co nductas observables o manifiestas;
atributos y emocion es no observables; interacciones y
produ ctos de co nducta. Se describen a co ntinuación .
■ Conductas observables o manifiestas
Un aspecto importante a tener en cuenta es que
el objeto de la observación no es el individuo
en sí mismo, sino sus manifestacion es conduc-
tu ales, por lo que un tipo de objeto a observar
son los diferentes tipos de eventos conductual es
(Fern ández-Ball esteros, 2011 ). Dentro de la co n-
ducta observable o man ifi esta se pueden incluir:
conductas motoras, verbales y no verbales . La
conducta motora se refiere, por ejemplo, a ten-
der la mano, ca min ar, agredi r, etc. Son co nduc-
tas que se ejecutan de forma motri z y suelen ser
fác ilmente observables. Las conductas verbales
se refi eren a los contenidos de los mensajes du-
rante un proceso comuni cativo, que pueden ser
habl ados o escritos, se incluye lo que la perso-
na di ce. Finalmente, la conducta no verbal del
proceso de comunicación entre las personas se
refiere a aspectos como el tono, el volumen, la
expresión facial, la gesti cul ación, etc., mi entras
se transmite un mensaj e. Por ej emplo, el registro
de la dirección de la mirada, los movimi entos
de los ojos, el contacto oc ul ar, los gestos y mo-
vimi entos del cue rpo (manos, piernas, brazos),
el co ntacto afectuoso-afectivo (ca ri cias, abra-
zos y besos). Su registro requiere observadores
entrenados y ad iestrados. La observación del
comportami ento verbal y no verbal es de gran
importancia en la eva lu ación psi co lógica clíni-
ca, en las entrevistas de trabajo o en terapi as de
pareja, entre otros contextos (Anguera, 2005 ).
La evaluación de la conducta impli ca, tanto la
observación de co nductas simpl es y concretas,
que no requi eren especificac ión prev ia (fumar,
llorar, pasear, levantarse de la silla, gritar, tirar
cosas al suelo, silbar, pega r a otro niño, etc.),
como co nductas más compl ejas que requieran
una mayor especificac ión previa. Por ej emplo,
si queremos estudiar la co nducta altrui sta en
niños tenemos que describir las respuestas que
identifica n dicha conducta, por ej emplo, ayudar
a otros compañeros a rea li za r los deberes, com-
partir la meri enda, prestar objetos personales en
clase o en el recreo, co nsol ar a un ami go. En
res umen, todo lo que se observa y registra debe
ser co ncreto, descriptivo y observable. Buenas
definiciones operativas ayudarán a in crementar
la fi ab ilidad de los obse rvadores, y el acuerdo
ínter-observadores (Cambara, 1998).
■ Atributos y emociones no observables
directamente
En ocasiones, las unidades a observar no son di-
recta mente accesibl es al observador externo, es
el caso de los atributos de personalidad, de los
sucesos intern os o aspectos subj etivos del com-
portami ento, como los sentimientos y los pensa-
mi entos. Estos atributos o rasgos se ti enen que
inferir a través de determinadas ca racterísticas
expresadas por la persona y, prec isamente, la
observac ión indirecta ha venido a resolver este
vacío ex istente. Por ejempl o, de una mirada fija,
con un a expresión facial rígida, oclusión y pre-
sión en la dentadura y gestos con el puñ o cerra-
do, puede inferirse una co nducta agresiva. Antes
de pasa r a observarl os, hay que definir de forma
específi ca, segú n la teoría, cómo se manifiesta
ese atributo conductualmente para poderlo in -
ferir a través de la observación. Por ejempl o, la
agresivid ad se manifi esta en una seri e de rasgos
fac iales y conductas específicas que pueden ser
observadas al manifesta rse en un individuo.
■ Interacciones
En otras ci rcunstancias lo que interesa observar
no es la conducta de un individuo sino la inte-
racción entre dos o vari as personas, es decir, la
relación entre ell as. En este caso se observan las
interaccion es, las pautas de co muni cac ión, las
actitudes, las relacion es de amistad, etc. En el
análi sis de estos datos se utili za el episodio in -
teractivo como unidad de análisi s. Por episod io
interactivo se enti ende una sec uencia de con-
ductas en las que parti cipan dos o más perso-
nas en un entorno natural (Co rsa ro, 198 1). Este
epi sodio de interacción puede ser más o menos
compl ejo. Por ejemplo, un a interacción sencilla
pu ede ser un intercambio de saludos cua ndo
dos personas se desp iden. Una interacción com-
pleja podría ser la interacción diaria dinámica
entre un a persona mayor y su cuidador. Las inte-
racciones complejas requieren también descrip-
cio nes prec isas de cada una de ell as y utili zar
protoco los de registros más elaborados y com-
pl ejos, como por ejemplo con una matri z de in -
teracción, que veremos en el apa rtado dedicado
a los registros observacional es. Corsa ro (198 1),
por ejemplo, estudió la parti cipación social y las

primeras relaciones de amistad de los niños de
la escuela in fa ntil anali za ndo diversos epi sodios
interactivos que se produ ce n en el entorno es-
co lar. A través del método observacion al este
autor obse rva como los niños tratan de ini ciar
episodios interactivos o intervenir en episodios
interactivos ya ex istentes co n otros co mpañeros .
Como señala Fern ández-B all esteros (2 011 ), es-
tas unidades están constituidas por influencias
recíprocas entre personas, person a y grupo o
persona y ambi ente y se su elen utili za r por los
evaluadores que persiguen la indagación de las
relaciones fun cionales entre eventos.
■ Productos de conducta
Otras posibl es unidades de observación son los
productos de la conducta, que se refi eren a los
resultados que un individuo obti ene como con-
secuencia de un determinado co mportami ento o
actividad. Es dec ir, el producto o resultado fin al
de un co njunto de acciones o ejecuciones en si-
tuaciones naturales o artifi ciales (Fern ández-B a-
1lesteros, 2011 ). Por ejempl o, si lo que interesa es
anal iza r los efectos de un programa ele entrena-
mi ento en actividad física en person as mayores,
la atención se ce ntra en los resultados o efectos
de esta prácti ca en los parti cipantes: nivel de
bi enestar experimentado, tasa ca rdi aca, nivel de
la masa mu scular, etc. Si es el caso de estudi ar
los probl emas relacionados con los hábi tos ele
una alimentación excesiva y desequilibrada, ha-
brá que recurrir a indicadores como las ca lorías
consumidas o el índi ce de peso corporal como
posibl es resultados de la co nducta en cuesti ón.
Parámetros de medida
Para poder manejar y dar signifi cado a toda la in-
form ación que se recoge de una observación, es ne-
cesa ri o asignar unas unidades m étricas a las obse rva -
ciones, es decir, adoptar un sistema de medida que
nos permita cuantifica r los datos. Es posibl e hacer
un recuento simple de las categorías observaciona-
les, anali za r diferencias o medir la intensidad de una
co nducta. La decisió n sobre la unidad de medida para
ca da caso vi ene determin ada por las ca ra cterísti cas de
las respuestas a obse rva r y en fun ción de obtener el
mayor grado de precisión posibl e. A continu ación se
describen las prin cipales unidades de med id a o pará-
metros más frecuentes: ocurrencia, frecuencia, orden o
secuencia, duración, latencia e intensidad .
La ocurrencia es la unidad de medida más sencill a
que informa si una determin ada condu cta aparece o
no durante el peri odo de observación. La presencia o
OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA
ausencia se su ele registrar co n (si/no). Por ejemplo, si
estamos interesa dos en estudi ar la condu cta agresiva
entre niños, podemos registrar si se dan o no co nduc-
tas motoras de agresividad (por ejemplo empuj ar) en
niños que juegan en el patio de un col egio.
Si la condu cta se presenta y se hace necesario ob-
servar el número de veces que la condu cta aparece
en un determinado periodo de ti empo se recurre a
la frecuencia . Pu ede se r abso luta o relativa, en todo
caso, se registra el número de veces de una determina-
da condu cta por unidad de ti empo (Del Barri o, 2014).
Así, utili za ndo el mi smo ejempl o anteri or, es posible
registrar el número de veces que un alumno empuj a
a otro durante el recreo del co legio. O hacer un re-
cuento de cada tipo de co nducta agresiva observada
de acuerdo con el códi go de registro. Otros ejempl os
de frecuencia podrían ser, el número de veces que una
persona se levanta por la noche de la ca ma, el número
de ciga rrillos fum ados, etc.
As í mi smo, es mu y relevante el registro del orden
o secuencia en que aparecen las di stintas condu ctas
objeto de estudi o (Anguera, 2005) . Por ejempl o, en un
contex to clíni co, pod ría ser útil anali za r y registrar la
relación entre diferentes eventos acontecidos durante
un peri odo de tiempo determin ado para poder expli-
ca r la condu cta probl ema. El registro del orden o de
las sec uencias entre las conductas y/o eventos permite
co nocer los determin antes fun cionales (a ntecedentes
y co nsec uentes) de la conducta . Por ejempl o, para es-
tudiar la interacc ión entre unos padres y su hijo con
el obj etivo de determin ar fun cionalmente cómo se
produce la conducta desobedi ente del niñ o y las res-
puestas de sus padres, es posibl e uti Iiza r registros de
secuencias (orden ), que permiten co nocer los determi-
nantes funcionales de esa conducta .
Si lo que nos interesa es co nocer durante cuánto
Li empo se prolo nga la co nducta obj eto de estudi o,
utili za remos la duración. El registro de la dimensión
te mporal de los fenómenos es espec ialmente releva nte
en mu chas de las unidades de análi sis. Por ejempl o y
siguiendo co n el ejempl o anteri or, es posible registrar
no so lo la ocurrencia y la frecuencia de las co nductas
agresivas, sin o ta mbi én la duración de cada epi sodi o
de agresividad. Para registrar la duració n de una co n-
ducta se puede co ntar con diferentes in strum entos de
medida, desde el cro nómetro hasta los registros tem-
porales incorporados en las videocá maras y apli cac io-
nes informáti cas di señadas para la observación.
Por otro lado, podría interesar anali za r el ti empo
que transc urre antes de la apari ción de una conduc-
ta . Por ejempl o, el ti empo que transc urre desde el co-
mi enzo del recreo hasta que el niño agresivo comete
la primera co nducta agresiva. En este caso nos referi-
mos a la latencia, es dec ir, el ti empo que transcurre
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
entre la apa ri c ión de un estímulo y la apa ri ció n de una
respuesta frente a éste. Esta med ida es espec ialmente
importante en el contexto clíni co y ante un proble-
ma psicol ógico. Por ejempl o, frente a un posible caso
de depresión, puede interesar registrar el periodo de
tiempo entre los síntomas depresivos, dado que suele
ser indi cativo de la gravedad del probl ema y puede
ayudar a la hora del diagnóstico. Nos podría ay udar,
por ejemplo, a la ho ra de eva luar el insomni o en un a
persona valorar la latenc ia del sueño, es decir el tiem-
po que transcurre desde que se acuesta hasta que se
duerme, o el transcurso de tiempo que pasa desde un
despertar nocturno hasta que se vuelve a dormir, pues
nos indi ca ría el tipo de insomnio del paciente.
Otra med ida impo rtante de una condu cta o evento
es su intensidad, entendid a como la fuerza co n la que
aparece en un mo mento dado esa co ndu cta o evento
(León y M o ntero, 1997). Así, por ej emplo, en el caso
de una terapia para dejar de fumar, se podría registrar
el deseo de fumar sobre una esca la de O (nada) a 1O
(máx imo) en determinadas c ircun sta nc ias, o el grado
de malestar sentido de O a 1O.
4.2. Selección del procedimiento de
observación
Una vez estab lecido qué se va a observa r, hay q ue
planificar la recogida de datos y decidir cuándo y
có mo se ll eva rán a cabo las observaciones. Sigui endo
a Fern ández-Ball esteros (20 11) esta fase prevé pl an-
tearse un a serie de cuestiones: ¿qui én o quiénes van
a ser observados?, ¿en qué situac iones o momentos?,
¿d urante cuánto tiempo se realizarán las observacio-
nes?, ¿dónde se va a observar: en qué contexto se
desarrollará la observación (natura l o artifi c ial) y/o,
¿cuál será el instrum ento de observación ad hoc? Por
tanto, habrá que tomar una serie de decisiones sobre
qué tipo de mu estreo vamos a utili zar, el luga r en el
que vamos a observar y qué técn icas de registro vamos
a empl ea r.
4.Z.l. Tipos de muestreo
Existen eventos, situaciones y co ndu ctas rea li zadas
por individuos qu,e no pueden ser observadas en todas
sus dimensiones (espacial, temporal, etc.), por lo tan-
to, debemos se leccion ar muestras significativas y re-
presentativas de lo que queremos observar. Esta se lec-
ció n se establ ece atendi endo a tres tipos de muestreos:
muestreo de participantes, muestreo de situ ac iones y
muestreo de ti empo. Vea mos estos tres tipos de mues-
treo brevemente.
■ Muestreo de participantes
En primer lugar, hay que se lecc ion ar a quién o
a quiénes observa r y el momento para hacerlo,
siendo este uno de los aspectos más importa ntes
a considerar. La obse rvación puede enfoca rse en
un único objeto de observac ió n o en más de un o,
como puede ser en una pareja, en una pareja
co n su hij o, e incluso, en un gru po de personas o
una in stitució n. Por tanto, esta remos observa ndo
conductas de una so la persona o interacc io nes
de un grupo de perso nas. El mu estreo de partici-
pantes está estrechamente asoc iado al muestreo
del tiempo y de las situ ac io nes. A cont inuac ión,
se presenta un ejemplo.
En la ho ra del recreo (tiempo), en un patio del co-
legio (situac ió n), queremos observar los diferen-
tes tipos de juego (condu ctas) y las interaccio nes
de los niños (part icipa ntes) mi entras juega n, no
obstante, en el patio hay más de 80 niños. Dado
que no podremos observar todos los niños que
quisiéramos, tendremos que se lecc io nar un gru -
po o varios grupos de niños, para que nuestra ob-
servac ión sea más asequible. Es decir, esta remos
se lecc ionando un a mues tra que consideramos
representativa del conjunto de niños que son ob-
jeto de eva lu ació n. A su vez, tendremos que de-
jar claro cuá les son los procedimientos que ut ili -
za remos para se leccio nar la muestra procurando
que sea representativa y, a ser posible, alea toria.
Por poner otro ej empl o, imagin emos que quere-
mos estudi ar la co ndu cta altrui sta de los niñ os
españo les desde los 6 a los 12 años. Para tal co-
metido, podríamos se lecc io nar muestras de 100
estudi antes (50 chi cos y 50 chi cas), por cada co-
munidad autó no ma, pertenecientes a co legios
públicos y privados y con diferente esta tu s so-
cioeconó mi co. Pero también podríamos establ e-
cer un muestreo focal, es decir, podemos se lec-
ciona r a un individu o y observar sus conductas
altruistas durante un periodo de tiempo concre-
to, para lu ego pasar a obse rvar otro individu o y
así sucesi vamen te hasta ll ega r a observar a un
núm ero determinado y rep rese ntativo de niños.
■ Muestreo de situaciones
Se seleccionan ep isod ios que in teresa n en f un-
c ió n del objetivo, y pueden tener una duración
y número de participantes variable, siempre que
la co ndu cta focal se mantenga co nsta nte. Por
ejem plo, si nos interesa observar los ep isod ios
de rab ieta en un niño deberíamos determinar
adecuadamente a qué nos referim os con un a ra-
bieta (por ej emplo, siempre que ocurran al me-
nos dos de las sigui entes co nductas: llora, grita,

mu erde, se tira al suelo, etc.). Este epi sodio, ade-
más, podrá tener lugar en casa, en la ca ll e, en la
guardería, etc., y mientras está so lo, o con sus
abu elos, o con otros niños, etc.
■ Muestreo de tiempo
Otra decisi ón importante del evaluador es de-
termin ar cuándo y cómo se van a rea li zar las
observac iones y el registro de las mism as. Es en-
ton ces cuando deben pl antea rse las sigui entes
preguntas:
¿Durante cuánto ti empo se va a observa r?,
¿cuántas ses io nes van a rea li za rse?, ¿con qué pe-
ri odi cidad?, ¿con qué intervalos de observación/
registro ?
Si gui endo el ej empl o anteri or de la co ndu cta
altruista, podríamos rea li za r las observac iones
durante 3 meses (tiempo), tres días a la semana
(peri odi c id ad), dos horas al día, un a hora por la
mañana y otra ho ra por la ta rde (ses iones). Pero
además, podemos hacer un reg istro continuo,
que es cuando se procede al registro de las con-
ductas dentro del peri odo de ti empo determin a-
do (dos horas al día), o podemos registrar so lo
intervalos de 15 minutos desca nsa ndo 5 minutos
entre cada intervalo.
En resumen, como señala Fern ández-Ball esteros
(2 011 ), la duración de la obse rvación y de los inter-
va los de registro dependerán de una seri e de factores,
éstos so n: los obj etivos de la observación, la di sponibi -
lidad de los parti cipantes, el tipo y el número de even-
tos a registrar, su compl ejidad, la frecuenc ia y la dura-
c ión con qu e ocurren y, no menos importante, el tipo
de unidad de medida o dimensiones de las respu estas
elegidas. Además, hay que co nsiderar qu e el tipo de
in strum ento se leccionado pa ra el registro ta mbi én es
un aspecto que determin a los ti empos de las ses ion es
de observació n (Haynes, 1978; D el Barri o, 2014).
4.Z.Z. Contexto o lugar de la observación.
Dónde observar
La observación se pu ede rea li zar en diferentes con-
textos y poseer di stintos niveles de estru cturación. Por
ejempl o, si se pretende estudiar y anali za r la condu cta
altrui sta de los niñ os de primari a, las observaciones
se pueden ll evar a ca bo en el patio de un co legio a la
hora del recreo y observar sus comporta mi entos es-
pontá neos, o construir una situ ac ión fi cti cia co n unas
co ndi c iones determin adas para observar las reaccio-
nes de los niños. En otras palabras, es posible rea li -
za r las observac iones en contextos naturales, que son
OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA
aquell os lugares donde se producen los hechos o fenó-
menos de form a espontánea o en situaciones contro-
ladas, artifi ciales, creadas ad hoc para la observación .
Cuando se observa en un contexto natural, sin in -
tervenir ni modifi ca r los acontec imi entos observados,
el observador se limita a constata r cómo se producen
las conductas y los eventos qu e está observando. La
ca racterísti ca principal de los estudi os naturales y
clíni cos es que se reduce el efecto del observado r. El
observador ti ene un papel pas ivo para interferir lo me-
nos pos ibl e en los resultados de la observac ión. D e
esta forma se evita, en gran medida, la reactividad de
las perso nas observadas (cuando éstas no son cons-
cientes de que están siendo observa das). Un ejemplo
de observación en contexto natural se presenta en el
tema sobre «El Proceso de Eva luac ión Psico lógica . Un
método c ientífico» . En el caso expuesto en dicho ca -
pítulo, la terapeuta le so li c ita a la madre de Jesús que
cumplimente un registro de conductas de su hij o, indi -
cá ndo le que no debía modifica r nada de lo que habi-
tu almente hacían, sino senc ill amente observa r y ano-
tar si ocurrían o no determin ados comportami entos de
form a natural en casa. La observació n natural es el mé-
todo por excelenc ia de los etólogos y de los psicó logos
que estudi an el desa rro ll o psicomotri z, que necesitan
rea li za r observaciones en co ntextos naturales.
Por lo contrari o, las situ aciones artifi ciales rea li za n
la observac ión en situaciones de laboratorio o con-
textos análogos, diseñados por el evaluador para re-
producir situac iones y co mporta mi entos qu e oc urren
en situac iones naturales, es decir, situ aciones que han
sido alteradas co n el fin de fac ilitar la recogida de da-
tos. Una de las ventaj as del co ntexto artific ial es que es
más accesibl e, estru cturado y controlado por el obser-
va dor, además de permitir la reproducc ión de situ acio-
nes de interés co n una mayor precisió n, como pu eden
ser algunas ca racterísti cas o rasgos de perso nalidad,
que en un contexto natural serían más difíc il es de
constatar. Es una cl ara expos ición de este tipo de ob-
servación el co noc ido «test de la situación extraña»
de Ain swo rth y Witting (1969), donde los psicó logos
pretendi eron estudi ar el proceso de apego en niños a
partir de los 12 meses de edad. Para ell o di señaron una
seri e de si tu ac iones en las que poder estudi ar al niñ o
en su interacc ió n co n la madre y otras fi guras extrañas
en un entorno no fa mili ar. En la investi gación obser-
va ron la conducta de los niños y sus reacc iones en
di stintas situac iones: juga ndo con la madre, cuando
entra una perso na extraña, cuando su madre sale de
la habitación y le abandona dejándole solo con el ex-
traño y fin almente cuando la madre vu elve a reunirse
co n ell os. Otros ejempl os serían los procedimi entos
de role-playing o juego de papeles, para la evalu ación
de comportami entos en situ ac iones de interacción la-
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
boral o social y los test de rea lidad virtual u otras he-
rramientas virtuales de eva luación (Perpiñá, Botella y
Baños, 2000).
S. REGISTROS OBSERVACIONALES E
INSTRUMENTOS DE OBSERVACIÓN
La estru cturación del protocolo o del sistema de
observac ión es una de las condiciones más impor-
tantes de la metodo logía de observación sistemática,
dado que este formato permite poder control ar y re-
plicar las observaciones para comparar los resultados.
Pero la sistematización de la observación depende del
marco referencial teóri co del observador. Hay partida-
ri os de enfoques que suelen utili za r protoco los muy
poco sistemáticos que permiten la descripción del
continuo de conducta o la descripción med iante atri-
butos de lo observado (constructivistas), o por el co n-
trario, eva luadores que defienden una perspectiva más
diferencial o médica, más interesados en los productos
de co nducta, y por tanto, empl ea n sistemas estru ctura-
dos y estándar de observación en forma de cód igos de
catego rías de conducta o de protocolos tipificados de
recogida de datos (Fernández-Ballesteros, 2011 ).
5.1. Prototipos de registro
Dado que ex iste una gran diversidad de situaciones
que pueden ser observadas, podemos utiliza r instru-
mentos esta ndarizados para registrar estas observacio-
nes, au nque, en numerosas ocasiones, hay que diseñar
herramientas ad hoc para poder observar sistemática-
mente una situación o una conducta que sea de nuestro
interés. Existen muchos tipos de registro, sin embargo,
de forma simplificada, nos referimos a cuatro grandes
prototipos de registro: narrativo, descriptivo, semi-siste-
m atizado, y sistem atizado (especia lmente registro co-
dificado, listas de rasgos, tipos ca tálogo y repertorio),
entre otros (matrices de interacción, esca las de apre-
ciación y autorregistros). A co ntinuación se describen
los más importantes.
Registro narrativo
,
Se utili za en la etapa de observación pasiva o
pre-científica, con la finalid ad de delimitar específica-
mente el objetivo, reducir los sesgos, fac ilitar el entrena-
miento del observador y obtener un bagaje de informa-
ción sobre la situación observada que permita después
adoptar las decisiones adecuadas. Formalmente es de
tipo textual, y su ca lidad informativa es muy baja.
Registro descriptivo
Tiene un formato textual y habitualmente es el pri-
mer registro rea li zado en la fase activa del estudio. Se
ca racteri za por el uso preciso de términos (ya está el
objetivo delimitado y el autor se ha documentado), por
la especificac ión de qué conductas deben registrarse y
cuáles no, y por su ca rácter secuencial (desde el inicio
hasta el fin de la sesión). Estos registros deben poseer
un formato sumamente fl ex ible para fac ilitar el registro
de la situación observada. Este método sería similar a
como se describe una situación determinada con todo
deta lle en una novela, pero con la diferencia de que esta
situación se haría sobre un contexto rea l, «in situ », re-
gistrando la actividad de uno o varios parti cipantes que
interactúan entre sí. Un registro descriptivo no suele
contener más datos específicos que la fecha de registro
y las circunstancias generales de la sesión, como tiem-
po, el lugar, las personas presentes, conductas realiza-
das, y otras circunstancias potencialmente relevantes. Es
decir, no ex iste una estructuración previa que estructure
la recogida de datos, al tener un formato textual. El ob-
servador se limita a rea li za r un registro oral (grabación
digital) o a tomar notas escritas de lo que acontece en la
situación de observación (Fernández- Ballesteros, 2011 ).
Ex iste una gran semejanza y una gran diferencia
entre los prototipos de registro narrativo y descriptivo.
La gran semejanza es el formato textual, y la gran di-
ferencia cons iste en la ca lidad inform ativa del registro,
que es nul a en el registro narrativo, y releva nte en el
registro descriptivo.
El registro descriptivo se puede ir sistematizando
progresivamente, hasta llega r al prototipo del registro
sistematiza do, con lo cual se va modificando el forma-
to tipo texto pero se mantiene la ca lidad informativa
del registro descriptivo.
Un ejemplo de registro descriptivo sería el que apare-
ce en el Cuadro 7. 1, donde se busca, sin ninguna estruc-
turación previa, registrar la narración de una situación
de un problema de agresividad y acoso de un niño de 7
años (bullying) , hacia otros compañeros en la escuela.
Este registro se utiliza como paso previo al diseño de un
sistema de categorías para eva luar dicha conducta.
Cone y Foster (1982), señalan que esta técnica de
observación presenta dos fu entes importantes de error
que afectan a su fiabilid ad:
1. Los observadores pueden utili za r distintas des-
cr ipciones verbales para una misma co nducta o
patrón de co nductas.
2. De acuerdo con ello, puede llegar a categori za rse
o a dar distinta signi ficación a los mi smos even-
tos. Estos tipos de errores pueden controlarse,
en tanto en cuanto, los observadores sean pre-

Ejemplo 1 de registro descriptivo
Situación nº: 1
Hora de comienzo: 10.30 h. Hora finalización: 10.35 h.
Abe/ se acerca a su compañero de clase Pablo, se pone delante
de él «cara a cara» y le da dos pequeños golpes con su frente a
la frente de Pablo. Le grita «quieres que te meta, ¡eh¡, te lo estás
buscando, eres un mierda, ¿te enteras?, te voy a meter».
Pablo lo aparta sin agresividad con sus manos e intenta marchar-
se, diciendo: «¡déjame en paz, vale!, yo no te he hecho nada ».
Abe/ se vuelve a poner delante del compañero y mordiéndose la
lengua y con ca ra y gestos muy agresivos hace aspavientos en po-
sición de boxeador y le grita : «¡venga, vamos, gilipollas, que eres
un gilipollas, neg, que eres un neg».... (Sic).
Pablo sale corriendo y Abe/ no le persigue, se queda en el pasillo
[. .. 1
viamente entrenados en el uso de un mi smo len-
guaje descriptivo de las posibles actividades que
vayan a produci rse en el campo de observación.
Pero también hay que seña lar en su favor que, los
registros descriptivos son muy útiles como un paso
previo a la elaboración de cód igos estru cturados de
catálogos de conducta, o de sistemas de categorías.
En el Cuadro 7.2 se muestra un ejempl o acerca de
este proceso de sistematizac ión, que se ini cia con un
registro descriptivo.
Registro semi-sistematizado
Los registros semi-sistemati zados pueden adoptar
diferentes grados de sistemati zación, y los más hab itua-
les son dos: a) registro todavía tipo texto, pero incluyen-
do la segmentación en unidades (tanto en observación
d irecta como indirecta), y b) tabla formada por co lum-
nas, en las cuales se hallan los niveles de respuesta (o
criteri os o dimensiones), y en las filas las unidades de
conducta o textuales. La primera permitiría la transfor-
mación de párrafos a frases y, la segunda, la transforma-
ción de frases a términos en un proceso de progresiva
sistemati zac ión y organización de la información del
registro, que después continuará ya como registro siste-
matizado (ver Cuad ros 7.3 y 7.4 respectivamente).
Registro sistematizado
En el registro sistemati zado se pueden plantear dos
subtipos perfectamente diferenciados: Registro cod ifi-
cado y Iista de rasgos.
1. El registro codificado completa el proceso de
sistematizac ión que se ini ció con los registros
semi-sistemati zados. Para ello se deben seguir
los dos pasos siguientes:
OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA
Ejemplo 2 de registro descriptivo
Actividad y contexto: Actividad motora en el desempeño del
«Juego del tiburón », en un gimnasio
E. va andando desde la zona central hacia las espalderas, cerca de
la maroma. Da media vuelta y va andando junto a la maroma al
otro extremo. No se ve. Después pasa ca minando encima de un
circuito hecho con banquetas.
a) A partir de cada dimensión se preparará un
listado de co nductas y su correspondiente
cód igo (M anual de cod ificac ión) (ver Cua-
dro 7.5, parte A, para la dimensión de Zona
de inicio y fin de desplazamiento, y Cuadro
7.5, parte B, para las demás, que son M o-
dalidad de desplazamiento, Ori entación de
la trayectori a, y M obili ari o del gimn asio). Se
muestra continuando el ejempl o anterior, a
partir de la etapa de registro sistematizado.
b) Registro en formato de matri z de códigos, a
partir del Cuadro 7.4 y hasta el cuad ro 7.6
inclusive, en el que se sustitu yen los térmi-
nos por los correspondi entes cód igos del
M an ual de codificac ión, y compl etá ndose el
cicl o de sistematizació n del registro descrip-
tivo. Las cas illas vacías indi ca n no ocurren-
cia de conducta .
Va lidación del proceso de codificación. Para ello,
y contando co n el manua l de cod ificac ión (listados de
conductas de cada dimensión y los correspondientes
cód igos) y la matri z de cód igos obtenida, pero si n mirar
el registro descriptivo inicial, se decodifica la matri z de
códigos (Cuadro 7.7), de form a que a partir del signi-
ficado de los cód igos se va escribi endo en un registro
descriptivo la situación de observación, teniendo en
cuenta que las cadenas de cód igos de las coocurrencias
corresponden a las filas de dicha matri z, y, a su vez, a
cada una de las unidades de observación, que se refl e-
jaban al pasar de párrafos a frases. Para evitar el sesgo
del recuerdo, se recomienda que al menos transcurra
una semana de ti empo. Con toda seguridad, en el nuevo
registro resultante de la decodificación, muchas pala-
Registro semi-sistematizado
(primera fase): Transformación de
párrafos (Cuadro 7.2) a frases
1. Anda de zona central a espalderas (cerca de maroma)
2. Da media vue lta
3. Anda al lado de la maroma de un extremo a otro
4. lnobservabilidad
S. Va al circuito hecho con banquetas
6. Anda encima del circuito
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

Registro semi-sistematizado (segunda fase): Transformación de frases a términos

■
Zona inicio Zona fin Modalidad Orientación Mobiliario
desplazamiento desplazamiento desplazamiento trayectoria gimnasio
Centra l Espa lderas Anda Noroeste

2 Espalderas Espalderas G iro O este

Zona de
3 Espa lderas A ncla O este
inobservab i I idael

4 INOBSERVAB ILI DAD

Zon a de
5 Circui to banquetas Anda Su reste
inobservabi liclad

6 Circuito banquetas Circuito banq uetas Anda Este Circu ito banqu etas

PARTE A. Manual de codificación gráfico de las zonas de inicio y fin de desplazamiento,

que son las dos primeras dimensiones (ver Columnas del Cuadro 7.4).
Colchoneta
Neumáti co en plano
Maroma (8) Suspendido (C) incl inado (D) Esca lera 1 (E) Espa lderas (F)

.---+-- - - + - --+-------r. )):;==:::¡::::¡:::t=J::¡======¡::"f==i_J

Zona de
inobserva bi lidad (A) Espac io libre (G)

. . ... . . . . ... . . . . ... .. .. . ... .. ............. . .. .... . . .. ..............

o¡
~

Zona inicio (1)

-
·· · ·· · ··· :··
. ·· ·· ·· · ···· ·· · · ··.··••········
. · ······
. .
.. ..
Circui to hecho con
banquetas (M)

Colchoneta Esca lera 2 (K) Tobogán U)

sobre pedesta1
(L)

PARTE B. Manual de codificación de las demás dimensiones: Modalidad de desplazamiento,

Orientación de la trayectoria, y Mobiliario del gimnasio (ver columnas del Cuadro 7.4)
Modalidad de desplazamiento Orientación de la trayectoria Mobiliario del gimnasio

Aga Agacharse t Norte Cir Circuito banquetas

An Anclar t Sur Col Co lcho neta

Co Correr
_.. Este Es Espalderas

Des

Gi
D es liza rse

Girar
-Jf
O este

Noreste
Neu

Ma
Neumático

Maroma

Tre Trepar ~ Sureste Ro Rocód ro mo

Sal Saltar / Suroeste To Tobogán

'
Su Sub ir No roeste
 OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA

Registro sistematizado en forma de matriz de códigos: Transformación de términos a

códigos

■
Zona inicio Zona fin Modalidad Orientación Mobiliario
desplazamiento desplazamiento desplazamiento trayectoria gimnasio

-'
F An

2 F F Gi

4
F A An

INOBSERVABILIDAD
-
5 A M An ~

6 M M An
- Cir

bras no co incid irán, pero lo que se ha de comprobar: Matrices de interacción

a) Si hay adición de informac ión; b) si hay pérdida de
información: y c) si la información se ha distorsionado.
2. Un segundo tipo de registros sistematizados son
la lista de rasgos (o registros observaciona les
de conductas) que constituyen la base para la
construcc ión de instrumentos ad hoc de ob-
servación. Se componen de un li stado de dife-
rentes conductas que pertenecen a una misma
dimensión (o subd imensión si se hubiera des-
plegado) y son mutuamente excluyentes entre
sí. Se pueden añad ir (si es de interés para el ob-
servador), los antecedentes contextuales y los
consecuentes de las conductas observadas.
Existen dos tipos de listas de rasgos: catálogos
(para la constru cc ión de formatos de campo)
y repertorios (pa ra la construcc ión de sistemas
de categorías). Los catá logos son listas siempre
abiertas, en permanente estado de construc-
ción, mientras que los repertorios, mediante
Un tipo de registro que se utiliza con frecuencia
para observar la relación funcional entre cond uctas
emitidas por distintas personas o grupos son las deno-
minadas matrices de interacción. Suelen ap li carse en
contextos o situac iones en las que el observador busca
co nstatar la interacción de un a conducta determina-
da con el ambi ente en la que se produce, buscando
potenciales relaciones funcionales de esa conducta
con sus antecedentes y sus co nsecuentes. La Tabl a
Decodificación del registro
sistematizado obtenido en
la matriz de códigos (Cuadro
7.6), utilizando el Manual de
codificación (Cuadro 7.5, partes A
y B), para cotejarlo con el registro
descriptivo inicial (Cuadro 7.2)
E. va andando desde la zona

una prueba de cautela , tienen una presunción
(aunque no garantía) de exhaustividad. Esta
prueba de caute la consiste en detectar si en un
mínimo de tres sesiones consecutivas se produ-
ce algu na nueva co nducta diferente de las ante-
riores (es decir, si se sigue produciendo un «go-
teo» de nuevas conductas). Si ocurren nuevas
co nductas, el catá logo sigue como tal (como
lista abierta en permanente estado de construc-
ción), y es la base para construir el instrumento
de observación de formato de campo. Si no se
produce, se supera esta prueba de caute la, y el
catálogo adqu iere el rango de repertorio, y es
la base para la construcción de un sistema d
categorías co mo instrumento de observación.
7
central hacia las espalderas,
cerca de la maroma. Da media
vue lta y va andando junto a la
maroma al otro extremo. No se
ve. Después pasa caminando
enc ima de un circuito hecho
con banquetas.
El niño está sobre la
circu nferencia pintada en el
suelo, y se va andando al lado
del neumático. No se desplaza,
pero se gi ra a su izquierda.
Va andando hacia la esqu ina
del gimnasio junto a la pared.
Desaparece. Luego vuelve a
aparecer andando encima de
unos bancos que forman un
rectángulo .
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, t écnicas y aplicaciones en áreas y contextos
7.2 muestra un ejemplo de una matri z de interacc ión
de una situación que pretende eva luar la co nducta
de co mpartir en niños. En la matriz de interacción se
pretende comprobar la hipótesis de que la conducta
altruista de co mpartir un almuerzo (sándw ich), se da
en un alto porcentaje en los niños de las edades que
aparecen en el estud io. El estudio cons iste en observar
a diferentes parejas de niños de entre 5-7 años a los
que se les da, a la hora del almuerzo en el co legio, una
bolsa con lo que tienen que almorza r preparado por
sus padres. A uno de los niños le dan una bolsa con un
sándwich (dividido o sin dividir), y al otro niño le dan
una bolsa sin sá ndw ich. Se les da la instrucc ión de que
esperen a estar so los, conta ndo hasta 1O, para abrir las
bolsas y comenza r a almorzar.
Escalas de apreciación
Las escalas de apreciación constitu yen un instru-
mento requerido cuando en las co nductas observadas
existe un atributo de intensidad, que impli ca una es-
ca la ordinal. Su principal dificultad estriba en poder
estab lecer una segmentación del rango de intensidad
en interva los de amplitud equ iva lente.
Este instrumento se suele utili zar cuando ex iste
dificultad a la hora de valorar un atributo o dimen-
sión que poseen una gran dificultad en su estimación
objetiva. Para el lo, hay que tratar de cuanti ficar I istas
Matriz de interacción utilizada para estudiar la conducta altruista en parejas de niños
Tipo situación:*
NIÑO CON SÁNDWICH (1)
CONDUCTAS MOTORAS
Ejemplo:
• Contar hasta diez
Observaciones:
*Tipo de situ ación: A) Sándwich dividido, B) Sá ndwich sin dividir
de conductas, estimando su valor en una esca la de
puntuación (apreciac ión). Más co ncreta mente, con
estas esca las se busca que un ind ividuo pueda estimar
o cuanti ficar el va lor (grado, intensidad, etc.) de acti-
vidades, co nductas, atributos personales, entre otros,
que han sido cl aramente definid as previamente.
En la Tabla 7.3 se muestran ejemplos de ítems de
la esca la de apreciación SNAP-IV (versión abreviada)
de Swanson, Nolan y Pelham (2014), empleada para la
eva luación del Déficit de Atención en niños. La esca la
debe ser cump limentada por los padres del menor que,
por cada apartado, deben evaluar de 0-3 (O= No, en
absoluto; 1= Sólo un poco; 2= Bastante; 3= Mucho) en
qué med ida estas conductas se ajustan a las de su hijo/a.
Autorregistros
Como se ha seña lado más arri ba, la autoobser-
vación se produce cua ndo co inciden las figuras del
observador y del observado, es decir, es la misma per-
sona que observa y registra su co nducta. La autoobser-
vación permite registrar tanto la co nducta manifiesta
como los sucesos internos o aspectos subjetivos del
comportam iento, como los pensami entos y los senti-
mientos asociados.
Los autorregistros constituyen una herramienta de
uso frecuente en la práctica clínica, desde un enfoq ue
conductista y cogni tivo-conductual, que permiten reco-
Observador: Hora:
INTERACCIONES PRODUCTOS DE CONDUCTA
Ejemplo: Ejemplo:
• Mirarse • Compartir merienda
Observaciones: Observaciones:
 OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA

Ejemplo de ítems de escala de apreciación

Criterios de déficit de atención
A menudo no presta atenció n sufi c iente a los detal les o inc urre en errores po r descuido en las tareas esco lares,
en el trabaj o o en otra s activ idades
o 2 3

2 A menudo ti ene dificu ltades para mantener la atenc ió n en tareas o en activ id ades lúdicas o 2 3

3 A menudo parece no escuchar cuando se le habl a directam ente o 2 3

4 A menudo no sigue in stru cc io nes y no íinali za tareas esco lares, enca rgos u ob ligacio nes o 2 3

5 A menudo ti ene dificultad para o rgani za r tareas y actividades o 2 3

6 A menudo se dis trae fác il mente po r estímul os irreleva ntes o 2 3

Extraído de Swa nso n, N o lan y Pelham (2014)

ger, sin duda, una gran ca ntidad de información a la
que no tendríamos acceso con la simple observación
externa . Así por ejemplo, en las terapi as para dej ar de
fumar se requiere que el paciente haga un autorregistro
diario de su conducta fum adora, como el número de
cigarrillos consumidos, el nivel de deseo-ansiedad pre-
vio, el momento del día, el luga r donde se fum a, el gra-
do de sa ti sfacción que le produce la condu cta de fum ar
y el nivel de bienestar-malestar después de fum ar. Por
otro lado, la autoobservación, no solo permiten el regis-
tro sistemáti co de la propi a conducta objeto de estud io,
sino también de los antecedentes situacionales en los
que se produce y las consecuencias asoc iadas a ésta.
En la Tabla 7 .4 se puede ver un ejempl o de auto-
rregistro de efi ciencia del sueño, donde se registran, a
lo largo de una semana una seri e de parámetros: horas
pasadas en la ca ma du ra nte la noche, las horas de sue-
ño total, el número de despertares y la sensación de
desca nso tras el ciclo nocturno del sueño.
En este ejemp lo de autorregistro, es el mi smo parti-
cipante quien, siguiendo las instrucc iones del evalua-
dor, debe anotar diari amente y durante un periodo de

Sensación de descanso
Horas en la cama Horas de sueño total Nº de despertares
1 1= Muy mala 5= Muy buena

Lunes 2 3 4 5

M artes 2 3 4 5

Miérco les 2 3 4 5

Ju eves 2 3 4 5

Vi ernes 2 3 4 5

Sá bado 2 3 4 5

D o mingo 2 3 4 5

Incidencias: Medida de eficiencia del sueño:

Nº horas de sueño
X 100=
Nº horas en cama

Extraído con rnod iíicac io nes de Íñi guez (2 002)

 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

tiempo determinado (generalmente una semana), todos
los datos que se le requieren para obtener una medi-
da fiable de diferentes parámetros del sueño, que son
fundamentales para evaluar las disomnias (trastornos
relacionados con la cantidad y/o el horario del sueño),
obteniendo como medida fundamental el porcentaje de
eficiencia del sueño que va disminuyendo conforme se
va avanzando en edad (Íñiguez, 2002). Otro ejemplo de
autorregistro puede verse en el capítulo sobre «El Pro-
ceso de Evaluación Psicológica. Un método científico».
5.2. Instrumentos de observación
Entre los prototipos de registro -y especialmente el
registro descriptivo- y los instrumentos de observación
existe una clara circularidad metodológica, que los
entrelaza vigorosamente. Por una parte, hemos visto
como el registro descriptivo podía irse sistematizan-
do, hasta alcanzar el grado máximo y disponer de una
lista de rasgos. Ahora la lista de rasgos nos permitirá
construir los tipos básicos de instrumentos (sistema de
categorías y formatos de campo) (Anguera, Magnusson
y Jonsson, 2007). Y luego, mediante dichos instrumen-
tos, realizaremos el registro, que conformará los datos
de nuestro estudio.
Sistema de categorías
Antes que nada, no podemos confundir conducta
con categoría. A la conducta la denominamos de for-
ma descriptiva, mientras que la categoría es el resulta-
do de un proceso -a veces prolongado- de «diálogo »
entre las conductas de un repertorio (1 ista de rasgos
con presunción de exhaustividad) con los conceptos
extraídos de un marco teórico. El sistema de categorías
es siempre el resultado de un proceso de construcción
por parte del observador.
El sistema de categorías es el instrumento de obser-
vación más antiguo. Sus características definitorias se
hallan en la Tabla 7.5 (extraída de Anguera, Blanco-Vi-
llaseñor, Losada y Portell, 2018) . Tiene puntos fuertes
y débiles: su punto fuerte, dada la obligatoriedad del
marco teórico, es su consistencia. Y sus puntos débiles
son, por una parte, que no funciona en procesos evo-
lutivos o de desarrollo, dado que la conducta se mo-
difica, pero el instrumento es rígido, y, por otra parte,
que al ser unidimensional solamente tiene aplicación
en estudios muy simples.
En el sistema de categorías siempre deben cumplir-
se los requisitos de exhaustividad (en el nivel de res-
puesta o dimensión considerada todas las conductas
que ocurren deben poder asignarse a una categoría)
y de mutua exclusividad (no pueden solaparse entre
sí las categorías) . Estos dos requisitos, que forman un
tándem, se conocen mediante el acrónimo E/ME.
Una vez se ha asegurado el cumplimiento de dichos
requisitos, será necesario decidir el nombre definitivo de
las categorías, codificarlas (Quera y Behar, 1997), uti Ii-
zar su notación (colocando las categorías o sus códigos
entre llaves ({}), definir cada categoría cuidadosamente
e ilustrarla mediante ejemplos inclusivos y excluyentes.
Algunas de las ventajas de este instrumento de
observación propuestas por Haynes (1979) son las si-
guientes:
1. Permiten un amplio número de actividades a
observar.
2. Proveen de información sobre conductas y/o in-
teracciones complejas.

Semejanzas y diferencias entre los instrumentos de observación

Semejanzas
Son instrumentos construidos a medida (ad hoc)

Sistemas de categorías (SC)
Marco teórico imprescindible
Sistema cerrado
Diferencias
Formato de campo (FC) Combinación FCISC
Marco teórico recomendabl e, pero no Se requiere marco teórico únicamente en
imprescindible los criterios o subcriterios que generen SC
Lista cerrada en los criterios o subcriterios
Sistema abierto
que generen SC, y abi erta en los demás

Unidimensional Multidimensional Multidimensional

Códi go único Código múltiple Código múltiple

Elevada rigidez en los criterios

Elevada rigidez Autorregulable o subcriterios que generen SC, y
autorregul able en los demás
Extraído de Anguera, Blanco-Vill aseñor, Losada y Portell (2018, p. 12).
 OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA

3. Permiten la comparación entre suj etos e investi-
gaciones.
4. Simplifi ca n la observación .
5. El entrenamiento en el código sirve para más de
un caso.
6. Constituye el procedimiento estándar que pre-
senta mayores garantías científicas.
Cada categoría ti ene dos componentes: el núcleo
ca tegorial (se refi ere a la esencia de la categoría) y su
nivel de apertura o plasticidad, que está form ado por
diversas conductas que, aunque diferentes entre sí,
todas ell as co inciden en el mi smo núcleo categori al.
Por ejempl o, hay muchas form as o conjunto de ma-
nifestaciones extern as de reírse (sonreír, ri sa abi erta,
ca rca jada, etc.), pero cualquiera de ellas se asi gnaría a
la ca tegoría «reír ». En la Tabl a 7. 6 se muestra un ejem-
plo de varios sistemas de ca tegorías, que conform an
el Si stema de Codificac ión de la Interacción Temprana
M aterno In fa ntil (CITMI-R) (Trenado, Pons-Sa lvador y
Cerezo, 2014) .
Formato de campo
El form ato de ca mpo, desa rroll ado hace un cuarto
de si glo, es un in strum ento de observación cuyas ca -
racterísti cas se encuentran descritas en la Tabla 7.5.
Para su elaboración se requiere una lista de rasgos
tipo ca tálogo para ca da una de las dimensiones con-
templ adas (o subdimensiones en que se hubi era des-
plegado) . Sus puntos fu ertes son, por una parte, que
se adecúa a todos los procesos de ca mbio y, por otra,
que su multidimensionalidad lo hace especialmente
idóneo para el estudio de situaciones compl ej as. Y su
punto débil, cuando no se ha di spu esto de marco teó-
rico, es su fa lta de consi stencia.
Su rango de posibilidades es extraordinari amente
amplio, dado que se adecúa continu amente a las va-
ri aciones que se produzca n a nivel intraparti cipante,
de una situación a otra, etc. Gracias al si stema de co-
dificac ió n decimal que se recomienda, es posible que
cualquier co nducta dé lugar a un despl egamiento je-
rarqui zado que se mol eculari za progresivamente, pero
que, cuando se desee, se puede tratar sin despl ega r.
Un ej emplo de los form ato de ca mpo lo tenemos
en el MI CA (Mapa de Interacción Conducta-Ambiente )
(Fi gura 7.1 ), que es un procedimiento de observación
que pertenece al sistema de evalu ac ión de residenc ias
de personas mayores (SERA). Este in strum ento de ob-
servación permite la obtención de información inte-
ractiva en una residencia de personas mayores. Para
ell o, hay que seleccionar previ amente los co mporta-
mientos de los residentes que van a ser obj eto de es-
tudi o (interacc ión, actividad individual y no actividad)
los luga res con zon as delimitadas en donde se preten-
de registrar esas interacciones, el di seño del protoco lo,
dado que ex ige la utili zac ión de protocolos de registro
y de hojas de resultados y, por último, decidir cuál va a
ser el procedimiento a seguir: como el mu estreo de lu-
ga res y ti empos, el entrenamiento de los observadores
y el control de potenciales vari abl es co ntamin adoras
(Fernández-Ballesteros, 1995).

Categorías conductuales del Sistema de Codificación de la Interacción Temprana Materno

Infantil, CITMI-R
CONDUCTA INFANTIL CÓDIGOS
CONDUCTAS INTERACTIVAS O DE APROXIMACIÓN
Conducta de aproximación positiva. El niño/a se dirige al adulto mostrándole que está co ntento A+

Conducta de aproximación neutra. El ni ño/a se dirige al adulto revelando poco o ningC1n contenido afecti vo Aº
Conducta de aproximación negativa. El niño se dirige al adulto protestando, rechazando los juguetes y/o
mostrando enfado
A-

CONDUCTA NO INTERACTIVA
Juego . Expl oración y juego
Quejas, llanto. Ll anto o protesta manifestando malestar L

Conducta pasiva/apática. Muestra expresión fac ial desatenta y aburrida, sin mostrar interés por los adultos
Pa
ni por los juguetes

CONDUCTA MATERNA CÓDIGOS

CONDUCTA MATERNA/PATERNA SENSIBLE
Conducta materna sensible afectuosa. Aproximación a su bebé mostrando sati sfacción y alegría y
S+
respetando su espacio y ritmo.

Conducta materna sensible neutra. Atención a todas las a tividadcs que rea li za su hijo si n co ntenido afectivo
►
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

CONDUCTA MATERNA CÓDIGOS

CONDUCTA MATERNA INTRUSIVA
Conducta materna intrusiva afectuosa. Interru pción del espacio y/o el ritmo del niño con una expresión
T+
facia l y voca l positi va

Conducta materna intrusiva neutra. Interru pción del espacio y/o el ritmo del niño sin relevar contenido
Tº
afectivo

Conducta materna intrusiva hostil. Interrupción del espacio y/ el ritmo del niño con tono negativo y
expresión facial de enfado o disgusto
T-

CONDUCTA MATERNA/PATERNA PROTECTORA

Conducta materna protectora afectuosa. Interrupción con el objetivo ele asegurar el bien estar del bebé y ele
P+
forma cariñosa y posi tiva

Conducta materna protectora afectuosa. Interrupción con el objetivo de asegu rar el bienestar del bebé y de
Po
form a ca riñosa y positiva.

Conducta materna protectora hostil. Interrupc ión con el obj etivo ele asegurar el bienestar del bebé, ele
P-
forma negativa y/o mostrando enfado

CONDUCTA NO INTERACTIVA
Indiferencia. No interacción con el niño/a F

Nota: Como aclaración para el lector, la conducta infantil y la conducta materna eran las dimensiones iniciales, que se desplegaron en
subdimensiones. La conducta infantil se desp legó en las subdimensiones: conductas interactivas o de aproximación y conducta no intera c-
tiva. La conducta materna se subd ividió en: conducta malernalpatem a sensible, conducta materna intrusiva, conducta materna /palem a
proteclora, y conduela no interactiva. Cada una el e las seis subclimensiones ha permitido constru ir un sistema ele ca tegorías E/ME.
Extraído con modificac iones ele Trenado, Pons-Salvaclor y Cerezo (2014).

Combinación de formato de campo y sistemas de
categorías
Este instrumento pretende au nar los puntos fuertes
del sistema de categorías y del formato de campo, per-
mitiendo que se compensen sus puntos débiles.
Se trata de un formato de campo en el cua l, una
vez especificadas las dimensiones, se valora para cada
una de ellas si se puede constru ir un sistema de cate-
gorías (pa ra lo cua l se deben cump lir las co ndiciones
de ex istencia de marco teórico y atemporalidad), o si
se le asigna simplemente una li sta de rasgos tipo catá-
logo. Sus características se presentan en la Tabla 7.5 .
En los últimos años es el instrumento de observa-
ción más ampli amente utilizado, tanto en observación
directa (por ejemplo, Castañer, Camerino, Anguera
y Jonsson, 2013) como indirecta (por ejemplo, Gar-
cía-Fariña, Jiménez-Jiménez y Anguera, 2018).
5.3. Nuevas tecnologías y software para
observar
El desarrollo de nuevas tecnologías y la aparición
de constantes ap li cac io nes en un mundo co nectado
a la red, ha sido fundamental para constata r la ne-
ces idad de adaptarse a esas nuevas aportaciones y
buscar su adaptación en la eva luación psicológica.
Las razones de esta cont inua adaptación al progreso
social y tecnológico son obvi as, pero el ava nce tecno-
lógico en psicología es necesari o para no quedarnos
fuera de un futuro tecnológi co, que no sólo se queda
en las apli caciones informáticas, sino que tambi én
co ntamos con nuevos aparatos robóti cas, con inteli-
gencia artificia l, programables para poder proceder a
observaciones muy sofisticadas. Hoy en día ex iste la
posibilidad de adaptar estas tecno logías a la eva lua-
ción de la conducta a diferentes co ntextos y pobla-
ciones (por ejemp lo, en investigación, en clínica, en
educación, en la co nducta empresarial, co n adu ltos,
co n niños y ado lescentes, co n personas mayores, etc.)
(M acKenzie, 2013; Waterworth, Ballesteros y Chris-
tian, 2009).
El uso de estas nuevas tecnologías que facilitan la
obtención, el registro y el aná lisis de datos de obser-
vación nos lleva, en principio, a plantearnos su fun-
damento ético, sobre todo, de cara al desarrollo de
nuevas tecnologías que nos ofrecen los nuevos ins-
trumentos adaptados para poder observar, como los
smartphones de nueva generación con numerosas
apli cac iones muy útiles para la autoobservación, dro-
nes y videocámaras de grabación en 3D/360º, entre
otras (Hansen, Alapetite, MacKenzie y M0 llenbach,
2014; MacKenzie, 201 3; MacKenzie y Castellucci,
2016).
Estas nuevas tecnologías se han enfocado para que
los métodos de observación sea n más eficientes, con
una amp li a programa ción y co nfiguraciones para las
 OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA

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1 □ 26 a 50
1
□ rnás de 50

Ej emplo de formato de ca mpo (SERA) (Fern ánclez-Ba llesteros, 1995).

conductas y situaciones potencialmente necesa ri as
para la evaluación. Se pretende la obtención de una
gra n ca ntidad de datos de forma más ecológica, fl ex i-
ble y automáti ca tanto para el registro (reduciendo los
errores en la codificac ión), como para el análisis es-
tadístico de esos datos (Bakeman y Gnisci, 2006). En
la Tabl a 7.7 se presentan los programas informáti cos
de registro que poseen ya un amplio recorrido en su
aplicación en la metodo logía observaciona l, tanto en
observa ción directa como indirecta.
6. GARANTÍAS CIENTÍFICAS DE LA
OBSERVACIÓN
Toda metodo logía científica que se precie debe
ajustarse a unas garantías que analicen y co ntrasten
el procedimiento utilizado por el científico. El méto-
do observaciona l tambi én está sujeto a esas garantías,
fundamentalmente, habrá que va lorar la va lidez y la
fiabilidad en todas las modalidades. Vea mos breve-
mente estos co nceptos.
Un instrumento puede ser vá lido si mide lo que
pretendemos medir. No obstante, a la hora de medir
siempre co ntamos con un margen de error, es decir,
se pu ede dar el caso en que, si hubi éramos hecho esa
medición en momentos distintos o con in strumentos
similares, hubi éramos obtenido resultados distintos.
Con la validez se pretende controlar los errores siste-
máticos de ese instrumento.
Por otro lado, un instrumento tambi én puede ser
altamente fiable en las medidas de nuestras observa-
ciones (con la fi abilidad nos referimos a las medidas
rea lizadas co n un instrumento, no al instrumento en
sí). Es decir, las medidas obtenidas co n un instrumento
pueden estar bi en clas ifica das, ordenadas y con muy
poco margen de error (son precisas y estables). Por tan-
to, poseen consistencia y estabilidad cuando obtene-
mos medidas repetida·s con di cho instrumento.
Pero, en ocasiones, si rea li za mos medi ciones re-
petidas en las mismas co ndiciones y las medidas son
inestabl es e inco nsistentes, decimos que estas medidas
son poco fi abl es. Con la fiabi li dad se busca contro lar
los errores alea torios o produ cidos por el aza r en las
observaciones que hemos rea li zado.
Por ejemplo, podemos diseñar una matriz de in-
teracción para eva luar la conducta de acoso escolar
de un alumno hacia otro compañero. Podemos selec-
cionar como contexto el patio del co legio y estable-
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

Programas informáticos de registro

Programa Materiales Comercial / Libre Observación directa / indirecta
AQUAD6 Texto/ video/ audio Libre Indirecta

ATLAS.t i Tex to / video / audio Comerc ial Indirecta

ELAN Video/ audio Libre Directa/ indirecta

HyperRESEARCH Texto / video / aud io Comerci al Directa / indirecta

IRAMUTEQ Texto Libre Indirecta

MAXqda2 Texto / video / audio Com ercial D irecta/ indirecta

NUDIST Texto Comercial Indi recta

NVivo Texto / video / aud io / webs Comercial Di recta / ind irecta

TRANSANA Texto / video / audio Comercial Directa / ind irecta

GSEQS Ausencia ele vi sor Libre Di recta

HO ISAN Texto/ video/ audio Libre Directa/ indirecta

LIN CE Video / audio Libre Directa / indirecta

MOTS Video / aud io Libre Directa / ind irecta

T-LAB Tex to Comercial Ind irecta

Adaptado ele Anguera (en prensa).

cerq ue esa conducta la queremos observar durante el
tiempo del recreo y durante una semana. Si después
de finalizar la observación, nos enco ntramos co n que
los datos que hemos obtenido de diferentes días y co n
diferentes observadores (cada día un observador dis-
tinto), no son discordantes, podemos decir que esos
registros son fiables a la hora de obtener los datos.
Dado que en metodología observac ional el in stru-
mento de observación está construido a medida (ad
hoc), no puede apli ca rse el co ncepto clásico de fiabi-
lidad (aju ste entre el registro que hemos rea li zado y el
«registro perfecto» o estándard) sino su reconceptu a-
li zac ión, que consiste en el grado de ajuste entre dife-
rentes registros. Estos diferentes registros pueden pro-
ceder, bien de diferentes observadores que observan
lo mi smo y con el mi smo instrumento de observación
(fiabilidad interobservadores), o bien de un mismo ob-
servador que observa lo mi smo y co n el mi smo in stru-
mento de observador en diferentes ses iones, separadas
al menos un a semana entre sí y habiéndose grabado
la situación observada (pa ra ga ranti zar la repetibilidad
del registro). Siempre se recomi endan más de dos ob-
se rvadores, au nque es preceptivo que sea n tres en ob-
servación indirecta, y en la fiabilidad intraobservador,
dado que ex iste mayor riesgo de subjetividad.
El grado de aj uste entre registros se puede obtener
med iante diferentes coeficientes (de co nco rdancia y de
acuerdo), que son de ca rácter cuantitativo (B lanco-Vi -
llaseñor y Anguera, 2003) y mediante la conco rdancia
consensuada, que tiene carácter cualitativo (Arana,
Lapresa, Anguera y Garzón, 20 16). De los diferentes
coeficientes de co ncord ancia, los más utili zados son
el coeficiente kappa, si disponemos de dos registros,
y la concordancia canónica, si tenemos que buscar
la co ncorda ncia entre más de dos registros. En ambos
casos, los va lores < 0,6 indi ca n que la co nco rdancia
es in suficiente, entre 0,61 y 0,8 que es tolerab le y >
0,8 que es satisfactoria. De los programas info rmáticos
indi cados en la Tabla 7.7, el LIN CE, GSEQ5 y HOISAN
ca lculan el kappa, y el HO ISAN ca lcul a también la
concordancia ca nónica. Los coeficientes de acuerdo
so n de ca rácter correlaciona!.
El co ntro l de ca lidad del dato siempre debe ll evarse
a cabo una vez que disponemos del registro cod ifica-
do y si se supera, se puede rea li zar posteriormente el
análi sis de datos. En caso contrari o, deberá repetirse
la cod ificación, dado que los errores allí co ntenidos
distorsionarían los resultados .
Cuando vamos a utili zar cualquier in strumento ut i-
li zado en la metodo logía observacional debemos tener
en cuenta las potenciales fuentes de error proceden-
tes de la observación. Estas fuentes de error pueden
provenir, fundamentalmente de tres elementos: a) del
observador, b) del sujeto observado y, c) del sistema
o método de observación. Veamos estas potenciales
fuentes de error más detenidamente.
■ Procedentes del observador
Como se seña laba anteriormente, cuando se da
respu esta a la pr gunta metodo lógica de quién

observa, en la tarea de observar se producen
errores que pu ede cometer el observador. Los
errores más comunes procedentes del observador
suelen deberse a di stintas ca usas, como la falta
de experiencia en el registro con la metodología
observacional y con la utili zac ión de los instru-
mentos de registro, o las expecta tivas previas del
observador ante la tarea de observa r. Éstas son
las primeras distorsiones a tener en cuenta.
La falta de entrenamiento se solventa con un
entrenami ento prácti co de las personas que
van a observar en las diferentes tareas y méto-
dos de observación. La segunda fu ente de error
(intra-observador), se solu ciona con una mayor
obj etividad en el procedimiento de observación,
es decir incrementando la obj etividad median-
te una medida de fi abilidad inter-ob servadores
(Smith, 1986) . Por otro lado, las expectativas
pre vias pu eden ser co ntro ladas medi ante dos
accion es: a) con observadores entrenados que
desconozca n las parti cularidades del estudi o,
y b) utili za ndo observadores all egados al suj eto
siempre que sea posible, tratando de no conta-
min arl es con las expectativas del evaluador y
entrenarl es en obj etividad observacional (Kaz-
din, 198 1; Pell egrini , 2004).
Un segundo tipo de distorsión que debe con-
siderarse es el grado de participación del ob-
serva dor, que pu ede ser tambi én una amenaza
para la validez de la observac ión. Existen dos
tipos de grado de parti cipación, el observador
no participante, que es un observador indepen-
diente a lo observado y del cual el/ los sujeto/s
observado/s no ti ene/n conocimi ento alguno. En
segundo luga r, el observador participante, que
pu ede tener un mayor o menor grado de impli-
cac ión en la observación, es decir, puede estar
presencialmente en el lugar donde se produce
la observación, mantener algún tipo de contac-
to con las personas observadas, puede alejarse
o aproximarse a los parti cipantes, según lo re-
quiera el proceso de observación, la situación o
las personas observadas (Fernández-B all esteros,
2011 ). Ante un observador parti cipante se sue-
le produ cir el fenómeno de la reactividad, que
ocurre cuando las personas que están siendo
observadas alteran sus comportami entos debi -
do a la presencia o influencia de un observador
(Stangor, 2011 ).
■ Procedentes del elemento observado
El prin cipal error a tener en cuenta proceden-
te del parti cipante o parti cipantes observados,
y que amenaza a la validez de los datos reco-
OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA
pil ados durante el proceso de observación, es
la reactividad . Esta fu ente de error se produ ce
cu ando la/s persona/s obj eto de estudio pu eden
influenciar o alterar su comportami ento al ser
co nscientes de la presencia de un observador o
de dispositivos de grabación en vídeo. Cuando
se produ ce este sesgo de reactividad, el regis-
tro de co nducta observada no representa una
muestra fi abl e de la conducta normal del sujeto
observado. Con el ejempl o anteri or de obser-
vación de la conducta de acoso esco lar de un
alumno hac ia otro compañero, si el alumno aco-
sador sospecha que durante el recreo está sien-
do observado con una cá mara de video, evi tará
ese ento rno o modifica rá su co mportami ento al
sospechar de su impunidad. Para so lventar estas
pot enciales fu entes de error, el entrenami ento
de los observadores es fund amental, así como
el uso de las nuevas tecno logías para la obser-
vación. Pero si, aun así, fu era necesa ri a la pre-
sencia de un observador en un contex to de inte-
racción que está si endo evaluado, su presencia
debe ser lo más di screta pos ible, co ntrolando
su conducta no verbal (postura neutral, expre-
sio nes fac iales, movimi entos y reacciones a los
eventos, etc.) durante el proceso de observación .
Además, ex iste la pos ibilidad de habituar a los
parti cipantes obj eto de observación co n la pre-
sencia del observador, dedica ndo el ti empo que
sea necesa rio para reducir esa reactividad inicial
al sentirse observado. Para una revisión más de-
tall ada de la reactividad du ra nte la observaci ón,
véanse Pellegrini (2 004) y Stangor (2 011 ).
■ Procedentes del sistema o método de
observación
Por último, el si stema o método de observació n
puede afectar a las ga rantías científicas (validez
y fi abilidad) aportando algunas fu entes de error.
Estos errores pueden proceder del tipo de códi go
o registro elegido, del muestreo se leccionado y
de los dispos itivos técnicos. Pa ra solventar estas
amenazas podemos actuar de la si guiente form a:
1. Definir de form a cl ara las co nductas a obser-
var para que sean fác ilmente identificadas.
2. Reducir el número de ca tegorías o conduc-
tas a observar, pues a mayor número de és-
tas menor fi abilidad y validez (Kent y Foster,
1977).
3. Di señar un códi go estándar con garantías
científicas en su di seño.
4. Al utili za r cl as ificaciones sobre atributos o
esca las de conducta para una persona deter-
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
minada, el observador debe conocerlo sufi-
cientemente.
Como en las anteriores fu entes de error, la utili-
zac ión de nuevas tecnologías estandari zadas y
adaptadas para rea l iza r registros observaciona-
les disminuyen las potenciales fuentes de error
(Fern ández-Ba llesteros, 20 11 ).
7. ANÁLISIS DE DATOS,
INTERPRETACIÓN DE LOS
RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Una vez superado el co ntrol de ca lidad de los da-
tos, se puede proceder a rea li za r el análi sis de éstos,
que en estudios observacionales tendrán como ca rac-
terística básica su ca rácter categó ri co (excepto los pro-
cedentes de una esca la de apreciac ión).
Aparte de los estudios meramente descriptivos,
ex isten diversas posibilidades de análisis de datos, que
siempre deberá estar supeditado a los objetivos plan-
teados (B lanco-Vill aseñor, Losada, y Anguera, 2003).
Se recomienda consultar la Tab la 5 de Anguera (2005),
que puede co nsultarse en los co ntenidos on-line de este
manual. Sin embargo, un interés compartido de la in-
mensa mayoría de estudios observacionales es la capta-
ción de regularidades en el comportamiento, las cuales
pueden diversificarse en la detección de patrones de
conducta med iante el análisis secuencial de retardos,
la vectorialización de las relaciones entre conductas,
med iante el análisis de coordenadas polares, y la de-
tección de estructuras temporales (T-Pa tterns). A conti-
nuación, comentamos, brevemente, cada uno de ellos.
Análisis secuencial de retardos
Es una técn ica de análisis de datos categó ri cos ex-
tremadamente útil, tanto en observación directa como
indirecta, siempre que se disponga de bases de datos
registrados med iante el orden o secuencia. Permite
detectar los patrones de co nducta que aparecen una
vez anulado el efecto del azar, al ca lcul arse las proba-
bilidades inco ndicionadas y condi cionadas, y aplicar
la pru eba binomial para conocer las conductas signi-
fi cativas que form arán parte del patrón de conducta
en los suces ivos retardos (prospectivos y/o retrospecti -
vos), med iante el cá lculo de los residuos ajustados. Su
utili zac ión es muy simple mediante el programa libre
GSEQ5 (Bakeman y Quera, 20 11 ; Quera, 20 18), que
se puede descargar a través de Internet.
Se ha utili zado en numerosos trabajos de diferentes
ámbitos, como clíni co (Roustan, Izquierdo y Anguera,
2013), educativo (M oreno, Pastor y Anguera, 20 17) o
deportivo (Lapresa, Arana, Anguera y Garzón, 20 13),
entre otros.
Análisis de coordenadas polares
Es una técnica de análi sis de datos que supone la
co ntinuación del análi sis secuencial de retardos, dado
que como datos utili za los resultados allí obtenidos de
residuos ajustados. Mediante la utilización del pará-
metro Zsum' y considerando los reta rdos prospectivos y
retrospectivos, permite co nocer un mapa completo de
interrelaciones entre los cód igos que fo rman parte del
registro. Estas interrelaciones se expresan gráfica men-
te mediante vectores, cuyo ángulo correspo nde a la
naturaleza de di chas interrelac iones, y la longitud del
vector expresa su intensidad.
Su utili zac ión se fac ilita enorm emente mediante el
programa libre HOISAN (Hern ández-M endo, López-
López, Castell ano, Morales-Sánchez y Pastrana, 2012)
que se puede desca rgar a través de Internet.
Se ha utili zado en numerosos trabajos de diferentes
ámbitos, como clínico (Ari as-Pujol y Anguera, 20 17;
Rodríguez-Medina, Rod ríguez-Nava rro, Ari as, Ari as, y
Anguera, 20 18), educativo (Herrero Nivela, 2000) o
deportivo (López-López, M enescardi , Estevan, Falcó,
y Hern ández-Mendo, 20 15; Casta ñer, Barreira, Ca me-
rino, Angu era, Ca nton, y Hileno, 20 17), entre otros.
Detección de T-Patterns
Esta técnica de análisis permite detectar la estruc-
tura temporal del compo rtam iento, a partir de regis-
tros observac iona les realizados a partir del orden y la
duración de co nductas o de coocurrencia de ell as (s i
hay diferentes dimensiones, o subdimensiones en las
que se hubieran despl egado). La pos ibilidad de co n-
ocer estructuralmente los diferentes niveles del com-
portamiento aporta un gran valor a los estudios obser-
vac ionales (M agnu sson, 20 18; M agnusson, Burgoon,
Casarrubea y M cNeill, 2016).
Su cá lculo se realiza mediante el programa libre
THEME v. 6 Edu que permite su descarga a través de
Internet.
Se ha utilizado en numerosos trabajos de diferentes
ámbitos, como clínico (Plumet y Tardif, 2005), edu-
cativo (Suárez, Sánchez-López, Jiménez y Anguera,
2018) o deportivo (Aragón, Lapresa, Arana, Anguera y
Garzón, 20 15), entre otros.
Complementariedad entre técnicas de análisis
En la actua lidad, es cada vez más frecuente co m-
plementar dos o tres de dichos análi sis, co n el fin de

hall ar sinergias entre los resultados obtenidos por di-
chas técni cas de análisis (los trabajos de Castañer, Bar-
re ira, Camerin o, Anguera, Fernandes e Hileno (2017)
y de Santoyo, Jonsson, Anguera y López-López (2 01 7),
entre otros). Es motivo de sati sfacción el fu erte grado
de implantación que ti enen estas técni cas robustas de
análisis, que contrasta co n los meros análisis descripti-
vos del siglo pasado.
Una vez efectu ado el análi sis de datos, se obtienen
los resul ta dos para poderl os co ntrastar con los obj e-
tivos pl anteados y con la literatura co rrespondiente
sobre cuesti ones semejantes para su oportun a inter-
pretación.
8 . CONSIDERACIONES ÉTICAS EN LA
OBSERVACIÓN DE LAS PERSONAS
Como se ha señalado más arriba, la metodología
observacional es apli ca bl e a di ferentes contextos habi-
tuales donde se produce la conducta de las person as
y la interacción entre éstas personas. En numerosas
ocasionas esta metodo logía es la mejor estrategia para
poder registrar y anali za r la ocurrencia, la secuencia,
la asociación y otros parámetros, de estas conductas,
con la úni ca condi ción de que sea n perceptibl es y se
produ zca n en un entorno natural del individuo.
También es importa nte recordar la existencia de
unas consideraciones éti cas que han de tenerse en
cuenta a la hora de proceder con una observación,
dado que en muchas situ aciones es necesa rio un con-
sentimiento inform ado de las personas o insti tuciones
responsab les del contexto o situación observacional.
Esta medida es fund amental, sobre todo cua ndo el ob-
jetivo de nuestra observación son menores de edad o
situaciones en las que se pueda viol ar la co nfidenciali-
dad de las personas obse rvadas. Estas garantías vi enen
cla ramente delimitadas en el Código Deontológico
del Psicólogo (Apartado V. De la obtención y uso de
la información, artículos 39 al 49), donde podemos
contrastar las ga rantías éti cas de lo que pretendemos
observar (Para una revi sión más detallada de las garan-
tías éticas y la deontología profesional del psicó logo
co nsul ta r COP, 2011 , 201 5; Foster y Miller, 201 2).
RESUMEN
La base de la ciencia es la observación y, es la con-
trastación empíri ca o metodológica de esas observa-
ciones, lo que genera el avance en el con ocimi ento de
las diferentes teorías de la s ciencias. En este capítul o se
OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA
comprobará que el método observacional representa
una de las estrategias de investi gación fund amentales
del método científico. Se diferenciará entre la obser-
vación como método de recogida de información y la
observación como técni ca observacional. También se
pl antearán y se irán respondi endo las prin cipales pre-
gunta s que, siguiendo el procedimiento de la metodo-
logía observacional, deben plantarse. Preguntas como:
¿qué observar?, ¿con qué fin alidad ?, ¿qué unidades
de análisis y qué parám etros de medida seleccionar?
Se resolverán, además, preguntas relacionadas con el
procedimiento a adopta r para la observac ión, es decir:
¿a quién observar?, ¿cuándo y cómo llevar a cabo las
observaciones?, ¿dónde y durante cuánto tiempo? A
lo largo del ca pítulo se expli ca rá que la metodol ogía
de observac ión sistemáti ca es un proceso que requi ere
seleccionar: el procedimiento o sistema de muestreo,
las técni cas más adecu adas para el registro de lo que
se pretende observar (obj eto de observación), incl u-
yendo las técnicas e instrumentos más actu ali zados
(basa dos en las nuevas tecno logía), las unidades de
análisis, los parámetros de medida y codificac ión, así
co mo, establ ecer las acciones que ga ranticen la fi a-
bilidad y va li dez de lo registrado. En resumen, en el
ca pítulo se describen y anali za n las principales fases y
acciones que co nll eva la metodología observacional.
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GLOSARIO
Duración: uni dad de medida que se refiere al tiempo
durante el que se manifiesta el fenómeno observa-
do.
Frecuencia: unidad de medida que hace referencia a
la extens ión en la cua l un determinado evento ocu-
rre en una unidad de tiempo.
Latencia: tiempo que transcurre entre la aparición de
un estímu lo y la apari ció n de una respuesta frente
a éste.
Método observacional: modalidad o estrategia del mé-
todo científico que permite estud iar el comporta-
miento humano de forma no reactiva, tal como se
produce y en el propio contexto habitual.
Observación: es observación cua lquiera de los proce-
dimientos y técnicas de recogida de información
que requieren la percepción deliberada de compor-
tamientos em itidos por un/os sujeto/s (a distintos
ni veles de comp lej idad e inferencia), realizada por
un observador entrenado (participante o no parti-
cipa nte), mediante protocolos preparados al efecto
(de mayor o menor estructuración), que permitan
una anotación sistemática, en una situación natural
o análoga en la que no se elicitan respuestas.
Observación directa: tipo de observación donde la
percepción es visual.
Observación indirecta: tipo de observación donde la
información procede de co nducta oral o de mate-
rial documental, en cualquiera de sus modalidades.
Observación participante: cuando el observador dis-
pone de iniciativa para dirigirse interactivamente al
sujeto observado.

Ocurrencia: unidad de medida más senci lla que in-
forma si una determin ada conducta aparece o no
durante el peri odo de observac ión.
O rden o secuencia: parámetro primario del registro
que impli ca registrar las suces ivas conductas en el
orden en que ocurren, desde el inicio al fin al de la
sesión.
Parámetros de medida: sistemas de medida que se
ap li ca n a las observaciones y que permi ten cua nti-
ficar, med iante datos y dar un signi ficado a toda la
info rmac ión observada.
Productos de conducta: unidades de observació n que
se refieren al producto o el resultado final que un
sujeto obtiene, co mo co nsecuencia de un determi-
nado comportami ento, o un conjunto de acciones
o ejecuciones en situaciones naturales o artificiales.
Reactividad: uno de los errores sistemáticos más fre-
cuentes procedente del sujeto o sujetos observados,
OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA
que se prod uce al senti rse influenciado/s o a alterar
su/s co nducta/s al ser co nsciente/s de la presencia
de un observado r o de dispositivos de grabación en
vídeo, amenazando a la va li dez de los datos reco-
pil ados du ra nte el proceso de observación.
Técnicas de Observación: herrami entas o instrum en-
tos estandari zados y sistemáticos que se uti I iza n
para registrar las observac iones. En ocasiones estos
instrumentos ti enen que ser diseñados ad hoc para
poder observa r sistemática mente una situación o
una co nducta que sea de nuestro in te rés.
Unidades de análisis: fenómenos, eventos, conductas o
va ri ables que va n a ser observadas y que han sido de-
fin idas previamente de forma precisa y mensurabl e.
Unidimensionalidad: la/s conducta/s observadas se
asigna/n a una y sólo una de las categorías que
co nfo rman el sistema de categorías, que está cerra-
do y co n un cód igo úni co.
 Técnicas Objetivas.
Evaluación psicofisiológica

Isabel M. Ramírez Uclés

Inmaculada Fuentes Durá
José María Martínez Selva
Juan Pedro Sánchez Navarro

l. INTRODUCCIÓN
2. CLASIFICACIÓN DE LOS PRINCIPALES TIPOS DE ACTIVIDAD PSICOFISIOLÓGICA
2.1. Actividad regulada por Sistema Nervioso Vegetativo o Autónomo
2.2. Actividad regulada por el Sistema Nervioso Somático
2.3. Actividad regulada por el Sistema Nervioso Central
3. INSTRUMENTACIÓN Y PROCESO DE OBTENCIÓN DE LA ACTIVIDAD
PSICOFISIOLÓGICA
3.1. Fases en el proceso de obtención de los índices fisiológicos
3.2. Secuencia temporal en la evaluación
3.3. Instrumentos computarizados de evaluación psicofisiológica
4. CONCEPTOS BÁSICOS EN LA EVALUACIÓN PSICOFISIOLÓGICA
4 .1. Modulación emocional del reflejo de sobresalto
S. APLICACIONES DE LA EVALUACIÓN PSICOFISIOLÓGICA
5.1. Marcadores biológicos e indicadores psicofisiológicos
5.2. Ansiedad y trastornos de ansiedad
5.2.1. Evaluación psicofisiológica en los trastornos de ansiedad
5.2.2. La respuesta de relajación
5.3. Trastornos depresivos
5.4. Esquizofrenia
5.5. Psicopatía
5.6. Adicciones
5.7. Detección del engaño
6. GARANTÍAS DE CALIDAD EN LA EVALUACIÓN PSICOFISIOLÓGICA
RESUMEN
BIBLIOGRAFÍA
GLOSARIO
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

OBJETIVOS
■ Diferenciar cuales son los procedimientos de evaluación denominados objetivos y sus ca racterísticas funda-
mentales.

■ M anejar los co nceptos de Psicofisiología y Evaluación Psicofisiológica.

■ Reconocer el proceso de obtención de las señales psicofisiológicas.

■ Identificar el instrumenta l ap li cado en el co ntexto ps icofisio lógico.

■ Distinguir los conceptos psicofisiológicos básicos.

■ Reconocer las principales áreas de estudio en las que se util iza n las técnicas psicofisiológicas.

■ Identificar los prin cipales marcadores biológicos e indi cadores fisiológicos.

■ Valorar las principales ap li caciones de técnicas psicofisiológicas en la evalu ación de trastornos psicológi-
cos.

■ Diferenciar los principales res ultados obtenidos en la eva luación psicofisiológica de la ansi edad, depresión,
esquizofrenia, psicopatía, adicciones y detección de la mentira.

■ Reconocer las gara ntías de ca lidad de la eva lu ación psicofisiológica.

 TÉCNICAS OBJETIVAS. EVALUACIÓN PSICOFISIOLÓGICA
l. INTRODUCCIÓN
El Proceso de Evaluación Psicológica conlleva a me-
nudo la recogida de información procedente de diversas
fuentes. Frecuentemente tal información se puede ob-
serva r u obtener directamente de la persona en estudio.
En otros casos esto no es posible dado que necesitamos
recoger datos que, ni podemos observar, ni la person a
eva luada puede proporcionar con exacti tud. Por ejem-
plo, si estamos eva luando la ansiedad que produce ha-
blar en públi co, difícilmente podemos observar o la per-
sona informar de los cambios en la presión arteri al, en
la frecuencia cardíaca o en la tensión muscular. Cuando
estemos interesados en esta información será necesario
eva luar este tipo de respuestas psicofisiológicas.
La evaluac ión de las respuestas mencionadas y otras
re lacionadas forma parte de la evaluac ión psicofisiol ó-
gica que, junto co n las técni cas cognitivas y motoras,
se han denominado trad icionalmente técn icas objeti-
vas (Ca lero, M árqu ez, Vi zca rro y Fern ández- Ball este-
ros, 2011 ). Estas técni cas son definid as por Ca lero y
Fernández- Ballesteros (2 004) como «aq uellos procedi-
mientos de recogida de in form ación de eventos psico-
lógicos obser va bles o amplificables, que en gran parte
de los casos no son controlables (a l menos sin entrena-
miento), q ue se aplican mediante sofisticados aparatos
que permiten una administración, registro, puntuación
y análisis obj etivo (s uele ser mecánico o electrónico)
sin la inter vención del evaluador». Sus característi cas
son, por tanto, las siguientes: 1) requieren unas instruc-
ciones y un materi al estándar cuya apli cación se rea li za
en co ndi ciones estru cturadas y de máximo co ntrol; 2)
la persona eva luada no puede modifica r sus respu estas
según su voluntad; y 3) las respuestas son registradas,
codificadas y procesadas obj etiva mente.
Las técn icas cognitivas inclu ye n toda aquell a ins-
trumentación dirigida tanto a la evaluac ión de la per-
cepc ión (auditiva, visu al, táctil ), como de otros pro-
cesos cogniti vos como la atención, la vi gil ancia, el
aprendi zaje y la memoria, entre otros, o de ca rácter
emocional como el miedo o el estrés. Como ejempl o
de instrumentos para evaluar la percepción, podemos
citar el Sonómetro, el Estensiómetro o el Aparato de
Percepción de Profundidad y, para la evaluación de
procesos cognitivos, el Polirreactígrafo o el Taquitos-
copio. Las técnicas motoras hacen referencia a la ins-
trumentación utilizada en la evalu ación de aspectos
como la coordinación manual/bimanual u óculo-ma-
nual, estabilidad y ti empo de anti cipación. Ejemplos
de estos instrum entos son el Test de Precisión Ma nua l
de Purdue o el Test de Coordinación de Brazos. Se
utili za también la «actimetría» o med ida de los movi -
mientos generales del cuerpo a través de a I róm -
tros, útil es en la va loración de la hiperactividad o de la
ca lidad del sueño, por ejemplo.
Desde su ori gen estas técn icas ha sido utili zadas en
laborato ri os en contextos de investi gación, prin cipal-
mente para el estudi o de los procesos psico lógicos bá-
sicos; en la actu alidad su uso se ha extendido a otros
ca mpos apli ca dos como son: a) eva luación neuropsi-
co lógica; b) evaluación de probl emas neurológicos; c)
va loración de los efectos de la ingesta de fárm acos o
drogas; d) estudi o de síntomas relacionados co n la an-
siedad o la demencia; e) eva luación o revisión de co n-
ductores; f) obtención/ revi sión del permi so de arm as;
g) selección de person al y profes ional especiali zado;
h) marketing y publi cidad; i) deportes de élite; o j)
cl íni ca infa ntil , entre otros. Pueden emplearse como
compl emento del diagnósti co de diversos trastornos y
para evaluar los progresos de un paciente o la eficac ia
de un tratamiento. Para una revi sión exhaustiva de es-
tas técni cas y sus apli cac iones puede consultarse Ca le-
ro et al. (2 011 ). Estos instrumentos se utili za n ta mbi én
en los procedimientos terapéuticos conocidos como
biofeedback y, más recientemente, en el co njunto de
técnicas basadas en la interacción cerebro-ordenador
(B rain Computer In terface, BCI).
En los últimos años, el desarrollo más importante
dentro de las técni cas obj eti vas en la materi a que nos
ocupa, Evaluac ión Psi cológica en el área de Person ali-
dad, Evaluación y Tratamientos Psico lógicos, tanto en
la prácti ca como en la investi gación, corresponde a la
evaluació n psicofisiológica y es a la que se dedi ca el
presente ca pítul o.
La Psicofisiología es una di sciplina eminentemente
psico lógica que estudi a los correlatos fi siológicos del
comportamiento, y constituye un punto de encuentro
entre la Psico logía y vari as ciencias biológicas co mo
la Fi siología, la Genéti ca y la Endocrin ología. La Eva-
luación Psicofisiológica co nsiste en la apli cac ión de las
técni cas, co nceptos y teorías psicofi siológicas a la eva-
luación de los factores que influ yen en la sa lud y en la
enfermedad (Vil a y Guerra, 201 7) .
El ementos esenciales de las técni cas de evaluación
psicofisio lógica son tanto el registro fisiológico como
el contexto psicológico . Las técnicas de registro, gene-
ralmente poligráfi cas, requieren tanto un instrum ental
específi co co mo un proceso secuencial de pasos o fa-
ses. El co ntexto psico lógico en el que se lleva a ca bo
el registro es el que permite su conexión co n procesos
psico lógicos y, por tanto, la interpretac ión psi co lógica
de los ca mbios fisiológicos producidos. Las tareas que
debe rea li za r la person a evaluada dependen del as-
pecto psico lógico que se pretende estudi ar. Varían si lo
que se estudia es, por ejempl o, el estrés, las emocio-
nes o las respu esta s atencionales, aunque se registren
las mismas va ri abl es fi siológicas. Ej emplos de estas
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
tareas pueden ser: hablar en público, resolución de
tareas aritméticas, apretar un botón cuando aparezca
un estímulo determinado, hinchar un globo hasta que
explote, dibujar una figura en espejo o simplemente
permanecer en reposo durante la presentación de una
serie de estímulos auditivos o visuales.
La evaluación psicofisiológica ha experimentado un
importante auge en los últimos años, tanto en contex-
tos básicos o experimentales, como en el ámbito apli-
cado. En relación con la investigación, se ha ocupado
prácticamente de todos los procesos psicológicos bási-
cos (atención, memoria, emoción, motivación, sueño,
etc.) y, dentro del ámbito clínico y de la salud, como
indican Sierra y Sánchez (2017), la evaluación psicofi-
siológica ha alcanzado una gran difusión debido a dife-
rentes razones. Por un lado, el tratamiento psicológico
desempeña un papel importante en diversos trastornos
psicosomáticos o psicofisiológicos que tienen una cla-
ra manifestación psicofisiológica, como pueden ser la
cefalea tensional, la migraña, algunos tipos de hiper-
tensión y algunos trastornos respiratorios, gastrointesti-
nales o disfunciones sexuales, entre otros; igualmente,
en otros trastornos psicológicos, la dimensión psicofi-
siológica, aun no siendo la única, tiene un papel muy
importante en su expresión, como por ejemplo en la
ansiedad, la depresión, la esquizofrenia, la psicopatía o
las adicciones. Y, por otro lado, se han desarrollado tra-
tamientos psicológicos que inciden directamente sobre
las respuestas psicofisiológicas como es el caso del bio-
feedback. Finalmente, es importante añadir los avances
tecnológicos en los sistemas de registro que permiten
realizar la evaluación psicofisiológica en diversos am-
bientes y contextos de forma ambulatoria, con la con-
siguiente necesidad de una intensa especialización en
Psicofisiología, lo que ha hecho más asequible este
tipo de evaluación a distintos contextos profesionales.
La literatura y el cine también se han interesado
por la evaluación psicofisiológica, como se puede ver
en la película 8/ade Runner (1982), del director Ridley
Scott, basada en el libro ¿Sueñan los androides con
ovejas eléctricas? (1968) de Philip K. Dick. En los pri-
meros minutos de esta entrega de Scott, se puede ver
una fantástica entrevista a León Kowalski cuando se le
está evaluando con la prueba de Voight-Kampff, para
determinar si es un humano o un replicante (Nexus 6).
2. CLASIFICACIÓN DE LOS
PRINCIPALES TIPOS DE ACTIVIDAD
PSICOFISIOLÓGICA
Clásicamente las técnicas psicofisiológicas se sue-
len clasificar según el sistema o mecanismo de control
neurofisiológico subyacente. Al tener en cuenta el sis-
tema del que básicamente depende la emisión de la
respuesta, se consideran tres categorías: Reguladas por
el Sistema Nervioso Vegetativo o Autónomo (SNA), por
el Sistema Nervioso Somático (SNS), y por el Sistema
Nervioso Central (SNC).
Se incluyen dentro de la actividad psicofisiológi-
ca controlada fundamentalmente por el SNA: la acti-
vidad electrodérmica, la actividad cardiovascular, la
actividad pupilar, la temperatura corporal, la actividad
gastrointestinal y la respuesta sexual. Dentro de las
respuestas controladas por el SNS figuran: la actividad
muscular, los movimientos oculares y la actividad res-
piratoria. Por último, dentro de la actividad del SNC
encontramos la actividad electroencefalográfica y téc-
nicas derivadas, como los potenciales evocados, la
magnetoencefalografía y las técnicas de neuroimagen
funcional , tales como la tomografía por emisión de po-
sitrones y la resonancia magnética funcional.
2.1. Actividad regulada por Sistema
Nervioso Vegetativo o Autónomo
La actividad eléctrica de la piel, o actividad elec-
trodérmica (AED), ha sido una señal vegetativa muy
estudiada. Se trata de una de las pocas señales que
siempre se ha utilizado en contextos propios de la
Psicología, poseyendo escaso interés o un carácter
secundario para otras disciplinas. Se considera un ín-
dice de activación general, que posee un carácter más
bien inespecífico, indicando el grado de movilización
fisiológica del organismo ante un estímulo o en una
situación determinada. Sus características y cambios
observables dependen de la división simpática del
SNA.
Se llama actividad electrodérmica (AED) al con-
junto de fenómenos eléctricos de la piel, incluyendo
todas las propiedades activas o pasivas de ella y de
estructuras relacionadas (Boucsein, 2012). Puede me-
dirse a través de dos tipos de registro: monopolar y
bipolar. En el monopolar se capta la actividad eléctrica
natural de la piel mediante la diferencia de potencial
entre dos puntos de su superficie. Debido a las peque-
ñas cantidades registrables en los organismos vivos,
generalmente viene expresada en milésimas de Voltio
o milivoltios (mV) . En la Figura 8.1 podemos ver dónde
se colocan los electrodos, el neutro o de referencia en-
tre el codo y la muñeca y el activo en la prominencia
hipotenar.
En el registro bipolar se aplica una fuente eléctrica
de corri ente externa que, transmitida a través de uno
de los dos electrodos, atraviesa la piel y es captada por
el otro electrodo. En la misma figura vemos también
 TÉCNICAS OBJETIVAS. EVALUACIÓN PSICOFISIOLÓGICA
Colocació n bipolar
(SC/SR)
Fa lange distal - - - + \ l ~
Fa lange media - - - •
Colocación bipolar
(SC/SR)
Colocaciones de los electrodos para eva luar el potencial de la
piel o la co nducta nci a/resistenc ia
distintas posibilidades de colocación, por ejemplo,
en las falanges distales o medias de los dedos de la
mano. Si se utiliza un registro bipolar se puede medir
la resistencia, en kilohmios, o la conductancia en mi-
crosiemens.
En la Imagen 8.1 se pueden ver dos tipos de elec-
trodos, llamados de copa, que se utilizan en la evalua-
ción . Dos de los electrodos aparecen ya con el disco
adhesivo que se utiliza para sujetarlos a la piel. En la
copa del electrodo se coloca un gel isotónico que sirve
como medio de contacto entre el electrodo y la piel.
La AED proporciona dos tipos de medidas, tónicas
y fásicas. Dentro de las medidas tónicas distingui-
mos los niveles basales y las respuestas inespecíficas
(ver Figura 8.2) . Se llama nivel de conductancia (Skin
Conductance Level, SCL) a la conductancia absoluta
evaluada en un momento temporal específico. Gene-
ra lmente la SCL se halla promediando varios valores
obtenidos en distintos momentos de un registro. Al
igual que el resto de medidas de la actividad electro-
dérmica, se considera como un índi ce de activación
simpática y es bastante estable en la pobla ción g ne-
ra l. Las respuestas inespecíficas (Non Specific R spon-
Electrodos de copa, co n y sin arandela de sujec ión, de d istinto
tamaño para med ida de actividad electrodérmi ca (izquierda) y
electrom iografía facia l de superfic ie (derecha) .
ses, NSR) son los cambios producidos en los niveles
basales que no están relacionados directamente con
estímulos co ncretos. Los ca mbios fásicos, o respuestas
de conductancia (Skin Conductance Responses, SCR)
son las respuestas provocadas por estímulos presenta-
dos y controlados por el eva luador. En estas respuestas
se produce un aumento en la conductancia y una re-
cuperación posterior, más rápidos ambos que los cam-
bios que se producen en los niveles tónicos (Boucsein,
2012; Society for Psychophysiological Research ad
hoc Committee, 2012).
Los parámetros más frecuentemente estudiados de
las respuestas de conductancia son: a) la amplitud de
la respuesta, que se define como la deflexión máxi ma
de la SCR en comparación con el nivel de conductan -
cia inmediatamente anterior; y b) el tiempo de latencia
o período transcurrido desde el inicio de la presenta-
ción del estímulo hasta el comienzo de la respuesta
(véase Figura 8.3).
El sistema cardiovascular tiene como función gene-
ral el bombeo y la distribución de la sangre por todo
el organismo, aportando oxígeno y nutrientes a los te-
jidos. Las medidas que se suelen emplear para su eva-
luación son la frecuencia cardíaca y su variabilidad,
la actividad vasomotora periférica (o flujo sanguíneo
periférico) y la presión arterial.
La frecuencia cardía ca o ritmo cardíaco es la medi-
da ca rdiovascu lar más frecuentemente utilizada. Su re-
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

ACTIVIDAD ELECTRODÉRMICA
(AED)

/MÉTODOS DE REGISTRO!

MO NOPOLARO BIPOLAR O
ENDOSOMÁTICO EXOESOMÁTICO

POTENCIAL RESISTENCINIMPEDANCIA CONDUCTANCINADMITANCIA

(mV) (kQ) (~1mhos)

/TIPOS DE MED IDAS/

SPL: Ni ve l de potencial de la piel

SPR: Respu esta de potencial de la pi el
SRL: N ivel de resistencia de la pi el
SRR: Respu esta de resistencia de la pi el
SCL: Nivel de conductancia de la pi el
SCR: Respuesta de co nductancia de la pi el
NSR: Respu estas inespecíficas

Activ idad electrodérmi ca: métodos de registro y tipos de medidas.

-----~-------- -------------------------=- -- ---------

¡
1 T.L. 1
¡4 . ,
1
1

t
Inicio del
t
Inicio de la
estímul o respuesta

Respu esta de co nductanc ia de la pi el.

 TÉCNICAS OBJETIVAS. EVALUACIÓN PSICOFISIOLÓGICA

PERÍODO CARD IACO

Componentes de l ciclo cardíaco.

gistro se puede obtener fundamentalmente a través de la activación, el estrés, el reflejo de defensa, las emo-
dos métodos: el electroca rdi ograma y la pletismogra- ciones (como el miedo o la ira), el ansia de consumir
fía. A través del electrocardiograma (ECG, EKG) se re- una sustancia (o «craving »), el procesamiento de la
gistra la actividad eléctrica del músculo card íaco des- información (atención y memoria), los procesos bási-
de la superficie externa del cuerpo. La frecuencia de cos de aprend izaje (condicionam iento clásico e instru-
los latidos cardíacos puede determinarse fácilmente, mental) y los trastornos psicosomáticos, fundamental-
ya que el intervalo entre dos latidos sucesivos, llamado mente aquell os que afectan al sistema cardiovascu lar.
período cardíaco, es el valor inverso de la frecuencia La respuesta pupilar tamb ién depende de la activi-
cardíaca (véase Figura 8.4). El ritmo cardíaco presenta dad del SNA, de tal modo que la contracc ión pupilar
cierta irregularidad que se denomina variabilidad de la se encuentra mediada por la actividad parasimpáti-
frecuencia cardíaca. Esta variabilidad depende en par- ca, mientras que la dilatación depende de la activi-
te de la división parasimpática, o vagal, del SNA. La dad simpática. El método emp leado tradicionalmente
variabi lidad de la frecuencia cardíaca puede emp lear- en la medida de la respuesta pupilar, en concreto los
se, por tanto, como índice de la actividad parasimpá- camb ios en el diámetro y área de las pupi las, ha sido
tica asociado a distintos procesos o estados, como el la pupilometría fotográfica . Hoy en día se emplea la
nivel de activación o la mayor o menor relajación de pupilometría electróni ca basada en el procesamiento
una persona. de imágenes por ordenador. La dilatación pupilar, en
Los registros pletismográficos detectan el flujo san- cond iciones de iluminación contro lada, guarda re-
guíneo periférico a través de los movimientos pulsáti-
les de la sa ngre a su paso por las extremidades y sir-
ven también para ca lcular la frecuencia cardíaca . El
transductor se suele colocar en las zo nas palmares de
las falanges distales de los dedos. La principal medi-
da es el volumen de pulso sanguíneo, fenómeno físi-
co producido por el paso de la sangre a través de las
arterias periféricas y su captación requiere el uso de
transductores fotopletismográficos o fotoeléctricos. En
la Imagen 8.2 se puede observar un transductor foto-
pletismográfico.
La presión arterial es la fuerza o presión que sopor-
tan las arterias debido al paso de la sangre (Vila y Gue-
rra, 2017). Tradicionalmente se registra a través del es-
figmomanómetro, existiendo hoy en día instrumental
que permite una med ida continua. La presión sistólica
refleja la elevación en la presión co mo consecuencia
de la contracc ión cardíaca y la consiguiente expul sión
de sa ngre al torrente circulatorio. La presión diastólica
es la reducción de la presión arterial que co incide con
la relajación ventricular y la distensión de las arteria s.
Dentro de las áreas de investigación y aplicación
Fotopl etismógrafo para medición del ritmo cardíaco.
de la actividad card iovascular tenemos, por ejemp lo,
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
!ación co n el esfuerzo mental, la actividad físi ca, la
emoción intensa y, en general, co n el nivel de activa-
ción del organismo.
La temperatura de la piel depende, entre otros fac-
tores, del sistema vascul ar periféri co. En condi ciones
normales es muy establ e y pu ede vari ar con el ejer-
cicio físico y co n la temperatura exteri or. La tempe-
ratura corporal presenta un ritmo c ircadiano propio,
por lo que a veces se utili za como medida indirecta
de la ca lidad y duración del su eño. Puede ser medida
directamente mediante un termopar o termi stor que
convierte la temperatura en señal eléctri ca con indi-
cac ión numéri ca o gráfi ca de la misma. También se
utili za la cámara termográfi ca de alta defi nición que
detecta el ca lor prod ucido por los ca mbi os rápidos en
el fluj o de sangre para estudi ar emoc iones a través de
los cambi os en la temperatura fac ial, co mo se puede
ver en la Imagen 8.3. La mayor actividad de músculos
fa ciales específicos demanda mayor aporte sanguíneo
lo que se traduce en elevaciones li geras de la tempe-
ratura de la pi el que los recubre. Otra apli cación se
basa en que la vasoconstri cc ión periféri ca provocada
por la respuesta del sistema nervi oso simpáti co que
contrae los vasos sanguíneos superfi ciales del rostro
con el con siguiente descenso de la temperatura. Se ha
comprobado que la activación emocional provocada
por imágenes de intensa ca rga afectiva, tanto agrada-
bl es como desagradabl es, di sminu ye la temperatura de
la pi el en regiones del rostro al ti empo que aumenta
la AED. Ambos indicadores refl ej an la movili zac ión o
activac ión general del organi smo (Kosonogov et al.,
- 1
2017). La evaluac ión de la temperatura se ha utili zado
también en la mi graña o cefa lea vascul ar y la enferme-
dad de Raynaud. En un apartado posteri or se verá la
La cámara termográfi ca detecta va ri aciones sutil es en la tempe-
ratura de la piel provoca das por cambios en el ri ego sanguíneo
asociados a contracciones en la musculatura del ros tro o a la
actividad simpática.
utili zac ión de la cá mara termográfi ca en el ámbito de
la detección fi siológica de la mentira.
En el sistem a gastrointestinal la vari abl e eva Iuada
con más frecuencia es la motilidad gástri ca, que puede
obtenerse a través del registro de los potenciales mus-
cul ares med iante electrodos externos de electromi ogra-
fía, denominándose electrogastrografía. En general, la
activación vegetativa simpática disminuye la motilidad
gástri ca (Stern, Koch, Levine y Muth, 200 7). La activi -
dad del sistema gastrointestinal ha sido utili zada como
un índi ce emocional y en investi gaciones sobre el es-
trés. Se ha empl eado también en probl emas psi cosomá-
ti cos como las úlceras duodenales y el co lon irritabl e.
Los métodos de registro más utili zados en el es-
tudio de las respuestas sexuales son las técni cas pl e-
ti smográfi cas. Dentro de éstas, y en la evaluación
de las respuestas masculinas, lo más frecuente es la
medición de la circunferencia del pene rea li zada co n
ga lgas o sensores extensiométri cos. En la evaluación
de las respu estas sexuales femeninas las medidas más
utili zadas son las de vasocongesti ón vaginal, a través
de fotopl eti smógrafos vaginales. La evaluación de la
respu esta sexual se uti Iiza para hacer di agnósticos di-
ferenciales y fun cionales, para di señar el tratamiento
en las di sfuncion es sexuales y como punto de referen-
cia de la efi cac ia del tratamiento.
2.2. Actividad regulada por el Sistema
Nervioso Somático
La actividad muscular fu e estudi ada por Jacobson a
prin cipi os del si glo xx en sus investi gaciones sobre la
relajación muscular y su medida. Sus trabajos propor-
cionaron las bases tecnológicas de la moderna elec-
tromi ografía (EMG). La electromiografía con siste en
el registro de la actividad eléctri ca producida por la
contracción muscular o por la reacción de un mú scu-
lo a un estímulo eléctri co. En la Imagen 8.4 se puede
ver la co locación de los electrodos de electromi ografía
de superfi cie para estudi ar la activ idad del mú sculo
corru gador superciliar. La actividad muscul ar resulta
especialmente interesante para el estudi o de la expre-
sión emocional, para lo que se empl ea la electromi o-
grafía fac ial de superfi cie. Otras área s de estudi o son la
relajación, las cefa leas tensionales o jaquecas, la fati ga
y la rehabilitación neuromu scular.
Los m ovimientos oculares ti enen co mo prin cipal
fun ción situar la imagen de un obj eto en la fóvea. Para
su evaluación suelen utili zarse la electro-oculografía
(EOG) y los dispositivos ópti co-electróni cos. La EOG
co nsiste en la detección de los cambi os de potencial
có rn eo-retiniano (diferencia de 1 mV de potencial que
ex iste entre la retin a, que es eléctri ca mente negativa,
 TÉCNICAS OBJETIVAS. EVALUACIÓN PSICOFISIOLÓGICA
Co locación de electrodos para registro de acti vidad electromio-
grá fica en el músculo corrugador supercili ar. El electrodo supe-
rior a la izqu ierda es el de referencia o ti erra.
y la có rn ea, que es eléctri ca mente positiva) que tienen
lugar co n los ca mbios de posición del ojo. Para ca ptar
esta actividad, los electrodos se sitúan alrededor de las
órbitas oculares. La Fi gura 8.5 muestra los emplaza-
mientos más comunes utili zados para el registro.
Por su parte, los di spositivos ópti co-electrónicos se
basa n en el movimi ento de un haz de luz proyectado
hacia la pupil a y refl ej ado por ésta. Estos procedimien-
tos se denominan también sistemas «eye-trackin g» o
de seguimiento de movimientos oculares. La mayoría
de estos sistemas se basan en una cá mara que enfoca
los ojos y graba los movimientos de la pupil a mien-
tras el suj eto mira una seri e de estímul os o contempl a
un vídeo. Los d ispositivos más modern os empl ean el
co ntraste para loca li za r el centro de la pupil a y crear
un refl ejo de la córn ea a través de una lu z infrarroja
que se refl eja en los ojos y es captada por la cámara
de vídeo (u otro sensor óptico). La información recog i-
da se anali za para extraer los movimi entos oculares y
los cambios en esos refl ejos. Para interpretar la info r-
mación que recogen los diferentes tipos de seguidores
de movimi ento ocul ar, o «eye-trackers», ex isten una
serie de programas que crea n animaciones y represen-
taciones para resumir gráfi ca mente el comportamiento
visual de una persona.
La tecnología del seguimiento de los movimi ntos
oculares se apli ca también, junto co n otras técni as
psicofi sio lógicas, incluyendo la neuro imagen func io-
nal por resonancia magnéti ca, en ámbitos no clín icos
de naturaleza comercial. Un ejempl o es analizar en
estudios de mercado las respuestas de un posible con-
sumidor ante la exposición estáti ca o dinámi ca de un
producto. Otro ejempl o es la valorac ión de las reaccio-
nes de atención y emoción ante secu encias parciales o
compl etas de películas o seri es de televisión. En ambos
casos se intenta anticipar la reacción del públi co en
general o de segmentos de la pobl ación ante los estí-
mul os o situaciones que se presentan. Estas apli cac io-
nes se agru pan en un ámbito de investigación apli cada
emergente que se suele denominar neurom arketing.
Un gran número de estudios empl ea n los movi-
mientos oculares para valorar la atención v isual y es-
tabl ecer co n precisión en qué obj etos o elementos fij a
el sujeto su mirada, cuál es el recorrido de exp lora-
ción de una imagen y en qué puntos de la mi sma, o
puntos de fij ac ión, se detiene. El estudio de los movi-
mientos ocul ares permite identifica r y medir diferen-
tes componentes de los procesos que intervienen en
la observación y reconocimi ento de imágenes y en la
lectura y comprensión de textos. Sirven ta mbi én para
valorar la co nducta ocular de los conductores de au-
tomóvil , ferroca rril y avión (Cabon, Cobl entz, M o ll ard
y Fouill ot, 1993; Ga ll ey, 1993; Tejero, Pastor y Crespo,
2004). Igualmente, son útiles para conocer las prefe-
rencias estimul ares en personas que no pueden infor-
mar verbalmente, como los lactantes (Serrano, Iglesi as
y Loeches, 1992). En el apartado 5.7 se habl a de sus
apli cacio nes en el ámbi to experimental y ap licado de
la detección de la menti ra.
En la actividad respiratoria se evalúan habitu al-
mente la profundi dad de la respiració n y la frecuen-
Movi mientos
vertica les
Loca lizac iones más comunes de los electrodos pa ra el registro
de los movimientos ocu lares.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

2.3. Actividad regulada por el Sistema

Nervioso Central

Se denomina electroencefa lografía (EEG) a la técni-

ca de explorac ión de la actividad bioeléctrica cerebral
detectada mediante electrodos dispuestos sobre el cue-
ro cabe lludo sigu iendo una disposición estándar que
cub re ambos hemi sferios (ver Imagen 8.6). Se empl ea
en el estudi o de las distintas etapas del sueño, la acti-
vidad cortica l durante la rea li zación de tareas, el pro-
cesa mi ento de la informac ión cogn itiva y emociona l y
en el fu ncionam iento hemisférico.
La actividad eléctri ca cerebral registrada se procesa
a través de diferentes procedimientos que dan origen
a indi cado res o medidas que pueden ponerse en re-
lación con el comportami ento norm al y patológico.
Uno de los índices más utili zados son los potenciales
evocados cerebrales, que se obti enen al promediar la
lmagenB.S actividad eléctri ca cerebra l susc itada o producida por
Dispositivo de neumografía pletismográfica para la med ida ele la presentación repetida de un estím ulo o suceso . La
parámetros respiratorios. presentación de estímulos provoca respu estas corti ca-
les en la zona de proyección de la corteza correspon-
di ente a la moda li dad senso ri al del estímu lo y en otras
c ia respiratoria a través de una banda de goma flexi- loca li zac iones. Los potencia les evocados están com-
ble rell ena de mercuri o o que dispone de un se nso r puestos por diversas ondas que va rían, segú n el factor
de tensión, que transmite los ca mbi os de vo lum en desencadenante del potencial, en su polaridad, laten-
torácico producidos por la espirac ió n y la in sp ira- cia, frecuenci a y amp litu d. Estas ondas se denominan
ció n. A esta fo rm a de eva lu ac ió n se le denomina componentes y se identifica n de acuerdo con su po-
pneumografía pletismográfica, y se puede ver en la laridad - los componentes positivos co n la letra P y los
Imagen 8 .5. negativos con la letra N (ver Figura 8.6) y su latenc ia
Otra técnica de registro para medir directamente
distintos parámetros resp iratorios, como la cantidad o
volumen de aire que el sujeto inspira o espira, es la es-
pirometría. En co ndi ciones de excitación o activación
emoc ional, ya sea co n emociones positivas o negati-
vas, la resp iració n se altera, aumentando la frecuencia
respirato ri a. En camb io, durante la relajación, la res-
piración se hace más lenta y profunda (Vil a y Guerra,
20 17).
Esta respuesta se co nsidera frecuentemente co mo
un indi cado r de ansi edad y relajación y es útil en
la eva luac ión de trastornos psicosomáticos, como el
asma (Sa lgado y Simón, 2001 ). También se ha obser-
vado que, a med id a que aumenta el esfuerzo men-
tal , se produce un a resp iració n menos profunda y se
eleva su frecuencia (Ca rrol l, Turn er y Rogers, 1987).
La respiración influye en la variabilidad del ritmo
card íaco, fenómeno co noc ido como arritmia sinusal
respiratoria, por lo que permite también valorar la
actividad parasimpática . Medir las ca racterísti cas de
la respiración torácica y de la respiración abdomin al
es útil también para los ejercic ios respiratorios que
Gorro con electrodos para registro de la actividad electroence-
se utili za n como comp lemento del entrenami ento en
fa lográfi ca (EEG) y medidas derivadas.
relajación .
 TÉCNICAS OBJETIVAS. EVALUACIÓN PSICOFISIOLÓGICA
fLV P 300
P1 20 P3
Pl P 200
10
P2
5 ri ción de determinados ca mbios eléctricos cerebral es.
o Dado que las regiones cerebrales fu ertemente interco-
-5
- 10 N 75 N 175
Nl N2
o 100 200 300
Nomenclatu ras utili zadas para denom inar los com ponentes de
los potenc iales evoca dos.
en mili segundos (ms.), co rrespond iente al vert1ce o
pico del componente en cuestión (p. ej., Nl 00, P300,
etc.) (Carreti é, 2009). Otro modo ele denom inar a los
componentes es mediante su po laridad, Po N, seguida
del orden ele aparición del componente, de tal modo
que, por ejemp lo, P3 sería la tercera onda positiva en
apa recer. La Variación Negativa Contingente (VN C)
hace referencia a otro potencial evoca do que aparece
co mo una ampli a onda nega tiva desencadenada por
un es tímu lo que actú a como seña l de otro posterior.
Este segundo estímu lo, que sigue en pocos segundos
al prim ero, indi ca a la persona que debe rea li za r una
ta rea sencilla, como leva ntar el bra zo. Relacionada
co n ésta se encuentra la negatividad que precede al
estímulo (Stimulus Preceding Negativity, SPN) que es
otra onda nega tiva que suele aparecer inmediatamente
antes de recibir el feedback (refuerzo o castigo) tras la
ejecución de una tarea.
El potencial evocado P300, posiblemente el más
estud iado, es una onda de po laridad pos itiva que al-
ca nza su va lor máximo aprox imadamente a los 300
mili segundos tras la presenta ción de un estímulo nue-
vo, infrecuente, sorpresivo o que requiere una toma
de decisiones por parte de la person a evaluada. Su
amplitud se sitúa en torno a los 4-6 microvoltios (µV),
presentando en ocasiones gran vari ab ilidad. Las varia-
ciones en su forma y latencia y, principalmente, en su
amplitud pueden proporcionar información sobre la
atención y sus altera ciones.
La actividad eléctri ca ce rebral se evalúa también a
través del análisis de frecuencias y del poder espectral
de los distintos ritmos detectados. La asignación de un
código de co lores a cada ritmo básico EEG segú n su
poder espectral sirve para construir mapas de actividad
eléctrica cerebral, o ca rtografía EEG, que representan
visualmente la predominancia de los distintos ritm os
en las regiones corti ca les. Otros procedimi entos per-
miten loca li za r las fu entes de la actividad EEG o de
potenciales evocados específicos que informan acerca
del papel de una estructura o área cerebral en la apa-
nectadas tienden a funcionar de fo rma sincrónica, se
pu eden estudiar las conex iones fun c ionales de áreas
cerebrales a través de la co rrelación, o co herencia, de
la actividad que ex iste entre ellas, lo que es la base del
estudio de la co nectividad fun cional. Un resultado de
mS
estos proced imientos es el establ ecimiento de las re-
des de funcion amiento cerebral que intervi enen en un
comportamiento normal o patológico. Se pi ensa que
algunos trastornos mentales, co mo la esqui zofren ia o
los tras to rn os generali za dos del desarro llo, pueden ir
acompañados de probl emas de co nectividad por ex-
ceso o por defecto entre diferentes regiones del ce-
rebro. Un tratamiento más avan zado de la actividad
eléctri ca cerebral, el análi sis mu ltivari ado de patron es,
se rea li za a través de compl ejos algoritmos y propor-
ciona patrones o conjuntos de actividad asociados de
forma muy específi ca a compo rtami entos, de manera
que permiten una traducción o «descod ificac ión» de
la actividad cerebral en términ os de conducta. En otras
pa labras, aportan una lectura co nductu al de la acti-
vidad cerebral y una tradu cc ión cas i directa del dato
puntua l, preciso y loca lizado del ce rebro a la conduc-
ta . Las técn icas BCI, de interacción entre cerebro y or-
denador, permiten la activación directa y en línea de
máquinas, prótes is u otros dispositivos a partir de la
actividad cerebra l de una región específi ca detectada
por los electrodos.
Las técnicas de neuroimagen funcion al proporcio-
nan representaciones visua les de la estructura y fun-
cionamiento del cerebro, tanto a nive l cortical como
subcorti ca l, en la persona despi erta mi entras rea liza
algún tipo ele tarea o se mantiene en reposo. La tomo-
grafía por emisión de positrones (TEP) perm ite determi-
nar el nivel de determinadas susta ncias en el cerebro.
Puede detectar el consu mo de glucosa y, por tanto,
la actividad meta bólica en una región cerebral. Dado
que la actividad metabóli ca aumenta donde mayor es
la actividad neuronal, la TEP proporciona información
sobre qué áreas se encuentran más activas y en qué
grado.
La resonancia magnética proporciona imágenes de
secciones o co rtes muy finos del cerebro, y perm ite dis-
tin guir la estructura cerebral con una alta resoluc ión,
lo que se denomina resonan cia magnética estructura l.
Además, esta técnica tambi én puede aportar datos re-
lacionados co n la actividad funcional del cerebro -re-
sonancia magnética funcional-, y es posiblemente la
técnica de neuroimagen funcional más amp liamente
empleada en la actualidad. Estas técni cas son de gran
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
interés en el estudio de la actividad cerebral relacio-
nada co n funciones cognitivas y emocional es en si-
tuaciones mu y diversas. Un ejemplo de este tipo de
estudi os son los rea li zados por Guerrero-Pedraza et al.
(2012), Girard et al. (20 16) y M allikarjun et al. (2018)
en pacientes co n primeros episodi os psi cóticos, en los
que encuentran activación funcional en zo nas como la
ínsula en reposo y durante la rea li zac ión de distintos
tipos de tareas. Las señales de actividad metabó li ca
pueden procesarse por procedimientos análogos a los
utili zados en la actividad eléctri ca cerebra l y dar luga r
a estudios de co nectividad y de descodificación ce re-
bral como los vistos anteriormente.
Además de las descritas en los apa rtados anteriores,
algunos autores incluyen las respu estas del sistema en-
docrino como respuestas psicofisiol ógicas co nsideran-
do que se trata de un sistema de comuni cac ión corpo-
ral interconecta do co n el sistema nervioso. El sistema
endrocrino regula las funciones de diferentes órganos
del cuerpo a través de molécul as de seña l llamadas
hormonas y secretadas por las diversas glándulas que
conforman dicho sistema (Myers, 200 6) . Además, se
han desarrollado nuevas medidas psicofisiológicas ba-
sadas en el análisis químico de la sa liva y la sa ngre,
como por ejemplo el análi sis de la enzima monoa-
min o ox idasa (MAO) que se encuen tra en la sangre
y que parece desempeñar un papel determin ante en
el rasgo de personalidad «búsqueda de sensaciones »
(Rui z-Caball ero, 2003). Tambi én a partir de mu estras
de saliva se pueden medir diferentes sustancias rela-
cionadas con procesos psi co lógi cos, normales y pa-
tológicos, entre ell as la enzima alfa-a mil asa, indica-
dora del nive l de actividad simpática a nivel ce ntral, o
los niveles de diferentes hormonas (Sánchez-N ava rro,
M aldonado, Martínez-Selva, Enguix y Ortiz, 20 12) .
Asimismo, otros indi cado res bioquímicos como el ni -
vel de actividad serotonérgica, la secreción de ad rena-
lina y el nivel de testosterona, han sido relac ionados
co n la impulsividad y la agresividad (Sobral, Romero,
Luengo y M arzoa, 2000). La actividad del sistema in-
munológico, estrechamente li gado al sistema nervioso
vegetativo y al sistema endocrino, pu ede tambi én de-
tectarse en saliva a través de inmunoglobulinas, como
la lg6 y otras sustancias.
Entre las hormonas más estudi adas se encuentra el
co rtisol , hormona esteroidea secretada por la corteza
suprarrenal. Su s~creción depende de la actividad del
eje hipotálamo-hipofi siario-suprarrenal y, en concreto,
de la liberación de corti cotropina, u hormona regula-
dora de la corteza adrenal en la hipófisis, inducida a
su vez por la hormona liberadora de corti cotropin a,
o CRH en el hipotálamo. El cortisol se libera varios
minutos después de la aparición del agente estresan-
te y sus niveles en sangre inhiben la producción de
CRH en un circuito de retroalimentac ión o feedback
negativo. El co rti sol es sens ible a otros agentes co mo
el ejercicio fís ico intenso. Su liberación sigue un rit-
mo circad iano de manera que sus niveles máx imos, o
acrofase, en sa ngre se producen poco antes del des-
pertar y decaen a lo largo del día y de la noche para
elevarse en la segunda mitad de la noche. El co rti so l es
co nsiderado como la hormona del estrés y sus niveles
están elevados en personas que padecen estrés cróni -
co y también en muchos pacientes depresivos. Es fácil
de detectar de forma no intrusiva en la sa liva y es, por
ello, el principal indi cador psicofisiológico de estrés.
Una de las pruebas esta ndari zadas de estrés agudo
cognitivo y social más utili za da es el Test Estrés So-
cial de Tri er (Tri er Social Stress Test), desarrollado por
Kirschbaum, Pirke y Hellhammer (1993), en el que se
provoca una intensa situación de estrés que permite
su valoración conductual y fisiológica . Otra hormo na
que se puede detecta r en sa liva es la melatonin a, de
interés en estud ios sobre sueño y ritmos biológi cos.
3. INSTRUMENTACIÓN V PROCESO
DE OBTENCIÓN DE LA ACTIVIDAD
PSICOFISIOLÓGICA
3.1. Fases en el proceso de obtención de
los índices fisiológicos
La eva luac ión de la actividad psicofisiológi ca sigue
una secuencia más o menos estándar, aunque con as-
pectos específicos y propios de cada tipo de respuesta
y técn ica. El procedimiento general abarca las siguien-
tes fases: 1) ca ptación; 2) ampl ificac ión y filtrado; 3)
registro o adquisición de datos; 4) reducción de da-
tos y análisi s; y 5) interpretación de la señal. Las tres
primeras fases se han rea li zado tradicionalmente por
med io de los polígrafos, entendiendo por polígrafo el
instrumento que permite captar, modul ar, amplificar
y registrar digital o gráfica mente las respuestas psico-
fisiológi cas a partir de la co locación de los sensores
en la superficie externa del cuerpo (Vil a y Guerra,
2017). Sin embargo, los polígrafos tradicionales que
registraban sobre papel han dejado de utili za rse. En la
actu alidad el registro y procesamiento de las señales
psi cofisiológicas se rea li za medi ante sistemas digitales
de adquisición de datos controlados co n programas
informáticos.
La captación de la señal depende de sus carac te-
rísti cas de origen. En términos generales, las señales
psi cofisiol ógicas son de dos tipos: señales bioeléctri-
cas y no bioeléctricas. Las señales bioeléctricas ti e-
nen su origen en los fenómenos eléctri cos ex istentes
 TÉCNICAS OBJETIVAS. EVALUACIÓN PSICOFISIOLÓGICA
en las membranas ce lulares y su captac ión se reali-
za mediante electrodos. Las señales no bioeléctricas
(mecáni cas, ópticas o térmicas) se captan mediante
transductores o sensores que las convierten en eléc-
tricas para que puedan ser registradas por el sistema
de adqu isición de datos; ejemplos de transductores
son el fotop letismógrafo, los termistores, las ga lgas
de tensión o extensiométricas y los transductores de
fuerza. En cua lqui er caso, tanto los transductores
como los electrodos han de co locarse siempre sobre
la superficie de la piel, dependiendo su ubicación de
las características de la seña l y cuidando de que no
interfieran con la actividad que se pretende estudiar.
Es muy importante tener en consideración el tipo de
electrodo que se va a utilizar (desechab le, de botón,
de copa, cazo leta o de cuchara) y el tipo de sistema de
sujeción (incorporado, discos adhesivos, o co lodium/
esparadrapo), así como el uso de pastas electrolíticas
para faci li tar la captación de la seña l. La limpieza de
la parte de la piel donde se va a co locar el electrodo es
fundamenta l, empleá ndose en algunos casos incluso
geles abrasivos o alcoho l.
La amplificación de la seña l se ll eva a cabo a tra-
vés de los ampli ficado res y consiste en incrementar la
magnitud de la seña l eléctrica origina l hasta alcanzar
una ampl itud de sa lida lo suficientemente grande (ge-
neralmente en torno a 1 vo ltio) para poder procesarla y
estudiarla. Sin embargo, este proceso no sólo afecta a
la señal con la que estamos trabaja ndo, sino que tam -
bién con lleva la amp lificac ión de artefactos, o ruido,
presentes en nuestro registro. Los artefactos pueden ser
de dos tipos: de origen fis iológico (interferencias que
provienen de otras seña les del organismo) o de origen
no fisiológico (suelen proceder de la corriente altern a
de la red eléctrica o de las seña les electrostáticas pro-
duc idas por el movimiento de los sensores). Para elimi-
nar o atenuar en la medida de lo posible los artefactos
se emp lean filtros . Estos permiten la eliminación de los
componentes ajenos a la señal que se desea registrar
mediante filtros ana lógicos (circuitos electrónicos que
permiten eliminar determinados componentes de la
señal eléctrica en función de su frecuencia).
El contro l del nivel de amp lificac ión se reali-
za mediante el ajuste de la sensibi lidad o ganancia,
que determina el grado de ampli ación, y a través de
la ca li bración de la seña l, siendo este último un pro-
cedimiento fundamenta l debido a que una señal sin
calibrar no puede ser ana li zada cuantitativamente
(Vil a y Guerra, 2017). Por último, antes de proceder
al registro de la seña l de interés, a veces, es necesario
transformar la seña l eléctrica en otra seña l más fáci 1
de ana li za r o interpretar. Esta transformación se reali -
za a través de circu itos electrónicos específi cos como
son los tacómetros y los integradores. Hay que indica r
que la amp li ficac ión, el filtrado y la transformación de
la seña l pueden realizarse tanto de forma ana lógica
como de forma d igita l.
El sistema de registro de la señal permite visuali-
zar y grabar de forma continua tanto el va lor eléctri-
co como el momento temporal en el que se produce,
dentro de unas coordenadas donde el eje vertica l re-
presenta el voltaje y el eje horizontal el tiempo. Antes
del empleo de sistemas informatizados, este registro se
llevaba a cabo mediante plumillas con tinta marcado-
ra en un papel milimetrado continuo o por impresión
térmica. En la actualidad, los registros se realizan a
través de ordenadores que perm iten la visua li zación
de las seña les fisio lógicas en un monitor y el almace-
namiento digita l de los datos.
La reducción de datos y análisis depende de la se-
ñal registrada y de los objetivos del estud io (Carretié,
2009). Básicamente cons iste en extraer los parámetros
de interés de la seña l, por ejemplo, la frecuencia car-
diaca a partir del electrocardiograma o la ampl itud de
la respuesta electrodérmica . Estos parámetros pueden
pertenecer, bás icamente, a cuatro dominios: tiempo,
frecuencia , tiempo-frecuencia y dominio espacial
(Vila y Guerra, 2017). Para profund izar en este aspecto
se puede consu ltar Gratton (2007) .
La última fase es la interpretación de las señales
psicofisiológicas, que va a depender de los meca-
nismos fisio lógicos que contro lan dicha seña l y del
contexto psicológico en que ha sido registrada. Cada
técnica psicológica tiene su propio marco teórico de
interpretac ión dependiendo de los siguientes factores:
tipo de técnica (centra l, somática o vegetativa), tipo
de variable registrada (como ritmos EEG o potencia les
evocados, movimientos ocu lares, actividad EMG, AED
o frecuencia cardiaca), tipo de parámetro uti Iizado
en cada variab le (amplitud, latencia) y, especialmen-
te, tarea experimenta l durante el registro (cogn itiva,
emociona l, motivacional, de aprendizaje, motora) que
vendrá determ inada por los objetivos del estudio (Vi la
y Guerra, 2017) .
3.2. Secuencia temporal en la evaluación
La secuencia temporal de la eva luación puede va-
riar en función del objetivo del estudio, la metodología
o el protocolo de la sesión en concreto, pero en gene-
ral podemos decir que en todas las sesiones de eva lua-
ción hay que observar al menos cuatro fases (ver Figura
8.7) . Una primera fase o periodo de adaptación de la
persona a la situación de eva luación, cuya duración
depende del tipo de actividad y que debe ser al me-
nos de cinco minutos, en la que no se eva lúa ningún
tipo de variab le. Una segunda fase o periodo, también
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

Período de Lín ea Base Presentación del la estimulación Período ele

adaptación o recuperación
Reali zación ele las tareas

Secuencia tempora l tipo en la evaluación psicofi siológica.

sin estimulación, que se suele ll amar periodo de línea
base, en la que da comienzo el registro fisiológico y
se obtiene el nivel basa l de actividad de la señal de
interés. En la tercera fase se presenta la estimulación
o se realiza la tarea y se lleva a ca bo el registro fisio-
lógico de las variabl es bajo estudio. Su duración varía
dependiendo de las tareas a rea li za r. El significado psi-
co lógico de esta fase es distinto de la anterior y pos-
terior. Finalmente, es frecuente aunque no necesa rio,
que haya una última fase después de la presentación
de la estimulación, que se denomina periodo de recu-
peración, en la que también se eva lúan las variab les
fis iológicas pero sin la presentación de estímulos o la
rea li zación de tareas (ver Figuras 8.7 y 8.8).
3.3. Instrumentos computarizados de
evaluación psicotisiológica
Los avan ces en la electróni ca y la informáti ca han
supuesto grandes progresos en las prestaciones que
ofrecen los instrumentos de eva lu ación psicofisiol ógi-
ca . Los fabricantes comerciali za n una gran ca ntidad de
aparatos e instrumentos cuya tecnología se basa en la
utili zac ión del ordenador como unidad central de pro-
cesa miento, control y presentación de las señales detec-
tadas. Sin ánimo de rea li za r una exposi ción exhaustiva,
vamos a mostrar algunos ejemplos de instrumentación
computari zada sigu iendo la clasificación propuesta
por Roa (2 001 ). Este autor diferencia entre los sistemas
computarizados de uso clínico y los sistemas de regis-
tro en ambiente natural. Entre los primeros destaca n
los sistemas de registro en el laboratorio, emp leados
en la investi gación y en la evaluación psicofis iológica
clínica y los sistemas diseñados específicamente para
su uso en programas clíni cos de tratami ento med iante
técni cas de biofeedback automati zados. Los sistemas
de registro en ambiente natural posibilitan el estudio
de las respuestas psicofisiológicas tal y como se produ-
cen en la vida cotidiana del individuo; esto requiere un
adecuado registro y anál isis de las variab les fisiológicas
y ambientales, pero también de una eva luación sincró-
ni ca de los factores subjetivos, emocionales y conduc-
tuales concurrentes, que requiere una mayor so fisti ca-
ción en el diseño de los instrumentos. En este caso, el
autor diferencia tambi én dos grupos de instrumentos,
los de registro ambulatorio y los de registro telemétrico.
Los primeros permiten el registro en ambientes no co n-

Sonido Sonido Sonido

500 ms 500 ms 500 ms

TAREA TAREA TAREA TAREA

1O min . L. Base
------- - --+-----------+-----+--------1------------~
5 min . 5 min . 100 seg. 100 seg. 100 seg. 60 seg.

Proced imi ento experimental en el que el sujeto recibe una serie de son idos para provocar las respuestas de sobresa lto y defensa mien-
tras rea li za una tarea experim ental ele búsqueda visua l (tom ado de Ramírez-Ucl és, 2003; Ramírez-Uclés, Guerra, Muñoz, Perakakis,
Anllo-Vento y Vila, 201 O).
 TÉCNICAS OBJETIVAS. EVALUACIÓN PSICOFISIOLÓGICA
tro lados de form a directa, mi entras que las técni cas de
registro telemétri co son un conjunto de instrumentos
que permiten el envío de la señal detectada, general-
mente mediante ondas de radiofrecuencia, hasta una
unidad receptora que recoge la señal y procede a su
aná li sis (Anderson y Frank, 1990).
4. CONCEPTOS BÁSICOS EN LA
EVALUACIÓN PSICOFISIOLÓGICA
Antes de pasa r a expo ner apli cac ion es de la evalu a-
ción psicofi siol ógica en el ca mpo clíni co y de la sa lud,
se expli ca n una seri e de co nceptos qu e form an parte
del cuerpo teóri co y metodológico, como son la acti-
vación y la reactividad . Las respu estas refl ejas (refl ejos
de ori entación, defensa y sobresa lto) se relacionan co n
procesos psico lógicos como la atención, la memori a,
el aprendi zaje y la emoción. A su vez, estas respu estas,
como toda la actividad fi sio lógica, están sometidas a
una serie de procesos de pl astic idad, tales como, la
habi tuación, el co ndic ionami ento, la inhibic ión, la po-
te nc iac ión o la se nsibili zac ión, que tambi én se pueden
ve r afectados en algunos de sus pará metros por proce-
sos o vari abl es psico lógicas o psicopato lógicas.
La activación es un co nstru cto hipotéti co que refl eja
el aumento o di sminuc ión de la excitabilidad, actividad
o reactividad del sistema nervi oso central y del sistema
nervioso periféri co (vegetativo y so máti co) . También se
le denomin a nivel de activac ión. Éste puede medirse a
través de di stintos tipos de acti vidad psicofis iológica,
como los nive les de AED o la frecuenc ia de respuestas
electrodérmi cas inespecíficas. Durante años se propu-
so que la activación si gue un continu o, que va desde
estados de máx ima alerta hasta los de menos alerta,
como el sueño y el coma. Ahora bi en, esta concepción
unitari a de activac ión ha recibido críti cas, basadas
fundamentalmente en dos hechos: la baj a correlación
que ex iste a veces entre los di stintos parámetros psico-
fisiológicos y la di soc iac ión entre estos parámetros y
la conducta. Los críti cos de la teoría cl ás ica defienden
que existen di stintos patrones de activac ión para dife-
rentes situac iones y para diferentes personas.
La reactividad se refi ere a la intensidad y ca racterís-
t icas de las respu estas fi sio lógicas de las personas a los
ca mbi os en su med io. Las tres respuestas más impor-
ta ntes son la respu esta de ori entación, la de defensa y
la de sobresa lto.
La respu esta o reflej o de orientación es la reacc ión
del organi smo ante un estímulo nu evo o signifi cati-
vo. Afecta a mu chos sistemas del orga ni smo, siendo
el mejor indi cador la respuesta de co nductanc ia de la
pi el (SCR). Tambi én pu ede medirse a través de otros
índi ces, co mo los ri tmos EEG o la actividad respirato-
ri a. Es un ejempl o de un a reacc ión atencional, fás ica o
pasajera ante un acontecimi ento extern o.
El reflejo de defensa es la reacción del organi smo
ante un estímul o de alta intensidad o amenazante.
Afecta a numero sos sistemas de respu esta y suele es-
tudi arse a través de la respu esta ca rdi ovasc ular: ca m-
bios en la frec uenc ia ca rdíaca o respuesta ca rdíaca de
defensa, elevac iones en la pres ión arteri al o ca mbi os
vasomoto res que afectan al vo lum en de pul so sa nguí-
neo peri féri co. Es la reacción habitual ante estímul os
que pueden dañar al orga ni smo. El refl ejo de defensa
fo rma parte de las respuestas emoc ionales negativas y
de la llam ada respu esta de huida o ataque.
La respu esta o reflej o de sobresalto aparece ante
estímul os de mayor intensidad que los que suscitan la
respuesta de ori entación, pero que no ll ega n a provo-
ca r la res puesta de defensa. En el ser humano se suele
estudiar a través del refl ejo de parpadeo ante un estí-
mul o audi tivo intenso.
Los estímul os que resultan interesa ntes provoca n
una respuesta de ori entación y produ ce n una momen-
tánea di sminuc ión de la frecuencia ca rdíaca . Por su
parte, los estímul os que resultan amenaza ntes o mu y
desagradabl es debid o su elevada intensidad, provoca n
un re fl ejo de defensa, que se manifi esta a través de
aumentos y di sminu c iones de la frecuenc ia ca rdíaca
en determinada suces ión durante unos segundos (Vil a
y Guerra, 201 7).
La plasticidad hace referencia al grado de modi -
fi cac ión de las respuestas fi sio lógicas. Los conceptos
que comprende son los de habi tuac ión, sensibi I iza-
c ión, bi ofeedback y modulación refl eja.
La habituación es una de las característi cas de la
respu esta de ori entación y consiste en la di sminu ción
de una respuesta ante la estimul ación repetida, o la
tendencia de la acti vación a vo lver a su nivel pre-esti -
mul ar o basa l (Stern y Si son, 199 0). Se considera como
un fenóm eno de aprendi zaje pre-asociativo . Se obser-
va habituación tanto en respu estas dependientes del
sistema nervioso central co mo en aquéll as que depen-
den del sistema nervioso vegetativo. Por el contrari o,
la sensibilización es el aumento de la intensidad de la
respuesta co mo co nsecuencia de la estimul ación repe-
tida, fund amentalmente ante es tímul os aversivos.
El biofeedback es el conjunto de procedimientos
destinados a proporcionar a una perso na informac ión
inm ediata y prec isa de algún aspecto de su acti vidad
bi ológica , con el fin de que aprenda a regul ar o con-
trolar vo luntari amente dicha actividad. Desde el punto
de vista técni co, la in strumentación y el proceso que
se sigue para la obtenc ión de las señales fi siol ógicas es
simil ar a las técni cas de registro psi cofisiol ógico. Sim-
pl emente, hay que añadir una fase de conversi ón de la
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
señal registrada en forma de estimul ación visual o audi-
tiva (feedback). Cuando la señal que se procesa tiene su
origen en el sistema nervioso central (actividad eléctri ca
o metabólica, por ejemplo) se habla de neurofeedback .
Todos los parámetros de las respuestas psicofisio-
lógicas pueden variar por la presentación de estímu-
los externos al individuo o por procesos psicológicos
(atención, emoción, esfuerzo menta l), fenómeno que
se conoce co mo modulación o modificación refleja.
Así, la respuesta de orientación ante un estímulo nue-
vo puede verse debilitada por la presentación en los
instantes inmed iatamente anteriores de un estímul o
más déb il. Esta modul ación refl ej a, en este caso inhi-
bición, sería un ejemplo del fenómeno de inhibición
extern a pavloviana.
Dos importa ntes propiedades de los sistemas psi-
cofisiol ógicos son la homeostasis y la ley de los va-
· Iores iniciales. El término homeostasis, acuñado por
Walter B. Ca nnon, designa la tendencia del organ is-
mo a mantener co ndiciones co nstantes o un estado de
equilibrio entre sus diferentes elementos. Es un proce-
so de autorregulación que tiene lu gar de forma perma-
nente en todo el organismo y su función es proteger
su in tegridad y asegu rar el fu ncio nam iento adecuado
de sus sistemas. Por otro lado, la ley de los valores
iniciales afirma que la magnitud de una determinada
respuesta fisiológica ante un estímul o o situación de-
pende del nivel previo del sistema que la regula. Es
decir, los ca mbios en la actividad fisiológica provoca-
dos por un estímulo o situación dependen no só lo de
éstos sino también de los niveles previos de actividad
del sistema. Habrá una relación negativa entre la lín ea
base, previa a la estimul ación o a la tarea a rea li za r,
y la amplitud de la respuesta. Su descubridor, Wilder
(193 1/ 1976) co nsideró que esta ley era ap li cab le a to-
das las vari ab les fisiol ógicas, pero no opera en todos
los sistemas. Por ejemplo, se ha observado en la mayor
parte de las respuestas ca rdiovascu lares pero no en la
actividad electrodérmi ca.
4.1. Modulación emocional del reflejo de
sobresalto
En este paradigma se presenta el estímulo que pro-
voca el sobresalto mientras se están viendo im ágenes
co n diferente ca rga afectiva: agradab les, desagrada-
bles y neutras, por ejemplo. De todas las medidas
fisiológicas y conductu ales que cavarían con las di-
mensiones emocionales, la del reflejo de sobresalto ha
sido la que mayor interés ha despertado entre los in-
vestigadores. La modul ación de la amplitud del refl ejo
de sobresalto (med ido a través del músculo orbicular
del ojo izq uierdo) cuando los sujetos visualizan imá-
genes de diferente contenido afectivo es uno de los
fenómenos más consistentes encontrados en la investi-
gación experim enta l (a unque tambi én se ha estudiado
en otras variables psicofisiológicas como la actividad
electrodérm ica o el ritmo card iaco a través del electro-
card iograma) . El fenómeno de modulación emocional
implica que la respuesta de parpadeo de sob resa lto se
ve potenciada por estímulos afectivos negativos y ate-
nuada por positivos (ver Fi gura 8.9).
La modul ación del reflejo de sobresa lto por factores
emocionales fue descrita por primera vez por Brown,
Kalish y Farber (195 1) en el contexto de las investigacio-
nes sob re el mi edo condicionado en ratas: la respuesta
de sob resa lto era mayor cuando el estímu lo provocador
del sobresalto (el disparo de una pistola de juguete) se
presentaba simultáneamente con seña les previamen-
te cond icionadas de mi edo. El primer estudio sobre
la modulación del refl ejo de sobresa lto en hum anos
fue realizado por Vrana, Spence y Lang (1988). Estos
autores utili zaron el paradigma de la visualización de
imágenes afectivas superpuesto a la prueba de sob re-
sa lto, en sustitución de los estímul os co ndicionados de
miedo utilizados en los estudios con animales. Estepa-
rad igma permite eva luar procesos psicológicos, como
reacciones atencionales o emocionales, tanto en psico-
patologías específicas como en la población sana. En
estos estudios se encontró que la magnitud del refl e-
jo va ri aba sistemáticamente en función del contenido
afectivo de las diapositivas: la magnitud del reflejo de
sobresalto era máx ima durante la exposició n de diapo-
sitivas desagradables y mínima durante la exposición
de diapositivas agradabl es, quedando en una magnitud
intermed ia en la exposición de diapositivas neutras.
En el contexto de laboratorio, la eval uación de la
modul ación emocional del reflejo de sob resa lto se
reali za a través de la visualización de imágenes afec-
tivas utilizando el Sistema Internacional de Imágenes
Afectivas (lnternational Affective Picture System, IAPS)
(CS EA-NIMH, 1999; Lang, Óhman y Vailt, 1988). Este
instrumento ha sido adaptado en población española
en las Universidades de Granada y Castellón (M oltó y
co l s., 1999; Vila y co ls., 2001 ). Consta de un co njunto
de mas de 1000 fotografías en color baremadas en las
tres dimensiones afectivas: valencia (agradable-des-
agradab le), arousal (relajado-activado) y dominancia
(domin ador-do minado). En nuestro país también se
han creado otras bases de datos de imágenes afectivas
que se encuentran baremadas en las mismas dimensio-
nes que el IAPS, como el EmoMadrid emotional pictu-
res database (http://www.uam.es/CEACO/EmoMad rid).
Generalmente, el proced imiento experimental de
modul ación emocional del reflejo de sobresalto con-
siste en seleccionar tres co njuntos de fotografías: a)
agradab les y de alta activac ión (a lta valencia y alto
 TÉCNICAS OBJETIVAS. EVALUACIÓN PSICOFISIOLÓCilCA

Parpadeo reflejo de sobresalto

12
- Imágenes desagradab les
Estímul o
- Imágenes agradables acústico
íu 10
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o
2001 2101 220 1 2301 2401 250 1 2601 270 1 280 1 2901 3001 3 101 32 01 33 01 3401 3501 360 '1
Tiempo (ms)

Modulación emocio nal del reflejo de parpadeo. Aumento en el refl ejo de sobresa lto, med ido a través de la activ idad electro miográfi-
ca del múscul o orbicul ar del ojo (orbi culari s oculi ), cuando se presentan estímul os desagradab les en co mparación co n los es tímu los
agradables.

arousa l); b) desagradabl es y de alta activación (baj a
va lencia y alto arousa l); y c) neutras y de baj a activa-
c ión (va lencia intermedi a y bajo arousa l); y durante
la presentación de las imágenes se provoca el refl ejo
de sobresa lto a través de un ruido blanco. El prin ci-
pa l pará metro de medida es la magnitud del refl ejo
de sobresa lto. La modul ac ión emocional del refl ejo
se estima a partir de las diferencias en magnitud entre
las imágenes agradabl es, neutras y desagradabl es. La
modul ación emoc ional se refl eja en la reducc ió n de
la magnitud del refl ejo ante las imágenes agradabl es
y una potenciación ele la magnitud del refl ejo ante las
imágenes desagradabl es, quedando las imágenes neu-
tras en una pos ició n intermedi a. En ca so ele registrar
la actividad electrodérmi ca, la modul ación produ ce
una mayor magnitud de la respu esta durante la pre-
sentación de imágenes co n alto arousal (agracladabl es
y desagradabl es) en comparación con las imágenes de
bajo arousa l (neutras) (Vil a y Guerra, 201 7) . La Fi gura
8. 1O mu estra algunos ensayos con diferentes imáge-
nes del IAPS (agradabl es/a lto arousal, desagradabl es/
alto arou sa l y neutras), pertenecientes a un estudi o
que utili za el paradigma de modul ac ión emocional
de los refl ejos de defensa mientras los suj etos rea li -
za n una «tarea de búsqueda visu al» co n estím ulos de
d iferente co ntenido afectivo (el suj eto deb det ta r
si el estímulo «obj etivo » se encuentra en un con-
junto de estímulos presentados posteri ormente) (Ra-
mírez-Ucl és, 2003; Ramírez-Ucl és, Guerra, Muñoz,
Perakaki s, Anllo-Vento y Vi la, 201 O).
La modulación emocional del refl ejo de sobresa lto
constitu ye un efecto muy potente. Se ha encontrado a
lo largo de distintas edades, desde niños con 5 meses
a personas adultas (Balaban, 1995; M cM anis, Bradley,
Berg, Cuthbert y Lang, 2001 ), en adultos sanos y con
distintas patol ogías: fobi as específicas, ansiedad gene-
ral izada, depresión o esqui zofrenia (Cabos, García Rius
y Vil a, 2002; Hamm, Cuthbert, Globisch y Vaitl, 199 7;
Hamm Stark y Vailt, 1990). El mismo fenómeno se ha
encontrado utili za ndo, en lugar de fotografías, otros es-
tímulos afectivos: secuencias de video Uansen y Frijda,
1990), so nidos (Bradley y Lang, 2000), ol ores (Ehrlich-
man, Brow n, Zhu y Warrenburg, 199 5), lectura de textos
emoc ionales (Spence y Lang, 1990) e imágenes menta-
les (Cook y Turpin, 1997) . Por otra parte, la modu lación
emocional del refl ejo de sobresalto no parece depender
de la novedad del estímulo ni tampoco de la modalidad
sensori al en la que aparece el estímulo provocador del
sobresa lto: el mismo patrón de modul ación se observa
con estímul os de sobresa lto auditivos, visua les o táctil es
(Brad ley, Cuthbert y Lang, 1990; Bradley, Lang y Cuth-
bert, 1993; Lang, Bradley, Cuthbert y Patrick, 1993).
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técn icas y aplicaciones en áreas y contextos

FiguraB.10
Ejemplos de diferentes tipos de ensayos (con estímu los agradab les, desagradables y neutros) en una tarea de búsqueda visual con
imágenes del IAPS incluidos en un estud io sobre paradigma de modulación emociona l de los reflejos defens ivos (tomado de Ra-
mírez-Uclés, 2003; Ramírez-Uclés, Guerra, Mur'ioz, Perakakis, An ll o-Vento y Vila, 201 O).

5.1. Marcadores biológicos e indicadores

S. APLICACIONES DE LA EVALUACIÓN
PSICOFISIOLÓGICA
Las aplicaciones más relevantes de la psicofisiolo-
gía van desde la eva luación a la intervención en psico-
logía clínica y de la salud . El lector interesado puede
co nsultar los manuales de Simón y Amenedo (2001) y
Vila y Guerra (2017). En este apartado señalamos as-
pectos destacados de algu nos marcado res biológi cos e
indicadores psicofisiológicos en trastornos específi cos.
psicofisiológicos
La evalu ación psicofisiológica busca indicadores
objetivos de los trastornos o de la psicopatología en
comparac ión co n los datos, más subjetivos, obtenidos
a través de entrevistas y cuestionarios . Un tipo espe-
cial de indicadores psicofisiológicos son los que se
emplean como marcadores biológicos. Para lacona
y Ficken (1989) un marcador biológico es cua lqui er
variación estructu ral o funcional asociada a un tras-
 TÉCNICAS OBJETIVAS. EVALUACIÓN PSICOFISIOLÓGICA
to rno y que defin e a una pobl ación. Hay tres tipos
funda mentales de marcadores bio lógicos: epi sódi cos,
de vulnerabilid ad y genéti cos. Los marcadores episó-
dicos solamente aparecen durante las cri sis en las que
se manifiesta el trastorno, señalando el prin cipio y el
fi nal del mi smo. Los m arcadores de vulnerabilidad
identifica n a person as de la pobl ac ión en las que es
más probabl e que se desarroll e el trastorn o, pudi endo
ser o no genéti cos . Los m arcadores genéticos son he-
redabl es e indi ca n un conjun to patogénico de genes
o un gen aislado del que depende la expresión del
trasto rno. Sería n marca dores de vuln erabilidad que in-
dica n un genotipo, que pu eden expresa rse total, par-
cia lmente o de ninguna manera. Los endo fenotipos
se rían una cl ase de marcadores genéti cos que indica n
predisposición a padecer un trastorn o que, aunque no
sea n di rectamente obse rvabl es, pu eden detectarse a
través de técni cas psicofi sio lógicas. Las ca racterísti cas
a cumplir por un indi ca dor psicofisio lógico para ser
considerado un marcador biológico de un trastorn o
psico lógico se pu eden co nsultar en Fu entes y M artí-
nez-Selva (2005) .
La investi gación sobre los marcadores psicofi sio-
lógicos se ha rea li zado desde dos aprox imaciones
distintas. La primera co nsiste en comparar grup os de
pacientes pertenecientes a catego rías diagnósti cas di -
ferentes (personas con esqui zofreni a o depres ión, por
ejempl o) y co ntroles sin trastorn os. En este caso, el ob-
jetivo de la comparac ión es la bú squeda de marcado-
res que nos permi ta n hacer un diagnóstico di ferencial
correc to, además de ori entarnos sobre los procesos
psico lógicos o fisio lógicos alterados en cada tipo de
pato logía . La segunda aprox imación co nsiste en com -
parar un grupo de pacientes co nsigo mi smo. Aqu í, se
estudian las posibles subcl as ificac iones o di ferencia-
cio nes dentro de la mi sma categoría diagnósti ca o la
evolución diferencial del trastorn o a lo largo del ti em-
po, con el fin de predecir el curso de la enfermedad, la
respuesta al tratamiento o la probabilidad de reca ídas
(Turpin, 1989) . En los siguientes apartados se presen-
ta n res ultados de estas dos aprox imaciones.
En los trastornos denominados psicosomáti cos (a l-
gunos tipos de hipertensión arteri al, cefa leas mu scul a-
res - j aquecas- y vasculares - mi grañas-, enfe rmedad
de Raynaud, asma, trastorn os gastro intestin ales o di s-
funciones sexuales) las ca racterísti cas primari as son
f isiológicas. Por lo tanto, en estos trastornos la evalu a-
ción psicofi sio lógica form a parte esencial de su diag-
nóstico y posibl emente de su tratamiento.
Ejemplos de áreas en las que se utili za la eva lua-
ció n psicofi sio lógica en los trastornos psico lógicos:
1. Evaluac ión de síntomas específi cos en tras tor-
nos en los que los síntomas fi sio lógicos son
un a pa rte defini to ri a del trasto rn o . Por ej em-
plo, en trasto rn os de ansiedad co mo el trastor-
no de páni co o el trastorn o de estrés post-trau-
mático .
2. Ca racteri zac ión o identificac ión de person as
en ri esgo de trastornos psico lógicos, como las
adicciones. Pu eden indi ca r la vulnerabilidad o
presencia de un factor de predi sposición, de ca-
rácter establ e, que en in te racc ión con fac tores
ambientales puede desencade nar un epi sodio
patológico.
3. Eva luación de la efi cac ia del tratami ento y de la
mayor o menor co nsecución de sus obj etivos,
ge nerali zac ión de los efectos del tratamiento,
pronósti co de la enferm edad, detección del en-
ga ño en in formes verbales de pacientes o pro-
babilidad de reca ída. Ejempl os son: la menor
reactividad electrodérmi ca en depresivos y la
mayor tendencia al sui cidio, o la hiperreacti vi-
dad ca rdi ovascul ar y mayor tendencia a la re-
ca ída en los fóbi cos.
4. M ejor co nocimi ento de los trastornos psicopa -
to lógicos y de sus ca usas. Son útiles pa ra la bú s-
queda o identificac ión de la etio logía de trastor-
nos, co mo es la determin ación de marcadores
fenotípi cos para conocer mejor el patrón de
ri esgo genéti co o indica dores de meca nismos
que presumiblemente subyacen a la expresión
de psicopatologías específi cas. Tambi én son de
interés para identifica r factores ca usa les o des-
encadenantes, por ejemplo, para co ncretar qué
estímul os provoca n mayor o menor ansiedad o
temor en un trastorno fóbi co.
5. Obtener una mayor precisión en los cri teri os
di agnósti cos de un trastorn o mental o co ntribuir
a mejorar un diagnósti co diferencial. Puede
servir para dirigir el tratami ento o se lecc ionar
mejor la respuesta a ca mbi ar. Por ejempl o, en
pacientes co n cefa lea te nsional, qué músculo o
grupo de mú sculos se se leccionan para modi fi-
ca r su respuesta. En pac ientes co n ansiedad, la
respuesta ansiosa se puede mani festar con más
intensidad en un sistema fi siológico o en una
respuesta fi sio lógica específi ca (respiratori a,
gástri ca, ca rdiovascular) por lo que se debe ac-
tuar pri oritari amente sobre ell a (Vil a y Guerra,
201 7).
6. M ejor identificación de subgrupos de pacientes.
Po r ejempl o, se ha usado en los trastornos se-
xuales pa ra determin ar si la disfun ción eréctil es
orgáni ca o psicóge na.
7. Como se ha dicho, las técn icas de bi ofeedback
persiguen el contro l vo luntari o de una o más
respuestas fi siológicas y en ell as la eva luación
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones e n áreas y contextos
psicofisiológica es determinante en todo el pro-
ceso terapéutico. Las técnicas de biofeedback
se ap lica n cuando en un problema clínico exis-
te un sistema o una respuesta fisiológica alte-
rada que es potencialmente modificab le por
medio de tareas o instru cciones específicas de
naturaleza psicológica.
Con respecto a este último punto, cabe seña lar
que la eva luación psicofisiológica encaja bien en los
principios de las terapias cognitivo-co nductuales. Aun
tratándose de un variado co njunto de estrategias y téc-
nicas terapéuticas con bases co nceptuales y emp íri cas
diferentes, persiguen un acercamiento metodológico
lo más obj etivo, cuanti ficado y riguroso posible, para
la comprensión y tratamiento de los trastornos psico-
lógicos. El objetivo de muchas terapias de conducta
es precisamente modificar respuestas fisiológicas . Por
ejemp lo, el entrenam iento en relajación persigue fa-
cilitar el co ntrol vo luntario del ni ve l de activación, y
la medida y evolución de ese nivel a través de índices
fisiológicos se ha utilizado ampliamente en la desen-
sib ili zac ión sistemática. Por su parte, las técnicas de
biofeedback se han empleado desde hace años para
modificar la actividad eléctri ca cerebra l co n finalida-
des distintas: mejora de la atención, relajación, auto-
contro l de los ritmos cerebra les, disminuir cri sis ep i-
lépticas o au mentar la conectividad, sincroni zación y
coherencia de la actividad de diferentes regiones del
cerebro (Sitaram et al., 201 7).
La eva luación psicofisiológica permite una mejor
selección de los objetivos terapéuticos: qué respuestas
fi sio lógicas hay que mod ificar o qué grupos mu scu-
lares hay que co ntrol ar, por ejemplo. Todo ell o debe
estar en relación co n el modelo o hipótesis que existe
sobre la naturaleza del trastorno: ¿por qué mejorará el
paciente cuando se modifique esa respuesta? (Haynes,
Falkin y Sexton-Radek, 1989).
5.2. Ansiedad y trastornos de ansiedad
Los datos obtenidos en la evaluación psicofis ioló-
gica, aú n siendo de naturaleza objetiva, se tienen que
integrar con el resto de los datos procedentes de la
eva luac ión psicológica general. La eva luación psico-
lógica es y debe ser multimodal, ya que en muchos
trastornos aparecen tanto síntomas psicológicos como
fisiológicos, entre los cua les unos pueden tener más
importancia en unos pacientes que en otros, aun tra-
tándose del mi smo trastorno, co mo ocurre con la an-
siedad, en la que en algunos pacientes la prin cipal
queja es somática, mientras que en otros es más bien
cognitiva.
Desde el punto de vista psicofisiológico, ansie-
dad y relajación pueden situarse en el continuo de
activac ión, co n diferencias fisio lógicas im portantes
que acompañan a uno y otro estado. Los camb ios
psicofisiológicos que aparecen en los estados de an-
siedad en poblaciones no clínicas se correspo nden
con camb ios importantes en la activ idad del sistema
nervioso simpático. El índice más característico de
los estados de ansi edad es la frecuencia de respuestas
electrodérm icas inespecíficas así co mo una habitua-
ción más lenta de las SCRs o respuestas específicas.
En las respuestas card iovascu lares aparece una ace-
leración del ritmo ca rdíaco, un a dism inución del vo-
lumen de pulso periférico, asociada eventualmente a
la palidez facia l y a la disminución de la temperatura
de la piel en la zo na, y un aumento de la presión
arteri al, fundamentalmente sistóli ca. Au menta la fre-
cuencia respiratori a y disminu ye la profundi dad de la
respiración . También se produce un aumento de l to no
muscu lar, especialmente en los músculos de la fren-
te, antebrazo y en el múscu lo trapecio. Se dan otros
ca mbi os motores, co mo el temblor, el aumento en la
frecuencia de parpadeo y la potenciación del parpa-
deo reflejo de sobresa lto (Cook, Davis, Hawk, Spence
y Gautier, 1992; Globisch, Hamm, Esteves y Óhman,
1999; Hamm, Cuthbert, Globisch y Vaitl, 1997; Vila y
Guerra, 2017).
5.2.1. Evaluación psicofisiológica en los
trastornos de ansiedad
La utilidad clínica de los índices fisiológicos queda
clara al estudiar si hay hab ituación ante estímulos an-
siógenos, o si hay diferencias en el grado de activación
fisiológica de los pacientes ansi osos ante un estímu lo
amenaza nte antes y después de un tratamiento psico-
lógico o fa rmaco lógico (Ma rtínez-Selva, 1995).
Las personas co n trastornos de ansiedad muestran,
en general, una hab ituación más lenta de sus respues-
tas electrodérmi cas y mayor frecuencia de sus respues-
tas inespecíficas (Turpin, 1989). Sin embargo, las res-
puestas electrodérm icas de las personas con trastornos
de ansiedad no son siempre mayores que las de los no
ansiosos. En general, la AED refleja más el nivel gene-
ral de activación del organismo que el miedo.
Cuando se presenta a una persona con una fobia
una imagen relacionada con la misma, puede darse
una desaceleración de latencia breve en la frecuencia
card iaca, seguida de un au mento y una segunda des-
ace leración más marcada, lo que indica una respuesta
aten ciona l, más propia de un refl ejo de orientación
que de un reflejo de defensa. Una respuesta cardíaca
de ace leración más intensa apa rece más tarde cuando
 TÉCNICAS OBJETIVAS. EVALUACIÓN PSICOFISIOLÓGICA
la perso na es co nsciente del supuesto peli gro. La sol a
imagin ación de los estímul os fóbi cos produce mayor
ace leración ca rdíaca qu e cuando se im agin an otros
co ntenidos.
La modul ación del refl ejo de parpadeo muestra
una potenciación cuando lo que se presenta a las per-
sonas co n fobi as es el obj eto de su mi edo -sa lvo en el
caso de la fobi a a la sangre-. Igualm ente, se activa el
múscul o fac ial corru gador (corru ga tor supercilii), cuyo
efecto es aprox imar las cejas y arru ga r la frente, y está
re lacionado con expres iones emoc ionales negativa s
(Hamm, Cuthbert, Gl obi sch y Vaitl, 1997).
En estos pacientes el EEG ti ende a mostrar un
ritmo alfa más rápido o predomini o del ri tmo beta
(Lader, 1983) . Los estímul os fóbi cos, co mo las ara-
ñas o serpi entes, tambi én provoca n en los pacientes
respu estas EEG, co mo la va riación contingente nega -
tiva, de mayor amplitud que en pe rso nas no fóbi cas
(Rega n y Howa rd, 199 1). Los potenc iales evoca do s
cerebrales de las perso nas co n fobi as anim ales, a las
ara ñas y serpi entes, por ejempl o, mu estran aumen-
tos ta nto en los potenc iales de latenc ia co rta (e ntre
100-3 00 mili segundos) co mo en los de latencia lar-
ga (desde 300 a 700 mili segundos) ante im ágenes
re lac ionadas co n sus mi edos en co mparac ión co n
las perso nas no fóbi cas . Los potenciales de latencia
co rta (P200, por ejempl o) pu eden aparece r tambi én
en este ti po de pac ientes ante estímul os co n fu erte
carga afectiva pero que no guard an relac ión co n sus
m iedos. Se interpreta esta mayo r reacti vid ad in espe-
cífica co mo indi ca do ra de una respu esta de atenc ió n
exces iva, automáti ca y generali za da uni da al hecho
de esta r mu y pendi ente de los ca mb ios en el ento rn o,
aunque no sea n amenaza ntes. Esta hiperreactivid ad
se relaciona co n las dific ul tades que mu es tran lo s
pac ientes de trastornos de ansiedad para id entifica r
señales de seguridad o estímul os no relac ion ados
con amenazas, lo que propi cia reacc iones desmesu-
radas y la generali zac ión de respu estas de mi edo a
estímul os in oc uos (no amenaza ntes) . En general, los
estímul os co n una alta ca rga afectiva posee n la ca pa-
c idad de desv iar la atenc ión hac ia ell os mi entras se
esté rea li za nd o un a tarea, cuya ejec uc ión deteri ora.
Este poder di stractor se denomin a captura atencio-
nal y se ha utili za do para medir tanto la intensid ad
de l trasto rn o co mo los efectos del tratami ento. Por
su parte, los potenc iales evocados de latenc ia larga,
co mo P300 y los potenciales lentos tardíos -e n tor-
no a 400/7 00 milisegundos-, qu e aumentan de am-
p litud en pac ientes con fobi as anim ales, refl ejan un
mayor procesa mi ento de los estímul os, indi cador de
la mayor atenc ión que reciben, lo que se denom ina
sesgo atencional (Kol assa et al., 2005; Mi h lowski
et al., 201 5). Estos potenc iales de laten ia I rga in -
di ca n ta mb ién el mayor poder mo tivac io nal de los
estímul os co n una intensa ca rga emoc ional, co mo
aca bamos de ve r en el caso de los estímul os fób icos .
Una pa rte de las intervenc iones de las terapi as cogni-
tivo-co nductu ales se dirigen a modifica r la atenc ión
que el pac iente presta a estímul os de su entorno de
form a qu e pu ed a co ntro lar mejor sus reacc ion es sub-
jetivas, co nductu ales y fi siológ icas de mi edo .
Los pac ientes co n trastornos de ansiedad mu es-
tran importantes diferenc ias en su activ idad fis io lóg i-
ca entre ca tego rías di agnósticas . Co mpa rando fobi as
específicas, ago rafobi as, fob ias soc iales y ansiedad
generali zada los trabaj os de Lader (1975) y Lang,
G reenwald, Bradl ey y Harum (1993) indi ca n diferen-
c ias en mu chas vari abl es psicofisiológicas co mo, por
ejempl o, AED, frecu encia ca rdíaca y actividad EMG .
Las diferencias se refi eren tanto a niveles basa les como
a las respuestas ante diferentes estímul os, y a algun os
procesos de aprendi zaje como la habitu ac ión (Vi la y
Guerra, 201 7) .
En algun os tipos de fobi a, co mo la fobi a a la sa n-
gre o hematofobi a, no aparece este co njunto de reac-
ciones. La respu esta ca rdi ovascul ar de estos pacientes
se ha descrito co mo una respu esta di fás ica: aumento
ini c ial en la frec uencia ca rdíaca y pres ión arteri al,
seguido de un marca do desce nso de ambos índi ces
que puede co nduc ir al desm ayo emoc ional o sín cope
vasovaga l co mo co nsecuenc ia de un a reducc ión tran-
sitori a del ri ego sa nguíneo cerebral. Se atribuye esta
respu esta atípi ca a un desequilibri o en la actividad
simpáti ca y parasimpáti ca del sistema nervi o so vege-
ta ti vo (Sá nchez-N avarro y M artín ez-Selva, 2009). Por
ej emp lo, a diferenc ia de otras fobi as específi ca s, se
aprec ia una coacti vac ión simpáti ca-pa ras impáti ca en
fóbi cos a la sa ngre expu estos a imágenes relacionadas
co n su fobi a, obj etivada en un incremento del flujo
sa lival - qu e se encuentra bajo co ntro l paras impáti co-
y de la actividad electrodérmi ca - que se encuentra
baj o influ encia simpáti ca- (Sánchez-N avarro y co ls.,
201 8) . Igualm ente, en estos pac ientes se produ ce un
aumento de los potenc iales evocados EEG de latenc ia
co rta de form a simil ar a co mo se produce en las fo-
bi as animales, lo que indi ca una mayor atenc ión au-
tomáti ca hac ia el estímul o o situación de mi edo. N o
sucede as í co n los potenc iales de latencia larga, qu e
so n sim ilares a los de los suj etos co ntro l ante estímu -
los de mi edo a la sangre. La interpretac ión es que este
tipo de pac ientes no as ignan más rec ursos atenc ion a-
les o de procesa mi ento a los estímul os o situac ion es
re lac ionados co n su trastorno . D atos convergentes
procedentes de estudi os que han empl ea do la pre-
sentac ión subliminal de imágenes mu estran que estas
personas no prese ntan mayores respu estas vegetativas
a imágenes de mutil ac iones en comparación con las
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

respuestas provoca das por otros contenidos afectivos
(Sánchez-N avarro y co ls., 201 2) . N o se daría en ellos,
po r tanto, el sesgo atenc ional propi o de las fobi as ani-
males . En conjunto, la hematofobi a posee ca racterís-
ti ca s psicofisi o lóg icas diferentes de otras fobi as (ver
Fi gura 8.11 ).
Los pac ientes con ansi edad generali zada mu estran
la mayor reactivid ad psi cofi sio lóg ica y la meno r habi -
tuac ió n, seguidos de los pac ientes agorafó bi cos y co n
fobi as soc iales; a su vez, las perso nas sa nas presentan
la meno r reactivid ad y mayor habitu ac ió n, seguidos
de los pac ientes co n fobi as específ icas. Además, en el
trabajo de Lang, Greenwald, Bradl ey y H arum (1993),
se observó que los pac ientes co n fobi as específi cas
presentaro n la mayo r co ncord ancia entre las di feren-
tes medidas de la ansiedad - fi siol ógicas, subj etivas y
condu ctu ales-. Los estudios del grupo de Peter Lang
sobre la desensibi I izac ión sistem áti ca en pac ientes
co n fo bi as fu ero n los primeros en se ñalar que ex is-
tían relac iones significa tivas entre las ca racterísti cas
psi cofisiológicas de los pac ientes antes de ini c iarse el
trata mi ento y la efi cac ia del tratami ento medi ante la
técni ca de desensibili zac ió n si stemáti ca . Así, los pa-
c ientes qu e más se benefi c ian del trata mi ento so n los
qu e antes de comenza rlo muestran m ayor reactivid ad
psicofi sio lóg ica ante estímulos ansióge nos im ag in a-
dos y los que mu estran mayor habitu ac ió n de las res-
puestas. En general, las fobi as específi cas so n las qu e
respon den mejor a las te rapi as de ex pos ic ió n, co mo
la dese nsibili zació n si ste máti ca (Vil a y G uerra, 201 7) .
Por ej emp lo, en perso nas co n mi edo a las alturas la
frecuenc ia ca rdíaca se redu ce a niveles basa les tras el
tratami ento basado en la terapi a de exposi c ió n, con
independenc ia de qu e se acompañe o no de inter-
venc ió n cognitiva (Emmelkamp y Felten (1985) . Ade-
más de la frec uenc ia ca rdíaca, el parp adeo refl ejo de
sobresa lto tambi én se ha empl ea do para evalu ar la
efecti vid ad del tratami ento cog nitivo-co nd uc tu al. Por
ej empl o, tras un tratami ento basa do en la exposic ió n
en dos fóbi cos a pequeños animales, Vrana, Co ns-
tantin e y W estm an (1992) observaron un a redu cc ió n
tanto en la m agnitu d co mo en la latenc ia del parp a-
deo refl ej o de sobresa lto durante la im ag in ac ió n de
escenas fóbi cas en comparac ió n co n las respu estas
obtenid as antes del tratami ento. En mu estras más am-
pli as (4 1 muj eres co n fobi a a las arañas) tambi én se
ha co mprobado esta redu cc ió n del parp adeo refl ejo
de sobresa lto durante la prese ntac ió n de un a araña
rea l tras una úni ca ses ió n de ex pos ic ió n (de Jo ng,
M erckl ebach y Arntz, 199 1). Las medidas psicofi sio-
lóg icas tambi én se han co mbin ado co n técni cas mo-
dern as de exposic ió n, co mo las de rea lid ad virtu al.
Por ejempl o, el tratami ento de ex posic ió n a través
de rea lidad virtual en la fobi a a vo lar redu ce tanto la

Frecuencia cardíaca en personas fóbicas

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- - Heridas y mutil aciones
o - - serpi en tes
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Fóbicos a la sangre Fóbicos a las serpientes

o 2 3 4 5 6 7 8 9 10 o 23 4 5 678 9 10

Ti empo (s)

Respuesta card íaca de fóbicos a la sa ngre y a las serpientes . Respuesta de frecuencia cardíaca en dos grupos de suj etos fóbicos, a
serpi entes y a estímulos relacio nados con sangre, inyecció n y heri das, cuando se les presentan imágenes correspond ien tes a ambos
tipos de fobias.
 TÉCNICAS OBJETIVAS. EVALUACIÓN PSICOFISIOLÓCilCA
frecue ncia ca rdía ca como los niveles basa les de ac-
tiv idad electrodérmica (Mühlberger, Herm ann, Wie-
dema nn, Ellgring y Pauli, 2001 ). De igual modo, en
fób icos a las arañas se ha co mprobado una reducc ión
de la frecuencia cardíaca ante una araña rea l tras un
trata miento de exposi ción basa do en la rea lidad vir-
tua l (Coté y Bou chard, 2005).
También, en relac ión con la eva luación de la efica-
cia del tratamiento, se ha observado en pacientes con
fob ia a las arañ as que el trata miento cognitivo con-
ductual ex itoso va acompañado de ca mbi os en la ac-
tividad cerebral. Al co mparar un grupo de tratamiento
con otro que no lo recibió, se observó en los pacientes
tratados una disminución en la actividad de la corte-
za insul ar y de la corteza cingul ada anterior, medida
a través de resonancia magnéti ca funciona l (S traube,
Glauer, Dil ger, M entze l y Miltner, 2006). Estos datos
indica n también una hiperactivid ad en estas regiones
en las personas que padecen esta fobia específi ca, mo-
dificab le co n el tratamiento.
Ex isten diferentes estudios basados en datos EEG
y de neuroimagen fun cional que indi ca n una activi-
dad hemi sféri ca ce rebral diferente según el tipo de
trasto rno. La mayor activación del hemi sferio derecho
aparece en pacientes con crisi s de pánico, ansiedad
generali za da con abundantes síntomas físi cos, mi en-
tras que la mayor activación del hemisferio izquierdo
corresponde a pacientes con ansiedad generali za da
acompañada de intensa actividad cognitiva anti cipa-
toria o de eva luación del estímulo de tipo agorafóbi co
(Afta nas, Koshkarov, Pokrovskaj a, Lotova y Mordvint-
sev, 1996; Káll ai, Sza bados, Varga, Ozsváth, M ólnar y
Kóczá n, 1996).
5.Z.Z. La respuesta de relajación
El efecto general de la prácti ca de las técn icas de
relajac ión, ampliamente utili zadas por los psicólogos
clínicos, es una disminución en el nivel general de ac-
tivación, co n descenso del tono mu scul ar general. La
práctica provoca también descensos en la presión ar-
teri al (tanto sistól ica como diastóli ca) aumentos de la
vasod ilatación periférica (y en la temperatura cutánea)
y, dism inución de la hiperventil ación y la frecuencia
respiratori a. Produce una dominancia de la respira-
ción abdomin al, con mayor amplitud que la respira-
ción torác ica, y un aumento de la variabilidad de la
frecuencia ca rdíaca, indica dora de un predominio de
la actividad vegetativa parasimpática .
El co ntrol de la respira ción puede mod ificar la ca-
lidad y la profundidad de la rel aj ación. La respiración
pa usada, sobre todo la respiración abdominal, di smi -
nu ye el nivel de activación en situaciones estr sa nt s,
con descensos en la co nductanc ia cutánea (Martí-
nez-Selva, 1995).
Un nuevo campo de estudio es el del «mindful-
ness». Trad icionalmente, se han distinguido dos tipos
de med itación, una con centrativa, en la que se utili za
un objeto de concentración (por ejemplo, meditación
trascendenta l), y otra de foco abi erto, llamada «aware-
ness», «insight« o meditación «mindfulness» (por ejem-
plo, Vipassa na y Zen). El término «mindfulness» se ha
traducido al castellano como «atención plena» o «con-
ciencia plena », aunque la mayoría de autores prefi eren
preservarlo en inglés para evitar la co nfusión generada
por una traducc ión imprecisa .
Ca nh y Polich (2 006) rea li za n una revisión sobre
estudi os psicofisio lógicos de la meditación donde se
concluye que la prá ctica ele la med itación afecta cl a-
ramente la fun ción del Sistema Nervioso Central. Aun-
que no ex iste co nsenso entre todos los estudios, se han
encontrado resultados consistentes:
a) Las med idas electroencefa lográfi cas indi ca n
una disminución del nivel ele activación, mos-
trándose un incremento ele las ondas theta y alfa
durante el estado med itativo.
b) Se producen tambi én ca mbios en amplitud y
latencia en algunos de los componentes de los
potenciales evoca dos.
e) Los estudios de neuroimagen funciona l mues-
tran un incremento del flujo sanguíneo en de-
termin adas regiones cerebrales, co ncretamente
parecen produ cirse ca mbios en la corteza cin-
gu lada anterior y áreas ele la corteza prefrontal
dorsolateral. No obstante, los autores advierten
que estamos aún muy lejos de alca nza r un co n-
senso sob re los ca mbios neurales espec ífi cos y
las diferencias entre los distintos tipos de medi-
tac ión.
Centrándonos en el mindfulness o atención pl ena,
estudios recientes han demostrado que la preocupa-
ción cróni ca es equivalente a un estado de ansiedad
anticipatori a acompañado de pobre regulación au-
ton ómica. Si co ntraponemos las ca racterísti cas de la
preocupación cróni ca (p. ej ., no aceptación ele la in-
certidumbre, anticipación de eventos futuros y evi-
tación cognitiva de la experi encia interna) con las
ca racterísti cas de la atención pl ena (por ejemplo, fo ca-
li zac ión de la atención en el presente y aceptación de
la experi encia en curso), es ra zonable pensar que un
entrenamiento en atención pl ena pu ede ser un instru-
mento óptimo para el afrontami ento de la preocupa-
ción cró ni ca . De hecho, son múltipl es los estudios que
han mostrado resultados positivos al empl ea r la aten-
ción plena en el ca mpo específico de la preocupación
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones e n áreas y contextos
y la ans iedad generali zada (Delgado et al., 2010). Sin
embargo, dichos estudios se han limitado a medidas
de autoinforme, sin incluir índices fisiológicos que pu-
dieran ayuda r a exp li car los mecanismos subyacentes
a la mejoría clínica.
Delgado et al. (201 O) rea li zaro n un estud io cuyo
objetivo fue examinar los camb ios producidos en un
conju nto de índices clínicos, índices psicológicos de
meta-cognición emocional (preocupación, ansiedad,
depresión, afecto positivo y negativo y problemas de
sa lud) e índices fisiológicos de auto-regu lación emo-
cional (funcio namiento del Sistema Nervioso Autó-
nomo y patrón respiratorio) como co nsecuencia de
un entrena mi ento basado en hab ilidades de atenc ión
plena. Los participantes del grupo experimenta l eran
personas con un rasgo alto de preocupación, y como
grupo de control emp lea ron a personas entrenadas
en relajación mu scu lar progresiva de Jacobson más
la utili zación de una auto-instru cc ió n de posponer la
preocupación a un periodo posterior cuando era de-
tectada. Los resu ltados que obtienen son los sigu ien-
tes:
a) Los índices clínicos mejoraron de forma similar
en ambos grupos, sugiriendo que los dos pro-
gramas de intervención tuvieron éx ito en pro-
ducir un progreso clínico.
b) Los índices de meta-cogn ició n emocional fue-
ron superi ores en el grupo de atención plena,
reflejando la consecución de una mayor clari-
dad y discriminación de sentimientos y emocio-
nes.
e) Ambos grupos mejoraron el funcionam iento del
sistema nervioso autónomo (índ ices de var iabi-
lidad ca rdi aca y tasa respiratoria) después del
entrenamiento, pero el grupo de atención plena
mostró un patrón respiratorio más adaptativo,
con una tendencia a reducir la ventilación (me-
nor tasa respiratoria y mayor periodo esp irato-
rio)
d) La respuesta card iaca de defensa (otro índice
de regulación del sistema nervioso autónomo)
también mostró camb ios más favorab les en el
grupo de entrenam iento en hab ilidades de aten-
ción plena, observándose una menor frecuen-
cia ca rdi aca, lo que supone una mejor capaci-
dad de regul ac ión autonómica.
Como conclusión, podemos decir que los resu l-
tados del estudio muestran un efecto diferencial del
«mindfulness» o atención plena co n respecto a la rela-
jación «tradicio nal », que co mprende una meta-cogni -
ción emocional más adaptativa y unos mejores índi ces
fisiológicos de regulación autonóm ica. Esto aporta evi -
dencia a favor de la atenció n plena como promotora
del aprendizaje de nuevos mecanismos de autorregu-
lac ión emociona l y fisiológica en el afrontam iento de
la preocupación cró ni ca (Delgado et al., 201O). Entre
las ap li cac iones clínicas actua les destacables de la
atención plena se encuentran: el afrontamiento de en-
fermedades crón icas, la prevención y tratamiento del
estrés, los trastornos de ansiedad y la prevención de
recaídas en depresión o ad icc iones, entre otras (Del-
gado, 2009).
No obsta nte, en relación co n lo expuesto anterior-
mente, los estudios psicofisiológicos sobre relajación
y «mindfulness » han recibido impo rtantes críticas
por sus ca renc ias metodológicas y co nceptu ales, por
lo que su eficacia está aú n por demostrar (véase al
respecto el trabajo de Van Dam, va n Gugt y Vago,
20 17).
5.3. Trastornos depresivos
La inhibi ción genera l del co mportamiento y la dis-
minución del tono vita l que ca racteri za a los trastornos
depresivos, han ori entado la eva luac ión psicofisiológi-
ca de estos trastornos hac ia la medida de indicadores
del nivel de activación. En general, ex iste un patrón de
respuestas autonómi cas caracte ri zado por un au mento
en la actividad ca rdiovascu lar - fundamenta lmente la
frecuencia cardíaca-, una disminución de la actividad
electrodérmica -menor reactividad y menores niveles
basales de co nductanc ia- y una dismi nución de la se-
crec ión sa lival (M iquel, García-Merita, Fuentes y Rojo,
1994; Vila y Guerra, 2015).
En relación co n la presencia de un número muy re-
ducido de respuestas electrodérmi cas, se ha observa-
do que éste es un indi cador de una mayor propensión
a la co nducta sui cida en personas con diagnóstico ele
trastorno depresivo. En cuanto a la actividad somática,
los datos más interesa ntes se refieren a los patrones
de actividad EMG de los músculos fac iales, que han
permitido distinguir a los su jetos depresivos de los no
depresivos. Ambos grupos mostraban patrones simila-
res durante la imaginac ión de situaciones de tristeza.
Mientras que en la expresión facia l de alegría los no
depresivos mostraban el patrón de actividad EMG tí-
pico, las personas co n depresión generaba n un patrón
de respuesta semejante al de las situaciones emocio-
nales de tristeza (Vil a y Guerra, 20 17).
Por lo que respecta a la actividad EEG eva luada en
reposo, la amp litud del ritmo alfa es mayor que en las
person as del grupo contro l sin trastornos. Se ha en-
contrado asi metría hemi sférica en el EEG, con mayor
activ idad del ritmo alfa en el hemi sferio izq uierdo,
mientras que el derecho muestra mayor presencia de
 TÉCNICAS OBJETIVAS. EVALUACIÓN PSICOFISIOLÓGICA
ritmos rápidos, co mo el beta. Esto no se cumple en las
depresiones atípi cas, con mayor agitac ión y síntomas
pos itivos. En lo que respecta a los potenci ales evoca-
dos cerebral es, ante estímulos afectivos de carácter
negativo, en estos pacientes se produce una mayor
amplitud en P300 a 33 0 mili segundos, y una menor
amp li tud en el co mponente positivo más tardío, a 460
mi lisegu ndos. Esto indicaría una discrimina ción tem-
prana de los estímulos desagradables, pero una menor
activac ión y fa lta de valoración tardía de tal es estím u-
los (Kayser et al., 2000) .
Otra ca racterística de los trastornos depresivos son
las alteracion es del sueño, como: in somni o, aumento
de la latencia de sueño y menor duración y ca lidad,
despertar intermitente y temprano. Se observa tam-
bién una menor latencia de la fase de movimientos
oc ulares rápidos (Rapid Eye Movem ents, REM), pre-
sencia de mayor densidad de movimientos ocu lares
ráp idos en esta fase, y anomalías en la distribución del
sueño REM a lo largo de la noche (García-Merita et
al., 1991 ). La menor latencia de sueño REM se consi-
dera un marcador epi sód ico de la depresión. La priva-
ción del sueño REM mejora los trastornos depresivos,
al menos a corto plazo, y los fármacos que atenúan
o suprim en el sueño REM poseen un efecto antide-
presivo en pacientes con depresión endógena (Ramos,
1996). Por último, se ha propuesto la ex istencia de un
marcador biológi co, presente en aproximadamente la
mitad de los depresivos, que es la pérdid a de feedba ck
negativo a los niveles de cortisol en sangre, que lleva-
ría a una secreción elevada y co n carácter crónico de
este co rti co ide suprarrenal en las personas que pade-
cen depresión .
5.4. Esquizofrenia
A lgunos de los marcadores psicofisiológicos más
importantes en la esqui zofre ni a se encuentran en los
movimi entos oculares, los potenciales evocados y la
AE D (García-Merita et al., 1991; Turetsky et al., 2015).
Los movimientos lentos de seguimiento del ojo en este
grupo muestran irregularidades, con una anómala alta
frec uencia de movimientos rápidos, que revela probl e-
mas de control inhibitorio. Este fenómeno aparece en
el 50%-80% de los pacientes, y en aproximadamente
el 45% de sus fami li ares biológicos de primer grado,
en contraste co n el 10% de los familiares de primer
grado de pacientes psiquiátricos -s in diagnósti co de
esquizofreni a-, y el 8% en las personas si n trastornos.
El hecho de que aparezcan en los fa mili ares de pri-
mer grado que no presentan la sintomatologfa apunta
a que la ejecución en el seguimiento ocul ar pued ser
un marcador genético de propensi ón a la squ iz fr -
ni a asociado más bi en a los síntomas negativos de los
pacientes (lacono, Carl son y M alone, 2000).
El potencia l evocado más estudiado en la eva lua-
ción de estos pacientes ha sido la onda P300. La am-
plitud de la onda P300 está signi ficativamente redu ci-
da en pacientes co n esqui zofreni a. Si se motiva a los
paci entes a rea li za r bi en la tarea, la amplitud aumenta,
pero siempre es menor que en los controles sanos. La
ca ntidad de reducc ión está co mprendida entre el 26%
y el 53%. El investigador Th eodore P. Za hn en 1986, ya
indi ca ba que la redu cc ión no parece ser debida a los
efectos de la medicación, ya que se presenta tambi én
en pacientes que no toman med icac ión. Los resultados
que se obtienen en pacientes co n primeros episodios
son simil ares a los obten idos en pac ientes crónicos
(Almeida et al., 20 11 ).
En estudios longitudinales se observa que cua nta
más sin tomatología presenta el paciente, menor es la
amplitud de P300, y que cuando mejora la sintoma-
tología, aumenta la amplitud de este compo nente. La
magnitud de la red ucc ión se relaciona con la persis-
tencia de síntomas negativos, especialmente con la
pérdida de atención, y anomalías estru ctura les como
son las disminuciones en el volumen de sustancia gris
cerebral. La P300 disminuida es consideraba un mar-
cador biológico de vulnerabilidad, pero también epi -
sód ico ya que evolu ciona con los síntomas clíni cos
(Kim et al., 20 18), como ocurre co n la AED, siendo
sensibl e al curso degenerativo de la enferm edad.
En relación con la AED, destaca que una gra n pro-
porción de personas con este diagnóstico, cerca del
40%, no muestran respuestas de conducta ncia ante
estímulos auditivos inocuos -en la población gene-
ral este porcentaje se encuentran en torno al 10%-,
a los que se les denomin a «no respondientes» . Los no
respondientes tienen un nivel de co nducta ncia y una
frecuencia de respuestas inespecíficas menor que los
respondi entes y que las personas sa nas. Por su parte,
los respondientes ti enen mayor amplitud de la primera
respuesta de co nductancia, una respuesta de orienta-
ción, y una mayor amplitud de la respuesta de defen-
sa que los co ntroles. La respon sividad electrodérmi ca
está relacionada con el cuadro clínico, de forma que
los síntomas positivos y negativos de la esquizofreni a
se corresponden co n la mayor o menor responsivid ad
de los pacientes, siendo la asociación entre síntomas
negativos y no responsividad la más importante (Fuen-
tes et al., 1993).
Ta nto la no responsividad electrodérmi ca unida a
los bajos niveles tónicos, como su opuesto, esto es, la
presencia de responsividad junto a altos niveles tóni-
cos, se pueden considerar marcadores de vulnerabili-
dad de la esqui zofrenia. Los pacientes que muestran
va lores más extremos en su AED son los que suelen
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
recibir un peo r pro nóstico. Por último, se debe seña-
lar que los pacientes no respo nsivos muestran escasa
respuesta al tratamiento con neuro lépticos o ant ipsi-
cóticos (Za hn et al., 2001 ) y también muestran peores
ejecuc iones en pruebas neu rops ico lógicas (Nilsso n,
Holm, & Ekselius, 20 15)
S.S. Psicopatía
Trad ic io nalmente se ha descrito al psicópata co mo
un a persona in ca paz de sentir emoc io nes; también
se les describe como personas sin miedos, con baja
tol eranc ia a la frustrac ió n y que, en su variante so-
c iopáti ca, pueden manifestar cond uctas reiteradas de
gran impul siv idad y violencia. La hipótesis del déficit
emoc io nal se encuentra en la base de la mayor parte
de los estud ios psicofisiológicos de la psicopatía. De
acuerdo con esta hipótes is, los psicópatas deberían
tener menos reactividad psicofisiológica ante la esti-
mulac ió n aversiva o ante la anti cipac ió n de tal estimu-
lación (Vil a y Guerra, 20 17). Los estudios co nfirm an
di cha hipótes is en el caso de la AED. No obstante, con
la activid ad ca rdi aca ocurre lo co ntrario, es dec ir, los
psicópatas muestran mayores aumentos de la frecuen-
c ia ca rdi aca al antic ipar estimul ac ión aversiva que los
no psi cópatas (Hare, Fraze ll e y Cox, 1978). En reposo,
la frecuencia ca rdíaca de las personas con altas pun-
tu ac io nes en psi copatía so n más bajas que las de la
pobl ac ión genera l (Raine, 2014).
El investiga dor Don C. Fow les (1980), partiendo del
modelo de Jeffrey Gray, enti ende la psi copatía co mo
un a manifestac ión de un déficit del sistema de inhibi-
ción conductual, razón por la que muestran un a alte-
ració n en las co ndu ctas de evitación pasiva, el castigo
y la frustración, que se manifiesta en una disminución
de la actividad electrodérmi ca ante estímulos amena-
za ntes. No obstante, el sistema de activación conduc-
tual, relacion ado co n las condu cta s de ap ro ximac ión
y evitac ión activa no se encuentra alterado, de aquí
que su patrón de activac ión cardi aca c uando la situ a-
c ión co nll eva la intervención de este sistema, no se
encuentre afectado.
Los datos sobre la modul ac ión emocion al del re-
fl ejo de sobresalto en psi cópatas apoya n la idea de un
déficit específi co en el sistema emoc ional y motivacio-
nal defensivo . Los estudios indican qu e la modulación
emoc ion al del reflejo de sobresalto es normal c uan-
do se visu ali za n estímulos emoc ional es de contenido
agradabl e y neutro, pero que se encuentra alterada
cuando los estímulos son de contenido desagrada bl e.
Frente a la poten c iación del reflejo que se produ ce en
personas sanas ante este tipo de imágenes, los psicó-
patas muestran una disminuc ión similar a la que tiene
lugar con los estímulos de contenido agradab le (Ben-
ning et al., 2005; Pastor et al., 2005).
5.6. Adicciones
En genera l, se han identificado tres indicadores
psicofisiológicos que, en una ampli a muestra de ado-
lescentes, sirven para identificar cuáles de ell os so n
más propensos a desarrollar ad icc io nes que, frecuen-
temente, van aco mpañadas de trastornos anti soc iales
(lacona et al., 2000). Estos indi cado res so n: a) ampli-
tud reduc ida del componente P300 de los potenciales
evoca dos; b) disminución de la resp uesta electrodér-
mi ca ante estímul os aversivos precedidos por un a se-
ñal; y c) disminución del co ntro l de los mov imi en tos
anti sacád icos . Los tres so n reve lado res de prob lemas
de contro l inhibitori o que se relacionarían con la im-
pulsividad y la tendencia a la ad icció n.
La amplitud reducida del co mpo nente P300 en
personas co n alco holismo es un fenómeno muy co-
noc ido. Se suele interpretar como un indi ca dor de
exc itab ilid ad o desinhibición del SNC que refleja un
trasto rn o en el eq uilibrio exc itac ión-inhibi c ió n del
mismo . Esta amplitud disminuida se manti ene du-
rante el periodo de abstin enc ia y se enc uentra en
hij os de personas con alco ho lism o, antes aún del ini -
c io de la ad icc ió n . Numerosos investiga do res co in-
c id en en que se t rata ría de un marcado r biol óg ico
de vulnerabilidad fa mili ar a la adicción alco hó li ca
(Co rral y Cadaveira, 2002), asoc iada a trastornos de
personalidad y al subtipo de a lco holismo propio de
la personalidad anti soc ial, co noc ido co mo tipo 2 de
Clonin ger. Para laco na et al. (2000), la P300 red uc i-
da es el ca ndid ato más probable a un endofenotipo
alco hó li co.
El co ntrol inhibitorio de la respuesta electrodérmi-
ca aparece alterado en tareas en las que la introdu c-
c ión de un a señal permite prepararse y anti c ipar un
estímulo aversivo . En person as sin trastornos, la res-
puesta electrodérmi ca ante el estímu lo aversivo seña-
li zado es menor que cuando este último no se pu ede
anticipar. En las personas con tendenc ia alcohóli ca no
aparece esta disminución, lo que refl eja un défi cit en
el control inhibitorio.
Los movimi entos oculares antisacádicos aparecen
en tareas de fijación ocular en las que se instruye a la
persona evaluada para que dirija la mirada en sentido
co ntrario al objeto que aparece en el ca mpo visual,
inhibiendo la tendenc ia natural a seguir con la mirada
el objeto. Los adolescentes que puntúan muy bajo en
su contro l inhibitorio en estas pruebas muestran una
mayor probabilidad de sufrir una dependenc ia alco-
hólica o de otro tipo. Por el contrario, las person as que
 TÉCNICAS OBJETIVAS. EVALUACIÓN PSICOFISIOLÓGICA
muestran un buen co ntrol inhibitorio en este tipo de
pru ebas apenas poseen ad icciones.
5.7. Detección del engaño
El interés por detectar cuándo un individuo está
mintiendo, ha hecho que en el transcurso de la his-
to ri a se haya n utili zado diferentes métodos que se ba-
saban en creencias y ritu ales mágicos, además de la
experi encia empírica de las respuestas corpo rales de
las personas. En la actualidad, estos procedimientos
rud imentarios han sido sustituidos por métodos de
rigor c ientífico, au nque es c ierto que no ab unda la in-
vestigación rea li zada en relac ión con su validez para
se r un indi cado r de veracidad.
La detección de la mentira co nstituye hoy una im-
portante área de la psicología ap licada . Los procedi-
mientos ori entados a tal fin se agrupan en tres gran-
des co njuntos (M as ip et al., 2004): a) una ori entac ión
predominantemente eva lu ativa-forense, centrada en el
análisis del co nten ido verbal de la declaración del tes-
tigo, que engloba procedimientos tales como el Análi-
sis de Co ntenido Basado en Criteri os (-C riteri a-B ased
Co ntent Analys is-, CBCA) y el Control de la Rea lidad
de los Recuerdos; b) otra ori entación de corte más psi-
cosoc ial, que pretende identifica r el engaño sobre la
base de la conducta del emisor de la comuni cac ión; y
c) la popular orientación psicofisiológica, que parte de
la medición, registro y análisi s de la activación del su-
jeto como vía para eva lu ar su credib ilidad (ver Lykke n,
1998, para una revisión). Está última será la que nos
oc upe en este apa rtado .
Sigu iendo a Vila y Guerra (2017) las diferentes téc-
nicas psicofisiológicas para la detección se agrupan
en dos grandes catego rías: el paradigma de la persona
cu lpable y el paradigma del co noc imi ento culpab le o
conocimiento del culpab le. Las técnicas del paradigma
de la persona culpable tienen como objetivo determi-
nar si la persona es cu lpab le o inocente preguntándole
directamente sobre su cu lpab ilidad de forma análoga
a los interrogatorios de la vida rea l. Por su parte, las
técnicas del paradigma del conocimiento culpable tie-
nen como objetivo determinar si la persona posee o no
informac ión releva nte del suceso que sólo es co noc i-
da por el culpab le. Las primeras son las que se suelen
utili za r profesionalmente en co ntextos de la vida rea l,
mientras que la s segundas son las que se han desarro-
llado co n fin es de investigación en contextos de labo-
ratorio. En ambos casos resulta necesa ri o la utili zac ió n
de sistemas de control, ya que el supuesto bás ico que
subyace a la detección del engaño es que se produ-
cen mayores índi ces de actividad auto nóm ica ante las
preguntas relevantes que ante las preguntas de ontro l.
En relac ión con las med idas psicofisiológicas, en
el caso de las técni ca s del paradigma de la persona
culpab le se sue len reg istrar de manera simultánea di-
ferentes variables psicofisiológicas, incluyendo la pre-
sión arterial y la resp iración, mi entras que en el caso
del paradigma del conoc imi ento culpab le, se suelen
limitar al uso de la actividad electrodé rmi ca . No obs-
tante, se ha desarrollado un procedimiento que adapta
este paradigma a la eva luación del potencial P300 uti-
li za ndo una tarea «oddball », o frecuente/infrecuente,
que consiste en presentar con alta frec uenc ia estímul os
de contro l, como palabras o fotografías no relaciona-
das co n el tema, y prese ntar como estímulo releva nte,
infrecuente o «target», la palabra o fotografía relac io-
nada con la investigación, sin dar instrucciones a la
persona sobre el estímulo al que debe atender. En el
90% de los casos en que los suj etos son «culpab les»,
aparece con claridad el potencial P300 ante el estímu -
lo «target» indi ca ndo que la persona ti ene algú n co-
noc imi ento de dicho estímul o relevante para el caso.
Recientemente, tambi én se ha comenzado a empl ea r
la dilatación pupilar como indi cador del mayor esfuer-
zo mental de quien mi ente a la ho ra de responder a
preguntas comprometid as.
En general, las med idas psicofisiológicas parecen
ser técnicas útiles para la detección del engaño. Las
investigacion es de laborato rio, donde las condi ciones
están alta mente controladas, muestran tasas de acierto
superi ores al 90%. Las tasas de acierto en co ntextos
profesionales se enc uentran en torno al 70%, que po-
drían ser superiores en caso de profesionales altamen-
te cualificados. No obstante, hay que mantener c ierta
ca utela co n el uso de estas técni cas debido a factores
que pueden a afectar a la fiabilidad y validez de las
mismas, co mo pueden ser el uso inadecuado de los
aparatos, la presencia de artefactos en las mediciones,
la posibilidad de medir otros facto res de tipo cognitivo
o emoc ional no directamente relac ionados con el en-
gaño, como el mi edo a la evaluación o a ser acusado
injustamente, la «hab ilidad» de la person a para mentir,
o el sesgo de culpabilidad del interrogador, entre otras
(M artínez-Selva, 2005). Un aspecto controvertido en
este contexto es la posibilidad de que la persona fal-
see los resultados de la prueba rea li za ndo estrategias o
maniobras co n el fin de producir o elimin ar respu estas
fisiológicas an te determinadas preguntas (contram edi-
das para evitar la detección). Entre ell as se destaca n
el uso de imágenes mental es, el entrenami ento en
biofeedback, la hipnosis, el alcohol y las maniobras
fís icas. No obsta nte, existen estudios que demuestran
que las co ntramedidas únicamente funcionan en al-
gunas personas que co nocen con detalle la técnica de
detección e inclu so en algunos casos ti enen un efecto
fac ilitador de la detección (H acker, Kuhlman, Kircher,
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Cook y W o ltz, 2014; Kircher y Raskin, 201 6). Al em-
pl eo de los potenciales evocados se añade hoy en día
el de la neuroimagen por resonancia magnética fun-
cional en la detección del engaño. Se piensa que en el
cerebro de la persona que mi ente, se activa n regiones
diferentes de las que se activan en las personas que di-
cen la verdad. Estas aplicac iones presentan las mismas
ventajas y los mi smos problemas de interpretación que
la med ida de actividad eléctrica cerebral.
Además de los descritos, ex isten otros proced i-
mientos en la investigac ión y ap li cac ión de la detec-
ción psicofisiológica de la mentira. A continuación, se
presentan algunas de ellas.
Analizadores de la tensión vocal
Se trata de d ispositivos que sup uestamente detec-
tan los ca mbi os en la voz de la persona que mi ente
a través del análisis de las frecuencias del hab la. El
ori gen de tales ca mbios sería la ausencia de micro-
temblores en los múscu los de la larin ge provocada
por el alto nivel de estrés o tensió n que experimenta
la persona que intenta mentir. Desde esta perspectiva
se as ume, además, que aquell a persona que miente
está tensa, por lo que los anali zado res de la tensi ón
voca l se co merciali za n como detectores de mentiras.
El origen de dichos aparatos se remonta a finales de
los años 60 del siglo pasado cuando algunos empresa-
ri os advirtieron su potencial económico y empezaron
a comerciali za rlos de forma masiva. Es un ca mpo de
aplicació n muy controvertido sobre el que M asip et
al. (2 004) rea li za ron un a revisión mu y co mpl eta, ta nto
sobre la hi stori a de dichos «aparatos» co mo sob re las
bases teóricas y empíri cas sob re las que se sustentan.
Estos autores señalan que los estudi os, ta nto de ca mpo
como de laboratorio, mu estran que los instrumentos
anali zados no detectan el engaño más all á del nivel
de azar, presentan menor validez que la conductivi-
dad electrodérmi ca y otros índices poli gráficos, y las
cl as ificac iones basadas en sus med idas carecen de fi a-
bilidad in terjueces.
Termografía facial
Consiste en una cámara térmi ca de alta definición
que detecta el ca lor produ cido por los ca mbios rápi-
dos en el flujo d.e sangre alrededor de los ojos -zo na
periorbital- (Pavlidis, Eberhart y Levi ne, 2002). La de-
tecc ión del engaño a través de esta técnica se basa
en el principio de que cuando un sujeto rea li za un
esfuerzo mental (enfrentarse a una tarea compleja, ser
eva luado, mentir o engañar, por ejemplo), se producen
ca mbi os térm icos fac ial es, principalmente alrededor
de los ojos. En el caso de la mentira ese mayor flu-
jo sa nguíneo se debe a un meca nismo primitivo para
mejorar la visión cuando nos sentimos atacados. Se
trata de una técn ica poco específica puesto que no se
tienen en cue nta las diferencias inter e intrapersonales,
ni tampoco las situacionales.
Tecnologías basadas en eye-tracking o seguimiento
de movimientos oculares
El examen oculomotor para detecta r el engaño
(EODE) es un a técnica basada en la premisa de que
mentir requiere más esfuerzo cognit ivo que decir la
verdad. En lugar de medir la reacción emocional de
una persona a la mentira, como en otras técnicas, la
tecnología eye-tracking combina el seguimiento de
movimientos ocu lares co n varias medidas de reacción
cognitiva de la persona, entre ell as algun as relac io na-
das con el esfuerzo menta l (dilatación de la pupi la, el
tiempo de respuesta, la lectura y relectura de tiempo y
errores). Investigadores de la Universidad de Utah han
desarrollado y eva lu ado el software y los métodos ne-
cesa ri os para ap licar este nuevo método de análi sis al
ca mpo de la detección del engaño (Cook et al., 20 12;
Patnaik et al.; Webb et al. 2009; Webb, Honts, Kircher,
Bernhardt y Cook, 2009).
6. GARANTÍAS DE CALIDAD EN LA
EVALUACIÓN PSICOFISIOLÓGICA
La fiabilidad indi ca la precisión de un instrumento
de medida, en el caso de las técnicas que nos ocupan
podemos tener diversos factores que afecten la eva lu a-
ción . Aunqu e la instrumentación es muy precisa y evi-
dentemente los datos obtenidos son objetivos, hay un a
serie de factores a contro lar para que no disminuya la
fiabilidad del registro, co mo el ruido, la lu z, la tempe-
ratura y la humedad. Por ell o, se recom ienda utili za r
habitacion es insonori zadas y con el resto de las condi-
cio nes estables. La fiabilidad en la med ición también
puede verse afectada por movimi entos voluntarios o
involuntarios en la eva lu ación, produciendo lo que se
denominan artefactos en el registro. Ej emplos de otros
factores que hay que tener en cuenta son el momento
del día en que se eva lú a, la ingestión de algún fármaco
o la fase del ciclo menstrual en las muj eres.
La va lidez indi ca la relación de la med ida con lo
que realmente pretendemos med ir. En el caso de la
eva lu ación psicofisiológica, no cabe duda de que, co n
la electrom iografía, por ejemplo, evalu amos la activi-
dad de un músculo determinado. Y esto es así para
cualquier otra técnica de registro. El probl ema lo tene-
mos cuando esto lo interpretamos co mo indi cador o
 TÉCNICAS OBJETIVAS. EVALUACIÓN PSICOFISIOLÓCilCA
índice de algún aspecto determinado como, por ejem-
plo, ansiedad. El contexto de estudio y las tareas expe-
rimentales son determinantes en la interpretación que
hagamos de los indicadores, por ello, es fundamental
conocer la literatura sobre cada uno de ellos. La vali-
dez ecológica es la que presenta mayor dificultad, de-
bido a que no es posible trasladar sin más lo obtenido
en un registro de laboratorio a la vida real. Un avance
son las técnicas telemétricas que permiten el registro
ambulatorio de muchas de las variables fisiológicas
descritas en entornos y situaciones reales .
Existe una amplia variabilidad en las respuestas, o
reactividad diferencial, de las personas que pone en
cuestión la comparabilidad y generalización de los da-
tos obtenidos en una muestra sana o psicopatológica.
Además, las correlaciones entre varias medidas fisioló-
gicas son modestas y tienden a no ser significativas. Así
mismo, son muchos los estudios que han mostrado una
escasa correlación entre las medidas psicofisiológicas y
las medidas autoinformadas de la activación llegando a
ser muy bajas o inexistentes en estados de baja activa-
ción (Sierra y Sánchez, 201 7). Prácticamente todas las
medidas psicofisiológicas que se han ido definiendo,
indican de una manera u otra el nivel de activación que
presenta el individuo, por lo que cabría pensar que la
información proporcionada por cualquiera de ellas se
puede generalizar a otras. No obstante, esto no es po-
sible debido al fraccionamiento de las medidas psico-
fisio lógicas. En 1985, el profesor Peter J. Lang propuso
un «triple sistema de respuesta » de la ansiedad que se
mantiene hasta la actualidad: el sistema cognitivo-sub-
jetivo (o componente experiencia! no observable al
que solamente se puede tener acceso a través de la
información proporcionada por la persona), el sistema
fisiológico (cambios en la actividad fisiológica del or-
ganismo objetivable mediante instrumental especial i-
zado) y el sistema conductual (respuestas observables).
Si n embargo, como hemos indicado previamente, en
muchas ocasiones la actividad de estos tres sistemas
presenta correlaciones bajas o no significativas.
Los trastornos psicológicos son multimodales,
existiendo numerosas e importantes diferencias indi-
viduales en su etiología y expresión. Estos factores in-
teractúan entre sí de forma compleja y cambian con el
tiempo de forma asincrónica: un componente subjeti -
vo del trastorno puede mejorar, pero otro, fisiológico
por ejemplo, puede mejorar menos o incluso empeo-
rar. La medida que se utiliza en un momento determi-
nado puede no ser el mejor indicador del estado del
trastorno o de los efectos de la terapia. Para combatir
este problema existen formas de control experimen-
ta l, como la combinación de indicadores o medid as,
tanto de tipo psicofisiológico como conductual o de
autoinforme.
Para finalizar, también hay que tener en cuenta que
muchos de los indicadores que hemos ido comentan-
do son sensibles a la presencia de un trastorno, pero
no son específicos. Por ejemplo, una amplitud dismi-
nuida de la onda P300 de los potenciales evocados,
a pesar de ser la anomalía psicofisiológica más cons-
tante en la esquizofrenia, caracteriza sin embargo a
tipos de psicopatologías diferentes como alcoholismo,
depresión, personalidad antisocial, enfermedad de Al-
zheimer, trastorno obsesivo-compulsivo y trastornos
atencionales y del aprendizaje, entre otros.
En co njunto, se trata de herramientas de evalua-
ción de la conducta potentes, útiles y variadas que
evolucionan rápidamente en función de los avances
de las ciencias de la conducta, del sistema nervioso y
de la genética. No obstante, ex isten limitaciones para
su uso que deben ser tenidas en cuenta al valorar su
relevancia en el estudio de la conducta y a la hora de
su aplicación en numerosos ámbitos de la Psicología.
RESUMEN
Las técnicas objetivas constituyen procedimientos
de recogida de información de eventos psicológicos
que, en la mayoría de los casos, no pueden ser contro-
lados por el sujeto. Para ello se utilizan aparatos que
permiten la administración, el registro, la puntuación,
y el análisis objetivo sin la intervención del evaluador.
Dentro de los procedimientos objetivos se encuentran
las técnicas cognitivas, motoras y psicofisiológicas. Este
capítulo se centra en la evaluación psicofisiológica que,
como indican Vil a y Guerra (2017), consiste en la «apli-
cación de las técnicas, conceptos y teorías psicofisioló-
gicas a la evaluación de los factores que influyen en la
salud y en la enfermedad ». Dos elementos esenciales
en esta disciplina son el registro fisiológico y el contexto
psicológico: por un lado, las técnicas de registro requie-
ren tanto un instrumental específico, como un proceso
secuencial de pasos; y por otro, el contexto psicológico
permite su conexión con procesos psicológicos y por
tanto la valoración psicológica de los cambios fisioló-
gicos. Las técnicas psicofisiológicas se suelen clasificar
según el sistema o mecanismo de control neurofisio-
lógico subyacente. Concretamente, se consideran tres
categorías: las reguladas por el Sistema Nervioso Vege-
tativo o Autónomo (que incluye la actividad electrodér-
mica, la actividad cardiovascular, la actividad pupilar,
la temperatura corporal, la actividad gastrointestinal y
la respuesta sexual); las dependientes del Sistema Ner-
vioso Somático (concretamente, la actividad muscular,
los movimientos oculares y la actividad respiratoria); y
finalmente, dentro de la actividad del Sistema Nervioso
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, t écnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Central se encuentra la actividad electroencefa lográfica
y técnicas derivadas, como los potenciales evocados, la
magnetoencefa lografía y las técni cas de neuroimagen
funcional, tales como la tomografía por emisión de po-
sitrones y la resonancia magnética funcional.
En el ca pítulo se presentan una seri e de con ceptos
que forman parte del cuerpo teóri co y metodológico,
como son la activación y la reactividad. Las respuestas
reflej as (refl ej os de ori entación, defensa y sobresa lto)
se relac ionan con procesos psico lógicos co mo la aten-
ción, la memori a, el aprendi zaje y la emoción. A su
vez estas respu estas, como toda la actividad fisiológi-
ca, están sometidas a una seri e de procesos de plasti-
cidad, como son la habituación, el condicionamiento,
la inhibición, la p otenciación o la sensibilización, que
ta mbién se pu eden ver afectados en algunos de sus
parámetros por procesos o vari abl es psico lógi cas o
psicopatol ógicas. Asimi smo, dos importa ntes propi e-
dades de los sistemas psicofisi ológicos son la homeos-
tasis y la ley de los va lores iniciales.
Las apli cac iones más releva ntes de la psicofi siología
va n desde la evaluación a la interve nc ión en psi co logía
clíni ca y de la salud . Es por ello que una parte impor-
tante del ca pítul o se ded ica a describir los marcadores
biológicos e indi cadores psicofi siológicos en trastornos
específi cos. Concretamente, se inclu yen los prin cipa-
les resultados obtenidos en la evaluación psi cofisiol ó-
gica de la ansi edad, la depresión, la esqui zofreni a, la
psicopatía, las adi cc iones y la detecc ión de la mentira.
Fin almente, se exponen las garantías de ca lidad de
la eva luación psicofi siológica, entendi éndose que se
trata de una herrami enta útil y potente de eva luación
de la conducta, pero es mu y importante considerar sus
limitaciones para llevar a cabo un uso adecuado de la
mi sma.
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GLOSARIO
Activación: constructo hipotético que refl eja el aumento
o disminución de la excitabilidad, actividad o reacti-
vidad del sistema nervioso central y del sistema ner-
vioso periférico, y del comportamiento en general.
Actividad electrodérmica: fac ilitac ión u opos ición di-
ferencial al paso de la co rr iente eléctri ca a través
de la pi el o incluso su generación. Depende de la
división simpáti ca de l sistema nervioso vegetativo.
Biofeeback: procedimiento que proporciona a la per-
sona info rmación inmediata y precisa de algún as-
pecto de su actividad biológica co n el fin de que
aprenda a regul ar o controlar voluntari amente di-
cha actividad.
Conductancia: va lor inverso de la resistencia eléctri ca.
Cortisol: hormona esteroide secretada por la corteza
suprarrenal.
Desensibilización sistemática: proced imiento terapéu-
ti co que ti ene por objeto la disminución de la ansie-
dad ante la presencia de determinados estímul os.
Electrocardiografía: estudio de la activi dad eléctri ca
del múscu lo ca rdi aco, puesta en ev idencia por el
electroca rdi ograma.
Espirometría: medida de la función pu lmonar.
Frecuencia cardíaca (ritmo ca rdiaco): número de con-
tracciones ca rdíacas en un ti empo determin ado.
Habituación: disminuc ión de una respuesta ante la es-
timul ación repetida, o tendencia de la activac ión a
vo lver a su nive l preestimular.
Hiperventilación: aumento de la profundidad y núme-
ro de los movimientos respiratori os.
Homeostasis: tendencia del organismo a mantener
condi ciones constantes o un estado de equilibrio
entre los diferentes elementos del organismo.
Inhibición externa: disminución de la intensidad de
una respuesta, provocada por la presentac ión de
un estímulo.
Ley de los valores iniciales: la magnitud de una de-
te rminada respuesta fi siológica ante un estímulo o
situación depende del nivel previo de acti vac ión
del sistema medido.
 TÉCNICAS OBJETIVAS. EVALUACIÓN PSICOFISIOLÓGICA
Marcadores biológicos: cualquier vari ación estructu-
ra l o fun cional asociada a un trastorno y que define
una pobla ción psicopatológica.
Modu lación emocional: alteración de las respuestas
fis io lógicas (prin cipalmente el refl ejo parpebral
de sobresa lto) por la presentación de estímulos de
contenido emocional.
Modificación refleja: alteración de las respuestas fi-
siológicas por la presentación de estímulos o por
procesos psico lógicos.
Movimientos oculares lentos de seguimiento: movi-
mientos del ojo que fij an en la fóvea la imagen de
un obj eto que se despl aza.
Movimientos antisacádicos: movimi entos que se pro-
voca n cuando al sujeto se le pide que dirija la vista
al punto opu esto de la pantall a en el que apare-
ce un estímul o visu al, contra la tendencia refl eja
a fi jarse en ese mi smo estímul o. Algunas personas
muestran muchas di ficultades en generar estos mo-
vimientos ocul ares.
Plasticidad: grado de modificac ión de las respuestas
fis iológicas.
Pletismógrafo: instrumento o di spositi vo empleado
pa ra medir los ca mbi os de volumen de un órga no
en relación con va ri aciones del aporte hernáti co a
través de los vasos sa nguíneos.
Polígrafo: in strum ento utili zado para exa minar los
ca mbios fisiológicos que se producen en di stintos
sistemas co rporales.
Potenciales evocados: técni ca de medida que prom e-
dia la actividad eléctri ca cerebral su sc itada por la
presentación repetida de un estímul o o suceso.
Pupilometría: método empl ea do para medir los ca m-
bios en el tamaño o área de las pupil as .
Reactividad: modificac ión de las ca racterísti cas de
las respu estas fisi o lógicas o refl ejos, inclu yendo su
apari ción, ante los ca mbios en el medio.
Reflejo de defensa (respu esta de defensa): reacc ión del
orga nismo ante un estímulo de alta intensidad. Se
relaciona con la respuesta de huida o ataque.
Reflejo de orientación (respuesta de ori entación): re-
acción del orga ni smo ante un estímulo nuevo o sig-
nificativo. Ti ene un ca rácter atencional.
Reflejo de sobresalto (respuesta de sobresa lto): reac-
ción del organismo ante estímulos de mayor inten-
sidad que los que suscitan la respuesta de ori enta-
ción, pero que no llega n a provoca r la respu esta
de defensa.
Resistencia: difi cultad que opone un condu ctor al
paso de la co rri ente eléctri ca .
Resonancia magnética nuclear: técn ica basa da en
las propi edades paramagnéti cas de ciertos iones
o mo lécul as orgá ni cas que permite obtener imá-
genes del o rgani smo de fo rm a incru enta sin emi tir
rad iac ió n io ni za nte y en cualqui er pl ano del es-
pac io.
Resonancia magnética funcional (RMf) : técni ca para el
estudio de las fun ciones cerebrales que logra iden-
tifi ca r y loca li za r fenómenos específi cos relaciona-
dos con el metabolismo y la actividad neuronal.
Sensibilización: aumento de la intensidad de la res-
puesta fi sio lógica co rno consecuencia de la esti -
rnul ación repetida, fund amentalmente cuando se
empl ean estímul os aversivos.
Síncope vasovagal: pérdida transitori a del co noci-
miento o desmayo por descenso bru sco en la pre-
sión arteri al y en el ritmo ca rdíaco, co n fa lta de
ri ego sa nguíneo cerebral. Puede estar ca usado por
una emoció n intensa, corno el mi edo a la sangre,
inyección o heridas.
Taquicardia: aumento de la frec uencia del ritmo car-
díaco.
Termistor o termopar: sensor de temperatura, ca paz
de transform ar directamente el ca lor en co rri ente
eléctri ca.
Transductor: di spositivo que detecta y transform a una
señal física (presión, temperatura o movimi ento,
por ejempl o) en eléctri ca . Un terrni stor o termopar
es un tipo de transductor.
Tomografía por emisión de positrones: técni ca que
permite determin ar el nive l de determin adas sus-
tancias en el cerebro. Una de ellas es la glucosa, lo
que indi ca la actividad metabóli ca en las distintas
regiones cerebra les.
Vulnerabilidad: predispos ición a padecer un trastorn o
psicopatológico.
r
 Técnicas Subjetivas l.
Procedimientos
estructurados
Isabel M. Ramírez Uclés
Ciuillem Feixas Viaplana

l. INTRODUCCIÓN
2. LAS LISTAS DE ADJETIVOS
2.1. La Lista de Adjetivos ACL ( The Adjective Check/ist)
2.2. La Lista de Adjetivos de Depresión DACL (Depression Adjective Checklist)
2.3. El Perfil de los Estado de Ánimos POMS (Profí/e of Mood States)
2.4. La Escala de Satisfacción por Adjetivos ESFA
2.5 .El Inventario de Adjetivos para la Evaluación de los Trastornos de la
Personalidad IA-TP
2.6. El Listado de Adjetivos para la Evaluación del Autoconcepto LAEA
3. LA CLASIFICACIÓN-Q (Q-SORn
4. EL DIFERENCIAL SEMÁNTICO
S. LA TÉCNICA DE REJILLA
5.1. Fundamentación teórica
5.2. Definición de la Técnica de Rejilla (TR)
5.3. Procedimiento de administración de la TR
5.3.1. Obtención de los elementos
5.3.2. Elicitación de constructos
5.3.3. Puntuación
5.4 . Análisis cualitativo y cuantitativo de la Rejilla
6. OTRAS TÉCNICAS DERIVADAS DE LA TEORÍA DE LOS CONSTRUCTOS
PERSONALES DE KELLY
RESUMEN
BIBLIOGRAFÍA
GLOSARIO
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

OBJETIVOS
■ Identificar las características diferenciales de las técnicas construidas desde el enfoque constructivista en la
evaluación psi co lógica.

■ Diferenciar los distintos niveles de estru cturación y estandari zación de las pruebas subjetivas entendi endo
que pueden provenir de otros enfoques.

■ Identifica r y manej ar las Listas de Adjetivos y la Técnica Q como instrumentos de eva luación psicológica.

■ Obtener una aprox ima ción general al enfoque, funcionamiento y objeto del Diferencial Semántico.

■ Manejar el enfoque y funcion amiento general de la Técn ica de Rejilla, aproximándose al tipo de resultados
que puede proporcionar.

■ Reconoce r otras técn icas derivadas de la Teoría de los constructos personales de Kelly.
 TÉCNICAS SUBJETIVAS l. PROCEDIMIENTOS ESTRUCTURADOS
l. INTRODUCCIÓN
Las técnicas subjetivas hacen referencia a una serie
de in strumentos de eva luación psicológica orientados
a recoger y organ iza r información sobre la estructura
psi cológ ica, los contenidos y los procesos de las visio-
nes subjetivas o sign ificados persona les acerca de uno
mismo y el mundo (Feixas, 2003). Su objetivo es cap-
tar las construcc iones persona les del suj eto intentando
estud iar de manera sistemática la estructura de su sub-
jetividad. Tradiciona lmente, las técn icas subjetivas han
surgido en el seno de teorías u orientaciones con cierta
tradición fenomeno lógica y/o cogn itiva, que defienden
el valor de las construcc iones subjetivas del sujeto a
la hora de comprender su conducta y sus emoc iones
(Feixas y Vi llegas, 2000; Nei meyer y M ahoney, 1995).
Los enfoques co nstructivistas constituyen los más cl a-
ros rep resentantes de estos enfoques. No obstante, este
tipo de técnicas de eva luación se apli ca desde perspec-
tivas de investigación y teóricas muy diversas, que abar-
ca n desde el conductismo más radi ca l al psi coa náli sis.
Siguiendo a Fern ández-B allesteros (2 000), las téc-
nicas subj etivas comprenden aquel los procedimientos
de recogida de información que presentan, en general ,
las sigui entes ca racterísti cas:
■ La fuente de datos pu ede ser el propio sujeto
(a unque también pueden ser proporcionados
por el eva lu ador) que se ca lifica o cl as ifica a sí
mismo, objetos, personas, conceptos significati-
vos o personas all egadas al mismo.
■ El tipo de materi al suele ser semiestructurado y
no enmascarado. Es decir, aunque res ulta evi -
dente lo que co n él se pretende, no suele está
tipificado (a unque sí en muchos casos, como se
verá posteriormente), es fl exi bl e y se adapta a los
objetivos que se persigu en en cada caso . Esto se
hace extensible a su forma de aplicación y valo-
ración.
■ La respuesta del sujeto es vo luntaria, por lo tan-
to, puede ser fa lseada ya que se suele percibir la
fina li dad de la tarea que se le requi ere.
■ El tipo de tarea que se le so li c ita es la descrip-
ció n, ca lificación o clasificación del propio su-
jeto, de otras personas o abstracciones.
■ La manipu lac ión de los resultados no está re-
glada, pudiendo opta r el ap li cador por p lantea-
mientos cualitativos o cuantitativos en la elabo-
ración de respuestas .
Las técnicas subjetivas podrían englobarse dentro
de los autoinformes, ya que se trata de in strum entos
de autocalificació n y autocl as ificac ión. No obstant ,
tambi én podrían incluirse dentro de la categoría de
técn icas de observac ión pu esto que también suponen
un producto de las observaciones as istemáticas que
perso nas al legadas al sujeto rea l iza n sobre él (Fernán-
dez-Bal !esteros, 2000) . Dado que compa rten caracte-
rísti cas co n ambas y a su vez presentan c iertas pecu li a-
ridades en su ap li cac ión y va lorac ión, en este manual
son consi deradas como técn icas de eva luación psi co-
lógica co n entidad propia.
En el capítul o se mu estran las técn icas más rep re-
sentativas dentro de este ámbito. Se describen dichas
técnicas en orden decreciente en función del grado
de estructuración y estandari zac ión que poseen: en
primer lugar, se exponen una seri e de pruebas como
los Listados de Adjetivos que poseen un alto grado de
estru cturación y esta ndari zac ión; en segundo lugar, se
continúa co n pruebas co n alto grado de estru cturac ión
pero que no constitu yen pruebas estandarizadas, como
son las Clas ificacio nes Q, el Diferencia l Semántico, la
Técn ica de Rejilla, así como otras derivadas de la Teo-
ría de los Co nstructos Personales de Kelly. Fina lmente,
en un cap ítulo aparte, se describen las Técni cas N arra-
tivas, cuyo nivel de estru cturación es el más bajo y no
pueden considerarse pruebas esta ndarizadas.
2. LISTAS DE ADJETIVOS
Las Listas de Adjetivos (LA) constituyen « 1istados de
adjetivos » que se presentan al sujeto eva luado con el
objetivo de que éste determine si pueden ser ap li ca-
bles a una persona (a sí mismo o a otro suj eto), a obje-
tos o a situaciones.
El sistema de respuesta en los listados de adjetivos
sue le consistir en pedir al sujeto que señale ciertos ad-
jetivos o qu e escoja entre var ias alternativas med iante
esca las tipo Likert. Siguiendo a Fern ández- Ball esteros
(2 000), los principales tipos de formatos son los si-
guientes:
1. Escalas gráficas. Permiten la gradación de una
ca racterística a través de varios adjetivos. El suje-
to debe elegir aquel adjetivo qu e es más ap li ca-
ble a la característica eva luada (ver Ejemplo 1).
Ejemplo 1:
Feli z
Alegre
Animado _x_
Cansado
Aburri do
Apático
Triste
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

2. Escalas de elección for zada . El sujeto eva luado 5. Escalas de intensidad. Se indi ca al sujeto que
debe elegir entre dos adjetivos . Se le pide que cuantifique a través de una escala, la in tensidad
elij a un adjetivo de cada pareja en una serie de o la frecuencia con la que el adjetivo es ap li-
parejas de adjetivos (ver Ejemplo 2). cab le a la ca racterística . Debe considerar co n
qué intensidad o frecuencia es ap li cab le cada
Ejemp lo 2:
adjetivo a dicha ca racterística (ver Ejemplo 5).
Feli z -2L Pesimista
Alegre -2L Negativo Ejemp lo 5:
Animado Ca lmado _x_ Mu y Bastante Algo Nada
Cansado Realista _x_ aplicab le aplica ble aplicab le
Ab urrido Enérgi co _x_ _x_
Guapo
Positivo _x_ Negativo Alegre _x_
Tri ste Optimista _x_ _x_
Responsable
Débi l _x_
3. Escalas acumulativas. Se pide al sujeto que co n- Negativo _x_
sidere, en cada uno de los adjetivos que se pre-
sentan, si son apli cab les o no a la ca racterísti ca Ávi la y Giménez de la Peña (199 1) propon en una
evaluada. Seña lará todos los adjetivos que co n- serie de pasos en la constru cc ión de una lista de adje-
sidere aplicab les (ver Ejemplo 3) . tivos. Se indica n a continuación:

Ejemp lo 3:
1. Reunir una base inicial de adjetivos. Para ello se
Feli z puede recurrir a diccionari os, mu estras de len-
Optimista guaje, informes autodescripti vos y/o autoclasifi-
Ordenado _x_ cativos, por ejemplo.
Inteligente _x_ 2. Contrastar los adjetivos de la base inicial a través
Simpático de diferentes criterios. Entre otros, clasificación
Amab le _x_ de los adjetivos por fam ilias de co nnotaciones y
Responsab le _x_ denotaciones, anali za r la prototipicidad de los
Negativo adjetivos con el criterio que vamos a eva luar, o
Egoísta considerar otras ca racterísticas que el modelo
Independiente _x_ teórico del que se parte tenga en cuenta, acerca
de las emociones, cogniciones y co nducta, en-
4. Escalas de orden. El sujeto ordena el conjunto tre otros.
de adjetivos que se le presentan en función del 3. Analizar las características de la base de adjeti-
grado en que son ap li ca bles a la ca racterísti ca vos resultante en base a los sigu ientes aspectos:
evaluada. Debe considerar todos los adjetivos a) estructura y dimensionalidad subyacente; b)
que le son presentados y luego debe ordenarlos ca pacidad de discrimin ación de los adj etivos; y
de menor a mayor, en funci ón del grado en que c) propied ades psicométricas de las subesca las
describen la ca racterística que se está eva luan- obtenidas.
do (ver Ejemplo 4). 4. Estructurar la lista de adjetivos en los sigu ientes
aspectos: a) se leccionar un formato de respuesta;
Ejemplo 4:
b) real izar una ordenación aleatori a de los ad-
O rdenado __6_ jetivos; c) redactar las instrucc iones de cu mpli -
Responsable _5_ mentación; y d) preparar la forma de corrección.
A Ieg re _2._ 5 . Recoger datos de diferentes muestras con el
Optimista __l_ objetivo de: a) repli ca r y amplificar los aná li sis
Hipócrita _lQ_ de fiabilidad; b) reali zar estudios de validez; c)
Negativo _9___ replicar la dimensionalidad de la esca la a través
Independiente _L_ de muestras, dimensiones y tareas; d) rea li za r
Apasionado _J_ estudios de validación cruzada; y e) lleva r a
Libre ___.1___ cabo estudios transculturales, si es posib le.
Cansado ___8_ 6. Volver a analizar la adecua ción de la técnica a
los supuestos del modelo teórico, y de forma es-
pecial su capacidad explicativa.
 TÉCNICAS SUBJETIVAS l. PROCEDIMIENTOS ESTRUCTURADOS
7. A partir de lo anteri or, y si es necesa rio, re for-
mular el contenido de los pasos 3, 4, 5 ó 6, rea-
li za ndo nuevos estu dios.
Los autores antes citados, Áv il a y G iménez de la
Peña (199 1) rea li za ron un ex haustivo trabajo sobre
los I ista dos de adj etivos, co nsiderando los diferen-
tes modelos en los que pu eden ser encuadrados los
procesos cognitivos, emoc ionales y co nductu ales que
requ ieren, además de otras cuestiones relati vas a cons-
trucc ión y formato . Recomendamos su consulta para
cualquier lector interesado en estos instrumentos de
eval uación.
Aunque mu chas de las técni cas subjetivas no sue-
len esta r tipifi ca das, como se ha in dica do previ amente,
los listados de adjetivos suelen presentar un materi al
estandari zado e inclu so en mu chos casos di sponen de
grupos normativos. Qui zás, en la mayoría de los casos,
no llega n a cumplir todos los requi sitos pa ra constituir
«pruebas psicométri cas», como se verá en el capítul o
correspo ndiente a las mi smas, no obsta nte, su grado
de estru cturación y estandari zación es alto.
A continu ación, se descri ben algunas de las téc-
nicas más representativas en es te co ntexto, bi en por
constituir instrum entos cl ás icos, co mo so n la Lista de
Adjetivos ACL (Adj ective Checkli st) de Gough y Heil -
brun (1980), la Lista de Adjetivos de Depresión DACL
(Depress ion Adj ective Checkli st) de Lubin (1967) y Lu-
b in, Lazzen y M atarazzo (1984), y el Perfil de los Esta-
do de Ánimos PO MS (Profil e of M ood States) de M c-
Na ir, Lorr y Droppl eman (197 1), bien por encontrarse
comerc iali zados en la actualidad y se r de uso relativa-
mente frecuente, ta les como la Escala de Satisfacción
por Adjetivos ESFA de Barraca y López-Yarto (1997,
2017), el In ven tario de Adjetivos para la Evaluación de
los Trastornos de la Personalidad /A-TP de Tau s, Pont y
Mu iños (2 005, 2009) y el Listado de Adjetivos para la
Eva luación del Autoconcepto LA EA de Garaigordobil
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2.1. La Lista de Adjetivos ACL ( The
Adjective Checklist:)
La Lista de Adjetivos ACL co nstituyó en su ori gen
un in strumento para la evaluación del autoconcepto
en adultos. Fu e creada en el Instituto para la Evalua-
ción e Investi gación de la Perso nalid ad (Jn stitute far
Personality Assessm ent and Research, /PA R) por un
grupo de investigado res diri gidos por Gough y H eil -
brun (1980) en el contexto de la investi gación de la
personalidad. Consiste en una li sta alfabéti ca de 300
adjetivos qu e los autores agruparon según atributos de
la perso nalidad, dichos adjetivos va n desde «distraí-
do» hasta «bro mi sta» (absent minded to z any) . Las per-
sonas eva lu adas deben seña lar aq uéll os que las descri -
ben, lo cual, le suele ll eva r un tiempo entre 15 y 20
minutos. Esas respuestas se clas ifican en las 37 esca las
que se in cl uyen en el manu al del ACL divididas en 5
esca las de ca rácter general: las escalas de m odus ope-
rand1~ qu e so n aqu éll as que permiten la manipul ación
posteri o r de los datos de la prueba, co ncretamente el
número total de adj etivos marcados, el número de ad-
jetivos pos iti vos y negativos y una esca la de co mun ali -
dad; las escalas de necesidades, o pul siones primari as
y secundari as del individuo como so n el sexo, el orden
o la domin anc ia; las escalas básicas, que eva lú an ras-
gos de personalidad como aju ste personal o autoco n-
tro l; y fin almente, las escalas cognitivas que permiten
expl orar va ri abl es relacionadas con la creatividad y la
inteli gencia.
Al presentar al sujeto el li stado (e n papel o de mane-
ra informati zada) se le indi ca que «debe m arcar aque-
llos adje tivos que describan cómo es, no cómo le gus-
taría ser». La corrección ofrece una puntuac ión directa
en cada una de las esca las que puede transformarse en
un a puntuación estándar puesto que la prueba co n-
ti ene ba remos que co nsideran el número de adjetivos
marcados y el sexo de los sujetos. La representación
gráfi ca de las puntuaciones permite la obtención de un
perfil del autoconcepto del individu o. Los análisis de
la pru eba rea li zados por sus autores ind ican que sus
propi edades psicométri cas son aceptabl es. An ali za n
además tendenc ias de respuesta propi as de las técni-
cas de auto info rme tales como la desea bilidad social,
la sin ceridad y la aquiescenc ia y concluyen que la ACL
no se ve afectada por dichos factores.
La ACL co nstitu ye la li sta de adj etivos más ampli a y
co mpleta que ex iste y sobre la que se han reali zado un
mayor número de investi gaciones. Fernández-Ball este-
ros (2 000), las agrupa en las sigui entes: aquéll as que
persiguen el estudi o de constru ctos diferenciali stas,
psiqui átri cos o din ámi cos de la perso nalidad como el
«yo idea l» o el «aju ste personal », entre otros; las que
se centran en el estudi o de estereoti pos o ro les soc iales
desde una perspecti va tra nscultural; y aquell as inves-
tigaciones en las que se trata de estudi ar las percep-
ciones que los sujetos ti enen de su entorn o propi as
de la Psico logía Ambi ental. An astas i y Urbina (1998)
inclu yen otros ca mpos de investi gac ión donde se ha
hecho uso de la ACL, entre los que destaca n la elec-
ción ocupacional, la creatividad, la co ndu cta políti ca
y económi ca, e incluso las reacc iones de los pac ientes
a la ortodonc ia o a las lentes de co ntacto. Tambi én se
ha utili zado para la va lorac ión de personajes hi stóri-
cos a pa rtir de sus bi ografías o de sus obras publi cadas
y para ca racteri za r obj etos in anim ados como automó-
vil es y c iudades.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
2.2. La Lista de Adjetivos de
Depresión DACL (Depression
Adjective Checklis't)
El objetivo de los autores de la pru eba fue elaborar
un instrumento válido y fiabl e para va lorar el compo-
nente afectivo-cognitivo de la depresión (Lubin, 1967;
Lubin, Lazzen y Matarazzo, 1984).
Para la co nstru cc ión de la DACL se se leccionaron
171 adjetivos que presentaban racionalmente conno-
taciones de ideación depres iva; en su mayoría, dichos
adjetivos provenían de la ACL. Estos adjetivos fuero n
administrados a dos grupos de sujetos: pacientes con
depresión y normales, en ambos casos hombres y mu-
jeres. A partir de los análi sis y resultados obtenidos
se obtienen 7 formas de la prueba (1, 2, A, B, C, D y
Forma de Perfil ) que pueden consta r de 32 o 34 ítems
depend iendo de la forma. La prueba contiene adjetivos
positivos y negativos; algunos ejemplos de ellos son
«triste », «agotado », «melancó li co », «espera nzado » o
«co ntento ». Las instrucc iones que rec ibe el sujeto para
rell enar la prueba son que «debe marcar aquellos ad-
jetivos que describan m ejor cómo se siente hoy». La
puntuación final se obtiene med iante la suma de los
adjetivos positivos (los propios de sujetos deprim idos)
marcados más los adjetivos negativos (los específi cos
de los suj etos normales), que no ha marca do. La pun-
tuac ión directa se puede transform ar en una puntua-
ción está ndar puesto que la pru eba dispone de datos
normativos para adu ltos, adolescentes, mujeres y hom-
bres en el caso de las 7 formas. Los análi sis psicométri-
cos rea li zados sobre el instrumento indica n que cons-
tituye un instrumento fiab le y vá lido para la eva luación
de la depresión, aportando princi palmente una buena
medida del «estado depresivo ».
Tanto la ACL como la DACL co nstituyen importan-
tes bases ele adj etivos de las que se han servido otros
listados creados posteriormente. Por ejemplo, en la Es-
cala de Va loración del Estado de Ánimo EVEA (Sanz,
200 1); para medir los estados de ánimo depresivos y
alegres se ha hecho uso de adjetivos entresacados de
las versiones españolas que rea li zó Ávil a en 1987 de
las Listas de Adjetivos para la Depresión OACL.
2.3. El Perfil de los Estados de Ánimo
POMS (Profile of Mood States)
El Perfil de los Estados de Án imo es un listado de ad-
jetivos que fue diseñado por M cNa ir, Lorr y Droppl eman
(1971) con el fin de med ir los cambios resultantes de la
psi coterapi a y la medicac ión psicotrópi ca en pacientes
psiqui átri cos. Los autores obtuvieron los datos norma-
tivos tanto para la pobl ación psiquiátri ca como para la
pobl ación de estudiantes universitarios. Posteriormen-
te, ha sido probado en gran variedad de muestras no
psiquiátricas y se ha converti do en un instrumento de
eva luación en áreas tan dispa res como la med ición del
estado de ánimo en deportistas o en pacientes con cá n-
cer (Boy le, 1987; Weckowi cz, 1978). El POMS consiste
en una lista de 65 adjetivos que se valoran mediante
una esca la con formato tipo Likert con 5 alternativas
ele respuesta que va de «Nada » a «Extremadamente».
Tras los diversos análi sis que rea li zaro n sus autores, los
factores que mostra ron mayor consistencia a lo largo
del proceso ele constru cc ión fueron: Tensión-Ansiedad,
Depresión-Melanco lía, Cólera- Hosti Iidad, Vigor-Activi-
dad, Fatiga-Inercia y Confusión-Deso ri entación. El ob-
jetivo de la prueba es eva luar los seis estados de ánimo
identificabl es a través de ella. Las instrucc iones que re-
ciben los sujetos son las sigu ientes: «la lista de adjetivos
que se le presentan describen sensaciones, y su tarea
consiste en rodea r con un círculo el número que mejor
describa cómo se ha sentido durante la sem ana pasada
incluyendo el día de hoy ».
En el desarrollo y va lidación del POMS se han rea-
li zado seis análi sis de su estructura facto ri al y en todos
los casos se han manten ido los seis facto res antes ci-
tados. Esta estru ctura se mantiene siempre que se le
pid a al sujeto que refl ex ione sobre su estado de ánimo
inmediatamente presente o se alargue una semana.
Los estudios rea li za dos indi can que las propi eda-
des psicométri cas de la esca la en lengua inglesa son
adecuadas (Reddon, M arceau y Ho lden, 1985; Wat-
son y Clark, 1997, entre otros), y ha demostrado ser
un buen instrumento para eva luar el esta do de ánimo
en diferentes áreas de la Psico logía (Weckowitz, 1978;
Boyle, 1987). En España, Ba laguer y co ls. (1993) han
rea li zado diferentes traba jos que han dado luga r a una
adap tación del POMS, formas para lelas y una vers ión
reducida. En lodos los casos, se confirman los resulta-
dos psicométri cos enco ntrados por los prop ios autores
del POMS.
2.4. La Escala de Satisfacción por
Adjetivos ESFA (Barraca y López-
Yarto, 1997, 2017)
Constitu ye un in strumento de eva luación de la sa-
tisfacc ión fa miliar expresada por los sujetos a través
de distintos adjetivos. Constituye una medida de la
percepción globa l que ti ene el individuo sobre su si-
tuación fa mili ar.
Se compone de 27 ítems, cada uno formado por
una pareja de adjetivos antónimos que tratan de evo-
ca r respuestas afectivas en el sujeto y que ti enen su
origen en las interacciones verbales y/o fís icas que se
 TÉCNICAS SUBJETIVAS l. PROCEDIMIENTOS ESTRUCTURADOS

produce n entre él y los demás mi embros de su famili a.
La Tabl a 9.1 mu estra un extracto de la esca la.
La esca la ESFA puede ser apli ca da ta nto de forma
individu al co mo co lectiva, a partir de los 16 años, y
el ti empo aproxim ado de apli cación es de 1O minutos
aprox imadamente. Pu ede utili za rse co n fin es clíni cos,
de investi gación y en otros ca mpos de la psi cología y
pedagogía donde sea necesari o o co nveniente el es-
tud io de la situ ación fa mili ar (peritaj es, juicios, etc.).
Las pos ibl es puntu aciones de cada uno de los antóni-
mos van de 1 (aspecto nega tivo) a 6 (aspecto positivo).
Estas puntu ac iones directas se suman para obtener la
pu ntuac ión total de la esca la (máx imo 162 puntos).
Co n la puntuac ión total se obti enen los centil es según
los cuales se determin a la satisfacción fa mili ar. Cuanto
más alta es la pun tuación, puede interpretarse que las
interacciones con la fa mili a resultan más gratifi ca ntes
y que el sujeto valora sus relaciones fa mili ares pos it i-
vas, agradabl es, de apoyo, tranquilidad, bi enestar, res-
peto y co mprensión entre sus mi embros.
La ESFA mu estra altos índi ces de fi abilidad, supe-
riores al 90% . Los análi sis de va lidez de constru cto
llevados a ca bo sugieren más de un factor; no obs-
tante, dado que un o de ell os expli ca más del 60% de
la va ri anza tota l (70.8%), los autores han co nsiderado
que la esca la ti ene una so la dimensión. Los estudi os
de validez de criteri o se han rea li zado a partir de la
Esca la de Sati sfacción Famili ar de Ol so n y Wil son y
de la Esca la de Sati sfacción Famili ar de Ca rver y Janes,
obteniéndose valores de correlac ión de .79 y .65, res-
pectivamente. En su versión 5ª revisada y ampli ada,
la ESFA ofrece ba remos pa ra ado lesce ntes y adultos y
dispone de baremos para España, M éx ico y Perú (co n-
cretamente, baremos español es y peru anos - varones
y muj eres- y baremos mex ica nos para jóvenes). Por
todo ell o, podemos decir qu e se trata de un in strumen-
to altamente estructurado, estandari zado y que ade-
más posee ba remos pa ra di fe rentes pobl ac iones.
2.5. El Inventario de Adjetivos para la
Evaluación de los Trastornos de
la Personalidad IA-TP (Tous, Pont
y Muiños, 2005, 2009)
Se trata de un li stado de adj etivos que permite eva-
luar la predi sposición a desa rrollar pos ibl es trastornos
de la personalidad del Ej e 11 del DSM-I\/, que se basa en
la Teoría de la Personalidad de Millon (1981). Consta
de 146 ítems-adj etivos diferentes, di stribuid os en igual
número en cada una de las 9 esca las que co nstitu yen la
pru eba. Cada esca la está formada por 19 adjetivos, de
los que 14 son propios de la esca la a la que pertenecen
(que se denominan discriminantes), y 5 son compartidos
con alguno ele los adjetivos de las restantes esca las (por
lo que se denomin an comunes), excepto en el caso de
la Esca la 9 (Impul siva) donde los adjetivos comunes co-
rresponden a adjetivos prop ios de las restantes esca las.

Extracto de la Escala de Satisfacción por Adjetivos ESFA

«CUANDO ESTOY EN CASA CON MI FAMILIA, MÁS BIEN ME SIENTO»
Totalmente Bastante A lgo Algo Bastante Totalmente

1 Feli z Infeli z

2 A islado/a Acom paña da/a 2

3 Jov ial M alhumo rado/a 3

4 Reco nfortado/a Desconso lado/a 4

5 Criti cado/a Apoyado/a 5

6 Sosegado/a Desasosega do 6

7 Descontento/a Co ntento/a 7

8 1nseguro/a Seguro/a 8

9 A gusto A di sgusto 9
1O Sa tisfecho/a Insa ti sfecho/a 10
11 Co hibido/a A mi s anchas 11

12 Desa nimado/a A nimado/a 12

13 Entendido/a M alinterpretado/a 13

14 Incómodo/a Cómodo/a 14
15 Atosigado/a A liv iado/a 15
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

Cada una de las 9 esca las se defin e según el rasgo ■ Persona lidad im pu l s i va ➔ Trastorno límite de la
de person alidad norm al y segú n el trastorno asociado a personalidad
éste siguiendo el DSM-IV. Ello obedece a la presunción
de un continuo entre persona lidad normal y el trastor- A modo de ej emp lo, la Tab la 9.2 mu estra los adje-
no de persona lidad p lanteado por Millon. Estas escalas tivos prop ios y comun es de las Escalas 1 (Personalidad
eva lúan la intensidad y la desproporción con que se Introvertida) y la Esca la 2 (Persona lidad Inhibida).
manifiestan las autoeva lu aciones, lo que nos proporcio- El IA-TP ofrece una doble versión para su ad mini s-
na información sobre el estado cogniti vo, emocional y tración, la versión manual y la versión informatizada,
conductual de la persona que se pretende eva lu ar. y puede ap licarse de manera individual o co lectiva; el
Las esca las del inventario con su trastorno de per- tiempo de administración oscil a entre los 1O y 15 mi-
sonali dad asocia do so n las siguientes: nutos. Es de fáci l admini stración, las in dicaciones que
recibe el suj eto son las sigui entes: «debe señala,; de los
■ Persona li dad introvertida ➔ Trastorno esq ui zoi- 746 adjetivos, aquéllos que considera descriptivos de su
de de la personalidad forma de ser, y dejar en blanco aquéllos considerados
■ Perso nalidad inhibid a ➔ Trastorn o de la perso- como poco o nada descriptivos de sí mismo/a ». Existe
nali dad por evitac ión una vers ión para hombres y otra para muj eres (ado les-
■ Perso nalidad coo pe ra tiva ➔ Trastorno de la per- centes y adu ltos), co n los adjetivos en forma masculina
sonali dad por dependencia y femen ina, respectivamente, así como baremos en pun-
■ Perso nali dad sociable ➔ Trastorno hi striónico tuaciones T para adolescentes y ad ultos, diferenciados
de la persona li dad por sexos. También dispone de un glosa ri o de sinónimos
■ Pe rso nalidad co nfi a da ➔ Trastorno narc isista de que el suj eto puede consu ltar en caso de que tenga difi-
la persona li dad cultades en la comprensión de alguno de los adjetivos.
■ Personali dad co nvin ce nte ➔ Trastorno anti socia l La mayoría de trabajos que se han reali za do co n el
de la personalidad IA-TP, apa rte de los que se inclu yen en el manua l del
■ Pe rsonalidad respetuosa ➔ Trastorno obsesivo- inventar io, han sido aplicados básica mente a pob la-
compul sivo de la persona lid ad ción adolescente, aunq ue tambi én se ha ap li cado a
■ Persona lidad sensibl e ➔ Trastorno de la perso- población ancian a y a pacientes ps iqu iátr icos adultos.
nali dad no especificado Los análi sis psicométricos in dican propi edades ade-
cuadas de fiabi li dad y va li dez del in strumento.
ítems propios y comunes de las
Escalas Introvertida e Inhibida del
IA-TP (2005, 2009) (tomado del 2.6. El Listado de Adjetivos para la
manual con el permiso de TEA- Evaluación del Autoconcepto
Ediciones) LAEA (Garaigordobil, 2011)
Escala 1. Personalidad Introvertida
El Listado de Adjetivos para la Eva luación del Auto-
Tipo Patológico : Personalidad Esquizoide ( 79 ítems)
co ncepto (LAEA) mide el autoconcepto globa l en ado-
PROPIOS COMUNES lescentes y ad ultos (concretamente, desde los 12 a los
1. Pasivo 64. Reservado 18. Deprimido 65 años). Consiste en un li stado de 57 adjetivos positivos
9. Distante 73 . Rígido 30. Discreto y la persona debe indi car en qué grado cada uno de los
10. Tri ste 102. Apagado 75. Incómodo
adj etivos define o describe su persona (por ejemplo, ge-
29. Inexpresivo 103. Va go 76 . Solitario
38. Impersonal 131. Desprendido 135. Serio nerosa, atractiva, lea l, creativa, sens ible, inte li gente ... ).
47. Indi ferente 144. Desinteresado Los adjetivos hacen referencia a cuatro dimensiones
51. Apático 146. Insípido del autoconcepto: físi ca, intelectual, soc ial y emoc io-
Escala 2. Personalidad Inhibida nal. Para responder, el suj eto tiene que marca r un va lor
Tipo Patológico : Personalidad Evitativa (79 ítems) entre O y 4, donde O significa «nada», 1 «un poco », 2
«moderadamente», 3 «bastante» y 4 «mu cho». Se trata
PROPIOS COMUNES
de un a prueba sencill a, de fác il ap licac ión y se puede
2. Agitado 77 . Susp icaz 3 7. Sensible administrar de manera individu al o co lectiva . Se estima
20. Desapercibido 86. Preocupado 39. Discutidor
un tiempo de admini stración entre 1O y 15 minutos.
48. Exc luido 92. Solo 63. Inseguro
50. Disgustado 100. Tímido 75. Incómodo Se han ll evado a cabo numerosos estudios para de-
52 . Ignorado 104 . Recha zado 76. Solitario termina r las propi edades psicométri cas del in strume n-
62. Inqu ieto 11 O. Susceptible to siguiendo el modelo de la Teoría Clásica de Test. Di-
65. Miedoso 120. Temeroso
chos estudios, en los cual es se anali za n ampli amente
 TÉCNICAS SUBJETIVAS l. PROCEDIMIENTOS ESTRUCTURADOS
M. Ga.raigordobil
Listado de Adjetivos
para la Evaluación
del Autoconcepto
IEdiciones
Portada del li stado de adjetivos para la eva luación del Autocon-
cepto LAEA (reproducido con el perm iso de TEA Ed iciones).
las características de los ítems y su fiabilidad, indica n
que el instrumento posee cualidades apropi adas. Ade-
más, los anál isis sobre validez, presentan evidencias
de la misma para muestras clínicas y no clínicas. Se
ha comprobado también su utilidad en contextos so-
ci ales y educativos. El instrumento presenta, además,
tres baremos normativos en los que se indi ca n los per-
ce ntiles co rrespondientes a las puntuaciones directas
según edad de los sujetos eva luados, nivel de estudios
y ocupac ión. La prueba LAEA es un ejemp lo de prueba
subjetiva y con gran solidez psicométrica. La Figura
9. 1 mu estra la portada del LAEA.
3. LA CLASIFICACIÓN-Q <Q-SORTI
Se basa en la metododología-0 propuesta por
Stephenson (1953) que recoge una serie de instru-
mentos para la investigac ión del autoconcepto. Con-
cretamente, la Clasificac ión-O (0-Sort) consiste en la
ordenac ión de un conjunto de ca lificac ion es o descrip-
ciones valorativas que el sujeto ha de distribuir según su
importancia, y sigu iendo unas puntuaciones facilitadas
que deben seguir una «distribución normal». El cumpli-
miento de la distribución normal en las puntuaciones,
co nll eva que existe un número concreto de descripcio-
nes que pueden ser asignadas a cada una de las pun-
tuaciones. Supongamos que tenemos que valorar un
tota l de 100 descripciones (por ejemp lo, «soy agrada -
ble», «soy hipócrita», «soy optim ista» ... ) en una escala
de 1 a 9. Considerando que las puntuaciones de cada
una de las ca lificac iones deben seguir una distribución
normal, la valoración debe ser de la forma sigu iente: las
puntuaciones 1 y 9 será n asignadas a 5 descripciones,
las puntuaciones 2 y 8 a 8 descripciones, las puntua-
ciones 3 y 7 a 12 descripciones, las puntuaciones 4 y 6
a 16 descripciones y finalmente, la puntuación media
5 puede ser asignada a 18 descripciones.
Para la apli cación de la Clasificación O se necesita
un universo de descripciones significativas para la per-
sona y/o la ta rea para la que se obtiene la información.
Dichas descripciones perm iten ser ap licadas a la mis-
ma o las mismas personas en diferentes momentos y en
diferentes situaciones, y dado el carácter cua ntitativo
de la técn ica, permiten la realización de análisis esta-
dísticos que arrojen datos sobre la variac ión intraind ivi-
dual. Por lo tanto, tal y como indican Anastasi y Urbina
(1998), ha de resaltarse que la técnica produce datos ip-
sativos o idi osincráticos del sujeto más que normativos,
esto es, los examinados informan sobre cuá les conside-
ran que son sus «rasgos» débiles o sus «rasgos» fuertes,
pero no cómo de fuertes o débiles son en comparación
con ciertas personas o co n ciertas normas externas.
A continuac ión, se indi can las características más
relevantes de la clasifi cac ión-O, sigu iendo a Fernán-
dez-Ba 11 esteros (2 000):
1. El material no está previamente estab lec ido,
sino que depende de los objetivos del investi-
gador y está constituido por una muestra del
universo de elementos sobre los que se trate de
realizar el análisis.
2. El universo de tales elementos sobre los que
se se lecc iona la muestra es, generalmente, un
conjunto de manifestaciones o descripciones
expresadas en forma verbal-escrita. No obstan-
te, pueden construi rse clasificaciones-O sobre
objetos, abstracciones, etc.
3. La tarea que se le pide al su jeto es que se au-
toaplique tales manifestaciones segú n su fre-
cuenc ia de aparición o su ap licab ilidad, bien a
sí mismo o bien a otro sujeto u obj eto conocido
del cua l se pretende obtener informac ión.
4. Las alternativas de puntuación son de elección
forzosa y deben aj ustarse a la curva normal.
5. Las cond iciones de aplicac ión dependen de los
objetivos del investigador.
6. El tratam iento estadístico dependerá de la finali-
dad con la que se hayan recogido los datos, aun-
que deberá ajustarse a un diseño intraindividual.
Ta l y como ha sido descrita, la Clasificación-O ha
recibido múltiples críticas relacionadas fundamental-
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, t écnicas y aplicaciones en áreas y contextos
mente con su falta de estandari zac ión. No obstante, lo
importante es que ha serv ido de base para otras más
elaboradas y con diferentes aplicaciones. Destacamos
las siguientes: a) la Técnica de Clasificación de Califor-
nia Q -Set o Clasificación-CQ (B lock, 1978), que permite
la eva luac ión de la persona lidad de una forma estanda-
ri zada a través de la ordenación de 100 descripciones
orga ni zadas en tarjetas mediante una elección forzosa
(en una esca la de 1 a 9), que asegure la distribución
normal; b) la M etodología-Q de Fierro (1982) para la
eva luación del autoconcepto en base a conceptos ro-
geri anos sobre el «sí mi smo», y más concretamente la
autoestima. Consta de 68 elementos que han de orde-
narse a través de una fi gura de 68 ce ldas con estructura
similar a la curva normal y que el sujeto recibe como
hoja de respuestas (ver Fi gura 9.2); y c) la Técnica de
Ajustes de M odelos (Bem y Fund er, 1978), que evalúa
las interacciones persona-situación en el contexto de
la psicología de la personalidad. En este caso, el sujeto
recibe pares «modelo-conducta» y cada modelo lleva
ltem que me refleja
Mucho Medio Nada
~ tímulos y respuestas. Así, el significado que el suj eto
t---
10 9 8 7 6 5 4 3 2 o El objetivo del DS es medir la sign ificación semánti-
Máximo Medio Mínimo
Hoja de respuesta de la Técnica-O del Autoconcepto de Fi erro
(1982) .
co nsigo una descripción de «persona lidad idea l» y de
cómo se supone que actu ará de una fo rm a específi ca
en esa situación. La forma de proceder es se leccionan-
do y ordenando descripciones relativas a los pares mo-
delo-conducta siguiendo la Clasificación-CQ.
Los que se han citado previ amente son algunos
ejemplos de este tipo de técn icas, no obstante, se han
aplicado a otros ámbitos co mo son la eva luac ión de
alumnos en co ntextos académicos, la comparación de
grupos, la eva luación del ca mbio terapéuti co, o la in-
vesti gación clínica.
4. LA TÉCNICA DEL DIFERENCIAL
SEMÁNTICO
El Diferencial Semántico (DS) es una técnica de
eva luación psicológica creada por un grupo de in-
vestigadores de la Universidad de lllinois enca beza do
por Osgood (Osgood, Suci y Tannenbaum, 1957) . Este
instrumento se sustenta en la teoría mediacional de
dichos autores de co rte neoconductista. Di cha teoría
propone que ex isten procesos interm edios encubier-
tos que modul an las relac iones fun cionales entre es-
atribuye a un estímulo medi a la respuesta de dicho
suj eto ante el mi smo. Basá ndose en esto, su objetivo
fue co nstruir una técn ica cuantitativa que perm iti era
atender a los aspectos «psi co lógicos » del sign ifi ca do
de los co nceptos . Por ejemplo, la pa labra «pareja » no
ti ene el mismo significado para una mujer que tenga
una buena relación co n su cónyuge, que para otra que
haya sufrido algún tipo de maltrato por parte del suyo.
Esto es as í porque los conceptos co ntienen dos tipos
de significados que se complementan: un significado
denotati vo, que provoca la misma respu esta en todos
los sujetos puesto que hace referencia al co nte nido
objetivo de un concepto, y un significado connotati vo,
que hace referencia a la interpretación subjetiva que el
sujeto hace del co ncepto y depende de factores afec-
tivos y de las experi encias previ as de cada individuo.
Así, por ejemplo, en su verti ente denotativa «azul » es
un co lor, pero atendiendo a su significado co nnotati-
vo, podría hacer referenci a al cielo, el mar, tranquili-
dad o ca lma, por ejemplo. El OS no es más que una
medida del significado connotativo de los conceptos .
ca que un co ncepto o grupos de con ceptos tienen para
un sujeto o grupos de sujetos. Se fund amenta en una
seri e de experimentos que rea li za ron Osgood y sus co-
laboradores con el fin de ana li za r la dimensionalidad
del «espacio semántico». El significado lo anali za n en
la esfera del lenguaje, por tener éste como fun ción bá-
 TÉCNICAS SUBJETIVAS l. PROCEDIMIENTOS ESTRUCTURADOS

sica la comunicación del mismo, y bajo esta premisa
presentaron a muestras grandes de sujetos una serie de
conceptos (p.ej . yo, amigo, depres ión, mar, cielo ... )
que debían evaluar a través de listados de adjetivos or-
ga nizados de manera bipolar y tom ados al azar de un
dicc ionario (p. ej. agrad abl e-desagradable; bueno-ma-
lo; tra nquilo-activante). Los sujetos eva luaban todos
los conceptos en fun c ión de todos los adjetivos en una
escala de seis puntos y los autores ana li za ron todos es-
tos datos mediante la técn ica de aná li sis factoria l. Los
resultados obten idos indican que los factores más do-
mi nantes y que expli ca n la mayor ca ntidad de vari anza
so n tres : un factor principal (la e valuación) qu e exp li ca
el 35% de la varian za; un segundo factor (la potencia),
y un tercer factor (la actividad). El factor eva luación
presenta co nnotac iones valorativas y saturan alto en él
escalas co mo bueno-malo, agradable-desagradab le o
bonito-feo. El factor potencia determina la fu erza que
pa ra un suj eto ti ene un determinado co ncepto; saturan
alto en este factor esca las del tipo pequeño-grande,
pesado-li gero o fuerte-déb il. Fin alm ente, el factor ac-
tividad ha ce referenc ia a activac ión o agilidad y sa tu -
ra n en él esca las co mo activo-pas ivo, ráp ido- lento o
agres ivo- no agres ivo. Las tres dimensiones anteriores
no fue ron las úni cas arroj adas por el análisi s factoria l,
no obsta nte, el resto no expli ca ba más de la mitad de
la varianza atribuidas al segundo y tercer factor, y es
por esta razón por la que fueron desca rtadas.
Osgood y sus co laboradores (195 7) presentan un
li stado de 50 esca las en las que se indi ca el factor en
el que cada una de ell as satura, así como sus puntu a-
c iones factoriales. Como indi ca el prop io autor, el OS
no es un in strumento de medida que tenga un núme-
ro concreto de ítems, ni una puntu ación determ inada,
sino que se trata de una técn ica flexibl e y que debe ser
adaptada en función del objetivo para el que se quiera
uti li za r. Considerando lo anterior, los conceptos y las
esca las que se van a utili za r en ca da caso co ncreto de-
ben ser seleccionadas por el eva luador. Es por ello que
en la apli cac ión de un diferencial semántico, hay que
seguir una serie ele pasos (Atienza y Fuentes, 1994):
1) Selección de los conceptos. Las dos estrategias
generales que se pueden segu ir para ell o son,
bi en la rea li zación de un muestreo de conceptos
rel eva ntes y representativos del área de interés de
investigación o ap licación, bi en la elección ra-
claramente lineares y polares en sus significados
semánticos genera les; b) ser comprensib les al
sujeto o sujetos a los que se vayan a apli car; c)
ser adecuados a los signifi cados que se pretende
investigar y; d) en los casos en que se pretenda
anali za r los factores, habrá que considerar la sa-
turación de los adj etivos en los factores.
3) Selección del formato de aplicación. Se refi ere
al formato en el que se van a representar gráfi-
camente, tanto los conceptos a eva luar, como
los adjetivos a través de los cuales pretendemos
rea li za r la evaluación. Existen diferentes tipos
de formatos, no obstante, el más utili za do es
aquél en el que se utili za una hoj a de papel
para ca da co ncepto, presentando el co ncep to
y las esca las de adj etivos bipol ares, co mo se re-
presenta en la Figura 9.3.
Un aspecto importante relativo al formato es el
número de alternativas de respuesta de las es-
ca las. Según Osgood y co ls. (1957), el formato
más apropiado son las esca las bipolares con siete
intervalos de respuesta, argumentando el haber
consta tado que los sujetos ti enden a utili za r las
siete alternativas con una frecuencia aproximada.
4) Administración de la prueba . Las in strucc iones
ofrecidas a los sujetos al administrar un OS de-
ben incluir los siguientes as pectos (Osgood y
co ls., 195 7): a) ofrecer una ori entac ión sobre la
naturaleza genera l de la tarea, haciendo hinca-
pi é en que lo que se evalú a son las opiniones
de los sujetos sobre una serie de conceptos y
qu e no hay respu estas correctas o in correctas;
b) destaca r la importancia de las posiciones de
las esca las y el modo en que deben seña larse,
expli ca ndo de forma breve la forma de respon-
der a las esca las y; c) indi ca r que la actitud al
responder debe ser hacerlo con rapidez, de ma-
TO RMENTA
1. BUENO - :- :- :- :_x_ :- :- MALO
2. SUAVE _ ._ ._ ._ ._ ._x__ DURO
3 . ACTIVO _x_ ;_ ;_ ;_ ;_ ;_ ;_ PASIVO
4. CRUEL _ ._x_ ._ ._ ._ ._ ._ AMABLE
S. PESADO _x_ ;_ :_ :_ :_ :_ :_ LIGERO
6. LENTO - :- :- :- :- :- :_x_ RÁPIDO
7. HON ESTO - :- :- :_x_ :- :- :- DESHONESTO
8. SUAVE - :- :- :- :- :- :_x_ FUERTE

c iona l o basa da en el buen juicio del evaluador. 2 3 4 5 6 7

ó
Esta segunda estrategia sue le ser la más utili zada. -3 -2 -1 O 2 3
2) Selección de las escalas. El DS ha de estar com-
puesto por tantas esca las como parej as de adjeti-
vos bipol ares. Fernández-Ball esteros (1980) pro-
Evaluació n del concepto «Torm enta» mediante el Diferencial Se-
pone los sigui entes criterios como requisitos que
mánti co a través de una esca la bipo lar.
deben cump lir los adjetivos sel eccionados: a) ser
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
nera que se pueda recoger la primera impresión
que el individuo tenga.
5) Puntuación y análisis de los datos . Uno de los
estadísticos más frecuentemente utilizados es la
media, que permite comparaciones entre suje-
tos o grupos diferentes sobre el mismo concep-
to, o comparaciones entre conceptos diferentes
en un mismo sujeto o grupo. Además, el OS tie-
ne sus propios estadísticos, como son la «pun-
tuación D » o «Distancia Semántica » que permi-
te medir la distancia semántica de un concepto
con todos los demás. A partir de la obtención
de todas las distancias semánticas, tenemos la
información necesaria para estab lecer la estruc-
tura conceptua l de un sujeto. Dicha estructu-
ra conceptual constitu ye una especie de mapa
cognitivo que ofrece un panorama del significa-
do subjetivo que se establece dentro del sujeto.
Se han ll evado a cabo múltiples estudios que ana li -
zan las propiedades psicométricas del OS. En relación
con la fiabilidad, constituye un instrum ento de gran fle-
xib ilidad lo que hace difícil hacer genera li zaciones so-
bre la fiabilidad del mismo, fu nd amenta lmente enten-
dida como cons istencia interna (Fernández-Bal lesteros,
1980). También se han anal izado aspectos como la
estabilidad de las puntuaciones, obten iéndose diferen-
cias en función del tipo de puntuaciones, presentando
las puntuaciones esca lares mayor estabilidad que las
puntuaciones factoria les (Bech ini, 1986). Los autores
que han ana li zado este aspecto, incluido el propio Os-
good, argumentan que parece que las diferencias ob-
tenidas con el paso del tiempo en las respuestas al OS,
parecen deberse más a la influencia de ciertas varia-
bles de persona lidad, intelectuales o situacionales, que
a errores de medida del propio instrumento. En cuanto
a la validez, los estud ios que se han ll evado a cabo
han sido fundamentalmente de va lidez interna median-
te la comparación de las puntuaciones obtenidas en
el OS con las obtenidas a través de otras técnicas, y
los resultados muestran alta validez interna del factor
evaluativo que se han cons iderado como el factor más
relevante, como se ha indicado previamente.
La técnica del OS se ha ap licado en diferentes
contextos. Siguiendo a Bechini (1986), y en orden
de importancia, se ha aplicado: a) en investigaciones
transculturales, , para comprobar la universalidad de
las dimensiones semánticas del significado afectivo;
b) en psicología social, para la medición de actitudes,
estereotipos soc iales y comunicac ión; c) en estudios
sobre personalidad, concepto de sí mismo y psicolo-
gía clínica; y d) en psicología de la percepción, para
la eva lu ación del significado connotativo de co lores,
dibujos, mús ica o sonidos.
A lgunos ejemplos de esca las correspond ientes al
OS específicas serían, entre otras, las esca las eva luati-
vas en la investigación del «concepto del yo » y del «s í
mismo» publicadas por Fierro (1982), o el Inventario
Diferencial de Adjetivos para el Estudio del Estado de
Ánimo (ID DA-EA) de Tous y Pueyo (1991 ).
S. TECNICA DE REJILLA
5.1. Fundamentación teórica
La Técnica de la Rejil la (TR) se origina en el con-
texto de una de las teorías constructivistas de mayor
relevancia en el área de la psicología clíni ca y de la
personalidad, la Teoría de los Constructos Personales
(TCP) de Kelly (1955; véase tamb ién Botella y Feixas,
1998). Pero antes de adentrarnos en el la, cabe definir
el constructivismo como una posición epistemológi-
ca multidiscip linar (participada por físicos cuánticos,
biólogos, filósofos de la cienc ia, y algunos psicólogos
como Jean Piaget y el propio George Kelly) que reco-
noce, desde esta var iedad de formas de estudio de la
realidad, que ésta no puede ser capturada de forma
unívoca y objetiva (Feixas y Vi ll egas, 2000). Al contra-
rio, el constructiv ismo postula que la realidad es cons-
truida activamente por las personas. Se interpreta de
acuerdo con la estructura de nuestro sistema nervioso
(no ca pta la realidad igua l un humano que un gato),
cu ltural, fam ili ar y con nuestros esquemas cognitivos,
con los que interpretamos activamente (aunque no de
forma necesariamente consc iente) la realidad. Por tan-
to, los enfoques constructivistas se caracterizan por es-
tudiar cómo se desarrollan y estructu ran los esquemas
cogn itivos, constructos personales, va lores o creencias
(según el modelo teórico del que se trate) que emp lea
la persona para interpretar (construir) la realidad.
La TCP surg ió de la observac ión clínica, con poca
influencia de otros enfoques, y destacó que no sólo
los científicos hacemos teorías y modelos sobre la rea-
lidad (q ue lu ego ponemos a prueba co n experimen-
tos y otros métodos), sino que se puede considerar a
cua lqui er ser humano, de cua lqui er edad, sexo y cu l-
tura, también como algu ien que va construyendo con
la experiencia un modelo de la realidad (¿qu ién soy
yo?, ¿quiénes son los otros que me rodean?, ¿cómo es
el mundo?), sólo parcialmente exp lícito, que constitu-
ye el marco interpretativo con el que lee y registra la
realidad. Cada ser humano responde a esta realidad
percibida e interpretada (de forma más o menos cons-
ciente), segundo a segundo, y no a la real idad obje-
tiva, a la que no puede acceder sin su propio marco
interpretativo.
 TÉCNICAS SUBJETIVAS l. PROCEDIMIENTOS ESTRUCTURADOS
La TCP se ce ntra en describir la naturaleza y es-
tructura de la teoría personal que cada uno desarro-
I la. De la misma forma que las teorías c ientíficas están
fo rmadas de co nstructos teóri cos, que luego tienen su
defin ición operacion al que permite ponerlos a prue-
ba, las teorías personales está n hechas de constructos
personales que se contrastan mom ento a momento en
el devenir de la experi enc ia. Y cuando se ven invali-
dados, deben ser revisados. Cada co nstructo personal
refleja una diferencia o co ntraste captado de la expe-
riencia. Por ejempl o, Ju an, a quien presentaremos más
adelante, se percibe a sí mismo como «protector», al
igua l que su mad re, mientras que describe a su pa-
dre como alguien que «no cuida » a los demás. Ésta es
una de las dimensiones co n las que Ju an da sentido
a su mundo interpersonal. Le permite discriminar en-
tre estas tres personas y otorgar significado a su expe-
riencia con ellos, tanto para exp li ca r sus experi encias
pasadas con ell os, como para antic ipar sus posibilida-
des de actuac ión. Al reflejar un contraste percibido,
los constructos personales son dicotómicos, co n dos
po los op uestos. Los constructos de una persona no se
encuentran aislados, sino que confo rman un a red in-
terconectada que se organiza en un sistema jerárqui-
co (o red) de constructos que, en función de su nivel
jerá rquico, pueden ser más nucl ea res o periféricos.
Los constructos nucleares inclu ye n las creencias más
ínti mas y dan sentido a la persona (o sel{). Son los res-
po nsab les de mantener su identidad o sentido de ser
«yo», a la vez sirven ta mbi én para construir a seres sig-
nificativos que forman su mundo interperso nal. Estos
constructos so n mu y res istentes al ca mbio, mi entras
que los co nstru ctos más periféricos cuando resultan
inva lidados por la experiencia, son más fáciles de mo-
dificar. Esto implica por qué ca mbi amos en un as cosas
y en otras no, y permite entender por qué a veces es
tan comp licado superar las resistencias al ca mbio. En
efecto, los co nstructos nucl eares otorgan coherencia a
la personalidad, entendida en la TCP como el sistema
de constru ctos, y un camb io que afecte a su estru ctura
nucl ear puede hace r tambalea r todo el marco inter-
pretativo que empl ea la persona para dar sentido a los
aco ntecimi entos. D e aquí la importancia de describir
la red de constructos del sujeto adecuadamente duran-
te el proceso de eva luac ión.
5.2. Definición de la Técnica de Rejilla
(TR)
La Técn ica de Rejilla (TR) es un in strumento de eva-
luación que permite exp lorar la estructura y el conte-
ni do de la red de constructos a través de la que perc i-
bi mos y actuamos de man era cotidi ana. Georg I< ll y
fue el creado r de la TR (ll amada RepTest en su forma
original) co mo método para la obtención y análisis de
constructos personales. La denominación se debe a su
formato de m atriz, en la que se entrecru za n los cons-
tructos con los elementos, aunque desde su creación
han surgido una gran ca ntidad de variantes, tanto en
su formato de ad ministrac ión como en los métodos de
análisis. En la actualidad, su ap licac ión va más all á del
contexto clínico y de la personalidad, y se ha exten-
dido a ca mpos tan diversos co mo la psicología edu-
cativa y vocacional, la psicología organizacional, la
psicología forense y otros campos diversos como la
inteli genc ia artificial, el marketing, la percepción am-
biental o el estudio antropol ógico de tribus urbanas y
primitivas.
Dada la diversidad en su metodología y ap li cacio-
nes, en este man ual se presenta la TR en su modalidad
interpersonal que es la más utili zada, especialmente
en la psicología de la personalidad y en el ámbito clí-
ni co (ver Feixas y Cornejo (1996) para profundizar en
la temática). Se centra en el estudi o de la constru cc ión
que hace el sujeto de sí mi smo y de las personas signi-
fi cativas de su mundo interpersonal. La particularidad
de la TR interperso nal es que la persona entrevistada
debe identifica r a personas significativas de su entorno
(q ue son los elem entos de la rejill a); y desde la bús-
queda de similitudes y diferencias entre pares de estos
elementos, se estab lecen los constructos. Una vez es-
tablecidos los elementos y los co nstructos, se solicita
a la persona que puntúe a cada uno de los elementos
según cada co nstructo, a través de una esca la Likert
(normalmente de 7 puntos) según cada constru cto, lo
cual da lugar a un a matri z numéri ca. Co n esto que-
dan co nstituidos los tres compo nentes bás icos de una
rejilla: elementos, co nstru ctos y puntuaciones. Como
se podrá constatar, la TR tiene un ca rácter sistemático
y proporciona datos que permiten su análi sis mate-
mático con lo cual, res ulta un instrumento de ca rác-
ter científico para el estudio del significado personal.
No obstante, hay que resa ltar que la técnica no es un
procedimiento totalmente esta ndari zado como lo son
otras pruebas psicológicas, sino que hay que ada ptar la
a los objetivos y a la situ ación de eva luac ión en que
se pretenda utili za r. Una exposic ión detallada de esta
técnica puede encontrarse en Feixas y Botella (2 005 )
que se encuentra en los co ntenidos onlin e de estem a-
nu al.
5.3. Procedimiento de administración
de la Técnica de Rejilla
En la TR no se cuenta co n un co njunto de ítems
o preguntas preestablecidas, sino que se va constru-
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

yendo con el sujeto en función de sus respu estas y de
acuerdo co n unas pautas generales. Cada apli cac ión
de la TR permite ajustarl a de acuerdo co n los obj etivos
de la evaluación, las ca racterísti cas del sujeto y las del
probl ema o área de estudi o.
La TR puede apli ca rse a personas a lo largo de gran
parte del ciclo evolutivo y en la mayoría de niveles so-
cio-culturales. Ello requiere una adecuación de la técni -
ca a las ca pacidades del entrevi stado. Aun así, su apli-
cac ión en niños y ancianos con dif icultades perceptivas
o de memori a puede resultar limi tada o poco fi abl e.
En general la TR se admini stra medi ante una en-
trevista estru cturada. Es importante generar un co n-
texto relajado y permitir que la persona exprese sus
impresio nes sin que tema el jui cio del entrevistador. La
rejill a no su ele pasarse en la primera entrevista, sino
cuando el encuadre general del proceso de evaluació n
y los datos bási cos ya han sido establ ecidos. No hay
respuestas correctas o incorrectas, sino que se trata de
que el suj eto exprese sus puntos de vista personales
y necesa ri amente subj etivos sin que el entrevistador
deba manifestar su juicio u opini ó n al respecto.
Podemos dividir la admini stración de la TR en tres
etapas: 1) la obtención de elementos; 2) la eli citación
de co nstru ctos; y 3) puntuación. Para ilustrar la admi-
nistración de la TR, su análisis e interpretación ps i-
co lógica nos basaremos en la rejill a de Juan (nombre
fi cticio), un hombre de 35 años de edad diagnosti ca-
do de psicosis parano ide y con delirios persecutori os
persistentes que vive co n sus padres y hermana (véase
una descripción más amplia en García-Mieres, O choa,
Teba y Feixas, 201 7). Se trata de un parti cipante en un
estu dio sobre el análisis de co nstru ctos personales en
personas co n el diagnósti co de esq ui zofrenia llevado
a cabo por el grupo de investigación «Intervención en
Psico logía Clín ica y de la Sa lud » de la Universitat de
Ba rcelona (véase www. ub.edu/ ipcs).
5.3.1. Obtención de los elementos
La elección de los elementos de la rejilla se rea li za
en función del área o ámbito en el que se esté traba-
jando. En el ca mpo clíni co, los elementos suelen ser
personas representati vas del mun do del suj eto o de su
prob lema. Por ejempl o, en el caso de un adolescente
que sufre acoso esco lar por pa rte de sus compañeros,
podría ser ind icado inclui r úni ca mente a los alumnos

Elementos

1. eolo a
Constru ctos

l. eolo a'
~
2. 2.
3. 3.
4. 4.
5. 5.
6. 6.
7. 7.
8. 8.
Puntuación
9. 9.
10. 10.
11 . 11 .
12 . 12.
13 . 13 .
14. 14.
15. 15.
16. 16.

20. 20.

1 M uy; 2 Bastante; 3 Un poco; 4 Pun to medio; 5 U n poco; 6 Basta nte; 7 Mu y

Protocolo de la técn ica de rejilla, tomado de Feixas, de la Fuente y So ldevilla (2 003).

 TÉCNICAS SUBJETIVAS l. PROCEDIMIENTOS ESTRUCTURADOS
de la cl ase a la que pertenece. En el caso de la rejilla
interpersonal, para obtener los elementos se sel ecc io-
na n un co njunto de perso nas si gnif icativas de la vida
del suj eto (h abitu almente entre 1O y 20 perso nas) . Se
escogen en fun c ión de una seri e de rol es: padre, ma-
dre, hermanos (s i hubi era mu chos, se se leccionan los
3 o 4 más signi fica ti vos), persona «non grata», ami-
gos importantes, etc. Incluye perso nas del pasado y/o
del presente y tambi én elementos del sí mi smo, tales
como el «yo ahora» (como se ve en la actu alidad) y el
«yo idea l » (có mo le gustaría ser) y, según convenga, se
pueden incluir tambi én otros elementos co mo «yo an-
tes del síntoma», «yo según mi padre», «yo dentro de
un año», «yo cuando estaba en mi país» que permiten
investi ga r otros aspectos que pu eden tener interés en
func ión del caso. A medida que se van identifica ndo,
los elementos se ano tan en el protoco lo de la rejill a
(véase Fi gura 9.4), co ncretamente en las co lumn as, se
sue le reserva r la primera co lumna para el «yo ahora» y
la últ ima para el «yo idea l».
Expli cac ión: En la parte superi or derecha de la ta-
b la, se inclu yen los elementos, uno en ca da co lumna
y de izqui erda a derecha. En la parte izqui erda de la
tab la, se escriben los constructos, uno en ca da fil a y
de arriba abajo. Cada po lo del constructo se escribe en
cada un o de los espacios yuxtapu estos que están desti-
nados a ell o. En el cru ce entre elementos y constru ctos
se escribe la puntu ación de acuerd o con la esca la tipo
Like rt descrita debajo de la tabl a y en fun ción del gra-
do en que los elementos tenga n la ca racterísti ca des-
crita en el polo de la izquierda (1, 2, 3), de la derecha
(5, 6, 7) o bi en del punto medi o (4) de ca da co nstru cto
pe rso nal.
En el caso de Ju an, además de sus padres, herm a-
na y algun os ami gos se incluyó un primo con el que
ma ntenía mucha relación. En este tipo de reji lla es im-
presc indibl e incluir el «yo ahora», el «yo idea l» y la
perso na non grata Uuan señaló aquí su vec ino) pero
ta mbi én se incluyó el elemento «yo antes de la cri sis
ps icóti ca», alca nza ndo así un total de 11 elementos. El
mínim o se suele situ ar en 1O y el rango entre 15 y 20
es el más habitu al, lo que nos indi ca que la red social
de Ju an no es mu y ri ca (véase Figura 9. 5).
5.3.2. Elicitación de constructos
Para la elic itac ión de los constru ctos, al suj eto se
le presentan co nsec utivamente pares de elementos
so licitando qu e busque las simi litudes y las diferen-
c ias entre ellos (m étodo diádico) . Tales simili tudes y
diferenc ias representan los constructos personales
que empl ea para discriminar entre los elementos. Po r
ejempl o, en el caso de Juan se le presentó la díada
form ada por los elementos «yo ahora» y «madre », y
se le preguntó: «¿ En qu é se parece n el "yo ahora" y tu
madre en cuanto a ca rácter, perso nalidad o forma de
ser?». Ju an respondió: «ambos son protectores». Aquí
ya disponemos del primer pol o del co nstru cto. Lo si-
guiente fue preguntarl e: «¿y c uál es lo contrario de ser
protector?», a lo que respondió: «no cuidar a los que
te rodea n », de esta manera se obtuvo el polo opuesto
del constructo «protector-no cuida» . Es preciso notar
que mi entras en algunos casos la etiqueta qu e describe
a un po lo de un con stru cto es un adj etivo, en otros es
una expres ión corta pero que ti ene tambi én fun ción
ca lifica tiva. Tanto si la persona identifica una similitud
como si no lo hace, se suele preguntar tambi én por
diferenc ias entre los elementos de la díada. Así, se le
preguntó a Juan: «¿ En qu é son di stintos el " yo ahora"
y su madre?» a lo que respondi ó ex pli ca ndo que él
era más «so litari o» que su madre, a la que veía como
bastante «fami li ar». En la Fi gura 9.5 se pu ede obse rvar
el primer constructo menc ionado anotado con el nú-
mero 1 y el segundo co n el 9. Se suele empeza r co n
la díada de los pad res, bu sca ndo similitudes y diferen-
c ias entre ell os, y luego ir comparando el «yo ahora»
co n ca da un o y co n los hermanos (s i los hay), con la
pareja y los amigos se suelen comparar entre sí. El «yo
idea l» no se suele incluir en las díadas, pero lu ego sí
que se puntú a. Aunque el eva lu ador pueda no com-
partir el co ntraste que refl eja un co nstru cto determi-
nado, po r ejemplo «sociabl e-a ntisoc ial» debe tratar de
entenderl o desde el punto de vi sta de lo qu e si gnifica n
esas palabras para el entrevi stado, tom ándolo como
un con structo personal que refl ej a sus signifi cados per-
so nales.
La eli citación de co nstructos co nclu ye cuando se
ha alca nzado un número prefij ado de antemano (en
algunos protoco los de investi gación), o bien cuando
el paciente llega a tener dific ultades para eli c itar cons-
tru ctos nu evos o simpl emente se enc uentra agotado,
es lo que se denomin a punto de sa turación . En total
se han de obtener unos 1O con stru ctos como mínimo .
No obstante, por enc ima de la veintena es mu y difí-
c il manejar el gran núm ero de datos. En el caso de
Juan, el punto de saturación no ll egó hasta el cons-
tru cto 25 lo cual refl ej a una cierta riqueza en cuanto
a los constru ctos que empl ea para con struir su mundo
interpersonal. En los estudios que se ll evan a ca bo en
nu estro grupo de investi gación, si empre se proporcio-
na el polo del con stru cto «feli z» (en el caso de que
no haya surgido espontánea mente) y se pregunta por
el opu esto al entrevistado (que no siempre di ce «infe-
li z»), lo que dio luga r al constru cto 26. Se trata de un
proyecto transversal en el que se estudi a el signifi cado
de la fe li cidad en muestras mu y diversas (véase Medi-
na, Eiroa-Orosa, y Feixas, 201 7).
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

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l . Protectora 1. No cuida 2 1 5 6 ·¡ 2 3 3 7 3 2
2 . Autoritaria 2 . Comprensiva 6 6 2 2 3 3 6 5 2 2 7
3. Cariñosa 3 . D éspota 1 2 6 7 2 1 2 3 7 1 1
4 . Sensible 4. Insensible 2 2 3 3 2 1 2 3 7 3 1
5 . Sociable 5. Antisocial 6 2 7 3 2 1 2 3 2 1 2
6. Buena persona 6. Mala persona 2 2 2 4 2 2 2 2 7 4 1
7. Con aguante 7. No aguanta nada 1 1 5 5 1 2 3 3 3 3 1
8 . Trabajadora 8. Vaga 3 1 2 3 2 3 2 2 2 2 2
9. Familiar 9 . Solitaria 6 2 6 4 2 1 2 2 2 2 2
1 O. Fuerte 10. D ébil 5 1 1 2 2 1 3 1 2 2 1
11. Egoísta 11 . Generosa 6 6 3 1 6 6 6 5 1 5 6
12 . Hiriente 12 . Noble 5 6 6 1 6 6 5 5 1 3 6
13 . Inteligente 13. Simpl e 5 2 2 1 1 2 5 3 3 2 2
14. Madura 14. Infantil 2 1 1 7 1 7 2 2 2 6 2
15. Con paciencia 15. Impaciente 1 1 7 7 1 5 2 2 7 6 1
1 6. Responsable 1 6. Irresponsable 2 1 1 5 1 5 1 2 7 6 2
17. Activa 17. Parada 6 1 2 4 2 2 2 2 2 2 2
18. Viciosa 18. Sana 6 7 6 5 7 1 3 3 3 1 7
19. Incondicional 19. M al amigo 2 2 5 5 2 2 5 5 7 5 2
20 . D epresiva 20. Alegre 2 3 3 2 4 7 6 6 4 6 7
21 . Sufridora 2 1 . D espreocupada 2 1 3 4 2 5 5 5 2 6 5
22. Fiable 22 . N o fi able 3 1 1 3 2 2 3 3 7 5 2
23 . Confiada 23. Desconfiada 7 2 6 5 5 2 5 5 7 3 4
24. Cotilla 24 . Indiferente 7 3 7 3 1 3 1 3 1 7 7
25 . Tranguila 25 . Atormentada 7 6 5 6 5 3 3 3 6 2 1
26 . Feliz 26 . Infeliz 6 6 5 5 2 2 2 2 5 2 1

1 Muy; 2 Bastante; 3 Un poco; 4 Pu nto M edio; 5 Un poco; 6 Bastante; 7 Muy

Rejill a de Juan (tomada de Ga rcía-M ieres, O choa, Teba y Feixas, 2 01 7) .

Hay diversas formas de elicita r constructos, pero ac-
tualmente el método diádico es el más habitual, aunque
inicialmente se hi zo por tríadas. A veces, si mplemen-
te se le pide a la persona que descri ba los elementos
uno a uno (método monádico). Suele ocurrir con todos
los métodos de elicitación que la persona repite ca-
racterísticas pero, puesto que ya han sido anotadas en
constructos anteri ores, simp lemente se escuchan (sin
anotarl as) y se pregunta por si se le ocurre alguna más.
5.3.3. Puntuación
Una vez di spon emos de los elementos y los co ns-
tru ctos, el pac iente debe asignar una p untuación, me-
diante una esca la tipo Li kert a cada uno de los ele-
mentos en función de los constructos, lo que implica
rell enar las cas ill as de la matri z de co nstructos (fil as)
x elementos (co lumnas) del protoco lo. El sistema de
puntuación más empleado es el de 7 interva los, de
manera que a cada elemento se le asigna un va lor en
una esca la definid a por los dos polos opu estos del
co nstru cto. Tal co mo se indi ca en la Fi gura 9.4, el ex-
tremo 1 de la esca la hace referencia al polo descrito
a la izq uierda y el extremo 7 al po lo escrito a la de-
recha. El punto medio (4) indica que el sujeto no se
decanta por ninguno de los polos del co nstru cto. La
esca la ap licada al constructo "protector-no cuida" se
ap licaría así: 1. Mu y protector; 2. Basta nte protector;
3. Un poco protector; 4. Punto medio; 5. Un poco no
 TÉCNICAS SUBJETIVAS l. PROCEDIMIENTOS ESTRUCTURADOS
cu ida; 6. Bastante no cuida y; 7. Muy no cuida. Mi-
ra ndo la Figura 9.5 vemos que Juan se define co mo
bastante «protector», pero su madre lo es más aún, al
contrario que su padre y hermana, que son vistos por
jua n co mo que no cui dan a los de su alrededor (u n
poco el padre y bastante la herm ana). La puntuación
en el «yo idea l» nos indica las preferencias de juan, lo
que sería bueno y deseable para él (en este caso ser
basta nte «protector »).
Al principio puede empezar el entrevistador a re-
llena r las cas ill as, preguntándole a la persona co mo
va lora ca da elemento en fu nción del primero, y luego
del segu ndo, co nstru cto y que exprese esa va loración
empleando la esca la de 7 puntos descrita. Pero a me-
dida que el entrevistado se hab itúa al sistema puede
re ll ena rlo él mi smo. Una vez completado el protocolo
de la rejill a, se lleva a cabo el proceso de análisis e
interpretación de los resultados.
5. 4. Análisis cualitativo y
cuantitativo de la Rejilla
Qu izás una de las dificultades más notables con las
que se enfrenta la person a que empieza a estudiar la
rejil la, es la ingente ca ntidad de in formación que co n-
tie ne y el amp li o abani co de posibi lidades que ofrece
su análi sis e interpretación psicológica. De entrada,
por el mero hecho de haber adm inistrado la rejill a, el
entrevistador ha entrado ya en el mundo interpersonal
del entrevistado conversa ndo acerca de los integran-
tes de su mundo interpersonal y los constructos que
emp lea para estructurar ese mundo. Empezando por
la var iedad y número de constructos que ya propor-
ciona n información acerca de la riqueza del sistema
de co nstrucción de la persona, tamb ién resu ltará re-
leva nte fij arse en si los co nstructos que apa recen son
fác ilmente comprensib les por el resto de miembros de
su comunidad (contexto cu ltural y co nceptual a tener
en cuenta por el eva luador), o bien, si parecen muy
idiosincrásicos. En efecto, algunos constructos pueden
reflejar aspectos singul ares de la experiencia personal
del entrevistado con algu nos elementos o bien formas
muy singu lares de construir a los demás. Habrá que
preguntarse si esos co nstru ctos guardan algu na rela-
ció n aparente con el probl ema presentado por el co n-
sultante. En el caso de Juan, sus constru ctos resultan
comprensibles y no detectamos ninguno que sea muy
id iosi ncrásico. En otro caso (Ga rcía-Mieres, Ochoa,
Sa ll a, López-Carril ero y Feixas, 2016), el entrevistado
eli citó el constructo «respeta la fami li a-despegado»
que podría co nsiderarse un ejemplo de construc-
to idiosincrásico. También puede co nsid rarse ada
co nstructo como una dimensión co n dos lín as alter-
nativas de actuación, siendo una incompatible co n la
otra, lo que cond iciona los cursos posib les de acción.
En la rej illa de Juan, el co nstructo 19 vincu la la am is-
tad al hecho de ser incondicional. O sea, que excl uye
la posib ili dad de que alguien ami go ponga condi cio-
nes, y obliga al ami go a no ponerl as (s i lo hiciera deja-
ría de serl o). A partir de aquí, nos podemos preguntar
si la escasez de re lac iones sociales actua les de juan
(los ami gos que ha puesto en la reji ll a co rresponden
más al pasado que al presente) se puede exp li car, al
menos en parte, por su forma de construi r el ámbito
de la amistad.
Todas estas claves de análisis tienen un foco clín ico
y se encuad ran en lo cua litativo. Dentro de esta línea
tenemos también el análisis del contenido tem ático de
los co nstructos de una rejill a que se puede hacer de
forma sistemática utili za ndo un sistema de ca tegorías
(véase, por ej ., el de Feixas, Geldschl ager, Carmona
y Garzón, 2002). La presencia de var ios co nstru ctos
con un mi smo conten ido temático subyacente indica
cuáles son las áreas del sistema de constru cc ión del
cl iente con un mayor grado de estru ctura y de mayor
releva nc ia persona l. Los co nstructos de Juan no mues-
tra n una especial preponderanc ia en cuanto a conteni-
do temático (p. ej., encontramos muchos constructos
relac ionales, pero tambi én otros morales y de otras
áreas temáticas), lo cual sugiere una vari edad temáti ca
adecuada.
Pero lo que más ha hecho avan za r el análi sis de la
técni ca de rejilla son los análisis cuantitativos de diver-
sa índole ap licados a la matri z de datos resultante de su
administración. En el programa RECORD 5.0 (Feixas,
Cornejo y Laso, 2012; disponible en Internet: www.tec-
nicaderejilla. net), se encuentra una selección de estas
moda lidades de análisis cuantitativo. Un primer aná-
li sis de tipo cuantitativo, sería el cá lculo de las corre-
laciones (o las distancias euclidianas) entre fi las (cons-
tru ctos) o entre las co lumnas (e lementos) que ya aporta
información muy interesa nte. Por ejemplo, puede res-
ponder a preguntas como: ¿Qué polos de constru ctos
se asocian a ser fel iz para Juan ?, ¿Cuál es el elemento
más cerca no al «yo idea l»?, ¿Cuál es el más alejado?
Pero co n el uso de técni cas de análisis multivarian-
te, se pueden obtener imágenes más globa les sobre la
estru cturación y/o agrupaciones de constructos y de
elementos en la rejilla del entrevistado. En el ámb i-
to anglosajón se ha empleado mucho el análisi s de
componentes principa les, pero en nuestro entorno ha
triun fado la tesis de que el análisis factoria l de corres-
pondencias es el procedimi ento más adecuado para
los datos de rejill a. La representación gráfica de los
resultados resulta muy úti l para su interpretación, en
forma de diagramas duales (representación conjunta
de elementos y de co nstru ctos). Cada eje o factor se
 VALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones e n áreas y contextos

interpreta como una dimensión de significado definida - paciente

por las etiqu etas de los co nstructos y los elementos

que aparecen en sus extremos. Estos ejes permiten ver
cómo co ntribu yen a formar una dimensión de sign ifi-
cado, tanto los co nstructos co mo los elementos de la
- cariñosa
persona eva luada. El aná li sis de correspondencias que - comprensiva
nos proporciona el programa RECORD 5.0 permite - generosa
graficar hasta 5 ejes de sign ificado, indica ndo el por- YO IDEAL - - protectora, nob le
- incondic ional
centaje de varianza que explica cada uno. Hab itual- - responsa ble
mente, el primer eje (e l que expli ca más varianza) es
el que presenta más interés (véase Figura 9.6) y segú n M ADRE -
el caso, se suelen ana li za r el segundo y el tercero, pero - buenapersona
PRIMO - - fi able
a med ida que va descendiendo el porcentaje de va-
- sensible
ri anza exp li cado, reviste menos interés su análisis. El - confiada
análi sis de la rejilla de Ju an resulta en un 39.5% de la YO AHO RA - - conaguante
- madura
varianza para el primer eje, un 24% para el segundo, - tranquila
un 11 .2% para el tercero, un 10% para el cuarto, y un AMI GO JOSÉ- - feli z
- alegre
8.23% para el quinto. Aunque anali zar el segundo eje - indiferente
parecería bastante razonab le, nos ce ntraremos única- AM IGO RICARD - - simple
AM IGO BORJ A -
mente en el primero por razones de espacio.
- fa miliar
La representación dual del primer eje incluye a los - trabajadora
elementos (izq uierda, en mayúsculas) y los constru ctos - sociable
- fu erte
(derecha en minúscula). Al tratarse de eje o factor, lo - sufridora
más relevante para su interpretación son los extremos, - inteligente
- antisocial
y a medida que los constructos y elementos se acerca n - vaga
al centro resultan menos relevantes para la dimensión - soli tari a
- coti lla
de significado que representa ese eje. La estructura pre-
- atormentada
sentada por el Eje 1 de juan viene marcada por el «yo YO ANTES - - desconfiada
idea l» en la parte superior y la persona non grata (ve- PA DRE - - depresiva

cino) en la inferior. Así, en la primera encontramos los - in feliz

constructos más va lorados por Juan: «paciente» (más
destacado), «cariñosa », «comprensiva», «generosa », - viciosa
«protectora », «noble», «incond icional», «responsa-
ble ». En esta zona, cerca del «yo idea l» encontramos
- infa nti l
también a la madre, luego al primo, y el «yo ahora »
pero ya un poco más alejado. Ello indica que Juan se
identifica con estas personas que son vistas también en - malarni go
los términos positivos descritos. En la parte inferi or del - autoritari a
- nofiable
eje encontramos un poco el panorama inverso, marca- - noaguantanada
do por los constructos «déspota» e «impaciente», pero
tambi én por otros: «irresponsab le», «no cuida de los de-
H ERM ANA - - hiriente
más », «egoísta » y «mala persona ». Esta co nstelación de - insensible
constructos se aplica de forma especia lmente clara al
- malapersona
vecino, pero tamb ién aunque en menor grado, a la her- - egoísta
mana. De hecho, no hay ningún otro elemento en esa - no cuida
- irrespons
zona. Este posicionamiento sugiere que, en la mente de
Juan, la hermana está asociada al vec ino, quienes son PNG-VECINO -
vistos de manera bastante parecida. Esta asimi lación po-
- impaciente
dría explicar los conflictos con el veci no como una ma- - despota
nifestación de los que ex isten también con la hermana.
El análisis cuantitativo ofrece también otra posi-
bilidad que permite li gar este enfoque personalizado
Representación dual (constructos y elementos) del primer eje o
con otro nomotético. Se trata de una serie de índices
factor de la rejilla de Juan.
cognitivos que describen un aspecto de la rej illa, inde-
 TÉCNICAS SUBJETIVAS l. PROCEDIMIENTOS ESTRUCTURADOS
pendientemente de los significados personales que ex-
presa o de sus elementos, y permiten la comparac ión
¡•ntre su jetos.
■ Discrepancia yo-ideal
Esta med ida se ca lcul a co n la distancia euclidia-
na (a nteriormente se empl eaba la correlac ión)
entre los elementos «yo ahora» y «yo ideal».
Fluctúa entre O y 1 e indi ca el grado en que
la persona se percibe como simil ar a lo que le
gusta ría ser. Se puede cons idera r una form a de
ap rec iar el nivel de autoestim a o sat isfacción
persona l con uno mi smo. En el caso de Ju an, el
valor obtenido es .44, lo que denota una distan-
c ia considerab le entre tal como se percibe ahora
y su «yo idea l».
■ Discrepancia yo-otros
Se basa en la distancia entre el «yo ahora» y el
elemento «otros » (promed io de todos los ele-
mentos excepto «yo ahora» y «yo idea l») e indi -
ca el grado en que la persona se percibe como
simil ar a los demás. Feixas y Corn ejo (1996) la
describen como una medida del aislami ento so-
cial autopercibido (en el caso de distancias altas)
o bien de identificación con los demás (d istan-
c ias bajas). El va lor obte nido por Ju an fue .35, y
no da pie a interpreta r que se ve muy distinto de
los demás, pero tampoco es que se vea simil ar.
■ Discrepancia ideal-otros
Basada en la distancia entre los elementos «yo
idea l» y «otros », indi ca el grado de adecuació n
percibida en los otros (Fe ixas y Cornejo, 1996).
Cuando la distancia es alta, indica una visión
crítica de los demás (más bien distintos del idea l)
y cua ndo es baja se perciben como adecuados.
En el caso de Ju an, la distancia obtenida es de
.30, no dibuja una visió n cr íti ca global de los de-
más, pero un análi sis elemento a elemento nos
permitiría enco ntrar algunos (p. ej ., el vecino)
que sí so n vistos negativamente.
■ Diferenciación cognitiva
Se refiere al grado en que la persona construye
a sí mismo y a los demás desde puntos de vista
diversos. Aunque en el pasado se han empl eado
otros procedimientos, actualm ente se co nsidera
que el porcentaje de varianza expli cada por el
primer factor es el mejor indi cador de dife renc ia-
ción cogn itiva. Cuando este porcentaje es muy
alto indi ca baja diferenciación ya que un ún i o
factor o dimensión de significado da cu nta de
mucha varianza, dejan do poco espa cio al r sto
de dimensiones. Cuando es bajo indi ca un alto
nivel de diferenciación cognitiva del sistema de
construcció n. En el caso de Ju an, el primer factor
exp li ca el 39.5% de la varianza, lo que se puede
cons iderar un nivel de diferenciación med io, por
lo que no observamos que este aspecto sea un
problema para él.
■ Polarización
Se trata del uso que hace la persona de puntua-
c iones extremas (expresado simpl emente en el
porcentaje de 1 o 7 con respecto al total de la
m atri z), que en el caso de se r muy superi or al
valor esperab le por simpl e azar (28%) se co n-
sideraría alta polarización, otra vertiente de la
rigidez cogn itiva (j unto co n la fa lta de diferen-
ciac ión). Ju an otorga puntuaciones polarizadas
en un 26.9% de los casos, mu y cerca de los es-
perab les por mero azar.
Finalmente, otra de las posibilidades que ofrece el
análi sis de los datos de rejilla es la identificació n de
conflictos cognitivos (véase Feixas y Saúl, 2004), en-
tendidos como constructos que representan objetivos
del sistema co ntradictori os o incompatibles. De form a
opera tiva, se pueden identifica r en la rejill a dos tipos
de co nflictos cogniti vos :
■ Constructos dilemáticos
Son constructos cuya puntación en el elemen-
to «yo idea l» es 4 (punto med io) y sugieren un
conflicto cognitivo en el que la persona no tiene
clara qué opción tomar. Ninguno de los polos del
constructo resulta preferible por lo que no existe
un cierto bloqueo cada vez que debe tomar una
decisión que implica dicho constru cto. En la reji-
ll a de juan encontramos un constructo dilemáti-
co que indi ca que no le gusta ría ser una persona
confi ada pero tampoco es deseable ser desconfia-
do. Si, además, atendemos a que en el «yo ahora»
se puntúa como muy «desconfiado» (lo que es
co nsi stente con sintomatología paranoide) pode-
mos entender mejor su vivencia con respecto a
esta cuestión. En efecto, desde su punto de vista
no está bien ser tan desconfiado, pero tampoco
está claro que sea una opción volverse confiado.
■ Dilemas implicativos
Se trata de una forma de identificar confl ictos
cognitivos en la rejilla en base a dos tipos de
constructos que se asocian de forma contrapues-
ta mediante una correlación positiva (como míni-
mo de 0.20 para el trabajo clínico y de 0.35 para
la investigación). Esta correlación se debe dar
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y cont extos
entre un constructo congruente (aquel dónde no
hay diferencias -mayores de 1 punto- entre el «yo
ahora» y el «yo idea l») y un constructo discrepan-
te (aquel con una diferencia de como mínimo de
4 puntos entre el «yo ahora» y el «yo ideal»), en
el sentido de que el cambio deseado en el co ns-
tructo discrepante (motivo habitu al de la deman-
da terapéutica) implica un ca mbio no deseado en
el congruente. En la rejilla de juan, encontramos
un constructo discrepante que refl eja que se ve a
sí mi smo como bastante «antisocial» y le gustaría
ser bastante «sociabl e». Sin embargo, «sociabl e»
correlaciona (r = 0.44) con el polo indeseable
«vi cioso» del constructo congru ente (véase Fi-
gura 9.7). En efecto, tanto el «yo ahora» como
el «yo idea l» se co locan en su opuesto («sana»).
Así, conseguir el ca mbi o deseado (ser «sociabl e»)
implica, en la estructura cogni tiva de Juan, otro
ca mbio no deseado (ser «vi c ioso ») lo que supone
(a unque no necesari amente sea co nscientemen-
te) un dilema para Juan qu e puede suponer un
bl oqueo en su experiencia cuando es construida
desde la perspectiva de estos constructos. Pero el
programa de análisis RECORD 5.0 arroja otros
dilemas impli cativos extraídos de la rejilla de
Juan. Detecta que los constru ctos discrepantes
«infeli z-feli z» y «solitario-fa miliar» también están
asociados (r = 0.35 y r = 0.42, respectivamente)
de fo rm a dil emáti ca con el constructo congruen-
te «sa na-viciosa ». De esta manera se podría de-
cir que para juan volverse «sociabl e», «feli z» y
«famili ar» implica, desde su propi a perspectiva,
convertirse también en una persona «vi ciosa »,
es decir, dej ar de ser «sa no », algo que no va a
permitir fác ilmente que ocurra. Así, vemos que,
aunque la rejill a de Juan contenga estos tres di-
Yo ahora Yo ideal
' Así, podemos co nsiderar a la técni ca de rejill a como
~
Sana Viciosa
I
i
:,
l que ha llegado a generar.
\ Solitario
Infeliz , -
Familar
Feliz
Antisocial Sociable
Yo ahora Yo ideal
Dil ema implicativo en la rejilla de Juan.
lemas, al conformarse con un mi smo constructo
congruente, se puede interpretar co mo un mi smo
dilema (o «macrodilema»).
En algunos casos, es necesario trabajar los co nflic-
tos de los co nsultantes para poder movi liza r a la perso-
na hacia el ca mbi o o permitir un desb loqueo del pro-
ceso terapéuti co. De hecho, los dilemas impli cativos
son basta nte frecuentes en una va ri edad de problemas
en los que se ha estudi ado (véase el meta-análisis de
Montesa no, López-Gonzá lez, Saúl y Feixas, 201 5), y
en parti cular en la depresión (Feixas et al, 2014). Po r
ello, se ha diseñado una intervención ori entada a re-
sol ver estos dil emas en el co ntexto de una re lación te-
rapéutica (p. ej., Feixas y Compañ, 201 5), y se ha com-
probado su efi cac ia en un estudi o co ntro lado (Feixa s
et al., 201 6). En el caso de Juan, trabajar sus co nfli ctos
cognitivos podría suponer facilitar el proceso de ca m-
bi o hacia la mayor co nfianza en los demás, y también
vo lverse más sociabl e, fa mili ar y fe li z, eso sí, sin dejar
de ser una person a sa na.
Si vinculamos la rejilla al diseño de intervenciones
terapéuticas, también la podemos utiliza r como una
fo rma de estu diar los ca mbios acontecidos en el sistema
de co nstrucción de la persona. Para ello, se puede ad-
mini stra r la reji lla al comienzo y de nuevo al finaliza r la
terapi a. Este di seño de evaluación revela uno de su s ma-
yores potenciales al rea li za r el análisis de los resultados
de rejillas de un mismo sujeto apli cadas en momentos
temporales diferentes. Se puede observa r as í el impacto
en el si stema de co nstructos de una intervención tera-
péutica, pero también empresari al, educativa, etc.
M ás allá de estas ap licac iones de carácter psico ló-
gico, la técn ica de rejill a se ha empleado en muchas
otras áreas en las que es importante estudi ar el punto
de vi sta de los usuari os (actuales o potenciales) como
el marketing, el di seño, la apreciació n de paisajes y
muchas otras, ll ega ndo a un volum en de más de dos
mil estudi os publi cados - véase los estudios bibli omé-
tri cos de Sa úl et al., (2 01 2) y López-Gonzá lez (2 01 6)- .
un instrumento de evaluación psico lógica a ca ballo
entre lo cualitativo y los cuantitativo, versátil , y cuya
utilidad queda demostrada por el gru eso de literatura
6. OTRAS TÉCNICAS DERIVADAS DE
LA TEORÍA DE LOS CONSTRUCTOS
PERSONALES DE KELLY
Además de la Técni ca de Rejill a ex isten diversas
técni cas de evaluación para exp lora r los signi ficados
 TÉCNICAS SUBJETIVAS l. PROCEDIMIENTOS ESTRUCTURADOS
personales derivadas de las pos ic iones de la Teoría de
Constructos Personales de Kell y (1955, 199 1). Nei-
meyer (1996) las agrupa en técnicas estructurales y
Lécnicas orientadas al proceso . Las primeras intentan
exp licita r la estru ctura u organi zac ión implícita del sis-
tema de creenc ias del cl iente y, las segundas eva lúan
el proceso, el fluir y el ca mb io de di chas co nstru cc io-
nes a través del ti empo. En las técnicas estru cturales,
el autor incluye el esca lamiento (ascendente, descen-
dente y di aléctico), la flecha descendente y la técnica
de rejilla y en relac ión con las técni cas ori entadas al
proceso señala, la autocaracterización, el flujo de con-
ciencia, los nudos sistémicos, las técnicas de juego y
las técnicas narrativas (adaptado de Ca rrasco, 200 7).
A cont inu ac ión, se describen breve mente cada una de
ell as (excepto la técni ca de rejill a que ha sido descri ta
amp li amente en el apartado anteri or).
■ Escalamiento
Al suj eto evalu ado se le rea li za una pequeña
entrevi sta semi estru cturada con una seri e de
preguntas qu e siguen una estru ctura piramid al.
El obj etivo es identifica r los d iferentes tipos de
constru ctos: los constructos nucleares, que co ns-
tit uyen y mantienen la identi dad, son d ifíc ilmen-
te modifica bl es y se encuentran en la cúspide de
la pirámide (p. ej. valores morales) y los cons-
tructos periféricos, subo rdinados a los primeros,
de más fácil mod ificación y que se van situando
de form a ordenada en la pirámide. Se pu eden
di fe rencia r, al menos, tres t ipos de esca lami ento :
esca lami ento ascendente, esca lami ento descen-
diente y esca lami ento di alécti co .
A modo de ejempl o, en el escalamiento ascen-
dente (Hinkl e, 1965) se siguen los sigui entes
pasos: 1) se selecciona un constructo de partida
que se co nsidere de interés para ser expl orado
(« di sfruta ju ga ndo a los juegos de aza r», en un
sujeto co n ludopatía); 2) se expli cita su polo
opu esto ( «no di sfruta jugando a los juego de
aza r»); 3) se acl ara qué po lo es preferibl e o suele
adoptar y; fin almente 4) se pregunta al suj eto por
qué es preferi b le el po lo elegido y no el opuesto
(por ejempl o, «jugando me si ento más tranqui -
lo» vs. «si no juego me si ento inqui eto »). Co n
la respu esta a esta última cu esti ón, se extrae el
co nstructo de orden superior en el que el suj eto
in corpora el constructo base explorado med ian-
te la pregunta, ¿Qué conll eva ser X? («juga ndo
me siento más tranquilo, así más co ntento y po r
lo tanto, más feli z» vs. «si no juego me siento
inqui eto, lo cual me estoy hace estar tri ste y por
lo tanto, infe li z») . De esta eva luac ión, s d s-
prende la relación existente entre con stru t s y
las implicac iones qu e se derivan de ca mbi ar uno
u otro constructo: ca mbiar el co nstru cto de nivel
inferi or (que puede ser relati va mente fác il) impli-
ca ría ca mbi ar el de orden superi or (difícilmente
modifica bl es). Los esca lami entos descendi entes
y di alécti cos, tienen obj etivos mu y parec idos,
aunque varían en el procedimi ento .
■ Flecha descendente
En este caso se trabaja sobre pensa mi entos más
co mpl ejos e inferencias en luga r de personas o
co nceptos más específi cos. Co nsti tuye una técni -
ca más pote nte, en la medida que ahonda en los
signifi cados más profundos y en las emoc iones
asoc iadas. El obj etivo es co nc retar las imp li ca-
cio nes que tendría una idea o una co nstrucc ión
(Burn s, 1980). El procedimiento co nsiste en: a)
el ic itar el pensa mi ento que susc itó un hecho de-
termin ado (p. ej . «Al ir por la ca ll e un niñ o me
ll amó fea y eso confirmó que mi físico es poco
agrac iado»; b) preguntar al eva luado qué signi fi-
ca ría si aceptásemos que es c ierto («Supón que
esto fuera cierto ¿Qué supondría esto pa ra ti?»;
en el ejempl o anteri or, «Todo el mundo pi ensa
que soy fea», seguiríamos, «¿y si eso fu era cier-
to? », «N adi e me va a querer»; «¿y si eso fu era
c ierto?», «M e voy a quedar so la»). En defini tiva,
consiste en determin ar la ca dena de inferenc ias
que ll eva al evaluado a un a determin ada conclu-
sió n a pa rtir de un hecho co ncreto. Se trata de
bu sca r las impli cac iones hipotéti cas qu e ti enen
una determin ada co nstru cc ión y no só lo en bu s-
ca r evidencias a favor o en co ntra.
■ Autocaracterización
Consiste en pedir al evalu ado que rea lice una
descripción de sí mi smo en tercera pe rsona,
como si se tratara de una persona que él co noce
en profundidad. Una vez rea li zada la descrip-
c ió n, el evaluador la anali za de acuerd o co n
diferentes c riteri os previ amente establ ec idos
(p. ej ., loca li za r términ os cl aves y contrastar
su si gni f icado en diferentes contextos de la ca-
racteri zación; examinar el estilo atribu cional;
id entifica r los significados idiosincrási cos que
le as igna a los términ os; identifica r evidenc ias
de los co nstru ctos atribuidos, entre otros) (Ke lly,
1955; Neimeyer, 1996) .
■ Flujo de conciencia
El eva luado debe prestar atención e informar,
lo mejor que pu eda, de los pensami entos conti-
nuos, se nsac ion es, im ágenes, recu erdos y senti-
m ientos. Es un a técni ca relac ionada con la me-
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
ditación y con la asociació n libre. No obsta nte,
a d iferencia de esta última, el flujo de conc ien-
cia pon e menos énfas is en las interpretacion es
del terapeuta. La razón fund amental es que en
este caso el protagoni sta es el sujeto eva lu ado y
lo importante es la asignación de significados y
co ntenidos personales que éste rea li za .
■ Nudos sistémicos
En el co ntexto de la psicología sistémi ca, los sis-
tem as constituidos por unidades que se relacio-
nan entre sí (p. ej. un a fam ili a), co nstitu yen la
unidad de análi sis e intervención. Este enfoque,
que va más all á de la terapia fa mili ar, perm ite
abordar cualqui er tipo de prob lema, por dos
motivos: porqu e pon e su énfasis en la relación
entre las partes del sistema, y porqu e se entien-
de que cualqui er obstáculo o as unto al que nos
enfrentemos pu ede ser ana li za do por las partes
que componen el co nfli cto.
El objetivo de los nudos sistémicos es eva lu ar la
posición de cada mi embro de un sistema en re-
lación con su nivel de construcc ión y acc ión, lo
que incluye: a) estab lecer la posición individual
a nivel de construcció n del sí mimo, del propi o
eva lu ado, y el pensam iento y co nstrucc ión acer-
ca de otro mi embro de la fami li a y; b) determi -
nar la posición individu al a nivel de acción, lo
Constru cción
(Carlos sobre María): «D esde que nos
diagnostica ron el problema de in ferti lidad,
está aún más obsesio nada co n tener hijos.
Está irritab le todo el día y llora con mucha
frecuencia . Hay días en que no se levanta
de la ca ma. Ha descuidado nuestra relación
de pareja co mpletamente y nunca quiere
hacer actividades de ocio. »
Acción
f Acc ión
Carlos pasa todo el día en el trabajo, no
;e :
. le apetece estar en casa. Justifica su
comportamiento en que necesitan mucho
dinero para los tratami entos de fertilidad. A
veces sale por la noche hasta muy tarde y
bebe en exceso.
Ejemplo de nudo sistémico en una parej a co n prob lemas de infert ilidad (adaptado de Carrasco 2007).
cual co nsiste en describir las conductas que son
coherentes co n esas co nstrucciones y que pro-
porcionan métodos para comprobar las hipóte-
sis implícitas de la persona evaluada. Para ello es
necesario ll eva r a ca bo tres pasos: a) se leccionar
un a construcc ión (pe nsamientos/grupo de pen-
sa mi entos); b) indaga r con preguntas en zig-zag
las co nductas derivadas de cada pensam iento en
uno y otro mi embro y; c) co ntrasta r la hipótes is
medi ante conductas en uno y otro mi embro (ver
Fi gura 9.8).
■ Técnicas de juego
Aunque originariamente las técni cas de ju ego
han sido utili zadas desde enfoques psicoa nalí-
t icos como herrami enta para el diagnóstico de
la psicopatología infantil, desde otras aproxi-
maciones teóricas ta les como la Teoría del De-
sa rroll o Genético de la Inte li gencia de Piaget,
la Teoría del Desa rrollo Psi co motor o la Teoría
Sociocognitiva de Vigotsky, la actividad lúdica
se ha co nsiderado como una importante herra-
mi enta de eva lu ación en la pob lación infa ntil.
Se ha hecho uso de las mi smas especialmente
para la exploración del desarroll o lingüísti co,
cognitivo, motor o relaciona l del niño, entre los
más importantes (Maganto y Cru z, 1997).
Las técn icas de ju ego han sido incluidas en este
Construcc ión
;
(M aría sobre Ca rlos): «Le da igual no tener
i hijos porqu e es muy egoísta. Lo único que
le importa es su trabaj o y salir co n sus
amigos. No le importa que yo me sienta mal
por no poder tener hijos porque él no los
necesita.»
,:
f
María se siente cada vez más decepcionada y
deprimida. Cada vez que se encuentra más
obsesionada con la necesidad de ser madre
y no le apetece estar con Carlos. También
ha ten ido probl emas en el trabajo porque
muchos días se encuentra indispuesta.
 TÉCNICAS SUBJETIVAS l. PROCEDIMIENTOS ESTRUCTURADOS
punto dentro de las técni ca s subj etivas dado que
en la mayoría de las ocasiones la actividad lúdi-
ca se utili za para la expl orac ión de significados,
creencias y percepciones subjeti vas sobre rea li-
dades específi cas, no ligadas exclusiva mente a
interpretacio nes psicodin ámi cas. No obsta nte,
han de ser compl ementadas con la informa-
ción que aportan los padres y su significa do e
interpretación sólo puede cob rar sentido desde
el co noc imi ento de la histori a, los antecedentes
y la eva luación del sujeto en su conjunto (G it-
lin-Weiner, Sandgrund y Schaefer, 2000).
M aga nto y Cru z (1997) hacen referencia a «la
hora de juego » dentro del proceso diagnósti co
o «ses iones de juego diagnósti cas » co mo he-
rramienta de evaluación que permite obtener
aspectos fundamentales de la rea lidad del niño
eva luado, prin cipa lmente en niñ os menores de
6 años. La sesi ón opera como una unidad y se
debe interpretar co mo tal, ti ene un co mienzo,
un desarrollo y un fin . Generalmente, va prece-
dida de entrevistas que se rea li za n a los padres
en las que han relatado la histori a del niño, tal
y co mo ell os la conciben y recuerdan, los pro-
bl emas que les preocupan, los sín to mas que
presenta, así como sus expectativas de ca mbi o
y/o solución de los probl emas. Los aspectos fo r-
males de la técni ca son los siguientes: las con-
sulta, los materi ales, el tiempo, la consigna, el
ro l del examinador, la parti cipac ión o no de uno
de los progenitores y las anotaciones. Cada uno
de estos aspectos técni cos pu eden presentar mo-
dificaciones en fun ción del marco teóri co co n
el que el eva luador trabaj e, as í como del luga r,
obj etivo o institu ción en el que se rea lice la eva-
luación clíni ca.
Las autoras proponen un Protocolo de Registro
para gui ar la evaluación lúdi ca . El registro cons-
ta de un dobl e eje: uno verti ca l, que sistemati za
la secuencia temporal de la sesión (ini cio o aper-
tura, desa rro llo y fin al de la ses ión); y un eje ho-
ri zontal, en el que se registra el contenido de la
evaluación. Di cho contenido, incluye con qué
juega (materi ales que utili za), a qué juega (tema
de juego), cómo juega (p. ej ., riqu eza expres iva,
pl asti cidad, fl ex ibilidad, nivel de ansiedad, ca-
pacidad de pl acer, ri gidez, estereotipi a, compul-
sividad, utili zac ión de materi ales, organi zac ió n
lógica, creatividad, desarrollo y ajuste evo luti vo
o madurativo, etc.), cómo utili za el espac io de
juego (p. ej., movilidad, expansión, inhi bición,
evitación, etc.), cómo se relaciona co n el exa mi -
nador (p. ej., grado de confianza, ev ita ión, r -
chazo, apego, etc.), qué experi encia viv n ial o
reacciones provoca en el evaluador (p. ej ., sen-
timi entos, recuerdos, gestos, etc.); y, fin almente,
indicadores de maduración cognitiva , psicomo-
to ra y lingüística. Se inclu ye también la va ri a-
bl e impresiones del in vestiga dor que permite al
examinador anotar todo aquello que considere
relevante en el momento de observar al niño, es-
pec ialmente aspectos cualitativos del juego (p.
ej ., significado que cree que está invo lucrado,
resonanc ia emocional que le provoca, etc.)
Finalmente, Neimeyer (1996) incluye las técnicas
narrativas como técni cas subjetivas ori entadas al pro-
ceso. Serán expuestas en un ca pítul o propi o conside-
rando el ca rácter poco co nocido y novedoso de las
mi smas.
RESUMEN
Las técnicas subjetivas incluyen una seri e de in s-
trumentos de evaluación psico lógica cuyo obj etivo es
capta r las co nstru cc iones personales del sujeto, inten-
tando estudi ar de manera sistemáti ca la estructura de
su subj etividad. Como indi ca Feixas (2 003), se trata de
procedimientos ori entados a recoger y organi za r infor-
mación sobre la estru ctura psico lógica, los contenidos
y los procesos de las vi siones subj etivas o significados
personales acerca de uno mi smo y el mundo. Tradi-
cionalmente, las técni cas subjetivas han surgido en el
seno de teorías u ori entaciones con cierta tradición
fenomenológica y/o cognitiva, siendo los enfoques
constru cti vistas los más cl aros representantes de estos
enfoques. No obstante, este tipo de instrumentos de
eva luación se apli ca n desde perspectivas de investi -
gación y teóri cas muy diversas, que abarca n desde el
conductismo más radica l al psicoanálisis.
En este ca pítul o se mu estran las técn icas más repre-
sentativas dentro de este ámbito. Se describen di chas
téc ni cas en orden decreciente en fun ción del grado de
estru cturación y estandari zac ión que poseen: en pri -
mer luga r, se exponen las Li stas de Adj etivos, una seri e
de pru ebas que poseen un alto grado de estru cturación
y estandari zac ión; y en segundo luga r, se presentan
pruebas con un alto grado de estructuración pero que
no constituyen pru ebas estandari za das, como son las
Clasificac iones Q, el Diferencial Semántico, la Técni ca
de Rejill a, así como otras derivadas de la Teoría de los
Constru ctos Personales de Kell y. En un capítulo aparte,
se describen las Técni cas Narrativas, que al igual que
las ante ri ores también constituyen técni cas subjetivas,
pero su nivel de estru cturación es el más bajo y no
pu eden co nsiderarse pruebas estandari zadas.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Las Listas de Adjetivos constituyen, como su nom-
bre indi ca, «li stados de adj etivos » que se presentan al
sujeto eva luado con el objetivo de que éste determin e
si pueden ser apli ca bl es a una persona (a sí mismo o
a otro sujeto), a objetos o a situacion es. En el ca pítulo
se describen algun as de las técn icas más representa-
tivas en este contexto, bi en por constituir instrumen-
tos cl ásicos, como son la Lista de Adjetivos ACL (Ad-
jective Check li st), la Lista de Adjetivos de Depresión
DACL (D epress ion Adjective Check li st), y el Perfil de
los Estado de Á nimos POMS (Profil e of Mood States),
bien por enco ntrarse comercializados en la actualidad
y ser de uso relativamente frecuente, ta les como la Es-
cala de Satisfacción por Adjetivos ESFA, el In ventario
de Adjetivos para la Evaluación de los Trastornos de
la Personalidad IA-TP y el Listado de Adj etivos para la
Evaluación del Autoconcepto LAEA.
La Clasificación-Q (Q-Sort) consiste en la ordena-
ción de un conjunto de ca lificaciones o descripciones
valorativas según la importancia para el individuo eva-
luado y sigui endo unas puntuaciones facilitadas que de-
ben segu ir una «distribución norm al». El objetivo del Di-
ferencial Semántico es medir la significación semántica
que un concepto, o grupos de conceptos, ti enen para un
sujeto o grupos de sujetos; para ell o se eva lú an una serie
de elementos a través de listados de adj etivos organiza-
dos de manera b ipolar y tomados al azar de un dicc io-
nario . Los resultados obtenidos indi ca n que los factores
más dominantes y que exp li ca n la mayor cantidad de
varianza son tres : eva luación, potencia y actividad.
Una parte importante del ca pítul o se dedica a la
descripción e interpretac ión de la Técni ca de Rejill a,
qu e co nstituye un instrumento de evalu ación que per-
mite explorar la estructura y el contenido de la red de
constructos a través de la que percibimos y actuamos
de manera cotidiana. Desde un enfoque constructi-
vista, su creador fue G. Kelly como método para la
obtención y aná li sis de constructos persona les. La de-
nominación se debe a su formato de matri z, en la que
se entrec ru za n los constructos con los elementos, aun-
qu e desde su creación han surgido una gran ca ntidad
de var iantes, tanto en su formato de administración
como en los métodos de análisis.
Fin almente, siguiendo la clasifi cac ión de N eim eyer
(1996) en el capítu lo se describen otras técni cas de-
rivadas de las posiciones de la Teoría de Constructos
Personal es de Kelly. Concretamente, nos referimos a
las este autor se refiere como técnicas estructurales y
técnicas orientadas al proceso. Las primeras intentan
explicitar la estructura u organización implícita del sis-
tema de creencias del cliente y, las segundas intentan
eva lu ar el proceso, el fluir y el cambio de dichas co ns-
trucciones a través del tiempo. Como técn icas estru c-
turales se describen, además de la técni ca de rejilla,
el esca lamiento y la flecha descendente y, en relación
con las técn icas orientadas al proceso, se expon en la
autocaracterización, el flujo de conciencia, los nudos
sistémicos, las técnicas de juego y las técnicas narrati-
vas a las cuales, como hemos indi ca do previamente,
se les ha dedicado un cap ítulo independi ente.
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GLOSARIO
Autocaracterización: técni ca subjetiva orientada al
proceso que consiste en pedir al sujeto eva luado
que rea li ce una descripción de sí mismo en terce ra
persona, como si se tratara de una persona que él
co noce en profundidad. Una vez rea li zada la des-
cripción, el evaluador la anal iza de acuerdo co n
diferentes criterios previamente estab lecidos.
Clasificación-Q (Q-Sort): clas ificac ión de un conjunto
de ca lificac iones o descripciones valorativas que el
sujeto ha de ordenar segú n su importancia, y si -
guiendo unas puntuaciones fac ilitadas que deben
seguir una «distribu ción normal ».
Constructos personales: si mi I itudes y diferencias entre
pares de estos elementos. Se incluyen en la par-
te izquierda de la «rejill a» y son propuestos por el
prop io suj eto. Ti enen carácter bipolar.
Constructo congruente: constructo dónde no hay dife-
rencias -mayores de 1 punto- entre el «yo ahora »y
el «yo ideal».
Constructo discrepante: constru cto con una diferen-
cia de, como mínimo de 4 puntos, entre el «yo aho-
ra» y el «yo idea l ».
Constructos dilemático: constructo cuya puntación en
el elemento «yo idea l » es 4 (punto med io) y sugie-
ren un co nfli cto cognitivo en el que la persona no
tiene clara qué opción tomar.
Diferenciación cognitiva: en el contexto de la técni-
ca de rej illa, grado en que la persona constru ye a
sí mismo y a los demás desde puntos de vista di-
versos. Se considera que el porcentaje de va ri anza
explicada por el primer fac tor es el mejor indica-
dor de diferenciación cognitiva. A ltos porcentajes
indica n baja diferenciación y bajos porcentajes
indica un alto nivel de diferenc iación cognitiva del
sistema de co nstrucc ión. Es un indicador de ri gidez
mental.
Diferencial semántico: técnica de eva luación psico-
lógica cuyo objetivo es med ir la significac ión se-
mánti ca que un concepto, o grupos de conceptos,
tienen para un sujeto o grupos de sujetos.
Dilema implicativo: en el contexto de la técnica de
rejill a, conflicto cognitivo que se provoca porqu e
aparece una correlación positiva entre un construc-
to congruente y un constructo discrepante. Di cha
correlación implica que el ca mbio deseado en el
constructo discrepante impli ca un ca mbio no de-
seado en el congruente.
Discrepancia ideal-otros: en el contexto de la técni-
ca de rej illa, grado de adecuación percibida en los
otros y se basa en la distancia entre los elementos
«yo idea l» y «otros ». Distan cias altas indi ca n una
visión críti ca de los demás (más bien distintos del
idea l) y bajas que los percibe como «adecuados ».
Discrepancia yo-ideal: en el co ntexto de la técni ca
de rejill a, medida que se ca lcul a con la distancia
eucl idi ana (a nteriormente se empl eaba la co rrela-
ción) entre los elementos «yo ahora» y «yo idea l».
Es indicativa del nivel de autoestima o satisfacción
personal con uno mismo.
Discrepancia yo-otros: en el co ntexto de la técni ca de
rejill a, se basa en la distancia entre el «yo ahora»
 TÉCNICAS SUBJETIVAS l. PROCEDIMIENTOS ESTRUCTURADOS
y el elemento «otros » (promedio de todos los ele-
mentos excepto «yo ahora» y «yo idea l») e indica
el grado en que la persona se percibe como similar
a los demás. Constituye una med ida del aislam ien-
to socia l autopercibido (en el caso de distancias
altas) o bien de identificació n con los demás (d is-
tancias bajas).
Eje o factor de la rejilla: representación gráfica en for-
ma de diagramas duales (representación conjunta
de elementos y de constructos) de los resultados
del aná lisis multivariante ap li cados a los datos de
la «rejilla ». Cada eje o factor se interpreta como
una dimensión de significado definida por las eti-
quetas de los constructos y los elementos que apa-
recen en sus extremos.
Elementos: en el contexto de la técnica de rejilla in-
terpersonal, personas significativas del entorno del
sujeto eva luado. Se incluyen en la parte superior de
la «rejilla » y son propuestos por el prop io sujeto.
Escalamiento: técnica subjetiva estructural cuyo ob-
jetivo es identificar los constructos nucleares y
los constructos periféricos del suj eto eva lu ado a
través de una pequeña entrevista sem iestructu rada
con una serie de preguntas que siguen una estruc-
tura piramida l. Se pueden diferenciar tres tipos de
esca lam iento : ascendente, descendiente y dia léc-
tico.
Flecha descendente: técnica subjetiva estructural cuyo
objetivo cons iste en determinar la cadena de infe-
renc ias que lleva al eva luado a una determ inada
conclus ión a partir de un hecho concreto. Se trata
de buscar las implicaciones hipotéticas que tienen
una determinada construcción.
Flujo de conciencia: técnica subjetiva orientada al
proceso en la que el sujeto eval uado debe pres-
tar atención e informar, lo mejor que pueda, de los
pensamientos continuos, sensaciones, imágenes,
recuerdos y sentimientos. Se ce ntra en la asigna-
ción de significados y co ntenidos personales que
éste rea li za.
Listas de adjetivos: listados de adjetivos que se presen-
tan al sujeto eva luado co n el objetivo de que éste
determine si pueden ser aplicab les a una persona (a
sí mismo o a otro sujeto), a objetos o a situaciones.
Nudos sistémicos: técnica subjetiva orientada al pro-
ceso cuyo objetivo es evaluar la posición de cada
miembro de un sistema en re lación con su nivel de
constru cción y acción.
Polarización: uso que hace la persona de puntuacio-
nes extremas en la «rejilla» (expresado simplemen-
te en el porcentaje de 1 o 7 con respecto al total de
la matriz). Es un indicador de rigidez mental.
Técnica de Rejilla: in strumento de eva luación que
permite exp lora r la estructura y el contenido de la
red de constructos a través de la que percibimos y
actuamos de manera cotidiana. La denominación
se debe su formato de matriz, en la que se entrecru-
za n los constructos co n los elementos.
Técnicas subjetivas: instrumentos de eva luación psi-
co lógica orientados a recoger y orga ni za r informa-
ción sobre la estructura psicológica, los conten idos
y los procesos de las visiones subjetivas o significa-
dos personales acerca de uno mismo y el mundo.
 Técnicas Subjetivas 11.
Estrategias narrativas

Jesús García-Martínez

l. INTRODUCCIÓN
1.1. ¿Qué son las «narrativas»?
2. FORMAS DE EVALUAR LAS NARRATIVAS
3. EVALUACIÓN CON RESTRICCIONES AL TEXTO: LAS HISTORIAS DE VIDA
3.1. Entrevistas en profundidad e historias de vida
3.2. Estructura y aplicación de una historia de vida
3.3. Utilidad de las historias de vida y aspectos a considerar en su aplicación
4. EVALUACIÓN CON RESTRICCIONES AL TEXTO: SISTEMAS DE CATEGORIZACIÓN
A TRAVÉS DEL ANÁLISIS DE CONTENIDO
S. EVALUACIÓN SIN RESTRICCIONES AL TEXTO PERO SIN CRITERIOS
HERMENÉUTICOS: EL ANÁLISIS DEL PROYECTO VITAL
5.1. Utilidades de las técnicas de evocación de recuerdos
6. EVALUACIÓN SIN RESTRICCIONES AL TEXTO CON CRITERIOS
HERMENÉUTICOS: EL ANÁLISIS TEXTUAL
6.1. Modalidades discursivas
6.2. Las fases del análisis contextual
6.3. Ejemplo de un análisis textual
RESUMEN
BIBLIOGRAFÍA
GLOSARIO
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

OBJETIVOS

■ Diferenciar las técnicas de evaluación de carácter narrativo.

■ Distinguir las característi cas y utilidades de diferentes técni cas de evaluación narrativa . .

■ Apreci ar la utilidad de la evaluación narrativa.

■ Reconocer qué tipo de evaluación narrativa usar en función del obj etivo de la evalu ación y del tipo de datos
a empl ea r.

■ Apli ca r alguna técni ca de evaluación narrativa a casos específi cos o concretos.

■ Identifica r sucintamente las bases teóri cas y epistemol ógicas del enfoque narrativo.
 TÉCNICAS SUBJETIVAS 11: ESTRATEGIAS NARRATIVAS
Y podrás conocerte recordando
del pasa do soñar los turbios lienzos
en este día triste en que ca minas
con los ojos abiertos.
De toda la memoria sólo vale
el don preclaro de e vocar los sueños.
Antoni o M achado (1902). Soledades.
l. INTRODUCCIÓN
1.1. ¿Qué son las «narrativas»?
El uso de las narrativas como form a complemen-
tar ia o altern ativa de evaluación ti ene una larga hi s-
to ria en Psico logía, a pesa r de su relativo poco uso a
lo largo cas i todo el siglo xx. Ya estaba presente en las
propuestas ini ciales de Murray (1938) y Allport (1937),
pero una de sus primeras concrec iones fu e el estudi o
que este segundo autor hi zo del materi al co nocido
como «ca rtas de Jenny» (Allport, 1965).
Estri cta mente, las narrativas son un género litera-
rio que se expresa en d iversas formas (diari os, ca rtas,
cuentos, novelas, cine, memori as, hi stori as de vida y
co nversaciones habitu ales o terapéuticas) y están de-
fin idas por una ordenació n temporal de hechos en
la dirección pasa do-futuro (a unque retóri ca mente la
exposición puede ser otra, utili za ndo técni cas como
la analepsis) y por poseer una estru ctura determina-
da. Según Burke (1945), la estru ctura de las narrati-
vas co mprende cinco elementos: escenari o, agente,
acción, instrumento y meta. La propuesta de Labov
(1972) es más amplía e incl uye:
a) La contextualización, lo que se relata sucede en
un contexto determin ado y podría no ocurrir en
otro.
b) El propósito o efecto, aquell o de lo que el ha-
blante qui ere convencer a la audiencia.
e) La acción o secuencia de sucesos ll evada a
ca bo.
d) La evaluación o apreciación de la bondad-mal-
dad o aceptabilidad-inaceptabilidad de los he-
chos relatados.
e) La resolución o resultado que se si gue de todo
lo narrado.
f) La coda o moralej a. No si empre está presente
en las histori as, pero es una especie de síntes is
de lo que se quiere comuni ca r. Es un significado
que trasciende a la histori a mi sma.
Su utili zac ión co mo procedimiento de evaluación
psico lógica se ha ampliado a partir de la década de
1980, en parte como con secuencia de giro epi stemo-
lógico propi o del capitalismo reciente (también co no-
cido como postmodernidad 1) que ha puesto el énfas is
teóri co en la perspectiva de los (o las) parti cipantes 2
(Caro, 1998; Giddens, 1995) y ha ido de la mano
del desa rrollo de diversos form atos de terapi a narra-
tiva (García-Martínez, 201 2; Neimeyer, 2000; White,
200 7) y de las formas de co nsultoría psico lógica aso-
ciadas a esta, co nocidas como «storyte lling» o técni-
cas de conta r hi stori as Uenkin s, 201 3; W ynne, 1987).
La evaluac ión narrativa aba rca muchos ca mpos
de las ciencias sociales (Antropología, Etnografía,
Socio logía, Edu cac ión ...) y llega a la M ed icina y a la
Psico logía. Las temáti cas que se evalúan son muy di-
versas, cubren todo el ámbito sociodemográfi co (cl ase
social, raza, religión, grupos po líticos, etc.), el desa-
rroll o evolutivo, los procesos terapéuti cos o los tipos
de hi sto ri as habitu ales de personas afectadas por un
mi smo d iagnósti co. En general, todos los productos
psico lógicos, relatos sobre la identidad, histori as de
v ida, co nversac iones terapéuti cas, cum plen de sobra
los criteri os estru cturales indica dos por Burke o Labov.
Por su parte, Prin ce (1982) defini ó una narrativa como
«la in terconex ión de al menos dos acontecimientos a
lo largo de una secuencia temporal », y las narrativas
de identidad u otras narrativas de naturaleza psico ló-
gica lo cumpl en también.
La hipótesis de partida es que la co nstrucc ión de
la identidad es un proceso narrati vo que atri buye sig-
nificado a la experi encia como fo rm a de coordin ar la
acc ión ante la mi sma. Es un pl antea miento epi stemo-
lógica mente constru cti vista, ya que el co nocimiento
adopta una forma co ntex tu al, lingüísti ca y discursiva.
La experi encia só lo se pu ede obtener en marcos cul tu-
rales, mati za dos en mayor o menor med ida por otros
tipos de influencias (familiares, personales, etc.) - que
a su vez tambi én han pasado por el tami z cultural- , y
se transforma así en un obj eto del lenguaje, entendido
éste como el modo de establ ecer diferenciaciones que
' Las connotac iones relacionadas con co nsiderar al momento
actual como una fase cu ltu ral disti nta (postmoderni dad) o como una
etapa más del desarro llo cap ita lista (capi ta lismo reciente) son suma-
mente in teresantes, sobre todo por los d istin tos énfas is que suponen,
el cultural-c ientífico, por un lado, o el socio-polít ico, por otro. En
cualquier caso, este debate va más allá de los objeti vos de este
capítul o.
2
Nota sobre los marca dores ele género el e texto. En las lenguas
román icas es prácti ca mente imposible escri bir un texto que sea
neutral en términ os ele género. Es cierto que el uso del marcador
masculino como neutro in visibili za lo femenino, pero es cierto,
ta mbién, que el uso reiterati vo de las fórm ulas o/a o su susti tución
por otras grafías, como la x, o símbolos, como @, hacen el texto
fa rragoso e incomp resible, además ele gramática y sin tácti ca men te
inadecuado. En este capítulo se va n a dupli car muy pocas veces las
fórm ulas mascu li na y femenina. Se ruega que se en ti enda el texto
como neutro.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
dan lugar a un mundo, a una clase de realidad. El len -
guaje o, mejor, el significado -el contenido final de la
comunicación lingüística- es lo que configura toda la
experiencia humana en tanto que seres socia les.
Desde la perspectiva narrativa se entienden los
procesos psicológicos como modalidades discursivas,
como relatos elaborados para dar cuenta de nuestro
funcionamiento psicológico. La identidad se transfor-
ma, así, en algo fluido y múltiple que va a variar en
función del contexto (Gergen, 1996) y que está com-
puesta por multitud de perspectivas, voces o posicio-
nes que interactúan entre sí (Hermans, 1995); además,
el diálogo entre el las adopta también una forma na-
rrativa.
Esto implica que las personas crean un relato para
dar sentido al mundo y a sí mismas. Ese relato tiene
una secuencia temporal, intenta cubrir toda la expe-
riencia de la persona (toda su vida) y por lo tanto en la-
za elementos y vivenc ias a través del tiempo.
Cualquier narrativa personal cubre en gran medida
estos criterios: tiene un escenario o un contexto; tiene
un protagonista; se desarrollan una serie de tareas o
acciones, dirigidas a alcanzar metas o estados finales
deseados; se usan una serie de instrumentos para su-
perar los obstácu los que separan al protagonista de su
meta; la secuencia de hechos se valora según alguna
clase de principio evaluativo; el resultado se aprecia
como logrado o no logrado; y, a veces, se sintetiza de
modo explícito la moraleja de la historia . Incluso el
relato formalmente fallido de una persona que padece
esqui zofrenia, cubre todos estos aspectos.
No se puede entender la narrativa, y todavía menos,
las narrativas relacionadas con la identidad, sin hacer
referencia a cuatro aspectos: a) la autoría; b) la inten-
ciona lidad; c) el valor de verdad; y d) la audiencia.
a) En cuanto a la autoría, es necesario diferenciar
al creador de la narrativa de la propia narración.
William James (1890) estab leció la diferencia
entre el «yo» como observador o autor y el «mí»
como objeto o relato . Esa división está presen-
te en muchos de los modelos constructivistas
(Guida no, 1993; Hermans, 1995). En realidad,
lo que finalmente terminamos conociendo es el
relato, el «mí». Lo que sabemos del «yo» (del
autor, del agente), lo conocemos únicamente a
través del re lato contado, así que el «yo» termina
siendo un elemento evanescente, mutable, una
causa final que se esconde detrás de las innu-
merables variaciones de los relatos. Los autores
de orientación construccionista plantean que la
identidad no es más que el relato, que no hay
de hecho ningún sujeto agente definitivo que lo
trascienda (Gergen, 1996; Seguí-Dolz, 2015).
Pero más interesante que la cuestión del autor,
es la de la autoría. El hecho de que un relato
esté contado forma lmente por alguien, incluso
aunque el relato sea en primera persona, no
implica necesariamente que este alguien sea el
autor. Si tenemos muchas voce_ s que dan cuenta
de nuestra identidad, una de ellas -interioriza-
da, pero sólo parcialmente nuestra- puede ser la
verdadera autora del relato. Piénsese en los rela-
tos de incapacidad e insuficiencia que cuentan
las víctimas de violencia, la voz que organiza el
relato es la del agresor, aunque físicamente la
historia la esté contando la víctima .
b) La cuestión de la autoría lleva a la intenciona-
lidad. Los relatos carecen de neutralidad, toda
historia quiere lograr un estado concreto de
opinión . Así, que el autor toma partido, sería
la poesía de alguien «que toma partido hasta
mancharse », parafraseando a Gabriel Celaya. El
relato se cuenta de forma que garantice la per-
vivencia del punto de vista. Eso lleva a usar una
serie de herramientas retóricas que suavizan o
redefinen la narrativa y que consiguen un doble
efecto. Por un lado, mantener los aspectos esen-
ciales del relato para aumentar su credibi lidad;
por otro, debilitar las versiones alternativas (Po-
tter, 1996; Sarbin, 1986). En definitiva, se trata
de generar intencionalmente un relato que pue-
da entenderse como el más viab le. Si es así, este
es el relato que se impone, lo que supone que
la narrativa es un juego de poder (White, 2007).
Obviamente, ningún relato es perfecto y siem-
pre quedan resquicios a través de los cuáles se
pueden organizar multitud de historias alterna-
tivas, son los eventos y elementos que se usarán
en la conversación terapéutica para ll egar a un
relato que se viva como más viable, como más
preferido, alternativo, sa lvador. Son las excep-
ciones. Poéticamente, Leonard Cohen (1992)
las ha definido de manera magistral : «hay una
grieta, hay una grieta en todo, así es como entra
la luz».
c) El valor de verdad se juzga, por tanto, a través
del convencimiento. La cuestión no es si el re-
lato es cierto o no, sino si convence, si sedu-
ce. Todos los relatos lo son en parte ciertos y
en parte no, ya que se construyen a través de
una se lección intenciona l y parcial de sucesos.
El modo en que se organicen retóricamente es
lo que transformará al relato en más viable, en
más verosímil. Su verosimilitud será la carga de
su valor de verdad, no la veracidad o correspon-
dencia con un dato externo al propio relato . Un
relato es más verosímil si cumple dos condic io-
 TÉCNICAS SUBJETIVAS 11: ESTRATEGIAS NARRATIVAS
nes: a) es útil, y b) es ca nóni co (Brun er, 1991 ).
La util idad implica que el re lato es pragmático,
sirve para produ cir ca mbi os en la rea lidad in-
mediata. En gran medida, el pragmati smo de los
modelos narrativos ti ene una ori entación trans-
formadora, casi revo lucionari a, más que mera-
mente instrumental. Su base se pu ede rastrea r
hasta los pl antea mi entos marxistas de las «Tesis
sobre Feuerbach» (M arx, 1845): «los filósofos se
han limitado a interpre tar el mundo; la tarea es
transform arlo».
d) La audiencia. Dado que la narrati va debe ser
seductora (nardos no cuestan din ero y son los
p rim eros p ara convencer, nos dicen Gonzá lez
Castill o y Muñoz Román en la letra de su paso-
dobl e), hay que pl antea rse un último elemen-
to, el destin atari o a quién se pretende seducir:
la audiencia. El relato intencional y sesga do se
crea para aumenta r la veros imilitud ante una
audi encia determin ada. No hay narrativa que
no se ajuste a la audi encia. La audienc ia pu ede
ser extern a o interna. El relato ta mbi én puede
estar destin ado a co nvencer al propi o autor de
la vi abilidad de sus asertos, o a convencer a al-
guna de sus voces o posiciones internas. Brun er
(199 1) utili za el concepto de ca nonicidad, un
relato se pone en marcha para recuperar una
norma o ca non, de ta l form a que el relato sir-
va pa ra devolver la situación a un «status quo»
previo considerado acepta bl e, con un mínimo
de tra nsformaciones que no lo alteren sustan-
cialmente. El relato se usa para co nvencer acer-
ca de la viabilidad de la identi dad ori ginal. O
puede haber relatos transformadores destin ados
a sustituir un ca non por otro, a ca mbiar el cri -
teri o de poder (White, 200 7). Las narrativas de-
ben siempre crearse en func ión de la audi encia
prevista (Eco, 1990), no pueden no atender a la
mi sma. Los cá nones ti enen también un fu erte
componente cultural. Una buena histori a (una
histori a ca nóni ca o habitual) es aquella que no
presenta contradicciones entre los distintos el e-
mentos que la confo rman, es decir, es un re-
lato en el que el personaje hace lo que debe
hacer en el co ntexto en que debe hacerlo y de
la manera en que debe hacerlo . O di cho de
otro modo, una «buena» historia es una histori a
sosa, insulsa. Las interesantes son aquellas hi s-
tori as en las que las irregul aridades se terminan
transform ando en histori as verosímil es a lo lar-
go del desarroll o del rel ato.
El acto de contar historias, de crea r una narrativa,
no es más que una forma de concretar las posibi lida-
des semi óticas de transmitir significados, de dar una
vi sión personal del mundo, co mo lo hacen otras téc-
ni cas descri tas en el primer capítul o destin ado a las
técni cas subjeti vas. Todo relato, todo texto, es un acto
de co municación que expresa un significado profund o
y que se ajusta al contexto pragmáti co en el que el dis-
curso se está generando. Este significado se extrae tan-
to de la experi encia del auto r, como de la cultura en la
que este vive, y se representa en una matri z ideológica
o conjun to de significados básicos (Ga rcía-M artín ez,
20 12; Vi llegas, 1992), que se co ncretan, a su vez, en
una narrativa o texto, que se acti va cuando surge al-
gún «pre-texto», alguna situac ión de desviación del
ca non que requiere la necesidad de crear un relato
que compense dicho desvío de la ca nonicidad. Las
expres iones comunicati vas (l os textos o narrativas) no
ti enen po r qué ser form as literari as, ni siquiera lengua-
je codi ficado; cualquier acto humano codi ficado o no
(l os gestos, la pa ralingüísti ca, la co nducta manifiesta,
los modos de vestir o presenta rse en públi co) pueden
ll ega r a ser actos comunicativos, pueden ser un texto
(Vill egas, 1992).
2. FORMAS DE EVALUAR LAS
NARRATIVAS
Las técn icas narrati vas, al igual que todas las téc-
nicas descri tas en el ca pítul o anteri or, son técn icas
subjetivas de eva luación, según la clas ificac ión psi-
co lógica tradicio nal. Aunque hay muchas propu estas
de evaluación de las narrati vas, hay pocas que haya n
alca nzado un alto ni ve l de formali zac ión. La mayoría
se han desarrollado en el ámbito de la psicoterapi a,
co mo propu estas de evaluación del proceso de ca m-
bi o (Demorest, 1995; Gon<;a lves, 2002; Gon<;a lves y
Ribeiro, 201 2; Luborsky y Crits-Chri stoph, 1990; M cA-
dams, 1995; Vill ega s, 1992). Feixas y Botell a (2 003)
indi ca n que hay dos procedimientos generales de eva-
luación narrativa, los que ca lifica n de impresionistas y
los que imponen restricciones al texto. Ambas ti enen
ventaj as e inco nvenientes.
Las restrictivas termin an generando siempre una
seri e de categorías que son las que fin almente se ana-
li za n. So n, en el fondo, un procedimiento de análi sis
de contenido. El análisis de contenido es una meto-
dol ogía cualitativa destin ada a codifi ca r un texto a
partir de una seri e de categorías predefinid as. Si bi en
esto logra sistematiza r la eva luación, ignora el resto
del texto, ya que so lo se presta atención a las partes
del texto que encajan con las categorías empl eadas.
Por ejemplo, si un análi sis de texto co ntempla las ca-
tegorías emocionales, descuidará las referencias a la
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y cont extos
relación o la acción. Hab itualmente las categorías son
ajenas al texto, no se extraen del mismo, y proceden
de modelos teóricos impuestos por los investigadores
y ti enden a aislar el texto de su contexto de produc-
ción. A pesar de que el análisis de contenido restringe
el texto o lo anali za solo parci almente, su uso permite
un aná lisis sistemático y protoco li zado de los co nte-
ni dos considerados interesa ntes (Krippendorff, 2004;
Tay lor y Bogdan, 1987). No obstante, los análisis de
co ntenido siempre plantean el problema de que las
categorías usadas son alienadas, externas al texto, y
una categoría externa siempre puede pasar por alto
partes esenciales del mismo.
En este capítu lo, los formatos asociados al análisis
de la hi storia de vida (a unque no la entrev ista co mo
ta l) y los procedim ientos relacionados con los procedi-
mientos SASB o QUAINT, son ejemplos de eva luación
restrictiva del texto, son formas de aná li sis de conte-
nido.
Por su parte, las técnicas impresionistas o no restri c-
tivas busca n respetar la «autonomía del texto » (Feixas
y Botella, 2003, p. 31 O), intentan extraer el sign ificado
del texto mismo, trabajando co n su propia estructura
y sus co ntenidos.
Las metodologías cua litativas que se emplea n cuan-
do se anali za n textos a partir de procedimientos im-
presioni stas son distintas. Estas metodologías pueden
ser el análisis textua l (que se ex plícita más adel ante,
en el pu nto 5 de este capítulo), la teoría fundamentada
o el análisis temático, entre otras. El aná lisis temático
busca patrones en el texto, secuencias repetitivas que
el informante (e l autor del texto) usa para describir su
experiencia (Bra un y Clarke, 2006). Lo que se hace es
buscar fragmentos del texto que resulten de interés,
estos son los códigos simples . Estos cód igos se agru-
pan en patrones más genera les y repetiti vos que son
los ternas. En ocasiones puede surgir algún subtema,
un subapartado de un tema principal. La organ izac ión
es piramida l, los códigos pertenecen a un subtema y
este a un tema, pero se pueden establecer relaciones
implicativas entre los temas y es posible establecer
secuenc ias de causa, co ncurrencia o consec uenciali-
dad. Por ejemp lo, en un análi sis de experi encias tera-
péuticas, un cliente puede indicar dos o tres códigos
relacionados con el ll anto o el desánimo, que pueden
situarse bajo el tema depresión si el cl iente indica que
son experiencias que le hacen sentirse decaído e inca-
pacitado. Algunos de los cód igos o temas pueden ser
impuestos por el eva luador, de forma que, a veces, el
aná lisis temático comb ina categorías impuestas y cate-
gorías extraídas del texto. Se trabaja a partir de notas o
criterios que buscan reducir, camb iar o reorganizar los
cód igos de la primera lectura hasta alca nza r un árbol
definitivo de temas.
La teoría fundamentada no impone ninguna res-
tricc ión al texto, busca que las ca tegorías emerjan
de un análisis crédu lo del mismo. El objetivo de in-
vestigación es siempre conocer la perspectiva de los
participantes sobre un fe nómeno _ (Brya nt y Charmaz,
2007; Glaser y Straus, 1967; Orell ana-Ramírez y Ga r-
cía-Martínez, 201 O). Se trabaja a través de un procedi-
miento de toma de notas y sugerencias surgidas de las
lecturas del texto, que va n promoviendo nuevas orien-
taciones al aná lisis. Estas nuevas pistas se corroboran
o descartan con los textos de nuevos in fo rm antes acer-
ca del mismo fenómeno. El análi sis acaba cua ndo no
es posibl e obtener nuevas ca tegorías ni sugerenc ias.
Es posible ll evar a cabo análi sis en los que algunas
categorías son ali enadas (impuestas al texto) y otras
se dejan emerger libremente de este. En el trabajo clí-
nico, a veces se utili za n técnicas impresionistas que
usa n cri terios basados en modelos teó ri cos, como en el
caso de la autocaracterización (descrita en el capítul o
anterior), un procedimi ento que sigue los presupuestos
de la psi co logía de los constructos personales (Ke ll y,
1955), que se ha trabajado poco desde el punto de
visto procedimental y cuyos in tentos de secuenciación
y su operativa son recientes (Gonzá lez-Encinas, Saúl
y Ga rcía-Martínez, en preparación). Sin embargo, en
otros procedimientos narrativos los criterios de análisis
se pactan con el cliente, sigui endo un procedimi en-
to más in tuitivo o experiencia!, co mo en el caso del
aná li sis del proyecto de vida, que se describe con más
deta lle en este capítu lo y que es un ejemp lo claro de
la producción de un texto sin restriccio nes pero en el
que no se empl ean criteri os hermenéuticos de aná li sis.
En todos los sistemas de análi sis, co n independen-
cia de si las catego rías se imponen al texto o surgen
de este, es necesario generar un criteri o de fiabi Iidad
de los jueces. Si las categorías son meramente cuali-
tativas, se valora su presencia o ausencia (otorgando
habitua lmente va lores O y 1, respectivamente), si la ca-
tegoría se entiende como dimensional, se usa n esca las
likert de va lores impares, donde 1 es siempre la pre-
sencia más baja de la categoría y el va lor intermed io
el que equivale a una presencia del 50%. Es necesario
entrenar a los jueces que valoraran los contenidos de
las hi storias. El sistema sólo se co nsidera viab le cuan-
do las correlaciones «kappa » de los distintos jueces al-
ca nza n un valor mínimo estab lecido, que suele oscil ar
en torno a .70.
Otras técnicas no restri ctivas, sin embargo, utiliza n
marcadores y conceptos extraídos directamente de la
lingüística, refiriéndose continuamente al propio texto
y optando, así, por un enfoq ue más hermenéutico. Des-
de este enfoq ue, la narración es solo una de las mo-
dalidades discursivas (narración, diálogo, exposición,
descripción, argumentac ión) que tienen en comú n la
 TÉCNICAS SUBJETIVAS 11: ESTRATEGIAS NARRATIVAS
comunicac ión de un significado básico sobre el mundo
o una faceta del mi smo. En este capítulo, las técni cas
no restrictivas pero de tipo hermenéutico, se ejemplifi-
ca n a través del análisis textual del discu rso terapéutico.
Además, es posibl e utili za r recursos informáti cos
para anali za r narrativas, lo que fac ili ta mucho la inter-
pretación o análisis. Un ejemplo de ello puede verse
en Feixas y Botella (2 003) y puede consultarse en los
contenidos en línea inclu idos en este manual. No obs-
ta nte, todo uso de «softwa re» para el análisis narrativo
requiere un estu dio previo de contenidos o categorías,
por lo que tocio programa info rmático debe verse como
una herramienta que fac ilita y simplifica el trabajo,
pero no cómo un in strumento para hacer el traba jo.
Las decisiones de tipo teóri co o clas ificador siempre
son hechas por el evaluador. En la actu alidad se d ispo-
ne ele va ri os paquetes de software distintos que permi-
ten hacer análisis cualitati vo de narrativas, facilitando
la clas ificac ión, agregación, consulta o visuali zac ió n
gráfica de los datos; a veces se incl uyen tam bi én pro-
cedim ientos de análisis estadístico. Destaca n el Atl as ti
(Hwang, 2007; Muh r, 1991)3, el Nv ivo4 -antes ll amado
QSR-N UD-IST- (Ga han y Hanni ba l, 1998; Richards
y Richards, 199 1; Rodríguez-Gómez y co ls., 1995) y
el AQ UAD 5 (Huber y M arcelo, 199 1; Rodríguez-Gó-
mez y co ls., 1995). En una línea disti nta se encuentra
el LIWC6 (Chung y Pennebaker, 2007; Tausczik y Pen-
nebaker, 20 1O), que es básicamente un buscador de
ca mpos semánticos que aú na pa labras con significados
parec idos usa ndo un cri terio de análi sis de jueces.
En cualquier caso, no es posible eva luar narrativas
sin tener una fo rm ación mínima en distintas estra te-
gias de eva luación cuali tativas, porque finalmente se
usará un procedimiento cualitati vo u otro para obte-
ner el sentido fin al del texto. Una exposició n sucin ta
pero prec isa del estado de la cuestión, en cuanto a
metodo logías cualitativas, puede consultarse en Willi g
y Rogers (2 01 7) .
3. EVALUACIÓN CON RESTRICCIONES
AL TEXTO: LAS HISTORIAS DE VIDA
3.1. Entrevistas en profundidad e
historias de vida
Cuando se pretende conocer profund amente a al-
guien, se le plantea que hab le de sí mi smo. De este
3 Dispon ible en http://www.at lasti.com/es/
' Disponi ble en http://www.qsrin ternationa l.com/nvi vo-spanish
5 Disponi ble en http://www.aq uad.de/es/
6
Disponible en https://liwc.wpengi ne.com/
modo, se tie ne acceso a sus puntos de vista sobre el
mundo y sobre su propia identidad . Sólo a través de
su propi a perspectiva se puede tener un co nocim iento
personal izado sobre él (o ella).
Son muchas las ocas iones en que es necesario ac-
ceder a esa clase de co nocimiento, por ejempl o, en los
procesos de se lección de personal para pu estos de alta
co nfianza. Es el caso, ta mbién, de la psicoterapia. Con
la perspectiva personal se tra nsmi te ta mbién el sentido
(e l signif icado) que se le da a la vida. U na de las for-
mas de obtener este conoc imiento es desa rro ll ar una
historia de vida. Se trata de una práctica co laborativa,
es dec ir, que se hace en relación co n otro (el terapeuta,
pero dado que esta práctica no es única mente terapéu-
tica, puede ser el eva lu ador o el etnó logo). La hi stori a
se constru ye a partir de las preguntas que se formul an
y el senti do que se elabora es ca-creado. La histori a de
vida no pre-ex iste a su rea li zac ión, lo que pre-ex isten,
en todo caso, son los datos, los hechos aislados, los
«factos » (Sa rtre, 1993) pero no la hi storia en sí, no el
sentido que se le da a la experiencia. M ultitud de histo-
ri as diferentes pueden construi rse en función del énfa-
sis que se dé a determinados elementos y del modo en
que estos se conecten. Por ta nto, las histori as de vida
no son ni biografías, ni autob iografías, no son reposi-
tor ios, ni ordenaciones de da tos vitales, son procedi-
mientos que permiten acceder al sentido y propós ito
que se le da a la vida (M cAda ms, 1993, 200 1).
El in terés por las hi stori as de vida no es nuevo en
la investigación social. De hecho, se trata de una téc-
nica que surgió en el ca mpo de la etnografía. Desde el
pun to v ista socio lógico y antropo lógico, la perspectiva
del info rm ante es sumamente interesa nte, ya que pue-
de da r cuenta de aspectos que de otro modo podría n
pasa r inadvertidos: la v ida cotidiana de un habi ta nte
de determinado contorno geográfico, las preocupa-
ciones, intereses y temores de un combati ente en una
guerra, las distintas perspecti vas sobre ese confli cto
que mantu vieron personas de ba ndos distintos, la opi-
nión acerca de las costum bres loca les de un inmigran-
te reciente, etc ... (Atkin son, 1998; Lagness y Fra nk,
1981).
Para conocer la perspectiva del informante se suele
utili za r un ti po específico de entrevista, la entrevista en
profundidad, proced imiento que sirve para indagar en
la mayor ca ntidad de impli cac iones posibles sobre el
obj eto de análisi s (las prácti cas agríco las de una comar-
ca, la experi encia como fa miliar de un desaparecido,
los rituales de co rtejo de una comunidad aislada, etc.).
Las entrevistas de histori as de vida son un subtipo de
entrevistas en profundidad en la que el objeto de análi-
sis es el senti do que otorgan a su propi a vida las perso-
nas entrevistadas. Suelen ser entrevistas largas que pue-
den extenderse durante va ri as sesiones. Siguen guiones
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, t écn icas y aplicaciones en áreas y contextos
preparados que incluyen el form ato de las preguntas a
rea li za r -cas i siempre abi ertas-y el ti po de información
que se persigue. En una primera fase de la entrevista se
informa a la persona del objetivo de la mi sma, del uso
que va a tener la información y del tipo de co laboración
que se solicita. La segunda fase es la entrevi sta propi a-
mente dicha, en la que casi nunca se hacen preguntas
directas, se empieza por aspectos poco comprometidos
y se va de lo genéri co a lo específi co. Se busca incre-
mentar la coherencia de las respu estas, así que se usan
los antecedentes mencionados por la person a como
elementos de referencia, para que se complementen, se
contrasten, se amplíen o se expliquen. En general, las
preguntas se fo rmul an de un modo asépti co y neutral,
evitando todo tipo de sesgos o aspectos tendenciosos.
Las estrategias que se usa n para max imi za r la obtención
de información son : 1) la complicidad con el entrevi sta-
do, haciéndole ver que su contribución es importante y
que, en realidad, es un aliado o una pi eza clave para el
entrevistador; 2) la ingenuidad, haciendo patente la sor-
presa y la relevancia de la información proporcionada;
3) la técnica del eco, repiti endo las últimas frases opa-
labras cuando se entiende que ti enen valor emocional
para la persona; 4 ) la sín tesis o resumen de la info rma-
ción obtenida; y 5) la interpretación, que es la emi sión
directa de una hipótesis para comprobar el efecto que
ti ene en el entrevi stado.
Los ecos y la síntesis son los correspondientes a los
actos de refl ej o, paráfrasis y la propi a síntesis. La inter-
pretación es una de las respuestas de escucha típi cas
para la contrastación inicial de hipótesi s, encuadradas
en la tercera fase del proceso de evaluación psico ló-
gica. Para más información sobre estas respu estas de
escucha y acción, es interesa nte co nsultar el ca pítulo
sobre «La entrevista en el proceso de eva luación psi -
col ógica» en esta mi sma obra.
En cuanto a la perspectiva ingenua, si bi en no está
presente en todas las entrevistas terapéuti cas, si es par-
te esencial del form ato co nstru ctivi sta de búsqu eda de
información en el que se sitú an las técnicas narrativas.
Las entrevistas en profundidad se parecen en mu -
chos aspectos a las entrevistas terapéuticas y por eso
pueden ser usadas en todo el proceso de evalu ación
psicol ógica, incluida la terapi a: a) se centran en la
experi encia subjetiva de la person a; b) implican una
fu erte alianza de trabajo; c) el entrevi stador usa estra-
tegi as retóri cas a partir de la información previ amente
obtenida para busca r información novedosa. Además,
los procedimientos de indagación son semejantes a los
expuestos por M aganto y Cru z (2005) que pueden con-
sultarse en los contenidos en línea de este manual y en
los expli cados en el capítulo sobre «La Entrevista en el
Proceso de Evaluación Psico lógica». En las entrevi stas
en profundidad de tipo clíni co, el investi gador rea li za-
rá preguntas destinadas a rellenar huecos en la histori a
y a expandi r el conocimiento (las pruebas), a resolver
discrepancias (confrontaciones), a indagar en aspectos
no comentados (venciendo así la resistencia) y podrá
formul ar hipótesi s tentativas (in terpretación) siempre
desde una perspectiva ingenua, como modo de probar
si está entendiendo el mundo del cli ente.
Una histori a de vida se hace en un momento y con-
texto dados, no es una relación de hechos, sino que se
trata de una narrac ión y co mo toda narrativa es inten-
cional y se lectiva (Bruner, 199 1). Lo que se pretende
es que cada vez que se rea lice emerj an ca mbi os. La
fi abili dad como tal no es una ca racterística de estas
prácti cas, otra cosa es que puedan encontrarse regu-
lari dades temáti cas, co ntinuidades y coherencia en las
di stintas hi stori as elaboradas por una mi sma persona
y que estas ca racterísti cas puedan ser afectadas por
ca mbi os mayores en el trascurso v ital, como asistir a
psicoterapi a (Adl er, W agner y M cAdams 200 7). El in-
terés se centra, precisa mente, en los ca mbi os que sur-
gen en las sucesivas re-elaboracio nes de la hi storias.
Se prima la subjetividad y la bú squeda del propós ito
y la del sentido v ital. Se rea li za «una » historia de vida
de alguien, no «/a» hi stori a de vid a de alguien, ya que
esto último es imposible.
En el uso de las histori as de vid a es la perspectiva
de la persona la que predomina y no la perspectiva
técn ica, es la persona quien fin almente encuentra el
sentido de su vida y éste no depende de la elaboració n
experta de psicó logos o te rapeutas, sino de la ca-c rea-
ción del sentido a lo largo de la entrevi sta . Para M cA-
dams (1993), las hi stori as de vida refl ejan la unidad y
el propósito de las vi das de las personas en el momen-
to en que se rea li za n.
Por supuesto, el materi al para co nstruir la histori a
son los recuerdos y el problema inicial es cómo evoca r-
los. El entrevi stado -como cualquier persona- hace una
se lección intencional de los mi smos y con esa se lec-
ción busca generar un impacto en la audiencia, generar
un ca non o norma que dé cuenta de la forma en que
entiende su experi encia (Bruner, 199 1). Los recuerdos
pre-ex isten a la histori a, pero esta se crea en el momen-
to de narrarla, en el modo de unirlos y en el sentido
global que se quiere dar al relato. El aborar una histori a
de vida constituye en sí mi smo un obj etivo terapéuti-
co, es una forma de conocer de manera generali zada y
profunda a la persona co n quién se va a trabajar, puede
sustituir en gran medida a la anamnesis clíni ca habi -
tu al, cuyos contenidos se han incluído en el capítul o
«La entrevista en el proceso de evaluación psicológica»,
y permite adentrarse en la subjetividad del cli ente, en su
perspectiva sobre del mundo y sobre sí mismo.
Dado que son recuerdos los materi ales sobre los
que se elabora la hi stori a, es necesari o tener en cuenta
 TÉCNICAS SUBJETIVAS 11: ESTRATEGIAS NARRATIVAS
los procesos y leyes que afecta n a la memori a, espe-
cialmente la autobiográfi ca (Baddeley, Eysenck y An-
derson, 20 14; Haden, Haine y Fivush, 1997), aspectos
como el co ntexto emoc ional, los estím ulos ambienta-
les y las intenciones y metas de la persona determinan
lo que se puede recordar o no en un momento dado. El
entrevistador debe ofrecer oportunidades para recupe-
rar recuerdos, buscando estados de ánimo parecidos o
contrapuestos a los ya evocados, ofreciendo indicios
situacionales, fac ilitando contextos a los que engan-
charse para seguir produciendo detalles, preguntado
por aspectos concretos, por relaciones releva ntes, por
sucesos importantes de la vida, etc. En la co nsulta psi-
co lógica el cliente suele evoca r problemas porque tie-
ne la intención de que se le ayude de alguna forma,
por eso es adecuado que la exploració n ini cial de sus
perspectivas del mundo empiece por sus experi encias
problemáti cas. Esa, es en cualquier caso, la práctica
habitua l en cua lqui er formato de terapia narrativa, el
relato de la hi stori a del problema.
Segú n McAdams (1993), que sigue los cri terios del
modelo de desarrollo psicosocial de Erickson (Erikson
y Erikson, 1987), el co njunto de recuerdos que con-
so lidan la identidad suele situarse entre los 1O y 30
años en la cultura occidental, así que cl ientes mayo-
res tendrán una gra n tendencia a buscar recuerdos en
esas etapas de la vida, pero la estrategia de explora-
ción debe lleva rl es a buscar en otros períodos. Para
elaborar una historia de vicia es necesario haber alcan-
zado un estado de desarrollo cogniti vo que, al menos,
contemp le las operaciones formales segú n criterios de
Piaget (1999), ya que de otro modo no son posibles ni
el pensamiento abstracto, ni la adopción de un sistema
ele va lores, ni la creación de un sentido de la continui-
dad y propósito personal. Es decir, en la práctica no se
puede desarrollar una hi stori a de vida de niñ os o niñas
y tendría sus dificultades hacerlo co n un adolescente,
sólo a partir de las etapas fin ales de la adolescencia o
al inicio de la ju ve ntud se puede hab lar de una histori a
de vida; antes hay recuerdos, vida, pero ésta aú n no
puede narrarse.
Es necesa ri o diferenciar las hi stori as de vida de las
biografías y autob iografías antes nombradas. Se tra-
ta de procedimientos totalmente distintos de recabar
información sobre las person as. Las biografías son un
género I iterario en las que se describe la trayectoria ele
vida de una persona, hab itualmente famosa, desde su
nacimiento hasta su muerte. Suelen ser morali za ntes
y en la trad ic ión actual -l as biografías co ntemporá-
neas- se centra n en hechos verificables y tienen un
fuerte sesgo positivista. La descripció n de la vida del
personaje se hace desde la voz de un tercero, si endo
este el autor del relato. En las autobiografías, autor y
protagoni stas co inciden, pero el relato suele basa rs
también en hechos que pueden ser objetivab les o bien
se revelan aspectos ocultos de la vida del autor, la in-
tención es describir la vida real. Las hi storias de vida,
sin emba rgo, son una co nstrucc ión más ori entada a lo
que se pretende, a lo que se busca, a lo que se desea.
Pertenecen más a un escenari o de lo intencional, a la
vid a como debería ser, no como se nos ha presentado.
En este sentido, las histori as de vida son una construc-
ción, las biografías pretenden (es dudoso que lo lo-
gren) ser un relatorio.
3.2. Estructura y aplicación de una
historia de vida
Se pueden estru cturar las hi storias de vida de mu-
chas fo rmas, dependiendo del propósito del eva lua-
dor. Desde una perspectiva clínica, lo importante es
que a través de esa estru ctura se loca licen los elemen-
tos básicos para desarrollar un proceso terapéutico: los
va lores, la naturaleza subjetiva del problema, las estra-
tegias de afrontam iento ante éste, las metas, el sistema
relacional de la persona, etc.
Por ejempl o, en la in tervención geronto lógica en
terapia ocupacional o en centros de día (Peña-Casa-
nova, Bertran, Serra y Gramunt, 1999), hay un modelo
de histori a de vicia que se basa en la descripción de
las siguientes fases, que están estab lec idas por defecto:
1. Trabajo con la identidad desde una perspectiva
más sociodemográfi ca, buscando datos como
no mbre, dirección, teléfonos .. .
2. Recuerdos de la in fa ncia, indaga ndo desde lo
básico (fecha y luga r de nacimiento, nombres
de padres) hasta elementos más sign ificativos
(juegos a los que se jugaba, datos de la escuela,
tipo de relación co n padres, fa mili ares y ami gos
y el sentido y tono emociona l que se ciaba a
todo esto).
3. Adolescencia y juventud, buscando informa-
ció n sobre los primeros trabajos, estudios,
ami stades, actividades de ocio, relaciones de
noviazgo ...
4. Madurez, se indaga sobre datos relacionados
co n trabajo, matrimoni o o pareja, hijos, vivien-
da, aficiones, vacaciones, ca mbi os releva ntes
debidos a circunstancias o cri sis (divorc io, en-
fermedades)
S. Momento actua l, centrado en los años previos
a la jubi lación y la propia jubilación, el entorno
actual y la situación de la fa milia en estos mo-
mentos
6. Comparacion es entre el antes y el ahora, desde
la perspectiva de la persona, buscando seme-
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
janzas, diferenc ias, ca mbi os y modos de enten-
der la vida, referidos a sí mi smo, la fa mili a, la
pa rej a y otras relac io nes significativas.
7. La vid a cotidi ana, inform ac ión sobre lo que se
hace en el día a día en ca sa (o la res idencia) y
sobre acti vidades y pautas habitu ales.
8. Mis cosas, apartado dedi cado a indaga r sobre
valo res, preferencias, afi cio nes u obj etivos ac-
tu ales.
A través de este esquema, se busca in fo rm ac ió n so-
bre cuatro aspectos bás icos de la vida de la persona:
relac iones, luga res preferid os, experi encias vita les y
anécdotas e intereses actuales y pl anes de fu turo. El
obj etivo es potenc iar y estru cturar la memo ri a, para
reforza r la identid ad y el sentimi ento de co nt inuidad
e integrid ad personal, po r ejempl o, en casos de de-
menci a.
Otro protoco lo qu e resulta espec ialmente útil es
la adaptac ión del form ato de entrevi sta de hi stori a de
vida q ue sugiere M cAda ms (1995), que ini c ialmente
estaba pensado para la investi gación sobre aspectos
motivac io nales y de continuid ad de la perso nali da d.
La entrevi sta co mi enza haciendo énfas is en el proce-
so de selecc ió n del materi al a apo rtar, indi ca ndo qu e
só lo se deben menc ionar aqu ell os hec hos o relac io nes
qu e se consideren relevantes para entender su vida (s u
pasado, su presente y la proyecc ió n qu e hace de su
futuro, as í co mo el probl ema, cuando la entrevi sta se
hace con propós ito terapéutico). En un contexto clí-
ni co, la prim era ses ió n se dedi ca más al análi sis de la
demanda (Vill egas, 1996) y al estudi o de la situac ió n
general del cli ente, aunque en ocas io nes hay ti empo
sufic iente para empeza r a elaborar la hi stori a de vida
en esta primera ses ió n. Elabora r la hi stori a supo ne en-
tre 60 y 90 minutos, por lo q ue a veces es necesa ri o
dedica r a esto más de un a ses ió n. Se recomi enda ob-
tener permi so escrito del cli ente para la grabac ió n de
la mi sma, ya qu e esto facilita enormemente el análi sis
posteri o r. La grabac ió n del materi al es un a prácti ca ha-
bitu al en el trabaj o etn ográfi co (At kin son, 199 8; Tay lo r
y Bodgman, 2005), po r desgrac ia, no es algo tan usual
en el trabaj o psicoterapéutico.
Los apa rtados de la entrevi sta de histori a de vida
so n los sigui entes (Ga rcía-Martín ez, 201 2, M cAdams,
1995) :
, mo mentos en que la vida experim enta un giro,
■ Establecer los capítulos o períodos de la vida
Se le sugiere al cli ente la metáfora de la novela y
se pide que describa la hi stori a de su vida y qu e
es necesa rio qu e indique cuáles han sido sus c ir-
cun stanc ias vitales, las bu enas y malas épocas
de su vida, los héroes y vill anos de su experi en-
c ia, así co mo un a descripc ión genéri ca de los
sucesos de cada parte, lo q ue pensa ba y sentía
acerca de esas c ircun stanc ias y person as, así que
debe haber perso najes, tramas y cap ítul os.
M cAdams pl antea que la di visión en cap ítulos
debe estar entre 2 y 7, pero se pu ede dej ar liber-
tad al respecto y que sea n los cli entes qui enes
esta bl ezca n los ca pítul os qu e consideren perti-
nentes. Estas di visiones refl ej an las transic iones
vitales. Tambi én se pi de que se dé un título a
ca da ca pítulo y que se expli que po r qu é se ha
escog ido el mi smo. Los títul os supo nen metáfo-
ras que ya en sí mi smas son co ndensac io nes de
significado (Go nc;a lves, 2002; Lakoff y Jo hnson,
199 1), lo que apo rta rá info rm ac ión sobre qué
aspectos, emoc io nes o motivos so n relevantes
para la persona. En esta prim era parte, se hace
énfas is en qu e lo qu e interesa es el sentido ge-
neral de la hi sto ri a y no tanto los deta ll es. Es la
parte más ab ierta de toda y en ell a los cli entes
suelen proyecta r sus conflictos y elabo ran una
prim era narrati va de su ex peri enc ia. Después,
el terapeuta puede ce ntrarse en alguno de los
eventos c itados para ex pandir la narrativa en
o tras direcc io nes.
■ Indicar los acontecimientos críticos en la vida
Por aco ntec imientos críti cos se entienden episo-
di os puntuales breves, que ocurren en ti empos y
lugares determinados y que no duran demas iado,
pero que influ yen en la vida de la persona. Por
ej emp lo, un día tranquil o de vacacio nes que sir-
ve para acl arar ideas, una conversació n sugerente
mi entras se toma un café, un mom ento de peli-
gro, etc. Se suele preguntar po r ocho aconteci-
mi entos críticos que incl uyen el prim er recuerdo
personal, un suceso de la in fa ncia, otro de la ado-
lescenc ia, otro de la vida adulta, el punto cumbre
de la vida, el punto suelo y el punto de inflex ión,
además de otro mo mento críti co adi c io nal.
El pun to cumbre es un mo mento en que se
ex perim entan emoc io nes intensa mente pos iti-
vas, pl acenteras o de ca lm a, se defin e como el
mejor momento de la vida. El punto suelo es
mo mento en qu e se experim entan emoc io nes
intensa mente negativas; explíc itamente, el peor
momento de la vida. Los puntos de inflex ió n so n
un ca mbi o de direcc ió n. Como ya se ha indi ca -
do, se pu eden ex pl orar va rio s de ell os, si bi en es
pos ibl e q ue la persona destaqu e un o sobre los
demás, el momento en que la vida da un giro de-
finitivo desde su punto de vi sta (la maternid ad,
el ini cio de la independenc ia económi ca, cono-
cer a algui en, el ini c io de un a enfermedad ...).
 TÉCNICAS SUBJETIVAS 11: ESTRATEGIAS NARRATIVAS
Tambi én es posible sustituir los acontec imientos
críticos de los periodos evolutivos, por los mo-
mentos críti cos que se den en cada un o de los
ca pítul os descritos por la person a. A pesa r de
que cada transic ión entre un ca pítul o y otro es
en rea lidad un punto de inflex ión, estos no son
vi stos siempre de esa manera.
Otra alternativa es centrarse en una seri e de pun-
tos de inflex ión relacion ados con el problema
que trae a co nsulta (su apari c ión, su desarroll o),
así como momentos en que el probl ema hi zo que
va ri ara el modo de entenderse a uno mi smo o a
la relac ión con otras person as significativas. Tam-
bi én es interesa nte saber qué motivó la búsqueda
de ay uda, la necesidad de ir a terapi a. Los mo-
mentos de inflex ión relacionados con el probl e-
ma deben pl antea rse espec ialmente si el cli ente
no hace referenc ia espontánea a los mi smos.
En cuanto al primer recu erd o, no ti ene por qu é
estar relac ionado co n experi encias relevantes
para el cli ente, ni siqui era co n su prob lema, si
bi en es c ierto que transmite patron es afectivos
que suelen ser relevantes para el cli ente y por
eso ha sido evocado más veces a lo largo ele la
vida. La importancia del primer recuerdo se en-
ti ende en térm inos del guion afectivo (Tomkin s,
1987), un patró n que enlaza vari as situac iones
afectivas semejantes y que se desa rroll a en la
infa ncia y que sirve co mo heurísti co para dar
sentido a las relac iones y al mundo. Si dec ide
preguntarse por él, hay que ga ranti za r que perte-
nezca a la primera in fa ncia y que se trate ele una
cadena de eventos compl eta, una acción qu e
empi eza, se desa rroll a y fin ali za y que no sea un
mero fl ash ele memori a.
Cuando se ex pl oran cada uno de estos momen-
tos críti cos se debe describir lo que pasó, lo que
se hi zo, lo que se experimentó emoc ionalmen-
te, dónde oc urri ó, las person as relacionadas
con ell o, el impacto que tuvo en la vida de la
persona y lo que ese suceso dice acerca de la
cl ase de persona que es el cli ente. No obstante,
en una expl oración terapéutica de los aconteci-
mi entos críti cos es sufi ciente preguntar por los
puntos cumbre, suelo y de inflex ión, y busca r
vari os puntos de inflexión a lo largo de la vida
o en di stintas esferas de la misma. En todo caso,
podría pl antea rse a la persona que añad iese otro
u otros puntos c ríti cos en su vida si cree que los
ha tenido.
■ Desafío vital
Se trata de que la person a identi fiqu uál ha
sido el mayor reto al que ha teni do qu ha r
frente a lo largo de su vida. Se pregunta acerca
de cómo se manejó y so luc io nó, las estrategias
que se usaron para resol verl o, las person as que
le ayudaron en esos momentos y qué tipo de im -
pacto o reperc usi ón ha tenido en su vida. El re-
c uento del desafío vital está próx imo al modelo
de rec uerdo autodefinidor de Singer y Salovey
(1993), aunque en este último se hace énfas is no
tanto en el reto, como en que el recuerd o pu eda
dar cuenta de la cl ase de person a qu e se es.
■ Influencias positivas y negativas en la historia
de vida
Se trata de identi f ica r person as, grup os, institu -
c io nes o ca racterísti cas que han influido pos itiva
o nega tivamente en las vivencias de la perso na
y detall ar que cl ase de impacto han tenido. Por
ejempl o, el hecho de ser muj er o mi embro de
una minoría puede ser un elemento nega tivo,
en tanto, que se vive como algo que redu ce las
opo rtunidades; pertenece r a una cl ase soc ial alta
o tener un os padres que se han preocupa do por
la ed ucac ió n puede ser una influenc ia pos itiva.
Elementos pos itivos pueden se r tambi én las ha-
bilidades perso nales o cogniti vas, etc. Al gunos
elem entos pueden ser ambi guos, por ejempl o,
la muj er que se perc ibe co n menos oportunida-
des por el hecho de serl o, pu ede ta mbi én indi ca r
que, gracias a ell o, ti ene una fo rma más afecti va
de ver el mundo, lo cual le gusta. Ambas influen-
c ias, las pos itivas y las nega tivas, deben ser des-
critas y desarro ll adas.
■ Descripción de los relatos culturales y familiares
que más han influido en el sujeto
Se trata de estudi ar qué influencias relac iona-
les o culturales han sido más importantes para
la persona. En rea lidad so n hi stori as o produc-
tos culturales que han marcado el desa rro ll o
del cli ente. Por ej empl o, los comentari os de los
ami gos sobre cómo hay que relac ionarse con el
otro sexo, las peroratas de la abuela sobre la ho-
nestidad y la rectitud perso nal, la serie favorita
de televi sión de la que se aprendi eron valores
o pautas de comportami ento, etc. M cAdams
(199 5) recomi enda incluir hi stori as vi stas (ex-
traídas del teatro, la te levi sión o el cin e), leídas
(de libros, cómi cs o revi stas) o contadas (relatos
hechos por nuestros famili ares o ami gos) . De to-
das ell as debe hacerse una descripc ión sucinta y
detall ar el tipo de influ encia que han tenido en la
vid a. Este form ato da tanta importanc ia a lo rela-
c ional, como a lo transmitido por los medios de
comuni cación de masas o los productos de ocio.
353
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
■ Búsqueda de futuros alternativos para la
historia vital
Se incluyen dos posibles futuros, uno negativo y
otro positivo. En el positivo hay que desc ribir las
metas y objetivos que se alca nzan desde un a po-
sición claramente realista, es decir, en función
de reco rridos vitales que sean altamente proba-
bles. Por ej emplo, no se puede incluir en este
tipo de futuro que les tocará una gra n fortuna en
la lotería o que van a co nocer y rela c ionarse co n
personas fa mosas . En cua nto al negativo, deben
describir un futuro en el que sus temores más
poderosos se hacen rea lidad pero igualmente
desde un a posición realista. Por ejemp lo, no de-
berían incluir dolencias extrem as si no hay ev i-
denc ia de que las tienen que padecer.
■ Valores e ideología personal
Se trata de pregu ntas simples y directas acerca
del sistem a de valores de la persona. Aquí se
describen las creenc ias religiosas, sociales o po-
líti cas o los contenidos fundamentales del siste-
ma de valores, así como los cambios qu e han
experim entado a lo largo de la vida. Se indaga
también porqué las han elegido y el papel que
desempeñan en su vida.
■ Tema vital
Es algo que se pregunta directamente a la persona,
una vez que ha repasado su pasado y proyectado
su futuro. Se interroga acerca de cuál es, desde su
punto de vista, el mensaje central, el tema sob re
el que él (o ell a) cree que se ha estado ocupando
a lo largo de su narración, cuá l es el asunto bá-
sico de su vida. En la práctica, aquí se está pre-
guntando por el significado matri z, por la base de
su discurso. M ás adelante, cuando se hab le del
análisis textual, se entenderá la diferencia entre
texto y discurso. Obviamente, una persona puede
esta r interesada en varios temas vitales y hay que
remarcar que ex iste esa posibilidad. Una vez loca-
li zados, la persona debería explicar por qué cree
que ese (o esos) es (son) el tema central de su vida .
■ Otros elementos que la persona considere
relevantes
Para termi,nar, se invita a la persona a decir algo
más sobre su expe ri enc ia vital, a añadir lo que
co nsidere interesante o necesario. Los asuntos
que pueda tratar en este apartado también de-
ben ser expa ndidos y desarrollados .
En cuanto al análisis, M cAda ms utiliza varios pro-
ced imi entos para enco ntrar categorías intern as en las
hi sto ri as de vida. Todos ellos son formas diferentes de
análisis de contenido. El procedimiento más básico es
loca li zar las motivaciones qu e mu even al protagonis-
ta (autor), para ello usa los motivos de capac id ad y
comunión (Murray, 1938) y busca si la historia está
definida por la presencia de alguno de estos motivos
o por su combinación o ausenc ia, en términos abso-
lutos, presente-ausente (M cAda ms, 1995). También se
podría valorar si el motivo se satisface o no logra sa-
tisfacerse en la historia, esta ndo así presente pero no
resuelto, lo que genera el tono positivo (satisfacc ión)
o negativo (in satisfacc ión) del relato. H ab itualmente
cada uno de estos motivos se descompone en cuatro
temas, son manifestaciones concretas de cada motivo.
Los cuatro temas de capacidad, que se refieren al gra-
do en que la persona está interesada en el co ntrol , la
competitividad o el logro son los siguientes:
■ Autodominio
El sujeto se afa na con eficac ia por dominar, co n-
trol ar, ampli ar o perfeccionarse a sí mismo. A
partir de su acc ión, se transforma en una per-
sona más compl eta, más sabia o más poderosa.
Tambi én supone que ha comp rendido su propia
vida, en el sentido de un a transformación de su
autoconc ienc ia. Este tema aparece cuando se
alca nza un logro muy destacado sobre la pro-
pi a vida tras un acontecimi ento vital impo rtan-
te, co mo un divorcio, un a mu erte o un fracaso.
Tambi én hay autodominio si el sujeto dice que
cierta experi enc ia le proporcionó un sentimien-
to de poder o que salió fortalecido de ell a.
■ Estatus-Victoria
El tema se da cuando se alca nza un mayor es-
tatus entre compañ eros, cua ndo se rec ibe una
distinción u honor, si se ga na un concu rso o
competic ión. Estos casos se dan siempre en un
contexto interp ersonal e implíc itamente compe-
titivo. Es decir se gana o se triunfa . Si simple-
mente se hace un buen trabajo, se sacan buenas
notas o se alcanza algo no se puntúa en esta-
tus-victoria.
■ Logro-Responsabilidad
El sujeto informa de un gran éx ito en tareas o
responsabilidades importantes o trabajos o me-
tas instrumental es. Se siente orgulloso (u orgu-
ll osa), seguro de sí mismo, capaz o triunfador
al enfrentarse a desafíos importantes que afectan
a logros in strum enta les de su vida. Tambi én se
puntúa si se asumen responsabilidades para con
otras personas o al hacerse ca rgo de papeles qu e
supon n pu estos de responsabilidad o ejecuti-
 TÉCNICAS SUBJETIVAS 11: ESTRATEGIAS NARRATIVAS
vos sobre personas o in stituciones. Aquí no se
gana (como en estatus-victoria), sino que el suje-
to se afa na por hacer cosas, produ cirl as o asumir
responsabilidades de manera que se alca nce un
estándar implícito o explícito de ca lid ad.
■ Cesión de poder
El sujeto se ve dotado de poder, ennobl ecido
o mejorado a través de su asociación co n algo
superior y más poderoso que él. Esto incluye
asuntos reli giosos (Dios, la naturaleza), o figu-
ras de influencia (jefes, profesores, sacerdotes,
políti cos, terapeutas o fi guras de rel ieve moral).
Los cuatro temas de comunión están relacionados
con aspectos como la ami stad, la intimidad, el amor,
la protección o la unión; impli ca n la uni ón entre per-
sonas a través de relacion es cá li das, afectuosas y co-
municativas. Los temas son:
■ Amor-Amistad
Se experimenta un aum ento del deseo amoro-
so o de ami stad hacia otro. La relación debe ser
entre igua les, por lo que no se incluye la cri an-
za o la protección. Para que el tema se puntúe,
el amor o la amistad deben ser cru ciales para
que se desarro ll e un a relac ión co ncreta. Pasarlo
bien o di sfrutar no es suficiente. En este sentido,
puntúan en el tema las relaciones de nov iazgo
o relaciones significativas, pero no los li gues,
las relaciones esporádi cas o los amantes con los
que no se tenga una relación de vínculo.
■ Diálogo
El sujeto entab la un a relación recíproca y no
in strumenta l co n otra persona o un grupo. Esta
relación es de tipo positivo y se trata de un fin en
sí mi smo. Las entrevistas o encuentros pl anifica-
dos no sirven, ni tampoco las co nversaciones o
encuentros desagradabl es, tensos o po lémicos.
El diá logo no ti ene por qué ser profundo, una
charl a sobre el tiempo o la com ida puede ca lifi-
ca rse de di álogo.
■ Atención-Ayuda
El sujeto da ay uda, proporcion a atención, asis-
tencia, cuidado, terapia a otro, ocupándose de
su bi enesta r. Las relaciones sue len ser entre per-
sonas des iguales en términos de edad o estatus.
La mayor parte de los episodi os de recibir ayu -
da (terap ia, trabajo) son ejempl os de cesión de
poder, no de atención. La excepción es cuando
hay mucha amabilidad por parte de los amigos.
La idea de fondo es que a través de st t ma 1
mundo se ve como un lugar humano y cá lido,
en el que la gente es generosa.
■ Unidad-Unión
Este tema no hace referencia a relacion es co n-
cretas entre personas, sino a relacion es abstrac-
tas entre el sujeto y un grupo más amplio. Son los
sentimientos de pertenencia, armonía, lea ltad,
sincronía, compenetración, uni ón o so lidaridad
con grupos, co lectivos o toda la humanidad. Un
ejempl o típ ico es esta r rodeado de amigos.
A través de los temas motivacionales, M cAdams
(1985, 1993) in cluye un nuevo elemento en el análi sis
de las histori as de vida: los imagos. Se trata de un a
se ri e de fun cion es psicosoc iales del protagoni sta y de
los otros personajes que apa recen en la hi stori a, so n
prototipos de personajes que regul an el autoco ncep-
to. Fun cionan, en rea li dad, co mo esquemas sociales
de regul ación de la co nducta, es decir, co mo patron es
que defi nen lo que se espera de determinadas formas
de ser. Se les pueden ap li ca r todos los cr iterios de fun -
cionami ento y procesamiento de los auto-esq uemas
cogniti vos (Ma rku s y Smith, 1981).
En la hi sto ri a de vida, los im agos so n las funciones
y ca racterísticas de los personajes qu e están subsumi -
dos en ell a, pero no constitu yen la tota li dad de la hi s-
toria, puesto que esta ti ene, además, o tros co ntenidos
(líneas temáticas, motivos princ ipales, va lores) y una
estru ctura (trama, compl ejidad, co herencia). Pero los
imagos dan cuenta de la identidad personal y de las
co nductas que se derivan de esta de un a manera previ-
sibl e. Cada persona otorga un valor afectivo a los dis-
tintos im agos, que puede ser positivo, negativo o am-
biguo y las va lorac iones varían de una persona a otra.
Un mi smo personaje puede acumul ar va ri os imagos,
que definen de manera parcia l su identidad, aunque
es posibl e que un personaje concreto esté defin ido por
un imago puro, sin combin aciones.
Los imagos son prod uctos culturales, que aunque
matizados por la persona, refl ejan la presión de un mo-
delo cu ltural dado acerca de qué identidades so n po-
sibles, vi ab les o aceptables en un sistema social dado.
Están definidos, en la sociedad occidenta l, por el cru-
ce entre los dos grandes motivos. De esta forma, hay
imagos que refl ejan formas puras de ca pacidad, formas
puras de co munión, o formas mi xtas. Estos im agos es-
taban ya presentes en la definición de los ca racteres de
los dioses y diosas de las mitologías indoeuropeas (en
los de la Grecia clásica, en el mundo roma no, en los
panteones germánicos y es lavos). En la Tab la 10.1 pue 0
de verse una relación de los imagos occidenta les, hay
ciertos imagos que cumplen func iones motivacional es
de com uni ón y ca pacidad a un tiempo, otros que están
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Tipos de imagos occidentales
CAPACIDAD
SÍ NO
■ Sanador ■ Amante
■ Maestro ■ Cuidador
■ Consejero ■ Amigo
■ Human ista ■ Ritualista
■ Árbitro
■ Guerrero ■ Escapista (el que
■ Viajero huye)
■ Sabio ■ Alternativo
(«outsider»)
■ Produ ctor
puramente centrados en la capac idad o en la comu-
ni ón, pero no en ambas cualidades simultánea mente y
un grupo final qu e no está definido por ninguno de los
dos motivos básicos. Así el im ago de cuidador queda
defin ido por una expresión motivacional puramente de
comuni ón, al igual que el de amante, pero el de sana-
dor comb ina capacidad y comun ión. El escapista no
está orientado ni a la co muni ón, ni a la capac idad. Por
otro lado, algunos otros imagos son más comp lejos,
como el del supervivi ente que tiene ca racterísti cas de
capac idad y al mismo tiempo de ausencia de ca paci-
dad y de co munión . El análisis de im agos es puramen-
te cua litativo y su interés radica en el estudio del tipo
de acciones que la persona deriva de los otros y de sí
mi sma a partir de los imagos que empl ea en la cons-
trucción de la identidad.
Quizá el sistema de análi sis de contenido más
elaborado que se ap li ca a las historias de vida, es el
de coherencia narrativa (Ad ler, Wagner y M cAda ms,
2007). En este caso, los indi cadores so n más de tipo
formal (cómo se co nstruye la historia) que de tipo
temáti co (motivos, imagos). Se defi nen un a seri e de
ca racterísti cas formales y cada una de ell as se valo-
ra, para un a histori a dada, según una esca la likert que
puede variar de estudio a estud io (1-5, 1-7), siendo 1
siempre el va lor más bajo. Como en todos los análisis
de contenido, es necesario un entrenami ento de los
ju eces que valoran las histori as.
La coherencia es el grado de adecuac ión de la hi s-
toria a una seri e de criterio s formales, es decir, la cuan-
tía en que la histori a está integrada, bien construida
forma lmente y adqui ere verosimi litud. Se puntúan por
sepa rado cada uno de los episodios o aspectos que
integran la entrevista. Es decir, si fuera un a historia de
vida, se eva lu arían los índices para cada episod io re-
latado, para cada futuro alternativo, para los distintos
puntos de inflexión, etc. Si lo que se piden son relatos
sepa rados, se va loran para cada ep isod io so li citado.
Fin almente, se puede calcu lar una media de todos los
relatos so li citados. Los indi cado res o índices de cohe-
rencia son cuatro:
■ Orientación
Eva lúa los elementos contextuales que proporcio-
na la persona, a través de los cuales la historia co-
bra sentido para la audiencia. La narrativa se con-
textual iza por medio de una seri e de elementos:
los personajes intervinientes en una medida que
permita ayudar a comprender la experiencia rela-
tada; la demarcación de un contexto temporal más
o menos preciso; la especificación de un contexto
social, donde la relaciones y dinámicas existen-
tes entre los participantes queden palpables para
la mejor comprensi ón del episod io; y la especifi-
cación de un contexto personal del narrador que
permita relacionar el epi sod io que experimenta
el narrador con su estado psicológico en ese mo-
mento. Este índi ce trata de eva luar la forma en que
los eventos que se relatan presenta n elementos
suficientes para describir lo que suced ió en el epi-
sod io relatado. Asim ismo, a la hora de responder
a las preguntas y acla raciones de las preguntas, el
índice de orientación valora la idoneidad de la res-
puesta emitida a la pregunta de la entrevista, como
un elemento más en línea con lo anterior.
■ Estructura
Este índice eva lú a la medida en que se desp lie-
gan los elementos estru cturales del episod io na-
rrado: la ex istencia de un suceso ini cial o desen-
cadenante del episod io relatado; la pl asmación
de un a respuesta a este evento por parte de la
persona en cualqui er nivel, sea con un pensa-
miento, un plan de acción, una motivación, una
emoc ión ... ; un intento de so lventar la situ ación
en relación con la respu esta anteri or; y, la con-
creción de la co nsecuencia del intento anterior.
En definitiva, se eva lú a la continuidad lógica y el
ca rácter de ca usa lidad de los elementos que se
mu estran en el episodio.
■ Afecto
Evalúa la va loración emociona l que la persona
hace del episodio. Se ti ene en cuenta el uso de
un lenguaje emoc ional, la ca rga afectiva que
transmite el relato aunque sea de forma imp lícita;
con este lenguaj e ca rgado de afectividad la per-
sona entrevistada remarca por qué los sucesos re-
latados merecen ser relatados, au nqu e se p lantee
de modo meramente form al, por ejemplo, formu-
lando un a pregunta sob re lo justo o dramático
de un suceso sin que necesa ri amente aparezcan
adjetivos que puede resultar evidentes.
 TÉCNICAS SUBJETIVAS 11: ESTRATEGIAS NARRATIVAS
■ Integración
Se refiere al grado en el que un episodio o relato
se integra en el marco global de toda la histo-
ria de vida de la persona, de una forma en que
las contradicciones y ambigüedades son supe-
radas en una síntesis y se produce una histori a
resultante donde todos los aspectos quedan uni-
ficados. Es decir, se evalúa cómo un episodio se
pon e en relación con los otros, se interpreta en
función de estos y se enmarca en el sentido am-
plio de la identidad que emerge de esta historia
de vida unificada.
Los índices de coherencia se han utili zado para
valorar historias de vida de person as sin patologías y
los relatos de los el ientes durante su experi encia psi -
coterapéutica, así co mo, sus vínculos con el grado de
bienestar subjetivo (Adler, Wagn er y M cAd ams, 200 7).
A medida que la puntu ación en los distintos índi ces
mejora, tambi én lo hace la percepc ión del bien es-
ta r. En person as afectadas por tras torno mental grave,
todos los índi ces (excepto afecto) di scriminan entre
aquellos que ti enen valores adecuados e inadecuados
de fun cionamiento en el eje V del Manual Di agnósti co
y Estadístico-IV ele la Asociación America na de Psi-
quiatría (por encima o debajo ele 70; Ga rcía-M artín ez,
Reyes-Vargas y Resurrección-Castill o, 2017).
Un protoco lo semejante, pero centrado en un único
recuerdo, definido como muy releva nte subjetivamen-
te para co nocer la identidad y propósito de vida de la
persona a estudi ar, es el procedimi ento de recuerdos
autodefinidores (S inger y Sa lovey, 1993) . En este caso
el recuerdo que se pide debe ser vívido, repetitivo (en
el sentido de que la person a lo evoca muchas veces) y
que tenga sentido para entender la propi a identidad. El
procedimi ento de análisis se basa tambi én en un pro-
toco lo de ca tegorías de contenido previas de ca rácter
motivacional.
3.3. Utilidad de las historias de vida
y aspectos a considerar en su
aplicación
Las historias de vida son, en su uso psicoterapéu-
tico, fundamentalme nte un instrumento para el co-
nocimiento de la historia inicia l del cliente. En este
sentido, podría decirse que son una estrategia de eva-
luación postmoderna. No obstante, hay que tener en
cuenta que no pueden ser utilizadas como técn icas
de auto-ayuda. Desde una posición puramente cons-
tructivista, la realidad siempre se contempl a desde la
perspectiva o esquema que la person a emplea, sólo
cuando se produce un acto comunicativo ( 1 acopl a-
miento de dos sistemas de significados), la perspectiva
puede camb iar de modo profundo. En pal abras de Van
Glasersfeld, «no se puede ver que no se ve lo que no
se ve», por lo que es la interacción con el otro el úni-
co procedimiento posibl e para poder «ver» lo que no
es visible desde nuestra propia posi ción. Por ello, toda
construcción de una narrativa es en el fondo un acto de
ca-creación, un acto colaborativo (Seguí-Dol z, 2015 ).
La historia se ca-crea y se diversifica a través de los co-
mentarios que se hagan a la misma, la historia de vida
inicial puede ser mati zada introduciendo una seri e de
preguntas estratégicas que recaben nueva información
y que hagan centrarse al cli ente en otros elementos,
en otra versión de la historia. Por ejemplo, si una mu -
jer ha ce ntrado su histori a ini cial en su sintomatología
ansiosa (ataques de páni co) pero sistemáticamente, en
su descripción, aúna los ataqu es co n un contexto de
confli cto marital, entonces el terapeuta podría pregun-
tar acerca de qué cree ell a que está habl ando cuando
describe sus ataques. En algún momento, indi ca rá que
los ata ques se vin culan a sus probl emas fami li ares y, a
partir de ese momento, puede elaborar una historia en
la que ell a no es básica mente una persona enferma que
padece un trastorno (ataques de páni co), sino alguien
que está involucrada en un probl ema fami li ar, una de
cuyas manifestaciones son los ataques. El objetivo sería
entonces, resolver o ca nali za r la problemáti ca famili ar.
Es decir, la elaborac ión de la historia de vida es una
tarea que rea li za fundamenta lmente el cliente, pero la
misión del terapeuta es actu ar como un perturbador
estratégico cuando sea necesa rio, remarcando puntos
de vista altern ativos y pidi endo información sobre as-
pectos no dichos. Por ej emplo, si algu ien sólo habl a
del trabajo, sería necesa rio preguntar por su vida fa-
miliar y los ami gos. La hi stori a alternativa queda así
co-constru ida.
Sigu iendo el protoco lo de la histori a el e vida , se
pu ede encontrar información sobre los siguientes as-
pectos:
1. La red relaciona l de la persona. Aparece infor-
mación de personas que son relevantes para el
cliente y cuál es el papel que desempeñan en su
vida. Esta información se encuentra en varios de
los apartados de las entrevi stas (capítulos, pun-
tos de inflexión, futuros, relatos culturales y, a
veces, el desafío vital).
2. Las meta s y objetivos del cli ente (aspectos mo-
tivaciona les), que aparecen en el desa fío vital y
la descripción de los futuros alternativos, aun-
que pu eden incluirse tambi én en la descripción
de los episodios.
3. Contenidos cognitivos y de valores que confor-
man la visión del mundo del sujeto. Aparecen
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
sobre todo en la descripción ideológica y de va-
lores, en el tema vita l y en el relato de episodios
y momentos críti cos. Los títu los de los episodios
tamb ién informan de lo que es releva nte para el
cliente
4. Las estrategias de afrontamiento que se utili za n
se refl ejan, sobre todo, en el recuento del desa-
fío vital y de los futuros altern ativos (espec ial-
mente, en el negativo). Información sobre la re-
so lución de problemas puede apa recer tambi én
en la descripción de los episod ios y momentos
críticos.
5. Los moduladores y limitaciones (hab ilidades y
estresores) que afectan a su vida. Aparecen fun-
damenta lmente en el estudio de los futuros al-
ternativos y en el apartado de relatos cu lturales.
Una ventaja ad icional del procedimiento es que
co ntempla exp líci tamente el impacto de fac-
tores (narrativas) culturales, lo que lo aleja del
sesgo exces ivamente individualista que ti enen
la mayor parte de los modelos psico lógicos ac-
tua les.
6. Aspectos relacionados co n su personalidad y
co n los acontecimientos releva ntes de la vida,
especialmente desde el punto de vista de las va-
riaciones de su identidad. Este componente se
exti ende a lo largo de toda la historia de vida.
Este relato personal proporciona información
más rica que una anamnesis basada en pregun-
tas cerradas o en criterios expertos .
Un ejemplo mu y sintético de la información que
se puede extraer de una hi stori a de vida es este, el
caso de Urraca, una muj er que ha sufrido vio lencia de
género. Este caso está tomado del capítulo 2 del libro
Técnicas narrativas en psicoterapia (García-Martín ez,
2012 , pp. 72 -78). Urraca 7 divide su histori a en cinco
grandes ca pítulos:
1. La infa ncia, que define como un momento fe li z.
No le da ningún título persona li zado y la llamo
simplemente infancia. Para ell a fue un momento
sin preocupaciones, y se vería cuidada por sus
padres y abu elos.
2. La adolescencia, ca racteri zada por confli ctos
co n los padres, por un lado, y por la búsqueda
de diversi,ón, por otro . La tituló p eleas, ya que
para ella las peleas con sus fami liares fueron lo
más destacado de esta fase.
3. La etapa en la que conoce a su marido, el pe-
ríodo más fe li z de su vida. Percibía que en este
momento había tenido a algui en que realmente
7
Nombre impostado.
la apoyaba y había co nseguido trabajo. Coinci-
día básicamente co n su noviazgo, pero incluía
algunos de los primeros años del matrimonio.
El título que le dio fue felicidad, ya que es la
sensación que tenía identificada co n ese capí-
tulo.
4. Una etapa que abarca la mayor parte de los años
de matrimonio, ca racterizados por un aumento
del co ntrol por parte del marido y la apari ción
de la violencia, que fue pasando de formas psi-
co lógicas a la física. Este capítulo termin a cuan-
do decide separarse. Durante este periodo tuvo
que desempeñar suces ivos trabajos para hacer
frente a las necesidades familiares, lo que en
ocasiones era motivo de peleas. El título de esta
etapa es decepción.
5. La etapa actual, ya separada de la pareja y que
abarca ba apenas el último año de su vida. Es
un momento ambi guo, en el que co nviven la
confusi ón respecto a su futuro y el alivio por no
tener que vivir bajo el maltrato. La tituló cruce
de camin os, porque creía que tenía que tomar
decisiones y que debía acertar con en el ca mino
a tomar.
Identificó el punto cumbre con el día de su boda,
para ella fue el momento más fe li z de su vida, ya que
suponía ini ciar una nueva vid a y abandonar el confli c-
to cas i continuo que había tenido co n sus padres. Una
boda con alguien a quien quería era «el no va más de
sus objetivos». De hecho, vivir co n una persona ama-
da sigue siendo un objetivo fundamenta l para Urraca.
El punto suelo lo identificó co n una de las agresiones
de su marido, durante la cual se di o cuenta de que su
vida ya no era la historia de amor que había previsto.
Solo mencionó un punto de inflex ión, una agresión
del marido delante de sus hijos, este suceso le lleva a
separarse e, indirectamente, a buscar ayuda psi co lógi-
ca. El impacto de ese momento en su vida fu e hacerl a
consciente de la necesi dad de actuar.
Se pudi eron identifica r una se ri e de personas rele-
vantes: marido, sus dos hijos, sus padres (con los que
no mantenía una relación estrecha), pero tambi én tres
ami gas, un hermano, compañeros y compañeras de
trabajo y, hasta su muerte, sus abuelos. Las ami gas, el
hermano y algunos compañeros de trabajo eran vistos
como personas buenas y que le ayudaban.
Su desafío vita l lo concretó en la búsqu eda de re-
cursos para su fami li a, durante el cap ítulo de decep-
ción. Había estado sin trabajar desde algunos meses
antes de casa rse y las necesidades económi cas le ll e-
varon a tener que buscar empleo, lo que le hi zo tener
probl emas co n el marido, que no estaba de acuerdo
co n que ell a trabajase. Tuvo que adapta rse a trabajos
 TÉCNICAS SUBJETIVAS 11: ESTRATEGIAS NARRATIVAS
que no había desempeñado antes. Se le indi có que ll a-
maba la atención de que el desafío vital estuvi ese más
re lacionado con los motivos de capa cidad que con
elementos relacionados con la vida familiar (casa rse,
ser madre) . Ell a respondió que ambas cosas estaban
1igadas entre sí, ya que trabajaba para sacar adelante
a su fa mili a.
Valoró como influencias negativas las siguientes: a)
sus padres, que le empuj aron a querer sa lir de casa,
pa ra lo cual necesitaba un hombre, según las normas
sociales; b) esas normas sociales; c) haber tenido que
abandonar sus estudios deb ido a la escasez de recur-
sos fa mili ares, pensaba que si la vida hubiera sido más
cómoda las cosas hubi eran ido mejor. Las influencias
pos itivas fueron: a) sus ami gos; b) su propi a experi en-
cia de la vida (« lo que se aprende en la ca lle») que le
había servido para afrontar y superar probl emas. Su
marido era ambivalente, por un lado, una influencia
nega tiva, ya que la hab ía maltratado y le hab ía forzado
a ca mbi ar sus objetivos vitales (romper un matrimonio
que fu e feli z en algún momento), pero valoraba posi-
tiva mente el hecho de que le había dado momentos
de feli cidad al princ ipio de la relación. Se le indicó a
U rraca que parecía asumir que las mujeres necesitan
un hombre para ser fe li ces o para irse de casa de los
pad res y acla ró que eso lo pensó en el pasado, pero
que ahora veía que las cosas podían ser di stintas.
No profundizó mucho en el aspecto de las influen-
cias relac ionales y culturales, pero sí era consciente de
que, a lo largo su vida, fa miliares y ami gos le habían in-
sistido en que lo adecuado era «buscar un buen hom-
bre que te trate bien y te haga fe li z» . También dijo que
le gustaban las pelícu las románticas, del tipo «chico
conoce chica» y «comen perdices». Se indagó en el pa-
pel que esos mensajes podían haber tenido en su deci-
sión de casa rse y en su objetivo de ser feliz co n algui en
y asumió que era probabl e que esto le hubiese podido
influir. Sobre las películas románticas, indicó que eran
muy bon itas, pero que no refl ejaban la vida rea l.
En cuanto a los posibl es futuros, el positivo consis-
tía en enco ntrar un trabajo mejor y una nueva pareja
que acepta ra a sus hijos. El negativo era que las difi-
cu ltades económi cas co ntinuaran y su descripción se
centró en las es trategias que debería usar para criar a
sus hijos sola y co n malos trabajos.
En el ámbito de los valores y la ideología solo deta-
ll ó que entre sus va lores se enco ntraban la honestidad
y el no hacer daño a los demás. Le gustaba ser sincera
y evitar los co nflictos y peleas. Acl aró que posib lemen-
te por eso hab ía aguantado tanto tiempo el maltrato de
su marido, era experta en evitar peleas, lo que a veces
le llevaba a no enfrentarse a las personas agres ivas o
malca radas. Se le preguntó por el papel que había te-
nido en su vida el binomio no hacer daño-no pelear y
se indagó si alguna vez se había enfrentado a algo sin
pel ea r (sin ser agres iva con los otros). Comentó que la
búsqueda de trabajo le había llevado a tener que con-
vencer de la neces idad de ello a su marido, y que la
fa lta de acuerdo al respecto no siempre había supuesto
una pelea, solo algunas veces.
No identificó con cla ridad el tema vita l, pero creía
que su vida había sido «un rosario de esfu erzos para
ser feli z», para co nseguir estar bien consigo mi sma y
con una parej a, pero que esto último no lo había co n-
seguido. Se le indicó que esto lo había alca nzado en
algún momento, pero que es posib le que su valoración
hubiese ca mbi ado a lo largo del tiempo y respondió
que aunque era cierto que hab ía sido fe liz co n su pare-
ja en algún momento, la relación le había perjudi cado
finalmente, de lo que aprendió que solo son buenas
las buenas relaciones. No añad ió ninguna otra infor-
mación.
A la lu z de este ejemplo, pu ede quedar cla ro que
las hi stori as de vida pueden ser una buena estrategia
para iniciar una terapia, ya que van a permitir generar
hipótesis clíni cas persona li zadas y son una herrami en-
ta mu y útil para la formul ación de caso. Si se op ta por
elaborar la histori a ele vicia, lo coherente sería cerrar
la terap ia co n una segunda narración sobre ell a, para
determinar cambi os y darle al cl iente la oportunidad
de cotejar de una manera co ncreta su ca mbi o de pers-
pectiva sobre su vida y el problema que le ha traído a
co nsulta.
Por supuesto, el uso de la historia de vida es com-
plementari o co n la ap li cac ión de otras formas de eva-
luación. Dado que son epistemol ógica mente simil ares,
es mu y adecuado utili za r tambi én la técn ica de rejill a
(véase Ramírez y Feixas, en este mismo volumen). Si
la hi stori a de vida proporciona una visión longitudinal
de la construcc ión de significado, la rejilla aporta una
visión más foca l izada y puntual de dicha constru cción,
más centrada en la manifestación concreta y actual del
probl ema. Además, pueden utili zarse como elementos
de validación u ori entación de hipótesis cuestionarios
de sintomatología como el SCL-90- R de Derogatis o
las distintas vers iones del Cuestionari o de Resu ltados
Terapéuti cos (OQ) de Lambert. Si se ve co nveni ente,
deben usarse instrumentos que evalúen trastornos es-
pecíficos para afin ar la definición del caso .
Dado que es necesa ri o que la información se gra-
be, se debe co ntempl ar un protocolo de autorización
de la grabación, que se firma al principio del pro-
ceso y en el que se pueden aprovechar para indica r
cualquier aspecto relacionado co n el uso de los da-
tos. Como la grabación no es protocolo habitual es
co nveniente «vender » su necesidad. Una form a útil
de hacerlo es indica r que, dado que la intervención
posterior se va a basar en el sentido que la person a da
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y cont extos
a su experiencia, es necesa rio disponer de algún tipo
de datos que indiquen de manera precisa cuál es ese
sentido y eso no es más que las palabras de las per-
sonas en la conversación co n el terapeuta. Dado que
es imposible recordarlas con exactitud, la grabación
es la ga rantía de un análisis adecuado. Esto es espe-
cialmente cierto cuando la intervención se va a basar
en técnicas constructivistas destinadas precisamente a
trabajar con el ca mbio de significado. De este modo,
la grabación cumple metafóri camente el papel de los
análisis bioquímicos o de las radiografías en la med i-
cina y de hecho es conveniente forzar esa asimil ación,
la grabación es lo que permite anali za r el mundo de
significados del cliente.
Por último, reiterar que las histori as de vida son
una estrategia fascinante para lograr que el cli ente de
sentido a su experiencia. Organizar los recuerdos en
una histori a significativa es el primer paso para recons-
truir las perspectivas personales: sólo se pueden alterar
los textos que previamente ex isten. La experiencia que
todav ía no se ha puesto en palabras está en el limbo de
lo no dicho, de lo que no tiene aú n significado (Gada-
mer, 1977), por ello, ante todo es necesa rio relata rl a.
Como titula García M árquez en su autobiografía, hay
que vivir (la vida) para contarla, y como indi ca Pasca l
Mercier en «Tren nocturno a Lisboa» , «la vida no es lo
que vivimos, sino lo que im agin amos vivir ».
4. EVALUACIÓN CON RESTRICCIONES
AL TEXTO: SISTEMAS DE
CATEGORIZACIÓN A TRAVÉS DEL
ANÁLISIS DE CONTENIDO
Se trata de procedimientos adecuados para eva luar
temas problemáticos que aparecen en el relato de la
persona. Son, por tanto, procedimientos de eva luac ión
de material clínico que surge directamente en la se-
sión terapéutica.
Aunque son diversas las tradiciones teóricas en las
que se han basado estos procedimientos, el marco
predominante es el psicodinámico, si bien, dado que
la descripción de las catego ri zac iones son operativas
en todos los casos, pueden utili za rse sin necesidad de
una adscripción cerrada a este modelo teórico.
La lógica d!= todos estos modelos es el desarroll o
de un sistema de catego rías predeterminadas que sir-
van para valorar conducta interpersonal y que tienen
en cuenta, en mayor o menor med ida, los dos grandes
motivos (comun ión y capac idad) establecidos por Mu-
rray en su trabajo sobre motivación inconsciente. El
primer enfoq ue en desarrollarse en este ámbito (y fuera
de la tradición psicodinámica) fue el Análisis Estructu-
ral de la Conducta Social (SASB, en sus siglas en inglés,
Benjamín 1973). Contempla tres dimensiones o focos,
las dos motivacionales y la dirección de la conducta
(hacia uno mismo o hacia el otro). El modelo ha teni-
do un amplío desarroll o y todavía se usa como forma
de planificar intervenciones terapéuticas (Benj amín,
2002; Benjamín, Rotheweiler y Critchfield, 2006).
Basándose directamente en la propuesta del SASB
(Criths-Christoph, Demorest y Connoll y, 1990; Demo-
rest, 1995) desarrollaron una derivación de la misma (el
modelo QUAINT, Evaluación Cuantitativa de Temas In-
terpersonales), utili za ndo un modelo teórico basado en
el concepto de transferencia. Al igual que el modelo an-
terior, se trata de loca li za r categorías preestablecidas en
el discurso del cliente para diseñar un plan de interven-
ción que permita hacer frente al patrón problemático
que se loca lice. Este modelo se describirá con más pre-
cisión a co ntinuación, como modo de ejemplificar las
distintas propuestas basadas en categorías de contenido.
Un tercer modelo parecido, ta mbién dentro de un
marco psicodinámico, como el QUAINT e igua lmente
basado en el concepto de transferencia, es la eva lua-
ción a través del protocolo de Tema Central del Con-
fli cto Relacional (CCRT, Luborsky & Crits-Chri stop h,
1990; López del Hoyo, Áv il a y Pokorny, 20 11 ). En este
caso, las categorías se relacionan con el deseo central,
la repuesta evocada en los otros y la reacción perso-
nal a la co nducta de los otros (López del Hoyo, Ávila,
Pokorny y Albaní (2004), para una versión en castell a-
no de los cr iterios de cod ificac ión).
Los tres modelos se basan en una idea similar, co n
independencia del modelo teórico subyacente, el dis-
curso o la acción refl ejan temáticas globa les que cons-
tituyen el patrón esencial del prob lema del cliente.
La cod ificac ión de esas temáticas permite detectar el
patrón, para posteriormente programar una interven-
ción co rrectiva. El patrón ti ene siempre un carácter
relacional, está basado en cómo la persona reacciona
ante los demás y en cómo los demás se comportan en
relación con la persona. Las ca tegorías, como en todo
análisis de co ntenido, son ex haustivas e inclusivas, es
decir, cubren todo el ámbito posible de la respuesta
relacional y determinado co ntenido corresponde úni-
ca mente a una categoría. Los tres procedimientos re-
quieren un entrenami ento clínico intenso, pero quizás
el más sintético de los mi smos sea el QUAINT, dado
que utili za, en su versión más simple, apenas 8 catego-
rías por foco. En los modelos originales del SASB estas
podían ser 32 por focos y el CCRT tiene 13 en el tercer
nivel de codificación (que sería el equ iva lente a las del
QUAINT) y más de 100 en el nivel más micro (qu into
nivel de cod ificac ión).
A continuación, se describirá el uso del QUAINT,
como ejemplo de todos estos modelos. El punto de
 TÉCNICAS SUBJETIVAS 11: ESTRATEGIAS NARRATIVAS
partida es que en toda narrativa se manifiestan deseos,
co nductas y afectos de la propi a persona, así como
deseos y conductas de los demás. Afectos y co nductas
pueden ser transitivas (es deci r se desea algo del otro o
se hace algo al otro) o intransitivas (deseos y conductas
se dirigen hacia el propio yo). La categoría de deseos
personales es necesari amente intransitiva, sólo es po-
sib le conocer los deseos de uno mism o.
Deseos, conductas y afectos está n orga ni zados en
dos dimensiones motivac ionales: una de comunión
y otra de capacidad. Es decir, se recurre también al
uso de los dos grandes motivos interpersonales defi-
ni dos por Murray en sus estudi os sobre la motivación
inconsciente. Estas dimensiones son independientes.
Pero, a su vez, ambos motivos ti enen dos polarida-
des, una positiva (e l motivo se alca nza) y otra negativa
(el motivo no se alcan za). Por ejemplo, amar a alguien
es positivo para el motivo de co ntacto, y odiarlo es
negativo. Deseos, co nductas o afectos pueden refl e-
jar una sola de estas motivaciones, pero también en
muchos casos pueden estar afectados por ambas a la
vez . Por ejemplo, la conducta de distanciarse tiene
una polaridad positiva para el motivo capac idad, pero
negativa para el de comuni ón, me distancio porque
puedo o quiero, pero también porque no estoy a gusto
con la otra persona.
Se asume que, como en cualquier narrativa hay
vínculos de tipo ca nónico, es decir esperab les, entre
sucesos. De manera que ciertos afectos, cond uctas o
deseos son co mpatibles o incompatibles entre sí. De
esta forma, algunas categorías son opuestas. Por ejem-
plo, el amor es opuesto al od io a través de la dimen-
sión de co ntacto; pero esta r apático es lo opuesto a es-
ta r interesado, como combinación de ambos motivos
(el apático tiene una pol aridad nega tiva en comuni ón,
pero positiva en capac idad, mientras que el interesado
tiene una polaridad positiva en co munión, pero nega-
tiva en ca pacidad). La representación gráfica habitual
de cada foco (conducta, deseo, afecto) suele ser un
círculo dividido en cuatro cuadrantes (las interseccio-
nes entre los dos motivos) siguiendo un modelo de
coordenadas cartesianas. La línea de abscisas hace re-
ferencia al motivo de com unión, contacto o intimidad;
la línea de ordenadas es la del motivo de ca pacidad o
agencia. Las manifestaciones positivas de cada motivo
son, respectivamente, el va lor derecho de abscisas y el
superior de ordenadas; para las negativas, la posición
izquierda de accisas y la inferi or de ordenadas.
En el trabajo ori ginal de Benj amín (1973), cada
cuadrante estaba compuesto por 8 subcategorías, que
iban cubriendo progresivamente el arco de cada cua-
drante y co rrespondía n a comb inaciones mixtas entre
los dos motivos. A med ida que se acercaban más a la
posición del eje de abscisas, este motivo iba predomi-
nando en la categoría. Lo mism o para la aprox imació n
al eje de ordenadas. En el QUAINT se utiliza un sis-
tema si mplifi cado de 8 subcategorías motivacionales
para cada foco (4 puras, que corresponden a las dos
polaridades de cada motivo), y 4 mi xtas (una para cada
cuadrante) que está asociada a una influencia combi-
nada y simil ar en intensidad de ambos motivos . En la
Fi gura 10.1 puede verse una adap tación de las catego-
rías propuestas (tom adas de García-Martínez, 2012).
Estas representaciones gráficas son útiles, ya que
permiten loca li za r rápidamente el tipo de co nductas o
afectos que hay que prescribir al cliente o que hay que
buscar en una nueva narrativa. En un mi smo eje de
coo rdenadas (foco), las categorías opuestas entre sí en
180° son incompatibles (e l deseo de emanciparse es
el opuesto a autoco ntro larse o co nvertirse en el due-
ño de sí mi smo), no pueden darse simultánea mente
en una misma persona. Las categorías que ocupan la
misma posición en ejes de coordenadas distintos son
complem entarias (por ejemp lo si algu ien trata de en-
tenderme -co nducta transitiva-, lo hab itual es que yo
me sienta excitado o animado por ese interés -afec-
to intransitivo-). Las catego rías complementari as son
aquell as que pueden darse simultáneamente en una
misma persona. En distintos ejes de coord inadas, las
catego rías que ocupan la posición de la opuesta de la
complem entaria, es decir la que se sitúa a 180°, son
ca tegorías alternativas, las que tendrían que ponerse
en marcha para co nseguir un resultado opuesto al ac-
tua l, lo que generaría una narrativa de tipo distinto, un
nuevo ca mino de acción.
Por ejemp lo, si una persona dice que se distancia
de otros (conducta intransitiva), podría se r el refl ejo
de que desea sentirse respetado, pero no lo consigue
(deseo): respeto y distanciamiento son altern ativos en-
tre sí. Entonces pod ría empezar a interesa rse por el
otro (es decir, a indaga r los motivos de la co nducta
de éste), el interés es una conducta transitiva com-
pl ementari a del respeto . Posiblemente eso lograría
que el otro se mostrase co nfiado (conducta intransi-
tiva) y desb loquearía su posición de distanciamiento
(dista nciami ento y confianza son opuestos), pasando
a cua lqui er otro curso de conducta posible y a cual-
qui er otra interpretación de la narrativa. Este procedi-
miento puede gui ar la co laboració n entre el terapeuta
o co nsejero y cliente para generar nuevos marcos de
significado.
Estos sistemas de categor izac ión son útiles para
formul ar el ca mino de la intervención y para generar
hipótesis clínicas, pero no permiten elaborar diagnós-
ti cos diferenciales. Aunque hay determinadas secuen-
cias de catego rías que configuran patrones que sí está n
vincul ados a un diagnóstico concreto (Crits-Chri stoph,
Demorest, Muen z y Baranackie, 1994).
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

CATEGORÍAS RELATIVAS A DESEOS CATEGORÍAS INTRANSITIVAS DE AFECTOS

Emancipado Liberado

Ignorado

Odiado Amado Disgustado Amado

Crítico Respetado

Siendo mi propio dueño Desamparado

CATEGORÍAS TRANSITIVAS DE AFECTOS CATEGORÍAS TRANSITIVAS DE CONDUCTA

Permisivo Liberando/ Olvidando

Ignorando

Hostil Afectuoso Atacando Aproximando

Cuidando

Poderoso Controlando

CATEGORÍAS INTRANSITIVAS DE CONDUCTA

Separando/Siendo asertivo

Abriendo

Protestando Conectando

Evitando Confiando

Contacto

Catego rías utili zadas e n e l método QUAINT (adaptado de De rno rest, 1995)
 TÉCNICAS SUBJETIVAS 11: ESTRATEGIAS NARRATIVAS
S. EVALUACIÓN SIN RESTRICCIONES
AL TEXTO PERO SIN CRITERIOS
HERMENÉUTICOS: EL ANÁLISIS
DEL PROVECTO VITAL
Mi entras que las hi storias de vida so n estrategias di -
rectamente foca l izadas en la co nstrucc ión de un relato
sobre la identidad, hay otras estrategias que permiten
co nstruir el sentido del sí mismo a partir de indi cios
de memori a o evocac ión de recuerd os. En estos casos,
la construcc ión de la identidad es el prod ucto de un
esfu erzo de enl ace y síntes is entre indi cios que al pri-
nicipi o están dispersos. Cuando se usa n estas estrate-
gias, se fomenta en el cli ente la ca pac idad de recordar,
a partir de un c riteri o que busca ini cialmente más la
ca ntidad que la ca lidad o pertin enc ia, lu ego se hace
una se lecc ión de recuerdos.
Una de estas estrategias es el análisis de proyecto
vital. Se trata de una técn ica propuesta por Mi chael
J. M ahoney (199 1). Pretende hacer reco rdar sucesos
de su vida y hacerl e ver que toda ell a no es más qu e
el desarro ll o de una elecc ión hecha para dar sentido
a las experi enc ias co n que se ha enfrentado . Las re-
so nancias ex istenc iales en este modelo son más que
evidentes.
La técn ica se trabaj a siguiendo cuatro fases :
■ Creación del inventario de los recuerdos
El procedim iento co nsiste en elaborar un inven-
tario de la vida. Se sug iere encabeza r una serie
de folios en bl anco co n los números de todos y
cada un o de los años de su vida, más uno (el año
cero). Este últim o corresponde al momento de la
co ncepc ión, y se usa para ga nar co nciencia de
las c ircun sta nc ias fam ili ares e intergeneraciona-
les relacionadas co n el nac imi ento.
Una vez li stados los fo li os (los años de vida), hay
que rell enarlos con todos los sucesos, recuerdos
y asoc iaciones que se sea capaz para cada uno
de ellos. Ca ben todo tipo de evocacion es: sen-
timi entos, recuerdos, ca nc iones, rec uerdos ele
segunda mano (lo que se recuerda que dijeron
otras personas), películ as, notic ias que impacta-
ron, imágenes, etc. Es cas i como en la etapa ini-
cial ele tormenta de ideas de las técni cas ele re-
so lución de probl emas, pero en lugar de ideas o
posibl es soluc iones, so n experi enc ias v itales. Si
el inventario de un año requiere más ele un fo li o,
se usa n las hojas adic ion ales que sean necesa-
ri as. Cabe tambi én la posi bilidad de que un año
quede en blanco, esto es especialmente usual en
los prim eros años de vida, ya que la ca pacidad
de evocar rec uerdos autobiográficos no se con-
so lida por razon es tanto madurativas como de
co ntextos de aprend izaje hasta el f in al del perio-
do preesco lar (Nelson, 1993). Se p ide tambi én
al paciente que, en su casa, bu sque recuerdos
de esos años (ca rta s, fotos, notas del co legio, pe-
riódicos viejos, juguetes, obj etos que co nserve y
qu e le sirva n de recuerdo, etc.) y hab le con sus
fami liares y amigos acerca de tiempos pasados.
Todo lo necesario para enriquecer y potenciar la
rem emoración.
Una variac ión que se puede incluir en esta pri -
mera fase, es induc ir un es tado de relajació n en
el cliente y pedirle que relate acontecimi entos
significa tivos de distin tas etapas de su vida a
través de una espec ie de regresión gui ada. Esta
vari ac ión se incluye hab itualm ente en la primera
fase (evocac ión de recuerdos) de la terapia cog-
nitivo- narrativa (Gonc;a lves, 2002).
■ Recomposición de la vida
Se trata de apli ca r es trateg ias que permitan
que la perso na eva lu ada estab lezca patrones o
vínculos entre distintos recuerdos o pa rtes de
su vida. Es ell a qui en debe elegir el procedi -
mi ento: sistemas lin ea les de avance progres ivo
a través de los años; sistemas de cuadrantes,
enca jando rec uerd os en dos o tres grandes ca-
tegorías co n ex tremos co ntrap uestos (como si
fuera un a tabl a de co ntingenc ia), sistemas por
opos ic ión, ubi ca ndo los rec uerdos en preferi-
dos y ave rsivos, etc. Se deben discutir co n la
persona las impli cac iones de la organizac ión
que ha rea li za do y có mo afecta esto a su senti-
do de sí mi sma.
■ Viaje por la vida
Se trata, literalm ente, de hace r un vi aje a través
de las experi encias que la persona se lecc ione,
dejando al margen la mayoría de ell as. Es de-
cir, se utili za n solo los aspectos que la persona
co nsidere interentes o releva ntes para el tipo de
hi stori a que desea contar. Se parte del trabajo
previo de recompos ic ión y las paradas o estacio-
nes se extraen de aquell as que se han trabajado
en la segunda fase.
El punto de partida es aqu el que la persona elij a.
A través del viaj e se suelen encontrar episodios
tremendamente ca rga dos de emocionalidad. Se
trata de recuerdos ca rgados de significado pri-
mario y muy escasa mente elaborados. Apare-
ce n incluso experi encias que eran prev iamente
d ifíci les de recordar qu e va n aco mpañadas de
fuertes manifestac iones co ndu ctual es y emocio-
nales.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
■ Revisar la revisión vital
Por último, se propo ne a la perso na que revise
toda la revisión, que reinterp rete e intente darl e
sentido a los puntos oscuros y menos definid os,
en espec ial y, en general, a todo su proyecto de
vida. Se pl antea n preguntas como: ¿A qué le
prestarías más atenc ió n a partir de ahora?, ¿Qué
crees qu e es lo más significati vo de tu vida?,
¿Qué crees que ha camb iado?, ¿Qué pautas o
patro nes te has dado c uenta qu e están presentes
en tu vida?, ¿Cuáles han sido tus decisio nes o
elecc io nes más importa ntes?
La pi edra angul ar es que sea la perso na (no el eva-
lu ador) qui en redefin a el senti do de su vid a. El eva lu a-
do r puede acompañar con preguntas de cómo y po r
qué, pero no hacer interpretacio nes.
Compl eta r esta técni ca suele supo ner va ri as entre-
vi stas. El número vari ará en fun c ió n de la ca ntidad de
recuerdos y de la ca pac idad evocado ra de cada pa-
c iente.
5.1. Utilidad de las técnicas de
evocación de recuerdos
Tanto las historias de vida como el análisis del pro-
yecto vital pa rten de dos elementos comunes, se basa n
en el rec uerd o y en co nstruir un relato que dé sentido
a lo qu e se recuerda. El recuerd o no es inerte, no es
la recuperac ión de un dato, sin o qu e se trata de un a
memo ri a de esquemas ca rga dos de significa do, a par-
tir de los cuáles se eli ge el significado que se qui ere
tra nsmitir. Lo qu e se busca con estas técni cas es en-
contrar regul arid ades, metáforas o temas perm anentes
qu e den c uenta del signi fica do glo bal q ue la perso na
da a su vida, que generen un prim er di sc urso sobre el
c ual poder trabaj ar.
Se trata, en todos los casos, de genera r un contexto
de trabaj o qu e esté ll eno de fo rm a mas iva de índi ces
(ta nto físi cos como emoc io nales) que permi ta n gui ar
la búsq ueda en nu estra memo ri a. Si esto se logra,
se podrán evoca r acontec imi entos de los cuales no
guard amos un rec uerdo definid o . Una vez loca li za-
das las regul aridades, se pu eden b usca r altern ativas a
las mi smas. En general, loca li za r un a regul arid ad, un
c icl o repetitivo en las actuac io nes y en las narrativas
del cl iente supo ne haber encont rado un prob lema,
un a limitació n al desa rro ll o de su di sc urso (M aho ney,
199 1).
Co n independencia de la técni ca de recuperac ió n
de recuerdos que se use, un a vez loca li zados los patro-
nes o construida la primera narrativa, se profundi za en
los si gnificados y emoc io nes que la compo nen, cons-
tru yendo una espec ie de gui on que pueda dar cuenta
de todos los eventos qu e conforman una mi sma pa uta.
A pa rtir de ahí, se trata de bu sca r altern ativas a este
ciclo, utili za ndo para ello rec uerdos que conform an
pautas o patro nes di stintos.
En cuanto a los recuerd os con los que se trabaja
ini cialmente, pueden estar alterados, fa lseados, embe-
ll ec idos, rell enos co n recuerdos indirectos, mezcl ados
con recuerd os simil ares, lo impo rtante es qu e tenga n
la ca pac idad de orga ni za r nu estra identid ad. Lo rele-
vante no es la verac idad para describi r qui énes so mos,
sin o su va lidez para ex pli ca rl o. El c riterio de releva n-
c ia, no el de verd ad, es el que debe preva lecer.
6. EVALUACIÓN SIN RESTRICCIONES
AL TEXTO CON CRITERIOS
HERMENÉUTICOS: EL ANÁLISIS
TEXTUAL
El análisis textual es un a técni ca de análi sis narra-
tivo prop uesta po r M anuel Vill egas (1992), un psico-
terapeuta catalán qu e ha sido profeso r en la Uni ve rsi-
tat de Barce lo na. El mode lo se elabo ra a partir de las
propuestas del lingüi sta nee rl andés Teun A. Van D ijk
(1980, 201 2).
Se parte de la prop uesta hab itual en lingüística de
que todo texto di spo ne de un a estructura superfi c ial
y un a estru ctura profunda. La estructura superficial se
estudi a a través de métodos mo rfos intácti cos, referi dos
a la fo rma co n qu e se expresa el texto. El estudi o de la
estru ctura superfi cial es fundamenta lmente gramatica l.
En general, un a buena estru ctura superfic ial requi ere
co nco rdanc ia, esto es, que haya correspo ndenc ia de
género (e l sexo de los elementos del texto), nC1mero
(s ingul ar, plu ra l), caso (la fun c ió n de la palab ra: suj eto,
co mpl emento, verbo, etc.), tiempo (pasado, presente,
fu turo, ...), modo (indi cativo, subjunt ivo, imperati vo ... )
y perso na (prim era, segunda, tercera) a lo largo del tex-
to. Sin embargo, el estudi o de la estru ctura superfi cial
no reve la cas i nada interesa nte acerca de los significa-
dos del texto, porqu e su nivel de análi sis ni siqui era es
semánti co, ni mucho menos semiótico.
6.1. Modalidades discursivas
El análisis textual permite estu d iar todo tipo de mo-
dalidades di sc ursivas . Estas son di stintas tipo logías de
textos que se establ ecen en func ió n de sus iso morfi s-
mos entre texto, co ntexto y co-texto.
El texto es lo qu e se di ce. Un bu en texto ha de cum-
plir un a seri e de condi c io nes, q ue se relacionan co n
 TÉCNICAS SUBJETIVAS 11: ESTRATEGIAS NARRATIVAS
las regul aridades internas del mismo: concordanc ia (a
nivel superfi c ial), cohesión y coherenc ia. Cohesi ón y
co herenc ia se refi eren a que el texto trate siempre un
mismo tema y a que lo haga de form a organi zada . El
contexto, son las c irc un stanc ias que acompañan a la
ex presi ón. El contexto ha de cumplir las condi ciones
de producc ión, recepc ión e interpretac ión extern as al
texto . El contexto de producc ión es el mundo social
y person al en el que vive el autor y que influye en la
obra o relato que produce. El contexto de recepció n
es el mundo soc ial o personal que afecta a un a obra
o texto en el momento de su lectura, con indepen-
denc ia de las que estuvieron presentes en el momento
de produ cc ión. El co ntexto de interpretac ión son las
co ndic iones linguísti ca s, culturales y personales que
se dan en el momento de decodifica r o dar se ntido
al texto. En la medida en que los tres contextos sea n
similares para autor y audiencia, la interpretac ión del
texto es más sencill a y análoga . Por último, el ca-tex-
to es el mundo de referencia, el contenido semánti co
de lo que se ex presa. Las co ndic iones del ca-texto se
relacionan co n las correspondencias entre lo dicho y
su significa do.
Por ejempl o: si di go «¡Hay que ver como llueve ! »,
el texto se refi ere a la sorpresa o admirac ión por el vo-
lumen de hidruro de ox ígeno que precipita en estado
líquido desde las nubes. El ca-texto, en este caso, sería
idénti co . Pero la pragmáti ca de la frase va ría en fun -
c ión del contexto: si propongo la frase como un mero
obj eto de análi sis, lo que pretendo es que se estudi e la
mism a, pero si está ll ovi endo a mares, no tengo para-
guas y mi inte rl ocuto r sí, la cosa ca mbi a, ¡y mu cho !, lo
que quiero es que me ampare bajo el mi smo.
Por otro lado, si di go: «Es una roca». El texto se
refi ere a que determin ado obj eto es un ejempl ar co m-
puesto por materi ales compactos conform ados por
cri stales o granos de un o o más min erales, de los que
está hecha la parte só lida de la Ti erra y de otros cuerp os
pl anetari os. Pero, si el contexto es una conversac ió n
con una segunda persona respecto a una tercera, el
ca-texto se refi ere a la fri aldad emoc ional o res istencia
de esta última, o sea, se describen las ca racterísti cas
de person alidad de la mi sma en términ os metafóri cos.
Desde el punto de vista de la estructura profunda,
podemos enco ntrar tres tipos de modalidades di scur-
sivas, en fun c ión de las correspondenc ias entre texto,
ca-texto y contexto. Estas modalid ades di sc ursivas so n
la lógica, la analógica y la paralógica.
Un di scurso es lógico si hay isomorfismo entre tex-
to, ca-texto y contexto. O sea, lo qu e se di ce es lo que
se quiere decir y el contexto es compartido por ha-
bl ante y oyente (todos saben de qu é se está habl ando).
Por ejemplo: «la Facultad de Psicología de la Universi-
dad de Sevilla está en la Calle Ca milo José Cela, sin nú-
mero». Efecti va mente, esa es su dirección postal. Los
discursos lóg icos son perfectamente comprensibl es ya
que cumplen las condi ciones de coh erenc ia textu al
(e l texto es comprensibl e por sí mismo), ca-textuali-
dad isomórfica (el significado del tex to y del ca-texto
ti enen el mi smo co ntenido) y contextu alidad pragmá-
ti ca (e l texto puede ser usado de una form a efectiva en
el contexto, no necesita ningún tipo de adecuación o
encaj e posterior). En los textos lógicos, la correspon-
denc ia entre si gnifica nte y significado se dan tanto en
el nivel de estructura superfic ial, como en el nivel de
estru ctura profunda.
Un di scurso es analógico cuando, si bi en el con-
texto es co mpartido por los habl antes, se requiere una
re-co-textuali zac ión, pasa r los significados de un ca m-
po semántico a otro. Por ejempl o: «conozco a un tío
que es un cabezón ». El ca-texto es que esa perso na
es muy testaruda, no que tenga una ca beza de gran-
des dimensiones. Los di scursos analógicos incumpl en
las cond iciones de ca-textu alidad (no hay isomorfismo
semántico), y pa ra interpretarl os debemos recurrir a la
experienc ia, en la que encontramos los tex tos altern a-
tivos isomórfi cos con el significado del di sc urso, es de-
c ir, sa bem os por experi enc ia que cabezón es testarud o
o persistente. El hecho de qu e conozca mos los o tros
significados o ámb itos de la apli cac ión del texto es
lo que fac ilita la adecuac ión pragmáti ca de los textos
analógicos. Esto se hace de modo automáti co y no es
una tarea difíc il, pero en ocas iones (s ueños, delirios)
el texto isomórfi co co n el signifi ca do no ha sido defi-
nido y la interpretación requi ere esfu erzo. En un texto
analóg ico, la co rrespondenc ia entre significa nte y si g-
nifica do so lo se da en el nivel de estru ctura profund a.
M etáforas, parábo las o simbo li smos so n ejempl os de
este tipo de di scurso.
Un di scurso es p aralógico cuando para interpreta r-
lo hay que recontex tu ali za rl o, crea r un nuevo co ntex-
to que haga pos ibl e la comuni cación, lo que obli ga a
c rea r un nuevo texto; es cas i el equivalente a traduc ir.
Por ejempl o: «el o tro día me comí un b ombón, p or eso
tu ve prob lemas con mi chica» . Lo relevante de este
t ipo de di scurso es que no cumple las co ndi ciones de
contextu ali dad (l a adecuac ión pragmática o sa ber qué
quiere decir o para que sirve el texto) ni de tex tu alidad
(no ti ene co herenc ia interna aparente), cu mpl a o no
la de ca-textualidad (co rrespondencia semánti ca entre
texto y ca-tex to), y debido a ell o es, en rea lidad, un
fracaso comuni ca tivo. Ej empl os de este tipo de tex to
so n los diálogos absurdos, la fu ga de ideas, las ensa la-
das de palabras, los textos herméti cos, etc. No obstan-
te, es pos ibl e dar sentido a las paralogías si se di spone
de la informac ión adecuada. Así, una form a lóg ica de
dar sentido a la paralogía anterior sería: «ayer mantuve
relac ion es sexuales co n una desconoc ida mu y atracti-
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
va, mi novia se enteró y tuve problemas co n ell a». En
la Tabla 10.2 se indi ca n los criterios de textualidad,
ca-textualidad y co ntextualidad que cumpl en los tres
tipos de discursos.
Para valorar un texto como un éx ito o un fracaso
comunicativo se pu eden emplea r las máx imas de Gri-
ce (1975), qu e indi ca n que un a comunicación debe
cumplir las siguientes ca racterísti cas: a) De cantidad:
dar la información qu e se precisa y no dar más infor-
mación de la que se precisa; b) De ca lidad : no de-
cir lo que se supone fa lso y no decir aquell o de lo
qu e no se tiene evidencia; c) De relevancia: dar so lo
informac ión pertinente y; d) De modo: evitar expre-
siones oscuras, evitar la ambi güedad, ser breve, ser
organ izado. Habitu almente las paralogías incumpl en
algun a de estas máx im as y, a veces, tambi én lo hacen
las analogías.
6.2. Las fases del análisis textual
En todo acto comuni cativo intentamos transmitir
significados, esos significados son la estructura profun-
da, son el di scurso (lo que se quiere decir). Ahora bien,
esos significados di scursivos se transmiten a través de
textos que compon en la estructura superficial (l o que
se dice y tal y como se dice). Esta técnica consiste en
encontrar el discurso a través del análisis del texto.
Se puede consid erar el di scurso como una macro-
propos ición, un si gnificado global a co mun ica r y el
texto como un compu esto de mi croestructuras creadas
para expresa r la m acroproposición . Esta macropro-
posición o matriz di scursiva está máx imamente con-
densa da y mínimamente determin ada. Es decir, es un
resumen globa l de lo que se qu iere decir y se puede
ap li ca r a cualqui er forma de expresa rl o. Es el esquema
narrativo del individu o. Un texto, sin embargo, no es tá
condensado, no es la comuni cac ión de un a idea glo-
bal, sino la de mu chas ideas subsidi ari as y está mu y
determ in ado por esas ideas subsidiarias y por las pala-
bras escogidas pa ra conformarl o. El texto es demasia-
do concreto.
Comprender un texto es ll ega r al di scurso que lo
propone, es decir, recorrer hacia atrás el ca mino que
lo generó.
Modalidades discursivas
Tipo de discurso Textualidad
Lógico Coherencia Estructural
Analógico Coherencia Estructura l
Paralógico Incoherencia Estru ctural
Para hallar la macroproposición se deber partir del
análi sis de las mi croestructuras del texto, lo que supo-
ne anal iza r las mi croestructuras.
Una microestructura es cualquier agrupa ción de
frases fuertemente cohesion adas, de frases que habl an
del mism o tema. Técn ica mente, se dice que es una
unidad de redundancia. Es importante diferenciarlas
de frases o párrafos ya que, necesari amente, no tie-
nen por qué co incidir con ell os. Lo cierto es que su
delimitación trasc iende la de las frases, especialmente
en las com uni cac iones de tipo ora l, que suelen estar
menos organizadas que las escritas, ya que la unidad
de significado puede empeza r o terminar fuera de los
lími tes estri ctos de las frases. No obstante, mu chas ve-
ces, de manera operativa es la frase o un conjunto de
frases relacionadas el materi al que se delimita como
mi croestru ctura. El análi sis tex tu al sigue cuatro fases:
■ Detección de microestructuras
Se identifica n cada un a de las microestructuras
utili za ndo la red undancia. Habrá un a mi croes-
tructura diferente cuan do haya un a redundancia
diferente o, lo que es lo m ismo, ca da vez que
en el texto aparezca un a fuerte cohesión lexi-
ca l, cada vez que un grupo de frases (o una so la)
sean homogéneas entre sí y se diferencien de
las siguientes y las anteri ores. Cuando ca mbie
el tema de la mi croestru ctura, ca mbi ará la mi-
croestru ctura.
Si un tema rea parece pero está sepa rado de su
primera apa ri ción por al menos otra mi croes-
tru ctura, se trata de tres mi croestru cturas distin-
tas. Las reiterac iones entre m icroestru ctura di s-
tintas so n manifestaciones de co herencia, no de
redund ancia.
H ay dos criterios para indi ca r las mi croestru ctu-
ras : segmentación o divi sió n temática exp lícita
(ejemplo: «voy a hablar de dos cosas ») y co-
nexión (o víncu los estru cturales entre mi croes-
tructuras). Di chos vín culos pu eden ser ca usa les,
tempora les, de inferencia, etc. .. (ejemplo: «Eso
quiere decir q ue ... »). Su utilidad rad ica en que
al unir diversas mi croestructuras, las diferencian
entre sí. Normalmente, las mi croestru cturas se
indi ca n co n corchetes y un número sec uencial
Ca-Textualidad Contextualidad
Isomorfi smo Semántico Adecuación Pragmática
No Isomorfismo Semántico Adecuac ión Pragmática
No Isomorfi smo/
Inadecuación Pragmática
Isomorfismo Semántico
 TÉCNICAS SUBJETIVAS 11: ESTRATEGIAS NARRATIVAS

Niveles de redundancia (adaptado de Villegas, 1992)

1. Redundancia Máxima. Proporciona una información mínima.
■ Reiteración: Repetir la misma palabra. Ejemplo: No podía hacer nada, no sentía nada, nada valía la pena.
■ Equivalencia: Enumeraciones basadas en la sim ili tud, b ien por ser sinónimos o ser hipónimos. Ejemplo: Había catalanes, vascos, gallegos,
castellanos.
■ Definición: Una microestructura o frase que explica el sentido de otra anterior. Ejemplo: Yo sé cuál es la solución. Echarlo todo a rodar.
■ Pertene ncia: Uso de la hiponimia, dando nombres específicos de uno más genérico. Ejemplo: No tenía que sufrir afrentas, ni ser despre-
ciado, ni que me golpeasen, ni que no me valorasen mi trabajo.
2. Redundancia Intermedia. Proporciona una información media.
■ Inferencia: Extracción de co nclusiones de algo ya expuesto. Ejemplos: Ya lo ves, tenía que hacerlo, le vantarme e irme. Teniendo en cuenta
cómo eran, no podía soportar más a aquella gente .
■ Condición: Añad ir c ircunstanc ias que ca mbian las co ndi ciones de cu mplimiento de un enunciado. Ejemplo: Puesto que no me quería,
no tenía más rem edio que dejarla.
3. Redundancia Mínima. Proporciona una información máxima.
■ Conjunción: Enumerar elementos de una serie, sean o no de la mi sma clase. Ejemplo: Entre mis relaciones puedo destacar: mi pareja, los
amigos íntimos, los conocidos, la gente que solo saludo, los desconocidos y la gente con la que me llevo mal.
■ Disyunción: Exponer dos o más alternativas que se co nsidera n compatibles. Ejemplo : No sabía si iniciar aquella relación, en parte me
atraía la posibiliclacl de tener pareja pero, por otro lacio, no me acababa de gustar.
■ Oposición: D ividir el discurso en alternat ivas incompatibles. Ejemplo: O trabajaba, lo que suponía una independencia económica pero
renunciar a mis sueños, o estudiaba, lo que suponía depender de otros.

en su interi or; po r ejempl o, [6] sería la sexta mi-
croestru ctura de un texto.
■ Análisis de la redundancia
El tema de un discurso se co nstruye mediante la
redundancia . La redundancia nos permite saber
de qué hab la el texto. Por ejemplo, este texto
hab la de narrativas, porqu e la idea de narrativa
es la más reiterativa a lo largo del mi smo. Ana-
l izar la red un dancia, las reiteracion es del texto
no debe confundirse co n el análi sis cuantitativo
de un texto.
El análi sis del discurso no solo ti ene en cuenta
la ca ntidad de veces que aparece una pa labra,
sino que tambi én co nsidera sinónimos, antóni-
mos e hipónimos, e in cluso las referencias de
caso, anáfora, deixis y catáfora 8, lo qu e supone
6 Un hipónimo es un miembro de una c lase (crisántemo es hipó-
nimo de flor, escocés lo es de europeo). Los casos hacen referencia a
las func iones de las pa labras, así, por ejemplo, en la frase sigu iente:
«Mi padre y mi madre me critican, me critican tanto que he llegado
a odiarlos», hay que cons iderar redunda nte el sufijo los, que cu mple
la función gra matica l de objeto directo, respecto a mi padre y mi
madre. La anáfora es la referencia de una palabra a otra o a una frase
anteri or. Por ejemplo: «No he sido capaz de aprobar ni un solo exa-
m en. Esto me hace pensar que no soy inteligente.». Aquí esto hace
referencia a no ser capaz de aproba r. La deixis son las fun ciones de
indicación espacia l de las palabras en el tex to. Por ejemplo: Este ...
aquel... , para referirse, respectivamente, al segundo y primer objetos
c itados. Un caso especial de deixis es la catáfora, que o nsisle • n la
anticipación en el texto de una idea que se expresa posteriorm nte:
¡Te lo dije!, si seguías así te iba a castigar.
un aná lisi s más sem iológ ico (de estructura pro-
funda) que el rea li zado por los métodos cuanti-
tat ivos. Esto permi te respeta r el texto y encontrar
ráp idamente el co-texto .
Por redundancia se entiende so lo la cohesión
lex ica l dentro de un a mi croestructura.
Hay var ios niveles de redundancia: M áx imo,
Inte rmed io y Mín im o. Se pu eden consultar en
la Tab la 10.3. Utili zá ndo las, se puede co nocer
al grado en que el disc urso aporta informac ión,
la riqueza de la vida sign ificativa del in dividuo .
El marcador convenciona l de la la redundancia
son las minúsculas negritas.
■ El análisis de la coherencia
Un texto se hace co herente, es decir, podemos
ll ega r a saber de qué tema está habl ando, lo que
intenta comuni ca r, cuando es redundante a tra-
vés de diversas mi croestru cturas. Por ejemplo:
este texto es co herente porque siempre se habla
de narrativas, mi entras que esta mi croestructura
es redund ante porque só lo habla de coherencia.
Se entiende por coherencia la redundancia en-
tre mi croestructuras diferentes. Los temas de los
textos se desarroll an, bien po r la enumeración
sucesiva de sus partes, o bien, medi ante las rela-
cio nes entre ell as.
En el primer caso, cuando se deta ll an las partes,
el texto abunda en recursos como _la yuxtapos i-
ción, la temporal idad, la pertenencia o la homo-
geneidad. Una yuxtapos ición son dos proposicio-
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
nes que se dan de manera conjunta, pero que no
tienen vínculos entre sí. Norma lmen te, no utiliza
nexos (preposiciones, adverbios), sino pausas o
signos gráficos. Un ejempl o, «mientras vivía en
Lliria, preparó su tesis». La temporalidad es la se-
cuenciación de hechos, por ejemplo, el cli ente
dice que su problema con la agorafobi a se inició
con malas experiencias durante los primeros cur-
sos de facultad, después se agravó durante una
estancia Eramus, más tarde, se hi zo claramente
evidente mientras empezó a trabajar en una ciu-
dad nueva para él y ahora le impide prácticamen-
te sa lir de casa. La pertenencia, implica relacio-
nes de inclusión entre proposiciones en otra más
general, por ejemplo, «el cliente refi ere llanto,
anhedonia, falta de interés y motivación », todos
estos síntomas pertenecen a la categoría «depre-
sión» en un juicío clínico. Por último, la homo-
geneidad es la semejanza entre proposiciones,
por ejemplo, «se esforzaba mucho en conseguir
éxitos labora les, pero también en mantener una
estabilidad en sus relaciones personales».
En estos casos, lo que se encue ntra es una gra n
cohes ión lex ica l a lo largo del texto, el texto
siempre habla de lo mi smo.
Cuando la coherencia se organi za a través de re-
laciones, los vínculos entre las partes del texto
pueden ser de oposición, ca usa lidad o inferen-
cia. La op osición excl uye una de las proposi-
ciones que se ponen en relació n, por ejemplo,
«necesito descansar o irme de juerga, pero no sé
que me apetece más». La ca usalidad se refi ere
a los motivos, o las relaciones de origen-conse-
cuencia entre dos proposiciones, por ejempl o,
«necesitaba dinero, por eso buscó un trabajo».
La inferencia se refiere a relaciones a co nclusio-
nes o ra zonamientos que conectan una proposi-
ción con otra, por ejemplo, «le gustaba el mar, le
gustaba la naturaleza; por tanto, amaba la vida ».
Con este tipo de coherencia, la conex ión entre
partes es funcional. Unas partes del texto sirven
de expli cacion es, antecedentes, cond iciones u
oposiciones de otras, aunque la temática léxica
varía aparentemente.
El marcador por convención de la coherencia
son las MAYÚSCULAS. Los criterios lexica les
que indicán coherencia por enumera ción son los
mismos que indica n redundancia (ver Tabl a 10.3)
au nque apli cados a microestructuras diferentes.
Cuando la co herencia se consigue a través de
relaciones funcionales, suele haber marcado-
res re lac ionales como adverbio o co njunciones
(porqu e, así que, si, cua ndo, puesto, ya que, al
contrario, sin embargo, aunque, antes, ahora,
por tanto, etc.). Estas partículas introducen frases
o párrafos con carácter relativo o exp licativo. Es-
tos marcadores también se indica n en MAYÚS-
CULAS.
En general, la coherencia es mayor si es de tipo
relativo-funcional que si es por enumeración .
Sin embargo, un texto enumerativo no tiene por
qué ser incoherente. Pa ra que se dé la incohe-
rencia, el texto ha de ser co ntrad ictor io (estar
compuesto por microestru cturas que se contra-
d icen entre sí) o bien, ca recer de toda cohesión .
Evidentemente, una misma palabra o frase pue-
de ser indi cado ra de redundancia a nivel mi-
croestru ctural (en una sola microestructura) y de
coherencia a nivel macroestru ctural (a través de
vari as microestru cturas), entonces se señala con
MAYÚSCULAS NEGRITAS.
Es usua l rea li zar una notación de cada uno de
los diferentes tipos de red undancia-coherencia
que aparecen, marcándolos co n números suce-
sivos.
■ Generación de la síntesis discursiva
Una vez loca li zadas las microestru cturas y las
relac iones de red undancia y de coherencia a lo
largo del texto, se usan los indi cado res de co he-
rencia para componer una síntesis de los víncu-
los (coherencia) entre temas (red undancia) . Esto
puede hacerse en términos gráficos. Esta síntesis
es el reflejo ele un discurso, de la visión profunda
sobre el mundo que tiene la persona.
La utilidad clínica de este sistema procede del
hecho de que permite hacer exp lícito lo implí-
cito y a partir de ahí, generar hipótesis terapéu-
ticas para el caso, con independencia del diag-
nósti co, pero también buscando regularidades
dentro de este (Vill egas, 1997). La persona a la
que se está eva luando muchas veces no ti ene
una co nciencia clara de la naturaleza de su pro-
blema, pero si dispone de un discurso que se
traslada en la fo rma de una narrativa. El aná li sis
de esa narrativa, al menos en la parte que puede
ser negociada y consensuada entre ambas par-
tes, permite encontrar significados profundos y
reorgani za rlos a través de una práctica co labo-
rativa que busque nuevos ca minos discursivos
que rompan la reiteración continua del cliente
(Seguí-Dale;, 2015; Vi llegas, 1992).
6.3. Ejemplo de un análisis textual
A continuación, se añaden algunos fragmentos de
un ejempl o de un caso de depresión. Corresponden a
 TÉCNICAS SUBJETIVAS 11: ESTRATECilAS NARRATIVAS
las di ez primeras microestructuras de la transcripción
de una primera sesi ó n (puede co nsultarse la sesión en
su totalidad en ltz igshon, Garrid o y García-Martínez,
1994, pp. 528-52 9):
[1 J El problema, verá, en primer luga r me siento DES-
ORIENTADA 1, y no estoy totalmente convencida1 de
estar en esta consul ta, me enviaron2 hacia acá, NO fu e
INICIATIVA2 mía, fue después de ver al trabajador so-
cial.
[21 Yo aú n estoy de baja1 , me practicaron una HI STE-
RECTOMÍA* total.
[3] Tengo 48 años
[4] Sí, casada
[S I Sí, TE NGO DOSVARONES, y
[6] precisa mente algo que tenía yo PASADO2 se ha re-
crudecido RECIENTEMENTE2. Ya sé que NO TI ENE MU -
CHO SENTIDO lo que voy a exp li ca r, pero es que NO
PU EDO TENER UNA HIJA, y la quería haber tenido.
[7] Yo, PRIMERO, cuando me casé decía, bueno, que
vengan cuando quieran, no puse método, y mejor VA-
RO NES l .. .no tienen que sufrir tanto como las chi cas l . Y
181 DESPU ÉS de que los VARONES l ya estaba n medi o
cri ados dije «que bi en una NIÑA1/3 ». Q ue yo lo encon-
tré eso como algo en que yo había madurado2/3, que
yo había aceptado algo2 de mí o de las relaciones con
mi madre2, lo tengo borroso pero .. . yo entendí que era
bueno que tuviese ese deseo.
[9] ENTO NCES hi ce por tener la NIÑA pero fue cuando
me diagnosti ca ron la endometriosis4, la tumoración, los
quistes de ovario4. No obstante me empeñe en TENER
ESA HIJAS, me quede embarazadas, pero fi nalmente
aborté. Aborté por dos veces,
l 1 O] y AHORA7 a la HISTERECTOMÍA3 a la que yo FUI
CONSCIENTE1 , que lo tenía que hacer1 , que tenía do-
lores, con tota l confianza en mi tocó logo. Es más yo soy
enfermera2, con total vocac ión, que ahora la tengo tam-
bi én ... Entonces YO FUI RACIONALMENTE1 a AQUE-
LLA INTERVENCIÓN3, lo tenía que hacer. Y una ami ga,
una compañera que vino a verm e me dijo: «tú estás dan-
do mensajes CONTRADICTORIOS6 », porqu e yo estaba
feli z, alegre con tota l confianza en lo que había sido toda
mi profesión2, mi hospital y yo lo había vi sto mil veces y
había hablado con mujeres. Siempre pensé que se tenía
ciertos trastorn os ... personas que no tenían profesión2,
ese ti po de muj er ama de casa2/4 que yo le tengo mucho
respeto, pero que a la menor fru stración va al Corte ln-
glés4 . .. Bueno, bien puede ser una CRISISS porque pue-
de tomarl o como una pérdida de identidadS, de femini-
dadS, de algo ... Pero bueno, yo pensaba que eso a mí no6
no me iba a pasa r. Yo HE DECIDIDO1 MI INTERVEN-
CIÓN3, soy una profesional, TENGO DOS HIJ OS, eso no
me puede pasar a mí6. Bueno, pues eso es lo que me tie-
ne peor, ¿cómo esa CONTRADICCIÓN6 entre lo que yo
era ANTES7 de intervenirme y AHO RA7 ¿Qué es lo que
me pasa AHORA? Bueno, NO LO SE. Todo en CRISIS8,
mi matrimonio como vacío8, no estoy comunicándome
con mi marido, los niños los veo más egoístas cada día8.
Con decirle que al trabajador social le dije »es que en mi
familia soy un "kleenex", es que me cogen, me usan y me
tiran, y no sé cuántas cosas más8 ... »
En estos fragmentos, los números dent ro del texto
co rrespo nden a los di stintos temas qu e aparecen en la
entrevi sta. Los marca do res usados son los habituales,
corchetes [ J para las mi croestru cturas; negrita para la
redundancia, MAYÚSCULA para la coherencia y MA-
YÚSCULA para el marcado r simultáneo de redundan-
c ia y co herenc ia. El subrayado indi ca los marcadores
de co ntinuidad-segmentación de la narrativa, que en
este caso son de orden temporal.
Los temas qu e aparecen a lo largo de las mi croes-
tru cturas (se inclu yen todas ell as, no só lo las tres in-
cluidas aqu 0: [1] deso ri entac ió n a partir de la opos i-
c ió n entre ini c iativa-ser envi ada a consulta (ini c iativa
de otro); [2] Enferm edad; [3] Edad; l4] Estado c ivil; 15]
Hijos; 161Impos ibilidad de tener hij as (atenc ión al mar-
ca do r de género) y desori entació n, la desori entac ió n
se basa en un a o posi c ió n antes de la operac ión-aho ra
y hay un a inferenc ia, la preoc upac ió n por no poder
tener ya un a hij a; [7] Preferenc ia soc ial po r los hij os,
opos ic ió n por género (varó n-muj er); 181 M adurac ión :
deseo de tener un a hij a como form a de resolver un
probl ema co n la madre. H ay un a revelac ió n de la in-
tenc io nalidad de esa acc ió n (ser madre de un a hij a);
l9] Enferm edad, hay una sec uencia de temporalidad
por yuxtaposic ió n, el deseo de la hij a co in cide con la
o perac ió n; y 11 O) La operac ió n o mo mento actu al, hay
un a relació n de ca usa lidad la operac ió n dej a estéril a
la cli ente y eso le produ ce una contradi cc ió n, la pérdi-
da de la feminidad no entendibl e en un a persona que
se defin e como co n ini c iativa, la co ntradi cc ió n se con-
creta en el bino mio ama de casa (s in ini c iativa}-profe-
sio nal (con ini c iativa) y en la sensac ió n de vacío (por
no poder ser madre) y de cri sis fa mili ar.
Este análi sis permite ver la síntes is di scursiva de la
cli ente y, po r ta nto, generar un a intervenc ió n a partir
del mi smo. La cli ente, se perc ibe a sí mi sma sumer-
gida en un a seri e de contradi ccio nes qu e ti enen im-
pli cacio nes mutuas entre sí. Por un lado, el hecho de
qu e está desori entada (no se enti ende a sí misma) y no
saber si a pesar de todo requi ere ayuda (acudir a psi-
coterapi a); por otro, la preferenc ia ini c ial por los hijos
varon es, ya qu e en términ os de género-según la cli en-
te- sufren menos que las muj eres, pero aho ra quisi era
un a hij a. En tercer luga r, la hij a como soluc ión a los
co nfli ctos con su propi a madre, hay que madurar para
poder desea r siqui era un a hij a (aspecto qu e queda por
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
desa rroll ar en esta entrevista ini cial), esto supone una
implicac ión, la maduración genera el deseo de la hija .
En cuarto lu gar, la imposibilidad de tener la hij a por su
enferm edad, lo que supone una barrera a su deseo (y
de paso, a la resolución al enfrentami ento con su ma-
dre). Es un silogismo de modus tollens, si solucionar la
problemática co n mi madre impli ca tener una hij a, al
no poder tener la hija, no se soluciona la problemática
ini cial. La secuencia temporal posterior, impli ca una
decisión consc iente de la necesidad de opera rse (para
eliminar los ri esgos físicos), lo cual la deja estéril defi-
nitivamente y eso le produce un a sensac ión de pérdida
de feminidad (no poder ser ya madre y, posiblemente,
no madre de una hij a) lo que le hace entrar en cri sis,
ya que le hace verse como un a muj er ama de casa
(identidad indeseabl e) frente a su identidad anterior de
profesional. Esa cri sis le hace percibir el vacío de su
vida y la insatisfacc ión en sus relaciones fa mili ares.
Esto puede representarse gráfica mente (Figura 10.2)
para tener una visualización de la secuenciación del
caso. La intervenc ión debe atenerse a la matri z de sig-
nificado de la cliente: la pérdida de feminidad supone
que su identidad se transforma en la de una ama de
casa y la pérdida de su identidad profesional , lo que la
• Probl ema vs. No
tener inic iativa
Confusión
■ Descripc ión general
del momento actual
Hijos Problema Madre >
Maduración Hija
Hijos Problema Madre > ■ Resolución probl ema
Maduración Hija madre?
Operación > Esterilidad > ■ Concienc ia de crisis
Pérdida de fem inidad > Identidad persona l
ahora ama de casa v Identidad ■ Conciencia de cris is
antes (profesional) fam iliar
Matriz d iscursiva del caso.(>: lmpliación; v: d isyu nción)
hace consc iente de sus prob lemas familiares. Por otro
lado, queda pendiente resolver si la imposibilidad de
tener un a hij a, implica la no resolució n del problema
con su madre, as í como las impli cacio nes de género
que ello con ll eva. Estas serán las hipótes is clínicas a
trabajar: la recuperac ión de una identidad profesional,
la aceptación de la esterilidad y la resolución de sus
implicac iones en su identidad y el trabajo con la rela-
ción con la madre y su proceso de mad uración.
RESUMEN
Otro formato de eva luación subj etiva co nsiste en el
análi sis de narrativas o textos producidos por los clien-
tes. Las narrativas so n básicamente formatos I iterarios
que ordenan secuencialmente los hechos y siguen un
patrón estructural concreto. Cuando las person as des-
cribimos nuestra experi encia, lo que hacemos es cons-
truir narrativas y el modo en que las co nstruimos, así
como los conten idos usados, son útiles para efectu ar
un diagnóstico psicológico.
En el cap ítul o se defin en y describen las caracte-
rísticas fundamentales de las narrativas y se propone
un a clasificación de las distintas estrategias de eva lua-
ción subj etiva co n narrativas atendi endo a dos ejes, el
grado en que se introducen restri cc iones al texto y el
uso-no uso de un enfoque hermenéuti co. Si se intro-
ducen restri cc iones al texto, entonces so lo se anali za n
determinados aspectos del mi smo y se efectúa n fun-
damentalmente análi sis de con tenido. Si no se hacen
restricciones al texto, entonces es posible usar o no
procedimientos hermenéuti cos. Caso de usa rlos, se
entiende que el texto tiene un sentido profundo que
puede ser hall ado hac iendo un análisi s ex haustivo del
mismo. Si no se usa un procedimiento hermenéutico,
entonces el sentido del texto se crea a través de la ela-
boración que el el iente hace de él.
Se detallan dos técnicas de aná lisis de co ntenido,
el protocolo de hi sto ri a de vida de M cAda ms y el mé-
todo QUAINT. Ambas parten de un análisis de moti-
vac ional y establecen categorías basadas en motivos
y/o afectos que pueden ser loca li zadas en los textos. El
protocolo de hi storia de vida es un tipo de entrev ista
en profundidad destinado a qu e evalu ador y cliente
ca-creen un sentido posible a la expe ri encia vital de la
persona . Los sistemas categoriales que se usan para su
análisi s inclu yen motivacion es de ca pacidad y comu-
nión, imagos (o funciones socioculturales de los perso-
najes) y análisis de la co herencia del texto . El método
QUAINT es un sistema categori al puro que se aplica
a todo tipo de textos y mi cro-textos de ca rácter auto-
biográfico y está basado en un modelo teórico de tipo
 TÉCNICAS SUBJETIVAS 11: ESTRATEGIAS NARRATIVAS
psicodinámi co. Los sistemas categori ales empleados
incluyen deseos (que son siempre ap li cados al sujeto),
afectos que pueden ser apli cados al sujeto (intransiti-
vos) o al otro (transitivos), y conductas de relación con
uno mismo (intransitivas) o co n el otro (transitivas) .
El análisi s del proyecto es una estrategia de entre-
vista que permite clarificar el sentido de la experi encia
de l clie nte. Es el ejemp lo elegido de estrategias no res-
tri ctivas y no hermenéuticas. El materi al que usa son
los recuerdos que el el iente co nsidera que son rele-
va ntes o significativos.
Por último, se describe el análi sis textual como
ejemplo de técnica no restri ctiva y de carácter her-
menéutico. Se trata de una aproximación lingüísti ca
al aná lisis de textos que, a través de una seri e de ni-
ve les de redundancia (repetic ión de un tema) en un
misma unidad de significado o microestru ctura (pa rte
del texto co n sentido homogéneo) y coherencia o re-
petic ión de una tema a través de mi croestru cturas per-
mite encontra r la macroproposición o sentido bás ico
del texto. Es de utilidad para entender el sentido que
las personas dan a sus problemas o al co njunto de su
trayectoria vital.
En el capítulo se incluyen dos ejempl os prácticos,
uno de una entrevista de hi storia de vida y otro de un
análisis textual.
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GLOSARIO
Analepsis: es una técnica que altera la secuencia cro-
nológica de una histori a med iante la co nex ión de
momentos distintos que trasladan la acción al pasa-
do. Se conoce también co mo escena retrospectiva.
También se designa con el anglicismo «fl ashback».
Análisis Estructural de la Conducta Social (SASB): tipo
de técn ica de análisis de co ntenido que utiliza los
gra ndes motivos de capac idad y comunión como
base para estab lecer pautas en narrativas relacio-
nales en fun c ión de si la acción se dirige hacia uno
mismo o hacia el otro, así como el tipo de deseos
o metas enunci ados por la persona. Es el origen de
otras técnicas posteriores de análisis de contenido
de narrativas relacionales.
Análisis de contenido: conjunto de técni cas de análi-
sis cualitativo que busca categori za r los co ntenidos
de un texto a partir de regul aridades intern as, para
conocer su modo de producción . Di chas regulari-
dades suelen ser criterios exhaustivos y excluyentes
ajenos al texto.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, té'cnicas yaplioaciones en áreas y contextos
Análisis del proyecto vital: procedimiento para ana-
li zar los significados profundos de una persona a
través de la revisión de sus recuerdos. Usa distintas
formas de revisión que son pactadas con el cliente .
Análisis temático: tipo de aná lisi s cua litativo que bus-
ca patrones y regularidades en los datos, que son
agrupadas por criterios de semejanza o proximi-
dad. Los temas terminan transformándose en cate-
gorías para un aná li sis posterior.
Análisis textual: tipo de aná lisis cualitativo hermenéu-
tico que utiliza marcadores de tipo lingüístico para
local izar el significado profundo que quiere trans-
mitir una persona a través de su narrativa.
Audiencia: personas a las se dirige el relato. La audien -
cia es externa al texto, son sus lectores o las per-
sonas que escuchan un discurso. La relación entre
autor, texto y aud iencia se enmarca en un ámbito
cu ltural y sigue las reglas de una cultura dada.
Autoría: identidad del autor de un texto. Puede ser
personal o co lectiva . No necesariamente tiene que
coincidir con la voz o personaj e que relata la histo-
ria dentro del texto .
Canonicidad: estado habitual de sign ifi cado o com-
presión de un evento. Las narrativas se cuentan
para hacer regresar la situación al estado más ca -
nónico posible.
Coherencia (en aná li sis textual): la repetición de un
tema a través de microestructuras. En genera l, es
el mantenimiento de la lógica y la conexión entre
parte de una historia.
Coda: elemento que indica el final de la narración y
que la conecta con el presente. Transmite al momen-
to actua l el significado o mensaje de la narración .
Construccionismo (construccionista como adjetivo):
modelo constructivista que asume que no hay iden-
tidad personal, ni criterio de sujeto agente, ya que
todo modelo de identidad se elabora en el contexto
de conversaciones entre voces o hablante. Su base
es fundamentalmente social.
Constructivismo (constructivista como adjetivo): tiene
dos acepciones, la primera, de tipo general sería la
de todo modelo teórico epistemológicamente re-
lativista o contextua li sta, en el que el criterio de
verdad debe referirse al contexto y a la utilidad. La
segunda es más concreta y haría referencia a aque-
llos modelos constructivistas en psicología que
asumen la primacía de modelos mentales implíci-
tos individualizados ll evados a cabo por un agente
que está en continua transformación, su base sería
fundamentalmente cognitiva, pero relativista.
Entrevista en profundidad: tipo de entrevista abierta
que intenta entender los patrones de acción y las
perspectivas del inform ante, sin ajustarse a catego-
rías previas.
Evaluación Cuantitativa de Temas Interpersonales
(QUAINT) : tipo de técnica de aná lisis de contendi -
do de narrativas interpersonales destinado a ana li zar
patrones de transferencia . Utiliza categorías seme-
jantes a las del Análisis Estructural de la Conducta
Social. Cada categoría se puntúa en función de la
intensidad con que está presente en la narrativa.
Géneros literarios: agrupaciones de obras literarias en
función de sus contenidos y estructura . La visión
moderna de la literatura diferencia cuatro géneros:
narrativos, líricos, dramáticos y didácticos. La na-
rrativa incluye la ép ica, la epopeya, el cantar de
gesta, el c uento, la novela y la fábula. Suele estar
escrita en prosa y o rganiza secuencia lmente los he-
chos.
Hermenéutica: conjunto de procedimientos destina-
dos a captar el significado profundo de un texto.
Historia de vida: tipo de entrevista en profundidad
donde la información que se recoge es la relacio-
nada con la perspectiva del informante sobre su
propia trayectoria vital.
lntencionalidad: proceso de se lección y ordenación
del relato cuyo fin es presentar como el más acep-
table el sign ifi cado o la forma de entender los suce-
sos planteada por el autor.
lmago (según D. P. McAdams): prototipo cu ltural acer-
ca del autoconcepto que regul a el comportamien-
to de los personajes de una historia. Cada cu ltura
tiene un número limitado de im agos que pueden ·
ap li carse de forma conjunta (varios al mismo t iem-
po) o diferenciada (só lo uno de ellos) a un mismo
personaje de una hi storia.
Microestructura (en aná li sis textual) : cada unidad de
significado o unidad temática dentro de un texto.
Narrativa: tipo de relato que aúna al menos dos mo-
mentos diferentes del tiempo de modo secuencia l.
Tiene una estructura concreta que li ga la acción al
contexto, al propósito y al resultado.
Redundancia (en anál isis textual) : la repetición de un
tema dentro de una microestructura.
Semiótica: ciencia que trata de los sistemas de co-
municación dentro de las sociedades humanas.
Estudia las propiedades de los sistemas de signos,
como base para la comprensión de toda activid ad
humana. Un signo es un objeto o evento presente
que está en lu gar de otro objeto o evento ausente,
en virtud de determinados códigos.
Teoría fundamentada (o muestreo teórico): tipo de
aná lisi s cualitat ivo que busca generar teoría o
patrones explicativos u orientativos a partir de
los propios datos, los datos se van clasificando
y articulando a partir de sí mismos hasta generar
una teoría que dé cuenta del fenómeno que se
estud ia.
 TÉCNICAS SUBJETIVAS 11: ESTRATEGIAS NARRATIVAS

Verosimilitud: grado de aceptación del relato. El relato

más verosímil es aquel que convence a la audi en-
cia de que encaja con los hechos.
 Técnicas Proyectivas

Montserrat Gómez de Terreros

María Valdés Díaz

l . INTRODUCCIÓN
2. DEFINICIÓN DE TÉCNICAS PROYECTIVAS
3. UTILIDAD Y FUNCIONES DE LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS
4. CARACTERÍSTICAS Y CLASIFICACIÓN DE LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS
S. TÉCNICAS ESTRUCTURALES: EL TEST DE RORSCHACH
5.1 . Áreas de aplicación del test de Rorschach
5.2 . Indicadores del Rorschach más frecuentes en trastornos mentales y del
comportamiento
6. TÉCNICAS TEMÁTICAS
6 .1. Test de Apercepción Temática
6 .1.1. Áreas de Aplicación del TAT
6 .2. Test de relatos para niños
6 .2.1. Test de Apercepción Temática para niños (CAT)
6 .2.2. Test de Pata Negra
7. TÉCNICAS EXPRESIVAS
7.1. Los test gráficos. Normas y condiciones de aplicación
7.2. T2F. Test del dibujo de dos figuras humanas
7.3. Test del dibujo de la persona bajo la lluvia
7.4. Test de la casa y el pueblo
7.5 . Test del árbol
8. PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DE LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS
RESUMEN
BIBLIOGRAFÍA
GLOSARIO
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

OBJETIVOS

■ Describir las técnicas proyectivas.

■ Exponer la utilidad que tienen en la actualidad y cuáles son sus principales ámbitos de aplicación.

■ Entender sus características fundamentales y diferenciales con respecto a otros instrumentos de evaluación
psicológica.

■ Enunciar cuántos tipos de técnicas proyectivas pueden emplearse y discernir las diferencias existentes entre
ellas.

■ Señalar la naturaleza, material, principios básicos de aplicación e interpretación de las técnicas proyectivas
más relevantes y utilizadas con más frecuencia.

■ Promover el juicio crítico en relación con sus ventajas e inconvenientes.

■ Mostrar cuestiones relativas a la fiabilidad y validez de estas técnicas.


l. INTRODUCCIÓN
Este capítu lo está dirigido a las personas que se
forma n en el estudio de las Técnicas Proyectivas (TP)
y el propósito que se pretende es clarificar lo que se
engloba bajo esta denominación, exponer la utilidad
que tienen en la actualidad en los distintos ámbitos de
ap licación, detallar las características fundamenta les
y diferenciales con respecto a otras técnicas de eva-
luación psicológica, enumerar sus ventajas e incon-
venientes así como conocer cuestiones relativas a su
fiab ilidad y va li dez.
Tanto en el ámbito académico como en el aplicado
este tipo de técnicas resultan muy atractivas y nues-
tra experiencia nos confi rma que no han dejado de
suscitar interés a lo largo de los años entre los que se
in ician, si bien, una vez desveladas sus ca racterísticas,
pa rticu laridades y requerimientos a la hora de adm i-
nistrarlas e in terpreta rl as se reconoce la dificu ltad que
entrañan y el grado de cualificac ión ta n elevado que
debe tener el profesional que las utilice .
Hace ya varias décad as que autores, como Aiken
(2 003) o Cronbach (1998), afirmaban que la ap li ca-
ción y ca lificac ión de una prueba proyectiva cua lquie-
ra, requ iere más capac idad y sensibilidad que para un
inventario de informe de sí mi smo. Pese a que en la
actua lidad hay modelos desde los cuales se encuadran
formas de corrección mucho más orientadas a la obje-
tiv idad y que la natura leza de las in terpretac iones de
las respuestas estén cada vez más referidas a normas,
un aná li sis exitoso y adecuado de ellas requiere cono-
cimientos psicológicos profundos, un entrenamiento
especial (Rodríguez Suti l, 2007) y una amplia expe-
riencia práctica por parte del profesional.
A diferencia del material que se utili za en las Téc-
nicas Psicométricas, los in strumentos que se expon-
drá n en este tema tienen la particularidad de operar a
parti r de un estím ul o deliberadamente ambiguo e ines-
tructurado. Promueven respuestas que se caracterizan
por su amp li a libertad y espontaneidad, so n origi nal es
en cada caso, evoca n manifestaciones del psiquismo
ta nto consc iente como inconsciente ya que es posible
acceder a fantasías, deseos, ansiedades, conflictos y
defensas. Las respuestas que emergen, sean éstas ver-
ba les, lúdicas o gráficas, no so n clasificadas cuanti-
tativamente ni valoradas como correctas o incorrec-
tas ya que siempre darán cuenta, aú n en un supuesto
«fracaso» o bloqueo, del fu ncionamiento dinámico e
intrapsíquico de un indiv iduo (Sneiderman, 2006). De
ahí que las TP se co nsideren susceptibles para desvelar
pa rtes más profundas de la estructu ra de personalidad
de las cua les la persona ni siquiera es consci nt d lo
que está expresando.
TÉCNICAS PROYECTIVAS
El reto de estas pruebas co nsiste en penetrar en
el mundo interior del individuo, lo que para algunos
autores (Dana 1980; Gregory, 2001) se define como
«experiencia subjetiva compartida». Dichas técnicas
nos ayudan a conceptua l izar la experiencia de las per-
sonas, de forma consi stente y sistemática, y co muni car
nuestro entendimiento de sus experienc ias. En el ám-
bito de la eva luación, las técnicas proyectivas, pueden
representar la mejor vía para acceder al inconsc iente.
Con estas técnicas se pretende una eva luación idi ográ-
fica del individu o, es decir, de las ca ra cterísticas espe-
cíficas de su orga ni zac ión psicológi ca.
Las TP cob ran su auténtica dimensión como ele-
mento de referencia dentro de un proceso de evalua-
ción más amplio, en el que se busca la co herencia en
la descripción de la personalidad y el comportami en-
to del individuo que se extrae de fuentes diagnósticas
muy diversas (Rodríguez Suti l, 1993, 2007). Habitual-
mente se recomienda que se co nsideren las interpre-
taciones de las respuestas de proyección só lo como
explicac iones sugeridas que pueden o no co nfirmarse
por medio de otras fuentes de información sobre la
persona. La mayor parte de las veces so n utili zadas
en el ámbito clínico y como comp lemento de las téc-
nicas conductuales o de rasgos, ya que éstas son más
ana lít icas, mi entras que las proyectivas proporcionan
una visión más globa l y sintética de la persona (M artín,
1988).
Somos partícipes de la idea de que cualquier test
es aceptab le y vá li do si es correctamente utilizado, ya
que constituye n una fuente de información óptima si
se integra con otros datos (M uñi z y Fernández Her-
mida, 2000). Sólo los abusos so n los que conducen
a cierto desprestigio, aunque cua lquier instrumento
es susceptible de ser criticado por sus errores, por
sus lagunas, por su sustentación teórica, etc. La clave
estaría en lo que cada un o tiene de objetividad, de
científico, de real, de vá li do, de C1til, o acaso, como
seña la García Riaño (1997) de la peri cia y formación
de quien lo utiliza. En este sentido, cabe destacar los
resul tados hallados en el trabajo de Muñiz y Fernán-
dez Hermida, (op.cit.) quienes seña lan que los profe-
siona les españoles que trabajan en el ámb ito ap li cado,
opinan que las enseñanzas recibidas durante su forma-
ción en Psicología no son suficientes para adquirir el
dom ini o y destreza necesarias para utili za r los test de
fo rm a adecuada . En este mi smo estudio se propone
la complementari edad de la formac ión de grado con
estudios especia li zados de posgrado que profundicen
sobre la especialización requerida por la prueba, tipo
de profesional que puede admin istrarl a y campo de
specialización, planteamientos con los que estamos
omp leta mente de acuerdo.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
2. DEFINICIÓN DE TÉCNICAS
PROYECTIVAS
Las Técni cas Proyectivas (TP) (Frank, 1939) son pro-
cedimientos de evaluación psicológica que impli ca n
la presentación de una situación estímul o escasamen-
te estructurada, con normas precisas de apli cac ión y
material esta ndari zado (tales como manchas de tinta,
láminas con ilustraciones, frases inco mpl etas o la rea-
li zac ión de un dibujo) en las que se pide al individuo
que responda con las menores restri cciones posibles,
basándose en el supuesto de que las personas proyec-
tan en sus respuestas sus percepciones, sentimientos,
estil os, necesidades o conflictos (Aiken, 2003; Anasta-
si y Urbina, 1998; Ávila, 1996a, 1997; Grego ry, 200 1).
De este modo se provoca la proyección del mundo
interno, in stando al eva luado a que orga ni ce el ca mpo
de estímul o, lo interprete y pueda reaccion ar ante él
afectivamente (Vives, 2006). Se pretende el análi sis de
la estructura intrapsíquica, por tanto se centra en las
elaboraciones mentales (o motivos latentes) del indi-
viduo más que en sus co nductas manifiestas (Fo rns,
Kirchner y Torres, 1991 ).
El objetivo que entrañan es por tanto, «facilitar la
proyección » que es entendida como manifestación de
la personalidad (Aguirre, 1989) y puede abarcar, segú n
autores, tanto aspectos co nscientes como inconscien-
tes, vinculados a la normalidad y a la psicopatología
(Vives, 2006) en su relación al contexto global. Reve-
lan la posición de la persona con respecto al mundo
circundante, al acontecer socia l, su actitud en situa-
ciones difíciles de la vida o su comportami ento mo-
ral. Por tanto, mostrará, cómo la persona contempl a la
rea li dad en función de las experiencias adquiridas en
el pasado y sus ca racterísti cas internas.
Las TP son «instrumentos sensibles para revelar as-
pectos inconscientes de la persona, que provocan una
gra n variedad de respuestas subjetivas; son altamente
multidimensionales y evocadoras de datos extraordi-
nariamente ricos o abundantes en un sujeto que tiene
muy poca conciencia de los verdaderos propósitos del
test» (Lindzey, 1961, p. 45). No obstante, tambi én han
sido eficaces para eva luar aspectos del mundo cog-
nitivo y afectivo (Cattell, 1966) que pueden servir de
indicado res para el diagnóstico o la descripción del
individuo. En esta perspectiva se sitúa la propuesta de
Fiske (1971 ), para quien las técnicas proyectivas son
co nsideradas procedimientos de observación, a través
de un materi al tipifi cado, en las que el eva luador eli-
cita una variedad de respuestas que se supone son
expresión del mundo interno de la persona eva luada.
De un modo más genérico el Educational Testing Ser-
v ice (ETS) (199 1) las considera co mo «aquellas medí-
das que requieren una respuesta no estructurada en
orden a efectuar una evaluación de la personalidad o
cognición del sujeto examinado » (p. 1 ).
Murray (1973), por su parte, defi ne las técnicas pro-
yectivas en términos de «procedimientos exploratorios
intencion ales, sistemáticos indirectos e in advertidos,
con materi al o situaciones escasamente estructurados,
en los que el sujeto interviene activa y espontánea-
mente, desarroll ando un esfuerzo de estru cturación,
con el resultado de la emi sión de contenidos ideacio-
nales y sobre todo, emocionales y acti tudin ales. Sir-
ven al psicó logo para conocer la estru ctura y dinámica
subyacentes de la personalidad del sujeto».
El objeto de estudio de estas pruebas, por tanto, no
sería la conducta manifiesta, sino la subjetividad del
individuo, que será co nceptu ali zada de diferentes for-
mas, según la teoría empl eada, que a su vez, definirá
determinados conceptos sob re la sa lud y la patología
(Ce lener, 200 7). Es así como, en el co ntexto de la eva-
luación psicológica idiográfi ca, estas pruebas parecen
representar la mej or vía para acceder al inco nsciente
del eva luado, siendo posib le dar cuenta de los impul-
sos, conflictos y deseos de la persona. ·
3. UTILIDAD Y FUNCIONES DE LAS
TÉCNICAS PROYECTIVAS
Las TP se utili za n formando parte de una batería
de test del Proceso de Evaluación Psi co lógica, en la
fase de recopil ación de información, en la indi cac ión,
planificación y evaluación del tratami ento, o como
batería mínima en la investigación de determinadas
pato logías, pruebas que suelen ir precedidas de una
entrevista clínica y/o de una primera entrevista a pa-
dres, en el caso de niños o adolescentes jóvenes.
Cabe señalar el papel tan importante que puede
desempeñar el conocimiento y la formación en TP
para reali za r una evaluación, un diagnóstico profundo
e integrador, que permita no só lo rea li za r un diagnós-
ti co estri cto, en sus vertientes fenomeno lógicas, sino
además dinámi cas de la personalidad; poder arriesgar
un pronósti co, y al mismo tiempo indi ca r una moda li -
dad psi cote rapéuti ca. Si bi en es práctico y útil rea li za r
un diagnóstico, usando el DSM o el CIE, consideramos
que resulta más compl eto rea li za r un diagnóstico di-
nám ico, es decir ll egar a una descripción y exp lica-
ción de la totalidad del individuo.
Ll egar al conoci mi ento de la persona evaluada im-
pli ca poder responder a diversas cuesti ones que irían
desde lo más estructural ¿cómo es?, ¿quién es?, detec-
tar los conflictos y problemas del sujeto ¿qué le pasa?,
hasta llegar a comprender la dinámica de su comporta-

miento ¿cómo actúa? ¿cómo reacciona?. Mientras que
con la aplicación de protocolos psicométricos se fun -
ciona a un nivel más consciente, con las TP se obtiene
información más completa sobre el funcionamiento del
mundo interno del exam inado, de su vida más profun-
da. Por lo tanto, el profesional tiene que valorar en qué
casos precisa aplicar algú n test proyectivo y decidir cuál
o cuáles le pueden aportar la información que precisa.
Estos instrumentos pueden ser utili zados dentro
del ámbito clínico siendo ap li cab les tanto a niños,
ado lescentes, adultos y ancianos, o bien en el ámbito
de la psicología laboral, forense y educac iona l (Snei-
derma n, 2006). Ahora bien, deben ser bien elegidos
y es necesario también que el exam inador tenga la
suficiente experiencia y co noci mientos genera les, así
como que domine el método con que trabaja.
Entre las funciones principales de las Técn icas Pro-
yectivas destacan:
1. Diagnosticadoras. A nivel diagnóstico, las TP
constituyen un med io auxiliar para el diag-
nósti co individual y diferencial de la persona.
Permiten disponer de información básica que
es difícil de obtener con otras técnicas (p.e.
entrevistas, cuestionarios o inventari os); dan
un conoc imiento más amplio y más profundo
acerca del funcionamiento de la personalidad
que contribuye a la form ul ación diagnóstica
(G reenwa ld, 1999; Meyer, Ri ethmiller, Brooks,
Benoit y Handler, 2000; Weiner y Spielberger,
2002); son muy útiles, a veces, para establecer
diagnósticos diferenciales (Vives, 1989, 20 11 ),
para evidenciar los correlatos psicobiológicos,
orgánicos y neurológicos (sobre todo emplea n-
do el Rorschach) (Selma, 20 16); son necesa rios
para precisar información acerca del grado de
impregnación psicótica de pacientes severos;
para la obtenció n de mati ces ante enferme-
dades psicosomáticas (Weiner y Spielberger,
2002); ayudan a valorar si el grado de ansiedad
e impul sividad del eva luado puede resultar de
ri esgo.
2. Terapéuticas. Utiliza rl as como un recurso más,
como un punto de apoyo, un instrumento añadi-
do en los procesos psi coterapéuti cos, en ciertas
sesiones de terapia. En este contexto, las prue-
bas proyectivas ayudan a precisar sugerencias y
co ntraindicac iones terapéuticas, para delimitar
indi cac iones a todo tipo de curas. Contribuyen
a la planificación de objetivos en la terapia y
pueden ayudar a aclarar momentos de impasse,
y ofrecer datos para evaluar los resu ltados de un
tratamiento. Además, la naturaleza del materi al
puede potenciar a la vez la man ifestación y la
TÉCNICAS PROYECTIVAS
situación afectiva de la persona (tanto en ese
momento como de forma estab le), junto con la
liberac ión de tensiones. El dibujo, la narración
de hi stori as, el juego principalmente ejercen di-
cha función liberadora.
3. Investigadoras. Realizar estudi os e investiga-
ciones utili za ndo las TP, cooperan en encontrar
nuevas áreas y más profundos ni ve les de inter-
pretación, ayudan para obtener nuevos criterios
sobre indicaciones psicoterapéuticas, o nuevas
pautas para fac ilitar planificación y eva luación
de los tratamientos.
4. Ámbito forense. Como se ha mencio nado an-
teriormente, las TP ayudan a describir el esti-
lo general de funcionam iento de una persona
y debido a su naturaleza enmasca rada la per-
sona eva luada no puede ajusta r sus respuestas
al patrón socialmente aceptado con lo que le
resul ta rá más difícil fa lsea r, mani pul ar o hacer
más favo rables los resultados sobre la base de la
deseabilidad social y/o el conoc imiento de pa-
rámetros socio-culturalmente aceptab les. Esta
ventaja con respecto a los test psicométricos
hace pertinente su ad ministración en distintas
áreas de la psicología forense, donde ha demos-
trado su utilidad para eva luar el daño psicoló-
gico sufrido por un demandante en un jui cio
(Rodríguez Sutil, 1993), para detectar síntomas
asociados al abuso sexual cró nico y síndromes
asociados con experi encias traumáticas com-
plejas (Ephraim, 2002; Goldfinger, Amdur y Li-
berzon, 1998; Kamphuis, Kugeares y Finn 2000;
Kaser-Boyd, 1993; Ornduff, Centeno y Kelsey,
1999; Saunders, 199 1), para la eva luación de la
impul sividad (Pantl e, Ebner y Hynan, 1994), la
pedofilia (B ridges, Wilson y Gacono, 1998), dis-
tintos niveles de psicopatía en grupos de ado-
lescentes y su man ifestac ión en la co nducta de-
lictiva (Gacono, 2000; Gacono y Meloy, 1994;
Loving y Russell 2000), en el Trastorno de Estrés
postraumático, así como en el trastorno oposi-
cionista desafiante (Holaday, 2000) e incluso
hay autores que las han empleado para detectar
la valoración de la idoneidad en casos de adop-
ción incluidas dentro de una batería de prue-
bas, donde no resulta tan relevante examinar
los confli ctos psíqui cos del solicitante sino de
valorar el funcionamiento psi co lógico, si dispo-
ne de las actitudes y aptitudes necesari as para
que la protección del menor quede garantizada
(Áv ila, 1986a; Fernández-Manchón, Togneri,
M artín , Izq uierdo y Briones, 20 17). También
resulta muy útil en los casos de imputab ilidad
(Rodríguez Sutil, 1993) de un acusado.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Además de estas funciones, se pueden añadir otras
utilidades de tipo pragmático que poseen estas técnicas:
■ Facilitan el estab lecimi ento de un co ntacto ini-
cial que ayuda considerab lemente las relaciones
y exámenes posteriores. Es mu y válido en par-
ticular cuando el individuo t iene inhibiciones
para habl ar de sí mi smo, relata r su vida o indi car
sus co nflictos, estando más dispuesto para co n-
tar hi storias a partir de unas lámin as, o para ha-
cer un dibujo, que para una conversación con-
fidencial. Se ha observado, en la clínica, que en
el caso de eva luación a ni ños o adolescentes es
más favorab le comenza r el proceso de eva lu a-
ción co n estas pruebas (en especia l las de dibu-
jos o las temáticas), mi entras que en los adultos
es conveniente hacerl o en momentos más avan-
zados del proceso, pues cab ría la posibilidad de
que su natura leza y requerimientos les susciten
cierta reactividad.
■ El uso de TP en la infancia resulta muy útil para
formu lar hipótes is interpretativas, en especia l
cuando la edad y el nivel de maduración del
niño impid en la utili zac ión de procedimientos
más fácilmente cuantificab les o verificables ob-
jetivamente.
■ Proporcionan recursos rápidos, vá lidos y co nfia-
bles a través de los cuales el profesional logra
una visión globa l de la personalidad de un suje-
to, de su estru ctura, de sus co nflictos, de sucesos
importantes que han determinado su pasado y
de la situ ació n en que se encuentra.
■ Las TP co nstituyen un elemento importante para
la verificación de los estados vivenciales del in-
dividuo, alca nzado por otras vías, fac ilitando un
diagnóstico diferencial y resaltando rasgos que
pueden conducir a la confirm ación o correcc ión
de nuestras op ini ones sobre el exam in ado.
■ Las TP permiten poner de manifiesto ta nto ma-
terial co nsc iente co mo in co nsciente del indivi -
duo: cosas que la persona había o lvidado, des-
alojado, que no osa confesarse a sí mism o, sobre
las cua les no tiene claridad y que en este tipo
de test se manifiesta n como alu siones y formas
simbólicas.
4. CARACTERÍSTICAS V
CLASIFICACIÓN DE LAS TÉCNICAS
PROYECTIVAS
Recordemos que las Técn icas Proyectivas se dife-
rencia n de las Psicométricas desde el marco teór ico,
las hipótes is subyacentes y las modalidades de inter-
pretación (S neiderman, 2006).
Independi entemente del enfoque teórico del que
participe el profesional, se admite la ex istencia de una
serie de supu estos básicos comun es en las TP (Aguirre,
1989; Anzieu, 198 1; Ávila, 1997; Bell, 1980; Fern án-
dez-Ballesteros, 2000; Fernández-Ballesteros, Vizca-
rro y Márquez, 2000; Fernández Pérez, 2003; Rod rí-
guez Sutil, 200 7; Valdés-Díaz y Gómez de Terreros,
2005):
■ La ambigüedad del estímul o y la libertad a la
hora de contestar permiten afirmar que las res-
puestas em itid as no se producen por mero azar,
sino que están determinadas por las ca racterísti-
cas psicológicas del individu o que las fo rmula,
que imprimirá su hu ell a en los resu ltados (A nas-
tas i y Urbina, 1998). La orga ni zac ión y estru ctu-
ra que una persona otorga a un material amb i-
guo revela la configuración de su personalidad
debido a la libertad que dejan al examin ado las
in stru cc iones (Rapapo rt, 1985) . El sign ificado
que el evalu ado atribuye a estímul os inestru ctu-
rados, está determinado por su estil o cogni tivo,
motivos, emociones y estados intern os. Anasta-
si (1958) afirmaba: «se espera que los materia-
les del test proyectivo sean como una especie
de pantalla sobre la que el sujeto proyecta sus
ideas, características, actitudes, esfuerzos, temo-
res, conflictos, agresiones, etc.» (p . 547).
■ Las respuestas de los individuos ante estas téc-
ni cas no son casuales y permiten aprehender
la estructura estab le e id ios in crática de la per-
so nali dad que ex iste en ell os. Dichas respuestas
so n ca racterísticas, específicas y peculiares de la
persona que las emi te y le hace distinto de todos
los demás.
■ Son técnicas que ocas iona n «signos» de los pro-
cesos inconscie ntes que los determ in an y como
«m uestras» de co nductas breves, reducidas y
adaptativas que posee el eva lu ado, pero de la
suficiente espontaneidad, intensidad y pertin en-
cia como para ser representativas y válidas.
■ Las distintas TP ana li zan en distintos niveles de
profundidad la estructura de la personalidad.
■ Existe un isomorfismo entre la estru ctu ra de la
personalidad y la organización de la respuesta a
una TP. Los datos que arrojan permiten apreciar
la forma particular en que cada persona in tegra
intern amente sus experi encias. De ese isomorfis-
mo pueden derivarse predicciones del compor-
ta miento manifiesto del eva lu ado.
■ Mientras menos estructu rado y más ambi guo
sea el material presentado al eva lu ado, más fácil
 TÉCNICAS PROYECTIVAS

será la proyecció n de sus característi cas de per-
sona lidad . Las técnicas de eva luac ión func ionan
como meros reactivos que evocan respuestas de
interés para el profesional.
■ La persona no conoce la relación entre sus res-
puestas y su mundo interno de form a que no es-
tán sometidas al contro l vo luntario y es difíc il
qu e fa lsee sus respu estas en una determinada
d irecc ión, que las modifique conscientemente,
de ahí que estas técn icas se consideren «enmas-
caradas», «disfrazadas», «procedimientos encu-
biertos» o «procedimientos indirectos» de eva-
luaci ón.
■ El análi sis de las respu estas debe ser princ ipa l-
mente cua litat ivo y global. Los elementos ais la-
dos no pueden ll evar a afirm acion es tajantes y
concluyentes sobre una persona, sino que so lo
t ienen va li dez cuando se integra n en el conjun-
to, de ta l manera qu e su interpretación se hace
en fun c ión del todo, es decir que ningún signo
tien e un significado único, sino que adqu iere
sentido dentro de la tota li dad en la que aparece.

TÉCNICAS PROYECTIVAS
Instrumentos sensibles para revelar aspectos inconsc ientes de la cond ucta
que permiten provocar una amplia variedad de respuestas, son altamente
mul tidi mensiona les y evocan respuestas y datos del sujeto, inusualmente
ricos, con un mínimo conocimiento del objetivo del test por parte de éste.
. -- -

ESTRUCTURALES TEMÁTICAS EXPRESIVAS CONSTRUCTIVAS ASOCIATIVAS

El individuo debe A partir ele la Se da a la persona Se ha ele organi za r un Tras recibir consignas
estru cturar o dar presentación visual la con signa verbal materi al dacio sobre verbal es o escritas
significado a ele la lámina, se ha o escrita de que la base ele distintas el evaluado debe
estímu los vi suales ele ele narrar una histori a tiene que reali zar un consignas emitir respuestas que
escasa estructuración completa dibuj o se asoc ien con el
que se le presentan estímu lo

T2F. Test del dibujo Test del pueblo

Test de Apercepción de dos figuras
Juego del mundo Fábu las de Luisa
Temática (TAT) de humanas Dü ss*
Murray* Test ele la aldea
Test del dibujo de la Asociación de
Test de Rorschach* CAT*, CAT-5*, imaginari a ele
persona bajo la lluvia palabras de Jung
CAT-A*, CAT-H * Mucchiell i
Test de la casa y el Frases incompletas
Test Pata Negra de Caja de juego
pueblo de Kell y y Fisher
Corman* diagnósti co-
Test del árbol * terapéutico de Efron

Test del dibujo de la

Fi gura Humana de
M achover*
Z Test de Zul liger FTT, Test ele los
HTP. Test de la casa,
cuentos ele hadas*
Test de Holtzman árbol y persona de
Test de Frustración ele Buck*
Behn-Rorschach Rosenzwe ig*
(BeRo) Test del dibujo de la
Test Relaciones Familia*
Fuchs-Rorschach O bjeta les de
(FuRo) Test de los garabatos
Phillipson*
Test del d ibuj o de
un animal de Levy
y Levy

Figurall.l
Clasificación ele las Técnicas Proyectivas (adaptado ele Fernández-Ballesteros et al., 2000). Se destacan en negrita las que están in-
cl uidas en este ca pítul o y con un asteri sco aquellas descritas en el m anual anterior (Valdés y Gómez de Terreros, 2005) y que pu eden
co nsultarse en los conten idos on-line de la presente o bra.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
■ Se trabaja con un método esta ndarizado, con un
materi al que es ofrecido a todos los eva lu ados
de igual modo.
■ No se puede establ ecer nin gú n límite de ti em-
po para la duración óptima de un a TP. Así, debe
disponerse del tiempo suficiente, el examinador
no debe tener prisa, ni el exa min ado debe ser
apremi ado.
■ Las in strucc iones para las TP siempre son mu y
sencill as ya que dejan en libertad al eva lu ado
para resolverl as como le plazca, siendo toda res-
pu esta significativa.
■ Algunas TP está n menos vi nculadas a los aspec-
tos culturales que otras medidas de personali-
dad, pues en algun os casos (co mo las técn icas
expresivas y co nstructivas) el uso de las hab ili-
dades lin güísticas se minimi za a la hora de res-
ponder.
A pesar de estas ca racterísticas concomitantes, es-
tas técni cas no conforma n un grupo semejante de pro-
cedimientos, ya que tanto los estímulos presentados
como las respuestas requ erid as a los indi viduos varían
co nsiderab lemente (Semenoff, 1973). Existe una gran
diversidad de TP que se agrupan en ca tegorías acordes
co n estos elementos diferenciales.
En la Fi gura 11 .1 . se expone la clasificación pro-
puesta por Fern ández-Ba ll esteros, Vizcarro y M árquez
(2000) quienes diferencian cin co tipos de técnicas
proyectivas tomando como referente la tarea que debe
rea li za r el eva lu ado: estru cturales, temáticas, expresi-
vas, constructivas y asociativas. A continuación apa re-
ce n los aspectos más relevantes de cada un a de ellas
y se enuncian las más representativas de cada catego-
ría (F igura 11 .1). (A lgunos de los materiales de estas
pruebas pueden visualizarse en el Vídeo 3 incluido en
los contenidos on fin e del primer ca pítulo de este ma-
nual).
No pretendemos hacer una exposición exhaustiva
de todas las TP existentes, sino proponer el estudi o de
aquéll as más utili zadas en el diagnóstico clínico y en
otros contextos, gui adas por un a co nsideración prag-
mática, de tal manera que en este ca pítulo se desarro-
ll arán brevemente algun as de las más representativas
de las técnicas estructurales, tem áticas y expresivas,
atendi endo al criteri o de la frecuencia de su empl eo 1•
Co nsideramps que, adecuadamente utili zadas, las
TP so n un valioso elemento de observación que per-
' La li teratura sobre las principales técnicas proyectivas es abru-
madora; será necesa ri o que el lector interesado consulte otras fuen-
tes para obtener una reseña amplia sobre ellas. En el apartado de
Bibliografía recomendada de este mi smo ca pítulo pu ede encontrar
algunas sugerencias de interés.
mite la obtenció n de datos relevantes que la persona
pone de manifiesto en sus respuestas, y que serán sig-
nificativas cuando se convi erten en contenido domi-
nante en su pensamiento, o cuando correspondan a
formas aberrantes de rea li zac ión (Aguirre, 1989).
Siempre que al explorar la personalidad de un sujeto
se utilicen sus proyecciones (esto es, la peculiar manera en
que esa persona configura, organiza e interpreta los con-
tenidos de su experiencia) se están empleando Métodos
Proyectivos (Rapaport, 7954).
Test Proyectivo en cambio, es un instrumento econó-
mico (evita una gra n inversión de tiempo) en el que se
controlan los facto res que intervienen (está n estandariza-
dos, en el sentido de que todos los sujetos se enfrentan a
las mismas condiciones) y que modifican las respuestas al
material mediante instrucciones y procedimientos objeti-
vos. Con ello, se hacen posibles las comparaciones interin-
dividuales (Rapaport, 7954).
5. TÉCNICAS ESTRUCTURALES: EL
TEST DE RORSCHACH
El Test de Rorschach constitu ye todavía en la actua-
lidad y a punto de cumplir cien años desde su crea-
ción, el instrum ento prototipo de las TP estructurales,
en masca radas y ambiguas. Paradóji ca mente, su autor
no pudo disfrutar del reconoc imi ento, importanc ia y
trascendencia que se le ha oto rgado en la hi stori a de la
evaluación psicológica a es te in strumento pues fa ll eció
mu y joven un año después de su apa ri ción. Como se
menciona en el Vídeo 3 incluido en los conten idos o n
fin e del primer capítul o de este manu al, el Psicodiag-
nóstico de Rorschach, publicado en 192 1 en Bern a, se
difundió por España co n mu cha rapidez. Personaj es de
la talla de Mira y Lafora publi ca n sobre la nueva técni-
ca. Hay datos que confirman qu e se trata de la tercera
técni ca más utili zada por los psicólogos españoles en
el ámbito clín ico (Ferná ndez- Ball esteros, 199 1), des-
cend iendo una década después hasta la séptim a po-
sición (M uñi z y Fernández Hermida, 2000). Hay que
reconocer que en España, actualmente, la utili zació n
del Rorschach es menor que en el pasado, sobre todo
si se compara con los países latinoameri ca nos, donde
se observa un gra n contraste pues prevalecen los test
proyectivos. En Argentina, por ejempl o, los tres test
más utili zados, segú n los expertos consultados (Muñi z,
Pri eto, A lmeida y Bartram 1999) son, por este orde n,
el Rorschach, Test del dibujo de la Fi gura Humana y el
TAT, es decir, los tres proyectivos.
La fo rm ación en Test de Rorschach también estaba
presente en los programas universitarios con un por-
 TÉCNICAS PROYECTIVAS

Descripción del Rorschach, Valores Absolutos y Porcentajes Promedios

1 O láminas, que contienen manchas de tinta simétricas de modo bilateral. Cinco de ellas acromáti cas (bl anco y negro: 1,
Material IV, V, VI y V II), otras ci nco cromáti cas (bicolores combin an rojo y negro: 11 y 111) y tres multico lores (roj os, verdes, azules,
etc., V II I, IX y X).

■ A partir de 5 años pero generalmente se emplea con adultos.

■ Se presentan en orden, en la mano, de una en una, se le soli cita que la interprete bajo la consigna: «¿ qué podría ser
esto?, ¿a qué se parece?» . Se registra el Ti empo de Reacción y el Ti empo Total '.
Administración ■ Seguidamente se pregunta por la Loca lización en la mancha del elemen to percibido y aclarar qué aspectos ele la
misma representaron un papel importante en la creación de la respuesta (Determinante y Contenido).
■ Selección ele láminas: una vez fin ali zada la interpretación se p ide que elija las láminas que le parecen más bonitas y
más feas.

■ Toda la mancha (W).

■ Detalle común (O).
W (4-7) 20-30%
■ Deta lle poco común (D d).
O (23-24) 60-70%
■ Respuestas Do (una parte donde la mayoría ve un todo).
Dd+Do+S (1-2) < 12%
■ Espacio blanco (S) o combinado co n alguna parte de la mancha (WS, OS o
DdS).

F ('I 5-·18) 60-70%

■ Forma (F): configuración ele la mancha, y se valora el nivel formal como ade- (1)
u.,
c.,: F+(l 5- 18) 70-90%,
cuado (F+) es decir se adapta a la rea lidad formal o inadecuado {F-) no se
adapta a la rea lidad formal.
o_, F- ·10-3 0%

■ Co lor (C), Forma-Colo r (FC), Color-Forma (CF).

~ M (2-4) 10-20%
(1)

■ Movimiento que atribuye a la mancha; se ca li fica por separado el movimiento

o FM
humano (M ), el movimi ento animal (FM) o el movimiento inanimado (111).
o
u., M > FM+m
*
(1) ~
¡::;
(1)
■ Sombrea do o Claroscuro, pu ede percibirse ele forma pura (Ch) o con forma s oc.,: FC ('1-3 ) 5- 10%
u., imprecisas o vagas (ChF) o combinado con formas más precisas (FCh). Q.
CF (1)
:;:) (1)
Q. ■ Cuando ante el efecto del claroscuro lo que impresiona es la superficie: suave, u.,
c
~
(1)
u.,
c.,: áspera , rocosa, etc., en ell a destaca la sensación táctil y pu eden ir acompaña-
u., das igualmente de form a: son las respuesta s ele Tex tura. z
u.,
FC>CF+C
o u
c.,: FCh> ChF+Ch
z o
-o ■ Figuras humanas (H) . Q.
H (4-5) 20-30%
o >-
¡::; ■ Deta lle de Humano (Hd). (1)
Hd
o ■ An imal (A). ~ A (8-1O) 35-5 0%
~ _,
:;:)

o
-e
■ Detalle de Animal (Ad). o
(1)
Ad
·e<11 ■ Partes Anatóm icas (At). C0
< Obj 1-10%
i: ■ Objeto (Obj).
(1)
u., At (1-2) 10%
o c.,:
u ■ Órganos Sexua les (Sexo). o_, Sexo
■ Plantas (P I). ~ PI
■ Geografía (Geo). Geo
■ Naturaleza (Nat), etc. Nat

"'
"ü P (4-7) 20-25%
~ ■ Respuesta popu lar (P) por lo común de su ocurrencia.
O+ 0-2 0%
8 ■ Respuesta original (O) se da co n escasa frecuencia.
~ O-
u..

Tota l Respuestas 20-30

' Ver Glosa ri o

* Para ampliar información sobre los aspectos recogidos en esta tabl a remitimos a Va ldés-Día z y Gómez de Terreros (2005) donde se desarrolla
toda esta nomenclatura ele forma más exhaustiva.

centaj e bastante re levante (concretamente en 1990, el más utili zadas durante el entrenamiento en Psi co logía
10' 80% según Fernández-Bal lesteros, 1980, 199 1) y clín ica en USA.
Garclfield y Kurtz (1973) o Pruitt, Smith, Thelen y Lubin Su método se ha modificado y amp liado durante
(1985) demuestran que el Rorschach era una de las mu hos años dando lugar a una gran prol iferación de
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
escuelas y sistemas de ca lificac ión e interpretación
(Samuel Beck, 195 0, 1952; M arguerite Hert, 1951 ;
Bruno Klopfer, 1970; Zygmund Piotrowski, 1957; Da-
vid Rapaport, Sh afer y Gill, 197 1) siendo J. Exner (Ex-
ner, 1978, 1986, 1993; Exner y W einer, 1995) el que
emprendió el trabajo de integrar los aportes previos
en un sistema úni co, al advertir que todos tenían su
mérito y cada uno enriquecía la técn ica. Tras años de
investigación y contando con la co laboración de un
gran equipo, logró se leccionar los aspectos más ven-
tajosos y relevantes de los cinco grandes si stemas de
Rorschach dando luga r al denominado Si stema Com-
prehensivo (SC). Este esfu erzo de sistemati zac ión revi -
ta li zó su uso y otorgó una gran difusión a la técni ca.
Todo ello ha concluido con la ex istencia de una lite-
ratura muy voluminosa acerca de los criterios de ca-
lificac ió n e interpretación del Rorschach. Sin embar-
go, independientemente de las di ferencias que haya n
ocasionado las di ferentes escuelas, todas ell as busca n
ca tegoriza r cada respu esta de acuerdo con cinco ca m-
pos fundamenta les: (a) su loca li zac ión en la mancha;
(b) el o los determin ante/s que moti va/n la vi sión de la
respu esta; (c) la ca lidad del ajuste entre la fo rma de la
mancha y el co ncepto percibido; (d) el o los co nteni-
do/s; y (e) la frecuencia estadísti ca de ese contenido en
esa determinada loca li zac ión. Un sex to componente
se agrega en algunos casos y consiste en la identifica-
ción de verbali zaciones y comportami entos inusuales
o no computabl es, bajo el título genéri co de fenóme-
nos o códigos especiales.
La hipótesis proyectiva sobre la que se sustenta esta
técni ca es que el individuo al atribuir significado a un
materi al ambi guo, expresa ca racterísti cas más o me-
nos establ es de su personalidad, refl ejo de su estil o
cogni tivo y del mundo emocional interno. Además, in-
vo lucra procesos de atención, percepción, memoria,
toma de decisiones, análi sis lógico y, eventualmente,
procesos inconscientes que se evidencian como resul -
tado proyectivo de la tarea.
Una de las co nsideraciones más relevantes del test
de Rorschach es que está basado en la influencia de
la personalidad sobre la percepción de las cosas por
parte del individuo y de cómo incide di cha influencia
en lo que la persona ve, có mo lo ve, dónde lo ve y de
qué manera lo ve. En este punto se recomienda vi sua-
l iza r el vídeo « Técnicas de Rorschach. Dime qué ves y
te diré cómo eres» https://www.youtube.com/watch?-
v=sXkXgCK_vzQ.
En la Tab la 11 .1 está recogida de manera mu y es-
cueta la descripción de la pru eba de Rorschach si-
guiendo la nomencl atura propuesta por Beck, Rapa-
port, Gill, Schafer, Bohm y Kl opfer (y corresponden
al idi oma inglés) co incidiendo con la notación del
propi o Rorschach. También aparecen los valores ab-
solutos y porcentajes promedios que se obti enen en
pobl ación general de los elementos que conforman el
Psi cograma. Tradicionalmente es el que enseñamos en
el aul a por resultar bastante didácti co y vi abl e dadas
las ca racterísti cas de orga ni zación de las metodol ogías
docentes que están pl anificadas en los pl anes de es-
tudio vi gentes. Qui ere esto decir que desafortunada-
mente no se dispone del ti empo sufi ciente para poder
profundi za r en una técnica de esta naturaleza co n la
exhaustividad que sería necesari a para su dominio y
total comprensió n, sin embargo el alumnado es ca paz
de obtener un aprendi zaje bastante completo de los
requerimi entos para su administración e interpreta-
ción.
Si tomamos co mo referencia algunas de las res-
pu estas dadas en el test de Rorschach que aparecen en
el vídeo anteriormente mencionado (https://www. you-
tub. ceom/w atch?v=sXkXgCK_ vzQ ) se observa cómo
el ti empo de reacción que empl ea el eva luado para
responder es mu y breve, da vueltas a las lámin as de
forma espontánea, sin que se lo sugiera el evaluador
y si bi en tan solo se mu es tran las respuestas obtenid as
en dos de las diez lámin as de las que consta, ll ama la
atención la repeti ción que hace de la percepción de
«profundidad » en la Lámina VI (en el segundo 0'34) y
en la Lámina X (en el minuto 3'53). Cabe destacar la
tarea del psi có logo, anotando todo lo que va di ciendo
el evaluado, mantiene las lámin as boca abajo encima
de la mesa sin que pu eda n verse hasta el momento
exacto de la administración y se las va dando en la
mano en el orden establ ecido. También se observa que
rea li za el retest o encuesta al fin al de la apli cac ión,
una vez se han interpretado las diez lámin as (minuto
6'23) para acl arar la loca li zación y los determin antes
que han suscitado las respu estas del evaluado.
Lám VI . Respu estas del evaluado en el vídeo:
Pues p rofundidad también y un puente de piedra.
Una ca ra el fin al
Unos pulmones, como el aparato respiratorio de
una p ersona.

Lám. X. Respuestas del eva luado en el vídeo:
Varios puntos de profundidad
Cora les
Fuego
Con la lámin a invertida Puntos de profundidad
Se observa que ofrece varias respuestas por lám ina,
con un ritmo pausado y tranquilo.
Una vez admin istrado el Test de Rorschach y rea li-
zado el retest, cada respuesta recibe una ca lificac ión
(loca li zación, determinante, contenido y frecuencia).
Las distintas categorías se agrupa n y el cuadro final, lla-
mado Psicograma, es el que se compara con el propor-
cionado por el grupo normativo para interpretar el pro-
toco lo particular (esta ndari zac ión). En el análisis de las
resp uestas en el test de Rorschach, es preciso tener en
cuenta que cada elemento aislado tiene, en cada caso
particular, un valor que no es rígido ni inmutab le, sino
que se hace significativo dentro de la estructura total. La
cantidad de respuestas que corresponden a cada cate-
goría y las interrelaciones entre ellas guían la interpre-
tac ión del registro co mo un todo. Es decir, no se puede
tomar en consideración una parte aislada desdeñando
sus relaciones; esto implica que no puede ser asignada
una sign ificac ión arbitraria a un aspecto del registro sin
tomar en cuenta el registro total de la persona.
A partir de la información recogida en el psicogra-
ma (va lores absolutos y porcentajes obtenidos en loca-
lización, determinantes, contenido de las respuestas,
popu larid ad, tiempo empleado en responder, etc.) es
posibl e establecer hipótes is co nce rni entes al funcio-
namiento de la personalidad (con el auxilio ele otras
fuentes extern as, co mo son otros test, de la histori a
person al del individuo y de la observación clínica co-
rrespondiente) haciendo hincap ié en la descripción
globa l del individuo, en la que se integran los resul-
tados ele diferentes partes del protocolo y se tiene en
cuenta las interrelaciones de diferentes puntuaciones
e índices.
La información más destacada que se deriva del
psicograma es:
TÉCNICAS PROYECTIVAS
1) Referida a los aspectos cognitivos: si bi en la téc-
nica del Rorschach no es una prueba de inteli-
gencia propiamente dicha, sino orientada sobre
todo a la eva luación de la personalidad, permite
analizar qué tipo de inteligencia predomina en
una persona, no en términos de un cociente de
inteligencia (CI), sino referido a la capac idad in-
terpretativa, en el sentido de actitud para estruc-
turar un material amorfo, fl exibilidad para rees-
tru cturarlo y obtener otra percepción. Permite,
por tanto, una apreciación cualitativa acerca de
la inteligencia teóri ca, práctica, técnica, artísti-
ca, etc., del examin ado, pudiendo discernir si su
ca rencia obedece a una inhibi ción de la misma
o a un escaso desarrollo. El Rorschach indica el
potencial ex istente y si está siendo aprovechado
o no. Estos aspectos se anali za n, sobre todo, a
través del tipo de loca li zac ión de las respues-
tas que fac ilita la persona y tienen valor positivo
cua ndo se simultanean con un ni ve l formal po-
sitivo (F+) y respuestas relacionadas con la crea-
tividad (M) y la ori ginalidad (O+).
2) Los aspectos em ocionales de la personalidad
que se reflejan ampli amente: el papel de la
afectividad, el manejo de los impul sos (sexuales
y agresivos), su intensidad, el grado de control
que ex iste sobre ellos, las emociones, el grado
de seguridad o de inseguridad. Para el análisis
de los afectos se tienen en cuenta las respues-
tas ele color (FC, CF y C), pues representan una
reacción inmediata ante estímulos inesperados
que provienen de las lámi nas que remueven las
emociones, las pasiones y los sentimientos. Men-
ción espec ial merece en esta área el análi sis de
las respuestas de movimiento humano (M) y la
suma de las respuestas de co lor (C, CF y FC) para
conocer las tendencias de personalidad. Ambos
aspectos están só lidamente unidos y forman par-
te de una unidad dinámica (tipo vivencia!) que
apoya el conocimiento de la estructura ele perso-
nalidad del individuo. Se trata de la mutua inter-
dependencia ex istente entre la vida interior (M) y
el componente afectivo (C, CF y FC) y su mayor o
menor susceptibilidad para ser estimulado por el
med io que lo rodea. Nos info rma del predominio
cognitivo o afectivo de las vivencias o el equi-
librio entre ambos componentes. El predomi-
nio de las respuestas ele M se relaciona con una
predisposición introversiva, mientras que el del
co lor se vincula con una tendencia extratensiva,
entendiéndose en ambos casos como conceptos
dinámicos y no estáticos de la personalidad.
3) También se obtiene información sobre los es-
tilos preferentes para enfrentarse y responder
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
a las situaciones: el contacto social, el tipo de
relaciones interperso nales que se estab lecen, el
sentido de realidad y su contrapartida: afectuo-
so, distante, autista, co nformista, fria, egocén-
trico, sugestionab le, renco roso, etc. El contacto
soc ial aparece representado en el Rorschach
por las respu esta populares (P), co mo índice
de la adaptación intelectual al ambi ente, las
FC como expresión de la adaptación afectiva
a los requerimi entos de la real idad exterior, las
D como expres ión del interés por lo que se le
presenta al individ uo como obv io e inm ediato y
del sentido práctico. Y las respuestas de hum a-
no (H) como manifestación del interés por las
personas, sus iguales (Fern ández Pérez, 2003).
Por su parte, el sentido de rea lidad suele refl e-
jarse en un psicograma cuando aparecen F+¾
dentro del promedio, bastantes W, ausencia de
confab ul aciones, P¾ esperado y escasas 0%.
4) Y un elemento releva nte, es la integración par-
ticular que cada persona hace de todos estos
aspectos porque ningun o está ais lado, sino en
constante interrelac ión dentro de un todo diná-
mi co. Esto implica que no puede ser asignada
una significac ión arbitrari a a un aspecto del re-
gistro sin tomar en cuenta el registro total del
eva luado.
Como puede observarse, el test de Rorschach es
un in strumento que anali za constru ctos psicológicos
muy diferentes entre sí. Además, los datos obtenidos
pueden estud iarse co n procedimientos cualitativos,
cua ntitativos y simbólicos lo que permite una lectu-
ra trid imensional de la informac ió n que proviene del
individu o, un estudi o simultáneo conectado e interre-
lacionado, fiel refl ejo de la manera en que organiza
su conducta. No cabe duda, que la personalidad en
su totalidad es imposibl e de aba rca r en un só lo in stru-
mento, pero algunos de sus aspectos generales, como
los citados sí pueden ser estudi ados.
5.1. Áreas de Aplicación del Test de
Rorschach
A medida que se fueron descubriendo las posibi -
1idades de la prweba, su ca mpo de ap licación abarca
cas i todas las áreas de la psicología.
■ Psicología Clínica: como se trata de una prue-
ba individua l, su principal ca mpo de aplicación
se encuentra en la psicología clínica. Se utili za
para el diagnóstico psicopatológico, identifica-
ción de enfermedades o trasto rnos de la persa-
nalidad, así como para identificac ión de ca rac-
terísticas psicológicas de la personalidad con
vistas a su inserción en procesos terapéuticos.
Diferentes trabajos evidencian estas afirmac io-
nes, de tal manera que se ha utili zado para el
diagnóstico psiquiátrico sobre desórdenes de
personalidad (G reene y W einer, 20 17; Huprich,
2006), su estru ctura comp lej a (Cra ig, 1990; Fer-
nández Pérez, 2003; Ganellen, 1996; Gregory,
200 1; Meyer y Handl er, 1997; Muñi z y Fer-
nández H ermida, 2000; Wenar y Cu rti s, 199 1),
diagnosticar el alcoho li smo (Ackerman, 1971 ),
psicoticismo (K leiger, 20 17), estab lecer indi-
cadores diferenciales en estrés postraumático
(Cerney, 1990), en trastorn os sex uales (M arga n
y Vi glione, 1992). En general, los resultados ob-
tenidos co n el Rorschach sue len co in cidir y/o
compl ementar co n los obtenidos en otras prue-
bas de otra naturaleza (ps icométricas, obse rva-
ción, etc.) (Ga nell en, 1996; Porcelli y Mihura,
201 O) e inclu so ayuda n a esti mar el pronóstico
de la psicoterapia (N ygre n, 2005; Siegel, 1945;
Toth-Vajna, 20 14; Yoder y Prout, 2005).
■ En Psicología del Trabajo: el Rorschach forma
parte de la batería de pruebas en selección de
personal (Maestre y Pantoja, 2003), y para esta-
blecer planes de ca rrera. Es un excelente auxili ar
cuando se trata de determinar la estructura de
personalidad que fac ilite o entorpezca el trato
co n otros, situ ación muy relevante cuando se
busca se leccionar dirigentes (Martínez, 2004)
que no creen situaciones labora les nocivas que
va n en perjuicio de los trabajadores, cuando se
quiera se leccionar personal que vaya a manejar
maquinari a delicada y peligrosa. Se empl ea para
detectar si un ca ndidato a alto ejecutivo cuenta
con las habilidades necesarias, para predecir su
éx ito o fracaso .
■ Psicología Educativa. Se utili za para la identifi-
cac ión de los trastornos del desarrollo infa ntil,
de los esti los de aprendi zaje, particularidades
individu ales de los alumnos, es decir, las carac-
terísticas del niño en el contexto del aprendi zaj e
escolar. Ayuda a determinar las razones por las
cuales un niño presenta problemas escolares, ya
sea de conducta o de aprendi zaje, fundamental-
mente co n el objeto de pl anifica r la forma de te-
rapia más adecuada (terapia educativa, psicote-
rapia infa ntil, terapia fam ili ar, tratamiento neuro-
lógico). Tambi én pu ede emp lea rse como auxili ar
en estudios de orientación vocacional , porque
la eva lu ación de la estructura de la personalidad
permite ayudar a los jóvenes a elegir su carre ra,
teniendo en cuenta los intereses, aptitudes, tipo

de inteli gencia, situación socia l y fami li ar, den-
tro del todo dinámico que es la personalidad.
■ Psicología Social. En este ámbito se ha empl eado
el Rorschach como instrumento de obtenc ión de
datos en las investigaciones ace rca de cultura y
person alidad comparando el t ipo vivencia!.
■ El Peritaje lega l es otra de sus ap licac iones, aun-
que como parte de una batería de pruebas y no
como testimonio único (Erard, y Evans, 2017;
Gacono, Evans, Gacono y Kaser-Boyd, 2008;
M eloy, Hansen y W ein er 1997; Rod ríguez Suti l,
1993; Rogers y Cava naugh, 1983; W einer, Ex-
ner y Sciara, 1996). Se utili za en los estudios de
vio lencia, homicidios y otros delitos, no só lo en
busca de posibl es trastornos en la vi ctim a o el
acusado, sino para la caracteri zac ión de la per-
sona lidad de ambos, con vistas a la intervención
psi coterapéutica o reeduca tiva. Tambi én en este
ámbito puede resultar muy útil para determin ar
la veracidad del testimonio de un acusado. Se-
gún una encuesta entre los mi embros de la Di-
vis ión 41 de la APA (Archer, Buffington-Vollum,
Stredny y Andel, 2006) el Rorschach se empl ea
en el 36 % de los procesos de guardi a y custodia.
Por ejemplo, es una de las pruebas de perso nali-
dad incluidas en el programa forense de libertad
condi cional del Estado de Ca li forn ia (CONREP)
(Nieberding, Moore y Dematatis, 2002) .
Se ap rec ia, por tanto qu e el Rorschach es un instru -
mento susceptibl e para la eva lu ación, la ca racteri za -
c ión y el conoc imi ento acerca del hombre en di stintos
co ntex tos, pero que debe ser va lorado en su ju sta me-
dida. Esperar muy poco de él es in fravalorar sus pos i-
bilidades, pero, esperar demas iado es co rrer el ri esgo
de rea li za r inferenc ias basa das en la interpreta ción
apasionada del exa min ador.
5.2. Indicadores del Rorschach más
frecuentes en trastornos mentales
y del comportamiento
De todo lo di cho anteriormente, resulta ev idente
que el Rorschach no es un in strum ento estricta men-
te diagnóstico. A partir de los resultados obtenidos se
plantea n una seri e de indicadores que apuntan ha-
c ia una entidad determinada; pero no está dirigido, a
nuestro jui cio, para la cl as ificac ión abso luta. En este
se ntido, se han recopil ado elatos e indi cadores con-
cerni entes a las respuestas de varios grupos clíni cos
y no clínicos ele adultos, adolescentes y niños y es-
tá n disponi bles para compa raciones (Ames, M etraux y
Walker 197 1; Ames, Metrau x, Rodell y W alker 1974;
TÉCNICAS PROYECTIVAS
Exn er, 1978, 1986; Exner y W ein er, 1995; Goldfri ed,
Stri cker y Weiner, 1971 ).
Es preciso subrayar que muchos de los indi cadores
del Rorschach, pueden repetirse en los diferentes tras-
tornos, pero con diferente manifestac ión en cuanto a
profundidad y en cuanto a interacc ión co n otros que
pudieran modifica r la interpretación acerca de su apa-
rición. Por ejemp lo, el predominio de respuestas de
co ntenido animal, sería indi cador de dificultades en
la soc iali zac ión, lo cual pudi era estar presente en el
protoco lo de múltipl es trastornos de la persona lidad,
pero este mi smo contenido asociado a distorsiones de
la ca lidad forma l, dificultades en la loca li zación y en
la integración, pudi era indi ca r un tipo de trastorno es-
pecífico.
Sin pretender establ ecer criterios rígidos, se ex po-
ne a continu ac ión, de manera esq uemáti ca y conc i-
sa, algun os indi cadores del Rorschach en diferentes
entidades noso lógicas que deben ser tomados co mo
orientac iones variabl es y modifi ca bl es según cada caso
parti cular2 .
Trastorno Depresivo (Portuondo, 1976)
1. Pocas respuestas (fa lta de energía psíqui ca)
2. Ti empo de Reacc ión alargado (ti empo psíqui co
lentificado)
3. Choqu e al co lor o al gri s (factores ans iosos,
agres ivos o temerosos)
4. Ausencia de respuestas de co lores, no más de
una (afectividad deprimida o inhibida)
5. M muy disminuida (poca energía mental)
6. Pocas W (in ca pacidad para co nstruir «todos »
mayores)
7. Aumento de los Dd (los pequeños deta ll es con-
sumen menos energía psíqui ca al no tener qu e
ser estru cturados)
8. R de compl ejos de tipo depres ivo, agresivo o
sexua l (ndi ca n sus preocupaciones)
9. F+% alto (su lentitud e in seguridad interior le
permiten captar las mejores formas)
1O. F% alto (se aga rra a la forma a lo poco afectivo)
11 . De aparecer resp uestas sex uales, pueden indi-
car co nflictos o preocupación (sentimientos de
culpa) al respecto
12. Respuestas de Ch y C (indican ansiedad y de-
pres ión)
13. Alto A % (estereotipi a)
14. Aumenta la proporc ión de Hd y de Ad (poca
energía psíqui ca)
2 Para ampli ar in formació n sob re estos in dicadores se recom ien-
da consu ltar Portuondo, J.A. (1976). El Psicodiagnóstico de Rors-
chach en Psicología Clínica. Madrid. Bibli oteca Nueva.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
15. A veces un P% alto (se so meten a las normas del
grupo para evitar aumentar su malestar; busca n
protección)
16. Tipo vivencia! coartado o coa rtativo (ri gidez e
inhibi ció n afectiva)
17. A veces, presencia de uno o más fracasos (no
logran encontrar respuestas)
18. Contenido poco vari ado (s us intereses se redu-
cen marcadamente)
Trastorno de Ansiedad (Portuondo, 1976)
1. Nº de respuestas entre pro medi o o prom edi o
bajo (mayor o menor productividad según el
grado y tipo de ansiedad)
2. Choqu es al co lor o al gri s (como síntomas de
ansiedad)
3. Respuestas de cl arosc uro y a veces de tex tu-
ra (como índi ces de ansiedad y depresión, así
como marcada sensibili dad)
4. Aumento de las Dd (como expresión de la an-
siedad, qu e al perturba r no deja integrar «to-
dos » mayores)
5. De aparecer respuestas sex uales pu eden indi ca r
confli ctos en esa zona. Tambi én pu eden apare-
cer respu estas de compl ejo significativas
6. Ti ende a subirl es algo el A% (estereotipi a como
medida defensiva ante los estímul os)
7. Aparecen frecuentes W vagas (s u ansiedad no
los dej a comprometerse en respu estas más es-
trcturadas)
8. A veces C+CF> FC (impul sividad ansiosa y agre-
siva)
9. Pueden presenta r respuestas S (i ndi ca n sus acti-
tudes hostil es reprimidas)
Trastorno Obsesivo-Compulsivo (Portuondo, 1976)
1. Por lo genera l, \.m nº de respuestas promedi o o
algo sobre el promedi o (prod uctividad compul -
siva)
2. Cas i siempre prése ntan un t ipo vive ncia! ambi-
gual-coa rtativo. O tras veces predomina el lado
introversivo (ti enen dudas e in seguri dad de todo
tipo, son inhibidos y coa rtados)
3. Por lo co mún el ti empo de reacción es normal
o rápido, pero hay casos qu e por las dudas ob-
ses ivas no pueden decidirse normalmente y esto
les aumenta los T.R .
4. Alto número de Dd (por su gran meti culosidad)
5. Respuestas de cl aroscuro (q ue indi ca n ansiedad
y depres ión)
6. Choque al co lor, al rojo y al cl aroscuro (co mo
índi ces de su s confli ctos emoc ionales)
7. Dr peculi ares (típi cos de sus rarezas y manías)
8. A lto F+% (la minu cios idad y la fa lta de seguri -
dad lo ll evan a escoger las fo rm as óptim as)
9. A veces aparecen respu estas Do+ (exagerado
autodominio)
1O. Tambi én pu eden presentarse respuestas S y con-
tenidos agresivos (indi ca ndo ambos su hostili -
dad)
11 . Minuciosidad y descripciones (agresividad y
ansiedad compul siva)
12. De aparecer respuestas sex uales y de co mpl ejo
de castración, puede pensa rse en un compl ejo
de castración. Igual si aparece choqu e al aguje-
ro (lámin as II o VII )
13. Suelen expresa r con cierta frecuencia su estado
mental y ti enden a intelectu ali za rl o todo
14. Presentan abundantes dudas e inseguridad per-
sonal
Las fobias (Bohm, 1984)
1. El choqu e al co lor ti ene su mayor intensidad en
las láminas II y/o 111 dond e cas i siempre dan res-
pu estas de sa ngre
2. Aparecen ChF, Do y las Hd predominan cas i
siempre sobre las H a causa de la estereotipia
de ca ras que co rri entemente ex iste (a nsiedad,
temor fóbi co)
3. Aparecen acentuación de la simetría, ilusión
de semejanza. No es raro enco ntrar respuestas
de compl ejos, cas i siempre ca ras amenazado-
ras, di ablos, animales sa lvajes, fa ntas mas, etc. y
tambi én respu estas de másca ras.
La organicidad
Los signos orgá ni cos en un protoco lo de Rorschach
permiten establ ecer un a probab ilid ad de deteri oro or-
gáni co. Diversos autores han podido recopil ar indi ca-
dores o signos que ayudan a establ ecer la presencia o
no de dicha orga nicidad.
Síndrome orgánico de Oberholzer (1931)
1. Ti empo de reacción alargado (lentitud por difi-
culta des orgá ni cas)
2. Tipo vivencia! más bi en extratensivo (por des-
contro l impul sivo)
3. Predominio de CF y C (poca capacidad de adap-
tación afectiva, aumento de la impul sividad)
4. F+% bajo (di ficul tad para captar adecuadamen-
te las form as, menor análi sis de la rea lidad)
5. Di sminu ción de las W + primari as a con secuen-
cia de la alterac ión de la ca pacidad de abstrae-
 TÉCNICAS PROYECTIVAS

cIon, y en lugar de ellas apa recen frecuentes Para un pos ible diagnóstico de orga ni cidad deben
W-y DW-. aparecer al menos cinco de los citados diez índices.
6. Dd aumentadas como expresión de la restri c- No obstante, si aparecen entre los índices la nomina-
ción del ca mpo visual psíqui co y de la incapa- ción de co lor, la impotencia, la perplejidad y las frases
cidad para la percepción sintéti ca automáticas, puede sospecharse justificadamente la
7. D di sminuidas (p ierden el sentido de lo común, posibilidad de organicidad.
sensato, obvio y prácti co) .
8. Alto A% (están estereotipados) Escala de Hughes (1948)
9. Elevados 0% (se apartan marcadamente de lo na-
tural y común, confunden la rea lidad objetiva) Hughes, creó una esca la aprovechando cas i todos
1O. Pocas M (les dism inu ye la capac idad de intro- los signos de Piotrowski (1957) más algunos que inclu-
vers ión y de elaboración psíqu ica) yó de creac ión propia . La esca la que elaboró consta
11. Tendencia a la perseveración (como relleno del de dos partes: la primera es de signos co n valores po-
vacío asoc iativo) sitivos (+) y la segunda presenta va lores negativos (-).
12. Confabulaciones (menor sentido de la rea lidad Se suman los positivos y luego se le resta el total de
e in ventan cosas para llenar el vacío asociativo la suma de los negativos. Hughes enco ntró que si la
y su ca renc ia de comprensión rea l) operac ión resultante era de 7 ó más puntos positivos,
13. Frases automáticas (expresiones estereotipadas indi caba la presencia de lesión ce rebral.
co mo intentos baldíos de llenar el vacío asoc ia-
tivo) Signos Va lor+
14. Frecuentes fracasos (por incapac idad orgá nica
de hall ar respuestas) l. M enos de 15 respuestas
15. Débil conciencia de interpretación (es fl oj o su 2. Menos de 25 respuestas 1
sentido de respuestas)
3. No más de una M 2
Síndrome orgánico de Piotrowski (1950, 1957) 4. Nominación de co lor
5. No más de una FC 1
1. Dism inución del rendimi ento: Nº de respuestas
6. Perseveración 2
menor de 15 (por incapac idad orgá nica para
producir más) 7. Impotenc ia 3
2. Tiempo de reacción y por respuesta alargado; 8. Perplejidad 3
más de un minuto (d ificu ltad en hallar respu es-
9. Frases automáticas 3
tas y lentitud del ti empo psíquico)
3 . Ninguna o so lo una respuesta de mov imiento Signos Valor+
humano, M (d isminución de la capac idad de
1 . Choq ue al co lor 2
introversión y elaboración)
4. Nominaciones de co lor (pl ena organicidad y 2. Choque al cl aroscuro 2
descontro l ele los impul sos) 3. FM mayor que M
5. F+% menor de 70 (pobreza y dificu ltad ele cap-
4. Suces ión disociada
tar adecuadamente las fo rmas)
6. P% menor de 25 (se apa rta algo de las norm as 5. Contaminación
de su gru po)
7. Perseveración: repetición de una mi sma res- Demencia Senil (Rorschach, 1921)
puesta en varias láminas (relleno del vacío aso-
cia ti vo, no encuentran la respuesta adecuada) 1. Ti empo de reacción prolongado (lentificac ión
8. Im potencia: incapacidad de mejorar las res- orgá ni ca)
puestas que reconoce como inadecuadas 2. Tipo vivencia! extratensivo (predomina el mun-
9. Perpl ejidad: inseguridad, asombro, duda, fa lta do de los afectos)
de co nfianza en la propi a capac idad. 3. F+% muy reducido (pésimo análisis de la reali-
1O. Frases automáticas: son expresiones estereoti- dad)
padas como intentos baldíos de llena r el vacío 4. A% muy elevado (estereotipi a: se reducen sus
asociativo (éstas las tomó Pi otrowski de Ober- intereses)
holzer). Ti ende a repetir la misma frase automá- 5. 0-% muy alto (v ive totalmente ajeno a la reali-
ticamente, como en forma de observaciones. dad)
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

6. Sucesión ordenada y a veces laxa (este último
indi ca su relajación afectiva)
7. Frecuentes DW (confabulación)
8. Por lo común, más H que Hd (no hay depresión)
9. Muchas respuestas de vegetales (p lantas, que
indica cierto infantilismo de la demencia se-
nil )
1O. Confabulaciones y abundantes perseveraciones
(índices de su cuadro orgánico)
Indicadores de Suicidio en el Rorschach (Cuadra-
Peralta, Ochoa de la Maza, Cornejo González y Barrera
Huanca, 2009)
Interesa resa ltar tambi én, la co ncepc ión que desde
la perspectiva cognitiva se tiene de estas técni cas: se
las considera útiles para evaluar determinadas con-
ductas cognitivas y se define el instrumento proyec-
tivo-cognitivo como «un método derivado secuen-
cialmente para muestrear la conducta de solución de
problem as de un individuo, su repertorio de habilida-
des de enfrentamiento y su estilo auto-instruccional,
aplicado a una tarea o tema vital específico, limitado
situacionalmente» (Sobe 1, 198 1, p. 12 7).
6.1. Test de Apercepcion Temática (TAT)

1. Crítica al objeto Después del Rorschach, la técn ica proyectiva que

2. Respu esta simbólica le sigue en popul aridad en términos de citas de in-
3. Respuesta de defecto vestigación y uso clíni co es el Test de Apercepc ión
4. Di sminución de la co nciencia Temáti ca (TAT). Aparece en el año 1.935 como fruto
5. Ilusión de semejanza de los estudios rea li zados en la Clíni ca Psi co lógica de
6. Perseveración Harvard por H. A. Murray y C. D. M argan.
7. Shock al bl anco Entre los prin cipios que fundamentan al TAT de
8. Pi es Murray destacan dos tendencias, ambas de ca rácter
9. Color Simbó li co proyectivo:
1O. Shock al co lor
1) Ante situaciones ambiguas o inestructuradas
Ideación suicida (La Carrubba, 2008) cada persona ti ende a interpretarlas según sus
propias experi encias, deseos e inclinaciones.
1. Nº de respuestas entre 18 y 23 2) Al inventar hi stori as, los co ntenidos mentales
2. Loca li zac ión D>W predominantes se exteri ori za n en forma co ns-
3. Tipo vivencia!: coa rtado o coa rtativo ciente e inconsciente.
4. Determin antes: F+% elevado; m>M ; CF> FC;
respuestas de cl aroscuro y textura Desde su aparición los estudios basados en este
5. Contenido: Porcentaje de H moderado, res- test se fueron multiplica ndo, además ava ló e impul -
puestas A numerosas (65-75%); respuestas ana- só el desa rrollo y difusión de la metodología proyec-
tómicas, sa ngre, ca ras y ca beza . tiva, generando una ri ca fa milia de test simil ares. No
6. Fenómenos especiales: Shock al rojo, respues- cabe duda, que el TAT ha suministrado a la cl íni ca
tas «o», respuestas de negación, mutil ación, crí- una herra mienta psicodi agnóstica de alta efi cac ia y ha
tica al objeto promovido y fac ili tado la investigación bási ca en las
7. Selección de láminas: entre las más desagrada- ciencias del hombre, sobre todo en el área de la Psi -
bles eligen la I y la IV co logía de la Personalidad. Sin embargo, en la última
8. Respuestas simbólicas década ha di sminuido (especialmente en España) la
atención que suscitó en sus ini cios, aunque en algunos
contextos como en Latinoaméri ca, por ejempl o, sigue
constitu ye ndo un instrumento valioso en la eva luación
6. TÉCNICAS TEMÁTICAS psi co lógica.
El TAT, ha promovido muchas mod ificac iones y
Las técnicas temáticas se ca racteri za n por tener un adaptaciones en la forma de admini stración (versiones
materi al visua l algo más estru cturado que las manchas reducidas, ap licac ión co lectiva, selección de lámin as)
de tinta, donde aparecen ilustraciones de personas o y en el materi al de prueba (lámin as con personajes
animales co mo estímul os que ocas ionan en el eva lua- rea li za ndo trabajos, láminas para personas de raza ne-
do diversas emociones y recuerdos, a partir de los cua- gra, láminas en co lores, adaptadas a otras culturas).
les debe elaborar un episod io argumentado, incluyen- Cabe señalar, que una de las modificac iones susta n-
do lo que sucede en el momento, lo que ll evó a ello y cia les que afectaron al materi al y al encuad re para el
el posible resultado. análisis y la interpretación fu e la creación de instru-
 TÉCNICAS PROYECTIVAS

mentas independientes para niños (CAT, CAT-H) y para

adolescentes (PST de Symonds).

Descripción de la prueba

El material del TAT lo componen 31 lám inas, de las

cuales 30 representan determinadas escenas y una está
en bl anco co n el objeto de obliga r al exa minado a que
imagine el tema sobre el cua l deberá luego crear el
re lato. Según el procedimiento de Murray (1973), sólo
se administran 20. Existen lámin as específi cas que se
aplica n según la edad y sexo del examinado. Esto es
así debido a que ciertas representaciones pi ctóri cas se b) Según el vín culo interperson al de la situación
prestan más que otras para una identificac ión y pro- textu al (a so las, madre-hijo, madre-hija, pa-
yecc ión según estas dos vari abl es. Pero tambi én hay dre-hijo, pareja sexual, fratern al, pai sa jes, neu-
una seri e de láminas que ca recen de cualquier tipo tra ... )
de siglas y que reciben el nombre de «Universal es»,
es decir, se apli ca n a todos los individuos indepen-
dientemente de la edad y el sexo. Estas lámin as repro-
ducen situaciones humanas tipifi ca das que intentan
promover la imaginación del eva luado. Representan
escenas co n uno o va ri os personajes, cuyas activida-
des son bastante ambi guas, co n objeto de que la per-
sona pueda dar las más diversas interpretaciones. Estas
imágenes han sido escogidas de manera que evoquen
ideas de agresión, de peligro, de miedo, de relaciones
pa rentales o de sexualidad. Las histori as que cuenta
a partir de ell as, revelan unos componentes significa-
tivos de su personalidad. Así se enfrenta al eva luado
con situac iones diversas.
En las lámin as puede distinguirse a) un conteni-
do textual (s ituación objetiva), esto es las fi guras que
integra n la composición, lo apa rente, lo manifiesto
de la lámina y b) un contenido contextual (s ituación
significada), es decir, el significado o sentido que se
le atribu ye a la escena. A partir de estos dos aspectos
(tex tu al, co ntextual) se pueden dar algunas variantes
que podrían agruparse:

a) Segú n el tamaño in terpersona l de la situació n c) Según la naturaleza de la situación co ntextual

textual (una sola figura, pareja de sexo d iferente, (s ui cid io, mi edo, peligro, depres ión, trabajo, se-
pareja de un mi smo sexo, triángulo, grupos... ) xualidad .. .)
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Para la administración del TAT es necesario que el
eva luado se sienta cómodo durante la producción de
las histori as y que entre él y el psicólogo ex ista un buen
contacto desde el comienzo por lo que resu lta impres-
cindibl e establecer un rappo rt adecuado. El papel del
eva luador durante la admini strac ión es esencia lmente
neutral, no sugestivo. Debe mostrarse interesado en
los relatos del examinado, si n ju zga r, ni pronunciarse
a favor o en co ntra, cuidando de que sus comentarios
se ajusten al estado emoc ional del individuo objeto
de estudio, sin dar a entender que las respuestas son
correctas o incorrectas, sin ofrecer ninguna sugerenc ia
para las historias que tiene que narra r. La extensión y
ce leridad con las que las cuenta queda a vo lu ntad del
examinado.
Análisis del contenido
La prueba se diseñó originalmente para eva luar
co nstructos co mo necesidades y presiones, que son
elementos centra les de la teoría de personal idad de
Murray. Según este autor, las necesidades (determin an-
tes del co mportamiento que surgen desde el interior
del individuo, ta les como el logro, afili ación, dominio)
orga ni zan la percepción, pensamiento y acción y dan
la energía a la conducta en dirección de su satisfac-
ción. Por el co ntrario las presiones se refieren al poder
de los acontecimientos ambientales para influi r sobre
la persona (Ávila Espada, 19866; Gregory, 2001 ). Dis-
tingue entre presiones alfa (que serían las fue rzas ex-
ternas objetivas o rea les) y presiones beta (que tiene
más que ver co n los componentes subjetivos o per-
cib idos de las fuerzas externas) y el tema que sería la
unidad de interacc ión entre las necesidades y la pre-
sión. A través del TAT es posib le med ir 36 neces idades
diferentes y diversos aspectos de la presión, como se
revelan en las historias de la persona exa minada. El
análi sis del contenido de las histori as del TAT requiere
capacitación especia l y se basa en un análisis clíni-
co-cuali tativo de las producciones teniendo en cuen-
ta la frecuencia, intensidad y duración de las mi smas
(Aiken, 2003). Un elemento importante lo constituye
también el desen lace de las hi stor ias donde se reflejará
el éx ito, fracaso, frustración, muerte, etc.
El princ 1p10 rector al interpretar dichas historias
del TAT es que quien responde la prueba está identi-
ficándose co n alguien (protagon ista/ héroe) y que las
neces idades, demandas ambientales y conflictos del
protagonista en la historia de alguna manera se rela-
cionan con las preocupaciones, esperanzas, temores o
deseos del exa minado. Se supone que el individuo se
identifica claramente co n su personaje y proyecta en
él sus propias necesidades (primari as tales como ali-
mentac ión, sexuales o secundarias tales como las am-
biciones, afectividad, etc.), esfuerzos, relaciones con
el med io, de la visión del mundo y sentimientos. Y a
la in versa, los pensamientos, sentimientos o acciones
que evita el héroe pueden representar áreas de co nflic-
to para la persona eva luada (Gregory, 2001 ). En aque-
llas láminas co n más de un personaje, el examinado
centra la hi storia en el personaje co n el cua l se identi -
fica. Genera lmente es el que tiene mayor parecido co n
el eva luado. Es importante destacar que las láminas en
sí no marca n claramente la existencia de un individuo
principa l, sino que es el eva luado quien lo escoge.
Tamb ién se ha de valorar la ex istencia de diferen-
tes cualidades en dicho protagonista y el rol que tiene
en la narración (es bueno/malo, activo/pasivo, fuerte/
débil. .. ). Según con quién se identifique y cómo sea
dicho personaje nos puede info rm ar del autoconcepto
del individuo objeto de estudio.
Otro de los puntos a remarca r, vincu lado al an-
terior, es la motivación y las necesidades del héroe.
Cómo se siente o qué quiere o le motiva internamente
a actuar como lo hace. Proteger a seres queridos, odio
o amor, o lo que le hagan senti r los sucesos son parte
de este aspecto. También se asocia a los propios obje-
tivos y metas.
Otra de las claves en el aná li sis del co nten ido son
las presiones a las que se ve som etido, o lo que le su-
cede al eva luado y que puede marcar su modo de ac-
tuar. Aquí es posible valorar posib les preocupaciones
o situacio nes estresantes o traumáticas que estén afec-
tando a la vida del exam inado.
El ambiente es otro de los principales aspectos a
va lorar. El eva luado debe interpretar no solo al héroe
y lo que le ocurre sino va lorar la situación en que se
encuentra. El entorno y la relación con los demás per-
sonajes, o cómo son estos personajes o los roles que
cu mplen (son fami li a, pareja, ami gos, enem igos, ame-
nazas, meros testigos ...), son grandes ejemplos. Puede
informar del modo de re lacionarse con el entorno y la
percepc ión de éste por parte del individuo.
No se puede olvidar el prop io desarrollo de la histo-
ria . Como se suceden los acontecimientos, cómo se ini-
cian y cómo cu lminan. Ello, por cierto, puede re lacio-
narse con las expectativas rea les del individuo respecto
a su propia autoeficacia y con su estado de ánimo.

La temática de las histor ias, las cual es tienden a es-
tar vin cu ladas a las preocupac iones e in quietudes del
eva lu ado, también constitu ye un as pecto releva nte en
la interpretac ión. Por ejemp lo, algui en dep rimido y/o
co n ideas sui c idas va a tender a reproduc ir elementos
vincul ados a la mu erte, o algui en obses io nado co n la
limp ieza y los gérmenes co n enferm edades.
El exa min ador despu és de rea li za r el estudi o de
todas las hi sto ri as, debe cotej ar esos datos a efectos
de poner en evidenc ia los tema s coi nc identes, las ca-
racte rísti cas predomin antes del héroe y de los demás
pe rso najes, la problemática de mayo r importanc ia,
las inhi b ic ion es y los rechazos de determinadas lá-
m in as .
6.1.1. Áreas de aplicación del TAT
El TAT tiene un amplio ca mpo de ap li cac ión ya que
puede ser de utilidad en toda investigació n o estudio
donde interese el conocimie nto de la persona li dad
(sa na o enferm a), no obstante, podemos delimitar dos
secto res preferenc iales:
■ Á rea de la Ps icología Clínica: Aba rca las sigui en-
tes facetas:
Diagnóstico: El TAT sirve pa ra proporcionar
un cla ro conoc imi ento de las actitudes, ras-
gos, confli ctos, ansiedades y frustrac io nes
en relac ió n con las diversas áreas de la vida
y en personas de ambos sexos y gran margen
de edad. Se le utili za como auxili ar diagnós-
tico de la Histori a Clínica.
Planificación de la in tervención terapéutica
y pronóstico: Pu ede in d ica rnos cuál es el
mejor método o técn ica de abordaj e tera-
péutico, su durac ión y el curso probab le de
la enferm edad.
Catarsis: Para Symonds el verbal iza r un re-
lato produce un a li beración de emoc ion es
reprimidas perm iti endo, por tanto, un ali vio
y un a co nc ienc iac ió n de importante va lor
terapéutico.
■ Área de O rientación y Selección Profesional : El
TAT nos va a mostrar las actitudes del exa min a-
do frente a la autoridad y los d iversos ámbitos
de su ex istenc ia (trabajo, amo r, relac iones co n la
soc iedad, etc.), lo cual proporc io na un os datos
transce ndenta les a la hora de tener que elegir a
un a persona o a un grupo para unos fines deter-
minados.
TÉCNICAS PROYECTIVAS
6.2. Test de relatos para niños
6.Z.l. Test de Apercepción Temática para
niños(CAT)
Como se ha podido dedu c ir de lo expuesto en lí-
neas anteri o res, el TAT se utili za preferentemente en
adultos y adol escentes mayores. No obsta nte, tambi én
se puede empl ea r en niñ os desde los 8 años en ade lan-
te. Sin embargo, cua ndo los exa min ados son menores
de 8 años, el TAT rara vez da bu enos res ul tados y ell o
es debido a los sigui entes motivos:
■ Las lámin as representan situ ac io nes que para
esas eda des resu ltan ex trañas e in co mprensibl es,
es dec ir, ca rece de escenas qu e represe nten si-
tuac io nes adecuadas para niños.
■ Po r otro lado, las más impo rtantes relac iones de
los niños (con sus padres, hermanos, compañe-
ros de ju ego, co legio, etc.) no está n contemp la-
das en la prueba de Murray.
Así pues, el Test de Apercepc ió n Temáti ca (CAT)
(Children's Apperception Test) creado por L. Bell ak
(1949), tiene la finalidad de apli ca r co rrectamente los
prin cipios del TAT al exa men proyectivo del niño (3 a
1O años). Lo conforman 1O lámin as y los personaj es
de sus f iguras so n animales en luga r de humanos qu e
rep resentan situ ac iones antropomórfi cas adecuadas
para la exp loración de situ ac iones vita les más com u-
nes en la vida de los niños peq ueños. Este test exp lora
más específica mente la relac ió n del niño co n las figu-
ras del gru po fa mili ar, así co mo la posición y reacción
ante el mundo de pares y ad ul tos. Las figu ras de identi-
ficac ió n al ser anim ales propician la proyecc ión de los
impu lsos agres ivos, y de la v ida impul siva en general,
sin la amenaza d irecta y consc iente de la culpa.
Las lámin as intentan provoca r respu estas especí-
fi cas relac ionadas con sus prob lemas: A limentac ió n,
lenguaj e, rivalidades fratern as, actitudes ante los pa-
dres, fantasías agres ivas, forma en la que le afecta el
mundo de los ad ultos, mi edos, co mpo rtami ento de
d iversa índole, así como la actitud que piensa el niño
que toma n los padres ante estos prob lemas infa ntil es.
La prueba de Apercepción Temática para niñ os po-
see vari as vers io nes:
■ CAT-S. Aparece en 1952 y se ca racteri za por te-
ner un materi al integrado po r tres p lanchas, cada
un a conti ene tres o cuatro lámin as impresas en
piezas independi entes, que se pu eden extraer y
repo ner en la pl ancha. Está destin ado al exa men
de los niños más pequeños y al de casos d ifíci les
debidos a trastornos somáti cos, defic iencia física
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
y desadaptación. Las lámin as versan de temas
diversos, por ejemplo: problemas esco lares, pro-
bl emas físi cos, fantasías de embarazo.
■ CAT-A. Data de 1.949 y lo componen 1O lámi-
nas en las que los perso najes son animales en
ambi entes humanizados, facilitando así la iden-
tificac ión del niño co n las c itadas fi guras. Se eri-
ge como la versión preferida para niños peque-
ños.
■ CAT-H . Surge en 1.965, estando conformado
tambi én por 1O láminas, pero en este caso apa-
recen fi guras humanas en situaciones paralelas a
las de las ilustraciones con animales del CAT-A.
Esta versi ón está pensada para niños de 11 a 14
años o para pequeños que tengan unos coc ien-
tes inte lectuales superiores. El motivo de esta
variación es que en estos niños se obti ene un a
mayor productiv idad con dibujos humanos.
El hecho de empl ea r una u otra versión se deja a
juicio del profesional en función de la madurez y per-
sonalidad del niño que responde la prueba .
Tanto las normas de aplicac ió n co mo las de inter-
pretación son idénticas a las exp uestas en el caso del
TAT. Ahora bi en, en el mom ento de la admini stración
no podemos olvidar que estamos frente a un niño, de-
biendo tener con él unas atencio nes espec iales para
lograr un clima adecuado. Puede plantearse la admi-
nistración del CAT como un juego, consiguiendo de
esta manera evitar reproches, competencias o medidas
disciplinarias. Si fu era preciso se debe alentar y esti-
mul ar al niño, pero siempre sin hacerl e sugerencias.
El procedimiento para el análi sis del co ntenido de
las histori as tiene en cuenta va rios aspectos:
■ El tema principal. Se intenta encontrar un deno-
min ador común o tendencia en varias histori as.
■ Héroe prin cipal. Se trata del personaje con
quien se identifica el eval uado. Es co nveni ente
observa r la adecuac ión del héroe, la habilidad
para manejar cualqui er circun sta ncia.
■ Necesidades e impul sos del héroe. Las neces i-
dades expresadas pueden tener co rrespondenc ia
con las necesidades del examinado, sobre todo
si están descritas con mu cho detalle y rea lismo,
aunque ta mbi én pueden refl ejar las necesidades
e impul sos que él perciba en otras figuras.
■ Fi gura s vistas como ... la manera en que perciba
a las figuras que lo rodean y cómo reacc ionan
ante ell as.
■ Co nfli ctos significativos. Conocer el t ipo de con-
fli ctos y cómo reacciona ante ell os .
■ Naturaleza de las ansiedades. Pu eden estar re-
lacionadas con el castigo, con el daño físico, te-
mor a la so ledad, a la desaprobación. A partir de
ahí, se puede observar las estrategias que utili za
para su defensa: la pasividad, la huida, la inhibi -
ción, la agresivi dad, la oralidad, la renuncia, etc.
■ Integración del Yo. Grado en que es capaz de
co mprometerse entre los impul sos y las ex igen-
cias de la rea lidad (contro l de impul sos, toleran-
cia a la frustración y la ansiedad).
6.Z.Z. Test Pata Negra
El test de Pata Negra (PN) creado por Corman en
196 1 (Co rm an, 1981) es un a prueba proyectiva que
exp lora la estru ctura dinámica de la personalidad ha-
ciendo hincap ié en los mecanismos del Yo y las ten-
dencias instint ivas .
Aunque, como ya se ha mencionado anteriormen-
te, ex isten diversas pruebas temáticas destinadas a ni-
ños, la inclu sión del Pata Negra en este cap ítulo se
debe a las ventajas que aporta en co mparación con
otros instrumentos, sobre todo en lo que se refiere a las
características de su adm ini stración que detallaremos
a continuación. La experi encia en el ámbito ap li cado
ha demostrado que la posibilidad de qu e el niñ o pu e-
da elegir a vo luntad las lám inas que quiere interpretar,
darle una segu nda opo rtunidad para que, si quiere,
retome las que ha rechazado a priori, genera un a sen-
sac ión de libertad en el eva luado que incrementa su
motivación para narrar los cuentos y asegura su co la-
boración y comprom iso co n la tarea.
El Pata Negra se utili za tanto en el ámbito escolar
como en el clíni co para la detección y comprensión de
los co nflictos emoc ion ales propios del desa rroll o, espe-
cialmente los relacionados con la prob lemática edípica
y la rivalidad fraterna a través de la narración de cuen-
tos y el método de preferencias/identificación, algo que
fac ilita la expresión de procesos inconsc ientes.
Para favorecer la proyección en esta prueba, las lá-
min as evoca n situacion es hum anas pero protagoniza-
das por an imales, concretamente por un cerdito, uno
de los cuales se distingue por tener una gran mancha
negra en la pata (hay un a vers ión paralela para árabes
y judíos en la que el cerdito es sustitu ido por un co r-
dero) . La mancha negra situada en la pata izquierda,
al igual que su madre, tiene gran reso nancia afectiva
entre los niños, designándola como un signo distintivo
de gran valor en algunos casos, y para otros, como una
seña l de infam ia y desvalorización.
El niño se proyecta en el personaje central, elegi-
do por él en su hi storia y le transfiere sus tendencias
personales. Lo describe en función de sus propias acti-
tudes, las relaciones que mantiene con los demás per-
sonajes que form an parte de la hi stori a.

Esta prueba consta de 18 lámin as, además de un a
inicial denominada frontispicio (portada) que permi-
te presentar a la familia de Pata Negra e introducir la
acc ión. La tarj eta final es conocida como «el Hada ».
El Pata Negra posee una gran diversidad de situa-
c iones y proporciona una mayor libertad de proyec-
ción a partir de estímulos perceptivos para identifica r
los conflictos profundos de la perso nalidad, especial-
mente en las primeras etapas de la vida.
En cuan to a la administración, siempre se rea li za
de forma individual y aunque puede apli carse a partir
de los 4 años hasta los 15 preferibl emente, la práctica
nos muestra que no es hasta los 6 años c uando el niño
tiene la suficiente mad urez para adecuarse a la consi g-
na, a saber, elegir las im ágenes y organizarlas con el
f in de hacer una historia.
Una vez estab lec ido un clima de confianza se pro-
cede a la presentación del Frontispicio, interrogán-
dole sobre el sexo, edad y relac io nes de parentesco
que tiene «Pata Negra» co n el resto de las 5 figuras
rep rese ntadas. U na vez satisfecho este primer requ i-
sito se le muestran las 18 láminas resta ntes del test de
ma nera que pueda visualizarlas co rrectamente y se le
pide que escoja las que quiera para que nos cuente la
histori a del protagonista, pudiendo empl ea r aq uell as
láminas que crea oportuno; no hay límite.
Cuando el niño ha terminado de co ntar las aven-
tu ras de Pata Negra se reúnen de nu evo las láminas
ta nto las aceptadas como las rechazadas y se le pide
que las divida en dos grupos, uno co n las que le gus-
tan y otro co n las que no le gusta n. A continuación, y
aq uí comenza ría el «Método de las preferencias-iden-
tificaciones » se le pide que nos diga cuál es la lámin a
que más le agrada, que nos exp liqu e el por qué y que
indique qué personaje le gusta ría ser en el caso de for-
mar parte de la hi stori a. Esta actu ación se rea li za con
todas las lámin as incluidas en el grupo «agradables» y
a continuación co n las que co nform an el grupo «des-
agradables».
TÉCNICAS PROYECTIVAS
Superada esta fase, se prosigue intentando aclarar
todos aq uellos puntos que no quedasen claros en su
momento y se puntualizan sus sentimientos en rela-
c ión co n los diferentes personajes: ¿Quién es más fe-
li z? ¿Quién es más bueno? ¿Quién es menos bueno?
Para finalizar la prueba se le presenta al niño la lá-
mina titulada «el Hada» se le comuni ca que es el hada
buena de Pata Negra y le pedimos que trate de adivi-
nar los tres deseos que éste le pediría a la c itada hada .
Por último, se le solicita que dibuje de memori a
la lámina más interesa nte y en otra hoj a, el sueño de
Pata Negra.
Con respecto a la interpretación, el examin ador
debe apoyarse en la descripción de cada lámina/ temá-
ti ca y la conflictiva que explora, el análi sis de las lámi-
nas aceptadas o rechazadas, el método de preferencias/
identificac iones, las preguntas dirigidas y las preguntas
de síntesis, así como la conducta verbal y no verbal del
individuo y la conducta interactiva con el examinador.
Los principales temas refl ejados por este test son:
agresividad (diri gida a los padres o a los hermanos. El
conflicto dependencia-independencia. La seguridad per-
sonal del niño le permite satisfacer su tendencia a crecer,
que se manifiesta en la tendencia al desprendimiento. A
la inversa, la inseguridad personal se manifiesta en las
tendencias a la permanencia y a la regres ión a la madre).
Oralidad (temas de recibir afecto en una relac ión afecti-
va tan primitiva como el mamar; o temas de una agresivi-
dad tan primitiva como el morder). Analidad (agresividad
expresada en el ensuciar o en la evacuación intestinal o
vesical). Sexualidad (temas edípicos, juegos de tenden-
cias a la rea li zac ión personal a través de la identificac ión
y rivalidad con los padres). Culpabilidad (l a culpabilidad
depende de la presión del superyo que impide dirigir la
agresividad hacia fuera. La repres ión de la agres ividad
resulta muy dolorosa y acaba dirigiéndose hacia el pro-
pio exa minado, que se describe como malo y merecedor
de casti go. Una manifestación muy concreta es la valora-
ción de la mancha negra como signo de culpa).
Otros temas aparecen con menor frecuencia y exigen
una cierta experi encia para identifica rlos y valorarlos, ta-
les como inversión de sexo, padre nutricio y madre ideal.
Todos estos aspectos son anali za dos bajo el prisma
de los planteamientos de Murray para el TAT, aunque
en el caso del Pata Negra también ex isten unos fu ertes
componentes psicoa nalíticos interpretativos.
Autores espa ñol es (Ba llús, Casas, Virgi li y Pé-
rez-Testor, 2015) han proporcionado un Registro de
eva luación de las relaciones triangulares (RERT) se lec-
cionando 10 láminas del PN 3 cuyos contenidos tienen
J Las lám in as que fo rman parte ele dic ho protoco lo son: 1. Oca,
2. Hoyo, 3. Carro. 4. Pe lea, S. Comedero, 6. Porquerías, 7. Duela, 8.
Hoyo, 9. Camada y 1 O. Mamada 11
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
que ver con las relaciones triangul ares, de acuerdo
co n el marco teó ri co de Corman (1981 ). Dicho regis-
tro consta de un tota l de 28 ítems agrupados en cuatro
categorías de respuesta, que eva lúan el grado de to-
leranc ia a la relac ió n triangu lar. Los ítems se valora n
cuantitativamente (1 /0) según sea Si/No. Las categorías
son: Culpabilidad y castigo (lám. 1, 2 y 3), Agresividad
(l ám. 4, 5 y 6) tanto hac ia los herm anos como hac ia
los padres, Exclusión (lám. 7 y 8) y Rivalidad (l ám. 9 y
1O). Como se ha menc ionado anteriormente en cada
una de ell as se t ienen en cuenta un a serie de ítems
que ayudan a identifica r si se han manifestado expre-
samente los temas imp líc itos en las lámin as, si el eva-
lu ado se ha identificado o no con el protagoni sta de
la histori a, la elecc ión de dicha lámin a por parte del
evaluado para co ntar la hi stori a, la no aceptac ión de
esa lámin a como agradab le, entre otros .
Con este protoco lo se pu ede aislar y catego ri za r los
datos cualitativos que informan sobre el grado de to-
leranc ia a la situ ac ión triangul ar, aju stá ndose adecua-
damente a criteri os psicométricos, as í co mo estab lecer
mayor objetividad a la correcc ión e interpretación del
test. Este RERT constituye una herrami enta aprop iada
para detectar las relac iones triangulares de un modo
c uantitativo y compl ementario al análi sis cualitativo
del test lo que red uce el grado de subj etividad del
psicó logo, siempre tan cuestionado por la co munidad
c ientífica en el uso de las técn icas proyectivas y añade
un a mayo r fiabi li dad.
7. TÉCNICAS EXPRESIVAS
7 .l. Los test gráficos. Normas y
condiciones de aplicación
Se denom in an técn icas exp res ivas o test gráficos a
aquell os test que utili za n el d ibujo como medio de ex-
presión. A través de ell os el profes ional puede anali zar
o eva lu ar ca racterísti cas cognitivas o de persona lidad
de la persona que dibuja. Es evidente la importanc ia
del d ibujo para el ser humano, desde la infancia y des-
de la anti güedad, y siempre ha sido utili zado co n la
idea o pretens ió n de exp resarse. Por ell o el dibujo es
un a técnica co nsiderada exp res iva. Expresa lo que se
ha perc ib ido o percibe, que se imag in a o desea, siem-
pre de una manera personal y desde la intimidad (De
Santiago, Fern ández y Guerra, 1999).
Otra cuestión a tener en cuenta, y que va en re-
lación a este capítulo, es la proyecc ió n que se mani-
fi esta en el dibujo junto co n la exp res ión . Ambas se
produ cen simultánea mente, pero la proyecc ión, aun-
q ue remite y se enmarca como un concepto dentro
del mode lo psicoanalítico, no es así entendido en la
eva lu ac ión psico lógica o en el psicodi agnósti co (De
Santiago et al., 1999). «La hipótesis productiva se re-
fiere a que en todo lo que hacem os, y muchas veces
también en lo que dejamos de hacer, estam os comuni-
ca ndo constantem ente quiénes y cómo som os» (Ca rri-
zo, 2015, p. 43).
Existen mu chos tipos de test de dibujo. Pu eden cla-
sificarse en temáticos, cuando se so li c ita que se dibuje
algo en concreto, y son los más frecuentemente utili-
zados; o atemáticos, donde a la persona se le pide di-
bujar li bremente. En ell os se sue len estudi ar aspectos
de la persona li dad. Además, otro tipo de test empl ea n
el dibujo, como el Test gestá ltico visomotor de Ben-
der (BG) o el Test de la figura compl ej a de Rey, y se
utili za n sobre todo para estudi ar aspectos cognitivos
en Neurops ico logía (De Santiago et al., 1999). En po-
blación infanti l está demostrado que el empl eo de los
Test proyectivos gráfi cos constitu ye un recurso funda-
menta l, puesto que el dibujo es un lenguaje natural en
los niños (M aga nto, Garaigordobi l y Etxeberría, 2007)
y res ulta de máx im a utilidad en el análi sis de las ca-
pac idades cognit ivas - bi en con el objetivo de anali za r
su desarro ll o grafomotor o perceptivo-, la mad urez
lecto-escritora, co mo med ida in te lectu al (De la Osa
y N ava rro, 1997), o bien para exp lorar, más recien-
temente, la c reatividad. Pese a estas afirmac io nes, es
importante destacar que hay res ultados co ntrad icto ri os
respecto a este punto y no siempre los aspectos cog-
nitivos eva lu ados a través del dibujo tienen su utilidad
predictiva co n el posterior rendimi ento esco lar. No
obsta nte, en lo que sí parece haber consenso es que
resu lta un in dicador evo lutivo más, y muy útil como
prueba de screening cuando anali zan aspectos de ma-
durez inte lectual.
El interés actual por la eva lu ac ió n del pensamiento
creativo es debido a la neces idad de obte ner med idas
úti les para detectar menores co n altas capac idades,
o aq uell os dotados artística mente. Entend iendo que
la eva luación de la capac idad intelectual no es un a
medida sufic iente, sino comp lementar ia; aunque este
debate está abie rto, como lo está el si la escuela debe
fomentar la creatividad.
No ex iste una defin ic ió n ún ica y conceptua l de la
creatividad (Boden, 1994). Es un concepto compl ejo
como otros en Ps ico logía, pues está en relac ió n con
aspectos cognitivos y de la persona li dad. Además, se
pone de manifi esto en las interacciones co n los co n-
textos en que se mu eve la persona . De todo ell o escri-
be co n más deta ll e Co rbalán et al. (20 15) en la prueba
de la que es autor. Por lo tanto, parece ser ev idente
que se trata de un constru cto multidim ens ional.
Uno de los antecedentes de las pruebas de d ibujo
que actualmente se empl ea n para eva lu ar la creativi-

dad es el test de Wartegg del que tenemos referencias
a través de la versión WZT-BD (Bi edma y D' Alfonso,
1960). En los dibujos que se so licitan, parti endo de un
modelo, se interpretan diversos factores de expresión.
Estos son : cl aridad, dimensión, dinamismo, empl aza-
miento, espesor, ori ginalidad, presión y simplicidad .
Destacamos la originalidad, como aquell as ca racterís-
ticas poco comunes que se expresa n en los dibujos, y
que se interpreta en términos de actividad mental, ima-
ginac ión y ori ginalidad. Por ell o, es interesa nte cono-
cer, aunque no se puede profu ndizar en ell as, las Pru e-
bas de Imaginación Creativa de Arto la et al., (2 008,
201O, 201 2), el Test de crea tividad infa ntil (Romo, Al -
fo nso y Sánchez-Rui z, 2008) y la Pru eba de crea tividad
gráfica infa ntil (Ca rmona y Fern ández, 2014) .
Finalmente, cabe señalar, que los dibujos suelen
utilizarse co mo una técni ca para la evaluación psi co-
lógica clínica o escolar, au nque algunos profesionales
ta mbién los emplean como in strumentos en selección
de personal, e incl uso algunos terapeutas los incluyen
en el proceso de intervención, ofreciendo al paciente
una nueva vía de expresión. El vídeo «Técnicas de Rors-
chach. Dime qué ves y te diré cómo eres» (https://www.
youtube.com/watch?v=sXkXgCK_vzQ) tambi én aporta
información de interés acerca de las téc nicas expresivas
y en este punto al lector puede interesa rl e visuali za rlo
si no lo ha hecho previ amente.
¿Cuándo utilizar los test gráficos en evaluación?
Los autores que escriben sobre dibuj o suelen men-
cionar que estos so n muy úti les co mo «rompehielos ».
Es siempre una prueba sencill a, ráp ida y económ ica,
que no requi ere necesariam ente de comuni cac ión ver-
ba l. Por ell o so n más útiles aún en niñ os ya que se sue-
len acoger como una actividad lúdi ca. Es decir, que se
pueden utili za r en las primeras fases del Proceso de
Eva luación Psicológica y prácti ca mente en todo tipo
de personas, mi entras que pu edan coger un lápiz. Esto
significa a partir de cierta edad, o en individuos que
estén li bres de determin adas disca pacidades físi cas. En
los adultos no siempre se recomi enda utili zarlos como
primera pru eba. A veces es necesari o haber establ ec i-
do una cierta relación co n el eva luador que permita
al eva luado dibujar de forma relajada (Xandró, 1999).
Habitualmente los adultos se sorprenden de que el
evaluador les so licite esa tarea, y pueden mostrar algu-
na duda, sin embargo, suelen co laborar sin probl ema.
Sobre todo si se aclara que no se va a tener en cuenta
su habilidad artística (Xa ndró y Belda, 2007). Incl uso
la tarea permite establ ecer una relación empáti a entre
ell os. En el caso de los niños, el pedir! s qu dibuj n
se ve como algo natural, pues está n acostumbrados a
ello y lo rea li za n con fac ili dad. Las ventajas qu pro-
TÉCNICAS PROYECTIVAS
porcionan estos test son la brevedad, la fac ilidad para
comprender la tarea y la espontaneidad, ya que nor-
malmente los evaluados ignoran la finalidad de estas
pru ebas y, por tanto, no suelen simular o manifestar
reacciones de defensa (B iedma y D' Alfonso, 1960).
Es importante resa ltar la diferencia que existe entre
utili za r el dibujo en el proceso de evaluación psicológi-
ca, o con la intención que puede tener cualquier perso-
na o profesional para que el menor se distraiga. Ejemplos
de esto se encuentran cuando una maestra en una clase,
una enfermera en una consulta mientras el niño espera,
o alguien en una oficina, pide a un niño que dibuje para
conseguir que no se mueva en exceso y se distraiga . El
profes ional debe poner en evidencia ante la persona a
evaluar esa diferencia, desde el primer momento.
Lo habitual, por lo tanto, es apli ca r estas pruebas
al comi enzo del proceso de evalu ación e intervención
psi co lógica, y vo lverl o a utili za r cuando se requiera de
nueva informació n o para comprobar si van suced ién-
dose ca mbios en los pacientes, ya que algun os dibujos
deberían ir mostrando o refl ejando esas variaciones.
¿Cómo se deben utilizar los test gráficos en la
evaluación psicológica?
En el caso que nos oc upa, la diferencia apa rece
desde el inicio, no só lo por la preparación o el estudio
que ex ige al psi có logo que lo va utili za r, sino porque
se han de cuidar los materi ales que utili za rán y el en-
torno en que se so li cita un dibujo.
En cuanto a las condiciones en donde se va a rea-
li za r, es importante tener en cuenta que es mejor con
un lápiz blando y no muy afil ado, así se podrá com-
probar la presión, el grosor o el tipo de trazo; hay que
dibujar sobre un fo li o en blanco - o cuartill a según au-
tores como Xandró y Belda (2007)-, sin rayas, bordes
o cuadros, de esa manera se puede observar donde se
sitC1a el dibujo (emplazamiento) . Aquí tambi én convi ene
seña lar que el profesional no debe hacer anotación al-
guna en el espacio en que dibuja el evaluado. Cualquier
anotación deberá hacerl a en un papel aparte. Incl uido
el nombre u otro dato de quien rea li za el dibujo. Enci-
ma de la mesa donde se dibuja so lamente debe haber
lápiz y goma, sacapuntas y, si acaso, lápi ces de colores.
Primero debe establecerse una buena relación entre el
evaluador y el evaluado, y después de dar la consigna,
debe comprobarse que se ha entendido bi en la tarea y
que la persona está dispuesta y es capaz de reali za r los
dibujos que se le piden (De Santiago et al., 1999).
La co nsigna en estos test es muy im portante y ca da
uno de ellos especifi ca las pal abras que deben utili-
za rse. Normalmente las indi cac iones so n breves y en
ocas iones se completan o hacen aclaraciones, si pare-
ce que la persona no ha entendido bien lo que debe
 VALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
hacer o no ha completado el dibujo de la manera que
el examinador co nsidera adecuada.
Desde que se comienza a dibujar el psicólogo debe
observar y registrar las verbali zac iones, el co mporta-
mi ento y la actitud que muestra el eva luado ante la
tarea que se le propone. Es fácil de entender la impor-
tancia de esta labor, y dicha observación contri buirá
a la formul ac ión de hipótesis en la posterior interpre-
tación. Normalmente a los adolescentes y a los adul-
tos les cuesta dibujar, por ello son importantes sus co-
mentarios (Xandró, 1999). Por ejemplo, si el eva luado
acepta la consigna sin hacer ningún comentario, si se
irrita o se niega, si necesita que le demos explicac io-
nes ad icionales, si muestra una actitud autocrítica, de
desconfianza o de auto alaba nza ... Debemos obser-
va r y, en el caso necesa rio, interpreta r cada una de las
manifestaciones verba les o no verba les que rea lice la
persona. De entre estas actitudes podemos distinguir
aq uellas que son manifestaciones de comportamientos
adaptativos o, en caso contrario, desadaptativos (De
Santiago et al., 1999).
Se co nsideran signos de inseguridad las ju stifica-
ciones o excusas (Xa ndró, 1999), y se considera desa-
daptativa la autocrítica exagerada, que man ifiesta una
tendencia depresiva; la inca pacidad para dar por final i-
zada la tarea, como si al dibujo le fa ltase siempre algú n
detal le, que puede indica r un ca rácter obsesivo; la ex-
cesiva rapidez o impu lsividad, relacionada posiblemen-
te con la evitación del contacto afectivo, o el poco inte-
rés por implica rse en el trabajo; también es interesante
si se observa un entusiasmo exagerado, pues pueden
ser más bien característi cas de rasgos hi stri ónicos o de
grandiosidad (De Santiago et al., 1999). En cualquier
caso, es importante anotar todas las verba li zac iones o
comportamientos que se produzcan durante la admini s-
tración de la prueba (Xandró, 1999).
Romano (1975) en su obra, que ha sido pionera en
nuestro país, describe estas posib les co nductas en las
personas a las que se les sol icita dibujar y su va lora-
ción -aunque centra su obra en el dibujo de la figura
humana-. Para esta autora lo interesa nte es que a partir
del momento en que se solicita un dibujo, la relación
in terpersonal que se estab lece se modifica, se vue lve
más íntim a. Expresa que es como si el eva luado se sin-
tiese más «ligado » al eva luador.
Lo habitual es que los d ibujos se retiren a med ida
que se vayan teqninando, de manera que, la persona
que dibuja, solo tenga uno a la vista . En el caso de que
rea lice varios dibujos, lo que es frecuente y deseab le,
se le irán dando nuevos papeles en blanco.
Es importante añadir que los test de dibujo, en suma-
yoría, contemplan al fina l de su aplicación una pequeña
entrevista. Esta suele estar compuesta por una serie de
preguntas que difiere de un test a otro, que no suele ser
de obligado cu mplimiento, pero que se aconseja, pues
aporta información sobre aquellos elementos del plano
form al que son resa ltados por el evaluado o que pueden
ll amar la atención del eva luador. En los test que se de-
tallan en este capítulo podrán verse algunos ejempl os.
Interpretación de los dibujos
Autores como Biedma y D' Alfonso (1960), al escribir
sobre la interpretación de los dibujos, comienza n se-
ñalando la importancia de la visión general de los mis-
mos. Es decir, el contemplarl os co n «una sola mirada»
(p.107). Ello requiere sin duda mucha práctica, pero
permitirá captar el estilo personal del que dibuja, poner-
lo en relación co n aquellos aspectos que son releva ntes
en la prueba, y será el punto de partida para la elabora-
ción de hipótesis o para el estudio de otros indicadores.
Ello es debido a que genera lmente los elemen-
tos dibujados refl ej an contenidos inconscientes, que
muestran percepciones prop ias del entorno o de uno
mi smo. Carencias, neces idades, deseos o tambi én la
rea lidad . Pueden indicar una presencia o ausencia,
y es la capac idad del eva luador o eva luadora la que
debe captar qué expresa n. La repetición de elemen-
tos tambi én representa lo rea lmente frecuente o im-
portante en la vida del dibujante, la cual es esencial
conocer para entender el signi ficado de lo dibuj ado
(Carrizo, 2015). Según esta autora lo habitual es que lo
rea li zado exprese más bien el deseo. Q ue la rea li dad
aparezca transformada, compensando las debi lidades
o las insatisfacc iones del que dibuja .
La dificultad que tiene el análisis de los dibujos es
que no pueden in terpretarse determinados aspectos
forma les o deta lles de una manera aislada, o siempre
con la misma significación, sino que en cualquier caso
debe observarse el conjunto o la in teracción entre ellos.
En pa labras de Carri zo (2005, p. 142): «El significado
de cada elemento debe analizarse siempre de acuerdo
al contexto grá fico y al contexto histórico y ambien-
tal de la persona». Todo lo descrito quiere decir que,
aunque para la ap licación de estos test no se requiere
un gran entrenam iento, si se necesita para la interpre-
tación de los dibujos. Éstos además permanecen en el
ti empo y pueden así mostrar la evolución de la persona
que ha dibujado (M aganto y Garaigordobil, 2009).
En la interpretación se distinguen los elementos
gráfi cos de los elementos formales o de contenido. Los
primeros se llaman también elementos estructurales y
de entre ellos se interpretan: la secuencia del dibujo,
el tipo ele trazo, el emplazamiento del dibujo en el fo-
lio, el tamaño, la presión del lápiz, el borrado, las pro-
porciones, la simetría, el movimiento, el sombrea do,
la cantidad y ca lidad de los deta lles, etc. La interpreta-
ció n de estos aspectos pu ede encontrarse en diversos
 TÉCNICAS PROYECTIVAS

manuales (De Santiago et al., 1999; Valdés y Gómez
de Terreros, 2005). Los elementos de contenido hacen
referencia a lo que se dibuja y a lo que quiere expresar
(posturas, sonrisa, tamaño de la chimenea ... ) y depen-
derá del tipo de test gráfico que se rea li ce (De Santiago
et al., 1999).
La Tabl a 11.2 refleja distintas interpretaciones de
los aspectos gráficos de los dibujos que pueden ser
aplicados a cualquier test de dibujo. Se han interpre-
tado aquell os mencionados en Valdés y Gómez de
Terreros (2 005), que a su vez procedían de diferentes
autores, De Santiago et al. (1999) y de Carrizo (2015).
Cabe decir que tampoco están todas las posibles inter-
pretaciones por lo que es imprescindible en la inter-
pretación de dibujos el estudio de las obras originales.
Otro aspecto que se debe contemp lar en los test
gráficos son los temas que aparecen . En el dibujo libre
o en los test de completami ento de imágenes es evi-
dente que el eva luado dará significado a lo que dibuja,
pero incluso en otros test co mo el de la Familia o de

Aspectos gráficos que se pueden analizar e interpretar en los diferentes test de dibujo
Rasgo o aspecto gráfico
Tamaño
Está asociado al autoconcepto
o a la autoestima, al nivel de
energía. Informa de la relación
de la persona con su ambiente
Significado
Tendenc ia a la expansión, de ser visto y tenido en cuenta. Genero-
Grande sidad, extroversión.
(2/3 de la página) Si ocupa más espacio, puede indica r autoestima inflada, person ali-
dad defensiva y agresiva.
Pequeño Poco ni ve l de expansión, retracc ión desvalori za nte. Timidez. Senti-
mi ento ele inferioridad, inseguridad, inadecuac ión e inhibic ión de
(menos del 1/3 del papel) impul sos. Tendencia a la restri cc ión.

Buena adaptación, equilibrio en cua nto a extraversión e introver-

M edio
sión.

Proyección O ri entación a la izquierda Introversión y distanc iami ento de los demá s.

Se refi ere hacia donde se dirige Ex trovers ión, ca pacidad para tornar decisiones, fac ilidad para la
Orientación a la derecha
el dibujo comunicació n.

Empl azami ento Tendencia a la fantasía, a la imaginación, al mun do ele las ideas.
Inseguridad, dificultades ele adaptación a la rea lidad, tendenc ia
Lugar donde se sitúa el dibujo a buscar satisfacciones en el área ele la fa ntasía más que en la
en relación a la página. El papel rea lidad.
Pa rte superior del papel
representa el espacio v ital de la
persona. Alegría, optimi smo, energía.

Necesidad ele escapa r de la rea li dad.

Necesidad ele seguridad y estab ilidad interna. Orientación a la

rea lidad.
Parte inferi or del papel
Tri steza, depresión.

Rea li smo. Objeti vidad y co ntrol de impul sos.

Pa rte central del papel Equ ili brio y armonía con el entorn o. Capaci dad para afrontar los
acontecimientos. Adec uada ubicac ión en el propi o yo, en la propia
rea lidad.

Extroversión, co n miras al futuro, a las metas personales, a lo des-

co noc ido. Neces idad de alejarse del pasado, de crecer, progresar
Parte derecha del papel y ava nza r.

Representa la zona del padre.

Introversión e inhibic ión . Referencias al pasado. El ori gen, las

Parte izquierda del papel raíces, la madre. Dependencia, necesidad ele protección. Miedo a
crecer, a avanza r.

Bordes del papel

Representan los límites de la

rea lidad
►
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

Rasgo o aspecto gráfico Significado

Presión de los trazos
Expresa el nivel energéti co de
los indi viduos
Asertiviclad, tendenc ias agresivas, impu lsivas. Fuerza , vita lidad .
Trazo fu erte
Segu ri dad, extroversión. Capacidad de liderazgo.
Timidez, inhibición, represión, depresión y bajo nive l energéti co.
Trazo débil
Debilidad.

Forma del trazo Tensión. Agres ividad, fuerte necesidad ele contro l ele las
Líneas rectas
emociones. Inflex ibilidad. Decisión.

Fl ex ibilidad . Empatía . Dul zura y suavi dad. Dependencia y

Líneas curvas
emotividad. Feminidad.

Lín eas dentadas Irritación .

Conti nuidad del trazo Inseguridad, indecisión, dificultad en los contactos sociales.
Trazos fragmentados
Problemas pa ra afrontar situaciones nuevas.

Trazos continuos Extraversión. Segu ridad.

Figuras no cerradas Inca pacidad para co nclui r situaciones, para la intimidad.

Trazo remarca do Ansiedad, rumiación.

Sombreado Representa ansiedad y angustia y está relacionado con la parte del

d ibujo que se sombrea.

Borraduras Incert idu mbre. Neces idad ele reparar o de empeza r de nuevo.

Simetría Inadecuación de los sentimientos de seguridad en la vida

Fa lta de simetría emocional. Falta de equili brio. Regresión y dependencia (l ínea de
botones).
Armonía entre la persona y medio. Equili bri o entre el idea lismo y
M arcadas simetría
la rea lidad . Contro l. Dominio de uno mi smo.

M ovimiento Expresión de equilibrio personal.

Transparencias Neces idad ele llamar la atención, ele mostrar algo ocul to.
Preocupa ción por aquella parte del cuerpo que se transpa renta .

Rayas del suelo Muestra el contacto co n la rea lidad. Seña l de au toafirmación.

la Fi gura Humana, en ocasiones las personas añaden
deta lles que hacen referencia a dichos temas. Éstos es-
tán relacionados co n los in tereses y las experi encias
vividas (Bi edma y D ' Alfon so, 1960).
Carri zo (2 01 5) propone un interesa nte esquema
para el análi sis del dibujo que pu ede extenderse a to-
dos los test y que ya pl anteó Furth en 1992 de manera
semejante. Se verá más adelante en la pru eba escrita
por aquella autora.
7 .2. T2F. Test del dibujo de dos figuras
humanas
Este test, cre_ado por M aga nto y Garaigordóbil
(2 009), ti ene un doble obj etivo: evaluar el nivel madu-
rativo-mental y también los prob lemas emocionales,
en niños de 5 a 12 años. Por ello responde a la dema n-
da del ámbito educativo de tener un instrumento breve
que permita hace una eva luación rápida o screening
de retraso madurati vo esco lar y de posibles probl emas
emocionales de los menores de estas edades.
La eva luación del funcionamiento mental a través
de los dibujos tiene su ori gen en el Test de Goode-
nough (Goodenough, 1926), posteri ormente revi sado
(Harri s, 198 1). Este test ofrece un manual que permite
obtener un índi ce de madurez intelectual en niños de
3 a 15 años, basá ndose en el supuesto de que a medi-
da que el niño se desa rro lla intelectualmente, va aña-
diendo elementos en ca li dad o ca ntidad a los di bujos
de la figura humana (que es la ta rea que se le soli cita
en el test). Posteri ormente son muchos los autores que
han trabajado en el dibujo como técn ica de eva lua-
ción psico lógica ta nto en niños co mo en adultos. Por
tanto, también hay una larga tradición del estudi o de
elementos emocionales en los di bujos, desde Koppitz
(199 1)4 o M achover (1949) o Romano (1975), hasta en
la actualidad, Xandró (1999, 2005, 2007) . M aganto,
Ga raigordob il y Etxeberri a (2007) rea li za n una revi -
sión del dibujo de la fi gura humana en niños y niñas
de 5 a 12 años mediante una investi gación en el País
Vasco que dio lugar al T2 F y en esa prueba M aganto
• La obra origi nal es de 1968.

y Ga raigordóbil (2 009) hacen un buen resum en del
interés del dibujo infantil en el estudio de indi cadores
mad urativos y emocionales para la eva luación infantil.
Es importante que los profesionales que vaya n a
utili za r los dibuj os como técni cas de evaluac ión psi-
co lógica estudi en los manuales y los diferentes textos
escritos sobre estas técni cas. Cada uno de ell os aporta
la experi encia de un autor y de todos ell os se aprende.
Como se ha mencionado anteri ormente, la fo rma
de administración, aunque sencill a, requiere que el
profes ional haya creado un ambiente adecuado (que
será diferente si la ap licac ión es individual o co lectiva)
y tenga los materi ales necesari os. Siempre deberán se-
gu irse las instru cc iones del manual.
Estas instru cc iones son breves ya que se ped irá a
los menores que dibujen una fi gura humana o perso-
na, y una vez que hayan termin ado, una del otro sexo.
Se les solicita que le ponga n un nombre y la edad que
tienen. Tambi én el manual de la prueba recomienda la
utili zac ión de un modelo de entrev ista pa ra completa r
la info rm ac ión que se obti ene de los dibujos y ayudar
a la interpretación.
Algunas preguntas de la entrevista son:
¿Cómo se siente?
¿Cuál es la pa rte de su cuerpo que m ás le gusta?
¿Alguien le ha hecho da ño?
¿Cuál de los dib ujos te gusta más y por qué?
Brazos
_________
31 Presencia
32 Brazos en dos dimensiones
,_.
33 Junto al tronco
34 Codo
35 Lar ura
36 Unión I unidos al tronco
37 Unión II unidos al hombro
38 Presencia
39 Dedos
Manos 40 Número de dedos: 5
41 Forma de los dedos
Piernas
Pies
Ropa
TOTAL
r sl -t NO= □ □ □ □ □ □ □ □
Muestra de la hoja de Corrección de la esca la madurativa del T2F (Reproducida con el permiso de TEA Ed iciones) ..
TÉCNICAS PROYECTIVAS
La correcc ión del test ta mbién es sencilla y se rea-
li za med iante unas hojas impresas, que permi ten reco-
ger la inform ación necesaria y anali zar el dibujo rea-
li za do. Para evaluar los aspectos madurativos (Fi gura
11 .2) se irá n puntuando los elementos que el menor
pinta (cabeza, ojos, orejas, cuello ... ) co nforme a las
normas de la pru eba. Una vez seleccionado el conjun-
to de ítems que han de va lorarse en función del curso
académico del dibujante, hay que comprobar si cada
elemento está dibujado, y si cumple los criterios esta-
bl ecidos para ser va lorados como co rrectos o SI. Estos
permitirán ir sumando puntos (más o menos en función
de su infrecuencia) en relación al curso académi co con
el que se compara. Los ítems ta mbién pu eden ser va-
lorados como NO (si no están presentes o no cumplen
los requi sitos), lo cual no suma puntos y en algunos ca-
sos los resta. Ta mbi én pueden cl asificarse los elemen-
tos del dibuj o como no va lorab le (NV). Por ejemplo, si
una persona está dibujada de espaldas no puede verse
si se han pintado los ojos. Entonces no puntúa, pero se
cuenta aparte ya que si ex iste un número determin ado
de ell os, se inva lida la interpretación.
La mi sma operación se rea li za con la figura fe me-
nina y masculina. De la suma de todos los puntos SI
se resta n todos los puntos va lorados NO y de ahí se
obti ene la puntuación directa (PO) de cada fi gura. La
suma de ambas da luga r a la puntu ac ión directa total.
Ésta se convierte med iante una tabla en un percentil.
1
z
.,
1 .,
DJ DJ DJ rn rn rn DJ
Anote estos valores e■ la portada del cuadernillo.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Z4 Figura mal integrada
zs Figura inclinada
Z6 Manos cortadas
Z7 Omisión de los pies
Z8 Adición de tres o más detalles
Z9 Borrado intenso o 2ª tentativa
30 Figura diminuta
31 Cabeza muy grande
3Z Ojos vacíos
33 Brazos muy cortos
34 Omisión de la nariz
35 Omisión del cuello
Número de indicadores presentes en cada figura
(traslade estos valores a la portada del cuadernillo)
Muestra de la hoja de Correcc ión de la esca la emoc ional del T2F (Reproducida con el permiso de TEA Ed iciones).
Para evaluar los problemas emocionales (Fi gura
11 .3) se utili za otra parte del mismo cuaderni llo de
corrección. Concretamente una tabl a en donde apa-
recen 35 ind icadores emocionales (o ca racterísti cas
del dibujo). Por ejemp lo, los ojos omitidos o la ca be-
za muy grande. An aliza ndo el dibujo se debe valorar
si estos indicadores están o no presentes tanto en el
dibujo de la figura masculina como en el de la femeni-
na . Algunos de estos son considerados espec ialmente
relevantes por su frecuencia en menores co n prob le-
mas de funcionamiento intelectual (p.e., la figura mal
integrada en niños de siete años y mayores), y otros
son de especial re levancia clínica (por ejemp lo, fi gu-
ra inclin ada). Esta acción, aparentemente senci lla, no
siempre lo es y por ello el ma nual proporciona unos
criterios para ayudar a valorarlos. Además, debe tener-
se en cuenta la edad de la persona que dibuja para
considerar algunos de los indi cadores (que pueden ser
sign ifi cativos una vez que el menor haya cumpl ido sie-
te o nueve años, y no antes). Se suman los elementos
seña lados en cada una de las dos figuras y de ahí se
obtiene una puntuación directa total que, al igual que
en la esca la madurativa, mediante una tab la se co n-
vierte en un percentil.
Por lo tanto, como se ha visto en éste y otros ca pí-
tulos de este manua l, se trata de una prueba expresiva
que dispone de baremos, estableciéndose una re la-
o e o e
o <a> o <a>
o e o e
o e o
o o
o o
o e o
o o e
o o
o e o
o o
o o e
D D
EMfd EfPd
ción -por otra parte cada vez más frecuente- , entre las
técnicas proyectivas y las técnicas psicométricas. Esto
permite que vayan co nstruyé ndose co n las ventajas de
unas y de otras.
Los datos normativos se han rea lizado en base a
una muestra de 1.122 niños y niñas de entre 5 y 12
años. Todos del País Vasco y Navarra. La fiabi lidad se
anali za med iante el alfa de Cronbach y el coefic iente
de Spea rman-Brown obteniéndose valores de .86 en
ambos casos. En cuanto a la va lidez de la prueba y
tras la selección de los ítems madurativos y la asigna-
ción de puntuaciones a dichos ítem s, se encuentran
correlaciones significativas entre esta pru eba y el Test
de matri ces progresivas de Raven (mostrando valores
entre 0,37 y 0,65 en función de las fi guras dibujadas).
En cuanto a la escala emociona l, la muestra utiliza da
para elaborar los datos normativos ha incluido suje-
tos tanto co n diagnóstico clínico como sin él. En total
1.623 menores de los cua les 129 tenían probl emas de
inteligenc ia -según se describe en el manual- y 29 1
problemas emoc iona les. La fiabi lidad mediante el alfa
de Cronbach muestra unos datos de entre .70 y .77
en fun ción de la edad . En cuanto a la va lidez, y tras
seleccionar 45 indicado res emocionales (de los cuales
8 se excluyeron al fina l del proceso de validación), se
aceptan aquellos no frecuentes, no evo lutivos y que
expresaran diferencias estadísticamente significativas

Este dibujo de un hombre pertenece a un niño de 8 años de
edad que, aunque asiste a clases de apoyo, pues ti ene dificulta-
des en el área del lenguaje, nunca ha repetido curso. Sus padres
lo definen como nervioso y prefi ere jugar con el ordenador que
con los am igos. El dibujo muestra extremi dades asimétricas en
la forma, ojos bi zcos, manos grandes y sombreado de extremi-
dades.
entre ambas muestras. Se rea li zaron posteriormen-
te varios análisis de co ntingencias co n el objetivo de
confirmar los indicadores.
La interpretación de la esca la madurativa se basa
en el percentil obtenido que permite co nocer el por-
centaje de sujetos que se sitúa por debajo de un deter-
mi nado valor en la distribución de referencia. Por lo
tanto, el percentil total obtenido informará del nivel de
madurez mental del niño o de la niña en comparación
co n la muestra norm ativa .
En la interpretación de la esca la emocional se
atiende, en primer lugar, al número de indicadores
que muestra el dibujo, para obtener un percentil que
indica un punto de co rte para determinar la ex istenc ia
de problemas emocionales. Si el percentil obtenido de
la suma de indicado res es superior a 95 se afirm a la
existencia de problemas en este sentido. La alerta se
estab lece en el percentil 75.
En segundo lugar, se debe atender al tipo de in-
dicador y el significado que tiene a nivel emoc ional.
Además, existen indicadores de especial relevancia
clínica o de problemas de funcionamiento intelectual.
Igualmente, no todos los indi cadores son interpreta-
bles a todas las edades.
TÉCNICAS PROYECTIVAS
Este dibujo es el segu ndo que rea li za el mi smo niño, y es de
una muj er. El dibuj o muestra extremidades asimétri cas, di entes
y mala integración. A partir del análisis de ambos dibujos del
T2F, el eva luado obtiene un Percentil <30 en la Esca la madura-
tiva mental y > 75 en la Esca la emocional (estos percentil es son
aproximados).
7.3. Test del dibujo de la persona bajo la
lluvia
Este test, uno más de los test de dibujo, no es tan
co nocido como otros de los aquí descritos o en la
obra de Valdés y Gómez de Terreros (2005), que pue-
den co nsultarse en los conte nidos o nline de este ma-
nual.
No se co noce quien es el autor. Hay anteceden-
tes de co nsignas en trabajos de hace años, pero la
verdad es que hasta hace poco tiempo no ha vuelto
a ser uti I izado bajo el nombre de este test (Ca rri zo,
2015).
El Test del dibujo de la persona bajo la lluvia se
utili za para exp lorar cómo se comporta una persona
en una situación ambi ental que provoca estrés. Las ca-
racterísticas de personalidad, que pueden anali za rse
a través del dibujo de la fi gura humana, también ayu-
dan a desvelar cómo participan en el afrontamiento
de la situación . Tres son los componentes o elementos
esencia les en la prueba: la persona dibujada -que re-
presenta al propio yo del eva luado- ; la lluvia -a la si-
tuación estresante-; y el paraguas -qu e representa las
defensas que se utili za n- (Ca rri zo, 2015).
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Se puede administrar individual o colectivamente
a partir de los 4 o 5 años de edad, y no tiene límite
de tiempo para su ej ecuc ión. Para su rea li zac ió n se
procurará un luga r silencioso y có modo. Con lu z su -
ficiente y mobiliario adecuado. Se entrega un folio,
láp iz, sacap untas y goma. Y el eva lu ador responderá a
todas aq uell as preguntas y come ntarios como lo haría
en otras pruebas de este tipo.
Se entrega papel en posición hori zonta l, y se da la
consigna: «dibuja una persona bajo la lluvi a». Enton-
ces se van recogiendo notas sobre todo lo que verba l i-
ce el sujeto y el modo en que rea li za el dibujo, al igual
que en otros dibujos, se recoge la actitud genera l.
Además de la actitud genera l, se anotan datos de la
postura, res istenc ia a dibujar, comenta ri os, tiempo de
ejecuc ión, etc. Es interesa nte recoge r el orden en que
apa rece n los elementos. Hab itual mente la persona es
lo primero que se dibuja, ya que se sitúa a uno mis-
mo como lo prioritario o principal. Posteriormente el
paraguas, ya que representa los recursos para afrontar
« la 11 uvia», las situaciones estresantes. La lluvi a, que
debe pintarse después que el paraguas, para no moj ar-
se, demuestra que la protección está pensada previa
y no posteriormente a que aparezca dicha situ ac ión .
Finalmente pueden dibujarse otros eleme ntos, au nqu e
no aparezca n en la co nsigna del test. Siempre mani-
fiestan algún símbo lo y son más importantes si se di-
bujan antes que los tres elementos descritos (Ca rri zo,
20 15).
Una vez que la ap li cación del test ha finalizado,
Ca rri zo (2015) recomienda para ini c iar su corrección
un sistema de análisis por escrito para la interpretación
del dibujo. Para dicha interpretación es funda mental
conocer otros test de dibujo de tal manera que los ele-
mentos gráficos deben ser ana li zados teniéndolos en
cuenta. Por ello se req ui ere que sea un psicólogo el
que realice esa tarea. Las fases recomendadas son las
sigui entes:
■ En primer luga r, se rea li za la Aproximación al
dibujo que co nsiste en la observación y familia-
rización con el mismo,
■ Posteriormente, la Descripción -redactando todo
aquello que está dibujado u omitido junto a los
elementos gráficos que apa recen-,
■ La Primera impresión, que es como plantearse
qué se sieí)te frente al dibujo o qué nos transmite
o nos quiere transmitir,
■ Empatía gráfica, co nsistente en ponerse en el lu-
gar del elemento dibujado,
■ Análisis de las características o elementos gráfi-
cos del dibujo (ubi cac ió n, tamaño, tipo de trazo,
sombreados .. .) tal y como lo haríamos en otros
test de dibujo,
■ Análisis de los elementos de conten ido. Se pue-
de hacer primero por separado en función de lo
descrito en el manual de la prueba.
De esta manera la interpretación tendrá en cuenta,
además de los elementos del plano gráfico y que es-
tán detallados en el manual de Carrizo (20 15), cuatro
elementos específicos -si endo los dos primeros seme-
j antes a los de otros test ya vistos en el manual de Mo-
reno-Rosset (2005): la persona -cara, manos, pies ... -y
su vestimenta -pa ntalones, fa lda, corbata, ... -, el para-
guas, la lluvia y otros elementos ad iciona les frecuen-
tes. Por ello nos detendremos en la interpretac ión de
algu nos de los tres últimos.
El paraguas debe basar su interp retació n, sob re
todo, en la c uestión de si se co nsidera capaz de prote-
ger frente a la lluvi a; por eso un paraguas grande hace
pensar en defensas adecuadas frente a las situ ac ion es
de estrés, pero si es demasiado grande frente a la llu-
via que hay, puede ser que la persona esté más a la
defensiva de lo que debiera. Igua lmente, un paraguas
demasiado pequeño hab la de in sufic ientes defensas.
Un paraguas cerrado expresa que no se está n utili za n-
do los recursos que se tienen o puede ser por diversas
razones, porque no quiere o porque no sabe. Otras
ca racterísti cas del paraguas que se interpretan son : la
decoración que se le puede hacer al paragu as, las va-
rillas, su inclin ac ió n, om isión o sustituc ión por otro
elemento protector.
Así mi smo la lluvi a es un elemento ca racterístico
o esenc ial de este test. Se interpreta su cantidad en
primer lugar. Si es escasa parece minimizar el estrés
o incluso negarlo, si la llu via se omite. También en un
sentido diferente podría indi car que no ex isten rea l-
mente situaciones graves de adversidad. Al aparecer
en ca ntidad moderada podría parecer que se tiene un a
adecuada visión de las dificultades; y si es abunda n-
te o propia de tormenta, tal vez rep resente una gra n
presión amb iental. Se cons idera además relevante la
forma y el tamaño de las gotas de agua. Si so n co mo
lágrimas representan angustia luego puede ser por hi s-
trionismo o rasgos obsesivos (Ca rri zo, 2015, p.126);
pero pueden ser co mo lanzas -que parecen querer he-
rir- o gotas diversas. Cuando son muy grandes hab lan
del posible tamaño de las dificultades. Su ubicación
(d istribuidas uniformeme nte, dirigidas o co ncentra-
das en una zo na del papel) también es de interés, así
como la lluvi a en fila .
En cuanto a los elementos que se pueden añadir
al dibujo son interesantes las nubes -su forma, co lor
o situación-, los rayos (p ues representan co nflictos in-
tensos), los charcos, el sol, el viento, el arco íris, casas,
animales, otras personas o palabras ...

■ Los Mecanismos de defensa . En esta prueba se
consideran como «una estrategia ps ico lógica
que se utili za de manera in co nsciente para evitar
las co nsec uenc ias negativas de los propios pen-
sami entos, sentimi entos y/o emociones» (Carri-
zo, 20 15, p.156). Según esta mi sma auto ra, en
los dibujos se sue len distingu ir los de proyección
- lo que se hace palpable cuando se verbal iza n
diferencias entre la persona que dibuja y el pro-
pio dibujo de la figura hu mana- y rep res ión (ne-
gación, aislam iento, formación reactiva, ...).
■ El análisis del conjunto. Una vez que se han ana-
li zado por separado los elementos ca racterísti-
cos del test, se puede tomar en cons iderac ión
el dibujo como un todo, donde cada elemento
está relacionado con los demás. Es el momento
de respo nder a las preguntas: por qué los ele-
mentos apa recen de determinada manera, o son
omitidos, o se rep iten o mu estran tendencias ...
en definitiva, qué rep resenta n en la vida de la
persona que dibuja.
■ Hipótesis. De esta manera deberíamos a estas
alturas y según la autora del manu al, tener una
I dibujo. En este cap ítul o hab laremos de este instrum en-
1
V
V tanto para el d ibujo de la Casa como del Pu eb lo el
Figura 11.6
D ibujo de un varó n de 30 años que expresa entre otras ca racte-
rísticas que es una persona alegre, idealista y satisfecha co n sus
capac idades para afron tar los acontec imientos que le presenta
la v ida .
TÉCNICAS PROYECTIVAS
vIsIon general de la persona li dad del dibujan-
te, de los meca nismos que posee para afrontar
las situaciones estresa ntes y cómo es capaz de
ada ptarse a ell as. Cómo es la situac ión actual
y qué mecan ismos de defensa tiende a utili za r
ante estas situac iones.
■ Recursos positivos. Se refiere a las cualidades y
capacidades que pu ede n observa rse en el dibu-
jo rea li zado. En definitiva, al poder manejar de
manera sa ludab le las situ ac iones de estrés.
■ Pronóstico.
■ Recomendaciones.
Fina lmente, en este test, de una manera muy intere-
sa nte y práctica, la autora presenta una seri e de co ns-
te lac iones que reflejan determinadas co ndi ciones que
pu eden apa recer en los dibujos. Como si fueran las
características que reflejan determinada situación. Por
ejemp lo: las ca renc ias afectivas suelen expresa rse me-
di ante el dibujo de manos grandes, líneas por dedos,
brazos y boca ab iertos, comida o acción de comer, el
dibujo añad ido de mascotas o de otras personas. Otras
conste laciones refl ejan ansiedad, depresión, co nfli ctos
de orientación sex ual, agresividad, ab uso sex ual, ...
7.4. Test de la casa y el pueblo
Xandró esc ribe la segunda ed ic ión de este test en
1999, pero conv iene decir que es un autor pro lífico
en relac ión a los test de dibujo siendo su primera obra
dedicada a la grafología en 1949. Es interesa nte leer
sus manuales por lo senc ill os y prácticos que son para
aq uell os psicó logos que no co nozca n bien los test de
to en concreto, pero este autor ha esc rito también so-
bre el Test de M achover, de la Pareja y de la Fam il ia
(Xa ndró y Belda, 2007), del Garabato, Test de Goode-
nough y del Á rbol (Xa ndró, 2005) .
Para su administración el test se puede rea li za r de
forma ind ividua l o co lectiva au nqu e el ap li ca r la prue-
ba de manera individu al perm ite una mejor observa-
c ión del comportami ento del eva luado, y el poder pe-
dir aclaraciones sobre el mi smo. El autor recomi enda
utili zar una cuartill a, mientras otros autores un A4 o
fo lio (Buck, 2008). Sin emba rgo, ambos piden entrega r
el papel orientado hori zo ntalmente. Las in stru cc ion es
será n: «por favor, d ibuje una casa espontá nea mente,
sin preocupacion es artísticas», dejando una relativa li -
bertad a la persona para manejar los materi ales (pape l,
lápices, goma de borrar, co lores, etc.). En ocasiones,
el evaluado preguntará qué tipo de casa debe dibu-
jar, abriéndose en él un debate entre el hacerl a de un
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

esti lo sencil lo, de pueblo o de ca mpo, que represente
la vida sa na y tranquila, o por el co ntrario dibuj ar una
casa de pi sos que representa una vida ajetreada.
Despu és de este primer dibuj o se puede pedi r que
dibuje una casa de pi sos (o bi en una casa de pueblo
dependiendo de la casa que se haya dibujado en pri-
mer lugar). Fin almente se soli cita que dibuje una ter-
cera casa, una que sea la idea l pa ra el que di buja, la
que qu isiera tener y co n la que sueña.
Despu és del test de la casa, se debe apli ca r el del
puebl o, aunque pu eden comp letarse co n otros dibujos
como el del Test del árbol, Test de la Parej a, Test de la
Fami lia o Test de M achover. En muchos casos, como
menciona Xa ndró (1999), el rea li za r va ri os dibujos
permite que los resul tados se fa lseen mínimamente si
esa es la intención del evaluado.
Al fin ali za r el dibujo se pu eden hacer algunas pre-
guntas acerca del mismo. Por ejemplo (Xandró, 1999,
p. 18) :
La casa dibujada ¿Está habitada?
¿Quién vive en ella? ¿Son felices?
Si al evaluador le quedan dudas sobre aspectos del
dibujo, y el di álogo no es suficiente, el autor del test
aconsej a pedirl e un nuevo dibujo con la co nsigna de
que haga una casa de estilo opu esto (de ca mpo-pue-
blo o de ciudad) . Incl uso se le puede solicitar que di-
buj e su casa idea l.
La Casa
Al estudiar esta prueba, una vez más cabe decir que
Xa ndró (1999) habla de la importanc ia de comenza r el
análisis de los dibujos desde el p lano gráfico, común a
los diferentes test de dibuj o, va lorando ca racterísticas
como el ta maño, forma, presión y continuidad del tra-
zo, situación y dirección en la página. Posteri ormente
se analiza el p lano formal que en este caso se centra en
los detalles propios de aquello que se pide dibujar, por
ejemplo, el tejado, chimenea, ventanas ... En el caso del
Test del Puebl o se estudi a la simbología de los edificios.
Lo interesa nte de la interp retación de los di bujos
es que en ell os se expresa el concepto que se tiene
de uno mi smo en relación con determinados aspectos.

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Di bujo de una casa rea lizada por una estudiante de 13 años. Presen ta un buen ín dice de inteligenci a general y un desa rrollo adap-
tativo.

Pa ra Pérez- Rioja (1971) la casa representa la hospital i-
d ad, la seguridad y el refugio. Para Xandró (1999) sim-
boliza la personalidad y la intimidad; intimidad tanto
personal , como fami liar o socia l.
Algunas cuestiones que pueden interpretarse son :
las aspiraciones personales, el tipo de casa, por ejem-
plo, una casa de campo que pregona la libertad y la
intimidad. Debe considerarse en ocasiones como si
fuera un cuerpo humano. En otras, simboli za ndo a la
madre -seguridad, protección y dul zura- .
Es importante el tipo de casa que se dibuja y el
orden en que lo hace. Añadirá elementos a la inter-
pretación el primer tipo dibujado . La casa puede ser
sencilla, donde se vive con la familia nuclea r y que es
seña l de autenticidad y adecuación, debiendo valorar-
se lo positivo o negativo del dibujo y de los elementos
considerándo los en su conjunto. Puede ser una casa
de pisos de ciudad, que representa angustia y la lucha
entre los elementos internos y externos de la persona.
Puede ser una casa dibujada como un pl ano, una gran
casa rústi ca, un castillo, o casas «del mundo » desde
pagodas a casas vascas o a un iglú .
Otras ca racterísticas de las casas que se interpretan
son: si es hab itabl e y amplia, si está en perspectiva, si
es armóni ca o si está destruida. Todas ell as se inter-
pretan con sentido común. Es lógico que, por tanto y
bajo esta premisa, el autor del manual interprete en el
último caso que el autor del dibujo ti ene el presenti-
miento de un desastre, siente profundo descontento y
sentimiento de culpa.
También cabe la interpretación de detalles en el
plano formal. El marco de la casa, las barreras que de-
fienden del exterior (setos, muros o rej as en punta). El
ca mino que permite el acceso a la casa (pedregoso,
que serpentea o parte del lado izquierdo del dibujo).
La pu erta, que muestra cómo abrimos nuestra intimi-
dad a los demás (por eso influye su tamaño o posi ción
respecto al resto de la casa). El tejado, que está entre la
casa y el cielo (s u tamaño o el énfasis puesto en él). La
fachada con sus ventanas, que representa lo que mos-
tramos a los demás (pu ede ser ostentosa, con balcones
o ca recer de ventanas). La chimenea, que puede sim-
bo li za r una mirada a lo alto, o la vida del hogar, o un
símbolo fálico -aunque es un tema más polémico para
Xandró en esta obra (1999)-. Se pu ede interpretar su
ausencia, su multiplicidad, o si echa humo. El jardín
y los elementos que se dibujan en él, que representan
deseos e intimidad (agua, anima les, árboles, flores es-
tanques, mobili ario o pozo) .
E/Pueblo
Según Xandró (1999), Muñoz (19 53) reó esta
prueba a partir del conocimiento del Te t d la A ldea
TÉCNICAS PROYECTIVAS
imaginari a que es un test proyectivo de construcción,
aunque pensó que si en vez de darle los bloques ya
predeterminados a las person as, les dejaba libertad de
creación de edificios o elementos, medi ante el dibujo,
la interpretación del test sería más interesa nte y ri ca.
Se recomienda administrarlo despu és del Test de la
Casa y las instrucciones son semejantes a aquel: «Di -
buj e llana y espontáneamente, sin preocuparse por el
posibl e valor artístico : un pueb lo».
Es curioso que no se pida una ciudad, pero se pre-
tende que el nerviosismo de ésta no inunde el dibujo
sino que sea una organización lo que se proyecte. Un
lugar pequeño y tranquilo.
Normalmente los eva luados que rea li za n el test,
ante la indicac ión dada, dibujan el pu eblo o visto des-
de dentro, o visto desde fuera. Esta prim era altern ativa
se interpreta como en estrecha relación co n la manera
de entender la vida social. Cuando se dibuja el pu eblo
desde fuera y aparece en primer plano, indica nostal-
gia por el ca riño y recuerdos de aquel lugar. Predo-
mina la extroversión. Si se dibuja alej ado, es señal de
ca pacidad de abstracción y síntesis. Es señal de aleja-
miento e introversión, y también de sentido crítico y
dominio de uno mismo. Que se dibuje una ciudad en
vez de lo solicitado indica algún tipo de neuroti cismo.
Cuando la vi sión es desde arriba, se co nsidera un ras-
go psicopatológico.
La manera en que se agrupan las viviendas es im-
portante en esta prueba . Las personas sociab les y ex-
trovertidas dibujan las casas agrupadas, las ambiciosas
agrupadas esca lonadamente; los introvertidos, indivi-
dualistas o que se consideran superiores, dibujan ca-
sas separadas entre sí, y si una de el las se destaca, es
propio de personas que buscan protagonismo porque
pueden esconder sentimientos de inferioridad. Expre-
san rasgos psicopatológicos aquellos dibujos de pue-
blos con viviendas muy deformadas o derrumbadas,
aquellos elaborados exces ivamente o los que expresa n
una civili zac ión antigua o futurista.
Algunos símbolos que se interpretan -aunque a
modo de investigac ión según el autor de la prueba-,
son: la presencia o ausencia de un ca mpanario que
se relaciona con el sentido religioso de la vida o por
el contrario con el vivir tejas abajo y lo que ello co n-
lleva. Semejante es la interpretación de cines o salas
de fi estas que expresan un deseo de diversión propio
de la juventud. Escuelas, tall eres o fábricas, expresa n
inquietud por la formac ión o el trabajo. El orden y la
autoridad, la ciudadanía, se expresan en los ayunta-
mi entos y la necesidad de esparcimi ento y tranqui-
li dad en los jardi nes. Raros son, sin embargo, los di-
bujos de hospitales o farmacias, así co mo relojes o
seña les kilométri cas que hacen referencia al paso del
ti empo.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

7 .S. Test del árbol
Creado por Koch en 1957 (Stora, 1980) y publica-
do en español en 1962, en la introducc ión del test, el
autor refl exiona sobre el significado y la importancia
que el árbo l tiene para el hombre desde la antigüedad.
Desde el árbol de la ciencia que estaba en el Paraí-
so, al árbol de navidad . Desde el árbol del ahorcado,
al árbo l genea lógico. El árbo l, que al dibujarlo refleja
cómo el individuo se relaciona con su ambiente a la
vez que expresa los sentimientos más inco nscientes de
uno mismo. A diferencia de otras pruebas gráficas, el
árbol hace difíci l la identificación consciente con el
mismo. Por eso, tiene la ventaja de que la proyección
en el dibujo es más libre.
Este test se puede administrar desde los cinco años,
tras pedir a la persona según Koch (1962): «Dibuja un
árbol frutal lo mejor que puedas ». Esta consigna, se-
gún De Santiago et al., (1999) ob liga al dibujo de un
detalle que podría ser interpretado si no se sugiriera, y
por el lo la crítica.
Stora, en su obra sobre el test (1980), propone otra
consigna: «Dibuja un árbol cualquiera, pero que no
sea un abeto». Posteriormente solicita otro dibujo con
las mismas instrucciones, uno tercero que sea imagi-
nario y un cuarto que debe dibujar con los ojos cerra-
dos. La intención de la autora es poder observar cuatro
áreas de la personalidad: la impulsividad o reflexibi li-
dad, la seguridad o sentimiento de incompetencia, el
agrado o desagrado al realizar la tarea, en el primer
dibujo; el comportamiento en el propio contexto, en
el segundo; los deseos, en el tercero; y la presencia de
co nflictos infantiles, en el cuarto.
El manual que compila Stora (1980) permite inter-
pretar cualquier dibujo de un árbol, desde una pers-
pectiva normalizada o clínica. Sin embargo, se afirma
que «ningún trazado puede ser tildado de patológico
(p. 227) ». Sólo que puede mostrar tendencias. Y sólo si
se analiza junto con el conjunto del que forma parte,
puede tener un valor para la interpretación de rasgos
psicopatológicos.
La interpretación se basa en considerar al árbol
de manera semejante a una persona. Hammer (1992)
propon e que el primer paso para comprender el di-
bujo es captar intuitivamente, medi ante la impresión
que nos causa, la totalidad del árbol . Esta primera im-
presión podría definirse con términos como: armonía,
inquietud, abundancia, hosti lidad, .. . (De Santiago et
al., 1999). Por ejemplo, dibujar un árbol roto sería in-
dicativo de depresión y fata li smo; un árbo l dividido
destacaría la debilidad del «yo ». Pintar un árbol caído
podría asociarse a una renuncia excesiva del sí mismo.
El dibujo de un árbol deforme, sugiere la fa lta de con-
tro l en las manifestaciones y apreciaciones. Por otra
parte, invertir la posi ción del árbol es propio en niños
pequeños, hasta los cinco años, pero podría ser indi-
cador de retraso mental en adultos.
El número de árbo les dibujados también resulta
interesante. Dibujar varios árboles, en lugar de uno,
refiere fantasía. No obstante, si uno de los árbol es es
grande y los demás son pequeños se representan de-
seos de destacar sobre otras person as.
El segundo paso sería la interpretación de los as-
pectos gráficos, comunes a todos los dibujos, y pos-
teriormente, se interpretan tres nivel es de contenido
propios del árbol : la copa, el tronco y las raíces. La
Tabla 11.3 presenta un resumen de algunas de las ca-
racterísticas descritas por De Santiago et al. (1999),
Valdés y Gómez de Terreros (2 005) y Xandró (2005) .
Además de estos rasgos, pueden tenerse en cuen-
ta otros factores que son poco frecuentes en los dibu-
jos de los árboles. Un ejemplo de ello es cuando se

Aspectos de contenido que se pueden analizar e interpretar en el Test del árbol

Aspectos de contenido
Copa o ramas
Refleja la vida mental
Es el centro de las
interrelaciones entre el
individuo y el exterior. Está
relacionada con el super yo y el
autoconcepto.
Grande
Tronchada
Caída sobre el tronco
Copa co n tendencia centrípeta
o con céntri ca
Copa con tendencia centrífuga
o radial
Inclinada hac ia la derecha
Significado
Seguridad y ambición.
Si sobresa le de la hoja, sugiere oposicionismo, tendencia maniaca
o que el ambiente es excesivamente ex igente.
Independencia, egocentrismo.
Indecisión, fa lta de vo luntad.
Introversión, tenacidad, independencia. Narcisismo, orientación
hacia uno mismo.
Actividad, capacidad de adaptación, versati lidad, extraversión.
Intolerancia. Nerviosismo, labi lidad emocional.
Confianza en uno mismo.

Inclinada hacia la izquierda Introversión.

►

Aspectos de contenido
Copa o ramas
Reflej a la vida menta l
Es el centro de las
interrelaciones entre el
individuo y el exteri or. Está
relacionada con el super yo y el
autoconcepto.
Tronco
Representa el ca rácter de la
persona, la fu erza del yo y sus
afectos
Lo sustancial, establ e y
duradero
Suelo y raíces
Informan de la vida, el contacto
con la realidad, y la parte
inconsciente, impulsiva e
instintiva. Están relacionadas
con el ello
Copa ri zada
Copa enmarañada
Copa esférica
Copas múltiples
Copa sombreada
Árboles sin ramas
Rama con movim iento
Ramas como lanzas
Ramas u hojas cayendo
Ramas que tiran hacia arri ba
Ramales dibujados con una sola
raya
Recto
Lin ea de tron co interrumpida
Tronco dibujado de un solo
trazo
Lin eas débiles
Contornos ondulados
Tron co refo rzado
Tronco sombreado
Tronco ennegrecido
Inclinado hacia la izquierda
Inclinado hacia la derecha
Tronco que penetra en la copa
Tron co que no ti ene suelo
Tronco d ibujado sobre el
margen de la hoja
Agujeros o señales y tronco
Detalles añad idos como nidos
o pájaros
Sin base
Sin suelo, cerrado abaj o (el
árbol no se expansiona en la
base)
TÉCNICAS PROYECTIVAS
Significado
Optimismo, soc iabilidad y faci lidad de comuni cac ión.
Expresividad. Narcisismo y tendencia a exagerar.
Creativid ad, productivi dad, impu lsividad, despreocupación.
Oposición. Posibles dificultades en los co ntactos sociales.
Predominan la fa ntasía, poca energía, temores y resistencias frente
a la rea lidad .
Posiblemente la persona es capaz de esconder u ocu ltar sus
intenciones.
M elanco lía, debilidad, la habilidad psíquica y emoc iona l. Poca
energía.
Indica poco interés por las relaciones interpersonales.
Se presentan presion es ambientales actual es.
Indica la agresividad, hostilidad. Escaso contro l de impulsos.
Depresión, desánimo, melanco lía.
Entusiasmo, asertividad.
Opos icion ismo (en mayores de 1O años) .
Conducta ajustada a la norma, tenacidad.
Irritabl e, exc itable, impaciente.
Primitivismo.
Yo débil o fa lto de defensas
Vita lidad y ca pac idad de adaptación.
Necesidad de mantener la integrid ad de la persona.
Regres ión.
Problemas de agresividad .
Miedo a ser agredido.
Búsqueda ele apoyo y ayuda. Indi caría un bu en pronóstico
terapéutico.
Preocupaciones de tipo sexual. Deseo de conservar lo que es
propio.
Pobre contacto con la rea lidad.
Infantilismo.
Hacen referencia a algCm acon tecimiento de la vida ele la persona.
Generalmen te situaciones traumáti cas. En func ión de la longitud
del tron co y de la edad del sujeto se puede calcular cuándo
aconteció.
A partir de los 12 años se interpreta como infantilismo. Pero en
adultos pueden indicar rasgos paranoides.
Inseguridad, fluctuaciones y desarraigo, fa lta de apoyo, de
estabilidad. Tambi én deseos ele asegurarse en la persona una
situac ión.
Propio de personas con fuerte contro l, represión afectiva e
introversión.
►
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

Aspectos de contenido Significado

Suelo y raíces
Informan de la vida, el contacto
con la realidad, y la parte
inconsciente, impulsiva e
instintiva. Están relacionadas
con el ello
Suelo ligeramente marcado
(acentuado con más de una Firmeza, deseo de alca nzar las metas propuestas, persevera ncia.
raya)
Suelo oscurecido (demasiado Facilidad para comprender el ambiente y tendencia instintiva,
acentuado) búsqueda de placer.
Suelo con montículo: (El suelo
Introversión, alejam iento de los demás, orgu llo.
eleva el árbol)

Suelo circunscrito (la base se

Introversi ón, desconfianza, aislamiento, retraimi ento.
cierra en un círcu lo o jardín)
El margen de papel adoptado Norma l en niños/as hasta los diez años. En adultos: inmadurez
como suelo mental e in fa ntilismo. (Se apoya en algo estab lecido).
Raíces (raíces penetran en la
tierra y dan arraigo y solidez al Persona ca lcu ladora, tradicional, con cierto inmovi lismo.
propio árbol)

Excesiva preocupación por el co ntacto co n la rea lidad, propio de

Desproporción entre las partes
Raíces resa ltadas
algunos trastornos.
Transparentes y visibles Indica un deterioro de la real idad.
Copa desproporcionadamente Tendencia al idea li smo, ambición, manía. Exceso de fa ntasía.
grande Necesidad de sa tisfacc ión.

Tron co desproporcionadamente Inmadurez, infantilismo, regresión. Impos ibilidad de satisfacer

grande determinados deseos.

adorna n con flores u hojas, o cuando el árbol parece

más bi en una persona. Esto es típico en los niños, pero
cuando aparece en los dibujos de adultos, puede indi-
car en el primer caso narcisismo o romanti cismo, y en
el segundo, la probabl e ex istencia de psi copatología.
En el caso de dibujos de hojas grandes se pueden in-
terpretar como señal de alegría y vivacidad. También
1 l como tendencia a la ensoñación. Cuando se dibuja
fruta, puede entenderse como narcisismo y necesidad
1
de ve r los frutos del esfuerzo . Ello suele ser propio de
individuos superficiales, con deseos de poseer.
Al final de la rea li zac ión de los dibujos, como los
demás en los test gráficos, es interesante soli citar in-
r formació n sobre los mismos. O hablar de ellos con

__9 Figurall.8
Dibujo de un varón de 1O años co n un desarrol lo normali zado.
Los aspectos estru cturales como el tamaño y ubi cación del d i-
bujo indica n fu erza y v italidad. Buena visión globa l, ca pacidad
' de reflex ión, autoco ntrol y buen sentido de la rea li dad. El tra-
zo refleja introversión, inhibi c ión y timidez. Fragilidad. Se trata
de una persona permeabl e al ambiente, se acomoda al medio.

'
',\ ....
\ '
...
I ¡
Pu ede ser sensibl e. En los aspectos de co ntenido se reitera la
introvers ión y alejamiento de los demás. Incertidumbre, reser-
va, autoco ntro l, susceptib ilidad y ri gidez. Aparecen deseos de

-- ,.. .... ..... ..,

"'
..,- . sobresa lir y búsqu eda de resultados inmediatos, propio de niños
de su edad . En la entrevista posterior mencionó que v iv iría en la
copa del árbo l y en las raíces pondría a sus abuelos.
 TÉCNICAS PROYECTIVAS

quien los ha dibujado. Algunas de las preguntas que

se pu eden realizar son :

¿Qué clase de árbol es?

¿Cuántos años tiene?
¿A quién se parece?
¿ Dónde está?
¿ Está solo? .. .

Esta entrevista se puede completar con aquellas

preguntas que el evaluador considere que aportan in-
formación sobre la persona. Todo ello ayudará en el
análisis de la personalidad del sujeto que dibuja.

Figurall.9
La fotografía muestra al menor mientras rea li za el dibujo mos-
trado en la Fi gura 11.8.

La investigación en el dibujo infantil por Isabel Calonge Romano

¿Cómo representan los niños sus
emociones en los dibujos?
Desde un contexto muy diferente al contexto clí-
nico en el que se utilizan habitualmente las Técnicas
Proyectivas, muchos investigadores han trabajado en
las últimas décadas para conocer más sobre el dibu-
jo infantil. Los trabajos empíricos realizados con po-
blación comunitaria de niños de diversas edades han
contribuido a mejorar nuestro conocimiento en este
campo.
Las investigaciones se dirigen a conocer cómo los
niños expresan sus emociones a través del dibujo.
Trabajan con niños entre 4 y 12 años que reali zan sus
dibujos de manera individual. Se intenta controlar to-
das las variables que puedan interferir en sus dibujos,
para lo que se les pide que realicen un dibujo sobre
un tema concreto: la figura humana, la casa o el ár-
bol, y se van variando las condiciones de la prueba.
En algunas ocasiones se ha trabajado también con
dibujo libre.
Un buen ejemplo de los trabajos en este campo
lo representa la investigación de Jolley, Fenn y Janes
(2004). Tomaron cuatro grupos de niños de 4, 6, 9 y
12 años, a los que se dio lápices de 6 colores y se
les pidió 4 dibujos: dos árboles (uno muy feli z y otro
muy triste y dos casas (una muy feliz y la otra muy
triste). El orden de los dibujos se contrabalanceó y se
realizó en papeles distintos. Describieron los indica-
dores que utilizaron los niños en estos dibujos para
representar alegría y tristeza.
Indica dores en el dibujo del árbol Ooll ey, Fenn y Janes, 2004)
■ Personificación: ca ra con expresión de alegría o tristeza,
algu na acción.
■ Estación del año (pri mavera y verano = alegría, otoño e
in vierno= tri steza).
■ Texto acompañante.
■ Adi ción de personas, animales, objetos.
Picard, Brechet y Baldy (2007) obtuvieron unos
indicadores bastante similares trabajando con niños
de 7 y 11 años, a los que se pidió que en una hoja
doblada en tres partes, de manera que el niño pudiera
ver sus dibujos anteriores, realizara tres dibujos suce-
sivos de una casa o de una persona. El primer dibujo
suponía la línea base, y a continuación se solicitaba
al niño un dibujo muy triste o muy alegre (contra-
balanceando el orden) y en tercer lugar el restante.
Unos jueces ciegos valoraban qué dibujo era el triste
y cual el alegre.
En la siguiente tabla aparecen algunos de los in-
dicadores emocionales descritos por Picard, Brechet
y Baldy (2007).
►
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

Literal Expresión facia l Boca son ri ente (alegre), boca hacia abajo o lágrimas (triste)

Tiempo Sol (a legre), nubes y ll uvia (triste)

Contenido Flores, regalos, corazones (a legre)
Objetos
Objetos rotos, telas de araña ... etc. (tri ste)

Tamaño Aumento tamaño (a legre), disminución (tri ste)

Formales Inclu ir colores nuevos (alegre)
Color
Desaparecen colores o sólo negro (triste)

En este dibujo, que nos sirve de ejemplo del proced im iento de trabajo de Picard, Brechet y Ba ldy (2007),
se so lic itó a Javier de 6 años y 4 meses que dibuj ara una casa; el primer dibujo co nstituye así su línea base,
en segundo lugar se pid ió una casa muy fe li z y fi nalmente una casa muy triste. Pueden aprec iarse en los
dibujos muchos de los ind icado res seña lados por estos autores: en la casa fe liz au menta el ta maño del di-
bujo, uti liza más co lores y las ventanas adoptan la forma de obj etos como corazo nes y estrellas. En la casa
tri ste, desaparece el amari llo y toma protagoni smo el marrón, el buen tiempo de los dibujos anter iores es
sustitu ido por la ll uvia en co lor negro y las venta nas son ca ras tristes.

En todos estos trabajos se va lora ta mbién la in-
fluencia de la edad y del género.
Recientemente se han rea li zado investi gaciones
que indagan en la representac ión que hacen los niños
de emociones mi xtas: sentir a la vez alegría y tristeza
o tristeza y enfado (Burkitt y Watlin g, 201 6) o de la
representac ión de otras emociones co mo vergüen-
za y orgullo (Bonoti y Misa ldi, 2015). También se ha
investi gado sobre las diferencias en la expresión de
las emociones que aparecen en los dibujos infa ntiles
en función de la persona a la que va n dirigidos, se
aprecian diferencias en los dibuj os hechos para otros
niños o los rea li zados para un adul to (Burkitt y Wat-
ling, 2013).
Desde la perspectiva clíni ca en la que se utili zan
habitualmente las Técn icas Proyectivas gráficas en
los niños es interesante tener en cuenta estos traba-
jos empíricos. Estos resultados apoyan y fundamentan
los indicado res que habitualmente se util iza n en la
cl íni ca que en muchos casos provienen úni came nte
de la tradición y la experi encia. Muchos clíni cos, lo
hacen así, co mo por ejemplo M aganto y Garaigordo-
bi l en su test del Dibujo de dos figuras humanas (T2F)
(M aganto, y Gara igordobi l, 20 11 ). Sin emba rgo, no se ►

pueden generalizar sin más precauciones los resulta-
dos de estas investigaciones al contexto clínico . En la
investigación se trabaja en un contexto diferente, en
la que la relación con el examinado es muy distinta,
hab itualmente los dibujos se realizan en el marco es-
co lar y en algún caso de manera co lectiva, y lo que
es más importante, en investigación se trabaja con
pobl ac ión comunitaria, no con población clínica,
no podemos asegurar que el niño con depresión que
acude al psicólogo represente sus emociones exac-
tamente igual que lo hacen los niños sin problemas
emocionales en el marco de la escue la. Pero, a pesar
de las limitaciones en la genera li zación, la investiga-
c ión proporciona unas bases empíricas necesarias en
una Evaluación Psicológica c ientífica .
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Human Figure Draw ings: Drawi ng Shame, Pride and
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comprehension and representationl drawing skill in
children expressive draw ing. lnfant and Child Develop-
ment, 23, (5), 457-470.
8. PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DE
LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS
El debate entre académicos qu e afirm an que las
Técnicas Proyectivas no son instrumentos só lidos desde
el punto de vista técn ico y los psicó logos clíni cos que
encuentran útil es estas pruebas ha sido in conten ib le,
incluso desde sus ini cios cuando empeza ron a ser usa-
das ampli amente. Es preciso recordar que las técnicas
proyectivas no fueron creadas teni endo en cuenta cri-
ter ios psicométricos de validez y fiabilidad, por tanto,
cuando se las eva lúa de ac uerdo con dichos estándares
no es extraño que resulten defi cientes y que sus coefi-
cientes de validez (p redictiva y concurrente sob re todo)
sea n generalmente bajos o ambiguos (Rodríguez Sutil,
2007), lo cual refl eja factores situacionales y de subjeti -
vidad en la ca li ficac ión e interpretación (A iken, 2003) .
Tampoco se pensó en su adaptac ión a los criteri os
diagnósti cos del DSM, elaborados posteriormente (Ro-
dríguez Suti l, 2007) ya sea en sus síndrom es o en los
trastornos de person alidad.
Sin embargo, después de varias década s d r sul -
tados contradictorios, su utili zac ión hoy n día sigu
TÉCNICAS PROYECTIVAS
Brechet, C., Pi card, D. y Baldy, R. (2 007). Express ion des
emotions dans le dess in d ' un home chez l 'enfant de 5
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Burkitt, E. y Watling, D. (2016). How do children who un-
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Pica rd, D., Brechet, C. y Baldy, R. (2007). Expressive Strate-
gies in Drawing are Related to Age and Tapi e. J. Nonver-
bal Behav, 3 7, 243 -257.
estando vigente y muy ex tendida y no parece haber
disminuido el entu siasmo de los psicó logos clíni cos
por estas técnicas. En la práctica se siguen utili za ndo
co n frecuenc ia el test de Rorschach, TAT, CAT y dibujos
proyectivos (W atkins, Ca mpbell, Nieberd ing y H all-
mark, 1995) y no debe rechazarse el poder obtener da-
tos desde otras técn icas no cuantificab les o cuali tativas.
RESUMEN
En este cap ítul o se han descrito las técnicas pro-
yectivas, entendidas como instrumentos sensibl es para
reve lar aspectos in co nsc ientes de la co nducta, que per-
miten provocar una ampli a vari edad de respuestas sin
que el eva lu ado tenga conoc imi ento de la finali dad de
la prueba, de ahí qu e se las co nsidere enmascaradas.
De los cinco tipos de técnicas proyectivas (estru c-
tura les, temáti cas, expres ivas, co nstructivas y asocia-
tivas) se han desa rro ll ado las tres primeras por ser las
más utili zadas en el ámbito apli cado.
En primer lu ga r se expli ca n las técnicas estructu-
rales que poseen un materi al visual escasa mente es-
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
tructurado y el evaluado ha de darl e una estructura.
El instrumento más representativo de esta categoría lo
co nstituye el Test de Rorschach, a través del cual se
puede obtener abundante información sobre los as-
pectos cognitivos, de la personalidad, los esti los para
enfrentarse y responder a las situaciones de un indivi-
duo. Se resalta su utilidad en las áreas clínica, labo-
ral, educativa, socia l y lega l. Se aportan indicadores
de trastornos mentales y del comportamiento co n el
análisis de los resultados obtenidos en el test.
En segundo lugar, se exponen las técnicas temáti-
cas, cuyo material visual co n distintos grados de es-
tru cturación ocasiona en el eva luado distintas emocio-
nes y recuerdos y debe elaborar una hi storia argumen-
tada . Se desa rrolla el Test de Apercepción Temática,
para adultos y el CAT y el Test d e Pata Negra, para
niños. En todos ellos se alude a la importancia que
ti ene el análi sis del contenido de las historias narradas
para su interpretación .
En tercer luga r se describen las técnicas expresivas
o test gráfi cos. Estos test proyectivos utili za n el dibujo
como medio de expresión. Se expresa, mediante esta
tarea, lo que se ha percibido o percibe, lo que se ima-
gina o desea, siempre de una manera person al y desde
la intimidad .
Son muy útiles, sobre todo para los niños, al ser
sencillos, rápidos, fácil es de aplicar y económ icos;
además no requieren necesariamente de comunica-
ción verbal. Sin embargo, es importante resaltar que
su interpretac ión requiere de gran formación de parte
del psicólogo. Sobre todo porque no se trata de inter-
pretar los detalles por si mismos sino que el dibujo
debe interpretarse en su conjunto.
Cuatro test de dibujo se exponen en este tema. El
Test del dibujo de dos figuras humanas. Es un test de
screening que permite tanto la evaluación del nivel
madurativo-mental como de los probl emas emociona-
les. La interpretación se basa en datos psicométri cos.
Los otros tres instrumentos descritos se basan en
una interpretación clíni ca. El Test del dibujo de la per-
sona bajo la lluvia. Se utili za para explorar cómo se
com porta una persona -estud iando sus características
de personalidad-, en una situación amb iental que pro-
voca estrés, cómo lo afronta. Se pude utili za r desde
los 4 o 5 años hasta la edad adulta. Igualmente intere-
sante y con el objetivo de estudi ar la personalidad, se
describen el Test de la casa y del pueblo y el Test del
Árbol. M ediante la consigna de dibuj a uno de estos
elementos, se anal iza tanto el plano gráfico (ubicac ión
y tamaño del dibujo, tipo de trazo, etc.), como el pla-
no de co ntenido, deta lles propios de ca da uno de los
tem as que se pide dibujar.
A l final del tema se hace una reflex ión sobre las
propi edades psicométri cas de las técnicas proyectivas.
Por una parte, estas técni cas incorporan cada vez más,
datos normativos que aportan validez y fi abilidad a los
test, lo cua l los hace muy interesantes para los psicó-
logos. Por otra parte su va lidez clínica, reconocida por
los diferentes autores en los manuales de las pruebas,
las cual es siguen siendo a día de hoy unas de las más
utili zadas por los psicólogos.
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GLOSARIO
Apercepción: apercibir. Percibir en función de percep-
cion es pasa das, reconociendo o interpretando el
estímulo co n refere nc ia a lo ya co noc ido.
Campo perceptivo (o campo psicológico): expresión
introducida por K. Lewi n para designar todos los
hechos físicos, biológicos, sociales, psicológicos
(conscientes e inco nscientes), que ex isten en un
momento dado en un individuo o grupo y cuyo
com portamiento determ inan. Las percepciones,
moti vac iones, idea les y conductas de una perso-
na o de un co lectivo dependen de las condi ciones
socioculturales, económi cas, etc. que ejercen una
influencia simultánea.
Comportamiento adaptativo: que sirve para acomo-
darse, avenirse a diversas circunsta ncias o condi -
ciones. Lo co ntrari o es el co mportamiento desa-
daptativo.
Conciencia: conocimiento inmed iato que cada uno
posee de su ex istencia, de sus actos y del mundo
exterior.
Conflicto: lucha de tendencias e intereses; situación
de un individuo que se halla sometido a fuerzas de
sentidos opu estos pero de intensidades aprox ima-
damente iguales.
Consigna: indicació n o directriz que se imparte a las
personas que deben rea lizar una tarea.
Creatividad: capac idad para el ingeni o, arte o artesa-
nía, que reve la una gran inventi va.
Defensa: conjunto de operaciones cuya fina lidad
consiste en reducir o suprimir toda mod ificac ión
susceptible de poner en peligro la integridad del
ind ividuo.
Dinámica (psicología): rama de la psico logía que es-
tud ia las fuerzas que actú an sob re el ser humano y
sus co nsecuencias en la organi zac ión de la perso-
nalidad.
Ego (Yo): de acuerdo con la teoría psicoanalítica la
parte de la personali dad (e l «yo») que obedece el
principio de rea lidad e intenta med iar en el confl ic-
to entre el yo y el superyó.
TÉCNICAS PROYECTIVAS
Emoción: reacción globa l, intensa y breve del orga-
nismo ante una situac ión inesperada, acompañada
de un estado afectivo de ca rácter doloroso o agra-
dable.
Expresión: efecto de expresar algo sin palabras.
Extroversión: disposición de personali dad sociable,
comunicativa y de búsqu eda de emociones.
Fenómenos especiales: en el test de Rorschach todas
aquell as verba li zaciones y comentari os por parte
del evaluado que no son interpretaciones de las
manchas pero que tienen cierta significac ión por
si mi smas.
Funcional: que conciern e a una función. La psicología
funcional es un método de estudio de la actividad
mental que busca el porqu é de los fenómenos psi-
co lógicos, su significación, su va lor adaptativo.
Gestalt (psicología de la), psicología de la forma: la
teoría de la Gesta lt funda la ps ico logía sobre la no-
ción de estru ctura vista co mo un todo significa tivo
de relac io nes entre los estímul os y las respuestas.
Los fenómenos son aprehendidos en su total idad,
sin d isociar los elementos del co njunto en el que
se integran y fuera del cual no sign ifica n nada. Los
gesta ltistas piensan que el hombre y sus obras sólo
pueden ser estudiados en su tota li dad.
Hipótesis Proyectiva: suposición de que las interpre-
tac iones persona les de los estímul os ambiguos
deben necesa ri amente refl ejar las neces idades,
motivos y confli ctos inco nscientes de la person a
exam inada.
Holismo: teoría no analítica que se esfuerza por exa-
minar la inte ligencia, el funcionam iento cerebra l o
el orga ni smo en su tota lidad.
Ideal del yo: modelo que se espera igua lar.
Idealización: proceso psíquico en virtud del cual se
llevan a la perfección las cualidades y el valor del
objeto. La identificac ión co n el obj eto idea li zado
contri buye a la formación y al enriquec imiento de
las insta ncias ll amadas idea les de la persona (Ideal
del yo).
Identificación: proceso ps ico lógico med iante el cual
un sujeto asimil a un aspecto, una propiedad, un
atributo de otro y se transforma tota l o parcia lmen-
te, sobre el modelo de éste.
Imaginario: uno de los tres registros fundamentales (lo
rea l, lo si mbó lico y lo imaginario) del ca mpo psi-
coa nalítico.
Inconsciente: co njunto de los procesos que actú an so-
bre la conducta pero escapan a la co nciencia.
Interpretación: exp licac ión en té rminos claros de un
fenómeno oscuro o incomprensible.
Introversión: disposición de personali dad tranquil a,
reservada, replegada sobre sí mismo.
Lúdico: perteneciente o relativo al j uego.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Material tipificado: el materi al emp leado en la adm i-
ni stración de la pru eba es idéntico para todas las
personas a las que va destinado el test.
Mecanismo de defensa: meca nismo psicológico in-
co nsciente para dism inuir la angustia que surge de
los co nfli ctos interi o res.
Método estandarizado de administración: se refiere
a que todos los sujetos se enfrentan a las mismas
co ndi ciones (instrucc iones, materi al, forma de co-
rrección e interpretación).
Método Proyectivo: técnica de estudio de la person ali-
dad basada en la noción de proyección.
Oral (estado) oralidad: primera fase del desa rrollo de
las sex ualidad infantil (a lrededor del primer año de
vicia) en qu e el p lacer esencial es el ele mamar, aso-
ciado a la in corpo ración sensorial de la imagen
matern a (visual , auditi va, cutánea). La presencia
de la madre, fuente de sacieda d y de relajació n,
viene acompañada de una in tensa sa ti sfacc ión. Su
ausencia es frustrante. El lacta nte, en este estado de
tensión busca el ali vio en la succ ión de los dedos.
Padre nutricio: en el test de Pata Negra cuando un ni ño
da al pad re los atributos de la madre: la cri anza e
incluso la procreación de los pequeños. Indica que
hay cierta co nfusión de las im ágenes parenta les en
la mente del evalu ado, que duda entre pad re y ma-
dre - a veces en forma de laps us, otras de manera
más o menos integral a lo largo de todo el test-.
Puede deberse a varios aspectos que reclaman el
afecto del progenitor preferido, puede expresa r un a
especial atracc ión por la im agen paterna debido a
las frustraciones sufridas por el ni ño a ca usa de un a
carencia maternal, a la hostilid ad co ntra la mad re o
podría tratarse de una relac ión edípica.
Personalidad: co nstructo no explícito que se usa para
exp lica r la consistencia conductu al dentro de las
perso nas y la in co nsistencia co nductual entre in -
dividuos.
Proyección: mecani smo de defensa del yo, co nsi sten-
te en atribuir in co nsc ientemente a los otros y, más
generalmente, a percibir en el mundo exterior, sus
propias pulsiones, pensam ientos, intenciones y
confli ctos internos.
Prueba de Personalidad: prueba, que mide los rasgos
cuali dades o conductas que determinan la indivi-
dua li dad de una persona; esta inform ac ión ayuda a
predecir la conducta futura.
Psicoterapia: todo método de tratam iento de los des-
órde nes mentales que utilice métodos ps ico lógi-
cos, y de manera más precisa la relación con el
terapeuta .
Pulsión: fu erza biológica in co nsc iente que, actuando
de manera perm anente, provoca cierta conducta.
La fuente de las pu lsiones es corpora l; es un estado
de excitación (hambre, sed, necesidad sex ual), que
orienta el organ ism o hacia un objeto por medio del
cual se reducirá la tensión.
Rapport: en pruebas, una atmósfera có moda y cá lida
que sirve para motivar a los individuos examin ados
y produ cir cooperac ión.
Rasgo: cualqui er manera relativamente duradera en la
que el individuo difiere de otro.
Regresión: retorno en sentido inverso, desde un pu nto
ya alca nzado, hasta otro situ ado anteri ormente.
Resistencia: todo aq uell o que se opone al acceso al
in co nsciente de la persona eva lu ada o anali zada.
Retest: en el test de Rorschach la encuesta o preguntas
que se rea li za n un a vez interpretadas cada un a de
las lámin as para informar sob re la loca lización, de-
terminantes y contenido.
Técnicas expresivas: test que utili za n el dibujo como
med io de expresión.
Test: prueba estanda ri zada en su adm ini stración y su
va loración que informa sob re determinadas ca rac-
te rísticas afectivas, intelectua les o senso riomotri ces
de un in dividuo y perm ite situa rl e, en relación co n
los otros mi embros del grupo del que fo rma parte.
Test gráficos: test de dibujo, técn icas expresivas .
Test Proyectivo: prueba en la que la persona eval uada
se enfrenta con estím ulos vagos y amb iguos y res-
ponde co n sus propias constru cc iones.
Tiempo de Reacción (TR): en el test de Rorschach,
t iempo que tarda el eva lu ado desde que se le da
la lám in a hasta que emite la primera respuesta (no
cue nta n co mentarios ni excla maciones).
Tiempo Total (TT): en el test de Rorschach, tiempo que
va desde que se le entrega la lámin a al individuo
hasta que da la última respuesta en esa lámin a.
Verbalizar: expresa r un a idea o un sentimi ento por
medio de palabras.
 BLOQUE TEMÁTICO 111

EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADA

EN ÁREAS Y CONTEXTOS
 Evaluación Psicológica
aplicada en las áreas del
Desarrollo y de la Inteligencia
Carmen Moreno Rosset

l . INTRODUCCIÓN
2. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE INTELIGENCIA
2.1. La teoría CHC de la inteligencia o modelo de Cattell -Horn-Carroll
2.2. Los avances en aspectos psicométricos. La Teoría de Respuesta al ítem (TRI)
2.3. El modelo CHC de la inteligencia y el desarrollo psicométrico de la TRI en la
evaluación del desarrollo y de la inteligencia
3. TEST DE EVALUACIÓN DEL DESARROLLO DE APLICACIÓN INDIVIDUAL (e)
3.1. Escalas de desarrollo Merrill-Palmer-Revisadas (MP- R)
3.2. Las Escalas Bayley de desarrollo lnfantil -111
4. TEST DE EVALUACION DE LA INTELIGENCIA DE APLICACIÓN INDIVIDUAL
BASADOS EN LA TEORÍA CHC (e)
4.1. Las Escalas de Aptitudes Intelectuales (BAS - 11)
4.2 . Las Escalas de Wechsler
4.2 .1. Obtención de los elementos
4 .2.2. La Escala de inteligencia de Wechsler para niños-V (WISC-V)
4 .2.3. Escala de inteligencia de Wechsler para adultos- IV (WAIS -IV)
S. TEST DE EVALUACION DE LA INTELIGENCIA DE APLICACIÓN COLECTIVA E
INDIVIDUAL BASADOS EN LA TEORÍA CHC (b)
5.1. Test de Inteligencia General Matrices
5.2 . Batería de aptitudes de TEA BAT-7
5.3. Escalas de inteligencia de Reynolds (RIAS) y Test de inteligencia breve de
Reynolds (RIST)
6 . OTROS TEST DE EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y DE LA INTELIGENCIA
RESUMEN
BIBLIOGRAFÍA
GLOSARIO
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

OBJETIVOS
■ Analizar la evolución y avances en la evaluación del desarrollo y de la inteligencia.

■ Comprender las aportaciones de los modelos CHC de la inteligencia y psicométrico de la TRI en la evalua-
ción del desarrollo y de la inteligencia.

■ Identificar los principales test de evaluación del desarrollo de aplicación individual (nivel c profesional).

■ Distinguir los test de evaluación de la inteligencia de aplicación individual (nivel c profesional) de los de
aplicación colectiva (nivel b profesional).

■ Aprender a seleccionar los instrumentos de evaluación del desarrollo y de la inteligencia según la población
y contextos a los que van destinados.

■ Revisar los contenidos, aplicación, corrección e interpretación de los instrumentos de evaluac ión del desa-
rrollo y de la inteligencia.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADA EN LAS ÁREAS DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
l . INTRODUCCIÓN
En este capítulo nos centramos en la eva luación del
desarrollo y la inteligencia. Debido a que la inteli gen-
ia no es una capac idad unitari a, dicho término ha
ido sustitu yéndose por el de eva luación de «aptitudes
intelectuales». Los distintos facto res o co mponentes de
la inteli gencia que han sido objeto de estud io han ser-
vido para la creación de diferentes test de eva luación,
por lo que cada autor ha ido definiéndola de forma
distinta en base a sus aportac iones.
Si acud im os a nu estro diccionario de la lengua es-
pa ño la (http://rae.es), la palabra «in teligencia» se refie-
re a las capacidades de entender o comprender y de
reso lver problemas. Se alude, asimi smo, a habi lidad,
destreza y experienc ia. Respecto a inteligencia emo-
cional se indica que es la capac idad de percibir y con-
trola r los propios sent imientos y saber interpretar los
de los demás. En líneas generales, se alude a la capa-
cidad mental para entender, recordar y empl ear de un
modo práctico y co nstructivo, los conocimientos en si-
tuaciones nuevas, utilizando un conjunto de aptitudes
(aprend izajes, memori a, razonami ento, lenguaje, etc.)
que permite al ser humano adaptarse al mundo que le
rodea y so lucionar problemas con eficacia.
Como ocurre con el co ncepto de «personalidad»,
si buscamos en diccionarios de ps ico logía, podríamos
decir que hay cas i tantas definiciones del término «in-
teligencia » como autores han estudiado y escrito so-
bre el mismo. Sin embargo hay un aspecto en el que
co inciden todos los autores: la existencia de un com-
ponente o capacidad genera l de la inteligencia, si bien
debido a que la inteligencia no es algo unitario, junto
a esta capac idad globa l, podemos afirmar que ex isten
otros componentes personales, sociales y emoc ionales
que se han ido inco rporando a lo largo del tiempo.
Pa ra una info rmación detallada sobre los antecedentes
de la eva luación del desarrollo y de la inteligencia se
puede co nsul tar el primer capítulo de este Manual y el
capítu lo «Introducción a la evaluación del desarrollo
y de la inteligencia, campos en consta nte ava nce» de
Moreno-Rosset y Gómez de Terreros (2005), alojado
en la parte on-lin e de este Iibro.
2. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE
INTELIGENCIA
A continuación anotamos de forma resumida algu-
nas de las principales aportaciones sobre el on pto
de la inteligencia que nos permitirán entend r la tra-
yectoria de su recorrido. Veremos cómo la int lig n ia
no puede desli garse del estudio del desarrollo infan-
til, integrándose en la inteligencia el desarrollo social,
motor, cogni tivo y emociona l de los niños.
■ A principios del siglo xx, el modelo ori ginari o
sobre la inteligencia fue el de Spearman (1904)
que identificó el factor «g» o capacidad general
de funcionamiento cognitivo ante tareas y con
independencia de su contenido, si bien no des-
ca rtó la ex istencia de otros factores específicos o
de segu ndo orden. Describió el factor «g» como
la habilidad de poner orden en el caos, ponien-
do de manifiesto la importa ncia del individuo y
el entorno. Cabe añad ir que este autor impul só
las técnicas de análi sis factorial y en consec uen-
cia la teoría clásica de los test (TCT).
■ A partir de ahí, en 1905 Binet y Simon publica-
ron su esca la de inte li gencia co n el objetivo de
identificar a niños con dificultades de aprend i-
zaje, y a través de las normas de edad, se obtenía
una Edad Mental que expresaba la capacidad in -
telectual del sujeto.
■ Terma n y co laboradores en 19 16 ampli aron el
test de Binet y Simon, y lo tipificaron en Estados
Unidos. Además, Terman adoptó de Stern la idea
de dividir la puntuación del niñ o en el test (ex-
presada en normas agrupadas por edades) por su
edad crono lóg ica, resultando el C/ o Cociente In-
telectual. En el Test de In teli gencia Standford-Bi -
net de 1937 se empl eó por primera vez el térmi-
no CI que permitía comparac iones directas entre
las edades y que fue adaptada posteriormente en
España por el doctor José Germa in .
■ Esta evolución permitió adentrarse a algunos
autores en la evaluación de niifos más peque-
1'ios, crea ndo Stutsman en 1926 las Merri/1-Pal-
mer Sea /e, y en 1933 Nancy Bayley las Bayley 's
Ca liforn ia First Year M ental Sea /e, que ofrecían
puntuaciones típicas que se transformaban para
obtener un Índi ce de desarrollo mental, aspec-
to d iferente e innovador frente a los coc ientes
de desarrollo que ofrecían las Ceselrs Oevelop-
mental Schedules, de Gesell y Thomso n, creadas
en 1938 y que daban una información más de
tipo cualitativo.
■ Aplicando el análisis factorial sobre las puntua-
ciones obtenidas en las pruebas de inteligencia
de un gra n número de niños, Thurstone (1938)
identificó siete factores relativamente diferentes,
a los que ll amó habilidades primarias: la fluidez
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
verbal (habilidad para recordar pal abras rápida-
mente), la comprensión verbal (habilidad para
definir palabras), la aptitud espacial (habilidad
para reconocer una fi gura cuya posición en el
espacio había ca mbiado), la rap idez perceptiva
(habilidad para detectar semej anzas y diferen-
cias entre distintos dibujos), el razonam iento in-
ductivo (pensamiento lógico), la aptitud numéri -
ca y la memori a.
■ La aparición en EEUU de la primera guerra mun-
dial generó nuevas medidas de inte ligencia para
eva luar y clasificar a los reclutas, desarrollán-
dose m edidas tanto verbales como no verbales,
para apli car a recl utas analfabetos. Wechsler en
1939 elaboró su primera esca la de Inteligenc ia
en la que inclu yó las dos esca las: verbal y mani-
pulativa, además de una total. A esta innovación,
Wechsler añadió el cá lculo de la puntuación de
CI de desviación.
■ Todos estos ava nces no significa ron el abando-
no de los modelos iniciales sobre las pruebas de
inteligencia; por ejemplo, cabe resa ltar la apor-
tación de Raven que en la década de los 40 creó
el Test de M atri ces Progresivas que miden una
aptitud genera l intelectu al o factor «g». Pero en
la misma década, entre los 40 y 50, también se
fueron creando test que m edía n múltiples aptitu-
des, como por ejemplo el DAT de Bennet, Seas-
hore y Wesman o el PMA de Thurstone, desde su
modelo multi factori al.
■ En la década de los 50, la evaluación de la inteli-
gencia se encaminó hacia la medición de aspec-
tos más cognitivos de los sujetos, y los ava nces
psicométricos del aná lisis facto ri al se ap lica ron
sobre las escalas de inteligencia. Cattell formuló
que la inteligencia se componía de dos facto res
generales: la inteligencia fluida (Cf) y la crista li-
zada (Ce).
■ De esta fo rma, los modelos sobre la configu ra-
ción de la inteligencia humana han seguido de-
sarro llándose. Vernon a partir de 1950 planteó
un m odelo jerárquico con factores de grupo,
mientras _que Guildford en 1967 desa rroll ó el
modelo de las categorías de habilidades.
■ En la década de los 70, Horn amplió las teorías
precedentes incluyendo más factores (percepción
visual, memoria a corto y largo pl azo, ve locidad
de procesamiento, aptitud de procesam iento au-
ditivo, razonamiento cua ntitativo, lectura y escri-
tura), y se fueron enca minando los objetivos d •
la eva luación de la inteligencia hacia el rendi -
miento de los sujetos en entornos más segmenta-
dos del funcionamiento cognitivo y las posibl
diferencias de desarrollo en esos ámbitos. En est
década proliferan pruebas como las aparecida
en 1972, Escalas McCarthy de Desarrollo Infanti l
o en 1983 la Batería de Kaufman, entre otras.
■ En la década de los 80 Gardner, en contra de la ·
evaluaciones normativas, desarrolla su teoría d
las inteligencias múltiples basadas en eva luar el
rendimiento. Este nuevo concepto de Gardner e
distinto, porque no defiende que la inteligencia
sea una capacidad intelectual general, ni tampo-
co un co njunto de hab ilidades relacionadas en-
tre sí, sino un conjunto de diversos procesos que
se acti va n a diferentes niveles en las personas.
■ Cattell y Horn y otros co laboradores en la dé-
cada de los 90 avanzan en las teorías de la in-
teligencia hac ia un modelo jerárquico en tres
niveles. En cada nivel definen distintos niveles
de aptitudes que sintetiza las teorías anteriores.
Se trata del modelo Cattell-Horn-Ca rroll (CHC)
(McGrew, 2005; Schneider y McGrew, 2012 ).
que combina el modelo Gf-Gc de Cattell-Horn
(Horn, 1989) y el modelo de los tres estratos de
Carroll (1993), dando lugar a un modelo de la
inteligencia co nci li adora de todas las aportacio-
nes anteri ores. El modelo CHC formula un mo-
delo jerárqui co en tres estratos.
2.1. La teoría CHC de la inteligencia o
modelo de Cattell-Horn-Carroll
A continuac ión pasamos a exp licar el modelo CHC
que permitirá comprender lo que evalúan y có mo se
eva lúa la inteligencia o las aptitudes intelectua les en
las pruebas que en este capítu lo se incluyen (ver figura
12.1).
En el modelo CHC se observa:
1. En la cúspide o Estrato 111 se sitúa el factor «g» o
capac idad general, que en los test de eva luación
del desarrollo y de la inteligencia que describi-
remos a continuación se identifica como Índi-
ce general (IC) . Disponen de IG las Esca las de
desarrollo Merrill-Palmer (MP-R), las Escalas de
Aptitudes Intelectuales (BAS-11), el Test de Inteli-
gencia General MATRICES, o el BAT-7, RIAS y
RIST, entre otras. Las Escalas de Wechsl er tam-
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADA EN LAS AREAS DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
Aptitudes intelectuales
de segundo orden
...
Factores específi cos que conforman las aptitudes
generales de segundo orden y que se eva lúan a
través de las tareas de diversos test
Estructura de tres estratos del modelo Ca ttell-Ho rn -Ca rro ll (CH C)
de apti tudes intelectu ales.
bi én ofrecen un Índi ce general, pero vi ene de-
nominado en dichas esca las como CI total (CIT).
2. En el Estrato 11, se sitúan las diversas aptitudes
intelectu ales entre las que destaca n la inteligen-
cia fluid a (Cf), la cri sta li zada (Ce), el procesa-
miento vi sual (Cv), y muchas otras aptitudes.
Por ejempl o en el BAS-11 Infa ntil en su nivel de
apli cac ión entre 3: 6 y 5 :11 años de edad las ap-
titudes de segundo orden son los Índices verbal,
de razonamiento perceptivo, espacial, etc. (ver
Fi gura 12.3).
3. En el Estrato I están los factores correspondi en-
tes a ca da una de las aptitudes intelectu ales de
segundo orden, que se evalúan a través de las
diversas tareas de los test que componen las Es-
ca las de inteligencia, como se han venido de-
nominando tradicionalmente.
Como se obse rva en la Fi gura 12. 1, la in te ligencia
no es algo unitari o, sino que está compu esta por di-
versas aptitudes específi cas (estrato 1), que a su vez se
pueden agrupar en aptitudes generales (estrato 11), que
a su vez conform an la ca pacidad general o factor «g».
2.2. Los avances en aspectos
psicométricos. La Teoría de
respuesta al ítem (TRI)
Los desarrollos en aspectos psi cométri cos, en con-
creto la TRI, descrita en el ca pítul o sobre Técni cas psi-
cométri cas, se ha ido apli ca ndo en los instrumentos
de la eva luación de la inteligencia. Al ser la unidad
básica de medida el ítem, y no el test en su conjunto,
las respuestas de los suj etos a los ítems dependerán
de sus habilidades, además de las ca racterísti cas de
los ítems. Por tanto, la TRI ha permitido crea r bancos
de ítems para seleccionar y apli ca r los más adecuados
para cada suj eto y su nivel de edad, lo que ha posibili -
tado elaborar test de inteligencia a medida.
La TRI permite comparar puntu aciones de dos o
más test y ha fac ilitado también la elaboración de test
referidos a criteri o (ver ca pítul o sobre «Los in strumen-
tos de eva luación psico lógica y garantías de ca lidad »),
evitando decisiones arbitrari as sobre los puntos de
corte en las esca las de desarroll o in fa ntil. De esta for-
ma, se ha apli cado la TRI a Esca las como las Bayl ey
(BSID-111) o las M errill Palmer-revi sadas (MP-R), donde
las «Puntuaciones de desa rrollo» (Pdes) basa das en las
TRI permiten interpretar las puntu aciones referidas a
criteri o, y por tanto, se relacionan directamente co n
la dificultad de la tarea y el nivel de edad, y propi-
cian conocer lo esperado en niñ os de la mi sma edad.
En estos casos, se valora si el niño ha alca nzado unos
«cri terios» definid os y obj etivos que logren determin ar
su nivel de aptitud (s i es capaz o no de hacer determi-
nadas tareas), lo que las diferencia de puntuaciones
típi cas, que indi ca n el nivel de aptitud del niño en re-
lación co n la muestra de tipifi cac ión (cuánto se alej a
de la medi a de su grupo de edad o cu ántos niños se
sitúan por encima o por debajo, etc.).
Además, la apli cac ión de la TRI sobre la creación
de los elementos de un test, logra obtener a partir ele
la puntuación directa del test, la «Puntuación de ap-
titud» (PA) que representa la dificultad de los ítem s
de dicho test. De esta forma, una puntu ación direc-
ta obtenida a través de ítems fácil es le co rresponderá
una meno r puntuación de aptitud y vi ceversa. Como
hemos exp licado en el ca pítul o sobre «Los in strumen-
tos de evaluación psico lógica y ga rantías de ca lidad »
las puntu aciones PA al no ser normativas, se pueden
co nvertir posteri ormente en puntuac iones normativas
(esca lares, «T», «CI », percentiles, etc.) que sí permiten
comparar a la persona con su grupo de edad o de refe-
rencia. Recordemos nuevamente en este ca pítulo que
la esca la de medida denominada «CI» que expresa
puntuacio nes de los test con una medi a de 100 y una
desvi ación típi ca de 15, representa el rend imiento de
una persona en comparación co n el grupo de referen-
cia. Por tanto, no deben co nfundirse las puntu ac iones
CI de los test que se describen en este ca pítul o, con el
término «CI» que se refería ori ginalmente al «cociente
intelectual» que era el resultado de la división entre la
edad cronológica y la mental.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
2.3. El modelo CHC de la inteligencia
y el desarrollo psicométrico
de la TRI en la evaluación del
desarrollo y de la inteligencia
Los avances de los modelos sobre la inteligencia
y psicométrico se han ap licado en la eva luación de
pruebas del desarrollo y de la inteligencia. Por un lado,
la teoría de aptitudes intelectuales de Cattell-Horn-Ca-
rroll (CHC) ha facilitado la obtención de puntuaciones
compuestas o «Índices» con una base factorial, que
reflejan mejor las aptitudes cognitivas desde dicho
modelo jerárquico. Y por otro, los nuevos desarrollos
psicométricos, como la Teoría de la Respuesta al Ítem
(TR I), se han incorporado en revisiones de pruebas del
desarrollo como las Escalas de Merrill-Palmer revisa-
das (MP-R) o las Escalas Bayley (BSID-111) (ver Tabla
12.1), o instrumentos de evaluación de la inteligencia,
como el BAS-11 (ver Tabla 12 .2) o las Escalas de We-
chs ler (ver Tabla 12.3). Y, por supuesto, también han
permitido la creación de nuevas pruebas como el Test
de Inteligencia General MATRICES o la Batería de Ap-
titudes de TEA BAT7, entre otras (ver Tabla 12.4).
Por cuanto antecede, a continuac ión describiremos
instrumentos de eva luación del desarrollo y la inteli-
gencia, en los que se haya utilizado el modelo sobre
las aptitudes cognitivas CHC y/o la Teoría de Respuesta
al Ítem (TR I) en su creación, revisión, adaptación o ti-
pificación española. Los hemos agrupado en tres blo-
ques 1) Test de evaluación del desarrollo de ap licac ión
individual, 2) Test de eva luación de la inteligencia de
ap licac ión individual y 3) Test de eva luación de la inte-
ligencia de aplicación co lectiva e individua l. En los dos
primeros se describen pruebas clasificadas en la cate-
goría profesional «c» que son de ap licación individual
y requieren una elevada formación, preparación, en-
trenamiento y experienc ia para su administración. En
el tercer grupo se describen test clas ificados en el nivel
«b» de aplicación co lectiva que exigen co nocimiento
sobre la teoría de los test y métodos estadísticos.
3. TEST DE EVALUACIÓN DEL
DESARROLLO DE APLICACIÓN
INDIVIDUAL BASADOS EN LA
TEORIA~HC
En la Tabla 12 .1 presentamos las características
de las Escalas de desarrollo Merrill-Palmer revisadas
(MP-R; Raid y Sampers, 2011) y las Escalas Bayley de
desarrollo infantil-111 (Bayley, 2015). La descripción de
las versio nes anteriores de las Esca las Bayley (BS ID y
BSID-11) y otros instrumentos genera les o de screen ing
de la evaluac ión del desarrollo como la BATTELLE o
los aplicab les en ámb itos específicos, como la eva lua-
ción neonatal, eva luación del desarrollo socia l, etc.,
pueden consu ltarse en los conten idos on-line de este
libro (Goméz de Terreros (2005); Goméz de Terreros
y Valdés, 2005). Para comprender el comportam ien-
to y las relaciones tempranas, recomendamos el Ma-
nual del Sistema de observación de la conducta del
recién nacido (NBO; Nugent, Keefer, Minear, Johnson
y Blanchard, 20 1O). Los test que se describen en este
apartado están clasificados 'en nivel (e) que requieren
formación superi or en Psicología, Psiquiatría o Psico-
pedagogía y experi encia profesional en diagnóstico
clínico.
3.1. Escalas de desarrollo Merrill-
Palmer-Revisadas (MP-R)
Las Esca las de desa rroll o Merrill-Palmer revisadas
(MP-R; Roid y Sampers, 2011) han sido realizada en
base a los nuevos modelos integradores de la teoría
CHC y de la TRI. Las MP-R permiten eva luar el nivel de
desarrollo de los niños desde un mes hasta sus prime-
ros seis años y medio de edad. Son flexibles porqu e se
puede ap lica r parte de las Escalas. Combi na diversas
fuentes de información: observación, pruebas de ren-
dimiento o ejecución, entrev ista y cuestionarios para
padres o profesores/tutores.
Las MP-R rea li zan una eva luación comprehensiva
y muy detallada de las principales áreas del desarrollo
en la infancia y otros aspectos clínicos relacionados. El
Desarrollo socioemociona l, la Conducta adaptativa y
autocuidado, el Lenguaje expresivo y el Estilo de tem-
peramento son cuatro cuestionarios que responden los
padres, profesores o tutores. Las pruebas de ejecución,
de motric idad gruesa y un cuadern illo de lenguaje ex-
presivo los ap lica el examinador, y utili za objetos y
láminas atractivas que forman parte de los materiales
incluidos en la prueba . Las tareas se realizan con ju-
guetes rea les y con reducido contenido verba l, por lo
que resultan muy atractivas y especialmente adecua-
das para casos con habilidades del lenguaje limitadas,
con déficits auditivos, autismo etc., por lo que puede
aplica rse en contextos educativos y clínicos.
Ofrece un Índice globa l (IG) como medida general
del nivel de desarroll o del niño, que se obtiene a par-
tir de todos los ítems de la Batería cogn itiva. Las Me-
rrill-Palmer revisadas ofrecen varios tipos de puntua-
ciones: directa (PD), de desarrollo (Pdes), de edades
equiva lentes (EE), percenti les (Pe), típicas (PT). Poseen
adecuados índ ices de fiabilidad y validez y baremos
de diferentes interva los según distintos rangos de eda-
des (ver Tabl a 12 .1).
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADA EN LAS AREAS DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA

---
• 1 • Test de evaluación del desarrollo de aplicación individual

' '. Datos que ofrece Ventajas

'
Escalas de 60-90 min. 1 a 78 meses ■ Índice global (IG) que se obtiene a partir de Clínico Aplicab le a niños
desarro llo la aplicación de la Bate ría cognitiva (total 49 Edu cativo prematuros y con
Merrill-Palmer (0:1 - 6:6 años) ítems) que incluye la evaluación de: capacidades del
revisadas (MP-R) - Cognición (C) lenguaje expresivo
(c)* - Motricidad fina (MF) disminuidas porque
- Lenguaje receptivo (LR) ti ene un reducido
(Ro id, y Sampers, - M emoria (M) (24 a 78 meses) contenido verba l.
2011). - Velocidad de procesamiento (V) (24 a 78
Es posible hacer
meses)
interpretaciones
- Coordinación visomotora (VM)
tanto cuantitativas
- Registro del comportam iento durante la
como cua litativas.
eva luación
Baremos españoles
■ Además, e l examinador dispone de dos
con intervalo de
cuestionarios para la evaluar:
1 mes en el rango
- Motricidad gruesa (total 23 ítems) más
de edad de 1 a 11
registro de la Calidad del movimiento y del
meses, de 2 meses
tono muscular
en el rango de edad
- Lenguaje expresivo-Exa minador (LE-E)
de 12 a 41 meses,
(tota l 7 ítems)
de 3 meses en el
■ Y otros cuestionarios los responden los rango de edad de
padres: 42 a 74 meses y
- Lenguaje expresivo-Padres (LE-P) (total 45 de 4 meses en el
ítems) último grupo, de 75
- Socioemocional (SE) (tota l 44 ítems) a 78 meses.
- Esti lo de temperamento (entre 1 y 17
meses 14 ítems y entre 18 y 78 meses 33
ítems)
- Conducta adaptativa y autocuidado (CAA)
(tota l 43 ítems)
Las puntuaciones de Lenguaje Receptivo
(LR) de la Baterí a Cognitiva, la de Lenguaj e
expresivo-Examinador (LE-E) y Lenguaje
expresivo-Padres (LE-P) permiten obtener el
Índice total de lenguaje (ITL).
NOTA: Se ha anotado el número total de ítems
de cada esca la, pero en cada rango de edad se
aplica un número de ítems distinto.

Bayley-111, 30-90 min . 1 a 42 meses • Escala cognitiva (total 91 ítems) que eva lúa: Clínico Facilita un Informe
Esca las Bayley - Preferencia visual Educativo de perfi les gráficos
de desa rro llo (0:1 a 3:6 años) - Atención de desarrollo:
infa ntil-111 (c) * - M emoria - Cognitivo
- Procesa miento sensori omotor - Comun icac ión
(Bayley, 201 5) - Exploración y manipu lació n receptiva
- Formac ión de conceptos - Comun icac ión
expresiva
• Escala motora que evalúa:
- M otri cidad fina
- Motric idad fin a (total ítems 66)
- Motricidad gru esa
- Motricidad gruesa (total ítems 72)
Baremos en edades
• Escala de le nguaje que evalúa:
tempranas en
- Comunicac ión receptiva (total 49 ítems)
rangos de 1O días
- Comunicac ión expresiva (total 48 ítems)
que permite mayor
• Inventari o de observación conductual que grado de precisión.
eva lúa: la frecuencia del 3 comportamientos
Posibilidad de
observados por el examinador y por los
correcc ión on-line
padres o cuidadores en el comportamiento
cotidiano del niño.

* nivel de cuali ficación requeri do (c): titu lac ión superi or en psicología, psiquiatría o psicopedagogía y experi encia profesional en diagnóstico
clínico.
En la sección «enlaces de interés», correspondi nt a los onlenidos on -line de este capítulo, se encuentran imágenes con la presentación y
visuali zación de ambas Escalas.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
3.2. Las Escalas Bayley de desarrollo
lnfantil-111
Las Escalas Bayley de desarrollo lnfanti l-111 (Bayley,
2015) va loran globalmente las áreas evo lutivas o de
desarrollo cognitivo, lenguaje y motor más importan-
tes de niños entre 1 mes y 3,6 años de edad, por lo
que identifican tempranamente retrasos en el desarro-
llo y ofrecen información vá lida para planificar inter-
venc iones adecuadas. Identifica las competencias y
puntos fuertes de l niño, así como sus áreas de mejora.
Las versiones anteri ores de las Esca las Bayley (BSID
y BSID-11) descritas en Gómez de Terreros (2005) cons-
taban de dos esca las (Menta l y Motora), así como un
Registro observaciona l del comportamiento. En la
Bayley-111 , la eva luación del lenguaje está diferenciada
de la esca la cogn itiva, por lo que ofrece tres esca las:
Cognitiva, Lenguaje y Motora, y mantiene un Inventa-
ri o de observación conductua l. Este va lora el grado en
que cada enunc iado del listado es característico del
comportamiento cotidiano del niño, y lo anota tanto
el exam inador como el cuidador del niño.
En la adaptación española de la Bayley-111 (2015)
se han conservado los baremos estadouni denses, aun-
que se han realizado estud ios co n grupos clínicos es-
pañoles y estud ios con otras medidas adaptadas a la
población españo la, que han permitido comprobar su
utilidad clín ica en informar sobre el estado de desarro-
llo de los niños en población española. Los baremos
para las edades más tempranas se han establecido con
intervalos de 1 O días, otorgándo le mayor precisión
para eva luar niños y niñas entre 16 días y cinco meses
y medio. También se han incluido nuevos ítems para
amp li ar el suelo y techo de cada esca la, se han actua-
li zado los materiales y presenta otra organización el
Cuadernill o de anotac ión, siendo un único cuaderni-
llo que incluye todos los elementos de las tres Escalas
y el Inventario de observación.
La Bayley-111 ofrece puntuaciones: esca lares (Pe),
puntuaciones compuestas (suma de puntuaciones es-
ca lares con media de 100 y DT 15), percenti les (Pe),
de edades equivalentes (EE), así como Puntuaciones
de desarrollo (Pdes) calcu ladas desde el modelo de
la teoría de respuesta al ítem (TR I). Sus propiedades
psicométricas son excelentes. Sus coeficientes de fia-
bi lidad sugieren que las puntuaciones de las esca las
Cogn iti va, Lenguaje y Motora reflejan un alto grado de
consistencia interna en los ítems, y que la Bayley-111
es igua lmente fiable para eva luar a niños con distintos
niveles de desarrollo o co n diferentes diagnósticos clí-
nicos. Respecto a su va lidez, la Bay ley- 111 muestra co-
rrelaciones con otros instrumentos españoles como las
Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotri cidad para
niños (MSCA), la Batería de eva luac ión de Kaufman
para niños (K-ABC) y Escala de inte ligencia de Wechs-
ler para preescolar y primaria (WPPS l-111), entre otros.
4. TEST DE EVALUACION DE LA
INTELIGENCIA DE APLICACIÓN
INDIVIDUAL BASADOS EN LA
TEORÍACHC
En la Tabla 12.2 se presentará la adaptación espa-
ñola de las Esca las de Aptitudes Intelectuales (BAS-11;
Elliott, Sm ith y McCullogh, 20 11 ), en cuya estructura
se refl eja claramente el carácter jerárquico de las ap-
titudes que eva lúa. En la Tabla 12.3 se describirán las
adaptaciones españolas de las Esca las de Wechsler:
WPPSI-IV (20 14), WISC-V (2015) y WAIS-IV (2012).
Las descripciones y principa les características de las
versiones anteriores de las Escalas de Wechsler pue-
den co nsu ltarse en Moreno y Orja les (2005) . Tanto
el BAS-11 como las Escalas de Wechsler requieren ser
apli cados e interpretados por profesionales con forma-
ción y experi encia en el uso de dichos instrumentos ya
que son muy complejos de aplica r, correg ir e interpre-
tar. Por ell o se clasifican, según normas APA y el Cole-
gio Oficial de Psicólogos español, en la categoría «e»,
que significa que quienes los adm ini stren deben ser
psicólogos, psicopedagogos o titulados debidamente
formados en las técnicas de evaluación psicológicas.
En los Manuales de las Esca las de Wechsler se aña-
de que en ocasiones es posible que la apli cac ión y
correcció n sea realizada por técnicos de menor nivel
debidamente capac itados, pero que la interpretació n
de los resultados siempre debe realizarse por profesio-
nales co n experiencia.
4.1. Las Escalas de Aptitudes
Intelectuales (BAS-11)
Las Esca las de Aptitudes Intelectua les (BAS-11; Ell io-
tt, Sm ith y McCullogh, 2011) constan de dos Baterías,
en base a la edad de eva luación: BAS-11 Infantil (2:6 a
5:11 años) que se divide en dos niveles; nivel inferior
(2:6 a 3:5 años) y nivel superior (3:6 a 5:11 años), y
BAS-11 Escolar (6:0 a 17:11 años) (ver Tabla 12.2).
El BAS-11 dispone de un total de 21 test y, según el
rango de edad, se ap lica n unos u otros. La Figura 12.2
muestra la distribución de los 21 test del BAS-11 que se
dividen en principales, diagnósticos y de rendimi ento:
■ 72 test principales que son distintos para su ap li-
cación en los rangos inferior y superior del BAS-11
Infa nti l, y para el BAS-11 Escolar (ver Figura 12.2).
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADA EN LAS AREAS DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA

Escalas de Aptitudes Intelectuales (BAS-11; Elliott, Smith y McCullogh, 2011)

8AS-11
1111
Entre BAS-11 Infantil ■ Índices de aptitudes intelectuales:
11N
Educativo
Ventajas

Permite la
scalas de 25 y 45 se divide en evaluación no
De 2:6 años a 3:5 años: Clínico
Aptitudes minutos dos niveles: verbal aplicabl e
- Índice de Inteligenc ia General (IG)
Intelectuales (c) * los tests - inferior (2 :6 a Neuropsico- a niños co n
- Índi ce General No Verbal (IGNV)**
principales 3:5 años) lógico discapacidad
(E ll iott, Sm ith -superior (3 :6 De 3:6 a 5:11 años: auditiva, verbal
Entre
y McCul logh, a 5: 11 años) - Índi ce de Inteligenc ia General (IG) o no caste llano-
35 y 70
201 1) - Índice Verbal (IV) parlantes
minutos BAS-11 Escolar
- Índice Razonamiento Perceptivo (RP)
aplicac ión (6:0 a Baremos españoles
- Índice Espacial (IE)
compl eta 17: llaños) en rangos de 3
- Índice General No Verbal (IGNV)**
meses para los
De 6:00 a 17:11 años, se añade el Índice: niños de 2:6 a 7: 11
- Índi ce de Inteligenc ia General (IG) años inc lusive, y
- Índi ce Verbal (IV) de 6 meses para los
- Índi ce Razonamiento No Verbal (RN V) más mayores.
- Índi ce Espacial (JE)
- Índi ce General No Verbal (IGNV)** ' Posibilidad de
corrección on-/in e
- Además en este rango de edad existe la
Evaluación del rendim iento educativo
(Numéri co y Escritura)

' Nivel de cualificaci ón requerido (c): titulación superi or en psicología, psiquiatría o psi copeclagogía y experiencia profesional en diagnósti co clínico.
** Este índice sólo se aplica en casos de niños con discapacidad auditiva o verba l y se obt iene a través ele la aplicación ele test no verbales.
En la sección «enlaces de in terés», correspondiente a los contenidos on-/ine ele este capítul o, se encuentran imágenes con la presentación y visua-
li zación de estas Escalas.

■ 7 test diagnósticos que, como se observa en la
Figura 12.2, también varían entre edades: dos se
aplica n de 2:6 a 3: 11 años; entre 4:00 y 4:11 años
se añaden 3 más (tota l 5 test). Entre 5:00 y 5:11
años se aplican un total de 6 test, a los que se
añade uno más (Velocidad de procesamiento) a
niños con un nivel de aptitud superi or a la med ia
y, fin almente, entre 6:00 y 17:11 años, se añade
el test de Velocidad de procesamiento, por lo que
el total de test que se ap lica n son siete para 6 y 7
años y seis entre 8 y 17:11 años de edad, ya que
no se aplica el test de Emparejamiento de figuras.
Estos test proporcionan información complemen-
taria sobre diversas aptitudes específicas y no
participan en el cá lculo de los Índi ces. Tanto los
dos rangos de edad del BAS-11 Infantil como del
BAS-11 Escolar disponen de test diagnósticos.
■ 2 test de rendimiento educativo administrables
sólo en el BAS-11 Esco lar (6:0 a 17: 11 años). Los
2 test de rendimiento proporcionan una medida
tipificada de las habilidades numéricas y de escri-
tura para edades de 6:0 a 17:11 años, sumamente
útiles en su aplicación en el contexto educativo.
En la mayoría de los casos se apli ca rán al niño úni-
ca mente los test apropiados para su edad . Sin embar-
go, el examin ador tiene la opció n de ap licarl e otros
test que considere que se adecuan más, en cuanto a
dificultad y al nivel aptitudinal del niño.
En la figura 12.2 los rangos de edad ampliados, sin
las letras «S» o «I», son aquellos en los que los test
pueden usa rse para med ir todo el continuo aptitudi-
nal. Los test dentro de esta categoría se pueden selec-
cionar siempre que se considere que su contenido es
relevante para eva luar a un niño en parti cular.
La figura 12.2 también indica, mediante las letras
«S» o «I», las edades en las que un test es especia lmen-
te adecuado para eva luaciones fu era de rango. Con
estas edades, el test debería usarse sólo para med ir
niños excepcionales con capacidades superi ores a la
med ia (S) o inferiores a la media (1). Los test marcados
co n «S» son demasiado difíciles para discriminar co n
precisión entre niños con una aptitud baja o medi a;
sin embargo, con los niños de aptitud por encima de la
media, estos test son apropi ados en dificultad y de he-
cho pueden proporcionar una informac ión fi able. De
igual modo, los test marcados con «I» son demasiado
fáciles para los niños co n una aptitud med ia o alta,
pero son adecuados y retadores para los niños con una
aptitud baja. Este uso fuera de rango de un test en con-
creto puede ser muy útil para evaluar niños talentosos
o con necesidades especiales, es decir, en situaciones
en las que el examinador pueda pensar que se evalúa
mejor a un niño con test habitualmente usados con
niños más mayores o más jóvenes.
Uso de la batería completa para evaluaciones fuera
de rango:
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

■ En algunos casos el exa min ador puede decidir
usar todos los test cognitivos de una batería que
normalmente se usan con niños más mayores o
más jóvenes. Esta característica hace del BAS-11
un instrum ento especialmente útil para evaluar
a un niño del qu e se sospecha que su nivel de
aptitud es muy bajo o muy alto.
Obtención del Índi ce General (IG) y los Índi ces de
aptitud intelectual del BAS-11 (ver Tab la 12 .2):
■ El IG o Índice cognitivo General se calcula para
los dos ra ngos de edad del BAS-11 Infantil y el
BAS-11 Escolar. Por supuesto, en cada ran go se
usan unos u otros test. El IG es co nsiderado una
medida de «g» o factor general de la inteli gencia.
■ Los otros Índi ces de aptitud intelectual se ca lcu-
lan para el rango de edad entre 3:6 y 5:11 años
de edad del BAS-11 Infa ntil y para el BAS-11 Es-
co lar. Los Índi ces son: Índi ce Verbal (IV), Índi ce
Espacial (IE), Razonamiento Perceptivo (RP; sólo
hasta los 5:11 años), Razonami ento No Verbal

Grupo de edad 2:6-2:1113:0-3:513:6-3:11 14:0-4:514:6-4:11 15:0-5:11" 6" 1 7" 1 8 19 1- 117:11

Tests principales

(C) Construcción
(CV) Comprensión verbal
(SG) Semejanzas gráficas
(N) Nominación
- -- - - ---tt----+------+--J c:·•,---11------,1---+--+--+--1--r----.
(CN) Conceptos numéricos s
(Co) Copia
12
(CC) {;ubos s
(RF) Recuerdo de figuras s
(De) Definiciones
(M ) Matrices
(SV) Semejanzas verbales s
(RN) Razonamiento numérico

Tests diagnósticos

(EF) Emparejamiento de figuras

(Dd) Dígitos orden directo
(Di) Dígitos orden inverso
7 (RO i) Recuerdo de objetos inmediato
(ROcl) Recuerdo de objetos demorado
(RI ) Reconocimiento de imágenes
(VP) Velocidad de procesamiento s
Tests de rendimiento

Aritmética s
2 { (A )

(O) Ortografía s
21 • En estas edades se pueden usar los tests principales del BAS-11 Infantil nivel superior o del BAS-11 Escolar para calcular el IG.
S Aplicable a niños con un nivel de aptitud superior a la media
1 Aplicable a niños con un nivel de aptitud inferior a la media

Rango de edad Rango de edad J:.1 Indice general

ampliado normal

Figura 12.2
Distribución de los 2 1 test que componen el BAS-11 (adaptada de TEA Edicio nes)
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADA EN LAS ÁREAS DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA

Estrato 111
• Factor «g».
Capacidad general

Estrato 11
• Aptitudes Índice Razonamiento
Índice Verbal Índice Espacial
intelectuales de perceptivo
segundo orden IV JE
RP

APTITUD APTITUD APTITUD RAZONAMIENTO APTITUD APTITUD

VERBAL VERBAL NUMÉRICA NO VERBAL PERCEPTIVA- ESPACIAL
MOTORA
Estrato 1
• Factores que Razonamiento
Habi lidad Razonamiento
conforman no verbal
Conocimiento v isoper- no verbal y
ca da aptitud de en empare-
conceptos ceptiva y visualización
segundo orden y jamiento de
Lenguaje Lenguaje prenuméricos coordinación espacial en la
figuras que
receptivo expresivo y numéricos motora fina reproducción
tienen en
y resolución en la copia de diseños
común un
de problemas de dibujos con cubos de
elemento o
lineales colores
concepto

• Se evaluan a
t t t t t t
través de las tareas test CV test N test CN test SG test Co test ce
ele los test Comprensión Nominac ión Conceptos Semejanzas Copia Cubos
Verbal Numéricos Gráficas

Test, Aptitudes e Índi ces del BAS-1 1 Infantil (3:6 a 5:11) basados en el modelo CHC

(RNV; a partir de los 6:0 años) e Índice Espacial
(1 E) .
■ Los test no verba les permiten ca lcu lar, además,
un Índice General No verbal (IGNV), tanto para
el BAS-1 1Infantil como Escolar, y se ap li ca en los
casos en que las tareas verbales no puedan usar-
se para medir la capacidad de un niño, sustitu-
yendo de esta forma el IGNV al IG. Por lo que se
trata de un Índi ce especia l que intenta sustitu ir al
IG.
Como hemos indicado, estas esca las reflejan clara-
mente el carácter jerárquico de las aptitudes del Mo-
delo CHC. Para una mayor comprensión de los tres es-
tratos de que se compone dicho Modelo, exponemos a
continuación su ap licación en el BAS-11 Infantil de 3:6
a 5:11 años de edad (ver Figura 12.3).
Como se observa en la Figura 12.3, en el estrato
111 del modelo CHC de Cattell-Horn-Carroll se sitúa el
factor «g» o capacidad genera l, en el 11, las aptitudes
intelectuales de segundo orden que corresponden a los
Índices Verbal, Razonamiento perceptivo y Espacial.
En el estrato I se encuentran las aptitudes que con-
forman cada una de las aptitudes de segundo orden,
por ejemplo, las aptitudes de «lenguaje receptivo» y
«lenguaje expresivo» pertenecen al Índice Verba l y se
eva lúan a través de los test de «Comprensión verba l» y
«Nominación » respectivamente.
El BAS-11 es un instrumento flexible que permite
medir con precis ión tanto a sujetos con altas capa-
cidades como a sujetos con algún tipo de retraso, o
con discapacidad auditiva, verbal o niños extranjeros
no castellano-parlantes, apoyándose en la capacidad
no verbal y sin penalizar su fa lta de competencia lin-
güística. Asimismo, el BAS- 11 posibi lita un seguimiento
durante toda la escolaridad, al utilizar el mismo tipo
de pruebas desde los 2:6 años hasta los 17:11, siendo
el tiempo de ap licación muy inferior al de otras bate-
rías: alrededor de 35 minutos para los niños entre 2:6
y 3:5 años y en torno a los 70 minutos para el resto de
edades.
El BAS-11 ofrece varios tipos de puntuaciones:
Puntuación directa (PD), Puntuación de aptitud (PA),
Puntuación T, Puntua ción Centil (PC), Puntuación CI
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técn icas y aplicaciones en áreas y contextos
y Puntuación de Edad eq uivalente (EE), junto a la des-
cripción, en su Manual, de un proceso estab lecido
paso a paso para la obtención de las mismas, así como
de los Índices de que se componen (ver capítulo sobre
«Los Instrumentos de Evaluación Psicológica y Garan-
tías de Cal idad»). Además el BAS-11 ofrece la posibili-
dad de exam in ar los siguientes aspectos, facilitando
una profunda interpretación de la prueba:
■ Las diferencias entre los Índices que intervienen
en la formación del IG que identifica cualquier
aptitud que represente un punto fuerte o débil
respecto a la capacidad general.
■ La comparación entre los Índi ces de aptitud in-
telectual , pues una diferencia significativa entre
dos Índices significa que el niño destaca en una
capac idad más que en otras .
■ La comparación entre las puntuaciones T de los
test propios de cada aptitud intelectual o Índice,
ya que la interpretación de un determinado índi-
ce de aptitud intelectua l puede estar afectado por
una diferencia sign ificativa entre las puntuaciones
T de los test que componen esa aptitud/índice.
■ La comparación de las puntua c iones T de los test
co n la media total de los test principal es, a partir
de donde se puede identificar puntos significa-
tivamente fu ertes o débiles en el perfil, compa-
rando las puntuaciones de cada test principal o
de diagnóstico con la media de las puntuaciones
del niño en todos los test prin c ipales.
■ La comparac ión entre la aptitud y el rend imi en-
to, que significa comparar el IG y los test de ren-
dimiento. En los niños en los que se haya obte-
nido el IGNV, se compararían los test de rendi-
miento con este Índice.
4.2. Las Escalas de Wechsler
A continuación, en la Tabla 12.3 presentamos
las Escalas de Wechsler en sus versiones : WPPSI-IV
(2014), WISC-V (2015) y WAIS-IV (2012), que cubren
las edades de 2:6 a 7:7 años, 6:00 a 16: 11 y 16 a 89:11,
respectivamente, y han supuesto un cambio muy im-
portante en la medida de la inteligencia, porque han
incorporado la teoría CHC, presentando una estructu-
ra muy distinta ~e las versiones anteri ores, especial-
mente en el WISC-V y WPPSI-IV, que tienen un nuevo
nivel de interpretación (Índices secundarios) y ci nco
Índices primarios (ver Tabla 12.3 y Figura 12.4). Otro
cambio importante es la mayor adecuación de sus test
al desarrollo madurativo de las edades que eva lúan, y
un formato más lúdico. Para amp li ar información so-
bre las Escalas de Wechsler puede consu ltarse Moreno
y Orjal es (2 005 ) en los contenidos on- line de este libro
y Forns y Amador (2017).
4.2.1. Escala de inteligencia de Wechsler
para preescolar y primaria-IV
(WPPSI-IV}
La Escala de inteligencia de Wechsler para preesco-
lar y primaria-IV (WPPSI-IV; W echsler, 20 14) se divide
en dos nivel es de aplicación; nivel inferior (2_:6 a 3:11
años) y nivel superior (4:00 a 7:7 años ). El WPPSI-IV
consta de un tota l de 15 test que varían en func ión de
la edad de ap li cación:
■ Para 2:6 a 3:11 años de edad se ap lica n los test
Dibujos, Cubos, Reconocimiento, Información,
Rompecabezas, Localización y Nombres
■ De 4:00 y 7:7 años se añaden Matrices, Búsque-
da de anima les, Semejanzas, Conceptos, Ca n-
celación, Vocabulario, Clave de figuras y Com-
prensión.
También co nsta de tres tipos de esca las para cada
rango de edad:
■ Para 2:6 a 3:11 años de edad:
a) Escala total
b) Escalas primari as o principales: Comprensión
Verbal, Visoespa cial y Memoria de traba jo.
e) Esca las secundarias: Adquisición de vocab u-
lario, No verbal y Capac idad general
■ Para 4:00 a 7:7 años:
a) En la composición de la esca la total y en las
esca las primarias se añaden, a los test ap li -
cab les en el rango de edad inferior, los de
Razonami ento fluido y Veloc idad de proce-
sam iento.
b) En las esca las secu ndarias se añade el test de
Competencia cognitiva.
Los 15 test se combinan de forma distinta para ob-
tener las puntuaciones de la Esca la total, de las Esca las
principales, las Esca las secundarias y las puntuac ion es
de procesa miento. Las esca las primarias se utilizan
para eva luar y describir de forma co mprehensiva las
aptitudes cognitivas de los niños. Las esca las secun-
darias se usan cuando es necesa rio compl ementar las
primarias en situ aciones clínicas como por ejemp lo, la
eva lu ación de niños con dificu ltades de aprend izaj e o
retrasos de lenguaje, etc.
Los test que componen las esca las se clas ifica n en
principales, complementarios y opcionales en función
de para qué se utilicen en las distintas escalas:
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADA EN LAS ÁREAS DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA

WPPSI-IV
Escala de
.._
Escalas de Wechsler en sus versiones españolas:
WPPSI-IV (2014), WISC-V (2015) y WAIS-IV (2012)

Entre
30 y 45
1
....
De 2:6 a 7:7
años y se
Datos que ofrece

• Índice de la Escala total: CI total (CIT):

Se ca lcu la en los dos niveles de edad.
..
Clínico
Neuropsico-
Ventajas

Baremos españoles
en rangos de 3
inteligencia de minutos estructura en meses para todas
• Índices de las Escalas Primarias: lógico
Wechsler para (2: 6 a 3: 11 dos niveles de las edades.
De 2:6 a 3:11 y de 4:00 a 7:7 años:
preescolar y años) edad: Educativo
- Índice de comp rensión verbal (ICV) Dispone de
primaria-IV (c) *
Entre 45 y Entre 2:6 y - Índice visoespacial (IVE) corrección manual
60 minu- 3:11 - Índice de memoria de trabajo (IMT) y corrección on-
(Wechsler, 2014)
tos (4:0 a Índices de 4:0 a 7:7 años que se añaden a los line opcional, con
Entre 4 :0 y 7:7
7:7 años) anteriores: modelo de informe
- Índice de razonami ento fluido (IRF) en web.
- Índice de ve locidad de procesamiento (IVP)
• Índices de las Escalas secundarias:
De 2:6 a 3:11 y de 4:00 a 7:7 años:
- Índice de adquisición de vocabu lario (IAV)
- Índice no verbal (INV)
- Índice de capacidad general (ICG)
De 4:0 a 7:7 años se añade a los Índices
anteriores:
- Índice de competenc ia cognitiva (ICC)

WISC-V Entre 48 y De 6:00 a • Índice de la Escala total: CI total (CIT): Clínico Baremos españo les
Escala de 65 min 16:11 en rangos de 3
• Índices de las Escalas Primarias: Neuropsico-
inteligencia de - Índi ce de comprensión verba l (ICV)
meses.
lógico
Wechsler para
- Índi ce visoespacia l (IVE) Di spone de
niños-V (c) * Educativo
- Índi ce de razona mi ento fluido (IRF) corrección manual
Índi ce de memori a de trabajo (IMT) y co rrección on-
(W echsler, 2015)
- Índi ce de ve loc idad de procesa mi ento (IVP) line opciona l, co n
modelo de informe
• Índices de las Escalas secundarias:
en web .
- Índi ce de razonami ento cuantitativo (IRC)
- Índi ce de memori a de trabajo auditi va
(IMTA)
- Índi ce no verba l (INV)
- Índi ce de capac idad general (ICG)
- Índi ce de comprensión cognitiva (ICC)

WAIS-IV Entre 60 y De 16:00 a • Índice de la Escala total: CI total (CIT) Clínico Baremos españoles
Escala de 90 min 89:11 en rangos de 3
• Índice de comprensión verbal (ICV) Neuropsico-
inteligencia de meses.
lógico
Wechsler para • Índice de razonamiento perceptivo (IRP)
Dispone de
adultos-IV (c) * • Índice de memoria de trabajo (IMT) corrección manual
• Índice de velocidad de procesamiento (IVP) y de un software
(Wechsler, 2012)
de corrección
• Índice de capacidad General (ICG) (opcional) (opcional), con
modelo de in forme
en web .

* N ivel de cualificac ión requerido (c): titulación superior en psicología, psiqui atría o psi copedagogía y experiencia profesional en diagnóstico
c línico.
En la sección «enl aces de interés», correspondi ente a los contenidos on-line de este capítulo, se encuentran im ágenes con la presentación y
v isu al izac ión de estas Esca las.

■ Los principales son de obligada aplicación para
el cá lcu lo de las escalas, pero se convierten en:
a) Complementarios cuando se utili zan para
sustituir a alguno de los test principales cuan-
do por alguna causa son invalidados;
b) Y pasan a denominarse Opcionales, en los
casos en que sin ser obligatorios, se añadan
a determinadas esca las para obtener una re-
presentación más ampli a del funcionami ento
intelectual.
En el Manual del WPPSI-IV se indican los test que
pueden sustituirse y por cuá les (en este caso se con-
vierten en comp lementarios) y tamb ién los que se
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
transforman en opcionales cuando se añaden para
obtener mayor información . Las sustituciones sólo son
posibles en la Escala total y en las secundarias.
Las puntuaciones de las tres escalas: total, prima-
rias y secundarias, se convierten posteriormente en las
puntuaciones compuestas (Índices y CI total) corres-
pondientes. Para quienes conocen las publicaciones
anteriores del WPPSI , aclaramos que los antiguos CI
verbal (CIV) y CI manipulativo (CIM) se han sustituido
en el WPPSI-IV por los términos Índice de Compren-
sión Verbal (ICV) e Índice Visoespacial (IVE) a los que
se han añadido los otros Índices que veremos a con-
tinuación.
Las escalas primarias dan lugar a los siguientes Ín-
dices y al CI total o aptitud intelectual general:
■ Para el nivel de edad de 2:6 a 3:11 años se ob-
tendrán 3 Índices principales: Índice de com-
prensión verbal (ICV), Índice visoespacial (IVE)
e Índice de memoria de trabajo (IMT) y CI total
(CIT).
■ Para el nivel de edad de 4:0 A 7:7 años son 5
Índices principales: Índice de comprensión ver-
bal (ICV), Índice visoespacial (IVE), Índice de
Razonamiento fluido (IRF), Índice de memoria
de trabajo (IMT) e Índice de velocidad de proce-
samiento (IVP) y CI total (CIT).
Las escalas secundarias dan lugar a otros índices :
■ Para 2:6 a 3:11 años: Índice de adquisición de
vocabulario (IAV), Índice no verbal (INV) e Índi-
ce de capacidad general (ICG).
■ Para 4:00 a 7:7 años se le añade el Índice de
competencia cognitiva (ICC) .
4.Z.Z. La Escala de inteligencia de Wechsler
para niños-V (WISC-V)
La Escala de inteligencia de Wechsler para niños-V
(WISC-V; Wechsler, 2015) se aplica desde los 6:00 a
16:11 años de edad y consta de un total de 15 test que
se dividen en principales u opcionales:
■ Test principales: Cubos, Semejanzas, Matrices,
Dígitos, Claves, Vocabulario, Balanzas, Puzles
visuales, Span de dibujos y Búsqueda de símbo-
los.
■ Test secundarios: Información, Letras y números,
Cancelación, Comprensión y Aritmética.
Los test que componen las escalas se clasifican en
principales u opcionales en función de para qué se
utilicen en las distintas escalas. Los principales son
de obligada aplicación para el cálculo de las es nl.1 ,
pero se convierten en opcionales cuando se añad n t•II
determinadas escalas para obtener una represent ·1011
más amplia del fun cionamiento intelectual o para 11
tituir a test principales concretos (en el Manual se ind
can qué test pueden ser sustituidos y por cuáles) u, 1,
do por alguna causa son invalidados. Las sustituci 1w
son posibles en todas las esca las, incluso la total.
Los 15 test se combinan para obtener las puntL~,,
ciones compuestas en el cálculo del CI total o es , l,1
total y de las puntuaciones de las escalas primari y
secundarias, que proporcionan información adicion,11
sobre las capacidades cognitivas de los niños sobr ll
rendimiento en dichas escalas.
■ Las escalas primarias dan lugar al CI total o Es
la Total y a los siguientes índi ces : Índice de com-
prensión verbal (ICV), Índice visoespacial (IV ),
Índice de Razonamiento fluido (IRF), Índice d
memoria de trabajo (IMT) e Índice de velocidad
de procesa mi ento (IVP).
■ Las escalas secundarias dan lugar a los siguien -
tes índices: Índice de razonamiento cuantitati -
vo (IRC), Índice de memoria de trabajo auditiva
(IMTA), Índice no verbal (INV), Índi ce de capaci -
dad general (ICG) e Índice de competencia cog-
nitiva (ICC).
4.Z.3. Escala de inteligencia de Wechsler
para adultos-IV (WAIS-IV)
La Escala de inteligencia de W echsler para adul-
tos-IV (WAIS-IV; Wechsler, 2012) se aplica desde los
16:00 a 89:11 años de edad y consta de un total de
15 test. Los aplicables a todos los niveles de edad son:
■ Cubos, Semejanzas, Dígitos, Matrices, Vocabu-
lario, Aritmética, Búsqueda de símbolos, Puzles
visuales, Información, Clave de números.
Los aplicables solo de 16 a 69 años son:
■ Letras y números, Balanzas, Comprensión, Can-
celación y Figuras incompletas.
Los 15 test se combinan de forma distinta para ob-
tener las puntuaciones de las siguientes escalas:
■ Comprensión verbal, Razonamiento perceptivo,
Memori a de trabajo, Velocidad de procesamien-
to y Escala total.
Los test que componen las escalas se clasifican en
principales y opcionales, en función de para qué se
utilicen en las distintas esca las. Los principales son de
 m
' NIVELES MODELO CHC NIVEL 111 NIVEL 11 j
ÍN DICE ÍNDICE ÍNDICE E
ÍNDICES IG IGNV
VERBAL ESPACIAL RAZONAMIENTO RAZONAMIENTO
NO VERBAL
~
PERCEPTIVO 5
(IV) (IE) (RP) (RNV)
,,z
BAS-II
"'oñ
Infantil 2:6 a 3:5 X X
X
6,
Infa nti l 3:6a5: 11 X X X X C"I
Esco lar 6:0a17: 11 X X X X X §
6 ESCALAS PRIMARIAS ,,>r-
CI ÍNDICE ÍNDICE ÍNDICE ÍNDICE ÍNDICE ÍNDICE ñ
ESCALAS WECHSLER
TOTAL COMPRENSIÓN VISIOESPACIAL RAZONAMIENTO RAZONAMIENTO MEMORIA VELOCIDAD >
e
VERBAL PERCEPTIVO FLUIDO TRABAJO PROCESAMIENTO >
(ICV) (IVE) (IRP) (IRF) (IMT) (IVP) m
z
W PPSI-IV 2:6 a 3: 11 X X X X r-
>
VI
WPPSI-IV 4:0 a 7:7 X X X X X X
>
::o
W ISC-V 6:0 a 16: 11 X X X X X X m
]:11
WAIS-IV 16:0 a 89 X X X X X
"'me
6 ESCALAS SECUNDARIAS r-
CAPACIDAD NO ADQUISICIÓN COMPETENCIA RAZONAMIENTO MEMORIA
om
CI
ESCALAS WECHSLER
TOTAL GENERAL VERBAL VOCABULRIO COGNITIVA CUANTITATIVO TRABAJO
AUDITIVA
"'::o
]:11

(ICG) (INV) (IAV) (ICC) (IRC) (IMTA) ::o

X
,...o
WPPSI-IV 2:6 a 3: 11 X X X
6
WPPSI- IV 4: 0 a 7:7 X X X X X e
W ISC-V 6:0 a 16:1 1 X X X X X X
,...m
>
WA IS-IV 16:0 a 89 X X z
~
m
r-
i5
m
Ín d ices de las Esca las BA S- II y de las Esca las de Wesch ler.
zn
;
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en ár-eas y contextos
ob ligada ap licación para el cálculo de las esca las, sin
embargo, se conv ierten en opcionales cuando se aña-
den en determinadas esca las para obtener una repre-
sentación más amplia del funcionamiento intel ectual
o para sustituir a test principales co ncretos (en el M a-
nual se indica n qué test pueden ser sustituidos y por
cuáles) cuando por alguna ca usa son invalidados. Las
sustituciones son posibles en todas las esca las, incluso
la tota l.
Las puntuaciones de las cuatro esca las se convier-
ten en puntuaciones compuestas en el cá lculo de los
correspondi entes índices:
■ Índi ce de Comprensión Verbal (I CV), Índice de
Razonamiento Perceptivo (IRP), Índi ce de Me-
moria de Trabajo (IMT), Índi ce de Velocidad de
Procesamiento (IVP) y en el CI total (CIT) co-
rrespondiente a la Escala total, considerándose
dicho índice como la med ida más vá lida de la
aptitud cognitiva genera l.
Además de estas ci nco puntuaciones compuestas,
también se puede ca lcular un índice opcional, el Índi-
ce de capac idad general (ICG), que se calcula a par-
tir de las esca las de Comprensión verbal y de las tres
pruebas de Razonam iento perceptivo. El ICG ofrece
una puntuación total menos sensible que el CIT (CI
total), el IMT (Índice de Memoria de trabajo) y el IVP
(Índice de Velocidad de procesamiento), pero puede
ser de utilidad para la eva luación de sujetos co n cier-
tas afecc iones neuropsico lógicas, como trastornos del
aprendi zaje o de la memoria, si bien los índices IMT
y IVP también deben ser eva luados. Finalmente, cabe
resa ltar que el WAIS-IV también permite obtener una
puntuación de procesa miento a partir del análisis cua-
litativo de los resultados obtenidos en determinados
test.
Todas las Esca las de Wechsler ofrecen varios tipos
de puntuaciones para la escala tota l, las primarias y
las secundarias. Primero, las puntuaciones directas de
cada test se convierten a través de los baremos en Pun-
tuaciones esca lares (Pe). Luego se suman las puntua-
ciones esca lares de cada esca la, y dicha suma de pun-
tuaciones compuestas se co nvierte a las puntuaciones
de los distintos Índi ces o puntuaciones CI y a las pun-
tuaciones percentiles (Pe) correspondientes. Además,
también se pueden obtener las puntuaciones de Edad
Equivalente (EE) a partir de las Pe. Para una interpre-
tación más completa, las Escalas de Wechsler permi-
ten establecer compa raciones entre índices primarios
y secundarios y entre las pruebas que componen los
Índices de las esca las. Las Wechsler poseen una buena
consistencia interna, fiabilidad test-retest y diferentes
fuentes de evidencia de validez.
En la Figu ra 12.4 hemos sintetizado los Índices que
ofrecen el BAS-II y las Escalas de Wechsler co rrespon-
dientes a los niveles 111 y 11 de la teoría factoria l CHC
(Cattell-Horn-Carroll ). Asimismo se detallan las 6 es-
ca las o Índi ces secundarios de las Esca las de Wechsl er.
S. TEST DE EVALUACION DE LA
INTELIGENCIA DE APLICACIÓN
COLECTIVA E INDIVIDUAL
BASADOS EN LA TEORÍA CHC
A continuación se describirán instrumentos de eva-
luación de la inteligencia basados en el modelo de
inteligencia CHC y creados desde la TRI que, aunque
pueden ap licarse de forma individual, su principal ad-
mini stración es habitualmente co lectiva, debido a que
son fáciles de ap lica r y ahorran mucho tiempo cuando
se aplica n en contextos educativos o labora les. En la
Tabla 12.4 se describen el Test de Inteligencia Genera l
Matrices, la Batería de aptitudes de TEA BAT-7, el RIAS
y RIST clasificados en nive l (b) que req uieren, además
de la correspondiente titulación académica (como
Psicología o Psicopedagogía), conocimientos sobre la
teo ría de los test y métodos estadísticos.
5.1. MATRICES. Test de Inteligencia
General
El Test de Inteligencia General Matrices (Sán-
chez-Sánchez, Santamaría, Abad, 2015) se aplica a per-
sonas entre 6 y 74 años de edad. El Índice General (IG)
se eva lúa a través de la capacidad para resolver proble-
mas complejos y novedosos con estímulos no verbales,
siendo uno de los mejores estimadores del factor Gf
(i nteligencia fluid a), aptitud intelectual relacionada con
el razonamiento y la so lución de problemas. Los ítems
tienen un formato de matrices gráficas con contenidos
abstractos, pictóricos o geométricos, similares a los de-
sarroll ados ini cialmente por Raven en el test de Matri-
ces Progresivas, descrito en Moreno y Orjales (2005).
Matrices dispone de seis formas o niveles para apli-
ca r a distintas edades y niveles educativos en adultos
(A, B, C, D, E, F; ver tab la 12.4), lo que resulta espe-
cia lmente útil para eva luar poblaciones especiales.
Cada nivel presenta distintas dificultades en las tareas
de comprender y relacionar ideas comp lejas, trabajar
con contenidos abstractos, extraer conclusiones lógicas
mediante procesos de deducción e inducción y resolver
problemas novedosos. Capacidades que se asocian con
aprendizaje y rendimiento académico y profesional. El
tiempo de aplicación de Matrices es de 45 minutos.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADA EN LAS AREAS DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA

.' . Test de evaluación de la inteligencia de aplicación colectiva e individual

M ATRICES. Test
1111-
45 minutos D esde los 6 a • Índice G eneral (IC):
MI•
Edu cativo
Ventajas

Formatos de
de Inteligencia los 74 años. Estimación de la capacidad para reso lver lápi z y papel e
Recursos
G eneral (b) * problemas compl ej os y novedosos informati zado
Seis niveles: humanos
relacionados con el factor Gf (intel igencia (M atri ces-TAi )
(Sánchez- A: 6-7 años fluida). Clín ico
Corrección
Sá nchez, B: 7-9 años Esta estimación de la inteligenc ia está basada
mediante intern et
Santamaría, en estímulos no verba les.
C: 9-12 años o mecanizada
Abad, 201 5)
- Permite reali zar el seguim iento de un y la versión
D: 12 -1 4 años alumno durante toda su escolari zación M atri ces-TAi es
y adultos de empl eando una ún ica prueba. informatizada.
19 a 74 años
nivel educativo - O frece un sistema de nive les Puede apli ca rse
baj o intercambi ables para adaptar la evaluación en personas que
a pobl aciones especiales (discapacidad no co nocen o
E: 14-1 6 años intelectual, altas capac idades, etc.). dominan el español
y adul tos de o con ca pacidades
19 a 74 años comunicativas
nivel educativo reducidas.
medio
Baremos por edad
F: 16-18 años en tramos de 4
y adultos de meses (6 a 19 años)
19 a 74 años y de 5 años (19 a
nive l educativo 74 años). También
alto baremos por cursos.

BAT-7. Batería Ap licación De 12 a 60 • 3 Índ ices de inteligencia: Ed uca tivo D isponible

de Ap titudes de completa: años «g» (capacidad general) la aplicación
Recursos
TEA (b) * 97 minutos - Cf (inteligencia flui da) y corrección
Tres niveles: humanos
- Ce (intel igenc ia cri stali zada) auto mati zada por
(Arri bas, E: 12- 14 años Clínico in ternet a través de
• 8 puntuaciones de Aptitud:
Sa ntamaría, y adu ltos con «e-teaediciones»
- Verba l (V)
Sá nchez- formación
- Espacial (E) Co rrecc ión a través
Sá nchez y básica
- Atención (A) de hojas de lectura
Fernández-Pin to, M: 14-16 añ os - Concentración (CON) óptica y obtención
2019) (3" ed. y adultos con - Razonamiento (R) de in forme
Revisa da y form ación - Numéri ca (N) onl ine med iante
ampliada) med ia - M ecánica (M ) «TEAcorrige»
S: 16-18 años - O rtografía (O)
y adu ltos con • 1 puntuac ión Total BAT
form ación
superior
RIAS. Escalas de 40 minutos De 3 a 94 años • Índice de inteligencia general (I G) Educativo Ba remos españo les
inteligencia de (3 0 test in- en rangos de:
• Índice de inteligencia verbal (IV) Clín ico
Reynolds (b) * teligencia - 3 meses hasta los
y l0 • Índice de inteligencia no verbal (IN V) Forense 14: 11 años
(Reynolds y memoria) • Índice de M emoria (IM) Psiconeuro- - 1 año desde 15 a
Ka mphaus, lógico 19 años
2009) - 9 años de 20 a 49
años
- 4 años de 50 a 94
años

RIST. Test de 15 m inutos De 3 a 94 años • Índice de in teligencia general (IG) Screening Ba remos españoles
inteligencia en rangos de:
Educa tivo
breve de - 3 meses hasta los
Reynolds (b) * Clín ico 14 :11 años
Forense - 1 año desde 15 a
(Reynolcls y 19 años
Kamphaus, Neuropsico- - 9 años de 20 a 49
2009) lógico años
- 4 años de 50 a 94
años

En la sección «enlaces de interés », correspond iente a los contenidos on-line de este capítulo, se encuentran im ágenes co n la presentac ión y
vi suali zación de estas pruebas.
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NIVELES MODELO CHC
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ÍNDICES/APTITUDES IG Gf Ge
VERBAL ESPACIAL RAZONAMIENTO NUMÉRICA MECÁNICA CONCENTRACIÓN GRAFÍA an
ID
111
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MATRICES 6 a 74 años X ...
ID,
BAT- 7 12 a 60 años X X X X X X X X XX X n
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ÍNDICE ÍNDICE ñ'
111
VERBAL MEMORIA 111
ÍNDICES INV '<
111
(IV) (IM) "CI
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RIAS 3 a 94 años X X X X 111
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RIST 3 a 94 años s·
X ::::1
(screening) ID
111
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Índ ices de los test MATRICES, BAT7, RIAS y RIST. 111
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111
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADA EN LAS ÁREAS DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
Para su ap licac ión se utili za uno de los 6 cuader-
nillos, en función de la edad o nivel educativo, donde
aparece n los ítems correspo ndientes, y las personas
eva luadas deben contestar en una hoja de respuestas
aparte. Para la corrección individual se corrige me-
diante el sistema de corrección «TEAcorr ige» en la
p lataforma de TEA Ediciones de intern et. Sin embargo,
cuando se ap li ca a un gran número de personas, pue-
de corregirse mediante el sistema de correcc ión meca-
nizada en el que el profesional envía todas las hoj as de
respuestas a la ed itori al, quien se encarga de la lectura,
corrección y generación de los perfiles de resultados.
Además, ex iste la versión Matrices-TAi , tota lm ente in-
fo rmatizada para su ap li cac ión y correcc ión mediante
ordenador o dispositivos móviles (tab letas, etc.), que
va adapta ndo automáticamente la eva luac ión y la di-
ficultad de los ítems a las ca racterísticas de la perso-
na eva lu ada (ver Tabla 12.4). Dispone de ap licac ión
está nda r y de un formato no verbal (med iante gestos)
y la corrección mediante internet o mecanizada que
incluye perfil interpretativo .
Matrices, basado en la teoría CH C de la inteli gen-
cia, permite obtener un Ín dice genera l, que correspo n-
de al estrato 111 de dicho modelo:
■ A partir de la suma de los aciertos se obtiene la
co rrespondiente PA (p untuación de aptitud).
■ Luego, las PA se convierten en puntuaciones tí-
picas transformadas, expresadas en una escala
CI, que representa el Índi ce general (IG).
■ Adicionalmente, tamb ién se pueden obtener
puntua ciones percenti les.
Posee una cons istenc ia interna promedio de todas
las formas A, B, C, D, E, F de A lfa de Cronbach de 0.86
y fiabilidad test-retest de 0.82. En cuanto a va lidez Ma-
trices corre laciona co n diversas pruebas, entre las que
se encuentran el BAT-7 y RIAS . Dispone de baremos en
tramos de 4 meses (6 a 19 años) y de 5 años (20 a 74
años) y tambi én por cursos, por lo que puede ap licarse
en contextos educativo, recursos humanos y clínicos.
5.2. Batería de aptitudes de TEA
BAT-7
La Batería de aptitudes BAT-7 (Arribas, Santamaría,
Sánchez-Sánchez y Fernández-Pinto, 2019) es una
batería que eva lú a, a personas hasta los 60 años de
edad, las principales aptitudes cognitivas de esco lares
y adu ltos. Ofrece puntuaciones CI sólo hasta los 49
años, pero hay baremos desde los 12 a los 60 años.
Realiza una estimac ión de la inteligencia, en términos
de capacidad general «g», inteligencia fluida (Cf) e
inteli genc ia cristalizada (Ce). Puede utili zarse como
instrumento de screening de problemas intelectuales,
por lo que es útil dura nte las primeras fases del Proceso
de Evaluación Psicológica, y puede ap li carse también
para realizar orientac ión pedagógica y profesional o
se lección de personal.
El BAT-7 está formado por 3 cuadernillos o niveles
de dificu ltad c reciente (E: elemental, M: medio, S: su-
perior). Cada un o de los cuaderni ll os incluye 7 test (V:
aptitud verbal, E: aptitud espacial, A: atención, R: ra-
zona mi ento, N: aptitud numérica, M : aptitud mecá ni -
ca y O: ortografía). Se pueden ap licar todos por sepa-
rado o comb inándo los, en función de los objetivos de
la eva luación, y sirven para distintos cursos esco lares y
diferentes niveles ed ucativos de adu ltos, desde suj etos
sin estud ios a estudios supe ri ores.
El tiempo de aplicación de cada test oscil a entre
los 8 y 20 minutos, lo que supone dos horas y quince
minutos la ap licac ión comp leta. En una ap licación y
correcc ión manual del BAT-7 só lo se puede obtener las
puntuaciones percentiles de los test, que son las únicas
que aparecen en el M an ual de la 2ª ed ic ión revisada y
amp li ada . Cuando la ap licación de los test del BAT-7
se realiza a través del sistema por internet «e-teaedicio-
nes », la correcc ión es automática, en cuyo caso, el pro-
p io sistema corrige automáticamente y genera un perfil
de las puntuaciones por cada test, junto con un informe
narrativo con la interpretac ión. También se puede reali-
zar la correcció n a través de la anotación de respuestas
en hojas de lectura óptica, remitiendo dichas hojas de
respuesta a TEA Ediciones, lo que fac ilita la corrección
en casos de amp lias ap licac iones grupa les.
La batería permite obtener distintos tipos de pun-
tuaciones:
■ 8 puntuaciones de aptitudes específicas: una por
cada test aludido anteriormente (V, E, A, R, N,
M , O), a las que se añade una puntuación más
de concentración (CO N), que derivada del test
atención (A) .
■ Una puntuación tota l del BAT-7 que, aunque ca-
rece de un claro signif icado psicológico, repre-
senta un buen resumen del rendimiento global
de la perso na eva lu ada en los test que haya con-
testado. Por tanto, a esta puntuación se denomi-
na «Total BAT» y se acompaña, tras un gui ón, de
un número indi cativo de la ca ntidad de test que
se haya n utili zado para su cá lcul o y, entre parén-
tesis, de los test ap licados. Por ejemp lo, si solo
se han apl icado los test V y E, la puntuación total
se representaría como Total BAT-2 (VE). Debido a
que las puntuaciones totales del BAT-7 podrían
ser mu chas, no se incluyen en el Manual, y so lo
se puede obtener cuando la correcc ión se real iza
 EV~LUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
med iante el sistema informativo «TEAcorri ge» en
la plataforma de TEA Ediciones de internet.
Respecto a los Índi ces intelectuales, el BAT-7 dis-
pone de tres:
■ Dos Índi ces intelectuales, que corresponderían
al estrato 11 del modelo CHC.
a) Cf (inteli gencia fluid a), que se obtiene apli-
ca ndo los test R y N, y se define como la ca-
pacidad para razonar indu ct iva y deductiva-
mente con problemas novedosos.
b) Ce (inteligencia crista li zada), que se obtiene
apli ca ndo los test V y O, y se refiere a la ap li-
cac ión del co noc imiento adq uirido y de las
habilidades aprendidas, que la mayor parte
de las veces es mediante la instrucc ión aca-
démica, por lo que los test que eva lúan Ce
suelen ser de tipo verbal.
■ Un Índice general, que co rrespondería al estrato
111 del modelo CHC.
a) El Índi ce «g» (capaci dad genera l) . Este índi -
ce se ca lcul a en base a los 7 test indicados,
por lo qu e so lo puede ca lcularse cuando se
ap li ca la batería comp leta. Existen dos posi-
bilidades de ca lcular dos aprox imacion es de
«g», una en base a la admini stración de los
test V, E, R, N, O, que se denominaría gVER-
NO, y otra en base a la admi ni stración de los
test V y R, denominándose gVR.
En definitiva, como puede observarse en la Tab la
12.4 y Figura 12.5, el BAT-7 ofrece tres Índi ces y 8
puntuaciones de aptitudes que no so n índices, por lo
que se situarían en el estrato I del modelo CHC (Catte-
11 -Horn-Ca rroll ).
El BAT-7 posee un a adecuada co nsistencia intern a
Alfa de Cronbach en los tres niveles E: elemental, M:
medio y S: superior, para la puntuación total BAT-7 y
para los tres Índices de inte li genc ia, as í como validez
intern a, lo que la co nvi erte en una de las baterías más
compl etas para la eva lu ación de las aptitudes intelec-
tuales y la estimación de la inteli gencia disponibles.
5.3. Escalas de inteligencia de
Reynolds (RIAS) y Test de
inteligencia breve de Reynolds
(RIST)
Las Escalas de Inte li gencia de Reyno lds (RIAS) y
Test de inteli genci a breve de Reyno lds (RIST) de Rey-
nolds y Kamphaus (2009) eva lú an la inteligencia ge-
neral, la verba l, la no verba l y la memoria en niños,
adolescentes y ad ultos, entre 3 y 94 años de edad. La
duración de su ap li cació n es de alrededor de 40 minu-
tos si se apli ca n todas las pruebas, y si so lo se apli ca n
las pruebas de inteli gencia requ iere unos 30 minutos.
Pu ede ap li carse para la eva luación psicopedagógica,
para el diagnóstico de trastornos del desa rrollo, re-
traso menta l, dificultades de aprendi zaje, demencias
o lesiones del sistema nervioso central, en las que se
requiera la ap licación de una prueba de inteli gencia
durante el proceso de eva lu ación. El hecho de que
el RIAS incluya una medida de la memoria verbal y
no verbal es porque es un aspecto fundamental en el
diagnóstico de trastornos en la infa ncia y en la última
etapa de la v ida. Por supuesto, si alguna de las perso-
nas eva lu adas mostrase prob lemas en estas áreas de
la memori a (verbal y no verbal), convendría, segú n el
manual, apli car otros test más específicos co mo por
ejempl o en la eva lu ación in fa ntil el TOMAL, Test de
memori a y aprendi zaje (Reyno ls y Bigler, 200 1) o la
Esca la de memor ia de Wechsler-lV (Wechsler, 2013)
en la eva lu ación adulta.
El RIAS se com pone de 6 test, dos de inteligencia
verbal, dos de inteligencia no verbal y dos de memo-
ri a, a partir de los cuales se obtienen los siguientes
Índices (ve r Tab la 12.4 y Figura 12.5):
■ Índi ce de inteli gencia verbal (IV), que se obt iene
a partir de los dos test verba les «Ad ivin anzas» y
«Analogías verba les», cuya suma de puntuacio-
nes de T se co nvi erte en IV, consul ta ndo la tabla
de baremos co rrespondi ente.
■ Índice de inteli gencia no verbal (INV) que se
consigue de la suma de las pu ntuac iones T ob-
tenidas de los resultados de los test no verba les
«Ca tegorías » y «Figuras incomp letas », que des-
pués se transforma en INV ap li ca ndo el baremo
correspondi ente.
■ Ín dice de inteli gencia general (IG), que es la
suma de las dos puntuaciones T verbal y no ver-
bal que se transforma a través del baremo corres-
pondiente para obtener el IG.
■ Índi ce de memoria (IM), que se ca lcu la a través
de las puntuaciones T de las dos pruebas com-
plementarias (Memoria verbal y M emori a no
verbal) que, co nsultando el man ual, se transfor-
man en el IM.
El RIAS está formado por el cuadernillo de anotación
del eva lu ador y 3 cuadern os de estímul os. El cuaderno
1 es común para el RIAS y RIST y sirve para aplicar el
test «Categorías », el cuaderno 2 se utiliza para la adm i-
nistración del test de «Fi guras incompl etas» y el cua-
derno 3 para aplicar el test de «Memoria no verbal». El
M an ual del RIAS incluye los baremos para transformar
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADA EN LAS AREAS DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
las 6 puntuaciones directas de los seis test de que consta
a puntuaciones T y percentil es. Asimi smo, ofrece los ba-
remos para transform ar las sumas de las 3 puntuaciones
T (verbal, no verbal y memori a) a Índi ces y a puntua-
ciones percentiles (Pe) correspondi entes, así como se
incluye baremos de edades equivalentes (EE).
Destaca por ser fácil y rápido en su apli cac ión, co-
rrecc ión e interpretación, y por responder a las con-
cepciones más actuales en relación con la medida de
los aspectos intelectuales. Es una de las pruebas de re-
ferencia más utili zadas para la evaluación de la inteli-
gencia. Proporciona baremos españoles, en rango de 3
meses desde los 3 a los 14: 11 años, en rango de 1 año
desde los 15 a los 19 años y en rangos de 1O años des-
de los 20 a los 49 y de 4 años de los 50 a los 94 años.
El Test de inteligencia breve de Reynolds (RIST) es,
como su nombre indi ca, una versión abrevi ada del
RIAS, que se apli ca en 15 minutos y es muy útil cuan-
do el obj etivo de la evaluación es rea li za r un screening
rá pido y sencillo. El materi al de que co nsta es el Cua-
dernill o ele anotación del evaluador y el cuadernill o
de estímul os 1, que se utili za para apli ca r el test «Cate-
gorías». También se apli ca el test «Adivin anzas». Cada
puntuación directa de estos dos test se trasform an en
puntuaciones T utili za ndo los baremos. Luego, la suma
de esas dos puntu aciones T se convi erte en el Índi ce
RIST consultando los baremos adecuados. Como en el
RIAS, los baremos permiten obtener las puntu aciones
perce ntil es correspondientes a las PO de cada test y al
del Índice RI ST, así como los interva los de confianza
al 90% y al 95% y el percentil co rrespondiente. Esta
puntuac ión del Índi ce RIST es la que se toma en cuen-
ta para tomar la decisión del screening rea li zado.
RIAS y RIST poseen unos valores adecuados de
co nsistencia intern a, estabilidad tempora l y acuerdo
entre exa minadores. En cu anto a validez, el RIAS ha
demostrado ser una excelente medida ele la inteligen-
cia verbal y no verbal de la memori a y el RIST ele la
inteligencia general.
En la Fi gura 12.5 hemos sinteti zado los Índi ces que
ofrecen el M atri ces, BAT-7, RIAS y RIST correspon-
dientes a los niveles 111 y 11 de la teoría factori al CHC
(Cattell-Horn-Ca rroll ). Asimismo, se detall an las 8 ap-
titudes que evalúa el BAT-7 que no son Índi ces, por lo
que se situarían en el estrato I de dicho modelo.
6. OTROS TEST PARA LA EVALUACIÓN
DEL DESARROLLO Y DE LA
INTELIGENCIA
Respecto a otras pruebas válidas y fi abl es para la
eva luación del desa rrollo infa ntil, en Gómez de Terre-
ros y Valdés (2005) se describen los test para la evalua-
ción del recién nac ido, por ejempl o, la Esca la para la
Eva luac ió n del comportamiento neonatal de Brazelton
(NBAS) y los instrumentos para el screening del desa-
rro ll o, como la Esca la Observacional del Desarro llo
(EOD), la prueba de screening del Inventario de BAT-
TELL E, la esca la de Evaluación del Estado de Desarro-
llo por Padres (PEDS) y la Bri gance screens.
En Gómez de Terreros (2 005), se describen la Esca-
la de Desa rro llo de Brunet Lezine- Revisada (BL-R), las
anteri ores Esca las Bayley, el Inventario de BATTELLE y
el Currícul o Carolina. A estas pruebas se podría añadir
el D-P-3. Perfil de desa rrollo-3 (2 01 8).
Para la eva luació n de la inteligencia a través de test
de «Facto r G », en M oreno y Orj ales (2 005), se pueden
ver pru ebas cl ásicas como el Test de M atri ces Pro-
gres ivas de Raven, Factor «g» de Ca ttell, test de inte-
ligencia verbales (OTIS, IG-2, EFAI), no verbales (test
de Dominós D-4 8, D-70, TI G-1 y 2, Naipes «G», test
BETA), a los que ca bri a añadir la Batería de Pru ebas
de Razonamiento (BPR; 201 6), el Test de Inteligencia
No Verbal-Revi sado (Factor g-R; 201 7), el de Aptitudes
M entales Prim ari as- Revisado (PMA-R; 201 8) y el Test
de Inteligencia No Verbal (TONl -4; 201 9). Asimi smo
se expli ca n otros test que co rrelacionan con la inte-
ligencia general en M oreno y O rj ales (2 005) (CAM-
BIOS, RP-3 0, CLAVES) que son pru ebas co ncretas para
la evaluación de determinadas aptitudes. Además, se
describen las Escalas M cCa rthy de Aptitudes y Psico-
motri cidad para niños (M SCA).
En relación a la eva luación de los procesos cog-
nitivos de la inteligencia, Forns y Amador (2 005) des-
criben las pruebas fun damentadas en el modelo del
procesa miento de la in formación (K-AB C de Kaufman,
o el sistema de evaluación cognitiva CAS) y la evalua-
c ión dinámica a través del análi sis del potencial de
aprendi zaje, así como los instrum entos co nstruidos
bajo el enfoque de la teoría tri árqui ca de la inteligen-
cia.
La descripción y ca racterísti cas de las pruebas cita-
das, tanto para la evaluación de productos cognitivos,
como de procesos, pueden consul ta rse en el espacio
on-line de este libro. De esta manera, este manual sirve
de continuación del anteri or (Moreno-Rosset, 2005 ),
en el que se incluyeron test publi cados en ese año,
como por ej empl o, el de Evaluación Factori al de Ap-
titudes Intelectu ales (EFAI; Santamari a, Arribas, Pereña
y Seisdedos) o la Esca la de Inteligencia de Wechsler
para Niños (WISC-IV), que ya se basaron en el modelo
CHC. Como se expli ca en M oreno y Orj ales (2 005),
en el WI SC-IV se abandonó la cl asifi cac ión de sus test
en las dos esca las verbal y manipulativa, que hasta la
versión ante ri or (WISC-R) se había mantenido. De esta
fo rm a el WISC-IV fu e la primera versión de las esca las
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
de W echsler que adoptó el modelo jerárquico CHC al
calcul ar cuatro Índi ces, que representan Aptitudes de
segundo orden, por lo que se situarían en el estrato 11
del mode lo CHC anteriormente explicado.
Ningún M anual puede pretender abarca r todas
las pruebas ex istentes, pero siempre que se tenga en
cuenta los modelos y finalidades en base a los que los
test se han creado, su utilidad e interpretación serán
las co rrectas. No olvidemos que todos los modelos,
incluso el CHC, manti enen la ex istencia de una capa-
cidad general, por lo que todos los test denominados
de Factor «G» siguen siendo válidos, así como otros
test que, aun manteniéndose su estru ctura original,
han mostrado su fiabilidad y validez en la evaluación
del desa rrollo y/o de la inteli gencia.
Las distintas perspectivas teóricas han ido confor-
mando nuevos modelos, pero siempre parti endo de
los anterio res y creando precisamente «nuevas pers-
pectivas» que amplían, pero no anul an, las previas.
En rea lidad, las tareas, ejercic ios, tipos de reactivos o
ítems, siguen utilizándose los mi smos que los ideados
por los autores de las Escalas de desarrollo e inteli-
gencia iniciales (Binet, Simon, Terman.), pero se han
ido red iseñando para ser más acordes a la imagen de
soc iedades más co ntemporáneas y adecuándolos a los
di stintos modelos sobre las capacidades cognitivas,
normas psicométricas y nuevos co nocimi entos sobre
el funcionamiento neuropsico lógico del cerebro, etc.
Para terminar, Ramírez-Uclés (2018) desde una
perspectiva más mol ar recoge los conceptos de inte-
ligencia social (Thorndike, 1920) e inteli gencia emo-
cional (Sa lovey y M ayer, 1990; M ayer, Salovey y Caru -
so, 1999), situándolos a med io cam ino entre la eva lua-
ció n de la personalidad y de la inteligencia.
La inteligencia social, ori gi nari amente se refería a la
habilid ad para comprender y dirigir a otras personas y
parti cipar en interaccion es sociales (Thorndike, 1920).
Posteriormente, Cantor y Kihlstrom (1987), la defi nie-
ron como el conjunto de informaciones y conoci mi en-
tos que posee el individuo acerca del mundo social.
La inteligencia emocional es definida desde dos
perspectivas: a) desde un modelo de habilidad (e nfa-
tiza ndo los elementos cognitivos) hace referencia a la
capac idad para detectar las emociones y sentimientos
propios y ajenos, para di sc rimin ar entre ellos y para
utili za r la información como gu ía del pensamiento y la
acción (Salovey 'y M ayer, 1990) y b) desde un modelo
mixto (cognitivo-emocional que engloba variables de
personalidad), la inteli gencia emocion al es entendida
como el conjunto de competencias personales y socia-
les (Goleman, 1995) o el conjunto de competencias,
capac idades y habilidades no cognitivas para alcanzar
el éx ito (Bar-on, 1997). Una revisi ón de los modelos
de inteligencia emocional puede co nsultarse en Fer-
nández-Abasca l, M artín y Jiménez (2003), y en Sán-
chez-Elvira y Amor (2003).
Como in strumentos para eva luar la inteli genc ia
social y emoc ional podemos destacar: MSCEIT. Test
de inteli gencia emocional M ayer-Salovey-Caruso
(2009), CTI. Inventario de pensami ento co nstructivo
(2 01 2) y el Baron. Inventari o de Inteli genc ia emocio-
nal de Baron : versión para jóvenes. EQ-I:YV (2 018),
entre otros.
RESUMEN
Como habrá podido observarse en el prim er capí-
tulo de este manual, una de las principales áreas de
la eva luación psicológica es la del desarrollo y de la
inteligencia, motivo por el que el presente ca pítulo se
ini cia mostrando los ava nces y principales teorías apli-
cadas a estos ca mpos.
Se describe pormenorizadamente el mode lo de la
inteli gencia CHC de Cattell -Horn -Ca rroll que, junto
con los avances psicométricos de la Teoría de Res-
puesta al Ítem, ha permitido la creación de in strumen-
tos que miden la inteli gencia, no como algo unitario,
sin o desde un mod elo jerárqui co co mpu esto por di-
versas aptitudes específicas (estrato 1), que a su vez se
pu eden agrupar en aptitudes generales (estrato 11), que
finalmente co nforman la capac id ad general o factor
«g».
Se presentan los principales instrumentos de eva lua-
ción del desarrollo y la inteligencia, en los que se ha uti-
li zado el mode lo sobre las aptitudes cognitivas CHC y/o
la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI) en su creación, revi-
sión, adaptación o tipificación española, agrupándolos
en función de que evalúen el desarrollo o la inteligencia
y de su admini stración individual y/o co lectiva. Tambi én
se especifica n las pruebas clasificadas en la categoría
profesional «c» que, además de ser de aplicac ión indi-
vidual, requieren una elevada formación, preparación,
entrenami ento y experi encia para su admini stración. Y
los test clasificados en el nivel «b» que, además de ad-
mini strarse co lectivamente, exigen conocimiento sobre
la teoría de los test y métodos estadísticos.
Este manu al representa una continuación del an-
terior, al describir las pruebas más representativas de
evaluación del desarrollo y de la inteli gencia crea das
o adaptadas desde del modelo CHC, y aquellas que
eva lúan inteligencia social y emocion al. A su vez in-
cluye en la parte on fin e del mi smo, el bloque temáti-
co sobre «Eva luación psicológica aplicada en las áreas
del Desa rrollo y de la In teligencia » del anterior manu al
(M oreno-Rosset, 2005).
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADA EN LAS AREAS DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
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GLOSARIO
Índice IG: mide el procesamiento mental superior o las
apti tudes conceptuales y de razonamiento. Supone
una eva luació n de la aptitud para realizar transfor-
maciones comp lejas de la informac ión relacionadas
con el razonamiento y la aplicac ión de conceptos.
Índice de Razonamiento Perceptivo (RP): impli ca el
uso de los procesamientos verbal y visual. Es una
medida de la inteli gencia fluida (Gf).
Índice Espacial (IE): eva lúa el procesamiento visoes-
pacial.
Índice Verbal (IV): mide el conocimi ento y la adq ui-
sición de conceptos verbales. Es una med ida de la
inteli gencia cristali zada (Ge)
Inteligencia fluida (Gf): operaciones mentales que uti-
li za una persona cuando se enfrenta a una tarea
relativamente nueva que no puede ser rea li zada de
manera automática.
Inteligencia cristalizada (Ge): se refiere a la amp litud
y profundidad del co nocimi ento adq uirido por una
persona culturalmente y su ap li cac ión efectiva.
Puntuación de aptitud (PA): representa la dificultad de
los ítems de un test
Puntuación «CI»: esca la de medida que exp resa pun-
tuaciones de los test con una med ia de 100 y una
desviación típica de 15. Representa el rendimiento
de una persona en comparac ión co n el grupo de
referenc ia.
Puntuaciones de desarrollo (Pdes): permiten interpre-
tar las puntuaciones referidas a criterio. Se rela cio-
nan con la dificultad de la tarea y el nivel de edad .
Teoría CHC de la inteligencia: modelo jerárquico de
la inteli gencia en tres niveles o estratos. El estrato 1
incluye capac idades concretas que agrupan las ap-
titudes mentales primarias más básicas. El segundo
se agrupa en 7 factores más comp lejos que reú nen
todos los anteri ores y destacan la inteligencia flui -
da y la cristali zada . El tercero es el más comp leto,
es el factor «g» y agrupa a todas las capac idades o
aptitudes anteri ores.
 Evaluación Psicológica
aplicada en el área de la
personalidad
Cristóbal M. Calvo Piernagorda

l . INTRODUCCIÓN
2. TEST PARA LA EVALUACIÓN DE LA PERSONALIDAD
2.1. CEP. Cuestionario de Personalidad
2.2. PPG-IPG. Perfil e Inventario de Personalidad
2.3. EPQ-R. Cuestionario de Personalidad de Eysenck-Revisado
2.4 . NEO PI-R. Inventario de Personalidad NEO-Revisado
2.5. BFQ. Cuestionario «Big Five»
2.6. BFQ-NA. Cuestionario «Big Five» de Personalidad para Niños y Adolescentes
2.7. 16PF-5. Cuestionario Factorial de Personalidad
2.8. 16 PF-APQ. Cuestionario de Personalidad para Adolescentes 16 PF
2.9. TPT. Test de Personalidad de TEA
2.10.CPS. Cuestionario de Personalidad Situacional
3 . TEST PARA LA EVALUACIÓN DE LA PERSONALIDAD EN CONTEXTOS CLÍNICOS
3.1. MCMI -IV. Inventario Clínico Multiaxial de Millon
3.2. MACI. Inventario Clínico para Adolescentes de Millon
3.3. MMPl-2-RF. Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota-2
Reestructurado
3.4. MMPI-A. Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota para
Adolescentes
3.5 . PAi. Inventario de Evaluación de la Personalidad
3.6. PAi-A. Inventario de Evaluación de la Personalidad para Adolescentes
RESUMEN
BIBLIOGRAFÍA
GLOSARIO
 VALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

OBJETIVOS
■ Definir el concepto de «personalidad».

■ Clasificar los principal es modelos y teorías que describen y explican la personalidad .

■ Distinguir la evaluación de la personalidad en contextos clínicos y no clínicos.

■ Identifica r los principa les test de evaluación de la personalidad.

■ Aplicar, corregir e interpretar alguno de los principales test de personalidad.

 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADA EN EL ÁREA DE LA PERSONALIDAD
l . INTRODUCCIÓN
Los test psicométricos se utiliza n en todas y cada
una de las áreas de aplicación de la psicología, aun-
que la mayor parte se han construido sobre dos gran-
des áreas: la eva luación del desarrollo y de la inteli-
gencia, y la eva luación de la personalidad.
En este capítulo nos vamos a ce ntrar en la eva lua-
ción de la personalidad y en sus test más hab ituales,
teniendo en cuenta que los instrumentos que aquí se
c itan no se cons ideran específicos de un solo contexto
profes ional de la psicología, sino que suelen utili za rse
en más de uno. A modo de ejemplo, el cuestionario
de personalidad EPQ-R, que más adelante veremos,
es un test psicométrico que suele empl earse en psico-
logía clínica, en psicología educativa y en psicología
del trabajo.
En primer luga r, comencemos por recordar la defi-
nición del término «personalidad», término que pro-
cede de la palabra latina «persona», y cuya denomi-
nación ya se utilizaba en la antigüedad para referirse a
la máscara que usaba un personaje teatral.
Si acudimos a nuestro diccionario de la lengua es-
pañola (http://rae.es), y buscamos la palabra «persona-
lidad>», encontramos dos acepciones (la primera y la
octava) que se aprox iman a la definición del térmi no,
desde el punto de vista psicológico:
1. «Diferencia individual que constitu ye a cada
persona y la distingue de otra»
8. «Conjun to de cualidades que constituyen a la
persona o sujeto in teligente»
Pero en psicología, la «personalidad» se cons idera
un constru cto 1 inferido a partir de la co nducta de la
persona . Si buscamos en diccionarios o manuales de
referencia de nuestra disciplina, podríamos decir que
hay casi tantas definiciones de este término como au-
tores han estudiado y escrito sobre dicho término. En
este capítulo nos vamos a quedar con la definición a la
que llegan Pérez-García y Bermúdez (20 11 ):
«Forma de pensar, percibir o sentir de un individuo, que
constituye su auténtica identidad, in tegrada por elemen-
tos de carácter más estable (rasgos) y elementos dinámi-
cos (cognitivos y afectivos), más vinculados con la situa-
ción y las influencias socio-culturales, que determinan la
conducta del individuo, así como los nuevos productos
cognitivos, motivacionales o afectivos que entrarán en
' Constru cto : Construcc ión teóri ca para resolver un prob lema
c ientífico determinado.
juego en la determinación de la conducta futura» (pág.
60).
Desde la antigüedad y hasta el siglo xx, la perso-
nalidad y las diferencias individuales han sido objeto
de estudio por parte de numerosos autores, como por
ejemplo: Hipócrates (s. 1v -v a. de C.), Teofrasto (s. 111 a.
de C.), Jea n-Martin Charcot (s. x1x) o el propio Sigmund
Freud (s. x1x-xx) . Pero el su rgimiento de la psicología
de la personalidad, como rama de la psicología, no se
formalizó hasta los años 30-40 del siglo pasado, con
un grupo de profesionales alrededor de Harvard, que
se co nsideran los «padres » de esta disciplina: Gordon
Allport, Henry Murray y Kurt Lewin.
Desde 1930-40 se han formu lado distintas teorías
para describir y exp li car la personalidad. Siguiendo a
Bermúdez (1980, 1985) y a Pérez-García y Bermúdez
(20 11 ), podemos organi zar estas teorías en to rno a tres
modelos teóri cos, dependiendo de la respuesta que
dan a la cuestión sobre los determinantes de la con-
ducta individual:
1. Modelo lnterna lista. Este modelo entiende a la
persona como el determinante fundamenta l de
la co nducta. Por tanto, entiende que la co nduc-
ta de los individuos es altamente consistente a
lo largo de las distintas situaciones, y estable a
lo largo del tiempo. Para ll evar a cabo el aná-
li sis de las va ri ab les personales se utiliza gene-
ralmente la metodología clínica y/ o correlacio-
na/.
2. Modelo Situacionista. Este modelo situac ioni sta
o mecanicista parte de la idea de que los facto-
res determinantes de la co nducta son ajenos o
externos al in divid uo, lo que hace que la per-
sona sea más reactiva que activa (como era el
caso del modelo anteri or). Por tanto, considera
que la casi tota lidad de la conducta es producto
del aprend izaje, y para su estudio se utiliza la
metodología experim enta l.
3. Modelo ln teraccionista . El modelo interaccio-
nista o dialéctico entiende que la conducta está
determinada, en parte por variables personales
y en parte por var iables situacionales, pero fun-
damentalmente por la interacción entre ambos
tipos de determi nantes. Este modelo seña la tam-
bién que el individuo es un agente activo en el
proceso continuo de interacción. Cons idera los
factores cognitivos como los determinantes más
importa ntes de la conducta, y el determinante
principal de la situac ión, en el proceso conti -
nuo de interacción, viene dado por el significa-
do psicológico que el individuo asigna a dicha
situación.
 VALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Según estos mi smos autores, dentro del modelo
internalista o personalista, que es el de mayor interés
para el tema que nos ocupa (si el lector está intere-
sado en co nocer más sobre los diferentes modelos y
teorías de las personalidad, puede consultar el manual
de Bermúdez, Pérez-García, Rui z-Ca ball ero, Sanjuán
y Rueda, 20 11 ), se pueden distinguir tres tipos de plan-
teamientos teóricos, en función de la naturaleza de las
ca racterísti cas personales:
a) Planteamientos procesuales o «de estado», que
co nsideran las variables personales de naturale-
za dinámica, como estados y meca nismos afec-
tivos y/o cognitivos existentes en el individuo;
b) Planteamientos estructurales, que consideran
que las variables personales son de naturaleza
«estructural», denominándolas como rasgos o
disposiciones estables de conducta;
c) Planteamientos biológicos, que atribuye a los
factores ca usales de la conducta una naturaleza
no psicológica.
Los planteamientos procesuales tienen diversas im-
plicaciones para la eva luación; la principal de ell as
es que la eva luación ha de considerar un con junto de
variables y procesos mediadores (p. ej ., expectativas,
atribuciones, metas, creencias, estrategias, autorregula-
ción) que exp li ca n la manifestació n de la personalidad
(unidades cognitivo-afectivas) en la conducta. Desde
esta concepc ión se han desa rrollado instrumentos para
la eva luación de procesos med iadores y de med idas
estado versus rasgo (p. ej . STAXI; Spielberger, 1988.
Adaptación española Tobal, Casado, Cano-Vindel y
Spielberger, 200 1), med idas sobre estilos cogn itivos (p.
ej., Cairns y Cammock, 2000), estrategias de afronta-
miento (p. ej. Endler y Parker, 1990), habilidades de au-
torregulación (a utocontrol, resolución de problemas,
metacognición) (Ba ndura, 1977), autosistemas (a u-
toestima, autoconocimiento, autoefi cac ia) (Ba ndura,
1986), expectativas, atribuciones, creencias o bien las
estrategias con las que una persona interpreta, eva lúa y
reacciona ante la rea lidad (p.ej. el test MOLDES. Test de
Estrategias Cognitivo-emocionales; Hern ández-Guanir,
20 1O). Son destacables algunos de los intentos por de-
finir las disposiciones clásicas de los rasgos en términos
de procesos dinámicos, cognitivo-afectivos, que los ca-
racteri za n (RamfJez-Uclés, 2018).
Pero en este tema nos vamos a centrar en los plan-
teamientos estructurales, que son los que están más re-
lacionados con los test psicométricos. En este tipo de
planteamientos, el psicólogo de la personalidad va a
utilizar los co nceptos de rasgos y de tipos (o grandes
factores), para identifica r los aspectos más estables y di-
fíciles de ca mbiar en la personalidad de un individuo.
La mayor parte de la investigación sobre rasgos ha
estado dirigida por la utilización del modelo factorial,
como método apropiado para la investigación de la per-
sonalidad (ver capítulo 6 sobre técnicas psicométricas).
Pero, a pesar de ello, hay que indicar que las distintas
teorías difieren ampliamente en el número de factores
que utili za n: así por ejemplo, la taxonomía de Cattell
(1965) establece la ex istencia de 16 factores de la per-
sonalidad, la de Guilford y Zimmerman (1949) 1Ofacto-
res, la de Comrey (1970, 1980) ocho factores, y el mo-
delo PEN de Eysenck (1952, 1990) tres «superfactores ».
En las últimas décadas, la aproximación estructural
que se ha propuesto como un intento de med iación y
unificac ión entre los distintos puntos de vista existentes,
es el denominado Modelo de los Cinco Factores o «Big
Five » de Costa y M cCrae (1985, 1992), que propuso la
existencia de 5 dimensiones fundamentales para la des-
cripción y eva luación de la personalidad: Neuroticis-
mo, Extraversión, Apertura a la experi encia, Afabilidad
y Responsabilidad o Tesón. Este se considera el modelo
más aceptado en el ámbito de la psicología de la perso-
nalidad, y en el que co nvergen dos tradiciones diferen-
tes de investigación: la lex icográfica 2 y la factorialista.
No obstante, en los últimos años también se habla
de un modelo de seis factores de personalidad deno-
minado HEXACO, de Ashton y Lee (2007), que añade
la dimensión de Honestidad-H umildad y reconcep-
tualiza la dimensión de Neurotic ismo y Afabilidad,
proponiendo 6 dimensiones: Honestidad-Humildad
(Honesty-Humility), Emocionalidad (E motiona lity), Ex-
traversión (eX traversion), Cord ialidad (Agreeableness),
Escrupulosidad (Conscientiousness) y Apertura a la ex-
periencia (Openness to experi ence).
Para eva luar la personalidad, y en base a las teorías
antes indicadas, los psicólogos co nstruyen y utili zan
técnicas de recogida de datos (cuestio nari os, inventa-
ri os, esca las y test), que pretenden eva luar tanto co n-
ducta normal como anorma l o patológica, dependien-
do de para qué haya n sido co nstruidos.
En este sentido, hay que señalar que los psicólogos
partimos de la idea básica, que es un paradigma 3 en
nuestra ciencia, de que la cond ucta norm al y la con-
ducta anormal son parte de un co ntinuo; es decir, los
test pueden eva luar desde uno a otro extremo, siempre
que se haya n diseñado y construido para tal fin.
En base a esta distinción (norma l vs patológica) y
sin ánimo de ser exhaustivos, exponemos a continua-
ción algunos de los test más destacados y utili zados,
' El enfoqu e léx ico establece que las diferenc ias individual es
que son más sobresa lientes y socialmente relevantes en la vicia ele
las personas han quedado codifica das en sus respectivos lenguajes
naturales.
3
Un paradigma es un modelo o patrón sostenido en una clisci-
pl i na científica
 Test de evaluación descriptiva de la personalidad
Tiempo
PRUEBA Edades Datos que ofrece Áreas de aplicación Ventajas
y soporte de aplicación
CEP Ti empo libre, aunque se A parti r de 14-1 5 años 145 ítems que eva lúan: Cl ínica y Sa lud Cuesti onari o rápido y
Cuestionario de compl eta en 20-25 min. • Contro l (Estabi I idad Educativa sencillo de apli car y corregir
Personalidad (b)* emocional) Trabajo
■ Extraversión social
(Pinill os, 2009) ■ Paranoidi smo
E incl uye 2 escalas
aux il iares:
Soporte: Papel y lápi z • Si nceri dad
Corrección mecani zada • Número de dudas m
PPG-IPG Va riable Ado lescentes y adu !tos 38 grupos o tétradas que Trabaj o M uy útil co mo in strumento
;;r-
Perfil e Inventario de 20-25 min. aprox. eva lúan: Clíni ca com pl ementa rio en e:
:,::,
Personalidad (b) * • Ascendencia Experimenta l procesos de se lección o de n
■ Respo nsabili dad ori entac ión 5
(Gordon, 20 11 ) ■ Estabi lidad emocional
z
"O
■ Sociabi li dad VI
• Cautela ñ
■ O ri ginali dad de
o
pensamien to
• Comprensión
• Vital idad en la acción
°'
C'I
n
:,::,
:,::,
Soporte: Papel y láp iz Además permite med ir: "O
r-
Y ta mbién in format izado • Autoesti ma
ñ
:,::,
EPQ-R Variab le A partir de 16 años 83 ítems que evalúan: Clínica El mi smo cuestionari o in- e
:,::,
Cuestionario de 15-30 minu tos • Psicoticismo Edu cativa clu ye una versión abreviada
Personalidad de Trabajo (EPQ -RS) y dispone también m
Eysenck-Revisado (b)*
• Extraversión
Experimental de una versión para niños y
z
• Neuroticismo m
adolescentes (EPQ-J). r-
(Eysenck, 200 1)
Incluye esca la de:
Cuestionari o rápido y
>
;a
■ Sinceridad
senci Ilo de apli ca r y corregír
m
:,::,
Soporte: Papel y lápiz Es uno de los 25 test más em
Corrección meca ni zada uti lizados en España r-
:,::,
NEO PI-R Variab le Ado lescentes y adultos 240 ítems que eva lúan: Clínica y Salu d Incluye la versión reducida "O
Inventario de Personalidad 40 min. aprox. Educativa de 60 ítems (NEO-FF I) con m
■ Amabil idad ;a
NEO-Revisado (b) * ■ Responsabi Iida el Trabajo un tiempo de ap licació n de VI
o
Tres formas ele apl icac ión: • Extraversión Invest igación 20 min. z
:,::,
(Costa y McCrae, 2008) ■ Ap li cación y correcc ión ■ Neurot icismo Es uno de los test más
en línea ■ Ape rtura utilizados por los psicó logos
!:
e
:,::,
• Ap li cación papel y Y cada facto r se del trabajo
correcc ión intern et Posibi lidad de co rrección e
descompone en 6 esca las o
■ Ap li cació n papel y face tas (3 0 facetas) automáti ca
correcc ión mecanizada Obtenció n de un in fo rme
interpretativo automático
►
* Nivel de cua l ificación requerido (b): co nocim iento sobre la teoría de los test y métodos estad ísticos.
1
Tiempo
PRUEBA Edades Datos que ofrece Áreas de aplicación Ventajas
y soporte de aplicación
BFQ Var iable. 20-30 min . aprox. A partir de 16 años 132 ítems que evalúan: Clínica y Sal ud Número de ítems reducido
Cuestionario • Energía Educativa Existe una versión para
Tres formas de aplicació n:
«Big Five » (b)* • Afabi lidad Trabajo niños y adolescentes
• Aplicación y corrección
• Tesón Posibilidad de co rrección
(Caprara, 2007) en línea
• Estabilidad emocional automática
• Ap licación papel y
• Apertura mental
correcc ión internet Obtención de un informe
• Ap licación papel y 1O subdimensiones interpretativo automático e::
Y una esca la de distorsión
:,:,
correcc ión mecanizada Q
o
BFQ-NA Variable. 30 min. aprox. De 8 a 15 años 65 ítems que eva lúan: Clínica y Salud Es un cuestionario breve que z
Cuestionario Educativa puede ser cumplimentado 'ti
• Conciencia V,
«Big Five » de Personalidad • Apertura por el niño ñ
para Niños y Adolescentes • Extraversión
o
r-
(b)* Soporte: Papel y lápiz • Amabilidad o
(Barbaranelli, 2013)
Y también informatizado • Inestabilidad emocional
";i:-ñ
16PF-5 Variable. 40-45 minutos A partir de 16 años 185 ítems que evalúan : Clínica El psicólogo clínico puede ..,'ti
Cuestionario Factorial de Educativa «encuadrar» desviaciones 0
Tres formas de aplicación: • 16 escalas primarias n
n,
Personalidad (b) • 5 dimensiones globa les Trabajo Incluye una esca la VI
• Aplicación y corrección
• 3 medidas de estilos de Rs Forense de razonamiento (no $'
(Russell y Karo l, 2013)
en línea
Deporte inteligencia)
....n,,
• Ap licac ión papel y Orentación n
correcc ión internet Posibilidad de corrección ::,
Investigación ñ'
• Aplicación papel y automática QI
correcc ión mecanizada Obtención de un informe
VI
'<
interpretativo automático QI
'2.
16PF-APQ Variable De 12 a 19 años 200 ítems que evalúan : Educati va Se puede aplicar a jóvenes ñ'
QI
Cuestionario de 45-60 minutos preferentemente • 16 esca las primarias Orentación de 10-1 1 años o más de 19, n
Personalidad para • 5 dimensiones globales Clínica dependiendo de su ni vel s·
::,
Adolescentes 16 PF (b) * • 3 medidas de estilos de Rs cognitivo n,
VI
• Intereses ocupaciona les n,
(Schuerger, 2013) Soporte: Papel y láp iz • Prob lemas cotidianos ::,
Y también informatizado (opcional) ..,QI,
n,
QI
TPT 30 min. aprox. Ado lescentes y adu ltos 160 ítems que evalúan: Específicamente laboral Una de las herramientas VI
Test de Personalidad de • 15 rasgos de persona lidad pero también en clínica y en más utilizadas en psicología '<
Tres formas de aplicación: educación n
TEA (b)* • 3 factores de segundo del trabajo 0
• Aplicación y corrección ::,
en línea orden Posibilidad de corrección ....
n,
(Corral, Pamos, Pereña y • 1 escala de contro l automática
Seisdedos, 2009)
• Aplicación papel y ><
....0
corrección internet (sinceridad) Obtención de un informe
VI
• Aplicación papel y • 1 índice de éxito en el interpretativo automático
corrección mecanizada trabajo

CPS Variab le. 35-50 min. Adolescentes y adultos 233 ítems que evalúan: Trabajo En procesos de selección
Cuestionario de • 15 esca las primarias masivos existe la posibi lidad
Tres formas de apli cac ión: de correcc ión automáti ca
Personalidad Situacional (b) • 5 dimensiones globales
• Aplicación y co rrección
en línea • 3 medid as de validez Obtención de un informe
(Fernández-Seara, Seisdedos interpretativo automático
• Aplicación papel y
y Mielgo, 2016)
corrección internet
• Aplicación papel y
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADA EN EL ÁREA DE LA PERSONALIDAD
sobre todo en nuestro país, en relación con la evalua-
ción de la personalidad y dependiendo de si el objeto
es eva luar person alidad en contextos clíni cos o no.
2 . TEST PARA LA EVALUACIÓN DE LA
PERSONALIDAD
En este apartado nos vamos a centra r en los prin-
cipa les test que eva lúan personalidad, que esta rían
dentro de lo que algunos autores denominan «test
personológicos>>4, y que ti enen como fin alidad evalu ar
cuá les son los rasgos fundamenta les en la estru ctura
de la personalidad .
En la Tabl a 13.1 también se recogen algunas de las
principales ca racterísti cas de estos test, comenza ndo
por el nivel de cualificación profesional que se requie-
re para poder adquirir y apli car dichos instrumentos,
siguiendo los niveles asumidos por el Co legio Oficial
de Psicó logos de nuestro país (ver Tema 4).
2.1. CEP. Cuestionario de Personalidad
El Cuestionario de Personalidad CEP es un test
clás ico en psico logía. En una publi cac ión sobre este
cuestionario, José Luis Pinillos (1964) describe las hi-
pótesis de trabajo elaboradas para co nstruir este ins-
tru mento y determin ar la naturaleza de cada una de
las esca las. Por tanto, esta prueba fu e ideada por J. L.
Pinillos, teniendo en cuenta otros cuestionarios, como
el Inventario de Factores STDCR de Gui lford (adaptado
en España por J. Germa in y F. Secadas co n el nombre
de Test GF-5) y las esca las de validez y sinceridad del
Cuestionario MMPI (Minn esota Multiphasic Personali-
ty /n ventory). En nuestro país está pub licada la décima
ed ición de este instrumento (Pinillos, 2009).
Dimensiones y escalas auxiliares del Cuestionario de Personalidad CEP
DIMENSIONES
■ Estabilidad emocional o Control (C) : hace referencia al hecho de
experimentar o no camb ios emocionales sin ca usa aparente o por
razones nimias, que es indicador de una naturaleza depresiva.
■ Extraversión (E): evalúa el optimismo y sociabil idad, gusto y faci li-
dad por las relaciones socia les.
■ Paranoid ismo (P): hace referencia a las ca racterísticas de agresi-
vidad, suspicacia y tenacidad rígida, junto co n una concepción
pesimista de las intenciones ajenas.
4
Este término es utili zado por algunos autores para definir aque-
ll as pruebas genéricas, tanto de aptitudes como de personalidad, de-
sarro lladas para eva luar constru ctos psico lógicos de interés general
en diferentes áreas de la psi co logía aplicada (véase por ej empl o la
revista Papeles del Psicólogo, 2016, Vo l. 37(2), pp. 89-106).
i!Mi4't33MM#
A continuación encontrar& una serle de preguntas. Debe marcar en la Hoja de
respuestas con un aspa (X) la contestación (SI o NO) que mejor reAeje su manera de ser.
No debe escribir nada en este Cuadernillo.
Lea cada pregunta con atención, piense cuál es su conducta habttuat en relación con
lo que en ella se expone y conteste con la alternativa que considere mAs adecuada.
Procure contestar a todas las preguntas y marque el signo de interrogación {1)
sólo cuando le sea lmpostble decidirse entre el "SÍ" o el "NO" , por los motivos que sean.
No hay respuestas correctas ni Incorrectas, por tanto sea lo más sincero posible. No
piense demasiado las respuestas.
Asegúrese de que marca cada respuesta en la linea correspondiente al n• de la
pregunta que ha leido y en la opción que mejor se ajusta a su manera de ser. Si se
equivoca, tache completamente la respuesta dada y marque con un aspa la nueva opción
elegida.
No ot ... ide anotar sus datos personales
contestar a las preguntas.
en la parte superior de ta Hoja antes de
NO ESCRIBA NADA EN ESTE CUADERNILLO.
NO VUELVA LA PAGINA HASTA QUE SE LE INDIQUE.
Hoja de instrucciones del CEP. Reproduc ido co n el permi so ele
TEA Edicio nes.
El CEP eva lúa tres dim ensiones o facto res bipol ares
de la persona lidad, que dan nombre precisamente al
cuestionario, y dos esca las auxiliares (ver Tabla 13.2).
Este cuestionario co ntiene 145 elementos o ítems,
y su formato de respuesta se basa en una esca la tipo
Likert con tres opciones: «S Í», «NO » y una altern ati-
va intermed ia, señalada siempre con un interroga nte
ESCALAS AUXILIARES
■ Sinceridad (S) : es una adaptación de la esca la «L» del MMPI, y está
co nstituida por una seri e de cuestiones que hacen referenc ia a pe-
queñas fa ltas (morales o sociales) que son frecuentes en casi todo
el mundo, pero cuya confesión pública puede resultar molesta e
induc ir a mentir.
■ Número de dudas (?): el número de interrogantes contestados por
el sujeto constituye también una escala que tiene c ierta intercorre-
lación con la sinceridad y el paranoidismo.
 E\'/A\ILIIJACClá N PSICOLÓf1ilU:t PrHesa, técmicras y¡ aplicaciones em áreas Y, contextos
«?». Las puntuaciones directas de cada escala pueden
transformarse en percentil es, consultando la tabla de
baremos adecuada a las características del sujeto,
dado que presenta baremos de muestras de diferente
nivel escolar (ESO, bachillerato, universitarios o estu-
dios profesionales) o categoría profesional (agentes de
ventas, administrativos u operarios).
Las aplicaciones de este cuestionario son muy di-
versas, aunque se real iza fundamentalmente en las
áreas de psicología clínica, psicología educativa y psi-
cología del trabajo.
2.2. PPG-IPG. Perfil e Inventario de
Personalidad
El autor de este instrumento de personalidad es
Leonard V. Gordon . Este test es el resultado de la com-
binación de dos cuestionarios, que originalmente se
construyeron por separado en los años 50 del siglo pa-
sado, que son:
■ El Perfil de Personalidad de Cordon (Cordon
Personal Profile). En la adaptación española se
conoce con la sigla de PPG, y permite la me-
dida de cuatro aspectos de la personalidad que
resultan significativos en la vida cotidiana: la
Ascendencia, la Responsabilidad, la Estabilidad
emocional y la Sociabilidad. Además, el Perfil
ofrece la posibilidad de una medida conjunta de
Autoestima, basada en la sum a de las puntuacio-
nes de los cuatro rasgos anteriores.
■ El Inventario de Personalidad de Cordon (Car-
dan Personal lnvetory). En la versión española se
conoce con la sigla de IPG, y es un instrumento
complementario que permite medir algunos ras-
gos adicionales, tales como: la Cautela, la Origi-
nalidad de pensamiento, la Comprensión en las
relaciones personales y la Vitalidad en la acción.
Estos dos cuestionarios actualmente están reunidos
en un solo, el PPC-/PC, que es una prueba sencilla y de
fácil aplicación. Está formada por 38 grupos o tétradas
de cuatro frases (18 correspondientes al PPC y 20 co-
rrespondientes al /PG), en las que siempre están repre-
sentadas las cuatro variables que mide cada instrumento.
Su sistema de respuestas se basa en la elección for-
zosa, de modo que al sujeto se le pide que en cada té-
trada elija aquella frase que «MÁS se ajusta a su modo
de ser» y la que «MENOS se aproxima a su modo de
ser» (véase Figura 13.2); de esta forma, se hace una
valoración en una escala de tres niveles (positivo, nulo
o negativo) dentro de cada tétrada. Por este motivo, la
forma de corrección es más compleja que lo que es
INSTRUCCIONES
En nte impre1oO encont,.,i unas cuamn dacnpcionn dt-1 modo de M1' de W ~ Uls descripcione$
están rtVnidas f:T'I INPO' de cwh'o f,-.~ (A. a. C 'I DJ y ~ grupo tk-ne &rt..,..te un ~ , o COf'Tlri.ativo.
Su tiro consiste~ leer lu cu.t,o frHd de ad, grupo. dqi, enire ellas la que MÁS w ajtn,n. 1 su modo de
5orf y rodeat ffl la c o l ~ de&. derecha ~ sigoo • . en la m.sm. lírw.i dt- esa (~w. A continu;,dón revise lH otru
trfl d e s c r ~ elija, la que ME.NOS M! .ap,01.MN I su modo CM' w,- y ,odtt en l,1 columna de la der«N el Mgno
•
- . enl1~line1de-f~
Obsew el siguiente ejemplo. con cwllo fmei (A. &. C y O).
f!.OOf[ SÓLO UN • V
UN - [N CADA GRUPO
r.... ..,_..,....._ 0 -
I NohK,--
A
a Se' pone «d'ermo con frecuencia ♦ Q •
e tJen una alhnentac:ión equilibf-S. • - e
+ - D
D
U penom que h,, contestado a ble grupo leyó atu ff"Uft y ~ que la que: MÁS se ,1just"M» a su modo
de Soft e~ la A (T11Pr.C' un opdlto u.::e/Mu.•}. y por flO rodeó el ,igoo · en la lino de la frne A. Luqo, buscó ffltre
lu otfal trft ha-ses b, que MENOS H ~º-~ • su modo de Set' y decidió que era 11 8 (Se porn> Mff!rmo con
fruuenoaJ. porque tfflil un, ·~Jud de hierro·. y 1odc!ó el signo en I• line1 de I• foase B
En adio g,upo 1610 .e pueden hace, dos m,,,cu: una, p;ani ind,a, 11 frue que MÁS ~ ap,o,-iml • su modo de
Mlf y otB pua s.eñAW' b, que MENOS reflejl su modo de K't'.
Pu.de que en •t&uool a.101 le re!SUhe difkll decidirM po, uoa frase u otra. HJg• w el«ct6n lo mejor posible.
PMnse que ato no n un e.a.amen de conocun1ent~; no h11 cont~U~ 1cert'ldu o em)rwu. H-..y petson.l
con difffffltes modos de wr, y 10CW t.1 ,npu,,:s1~1 'Ol'I bue-Ns con 1,1! de que indiquen ~llu ~lpciones
que w lpfc»rÑ"nffl MÁS y MENOS I su modo de MT.
ú muy IMPORTANTt que comp,-endl bien lo que tietw que hace,-. Sí tie~ 1lgun.1 dod&.
eurninldof'.
~e~ al
SI se equivoa 1.1 m,,1a,r un signo. debe: elimin,, es, ret,pUHt• y rodea, LA q~ consldffe nw,or Pofig1 1ten-
ción y ptocure. •I conte1u, con 11 frase MÁS o MENOS. m.11,cu su respunt1 (• o-) en 11 hne.1 comnpondiente•
11 fruc- elegida y en ll coturnna que M le indk1rii .al ptll'ICrptO de cada piginl.
No~ tiempo limít1do p,1n conce1tv. Sin e~rgo, no se detenga denus1ado en cldl g,~ de fra~. Em·
P'ec.e con el ptÍn'Wf grupo y ptocure no dejar ninguno sin con1esur,
ru>tor: L.\f.Gordoo
~ {OjJV"lhl 1 1990. 2011 byl[Aúll<I~. S.A.U,, ~r!A. [jpa1WI.
[diU: TU [dk:IOl'n. S.A U.· Íllt 8c1oa1dll'IO S.tl.lq!.'1n, J,4 28036 Madrid, l~111!' <rittl'IPkir MIC in,p•tU! ~' DOS
tea '°'" nur,d. 511,: P,n('tlton ott" "" 1,nra n~o. n una rC'prOOJCclt)t! u.,.,,. En ti-1,cjo df 111 l>'ofMl(l,n y"" rl wyo P,"'11-..'
t.'OtA unoCE · T ~ 10\ dfoll'Ct.'.H ,,.-.c,n,.ldr.J; . PtQ111t111J• l4 •~oduul(ltl loa\ O ~m¡I, lmp,,:so t o n ~ - Pr,nt~ ,·.
Hoja de instru cc iones del PPG-IPG. Reprodu cido co n el permi-
so de TEA Ediciones.
habitual en otros test de personalidad o aptitudes, y
por esta razón la corrección puede realizarse median-
te procedimientos informáticos:
■ La forma más sencilla es utilizar la plataforma de
corrección por internet de TEA Ediciones (TEA-
Corrige);
■ Cuando es necesario corregir cantidades impor-
tantes de cuestionarios, también se puede utilizar
los servicios informáticos de TEA mediante siste-
mas automáticos de lectura de marcas ópticas.
En el perfil de resultados del PPG-IPG aparecen
las puntuaciones directas y las puntuaciones típicas 5
(de media 50 y desviación típi ca 20) de cada variable
(véase Fi gura 13.3); y en las tablas de los baremos, se
muestran la correspondencia entre las puntuaciones
directas y los percentiles o puntuaciones típicas 5 para
cada sexo, tanto en adolescentes como en adultos.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADA EN EL ÁREA DE LA PERSONALIDAD

Por su brevedad y valor de la información que

01109/2010 ofrece esta prueba, sus aplicaciones incluyen la for-
mación, selección, orientación y eva luación del per-
sonal. Tambi én se utili za en psico logía clín ica y en la
investigación.

u.- 1 10 ]() ,. 70 . ,.
As<
Re,;
Ascendencia
Responsabilidad
GD
ClD GD
2.3. EPQ-R. Cuestionario de Personalidad
En Estabilidad emocional Ch) GL) de Eysenck-Revisado
So( Sociabilidad GDGD
11m Autoestim a G©GD
C..u Cautela GDGD El Eysenck Personality Questionnaire (EPQ) es ta m-
Orl Originalidad o.::>OD
Com Comprensión GDGD bién un test clásico en psicología . Sus autores son
Vlr Vitalidad GDCD
Hans J. Eysenck y Sybi l B. G. Eysenck (199 1), y fue re-
JO
"' 70
"' 99

sultado de más de cuarenta años de estud io y desarro-

Figura 13.3 "
Ejemplo de perfil de resultados del PPG-IPG . Reproduc ido con
el permiso de TEA Edic iones.
Esta prueba fue adaptada en nuestro país por el
Equipo ICCE (Instituto Ca lasanz de Ciencias de la Edu-
cación) y TEA Ediciones en 1980, aunque los primeros
trabajos co menzaron algunos años antes. En nuestro
país está publ icada la cuarta edición de este instru-
mento, revisada y ampli ada (Gordon, 20 11 ).
llo de varias esca las de persona lidad anteri ores, ta les
como el Maudsley Medica/ Questionnaire (MMQ), el
Mauds/ey Persona /ity ln ventory (MPI), el Eysenck Per-
sona/ity lnventory (EPI) y el Eysenck Persona/ity Q ues-
tionnaire (EPQ).
El modelo de personalidad que propone Eysenck
tiene una estructura jerárqui ca, donde identifica en
el nivel básico las acciones o respuestas específicas
y en el nivel superi or las dimensiones (véase la Fi gura
13 .4 que representa gráficamente esta j erarquía). Estas
dimensiones son relativamente estab les y duraderas,
ca racterísticas estas que son propias de los plantea-
mi entos estructura les de la personali dad, que ya vimos
anteriormente.
El modelo PEN de Eysenck considera que la perso-
na lidad puede definirse por tres dimensiones básicas
o «superfactores», obten idos a partir del anális is fac-
toria l, que son : Psicoticismo o dureza (P), Extraversión
(E) y Neuroti cismo o emotividad (N). Y este cuestiona-
rio trata de eva luar estas tres d imensiones básicas de
la persona lidad, incluyendo una esca la de ' Disimulo/
co nformidad' (esca la L) que permite med ir la deseabi-
lidad social.

Dimensiones

Rasgos

Respuestas habituales

Respuestas específicas

Modelo jerárqu ico de la personalidad (Eysenck, 1982).

 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

◄6. ¡Le gusta el bullicio y la agitación a su alrededor! .............. .
◄ 7. ¡La gente piensa que usted es una persona animada! ..... ........ .
48. ¡Cree que los planes de seguros son una buena Idea! .........•...
◄9. ¡Realiza muchis actividades de dempo llbre1 ....•.................
SO. ¡Darla dinero para fine, caritativos! ......•... .•.•....... .•.. ..•.....•.
S l. ¡Le afectarla mucho versufrir a un nl~o o a un animal! .........•.
Figura13.5
Ejemplos de ítems del EPQ-R (de la versión corta y de la vers ión
completa). Reproducido con el permiso de TEA Ediciones.
elementos originales de N, E y O, creando así el Re-
vised Neo Personality lnventory (NEO PI-R) en 1992.
El NEO PI-Res uno de los instrumentos de medida
más prestigiosos para la eva luación de la personali -
dad, de acuerdo con el Modelo de los Cinco Factores
(MCF). Representa un modelo co nceptu al, que con-
densa multitud de investigaciones factoria les sobre

Factores y facetas medidos en el

El cuestionario fue adaptado en nuestro país por
Generós Ortet i Fabregat, Manuel l. lbáñez, Micael a
M. lpola y F. Silva en 1994. En nuestro país está publi-
cada la segunda edición de este instrumento, revisada
NEO PI-R
Factores o dimensiones de la personalidad
N Neurotic ismo
E Extraversión

y ampliada (Eysenck, 2001 ). En la edición española se o Apertura

A Amabilidad
han editado las dos versiones que presentaron origi-
e Responsabilidad
nalmente los autores (una versión completa -EPQ-R-y
otra abreviada -EPQ-RS), pero se presentan en un úni- Facetas o Escalas de Neuroticismo
co ejemplar, correspondiendo los 48 primeros ítems Nl Ansiedad
a la versión corta o abreviada, y los 35 resta ntes a la N2 Hostilidad
versión comp leta (ver Figura 13.5). N3 Depresión
El cuestionario presenta un total de 83 ítems, con N4 Ansiedad social
NS Impulsividad
dos alternativas de respuesta (SÍ/NO), y permite obtener
N6 Vuln erabil idad
puntuaciones directas de cada una de las escalas. Es-
tas puntuaciones directas se transforman a través de los Facetas o Escalas de Extraversión
baremos en puntuaciones T (de media 50 y desviación El Cord ialidad
típica 1O), para cada sexo y en distintos grupos de edad. E2 Gregarismo
El EPQ se encuentra entre los 25 tes t más utiliza dos E3 Asertividad
por los psicólogos españoles (Muñiz y Fernández-Her- E4 Actividad
ES Búsqueda de emociones
mida, 201 O). Puede utilizarse tanto en ámbitos aplica-
E6 Emociones positivas
dos de la psicología (clín ica y de la salud o educativo,
entre otros) como de investigación o de selección de Facetas o Escalas de Apertura
personal. 01 Fantasía
Por último, señalar que este cuestionario dispone 02 Estéti ca
de una versión para niños y adultos (EPQ-A y J), que 03 Sentimientos
fu e adaptada por V. Escolar y TEA Ediciones, y que 04 Acc iones
también evalúa las tres dimensiones de la person ali- os Ideas
06 Valores
dad del EPQ-R e incluye una esca la de sinceridad .
Facetas o Escalas de Amabilidad
Al Confianza
2.4. NEO PI-R. Inventario de A2 Franqueza
Personalidad NEO-Revisado A3 Altruismo
A4 Actitud conciliadora
El primer Inventario de Personalidad NEO (NEO- AS Modestia
A6 Sensibi li dad a los demás
PI) fue creado en 1985 por Paul T. Costa y Robert R.
M cCrae. Con las siglas NEO, los autores se referían a Facetas o Escalas de Responsabilidad
algo nuevo y revolucionario dentro de la psicología de Cl Competenc ia
la personalidad de los años 80, aludiendo así a los tres C2 Orden
primeros factores que se identificaron: Neuroticismo C3 Sentido del deber
(Ne uroticism), Extraversión (Extraversion) y Apertura C4 Necesidad de logro
(Openness). A estos tres primeros factores se añadirían es Autodi sciplina
posteriorm ente dos más (Amabilidad y Responsabili- C6 Deliberación

dad o Conscientiousness), y se reemplazaron algunos Nota: Adaptado del manual técnico de TEA
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADA EN EL AREA DE LA PERSONALIDAD

la estructura de la person alidad, y sus esca las fu eron

,-«-... H
«a
(!!::,
-,,
@:) "

---
desa rro ll adas y depuradas de acuerdo a una combina- ..,.,,
E,¡.,._ll!n E ~ e!!:)
o ~ Q!:)
ción de métodos racionales y factori ales. Amal>Kldad A QD QD

1-
e e!!:) Q!:)
El NEO PI -R ti ene como fin alidad la evaluación HI (!!)- ~ -
Hostllld..M:I H2 (!!:) ~
de la personalidad normal, mediante la medi ción de .,......Ión Hl C!D Q9

r-
CE=> ~
cinco factores o dimensiones de la personalidad y 30
Ansiedad social
lmpulsMdad "'
H5 CD ~
't\Jlnerabllld3d H6 @) 0::)
facetas o esca las; es decir, cada uno de los fac tores del E1 0.0- C!':)-
GíCiarlsmo E2 c:i::) (1!)
N EO PI -R está representado por seis esca las más espe- AsertMdad El e!::) @:)

r·
Actividad E4 QD @)
cíficas que miden facetas o aspectos del factor con el 8ú,qu,da de emociones E5 CE=> ~
fmoclones positivas E6 (!D_ QD_
que está re lacionado (ver Tab la 13.3). 01 @:) ~
Estética 02 ~ C'!:::l
El inventa ri o contiene 240 elementos, a los que se SenUmientos 03 @:) e!:)
Acciones 04 <E) CD
responde en una esca la tipo Likert de 5 opciones de res- (!=:) Q!:)

,-
Ideas 05
Valores 06 ~ Q!:}
puesta («está en total desacuerdo», «está en desacuer- At_ (ID_ CE)
Fra~za Al C!:) Q!:)
do», «neutral» o «no puede decidirse», «está de acuer- Altruhmo AJ C!:) (!!:)
Actitud coocllladorn A◄ @:) QS)
do» y «está totalmente de acuerdo») (véase Figura 13.6).

1--·
-,.,,tia A5 0!:) C'!:)
Senslbllklad a los dem.is A6 e!:::) e!!:)
Si en la hoja de respuestas aparecen elementos no con- --c,- C ! I ) ~
Ofden (2 e!:) (1!)
testados debe pedirse al suj eto que los responda, o bi en Sentldo ~ deber C3 ~ e!':)
que conteste la opción «neutral» cuando tenga dudas Necesklad de logro C◄ CD C!D
Autodhdpllna (5 @:) e!:)
DelU>eflM:ión (6 e!!:) ~
sobre la respuesta; según el manual técn ico, no debería
puntuarse si se han omitido 41 o más respuestas.
1=~Oeseabllidad $Odol
Aq

••
Pb
o,
NOU: T, .-sc.U1ipbconf'WIM--SOyDl• t0.
QD
@)
e!::)
QD
CiJ!a
_,, .
QD
"
,.
"
iitfii·Jit33HdiJ
Por favor lea cu1dadosameme estas instruc-
ciones antes de ompeza, para marcar bien sus Figura 13.7
respuestas

Es!C cuos11onar10 consla de 60 frases Lea

Ejemplo de perfil en el N EO PI-R, forma S. Reproduci do con el
permi so de TEA Ediciones.

1
cada frase con alenc1on IJ marque la anernativa
(A a E) que ronc1e muJOI' su ticuerdo o desacuer-
do con ella Sei1alc

fl si 1r1 frase es completamente falsa

en su caso. si eslá en lotal
i,,,_-> fdo con ella El N EO PI-R no co ntempla la opción de una co-
J a SI la frase CS frccuerllemente
falsa si esta r rdO con
rrección manual, de modo que la correcc ión se rea li za
!! ell3
por ordenador. Cuando la aplicac ión es co lectiva, se
a SI la frase 8S tan ocrta como

1
~
falsa s, no puede deochrse. o si
Vd se considera , •1tral en
relaetón con lo que se dice en ella
puede rea li za r una co rrección meca ni zada median-
te las mi smas hojas de respu estas. Las puntu aciones
.
a
?
a SI la frase es frecuenlemente
cierta s1 Vd es1a d ;\Ci rdo con
directas se pueden transformar en percentiles y pun-
1 ella
tu aciones T (medi a 50 y desvi ac ión típ ica 1O), y los
ff s1 la frase es comple1amente

~ cierta, si es1a 1ot. tmonto do baremos corresponden a una mu estra de adultos seg-
,1Ml.11 con olla
mentada en fun c ió n del sexo. Del co njunto de pun-
Vea los dos 01emplos (E 1 y E2) que vienen aqu1 debajO y cómo se ha contestado
tu aciones obtenidas por el sujeto, s pos ible obtener
liJ Me gustaría pilotar una nave espaoal B C D E
un perfil gráfico de las pun tuaciones ya baremadas,
l!J A la hora de ves11r prefiero los tonos obscuros A B C @ E
pa ra ver la co nfiguració n globa l de su personalidad
La persona que ha con1estado a eslos eJemplos ha 1nd1cadoque esla on total d esacuo,do (letraA1
con la !rase E 1. porque no le gustaua nada p¡lolar una nave ospacsal y esta do acuerdo con la frase
en re lación con los datos del gru po norm ativo (ver
E2. porque lrecuentemente preriere los 1onos obScuros para vestir (le1ra DI
Figura 13.7), y un in forme interpretativo automático
Por tanto. no hay respuestas •correctas• m • 1nconec1as• Conteste de forma sincera y exprese
sus opiniones de la manera más precisa posible de resul tados que genera el sistema in form ático tras
Dé una respuesta a todas las frases Asegurese de que marca cad,1 respuesla en la !mea corres--
pond1ente a la m,sma frase y en la opcion que me¡or se a¡uste a su manera do ser
su corrección.
No olvide anolar sus datos personales en la parle sopenor an1cs de contestar a las hases Este inventa ri o fu e adaptado en nuestro país por A.
ESPERE. NO PASE LA PÁGINA HASTA QUE SE LO INDIQUEN. Cordero, A . Pamos y N. Seisdedos en 1999. La versió n
. MUY IMPORTANTE, ESTE ~_;l~_P',118 DEBE_ESTAR DESPLEGADO PARA CONTESTAR. original en inglés del NEO PI-R cuenta con dos formas:
la Forma S de auto informe y la Forma R para ca lifica-
.... ,,,,...,,_,.,,_. l
- - ~ , .. , J , ~~ •. . ... .. ~
,
!'.IIP . .o'.WPCI
=
ción por parte de un observador; pero la adaptació n
españo la solo cuenta co n la Forma S. En nuestro país
Figura 13.6 está publicada la tercera ed ición de este inventari o,
revisada y ampliada (Costa y M cCrae, 2008) .
Hoja de instrucciones del NEO FFI. Reproducido con el permiso
El N EO PI-Res una med ida de la personalidad nor-
de TEA Ediciones.
mal que ha demostrado ser útil ta nto en investigac ión
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplícacíones en áreas y contextos

OAlOS DE IOENTlACACIÓN 2.5. BFQ. Cuestionario «Big Five»

Cow.ut.t.ou CON LAS RE5PUE$TA$ DE OTRAS PERSOtU.5, SUS Rf.SPUEST.U SUOIEREN QUE U:S1m PUEDE SER OESCJITO COMO:
o =.':=::=:o'ª
estresanl8S.
lnltOIHlrtldo, tesecvadoºysello.
Preti&re estar SOio o en cornpafúa
de amigos muy íntimos.
Fecha ~5 de "°v ,e,v1
El lll\'ent,1no NEO mide onco 9Iandos r.ampos o dimenSIOOQs
de la persooatidad. Para obtener su pertil do 001sonalidad secompa-
Los autores del Big Five Q uestionnaire (B FQ) son
,an las respues1as que ria d&Oo a cada una de las liases soble sus
pensam',entos. senlirrnentos y melas. con las que otreoeron otros G. V. Caprara, C. Barbaranelli, L. Borgogni y M . Peru-
adultos.
En el cuadro 111fat10f apaiecen descnlaS dile remes valoraciones
gini (1993). Este instrumento se ha construido en base
de ~da u1111 de las cinco dimenslOfles que evaluo el lnvel\lano NEO.
Las de5cnl)Cl()Ms que aparea?fl marcacl,u infOrman de cóm:P es us• al M odelo de los Cinco Factores de Costa y M cC rae
ted oe awerdo con las respuestas dadasa1 Inventa no.
El 1nvenlario NEO mide las cti!erenaas e.tlS\entes entre irniM• (1985, 1992), modelo teórico que se ha impuesto den-
duos norma le$ No es un 1es1 de mtehg,encia o aptitud. y no pre!ende
diagnostica, p1oblemas mentales o desa¡us1es de la l)efsonahdad.
No ~tante, le mua una IOCa sobre su loima ae pensa,. sen111 o
tro de la psicología de la person alidad y que goza de
1elaoona1se con los demás.
Es!e Resumen pre!encle apooa,le una inlounacióo sucinta so-
un amplio consenso, y al cuestionario que estos mis-
bre cómo puede descnb1rse su persona!ióad. No se trata oe LXI lflf0t-
mo (jetal~rkl y p,otundo Si usll!d volvie1a a conte sla1 a! Inventario
mos autores propusi eron (e l NEO-PI).
puede que ObluYl(!fa puntuac,oocs algo cli!ereores. En la mayoría de
las pctsonas. no Obslante, los rasgo-s(l(I persooabdaóttenden a man- El BFQ fue adapta do en nuestro país por José Ber-
1enefse estables en toda la eiapa aduha A menos que experimente
giaooes cambros en su vida o naya tratado do falsea, sus respues•
1as, este Resumen ser.i valido duranle t>Mta01es aiíos.
múdez en 1995, y está publi cada la cuarta ed ición re-
visada del test (Caprara, 2007).
Este cuestionario evalúa los cin co grandes fac tores de
~ ='::!9=::~pazde
esttesanleS. Pero, algunas vooes
□ ~~ ª
óesagiadables.
personalidad, que los autores han denominado: Afabi-
experimenta sentinientos de
culpa, lraolrlsteta. lidad, Tesón, Energía, Estabilidad emocional y Apertura
O ::o_en,:::=:ra r"v'tExtrav&rtido,abierlo,activoy
J.C!,,l enérgico. Lo g.JSla estar rodeado
mental. En cada uno de los cinco factores se identifican
de otros, pero también disfruta de de gente.
dos subdimensiones (en total 1O), que hacen referencia

=~===de
lasoledad.

a distintos aspectos de la propia dimensión (Afabilidad:

X Con10$piesen laderra, pác'&co,
11adidonalyCOl11J)l'ttlTietidoconl06
fJ'létodoS ya ~enles.
O Reaisla. escéptioo,orgollósoy
compeldMJ. Tiende a OlqlfOSBt su
0 :;:o~::~~ti!,w □
cosas. Busca un equiíbrio enl.le lo
novedoso y lo antiguo.
~teresas y es muy inag/nativo. cooperación y cordi alidad; Tesón: escrupulosidad y per-
l'v1 Geoeramente agradable, cálido y severancia; Energía: dinamismo y dominancia; Estabili-
),C,l 1ranquilo. Pero algunas vecos se
dad emocional: control de las emociones y control de

º~~~==~ta
eofado coo pocos mlramiemos. puode mosuar ll!l'CO ycc:ln1>Clitlvo.

O Noseorgaoiiablooyaveces
~ pococu!dodo onsu
1v1'° Responsable y organizado. Cuenta
.1,6,l con unos principios sólidos y no
los impul sos; Apertura mental: apertura de la cultura y
lrabat<>. Pi"ef!Gfe no hace, planes. con ob¡elivos datos. pero también para hasta alcanzat sus obfolivos.
escapazded9iatdeladosu apertura a la experiencia). También incorpora una esca-
trabajo.
la de Distorsión (D), que proporciona una medida de la
r,,r.~-,:,;,1<i•t,,,.,.,,-.'t'~l-..=<J1~.on;~t\;
.~.¡,r;,t<Xlaó=~.,,_,,:,,,r,~~ IE,o,E:óor,,<S A ~ l a ~ " " ' l t ' t $ e ~ ~ l o ! ~ - -- h-.~tltrl'IIO,_f" tlHTAA2Ul.
""'1 :.~,-t>s•.,•-'"ic:a.~, , - , ~ ( ú ~ f•. :t"("fr,c-dr11~1>.1> , ,,, <,""f> ~ rl'l ~ ú!tú Lb l!'.,ll~U.. fn, W•~ ":
~- XJ~lo.t~•- r,.,-1«1,,.•,c.,,-w.:,-e,-..,f~ l

BFQ
Figura13.8
CUESTIONARIO "BIG FIVE"
Ejemplo de la descripción resum ida NEO cumplimentada. Re-
producido con el permi so de TEA Ediciones. INSTRUCCIONES

A connnuoción enconfroró uno se,le de freses sobre to,mos de pensar, sentir o ac ruoL
para que los vaya leyendo atentamente y rnoroue to respuesto que describo mejor cuól es su
fOfmo habitual de pensar. sentir o ocluot
como en todos aquellos contextos eva luativos en los Paro contestar urltlce lo Hoja oe respuesIos y seflole et espacio de uno de los números
(5 o l ) que encontroró 0 11000 del número que tiene lo frase que estó contestando. Las alter•
que es co nveniente medir la personalidad, tales como: no!lvos de resovesro son
clínica, educativa, trabajo o investigación. El NEO-PI 5 comp!efomenle VERDADERO paro mr'
4 bastante VERDADERO paro mí
está entre las diez herrami entas utilizadas con mayor 3 ni VERDADERO ni FALSO poro mí
2 bostonte FALSO para mi
frecuencia por los psicólogos del trabajo en nuestro 1 completamente FALSO paro mí
país (Muñiz y Fern ández-H ermida, 20 1O). El inventa-
REPRE5EN1ACIÓN DE lA
Veo cómo se hon contesfodo aquí dos frases ·
rio ha sido revisado y eva luado por la Comisi ón de MOJA DE llESPUESTAS
5 -' 3 2 1
E1. Me gusto poseor PQf el parque de to ciudad. El . c:::JCJCJ - Cl
Test del Colegio Oficial de Psi có logos de nuestro país, S A 3 2 1
E2. la familia es el móvll de IOdOS mis OCIOS. E2. - C::CJCJc:::J
y muestra unas buenas o excelentes cualidades psico-
métri cas. No exlsIen respueslas correctos o lncoirec tas. buenos o molos; lo persono que contestó o
los dos frases anlerlores consideró que Jo tro.se El es "' bosronte falso~ paro ello (ser'\oló debajo
Este instrumento inclu ye a su vez una versión bre- del número 2) y que 10 frase E2 es .. compietomente verdadera· pa,o eno {serioló debaJo del
5). porque pone a Jo tomrlio pOf aefonre del dinero y de los amigos.
ve, denominada inventario NEO reduci do de Cinco
Procure contestar o todos los frases. Rec ue1de que debe dar su propio opinión acerco de
Factores (NEO Five-Factor lnventor y, NEO-FFI ), com- Vd. Trote de ser SINCERO CONSIGO MISMO y contestar con espontaneidad. stn pensarlo de·
moslodo. sus respuestos serón tratados conf1denclolmente y sólo se utlllzorón de modo global.
puesta por 60 ítems del NEO PI-R (12 elementos por 1ronsf0tmodos en puntuaciones.

cada dimensión o factor), y cuyo tiempo de aplicación Al morcar su contestación en lo Hoja asegúrese de que el número de la frase que Vd.
contes ro corresponde con el número colocado o! lodo del espacio que Vd. marco. SI deseo
también se red uce co nsiderabl emente; esta versión c ambiar alguna respuesro ooue o onu1e 10 ser'r.0I hecho y morque el otro espacio No hago
ninguno serio! en este Cuodernmo
breve ofrece una med ida rápida y genera l de los cinco
factores de personalidad del sujeto eva luado. Esta ver-
sión abreviada sí dispone de hoja autocorregible, que
integra los ítems, la plantilla de corrección manual, los Hoja de instru cci ones del BFQ. Reproducido con el permi so de
TEA Ed iciones.
baremos y el perfil gráfi co (ver Figura 13.8).
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADA EN EL ÁREA DE LA PERSONALIDAD

....J ldentifiad6rc caso ilustrativo subdimensiones y en la esca la de distorsión) y puntua-

u.. Edad: 16 aoos Sexo: Varón fecha de apUcad6n: 1 ◄/ 11/2012 c iones derivadas o transformadas (como puntuaciones
ex:: Bar'ffllO: España, población general (castellano), varones• mujeres T y perce nt il es), para cada sexo y en adu ltos de pobla-
Lu
a.. ResponAble de la aplk:ad6n: c ión general.
Este cuestionario puede ser empl eado en un gran
fli:aiiil ,,
número de situ aciones. Sus principales aportaciones
Energía
®0
han sido en las áreas de psicología clínica y de la sa-
Afabilidad A
®0
®0 lud, psicología educativa y psicología del trabajo, aun-
Estabílidad emocional EE
®® que está especialmente indi cado para este último co n-
Aprrtura mental AM
®0 texto, dado que las dimensiones eva luadas tienen una
. ..-i¡¡¡¡¡¡:¡¡;a¡-- - - gran ap li cabi lidad y se relacionan co n las actividades
Dht«sión
®~ habituales de la vida laboral.
Dinam!,mo
º'®0 Este cuestionario tien e un a versión para niños y
Dominancia
ºº®® adolescentes, el BFQ-NA, que vemos a co ntinuación.

Cooperación

Cordilllidad
2.6. BFQ-NA. Cuestionario «Big Five»
de Personalidad para Niños y
Adolescentes
Conln>I de emocione> Ce ® ®
. • Control de los impulsos CI ® ® Los autores del BFQ para Niños y Adolescentes so n
C. Barbaranelli, G. V. Cap rara y A. Rabasca (1998), y
Aperttra a la cultura Ac ~ QD procede del Cuestionario «Big Five» diseñado para

--""
Apertura a la experiencia Ae ® QD adultos (Capra ra et al., 1993). No obsta nte, y como
indi ca n sus prop ios autores, no se trata de un a mera
adaptación del in strumento para niñ os y adolescentes,

Ejemplo de perfil del BFQ. Reproducido con el permi so de TEA

Ed ic io nes.

tendencia del sujeto eva luado a ofrecer un perfil fa lsea-

do de sí mismo al responder al cuesti ona ri o.
Este cuestionario co nti ene 132 ítems y sus alterna-
tivas de respuesta se basa n en una esca la tipo Likert
de cinco opc iones de respuesta («compl etamente ver-
dadero para mí», «bastante verdadero para mí», «ni
verdadero ni fa lso para mí», «bastante fa lso para mí»
y «compl etamente fa lso para mí») (ver Figura 13.9).
Como en otros in strum entos en los que el número de
ítems es grande, existen dos formas de co rrección:

■ Corrección por internet med iante www.teacorri-

ge.com, en los casos de ap licac ión individual,
permiti endo obtener los resultados y el perfil del
test inmed iatamente después de rea li zarlo (ver
Figura 13 .10);
■ O bien la co rrección meca ni zada mediante lec-
tura de marcas ópticas, en los casos de ap li ca-
ción co lectiva.

Este in strumento permite obtener puntuaciones di- Hoja de instru cciones del BFQ-NA. Reproducido con el permiso
de TEA Edic io nes.
rectas en todas las variables (c in co dimensiones, diez
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

sino de un diseño esp ecífico que in co rpora las singu-
laridades evolutivas de los Cin co Factores de persona-
lidad en esta pobl ación.
El BFQ-NA fu e adaptado en nu estro país por Del
Barri o, Ca rrasco y Ho lgado (2006), y está publi ca da la
tercera edición revisada de este instrumento (Barbara-
nelli, 20 13).
Este cuestionari o está di señado para la evaluación
de la personalidad infa ntil y adolescente, que eva lú a
las cinco dimensiones de personalidad descritas por el
M odelo de los Cin co Factores (M CF), pero que en este
caso sus autores denomin an: Con ciencia, Apertura,
Extraversión, Amabilidad e Inestabili dad Emoc ional.
Ha sido diseñado para que sea cumplimentado por el
propi o niño.
El cuesti onari o incluye un total de 65 elementos
que se valoran mediante una esca la tipo Likert de cin-
co alternativas de respuesta («cas i siempre», «muchas
veces», «a lgunas veces», «pocas veces» y «casi nun-
ca») (véase Figura 13.11 ). En este cuesti onari o tambi én
ex isten dos form as de co rrección:
■ Un procedimiento de corrección estándar me-
di ante internet, en los casos de apli cac ión indi -
vidual, permiti endo obtener los res ultados y un
perfi l gráfi co co n las puntu ación transform adas
del sujeto en cada factor (vér Figura 13 .1 2);
■ O bi en la co rrección mecani zada medi ante lec-
tu ra de marcas ópti ca s, en los casos de apli ca-
ción co lectiva.
081~)2006
.....
El cuesti onari o permite obtener puntuaciones di -
rectas de las di stintas va ri ables evalu adas y sus pun-
tuaciones transform adas, co mo so n las puntuaciones
T y percentiles.
Se utili za prin cipalmente en las áreas de psicolo-
gía clíni ca y psico logía educativa. A pesa r de que este
cuesti onari o está diseñado pa ra pobl ación general, y
no evalú a síndromes clíni cos ni alternaciones de la
person alidad, puede ser tambi én utili zado co mo me-
dio para identifi ca r ca racterísti cas de vuln erabilidad o
factores de ri esgo.
2.7. 16 PF-5. Cuestionario Factorial de
Personalidad
Este es otro test clásico en psicología y uno de los
más utilizados en las diferentes ramas de nu estra dis-
ciplina.
D esde la primera edición del 16PF, rea li zada por
Cattell y sus co legas en los años 40 del siglo xx, se
han ll evado a ca bo cuatro revi siones con cl aras me-
joras en las esca las. De la cuarta revi sión res ultó esta
«quinta» edició n (de aquí proviene el número «5» ),
cuyos autores fu eron Raymond B. Cattell, A. Karen, S.
Ca ttell y Heather E. P. Cattell (1993). La construcc ión
de este cuesti onari o se ha basado en procedimientos
empíri cos, fund amenta lmente el análi sis factori al,
co nvirtiéndose en un referente de la co nstru cc ión psi-
cométri ca de in strumentos de evaluación.
La fo rma 5 co ntinúa mi diendo los mi smos di ec isé is
factores o «esca las primarias» de personalidad, iden-
tifi cadas por Cattell hace más de 60 años (ver Tabl a
13.4). La form a 5 tambi én mi de los anti guos cin co
factores de segundo orden, que ahora se denomin an
«dim ensiones globales» (Extraversión, Ansiedad, Dure-
za, Independencia y Auto-control), y qu e ti enen gran
similitud con los factores de perso nalidad que se ob-
ti enen del M odelo «Big Five ». Tamb ién in corpora las

. ,.
-
esca las sobre «estilos de respuesta» (D eseabilidad so-
Muy bajo Promedio Alto Muy alto
◄O cial, Infrecuencia y Aqui escenc ia), que pueden servir
@
JO
'º 60 70

como fi ltro en aquell as situ aciones en que la deseabi-

(1) Coociencla Q:J [3 lid ad soc ial o las tendencias de respuesta pu eda n estar
$ A¡,ertsra
□ (3 sesgan do los res ultados del test. Por este moti vo, se
recomi enda inte rpreta r el cuesti onari o empeza ndo por
□ ~
CD Extraversión

los estil os de respuesta, siguiendo por las dimensiones

C'Jil) Amabllldad
~ (3 globales y acaba r con las 16 esca las primari as.
□ □
O lnestab. emocional Al f inal del cuadernill o tamb ién se inclu ye una esca-
30 ◄O >O 60 70 la de Razonamiento (esca la B), como medida simp le de
apti tud, porque Cattell co nsideraba que sus resultados
pueden enriquecer la interpretación de los resultados
de perso nalidad; así, por ejempl o, la puntuación en
Ejemplo de perfil del BFQ-N A. Reproducido con el permiso de
esta esca la podría ayudar a predecir si un sujeto se be-
TEA Ed iciones.
nefi ciará de una fo rma de tratami ento u otra. Esta esca-
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADA EN EL ÁREA DE LA PERSONALIDAD

Factores o escalas primarias del 16PF-5 y su descripción

Se refi ere a la tendencia que va desde ser una persona social e interpersonalmente reservada hasta estar cá-
Afabilidad
lidamente implicada.

Capacidad del individuo para resolver probl emas. Esta esca la no es un rasgo de personalidad, sin emba rgo se
Razonamiento
conoce que el estil o cogni tivo es una vari able modulado ra de las va riabl es de personalidad.

Estabilidad Se refi ere al estil o de afrontamiento de los probl emas cotidianos de la vida y sus retos.

Dominancia Se refiere a la tendencia a ej ercer la vo luntad de uno mi smo sobre la de los demás.

Evalúa el grado de espontaneidad y sociabilidad del individuo frente a la seriedad y la inhibic ión de la es-
Animación
pontaneidad.

La esca la pretende medir el grado en que las normas culturales de lo correcto/incorrecto se han in teriori zado
Atención a las normas
y se emplean para gobern ar la conducta humana.

Evalúa el grado de atrevimi ento, seguridad en las relaciones sociales y ca rácter emprendedor del individuo
Atrevimiento
frente a la timidez y retraimiento social.

Sensibilidad Eva lúa el grado de empatía, sentimentalismo y gusto por lo estético.

Vigilancia Evalúa el grado de suspicacia, escepti cismo, desconfianza frente al polo contra rio .

Eva lúa si el indi viduo está más ori entado a los procesos mentales e ideas que a los aspectos pragmáticos y
Abstracción
realistas.

En esta esca la se pretende medir la tendencia a la natu ra lidad y apertura del individuo frente a la tendencia a
Privacidad
la privac idad de las emociones.

Los ítems de la esca la pretenden medir el grado de seguridad y despreocupación del individuo frente a la
Aprensión
inseguridad, preocupación y aprensión.

Los ítems de esta esca la pretenden di ferenciar a individuos tradicionales y apegados a lo fa miliar frente a
Apertura al cambio
aquellos de mentalidad abi erta y analítica, innovadores.

Autosuficiencia Se refi ere al mantenimi ento del contacto o proximidad de los otros frente al indi viduali smo.

En esta esca la se pretende medir la flexibi lidad y to lerancia con el desorden y las fa ltas frente a la organi za-
Perfeccionismo
c ión y la disciplina.

Tensión Esta esca la está asociada con la tensión nerviosa, impacienc ia e intranquilidad.

la mide tres aspectos de la ca pacidad de razonamiento
(verbal, numéri co y lógico), pero hay que indica r que
esta esca la no está diseñada para medir «inteligencia».
Este cuestion ario conti ene 185 elementos, y su for-
mato de respuesta se basa en una esca la tipo Likert con
tres opciones (excepto en la esca la B): dos extremos
y una altern ativa intermedia señalada siempre con un
interroga nte«?» (esta altern ativa es uno de los ca mbios
incluidos en esta Form a 5) (ver Fi gura 13.13). La ver-
sión del 16PF-5 no permite la corrección manual para
la obtención de las puntuac iones directa s; la correc-
ción se pu ede rea li za r de manera automáti ca, por me-
dio de la apli cac ión e-perfil de TEA Edi ciones, y para
evaluaciones co lectivas se pu ede soli c itar tambi én el
servi cio de corrección meca ni zada.
Una vez obtenidas las puntu aciones directas en las
16 esca las primari as, dimensiones globales y estilos
de respu esta, estas se pueden transform ar en decatipos
(medi a 5,5 y desvi ac ión típi ca 2) y percentiles, obte-
niéndose tambi én el perfil gráfi co de los resultados del
sujeto (ver Fi gura 13 .14).
El 16PF-5 fue adaptado en nuestro país por Nico lás
Seisdedos Cubero en 1995, y está publi cada la déci-
ma edición de este instrumento, revi sada y ampli ada
(Ru ssel y Karol , 2013). Esta décima edición ha sido
también revi sada y eva luada por la Comisión de Test
del Colegio Oficial de Psicó logos de nuestro país, y
presenta bu enas propi edades psicométri cas, tanto en
validez como en fi abilidad.
En cuanto que este es un instrumento de amplio
espectro de la personalidad normal de los adultos, es
útil para predecir la conducta de las personas en mu y
diferentes con textos, como por ej emplo: educativa,
clíni ca, fo rense, ori entación, trabajo, deporte e inves-
tigación. Y en el ámbito clíni co, el psicó logo puede
disponer también de medidas «norm ales» de person a-
lidad en las cuales encuadrar las «desvi aciones» de
sus casos especiales. Como ya se dijo al prin cipio de
este apartado, es uno de los más utilizados en nuestro
país; y por especialidades, el 16-PF es la herramienta
utili zada con mayor frecuencia en psicología del tra-
bajo (Muñi z y Fern ández-H ermida, 201 O) .
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

INSTRUCCIONES w.,....., Caso ilustrativo

A contlnuM:ióo ~ontt.rá un,, setie de írases ~ pe,m,tirin conocer W5o actitudH e inter ~ En general. no ._ t6años. .S,eao: VarOfl hdl• 1M aplk.ldóni 0] / 04 12013
e•istl!fl contHtack>ne-s correctu o incOl'recu,s, porque tu pu~s t1e~ dist intos 1nte-,ne1, y ven lu c~s des·
de distintos puntos de ,..;su_ Conteste con 1incuidMt: de Mt• forma s,r podni conoce, ~JO' su for~ de ser.
.._ EtpaM, pobtac,ón iffie1'al (nuevos bart"fflOS 2011 ), varones • mujeres

Ano t• sw contn u c:ionn e n 111 hoja de rtsp ~n.u que le ~n entreg,1do. En primer lug,u ~ilM ws d.ltos l •spgmablt de ~ 1pikm6n: Tt,, [dlck>nes
(apell,dos, nombre, edad, etc.} en la parte ~no,. Cadil fr.ue contiene lfH pos,~H r ~ t u (A , 8 y C) y nor-
malmente la aherrwitivil & v ~ con un mterrog.r,nte. p,ua Sff seiwlada c~ndo no n posible d«idin,e entle la A
y la C. En b1 ho1a t'f\CCN'ltrui feStU letras ~radar sus rM~tu. US frun ~tin ordcnadu nunwr,umente; s1g1
...... ,,,
'·' 5.5 ,.,
'·'
~ ta numer.Kión ...1contestilr. lea iltfflamenteuda r, ~ y In posibles ,npuestu: uf le Sffi m,.s Ucll dKid,rH • .Afabilidad
0 C0
Ahofa lea los eJffl'IPI°' ~ v,ene,, aqui d~ro ~u1 hue, un po<:o de p,kt•c~ y ~ como los contt"St11r~
~:ronamk!-nto
G CD
SI u~ OJdu pregunte 1111 eum11Mdor,
[fütbllidad
® G)
DomloanC1a
® CD
,,
J\tll,n,K\on
0 CD
l. Me gusu, pr~1ar uN compet1c1ón depo,t1v,1., A.
l.
Verd.tdero.
l
At enc1on a l,l.\ nof'mAS e:) CD
c. f,1bo. " Alrev1miemo
® CD
l. Prel'M!rolupeuonu A. rbtf'V.adK
Stin1bllldad
0 CD
.. 1
Ylillancla
0 Q)
C.. que hKffl amigos ficilmente.
"N
Ag,,tracclon
CD CD
). El dinero no hace l.a felidd.ad A. V~o. r Privacidad Q) G)
..
C.
1
Falso.
;\pfl!MiOO
CD CD
Q• Apertura a! c.amblO
® CD
QJ AUt osufk~nc'-1
CD CD
• No pitnS<t d•mui1do el contenido de lu fn.ses. m empltt mucho u ~ en dtttd1rsc. Lai frun wn
,1 P\'r1«cion1s.mo
0 co
muy con;u Pil'il darle todos los deulln que Vd. qu1s1eni; por e1emplo. 1e ha puesto 'pre~nc111 I.A'\a com• Q• Tenslon
0 Q)
pet.ctón depomn·. y t•l vez: a Vd le guste mis el futbol que el Nloncesto: debe c0111esrar pe-mando en
lo que es habítwl p,¡ra Vd_Generalmente w contnt•n cinco o se it por minuto. y w 11,d• poco m.J;S de- 4'ete:::«±1 $·d ' ::l •:tW1tlt ...... ......
me<!~ hor,1 ~,1 canpletar todo el ~n1llo

• h ite 14:ñ1lu 11 rtspuu t1 8 (?), e.:cepto cUlndo le sea ,mpos11>Je ~1d1r~ por lu o u1s d(»; lo comente
., Ma111pufacl0tl de- la lmag:en G)
es que esto le ocurni sólo en muy pocu Ífl\e'$
'":.tl. lnliecue-nc1.a CQ
• Procure "° dcJ•' n1ngun.11 cuut1on sin contut1,. Es. poi.ible que 1lgun. no tenga. nada que we,, con Vd.
(porque 1"10 H 1p(iu perlectame:nre I su cuo). intente eleg11 11 respuesta. que ,qYil mefOr con iu modo
de ser. T1\ veJ •lgunu f,1~ le ~retc•n muy perSONIM. no se preocupe y rK uerde que, las hoJH de rei·
puestu s.e- guardan como documenl~ confidenc:1ales y no pueden ~, valoradu sm una plan11ll1 e-spe<:1al:
por 01ni ~,te. al obtener los resultados no H coru1deran lu ,espuesru un. a una.. 1,100 globalmente.

• ContHte 1,innramente. No sd,.lle sus 1ttptie-stu pen\ ado en lo que- ·e s ~no o lo que "intereu ' pu.a
-· Íd

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Aqllle'SUOCI.I

~ t ' l\TÍ' ('.

t•trnvtn1on

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c.,,. 04Jfeza
,.,,...., GD

lmpresiomr ,al eumlnildor. Ademh el cuadernillo se ~r,olló p,m1 ~ J.ens1ble .i ,~punt.i.s con11.id1c• ,~, ln<Jt>pendenc·1a
IOO<IJ.
Autoconl/d
ESPERE. NO PASE A LA PÁGINA SIGUIENTE HASTA QUE SE LO INDIQUEN.
~ ,.s ,., ,., ,., ,.,
~ - O( 10tuuoo1. t'K•~ IIC)I(:• e.o,, mc,:1i..-5,\vwt-..,... 1ip..:.o-l
ANOTE TODAS LAS CONTESTACIONES EN LA HOJA DE RESPUESTAS.

tf!
Hoj a de instru cciones del 16 PF-5. Reprodu cido con el permiso
de TEA Ed iciones. Ejemp lo de perfi l del 16PF-5. Reprod ucido con el permiso de
TEA Edi ciones.

Este cuestionario ti ene ta mbién una versIon para

adolescentes, el 16PF-APQ, que vemos a continuación. ■ Parte 1: co nsta de 134 elementos que eva lúa la
p ersonalidad normal, mediante los mi smos 16
rasgos o escalas primari as, las 5 dimensiones
2.8. 16PF-APQ. Cuestionario de globales de la personalidad y las tres med idas de
Personalidad para Adolescentes estilos de respuesta del 16PF-5 (todo ello visto ya
16PF en el apartado anterior). El formato de respuesta
de esta sección se basa en una esca la tipo Likert
El autor del 76PF Adolescent Personality Question- de tres opciones (V= verdadero, ? y F= fa lso) .
naire (16PF-APQ) es J. M . Schuerger, que trabajó du- ■ Parte 2: consta de 11 elementos de ra zonamien-
rante muchos años en el equipo técnico de Raymond to o reso lución de probl emas (esca la B), como
B. Cattell. medida simple de aptitud, ta l y como hace su re-
Este cuestionario nace en el año 2001 , como una fere nte en adultos. En esta sección, el formato de
revisi ón y actuali zac ión del Cuestionario de Personali- respuesta presenta tres alternativas de respu esta
dad para Adol escentes (High School Personality Ques- de elecció n única, es decir, so lamente ex iste una
tionnaire, HSPQ), y pertenece a la fami li a de los test respuesta correcta .
creados originalmente bajo la autoría de R. B. Cattell y ■ Parte 3: co nsta de 15 elementos de intereses
sus co laboradores. o preferen cias ocupa cion ales, con el objetivo
El 16PF-APQ, más co nocido con las siglas APQ, de evaluar las seis esca las de Ho ll and (1973),
conti ene 200 elementos distribuidos en cuatro partes orientadas a una carrera profes ional : Manu al,
(ver Fi gura 13. 15): Científica, Artística, Ayud a, Gestión o comer-
cio y Organ izac ión . El formato de respuesta en
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADA EN EL ÁREA DE LA PERSONALIDAD

mas evalu ados, y puede tambi én anticipar temas

oiiúl'O
para una entrevi sta de se lección.

El cuestionari o se corri ge on-line (www.teacorri ge.

w................ .,.....,,, com) y tambi én se pueden utili za r los servi cios de TEA
Edi ciones si el grupo es numeroso .. Se pueden obtener
__]
puntuac iones directas y transform adas en todas las es-
11,1.,1 _._. -- 1'1----
INStRUCQOOIE$~u.rQIUMO<CO'l'lUf'°"'

$
... : :: '• COIIJU!C I O ✓ X o- - ca las y dimension es globales; las puntu aciones directas
Po\ R TE 1 PAR TE Z AR TE
se pueden transform ar en decatipos (media 5,5 y des-
vi ac ión típi ca 2), pero como el ámbito de apli cación
más usual del APQ es el esco lar, la esca la de medida
más empl eada en este ámbito es la de las puntuaciones
percentil es. Se puede obtener también un perfil gráfi co
de los res ultados del sujeto (ver Fi gura 13.16).
Este cuesti onari o fu e adaptado en nuestro país por
Nico lás Seisdedos, y en España está publi ca da la ter-
PA RTE 4
cera edi c ió n de este in strumento, revisada y ampli ada
(Schu erger, 201 3).
Como medida de ampli o espectro de la perso nali -
dad normal (como ocurría co n su referente en adultos),

u.,,,: 16 añm s..« varon ~ • ~ 19/Q.4/2013

a-.mm:,: Español, varones y mujeres.

o\11 ~loKIOfldt:i.JmilQt"l'I
,o ,. ., .
11b !w'-t\-;ntJl.-n<o
~ ~(N"lflli(,tP,,,~
Rid Rot-qt<N?t•tlNd,hcult~
A. Ar•lwd
'
C
._.._~
ln.ior~ tfflOtkA11
( Oomln,1nc.~

Hoj a de respu estas del l 6PF-APQ. Reproduc ido con el permi so

el e TEA Ediciones.
V,g~,mcu
M ~'ll-.c'°"
,.. Pr ,.-.cld.d
0 Aprff\l>ÓO
esta secc ión prese nta dos altern ativas de res- 01 AoiNIUl•.t• t ....,twu
0],'~1(1,11

pu esta. 01 P.tll!C(ll>f\•MY>O
GI T,rmoOf\
■ Parte 4: consta de 40 elementos sobre dificultades M¡nM,nu.tl
Cir Clffl1liltco
cotidianas (de apli cac ión opcion al), co n los que A,¡ ,IUUWCO

el adolescente pu ede in fo rm ar de áreas o probl e-

mas perso nales, que pudi eran res ul ta r parti cu-
ITTlil tm.ttg,tnpobu,do!"'m•,-
larmente probl emáti cas y provoca r desviac iones OG [)t-.u)nlor'1'11dad~.tl
lrJl,•191~
de condu cta, como: Desá nimo, Preocupac ión, A.,;t O.ficulta.:i,bcor,t..._.«>nd.ad
Ad! Otflcult4~ ton l,i adl(CWI

Imagen pobre de sí mi smo, Di sco nformidad To1

CH
Joaltnd,floilu~
Di6c.ul1411Jvte.-.c.1'14

consigo mi smo, Ira y Agres ión, Difi cultades co n Col

At,
Doficult~t'f'f'l<~,o
AlroN.,,..~10 de~{to

la autoridad, Difi cultades con la adicc ión, Total (,J l,rt,--

Am A n ~
Out C>utTn
en dificul tades, Difi cultades en su casa, Difi cul- lfld~ndl."11(."lot
Au( Autoc:onbOI
tades en el co legio y Afrontami ento defi ciente. 8-4 97 99

El form ato de respu esta se basa tambi én en un a

esca la tipo Likert de tres opc iones (V= verdadero,
..............
"""""- Hll, JttJ:""™ . . . . .
~

- - - - -...........................
~- 'M-t . . . . . . . ,........

? y F= fa lso). Esta secc ión no consiste en una me-

dida específi ca de la person alid ad clínica, sino
que pretende detectar la posibl e existencia del
algún probl ema, que debería ser evaluado con Ejemplo de perfil del 16 PF-AQP. Reprodu cido con el permi so
de TEA Ed ic iones.
otros instrum entos más específicos de los sínto-
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

el APQ puede ser de utilidad en aquell os contextos

en los que los rasgos de personalidad sean relevantes
en un momento evo lutivo tan cru cial como es la ado-
T [w T
lescencia, destacando principa lm ente los siguientes:
educativa, orientación y clínica . CUADERNILLO
Este cuestionario contiene una serie de frases. Lea cada una de ellas y decida sf se
trata de una conducta o un hecho que se da en Vd. con mayor o menor frecuencía.

Conteste en la Hoja de respuestas marcando una de las siguientes letras para indicar
2.9. TPT. Test de Personalidad de TEA que esa forma de actuar es propia de Vd . ..

A casi nunca.
6 a veces .
Los autores de este test son S. Corral, A. Pamos, J. e con frecuencia.
O casi siempre.
Pereña y N . Seisdedos, y nació en el departamento de
investigación y desarrollo de TEA edi ciones en 200 1. Vea los ejemplos El y E2 que vienen aquí debajo y cómo se ha contestado a la
derecha:
En nuestro país está ed itada la 4ª ed ic ión de este ins-
A B C O
trumento (Co rral, Pamos, Pereña y Seisdedos, 2009) . E1. Cuando salgo al campo llevo paraguas .... .. .. . .. .. . .. . . ...• .. .. ,_ e;.
E2. A la hora de vestir prefiero los tonos obscuros .. . .. ..... . , ... . ., -.
En las bases del diseño de construcción de este
in stru mento, además del enfoque co rrelacional y fac- La persona que ha contestado a estos ejemplos ha indicado que a veces (letra 8) sale
al campo con paraguas, y que casi siempre (letra D) se viste con tonos obscuros. Como
torialista usado pa ra la elaborac ión de otros test de verá no hay respuestas Mcorrectas" ni Mlncorrectas'", pues una conducta puede ser
frecuente en una persona y rara en otras; por tanto, trate de ser lo más sincero posible y
personalidad, se emp learon otros modos de aprox i- exprese sus opiniones de modo directo. Conteste espontáneamente , sin pensar
mación; así, por ejemplo, el punto de partida fu e el excesivamente las respuestas.

d iseño de unos constructos apriorísticos (aquellos que Debe tratar de contestar a tocias las frases, sin dejar ninguna en blanco. No haga
ninguna marca en este Cuadernillo. Anote sus contestaciones en ta Hoja de respuestas.
la rea lidad profesional demandaba) y la elaboración Asegúrese de que et número de la frase a la que está contestando coincide con el número
indicado en la Hoja de respuestas .
de unas unidades de medida que respondieran a esas
var iables, resultando cuatro grandes dimensiones y 75
esca las (ver Tabla 13 .5) . NO ABRA EL CUADERNILLO HASTA QUE SE LO INDIQUE EL EXAMINADOR
El cuestiona ri o t iene como fin ali dad la eva lu ación
de estos 15 rasgos o facetas de la personalidad y una
esca la de control de las respu estas (s in ceridad) . Ade-
más, el cuestionario tambi én eva lú a tres dimension es
o factores de segundo orden (Estabilidad emocional,
Apertura mental y Responsab ili dad) y un índice de éx i-
Figura13.l"Z
to en la actividad profesional.
El cuestio nari o contiene 160 elementos, con un for- Hoja de in stru cc io nes del TPT. Reprodu c ido co n el perm iso de
TEA Edi c io nes.
mato de respuesta basado en una esca la tipo Likert de

Dimensiones y escalas (versión inicial y final)

Dimensión Escalas, versión inicial Escalas, versión final
Rasgos psicóti cos D esajuste (Daj)
Ansiedad Ansiedad (Ans)
Estabil idad emocio nal Depres ión Depresión (Dep)
To lerancia al estrés To leran cia al estrés (Est)
Seguridad en sí mi smo Autoco ncepto (Aco)

To lerancia y flex ibi li dad Tol eran cia y flexibi li dad (To l)
Adaptac ión a los ca mbi os Adaptación a los ca mbios (Ada)
Apertura men tal
Interés por otras culturas Interés por otras culturas (Cul)
Di sponibili dad Di sponibilidad (D is)

Habi lidad social Inteligencia socia l (lso)

Sociabi li dad Integración social Integración social (lns)
Trabajo en equipo Trabajo en equ ipo (Equ)

Auto-exigenc ia profesional Auto-exigencia profesional (Pro)

Respon sab il idad Dinami smo y actividad Dinamismo (D in)
Tesón y constancia Tesón y constancia (Tes)
Nota: Tom ado del manual técnico de TEA (pág. 11 del manu al técn ico)
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADA EN EL AREA DE LA PERSONALIDAD -

Los principales ámbitos de aplicación de esta prue-

ba son la psicología clínica, la psicología educativa y
la psicología del trabajo, aunque está concebido es-
pecialmente para este último ámbito. De hecho, es la
cuarta herramienta utili zada con mayo r frecuencia por
Desajuste
0 los psi có logos del trabajo en nuestro país (Muñiz y Fer-
Arl>k-dad GD0 0 nández-Hermida, 201 O).
o.r,,..lón C9C!J 0
Tolenncta al Ew~ CDC!] 0
Autoconce-pto c,0 0
Tolerancia y flnlbllklbd c»0 0
2.10 . CPS. Cuestionario de Personalidad
AcUptaclón l!I IM cambkK f.DCQ 0 Situacional
lnterk por otras cuttw,n C90 0
Olponlbllldbd «-0 0 Los autores del Cuestionario de Personalidad Situa-
lnteU¡enda social 490 0 cion al (C PS) son J. L. Fern ández-Sea ra, N . Seisdedos
lnt~aclon IOCl•I 490 ~ y M . Mielgo, por medi o de TEA Ediciones en 2001 ,
Trabajo"" Equipo 80 0 y se presenta como una medida de personalidad ela-
Autoeid¡cncla profmlonat ~ G!J 0 borada en nuestro país y tipifi cada origina lmente con
Olnamhmo 'i ACtlvfdad G>C!] ~
muestras españolas. En nu estro país está editada la 4ª
Tnón y constancia 49~ 0
edición de este instrumento, revisada y ampli ada (Fer-

..
Slnc«ldad ~QD 0
nández-Seara, Seisdedos y Mielgo, 20 16).
·ll'llll!l·UII
útAbttldad emocional CJ» 0 Este cuestionario parte de una aproximación con-
Apfftura rMnl.11
0 ductual y ti ene en cuenta las características de la per-
~llldold el» 0 sona y su interacción co n las situac iones concretas;
bito e-n la vida profHlonal CD 0 es decir, por un a parte, se apoya en la ex istencia de
'º ]O

ciertos patrones de com portami ento estab les y ante di -

Ejemplo de perfi l del TPT. Reprodu cido con el permiso de TEA
Edi ciones.
cuatro puntos (A = Casi nunca, B = A veces, C = Con fre-
cuencia y D = Casi siempre) (ver Figura 13. 17). Siguien-
do el manual técn ico, se ha de comprobar si el número
de respuestas no contestadas es superior al 10% (más de
16 elementos en blanco), dado que un protoco lo como
este arroj aría una visión distorsionada del perfil de la
personalidad. Las puntuaciones directas de cada escala
se obtienen sumando los puntos que reciben las res-
puestas de los elementos que la conforman, dependien-
do del signo de la redacción de cada elemento hacia la
variab le subyacente (signo positivo o negativo).
Pero, dada la variedad de escalas y la complejidad
del sistema de puntuación, se ha di señado un soporte
informático para su corrección. Una vez obtenidas las
puntu acion es directas de cada escala, estas se convier-
ten en puntuaciones típicas transformadas (percenti les
y puntuaciones 5); después de haber obtenido las pun-
tu acion es transformadas, se puede elaborar tambi én un
perfil gráfico (ver Figura 13 .18) y obtener un informe
interpretativo automático de los resu ltados obtenidos
por la persona eva luada. La barem ación está reali zada
en población general de ad ultos, varones y muj r s.
ferentes situaciones y, por otra, en el reconocimiento
del peso de las situaciones en la espec ifi cac ión de la
co nducta (Mischel, 1968; Avia, 1978).
El objetivo de este cuestionari o es eva lu ar los ras-
gos más co nsistentes y las tendencias comportamen-
tales del sujeto en diferentes situaciones y co ntextos
de la vida. Consta de 15 va ri ab les de personalidad y
3 tendencias de resp uesta o medidas de validez (estas
últimas se indi ca n al final y en cursiva), que son : Es-
tabi lidad emocional, Ansiedad, Autoconcepto, Efica-
cia, Co nfianza/seguridad en sí mismo, Independencia,
Domin ancia, Control cognitivo, Sociabilidad, Ajuste
social, Agresividad, Tolerancia, Inteligencia social,
Integridad/honestidad, Liderazgo, Sin ceridad, Desea-
bilidad social y Control de las respuestas. De las 15
esca las psicológicas o primarias, y medi ante diversos
análisis facto ri ales, se pueden obtener también 5 di-
mensiones o factores globa les, que han sido denomi-
nadas: Ajuste, Liderazgo, Independencia, Consenso y
Extravers ión.
El cuestion ario contiene 233 elementos, con dos al-
te rnativas de respuesta (Verd adero/ Falso), y es de breve
y fáci l ap li cac ión (véase Fi gura 13.19). Es importante
saber que esta prueba ofrece dos tipos de baremos:
■ Por un a lado, Muestras no competitivas o de res-
puesta sincera, en las que cabe esperar que no
se produzca un a intención consciente de mani-
pu lar las respuestas en un sentido determinado,
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

como por ejemp lo las personas eva luadas con

_,J
fines de auto-conocimiento, las evaluaciones ¡:¡::
anón imas con fin es de investigación, etc.; ex:

--
LIJ
■ Y por otro lado Muestras competitivas, en las a. TIA

que cabe esperar que la persona evaluada se 'º

presente de forma favorab le con la fina lidad de üt Establlk,ad emocional 0 W
obtener un beneficio profesion al de los resulta- /un An\~d ~ W
dos de la eva luación. Ju.x AulOCOl"ICe'l)tO 0 G)
'" Eficacia 0 w
Una vez obtenidas las puntuacion es directas del
<•• Conl\anu-5etu'Jdad 0 G)
loo lndepondencla C0 G)
sujeto, los datos se pueden interpreta r de dos formas : Dom Domlnanda
CD 0
por un lado, teniendo en cuenta su valor absoluto, e,, Control C09"ltivo
GD G
atendiendo a la cuantía o porcentaj e de veces que So< Soc1ab1ltdild GD G)
el sujeto ha respondido al conjunto de elementos de ,¡, AJtAle'W>Cial
0 0
cada esca la, o bien teniendo en cuenta su valor rela- .,, A&fOividbd GD 0
tivo, mediante la comparación de los va lores d irectos To< Toletanda GD 0
con los de una muestra normativa (es un test referido '"' lntll!hg~ia!.OClal G 0
a norma) y su transformación en una puntuación de- ""' lntil!'irktad 1-tonestfdad 0 G)

1:
80
rivada . En este último caso, las puntuaciones directas Sinceridad 00
de ca da una de las variab les se pueden transformar en
puntu aciones típicas 5, y estos valores son fácilmente
Dcst-abilidad'-Oetal

Cm Cont1ot
00
00 J>
1
AJU~te •
GO
Llder.u;o • GD
GQ
~ i
lndepondenci a -

-
GD

CPS
Consenu> -
ElttaVC'f"\IOn • 0D
)O ,o 70
'º
"'"'°""' _,_.,n1,wrv.~UJL
.................
tfl -..~
,,....., .. ~...c.,-.w.1-s~ ...... ,...,..,

Este cuestionario contiene una serie de frases. lea cada una de ellas y decida s1, aplicada a usted mis-
mo, es Verdadera (V) o Falsa (F} y anote su contei!aci6n en la ho¡a de respuestas. Ved cómo se ha h«ho Figura 13.20
con los ejemplos siguientes en el recuadro de la derecha:
hproducdOn d• I•
Ejemplos
hoJ• d• ru pufflu Ejemplo de perfi l del CPS. Reproducido con el permi so de TEA
V F
E1 lOS dCas tñstt1 me abum!n, Ed iciones.
E1 - C::,
E::Z Alguno d~ mis amrgos me odia e2 C.::, -

Quien ha contestado a estos dos ejemplos considera que es verdad (VJ que los dios tristes le obvrren,
y ha marcado el espacio debajo de la V; esta persona cr~ que es falso {F) que olgu110 de sus amigos le transformab les en otras puntuacion es típicas muy uti li-
odie. y por eso ha marcado el espacio deba¡o de la F.
zadas (p untuaciones T, percentiles, eneatipos o deca-
Así pues. c~ndo lea las frases de este cuadernillo. si usted cree que su contenido es verdadero o
con frecuencia verdadero. debe marcar el espacio de la V. SI la frase es falsa o con frec:uern:,a falsa. debe
tipos), con la ayuda de una tab la de correspondencia
señalar el espacio de la letra F. entre esca las derivadas (incluida en el apénd ice del
SI alguna frase tiene poca aplicación a su caso. o no está seguro si es verdadera o falsa . haga lo po• manual técn ico) . Este cuestionario no so lo ofrece el
sible por contestarla. decidiéndose por aquella respuesta (V o F) que me1or representa su forma de ser o
de actuar. Por favor, procure contestar a todas y no dejar frases en blanco. Sea sincero en sus contesta- baremo co njunto para varones y muj eres, sino tam-
ciones; sus respuestas no serán dadas a conocer a nadie.
bi én un baremo diferenciado para cada sexo. Tambi én
No haga ninguna señal o contestación en este cuadernillo. Al marcar su contestación en la hoJa de
respuestas asegú rese de que el número de la frase que usted contesta corresponde con el número co- ofrece un perfi l gráfico del sujeto eva luado (ver Fi gura
locado al lado del espacio que usted marca. Rellen(' bien el Mpac,o. Si desea cambiar alguna respuesta.
borre o anule la señal hecha y marque el otro espacio. No escriba nada en este cuadernillo. 13.20).
NOTA. Para slmpfiflcar la lectura. se han redactado las fra ses ('O el género masculino. Este cuestionario está especialm ente indica do para
la eva luación en contextos laborales.
INTENTE DAR UNA RESPUESTA A TODAS LAS FRASES.

ESPERE A QUE SE LO INDIQUEN PARA ABRIR EL CUADERNILLO

Como se decía en la introducc ión, no se preten-
día ser exhaustivo en la re lación y análisis de los test
que evalúan persona lidad. De hecho, además de estos
di ez instrumentos relacionados aquí, es conveniente
que el lector o el profesion al de la psi co logía busque
información sobre otros cuestionarios que están sien-
do muy uti lizados en nuestro país, como por ejem-
Hoja de instru cciones del CPS. Reprodu cido con el permi so de
plo: el ESPQ. Cuestionario Fa ctorial de Personalidad,
TEA Edi ciones.
el CPQ. Cuestionario de Personalidad para Niños o el
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADA EN EL ÁREA DE LA PERSONALIDAD
CUIDA. Cuestionario para la evaluación de adoptan-
tes, cuidadores, tutores y mediadores.
También se recomienda que se busque informa-
c ión sobre otros instrumentos que están siendo muy
utili zados en psicología del trabajo, donde algunos
autores están considerando la evaluación de las com-
petencias como características o aspectos de persona-
lidad, como por ejemplo: el BIP. Inventario Bochum de
Personalidad y Competencias, el SOSIA. Gestión por
Competencias o el Campe TEA. Evaluación de Compe-
tencias, siendo este último el cuestionario más utiliza-
do actualmente en esta área de la psicología.
3. TEST PARA LA EVALUACIÓN DE LA
PERSONALIDAD EN CONTEXTOS
CLÍNICOS
Estos test de personalidad sirven, generalmente,
para evaluar patrones clínicos de la personalidad o
personalidad patológica, aunque también algunos de
ellos nos permiten realizar una evaluación descriptiva
de la misma.
En la Tab la 13 .6 se recogen algunas de las principa-
les características de estos test.
3.1. MCMI-IV. Inventario Clínico
Multiaxial de Millon
El Mi/Ion Clinical Multiaxial ln ventory (MCM I) es
también otro clásico en psi co logía. Los autores de esta
prueba son Theodore Millon, Seth Grossman y Carrie
Millon. Fue adaptado en nuestro país por el Depar-
tamento de l+D de Pearson Clinical & Talent Assess-
ment, en colaboración con María Pilar Sánchez y Vio-
leta Cardenal Hernáez.
En España está publicada la cuarta ed ición de este
instrumento (MCMI-IV), que es un a revisión significati-
va del MCMl-III y que incorpora numerosos y relevan-
tes cambios e incorporaciones, como destacan Millon,
Grossman y Millon (2 018). Por ejemplo:
■ Se ha añadido una nueva escala de patrón de
la personalidad (Tempestuoso), de acuerdo con
la última conceptualización teórica de los tras-
tornos de la personalidad formulada por Millon
(2011 ).
■ Por primera vez se han adaptado las facetas de
Grossman a la población española; estas facetas
están diseñadas para ayudar a interpretar pun-
tuaciones elevadas en patron es clínicos y pato-
logía grave de la personalidad .
■ Se han añadido nuevos ítems y se han modi -
ficado muchos de los existentes, con el fin de
mejorar la interpretación de las puntuaciones de
las escalas y ofrecer información más relevante
y útil a los profesionales.
Sus autores también destacan una serie de caracte-
rísticas que lo distinguen de otros inventarios de perso-
nalidad, como por ejemplo:
■ El MCMI-IV es mu cho más breve que otros
instrumentos similares y, además, el lenguaje
utilizado en los ítems es comprensible, lo que
reduce el tiempo de aplicación y minimiza el
esfuerzo y la fatiga del sujeto.
■ Cada una de las escalas de los patrones de la
personalidad están fundamentadas en la pres-
tigiosa Teoría evolutiva de la personalidad de
Mi/Ion ; esta teoría co nsidera que los trastornos
de personalidad son constructos evolutivos que
se derivan de las tareas fundamentales a las que
todos los organismos se enfrentan, como son : la
existencia, la adaptación, la replicación y la abs-
tracción (Millon, 1990; Millon y Dav is, 1996;
Millon, 2011).
■ Las escalas del MCMI-IV abarcan todos los tras-
tornos de personalidad que incluye el DSM-5
(APA, 2014), así como los síndromes clínicos
más relevantes.
■ El uso de puntuaciones de Tasas Base (en lugar
de utili za r transformaciones de puntuaciones
basadas en la distribución normal, como p.ej.
puntuaciones de percentil), que garantizan que
la frecuencia de los diagnósticos y los patrones
de personalidad obtenidos son representativas
de las prevalencias subyacentes en la población
clínica española.
Este test tiene como finalidad la eva luac ión comple-
ta de la personalidad y la psicopatología de los adultos
que buscan o reciben atención o tratamiento psicoló-
gico o psiquiátrico. Evalúa 25 escalas clínicas, que se
agrupan en c uatro categorías: 12 patrones clínicos de
la personalidad (Esquizoide, Evitativo, Melancólico,
Dependiente, Histriónico, Tempestuoso, Narcisista,
Antisocial, Sádico, Compulsivo, Negativista y Maso-
quista), 3 patrones de patología grave de la persona-
lidad (Esquizotípico, Límite y Paranoide), 7 síndromes
clínicos (Ansi edad generalizada, Síntomas somáticos,
Espectro bipolar, Depresión persistente, Consumo de
alcohol, Consumo de drogas y Estrés postraumático) y
3 síndromes clínicos graves (Espectro esquizofrénico,
Dep resión mayor y Delirante). Esta prueba cuenta tam-
bién co n 4 escalas de control que permiten evaluar la
 Test que evalúan la personalidad en contextos clínicos
m
Tiempo
PRUEBA
y soporte de aplicación
Edades Datos que ofrece Áreas de aplicación Ventajas §
,...
e:
MCMI-IV Variable Adultos 195 ítems que evalúan: Clínica Es más corto que otros test ):,
n
Inventario Clínico 20-30 minutos • Patrones clínicos de Neuropsicología que evalúan personalidad o,
Multiaxial de Millon (c)* persona Ii dad Orientación matri moni al clínica z
• Patología grave de Terapia de parej a Es uno de los 25 test más 'ti
V,
(Mi l Ion, Grossman y Mil Ion, personalidad Trabajo uti Iizados en España
2018) Investi gación
ñ
• Síndromes clínicos o
,...
• Síndromes clínicos graves o,
C'l
Y co ntiene 4 escalas de
control:
ñ
?"
• Respuestas aleatorias ..,'ti
• Sinceridad 0
Soporte: Papel o mediante • Deseabilidad social ,,,"'
111
plataforma online • Devaluación
!?
MACI Variable De 13 a 19 años 160 ítems que evalú an: Clíni ca Es uno de los 25 test más
....n,,
Inventario Clínico para 30 minutos aprox. • Prototipos de person alidad Instituciones residenc iales utilizados en España "';;·
::::1
Adolescentes de Millon (c)* • Preocupaciones Reformatorios Qj
expresadas 111
(M ill on, 2003) • Síndromes clín icos
'<
Qj
"O
Y contiene 4 índices
;;·
modificadores: Qj

Apli cación : Papel u • Transparenc ia "'e·

ordenador • Deseabilidad ,,,
::::1
Corrección manual e
informática
•
•
A lteración
Fiabilidad
,,,
111

::::1
QI,
MMPl-2-RF Variable Adultos 338 ítems que evalúan 50 Múltiples contextos: Está entre los ci nco test más
Inventario Multifásico 35-50 minutos escalas: utili zados en España
¡¡;
Clínica Qj
de Personalidad de 111
• 8 escalas de validez Educativa '<
Minnesota-2 • 3 escalas de segu ndo Trabajo
Reestructurado (c)* orden Seguridad vial
"'::::10
• 9 escalas clínicas Forense
....,,,
(Ben-Porath y Tel legen, reestructuradas Militar ~
20 15) • 23 esca las de problemas 0
111
específicos
• 2 esca las de intereses
Soporte: Papel y lápiz • 5 escalas de personalidad
Corrección on-line psicopatológica
►
• Nivel de cua lificac ión requerido (c): titulación superior en psicología, psiquiatría o psicopedagogía y experiencia profesional en diagnósti co clínico.
 Tiempo
PRUEBA Edades Datos que ofrece Áreas de aplicación Ventajas
y soporte de aplicación 1

MMPI-A Vari abl e De 14 a 18 años 478 ítems que eva lúan: Clínica Se utiliza princ ipalmente m
Inventario Multifásico de
Personalidad de Minnesota
45-60 minutos • 1O escalas básicas o Educati va
Forense
en el ámbito clínico y
educat ivo
;;¡
clíni cas
para Adolescentes (c) * • 31 subesca las
E
~
(Butcher et al., 2009) Soporte: Papel y lápi z
• 15 esca las de co ntenido
• 6 esca las suplementari as o,
Corrección manual y • Esca las o medidas de
z
"O
mecani zada va lidez 111

PAi
In entario de Evaluación de
45 min . aprox. Adul tos 344 ítems que evalúan 22
esca las:
Clíni ca
Forense
Se pu ede aplicar en
person as sin trastornos
a
6-
la Personalidad (c)* Trabaj o C"I
• 4 escal as de va lidez Incluye información sobre
Neuropsi co logía ñ
(M orey, 2012)
• 11 escalas clínicas los ítems críti cos ** >
• 5 esca las relacionadas con Versi ón abrev iada (a partir >
"O
el tratamiento de los primeros 165 ítems) r-
Soporte: Papel y lápiz • 2 escalas de relaciones ñ
Y corrección informáti ca interpersonales >
o
PAi-A 45 min . aprox. De 12 a 18 años 264 ítems que eva lúan 22 Todos los contextos: Se puede apli ca r en jóvenes >
m
Inventario de Evaluación esca las: Clínica sin trastorn os z
de la Personalidad para • 4 escalas de va lidez Forense
m
Inc lu ye in fo rm ación sobre r-
Adolescentes (c) * ■ 11 esca las clínicas Educati va los ítems críti cos* :z:a,
;a
• 5 esca las relac ionadas con Etc. Ve rsión abreviada (a partir m
(M orey, 201 8) el tratami ento >
de los primeros 165 ítems)
Soporte: Papel y lápi z • 2 esca las de relaciones o
m
Y co rrecc ión informáti ca interpersonales ,-
* Ni vel de cuali ficac ión requerido (c): titul ación superior en psico logía, psiquiatría o psicopedagogía y experi encia profesional en di agnósti co clíni co .
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** Véase glosari o m
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 EVALl!J1'01ÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas YJ aplicaciones en áreas y contextos
validez del protocolo: Indicado res de respuestas alea-
torias, Índice de sinceridad, Índi ce de deseabilidad so-
c ial e Índi ce de devaluación.
Este inventario presenta 195 ítems con dos alterna-
tivas de respuesta (Verdadero/Falso). Según el manual
técnico, cuando el examin ado termina la prueba, el
exa min ador debe repasar la hoja de respuestas para
comprobar si hay ítems con doble respuesta o un nú-
mero excesivo de omisiones de respuesta (14 o más);
y si es así, se debe devolver el impreso y animar al
exam inando a completar las deficiencias o a corregir
los errores. La corrección y generación del informe se
ll eva a cabo únicamente mediante la plataforma onli-
ne de Pearson Clinical & Talent Assessment. Cuando
la apli cación del instrumento se ha llevado a cabo en
papel, el examin ador debe introducir las respuestas en
la plataforma online para que el sistema corrija el in-
ventario y genere el informe.
Una vez que el sistema de la plataforma online ca l-
cul a las puntuaciones directas, el propio sistema trans-
forma las puntu aciones en Tasas Base (TB), en luga r de
transformarlas en puntuaciones típicas normali zadas
(p untuación T o puntuación S), dado que estas no tie-
nen en cuenta la prevalencia de la ca racterísti ca que
se mide; este es un rasgo distintivo de este instrumento
en relación con otros inventarios. Así por ejempl o, las
Tasas Base entre 75 y 84 indica n un tipo de personali-
dad clínica mente significativo, que puede representar
rasgos incapac itantes; en ca mbio, una tasa base igua l
o superior a 85 pu ede indi car una patología suficiente-
mente genera lizada como para considerarl a un trastor-
no de la personalidad. La plataforma online también
ofrece los percentiles de las esca las de los patrones de
persona Iidad.
Esta prueba proporciona información relevante y
fiable para apoyar el diagnóstico de psicólogos y otros
profesionales de salud mental en diversos ámbitos de
la psicología y con distintos objetivos, tales como: pla-
nificación de tratamiento y psicoterapia, eva luación
neuropsico lógica, orientación matrimonia l y co nsej o
de pareja . También se empl ea para fines de investiga-
ción.
El M CM I se encuentra entre los 25 test más utili za-
dos por los psicólogos españoles en su práctica diaria,
concreta mente figura en tercer lugar; y por especiali-
dades, es la primera herramienta utilizada con mayor
frecuencia en psicología clínica y la novena utilizada
con mayor frecuencia en psicología del trabajo (Muñiz
y Fernández-Hermida, 20 1O) .
Este inventario dispone de una versión para adoles-
centes (MACI), que ve remos a co ntinuación .
3.2. MACI. Inventario Clínico para
Adolescentes de Millon
El Mi/Ion Adolescent Clinical ln ventory (MACI)
constituye un importante instrumento de evaluación
de las ca racterísticas de personalidad y los síndromes
clínicos de los adolescentes. El autor de esta prueba
es Theodore Millon . Al igual que sus precursores (e l
Inventario para Adolescentes de Millon, MAi; y el In-
ventario de Personalidad para Adolescentes de Millon,
MAPI), este test ha sido desarrollado habiendo co nsul-
tado con psiquiatras, psicólogos y otros profesionales
de la sa lud mental que trabajan con adolescentes. Fue
adaptado en nuestro país por Gloria Aguirre Ll agostera
en 2003.
El MACI es un inventario de auto informe, compues-
to por 160 ítems y 31 escalas, que se agrupan en cuatro
categorías: 12 prototipos de personalidad (Introvertido,
Inhibido, Pesimista, Sumiso, Histri óni co, Egocéntrico,
Rebelde, Rudo, Conformi sta, Oposicionista, Autopuni-
tivo y Tendencia lími te), 8 esca las de preocupaciones
expresadas, es decir, cuestiones que tienden a preocu-
par a la mayoría de los adolescentes co n problemas
(Difusión de la identid ad, Desvalorización de sí mismo,
Desagrado por el propio cuerpo, Incomodidad respec-
to al sexo, Inseguridad con los iguales, Insensibilidad
social, Di scordancia familiar y Abusos en la infancia),
7 síndromes clínicos (Trastornos de la alimentación,
Inclinación al abuso de sustancias, Predisposición a
la delincuencia, Propensión a la impul sividad, Senti-
mi entos de ansiedad, Afecto depresivo y Tendencia al
suicidi o) y 4 índices modificadores o ajustes, que pue-
den ser necesarios llevar a cabo antes de alcanzar la
puntuación final de cada adolescente (Transparencia,
Deseabilidad, Alteración y Fiabilidad).
El sistema de respuesta del MACI también es de
dos altern ativas (Verdadero/Fa lso). Según el manual
técn ico, se considera un protocolo invá lido a partir de
1O o más respuestas omitidas o co n doble marca, si n
que sea posible su co rrección o interpretación; en este
caso, se deberá animar a la persona eva luada a com -
pletar las deficiencias o responder a todos los ítems
om itidos. La correcc ión manual de esta prueba es un
procedimiento muy compl ejo y, por esta razón, la co-
rrección mediante ordenador es con frecuencia la op-
ción más conveniente y rápida .
Una vez tecleadas todas las respuestas en el orde-
nador, el programa obtiene las puntuaciones directas,
las Tasas Base (TB ) y hace las transformac iones necesa-
rias para la obtención de las puntuaciones finales; en
todos los casos es necesario que el profesional decida
la tabla del baremo a utili za r para la conversi ón en
TB, segú n la edad y el sexo del adolescente que está
siendo eva luado.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADA EN EL ÁREA DE LA PERSONALIDAD

El MACI ha sido desarrollado específica mente para

ser utili zado en co ntextos clínicos, en instituciones
residencia les o en reformatorios. Es útil también para
la evaluación de adolescentes con problemas y puede
MMPl-2- RF®
~ ser utilizado también para la elaborac ión de diagnós-
ti cos y planes de intervención, y también para la va lo-
ración de los resultados (Mi llon, 1993).
INSTRUCCIONES
El MACI también se encuentra entre los 25 test más
Este cuestionario contiene una serie- de frases. Lea cada una de ellas y decida si, aplicada a Vd. mismo,
es verdadera o falsa . Anote sus contestaciones en la hoja de respuestas que se te ha proporcionado. utilizados por los psicólogos españoles en su práctica
SI una frase aplicada a Vd. mismo es nrd.Hef• o (ui ....,.. ~ • • deberil responder con la d iari a (Muñi z y Fernández-H ermida, 201 O).
letra Y. ~t mismo modo, si la frase aplicada a Vd. mismo es falw • <ul ,lea,re bJn , debe responder
con ta tetra F. ObserYe los siguientes ejemplos y vea cómo se contestarian en ta hOja de respuestas:

3.3. MMPl-2-RF. Inventario Multifásico

En la hoja de respuestas puede ver que la persona que ha contestado a estos ejemplos ha marcado de Personalidad de Minnesota-2
eo cl e jemplo E1 la Yde ,e,d•dero porque SI te ausu la música y ha marudo la F 4- faho en et ejemplo
E2 porque No se levanta muy t~prano. Reestructurado
SI e l contenido de una frase no tiene ap\kadón en su caso, o bien es atg:o de lo que no podría decir
si es verdadero o fa lso, no haga ninguna marca y deje tos espacios en blanco . No obstante, si puede,
evfte dejar resputstas sin contestar. El MMPl-2 -RF (Minnesota Multiphasic Personality
P.ecuerde ~ d~
su propio criterio.
dar su propia opinión acerca de Vd. Trate de ser SINCERO CONSIGO MISMO y use ln ventory-2 Restructured Form) es también un test cl á-
Al marcar su contestación en la hoja de respuestas asqürese de que el nümero de la frase que
sico en psicología. Se trata de una vers ión revisada del
Vd . contnla corresponde coo el nümero colocado al lado del espacio que Vd. marca. SI desea cambiar
alguna respuesta , bone por completo la señal hecha y marque et otro espacio. MMPl-2 y sus autores son Yossef S. Ben-Porath y Auke
Tell egen.
NO ESCRIBA NADA EN ESTE CUADEIINILLO,
ANOTE SUS CONTESTACIOIIES EN LA IIOIA DE RESPUESTAS.
El MMPl-2- RF ti ene como fina lidad la evaluación de
varios factores o aspectos de la persona lidad: aspectos
AHORA , ABRA EL CUADERNILLO YC014IEIKE LA TAREA.
de va lidez y sinceridad en las respuestas, ca racterísticas
psicopatológicas globales y específicas del individuo,
trastornos psicosomáticos, de intereses y de persona li-
dad psicopatológica (en la Tabl a 13.7 se recogen las 50
esca las y una breve descripción de cada una de ell as).
El objetivo que perseguían los autores en esta versión
revisada fue eva luar las variab les clínicamente relevan-
Figura 13.21
tes que subyacen al conjunto de ítems del MMPl-2, de
Hoj a de in stru ccion es del MMPl-2-RF. Reprodu c ido co n el per- Hathaway y M cKinley, pero reduciendo considerable-
m iso de TEA Ed ic iones.
mente el número de ítems y el tiempo de aplicación.

Escalas del MMPl-2-RF

Escalas (50) D escripción

De validez (8)
■ Inconsistencia de las respuestas variables Patrón de respuesta aleatori o
■ Inconsistencia de las respuestas verdadero Patrón de respuesta fij o
• Infrecuencia Respuestas infrecuentes en la población general
• Psicopatología infrecuente Respuestas infrecuentes en la población psiquiátrica
• Quejas somáticas infrecuentes Quejas somáticas infrecuentes en la población de pacientes en
tratamiento médico
• Validez de los síntomas Quejas somáticas y cognitivas asociadas a exageración de síntomas
• Virtudes inusuales Atributos o acciones morales poco habituales
• Validez del aju ste Afirmaciones de buen ajuste psicológico asociadas a disimulación
o minimización de síntomas

De segundo orden (3)

• Alteraciones emocionales o internalizadas Probl emas relacionados con el estado aními co y afectivo
• Alteraciones del pensa miento Probl emas relacionados con el pen sam iento desorganizado
• A lteraciones del comportam iento o extern ali zadas Probl emas relacionados con conductas escasamente reguladas
►
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

Escalas (50) Descripción

Clínicas reestructuradas (9)

■ D esmorali zació n Insati sfacción e infelicidad generalizada
■ Q uej as somáticas Quej as difusas sobre la sa lud física
■ Escasez de emociones positivas Ausenc ia de respuesta emocional positiva
■ D esconfia nza Creenc ias que expresan desconfianza y una mala opini ón
generali zada de los otros
■ Conducta antisocial Ruptura de reglas y comportamiento irresponsabl e
• Ideas persecutorias Creenc ias autorreferencia les que consideran a los otros como una
amenaza
■ Emociones negativas disfun cionales Ansiedad, ira o irritab ilidad desadaptativas
■ Experiencias anormales Pensamientos o percepciones poco corri entes
■ Acti vació n hipomaníaca Sobreactivación, agresión, impul sividad y grandiosi dad

De problemas específicos (2 3)
Somáticas/ cognitivas (5)
■ M alesta r general Sensac ión genera l de debili ta miento fís ico, estado de sa lud delicado
■ Q uejas gastroin testinales N auseas, mo lesti as estomaca les rec urrentes y fa lta de apetito
• Q uejas de dolor de cabeza Dolor de cabeza y cuello
• Q uejas neurológicas Mareos, debilidad, pará lis is, fa lta de equili brio, etc.
• Q uejas cogn itivas Problemas de memoria, dific ultades para co ncentrarse, etc.

De in ternalización (9)
■ Ideación suicida Informa abierta mente de ideación suici da e intentos recientes de
suic id io
■ Indefensión / D esesperanza Creencia de que ni las metas pueden alca nza rse ni los probl emas
resolverse
■ Inseguridad Fa lta de confianza en sí mi smo, sentimientos de inutilidad
■ Ineficac ia Creencia de que uno es irresoluto e inefi caz
• Estrés / Preocupaciones Preocupac ión por los fracasos o decepciones, dificultades para
ma nej ar las presiones de tiempo
■ Ansiedad Ansiedad generali zada, temores, pesadillas frecuentes
■ Propensión a la ira Fácilmente irritable, impaciente con los demás
• Miedos incapacitantes Miedos que impiden signi ficati va mente el desarro llo de las
actividades cotidi anas
■ M iedos específicos Múltiples miedos específicos: miedo a la sa ngre, al fuego, a los
truenos, etc.

Oe externalización ( 4)
■ Prob lemas de co nductas ju veniles Problemas en el centro educat ivo y en casa, robos ...
■ Ab uso de susta nc ias Abuso de alcoho l y drogas en la actualidad y en el pasado
• Agresión Comportam iento vio lento, agresividad física
■ Activació n N ive l destacado de energía y activación

Interpersonales (5)
• Probl emas fa miliares Relaciones familiares conflictivas
■ Pasividad interpersonal Conducta sumisa y no asertiva
■ Evi tación social Evitación o fa lta de disfrute de los acontecimientos socia les
■ Timidez Vergüenza, tendencia a sentirse inhibido y ansioso cerca de los
demás
• Misantropía Aversión a la gente y a estar cerca de ella

De intereses (2)
■ Intereses estético- literari os Interés por la li teratura, la música, el tea tro, etc.
■ Intereses mecánico-fís icos Interés por arreglar y construir cosas, las activ idades al aire l ibre, la
práctica de deportes, etc. ►
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADA EN EL ÁREA DE LA PERSONALIDAD

Descripción
Escalas de personalidad psicopatológica (PSY-5)
• Agresividad - revisada Agresividad instrumental, dirigida a un objetivo
• Psicoticismo - rev isada Desconexión de la rea l idad
• Falta de control - rev isada Comportam iento escasamente regu lado
• Emocional idad negativa/ Neuroticismo - rev isada Ansiedad, inseguridad, preocupaciones y miedos
• Introversión/ Escasa emociona lidad positiva - revisada Desinterés socia l y anhedon ia

N ota: adaptado del manua l técn ico de TEA

as 50 60 70 80 ,oo
''º as " 50
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lmerr~nte ;: Mal~tar gene<a\ \\LS

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toc.oo:mt. r~p. verdad TRlt~ r QD CID 1 Quejll\ dolor Cdbeza HP(
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Quejas cognll1vas COG CD
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i Que1as somAtica\ tnfr«-. F\ CD GD
Ideación SUk:lda CD
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emoc:100 , posH .•rev1s.ada llffR CID CID
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Ej emplo de perfil del MMPl-2-RF. Reproducido con el perm iso de TEA Ed iciones.

El MMPl-2-RF contiene 338 ítems y presenta un se presentan en puntuaciones directas y pu ntuaciones

formato de respuesta dicotómica (Verdadero/Falso) T (de media 50 y desviación típ ica 1O), y en la vers ión
(ver Figura 13 .21 ). La corrección y puntuació n de este española se elaboraron baremos a parti r de una mues-
inventario ha de rea li zarse con ayuda de proced im ien- tra norma l de pob lac ión española.
tos informáticos, como en otras pruebas de persona li- Este instru mento fue adaptado en nuestro país por P.
dad, dada la extens ión de la prueba y la comp lejidad Santamaría Fernández en 2009, y en España está publi-
en la puntuación de algunas de sus esca las. El software cada la tercera edición (Ben-Porath y Te ll egen, 2015) .
de corrección perm ite obtener las respuestas del sujeto Este instrumento ha sido revisado y eva luado también
y su perfi l (ver Figura 13.22); y, en los casos de apli- por la Comisión de Test del Co legio Oficia l de Psicó-
cación co lectiva, existe la posibil idad de que la co- logos de nuestro país, y presenta una buena validez y
rrección sea meca nizada mediante lectura de marcas fiabi lidad . Para un correcto uso de este inventario, se
ópticas, remitiéndolas a TEA Ediciones. Los r sultados requiere contar con la titu lación universitaria adecua-
 EV"LUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
da (psico logía o psiquiatría) y, es aconsejab le también,
que se haya n rea li zado prácticas supervisadas en la
aplicación, corrección e interpretación de la prueba.
El MMPl-2-RF se utiliza en todas aquell as áreas
de la psicología en las que se precise eva luar rasgos
de personalidad en adultos, como por ejemp lo: clíni-
ca, educativa, trabajo, seguridad vial, forense, militar,
contextos médicos, etc. Muñiz y Fernández-Hermida
(201 O) seña lan que el MMPI se encuentra entre los
cinco test más utilizados por los psicólogos españoles
en su práctica diaria (concretamente figura en cuarto
lugar), y es una de las pruebas más utilizadas a ni-
ve l mundial en psicología clínica, psicología forense
y neuropsicología; por especia lidades, es la tercera
herramienta utilizada co n mayor frecuencia en psico-
logía clínica, y la sexta más utilizada en psicología del
trabajo.
3.4. MMPI-A. Inventario Multifásico de
Personalidad de Minnesota para
Adolescentes
El Inventario Multifásico de Persona lidad de Min-
nesota para Adolescentes (Minn esota Multiphasic Per-
sonality lnventory-Adolescent, MMPI-A) representa la
primera revisión del MMPI original para su utili zac ión
especiali zada en la eva luación psico lógica de adoles-
centes, y está basado en los aspectos más productivos
del instrumento original. Los autores de este inventario
son J. N. Butcher, C. L. Williams, J. R. Graham, R. P.
Archer, A. Tellegen, Y. S. Ben-Porath y B. Kaemmer.
Este inventario fue adaptado en nuestro país por
Fernando Jiménez-Gómez y Al ejandro Ávila-Espada, y
en España está publicada la segunda edición de este
instrumento (B utcher et al. , 2009).
La finalidad de esta prueba es la evaluación de
varios factores o aspectos de la personalidad (hasta
70), mediante diferentes grupos de escalas: 1O escal as
básicas o clínicas (H ipocondría, Depresión, Histeria,
Desvi ación psicopática, M asculinidad-Feminidad, Pa-
ranoia, Psicastenia, Esquizofrenia, Hipomanía e In-
troversión social), 15 esca las de conten ido (ansiedad,
obsesividad, depresión, preocupaciones por la sa lud,
alienación, pensamiento extravagante, hostilidad, ci-
nismo, problemas de conductas, baja autoestima, ba-
jas aspiraciones, malestar social, problemas fam iliares,
problemas escolares e indi cado res negativos de trata-
miento), 6 esca las suplementarias (ans iedad, repre-
sión, esca la revisada de alcoholismo de McAndrew,
reconocimi ento de problem as con alco hol/drogas,
propensión a problemas con alcoho l/drogas e inmadu-
rez), 31 subesca las (p. ej. depresión subjetiva, rumia-
ción, quejas somáticas, hi persensibi lidad, amora lidad
o evitación soc ial, etc.) y esca las o medidas de validez
(in terrogantes, mentira, incoherencia y corrección).
Más que una simple adaptación del instrumento
origina l, la versión específica para adolescentes incor-
pora numerosas aportaciones, como son las siguientes:
a) Se han descrito nuevos ítems acordes con el de-
sarrollo o psicopatología adolescentes;
b) Se han creado nuevas esca las de co ntenido
para su uso específico con adolescentes (p. ej.,
problemas escolares, bajas aspiraciones, aliena-
ción o problemas de conducta);
e) Se han creado tres nuevas esca las suplementa-
rias (dos para eva luar Problemas de alcohol y
drogas, y una para eva luar Inmadurez);
d) Se ha reducido sustancialmente el número de
elemen tos (de 567 a 478).
El MMPI-A contiene 478 ítems y presenta tamb ién,
como su referente en adultos, un formato de respuesta
dicotómica (Verdadero/Fa lso) (ver Figura 13 .23). Exis-
ten dos formas de corregir esta prueba:
mmp1on
INSTRUCCIONES
Este Cuestionano contiene una serie de fra5e5 lee cada una de ellas y decide si. aplicada a
ti mismo. es verdadera o falsa. Anota tus contestaciones en la Ho,a de respuestas que se te ha
propo,c',ooado
Si una frase af)tlcada a t1 miYl"IO. es verdadera o casi siempre verdadera. debes rellenar con láptz
el espado comprendido baj<> la le1ra Y Del mtsmo modo. si la frase. aplkada a tt mtsmo es falsa o
casi s,empre fatsa, debes rel.lenar el espac,o s11uado debato de ta letra F Mira cómo se ha hecho en el
sigu.e-nte e¡empto:
FRASES En Hoja de respuest.as
Me gusta la música -
V f
l
V r
Me levanto muy temprano [=:I -
S. et contenido de una frase no tiene apllcaclón en tu caso. o b~n es aJgo de lo que no podrías decir
si es verdadero o falso, no hagas ninguna marca y deJ<l los espacios en blanco
Recuerda que debes dar tu proP1<3 opmlón acerca de ti . Trata de ser SINCERO CONTIGO MISMO y
usa tu propio criterk> S, puedes hacerlo. Intenta no dejar las respuestas en blanco
J,J mam,r tu contesta<tón en la Ho;a de respuestas asegúrate de Que el numero de la frase que
tú contestas corresponde con cl número colocado al lado del espac.o que tU marcas. R:eUena bien este
espacio. S1 deseas camOOr alguna respuesta. borra por completo la smat hecha y marca el otro espac10
NO ESCRIBAS NADA EN ESTE CUADERNILLO.
AHORA, ABRE EL CUADERNILLO V COMIENZA LA TAREA.
Hoj a de instrucciones del MMPI-A. Reproducido con el permi so
de TEA Edi ciones.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADA EN EL ÁREA DE LA PERSONALIDAD

...R 'ál. -·- ...J , Id: CASO I.USTRATNO

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L&J
Q.
Edad: 1s aoos Suo:

lanmo: Pobladón general, mujeres

Ruponsable d• la aplicati6n:
Mujef F«ha du prkad6n: 19/ 07/ 2017

HOJA DE RESPUESTAS ....

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Figural3.2
Hoja de respuestas automatiza da y ejemp lo de perfi l del MM PI-A. Reprod ucido con el permi so de TEA Edic iones .

■ Corrección informati zada (medi ante www.tea-
corrige.com), donde se introducen las respu estas
anotadas en la hoja y se obtienen las puntuacio-
nes directas y transform adas de cada escala, así
como un perfi l gráfico que las representa.
■ Corrección mecanizada5, si la aplicac ión es co-
lectiva, obteniendo también las puntu aciones de
las 70 esca las y el perfil gráfico del sujeto, aunque
para ello es necesario disponer de una hojas de
respuestas de diseño especial (ver Fi gura 13.24).
El inventari o proporciona puntu aciones directas y
transformadas o puntuaciones T (de media 50 y des-
vi ación típica 1O) en todas las vari ables del MMPI-A
(70 en total) y diferenciadas por sexo.
Se uti liza en todas aquellas áreas de la psicología
en que sea necesario evaluar rasgos de person alidad
de adolescentes entre 14 y 18 años.
5
TEA Ediciones ofrece los servicios de co rrección mecani zada
Según la editori al TEA, se espera en 2020 la pu-
blicac ión del MMPI-A-RF, que será una nueva versión
actu ali zada del MMPI-A, más breve y renovada.
3.5. PAi. Inventario de Evaluación de la
Personalidad
El autor de esté inventari o de evaluac ión de la per-
sonalidad (Personality Assessm ent /nventory, PAi) es
Leslie C. M orey, reco nocido especialista en el ámbi-
to de la evaluación de la personalidad y uno de los
componentes del grupo de trabajo de la quinta edi ción
del manual diagnósti co y estadísti co de los trastornos
mentales (DSM-V).
En su proceso de constru cc ión se inco rporaron al-
gunos ava nces teóricos y m etodológicos, co n el ob-
j etivo de que pudi era refl ejar las co ncepciones más
recientes de la eva luación psicométri ca de la persona-
lidad, entre los que se encuentran los siguientes (Or-
ti z-Tallo, Santamaría, Cardenal y Sánchez, 2011 ):
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

Escalas del PAi

Inconsistencia
Infrecuencia
Validez
Impresión negativa
Impresión positiva

Quej as somáticas
INSTRUCCIONES
Ansi edad
Trastornos relacionados con la ansiedad A continuacion encontrara una sene de afirmaciones. lea cada una de ellas y decida en
que medida describe su forma de ser, sus pensamientos, sent1m1entos y actitudes. Para ello,
Depresión marque en su hoja de respuestas una de las siguientes opciones:

Manía F si lo que dice la fra.se es FALSO

LV si lo que d ice ta frase es LIGERAMENTE VERDADERO
Clínicas Paranoia BV >1lo que dice la frase es BASTANTE VERDADERO
Esqui zo frenia CV si lo q<,e dice la frase es COMPLETAMENTE VERDADERO

Rasgos límites .
Observe los s,gu,entes e1emplos·
. m Megu<1llbmúsk.a
La f~lia "5 nnportantt' pue. rni
F )( IIY
f L
(Y
8V ) (
Rasgos antisociales
Problemas con el alcoho l En la hoJa de respuestas puede ver que la persona ha contestado LIGERAMENTE VER-
DADERO {LV) al primer ejemplo (El) ya que le gusta escuchar musica pero solo ligeramente.
Probl emas con la s drogas En el segundo ejemplo (E2). ha respond,do COMPLITAMENTE VERDADERO (CV) ya que la
persona considera totalmente cierto que la familia es importante para ella
Agresión Recuerde que al contestar las frases del cuestionario debe dar su propia opinión Trate
Ideaciones suicidas de ser sincero consigo mismo y use su propio crtteno. Procure contestar a todas las frases,
sin dejar nmguna en blanco.
Relacionadas con el
Falta de apoyo social No haga ninguna marca en este cuadernillo y anote sus contestaciones en la hoja de
tratamiento respuestas que se le ha entregado. Al marcar su contestación en la hoJa de respuestas. ase-
Estrés gurese de que coincide el numero de la frase que esta respondiendo y el lugar donde marca
su respuesta en la hoja.
Rechazo al tratamiento
S, quiere cambiar una respuesta. bórrela y marque la nueva opción

Relaciones Dominancia
SI HA COMPRENDIDO LAS INSTRUCCIONES, PASE LA PÁGINA Y COMIENCE.
interpersonales Afabilidad

1
.t.ute<;lestfe-C.Noff:,J Adoptoddnnpottolo:M.OrtI1-Tallo, P.Sontornano.V.~yM•. P.Sdftdln.
C ~ C . l a ~ ~ 0 2 0 0 9¡ lill1b,'flAtdlcionN.S.A.,Mldf1d,~.
■ La evolución del concepto de validez de cons- Edtta: TUE.d~,S.4 ; F,-ykrtWdinct~.2'!-21!10lóMadrld,tspal\¡ lodofl°"~f'd'loJr~
P,.oMbki,tlart'l)fOdu«fóntot&loDK"d6l.i,npirlMcnOpa/la. Prlntedln~fti.-

tructo
■ El conocimiento acumulado sobre los estilos de
respuesta y su influencia en los autoinformes
■ El desarrollo de los modelos psicométricos alter-
nativos (p.ej . la teoría de respuesta al ítem)
■ Y el perfeccion amiento de sofisticados métodos
de reducción de datos (p.ej. el análisis factorial y
el análisis de conglomerados)
El PAi es un cuestionario de personalidad de 344
ítems, que tiene como finalidad la evaluación compre-
hensiva de la psicopatología en adultos mediante 22
escalas (ver Tabla 13.8): 4 escalas de validez, 11 esca-
las clínicas de trastornos sobre los que hay más acuer-
do y que son más relevantes en la práctica clínica, 5
escalas relacionadas con el tratamiento y diseñadas
para proporcionar información sobre complicaciones
potenciales en el tratamiento, y 2 esca las de relaciones
interpersonales. Además de las puntuaciones en estas
escalas, en el perfil del test se incluye información so-
bre los ítems críticos 6, que requieren de la atención
inmediata del profesional, y que se han agrupado en
ocho áreas de contenido: delirios y alucinaciones,
riesgo de autolesión, riesgo de agresión, abuso de
6
Véase glosario
Figura 13.25
Hoja de instrucc iones del PAi. Reprodu c ido co n el permi so de
TEA Edi c iones.
sustancias (actual y pasado), estresores traumáticos,
riesgo de simulación, falta de integridad y respuesta
idiosincrásica. Aunque siempre es recomendable la
aplicación de la versión íntegra del test, es posible ob-
tener estimaciones de las 22 esca las principales de la
prueba, a partir de los primeros 165 ítems, constitu-
yendo así la versión abreviada del PAi.
El PAi presenta un formato de respuesta de los ítems
tipo Likert, con cuatro opciones de respuesta graduada
(F: «Fa lso», LV: «Ligeramente verdadero», BV: «Bastan-
te verdadero» y CV: «Comp letamente verdadero») (ver
Figura 13.25). Según el manual técnico, se considera
un protocolo inválido a partir de 18 o más omisiones
o dobles respuestas, sin que sea posible su corrección
o interpretación; y en este caso, se deberá solicitar al
evaluado que revise sus respuestas y trate de respon-
der a todos los ítems omitidos.
Como en otras pruebas de personalidad, la co-
rrección y puntuación ha de realizarse con ayuda de
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADA EN EL ÁREA DE LA PERSONALIDAD

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T• PunlUKJOnti,-..l~ S0. 01 101 1 Puntu.aclÓn upe. T(Mfdl.t.,,SO, Dt • lOJ

•

Figura 13.26
Ejemp lo de perfi l del PA i en pacientes con estrés postraumáti co. Reproduci do con el permi so de TEA Ediciones.

procedimientos informáti cos, que permiten obtener gunda ed ición revisada de este instrumento (Morey,
los resultados y el perfi l del test de forma inmediata 201 2).
(ver Figura 13.26) . En este perfi l se presentan todas El inventari o sumin istra informac ión de ca lidad
las puntuaciones de las esca las, subesca las e índices para la evaluación de la personalidad, en especial, en
co mp lementarios, expresa dos en puntu aciones T (de los ámbitos clíni co y forense, pero se emplea también
medi a 50 y desvi ación típi ca 1O) . Los percenti les no en múltiples contextos, tales como: psicoterapi a, se-
se uti liza n en el informe, aunque se muestran en ta- lecc ión de personal, ori entación, psico logía forense,
bla aparte los correspond ientes a las pun tuaciones T neuropsico logía, evaluación e intervención en cri sis,
60, 70 y 80. En su adaptación españo la se ofrecen custodia de hij os, dolor o enfermedades médicas, etc.
tres baremos (pobl ación general, pob lación clín ica y Se puede aplica r tanto a personas co n probl emas clí-
población universitari a), pero es recomendable se lec- nicos como personas sin trastornos.
cionar el baremo general, porque es el más relevante Este test ha sido también revisado y evaluado por
para la mayoría de las apli cac iones del PAi en di stintos la Comi sió n de Test del Colegio O ficial de Psicó logos
contextos; posteriormente, podrá uti li za rse como vía de nuestro país, destacando entre sus puntos fu ertes
adicional de interpretación la consulta de los otros dos el tratamiento psicométri co, dado que presenta buena
baremos específicos. validez y fi abilidad.
Fu e adaptado en nuestro país por M . Orti z-Tallo, Este inventari o también dispon e de una ve rsión
P. Santamaría Fern ández, V. Ca rdenal Hern áez y M ª para adolescentes (PAi-A), que veremos a continua-
P. Sánchez López, siguiendo las directrices interna- ción para term inar este ca pítul o.
cionales para la adaptación de test (lnternational Tes t
Commission, 201 O), y en España está pub licada la se-
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y¡ apli caciones en áreas y r::ontextos

aquell os ítems críti cos 7 , que requieren de la atención

Pi\1-i\ inmed iata del profesional, pero en este caso se han

agrupado en siete áreas de contenido: alteraciones del
pensam iento y la percepción, abuso de sustancias, es-
tresores traumáticos, potencial agresivo, falta de res-
ponsabilidad, potencial de autolesió n y simulación
potencial. Aunque es recomendable la aplicación de
de afirmxiones. l ec e.xi., un.1 de eflas y decide en ~ !Mdida
A cootinwcidn C!l"IContraT.is una S(.'JM?
diMCribe tu fonM de Stt, tus pensamientos. sentimientos y actitudes. Para elo, man::a en tu hoja de
la versión íntegra del test, y la mayoría de los adoles-
rnpuestas una de las siguientes opciones::
centes pueden hacerlo en unos 45 minutos, en algunas
circunstancias puede hacerse necesario el empleo de
la forma abreviada del PAi-A; en estos casos se puede
disponer de la corrección de los primeros 165 ítems de
la prueba, a partir de los cuales solamente es posible
º""""•los-es ejemplo,; mm 8lledeporte es Importante p;wa mí. obtener estimaciones de la s 22 esca las principales.
En b hoja de ~ . » puedes ver que l.l penona ha contest~ LIGERAMENTE VERDADERO (LV) El sistema de respuesta del PAi-A es también tipo
af primtt ejefnp6o (El) ya q~ 5e gusta HCuchM música. pero solo igeramente. En el segundo efemplo (E2)
ha ~ i d o COMPLETAMENTE VERDADERO (CV) ya que la penona considera totalm<.'nt(! cM.'rto qu<! cl
<k!po(te es im port.Jntc par-a (!11.:,.
Likert, co n cuatro opciones de respuesta grad uada (F:
Recuenta que ;,I contestar $as frases del cuestkn.lrio debes d.ar tu p,-op¿a opinión, por- lo que responde «Falso», LV: «Ligeramente verdadero », BV: «Bastante
sinc:~e y utifizando tu propio criterio. Procur.J contest.lr a tod.n 1.3s frases, sin de¡ar ninguna en
bl.Jnco. verdadero » y CV: « Completa mente verdadero ») (ver
No hagas ninguna marca en este cuadcmlllo y anota tod."ls tus contcst.:tdooes en l.l hoja de respuestas
que? se te h3 ~ - AJ marcar lV contestaóón m la ho;a de ~ • s . asegúf-.Jte ~ que coindde et Figura 13.27). Según el manual técnico, se considera

...
nlÍtMrv dr la h-~ que est.h respoodiendo y el tugar donde manas t u respuesta en b hoja.
Si q\JK'R!S cambiar Vn.J ~ b6rrala y marca ta nueva opción.
7
Véase glosa ri o

~ PAi-A Id, Rcspuc..u., :11 :11.ar

(~}nqh1dr1,>tdo<..,...cinq,"-1 "ti2007bvPAII P1ycl>oloq,1a!Au,,--:,-...,N>1~r-c.:-. !n<
...J

'
ti! to•~Jo p,>rc..>! Cirr
J ~ " J ...~ 1 . ,t 1010 b~ lt,\ (d,c_, ~.A U , _ 11>\ llelft~
{or;"')h' ,t,, 1, Jd..lp(~<'<)"
,,.,q,x-,,.,i1,,.s1, ,m,o,rJCf"1D0S "11/Tt.5 5,1, ¡;.,f'Y."'(,;t" w,
(n Mn•/or,o d~le,r,olr.o':lr> ~•r r ,~)'<lpO:.,-,c ltOtO 1.Jfh,(l
rt'Wf'V.l<lo~
u,o,;1c.,,,...,..,, tJo,,,o r rr"'º..,
P.ohciid:l l,) ,q,t'Oducc-ón
4of"Cl rrptadl.l((Xln1iN¡el
LL.
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LIJ
Edad:

B1rt:mo:
Suo: Fec.h• de aplkad6n:

Q..

Figura 13.2:Z lP!''J;¡ll:1312!!1 Gi)

Inconsistencia IN( CJ
Hoja de instrucciones del PAi-A. Reproducido con el permi so ;¡ Infrecuencia lrlf CJ
de TEA Ediciones. ¡¡ Impresión r1e1ativa IN'Jl CJ
Impresión posit iva lf.lP CJ
Quejas somaticas SOM CJ
Ansóedad ANS CJ
Tr-.nt. retacion. an!>Ñ!dad TRA CJ
3.6. PAi-A. Inventario de Evaluación de la Oepres;ión DEP CJ
Personalidad para Adolescentes 3;¡
Mania IMN CJ
Paranoia PAR CJ
tl Esquizofrenia ESQ CJ
El PAi-A (Personality Assessment lnventory - Ado- Fwplimttcs LIM CJ
Ra~antbociale,. ANT CJ

-~?. -~
lescent, PAi-A) fue creado a partir del PAi y como co m- Problemn con atcohot AL( CJ
plemento de este, en respuesta a los profesional es que
Problemas con drogas DRG CJ

querían disponer de una versión ajustada a la pobla- ~ión AGR CJ

L .:'2:j
1 CJ
Ideaciones suidcla.s SUI
ció n adolescente, tanto en su co ntenido como en su E,tré, m CJ : rr'
·~ i
longitud. El autor de este Inventario es también Leslie CJ
Falta de apoyo sooal
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I! Rechazo al tratamiento RTR CJ - J·,;.i g:r.,,
C. Morey, y fu e adaptado en nuestro país por V. Carde- - - - - - - - - - - - ,o
nal Hernáez, M. Ortiz-Tallo Alarcón, M ª M . Campos .j Dommncla DOM CJ QD
AfA CJ (Jj[)
Ríos y P. Santamaría. En 20 18 se publicó la primera Gi) o
ed ición de este instrumento.
El PAi -A co ntiene 264 ítems, que permiten la eva-
luación comp rehénsiva de la personalidad y de la
psicopatología en adolescentes, co n edades compren-
...................
htlT: ncutipic•c.-_..=so,0t = to.
didas entre los 12 y los 18 años, mediante las 22 mis-
mas esca las ya mencionadas en el PAi (Tab la 13 .8): 4
esca las de validez, 11 esca las clínicas, 5 esca las de
co nsideraciones para el tratamiento y 2 esca las de re- Ejemplo de perfi l del PAi-A en protocolos respondidos al azar.
laciones interpersonales. El PAi-A también informa de Reproclu ido on I permi so de TEA Edi ciones.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADA EN EL ÁREA DE LA PERSONALIDAD
un protocolo inválido a partir de 14 o más omisiones
o dobles respu estas, sin que sea posibl e su corrección
o interpretación; en este caso, se deberá so licitar a la
persona eva luada que revise sus respuestas y que trate
de responder a todos los ítems omitidos.
La corrección y puntuación de esta prueba ha de
rea li za rse tambi én con ayuda de procedimientos infor-
máticos, que permiten obtener un perfil gráfi co de las
puntuaciones obten idas por el ado lescente eva luado
en cada una de las esca las (ver Figura 13.28). En este
perfil se presentan tambi én todas las puntuaciones de
las esca las, subesca las e índices comp lementarios, ex-
presados en puntu aciones T (de media 50 y desviación
típ ica 1O). En su adaptación española se ofrecen bare-
mos de pob lación general, clínica, forense y de cen-
tros de menores infractores. Para una primera interpre-
tac ión del perfil del PAi-A se recomi enda selecc ionar
el baremo genera l, dado que todos los pu ntos de corte
y las pautas de interpretación de las puntuac iones T se
refieren a este baremo general ; posteriormente, si el
profesiona l lo considera oportuno, podrá co mparar los
res ultados con otros baremos específicos (con mues-
tras clíni cas, con muestras de menores infractores o
co n mu estras eva luadas en contexto fo rense).
Como aportación rele vante, que seña lan los pro-
pios adaptadores de la prueba (Ca rdenal Hern áez et
al., 2018), se destaca que este Inventario ha sido dise-
ñado para empl earse en todos los co ntextos: psicote-
rapi a, psico logía forense, ámbito psicoeducativo, cen-
tros de menores infractores, etc., por lo que se puede
ap li ca r tanto a jóvenes co n prob lemas clínicos, como
a aquell os que no los presentan.
Como ya se dijo en la introducción, sin afá n de
ser exhaustivos se han relacionado algunos de los test
para la eva luación de la persona lidad en contextos clí-
ni cos. Pero, se recomienda al lector o al profesional de
la psicología que busque tambi én informació n sobre
otros cuestionari os que están siendo muy utili za dos en
nuestro país, como por ejempl o: el CTC. Cuestiona-
rio TEA Clínico, el TAMADUL. Cuestionario Clínico de
Personalidad para Adolescentes y Adultos o el Q-PAO.
Cuestionario para la Evaluación de Problemas en Ado-
lescentes.
Para finali za r este tema, hay que señalar que, ade-
más de los dos planteamientos que hemos destacado
también en la introducc ión (p rocesuales y estru ctu-
rales), desde otros modelos de orientac ión dinámica,
la eva luación de la persona li dad se ha rea li zado me-
dia nte pruebas de ca rácter proyectivo, que ya se han
recogido en el tema sobre «Técni cas Proyectivas» de
este manual, ta les co mo: el Test ele Rorschach, el TAT
de Murray o los Test de d ibujos.
Por último, en la Tabl a 13.9 se puede observa r un
cuadro-resumen con los test de eva luación descriptiva
de la personalidad que se han recogido en este tema y
las principales esca las que cada uno de ell os eva lúa.
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X X X X X X X X X X X X Estabilidad emocional (Neuroticismo)

X X X X X X X X X X Extraversión

X Parano id ismo

X Ascendencia

X X X X Responsabi lidad

X X X Sociabil idad (Consenso)

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X Autoestima
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X Comprensión 11)
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X Vital idad 11,1
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X X X X Psicoti cismo o dureza

X X X X X X X Apertu ra mental

X X X X X X Amabi lidad (Afabi lidad)

X Energía

X X Tesón y constanc ia

X Concienc ia

X X Razonamiento

X X X Dominancia

X X An imación

X X Atención a las normas

X X Atrevim iento

X X Sensibi Iidad

so¡xa¡uoJ /i. seaJ~ ua sauopl?J!lde /i. Sl?J!UJ~l '0SaJ0Jd "V)l!lQlO)ISd NQIJVnlV/\3

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X X Vigilancia

X X Abstracción

X X Privacidad

X X Ap rensión

X X Autosufi cienc ia

X X Perfecc ionismo

X X Tensión

X X X X Ans iedad

X X X 1ndependencia

X X Autocontrol

X Desajuste

X Depresión

X To leranc ia al estrés

X X Autoconcepto

X X Toleranc ia y flex ibilidad

X Adaptac ión a los ca mbi os

X Interés por otras culturas

X Disponibilidad

X X 1ntel igenc ia social

X Integración social

X Trabajo en equipo

X Autoex igenc ia profesional

X Dinami smo y activ idad

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X Eficac ia

X Confianza/seguridad en sí mi smo

X Control cognitivo

X Ajuste social

X Agresividad

X Integridad/Honestidad

X Liderazgo

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Sinceridad (Deseabilidad/
X X X X X X X
Conformidad/Di storsión)

X Preferencias ocupaciona les

X Dificultades cotidian as

X Índice de éx ito laboral

X X Infrecuencia

X X Aquiescencia

X X X Nº de dudas/interrogantes

so¡xa¡uoJ /i,. seaJ~ ua sauopeJ!lde /i,. seJ!UJ~l 'osaJ0Jd "VJl~QlOJISd NQIJVn1VA3

 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADA EN EL ÁREA DE LA PERSONALIDAD

En el área de la personalidad, los psicólogos han

RESUMEN
La «personalidad» ha sido objeto de estudio desde
la antigüedad y hasta nuestros días. En Psicología, la
«personalidad» se considera un constructo inferido a
pa rtir de la conducta de la persona, y desde los años
30-40 del siglo pasado se han formulado distintas teo-
rías, que podemos organi za rl as en torno a tres mode-
los teóricos: 1) Modelo lnterna lista, 2) Modelo Situa-
cionista, y 3) M odelo lnteraccioni sta.
Dentro del Modelo lntern ali sta o Personalista se
pueden distinguir tres tipos de planteamientos teóri-
cos: a) Planteamientos procesuales; b) Planteamien-
tos estru ctura les y c) Planteamientos biológicos. Entre
estos planteamientos, los estructurales son los que es-
tá n más relacionados con los test psicométricos, que
se han utili zado de forma c lás ica en psicología para
evaluar dos gra ndes áreas: la eva luación del desarro-
llo y la inte ligencia, y la eva luac ión de la personali-
dad.
construi do y utilizado diferentes test, que pretenden
una evaluación descriptiva de la personalidad o reali-
za r una eva luación en co ntextos clínicos, dependien-
do de para qué hayan sido construidos. En este tema
hemos recogido algunos de los test más destacados y
utili zados en nuestro país.
Con re lación a-los primeros instrumentos, que esta-
rían dentro de lo que algunos autores denominan «test
personológicos» y que tienen como finalidad eva luar
cuá les son los rasgos fundamentales en la estru ctura
de la personalidad, en la Tabla 13. 7 y 13.10 se reco-
gen los principales test y sus características.
Por otro lado, en la Tabla 73.9 se puede observar
un cuadro-resumen con las principal es esca las de
cada uno de los test.
Por último, en relación con los instrumentos que
eva lúan personalidad en contextos clínicos, en la Tabla
13.6 se detallan las principal es características de los
test que reflejamos en la Tabla 73. 7 7.

Autores y fecha de edición de los test de evaluación descriptiva de la personalidad

Test Autor/es Edición en nuestro país•

CEP. 1o• edición

José Lui s Pini ll os
Cuestionario de Personalidad (Pin ill os, 2009)

4ª ed ició n,
PPG-IPG.
Leonard V. Gordon rev isada y ampli ada
Perfil e Inventario de Personalidad
(Gordon, 201 1)

EPQ-R. 2ª edición,
Cuestionario de Personalidad de Eysenck- Hans J. Eysenck y Sybi l B. G. Eysenck revisada y ampliada
Revisado (Eysenck, 2001 )

NEO PI-R. 3ª edición,

Inventario de Personalidad Pau l T. Costa y Robert R. M cCrae rev isada y ampliada
NEO-Revisado (Costa y M cC rae, 2008)

BFQ. G.V. Caprara, C. Barbaranelli, L. Borgogni y 4ª edición, revisada

Cuestionario «Big Five » M . Perugini (Cap rara, 2007)

BFQ-NA.
3ª edición, revisada
Cuestionario «Big Five» para Niños y C. Barbaranelli, G. V. Caprara y A. Rabasca
(Barba ranelli, 2013)
Adolescentes

1Oª edic ión,

16 PF-5. Raymond B. Cattell, A. Ka ren, S. Cattell y E.
revisada y amp liada
Cuestionario Factorial de Personalidad P. Cattell
(Russel y Karo l, 20 13)

16 PF-A PQ. 3ª edición,

Cuestionario de Personalidad para J. M. Schuerger rev isa da y ampliada
Adolescentes 16 PF (Schuerger, 2013)

TPT. S. Corral, A. Pamos, J. Pereña y N . 4ª edición

Test de Personalidad de TEA Seisdedos (Corral, Pamos, Pereña y Seisdedos, 2009)

J. L. Fernández-Sea ra, N. Seisdedos y 4ª edición

CPS.
M . Mielgo (Fernández-Sea ra, Seisdedos y M ielgo,
Cuestionario de Personalidad Situacional
2016)
• Edición publi ca da a fecha de la impres ión de este manua l
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Autores y fecha de edición de test que evalúan la personalidad en contextos clínicos
Test
MCMI-IV. T. Millon, S. Grossman
Inventario Clínico Multiaxial de Millon
MACI.
Inventario Clínico para Adolescentes de
Millon
MMPl-2-RF.
Yossef S. Ben-Porath
Inventario Multifásico de Personalidad de
Minnesota-2 Reestructurado
MMPI-A.
Inventario Multifásico de Personalidad de J. N . Butcher et al.
Minnesota para Adolescentes
PAi.
Inventario de Evaluación de la Personalidad
PAi-A.
Inventario de Evaluación de la Personalidad
para Adolescentes
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Autor/es Edición en nuestro país*
4ª ed ic ión
y C. Mil Ion (Mil Ion, Grossman y Mi l Ion, 2018)
1° edic ión
Theodore Mil Ion
(M illon, 201 2)
3ª edició n
y Auke Tellegen (Ben-Porath y Tellegen, 2015)
2º edic ión
(B utcher et al., 2009)
2ª edición, revisada
Leslie C. Morey
(Morey, 2012)
1ª edi ción
Leslie C. Morey
(Morey, 2018)
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GLOSARIO
Abstracción: factor o esca la primari a de persona li dad
del 16PF-5, que apunta al tipo de temas y cosas
a las que una persona dirige su atención y pensa-
miento. Se eva lúa mediante una esca la que va des-
de ser una persona práctica, con los pies en tierra y
rea lista, hasta ser una persona abstraída, imagina-
tiva e idea li sta.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, t écnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Por otro lado, también se puede referir a una de las
cuatro dimensiones sobre las que se demuestran
los principios evolutivos de la Teoría evolutiva de
la person alidad de Millon, y qu e hace referencia a
la aparición de las competencias adaptativas de la
personalidad que favorecen la planifi cac ión antici-
patori a y la toma de decisiones razonadas.
Adaptación: es otras de las cuatro dimensiones (con-
cretamente la segunda) sobre las que se demues-
tran los principios evolutivos de la Teoría evolutiva
de la personalidad de Millon . Se refiere a los pro-
cesos homeostáticos empl eados para mantener la
supervivencia a lo largo de la vida, y se expresa en
la polaridad activo-pasivo.
Afabilidad: factor o escala primari a de personalidad
del 16PF-5, que está relacionado con la amabilidad
y atención de una persona en el trato con otras. Se
eva lúa mediante una escala que va desde ser una
persona reservada, fría, impersonal y distante, hasta
ser afab le, cá lida, generosa y atenta a los demás.
Ajuste: dimensión o factor globa l de personalidad del
CPS, que indica una buena estabi lidad en la estruc-
tura de la person alidad, es decir, es un buen índice
de aj uste personal.
Animación: factor o esca la primaria de personalidad
del 16PF-5, que se evalú a mediante una esca la que
va desde ser una person a seria, reprimida y cuida-
dosa, hasta ser una persona animosa, espontánea,
activa y entusiasta.
Ansiedad: factor que ya fue incluido en las primeras
descripciones de la person alidad y que apa rece en
el Modelo de los Cinco Factores o «Big Five». En
el 16PF-5, a este factor de segundo orden (o di-
mensión global) contribuyen varios aspectos implí-
citos en las esca las primarias, tales como: persona
reactiva, vigilante, preocupada/aprensiva y tensa/
impaciente.
Apertura al cambio: factor o esca la primaria de per-
sonalidad del 16PF-5, que se eva lúa mediante una
esca la que va desde ser una persona tradicional y
apegada a lo fa mili ar, hasta ser una persona abierta
al cambio, experimental y analíti ca .
Aprensión: factor o esca la primaria de personalidad
del 16PF-5, que se eva lúa med iante una esca la que
va desde ser una persona segura, despreocupada y
satisfecha, hasta ser una persona aprensiva, insegu-
ra y preocupada.
Aquiescencia: esca la de co ntrol o med ida de validez
que se incluye habitualmente en los test de perso-
nalidad, y que mide la tendencia a dar una mi sma
respuesta a muchos elementos, independientemen-
te del co ntenido verbal de los mism os.
Ascendencia: rasgo de personalidad del PPG-IPG, que
se refiere a la dominancia e iniciativa en situacio-
nes de grupo; capacidad de influencia y liderazgo
sobre otros.
Atención a normas: factor o esca la primaria de per-
sonalidad del 16PF-5, que se eva lúa mediante una
escala que aprecia el grado en que las normas
cultural es se han interi ori za do y se emp lean para
gobernar la conducta humana. En los extremos de
dicha escala se describe una persona inconformis-
ta, mu y suya e indulgente hasta una persona atenta
a las normas, cumplidora y formal.
Atrevimiento: factor o esca la primaria de personalidad
del 16PF-5, que se eva lúa med iante una esca la que
va desde ser una persona tímida, temerosa y co hi-
bida, hasta ser una persona atrevida y segura en lo
social y emprendedora.
Auto-control: factor de segu ndo orden (o dimensión
global) dentro del 16PF-5, que está relacionada
co n el dominio de los deseos o urgencias perso-
nales, y a ell a contribu yen varias esca las primarias:
persona seria, atenta a las normas, práctica/rea lista
y/o perfeccionista.
Autosuficiencia: factor o esca la primaria de persona-
lidad del 16PF-5, que se relaciona co n el manteni-
miento del co ntacto o proximidad de los otros. En
los extremos de di cha esca la se describe una perso-
na seguidora y que se integra en el grupo hasta una
person a autosufic iente, individuali sta y solitari a.
Conciencia: dimensión o factor de personalidad del
BFQ-NA que eva lúa autonomía, orden, precisión
y el cumplimiento de normas y comprom isos (p.ej .
«me gusta tener todas las cosas del co legio muy
ordenadas»).
Consenso: dimensión o factor globa l de personalidad
del CPS, que expresa el grado de sociali zac ión, de
adaptación a las normas y de adecuación a los de-
más.
Control cognitivo: factor o va ri ab le de personalidad
del CPS, que eva lúa el manejo de los procesos y
habilidades de autocontrol cognitivo ante distintas
situaciones.
Control de las respuestas: es una esca la de validez,
incluida en el cuestionario CPS, que co nsiste en
una medida de la co ngruencia de l conjunto de res-
puestas del sujeto, y cuya utilidad es únicamente el
de detectar aquellos casos en los que el sujeto ha
cumplimentado el test de un modo descuidado y
sin atender a los co ntenidos .
Deseabilidad social (o manipulación de la imagen):
esca la de co ntrol o med ida de validez que se inclu-
ye habitualmente en los test de personalidad, y que
alude a la «man ipul ación » consciente o inconscien -
te de la imagen de uno mismo ante el eva luador.
Dominancia: factor o variable de personalidad que se
inclu ye en algunos cuestionarios como el 16PF-5,
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADA EN EL ÁREA DE LA PERSONALIDAD
el CPS o el PAi, que impli ca la tendencia a ejercer
la vo luntad de uno mi smo sobre la de los demás
y/o a organi za r actividades, o el grado en que una
persona es co ntrol adora e independi ente en sus re-
laciones personales.
Dureza: facto r incluido en las primeras descripciones
de la personalidad y que aparece en el Modelo de
los Cinco Factores o «Big Five». En el 16PF-5, los
co mponentes principales de este factor de segun-
do orden (o dimensión global) son: una persona
«dura" ti ende a ser reservada, obj etiva, prácti ca y
tradi cional.
Eficacia: factor o va ri abl e del Cuesti onari o de Perso-
nali dad Situac ional, que mide la competencia y la
efi cac ia en la rea li zac ión de distintas co nductas.
Esquizoide: una de las 11 esca las básicas o patron es
cl íni cos de personalidad del M CMI-IV, que identifi-
ca a indi viduos que se ca racteri za n por su fa lta de
deseo y su inca pacidad para experimentar pl acer o
do lor in tenso. Tienden a ser apáti cos, desganados,
di stantes y asociales.
Esquizotípico: una de las patologías graves de la per-
sonalidad que evalúa el M CMI-IV, y que identi fica
a los individuos que prefi eren el aislamiento socia l
con relaciones y obligaciones personales mínim as,
que se inclinan a co mportarse de forma auti sta y
que a menudo parecen estar absortos en sí mi smos
y pensati vos. Sus excentri cidades son notab les y a
menudo los demás los perciben como extraños o
diferentes.
Estabilidad: factor o esca la prim ari a de personalidad
del 16PF-5, cuyo sentido genera l se dirige al afron-
tamiento de los cotidi anos problemas de la vida y
sus retos. Se evalúa mediante una esca la que va
desde ser una persona reactiva y emocionalmente
ca mbi abl e hasta ser una persona emoc ionalmente
estab le, adaptada y madura.
Existencia: es una de las cuatro dimensiones (concre-
ta mente la prim era) sobre las que se demu estran
los prin cipios evolutivos de la Teoría evo lutiva de la
personalidad de Millon. Es ta dimensión se relacio-
na con el estado de ser frente a no ser, y se expresa
en la po laridad pl acer-do lor.
Extraversión: fac tor que fu e incluido también en las
primeras descri pciones de la personalidad, que
aparece en el M odelo de los Cin co Factores o «Big
Fi ve» y que está ori entado hac ia la parti ci pación
soc ial. En el 16PF-5, este factor de segundo orden
(o dimensión globa l) está co nstituido por diversos
aspectos ta les co mo: afabilidad interpersonal, ani-
mac ión, atrevimi ento soc ial, esp íritu franco y la ne-
ces idad de afili ación co n otros.
Independencia: factor o vari abl e de personali dad que
se incluye en algunos cuesti onari os, co mo el 16PF-
5 o el CPS, que gira alrededor de la tendencia a se r
activo y enérgica mente determin ado en los pensa-
mientos y acciones de uno mismo, o la tendencia
a actu ar sin tener en cuenta los intereses de los de-
más y del grupo.
Inteligencia social: factor o vari abl e de person alidad,
que se inclu ye en algunos cuesti onari os, como
el CPS o el TPT, que aprecia la ca pacidad para la
adaptació n inteli gente a los distintos ambientes y
situ ac iones sociales, sa bi endo crea r relaciones y
mantenerl as a un bu en nivel.
Ítems críticos: son 25 ítems en el PAi y 1 7 en el PAi-A,
que fu ero n se lecc ionados como críti cos para alertar
al profesional de posibles situaciones críti cas que
requieran atención inmediata, así como tendencias
de respu esta que podrían necesitar clarificac ión o
preguntas adi cionales para precisar su significa do.
Estos ítems fueron se leccionados por su relevancia
teóri ca, como ind icadores de posibles cri sis y por
su infrecuencia en la muestra normativa.
Perfeccionismo: factor o esca la primari a de person ali-
dad del 16PF-5, que se eva lúa mediante una esca la
que va desde ser una persona fl ex ibl e y to lerante
con el desorden o las fa ltas, hasta ser una persona
perfecc io ni sta, orga ni zada y di sciplinada.
Privacidad: factor o esca la primari a de personalidad
del 16PF-5 que está relac ionada con la dimensión
Extraversión. Se evalúa medi ante una esca la que va
desde ser una persona abi erta, genuina, llana y na-
tural, hasta ser una persona privada, ca lculadora,
di screta y que no se abre.
Razonamiento: facto r que se evalúa mediante una
esca la que co ntiene por igual tres tipos di fe rentes
de elementos de razonamiento: verbal, numéri co
y lógico. Aunque este fac tor no es incluye como
rasgo de personali dad en el 16PF, se ha incluido en
di cho cuesti onari o porqu e, según Cattell, el estilo
cognitivo modera la expresión de la mayoría de los
rasgos de personalidad.
Replicación: es otra de las cuatro dimensiones (con-
creta mente la tercera) sobre las que se demu estran
los prin c ipios evolutivos de la Teoría evo lutiva de
la personalidad de Mill on. Se relaciona con la di-
rección de búsqueda de refu erzos positivos en el
interi or o en el exteri or, y se expresa en la po lari dad
uno mi smo-otros.
Sensibilidad: factor o esca la primari a de personalidad
del 16PF -5, que apunta al aspecto sentimenta l de
la persona, y se eva lúa mediante una esca la que va
desd e ser una persona obj eti va, nada sentimenta l
y utilitaria, hasta ser una persona sensible, esteta y
senti menta 1.
Tensión: factor o esca la prim aria de personalidad del
16PF-5 que está asociada co n la tensión nerviosa.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

En los extremos de dicha esca la se desc ribe una
person a relajada, pl ácida y paciente hasta una per-
sona tensa, enérgi ca, impaciente e intranquila.
Vigilancia: factor o esca la prima ri a de personalidad
del 16PF-5, que se eva lúa mediante una esca la que
va desde ser una persona confiada, sin sospechas
y adaptab le, hasta ser una persona vigilante, suspi -
caz, escéptica y precavida.
 El Proceso de Evaluación
Psicológica aplicado en
diferentes contextos
Coordinadora: Rosario Antequera Jurado

l. INTRODUCCIÓN
1.1. Los contextos de aplicación de la Psicología
1.1.1. Psicología Clínica y de la Salud
1.1.2. Psicología de la Actividad Física y del Deporte
1.1.3. Psicología de las Drogodependencias
1.1.4. Psicología de la Educación
1.1.5. Psicología de la Interacción Social
1.1.6. PsicologíaJurídica
1.1.7. Psicología del Trabajo y de las Organizaciones
1.1.8. Psicología del Tráfico y de la Seguridad
2. EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DISTINTOS
CONTEXTOS. ANÁLISIS DE CASOS
2.1. Caso l. El proceso de evaluación psicológica aplicado a un adolescente
con problemas de conducta (Isabel Avilés Carvajal y Mª Dolores Lanzarote
Fernández)
2.1.1. Introducción
2.1.2. Desarrollo del caso . lvan . 15 años
2.2. Caso 2. El proceso de evaluación psicológica aplicado a un caso
psicooncológico (Rosario Antequerajurado)
2.2 .1. Introducción
2.2.2. Desarrollo del caso. Rosa. 45 años
2.3. Caso 3. El proceso de evaluación psicológica aplicado a un caso
psicogerontológico (Maríagíovanna Capraray Julio Íñíguez Martínez)
2.3.1. Introducción
2.3.2. Desarrollo del caso. Marisa . 72 años
2.4. Caso 4. El proceso de evaluación psicológica aplicado a un caso de riesgo de
adicción y erotismo (Montserrat Peris Hernándezy Carmen Maganto Mateo)
2.4.1. Introducción
2.4.2. Desarrollo del caso. Miguel.13 años y 8 meses
2.5. Caso 5. El proceso de evaluación psicológica aplicado a un caso de utilización
excesiva e inadecuada del teléfono móvil ( Crístínajenaro Río)
2.5.1. Introducción
2.5.1.1. Uso excesivo del teléfono móvil
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

2.5.1.2. Uso inadecuado del teléfono móvil

2.5 .2. Desarrollo del caso. Paula. 14 años y 3 meses
2.6 . Caso 6. El proceso de evaluación psicológica aplicado al ámbito de la terapia de
familia y de parejas Uavier López -Cepero Borrego)
2.6.1. Introducción
2.6.2. Desarrollo del caso. Lucía, 36 años.Juan, 37 años. Paula, 17 años
2.7. Caso 7. El proceso de evaluación psicológica aplicado en el ámbito forense
(Eugenio Carlos Fernández-Ballesteros González)
2.7.1. Introducción
2.7.2. Desarrollo del caso. Divorcio Contencioso

RESUMEN
BIBLIOGRAFÍA

OBJETIVOS
■ Describir los disti ntos contextos aplicados de la Psicología.

■ Saber ap li car el proceso de eva luación psico lógica a las demandas que se le plantean a los profesiona les
de la psico logía en distintos contextos.

■ Discri minar las mod ificac iones que experi menta el proceso de evaluación psicológica cuando es aplicado
en diferentes casos prácticos.
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
l. INTRODUCCIÓN
La eva luación psi co lógica constituye una disciplina
de la psicología emin entemente ap licada . El desarrollo
de ambas se produce de manera interconectada. Así,
pa ra que las teorías psicológicas ava ncen y se conso-
liden, han de verifica r sus supuestos empíri cos. Las in-
vestigaciones necesarias para ello, req uieren de la uti-
lizac ión de las técn icas e instrumentos eva luativos. De
manera recíproca, la eva luación psicológica se nutre de
las aportaciones teóri cas en las que se sustenta la crea-
ción y actuali zac ión de sus herrami entas eva luativas.
Las áreas básicas que tradicionalmente constituyen
el objeto de la eva luación psicológica han sido, por un
lado, la eva luación de la inteli gencia y otros procesos
cognitivos y, por otra, la eva luación de la personalidad
y sus alteraciones. El abordaje de cada una de esas
áreas se rea li za desde distintos enfoques, modelos y
teo rías, que han dado lu gar al desarrollo de técnicas
evaluativas específicas y que han venido siendo de-
sa rroll adas y detalladas en los cap ítul os anteri o res. El
proceso eva luativo, manteni endo la estru ctura y las fa -
ses que ga ranti za n la c ientificidad de las actuaciones
del psicólogo, cuenta entre sus prin cipales ca racterís-
t icas con una elevada fl ex ibilid ad y plasticidad que le
pe rmite adecuarse a las ca racterísticas idiosi ncráticas
del sujeto, o del co njunto de su jetos que co nstituye n
los destinatarios de la actu ación eva lu ativa. Así, el pro-
ceso eva luativo adqui ere mati ces diferenciales en fun-
c ión del momento del desarrollo evo lutivo en el que
se encuentre el suj eto a eva luar. No so n las mi smas
estrategias las que tendremos que desarrollar para es-
tab lecer un adecuado rapport con un niño que co n
un anc iano, ni utili za remos los mismos in strum entos,
o las mismas téc nicas eva luativas en uno u otro caso.
Pero además de contemp lar las necesid ades espe-
cíficas del su jeto eva luado, cada proceso eva luativo
tiene lu gar en un contexto específico, que marca y dic-
tamina los objetivos y, por tanto, el resto de las fases de
la evaluación psicológica. A lo largo de su evo lución,
la psicología ha ido co nso lid ando su cuerpo de cono-
c imi entos, lo que le permite diversificar las posibilida-
des de intervenir y reso lver los problemas que ocurren
en co ntextos diversos y dispares. Y ell o ob li ga a aju s-
tar tanto los instrumentos específicos creados para ese
co ntexto, como los objetivos, las hipótesis, el que la
evaluación sea más intensiva o extensiva o en el infor-
me consecuente.
Resulta difícil hacer una exposición detallada de
estos ámb itos profesionales o de actuación de los psi-
có logos, especialmente si co nsideramos que los mi s-
mos están en co ntinu a evo lu ción y expansión. En ge-
neral y dado que todos ell os representan aplicaciones
prácticas del cuerpo c ientífico de la Psicología y de la
Evaluación Psicológica, comparten una fin alidad que
puede ser común, esto es, de diagnóstico, de orienta-
c ión, de selección, de asesora mi ento, de tratamiento,
de valoración de programas, de investigación y/o de
formación-educación. D e la misma m anera, utili za n
las mism as técnicas eva luativas (e ntrevista, psico-
métri cas, objetivas, subjetivas o proyectivas) si bien
cada ámbito puede utili za r preferentemente algun as
de ellas sobre las demás. Así mi smo y si bien en los
primeros m omentos del desarrollo de un determinado
ca mpo profesional se suelen utili za r los in strumentos
eva luativos ya ex istentes, conforme se va co nso lidan-
do se co nstruyen nuevos in strum entos c reados especí-
ficamente para cada contexto de ap li cac ión.
1.1. Los contextos de aplicación de la
Psicología
Es su diversidad lo que dificulta poder rea li za r una
clasificación de los diversos contextos de ap li cac ió n.
Co n un objetivo didáctico, hemos optado por seguir la
única sistematizac ión que se ha realizado en nuestro
med io cultural hasta el momento: la rea li zada por el
Consejo General de la Psicología de España (CGPE,
1998) https://www.cop.es/index.php. Con ell a se in-
tentó delimitar los distintos perfiles profesionales y de
espec iali zac ión que pueden ser propios de los psicó-
logos (https ://www.cop.es/perfil es/). No es nuestra in-
tención hacer una expos ición ex haustiva de cada uno
de estos perfiles ya que la bibliografía existente sobre
cada uno de ell os lo conv ierte en una tarea in aba rca-
ble. Por ell o, tan só lo haremos un a susc inta referencia
a lo publicado en el citado documento así como a las
distintas aportac iones que sobre el tema se han reali-
zado desde entonces. En concreto los ámbitos profe-
sionales expuestos sería n:
1. Psicología Clíni ca y de la Salud
2. Psi co logía de la Actividad física y del Deporte
3. Psicología de las Drogodependencias
4. Psicología de la Educación
5. Psicología de la Intervenc ión soc ial
6. Psicología Jurídica
7. Psicología del Trabajo y de las Organizaciones
8. Psicología del Tráfico y de la Seguridad
En la actualidad, la mayor parte de los Co legios
Profesionales mantienen estas secc iones, con cam-
bios en las denominaciones, especialmente en las sec-
c iones de Psicología de las Drogodependencias, que
suelen aparecer co mo Sección de «Ps ico logía de las
Adicciones», «Psicología de las Adicciones y drogo-
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
dependenc ias» o «Psi co logía de las Adiccio nes co n
sustancias» y «Psico logía de las Adicciones sin susta n-
cias», mientras que el área de Psico logía del Trabajo y
de las Orga ni zac iones pasa a ser denom inada «Sec-
ción de Psico logía de las Orga ni zac iones y Recursos
Humanos».
Un análisis aprox imativo a las secciones que en
la actu alidad ex isten en los co legios ofic iales de las
distintas autonomías espa ñol as (https://www.cop.es/
index.php?page=colegios) nos revela que aunque per-
sisten esas gra ndes áreas profesionales, cada una de
ellas se ha desdoblado en otras secciones, como refl e-
jo de los intereses del co lectivo profesional. A títu lo de
ejempl o, dentro del área de «Psico logía Clínica y de
la Sa lud» coex isten secciones tales como «Psi co logía
Clínica en la Sanidad Públ ica», «Psico logía Clínica y
Atención Primari a», «Rehabilitación en Sa lud Men-
ta l», «Psi co logía y Po líti cas San itarias», «Ps ico logía y
Dolor», «Psicoonco logía», «Psico logia Reproductiva»
o «Diabetes», así como una diversidad de grupos de
trabajos o secciones colegiales ce ntradas en orienta-
ciones o técni cas terapéuticas: «EMDR », «Ri sotera-
pi a», «Hipnosis», «Meditación», «Psi coterap ia Trans-
personal», «Psi coterapia », «Mindfulness», «Terapi as
de terce ra generac ión», «Psi coa nali sis contemporá-
neo» o «Terapia asistida por animales». Junto a esta
«subespeciali zac ión » de cada una de las ocho áreas
plantea das, enco ntramos otras secciones y grupos de
trabajo. Destaca n, entre otras, las relacionadas con el
envej ecimiento, la igualdad y género, los medios de
com unicac ión, la viol enci a y el maltrato, los refugia-
dos e inmigrantes, o el propio ejercicio profesional, en
el que se integra n grupos que abordan temas como el
intrusismo, los autocuidados profes ionales o la super-
visión de casos.
Este co ntinuo enriquecimiento de las actividades
profesiona les de los psicó logos, así como su recono-
cimiento social e institucional, se co mprueba en las
publicaciones que co nstituyen los órga nos de difus ión
oficia l del Consejo General de Co legios Oficiales de
Psico logía de España (a parti r de ahora CGPE) . Nos
referimos a las revistas «Papeles del Psicó logo» (http://
www.papelesdelps ico logo.es/) e «ln focop» (http://
www. infocopon line.es/), algunos de cuyos contenidos
iremos incluyendo mientras desa rro ll amos las funcio-
nes propias de cada una de las áreas que aparecen en
esa primigenia divis ión rea li za da por el CGPE.
1.1.1. Psicología Clínica y de la Salud
En el año 1998, cuando el CG PE elabora el docu-
mento sobre los perfiles profesiona les de la psicología,
ya habían surgido los programas de formación del Psi -
có logo Interno Residente (en 1993) y era inminente el
reconocimiento oficial de la Psi co logía Clínica como
especialidad. El título de Psicó logo Especialista en Ps i-
co logía Clíni ca fue creado en Diciembre de 1998, en
el Real Decreto 2490/1998. Son muchos los ava nces
reali zados desde entonces, co n un progresivo recono-
cimiento no solo oficial sino también social y sanita-
ri o. Como sabemos, en el año 2011 surge la segunda
especialidad de la Psico logía que tiene, hoy por hoy,
reconocimiento ministeri al, la Psico logía Genera l Sa-
nitari a (Di sposición Adicional Séptima de la Ley Ge-
neral de Sa lud Púb li ca, 33/20 11 de 4 de Octubre).
Las funciones que en aquel momento el CGPE es-
pecifica para este ámbito de actuación y que siguen
pl enamente vigentes en la actu ali dad son: la eva lua-
ción, el diagnóstico, el tratam iento e intervenció n, el
co nsejo, la asesoría, la co nsulta y el enlace, la preven-
ción y la promoción de la sa lud, la investigación, la
enseñanza y supervi sión, la direcc ión, admini stración
y gestión. Y todo ello a nivel individua l, grupal, fa mi-
liar, co munitario e institucional.
En cuanto a los lugares específicos de intervención,
junto a las consultas privadas, se encuentran los distin-
tos dispositivos sanitari os, tales como atención prima-
ri a, hospitales, equipos y unidades de sa lud mental y
de psi co logía, unidades de rehabilitación hospitalari as
o com unitarias, hospitales de día, hospitales mater-
no-in fa ntiles, unidades u hospita les geri átri cos, unida-
des o ce ntros de atención psicológica infa ntil, un ida-
des de dolor cróni co y cuidados pali ativos, unidades
de sa lud labora l, centro de atención a personas co n
discapacidad, etc.
En cada una de ell as, el psicó logo clínico y de la
sa lud aborda tanto los probl emas de sa lud menta l (en-
tre ell os, los inclu idos en los actuales manuales diag-
nósticos de trastornos mentales, abordando desde la
prevención hasta la rehab ilitación) como los asocia-
dos a la enfermedad y sa lud física (d iagnóstico, adap-
tac ión a la enfermedad o la lesión y a sus trata mientos,
rehabilitación, ad herencia al tratami ento, apoyo fa mi-
li ar, relación con el personal asistenc ial, etc.) .
Son varios los números de las revistas lnfocop y
Papeles del Psicó logo que se han centrado en el pa-
pel de la Psico logía Clínica y de la Sa lud. Por exce-
der a los objetivos de este capítulo, obviaremos los
números centrados en la co nstitución de la Psicología
Clín ica, la fi gura y la formación del Psicólogo Intern o
Residente (PIR) o la co nstitu ción de la Psicología
Genera l Sanitaria, como una especialidad sanitaria.
De entre todos ellos y por el número de artículos
publi cados, se ha prestado especial atención a la in-
clus ión e intervención del psi có logo en el ámbito de
la Atenció n Primari a y al tema de la onco logía y los
cuidados pa li ativos. En el primer caso, se aborda la
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
necesidad de la inclusión del psi có logo en este dispo-
sitivo asistencial y de sus posibilidades de actuación,
sobre todo en los cuadros de ansiedad, depresión y
somati zac iones.
En el segundo caso, el de la enfermedad oncológi-
ca y los cuidados paliativos, la revista lnfocop, en el
año 2006, se hace eco del reconocimiento del Conse-
jo lnterterritori al del Sistema Nacional de Salud, de la
necesidad de equipos multidisciplinares en la atención
sa nitari a para los pac ientes oncológicos y sus fami lias,
así como en las últimas fases de la vida, y que se re-
coge en la estrategia en Cá ncer del Sistema Nacional
de Salud de ese mi smo año. Una necesidad que es
abordada en sucesivos números de lnfocop. También
se han tratado temas como el crecimiento personal y
los ca mbios vitales positivos tras el afrontamiento de la
enfermedad en adu ltos y en niños o tras las interven-
ciones médicas o los tratami entos psi co lógicos más
eficaces en supervivi entes. Dentro de los cuidados
pa liativos se anali za n temas co mo las guías de bu e-
nas practi cas clínicas, o temas tan delicados co mo los
cuidados paliativos infantiles.
Otros temas abordados dentro del ámbito de la en-
fermedad crónica se relacionan con el dolor crónico,
la fibromi algia, las enfermedades de baja frecuencia, o
la denominada Psi co logía de la Reprodu cc ión, que in-
cluye áreas como la infertilidad, la depres ión postparto
y perinatal o el embarazo.
Entre los temas de interés dentro del abordaje de
los trastornos mentales, ocupa un papel destacado la
atención a la pob lación infanta-juveni l, especialmente
el abordaje de los trastornos de espectro autista y los
trastornos de atención y la atención temprana. En el
caso de los adultos, han ocupado un papel especia l
temas como los del sui cidio, las psicosis, los trastornos
depresivos y de ansiedad o los trastornos de persona-
lidad .
1.1.Z. Psicología de la Actividad Física y del
Deporte
La actuación en esta área profesional ti ene su
ori gen en las primeras décadas del siglo pasado. En
estos primeros momentos, sus funciones estaban bá-
sicamente centradas en la eva luación psicológica de
variab les tan tradiciona les como los tiempos de reac-
c ión, la inteligencia o la persona lidad. Paul atin amente
se han ido inco rporando otros objetivos de interven-
ción y diversificando el interés a entrenadores, técni-
cos deportivos, directivos, grupos (equipos deportivos,
espectadores, asociaciones) o entidades (cl ubs depor-
tivos, instituciones deportivas) o los medios de co mu-
nicac ión.
Como ya seña laba el CGPE en 1998, los princi-
pales ámbitos de actu ación en la actividad física y el
deporte son:
■ El deporte de rendimiento, centrado en cómo
conseguir los mejores resultados en las compe-
ticiones deportivas. Incluye: a) la intervención y
entrenamiento en las habilidades que son pro-
pias de cada modalidad deportiva, b) el asesora-
miento a los técni cos para el mejor y más efi caz
manejo del equipo deportivo, c) atención indivi -
duali zada a los deporti stas y d) investigación.
■ El deporte de base e iniciación, o cómo poten-
ciar el inicio en activid ades deportivas y lúdicas
en los distintos grupos eta ri os. La mayor parte
de sus funciones en este ámbito estarían en el
asesoramiento a institu ciones, administraciones
públicas, técn icos, monitores y entrenadores
para la planifi cac ión y fomento de las activida-
des deportivas.
■ El deporte de ocio, sa lud y tiempo libre enten-
didos como vehículos de promoción de la sa-
lud física y mental en las que el psicó logo de
la actividad física y el deporte se centra en el
conoc im iento de los factores que inciden en que
se inicie alguna actividad física y en cuáles son
los beneficios psico lógicos de la práctica de las
mi smas.
Comparativamente con otras áreas, no se han ed i-
tado muchas pub li cac iones, en las revi stas ana li zadas,
sobre Psicología de la Actividad Física y el Deporte.
Se destaca en el año 2007, el papel de la investigación
psico lógica en el deporte dentro de la lucha contra el
dopaje, tal y co mo se explicita en el Convenio Inter-
nacional contra el dopaje en el deporte, acordado por
la Conferencia Genera l de la O rga ni zac ión de las Na-
ciones Unidas para la Educac ión, la Ciencia y la Cul -
tura (UNESCO) en su 33ª reunión ce lebrada en París,
en 2005. La revista lnfocop ded ica la portada del año
20 15 (nº 71) a los logros de la psicología del deporte,
mientras que el último número de la revista Papeles
del Psi có logo (nº 40 (1), 2019) incluye un arti culo en
el que se resa lta el desarrollo de nuevos métodos y
técn icas para mej orar el rendimiento deportivo, los
principios para el desarrollo de habilidades físicas en
atletas, y el desarrollo de las intervenciones en imagi-
nación rea l en los deportes.
1.1.3. Psicología de las Drogodependencias
En la actualidad el término «drogodependencias»
se ha sustituido por el de «Ad icc iones » que engloba
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
dependencias que no implica n la ingesta de sustan-
cias. Así, este contexto de inte rvención comprende
desde las cl ásicas conductas de consu mo excesivo de
sustancias co mo el alco hol u otro tipo de drogas, hasta
las más recientes adicc iones a las nuevas tecnologías
de la información y la co muni cac ión (NTIC). Las ad ic-
ciones a las nuevas tecno logías ha sido tratado recien-
temente en la revista Papeles del Psicó logo por Soto,
de Miguel y Pérez (2 018) quienes además de hacer
una revisión del co ncepto aboga n por un abordaje in-
tegral que se apoya, por un lado, en la preven ción del
probl ema a través de los centros educativos y sociales
para jóvenes, fa mili ares y profesorado y, por otra, el
tratamiento de las personas que presentan este tipo de
ad icc ión.
Son 26 las funciones establ ecidas por el CGPE en
esta área y que podríamos agrupar en:
a) Las relac ionadas con los sujetos con problemas
de ad icc ión y que comprendería aspectos tales
como el proceso de eva luación e intervención
psico lógicas tanto a nivel individual, co mo gru -
pal y fa mili ar.
b) Los programas de intervención. En este caso, la
actuación del psicólogo está destinada al dise-
ño, dirección, seguimi ento o participación en
los programas a instaurar ya sea a nive l de pla-
nificac ión normativa, estratégica, táctica u ope-
rativa.
c) La formación de los profesiona les que rea li za n
su labor en los diferentes sectores que pu eden
estar en contacto co n el prob lema de las adi c-
ciones (sa nitarios, judi ciales, escolares, etc.).
d) Las relac ionadas co n las instituciones. Destina-
das a anali za r la ex istencia de recursos comu-
nitari os para la asistencia a este co lectivo, así
como de la efi cac ia del funcionamiento de los
mismos.
e) Las relac ionadas con las políticas asistenciales,
tanto en el diseño co mo en la eva luación de
las políticas adoptadas, ya sean estratégicas, de
programa u operativas. También forman parte
de la labor del psicólogo el análisis de la re-
presentació n social del fenómeno ad ictivo, as í
como la contextuali zac ión de las demandas
que la sociedad presenta sobre esta probl emáti-
ca.
f) Las relac ionadas co n la investi gación a los dis-
tintos niveles, tanto de conocimiento de los in-
dicadores de ri esgo de consumo o iniciación de
las conductas problemáticas, como de determi-
nación de los temas pri oritari os que requi eren
un co nocimiento más ex haustivo. Igualmente
es necesari a su intervención para aportar proce-
dimientos de investigación ri gurosos y sistemá-
ticos.
Dentro del área de la Psicología de las Adicciones
destacamos varias publicaciones: el artículo de 20 17
de lnfocop (nº 77) en el que se trata de cuál debe de
ser el modelo de base para las intervenciones en el
ámbito de las drogodependencias, abogando por el
biopsicosocial, las nuevas técn icas eva luativas (nº 74),
las nuevas ad icc iones (nº 72) o la ad icción al juego
(nº 84). Por su parte, la revista Papeles del Psicólogo le
dedica el monográfico del año 2000 (nº 77) en el que
además de hacer un análisis de la evolución hi stóri ca
de este ámbito de actu ación, se hace una revisión de
los tratamientos y su eficac ia, los avances producidos
en la prevención, los programas de red ucc ión de ri es-
gos y el co nsumo de drogas en adolescentes. Algunos
de estos temas han sido retomados en números pos-
teriores.
1.1.4. Psicología de la Educación
En el documento elaborado por el CG PE el psicó lo-
go de la ed ucac ión es «el profesional de la psicología
cuyo objetivo de trabajo es la reflexión e intervención
sobre el comportamiento humano, en situaciones edu-
cativas, mediante el desa rrollo de las capacidades de
las personas, grupos e instituciones ... desa rrolla su ac-
tividad profesional principalmente en el marco de los
sistem as sociales dedicados a la educación en todos
sus diversos niveles y m odalidades».
Y seña la entre sus funciones:
a) Intervención ante las necesidades educativas de
los alumnos, detectando y previniendo las po-
sibles discapacidades o inadaptaciones. Igual-
mente, en el resto de los casos, puede intervenir
para incrementar las co mpetencias ed ucativas
de los alumnos y mejorar las co ndicio nes edu-
cativas.
b) Orientación, asesoramiento profesional y voca-
cional de los alumn os ante las diversas posibi-
li dades de ejercicio profesional o de co ntinua-
ción de su formación educativa, ayudando en la
toma de decisiones. Estas tareas han sido espe-
cificadas posteriormente (Colodrón, 200 7) en:
asesoramiento y coordin ación del plan tutori al,
asesoramiento y coo rdinación de los programas
de atención a la diversidad (integración, diver-
sificación, compensatori a, ... ), intervencion es
específicas con grupos de alumnos, atención a
las demandas individuales de orientación, aten-
ción a las fam ili as y a los alumnos co n probl e-
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
mas de rendimi ento, asesoramiento al propio
equipo directivo en el desarrollo de medidas de
atención a la diversidad, participar en las juntas
de eva luac ión asesorando sobre temas de orien-
tación y la coordin ación con otros servicios tan-
to de orientación como externos.
c) Prevención, proponiendo las actuac iones ne-
cesa ri as para que el entorno educativo evi-
te o disminuya la probabilidad de apa ri ción
de alte raciones del desa rro ll o y equilibrio de
las áreas ed ucativas, social y mad urativas del
alumnado.
d) Intervención en la mejora del acto educativo,
adecuando las ca racterísticas individuales o
grupales de los alumnos a las situaciones edu-
cativas. Presta su asesoram iento al educador,
tanto en su actuación educativa con alumnos
con necesidades o en situaciones educativas es-
peciales, co mo co n el resto del alumnado.
e) Formación y asesoramiento fam ili ar, fac ilitan-
do info rm ació n y formación a los progenito-
res para favorece r el desarrollo adecuado del
alumnado.
f) Intervención socioeducativa, a través del análi-
sis y el impul so de los facto res socia les y cu ltu-
rales que inciden en el proceso ed ucativo y en
acciones, como la coo rdin ac ión de las distintas
in stituciones y organ izacio nes sociales del me-
dio sociocu ltural.
g) Investigación y docencia con la fi nalidad de
anali za r y difundir los co nocimientos, así como
de valorar la eficacia de las actuaciones rea li za-
das.
Son va ri os los números monográficos de la Revista
de Papeles del Psicólogo en los que se aborda la co ns-
titución de la Psicología Educativa como una especia-
lidad y de cuá les son las funciones de la misma. Así el
número 27 (3) del año 2006 se dedica al aná li sis de la
Ley O rgá nica de Educación, resa ltando las dificultades
para alcanzar de facto los objetivos que plantea. Se
destacan las estrategias para mejorar el aprendi zaje y
las competencias personales y con textua les que posi-
bili ten el aprendizaje autónomo, como por ejempl o,
el aprendi zaje autorregul ado (Núñez, Solano, Gonzá-
lez-Piensa y Rosário, 2006), las implicaciones de las
inteligencias múltiples en la psi co logía de la educa-
ción (Pérez y Beltrán, 2006), la educación in te lectiva
(Hernández, 2006) o la disciplina esco lar (Gotzens,
2006) . Posteriormente junto a la denuncia de las de-
ficiencias del sistema ed ucativo, se incide en la nece-
sidad de co nsolidar la figura del psicólogo educativo,
así como de definir sus funciones y diferenciarlas de
otras figuras tales como docentes, pedagogos, orien -
tadores o psicopedagogos, espec ialmente con estos
últimos (Pérez, 20 11 ). En 20 13, se realiza una síntesis
de las características académicas y profesionales que
pueden dar entidad a los psicologos ed ucativos frente
al resto de los psicólogos y de otros especialistas afi -
nes (Fern ández, 20 13) . Tambi én se han abordado los
nuevos enfoq ues de la psicología positiva apli cados al
contexto educativo, la denominada educación positi-
va, centrada en el aprendi zaje de las herramientas y
los co nocimientos necesarios para ofrecer a los indivi-
duos una vida académica y profesional ex itosa .
Diversos números de lnfocop se han ce ntrado en
temas de elevada sens ibilidad social, destacando en
este sentido el de la co nvivencia escolar, y el papel del
psicólogo educativo en aspectos tales co mo la forma-
ción y asesorami ento para los profesores y el resto de
los profesionales, en la intervención específica tanto
con víctimas co mo co n agresores y las actuaciones
a nivel comunitario (Albarracín y Berdullas, 2007) .
Algunos años después, en los años 2009 y 20 16, se
vuelve a retomar el tema de la violencia en las au las,
centrándose, como estrategia preventiva, en la nece-
sidad de mejorar el clima escolar para incrementa r el
rendimiento escolar tanto de los alumnos como del
profesorado.
Otro tema emergente es el de la atención a alum-
nos con altas capac idades, abordado en el año 20 11
(lnfocop, nºS l ). En el mi smo se efectúa un aná li sis de
la situació n paradójica de los niños co n altas capa-
cidades quienes, en muchas ocas iones, están aboca-
dos al fracaso escolar; se presentan var ios artículos
en los que se ana li za la situación actual de los niños
co n altas capacidades en España, sus necesidades y
demandas de atención y asistencia (Pérez, 2011 ), las
caracte rísticas de la eva luación psicológica de niños
superdotados (Ca lero y García, 20 11 ), las estrategias
de intervención en el ámbito educativo en altas capa-
cidades (Arto la, 2011) así como las recomendaciones
de actuación a los padres ante un hijo con altas capa-
cidades (de Vi cente y Vlllamarín, 20 13).
1.1.5. Psicología de la Intervención Social
La intervenció n social, segú n recoge el CGPE,
tiene como principal objetivo determinar «la forma
en que las necesidades individuales y colectivas son
satisfechas por el medio e in tervenir sobre procesos
sociales complejos y dinámicos que aborden no solo
el componente individual y/o grupal sino también
las estructuras sociales, políticas, económicas, etc.
que lo envuelven y le dan sentido». Por tanto, entre
sus principa les objetivos enco ntramos la prevención
o di smi nució n de aq uell as situaciones que ponen a
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
los suj etos o grupos de suj etos en situac ión de ri esgo
socia l.
Asimismo, seña lan como las principales funciones
de la interve nción socia l las siguientes:
1. Atención directa. Su naturaleza var iará en fun-
ción del ámbito de actuación y de si se refi ere
a individuos, grupos o co munidades. Si empre
implica el forta lec imiento o entrenamiento de
las habi I idades, competenc ias y recursos que
perm itan al objeto de la intervenc ión, enfrentar
de una manera eficaz sus problemas y co nfli c-
tos.
2. Asesoramiento y consultoría al personal o a los
responsab les de los programas o servi cios que
trabajan directamente con la pobl ación objeto
de la intervención.
3. Dinami zac ión comunitari a. El objetivo es ca m-
biar las actitudes y la conciencia socia l y rediri-
gir los recursos que la mi sma puede generar.
4. Investigación tanto para el avance de los co no-
cimientos como para el aná lisis de las acc iones
emprendidas.
5. Planificación y elaboración de programas que
permitan obtener los máximos beneficios de las
intervenciones rea li zadas.
6. Evalu ación de los programas desarrollados .
7. Dirección y gestión de las estru cturas de servi-
cios y programas de interve nción tanto públi cos
como privados.
8. Formación.
La intervenc ión psicosocial ha sido defi nida como
una actividad nuclear dentro de la actividad de los ser-
vicios socia les, que co labora con otras discip linas y
que actúa de una manera preventiva, personali zada,
integrada y ecológica (Fantova, 2018). También se ha
resa ltado su papel en la atención a los procesos mi-
gratorios (M artín ez y M artínez, 20 18), en los servi cios
socia les de fa milia e infancia, en las situaciones de
ri esgo (del Valle, 2018) o en la incl usi ón social de las
personas co n discapacidad intelectual o del desarrollo
(Tamarit, 20 18).
1.1.6. Psicología Jurídica
La Psi co logía Jurídica es definida por el CGPE
co mo «un área de trabajo e investigación psicológica
especializada, cuyo objeto es el estudio del comporta-
miento de los actores jurídicos en el ámbito del Dere-
cho, la Ley y la Justicia». Ti ene entre sus func iones la
eva luación y el di agnóstico, el asesoramiento, la inter-
vención, la formac ión y educación, las ca mpañas de
prevención social ante la crimin alidad y los medios
de comuni cac ión, la investi gación, la victimo logía y
la med iación.
Son varios los ámbitos de actuación que se inclu-
yen dentro de esta área:
l. La psicología aplicada a los tribunales
Comprende la psi co logía jurídica del menor, la
aplicada al derecho de fami lia y la apli cada al derecho
civil, laboral y pena l.
La primera de ell as, la psico logía jurídi ca del me-
nor, ti ene co mo ámb ito de actu ación los ju zgados de
menores en los que, a través de equipos multiprofe-
sionales, el psicó logo emite informes sob re las ca-
racterísti cas del menor y cuáles son las alternativas
más adecuadas para su reeducac ión y tratamiento,
ayudando en la labor judicial a jueces y fis ca les o
co laborando en el adecuado func ionami ento de los
centros de in ternamiento y rehabilitación (a l respecto
se pu ede consu ltar, por ejemplo, el nº 35 de lnfocop,
2007).
En el derecho de fam ilia, la prin cipal función del
psicó logo consiste en el asesoramiento en los procesos
de separación y divorcio, en las medidas a adoptar con
respecto a los hijos, el régimen de visita y custodia o
las secuelas psico lógicas que las mismas pueden tener
o tienen en los distintos miembros inmersos en el pro-
cedi miento judicial.
En el ámbito del derecho civil, se puede requerir la
actuación del psi có logo fo rense para la va loración de
la incapac idad civ il , o de cualquier tipo de alteración
o trastorn o (como por ejemplo un deteri oro cogni ti-
vo, o un proceso demencial) que merme la ca pacidad
para tomar decisiones y asumir las tareas de autocui-
dado.
Por su parte, en el derecho laboral las actuaciones
suelen ce ntrarse en la determin ación de las secuelas
de los accidentes laborales, la valoración de las lesio-
nes psíqui cas o en aspectos como el acoso o mobbing
laboral o la simu lación.
En el ámbito del derecho pena l, fundamentalmente
se rea li za n diagnósti cos peri ciales tanto de los posi-
bl es o presuntos delincuentes como de las víctimas. En
el caso de los imputados, se suele solicitar al psi có logo
forense que determin e si el sujeto tiene ca pacidad de
querer y saber, esto es, si tiene las ca pacidades cogni-
tivas necesarias para saber las co nsecuencias de sus
actos y la voluntad pa ra poder co ntrolar su co nduc-
ta. En función de ambos parámetros se determina si el
sujeto es imputab le o in imputab le. Rel acionada co n
esta va loración enco ntraríamos también la determina-
ción del grado de peligrosidad del imputado con el fin
de adoptar la medida de seguridad más co nveniente
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
(Pueyo y Redondo, 2007), ya sea en enfermos men-
ta les (Arbach y Pueyo, 2007) o en agresores sexuales
(Redo ndo, Pérez y Martínez, 2007).
2. La Psicología Penitenciaria
La intervención del psicólogo suele estar regulada
con los Reglamentos Penitenciarios y se relac ionan
tanto co n la eva luación como con la intervención. En
el primer caso, para colaborar en la determinación de
cuáles pueden ser las med idas de internamiento más
adecuadas y el momento de conceder el permiso de
sa lida. En el segundo caso, la intervenc ión se puede
rea li za r de manera individual, para el abordaje de la
posibl e psicopatología o simplemente para mej orar o
reforza r los recursos personales que ayuden a la inte-
grac ión social. Pero la intervención psicológica tam-
bién puede adoptar un enfoque institucional, anali-
za ndo qué elementos contextuales pueden minimizar
co nfli ctos e incrementar el bienestar de los internos
(Sori a y González, 2006).
3. La Psicología Judicial (testimonio, jurado)
Como menciona el CGPE, las áreas más representa-
tivas son la psicología del testimonio (intento de deter-
minar la exactitud y la cred ibilidad de los testimonios)
y la psicología del jurado (va loración de los jurados,
análisis del proceso de toma de decisiones, etc.).
La detección de mentiras es un área de especial
interés en este ámbito. Se han debatido temas como
cuál es la metodología más adecuada para la explo-
ración, qué estrategias de entrevistas se deben utili zar
(M as ip y Herrero, 20 15, 20 15a) o cuáles son las posi-
bilidades del aná li sis de co ntenido basado en criterios
(Godoy-Cervera e Higueras, 2005). Se ha propuesto
igualmente un sistema de peritación psicológica de
la cred ibilidad del testimonio, la huella psíquica y la
si mulación; el denominado «Sistema de Evaluación
Global (SEG) » (Arce y Fariñ a, 2005). También se han
descrito las ca racterísti cas de la simulación o la de-
seabilidad social en distintos ámbitos, como el de la
enfermedad física o el trastorno mental (Inda, Lemas,
López y Alonso, 2005; Porcel y González, 2005), o en
las organizaciones (Sa lgado, 2005).
4 . Psicología Policial y de las Fuerzas Armadas
Entre las funciones del psicólogo en este área se
encuentran la selección de los nuevos reclutas, la for-
mación de mandos y oficiales, los estudios de clim a
socia l y laboral o el análisis de puestos de trabajo.
Como afirma González (2015) la función de la Psico-
logía en el ámbito poli cial o Psi co logía Crimin ali sta
consiste en ayudar a la investigación crimin al en los
primeros momentos del proceso judicial y de las ac-
tuaciones policiales. Entre sus tareas, este autor cita
las siguientes: la obtención de datos sobre los deli-
tos bajo investigación; la elaboración de perfiles; la
gestión de sucesos en los que se producen víctimas
mortales múltipl es; la gestión de casos de negociación
con personas atrin cheradas, co n rehenes o secuestra-
dores; y, por último, se puede integrar en grupos de
trabajos técni cos y científicos ya sea para el estudio de
las moda lidades delictivas de interés para la seguridad
interi or de los Estados o en el l+D+I de las técnica de
investi gación crimin al.
Por su parte dentro de la psicología jurídica militar
se rea li za n trabajos que pueden co nsiderarse afines a
la «psico logía jurídica civil », o en áreas consideradas
mas especificas tales co mo, por ejemplo, las repercu-
siones de la insumisi ón, o la ordenación lega l de la
psicología militar.
5. Victimología
Quizás sea esta área, la de la Psicología de la vic-
timización, la que mayor desarrollo ha experimentado
en las últimas dácadas gracias, en parte, al desarrollo
de las diversas leyes de protección a las víctimas. En-
tre sus prin cipales co metidos enco ntramos el análisis
y va loración de las secuelas psicológicas que se han
generado en la víctima tras la apa ri ción del acto vio-
lento, así como el riesgo de victimización secundaria
que puede ser generado a lo largo del proceso policial,
penal y penitenciario (Soria, 2002).
La violencia de género y las intervenciones frente
a las mismas, han sido objeto de numerosos artículos
en las revistas publicadas por el CGPE. Intervenciones
tanto co n víctimas (sirva como ejemplo, el trabajo pu-
bli cado por Ordoñez (2005) sobre la asistencia a las
víctimas en el ministeri o de Justicia) como a los mal-
tratadores (Fernández-Monta lvo y Echeburúa, 2008).
La atención a las víctimas del terrorismo experi -
mentó un fuerte apoyo institucional tras la creación,
en el año 2004, del Alto Comi sionado de Apoyo a las
vícti mas del terrorismo que articu la los meca nismos
de coord inación y cooperación de la atención a las
mismas, en el que se incluye la asistencia de tipo psi-
co lógico (Berdull as, 2006) .
Especial atención se ha prestado a la ayuda que los
colegios profesionales de la Psico logía ofrecieron a las
víctimas del 11 M (Rey, 2006) .
6. Mediación
La mediación intrajudicial pretende dotar de un
mayor protagonismo a los sujetos inmersos en un
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y context os
proceso judic ial, quienes pueden partIcIpar en la
resolución de sus propios conflictos. Las fu nc io nes
del med iador, según el CGPE, serían «preparar un
contexto adecuado para que las partes puedan co-
municarse, diseñar el proceso de m ediación y ofertar
a las partes herramientas que les permitan m anejar el
conflicto ».
Ya en el año 1999, cuando se estaban poniendo en
marcha las primeras exper ienc ias de mediación fam i-
li ar intrajudicial, lbañez seña laba que pueden realizar-
se antes de la interpos ició n de la demanda o incl uso
en el prop io acto del jui cio. La especia li zació n en el
tema de la med iac ió n dentro del ámbito del D erecho
de Familia, ha dado lugar a la creación del coordi -
nado r de parenta lidad, como figura que actúa para
ay udar a la resolución de los confli ctos mantenidos
por las parejas que no han desarrol lado los recursos
necesa rios para solucionar sus disputas cotidi anas. La
intervenc ió n precoz con estas fami li as está destinada
a la minimización del co nfli cto interpa rental para el
benefic io de los hij os y de los progen itores (Rodrí-
guez-Domínguez y Carbone ll, 2014) .
En 2015, Manzanero en una revisión de la evo-
lu c ión y los campos de intervención de la Psicología
Jurídi ca, co nfirm a estas áreas de espec iali zac ión, aun-
que se ca mbi an algun as denominaciones. Así, se ap li-
ca el término Psicol ogía Forense o Per ic ial a la Psico-
logía ap li cada a los Tribun ales, Psicología Crimin ali sta
a la Psicología Jurídi ca ap li cada a la fu nc ió n policial,
Psicología de la Victimización Cri min al a la Victimo-
logía, Psicología Jurídica ap li cada a la resolución de
co nflictos en lugar de Mediación, Psicología Judicial
y Psicología del Testimonio a la anterior Psicología ju-
dicial (testimonio, jurado) y se incluye la Psicología
Crimin al o Psicología de la Delincuencia.
Por otra parte, el CGPE en sus distintas delegacio-
nes, se ha preocupado por la ed ic ió n de guías que
in tenta n ho mogeneiza r la elabo rac ió n y redacc ión de
informes. Entre otras destacamos las sigui entes:
■ Guía de bue nas prácticas para la eva lu ación psi-
co lógica forense del riesgo de vio lencia contra
la mujer en la relaciones de pareja.
■ Guía de buenas prácticas. Informe sobre la efi-
cacia de las predicciones sobre peligrosidad de
los informes psicológicos forenses em itidos en
los ju zgados de vigilancia penitenciaria de M a-
drid. , no laboral y fa mili ar y 4) actividades preventivas
■ Guía de buenas prácticas para los informes psi-
co lógicos sob re custodia en Vi o lencia de Géne-
ro.
■ Guía de buena prácticas para la elaborac ión de
informes psicológicos periciales sob re custodia
y rég imen de visitas de menores .
■ Guía de eva lu ación psicológica forense de los
abusos y maltratos a niños, niñas y ado lescentes.
■ Guía de buenas prácticas para la eva lu ac ión psi-
co lógica forense y la práctica judi c ial.
l.l.7. Psicología del Trabajo y de las
Organizaciones
Como recoge el propio CGPE, bajo la denomina-
ció n de «Psicología del trabajo y de las orga ni zacio-
nes» (a la que posteriormente se añade «Recursos Hu-
manos») se engloban diversas ocupaciones y puestos
de trabajos que aunqu e tienen un núcl eo común, se
diversifican en su vertiente ap li cada.
Entre sus funciones c itan:
1. Selección, evalu ac ió n y o ri entac ió n de perso-
nal. Comp rende las «acciones para la adquisi-
ción de personal, para la mejora cuantitativa de
los recursos humanos, desde el punto de vista
de las empresas u organización publica o pri-
vada y desde el punto de vista del individuo en
cuanto a mejorar y orientar su cua lificación o
idoneidad».
2. Formación y desarrollo del personal para mejo-
rar los rec ursos hum anos mediante la interven-
c ió n en los programas de la orga ni zac ió n.
3. Marketing y comportam iento del consumidor.
Puesta en marcha de las estrategias necesa ri as
para el aná li sis del mercado, y ayuda en su di-
seño y en su puesta en marcha.
4. Condiciones de trabajo y sa lu d. Comprende la
sa lud, la higiene y la prevención de riesgos la-
borales. En esta última área, Gonzá lez (1999)
realiza una propuesta de intervención, en la que
la participac ió n del psicó logo se centra en: 1) el
estudi o y la eva lu ación de riesgos en el amb iente
de trabajo que pueden perjud icar la sa lud psíqui-
ca de los trabajadores, 2) la detección precoz de
los daños psíquicos de origen laboral a través de
la participac ión en las diferentes fases de los exá-
menes de salud, 3) la va loración del daño psíqu i-
co, con la participación en trastornos ya estable-
cidos, en el diagnóstico, en la determinación de
su gravedad, la va loración eco nómica del coste
del tratamiento y las repercusiones en el ento r-
(Parear, Buedo, Monterde y Soler, 200 1).
5. Organización y desarrollo de recursos humanos
tanto en las orga ni zacio nes como en el merca-
do laboral.
6. Dirección y management, asesorando a los
eq uipos directivos, de trabajo, los departamen -
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
tos o los negociados para mejorar el manejo y
distribución de las respo nsab ilid ades.
Entre los temas abordados a lo largo de las pu-
blicaciones de las revistas del CGPE enco ntramos el
aumento del rendimi ento de los empl eados en los
grupos de trabajo, las enfermedades profesionales, la
creación de ambi entes de trabajo sa ludab les, la seguri-
dad de los trabajadores mayores, el estrés labo ral o los
proced imi entos de se lecc ión de personal.
El acoso o mobbing en el ámbito labo ral, su delimi-
tac ión co nceptual, su prevalencia, los meca ni smos a
través de los cuales se insta ura y desarrolla, la relación
que se estab lece entre la víctima y el agresor, la trans-
formación de agredidos en agresores y espec ialmente
las estrategias para afrontar los casos de mobb ing han
sido desarrollados entre otros por Baron, Munduate y
Blanco (2003) y Rodríguez, Moreno, Baillien, Sanz y
Moreno (2013).
As im ismo se han dedicado dos números monográ-
ficos de la revista Papeles del Psicólogo, los vo lúm e-
nes 35 (1) y 35 (2) al papel que juega la psicología
del trabajo y las orga ni zac iones en tiempos de cr isis
económ ica . En los mismos se tratan temas como el
bienestar sostenibl e en el trabajo, la in seguridad labo-
ra l y sus co nsecuencias, la motivación en tiempos de
cris is, la ca lidad de vida labora l, el absentismo labo ral,
la incertidumbre y la or ientación hacia los errores en
tiempos de crisis, o cómo negociar en un contexto de
cri sis económ ica.
1.1.B. Psicología del Tráfico y de la Seguridad
Especialidad que surge al amparo de la O rden del
Ministerio de la Gobern ación del año 1969 del Código
de la Circul ación en la que se exp li cita que para la ob-
tenc ión del permiso de co nducir es necesario poseer
determinadas aptitudes fís icas y psicofísicas.
En lo que se refiere a las funciones del psicólogo
en esta área de intervenc ión, el CGPE diferencia entre,
por un lado, las func iones específicas que incluyen la
detección de personas que no poseen las aptitudes ne-
cesarias para la conducción o la posesión de arm as, la
detección de personas de mayor ri esgo de accidentes,
o con patologías que con ll eva n secuelas psicológicas
y, por otro, las func io nes no específicas, tales como la
formac ión de conductores y peatones, la ed ucac ión
via l, el diseño del entorno via l, la educación para la
seguridad, etc.
Una de las áreas emergentes dentro de este ámbi -
to, especialm ente desde la incorporac ión de los psicó-
logos en los reco noc imi entos de las tripulacion s d
vue lo (O rden FOM/ 1267/2008) es la relacionada n 1 s ente con enfermedad crón ica y problemas de co n-
la reducción de los acc identes aéreos. Se presentan en
este sentido los programas de Gestión de Recursos de
la Tripulación para gestionar el «error humano » (M u-
ñoz-Marron, 20 18).
No nos gusta ría cerrar este apartado sobre las es-
pecia lidades y los contextos de ap licación de la Psi-
co logía según lo describe su Co legio Profesional, sin
mencionar las nuevas especia li zac iones que se han
propuesto. De esta manera, y aunque como decíamos
so lo existe en la actu alidad el reconocim iento ministe-
rial de las dos especialidades de la Psicología Clínica,
el Psicólogo Interno Residente y el Psicólogo General
Sanitario, la Comi sión Nacional de Acreditación Profe-
sional (CNAP) del Co legio Oficial de Psicólogos trami-
ta y acred ita la especiali zac ión en las siguientes áreas:
■ Neuropsicología clínica
■ Psicooncología y/o ps ico logía en cuidados pa-
li ativos
■ Psico logía del Deporte
■ Psicología Aeronáutica
■ Psicología de las Emergencias y las Catástrofes
■ Psicología Ed ucativa
■ Psicología de la Inte rve nción Soc ial
Sin embargo no hemos enco ntrado en la pagina
de la CNAP ningún documento en el que se exp li cite
cuá les son los motivos de estas propuestas, las fu ncio-
nes del psicólogo en estas áreas de espec iali zación o
cuá les son las repercusiones labora les o profesionales
de las mismas.
2. EL PROCESO DE EVALUACIÓN
PSICOLÓGICA EN DISTINTOS
CONTEXTOS APLICADOS. ANÁLISIS
DECASOS
En los apartados anteri ores hemos anali zado la
plasticidad que la eva lu ación psicológica tiene para
acomodarse a los distintos estadios evo lutivos y a cada
contexto de apl icación de la Psicología. Es fáci l com-
prender la imposibilidad de presentar casos ilustrativos
de cada una de las áreas profesionales y de los pro-
b lemas que le son propi os a cada una de ell as. Por ello
nos hemos centrado en tres de ell as; la primera, la psi-
cología clínica y de la sa lu d, la segu nda, la psicología
de las ad icc iones y, la tercera, la psicología jurídica. A l
mi smo ti empo, en la primera de ell as, presentaremos
asas de los distintos periodos evolutivos, esto es, un
aso apli cado en población infa nta-juvenil (un ado-
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
ducta), en la ad ultez (u na mujer co n enfermedad on-
co lógica) y en la tercera edad (prob lema depresivo tras
muerte del cónyuge). Por representar áreas novedosas,
relacionadas co n la utilización de las nuevas tecno-
logías, presentamos un caso de utilización excesiva e
inadecuada del teléfono móvil y otro de erotismo a
través de las redes sociales.
Asimismo, se presenta un caso de terapia fami liar
abordado desde posiciones sistémicas y constructivi stas.
Estos modelos teóricos nos permiten ilustrar algu nas
características diferenciales co n respecto al resto de los
casos que exponemos en este capítulo. Por una parte,
se utili za una definición del problema que locali za la
disfunción no en personas, sino en las relaciones que
entre ell as se estab lecen - lo que supone un reto inte-
resante a nivel conceptual y terminológico. En segun-
do lugar, el caso refl eja una cuestión que no siempre
es fácil de detectar en las intervenciones indi vidua les:
distintos participantes tienen distintas perspectivas del
problema, pero todas ellas resu ltan plausibles. Esto co-
loca al terapeuta en una posición comp leja, ya que
carece de elementos de juicio para determinar cuál
de las versiones ofrecidas por los clientes es «mejor»
o «más ajustada a la realidad ». Consecuentemente, el
trabajo de eva luación se desarrolla sin incluir cues-
tionarios -ya que la descripción de qué ocurre resulta
menos releva nte para dirigir la intervención que co-
nocer las atribuciones y connotac iones detectadas
por los distintos actores implicados. Por ell o, el caso
describe la triangulación de información obtenida a
través de la entrevista y de la observac ión de las res-
puestas espontáneas ante diversas manipulaciones del
terapeuta.
Casi la totalidad de los casos que presentamos tie-
nen en común la petición de un diagnóstico (qué esta
pasando) y de intervención (e liminar problemas y/o
incrementar el bienestar emocional) . Tan sólo el caso
que presentamos dentro del ámbito de la psicología
jurídica obvia la intervención, ya que no es posible
rea li za r un peritaje e intervenir sobre el mi smo caso.
Igua lmente, la demanda y los objetivos no se con-
sensuan con los sujetos eva luados sino que son deter-
minados externamente y procede de jueces, fiscales
o abogados. Esto co nlleva también modificaciones en
el apartado de la «formulación de caso », ya que ésta
no es un objetivo en este tipo de proceso eva luativo.
Es por el lo por 19 que ha sido sustituido por las con-
clusiones del mismo y el grado en que responde a los
objetivos de la pericia.
El resto de los casos que presentamos, se ajustan en
mayor o menor med ida a las distintas fases del proce-
so de eva luac ión tal y como figura en el capítu lo «El
Proceso de Evaluación Psicológica. Un método cien-
tífico ». Las principales modificaciones reali zadas y,
en las que coinciden la mayor parte de los casos que
exponemos, es la unificación de algunos de los pasos
propuestos en el modelo. Es lo que ocurre co n las fa-
ses 3.3. (corregir, interpretar e integrar los resultados)
y 3.4 (comprobar las hipótes is de eva luación) ya que
mientras se valoran los cuestionarios se está ya com-
probando hasta qué punto las hipótesis que planteá-
bamos se han verificado o no. Algo similar ocurre con
las fases 4.1 (defi nir sobre qué problemas intervenir),
4.2 (estab lecer cómo se va a intervenir), 4.3 (e legir
con qué estrategias, técnicas o programa se realizará
la intervención) ya que las tres se efectúan de manera
simultánea cuando se planifica el programa de inter-
vención. Incluso en ocasiones se suma a las mismas la
fase 4.4. referida a la formu lación de las hipótesis de
intervención.
2.1. CASO 1: El proceso de Evaluación
Psicológica aplicado en un
adolescente con problemas de
conducta
Isabel Avilés Carvajal
Mª Dolores Lanzarote Fernández
Z.1.1. Introducción
Cuando se trabaja con población adolescente una
de las cuestiones más importantes a tener en cuenta
es la interacción e interdependencia de diferentes mo-
delos o consideraciones para una mejor comprensión
de sus circun stancias y sus constantes cambios. Según
Marcelli y Braconnier (2005), estos modelos serían fi-
siológicos (son numerosos los cambios físicos, además
de las posibles enfermedades), socio lógicos y medio
ambientales (importancia del entorno en el desarrollo
del adolescente y su comportamiento), psicoanalíticos
(cambios re lativos a la identidad, las relaciones y la in-
tegrac ión de la personalidad) y los cognitivos y educa-
tivos (la importancia de las habilidades cognitivas para
asumir e integrar las modificaciones corporales, afecti-
vas y relacionales que se dan en su interior y a su alre-
dedor). Evidentemente, en función de las características
del menor y de la orientación del terapeuta, estos mo-
delos estarán presentes en mayor o menor grado. Estos
planteamientos determinarán en gran grado la forma
de trabajo dentro de la evaluación psicopatológica y la
elección de la alternativa terapéutica más adecuada.
Por todo ello, es fundamenta l la eva luación y aná li-
sis de la co nducta manifiesta y las habi lidades adquiri-
das teniendo en cuenta la edad y el contexto social (de
origen y pertenencia). En este sentido, tendrá mayor
utilidad que el profesiona l intente ana li zar el fu ncio-
nam iento de cada ado lescente y eva luarlo en función
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
de las interacciones familiares y sociales que mantie-
ne, junto co n su histori a personal y de salud.
El terapeuta que trabaje con la infancia y la adoles-
cencia, debe poseer una buena capacidad para entrar
en contacto con el mundo del niño/a o ado lescente.
Debe transmitir seguridad y co nfianza, siendo ,con-
gruente y no mod ifica ndo su comportamiento o perso-
na lidad en función del paciente, lo que facilitará que
lo acepte y co labore.
Cuando el adolescente presenta una enfermedad
cró nica, si ésta se ha ini ciado en los primeros años de
vida, y la famili a tiene una buena adaptación a esta
situación, el menor co noce y puede ser autónomo en
los cuidados que req uiere. Suele esta r acostumbrado a
interaccionar co n numerosos profesionales sa nitarios
para hablar de su enfermedad, su sintomatología y su
trata miento, no siendo tan frecuente que hable sobre
sí mismo. No obstante, al llegar a la etapa ado lescente
se pueden presentar algunas dificultades en los cuida-
dos y ad herencia a los tratamientos que la enfermedad
requiere.
En este sentido, en la adolescencia se da una re-
organi zación específica de su nueva identidad (paso
de la infancia a la etapa adulta), pudi éndose presentar
un rechazo de los ca mbi os provocados después de la
pubertad, que puede afectar a la enfermedad (c urso,
evolución, tratamientos o cuidados).
Esta situac ión hace que el diagnóstico diferencial
entre las transformaciones rad ica les provocadas por la
adolescencia y una verdadera patología sea una tarea
comp li cada, ya que hay manifestaciones y actitudes,
pensami entos o comportamientos del adolescente que
pueden ser co nsiderados como patológicos cua ndo
son fruto de la rebeldía y de los camb ios propios del
periodo, co n sus inco nstancias e in seguridades, y que
pueden estar relacionadas con la s presentadas por per-
sonas con alterac iones.
Por todo ello, es importante ser ca utos, y no olvi-
dar las consecuenc ias de estab lecer un diagnóstico, ya
que puede provocar la pato logizac ión de los jóvenes
para su futuro inmed iato y a largo plazo. Así co mo se
debe evitar justifica rlo todo por el periodo que atravie-
sa n o por la enfermedad que presentan, minimi za ndo
su efecto y posibles consecuencias.
Z.l.Z. Desarrollo del caso. lván. 15 años.
Problemas de conducta
lván (no es su auténtico nombre), de 15 años de
edad, es derivado por la orientadora de su centro es-
co lar debido a las múltiples dificultades que está pr -
sentando segú n el profesorado del in stituto. Los padr s
de lvá n fa llecieron (s u madre hace dos años y su padr
hace siete meses) y vive co n sus abuelos desde el mo-
mento de la orfandad. Los abuelos son llamados por
la ori entadora qui en les informa que desde hace al-
gunas semanas su comporta miento ha empeorado, lo
que puede tener que ver con el reciente fa llecimiento
de su padre y la adaptación a un nuevo contexto fa mi-
liar. Los abuelos le refieren que han tenido noticias de
que lván ha comenza do a cometer varios delitos leves
(peq ueños robos, agresiones y co nsumo de marihua-
na), por los que será próx imamente ju zgado por un
tribunal de menores, lo que puede con llevar el ingreso
del menor en un centro de reforma. La orientadora lo
encuentra mu y nervio so y piensa que no tiene con-
ciencia de lo que puede suponer co meter estos de-
1itos, dudando si ex iste alguna dificultad cognitiva y
emocional relacionada con estos aspectos, por lo que
hace una petición de derivación para eva luación y tra-
tamiento psicol ógicos.
FASE 1: ESPECIFICACIÓN DE LA DEMANDA Y DE LOS
OBJETIVOS
1.1. Especificar el motivo de la demanda
El motivo de consu lta es que se rea lice una valo-
ración y posterior intervención de los problemas co n-
ductuales de lvá n en el centro esco lar y fa mili ar. Se
rea li za n varias entrevistas co n la profesora más cerca-
na a lván, co n los abuelos y co n el propio menor.
1.2. Establecer las condiciones históricas y actua les
potencialm ente re levant es
Se recogen una seri e de datos sociodemográficos y
otros relacionados co n las condi ciones históri cas del
caso con los abuelos del menor. Éstos comenta n que
lván siempre ha sido un niño inquieto y que de peque-
ño mostraba múltiples rab ietas y dificultad para obede-
cer, pero nunca había supuesto un problema hasta la
fecha . Asimismo, cuentan que lvá n está diagnosticado
de Diabetes prácticamente desde su nacimiento, y que
presenta una estupenda adherencia al tratamiento. Les
sorprende la responsab ilidad que muestra ante los di-
ferentes aspectos del tratamiento (cumplimiento de la
dieta, medición de la glucosa en sa ngre, inyecció n de
in su lina, etc.), porque no tiene este compromi so con
otro tipo de tareas escolares y personales, además de
incumplir múltiples reglas . Por otro lado, se valoran las
ci rcu nstancias del momento actual. lván reside con su
abuela y su abue lo, de 71 y 75 años de edad respec-
tivamente, siendo su contexto social y familiar de un
ni vel socioeconómico bajo.
Por otro lado, la profesora comenta que la preocu-
pac ión principa l que tienen en el centro es que lván
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
continúe cometi endo delitos que puedan dañar su in-
tegridad física y psico lógica y la de otras personas. Les
preocupa además la fa lta de comprensión del menor
cuando se trata de razonar con él, señalando asimis-
mo que muchas veces se queda como absorto en sus
pensami entos, sin prestar atención a otras personas.
Durante la entrevista señala que lván es un niño muy
empáti co y ca riñoso, que si bien ti ene un ca rácter ex-
pl osivo y constantemente incumple las normas, muestra
arrepentimiento después de dañar a alguna persona. La
percepción de su profesora es de una baja autoestima,
relacionada con los malos resultados académi cos y los
probl emas de relación que tiene con algunos compañe-
ros del centro. Les preocupa que la fa lta de conciencia
pueda deberse a algún déficit cognitivo, así como que
el consumo de marihuana haya pod ido afectarl e en al-
gún grado, temiendo que puedan existir secuelas.
Los abu elos corroboran toda la info rm ac ión an-
teri or, si bi en no tenían conciencia de las fa ltas que
hab ía cometido lván hasta que se les notifica desde
el centro esco lar. Los abuelos rei teran en va ri as oca-
siones la impulsividad de lván y la preocupación que
sienten por este moti vo. Esta impulsividad y los actos
co metidos se corroboran en la entrev ista con el me-
nor, durante la cual, narra los hechos co n sinceridad
pero muestra incoherencias cuando se le preguntan
los motivos o las posibles co nsecuencias de sus actos,
co menta ndo que o no sabe por qué lo hace (los ro-
bos, el consumo de susta ncias) o simplemente no se
puede contro lar cuando se meten co n él (las peleas y
agresiones), señalando que la cul pa es también de los
demás porque se ríen de él, pi ensa que le miran mal
y que que está n en su contra. El lenguaje se percibe
limi tado para su edad y durante las ses iones, después
de las primeras retice ncias, se mu estra alegre, cerca no
y d ispuesto a co laborar, mostrando la necesidad de ser
escuchado sin sentirse juzgado.
1.3. Fijar los objetivos para atender la demanda
En base a la demanda y a las circunstancias his-
tóricas y actuales, se estab lecen tres ej es d iferencia-
dos co mo obj etivos de eva luación que posteri ormente
guiarán la intervenc ión psico lógica:
1. Una eva luació n cogniti va, que permita va lorar
la capac idad de análisis de la rea li dad y com-
probar si pu ede estar relacio nada co n el bajo
rendimi ento académi co.
2. Una eva luación de las funciones ejecutivas para
va lorar las di fic ul tades atencio nales e impul sivi-
dad y su relación con los pro bl emas comporta-
menta les y resultados académi cos (atenc ión e
impu lsividad) .
3. Una evaluación emocional y psicopatol ógica
que permi ta expl orar la posible ex istencia de
alte raciones o trastorn os que pu edan estar afec-
tando al menor en diversas áreas de su funcio-
nami ento.
FASE Z: FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS DE EVALUACIÓN
VERIFICABLES
2.1. Formular las hipótesis de evaluación sobre los
problemas y objetivos de la demanda
En co nsonancia co n la inform ación recabada, se
plantea n las siguientes hipótesis:
H ,. lvá n presenta algún déficit de ti po cognitivo que
puede esta r afectando a su compres ión de la rea li-
dad y a las co nsecuencias de su comportamiento,
as í como a sus resultados académicos.
H/ lvá n presenta di ficu ltades atencionales y/o de
la impulsividad relacionadas con un posible Tras-
torn o de Défi cit de Atención co n Hiperacti vidad no
di agnosti cado en la infa ncia o un Trastorn o de la
Con ducta.
H 3 : lvá n presenta una baja autoestima a nive l per-
sonal, socia l y aca démi co, que puede dar lugar a
una búsqueda de atención a través del incumpli-
miento de normas y reglas.
H 4 : lván presenta sin tomato logía depresiva expre-
sada a través de comporta mientos extern alizantes
y disruptivos, co mpatibl e co n síntomas del posible
Trastorn o de Desregulación Di sruptiva del Estado
de Ánimo.
H 5 : lvá n presenta ideas de referencias/deli rio au-
torreferencial (posiblemente relacionadas co n el
consumo de marihuana) .
2.2. Definir los problemas a evaluar para comprobar las
hipótesis
Las conductas problemas a evaluar en este caso
son las dificul tades cogniti vas o de la inte ligencia, el
défi cit de atenc ión, la impulsividad, la baja autoesti-
ma, la sinto matología depresiva, la sintomato logía psi-
cótica de tipo referencial y el co nsumo de sustancias.
2.3. Seleccionar las técnicas o estrategias evaluativas
En base a las hi pótesis planteadas, se se leccionan
una seri e de instrumentos de eva luación para va lora r el
nivel cogni tivo de lvá n, la sintomatología emocional y
psi copato lógica y su autoconcepto. La evaluac ión cog-
nitiva se rea li za a través de pruebas que estén li bre de
influencia cul tura l y académ ica, que va loren la inte li-
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS

gencia a nivel general y pruebas que incluyen lo apren-
dido en los diversos contextos a lo largo de su vida.
La evaluación del área atencional se dificulta por la
edad avanzada del menor, pero se seleccionan pruebas
que evalúan específi ca mente la atención a través de
ejercicios de papel y lápi z y cuestion arios de síntomas.
Debido a su edad y a la naturaleza de las posibles difi-
cultades, en el área emocional se eligen pruebas tanto
de tipo psicométrico como de tipo proyectivo. En la
Tabl a 14.1 se exponen las hipótesis de evaluación con
las correspondi entes co nductas o probl emas a evaluar
y los instrumentos evaluativos seleccionados.
FASE 3: COMPROB~CIÓN DE LAS HIPÓTESIS
DE EVALUACIÓN, FORMULACIÓN DE CASO Y
COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS
3.1. Planificar la aplicación de las técnicas evaluativas
En base a la informac ión que se necesita recoger,
se establ ecen dos sesiones de eva luación. Ca da una de
ell as comenza rá con la valoración del área atencional
para que ésta no se vea deteriorada por el ca nsa ncio
posteri or seguida de una prueba de inteligencia. Debi-
do a la longitud de las esca las de W echsler, se evaluará
la parte emocional en la segunda sesión .
■ Sesión primera: Test de Percepción de Diferen-
cias - Revisado, CARAS-R (Thurstone y Yela,
201 2), Esca la de Inteligencia de W echsler para
niños, WISC-V (Wechsler, 2014)
■ Sesi ón segunda: Test de Atencion, D2 (Bri c-
kenkamp, 2012; adaptado por Seisdedos, 201 2),
Test de Raven - M atri ces progresivas, SPM (Ra-
ven, 2014), Si stema de Evaluación de Niños y
Ado lescentes, SENA - versión autoinforme (Fer-
nández-Pi nto, Santamaría, Sánchez-Sánchez,
Carrasco y del Barri o, 2015), Autoconcepto For-
ma 5, AFS (Ga rcía y Musitu, 2014) y Casa-Ár-
bol-Persona, HTP (Bu ck, 2008) .
3.2. Aplica r las pruebas
La apli cac ión de las pru ebas se desa rroll a sin di-
fi cultades relevantes, mostrándose el menor en todo
momento co laborador y con bu en estado de ánimo.

Hipótesis de evaluación, problemas y pruebas seleccionadas

HIPÓTESIS
Hipótesis 1. lvá n presenta algún défic it de
tipo cogniti vo que puede estar afectando
a su compresión de la rea lidad y a las
co nsecuencias de su comportamiento, así
como a sus resultados académicos.
Hipótesis 2. lvá n presenta di ficul tades
atenc iona les y/o de la impulsividad
relacionadas co n un posible Trastorno ele
Défic it ele Atenc ión con Hiperacti vidad no
diagnosticado en la infa ncia o un Trasto rno
ele la Conducta .
Hipótesis 3. lvá n presenta una baja
autoestima a nivel personal, socia l y
académico, que puede ciar lugar a una
búsqueda ele atenc ión a través del
incumplimiento de normas y reglas.
PROBLEMAS PRUEBAS SELECCIONADAS
Dificultades cognitivas Esca la de Inteli gencia de Wechsler pa ra
niños, W ISC-V (Wechsler, 201 4)
Test de Raven - M atri ces progresivas, SPM
(Raven, 2014)
Dé fic it de Atención e Impu lsividad Test ele Percepc ión de Diferencias -
Rev isado, CARAS-R (Thurstone y Yela,
20 12)
Test ele Atención, 0 2 (Bri ckenkam p, 2012;
adaptado por Seisdedos, 20 12)
Sistema ele Eva luación de N irios y
Ado lescentes, SENA - versión autoi nforme
(Fern ández-Pi nto, Sa nta maría, Sánchez-
Sánchez, Ca rrasco y del Ba rrio, 20 15)
Baja autoestima Si stema de Evaluación de Niños y
Ado lescentes, SENA - versión autoinforme
(Fern ández-Pinto et al.,201 S)
Autoconcepto Forma 5, AFS (García y
Musitu, 2014)

Hipótesis 4. lvá n presenta sintomatología
depresiva expresada a través de
co mporta mientos extern ali za ntes y
di sruptivos, compatibl e con sín tomas
del posible Trastorn o ele Desregulación
Di sruptiva del Estado de Ánimo
Hipótesis S. lván presenta ideas ele
referencias/delirio autorreferencial
(posiblemente relacionadas con el consumo
de marihu ana)
Sintomato logía depresiva
Sin tomatología psicótica
Consumo de sustancias
Sistema ele Eva luación de N iños y
Ado lescentes, SENA - vers ión autoin forme
(Fern ández-Pin to et al.,2015)
Casa-Árbol-Personal, HTP (Buck, 2008)
Sistema de Eva luación de Niños y
Adolescentes, SENA - versión auto in fo rme
(Fern ández-Pinto et al.,201 5).
Casa-Árbol-Personal, HTP (Bu ck, 2008)
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
3.3. Corregir, interpretar e integrar los resu ltados
A continuación se mu estran los res ultados obteni-
dos:
■ Esca la de Inteli gencia de W echsl er para nin os,
WISC-V (W echsler, 2014): el Cociente Inte lec-
tua l de lván se situó en una puntuación co m-
puesta de 81 , correspondiente al interva lo «me-
dio-bajo ». El resto de subíndices que ofrece la
pru eba, se enco ntraban dentro del intervalo
«med io-bajo », a excepción del Índi ce Visoespa-
cial, cuya puntu ac ión fue «med ia».
■ Test de Raven - M atrices progresivas, SPM (Ra-
ven, 20 14): lván obtiene un percentil 40, lo que
se ubica dentro del promedio para su edad.
■ Test de Percepción de Diferencias - Revisado,
CARAS-R (Thurstone y Yela, 20 12): En la capa-
cidad atencional general (expresada en Aciertos
menos Errores), lván obtiene un percenti l 35. Po r
otra parte, en el Índi ce de Contro l de la Impulsi-
vidad el percentil obten ido es de 15.
■ Test de Atención, D2 (B ri ckenkamp, 201 2; adap-
tado por Seisdedos, 20 12): En el índice general
de Efecti vidad Tota l en la prueba (TOT), lván ob-
tiene un percentil 25, lo que indi ca la existencia
de dificultades para la atenci ón y la concentra-
ción.
■ Sistema de Evaluación de Niños y Ado lescentes,
SENA, versión auto informe (Fern ández-Pinto et
al.,2 015 ): Deb ido a la longitud de la prueba, se
co mentan sólo los resultados relacion ados con
las hipótes is expresadas. En el caso de las es-
Hipótesis y comprobación de hipótesis
HIPÓTESIS
Hipótesis 1. lván presenta algún défic it de tipo cognitivo que
puede estar afectando a su compresión de la realidad y a las
co nsecuencias de su comportamiento, así co mo a sus resul tados
académicos
Hipótesis 2 . lvá n presenta d ifi cultades atencionales y/o de la
impu lsividad relacionadas co n un posible Trastorno de Défi cit de
Atención con Hiperactividad no diagnosticado en la infanc ia o un
Trastorno de la Conducta
Hipótesis 3. lvá n presenta una baja autoestima a nivel personal,
social y académico, que puede dar lugar a una búsqueda de
atención a través del incumplimiento de normas y reg las
ca las in dicadoras de si ntomato logía psicopato-
lóg icas, se establece el punto de corte en una
puntuación T de 60. Por otra parte, en las esca las
indicadoras de recursos positivos (e n este caso
«Autoestima», «Integración y competencia so-
cial » y «Conciencia de los probl emas)», el punto
de corte se establece en puntuaciones inferiores
a T= 30.
Las puntuaciones obtenidas fueron las siguien-
tes : A nsiedad T 46, Prob lemas de aten ción T 55,
Conducta anti soc ial T 55, Integrac ión y com-
petencia socia l T 36, Esquizotipia T 29 (todas
fuera del rango patológico); Hiperactividad-im-
pulsividad T 78, Probl emas de co ntrol de la ira
T 71, Agresión T 64, Conducta desafiante T 75,
Consumo de sustancias T 68 (todas por encima
del punto de corte para las esca las psi copato-
lóg icas); Autoestima T 21 y Conc iencia de los
prob lemas T 29 (las dos últimas por debajo del
pu nto de corte para las esca las positi vas).
■ Autoconcepto Form a 5, AF5 (García y Musitu,
2014): (se expresan las puntua cion es en percen-
til es), Autoconcepto Académ ico 5, Social 40,
Emocio nal 1O, Fam ili ar 1 y Físico 65. Esto im-
plica que si bien lván no tiene una mala imagen
fís ica de sí mi smo, se considera incompetente a
nivel fami li ar, académico y socia l, presentando
tamb ién dificu ltades a nive l soc ial.
■ Casa-Árbol-Persona, HTP (Bu ck, 2008): apare-
cen signos de sensac ión de aislami ento y fa lta
de apoyo percibido, baja autoestima e impul si-
vidad. No existen rasgos qu e indique sintomato-
logía psicótica o ansiosa.
COMPROBACIÓN DE HIPÓTESIS
Las puntu aciones obtenidas en los test de rendimiento cognitivo
(WISC-V y RAVEN) indican que lvá n puede presentar ciertas
dificultades para prever las co nsecuencias de sus co mportamientos.
Igualmente pueden j ustifica r, al menos en parte, sus problemas de
rendimiento académico. Por todo ello, se confirma la Hipótesis 1
Los resultados de las pruebas atencionales y comportamentales
(CARAS-R, D2 y SENA) indica n
a) Dificultades de atención y concentración
b) Alta impul sividad
c) Sintornatología compat ible con Trastorno de la Conducta
Se confirma la Hipótesis 2
Los resul tados de las pruebas que eva lúan síntomas emocionales,
comportamentales y au toestima (SENA, AF-5 y HTP) ind ica n que se
confirma la Hipótesis 3 ►
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
HIPÓTESIS
Hipótesis 4. lván presenta sintomatología depresiva expresada
a través de comporta mientos externali zantes y disruptivos,
compa tibl e con síntomas del posibl e Trastorno de Desregulación
D isruptiva del Estado de Ánimo
Hipótesis S. lvá n presenta ideas de referencias/delirio
autorreferenc ial (posiblemente relac ionadas con el co nsumo de
marihuana)
3.4. Comprobar las hipótesis de evaluación
Tal y como se expone en la Tabla 14.2, los resul-
tados obtenidos en las distintas pru ebas eva luativas,
apoyan las hipótes is primera, segunda y tercera, mi en-
tras que no se han podido confirm ar las hipótesis cuar-
ta y qu inta (no existe sintomato logía psicótica y depre-
siva, si bien sí hay co nsumo de sustancias).
3.5. Establecer la formulación de caso
Como se observa en la Figura 14. 1, lván es un me-
no r con una capacidad atencional med ia-baja y graves
dificu ltades de control de la impulsividad unido a una
inteli gencia media-baja. Esta situación implica que ante
situaciones que suponen una contrari edad a sus inten-
ciones, muestra una baja to lerancia a la frustración que
le impide controlar su comportamiento. Asimismo, sus
li mitaciones cognitivas le dificultan la comprensión de
Formu lac ió n de caso de lván.
COMPROBACIÓN DE HIPÓTESIS
Los resu ltados de las pruebas que eva lC1an síntomas emoc ionales
(SENA y HTP) indican que no se confirma la Hipótesis 4, al no
existir sintomatología de tipo depresivo
Pese a existi r co nsumo de sustancias, los resultados de las pruebas
que evalúan síntomas emociona les (SENA y HTP) indica n que no
existe si ntomatología de tipo psi cótica por lo que no se confirma la
Hipótesis 5
las consecuencias de sus actos, lo que hace que los re-
pita en diversas ocasiones. Esto también puede ser de-
bido principalmente a la baja autoestima existente en
diferentes áreas debido a la fa lta de afecto familiar por
la pérd ida de sus progenitores, que hace que lván no
se va lore adecuadamente y se comporte de acuerdo a
su aprendi zaje social, percibiendo una fa lta de apoyo.
Así, se produce el fenómeno de la profecía autocum-
pl ida, por el que cumple las expectativas de los ·demás
en cuanto a su comportami ento, tratando de llamar la
atención de los seres con quienes muestra mayor apego
y perpetuando a su vez esa baja autoestima.
3.6. Comun icar los resultados de l proceso eval uativo.
Informe de evalu ación
Se comuni ca n los resultados a los abuelos y al
profesorado (con el consentimiento de los primeros),
incidiendo en la recomendación de una intervención
Baja To lerancia
Frustración
Comportamiento
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
semanal con lvá n, para dota rl e de estrategias para el
manejo de la impul sividad y el fomento de la atención,
as í como el trabajo para la mejora de la autoestim a. En
cuanto a los resultados intelectu ales, se coo rdina con
el centro escol ar de ca ra al di seño y pl anificac ión de
un a Adaptac ión Curricul ar Individuali zada qu e ati en-
da a las necesidades del menor. Tras el con sent imi ento
de los tutores lega les, se co muni ca esta opción a lván,
que se muestra conforme y con motivac ión para co-
menza r el tratami ento.
FASE 4: PLANIFICACIÓN DEL PROGRAMA Y
FORMULACION DE HIPÓTESIS DE INTERVENCIÓN
4 .1. Defin ir sobre qué prob lemas, cómo y con qué
estrateg ias, técn icas o prog rama se va a interven ir
El programa de intervención se debe estru cturar in-
cid iendo en las primeras ses iones en la parte de aten-
ción y manejo de la impul sividad. Aunqu e el trabaj o
en este área será pri ori ta ri o durante todo el proceso,
un a vez co mi ence la mejoría, se irán abordando co n
mayor profundidad los aspectos emoc ionales. En cual-
qui er caso, todos los obj etivos deben trabajarse parale-
lamente desde el primer momento para un a adecuada
co nsecución de resu Itados (ver Tabl a 14 .3 ).
Problemas sobre los que intervenir, cómo se va intervenir y con qué técnicas de intervención
1
PROBLEMAS Y CÓMO INTERVENIR
Atención (Fomento de la atenc ión)
Impul sividad (Manej o de la impu lsividad)
Conductas disru ptivas (Di sminución de las co nductas d isruptivas)
Autoesti ma (Au mento de la autoesti ma)
4.2. Formular las hipótesis de intervención
■ El trabajo del área atencional mejorará la aten -
ción de lván a nivel se lectivo.
■ El aprendi zaje de estrategias de afrontami ento y
habilidades para el co ntrol conductual mejorará
la tolerancia a la fru stració n de lván. Así mismo
el trabajo co n su fa mili a di sminuirá el nivel de
impulsividad del menor.
■ El trabaj o emoc ional y co nductual favorecerá la
di sminu ció n de conductas di sruptivas.
■ Las ses iones emoc ionales in d ividu ales y fa milia-
res ayudarán al aumento de la autoestima del
menor.
4 .3. Estructurar la intervención psicológica/terapéutica
El tratami ento se establ ece en 16 ses iones co n pe-
ri odi cidad semanal más otras cuatro con peri odi cidad
quince nal, en la que se trabajarán las técni cas mencio-
nadas. En la fase de pl anificac ión del tratami ento, se
decide rea li za r una evaluación de las vari abl es depen-
dientes un a vez fin ali zado éste, para la va lorac ión de
la efi cac ia de la intervención.
TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN
Fi chas de atenc ión de papel y lápiz
Auto i nstru cc iones
Programas de entrenamiento atencional
Entrenamiento a los abu elos
Aprendizaje de estrategias de afrontam iento
Control conductu al
Técnicas del contro l ele la activac ión
Habilidades de to lerancia a la frustrac ión
Entrenami ento a los abuelos
Contrato co nductual
Sistema de refuerzos y casti gos
Gesti ón emocional y expresión de sentimientos
Silla vacía
Debate socrático de ideas irrac ionales
Análisis de puntos fuertes y débiles
Traba jo de la vis ión propia y visión de los demás (Venta na de
Johari)
Análisis yo rea l-yo idea l
Técn icas psicodramáti cas (solil oquio, imágenes, etc.)
Sesiones fa miliares para la expresión ele cualidades percibidas
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS

FASE 5: APLICACIÓN Y VALORACIÓN DE LA 5.3. Va lorar los resu ltados y comprobar las hip ótesis de
IN TERVENCIÓN PSICOLÓGICA intervención

5.1 , Seleccionar los instrumentos de eva luación
necesarios para valorar la eficacia de la intervención
Se utili za n las mism as pru ebas utili zadas en la Fase
3, a excepción de las pruebas de inteli gencia, para las
que es necesa ri o un lapso de tiempo mayor y evitar
que el entrenami ento influya en los resultados. Asimis-
mo, se decidi ó no vo lver a utili zar la prueba HTP por
la resistencia del menor a repetir los dibujos, prueba
que le supuso en el momento de eva luación ini cia l
una gran ca rga emociona l.
5.2. Aplicar las estrategias, técnicas o programa de
intervención
Se apli ca el progra ma de intervención sin dificul-
tades reseñables, exceptuando la anulación de una de
las sesiones seman ales por enfermedad del menor. Así,
se pospuso la ses ión a la semana sigui ente, finali za ndo
el tratami ento una seman a después de lo previsto.
Una vez fin ali zado el tratami ento, se recogen los
datos obtenidos con las pruebas eva luativas aplicadas.
Como se puede observa r en la Tabla 14.4, todas las
hipótes is de intervención fu eron confirmadas.
5.4. Comunica r los resu ltados del proceso va lorativo.
Informe de intervención
Se rea li za una sesión de va loración de los logros
con lván en la que se invita a participar a sus abuelos.
Ambas partes expresan la mejoría de su comporta-
mi ento y estado de ánimo, así co mo de las relaciones
fam ili ares, lo que se co rrobora co n la com unicac ión
de los resu ltados de las pruebas a nivel verbal, para re-
forzar además todos estos aspectos. Asimismo, se ti ene
una entrevista co n la tutora que confirma estos datos.
5.5. Preparar pa ra el alta o cierre provisional del caso, si
se ha/n previsto seguimiento/s
En la sesión mencionada, se expli ca la neces idad
de rea li za r un seguimiento periód ico para la confirma-
ción del mantenimi ento de los logros obten idos.

Valoración de los resultados pre-postratamiento y comprobación de las hipótesis de

intervención
PROBLEMAS PRETRATAMIENTO POSTRATAMIENTO
CARAS-R CARAS-R
Atención: PC 35 Atención : PC 40
Control de la impulsividad: PC 15 Control de la impu lsividad: PC 65
D2 D2
Atención e Impulsividad
Efectividad: PC 25 Efecti vidad: PC 35
SENA SENA
Probl emas de atenc ión: T 55 Problemas de de atención: T 52
Hiperacti vidad-Impulsividad: T 78 Hiperactividad-Impu lsividad:: T 62

SENA
Problemas de co ntro l de la ira: T 71
Agresión: T 64
Conductas disruptivas
Conducta desafiante: T 75
Conducta antisocial: T 55
Consumo de susta nc ias: T 68
SENA
Probl emas de contro l de la ira : T 52
Agresión: T 45
Conducta desafiante: T 59
Conducta anti social: T 45
Consumo de sustanc ias: T 55

AF5
Autoconcepto académico: PC 25
Autoconcepto Social: PC 40
Autoconcepto Emocional: PC 1O
Autoestima
Autoconcepto Famili ar: PC 1
Autoconcepto Físico: PC 65
SENA
Autoestima: T 21
AF5
Autoconcepto académico: PC 30
Autoconcepto Social: PC 45
Autoconcepto Emocional : PC 70
Autoconcepto Familiar: PC 1 O
Autoconcepto Físi co: PC 70
SENA
Autoestima: T 59
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
5.6. Seguimiento/s: valo ració n del mantenimiento de los
objetivos alcanzados
Se rea li za n dos ses io nes de seg uimi ento a los tres y
se is meses, en las qu e se confirma la estabili dad de los
ca mbi os y se intervi ene para el mantenimi ento de los
logros y en el afronta mi ento de las di f icu ltades enco n-
tradas d ura nte este peri odo. lvá n muestra un estado de
ánimo pos itivo y no han vu elto a produ c irse conflictos
co n te rceras perso nas ni han ex ist ido prob lemas co n-
ductuales de releva nc ia.
2.2. CASO 2: El proceso de Evaluación
Psicológica aplicado en un caso
psicooncológico
Rosario Antequera Jurado
Z.Z.1. Introducción
Si algo ca racteri za al proceso de eva lu ac ió n psico-
lóg ica es su fl ex ibili dad para acomodarse a las pecu-
li arid ades del caso obj eto de estu d io. Y ell o recob ra
un a impo rtanc ia espec ial en los pac ientes co n cá ncer
ya qu e, en rea lidad, no podemos afirmar que el cá ncer
sea un a úni ca enferm edad, sino qu e más bi en co nsti-
tuyen un conjunto de enferm edades qu e va n a tener
una natura leza, un a evo lu ció n, un pro nósti co y un as
consecu encias diferentes, no so lo para cada tipo de
cá ncer, sin o ta mbi én para cada enfermo en parti cul ar.
Como siempre ocu rre cua ndo ini ciamos un proceso
eva luativo, los obj etivos de la eva luac ió n psicológica en
onco logía está n estrechamente relacionados con los de
la intervención psico lógica qu e se nos haya demandado
rea liza r. Si bi en hemos de tener en cuenta que en el
ámbito que nos ocupa, la situac ión del enferm o y por
ta nto, sus prob lemas y neces idades van a depender de
la fase del proceso de enferm edad y tratami ento en que
se encuentre. Y po r ell o no será igual el planteami ento
del proceso evaluativo cuando los pac ientes acaban de
ser d iagnosti cados, que cuando va n a comenzar el tra-
tamiento, que cuando están recibi éndolos, qu e cuando
lo fin alizan, que cuando han de vo lver a integrarse a
su vida coti diana, qu e cuando aparece un a rec idiva o
que cuando pasa n a estar en la fase termin al. Cada uno
de estos momentos t ienen unos obj etivos concretos y
específi cos que deben, al mi smo tiempo, co ntempl ar e
integrar las diferenc ias in dividu ales con que cada sujeto
percibe e interpreta el cáncer en genera l y su proceso
de enferm edad en pa rti cul ar, así como las estrategias
y los recursos de los que di spo nen pa ra acomodarse y
afrontarl a. Y a todo ell o se unen los prob lemas o altera-
cio nes que previa mente pudi eran ex istir en las d istintas
esferas vita les del suj eto. De manera que aunque la en-
ferm edad suele dota r de un significado nuevo y una im-
porta ncia diferente a los probl emas cotidi anos, no po-
demos o lvidar su influencia en su bienestar y, po r ta nto,
deben ser tam bién incl uidos en el proceso eva luativo .
La Psicooncología, como subdisciplina de la O nco-
logía, aborda la evaluació n y el tratami ento de todas las
partes implicadas en el proceso onco lógico: en primer
lugar, los propios pacientes, que son los principales pro-
tagoni stas de la atención psicooncológica; en segundo
lugar, los familiares quienes también se ven afectados por
la enfermedad y han de modificar su dinámi ca intern a y
afronta r las dificultades y las consecuencias que conlle-
va para la familia la aparición del cá ncer en uno de sus
mi embros y, en tercer lugar, los profesionales que han de
manejar no so lo las reacciones y actitudes de los pacien-
tes y de sus famili ares, sino tambi én las suyas propias.
Cuando el obj etivo eva luati vo son los propi os pa-
c ientes, las áreas más frecuentemente eva lu adas (B lan-
co y A ntequ era, 2000) suelen ser:
a) el conocimiento y las actitudes hacia la enfer-
m edad y su tratamiento que pueden estar de-
termin ando las reacc io nes ante el di agnósti co
y el pro nósti co, así como las expectativas de
sufrimiento y de supervive nc ia;
b) cómo propo rc io nar la in fo rmación y cuál es el
proceso de comunicación q ue puede se r más
útil para cada tipo de pac iente en función de
sus parti cul ares ca racterísti cas de perso nalidad
y de sus estrategias de afro ntami ento;
c) las alteraciones y los problemas que surgen tras
el diagnóstico. En ese sentido son las alteraciones
emocionales el aspecto más eva luado y en el que
debemos diferenciar entre alteraciones psicopato-
lógicas y aquell as otras que representan reacciones
«norm ales» ante la adversid ad de la enfermedad.
Igualmente suelen ser eva luados, entre otros as-
pectos, el prop io autoconcepto y los ca mbios en la
identidad, las repercusiones en el ámbito laboral o
en las relaciones interpersonales tanto con amigos,
compañeros y conocidos como con el resto de los
miembros del núcl eo familiar. Consideramos tam-
bién necesari o incl uir, como obj etivo de la eva-
luación y la intervención, los aspectos referidos al
miedo a la muerte que suele aparecer desde estos
primeros momentos y no, como prodría pensarse,
de manera exclusiva durante la fase terminal.
d) la eva lu ac ió n de aqu ell os recursos q ue permitan
al pac iente acom odarse a la enfermedad y a sus
consecuencias, así como los mi edos y los temo-
res referid os al pron ósti co y a pos ib les recidivas;
e) los problem as derivados de las intervenciones
m édicas, entre los que ocupa n un pa pel prepon-
derante las náuseas anticipatori as, la ansiedad
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
preoperatori a y las secuelas de los tratamientos
(tales como la debilidad físi ca, los ca mbi os en la
conducta alimentari a, modificación en los patro-
nes del sueño, la repercusión de las modificac io-
nes en el esquema corporal y la sex ualidad etc.);
f) la fase termin al en la que se hace necesa rio eva-
lu ar las necesidades personales e interperson a-
les de los pacientes durante su proceso de morir
A estos obj etivos evalu ativos tendríamos que aña-
di r, por el interés que ha su sc itado en los últimos años,
los referidos al consejo genéti co y la consecuente
toma ele decisiones para los pacientes y sus fa mili ares.
Co mo prin cipales áreas de evaluación destaca n la
propi a actitud ante la enfermedad, las repercusiones
emocionales, las repercusiones emoc ionales de la mis-
ma, las estrategias de afron ta mi ento y los recursos para
afrontar los ca mbi os que se produ cen en las din ámi cas
fa mili ares. Especial atenció n merecen los fa mili ares ele
prim er grado de los pacientes onco lógicos por consti-
tuir un a pob lación di ana para la rea li zac ió n de co n-
troles preventivos . En cómo afronten y se acomoden a
esta incertidumbre juega un papel impo rtante, aunqu e
no ex clu sivo, su conoc imi ento y su percepción de vul -
nerabilidad ante la enfermedad.
La probl emáti ca de los profes ionales sa nitari os se re-
laciona, por una parte, con el manejo ele la info rmación
y las relaciones con los pacientes y sus fa mili ares y por
otra, con el manejo de sus propi as reacciones emocio-
nales ante la evolución de sus pacientes y el afronta-
mi ento de su pos ib le deterioro físico y de su muerte.
En cuanto a los instrumentos eva luativos, la psicoon-
cología dispone de un considerab le arsenal ele cuestio-
nari os e inventarios. Desde que comenzó su desa rroll o
en los años ochenta del pasado siglo, hemos pasado de
utili zar pruebas desarrolladas para población general, a
pruebas creadas de manera específica para la población
oncológica . No es el objetivo de este apartado hacer una
revi sión exhaustiva de las mismas, pero sí nos gustaría en-
fati za r el esfu erzo que en nuestro propio medio cultural
se ha rea lizado en este sentido. Junto al Cuestionario de
Afrontamiento al Estrés para Pacientes O nco lógicos (CAE-
PO) desa rrollado por Gonzá lez (2 01 5) y comerciali zado
por TEA Ediciones, debemos citar otros tantos como la
Esca la de Respuestas Psicológicas de Duelo ante la Pér-
dida de Salud (RPD-PS-38) (Avil a y de la Rubi a, 2014), el
Cuestionario Español para M edir Necesidades No Cubier-
tas ele Supervivientes de Cáncer (CESC) (Arrighi, Jove ll,
Navarro y Font, 201 4) o la Lista de Chequeo de Aspectos
Psicoonco lógicos (LC-Psico-onco) (Gal indo y cols, 2013),
muchos de ellos publicados en la Revi sta Psicooncología,
dirigida por el profesor Cruzado, a la que deri vamos a
los lectores interesados en obtener una información más
específica de dichos instrumentos eva luativos.
Z.Z.1. Desarrollo del caso. Rosa. 43 años.
Enferma oncológica
La paciente (a qui en, para evitar su pos ibl e identifi-
cac ión ll amaremos Rosa) es remitida por su oncó logo
por enco nt rarse «muy nerviosa, especialm ente ante las
revisiones y la rea lización de pruebas médicas» . En el
momento de la primera entrevi sta, Rosa cuenta co n 43
años de edad, es tá ca sada y ti ene dos hij os, un niño de
16 años y una niñ a de 14.
Di agnosticada de fibrosa rcoma hace 14 años siendo
intervenida quirúrgica mente por primera vez. Sufre un a
segunda operación siete años después. A l año siguiente
es intervenida nuevamente, y dos años después sufre
una cuarta operación por una recidiva en el paquete
vascul ar de la pi erna que le es resecado compl etamen-
te. Hace un año ti ene que volver a ser intervenida por
otra recidiva. En esta ocasi ón no han podido reseca r la
zo na debi do al poco margen ele tejido que ha quedado
como co nsecuencia de las operaciones anteri ores. Al
comi enzo de la enfermedad, tras la primera operación,
rec ibe tratami ento de quimioterapia que tiene que
aba ndonar por prese ntar un a reacción adversa cuyas
sec uelas físicas persisten en la actu ali dad.
FASE l . ESPECIFICACIÓN DE LA DEMANDA Y DE LOS
OBJETIVOS
1.1. Especificar el motivo de la demanda
La primera recogida de información se rea li za a tra-
vés de dos entrevistas consecutivas y semanales. En la
primera ele ell as tras la presentac ión y la recogida de los
elatos soc iodemográfi cos, se invita a la paciente a que
rea lice una breve descripción y recorri do del proceso de
enfermedad, desde que aparece el primer síntoma hasta
la actualidad. Optamos por comenza r centrándonos en
la hi stori a percibida de la enfermedad pa ra obtener una
primera aprox imación a las vivencias con respecto al
cá ncer. Así podemos también detectar aspectos co mo la
existencia de sentimientos de culpa por haber retrasado
el momento de la consulta médica, la confianza en el
equipo méd ico que la ati ende, el impacto de la enfer-
medad y sus tratami entos, o sus principales temores en
relación al cá ncer. Por ell o es conveni ente permitir que
los pacientes expresen libremente su trayectori a médi-
ca, rea li za ndo única mente intervenciones para ordenar
crono lógica mente el transcurso de los acontecimi entos.
A co nt inuación, se abord an los motivos de la con-
sulta. En ocas iones los pacientes alu den como moti-
vo prin cipa l el haber sido derivados por el oncó logo.
Tras acla rar cuáles creen que fu eron las ca usas de la
el rivación, es necesa ri o preguntarl es por los motivos
que perciben pa ra asistir a la co nsulta psico lóg ica. Si
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
no acuden co n la percepc ió n y la creenc ia personal
de qu e neces ita n ayuda para acomodarse a su situa-
c ión, no es conveni ente comenza r el proceso de inter-
vención psicol ógica . En este sentido, nos ha ocurrido
en más de un a ocasi ó n qu e en esa primera con sulta
los pac ientes han manifestado no encontrar motivos
para acudir a terapi a, po r lo que han abando nado la
con sulta, vo lvi endo semanas o in c luso meses después
soli c itando ay uda. Y es este y no otro, el momento de
com enza r la intervención psico lógica y, po r tanto, el
ini cio del proceso evaluativo .
En el caso de nu estra pac iente, las afirm ac io nes
que rea li za en es ta primera entrevi sta, y que nos ori en-
tan sobre los motivos de su consulta son :
■ Miedo a la existencia de otra posible recidiva.
De hecho, no esperaba esta nu eva recidiva po r-
que los médi cos ya le hab ían asegurado qu e «no
había quedado nada de malignida d ». La ope-
rac ión fu e mu y dura y las sec uelas «bru ta les».
Ahora le cuesta creer que no tiene nada. Pi ensa
qu e una nueva recidiva puede supo ner pasa r a
ser totalmente dependi ente o morir.
■ D esconfianza en el equipo médico. Rosa detectó
el bulto en la pi ern a antes del verano y acudi ó al
médi co, pero le dij eron qu e «seguro que no era
nada». Pasa el verano con ese temo r y en sep-
ti embre, los mi smos médi cos que la atendi ero n,
le co nfirman qu e era una rec idi va.
■ N o se siente capaz de preguntar a los médi cos
sus dud as ni sus preocupac io nes. Cree qu e están
siempre muy ocupados y qu e pu eden con siderar
qu e sus preguntas son «tonterías que no mere-
cen atención ».
■ Miedo a mirar y toca rse la piern a op erada a pe-
sa r de que los médi cos le han aconsej ado que se
haga palpac io nes para la detecc ió n precoz. Ni
siqui era se siente capaz de mirarse las pi ern as,
ni la operada ni tampoco la otra ya que empi eza
a tener mi edo de q ue el cá ncer se la haya podido
di semin ar po r otras partes del cuerp o. Cuando
se po ne la medi a compres iva proc ura hacerl o lo
más rápido posibl e y sin toca r la pi ern a.
■ Miedo an te la idea de realiza rse cualquier prue-
ba m édica, espec ialm ente las relac io nadas co n
los mo mentos de las rev isiones o nco lógicas.
■ Miedo que ,«fa depresión la venza». Siente qu e
no ti ene fu erzas, no ti ene ganas de vivir y cree
qu e «e/ ánimo es importante ». Está «mu y ca n-
sa da». Duda sobre su capac idad para «llevarlo
para delante». Su s hijos son su princ ipal moto r y
por ell os intenta «seguir p ara delante» pero hay
días que esta de mal humor, se enfa da co n ell os
y si ente ganas de «sentarme y no levantarm e».
'
512
Así pu es y al fin ali za r esta primera ses ió n, se le de-
vu elve elabo rada a Rosa la inform ac ió n qu e nos ha
propo rc io nado, establ ec iendo y consensuado cuáles
pueden ser, en estos primeros mo mentos, los obj eti-
vos qu e d iri girán nu estras intervenc io nes. Debemos
como norma evitar que los pac ientes se vaya n de la
co nsulta en un estado emoc io nal nega tivo. Para ello
es conveni ente que, tras revivir la trayecto ri a de su
enfermedad y habl arnos de sus probl emas y dificul-
tades, fin ali cemos esta primera entrevi sta generando
en la pac iente la sensac ió n de qu e logrará, grac ias al
proceso terapéuti co, modifica r sus princ ipales co nflic-
tos y probl emas. Lógica mente, con la info rmac ió n que
tras esta primera tom a de contacto tenemos, no es su-
f ic iente para determin ar cuáles será n los obj etivos de
la intervenc ió n (que establ eceremos en la fase 4). Pero,
seguramente y dado qu e los obj etivos terapéuti cos
suelen ser co nsensuados entre pac iente y tera peuta,
es probabl e que, despu és de ex pli ca rl e la neces idad
de seguir obteni endo informac ió n para determin ar la
compl ejidad del caso, se inclu ya n los probl emas que
han motivado su consulta.
Tom ando todo ello en con sideració n, y en un a pri-
mera devo lu c ió n a la pac iente, le expo nern os cuáles
entendemos que son las prin cipales áreas en las qu e
se centran las demandas que nos rea li za:
1. Su s mi edos y temo res en relac ió n a la enferme-
dad y a su t ratami ento
2. Su s dific ultades pa ra confi ar y co muni ca rse con
el equipo médi co
3. Su estado de ánimo.
1.2. Establecer las condiciones históricas y act uales
potencia lmente relevantes
La segunda entrevi sta se di seña co n el obj eti vo de
obtener info rmac ió n sobre cuáles so n las condiciones
históricas y actuales potencia/mente relevantes.
Rosa es hij a única . Describe a su s padres como de
ca rácter fu erte, de ideas religiosas y convi cc io nes rígi-
das, por lo qu e eran mu y ex igentes con ell a. En co ntra-
pos ic ió n al ca rácter ele sus padres, Rosa siempre se ha
sentido in segura, co n escasa ca pac idad para defender
y ex presar sus opini o nes y derechos, ado ptando un a
actitud pas iva e intentado obedece rl os y, sobre todo,
no defraud arl os. El fu erte ca rácter ele ambos hace que
la re lac ió n de parej a sea compl icada, co n frecuentes
co nflictos y desavenenc ias. A nte esta dinámi ca y para
no in crementar la cri spac ión entre ambos, Rosa siem-
pre se ha esforzado po r acomodarse a los deseos y
neces idades patern os. Las peleas le generan un gran
desasosi ego sin qu e enc uentre cómo miti ga rl as o fi-
nali za rl as.
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
En la actua lidad, Rosa y su fam ili a viven ce rca de
sus padres, y cas i diariamente están juntos o se visi-
tan mutuamente. La influencia de los padres sob re ell a
sigue siendo notab le. Aunque cuando se encuentra
fís ica mente más débil so n una importa nte fuente de
apoyo, especia lmente por la ay uda que le ofrecen en
el cuidado de sus hij os y las tareas del hoga r, son tam-
b ién una fuente de preocupación, por las desavenen-
cias entre ellos y las dificultades que mu estran para
empatiza r con la situ ación de la paciente.
Rosa describe su relación de pareja co mo satis-
factoria. Desde que se casa ron, se ha sentido apoya-
da en su matrimoni o si bien las tareas de la casa y la
ed ucación de sus hijos recae fundamentalmente sob re
ell a. Su marido tiene un trabajo que le hace viajar con
mucha frecuencia y le req ui ere una gran dedicación.
En c ualqui er caso, intenta, dentro de sus posibilidades
ayudarl a y compa rtir con ella las responsabilidades de
la ed ucación de los hij os. Rosa considera que empieza
a esta r algo ca nsado de su proceso de enferm edad y de
su estado de án imo triste y decaído. Son pocas las oca-
siones en que pueden sa lir juntos y generalm ente no
comparten actividades o momentos lúdi cos co n otros
ami gos o parejas.
Rosa manifiesta que nun ca le han gustado las reu-
niones soc iales y las sa lidas noctu rn as aunque cuenta
con un grupo de ami gos y am igas con quienes podría
sa lir. Pertenece a una asoc iació n cu ltural que es donde
desarrolla la mayor parte ele sus actividades soc iales.
Pero en la actu alidad sa le de su casa cas i exclusiva-
mente para llevar a los niños a las activi dades extra-es-
co lares a pesar de que por sus edades podrían ir de
manera independi ente. La persona co n la que mantie-
ne más co ntacto, y con quien en ocas iones se reú ne es
una prima lejana.
Trabaj aba como secretaria de dirección en una em-
presa privada, pero después de la última intervención
(p rácticamente hace un año) la dieron de baja y le han
conced ido la incapacidad abso luta. Aunque nunca ha
tenido dificultades en el ámbito labora l, en la actua-
lidad prácticamente no mantiene relac iones co n sus
compañeros de trabajo. Como sa le poco de casa no
realiza actividades altern ativas ni tiene más hobby que
cuidar de las plantas.
En lo que se refiere a su historia ele sa lud, no re-
cuerda nin guna enferm edad física significat iva a lo
largo de su trayecto ri a vital. Sin problemas durante el
desarrollo mad urativo.
H a acudido en dos ocasiones al se rvic io de psi-
quiatría de la Seguridad Social. La primera tras la
ruptura co n su anterior parej a por «ataq ues de páni-
co» que le diagnosticaron de agorafob ia. La remiti -
ron a un grupo de apoyo. Aunque as istió al mi smo,
en la actua lid ad sig ue teniendo cri sis. Posteriorm n-
te, ac udi ó tras la primera rec idi va de su enferm edad
por un cuad ro depresivo. Le prescribieron Orfidal
que to mó ininterrumpidamente hasta hace un año,
que lo dejó.
1.3. Fijar los objet ivos para atender la demanda
Al finalizar esta ses ión se comenta con la paciente
la necesidad de rea li zar un análi sis más profundo ele
la sintomatología que nos comenta, así como de mo-
dificar los objetivos que habíamos estab lecido en la
sesión anteri or co n el fin de incluir los ataques de pá-
ni co o agorafobia que nos refiere. Así pues, los nuevos
objetivos del proceso eva luativo y de intervención son
los sigui entes:
1. Disminuir el miedo a la realización ele las prue-
bas médicas así como a palparse o tocarse la
p iern a.
2. Eliminar o disminuir la sintomatología depresi-
va.
3. Abordar el mi edo a la recidiva y a la muerte.
4 . M od ificac ión de las distorsiones cogniti vas.
5. Inc rementar sus estrategias asertivas (no so lo
ante el personal médico) .
6. Eliminar los sín tomas agorafóbicos.
FA SE 2 : FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS DE EVAL UA CIÓN
VERIFICA BLES
2.1. Formular las hipótesis de eva luación sobre los
problemas y objetivos de la demanda
Es in evitab le considera r que el trabajo con pacientes
onco lógicos se tiene que centrar en los problemas que
la enfermedad y sus tratamientos han pod ido ocas io-
nar. Y lógicamente esto debe ser así. Pero no debemos
olvidar que cuando acucien a la consu lta de psicoon-
co logía, lo hacen con todo su bagaje personal; el cán-
cer puede ser el único problema importante al que se
hayan enfrentado o ser uno más de un cú mul o ele difi-
cultades y conflictos. Y toda esa trayectoria vital, junto
a la particular e idi os in crática personalidad del sujeto,
determinan su reacción, acomodac ión y aj uste a la en-
fermedad . Resulta difícil establecer los lími tes que nos
permi tan ayudar al afrontami ento de la enfermedad sin
aproximarnos e intentar dotar a los pacientes de recur-
sos en el resto ele sus áreas vitales. En ocas iones, los
propios pacientes afirma n cosas como «esto no te lo
cuento porque en realidad no tiene que ver con mi cán-
cer». Se hace entonces necesa ri o abordar la cuestión de
qu e las personas no esta mos compartimentadas y que
todo lo que nos acontece tiene que ver con la forma en
qu e somos, nos sentimos y nos comporta mos.
, 513
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Es esto lo que ocurre con el caso de Rosa, en el que
nuestras hipótes is principales giran en torno a tres ejes.
El primero de ellos, se centra en el impacto del di ag-
nóstico de cá ncer, las secuelas de los tratamientos y es-
pecialmente las sucesivas recidi vas y la incertidumbre
sobre su pronósti co y su evolució n. El segundo, está
configurado por sus propi as ca racterísti cas de persona-
lidad, que la ll evan a adoptar un particular y peculiar
estil o de afrontar tanto sus probl emas en general, como
su enfermedad en parti cul ar. Y el tercero, referido a es-
tabl ecer la existencia o no de alteraciones psicopatoló-
gicas con entidad clíni ca o subcl íni ca, independiente-
mente de que sea n preex istentes en la paciente o un a
co nsecuencia directa de la aparición de la enfermedad.
Así pues, las hipótesis de evaluación que nos plan-
teamos en el caso de Rosa son las siguientes:
H,: Rosa presentará un trastorn o depresivo.
H/ Rosa presentará un trastorn o agora fób ico .
H 3 : Rosa presentará ataques de pánico co n sinto-
matología agorafóbica.
H 4 : Rosa presenta rá un trastorn o adaptati vo co nse-
cuente a su enfermedad méd ica.
H 5 : Rosa presenta rá rasgos de perso nalidad qu e in -
crementarán su vuln erabi li dad a acontec imi entos
vitales adversos .
H 6 : La manera en que Rosa enti ende su proceso de
enfe rmedad in cidirá en la apari ción de sinto mato-
logía ps icopato lógica .
H 7 : Rosa presenta rá una di sminució n de los recur-
sos intrapersonales necesa ri os pa ra acomodarse a
la enfe rmedad onco lóg ica.
H 8 : Rosa presentará un a di sm inu ció n de los recu r-
sos in terperso nales necesa ri os para acomodarse a
la enfermedad onco lógica.
H 9 : Rosa presentará numerosas áreas vitales afecta-
das por la enfermedad onco lógica.
2.2. Definir los prob lemas a evaluar para comprobar las
hipótesis
Una vez planteadas las hi pótes is, hemos de obte-
ner la in fo rmació n pertinente pa ra determin ar cuáles
son aquell as que se verifi ca n (sob re ell as tendremos
qu e elaborar el pl an de tratami ento). Para ell o, concre-
taremos para cada un a de las hipó tes is las condu ctas
o prob lemas en los que centraremos la evalu ación (ver
Tabl a 14.5).
a) Las relacionadas con la presencia de sintomato-
logía psicopato lóg ica :
i. Sintomatología depres iva
ii . Ataques de pánico y sintomatología agoráfo-
bi ca
iii. Trastorno adaptativo
b) Las relacionadas co n los recursos intraperso na-
les:
i. Autocon cepto
ii. Estrategias de afrontami ento
iii. Asertividad
iv. Creencias irracionales
c) Las relacionadas co n los recursos in terpersona-
les
i. Apoyo soc ial percibi do
ii. Rea lizac ión de actividades lú dicas y soc iales
d ) Las relacion adas con la enfermedad onco lógica
y su tratami ento
i. Preocupaciones sob re la enferm edad y su
tratami ento
ii . Áreas vitales afectadas por la enfermedad y
su tratami ento
2.3. Seleccionar las técnicas o estrategias evaluativas
A co ntinuación, se leccionamos las técn icas y pru e-
bas eva luativas más idóneas para obtener informac ión
de cada uno de los probl emas (ver Tabla 14.5) . Inde-
pendi entemente del materi al testo lógico qu e uti li ce-
mos, la entrevista seguirá siendo nuestra prin cipal téc-
nica evaluativa. De especial interés en este caso, por
la ex istencia de sintomato logía tanto de naturaleza an-
siosa co mo depresiva, es uti li za r un a entrevi sta clín ica
ya que, como sa bemos, ningún cuestionari o tiene por
sí mi smo ca pacidad di agnósti ca.
Las predicc io nes qu e en estos momentos podemos
rea li zar sobre los resultados que obtendremos son las
siguientes:
1) Rosa presenta rá un a co nfi guración de perso-
nalid ad que in crementa su vulnerabi li dad ante
acontecimi entos estresa ntes en general. Por lo
ta nto, se elevará la esca la de «Neuroti cismo»
del N EO FFI.
2) Dado que Rosa aparece como una persona a la
que le gustan las relaciones soc iales y se preo-
cupa po r los demás, prese ntará un a puntu ación
M edi a o M edi a A lta en las esca las de «A mab ili -
dad » y «Extroversión » del N EO FFI.
3) Rosa presentará bajas pun tuaciones en los fac-
tores del Cuesti onari o de Autoco ncepto AF 5,
especialmente en los aspectos centrados en la
valoración de la estabilidad emoc ional y de la
imagen física .
4) Los elevados niveles de estrés y ansiedad que
presenta, hace que consideremos que sus estra-
tegias de afrontami ento (eva luadas por el CAEPO)
serán predomin antemente no adaptativas y con
un predomini o de estrategias evitativas.
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
Hipótesis de evaluación, problemas y estrategias evaluativas
HIPÓTESIS
H1: Rosa presentará un trastorno depresivo
H2: Rosa presentará un trastorno
agorafóbico
H3: Rosa presenta ataques de pánico con
sintomatología agorafóbica
H4: Rosa presentará un trastorno
adaptativo consecuente a su enfermedad
médica
H6: La manera en que Rosa entiende
su proceso de enfermedad incidirá
en la aparición de sintomatología
psicopatológica
H9: Rosa presentará numerosas áreas
vitales afectadas por la enfermedad
oncológica
H5: Rosa presentará rasgos de personalidad
que incrementarán su vulnerabilidad a
acontecimientos vitales adversos
H7: Rosa presentará una disminución de
los recursos intrapersonales necesarios
para acomodarse a /a enfermedad
oncológica.
HB: Rosa presentará una disminución de
los recursos interpersonales necesarios
para acomodarse a /a enfermedad
oncológica
PROBLEMAS
Sintomatología depresiva
Sintomatología trastorno de pánico con
agorafobia
Trastorno adaptativo
Preocupaciones y repercusiones de la
enfermedad onco lógica y su tratam iento
Consecuencias de la enfermedad
oncológica
Rasgos de personalidad
Estrategias de afrontam iento
Autoconcepto
Asertividad
Creencias irracionales
Apoyo social
TÉCNICAS/ESTRATEGIAS EVALUATIVAS
Esca la de Ans iedad y Depresión
Hospitalaria (HAO) (Zigmond y Snaith,
1983, adaptación de Caro e lbáñez, 1992)
Se cumplimentará en la segunda sesión
evaluativa
Entrevista clíni ca
Cuestionari o de Pánico y Aforafobia (CPA)
(Sandin y Chorot, 1997)
Se cumplimentará en la primera sesión
evaluativa
Entrevista clín ica
Entrevista clíni ca
Li sta de Chequeo de Aspectos
Psicoonco lógicos (LC- Psico-onco) (Ga l indo
y cols, 20 13)
Se cumplimentará en la primera sesión
evaluativa
Cuestion ario de Ca lidad de Vid a EORTC
(QLQ-C3 0) (va lidado por Arraras,
lllarramend i y Valerdi, 1995)
Se cumplimentará en la segunda sesión
evaluativa
Inventari o NEO Reducido de Ci nco
Factores (N EO-FFI) (Costa y M cC rae, 2008)
Se cumplimentará en la primera sesión
evaluativa
Cuestionari o de Estrategias de
Afrontam iento al Estrés para Pacientes
Oncológicos (CAEPO) (Gonzá lez, 2015)
Se cumplimentará en la segunda sesión
e valuativa
Cuestionario de Autoconcepto AF 5 (García
y Musitu , 20 14)
Se cumplimentará en la primera sesión
evaluativa
Esca la de H abi li dades Soc iales EHS
(G ismero, 201 O)
Se cumplimenlará en la segunda sesión
evaluativa
Autorregistro
Se explicará en la primera sesión eva luativa
Esca la de Apoyo Social Perc ibido Especifico
para la Enfermedad (Revenson y co ls, 1991 ;
adaptada por M artos y Pozos, 20 11)
Se cumplimentará en la primera sesión
evaluativa
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
5) Las puntuaciones en la Esca la de Habilidades
Sociales (E HS) se enco ntrarán disminuidas, es-
pecia lmente en lo que se refiere a la expresión
de emociones negativas y la defensa de los pro-
pios derechos.
6) Las creencias irracion ales serán frecuentes y gira-
rán en torno a la necesidad de aprobación de los
demás, de inutilidad y de dependencia, así como
el miedo o la ansiedad ante lo desconocido.
7) La evo lución de su enfermedad onco lógica
conllevará la ex istencia de una actitud negativa
hacia la mi sma y sus tratamientos, la percep-
ción de elevada amenaza (eva luadas por el LC
Psico-onco) y una notab le repercusión en su ca-
lidad de vida (eva luada por el Q LQ-C30).
8) Las circunstancias y dinámica fa mili ar y social
generarán una disminuida puntuación en la Es-
ca la de Apoyo Social Percibido Específico para
la Enfermedad.
9) La sintomatología ansiosa y depresiva que pre-
senta se traducirá en puntuaciones superi ores a
los puntos de corte indicat ivos de niveles clíni-
cos en la Escala de Ansiedad y Depresión Hos-
pitalaria (HAO).
1O) En el Cuestionari o de Ataques de Pánico y Ago-
rafob ia prevalecerán indicadores clínicos.
FASE 3: COMPROBACIÓN DE LAS HIPÓTESIS
DE EVALUACIÓN, FORMULACIÓN DE CASO Y
COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS
3.1. Planificar y aplicar las técnicas evaluativas
La tercera y cuarta ses ió n se destinarán a la cum-
plimentación de las pruebas eva luativas . Se le instru-
ye especialmente en la rea li zac ión del autorregistro,
exp li cá ndo le cada uno de los elementos que lo com-
ponen y a qué hacen referencia. Se hacen conj unta-
mente var ios ejemp los ilu strativos. Los cuestio narios
relativos a la sin tomato logía cl íni ca se distribuirán al
final de cada una de las ses iones, co n el fin de que
no ex ista influencia en el resto de las pruebas del
estado aním ico negativo que puedan generarle. Su
distribución por ses io nes se puede cons ul ta r en la
Tab la 14.5.
3.2. Corregir, interpretar e integrar los resultados
3.2.1. Resultados obtenidos en el inventario NEO
Reducido de 5 factores
Los resultados obtenidos en esta prueba que eva lua
las distin tas dimensiones de la personalidad se mues-
tran en la Gráfica 14.1.
N euroticismo
Extraversión
Apertura
Amab ili dad
Responsabi Iidad
25 35 45 55 65 75
Gráfica 14.l
Resultados obtenidos en el NEO FFI.
Las puntuaciones obtenidas revelan, en primer lu-
gar, una significativa elevación de las esca las denomi-
nadas «Neuroticismo» y «Responsabilidad» así como
disminuidos niveles en «Extraversión » y «Apertura».
Resultados que indica n que Rosa no dispone, en estos
momentos, de los recu rsos personales necesa rios para
sobreponerse al impacto que le generan las situaciones
problemáticas o conflictivas y restablecer su equilibrio
personal y emociona l tras la ocurrencia de las mismas,
sob re todo si no logra enco ntra r una solución que va-
lore como satisfactoria. Así mismo, el elevado nivel de
ansiedad que se deriva de esta dinámica, incide tanto
en la percepción de situaciones que pueden ser viven-
ciadas de manera generali zada como potencialmente
peligrosas o amenazadoras, como en su capacidad para
ofrecer una so lución eficaz a las cuestiones que se le
plantean.
Sus dificultades para mantener la sensación de
contro l pueden ju stifica r, al menos pa rcia lmente, la
elevac ión que presenta en la esca la de «Responsabili-
dad », que nos indica los esfuerzos de Rosa por realizar
de una manera eficaz e incluso minuciosa las tareas
que se le encomi enda. Aunque en contrapa rtida, el no
logra rl o puede ll evarla a incrementar sus vivencias de
ansiedad. En la actua lidad, sus metas se encuentran
más relacionadas co n aspectos co ncretos y materiales
que en aquell os otros de naturaleza más filosófica o
abstracta (como denota la baja puntuación obtenida
en el factor «Apertura»).
Por otro lado, se muestra como una persona que
prefiere las relaciones íntimas y procura rehu ir de
grandes reuniones socia les, en las que tiende a oc u-
par un papel secundario y pasivo. Prefiere, por el con-
trario, situaciones más relajadas, tranquil as o incluso
so litarias, que le permiten profundizar y disfrutar de
relaciones más persona les. Asimismo, sus relaciones
interpersonales se caracteriza n por sus deseos de evi-
tar co nfli ctos y mantener relaciones ajustadas a lo que
socialmente se cons idera adecuado e integrado. Igual-
mente, y siempre que le es posible, intenta buscar una
so lución satisfactori a para las partes implicadas y evi-
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
tar de esta manera las situaciones interpersonales con
con notaciones negativas y/o agresivas.
3.Z.Z. Resultados obtenidos en el Cuestionario de
Autoconcepto AF 5
Los res u Itados obten idos en este cuestion ario se
muestran en la Gráfica 14.2. En la misma, se observan
la existencia de un bajo nivel de autoconcepto en re-
lación a la pob lación normativa co n la que es compa-
rada, en las dimensiones «Social», «Estabilidad Emo-
ciona l« y «Físico», mientras que mantiene adecuados
niveles a nivel «Fam iliar» e incluso elevados en lo que
se refiere a los aspectos «Labora les» .
El análisis cualitativo de cada una de las dimen-
siones que lo integra n, indican su elevada va loración
en el ámbito laboral, ya que Rosa se co nsidera una
trabajado ra inca nsable y eficaz, por lo que siempre
ha contado con el reconocimiento de sus compañeros
y superiores. Es de resa ltar que la paciente ha con-
testado a esta dimensión co n ca rácter retrospectivo,
esto es, contestando co mo si estuviera todavía activa
laboralmente. Y aunque ello ha podido influir en una
sobreestimación de su desempeño «por añoranza »,
descartamos esta posibilidad por la cons istencia con
los resultados de otras esca las, como la elevación de
la esca la de «Responsabilidad» del NEO FFI, que ya
indicaba el esfuerzo de Rosa por realizar de forma mi -
nuciosa las tareas encomendadas y su elevado grado
de impli cac ión en los encargos labora les.
La dimensión «Social» ha experimentado un claro
descenso, revelando básicamente las dificultades de
Rosa para establecer nuevas relaciones y conseguir
incrementa r su red de contactos soc iales, la cua l el la
misma percibe como muy reduc ida. Igualmente valora
que su carácter y su actual estado de ánimo incide
negativa mente en sus habil idades para contacta r con
otras personas. Sin embargo, se cons idera una persona
amigab le, a la que le gusta el contacto con los demás.
De esta manera, la puntuación en esta dimensión vie-
Físico
1
1 Así, Rosa considera que dispone de escasos recur-
Famili ar
1
Emocional
Social - • • •
Proíesional
o 20 40 60 80 100
Resu ltados obtenidos en el AF 5 .
ne a reforzar los resultados encontrados en las esca las
de Amabi lidad y Extroversión del NEO FFI que nos in-
dicaban una restricción en sus relaciones socia les a
pesar de su carácter afable y amigable, así como con
las puntuaciones en el HAO que nos muestran un es-
tado de ánimo de co nnotaciones negativas y que pu e-
den incidir en sus relaciones sociales.
La presencia de si ntomatología ansiosa y depresi-
va también se relaciona con la dismin uida puntuación
que Rosa ha obtenido en la dimensión «estab ilidad
emocional », en la que cuatro de los seis ítems que la
integra n nos hab lan de un estado de miedo y nervio-
sismo en los que, como era de espera r, ha contestado
positivamente. Pero consideramos que la elevación de
esta dimensión no sólo se relaciona con el cuad ro psi-
copato lógico que en la actua lidad presenta la paciente
(lo que impli ca ría que una vez superado este, la per-
cepció n de la estabilidad emociona l se eleva ría), sino
también co n la dimensión de personal idad de Neuro-
ticismo, lo que nos indica que es una predisposición
más estable y permanente en Rosa.
Su va loración de la integrac ión fami li ar es positiva,
ya que, en genera l, se siente apoyada y ayudada por
sus fam ili ares. El saber que puede contar con ellos, le
da confianza. Sin embargo, sigue pensando que los
demás se sienten decepcionados con ell a, interpreta n-
do en este sentido las críti cas que se le rea li za n.
Por último, en lo que se refiere a la d imensión fís i-
ca, Rosa se siente poco satisfecha con su constitución,
su grado de atractivo y su apariencia física. Positiva-
mente ha va lorado el cuidado que procura tener con
todo aquello que se refiere a su sa lud y a su forma
fís ica.
3 .2.3. Resultados obtenidos en la Escala de Habilidades
Sociales (EHS)
Los resul tados obten idos en esta esca la (expresados
en puntuac iones centílicas) se muestran en la Gráfica
14.3. En la misma podemos observar la notable dis-
minución que han experimentado las puntuaciones
correspond ientes tanto el Índi ce Globa l de la Esca la
como a cada una de las dimensiones que la componen.
sos para la expresión de sus ideas u opiniones, para
poner lími tes, solicitar ayuda, defender sus derechos,
o soli citar a los demás que ca mbien co nductas y co m-
portamientos que co nsidera inadecuados. Sus difi-
cu ltades de «Autoexpresión » se manifiestan también
a niveles emocionales, especialmente cuando tiene
que expresar emociones de connotaciones negativas,
como el enfado. De manera que, para los demás será
difícil determinar o mod ificar las co nductas que pu e-
den estar generando dicho malestar en la paciente, in-
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

adaptativo, que se divide en dos: «afro ntamiento

ln ter. Sex. Op.
Decir no
Exp. Enfados
D efensa Ochos
l. G loba l
O 20 40 60 80
Resultados obtenidos en el EHS .
crementa ndo la probabilidad de que se mantengan las
conductas in adec uadas.
Co ncretamente, prefiere no exponer públicamente
sus ideas u opiniones, especialmente si tiene que hacer-
lo delante de un grupo, así como compartir sus emocio-
nes o sentimi entos. Relacionado con ello encontramos
sus dificultades para «Decir No» lo que incrementa su
vulnerabilidad a las presiones o peticiones inadecuadas
de los demás, lo que pueden ll evar la a impli carse en
cond uctas que se alej an o, incluso, son diametralmente
opuestas a sus necesidades o a sus preferencias.
La última dimensión eva lu ada por esta prueba se
centra en los recursos para iniciar interacc io nes po-
sitivas con el sexo opuesto, también valorados como
insuficientes por Rosa ya que no se atreve a ini cia r
co nversac iones, hace r cumplidos, o responder con na-
turalidad a los mismos.
3.2.4. Resultados obtenidos en el Cuestionario de
Estrategias de Afrontamiento al Estrés para Pacientes
Oncológicos (CAEPO)
adaptativo » y «afrontam iento no adaptativo ». Sin
embargo, no d ispo nemos de baremos que nos per-
mita compara r, con población normativa, las pun-
tuaciones dadas a cada una de las estrateg ias de
afrontam iento. Dado que como só lo disponemos de
las puntuaciones directas en las mismas y conside-
rando que cada un a de ell as está compuesta por un
número dispar de ítems, hemos decidido dividir ca da
puntuación directa de cada estrategia por el tota l de
100 ítems que la integra n y de esta manera, aprox imar-
nos a c uál/es de ell as es/son las más utilizadas por
la pac iente. Los resu ltados se muestran en la Tab la
14.6.
La puntuación total de «-6» nos indi ca que Rosa
presenta un estilo de afrontamiento negativo. De ma-
nera que percibe su enferm edad como un aconteci-
miento exces ivamente amenaza nte y ante el que no
dispone de los recu rsos ni las estrategias necesarias
para hacerl e frente. Adopta así una actitud pasiva, pro-
curando rea li za r las cond uctas que se le recomiendan,
co n la espera nza de que todo se desarrollará de la
mejor manera posible. Aparece también un estado de
ánimo de connotac iones ansiosas, co n una tendencia
a la rumi ación sob re sus prob lemas de sa lud actuales
y sobre la imposibilidad de recuperarse totalmente de
los mismos.
Por otra parte, y a pesar de que las esca las que
co nfi gu ran las estrategias de afrontamiento adaptati-
vas han obten ido puntuaciones inferiores a la media,
los ítems que han obtenido mayor puntuación nos
revelan que la paciente reco noce que sería positivo
conta r con la ay uda de otras personas. Sin embargo,
no es capaz de mantener con los demás una actitud
ab ierta ni compa rtir prob lemas o emociones. Así mis-
mo, le gustaría mantener una actitud más activa y ser
más proactiva en el manejo de su enfermedad .

Las normas interpretativas de esta prueba ofrecen

puntuaciones tipificadas (decatipos) para el esti lo

Resultados obtenidos en el CAEPO

ESCALAS +;•t&1édiifflHH11 :I
Enfrentamiento y Lucha Activa 10/9 = 1,1

3 Afrontamiento adaptativo Autocontrol y Control Emocional 6/7 = 0,85

Búsqueda ele Apoyo Socia l 4/4 =1

Ans iedad y Preocupac ión Ans iosa 13/6 = 2.16

Pasividad y Resignación Pasiva 10/5 =2

9 Afro ntamiento no adaptativo
Huida y Distanciamiento 11 /6 = 1,83

Negación 3/3 =1
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
3.2.5. Resultados obtenidos en la Escala de Apoyo Social
Percibido Específico para la Enfermedad
Esta esca la ha sido seleccionada por su especifici-
dad, ya que ha sido diseñada para sujetos co n enfer-
medades cróni cas. Contempla la ex istencia de cuatro
fuentes de apoyo. Tres de ellas, las referidas al apo-
yo de pareja, fa mili a y amigos proceden de la esca-
la original mientras que en la versión español a se ha
incorporado una nueva esca la referida al apoyo del
personal sanitari o. Cada una de ell as (menos la nueva
esca la de apoyo por personal sanitario) se dividen en
apoyo positivo y apoyo probl emáti co, contemplando
al mi smo tiempo apoyo de tipo emocional, instrumen-
tal e informativo. Ha mostrado buenos índi ces de fi a-
bilidad y consistencia interna, aunque no disponemos
de baremos ni puntos de corte, lo que no nos permite
comparar a la paciente co n alguna muestra de refe-
rencia. Este hecho hace que su uso sea, de momento,
invi able con otros fin es que no sea el de la búsqueda
de información ni en otros contextos que no sea el
clínico (como, por ejemplo, en el jurídico). Por ello, la
interpretación será exclu sivamente cualitativa y co n-
sistirá en el análisis de las respuestas ofrecidas a los
distintos ítems.
Una primera aproximación a las respuestas de Rosa
nos informa de los diversos tipos de apoyo que recibe
de su fa milia y de sus amigos (aunque hemos de recor-
dar que en la actualidad su red social de amigos se li-
mita a una o dos personas). Considera que su familia le
ofrece fundamentalmente apoyo instrumental o infor-
mativo. Suele compa rtir co n ellos sus problemas y la
ayudan a resolver o a plantear alternativas vi ab les a los
mi smos, ofreciéndole ayuda tangibl e, que como sabe-
mos a través de la entrevi sta, se centra sobre todo en el
cuidado de los hijos. Sin embargo, y a pesar de estos
aspectos positivos del apoyo que recibe tanto de sus
padres co mo de su pareja, Rosa tambi én ha puntuado
positivamente en casi todos los ítems negativos que
integran la esca la. De tal manera que co nsidera que
no siempre la enti enden y la comprenden, se molestan
cua ndo no sigue sus consejos y o bien le sugieren al-
ternativas poco útiles o bien quieren que modifique su
manera de afrontar la enfermedad.
La percepción que Rosa tiene del tipo de apoyo
que le ofrecen sus amigos es diametralmente opuesta
ya que en luga r de ofrecerle, sobre todo, apoyo de tipo
instrumental, se sienten más inclinados a cubrir sus
necesidades de apoyo emocional, aportándole ideas y
visiones positivas y consiguen mejorar su estado emo-
cional. Le ofrecen además apoyo de tipo informativo,
si ntiéndose adecuadamente escuchada y recibi ndo
consejos o le hablan de otras personas que tambi én
pueden aportarl e soluciones nuevas.
Aunque la esca la de apoyo percibido por el perso-
nal sanitario ha mostrado una estru ctura intern a distin-
ta a las esca las originales, consideramos que a los nive-
les interpretativos en los que nos movemos nos puede
resultar de interés co nsiderar las respuestas ofrecidas
por Rosa. Así comprobamos como los aspectos negati -
vos del cuidado tambi én han recibido una alta puntua-
ción; considera que no siempre la enti enden ni co m-
parten su manera de afrontar la enfermedad (como nos
co mentaba en la entrevista, le suelen comentar que no
es lo sufic ientemente «positiva»). Y aunque Rosa per-
cibe que no la ayudan a resolver problemas co ncretos
de su vida cotidi ana, si valora positivamente el interés
que le muestran, así como las prescripciones que le
rea li za n sobre el cuidado de su enfermedad.
3.2. 6 . Resultados obtenidos en la Lista de Chequeo de
Aspectos Psicooncológicos (LC-PS/CO -ONCO}
Al igual que en la esca la anteri or, la LC- Psico-on -
co ha sido validada, pero ca rece aú n de baremos
interpretativos, por lo que rea li zaremos tan sólo el
análi sis cualitativo de los ítems que la integran con-
siderá ndo los orientativos de los prob lemas que la pa-
ciente enc uentra en relación a la enferm edad y a su
tratami ento.
La Li sta de Chequeo en Psico-oncología se divide
en tres factores (Estado Cognitivo, Preocupaciones y
Afrontamiento al Tratamiento) y dos indi cadores (An-
siedad/ Depresión y Relación Familiar).
El análisis del primero de ell os, «estado cognitivo»
nos indica la ex istencia de problemas de atención y
conce ntración, así como un estado de apatía y anhe-
donia que conlleva la disminución de su interés por
seguir rea li za ndo muchas de sus actividades cotidia-
nas. Igualmente se denotan cogniciones relacionadas
co n sus relaciones interpersonales, en la que tiende
a sentirse incomprendida y a conceb irse como una
ca rga para los demás. En cualquier caso, hemos de
señalar la relación de los co ntenidos de esta esca la
con el cuadro depresivo que Rosa presenta en estos
momentos.
El factor de «preocupaciones » nos revela un eleva-
do nivel de preocupación en tres de los cuatro ítems
que la componen y que hacen referencia a los resul-
tados de sus pruebas, de sus tratamientos y de su futu-
ro. Recordemos que estos co nstituyen algunos de los
principales motivos de su co nsulta. Por el co ntrario,
se siente relativamente tranquila con su situación eco-
nómica.
En el tercero de los fac tores, el de «afrontamiento
del tratam iento » co nstituido por tres ítems, la paciente
manifiesta sus dificultades para superar las molesti as,
s bre tocio, en su caso, a nivel psicológico. Igualmente
 EVALUACIÓN PSIC-OLÓGI CA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
co nsidera que la enfermedad ha ejercido una influen-
cia negativa en su trayectoria vital y que, desde su apa-
ri ción, le ocurren más cosas negativas que positivas. El
tercer ítem, referido al planteamiento de abandonar el
tratamiento, no ha resultado significativo al no estar
someti da, en la actualidad, a ningún tipo de tratam ien-
to onco lógico.
Como era de esperar por constituir otro de los mo-
tivos de su co nsulta, la paciente ha contestado positi-
va mente a los dos ítems que integran el indi cador de
«ansiedad/depres ión », el primero de ell os referido a la
ex istencia de un sentimiento de tristeza y el segundo
al de nerviosismo.
Comprobamos como los resultados de esta esca la
nos co nfirman la información que habíamos obtenido
a través de las entrevistas mantenidas con la paciente,
aportando poca información novedosa. Sin embargo,
consideramos que nos será de gran utilidad para va-
lorar de una manera más objetiva los ca mbios que se
puedan producir tras el programa de intervención psi-
co lógica.
3.2. 7. Resultados obtenidos en el Cuestionario de Calidad
de Vida EORTC (QLQ- 30)
Los resultados obtenidos en este cuestionario se
muestran en la Tab la 14.7.
En líneas generales comproba mos como las reper-
cusiones de la enfermedad oncológica y sus tratamien-
Resultados obtenidos en el QLQ-30
ESCALAS
Func ión Física
Fu nción ro l
Escala Funcional Func ionam iento Emocional
Fu nc ionamiento Cognitivo
Funcionami ento Social
Fatiga
Naúseas
Dolor
Disnea
Síntomas Insomnio
Pérdida de Apetito
Estreñimiento
Di arrea
Problemas económicos
Estado Global de Salud
(*) Indica n puntuaciones inversas al ni ve l de ca lidad ele vicia
tos han ejercido una mayor influencia a nieles emocio-
nales que funcio nales o sintomáticos. Así, dentro de la
esca la funcional los nive les más bajos de ca lidad de
vida son los correspondi entes al funcionamiento emo-
cional y cognitivo. Rosa presenta un estado de ánimo
ans ioso-depresivo, con la presencia de preocupacio-
nes e irritabilidad que pueden ser el ori gen de las al-
teraciones que presenta también en el área cognitiva;
los problemas de concentración y memori a que apa-
recen en la esca la se encuentran asociados a las alte-
rac iones emocionales. A niveles sociales y familiares
la pac iente tan solo manifiesta leves modificacio nes
como consecuencia del proceso de enfermedad. No
apa recen interferencia en la realización de actividades
cotidianas (ta les como vestirse, asea rse, pasear, hacer
la compra, etc) ni la s relac ionadas con el desenvolvi-
miento en las tareas del hogar (actividad a la que Rosa
dedica gran parte de su tiempo).
En lo que se refiere a las esca las relacionadas con
la presencia de síntomas co nsecuentes a la enferme-
dad o a sus tratamientos, Rosa tan solo manifiesta la
disminución del apetito y la presencia de problemas
de sueño, los cuales una vez más, cons ideramos están
básicamente relacionados con su si ntomatología an-
siosa y depresiva. No aparecen de fo rma significativa
ningú n otro síntoma que altere su ca lidad de vida, a
excepció n de algunos epi sod ios de dolor.
Por último, Rosa considera que su ca lidad de vida
valorada en global, se encuentra, en estos momentos,
Puntuación
100
100
34
34
67
33*
O*
16*
O*
66*
66*
O*
O*
33*
50
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
Resultados obtenidos en el HAD
Escala Puntuación directa
ANSIEDAD 15
DEPRESIÓN 15
TOTAL 30
en un nivel que podríamos considerar «med io », al
igual que su estado físico.
3.2.B. Escala de Ansiedad y Depresión Hospitalaria (HAD)
Los resultados obtenidos en esta prueba que evalúa
alteraciones emocionales de connotaciones ansiosas y
depresivas se muestra en la Tabl a 14.8
Dado que el punto de corte estab lecido para co n-
siderar que una puntuación alca nza los niveles de
significac ión clínica es de 11 podemos co ncluir que
Rosa presenta alteraciones en su estado de ánimo que
pueden cons iderarse dentro del rango clínico.
El análisis de los ítems nos revela, en lo que se re-
fiere a la sintomatología ans iosa, manifestaciones a
nivel emocional (miedo de que le ocurra algo mal o),
conductual (d ificultad para permanecer sentada y
tranquila), cognitivo (p reocupaciones) y fisiológica
(«a leteo» en el estómago). Mientras que en el ámbito
depresivo encontramos una pérdida de la capac idad
de disfrutar de las actividades cotidianas, una visión
pesimista tanto de sus circunstancias actuales como
del futuro y una escasez de emociones positivas.
3.2.9. Cuestionario de Pánico y Agorafobia (CPA)
Este cues tion ario presenta varias secciones úti -
les para alcanzar un diagnóstico diferencial entre el
Trastorn o de pánico co n o sin agorafob ia y la ago-
rafob ia sin trastorno de pánico segú n la DSM-IV.
Los escasos ca mbios que se han producido en los
cr iterios diagnóstico de esta patología en la DSM V
nos han inc linado a seleccionarlo como ayuda al
di agnósti co psicopatológico que presenta Rosa . Los
resu ltados se mu estran pues divididos por sus dife-
rentes secciones.
Sección 1: Ca racterísticas de los ata ques de pánico
l .a. Frecuencia: Rosa refi ere haber presentado más
de 1O cr isis a lo largo de su vida, 5 en el último año y
dos en el último mes.
l .b. Sín tomas: como ind ican los criterios diagnós-
ticos OSM V, Rosa presenta más de 4 de los síntomas
requeridos. Concretamente presenta síntomas respira-
torios (sensación de fa lta de aire o asfix ia, de ahogo),
autonómicos (pa lpitaciones, golpeteo del coraz ' n o
aceleración de la frecuencia ca rdíaca, sudoración, es-
ca lofríos o sensac ión de ca lor) y cognitivos (miedo a
perder el control o de volverse «loco», miedo a morir).
l .c. Tipo de pánico: sus ataques de pánico son espe-
rados (percibe síntomas antes de que aparezcan las cri -
sis) y no señalados (no se limitan a situaciones especí-
ficas, aunque señala que son más frecuentes e intensos
cuando se encuentra en sitios cerrados o abiertos donde
también se encuentra un grupo considerable de perso-
nas, tales como conciertos, exposiciones, museos, etc.).
l .d. Afrontamiento: limitado a escapar de la situa-
ción o evitarl a preventivamente.
l .e. Expectativas de autoeficacia: en general , Rosa
no co nsidera que disponga de los recursos personales
que le permitan control ar las cri sis y evitarl a, lograr
que finalice o poder permanecer en el luga r en el que
se encuentra.
1.f. In terpretaciones catastrofistas: las más frecuen-
tes son las relacionadas con la imagen que ofrece a
los demás (pi ensa que la gente se fijará en ell a o que
ll amará la atención y hará el ridículo o que es un mal
ejemplo para sus hij os), falta de control y dificultad
para tomar decisiones (como que su mente no funcio-
na bien o que se bloquea rá mentalmente) .
Sección 2: Eva luación del criterio B para ataque de
pánico
2.a. Preocupación o miedo a otros posibles ata-
ques: presenta un nivel de preocupación ca lificado
como «Muchísimo».
2.b. Preocupac ión por las consecuencias del ata-
que: presenta un nivel de preocupación ca li ficado
como «Mucho ».
2.c. Perturbación en la vida cotidi ana: en cuanto
a los ca mbios importantes que se han producido en
su vida a consecuencia de las cri sis, los valora co mo
«Bastante ».
Sección 3: N ivel de interferencia
3.a . Labora l: en la actuali dad y dado que la pa-
ciente ya lleva años de bajo e incapac idad laboral, el
grado de interferenc ia en esta área ha sido va lorado
co mo «poco» .
3.b . Relaciones sociales: es el área en la que la pa-
ciente co nsidera se ha producido mayores consecuen-
cias de sus ataques. Los ha va lorado co mo «Mucho ».
3.c. Relaciones fa mili ares: dado que cons idera que
co n las conductas de escape y evitación la fa mili a no
percibe en exceso sus dificultades, ha sido valorada
como «poco».
Sección 4: Evitación de actividades
Las cond uctas co n mayores nive les de evitación
(categorías «casi siempre» o «siempre») han sido, el
mllllll
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, t écnicas y aplicaciones en áreas y contextos
tomar café o bebidas estimul antes, ver ciertas pelícu-
las, bail ar, discutir, salir de excursión o sitios ca lientes
y poco ventilados.
Sección 5 : Agorafobia
5.a . Nivel de evitación o temor de 24 situ aciones.
El mayor nivel de temor y evitación se ha presenta-
do en las si gui entes situaciones: centros com erciales,
cines o teatros, los mu seos, los auditorios, los lugares
altos, los sitios cerrados y estar entre mucha gente. To-
das ellas suelen ser evitadas en alto grado.
5.b. Ti empo de la evitación
Desde que apareció el prim er cuadro hace 19 años.
5.c. Nivel de interferencia: al igual que ocurría en
la sección 3, el área con mayor interferencia es la refe-
rida a las relac iones sociales.
Sección 6: Sucesos vitales e historia fa miliar
En lo que se refi ere a los acontecimientos vitales,
los señalados por Rosa se ce ntran en la historia de en-
fermedad propi a con la co nsecuente pérdida de la ac-
tividad laboral.
No hay antecedentes fa miliares de ataques de pá-
nico ni de alteraciones emocionales a destaca r, aun-
que le preocupa la progresiva debilidad física de sus
padres.
Comprobación de las hipótesis de evaluación
HIPÓTES IS PLANTEADAS
H 1: Rosa presentará un trastorno depresivo
H2 : Rosa presentará un trastorno agorafób ico
H r · Rosa presentará ata ques de pánico co n sintomatología
agorafóbica
H, : Rosa presentará un trastorn o adaptativo consecuente a su
en fermedad médica
H5 : Rosa presentará rasgos de personalidad que increm entarán su
vulnerabilidad a acontecimientos vitales adversos
H 6 : La manera en que Rosa entiende su p roceso de enfermedad
incidirá en la aparición de sintomatología psicopatológica
H7 : Rosa presentará una disminución de los recursos
intrapersonales necesa rios para acomoda rse a la enfermedad
oncológica. '
/-/ : Rosa presentará una dism inución de los recursos
8
in te rpersonales necesarios para acom odarse a la enfermedad
on cológica .
H9 : Rosa presentará numerosas áreas vitales afectadas por la
en fermedad oncológica.
3.3. Comprobar las hipótesis de evaluación
Una vez corregidas y valoradas las pruebas apli -
cadas estamos en disposición de comprobar cuál o
cuáles de nuestras hipótesis se confirman (Tabl a 14.9).
3.4. Establecer la formulación de caso
Derivado de lo hasta aquí expuesto, nuestro mode-
lo expli cativo del caso es el siguiente (ver Fi gura 14.1).
1. El cá ncer y sus tratami entos representan un
acontec imi ento estresante que genera en la pa-
ciente incertidumbre y ansiedad ante su evo-
lución tanto por la apari ción de recidivas y la
co nsecuente dependencia física como por la
posibilidad de muerte próx ima. Al mi smo tiem-
po las secuelas físicas del cá ncer y las vivencias
de pérdidas rea les y fa ntaseadas conll evan la
apari ción de sintomatología depresiva.
Además de las consecuencias emocionales, las
prin cipales manifestaciones de esta dinámi ca
son las conductas evitativas (tocarse y palpa r-
se la pi erna), la ansiedad ante la rea li zac ión de
pruebas médicas y las revi sio nes y desconfi anza
en las relaciones con el personal asistencial.
CONFIRMACIÓN HIPÓTESIS
Se confirma la hipótesis 1.
Aunque presenta sin tomato logía agorafób ica, forma parte del
cuadro de ataques de pánico.
No se confirma la hipótesis 2.
Se confirma la hipótesis 3.
Se co nfirma la hipótesis 4.
Se confirma la hipótesis S.
Se confirma la hipótesi s 6.
Se confirma la hipótesis 7.
Au nque los recursos están d isponibles para Rosa, en la actualidad
no los uti li za ni los valora positi vamente.
Se confirma la hipótesis 8.
Existen numerosas áreas vitales alteradas, aunque no sea de form a
exclusiva por la enfermedad oncológi ca.
Se confirma la hipótesis 9.
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
CUADRO DEPRESIVO
PREOCUPACIONES
CÁNCER
Formulación de caso.
2 . Sus ca racterísticas de personalidad, mediatiza-
das por sus pautas de crianza, in crementan su
vulnerabilidad ante aco ntecim ientos estresan-
tes. Entre ell as destacan:
■ Un disminuido autoconcepto, con falta de
seguridad en sus habilidades y capacidades
para reso lver eficaz mente las situaciones en
las que se encuentra inmersa. Ello le ll eva a
adopta r conductas pasivas y a estab lecer re-
lac iones de dependencia con los demás.
■ La utili zac ión de estrategias de afrontami n-
to poco adaptativas, entre las que desta an
la tendencia a centrarse en los aspectos más
amenazantes de las situac iones, a la realiza-
c ió n de co ndu ctas ev itativas (in c idi endo en
su sintomatología ansiosa), o adopta ndo un a
actitud pasiva y resignada (re lacionada con
su sintomato logía depresiva)
■ Disminuidas estrategias asertivas en la com u-
ni cación co n los demás, en parte relaciona-
das co n la adopc ión de co ndu ctas pasivas y
el estab lec imi ento de relaciones de depen-
dencia, que la ll evan a priorizar la evitac ión
de confli ctos y problemas interpersona les y a
acomoda rse a los deseos de quienes configu-
ran su medio.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
3. La ex istenc ia de elementos contextuales están
incidi endo en su problemática y en sus altera-
ciones emocion ales. Entre ellos destacamos:
■ El cese de la actividad laboral con la co nsi-
guiente pérdida de reforzadores y relaciones
soc iales. Sus co nsecuenc ias se ven acentua-
das por el hecho de que no han sido sustitui-
das por la rea li zac ión de otro tipo de activi-
dades gratifica ntes.
■ El aislami ento social consec uencia en parte
de la in actividad laboral, de su sintomatolo-
gía agorafóbica y sus dificultades para pedir
ayuda o apoyo emoc iona l. Pero al mismo
ti empo, la privan de recursos de afrontami en-
to y de gratificac iones, incidi endo una vez
más, en su sintomato logía depresiva.
4. La apa ri c ión, como consecuencia de todo ell o,
de alteracion es psicopatológicas:
■ Cuadro depresivo con manifestacio nes cog-
nitivas (escasa valoración de sí mi sma, inde-
fensi ón, dificultades para la toma de decisio-
nes, ideas de muerte), emoc io nales (tristeza,
ga nas de llorar e incapacidad para hacerl o,
irritabilidad), motivacion ales (a nhedonia) y
conductuales (fa lta de actividades, abandono
de relaciones soc iales).
■ Ataques de pánico con sintomato logía ago-
rafóbica, preexistente a la aparición de la en-
fermedad onco lógica y exacerbado desde el
diagnóstico.
¿C uáles so n las predicciones que este mo mento
del proceso podemos estab lece r sobre los resultados
de la interve nció n psicológica? En el caso de Rosa
hemos de te ner presente que debe seguir en rev i-
sión, y que los méd icos le han in formado de la posi-
bilidad real de rec idiva, lo que limita la posibilidad
de una total remisión de la sinto mato logía ansiosa
y depresiva asoc iada a la enfermedad, así co mo el
temor ante la realización de las pruebas médicas y,
sob re todo, la ansi edad en las cons ultas méd icas de
revisión.
Por tanto, co nsideramos qu e:
1. Al modificar e incrementar su autoconcepto,
Rosa modifi cará la imagen negativa que en es-
tos momer1tos presenta y será uno de los ele-
mentos en la di sminu ción de su sintomatología
depresiva.
2. Al potenciar las estrategias de afrontami ento
más adaptativas, y reducir las no adaptativas,
disminuirá las co nductas evitativas relacionadas
tanto co n los trastornos de pánico co n agorafo-
bia, como co n su mi edo a palparse la pierna, a
la realización de pruebas méd icas y a acudir a
las consultas de revisión.
3. M od ificar su esti lo de comun icación hacia otro
más asertivo, le fac ilita rá su relación con el per-
sonal méd ico y a resolver sus dudas y mi edos
sob re su enfermedad y su evolución . Así pues,
disminuirán sus preocupaciones e incertidum-
bre sob re el cá ncer.
4. La detecció n y sustitución de pensa mi entos y
creencias irrac ion ales por otros más adaptati-
vos, in c idirá en un mayor co ntro l de los ata-
ques de pánico co n agorafob ia y en las pre-
oc upacio nes y mi edos relac io nados con la
enferm edad.
5. El co ntrol de la activación fisiológica incidirá
igualmente en un mayor co ntro l de ataques de
pánico con agorafobia y en las preocupaciones
y mi edos relacionados co n la enfermedad
6. El in cremento de las actividades reforzantes
provocará una disminución de la sintomato lo-
gía depresiva.
7. El aumento de sus redes de apoyo soc ial pro-
vocará una disminuci_ón de su sintomatol ogía
depresiva
3.5. Comunicar los resultados del proceso evaluativo.
Informe de evaluación
El momento de la com unicac ión de los res ultados
del proceso eva lu ativo recobra una especial importan-
cia en la relación terapeuta-paciente y en el impacto
que la inform ac ión obtenida puede tener sob re Rosa.
Por ta nto, debe ser cuidadosamente planificado, deci-
diendo en qué momento vamos a comentar cada uno
de los resultados, intenta ndo que cada déficit o altera-
ción detectado vaya acompañado bien de un recurso
intrapersonal o interpersonal o bien exp li citando cuál
se rán las estrategias que trabajaremos conjuntamente
para compensa rlo, minimi za rl o o eliminarlo.
En el caso de pacientes onco lógicos, debemos
prestar especial atención a la com unicac ión de alte-
racion es emocionales que puedan ll egar a tener signi -
ficación clínica. En muchas ocasiones estos pacientes
se encuentran bajo la denominada «tiranía de la feli-
cidad », en la que quienes los rodean, incluido el per-
sona l asistencial, le repiten lo trascendente que res ulta
el estado de ánimo en la evolución de la enfermedad.
Así hemos atend ido a pacientes que acuden a co nsu lta
porque «no están lo suficientemente contentos» o po-
sitivos. Los sentimi entos de culpa asociados a esta ti-
ranía son frecuentes y se traducen en afirmaciones del
tipo «estoy enferma y ni siqui era soy capaz de tomarte
esto de otra manera para evita r que el cá ncer vuelva».
Por ello debemos asegurarnos que el paciente com-
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
prende que las alteraciones emocion ales pu eden ser
reacciones norm ales a la situación que está n viviendo,
y que de ell as no va a depender el pronóstico ni la
evolución de su enfermedad.
Concreta mente con Rosa hemos decidido ofrecer
estos primeros resultados de manera verbal, aunqu e
al final de todo el proceso le facilitaremos un informe
escrito en el que quedará refl ejado el proceso eva lua-
tivo compl eto.
Comenzamos expli ca ndo que en las ca racterísti-
cas de personalidad influyen, en gra n parte, variables
ambientales que las van mod ul ando y haciendo que
se expresen de un a manera particular. Estas influencias
ambi entales pueden generar que potencialidades y re-
cursos queden bloqueados, pero de la mi sma manera,
pueden volver a ser «recuperados» o, incluso, se pueden
desarrollar nuevas estrategias. Así pasamos a comentar-
le la influencia que las pautas de cri anza paternas han
tenido sobre su comportamiento, especialmente en los
esfuerzos que rea li za por evitar situaciones conflictivas
y problemáticas. Esto la han ll evado, de manera más o
menos sistemáti ca, a adoptar una actitud pasiva y de-
pendiente ante los demás, especialmente ante aquell os
con quienes establece o desea estab lecer vínculos afec-
tivos. De manera que el mi edo a perderlos o disgustar-
los le lleva a reprimir e inhibir sus propias expresiones
emocionales e incluso a renunciar a plantear y alca nza r
sus propias metas y necesidades. Esta dinámica ha in-
fluido negativamente en la imagen que mantiene de sí
mi sma y en su confianza en su habilidades y recursos
para resolver independiente y eficazmente las situacio-
nes problemáticas que se le pueden presentar.
Por ell o, un o de los objetivos de la intervención se
centrará en volver a recupera r un a imagen positiva y
recuperar la confianza en sus aptitudes y cua lidades.
A esto hemos de unir, como otro objetivo, el desarrollo
de estrategias asertivas que le permitan, por un lado,
decir lo que piensa, aunque sea co ntrario a lo que
op in an los demás y por otro, rechazar las peticiones
que en realidad son co ntrari as a sus deseos o valo-
radas como excesivas y abusivas. Y en la actualidad
nos centraremos en las relaciones con sus hijos y co n
sus padres. Al mi smo tiempo el desarrollo de estas es-
trategias asertivas resu ltarán de utilidad en la relación
co n el personal sanitario, especialmente a la hora de
expresa r dudas y pedir acla racion es.
Co ntinuamos comentando que cuando las personas
sienten que no pueden tomar el control de las situa-
ciones o no saben cómo resolverlas, tienden a perci-
bir como amenaza ntes situaciones que objetivamente
pueden ca recer de la importancia o la trascendencia
que se les co ncede. La ansiedad consecuente puede
ll egar a mani festa rse de diversas maneras. En su caso,
tras la ruptura de su primera rel ación de pareja, s ma-
nifiesta a través de ataques de pánico, en los que la
vivencia de pérdida del control del propio cuerpo y la
sensación de ahogo y cas i de muerte, se convi erten en
la manifestación de su propia angustia. De esta mane-
ra, la ansiedad por la pérdida de un a figura con la que
había establ ecido una relación de dependencia y que
ell a co nsideraba «la guiaba», queda desplazada y vin-
cu lada a situaciones en las que apa recen los ataques
de pánico con sintomatología agorafóbica . Y en una
especie de bucle, las conductas evitativas que conlleva
el cuadro agorafób ico hacen que el mi edo se vaya in-
crementando y la co nfianza en la capacidad de control
de estos episod ios vaya paulatinamente disminuyendo.
Por ell o, otro de los objetivos del trabajo terapéutico
se centrará en in crementar el control de la sintomato-
logía ansi osa ante esas situaciones, hasta ha cerl as des-
aparecer. Y conforme vaya recuperando ese control, la
confianza en sí mi sma se incrementará y la apa ri ción
de los ataques de pánico será progresivamente menor.
En medio de esta dinámica la aparición del cá ncer ha
supu esto la ruptura del equilibri o que había conseguido
establecer. Desde luego no se trata de una reacción anó-
mala, ni tampoco es excl usivo de la paciente. El cá ncer
representa, con motivos médicos que lo justifiquen o
sin ell os, una amenaza a la propia supervivencia, a la
propi a integridad del sujeto y afecta al resto de las áreas
vitales. Las pérdidas anticipadas o vividas asociadas a
su proceso de enfermedad, el cansancio de la lucha, y
la debilidad física, le han generado un cuadro de con-
notaciones depresivas, en el que a veces se confunden
los aspectos físicos derivados de la enfermedad con el
propio estado emoc ional. Pero si las pérdidas dan lugar
a sintomatología depresiva, la incertidumbre asociada a
la evoluc ión de la enfermedad, en su caso exacerbadas
por las suces ivas recidivas, incide directamente sobre
su sintomatología ansiosa, que la ll evan a centrarse en
los aspectos más amenazantes de su enfermedad con el
desarrollo de conductas evitativas (s imil ares a las que
rea li za con su sintomatología agoráfobica) como es la
negativa a tocarse y palparse la pierna . Sin embargo,
este estado de ánimo es «normal» y representa una re-
acción común a circunstancias vitales adversas. No es
posible, ni esperable que cuando nos encontramos en
una situación de adversidad, nos mostremos alegres y
contentos. Lo que sí es cierto es que es conveni ente ir
acomodándonos a la situación y desarrollando las estra-
tegias necesa ri as para afrontarlo de una manera exitosa,
recuperando el equilibrio emocional.
En este sentido se hace necesario el trabajo con
todas esas creenc ias irracion ales («s i ha aparecido una
vez, apa recerá otra vez », «nad ie me quiere, ¿para qué
seguir viva?») que hacen que se centre en los aspectos
más amenazantes y que perpetúan tanto el estado de
ansiedad como la sintomatología depresiva.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, t écnicas y aplicaciones en áreas y context os

Igualmente hay que con siderar la impo rta nc ia de
otros facto res co ntextuales como, p or ej empl o, el cese
de la actividad labo ral y la pérdid a de reforzadores. La
in capac idad labo ral ha supuesto, por un lado, la pér-
dida de los reforza do res asoc iados al ámbito labo ral,
entre los que se encuentran la sati sfacc ió n por el reco-
nocimi ento social y perso nal por su labo r (lo qu e inc i-
d ía en un increm ento de su autoconcepto) y por otro
lado, la perdida de contactos y relac iones soc iales. El
hecho de que esta actividad laboral no haya sido sus-
tituida por ningun a otra gratifi ca nte, pe rpetua e inci de
en su sintom ato logía emoc io nal, en el in cremento de
sus c reenc ias irrac io nales («soy un a inútil » «no tengo
futu ro» «qui én m e va a qu erer »), y en un aislami ento
soc ial que po tenc ia las condu ctas ev itativas (a l no sa lir
prácti ca mente de casa, evita las situac io nes q ue anti-
c ipa pueden generarl e cri sis agorafóbi cas).
Tambi én hem os de com entar la naturaleza de las
estrategias que hasta ahora v iene desa rro ll ando para
afrontar las situ ac io nes probl emáticas y cóm o mej o-
rarl as. En rea li da d, co n los resultad os de los ca mbi os
introdu c idos en los apartados anteri o res está en di s-
pos ic ió n de adopta r estrategias que se deno minan
«m ás adaptativas» . D e hecho, el i nc remento de la
autoco nfi anza y de la sensac ió n de contro l pu ede
ayudar a adoptar un a actitud de lu cha activa ante la
enferm edad, el rebatir las creenc ias e ideas irrac io na-
les y vence r mi edos y tem o res nos co ndu ce al desa-
rro ll o de las estrateg ias de autoco ntro l em oc io nal. Y
si además desaparece n los sínto mas ago rafóbi cos y se
trabaj a sob re la idea de qu e ser «pac iente o nco lóg i-
ca» no es lo mi smo que «tener cá ncer » y q ue la v ida
sigue, que puede enco ntrar nu evas metas y activi da -
des soc iales que la ayuden po r un lad o, a estrateg ias
de d istracc ió n y por o tro, a inc rem entar las fu entes d
apoyo soc ial.
Se pasa por úl t imo a recaba r la o pini ó n de Ros~
sobre todo lo comentado, se acl aran dudas y se toman
en considerac ió n su preferencias y apo rtac io nes.
FASE 4: PLANIFICACIÓN DEL PROGRAMA Y
FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS DE INTERVENCIÓN
4 .1. Definir sobre qué problemas, cómo y con qué
estrategias, técnicas o programa se va a intervenir
En esta nu eva fase de p lanifi cac ió n del programa
de intervenc ió n debem os determin ar c uáles son los
prob lem as en los que centrarem os nuestra interven-
ció n, el có mo vamos a intervenir y las técni cas concre-
tas qu e utili za remos (ver Tabl a 14.10).
4 .2. Formular las hipótesis de intervención
1. A l entrenar a la pac iente en la rea li zac ión de
un a adecu ada y pos itiva valo rac ió n de sus cua-
lidades y recursos, se produci rá un ca mbi o en
su manera de entenderse a sí mi sm a e in cre-
m entará su ca pac idad para perc ibir sus recursos
perso nales.
2 . El in cremento de su autoconcepto junto al en-
trenami ento en técn icas de afro nta mi en to, ay u-
darán a la pac iente a afro ntar co n m ayor efi-
cac ia y autoco nfi anza los sucesos estresa ntes o
adversos en los q ue puede enco ntrarse inm ersa.
3. El fo rtalec imi ento de sus estrategias asertivas le
proporc io nará n los recursos necesa ri os para op-
timi za r sus relac io nes in terperso nales, incl uidas

Problemas sobre los que intervenir, cómo se va intervenir y con qué técnicas de intervención
TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN
PROBLEMAS CÓMO INTERVENIR
PSICOLÓGICA

Autoconcepto Incremento del Autoconcepto Autoco noc im iento

Autoevaluación positiva

Asertividad Incremento de estrategias asertiva s Entrenamiento en habilidades soc iales

Ausencia de reforzadores Incremento de actividades lúdicas y sociales Act ivación conductu al

Conductas fóbicas y evitativas Eli minar o reducir las conductas fóbicas y Intervención psicoeducativa
ev itativas D esensibili zac ión sistemática

Creencias irracionales Mod ificar las creencias irracionales Reestru cturación cogniti va
Dramatizac ión rac ional-emotiva

Activación fisiológica Di smin uir la activación fisio lógica Entrenamiento en control de la respi ración
Relajación muscular progresiva

Limitaciones y enfermedad Incremento de la aceptación de las Terapia aceptación y compromi so

imitaciones y la enfermedad
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
las que realiza con méd icos y profesionales sa-
nitari os.
4. El programa de activación conductual conse-
guirá inc rementar las activid ades qu e la pacien-
te rea li za fuera del ámbito familiar y del hogar,
tanto en lo que se refi ere a la rea li zac ión de ac-
tividades lúdicas y reforzantes, como al incre-
mento de sus relacion es interpersonales, tanto
con ami gos y conocidos como con fa mili ares.
5. El programa compuesto por psicoeducación y
desensibilización sistemática, conseguirá dis-
minuir su fobia a la autoexp lora c ión y la reali-
zac ión de pruebas médicas.
6. Las creencias irracio nales relacio nadas con sus
mi edos disminuirán a través del programa de re-
estructuración cogni tiva.
7. La activación fi sio lógica que acompa ña a sus
cuad ros fóbicos y ataq ues de pánico disminuirá
a través del control de la respiración y del entre-
nami ento en técnicas de relajac ión.
8. Por último es necesa ri o ayudar a la paciente a
aceptar su situación actual y acomodarse a las
limitaciones que la mi sma le genera. La terapia
de aceptación y compromi so la ayudará a as u-
mir estos aspectos.
4 .3. Estructurar la intervención psicológ ica/terapéutica
El programa de intervención psicológica consta rá
de 14 ses iones de 90 minutos de duración cada una
que se desarrollan quincenalmente con una duración
tota l de 7 meses. El programa de intervención se le
exp lica a la paciente, se la instruye para la realización
de los autoregistros y se establece el cronograma y el
contenido de las ses iones.
Cada una de las ses iones presentan un fo rmato
similar. Se comi enza comenta ndo las in cidencias en
relación a la puesta en práctica de los conten idos de
la ses ión anterior y con la revisión, en su caso, de las
tareas recomend adas . A co ntinuación, y a modo intro-
ductorio se rea li za una breve expos ición sobre el con-
tenido de la ses ión y se pasa a trabajar con la paciente.
Para finalizar, se revisa el grado de comprensión de los
conceptos introducidos, se acla ran dudas y se hacen
recomendaciones para el periodo interses iones.
FA SE 5: APLICACIÓN Y VALORACIÓN DE LA
INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA
5.1. Se leccionar los inst rument os de eval uació n
necesarios pa ra valo rar la eficacia de la intervenció n
Antes de la ap li cac ión del programa de interven-
ción, debemos determinar si los instrumentos eva-
luativos que hemos utili zado en la fase anterior son
suficientes para determinar los resultados de la inter-
vención y si son sensibl es a los ca mbios que se pro-
duzcan.
En el caso de Rosa, consideramos que tan só lo se-
ría co nveni ente la utili zació n de autorregistros para
valorar la mod ificac ión de las creenc ias irracion ales
y de las condu ctas fób icas y evitativas. Igualmente se
le apli ca un cuestionario de satisfacc ión con el trata-
mi ento recibido.
5.2. Ap licar las estrateg ias, técnicas o programa de
intervención
Las 12 ses iones de las que consta el programa no
pudi ero n ser finalizadas en el tiempo previsto debido
a problemas de agenda y se pro longaron cas i un mes
más de lo previsto en el cro nograma.
5.3. Valorar los resultados y comprobar las hipótesis de
intervención
Los resultados obten idos en los cuestiona ri os que
proporcionan datos cuanti tativos se pueden co nsulta r
en la Tab la 14.11 . El resto, se anali zaron una vez más,
de forma cualitativa.
El aná li sis de los datos obtenid os nos reve la que,
efectivamente se ha producido una m ej oría en las
variables dependientes e indepe ndi entes co nsid era-
das. Así, anali za ndo los camb ios producidos en las
conductas problemas sob re las que hemos actuado
directamente, encontra mos los sigui entes resu lta-
dos :
■ En lo que se refiere al autoconcepto, la paciente
ha incrementado no tab lemente su puntuación.
H an desaparecido sus valoraciones negativas y
globa li zadoras espec ialmente las referidas a su
percepción de inutilidad y a autodefinirse como
«un a fracasada».
■ Las estrategias de afrontamiento han pasado de
ser consideradas «negativas» a «preferentemente
positivas». En este sentido hemos de resa ltar que
no han ll egado a alca nza r la categoría de «po-
sitivas» porque la puntuación en Huida y Dis-
tanciamiento sigue siendo relativamente e leva-
da. Consideramos no obsta nte que, en su caso,
no pensar continuamente en la enfermedad no
constituye una estrategia negativa sin o positiva.
■ Sus estrategias asertivas se han incrementado.
Aun así, todavía encuentra dificultades para ne-
garse ante una petición y expresa r emoc iones
negativas. H a comenzado a preguntar sus dudas
al personal méd ico.
mJIIIII
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

Resultados pre-postratamiento y seguimiento

CUESTIONARIOS

Cuestionario de Autoconcepto (AFA-5)

Fisico

Famil iar

Emocional
---
35
67
43
45
70
65
43
70
60
Social 20 60 55
Profesional 75 75 75
Adaptativo 3 6 6
No adaptativo 9 5 5
Enfrent. y lucha activa 1,1 2 1,8
Autocontrol y Control Em. 0,85 1,5 1,7
Estrategias de afrontam iento al estrés para
Búsqueda apoyo socia l 1,4 1,4
pacientes oncológicos (CAEPO)
Ansiedad y preocupación ansiosa 2, 16 1,5
Pasividad y resignación pasiva 2 1,8 1,6
Huida y distanciamiento 1,83 1,9 2
Negación 0,85 0,87
lnter. Sex. Op. 10 15 18
Hacer peticiones 20 25 28
D eci r no 15 30 33
ESCALA D E H ABILIDA DES SO CIALES
Exp. Enfados 15 25 25
(EHE)
D efensa Ochos. 25 35 35
Autoexpres ión 20 30 32
1 Globa l 35 so so
F. Física 100 100 100
F. Rol 100 100 100
F. Emocional 34 76 80
F. Cognitivo 34 58 54
F. Social 67 71 71
Fatiga 33 24 27
Nauseas o o o
Cuestionario de Calidad de Vida (EORTC) Dolor 16 16 19
Di snea o o o
Insomnio 66 52 48
Pérdida de apetito 66 48 44
Estreñimiento o o o
Diarrea o o o
Problemas económicos 33 33 33
Estado Global de Salud so 67 64
Ansiedad 15 9 10
Escala de Ansiedad y D epresión
Depresión 15 7 6
H ospitalaria (H AO)
Tota l 30 16 16
(1) Pretratamiento; (2) Postratamiento; (3) Seguimiento
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
■ En lo que se refiere al incremento de activida-
des lúdicas y socia les, se ha apuntado a clases
de pintura y está pensando matricularse en un
curso de coc ina. Por otra parte, sue le salir al
menos una vez por sema na, tanto con fami li ares
como con amigos, entre los que se encuentran
los compañeros y compañeras de sus clases de
pintura.
■ Las creencias irracionales han sido una de las
va ri ables que han experimentado una modifica-
ción más acusada ya que prácticamente las mis-
mas han desaparecido.
■ En cua nto al apoyo social percibido se ha produ-
cido una modificación en la percepción de los
aspectos negativos, en el sentido de que Rosa no
se siente ta n presionada a modificar su manera
de entender la enfermedad y se siente más com-
prendida y apoyada emocionalmente, especial-
mente por su pareja .
Por otra parte, el análi sis de los resu ltados obte-
nidos en las medidas de evaluación del resto de las
co nductas prob lemas, nos muestra:
■ En lo que se refiere a la sin tomatología depresi-
va, la puntuación ha pasado de ser co nsiderada
clínicamente sign ificativa a entrar en el intervalo
de sintomatología subclínica .
■ La paciente manifiesta mayor estabilidad emo-
ciona l, ha desaparecido el deseo de muerte,
mayor ilusión por rea li zar las actividades reco-
mendadas. Ha reducido la in gesta de psicotró-
picos a la mitad, ya so lo ingiere una pasti ll a de
orfid al antes de dormir. Su visión de sí misma y
de sus circunsta ncias so n más positivas. Persiste
una vis ión pesimista y amenaza nte del futuro,
au nque menos intensa que al com ienzo del tra-
tamiento.
■ En lo que se refiere a los ataques de pánico y la
sin tomatología agorafóbica, prácticamente han
desaparecido. En una ocasión mientras visitaba
un museo comenzó a sentir los síntomas del ata-
que de pánico, pero pudo co ntro larlos y co nsi-
guió finalizar la vis ita. Persiste cierta activación
fisiológica cuando se enfrenta a situaciones es-
tresantes que, en genera l, es capaz de contro-
lar, especialmente durante la realización de las
pruebas médicas
■ Por último, la paciente ha modificado su manera
de entender la enfermedad oncológica, pasando a
considerarla una enfermedad crónica que requie-
re como estrategia de contro l la rea li zación de re-
visiones y, por consi guiente, de pruebas m ' di as.
Admite que existe la posibilidad de una r idi va,
pero ya no lo considera una certeza y admite que
puede no ocurrir. Aunque ex iste proyección hacia
el futuro, ha aprendido a centrarse más en el aquí
y ahora y disfrutar de sus actividades cotidianas.
Sin que le resulte agradable, suele palparse al me-
nos cada quince días ambas piernas.
Así, se han incrementado sus puntuacio nes en el
Cuestiona ri o de Ca lidad de Vida (EORTC) relaciona-
das co n el funcionamiento emociona l y cogn iti vo y
los sínto mas asoc iados a las alteraciones emoc iona-
les.
Por su parte en la Lista de Chequeo de Aspectos
Psicooncologicos (LC-Psico-Onco) también han dis-
minuido los síntomas cogn itivos (p roblemas de aten-
ción y concentrac ión) y ha mejorado la actitud hacia
el tratamiento recibido. Aunque ha obtenido puntua-
cio nes inferiores en el factor de «preocupaciones»,
persiste el temor ante los resultados de sus pruebas
médicas y a la posibilidad de tener que recibir un nue-
vo tratamiento.
5.4. Comunicar los resu ltados del proceso valorativo.
Informe de intervención
La com uni cación de estos resultados la hacemos
de manera ora l en primer lu gar, pero también entre-
gamos un informe a Rosa con los aspectos más signi-
ficativos del proceso eva luativo : esto es, los resultados
iniciales, los objetivos planteados y los resultados tras
la aplicac ión del tratamiento.
5.5. Preparar para el alta o cierre provisional del caso, si
se ha/n previsto seguimiento/s
Hemos de tener en cuenta que mientras estamos
comunicando los resultados es inevitab le abordar el
tema del «alta». En el caso de las enfermedades onco-
lógicas, en las que existe la posibilidad de recaída y
recid iva se deja abierta la posibilidad de so licitar nue-
va cita si ell o ocurriera. Al mismo tiempo se le explica
que el alta será «progresiva» de manera que se le plan-
tea la posibilidad de programar ses iones de seguim ien-
to a los se is meses, al año y a los dos años.
5.6. Seguimiento/s: Valoración del mantenimiento de los
objetivos alcanzados
La paciente acude a consu lta con un estado emo-
ciona l positivo . Los problemas que presentaba al co-
mi enzo del proceso siguen contro lados o han desa-
parecido. Ha decidido matricularse en la Universidad
para comenza r estudios en Historia del Arte. Se mues-
tra ilusionada con ell o. Las relaciones fam ili ares si -
mlllll
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, t écnicas y aplicaciones en áreas y contextos
guen desarrollándose sin problemas. Sus hijos han ido
progresivamente asum iendo más responsabilidades en
el hogar y se han co nvertido en motivo de apoyo y
satisfacciones. Los confl ictos que su rgen, suele mane-
jarl os de manera satisfactoria.
No han vuelto a apa recer ataq ues de pánico. La
sintomato logía dep resiva ha prácticamente desapare-
cido. Tan sólo persiste cierto nerviosismo e intranqui-
lidad en los momentos de revisión médica . Asimis-
mo, en ocas io nes y cua ndo presenta algún síntoma
nuevo, se asusta y piensa en la posibilidad bien de
una recid iva o bien de un nuevo cá ncer. En genera l,
cons igue tranquilizarse y esperar a ver la evo lu ció n
de dichos síntomas acud iendo a su médico cuando
persisten.
Los resultados de las pruebas eva luativas se mues-
tran en la Tabla 11 .14. El análi sis de estos datos nos
muestra el mantenimiento y consolidación de los lo-
gros alcanzados durante el trata miento. Exploramos la
ex istencia de nuevos problemas o sintomatología en la
paciente sin que se haya n enco ntrado resultados sig-
nifica tivos. Se repasan algunas de las estrategias co n
el fin mejorar su eficacia. Dada la buena evolución de
la paciente y la estabi lidad de los resultados en el pri-
mer segu imiento, le proponemos realizar el siguiente
(dentro de otros seis meses) de manera telefónica. Se
le comenta que ello no es óbice para que soli cite cita
presencial si co nsidera que aparece alguna si ntoma-
tología o presenta algú n prob lema nuevo para el que
encuentre dificultades en su resolución o adaptación
al mi smo.
2.3. CASO 3: El proceso de Evaluación
Psicológica aplicado en un caso
psicogerontológico: persona mayor
con trastorno depresivo tras la
muerte de su cónyuge
Mariagiovanna Caprara
Julio lñiguez Martínez
Z.3.1. Introducción
Las razones que hacen necesa ri a la eva luación psi-
cogeronto lógica son muchas y mu y va ri adas. Las más
frecuentes tienen que ver co n la necesidad de fo rmu-
lar un diagnóstico de un trastorno cognitivo (como
por ejemplo, un trastorn o depresivo o de ansiedad),
o para eva luar un potencial proceso de deterioro cog-
nitivo, con el fi n de poner en marcha los programas
preventivos o de intervención más adecuados. Otra
de las razones a destacar sería, la eva luación psico-
geronto lógica dirigida a determinar el estado de las
capacidades func ionales de la persona, así como
estim ar la capac idad de la persona para tomar deci-
siones. Igua lmente, la eva luac ión puede tener co mo
objeto definir los recursos contextuales o institucio-
nales que son necesa ri os para el apoyo y la asistencia
a la persona mayor (decisión sobre la necesidad del
ingreso de la persona en una residencia, o la co nve-
niencia de que la persona participe en un programa
terapéutico o asistencial determinado), en función
de su nive l de competencia. En otras ocasiones, la
eva luac ión tiene corn o objeto determinar el nivel (y
tipología) de neces idades que presenta el estado ac-
tual de la persona mayor. Por último, la eva luac ión
psicogerontológica puede estar motivada por la nece-
sidad de definir los efectos (d irectos o com parativos)
de un programa de intervención sociosan ita ri o, co mo
por ejempl o un programa para prevenir la so ledad de
las personas mayores en un determinado muni cipio,
o cualqui er otro que se haya puesto en marcha para
atender demandas o necesidades observadas en las
personas mayores.
La eva luación psicogerontológica comparte co n
la eva luación psico lógica general muchos principios
y supuestos y, en esencia, debe ser reali zada con las
mi smas ex igencias procedimentales y criterios meto-
dológicos con las que se ll eva a cabo cualquier otro
proceso de eva luación psicológica (objetivos - in stru-
mentación científica - identificac ión de problemas -
va loración-in tervención-segu imiento) . Sin emba rgo,
la eva luación psicológi ca de la persona mayor es un
procedimiento que presenta sus propias características
específicas y diferenciales de la eva luación en otras
poblaciones (niños, jóvenes, adultos).
Un factor importa nte que hay que considerar a la
hora de trabajar con mayores es la creciente diferen-
ciación de las cohortes de edad que se incluyen en
esta población. Hoy en día, con la prolongación de la
esperanza de vida nos encontramos con una población
mayor que incluye, entre las distintas cohortes, un am-
plio abani co de diferencias en las co ndiciones físicas
y socio-culturales. En otras palabras, existe una mayor
heterogeneidad y diversidad a la hora de envejecer, ya
que pueden ex istir entre 20 y 30 años de diferencia
entre las diferentes cohortes de personas mayores, con
experiencias, creencias, valores y necesidades cada
vez más distintas, como miembros de una «cohorte
generacional única ». Los gerontó logos se encuentran
cada vez co n un mayor número de factores diferen-
ciales que plantean nuevos desafíos relacionados co n
la atención a las diferentes co hortes mayores de edad,
debido a las distintas necesidades y peculiaridades de-
ri vadas de su perfil generacional.
Para la eva luación de estas singularidades, tiene
una espec ial importa ncia la adopció n de un mode-
lo biopsicosocial , que con ll eva realizar una eva lua-
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
c 1on integral y multidimensional (transdiagnóstico)
de la persona, que valore adecuada mente todos los
procesos, ca mbios norm ativos y diversidades que
están presentes en el proceso de envejecimiento y
q ue pueden estar interactuando co n el objeto de la
eva luac ió n (Fern án dez-B allesteros, Reig y Zamarrón,
2008).
La Organización Mundial de la Salud, desde hace
más de cincuenta años, ha insistido en la importancia
de una definición de sa lud como un estado comple-
to de bi enesta r físico, menta l y soc ial y no solamente
co mo la ausencia de enfermedades. Este concepto de
sa lud reco noce la ex istencia de numerosas dimensio-
nes (física, psíquica, emocional, etc.) que influyen en
el concepto de sa lud y de bienestar; estas dimensiones
deben ser consideradas co mo dimensiones interacti-
vas e interdependi entes, y, en consecuencia, con una
potencial influencia mutua. De esta forma, la salud,
como descriptor genera l del bienestar de una persona
mayor, debe esta r determinada por una gran multipli-
cidad de factores y, por tanto, no relacionada con un
único factor o ca usa. Así, la sa lud en esta etapa de
la vida no solo se valora como la ausencia de enfer-
medad, sino, sobre todo, como aquellas condiciones
de vida que permiten preservar y mantener (o, en su
caso, recuperar) las potencialidades y capac idades
de la persona mayor para gestionar y adapta rse a los
ca mbi os personales y ambientales que se producen
durante el proceso de envejecer. En ese sentido, el psi-
cogerontó logo no debe considerar la situació n de la
persona mayor únicamente en términos de déficit y/o
limitaciones (identifica ndo trastornos y patologías que
aparecen en la vejez), sino que, además, debe tener
en cuenta las hab ilidades y recursos personales que
pueden ser obj eto de intervenció n, a través de progra-
mas de manten imiento, mejora y optimi zac ión de las
co ndiciones personales y sociales que acompañan al
proceso de envejecimiento.
Pa ra todo ell o, el psicogerontó logo cuenta co n di-
ferentes instrumentos úti les para la eva luación de la
persona mayor, como la observación, la entrevista, los
test y cuesti onarios psicológicos adaptados a esta po-
blación y los informes de allegados. Su correcta uti-
li zac ión ha de ajustarse a las exigencias de una eva-
luación integral, globa l y/o multidimensional. En otras
palabras, la eva luación debe permitir recoger informa-
ción relevante de todas las esferas de la vida de la per-
sona, y no solo de alguna de ell as, por muy llamativos
que puedan ser algunos de los síntomas (por ejemplo,
de sa lud fís ica) .
En resumen, los factores a tener en cuenta han de
formar parte de un programa de eva luación multidi -
mensional, que se agrupan en las siguientes áreas de
información: indicadores del estado físico, contro l de
los tratamientos farmacológicos que sigue la persona,
indicado res del estado mental y emocional, estim a-
ción de la funcionalidad cognitiva, indicadores del
ni vel de competencia deducible de su desempeño de
actividades de la vida diaria (como vestirse, comer,
asearse, manejar dinero, etc.), fuentes de estrés, así
como recursos y ca pacidad de afrontamiento de even-
tos estresa ntes, nivel de interacciones sociales simp les
y de apoyo soc ial y recursos económicos o ambien-
tales.
Cada aspecto de la eva luación debe anali za rse con
cuidadosa atención, dado que, muy a menudo, en la
persona mayor los síntomas psicológicos y físicos pue-
den enmasca rarse y confundirse entre sí. Por ejempl o,
algunos síntomas indicativos de un trastorno depresivo
pueden estar ca usados por un proceso de hipotiroidi s-
mo, por una demencia, por la diabetes, o por ca rencias
nutri cionales; y al revés, síntomas físicos, como proble-
mas de sueño, o de alimentación pueden enmascarar
un proceso depresivo. Pero también algunos de los sín-
tomas depresivos pueden deberse al consumo de algú n
fármaco que, entre otros efectos, pueden producir con-
fusión, delirio, ca nsancio e inapetencia.
Además, el síntoma, como elemento que distingue
una persona sa na de una enferm a, suele perder su sig-
nificado. Es decir, en muchas ocasiones los síntomas
psico lógicos que presenta la persona son indepen-
dientes de su prob lema rea l, y todo esto puede difi-
cultar y hacer más compleja la tarea de un diagnósti -
co diferencial. Por tanto, en la población de personas
mayores es fu ndamental utilizar todos los instrumentos
de eva luación que sean necesarios, apropiados y ade-
cuadamente validados para esta pob lación.
Factores que influyen en la evaluación
psicogerontológica
La va lorac ión y eva luación en la vejez requiere
tener en cuenta una seri e de factores que pueden te-
ner influencia en el proceso de eva luación psicoge-
rontológica y que el psicólogo tendrá que considerar
durante la rea li zac ión de las pruebas y la ap licación
de los instru mentos (psicométri cos o de otro tipo) que
requiere el proceso de la eva luación.
■ La variabilidad individual que hay en la vejez
Aunque el paso de los años y la edad co nstitu ya
el facto r más objetivo que define la vejez y el
envejecimiento, la edad, por sí so la, no homo-
geneíza absoluta mente a las personas mayores
y no anul a la ex istencia de diferencias entre
las personas. Las diferencias en las co hortes de
edad de las personas mayores adqui eren una
gran importancia a la hora de definir eventuales
EIIII
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
necesidades y procedimientos de evalu ación.
Cada persona es diferente, ti ene una histori a y
situación que exigen de una va lorac ión indivi-
dual y a la ca rta .
■ Condiciones de salud y enfermedades crónicas
Las personas mayores suelen tener más prob le-
mas de sa lud cróni cos que los más jóvenes y no
se pu ede esperar que el nive l de impli cac ión y
el desempeño de una persona mayor que cursa
una patología, sea el eficiente durante el proce-
so de apli cac ión de las pru ebas que requiera la
eva luación psico lógica. Estos probl emas de sa-
lud pu eden interferir directamente con las prue-
bas psico lógicas y el eva luador debe tener en
cuenta eventuales limitaciones para evitar que
los resultados de las pruebas se vean afectadas
por el denominado «efecto del artefacto » (q ue
se regi stren efectos como consecuencia de las
difi cultades para apli ca r correctamente la prue-
ba, sin que ello pueda ser co nsiderado un efecto
clíni co relevante).
■ Medicación
El psi cogero ntó logo debe tener en cuenta los
efectos de la medi cación en la reso lución de las
tareas de evalu ación propu estas. Es bi en sab i-
do que muchas personas mayores toman med i-
cac iones, en mayor med ida, que otros adultos
más jóvenes. Las personas mayores ti enen un a
sensibilidad frente a los fá rmacos dife rentes a la
de las personas más j óvenes. Ad emás, algunos
mayores toman fá rm acos di fe rentes que pue-
den interactu ar produ ciendo efectos no desea-
dos (iatrogeni a fa rm acológica). La ingesta de
fá rm acos específicos, o en dos is no adecuadas,
pu ede alterar el patrón base del nivel de des-
empeño o influir negativamente sobre la cog-
ni ción de la persona que lo to ma. Estos efectos
pueden influir en el rendimi ento de las tareas
que requiere el proceso de evaluac ión de la
persona mayor.
■ Problem as sensoriales
La persona mayor pu ede padecer probl emas
senso ri ales (sobre todo vi suales o audi tivos) que
va n a requerLr la atención y preparación de la se-
sión de eva luación, adaptando los instrumentos
de eva luación a las condiciones de competencia
sensori al de la persona mayor.
■ Lentitud en las respuestas
Las personas mayores pueden ser más lentas que
los jóvenes en reali zar las pru ebas psico métri-
cas. El enlentecimiento en la ejecución de tareas
cognitivas y motoras (como co nsecuencia de la
edad) aparece como un elemento frecuente en
las personas mayores y se veri f ica ta nto en ac-
tividades de la vida di ari a, como en contextos
más co ntrol ados (como es el laboratorio). El psi -
có logo eva luador debe tener prevista esta even-
tu al ca racterística del desempeño efectivo de las
personas mayores, y tenerl o en cuenta tanto, a
la hora de pl ani fica r la apli cac ión de las prue-
bas, como a la hora de ponderar los resultados
obtenidos en la ejecución de tareas verbales o
no verbales que puedan estar inclui das en los
instrumentos.
■ Verbosidad
El psicogerontó logo debe considerar el estado de
sa lud físi co y mental de las personas mayores. Sin
duda, estas vari abl es físicas y mentales pu eden
influir en el modo en que se ha de desarrollar
todo el proceso evaluativo. Hay una ca racterísti ca
parti cular que debe ser destacada. Esta es la de la
verbosidad. Esta ca racterística se defin e como la
tendencia de muchas personas mayores a habl ar
de muchos temas y a relacionar lo que se está
haciendo co n otras circunstancias de la vida de la
propia persona durante el proceso de evaluación.
■ Estereotipos e imagen social
Los psicó logos pueden tener los mi smos este-
reotipos sobre personas mayores que se han ido
construyendo y habitualmente se manejan en la
sociedad. A lo largo del proceso de eva luac ión,
el psi cogerontó logo pu ede esta r condi ciona-
do por estas imágenes preconceb idas sobre la
vejez, y debe rea li za r un esfuerzo por prestar
atención a los datos recogidos sistemáti ca men-
te a través de los instrumentos de eva luación,
dejando de lado los contenidos estereotipados
sobre la vejez. El evaluador no ha de o lvidar que
las personas mayores son personas compl ej as
cuyo desempeño no puede quedar reducido a
las generali zaciones simplificadas sobre las que
se basan los estereotipos.
Por último, co nviene recordar ta mbién que las per-
sonas mayores parecen presentar una mayor deseabi-
lidad social y tendencia al asentimiento que las más
jóvenes. Ell o es importa nte a la hora del proceso de
evaluación e intervención, por tanto, el psicó logo ten-
drá que contro lar o medir esas potenciales fuentes de
error (Fern ández-B allesteros y Zamarrón, 1996) .
El proceso de eva luación, cualqui era que sea el
alcance o motivac ión en el que se funda, debe regir-
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
se por los requi sitos éticos y las guías del proceso de
eva luación (ver, Código deontol ógico en w w w. cop.es;
Fernández-Ball esteros y Di ez-Ni co lás, 2001 ) y, en el
caso de que qui enes lo demanden sea n los all egados
del mayor, habrá de so licitarse la autori zac ión de éste
a no ser que esté incapacitado
Z.3.Z. Desarrollo del caso. Marisa. 74 años.
Trastorno depresivo tras la muerte del
cónyuge
En la evaluación psicogeronto lógica, como ocurre
con otras pobl ac iones, la primera recogida de infor-
mación y toma de co ntacto con el cli ente se rea li za n
a través de una seri e de entrevi stas. En la entrevi sta
ini cial se recoge toda la información que nos permi te
averiguar los motivos de la co nsulta y los obj etivos de
la co nsulta, y rea li za r una descripción general del su-
j eto, de su co nducta-probl ema y de su entorno. En el
trabajo co n personas mayores, esta primera fase puede
requerir hasta dos ses iones o más.
FASE 1: ESPECIFICACIÓN DE LA DEMANDA Y DE LOS
OBJETIVOS
1.1. Especificar el motivo de la demanda
M ari sa acude a la consulta del psicogerontó logo,
acompañada por su hija, remiti da por su médi co de
fa mili a, dado que «se encuentra mal desde hace ya un
ti empo ».
M ari sa, es una señora de 74 años que env iu dó hace
ya cas i 2 años. Su profesión, durante más de 45 años,
ha sido la de funcionari a muni cipa l, de la que se ju-
bil ó hace ya 1O años. Su marido, 3 años mayor que
ell a, era funcionari o muni cipal también. Desde que se
ju bil ó M arisa, ambos, su marido y ella, se ded icaro n
a viajar y a di sfruta r de su jubil ación durante va ri os
años, hasta que su mari do enfermó y, tras un largo pe-
ríodo de enfermedad, muri ó hace 22 meses. La señora
M ari sa vive aho ra so la, tiene una hij a que es fun cio-
naria también, con dos nietas, pero que vive en una
ciud ad a 400 km .
Desde que fa ll eció su marido, su vida, como ell a
mi sma asegura, «ha sido muy difícil, mi marido lo era
todo para mí, mi ilusión de vivir después de ta ntos
años de esfuerzo y trabajo ».
M ari sa comenta que desde que fa lleció su mari do,
no le apetece hacer nada, se si ente inca paz de esta-
bl ecer nuevas relaciones soci ales, además de pensar
que no le aportarían nada, se suele pasa r el día en su
casa, co n alguna lágrima en los oj os de vez en uando
y pensa ndo «en reunirse con su mari do».
Además, se siente in útil en su casa, tiene probl e-
mas para dormir y se quej a frecuentemente de sentirse
como «vacía por dentro, muy cansa da y con sensación
de dolor por todo el cuerpo» (quej as somáti cas), cosas
que le quitan las ganas de sa lir y hacer las tareas de la
casa . M ari sa afirm a, «con lo que me gustaba salir de
casa, ver amigos, ir al cine o al tea tro, cocinar (le en-
ca ntaba hacerl e pl atos mu y elaborados a su marido),
hacer tareas y manualidades como pintar cuadros, ha-
cer cerámica, leer, etc. , pero la mayoría de estas tareas
las hacía con mi m arido y ahora no tengo ganas de
hacer nada, solo de estar senta da en el sofá viendo
pasa r las horas, bebiendo brandy (c uando vivía su ma-
rido, tomaban una copa después de las comidas, aho-
ra bebe dos copas diarias), y algún Gin tonic de vez
en cuando » (cada vez con mayor frecuencia) . «Deseo
que pasen las horas y los días lo antes posible».
Di ce haber perdido el apeti to y en el último año ha
adelgazado cas i 8 kil os de peso, además de pasar la
mayor parte de las noches «en blanco», sin dormir. Su
hija, desde la distancia y co n poco tiempo por su tra-
baj o y responsab ilidades fa mili ares, le ofreció ir a vi vir
a su casa con sus dos ni etas y su marido, pero M ari sa
di ce que no quiere se r una ca rga y se niega. Di ce que:
«quiero pasar los pocos días que m e queda n en mi
casa, sola, con los recuerdos de mi marido ».
M ari sa durante la entrevista ini cial (Íñi guez, 2008)
ofrece una di spos ición activa y de co laboración con
las preguntas que se le hacen, respondiendo con sufi-
ciente co herencia y sin presentar signos de desori enta-
ción y fa lta de atenc ión.
A l fi nali za r la entrevista, se pide a M ari sa que en la
próxima ses ión traiga el in forme de su méd ico de fa mi -
lia, con su hi stori al cl íni co, para aportar información
sobre enferm edades y consumo de fá rmacos.
En resumen, en la primera sesión con la pac iente
se determina una demanda de ayuda cl íni ca psicoge-
ronto lógica co n la finalidad de reali za r un d iagnóstico
y posteri or intervención a una muj er de 74 años que
presenta sintomato logía compatible co n un cuadro de-
presivo que aparece tras la mu erte de su marido. De
los datos recogidos en la prim era entrevista co n M ari sa
se reconocen los sigui entes síntomas:
■ Inapetencia y pérdi da de interés para la vid a.
■ Q uejas somáti cas.
■ Ca nsancio y fa ti ga.
■ Ll anto frecuente.
■ Pensa mi entos recurrentes sob re la mu erte.
■ Sentimiento de inutilidad.
■ Letargo (somno lencia, inactividad) por co nsumo
de alcoho l.
■ Probl emas con el sueño.
■ Pérdida de apetito y peso corporal (más de un 5%).
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, t écnicas y aplicaciones en áreas y contextos
En la segunda ses ión, un objetivo previo consistió
en generar un clima de confianza en la paciente para
fomentar su motivación, ofreciéndo le una visión clara
y simplificada del proceso clíni co (eva luación e inter-
vención) en el que se va a implicar, exponiéndole los
logros que pueden ser alcanzados tras la culminación
del proceso. Este objetivo previo es necesari o para fa-
cilitar una comunicac ión fluida y establecer un clima
de empatía y entendimi ento mutuo (rapport). Además
se propusieron las primeras acciones que se co ncre-
taron en: la asistencia al méd ico de fa milia para pro-
ponerle un tratamiento paralelo con seroton ina (ISRS);
pactar el inicio de alguna actividad reforza nte que
consistió en comenza r a cami nar 3 veces a la semana;
pactar una reducc ión significativa del consumo de be-
bidas alco hó licas.
1.2. Establecer las condiciones históricas y actuales
potencialmente relevantes
Así mismo y dentro de esta primera fase del proce-
so de eva luación, también corresponde obtener datos
sobre las condi ciones pasadas y actua les potencial-
mente relevantes de la paciente. Para ello se planificó
una segunda entrevista y, así, poder segu ir cumplimen-
tando el historial clínico de la paciente. Esta segunda
entrevista, que posee un formato semiestructurado, se
planificó para la segunda sesión y se prolongó hasta
la tercera. Hay que recordar que las sesiones clínicas
con personas mayores deben programarse siempre
atendiendo a parámetros co mo la edad, el nivel de
alerta y, por supuesto el tipo de trastorn o, ya que éstos
inciden de manera significativa en la eficiencia de las
sesiones. Por norma genera l las sesiones co n personas
mayores suelen tener una duración menor a 60 minu-
tos debido a un potencial ca nsancio y disminución del
nivel de alerta.
Para lograr el objetivo de obtener informac ión sobre
las conductas y variables a eva luar, podemos revisar
el informe médico que contiene el hi stori al méd ico,
poniendo especia l atención a la presencia de alguna
patología cróni ca o actual y consumo de fármacos.
Veamos a qué nos referimos con las condic iones pa-
sadas y actuales.
Condiciones socio ambientales pasadas
La paciente crec ió en un contexto fa miliar afectivo,
enriquecedor y agradab le, con mu y buenas relaciones
con sus padres y sus dos hermanas mayores (ya fall e-
cidas). La muerte de sus padres (padre hace 5 años y
madre 4 años), fueron eventos impactantes, pero co n
el apoyo de su marido las superó de forma adecua-
da, tras un periodo de duelo aproximado de una año.
M ari sa posee estudios de secundari a y secretari ado en
academi a particular para rea li za r oposicio nes, donde
co noció a su marido, con el que se casó a los 27 años.
A los 20 meses de casarse tuvieron una única hija, y
su vida desde entonces fue «mu y feliz » hasta la muerte
de su marido. No hay hi stori a familiar de depresión u
otros trastornos psiquiátricos.
Condiciones socio ambientales actuales
Desde que enviudó, M ari sa vive sola y sin muchas
am istades, ya que ella y su marido solo se relaciona-
ban con co mpañeros de trabajo y sus parejas, muchos
de ellos ya fa ll ecidos o co n diversas discapacidades.
Tan so lo mantiene amistad con una vecina y una ami-
ga de la infa ncia que vive lejos y co n la que mantiene
relación por teléfono. Su hija vive a 400 km. de distan-
cia y todos sus fa mili ares viven en otras poblaciones,
aunque su relación con ell os es muy casua l.
Marisa goza de buena sa lud en general , y solamen-
te toma med ica mentos, desde hace cuatro años, para
controlar la hipertensión. Esto nos permite excl uir que
los síntomas que presenta (pérd ida de apetito o proble-
mas de sueño), no se deban a una enfermedad méd ica
(por ejempl o, hipotiro idismo) o a los efectos fisiológi-
cos directos de una susta ncia (una droga o un med ica-
mento). Con la delimitación del problema y la primera
obtención de informa ción, damos por co nclu ida la
primera fase del proceso de eva luación.
1.3. Fijar los objetivos para atender la demanda
Tras la recopilación de toda esta in formac ión, esta-
mos en situación de establecer los objetivos del proce-
so de eva luación:
1 . Evaluar la ideación suicida y el riesgo potencial
de suicidio
2. Evaluar el estado cognitivo de la paciente pa ra
descartar un potencial deterioro cognitivo
3. Evaluar el duelo comp licado para rea li za r el
diagnóstico diferencial
4. Evaluar el nivel de dependencia y el abuso del
co nsumo de bebidas alco hólicas
5. Evaluar la sintomatología depres iva de cara a un
potencial di agnóstico.
En una persona mayor, la tarea de eva luar para
establecer potencial diagnóstico de un trastorno de-
presivo, conlleva establecer un diagnóstico diferencial
con otros potenciales trastornos, como un proceso de
duelo (en nuestro caso) o el curso de un proceso de
deterioro cognitivo.
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
FASE 2: FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS DE EVALUACIÓN
VERIFICABLES
En esta segunda fase, se p lanteó como obj etivo ge-
neral la formul ación cl íni ca del caso a través de hipó-
tes is y có mo verifi ca rl as.
2.1. Formu lar la s hipótesis de eva lu ación sobre los
problemas y objeti vos de la demanda
Tras la información rec ibida, la hipótes is func ional
pl anteada fue que la apa ri c ión de la sin to matología
depres iva se debe al fa ll ecimi ento del marido de la pa-
c iente y el se ntimi ento de so ledad percib ida tras éste,
que in teractú a co n un as cond icio nes soc io personales
adversas como so n: un défi cit en la interacc ión soc ial,
el apoyo soc ial y en la rea li zac ión de actividades refor-
za ntes y de autorrefuerzos.
Concretamente, de forma deductiva, se plantea n
las siguientes hi pótesis:
Hipótesis 1: M ari sa presenta los siguientes sínto-
mas depresivos:
■ Ideación y ri esgo suicida, pérdida de in terés
o de la capac idad pa ra el pl acer, pérdida del
apetito o del peso sin haber hecho nin gú n ré-
gimen, prob lemas de co nducta relac ionados
con el sueño.
Hipótesis 2: M ari sa presenta los siguientes prob lemas
y lo défi cits que se asocian al trastorn o depres ivo:
■ Défi cit de relaciones sociales, de in teracción
social y de satisfacción social
■ Baja actividad reforzante
■ Elevado co nsumo de alcohol
Hipótesis 3: M ari sa presenta la sintomatología re-
queri da pa ra establecer un diagnóstico de trastorn o
depres ivo mayor (TDM), según el DSM-5 .
Hipótesis 4: M ari sa no presenta ind ic ios de nin-
gun a otra patología, como un deterioro cognitivo
leve o un proceso de duelo persistente.
Instrumentos de evaluación seleccionados
Instrumento de evaluación
H istorial cl ín ico. Entrevista inicial (Íñiguez, 2008)
Entrevista cl ín ica (M IN I- Entrevista Neuropsiquiátri ca Internacional)
de Lecrubier et al., (1998); va lidación española: de Sobes, (1998)
Escala de Depresión Geriátri ca (CDS) de Brink et al., (1982);
adaptación española: Cabañero et al. (2007)
Hipótesis 5: M ari sa presenta un trasto rno de depen-
denc ia y abuso de consumo de bebi das alcohólicas
Hipótesis 6: La di sminuc ión de las acti vidades re-
fo rza ntes inc ide en la sintomato logía depres iva por
défi c it en algun o o va ri os de los siguientes reperto-
ri os bás icos de conducta (RBC) :
■ Actividades reforza ntes
■ Baja tasa de autorrefuerzos
2.2. Definir los problemas a eva luar para comprobar las
hipótesis
En el Cuadro 14. 1 se espec if ica n cuáles son los
probl emas releva ntes pa ra la co mprensión del caso.
Problemas seleccionados para
el contraste y verificación de
hipótesis
1. Presencia de síntomas depresivos. De entre todos ellos, se
destacan por su importa nc ia clín ica o por su relación con la
posterior in tervenc ión psicológica:
1.a. Presencia de ideas e intenciones suicidas
1.b. Presencia de distorsiones cognitivas
1.c. Porcentaje de eficiencia del sueño
2. Presencia y duración de sentimientos de duelo
3. Presencia de deterio ro cognitivo (cribado). Evaluación genera l
necesa ria en trastorn os psicológ icos en personas mayores
4. Presencia e intensidad de interacciones sociales y apoyo
social
5. Presenc ia y nivel de satisfacción de actividades agradables
6. Frecuenc ia y grado de consumo de alcoho l
2.3. Seleccionar las técnicas o estrategias evaluativas
En la Tab la 14 .1 2 se muestran los in strumentos de
eva lu ación co n el que va mos a eva luar los prob lemas
menc io nados en el Cuad ro 14.1.
Qué evalúa (Variables dependientes)
Exp loración del problema. Datos sociodemográficos, motivo de
consu lta, datos de salud, relaciones sociales, activ idad física y
menta l y datos clínicos
Explora de manera estructurada los principa les trastornos
psico lógicos del Eje I del DSM-IV (1) (3) (6)
Auto informe co n 30 ítems dicotómicos que va lora de forma globa l
pensamientos, sentimientos, actitudes y actividades fuertemente
asociadas a estados depres ivos. Discrimi na entre personas mayores
deprim idas y no deprimi das, solventa ndo los síntomas somáticos
ca racteríst icos de esta población (1) ►
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Instrumento de evaluación
Escala de Ideación Suicida (SSI) de Beck, Kovacs y We issman
(1979); traducc ión al castellano: Rodríguez-Pu li do y Gonzá lez de
Rivera (2000)
Mini-Mental State Exa mination (MMSE) de Folstein et al., (1975)
Autorregistro diari o del sueño, con medida de efi cie ncia del sueño
(Íñ iguez, 2002)
Autorregistro de consumo diari o de consumo de alco hol (Ad hoc)
Inventari o Texas Revisado de Du elo (Th e Texas Revised lnventory of
Gri ef) de Faschingbauer, (198 1), adaptado al caste llano por García,
Landa, Tri gueros y Garmi nde (2005)
Valorac ión del Ri esgo de Complicaciones en la Reso luc ión del
Duelo de Soler, Barreto y Yi , (2002)
Pl easant Events Schedule (P ES); de MacPhillamy y Lewin sohn
(1982); (traducción al castellano: Montorio, (1994)
Inventario de Recursos Social es en Personas Mayores (IRSPM) de
Díaz Ve iga, (1987)
Cuestionario de estereotipos hacia la vej ez de Montori o e lza l,
(199 1)
Autorregistro funciona l de pensami entos nega tivos (Ad hoc)
Nota: Entre paréntesis se indica n las va ri ables/prob lemas del Cuadro 14.1
FASE 3: COMPROBACIÓN DE LAS HIPÓTESIS
DE EVALUACIÓN, FORMULACIÓN DE CASO Y
COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS
3.1. Planificar la aplicación de las técnicas evaluativas
En esta fase se verifi can las predi cc iones estableci-
das para lo cual se ap li ca n los instrumentos de eva lua-
ción seleccionados. Después de haber estab lecido la
formulación de hipótesis y la deducción de enuncia-
dos verificab les (fase 2), se co ntinuó con el proceso de
evaluación al que se dedicaron 3 sesiones. En esta fase
es necesario incluj r un primer momento dedicado a la
formación de los pacientes (psicoed ucac ión) en el que
se busca ubi ca rl a en la fase del proceso en la que nos
encontramos y cómo va mos a proceder con la eva lua-
ción, haciendo especial hincapié en los instrumentos
de evaluación que tien e que cumplimentar en casa,
entrenándola para la rea li zac ión de los autorregistros
diarios necesarios para la exploración de su problema.
Qué evalúa (Variables dependientes)
Evalúa la presencia de ideas e intenciones suicidas. Cuantifica
y eva lúa la intenciona li dad suicida y el grado de seri edad e
intensidad con que se piensa en el suicid io. No hay va lidación
para pobl ación española (1a)
Sospecha de deterioro cognitivo.
Evalúa de forma senc illa y breve la ori entación, la memori a, la
concentración, el cá lculo, el lenguaje y la apraxia co nstructiva (3)
Va lora el porcenta je de eficienc ia del sueño.
Auto in forme de registro diari o de horas en ca ma, de sueño,
actividades diari as, alimentación, incidencias del sueño, y
eficiencia del sueño (1.c)
Va lora la frecuencia y grado de consumo de alcohol. Autorregistro
d iario de frecuencia y cantidad del co nsumo de alcoho l (6)
Presencia y duración de sentimientos de duelo.
Explora la conducta y los sentimientos de la persona en los
momentos inmed iatos al fa llecimiento y los sentimientos actua les
de la persona en relación con el fa llecido. (2)
Valoración y criterios de ri esgo del duelo complicado. (2)
Va lora la presencia y nivel de sa ti sfacción de actividades
agradabl es. Eva lúa la frecuencia de ocurrenc ia y la intensidad de
aconteci mientos reforza ntes y no reforza ntes para la persona. (5)
Eva lúa las interacciones socia les y el apoyo social. Frecuenc ia en
las relaciones y tipo de apoyo social. (4)
Eva lúa los mitos y estereotipos en torno a la vejez a través ele 20
ítems. (lb)
Presencia de distorsiones cognitivas.
Situación, descripció n de manifestación depresiva, pensam iento
asociado, emoción que produce. (1 b)
Se pacta, de nuevo, el compromiso y la implicac ión de
la paci ente para seguir avanza ndo en el proceso.
3.2. Aplicar las pruebas
La ap licac ión de los in strum entos de eva lu ac ión
seleccionados se reali zó en las 3 sigui entes sesio-
nes.
■ 4ª ses ión: En esta sesión se le planteó a Marisa
la hipótesis funcional del origen y del manteni-
miento de su sintomatología depresiva, se le re-
cordó en qué parte del proceso (de eva luación
e intervención) se encontraba, y se va loró de
nuevo el compromi so para segu ir co laborando e
implicándose en todo el proceso. Una vez obte-
nido el consentimiento de Marisa, se aplica ron
los módulos A-C-J de la entrevista clínica (MINI ),
la GDS, la SSI, el MMSE (si se hubiera tenido
una sospecha evidente de un potencial deterioro
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
Hoja de registro. Autorregistro funcional de pensamientos distorsionantes y
desadaptativos. Tomado de Fernández-Ballesteros, Moya, íñiguez y Zamarrón (1999)
Manifestación depresiva
Día/hora Situación
(describir)
Lunes
Martes
Miércoles
Jueves
Viernes
Sábado
Domingo
cognitivo, este instrumento se hubiera aplicado
en la 1ª sesión). Para fina li za r se le hizo la pro-
puesta de cumplimentación durante una semana
del Autorregistro del sueño y de co nsumo de al-
co hol.
■ 5ª ses ión: En esta sesión se contrastó la ex isten-
cia de un proceso de duelo actua l y comp licado
(dos instrumentos) y también se aplicó el Plea-
san t Events Schedule (PES) .
■ 6ª ses ión: Esta sesión se dedicó a valorar los re-
cursos y el apoyo soc ial co n el inventario IRSPM
y se valoraron los estereotipos y mitos sobre la
vejez en la paciente. Para terminar le sesión se
entrenó a M arisa a c umplimentar un autorregis-
tro funciona l de su pensamientos distorsionantes
y desadaptativos (ver Hoja de Registro del Cua-
dro 14.2).
3.3. Corregir, interpretar e integrar los resultados y
comprobar las hipótesis de evaluación
■ Entrevista clínica (MINI-Entrevista
Neuropsiquiátrica Internacional).
Entrevista diagnóstica estructurada de breve
duración que exp lora los principa les trastornos
psiquiátricos del Eje I del DSM-IV y la CIE-1 O.
Marisa presenta todos los criterios diagnósticos
que hacen sospechar de un Episodio depresivo
mayor actual con rasgos melancó li cos. Riesgo
de suicidio ligero. Dependencia del alcohol ac-
tual. No se detecta abuso de alcohol.
Marisa presenta la sintomatología requerida para
estab lecer un diagnóstico de trastorno depresivo
mayor (TDM), según el DSM-5 .
Por tanto se cumplirían las condi cion es para
confirmar las hipótesis 1 (presenci a de síntomas
depresivos), 2 (p resencia de déficits asociados
al trastorno depresivo), 3 (p resenta un trastorno
Sensación o emoción
Pensamiento asociado
que produce
dep resivo mayor) y 5 (presencia de trastorno de
dependencia y abuso de consumo de sustancias
alco hólicas) .
■ Escala de Depresión Geriátrica (GDS).
Esta esca la se ha desa rroll ado para la detección
de depresión en personas mayores. Es un cues-
tionario que consta de 30 ítems con respuestas
en SÍ/NO. Suele cumplimentarse en 15 minutos.
Mari sa ha obtenido una puntuación de 25/30.
Depresión severa se estab lece entre 20-30 pun-
tos. La paciente ha obtenido un a puntuación de
25 sobre un total posible de 30, y supera el pun-
to de corte de 20 puntos lo que la ca li fica en un
nivel de depresión seve ra.
Esta esca la nos ayuda a verificar la hipótes is 1
(presencia de síntomas depresivos).
■ Escala de Ideación Suicida (SSI).
Esta esca la cuantifica y eva lú a la intencion ali dad
sui cid a y el grado de seri edad e intensidad co n
que se piensa en el suicidio. M ari sa obtuvo un a
puntuación de 4/38, lo que nos indica un ri esgo
de suicidio bajo y sin ningú n intento previo.
Esta esca la nos ayuda a rechazar la existencia de
riesgo suicida co mo parte de la sintomatología
depresiva que presenta (hipótes is 1).
■ Mini-Mental State Examination (MMSE) de
Folstein et al. (1975).
Es el examen cognitivo abrevi ado con mayor
sensibilidad y especificidad para el cribado de
un potencial deterioro cognitivo. Su puntuación
máxima es de 30 y el valor límite, o de corte,
para estab lecer un a sospecha clínica de deterio-
ro es de 24 puntos. Sin emba rgo, los resultados
deben ser interpretados de acuerdo a diferentes
criterios, tales como la edad, el nivel educac io-
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
nal y otras variables personales. Se recomi enda
utilizar el valor límite de 26, va lor utili zado en
la mayoría de los estud ios internacionales. Un
resultado por debajo de este valor límite sugiere
un declive cogn itivo no esperado para la edad
(25-26) o un deterioro cognitivo (=<24).
La puntuación obtenida por M arisa fue de 27/30.
Esto indica que no hay presencia de un poten-
cial proceso de deterioro cognitivo. A l ser un
in strumento de cribado y obtener una puntua-
ció n normal, no nos hace sospechar para eva-
luar en mayor profundidad su estado cogn itivo.
Si, por lo co ntrari o, se hubi era sospechado que
la paciente presentaba algún síntoma de proble-
mas de memoria o deterioro cognitivo, se podría
haber seguido profundizando co n la Subescala
Cognitiva CAMCOG-R de la Prueba de Exp lora-
ció n Cambridge Revisada (CAMDEX-R). Versión
adaptada en población española de López-Pou-
sa (2003).
Este resultado permite la verificación de la hipó-
tesis 4, en lo que se refiere a la no existencia de
deterioro cognitivo
■ The Texas Revised lnventory of Grief, de
Faschingbauer, (1981 ).
El Inventario Texas Revisado de Duelo (ITRD) es
un cuestiona ri o específico de duelo de 21 ítems,
rápido y senci llo.
No se obtuvieron puntuaciones sign ificativas de
duelo en la actua lidad. Se verifica pues la hi pó-
tesis 4, en lo relacionado a la no existencia de
un proceso de duelo persistente.
■ Valoración del Riesgo de Complicaciones en
la Resolución del Duelo, de Soler, Barreto y Yi,
(2002).
Consta de 19 ítems que recogen factores predic-
tores de ri esgo de duelo compl icado. No se ha
detectado la presencia de un proceso de duelo
comp licado.
De esta manera, vo lvemos a verificar la hipótesis
4, ya que no hay datos para afirmar que existe un
proceso de duelo persistente.
■ Autorregistro diario del sueño con medida de
eficiencia del sueño (Íñiguez, 2002).
Este instrumento ay uda a reg istrar las horas dia-
rias que se pasan en la ca ma, las horas de sue-
ño tota l, la alimentación y la actividad diaria.
Además, nos ofrece un a medida de porcentaje
de eficienc ia del sueño. Marisa obtuvo un por-
centaje de eficiencia del sueño= 65 %, que nos
indica la existe ncia de problemas con el sueño,
dado que cua lqui er porcentaje de eficiencia
igual o inferi or al 70% la sug iere.
Estos resultados nos ayuda n a confirmar la ex is-
tencia de trastorno del sueño como parte de la
sintomato logía depresiva que presenta (hipótes is
1 ).
■ Inventario de Recursos Sociales en Personas
Mayores (Díaz Veiga, 1987).
Se detecta un déficit en la frecuencia de co ntac-
tos socia les y en la satisfacción que producen
estos contactos. La paciente in forma que desde
la muerte de su marido sus relaciones con amis-
tades y la fami li a son mínimas.
Estos resultados nos ayudan a verificar las hipó-
tesis 2 (prob lemas asociados al trastorno depre-
sivo en relación al déficit de relaciones sociales
y baja actividad reforzante), 3 (referida al diag-
nóstico de trastorno depresivo mayor) y 6 (la dis-
minución de las actividades reforzantes incide
en la si ntomato logía depresiva)
■ Pleasant Events Schedule (PES); de
MacPhillamy y Lewinsohn (1982), traducción
al castellano de Montorio, (1994).
Este instrumento valora la presencia y ni ve l de
satisfacción de actividades agradab les. Además,
eva lúa la frecuencia de ocurrencia y la intens i-
dad de acontec imi entos reforzantes y no refor-
zantes para la persona. En el caso de la paciente
se detectó una frecuencia y satisfacción prácti-
camente nula en la realización de actividades
placenteras y de oc io en el último mes. Este
in strumento nos ayuda a verificar las sigu ien-
tes hipótes is: 1 (pérd ida de interés o capacidad
para el placer como parte de la sintom atología
depresiva), 2 (prob lemas asociados al trastorno
depresivo en relación a la baja activid ad refor-
zante), 3 (referida al diagnóstico de trastorno
depresivo mayor) y 6 (la disminución de las acti-
v idades reforzantes incide en la sintomatología
depresiva).
■ Cuestionario de estereotipos hacia la vejez de
Montorio e lzal (1991 ).
Este instrumento se empl ea para valorar en su
ju sta med ida los errores de pensamiento desa-
daptativos y su conex ión con los mitos y estereo-
tipos sobre la vejez. En la paciente se apreció la
presencia y el arra igo de algunos de los princi-
pales mitos sobre la vejez. Este instrumento nos
ayuda a verificar la hipótesis 1 (existencia de sín-
tomas depresivos)
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
■ Autorregistro funcional de pensamientos
negativos.
En el au torregistro aparecieron un número ele-
vado de errores disfuncionales que producen
malesta r, desa nimo y una gran apatía en la pa-
ciente. Un ejemplo (relac ionado con un mito
sob re la vejez), sería: «a la edad que tengo, sin
mi marido, ni estando con nadie, puedo ser feliz
haciendo nada».
Este in strumento nos ayuda a verificar las hipó-
tesis 1 (ex istencia de síntomas depresivos) y 3
(d iagnóstico de trastorno depresivo mayor).
■ Autorregistro diario de consumo de alcohol.
Se confirma un a frecuencia y ca ntidad (25 el.)
significativa de co nsumo de alcohol de alta
grad uación diaria (b randy y gin ebra). Este ins-
trumento nos ay uda a verificar las hipótes is 2
(presencia de probl emas que se asocian al tras-
torno depresivo, referente al elevado consumo
de alco hol ) y 5 (presencia de un trastorno de
dependencia y abuso de co nsu mo de bebidas
alco hó li cas).
Así pues, la integrac ión de los resultados obtenidos
nos mu estra la ex istencia de sintomato logía depresi-
va que soportan el criteri o diagnósti co de un trastor-
no depresivo mayor (TDM). Para poder estab lecer este
diagnóstico, previamente, se descartó la presencia de
un proceso de deterioro cognitivo en la paciente, así
como la presencia de un proceso de duelo. Entre los
resul tados cabe destacar, de ca ra a la intervención,
una dependencia del consum o de alcohol, un déficit
importante en la frecuencia de las relaciones sociales
y en el apoyo social percibido, así como una baja fre-
cuencia de rea li zación ele actividades reforzantes.
Concretamente, el diagnóstico clíni co fue el si-
guiente:
■ Trastorno Depresivo Mayor (TDM). Códigos:
296.23 (F32.2). Especificadores:
Episodio único
Grave
Con ca racterísticas melancó licas A
Nota: Existencia de duelo no complicado (DSM-
5), que se aplica cuando el objeto de la atención
clínica es una reacción normal ante la mu erte de
un ser querido. Como parte de su reacción ante
una pérdida así, algunos individuos en duelo
presentan síntom as ca racterísti cos de un epi so-
dio de depresión mayo r, como por ejempl o sen-
timi entos de tristeza con otros síntomas as i -
dos, co mo insomnio, fa lta de apetito y pérdida
de peso. El individuo en duelo suele considerar
su án imo deprimido como «norm al», si bien el
individuo puede buscar ay uda profesional para
alivi ar otros síntomas que ll eva asociados, tales
como in somnio o anorex ia. La duración y la ex-
presión de un duelo «norm al» varían conside-
rab lemente entre los distintos grupos culturales.
Aunqu e un periodo de duelo normal se estima
en 2 años, en el caso de M arisa, pers iste ese
se ntimiento de duelo, aunque no se puede con-
siderar co mo un proceso de duelo persistente.
Prevalece el diagnóstico principa l (TDM).
■ Tras torno de dependencia del alcohol actual
(co n carácter sec undari o al diagnóstico
principa l).
La paciente padece un trastorno de depen-
dencia al alco hol, pero no de abuso. Es decir,
ex isten síntom as característicos de un trastorno
relacionado co n el alco ho l actual, que ca usa n
un malestar clínicamente signifi cativo o un de-
terioro soc ial, laboral u otras áreas importantes
del funcionamiento de la persona. Este trastorno
se especifi ca como secu ndario al diagnósti co
princ ipal. Form ará parte del proceso de inter-
vención co n un carácter prio ritario, aunqu e ya
co menzó a se r intervenido desde la 2ª ses ión,
puesto que la reducc ión del consumo diario
de alco ho l se hace necesa ri a para afronta r co n
garantías de éx ito el proceso de eva lu ación e
intervenc ión.
3.4. Est ab lecer la form ul ación de caso
Consideramos que la muerte del marido es la ca u-
sa etimo lógica fundamental de la sintomatología que
prese nta la paciente, fundamenta lm ente el duelo no
compli cado y el cuadro depresivo. Las emoc ion es des-
adaptativas, junto a la di sminu ción en las relaciones
sociales y la rea li zac ión de actividades gratifica ntes
(la mayor parte de las mismas eran co mpartidas con
su marido), se han convertido en co nsec uencia y ca u-
sa de su mal estar emoc ion al, generando un bucle del
que, de momento, no sabe sa lir. Por otra parte, y como
principal estrategia de afrontami ento ante su situ ac ión,
la paciente optó por in crementar el co nsumo de alco-
hol, lo que compli ca aún más su sintomato logía (ver
Figura 14.3).
3.5. Comun icar los resultados del proceso evaluat ivo.
Informe de eval uación
Tras el análi sis de los resultados y la contrastación
de las hipótesis planteadas, en esta fase del proceso
mJIIIII
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
TRASTORNO
DEPRESIVO
Formulació n de caso
se produce la comuni cac 1on de los resultados y el
pl antea miento del di agnósti co clíni co, sigui endo los
criterios del DSM-5 (APA, 2014). Para ello, se citó a la
paciente, que as isti ó co n su hij a, y se le comuni ca ron
verba lmente (tambi én se le adjun tó un info rme en fo r-
mato PDF) los resultados y el diagnósti co clíni co. En
esta fa se se expli ca n los resultados de la evaluac ión
en un lenguaje simplifi cado y co mprensibl e. También
se resuelven todas las dudas que puedan deri va r de
este informe. Por último, se expli ca el proceso a seguir
para continuar con el proceso en su fase de interven-
ción.
FASE 4: PLANIFICACIÓN DEL PROGRAMA Y
FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS DE INTERVENCIÓN
4 .1. Definir sobre qué problemas, cómo y con qué
estrategias, técnicas o programa se va a intervenir
Con toda la inform ación recogida, va lorada y con-
trastada a través del proceso de evaluación, se puede
establ ecer y programar adecuadamente cuáles van a
ser lo elementos, técnicas, actividades y compromisos
para dar comienzo al proceso de intervención (v e r Ta-
bl a 14. 13).
CONSUMO
ALCOHOL
4.2. Formu lar las hipótesis de intervención
Con la apli cac ión del programa de intervención,
pretendemos modi fica r básica mente la sintomatología
depresiva y el co nsumo de alco hol. Concreta mente,
para la sin tomatología depresiva, co nsideramos que:
1. La reestru cturación cognitiva, contribuirá a la
modi ficac ión de los pensamientos distorsiona-
dos, pa rte de los cuales se deri va n de los es-
tereoti pos que la paciente comparte hacia el
envejecimiento. El modelo psicoeducativo nos
ayudará en la detección y eliminación de este
tipo de pensamientos distorsionados.
2. Será igualmente el modelo psicoeduca tivo el
que, junto al modelo del envejecimiento con
éx ito, co nseguirá a) incrementar el nivel de ac-
tividades de la paciente, tanto en lo que se re-
fi ere a aquell as de naturaleza lúdi ca com o las
destin adas a incrementar sus relaciones sociales
y, de esta manera, mejoraría su percepción de
apoyo social, y b) disminuir el componente fí-
sico del cu adro depresivo, centrándonos en la
reali zac ión de la actividad física y la interac-
ción soc ial.
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS

Problemas sobre los que intervenir, cómo se va intervenir y con qué estrategias, técnicas o
programa
PROBLEMAS SOBRE LOS QUE ESTRATEGIAS/TÉCNICAS/
CÓMO SE VA A INTERVENIR
INTERVENIR PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
• Detectando y modifica ndo pensamientos • Restructuración cognitiva
distorsionados y fa lsos mitos sobre el
• Modelo Psicoedu cativo
envej eci miento que suelen estar detrás
de estos pensamientos
• Incre men tar las actividades lúdicas y • Basándose en modelo Psicoeducativo,
deportivas búsqueda de compromisos para la
rea lización de actividades agra dables y
• Incrementar y fortalecer las interaccio-
reforza ntes, sigu iendo las preferencias de
nes y redes sociales
Marisa
Disminuir la sintomatología depresiva • Fomentar el apoyo social
• Modelo envejec imiento co n éx ito

• Detectar y regu lar los sentimientos y • Regul ación emocional

emoc iones desadaptativas
• Segu imiento y co ntraste de síntomas
físicos con la paciente a lo largo del
proceso de intervención
• Diseñar un pl an de alimentación
equil ibrado para la pérdida de peso
• Apoyo en el modelo Psicoeducativo.
Asociar a rea li zac ión de actividad física e
interacción social
• Modelo envejecimiento con éxito

• Reforza r el compromi so de la paciente • Entrenam iento pa ra desarrollo de

para reduci r el co nsumo de alcohol, habi lidades de afrontam iento y
establec iendo un programa de consumo pl anificac ión de vida y tiempo li bre
muy reduc ido (dado que es una acti vidad
D isminuir el consumo de alco ho l
reforza nte para Marisa), siempre
asociado a momentos de relajación
y placenteros (escuchando música,
ciándose un baño, leyendo, etc.).

3. El programa de regulación emocional conseguirá Los objetivos planteados para la intervención fu e-

que la paciente reconozca y mod ifique las emo-
ciones desadaptativas y, de esta manera, disminui-
rá el componente afectivo del cuadro depresivo.
Por otra parte, el consumo excesivo de alcohol, dis-
minuirá gracias al desarrollo de habilidades de afron-
tami ento así como el refuerzo del co mpromiso de rea-
li za r un co nsumo de bebidas alcohóli cas pactado y
asociado a situaciones propi cias.
Con todo ello, espera mos que M arisa, tras ver en
perspectiva sus logros y los efectos en su persona, sea
ca paz de lograr una autorregu lación y pl anificación de
su ocio y tiempo libre para mantener esos efectos en
el ti empo y, así, poder alcanza r un grado elevado de
sati sfacción vital y compromiso con la vida.
4 .3. Estructu rar la intervención psicológ ica/
terapéutica
La valoración de los resultados nos lleva a pl antear
a la paciente la necesidad de una intervención clínica
psicogerontológica, siguiendo con el tratamiento para-
lelo con sertralina (ISRS) que Marisa inició en los prime-
ros días del proceso (hace un mes aprox imadamente).
ron los siguientes:
1. Pactar compromi so de implicac ión de la pa-
c iente en la terapia.
2. Pactar una reducción del consumo de bebidas
alco hóli cas (se inició en la 2ª ses ión).
3. Detectar y modifica r los pensa mi entos y distor-
siones cognitivas.
4. Reducir y/o eliminar síntomas depresivos (tris-
teza, perdida de interés, sentimi entos de inutili-
dad, soledad, etc.) .
5. Entrenamiento en regul ac ión emocional.
6. Reeduca r e intervenir para la normali zac ión de
los síntomas físicos (letargo e inactividad, fatiga,
probl emas sueño).
7. Incremento de actividades agradables (lúdicas, so-
ciales, deportivas, etc.) que proporcionen refuerzos
positivos y disminuyan el sentimiento de soledad.
8. Entrenar en habilidades de afrontamiento y pla-
nificación de vida y ti empo libre.
El programa se desarrollará a lo largo de 12 sesio-
nes, a razón de una sesión semana l co n una duración
aprox imada de una hora.

mllllll
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
FASE 5: APLICACIÓN Y VALORACIÓN DE LA
INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA
5.1. Seleccionar los instrumentos de evaluación
necesarios para va lorar la eficacia de la intervención
Dado que todos los probl emas inclui dos en el pro-
grama de intervención han sido ya eva luados, pode-
mos pasa r directamente a ap lica r el mi smo .
5.2. Aplicar las estrategias, técnicas o programa de
intervención
En primer lugar, se alca nzó un compromi so con la
paciente de impli cación en el proceso de reso lución
de su probl ema. Tambi én se pactó seguir co n la reduc-
ció n del consumo de alcoho l hasta alca nza r un co nsu-
mo no abusivo, logrando que el consumo sea una acti-
vidad asociada a «momentos reconforta ntes » (ocasión
propi cia), es decir, se d iseñó un programa de consumo
de alcohol reducido (dado que es una acti vidad refor-
za nte para M ari sa), siempre asociado a momentos de
relajación y placenteros (escuchando mú sica, dándose
un ba ño, leyendo, etc.).
En segundo luga r, se comenzó con un entrena-
mi ento para detectar los pensa mi entos distorsionantes,
y ofrecer una visión más positiva sobre su situac ión y
las posibili dades que ofrece su edad (a nali za ndo en
profund idad el autorreg istro funcio nal de pensa mi en-
tos di storsionantes). De fo rm a paralela se entrenó a la
paciente a regul ar de form a efi caz y eficiente sus emo-
c ion es, tanto las pos itivas, como las negativas.
En tercer lu gar, se orientó a la paciente en la bús-
queda de co mpromi so para la rea lizac ión de activi-
dades agradabl es y reforzantes, siguiendo las prefe-
rencias del pac iente y basá ndonos en la eva luación
previ a de sus actividades de ocio y ti empo libre. Ade-
más, se pl anificaron visitas peri ódicas para ir a ver su
hija y a sus nietas.
En cuarto lugar, se pactó, de fo rma progresiva, la
rea li zac ión de d iversas acti vidades, como la asistencia
al centro muni cipal de mayores para apuntarse al taller
de pintura creativa (dos ta rdes por semana), a cl ases de
«Aquagym» (una mañana a la semana) y apuntarse a
un gru po de «cine club » con activi dades y visi onado
de películas los sábados por la tarde. Estas nuevas ac-
tividades tuvi eror;i, además, el obj eti vo de establ ecer y
fortalecer nu evas relaciones sociales que le proporc io-
naran sati sfacción y apoyo. Se establ eció, además, que
M ari sa incorpora ra la actividad física aeróbi ca de ca-
min ar 45 m. tres veces por semana (contrastado como
una de las actividades físicas que mayor satisfacc ión le
produ cía cuando la rea li za ba hace años). Además se
diseñó un plan de alimentación eq uili brada.
En quinto lugar, tambi én se ori entó a la pac ien-
te en la planificac ión de l ti empo li bre, as í como al
entrenami ento en la autorregul ación de sus propi o
recursos y en la admini strac ió n de auto rrefu erzo ,
co n el obj eti vo de que M ari sa pudi era programar su
ti empo li bre en casa y los fin es de semana con acti -
vid ades placenteras y de entretenimiento, sigui endo
sus preferencias.
5.3. Valorar los resu ltados y comprobar las hipótesis de
intervención
M ari sa se adhirió de fo rma satisfactori a co n una
gran motivación al proceso de intervención, respon-
diendo de form a muy positi va. En primer luga r hay que
destacar el compromi so adquirido y la impli cac ión en
el proceso de intervención por parte de la paciente.
M arisa logró detectar y mod ifica r sus pensa mi entos
distorsionantes, as í como la regul ación de emociones
asociados a éstos. Todas las actividades reforza ntes y
agradabl es propuestas se fueron inco rporando progre-
siva mente a la vi da coti d iana de M ari sa, va lorando los
efectos positivos y la satisfacción producida . Se va lora-
ron, además, los nuevos recursos logrados pa ra hacer
frente a los dife rentes eventos vita les de fo rma satisfac-
to ri a y co n éx ito. As í pues, se co nfirman las hipótes is
de intervención propuestas.
5.4. Comunicar los resultados del proceso valorativo.
Informe de intervención
Todo ello quedó constatado en la evaluación pos-
tratami ento (ver Tabl a 14.1 4) co n la que se anali za n
los ca mbios producidos y se vieron en perspecti va
compará ndo los co n la situación en el momento de ll e-
ga da a la consulta del ps icó logo, lo que se comuni có
verbalmente en la entrevista de devolución.
5.5. Seguimiento/s: valoración del mantenimiento de los
objetivos alcanzados y preparación para el alta
Una vez termin ado el proceso de intervención, se
establ eció un seguimiento, cada dos meses, para va-
lorar la conducta adaptati va de M ari sa, va lorar la au-
torregulación de sus propi os recursos y los progresos
obtenidos en el ti empo, así como para evita r potencia-
les reca ídas.
Tras los tres primeros seguimientos, esto es, se is
meses después de la fin ali zac ión del programa de in-
tervención, se mante nía n los resultados obtenidos, por
lo que se consideró que M ari sa di sponía de las estra-
tegias personales e interperson ales necesari as para po-
der afrontar de manera adaptativa su desenvo lvimien-
to coti diano. De esta manera, se le dio el alta y se le
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
Comparación de la evaluación pre y postratamiento
Escala de Depresión Geriátrica (CDS)
Autorregistro diario del sueño (Íñiguez, 2002)
Autorregistro de consumo diario de consumo de alcohol (Ad hoc)*
Inventario de Recursos Sociales en Personas Mayores (Díaz Veiga,
1987)
Pleasant Events Schedule (PES); de MacPhillamy y lewinsohn
(1982)
* Nota: El co nsumo de alco ho l no es diario, se ha establecido una med ia semanal de la frecuencia y la ca ntidad de consumo, asociado
siempre a eventos placenteros.
recomendó que vo lvi era a so licitar un a cita si pensaba
que vo lvía a neces itar ayuda.
2.4. CASO 4: El proceso de Evaluación
Psicológica aplicado en un caso de
riesgo de adicción y erotismo
Montserrat Peris Hernández
Carmen Maganto Mateo
Z.4.1. Introducción
Las Tecn ologías de Internet y de la Comuni cac ión
(TI Cs) han supuesto un ca mbi o personal y social en los
estil os de vida indi vidu al y en las relaciones hum anas
a todos los niveles. Es un reto evaluar e intervenir o
en este co ntex to por las múltipl es compl ejid ades que
ata ñen y por el desconoc imi ento que todavía existe
acerca de las Redes Soc iales e Intern et (RSI ).
Las Tecnologías de la Informac ión y la Comuni ca-
ción (TI Cs) y Redes Social e Intern et (RSI ) se desa rroll an
a una velocidad exponencial, permiti endo una expan-
sión y uso en múl tipl es ámbitos, pu es su investi gación
y desa rrollo es co nstante (Rubio, 2006). Algunos de
los ámb itos más reconocidos son: soc ial, lúdico, per-
sonal, educati vo, laboral, econ ómi co, científico, de la
salud ... entre otros. Este crecimi ento ha presentado
infinitas ventajas, pero tambi én, y sin ánimo de anate-
mati za r, revela probl emáticas perso nales que afecta n a
diversas áreas de la salud psico-física-soc ial de las per-
son as, en especial entre adolescentes y jóvenes. Esta
Pre ➔ Pun tuación 25
Post ➔ Pu ntuación 6
Pre ➔ Porcentaje efi ciencia 65 %
Post ➔ Porcentaje eficiencia 80 %
Pre ➔ Elevada frecuenc ia y ca ntidad (25 el.) de co nsumo diari o de
alco hol
Pos t ➔ Reducc ión significa tiva de la frecuencia (2-3 veces) y la
ca ntidad (0- 1O el.) en el consumo diari o de alcoho l *
Pre ➔ Déficits en la frecuencia y en la satisfacción de los contactos
sociales
Post ➔ Normalización en la frecuencia y en la satisfacción de los
co ntactos sociales
Pre ➔ Défi cits en la frecuencia y en la sa ti sfacción en la reali zac ión
de activi dades agradables
Pos t ➔ Norma li zac ión en la frecuencia y en la sa ti sfacción en la
real ización de actividades agradables
probl emáti ca se mani fiesta medi ante comportami en-
tos y acti tudes desadaptativos, alteraciones en el esta-
do de ánimo, labilidad emoc ional, elevada tolerancia
en los ti empos de co nex ión, rasgos de impul sividad y
compul sividad en su uso o adi cc ión a internet con su
co rrespo ndi ente síndrome de abstin encia y síntomas
de dependenc ia (Peri s y M aga nto, 201 8) .
En los úl t imos 1O años, in tern et y la w eb 2. 0 ll ama-
das RS se han co nvertido en la fo rm a más importante
de comuni cac ión y soc iali zac ión (B rail ovskaia y Bi er-
hoff, 201 6). Di ari amente, gran ca ntidad de usuari os
invierten mu cho ti empo en las RSI interactu ando co n
otros mi embros y proporcionando numerosos detalles
perso nales independi entemente de cual sea la di stan-
cia entre ambos (Tosun, 201 2). Los menores se están
alejando de la primacía del teléfono o de la interac-
ción ca ra a ca ra a la co muni cac ión basa da en tex to,
especialmente mensajería, co mo método preferido
de comuni cac ión in stantánea (Wh atsApp, ln stagram,
etc.)
Recientemente ha crecido el interés por el estudi o
del impacto que han tenido a nive l mundi al las RSI y,
en concreto, por la relación que los púberes y ado les-
centes mantienen con esta tecno logía. En España, los
datos aportados por el Instituto Nacional de Estadísti ca
(2 01 4) señalan que el 92% de los menores de 1O a 15
años son usuari os de intern et.
Las investi gaciones que abordan las RSI y los facto-
res de ri esgos eróti co son todavía mu y escasos. Se eli -
gieron co mo facto res de ri esgo a estudi ar aqu ellos qu e
la literatura refi ere com o más novedosos, más usuales
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
y de mayor gravedad social y clíni ca. Estos fu eron la
adi cc ión, el sexting, la sextorsión y el grooming.
El uso excesivo de internet se está convirti endo en
uno de los aspectos más negativos de las actividades
onlin e de los jóvenes. En la literatura, tal uso extremo,
es a menudo sinónimo de los términos «uso compul si-
vo de internet», «uso probl emáti co de intern et», «uso
pato lógico de intern et», «dependencia de intern et»,
«adicc ión a los ordenadores » y «adicc ión a la red ».
La adi cc ión a internet ha sido un términ o común uti-
li zado para definir el uso de las RSI para escapar de
sentimientos negativos, y expresa la necesidad que
ti enen los usuarios de continu ar enga nchados a pesa r
del deseo de parar, experimenta ndo emociones desa-
gradabl es cuando no lo consiguen, cuando perciben
que pi ensan constantemente en conectarse a la red y
cuando compru eban que ti enen otros confli ctos debi-
dos a la utili zac ión excesiva de las RSI (va n den Eijn-
den, M eerkerk, Vermul st, y Spijkerman, 2008).
Sin embargo, más que el número de horas que se
esté conectado, aspecto que es obvi o que se requiere
valorar, hay que atender a todos los aspectos que im-
pli ca n la adicc ión
Podríamos decir que hay un continuo-sin-ti em-
pos-off. La dependencia provi ene de este uso excesi-
vo, y una de las consecuencias evidentes es la pérdida
de control en el propio uso. Otra co nsecuencia de esta
dependencia es la interferencia en la vida cotidiana.
La dependencia conlleva reducir el ti empo dedica-
do a las tareas cotidi anas, tales co mo: comer, dormir,
estudi ar o charl ar con la famili a. Por esto dice Davi s
(2001 ) que más que el número de horas conectado a la
red, lo determinante es el grado de interferencia en la
vida cotidi ana. Cuanta más dependencia se ti ene más
tolerancia se va generando, es decir, mayor necesidad
de aumentar el ti empo de conexión a RSI para sentir
la satisfacción esperada. En definitiva, la dependencia
a RSI está ya instalada cuando hay un uso excesivo y
éste suele estar asociado a una pérdida de control. Esta
pérdida de control va unida a síntomas de abstinencia
(a nsiedad, depresión, irritabilidad) ante la imposibilidad
temporal de acceder a la red. Engancharse a la red su-
pone una foca li zación atencional, reduce la conciencia
de la persona a otras actividades y muestra mayor an-
siedad por las redes sociales, produciéndose un fluj o de
la rea lidad virtual a la rea lidad off-line (Griffiths, 2000).
Teniendo en Cldenta la magnitud del probl ema y las
con secuencias sociales, psi col ógicas y físicas, los pro-
fesion ales de la sa lud han elevado la alarma, haciendo
hinca pi é en la importancia de la prevención tempra-
na y la adecuada selección de los usuarios que se en-
cuentran en peligro de convertirse en adi ctos a RSI.
Al habl ar de adicción hay cuatro aspectos impor-
tantes que hay que tener en cuenta:
a) Uso excesivo con interferencia en las activida-
des cotidi anas.
b ) La dependencia.
c) Síntomas de abstinencia.
d ) Tol erancia.
Es una de las conductas que más alarm an a los
padres y que menos inqui etan a los iguales, quienes
inclu so envidi an a quienes les permiten una conex ión
si n límites. Es a todas luces difícil precisa r cuántas ho-
ras son recomendabl es o adecuadas a una edad, ya
que la vari edad de posibilidades de uso es importan-
te, desde la obtenció n de documentación, la vi suali-
zac ión de películas o documentales hasta la pérdid a
de tiempo co n el denominado surfing «surfeo, surfea,
navegar» en la red.
Otro aspecto a considerar es la actitud o disposi-
ción hacia el uso de las RSI (Hernanz, 201 5). Hay per-
son as con el síndrome del atracón, son in saciabl es, y
cuando se sientan ante la pantall a devoran todo lo que
encuentran: mensajes, fo tos, publi cidad, citas con ami-
gos/as, juegos, seri es .. . todo les vale. O tras personas
ti enen una actitud defensiva-evitativa . El contacto con
la pantall a les sirve para ocultarse, aislarse, no entrar
en co ntacto co n la rea lidad que les rodea o no entrar
en co ntacto con los otros-sociales no virtu ales. Pospo-
nen o dejan activi dades sociales, deportivas o fa milia-
res para estar en su mundo virtual, creado por ellos/
ellas, en fun ción de sus neces idades, obvi ando acti-
vidades lúdicas que implica n relacionarse con otros.
Para otros, las pantall as y el contacto con las RSI
es una especie de conducta co mpulsiva de actu ación
continuada y repetitiva, tecl ea r, busca r, copi ar, guar-
dar, cl asifica r, etc., de modo obsesivo como quien
hace algo a veces sin hacer nada. O tras personas
entran en el juego con ex ión-desco nex ión. Neces itan
conectarse para desconectar de sus preocupaciones,
trabajo académi co o laboral, relacion es confli ctivas,
miedo al futu ro ... todo aquello que genera ansiedad, y
mientras se con ectan con la rea lidad virtu al se desco-
nectan de la propi a rea lidad (Peris, 201 7) .
Pu ede que esto no sea siempre algo negativo por-
que depende del probl ema, de la edad, del ti empo de
conexión y la incapacidad de afrontamiento. También
ti ene como fin alidad la búsqu eda de pl acer inmedia-
to, sin ca pacidad de espera y fru stració n, se necesi-
tan obj etos pl acenteros que ca lmen al ado lescente o
joven (juegos de rol , citas eróti cas, grupos de intere-
ses co munes, páginas pornográficas, hacer bull ying a
alguien, entre otras modalidades) cualquier cosa que
relaje, ca lme la inqui etud o nerviosismos.
Al go ta mbién rea lmente importante es con ocer las
con secuencias del uso en la vida cotidi ana: perder el
sueño por estar conectado, ocultar y mentir sobre el
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
tiempo de co nexión, abandonar actividades lúdi cas
propi as de la edad de desarro ll o, malestar, inquietud
y ansiedad si tiene que cortar o prescindir de la co-
nexión.
Hay evidencia que la adicc ión a internet ti ene un
efecto negativo en lo académico, en las relaciones fa-
miliares (ocultar el uso excesivo de internet a los pa-
dres), en la sa lud físi ca (fa lta de sueño debi do a las
largas horas de conex ión nocturn a), en la sa lud mental
(mayor índi ce de depresión) y en la economía y las
fin anzas (gastos acumulados de internet) (Chou, Con-
dron y Bell and 2005).
Entre los ri esgos eróti cos hay tres que alertan espe-
cialmente a los profesionales: el sexting, la sextorsi ón
y el grooming.
El sexting consiste en la publi cación de imágenes
atractivas, provocativas, eróti cas, y/o abi ertamente se-
xuales envi adas a los cyberami gos a través de correos
privados, chats personales, Wh atsApp en los smar-
tph ones y otras pl ataform as tecnológicas. Es una nue-
va tendencia que evoluciona «in crescendo » entre los
ado lescentes, ignorando que éstas pueden ser ca ptadas
por redes pornográfi cas en las que pueden aparecer
más tarde, perdi endo el derecho de imagen, sin que
sea n mu y conscientes de ello (M erca do, Pedraza. y
M artín ez-Martín ez, 201 6).
La sextorsión es el chantaje que una persona (ma-
yor o menor de edad) rea li za a otra medi ante el uso de
mensajes, fotos o vídeos con co ntenido sexual que la
propi a víctima ha generado, siendo amenaza da con
su publicación, para obtener algún benefi cio. Gene-
ra lmente se refi ere a la obtención de imágenes sin el
co nsentimiento o inclu so sin el conoc imiento de la
persona a la que se chantajea. También la activi dad
sex ual co nsensuada, pero no deseada, es una fo rma de
coerción sexual (Kopecky, 201 7).
El grooming significa establ ecer una relación ba-
sada en la confianza entre un menor y un adulto que
utili za las TI C para seduc ir y exp lotar a los menores
de edad con fin es sexuales ele forma sistemáti ca. Es,
por ello, una nueva form a de abu so sexual cibern éti co
diri gido hacía los menores que se rea li za por intern et
y que está tipifi cado como un delito. En este proceso,
el acosador disminuye las inhi biciones del menor y
fac ilita el acerca miento, ganándose la ami stad de la
víctima y creando una conex ión emoc ional con la
mi sma. Una vez lograda intenta su obj etivo, mantener
relaciones sexuales co n el menor, y en caso que la
víctima no lo desee entrar en un proceso de coacc ión
y acoso (Bennet y O ' Donohue, 201 4).
En todos estos casos, la sex ualidad se empi eza a
ver sobredimensionada y ofrece relaciones co n el uso
de las redes sociales y con la percepción de la imagen
co rporal (Peri s, M aganto y Garaigordobil, 2013).
Z.4.1. Desarrollo del caso: Miguel. 13 años
y B meses. Problema de adicción y
uso indebido de las redes sociales e
Internet
FASE 1: ESPECIFICACIÓN DE LA DEMANDA Y DE LOS
OBJETIVOS
1.1. Esp ecifi car el motivo de la demanda
Primera sesión evaluativa: Entrevista con los padres
Los padres de Miguel, de 13 años y 8 meses, soli-
cita n una consul ta en un Servi cio privado de Atención
Psico lógica, especiali zado en prob lemas de adi cc ión
y ri esgos eróti cos a las redes sociales e intern et (RSI ),
por la sospecha de que su hijo tiene un probl ema de
adicc ió n o uso indebido de las RSI.
Miguel es un chi co de 13 años y 8 meses que cursa
2° de Edu cac ión Secundari a. Sus ca li ficaciones acadé-
mi cas son entre medi as y altas, aunque este curso ha
baj ado algo. Sus padres trabajan ambos en la adminis-
tración y el nive l económi co es alto. El padre tiene 4 1
años, es mu y deporti sta y con un ca rácter recto. Le gus-
ta que sus hij os estudi en y saquen buenas notas, para
eso «trabaj o y me esfuerzo, quiero lo mej or para ellos».
La madre ti ene 43 años, es cerca na, habl adora y la pre-
ocupación por su hijo no es ta nto las notas que ha ba-
jado co mo lo absorto que está con el móvil, «le hablas
y no te escucha». Cuenta vari as situaciones fa mili ares
de la vida cotidiana en las que Miguel está ausente es-
cribi endo WhatsApp o enviando mensajes, bu scando
música u otros links para enviar a sus «amigos ». Tienen
un hijo mayor, Aitor, que estudi a 2° de Bachillerato y es
un chico con buenas notas, mu y aficionado a las redes
sociales y a los juegos de ordenador, pero como dice n
los padres, «con la ca beza mej or amueblada», ya que
sabe dejar el móvil cuando se lo pides. Ninguno de los
dos ti enen probl emas aca démi cos ni los profesores han
presentado quejas co nductu ales sobre ellos. No han
dado prob lemas en su desa rrollo, ni en la anamnesis
aparece nada reseñabl e que co nvenga anotar.
Consultan los padres porqu e les preocupa la exce-
siva afi ción que ti enen los dos a los móviles, el orde-
nador, Tabl et, juegos online, y todo lo relacionado co n
este mundo, pero especialmente el pequeño, que no
ti ene control con el uso y se esconde para conectarse.
Le han pill ado a Miguel con fotografías eróti ca s en el
móvil y han observado que entre los compañeros se
envían fotos «subidas de tono » en cuanto a sexuali-
dad. Le han querido qui ta r el móvil y ha tenido una
reacció n mu y agresiva, di ciendo que no va a estudi ar,
que no va a comer y que no irá al co legio. Empezó a
afi cionarse a intern et y redes sociales a los 11 años, al
mml
 EVALUACI ÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
principio sin darle más importancia, pero en este mo-
mento les parece excesivo el tiempo que invierte en
el ordenador, con la Tabl et y con el móvil, pero sobre
todo, puntua li za la madre, con los contenidos que ha
visto que tiene en su móvil y en el historial de búsque-
das de su ordenador personal. El padre dice que a esa
edad el interés sexua l es lógico, pero que a él le preo-
cupa que todo esto le está quitando ti empo para estu-
diar y que ha bajado las notas. Ante la pregunta sobre
el ti empo que pasa conectado responden co n dudas
porque no saben si cuando está con la Tabl et son cosas
del co le o son cosas personales. Afirman que co n el
móvil está en casa mu cho ti empo más del que estaba
y está el mayor.
La madre se pregunta si quizá se han descuidado
en no revisar y pon er límites a ti empo, pero como nun-
ca ha dado probl emas y al hij o mayor no le ha pasado
nada de esto, no han estado pendi entes del uso que
hacía del móvil.
Describen a Miguel como un chico inquieto, curio-
so, aficionado a lo nuevo y a la tecnología, todo le inte-
resa y le gusta descubrir cosas. Es impu lsivo y si quiere
algo va a por ello, no para hasta conseguirlo. De niño
jugaba con juguetes que podía «destripar y montar».
Le gusta arreglar cosas de la casa co n su padre. Si algo
le llama la atención no cesa hasta lograr saber có mo
funciona. No tiene mi edo a nada, nunca ha tenido y
puede meterse en probl emas sin darse cuenta. Cuan-
do van al monte le gusta el ri esgo. En general afirman
que siempre ha parecido mayor de lo que es. Los ves
a los dos juntos y cas i parecen iguales, pero dicen que
se nota la edad porque Miguel es más impulsivo, más
inestabl e emocionalmente, tiene altibajos que a veces
no sabes qué le pasa. Lo encontramos ahora más in-
quieto y nervioso, menos feli z, más preocupado, pero
a los mejor es solo una aprec iación nuestra. La verdad
es que no sabemos si le pasa algo que ignoramos y
por eso está así o si es una consecuencia de esto que
venimos diciendo, de esta necesidad de esconderse y
estar co ntinuamente co n las pantallas que le abstraen
de todo. Los ami gos ahora es su mundo y ti ene de esos
ami gos que no conocemos que se conecta con ellos
por intern et y a veces esto nos inqui eta .
Hace unos días encontraron en su móvil que esta-
ba conectado co n una red «follarconami gos.com» y
otras simi lares, inscribi éndose co n datos fa lsos en el
perfil de la red. Las fotos eran soeces y muy fuertes
para un chico de esta edad, dice la madre. Ella está
preocupada por todo esto, y el padre reconoce que es
muy joven para entrar en estas páginas y redes. «Nos
preguntamos si a esta edad es normal esta tendencia a
busca r este tipo de páginas sobre sexualidad o de imá-
genes fo llando porqu e el hijo mayor no creemos que
está ni ha estado enganchado a este tipo de páginas».
A raíz de estos episodios han hablado con los pro-
fesores, quienes dicen no sa ber nada de esto porque
en el centro no utili za el móvil, se porta bi en, pasa
desapercibido, pero que efectivamente está más des-
interesado en los estudios y algo más inquieto y ner-
vioso, como un poco ausente. Parece que tiene me-
nos interés y por eso en la última evaluación las notas
han bajado de una medi a de 8.6 a una media de 6.3.
También con respecto al curso pasado las ca lificacio-
nes está n baj ando progresivamente. De una media de
notab le alto a una medi a de aprobado. El tutor les in-
dica una persona especiali zada en estos temas para
que co nsulte porque él cree que están a ti empo para
corregir este probl ema.
A l llega r a casa, los padres se lo co mentan al hijo
mayor y éste di ce que él sabe que por las noches seco-
necta al móvil y que ti enen que enseñarl e a utiliza rlo,
pero que no se lo quiten de go lpe porque va a ser peor.
Los padres que no sabían nada de esto deciden que
fina lmente va n a ir a co nsultar con la persona espe-
cialista en probl emas de uso inadecuado de las redes
socia les que les han indicado, y se lo co munica n en
la cena a Miguel. Él ini cialmente se niega y se pone
como una fiera, dej a el plato en la mesa y se va a su
habitación. Su hermano co labora co n los padres, va a
su cuarto y le co menta a Miguel que es mejor que le
enseñen a utili za r bien internet y a saber protegerse,
que no sea «gilipoll as» que si no va a ser peor. Se si-
gue negando y no vuelve a la mesa . Los padres al día
siguiente vuelven a intentar hablar de nuevo de este
tema, contando co n la co laboración de su hermano,
quien finalmente le convence de que vaya donde esta
persona porqu e no tiene nada que perder, ya que si
no, le van a quitar el móvil.
A la pregunta de la psi có loga sobre las pautas de
cri anza, sus hobbies o sus afi ciones, etc., los padres
responden que ti enen unos horarios muy en función
de lo académico y de las actividades extraesco lares,
generalmente deportes e inglés. Les gustan a los hijos
y los aceptan como hobbies. El gusto por el deporte
lo comparte toda la familia. Suelen hacer excu rsiones
a la montaña y algunas veces a esqui ar. Se relacionan
bastante con la fa milia de la mad re, una hermana de
ésta ti ene tres hijos co n edades simil ares a las de sus
hijos y se llevan bi en con ell os. El mayor, Aitor, es el
que queda un poco aislado, pero por ahora salir en
fa milia no ha ocasion ado problemas.
A l ir finali za ndo la entrevi sta, la psicó loga les indi-
ca que habl en con Miguel de lo que le han expli cado
a ella para que sepa para qué viene y por qué. Se le in-
di ca que se tendrá una entrevista con su hijo para co-
nocer cómo se ve él en este momento, có mo se siente,
qué cree que le ocu rre y cuál cree que es su probl ema.
Le damos una cita para la sigui ente semana.
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
Síntesis de la entrevista con los padres
Síntesis de la demanda parental
La información que los padres han aportado está centrada en la
preocupación que ti enen por su hijo menor, 13 años y 8 meses,
en relación al uso excesivo de intern et en general y del móvil en
parti cular, con contenidos eróti cos que con sideran impropios de
la edad, co n baj os rendimientos académicos, y con un aumento
de inquietud y nerviosismo, co ncretamos los siguientes motivos de
consulta:
• Miedo a que exista una adición y no solo una afi ción desme-
dida a las redes sociales e internet. Desean que un profesional
experto les indique si creen que su hijo ti ene adicc ión al móvil/
internet o no.
• Clarificar si los contenidos eróticos y sexuales son esperables a
esta edad adolescente en la que hay tanta cu ri osidad por el des-
pertar sexual, o es algo impropio a esta edad .
Antes de despedirse se les entrega el documentos
de consentimiento info rmado y de co nfidencialidad,
dej ando un ti empo para que lo lea n y lo firmen ellos
y la propi a psicó loga . Tras hacerlo se les informa de
que también a Miguel se le expli ca rá este protocolo de
actuación deonto lógica, pero con las restri cc iones que
ti ene al ser un menor. En el cuadro 14.3, se presenta
una síntesis de la entrevi sta rea li zada con los padres.
Segunda sesión evaluativa: Entrevista con Miguel
Miguel llega a la entrevista con su madre. Ell a
espera fu era mientras habl amos durante 80 minutos
aproximadamente.
Va vestido co n pantalones caídos, la chamarra sin
atar, pelo fu erte y con un corte modern o, unas pul seras
típi cas de la edad y con una visera con el ala hacia
atrás. Da la impresión por la altura y las facc iones que
ti ene 15 años, no 13 .
Le indico dónde sentarse y me presento. Le pregun-
to si sabe por qué viene y me di ce «mi s padres di cen
que estoy obsesionado con el móvil y que veo páginas
que no son de mi edad ». Ti ene una acti tud di stante, se
co loca lejos de la mesa en la que estamos sentados y
apenas me mira.
Le indico que me explique cómo ve esto que di ce n
sus padres y qué cree él que le pasa. Tras un momento
de vac il ar relata que a él le gustan las redes sociales
porque son entretenidas, se aprenden muchas cosas
y te divierten. M e gusta ver cómo fun cionan, qué se
pu ede buscar, a dónde te llevan o qué enl aces ti enen,
la música que puedes bajarte sin paga r d inero ... Si-
gue diciendo que sus padres exageran, lo que pasa s
que ellos no han tenido redes sociales de peq u ño y
que por eso no entienden y todo les parece un
gerac ión . Le comento que su herm ano Aitor n ti n
este probl ema, y que también a él le parecía bi n qu
• Descenso en el rendimiento . Si el bajo rendimiento es por este
probl ema de uso excesivo del móvil y de internet o es por otras
razones que desconocen.
■ Inquietud y ansiedad mayor que años anteri ores. Se preguntan
los padres si le pasa algo y lo demás es consecuencia de algún
probl ema que ignoran, o por el co ntra ri o es esta necesidad con-
tinua de contacto con in ternet el que ocasiona esta inqu ietud y
nerviosismo.
• Solicitan información y formación, es decir, pautas educati vas
para poder poner límites y actu ar adecuadamente enseñando a
su hijo un uso adecuado de las RSI. Pautas ori enta tivas para la
educac ión en la vida cotidiana.
vini era a ver si lo que le ocurre es para hacer algún
ca mbi o o no. Sus padres, son sus palabras, «son dema-
siado protectores y no quieren que les pase nada a sus
hijos, pero se fían de ellos y no les dan la vara co mo
a otros chavales de mi cl ase». Habl amos un rato de su
hermano y ami gos y se va di stendiendo y relajando,
hasta hace algún comentari o divertido.
Es un chi co inteligente, capta lo que le digo, re-
fl ex iona bi en sobre las cuesti ones que se pl antea n,
pero no para de mover la pi ern a. M e pregunta si le voy
a co ntar a sus padres todo lo que me diga . Le respondo
que si es algo grave para él o ha cometido algún delito,
se lo comentaremos a sus padres los dos juntos, de lo
contrari o los temas quedan entre nosotros.
Poco a poco empieza a relatar su experiencia en las
redes sociales, que resumo como sigue. Un compañero
mayor que él le enseñó en qué páginas podía encontrar
amigos y conocer cosas sobre la sexualidad que los pa-
dres no quieren habl ar ni contar. Los amigos que ha en-
contrado en estas páginas le han enseñado a usa r la cá-
mara web para muchas cosas y también para verse entre
ellos cas i desnudos y comparar su cuerpo y conocerl o
mejor. Se envían fotos, las publi ca n y unos tenemos más
éxito que otros y nos piden más fotos, y así las enviamos
y nos reenvían otras. Antes él se con sideraba poca cosa,
sin importancia, pasaba desapercibido, pero ahora se
siente muy va lorado en estas páginas de ami gos. Como
siempre he sido deporti sta tengo unos abdominales que
parece «tabletas», y eso les gusta y lo valoran. Suelen
quedar a la noche para hacer chats en el grupo. Ahora
ha entrado gente que él no conoce. Uno de ell os, es un
chico que él dice que ti ene 19 años, se llama Kike, pero
yo creo que es más mayor, que le escribe cada día y le
pide que se desnude despacio delante de la cá mara web
y le ha dicho que no. Y no lo ha hecho. Le ha enviado
un rega lo a su casa, que son unas ca mi setas con las le-
tras de sus grupos musica les favoritos. Kike algún día se
ma
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
masturbó delante de la w ebca m y le dijo cómo daba
más pl acer hacerlo . Sabe mucho de esas cosas. «¿Esto
se lo vas a decir a mis padres? ». Le contesto: «vamos a
ver qué otras cosas te inquietan aho ra y luego pensamos
juntos qué le vamos a decir a tus padres ».
Tras irse un poco del tema, vuelvo a habl ar de este
amigo, y continúa, pero más nervioso. Añade algo más
de información, pero no muy relevante. Le señalo que
está más nervioso y también que sus padres lo ven más
nervioso e inquieto, y que me dijeron que ha bajado en
los estudi os. Di ce que no ti ene tantas ganas de estudi ar,
pero tambi én acaba reconociendo que estos temas y es-
tos grupos de amigos le llevan tiempo. A veces ha pensa-
do corta rl o, pero no sabe cómo hacerl o y por otra parte
le gusta conectarse con ell os, aunque ta mbién le ponen
nervi oso y le inquietan por si sus padres le pill an. Di ce
que ahora se va a poner las pil as y va a estudiar más.
Cuando le pregunto cuánto tiempo pasa conectado,
dice que no sabe porque a veces está haciendo con la Ta-
blet las ta reas del co le y entra un WhatsApp y corta para
contestar y se entreti ene, y luego sigue con las tareas. Por
la noche se conecta desde la cama una hora más o me-
nos, pero no está seguro. Su hermano dice que se conecta
más, pero él no lo sa be porque no cuenta cuánto tiempo
está conectado. «A mí me gusta estar con el móvil y no
me doy cuenta porque se me pasa el tiempo volando».
En el co legio está co ntento, ti ene ami gos, los profes
son en general majos, y nunca ha tenido probl emas.
Se lleva bi en co n su herm ano y co n sus padres, pero
les ve un poco pelmas co n esto del móvil. A ell os les
gustaría que estuvi era todo el ti empo estud ia ndo.
Paso a co ntarl e suavemente casos que co nozco so-
bre adi cc iones a intern et en chicos de su edad y sob re
ri esgo de publi ca r im ágenes semidesnudas o desnudas
en internet. Ta mb ién le co mento que no se ha aproba-
do la ley sobre el «derecho al olvido ». Esto le impac-
ta y empieza a tener una acti tud mayor de escu cha y
Síntesis de la entrevista con Miguel
Síntesis de los problemas que plantea Miguel en la entrevista
Uso de las redes sociales e internet:
■ Le gustan mucho las redes sociales y le gusta estar conectado
■ Ha aprendido muchas cosas con amigos que también les gustan,
por ejemplo a entrar en páginas eróti cas y a usar la cá mara web.
■ Se envían selfies ¡;¡or el móvil desnudos o semidesnudos, y se ■
Un chico mayor que él, Kike, le enseñó cómo masturbarse a tra-
vés de la cá mara web. Kike ha quedado con otro chico del curso
de Miguel para tener relaciones sexuales, porque son ga is. Kike
también quiere quedar co n él pero a él le gustan las chicas.
■ Le gustaría cortar porque esto le pone nervioso, pero a la vez le
gusta, y no sabe qué hacer.
■ Por la noche tamb ién se conecta y queda para chatear.
reconoc im iento del ri esgo que corre con lo que está
hac iendo. Vamos termin ando la entrevista con una
conversación más flui da, cerca na y ami gabl e.
Comenta un dato más, como qui en de repente se
acuerd a de algo. «¡Ah, una cosa que me asustó un
poco! » Expli ca que Kike ha tenido relac iones sexuales
co n otro chi co de la otra cl ase del mi smo curso que el
suyo, con Javier. Son muy ami gos Jav ier y él y cuentan
las cosas que descubren en intern et. Javier es gay y se
conectó con Kike que debe ser tambi én gay porque
quedaron vari os días después de cl ase y le contó que
un día tuvi eron relacion es sex uales. Ta mbi én a él le ha
pedido Kike para quedar co n él el sá bado, pero a él le
da mi edo porqu e Miguel no se siente gay y no sa be si
quiere tener relaciones sex uales con un chico. Al sa lir
este tema habl amos del grooming y veo que sabe lo
que es, pero le parece que Kike es majo y que no va
por ahí. Hab lamos de la homosex ualidad, y Miguel se
reafirm a en que a él le gustan las chicas.
Le comento que pa ra cla ri fica r estos temas va mos a te-
ner unas entrevistas para aplica rle algunos cuesti onarios
sobre redes sociales, autoestima, personalidad y otros test
que le ayuden a él a conocerse mejor, y me permitan a mí
saber con precisión qué le pasa y poder orientarle.
Antes de fin ali za r le expli co el documento del co n-
sentimiento informado y, tras la lectura del mi smo, lo
firm a. En el cuadro 14.4, se descri be una síntesis de la
entrevista con Miguel.
1.2. Establecer las cond iciones históricas y actuales
pot encialmente relevant es
Posiblemente el nive l económi co de los padres ha
posibili tado acceder a medios online que otros niños
de su edad no ti enen. Por otra parte, al no haber tenido
probl emas con el hij o mayor, no consideraron necesario
informar, poner límites al uso de la tecno logía o super-
Padres:
■ Sus padres exageran con esto del móvi l porque ell os no tuvi eron
de niños.
■ Ti ene unos padres maj os porque no les dan «la vara» con las
normas como a otros de su clase, pero son muy protectores y
siempre temen que les pase algo, aunque confía n en los hijos.
Estudios:
■ No sabe cuánto ti empo pasa conectado, pero sí reconoce que le
qui ta tiempo para estudi ar y que ha baj ado las notas.
Autoestima:
■ Exhi biendo su cuerpo en intern et él es mu y va lorado por sus
amigos, ha subido su autoestima
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS

visar la conducta de Miguel en el uso las mismas. Han
comprado el móvil a la mi sma edad que lo hicieron con
el mayor y no se plantearon tener problemas por ello.
Como tampoco ninguno de sus hijos les han ocasio-
nado problemas académicos ni conductuales, sino que
su educac ión ha sido fácil, tranquila, con buenas relacio-
nes entre padres e hijos y sin conflictos a destacar, quizá
han obrado como padres con un exceso de confianza,
pensando que no les iba a pasar nunca nada malo.
El hecho de que en el co legio no les hayan llama-
do para informar de que algo no iba bien, a pesar de
bajar el rendimiento, ha hecho que haya n ido dejando
pasar el ti empo sin tomar conciencia de lo que estaba
suced iendo.
A esto se añade que la prop ia personalidad de Mi-
guel, curiosa, activa, impulsiva, deseosa de co nocer lo
nuevo, interesada por la sexua li dad en este momento
de su vida, co n neces idad de ami gos y de verse va-
lorado por ellos, haya propi ciado un uso excesivo y
de ri esgo de las nuevas tecnologías. Tener un hermano
afi cionado a las RSI qui zá haya influido en su interés
para desarroll arse su afi ción en este ámbito.
Su propi a edad evolutiva, ese deseo de autono-
mía e independencia ha propiciado el interés por este
mundo en el que los padres no ti enen control ni cono-
cimiento de lo que hacen los hijos, no pon en co rtapi-
sas o co ntroles porque desconocen en general el uso
que hacen de las TI C s.
d) Va lorar si el bajo rendimiento académico es sig-
nificativo o no.
e) Proporcionar información y pautas educativas a
Miguel y a los padres sobre los ri esgos de un uso
inadecuado de las RSI y de cómo actuar para
proteger al propio niño frente a estos ri esgos.
FASE 2: FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS DE EVALUACIÓN
VERIFICABLES
2.1. Formu lar las hipótesis de evaluación sobre los
problemas y objetivos de la demanda
Atendiendo a las in formac iones recogidas en am-
bas entrevistas deducimos que los padres han propor-
cionado medios tecnológicos a sus hij os si n toma r
conciencia de que podía haber un ri esgo en el uso
inadecuado de dichos medios, y al no existir antece-
dentes de problemas en la infa ncia, un exceso de con-
fi anza en el desarrollo de sus hijos les ha llevado a no
tomar medidas protectoras.
Recogiendo los probl emas que se plantea n en las
entrevistas y los objetivos de la eva luac ión se formulan
las hipótesis de eva luación (ver Tab la 14. 15) .
2.2. Definir los problemas a evaluar para comprobar
las hipótesis y seleccionar las técnicas o estrategias
eva luat ivas

1.3. Fijar los objetivos para atender la demanda
Teniendo en cuenta, todo lo anteri ormente citado,
consideramos que los objetivos para atender la de-
manda de los padres en esta entrev ista los siguientes:
a) Identifica r si el uso excesivo de las redes socia-
les e internet es debido a una adi cción o no.
b) Concretar el ri esgo erótico on line en el uso de
los med ios técnicos que posee.
e) Saber si la inquietud y ansi edad que muestra
Miguel es deb ido a esta dependencia que tiene
del móvil y de internet o si ti ene algún otro pro-
bl ema a nivel person al.
En la Tab la 14.16. se presentan las hipótes is que se
han formulado a partir de los prob lemas relatados en
las entrevistas y las técni cas eva luativas más idóneas
para co nfirmar o no di chas hi pótesis.
3ª FASE: COMPROBACIÓN DE LAS HIPÓTESIS
DE EVALUACIÓN, FORMULACIÓN DE CASO Y
COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS
3.1. Pla nificar la aplicación de las técn icas eva luativas
Tras la recogida de información en las entrevistas
previas se acuerda tener 2 sesiones de eva luación. En
la primera, para no empezar directamente por el mo-

Síntesis sobre problemas de Miguel, objetivos e hipótesis

Problemas
1. Miedo a que exista una ad ic ión y no solo
una afición desmedida a las redes sociales e
interne!. Desean que un profesional experto
les indique si creen que su hijo tiene
ad icció n al móvi l/interne! o no
Objetivos
1. Identifica r si el uso excesivo de las redes
sociales e interne! es debido a una adi cción
o no.
Hipótesis
1. El ti empo excesivo que Miguel está
co nectado a interne! nos lleva a plantearn os
un probl ema de adicc ión a las RSI.
A menor control, supervisión y puesta
de lími tes por parte de los padres mayor
tiempo de exposic ión y por consiguiente
mayor ri esgo de ad icc ión a las RSI ►
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Problemas
2. Clari ficar si los co ntenidos eróti cos
y sexuales son esperables a esta edad
ado lescente en la que hay tanta curiosidad
por el despertar sexual, o es algo impropio
a esta edad
3. Descenso en el rend im iento. Si el bajo
rend im iento es por este probl ema de uso
excesivo del móvil y de intern et o es por
otras razones que descon ocen.
4. Inqu ietud y ansiedad mayor que años
anteriores. Se preguntan los padres si le
pasa algo y lo demás es consecuencia
de algún problema que ignoran, o por el
co ntrari o es esta necesidad continua de
co ntacto con internet el que ocasiona esta
inqu ietud y nerviosismo
5. Problemas de autoestima en relación a
sus iguales
6. Solicitan in form ación y formación, es
decir, pautas educa ti vas pa ra poder poner
lím ites y actuar adecuadamente enseñando
a su hijo un uso adecuado de las RSI.
Pautas orientati vas para la educac ión en la
vida cotidi ana
Síntesis de los problemas de Miguel, hipótesis y técnicas evaluativas
PROBLEMAS/SÍNTOMAS
Excesivo ti empo de exposición a intern et.
Publicac iones eróti cas online.
Contactos eróticos con personas de más
edad e insinuación de conductas sexuales.
Síntomas de ansiedad estado.
Bajo rendimiento debido al menor tiempo
de estud io y menor interés.
Interés por lo nuevo y por lo pro hibido,
especialmente por conductas erótico-
sexuales.
Objetivos
2. Concretar el riesgo erótico online en el
uso de los medios técn icos que posee.
3. Valorar si el baj o rend imiento es
significa tivo o no.
4. Saber si la inqui etud y ansiedad
que mues tra Miguel es debido a esta
dependencia que tiene del móvil y de
internet o si le pasa algo a nivel personal.
5. Conocer su nivel de autoestima en
relación a los compañeros.
6. Proporc ionar información y pautas
educa tivas a Miguel y a ellos m ismos sobre
los ri esgos de un uso inadecuado de las RSI
y de cómo actu ar para proteger al propio
niño, así como info rmar a los padres sobre
cómo actu ar frente a estos riesgos.
HIPÓTESIS
Miguel presentará puntuaciones ;:>e al Pe 75
en la escala de adicc ión a intern et
Se espera que M iguel obtenga pun tuaciones
al Pe 75 en la esca la ele sexting
;:>e
M iguel presenta rá ri esgo de grooming ya
que se espera que alca nce puntuaciones ;:>e
al Pe 75 en la esca la de grooming
Elevada ansiedad estado, con puntuaciones
al percenti l 75 en el cuesti onario de
;:>e
ansiedad
Ca lificaciones aca démicas medias inferi ores
al curso anterior y a la primera evaluación.
Puntu aciones superi ores al percentil 75 en
desinh ibic ión de la Esca la ele Búsqueda de
Sensaciones.
Hipótesis
2. La etapa evolutiva que atraviesa de
interés por la sex ualidad propicia la
desinh ibición y la búsqueda de contenidos
eróticos online, pud iendo incurrir en un
problema de riesgo erótico de sex ting y
groom ing.
La ca racterísti cas de personalidad ele
M iguel, extrovert ido, desinhib ido, curioso e
in estable emocionalmente propic ian un uso
de riesgo eróti co de las RS I.
3 . A mayor tiempo de exposición a las RSI
por parte de M iguel, menor dedicación a
los estudios y peor rendim iento académico.
4. A mayor tiempo de conex ión a internet
y la expos ición a contenidos de ri esgo
erótico en las RS mayor nivel de ansiedad e
inquietud en M iguel.
5. La fa lta de autoestima y el deseo de
sentirse importante y va lorado por los
am igos le lleva a rea l iza r conductas de
ri esgo en las RSI.
6. Cuanto más precoz es la edad en el
manejo ele med ios electrónicos online
con escaso contro l y puesta de lím ites por
parte de los padres respecto al ti empo de
conex ión, mayor ri esgo ele ad icc ión y de
erotizac ión
A menor ni ve l ele co ncienc ia
(conocimiento) de los riesgos que entrañan
practi ca r el sexting o grooming, mayor
fac i lidad para incurrir en dicho riesgos.
TÉCNICAS EVALUATIVAS
ERA-RSI. Esca la ele ri esgo de adicción-
adolescente a las redes sociales e internet.
Entrevi sta con los padres
Test de Sexting (Peri s y M aganto, 201 8)
Test de Grooming (Peri s y M aganto, 2018)
Cuesti onario de ansiedad estado rasgo para
niños (STAIC; Spi elberger y Edwarcls, 1990):
Subesca la ele ansiedad estado.
Boletín de ca lificac iones y entrevista de los
padres con el tutor.
Esca la de Búsqueda de Sensaciones (EB S-Q.
Forma V. Zuckerman, Eysenck y Eysenck,
1978; adaptación españo la: Pérez y
Torrubia, 1986). D esinh ibic ión.
►
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS

PROBLEMAS/SÍNTOMAS HIPÓTESIS TÉCNICAS EVALUATIVAS

Necesidad de am igos, de comuni ca rse, Alta extraversión co n puntua cion es NEO-FFI. Inventari o de Personalidad NEO.
hablar y relacionarse superiores al percentil 75 en Extraversión. Versión Reducida de Ci nco Factores. Costa
y McRae, 1992/ 1999) Extraversión

Inestabi lidad emoc iona l Se esperan puntu aciones;;:: al perce ntil 75 NEO-FFI. Inventario de Personalidad NEO.
en neuroticismo. Vers ión Reducida de Cinco Factores. Costa
y McRae, 1992/ 1999) Neurotic ismo.

A veces se siente poca cosa, in seguro Probl emas de autoestima co n puntuaciones Test de autoestima
inferiores al percentil 50 en Autoestima. (RSE. Rosenberg, 1965)

tivo de co nsulta que más rece lo le ocasiona a Miguel,
planificamos apli ca r los in strumentos de eva luación
menos amenaza ntes: NEO-FFI. Inventario de Perso-
nalidad, con las subesca las de Extraversión y Neuroti-
c ismo; el Cuestionario de ansiedad estado rasgo para
niñ os: Subescala de ansiedad estado; y la Escala de
Búsqu eda de Sensaciones: Subescala de Des inhibi-
c ión. En la segu nda ses ión se ap li caro n los in strumen-
tos más relac ion ados con el motivo de la demanda, las
esca las de ad icc ión, sexting, sextorsión y grooming y
el cuestionari o de autoestima.
El ti empo de apli cac ión de estos instrumentos no
fue de una hora cada sesión pu esto que son breves,
pero se dedicó parte del tiempo a compartir informa-
ción de lo que había ocurrido durante la sema na y
para comentar preguntas de los propios instrumentos
ap li cados. De hecho, durante la ap li cac ión pregunta-
ba e iba comentando algunos de los ítems, lo que daba
pie a clarifica r algu nos aspectos de su problemática
que se han introdu cido en la entrev ista con Miguel en
aras de una mayor claridad expositiva, aunque fueron
tomadas durante la eva luación. Esto es habitual en
niños y adolescentes. Ell os so lo comuni ca n sus expe-
ri enci as y sentimientos cuando están seguros del clima
de confianza con la persona con la que están trabajan-
do (ver Tabl a 14.1 7) .
3.2. Ap licar las pruebas
Las pruebas, como se ha indicado , se ap li ca ron en
dos ses io nes. Se rea li za ron en el despacho de la psi-
có loga y en su presencia. El modo en que estos in stru -
mentos de eva lu ación se ad mini straron fue ri gurosa-
mente el que marca cada instrumento, pero al finalizar
cada cuestionario se le invitó a comentar las preguntas
que más le había n costado respo nder y aq uell as en
las que más había dud ado . Los comentarios más re-
leva ntes durante la ap li cac ión de los c uestionarios se
exponen a co ntinu ación.

Planificación de las técnicas evaluativas

Instrumento Tiempo de administración
3ª cita N iño 1. ERA-RSI. Escala de ri esgo de adic;c ión-adolescente a las redes sociales e Autoinforme. Entre 6 y 7O
interne!: Síntomas de adicc ión, uso social, rasgos friki, nomofobia, total minutos
adicc ión.

2. NEO-FFI. Inventario de Personalidad NEO. Versión Reducida de Ci nco Autoinforme

Factores, Costa y McRae, 1992/ 1999) Extraversión y N euroticismo. Entre 8- 12 minutos

3. Cuestionario de ansiedad estado rasgo para niños (STAIC; Spielberger y Autoinforrm e

Edwards, 1990): Ansiedad estado. Entre 4 y 7 minutos

4. Esca la de Búsqueda de Sensaciones (EBS-Q. Form a V Zuckerman, Autoinform e

Eysenck y Eysenck, 1978; adaptación española: Pérez y Torrubi a, 1986. Entre 2 y 3 minutos
Desinhibición.

4ª cita N iño S. Test de Sexting (Peri s y Maganto, 2018): Sexting erótico y sexting Autoinforme
pornográfico. Entre 2 y 4 minutos

6. Test de Grooming (Peri s y Maganto, 2018) . Autoinforme

Entre 2 y 4 minutos

7. Test de autoestima (RSE. Rosenberg, 1965). Auto informe

Entre 2 y 4 minutos
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Tercera sesión evaluativa: Entrevista con Miguel
Miguel: «Este cuestionario (Esca la ERA-RSI) es muy
directo y había preguntas que daban en la clave de
lo que m e pasa, sobre todo las del m óvil, pero eso les
pasa con el móvil a todos los de mi clase, tú ya lo sabes
¿verdad ?»
Comenta algunas preguntas de neurot1 c1smo y
extraversión no mu y relevantes, son dudas más bi en
sobre el gradiente de las respuestas. Son cuesti ones ló-
gicas las que pl antea, porqu e es un chi co inteligente,
refl exiona en lo que contesta y se le ve interesado en
co ntestar bi en.
Miguel: «De lo que estoy contestando ¿luego m e
vas a contar algo sobre cómo soy yo? »
Psicóloga: «Sí, eso ya te lo expliqué al principio».
Miguel: «¿ Y se lo vas a decir a mis padres?»
Psicóloga: «A tus padres les voy a decir si tienes
algún problema y cómo podem os hacer entre todos
para que lo superes ».
Miguel: «¿Y m e va n a quita r el m óvil? Si m e lo qui-
tan m e muero, y va a ser peor p orque entonces no
estudiaré ».
Psicóloga: «Eso va a depender de ti. Si aprendes a
utilizarlo bien, no te lo quita rán, pero si corres algún
riesgo, te limitarán el tiempo o algunas aplicaciones''.
Miguel: <1¿ Q ué riesgos?»
Psicóloga : «De los riesgos seguro que sabes cosas,
pero yo te voy a explicar algunos de los riesgos más im-
portantes y de lo que tienes que tener cuida do cuando
acabem os el próximo día con la aplicación de otros
instrumentos de e valuación».
Miguel: «Los m ayores no veis m ás que riesgos, no
veis las cosas interesantes y también buenas que tiene.
Yo he aprendido mucho con intern et y con la tecn o-
logía informática . Puedes explora,~investigar, descubrir
nuevos m odos de aprender, conoces cómo hacer un
blog, crearte un perfil, entrar en un museo ... y así mu-
chas cosas más. Es mu y divertido y entretenido ».
La psicó loga cierra la sesión record ándole el día y
la hora de la siguiente cita. Al sa lir se le ve tranquilo,
co n más co nfianza y menos a la defensiva. Durante
la sesi ón le ha son ado el móvil dos veces. No le digo
nada, él tampoc9, pero no lo coge ni me pide permi so
para hacerl o.
Cuarta sesión evaluativa: Entrevista con Miguel
Miguel llega tranquil o y comenta que esta sema-
na tenía exámenes y que ha utili za do menos el móvil,
pero que Kike le ha ll amado vari as veces. Él ha respon-
dido algunas veces, pero no todas porque necesitaba
estudi ar y quiere sacar mejores notas que en la anterior
eva luación para que sus padres no le quiten el móvil.
Le presento los cuesti onari os y le digo que son so-
bre RSI y que es importante que pi ense las respuestas
y sea sincero porque de lo co ntrari o va a ser difícil
ayudarl e.
Mientras contesta a las esca las de sexting y groo-
ming hace los siguientes comenta ri os:
Miguel: «¡Vaya preguntas! Parece que están hechas
para chavales de nuestra edad. .. .. Me va a sa lir que
estoy fa tal... bueno, no sé, igual m e estoy pasa ndo
contestando ,, .
Psicóloga: «¿ Qué quiere decir que te es tás pasan-
do? »
Miguel: 1<¡No sé! Me han puesto nervioso los cues-
tionarios ».
Está un rato en silencio, borra algunas co ntesta-
ciones, vuelve a borrar, y sigue cumplimentando las
pru ebas.
Miguel: «Bueno, lo voy a contestar así, porque m e
dijiste que esto no se lo vas a enseña r a mis padres».
Psicóloga : « Lo que contestas a cada ítem no, pero
sí te voy a explicar a ti y a ellos si hay algún problem a y
si eso implica que tenga mos que hacer algún cam bio».
Miguel: «¡Pero que el cambio no sea que m e quiten
el m óvil! »
Psicóloga: «De eso ya hemos hablado ¿recuerdas?
Eso va a depender de cómo uses el m óvil. Por cierto,
¿qué quería Kike que te ha llamado tanto?»
Miguel: <1Ese chico m e empieza a poner nervio-
so .. . »
Guarda sil encio un ratito y mi entras garabatea en
un papel. Y luego empi eza a co ntar que un rega lo que
le ll egó un día sin saber de quién era, se ha enterado
por otro amigo suyo que era de un amigo de Kike por-
que me quiere co nocer. Le pregunto si ese amigo es
Javier y me dice que no, que es otro chico que debe
ser mayor, como Kike. Le pregunto por qué le pone
nerv ioso Kike y se queda en sil encio. Luego añade,
«no sé, com o si fu era en otro pl an que a mí no me va,
pero me ha enseñado muchas cosas de intern et y eso
me gusta» .
Psicóloga : «Tienes un poco lio, ¿no? »
Miguel: «Quizá sí. Es que m e he separa do un poco
de mis amigos de antes, de deporte y esas cosas, y es-
tos m e gustan, pero a veces .. . m e veo un poco mane-
jado. Sí, tengo un poco de lío. Tengo hoy la ca beza ...
con los exám enes y con estos cuestionarios .. . »
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
Psicóloga: «Vamos a dejarlo aqu( por hoy. Para la
próxima sem ana habré revisado todo el trabajo que
has hecho y te diré lo que creo que te ocurre y lo que
te está pasando. También hablaremos de lo que voy a
com unicarles a tus padres ».
Le recuerdo el día y la hora y se despide, con cara
de ca nsado y de preocupación.
3.3. Corregir, interpretar e integrar los resultados
Trascurridas las dos sesiones de ap li cació n de ins-
trum entos de eva luación se procedió a corregir las
pruebas e interpretar e integra r los datos para verificar
las hipótesis. La correcc ió n es senci lla al ser instru-
mentos autoap li cados co n puntuaciones tipo Likert y
co n plantillas de co rrección. La suma de las puntua-
ciones obten idas se transforma en puntuaciones per-
centil es. Las esca las y subesca las de cada uno de los
test se exponen para mayor claridad en la Tab la 14.1 8,
y los resultados obtenidos en la Gráfica 14.4:
En la Escala de extraversión y neuroticismo obtiene
percentiles de Pe 75 y Pe 70 respectivamente. La pun-
tuación en extravers ión nos indica que es un chi co co-
municativo, abierto, co n fac ilidad para las relaciones y
para el contacto interpersonal. En neuroticismo obtie-
ne una puntuación algo elevada, pero no de ri esgo de
inestabilidad emociona l. Por otra parte, en la situación
en la que se encuentra, un poco alterado por el revue-
Instrumentos de evaluación y variables evaluadas
Instrumentos de evaluación
Batería Enred@2
(Peri s y M aganto, 20 18)
Escala de Autoestima
(RSE. Rosenberg, 1 965)
Inventario de Personalidad
(NEO-FFI. Versión Reducida de Cinco Factores. Costa y McRae,
1992/1999)
Escala de Búsqueda de Sensaciones
(EBS-Q. Forma V. Zuckerman, Eysenck y Eysenck, 1978; adaptación
española: Pérez y Torrub ia, 1986)
lo que se ha organi zado en su casa con motivo de la
ca ntidad de tiempo que utiliza las redes sociales y por
el co ntenido de este uso, es esperable que esta pun-
tuación sea alta. No obstante, en el trato co n él no se
apreciaba una carga de emotividad muy destacable, y
en cada sesión ha ido tranquilizándose y tomando más
co nfianza en sí mism o para hablar de lo que le ocurre.
El percentil de ansiedad estado es Pe 75, algo ele-
vado. Él mi smo, los padres y profesores también ad-
vierten una carga de inquietud y ans iedad que antes
no tenía, y efectivamente, convendría actuar ante
esta puntu ación. Si, como se ha hipotetizado, es co n-
secuenc ia de los contactos eróticos que ha estado
manteniendo, es posible que en la med ida que éstos
desaparezcan o disminuyan de fo rm a importa nte, esta
ansiedad vaya desapareciendo.
El Percentil 80 obtenido en la subescala de des-
inhibición, sí que nos alerta cob re una ca racterística
conductual o rasgo de personalidad que presenta un
ri esgo a tener en cuenta. Los ítems que la componen
son impropios de la edad por la precocidad de con-
ductas de riesgo. Por ello, este aspecto se anota como
un wa rning para el trabajo terapéutico posterior.
La esca la ERA-RSI, Escala de ri esgo de ad ic-
ción-adolescente a las redes sociales e internet se
compone de las cuatro subescalas que aparecen en el
gráfico (Ver Escala en el Anexo 1).
Respecto a los síntomas de adicción obti ene un
Pe 85, lo que indica un elevado número de síntomas
Variables evaluadas
Adicción a las Redes Sociales e Internet
Síntomas de Adicc ión
Uso social
Rasgos Frikis
Nomofobia
Tota l de adicción
Sexting
Erótico
Pornográfico
Total Sexting
Grooming
Autoestima General
Extraversión
Neuroticismo
Conducta Desinhibida
Desinh ibició n
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Técnicas aplicadas
Extraversión
Neuroticismo
Ans iedad
Desh in ibición
Sin tom. Ad ic.
1 1
Uso Social
1 1
Rasgos Friki
1 1
Nomofobia
1 1
Ad ic. Tota l
Sext. Erótico.
Sext. Pornog.
Sext. Tota l
Groomi ng
Autoestima 1 1
o 20 40
Gráfica 14.4
Resu ltados obtenidos en las técnicas de eva luac ión aplicadas.
de ad icc ión, destaca ndo los que hacen referencia a
la dependencia, pérdida de sueño, repercusión en las
ta reas escolares, ocul ta r en su casa el tiempo de co ne-
xión y la irri ta bili dad prop ia de la ansiedad si tuviera
que prescindir de las RSI.
En cuanto al uso social que los adolescentes ha-
cen de la tecno logía online, el Pe. 80 es de ri esgo, sin
embargo el uso social nos indica la utili dad que los
adolescentes rea li za n de las redes sociales, y responde
al uso más cotidi ano de los mi smos.
Los rasgos friki, como su nombre indica, significa
ra ro, curioso o chiflado, refiriéndose a algú n compor-
tamiento o rasgo que una persona ha desarro llado y
que se sa le de lo usual. Los rasgos-friki s en relación
a intern et, se denominan a las conductas propias de
personas que practi ca n desmesurada y obses ivamente
una afi ción en gran medida extravaga nte, rara o ex-
céntri ca (RAE, 201 2), co mo ded ica r excesivo ti empo
a páginas eróticas y/o pornográfi cas, a juegos virtua-
les y/o de rol, co nectándose con gru pos co n intereses
co mun es. De las dos acepciones que el instrumento
pl antea, afi ción por los juegos multipl ayer o por pági-
nas y activi dades sexuales, Miguel destaca por el inte-
rés sex ual, obten iendo en esta subesca la el Pe 60, ya
que so lamente en estos co ntenid os las puntuaciones
son elevadas. Resultados que co inciden con el motivo
de co nsulta por el que los padres han acudido al profe-
sional especiali sta . Es una puntu ación media alta, pero
sin ser un rasgo para categori za rl o como persona friki ,
pero co nviene tenerl o en consideración habida cuenta
de la edad en la que está.
7~
70
7~
80
85
1
80
1
60
1
85
1
80
85
99
915
915
1
- 70
60 80 100 120
La nomofobia, términ o derivado del inglés, no-mo-
bile-p hone p hobia, indica la fob ia, el temor intenso o
terror a estar sin móvil. Cuando el grado de ansiedad y
malestar que las personas pueden llega r a sufrir cuan-
do su móvil está apagado, fuera de cobertura, sin bate-
ría, roto o lo ol v idan en algú n luga r, es alta o exces iva
y le supone un grave conflicto a la persona, habl amos
de dependencia. En esta subesca la obtiene una pun-
tu ac ión de evidente ri esgo Pe 85 . El móv il es para él
el med io más cotidi ano de co nex ión a internet, y los
síntomas que plantea en los ítems de esta subescala
nos co nfirman su adicc ión a las RSI.
La pun tuación total de la Esca la ERA- RSI está ta m-
bién en el límite de riesgo (Pe 80) por lo que se cons-
tata que Miguel ti ene un uso indebi do de las RSI co n
mani festac iones de adi cc ión, espec ialmente de No-
mofobia.
De los ri esgos eróticos eva luados, en sexting ob-
ti ene puntuaciones de mu y alto ri esgo. Esto indica un
gran peligro en el uso de las RSI, ya que es un niño
expuesto a un eroti smo impropi o de la edad . El sexting
eróti co es alto, (Pc85) pero el pornográfi co es en este
momento todavía superi or, alca nza ndo la puntuación
más elevada (Pc99). Este ti po de sexting, entraña ex-
hi bicionismo, desinhi bición y propi cia caer en ri esgo
de grooming. La pu ntuación total de sexting también
es elevada (Pe 95) co nfirmando el ri esgo erótico en
relación a la publicac ió n de imágenes online sin tener
co nciencia de las consecuencias personales que co n-
1leva (ser ca ptadas por redes pedofílicas, solicitud de
grooming, posibles chantajes y sextorsión, etc.)
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
En la esca la de grooming alcanza un a puntu ación
co rrespondi ente al percentil 95, que para chicos de
su edad es indi cativo de alto ri esgo. Este ex hibi c ioni s-
mo a través de la webcam y las actividades eróticas y
sex ual es online, son el desencadenante más cerca no
para entrar en algú n engaño pedofílico.
En autoestim a la puntu ación percentil no es baja,
Pe 70, lo que indi ca que es un chico co n un nivel de
valoración personal med io alto, sin presentar dudas a
la hora de co ntestar al cuestion ari o.
Respecto a las ca lificaciones académicas, los pa-
dres han observado un rendimiento inferior a la pri-
mera eva lu ación e inferior al curso precedente. En
la entrevista con el tutor, se co nfirm a su descenso de
interés por los estudi os y, aunque no han observado
ninguna co ndu cta anóm ala en el co legio, sí aprecia n
que las ca lifi cac iones han bajado porque el nivel de
ap rend iza je es inferi or a lo que suele se r habitu al en
Miguel.
Integración de los resultados
En relación al uso las redes soc iales existe una cla-
ra ad icción, por ell o la irritabilidad que experimenta
si se le amenaza co n restringirl e el uso de internet, el
perder horas de sueño para co necta rse y chatea r por
las noches y el mi edo a que le quiten el móv il, re-
ve lando una clara nomofobi a. Las puntuaciones de la
esca la ERA-RSI, así lo confirma, como se ha expuesto
anteri ormente
Este uso inadecuado y el exces ivo tiempo de co-
nex ión le ha ll eva do a dedicar menos tiempo al estu-
dio y en consecuenc ia bajar el rendimi ento. El bajo
rendimi ento está co nfirmando por los res ultados aca-
démicos que refl ejan, en pal abras del tutor, un nivel
más bajo de ap rendi zaje. Él reconoce que ha bajado
las notas y dice que dedica menos tiempo al estudi o
porque cuando está conectado a intern et se le pasa el
tiempo volando. De hecho comenta a la psicóloga que
quiere subir las notas para que sus padres no le quiten
el móv il , porque sus padres a esto de las notas le dan
mu cha importanc ia.
Los co ntenidos por los que está n preocupados sus
pad res so n objetivos, al haber obtenido altas puntua-
c ion es en el ri esgo eróti co de sexting, subiendo a la
red im ágenes desnudas y semidesnudas y envi ando y
recibi endo este tipo de publicaciones que sirven en-
tre otras cosas para establ ecer comparación entre los
pares. En estas comparac iones él sale beneficiado a
nivel de im agen co rporal y esto le ha ocasionado un
aumento de su autoestima ante los co mpañeros. Co n
estos refuerzos virtuales del «me gusta», es difícil que
dej e de practica r el sexting, al contrario le refuerza n el
deseo de hacerlo, y además co n selfi es más sed ucto-
res y atrevidos mostrando, co mo él dice «tab letas», es
dec ir los abdo min ales superiores, inferiores y dorsales.
Además, los co ntactos y ami stades que entab la co n
chi cos mayores y co n intenciones sex uales desvelan
un ri esgo elevado de grooming, alca nza ndo una pun-
tuación en la esca la de groomin g de alto riesgo. Uno
de estos chicos le ha envi ado un rega lo con el fin de
ga nar su co nfianza, atra erl e y quedar con él. Otro de
ellos, Kike, tiene deseo e intención de quedar con él, y
Miguel sabe que posiblemente desee tener relac iones
sexuales, porque ya ha tenido co n otro chi co, co n Ja-
vier que es gay, aunque a Miguel le gusta n las chicas.
Ini c iarse en este mundo de relaciones con chi cos ma-
yores de edad y mayores que él es entrar en un terreno
muy peligroso para un chi co de 13 años . El ab uso se-
xual on line está cada vez más extendido.
Tanto el nivel de sextin g que practica como el groo-
ming co nfirman que Miguel está utilizando las RSI con
desconocimiento del ri esgo que corre, con excesivo
atrevim iento y desinhibición, con demas iada ingenui-
dad, sin captar los peligros a los que se expone y sin
tomar conciencia de que lo que se c uelga en la red
es imborrab le, como se dice actualmente lo que se
cuelga en la nube es una información etern a. En la
sociedad actual cada vez más erotizada, las imágenes
son captadas co n mayor frecuencia de lo que supone-
mos por redes de pedófilos y redes pornográficas que
utilizan posteriormente el chantaje y la sexto rsión para
presionar y ll evar a cabo abu sos sex uales online.
Esto ocasiona nerviosismo y preocupación, ya que
por un lado quiere cortar con estas relacion es porque
le ponen «nervi oso», como él mismo dice, pero a la
vez le gusta n. Esto se confirma con los resultados de
ansiedad estado, ya que so n med io-altos. La propia
ansiedad se ve reforzada por el temor que siente y la
ambivalencia entre dejarlo o seguir, «no sé có mo cor-
tar», confirma él mi smo.
Sus ca racterísti cas de personalidad, especialmente
la extraversión le refuerza n esas co ndu ctas. Es soc ia-
ble, le gusta n las relaciones y tener ami gos, y los nece-
sita por edad. Ello hace que las redes soc iales, como
su propio nombre indi ca, le aporten una red soc ial de
am igos, encaja co n su modo de ser. A esto se añade
su afición por lo tecnológico, siendo para él las TI C,s
una fuente de curi os idad, deseo de investigar, conocer
y descubrir, in agotab le.
Es evidente que la fa lta de límites de los padres, la
poca supervi sión ini c ial al tener a mano los med ios
informáti cos, unido al nivel económi co de la fa mili a,
ha favorecido la ad icc ión a intern et. Miguel tiene unos
medios tecnológicos superiores en ca lidad a la mayoría
de los chi cos de su edad. Cada uno de los mi embros
de esta fa mili a tiene su propio portátil, y Miguel ti ene
además una PlayStation de último modelo, un a Tab let,
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
un ebook, un móvil de gama med ia-a lta. Demasiados
medios tecnológicos pa ra su eda d y con mu y poca su-
pervisión parenta l. Su hermano, siendo más comed ido
y con las ideas más cla ras en relación al uso de esta
tecnología, es también un aficionado a los j uegos on-
1ine, lo que pu ede hacerl e creer a Miguel que el uso
de la tecno logía es algo bueno e instructivo, como él
mismo indica en las conversaciones con la psicóloga.
El mismo Miguel informa de q ue sus padres no le
dan la va ra, es decir, no son mu y normativos ni res-
tri ctivos si no que se basa n en la co nfianza de que sus
hijos van actuar bien. Reconociendo que esta actitud
educativa es mu y pos itiva, en este hij o ha hab ido un
exceso de co nfianza que no les ha ayudado a capta r
los indicios de ri esgo hasta pasado un tiempo, y este
mi smo exceso de co nfianza ha propiciado en parte los
probl emas que ahora presenta Miguel.
3.4. Comprobar las hipótesis de evaluación
A co ntinuación se expone la comprobación de
cada una de las hi pótesis estab lecidas como gu ía de
trabajo del caso Miguel
HIPÓTESIS 1 PREDICCIÓN / ENUNCIADO
Se acepta la hipótesis VERIFICABLE
M iguel presentará un En la Escala de riesgo de adicción-
problema de adicción a adolescente a las redes sociales
intern et e internet (ERA-RS I), M iguel
obtendrá pun tuaciones superiores
al percenti l 75.
Entrevista con los padres
Efectiva mente, tras la ap li cac ió n de la Esca la ERA-
RSI de ri esgo de adi cc ión adolescente a las redes so-
ciales e internet, las puntuaciones son de ri esgo en
todas las subesca las excepto en la de rasgos friki. La
puntuación tota l ta mbién co nfirma la ad icción adoles-
cente a las RSI. Los síntomas de ad icc ión y la nomofo-
bi a son las subesca las de mayor pu ntuac ión pudiendo
deducir que es la ad icc ión al teléfono móvil lo que
más prob lemas ocasiona a Miguel. Así mismo en la
entrevista co n los padres, la preocupación de los mis-
mos era el uso excesivo del móvil y el tiempo excesivo
que estaba conectado. Por ta nto esta hi pótesis se con-
firm a completamente.
HIPÓTESIS 2 PREDICCIÓN / ENUNCIADO
Se acepta la hipótesis VERIFICABLE
Miguel presentará un Se espera que M iguel obtenga
ri esgo de publicac iones pun tuaciones superi ores al Pe 75
on line eróticas y sexuales en la Esca la de Sexting
Tras la co rrección de la Esca la de Sexting se co n-
firma que M iguel cuelga publicac iones eróticas y por-
nográficas co n demasiada frec uencia, alca nza ndo sus
puntuaciones un ni ve l de ri esgo elevado, obteniendo
puntu aciones percentiles de 85 y 99 respectiva mente.
La puntuación de la esca la ta mbién es de alto riesgo,
al obtener un percentil 95. Estas puntuacio nes nos ha-
blan de un chico sin consciencia del ri esgo que entra-
ña subir a la red estas imágenes. Los resul tados obteni-
dos co nfirman la hi pótesis estab lec ida.
HIPÓTESIS 3
1
PREDICCIÓN / ENUNCIADO
Se acepta la hipótesis VERIFICABLE
Miguel tendrá co nductas Se espera que M iguel obtenga
de riesgo de groom ing al pun tuaciones superiores al Pe 75
contactar con personas en la Escala de Groom ing
de edades superiores con
intenciones sexuales
Las pu ntuacio nes obteni das en la Escala ele Groo-
ming, Pe 95, co nfirman el riesgo de esta práctica, y
confirman la hi pótes is planteada. El uso de la webca m
lo reconoce de ri esgo, y los co ntactos co n chi cos ma-
yo res han pasado ya al acerca mi ento sexual, ini cián-
dose en algunos casos co n rec ibir rega los y en otros
casos con sugerencias explíc itas de queda r co n la in-
tención de te ner relaciones sexuales. En este caso ade-
más, co mo ya se ha exp licado, sin el deseo de M iguel
ele te ner re lac iones sexuales homosex uales porque a
él le gustan las chi cas. Expresa además un sentimi ento
ambiva lente en ese te ma, nerviosismo y deseo de cor-
ta r y a la vez cierto agrado de esta r co n uno de estos
chicos que le enseña cosas de la sex uali dad .
HIPÓTESIS 4 PREDICCIÓN / ENUNCIADO
Se acepta la hipótesis VERIFICABLE
Es esperable que en el Es esperab le que Miguel obtenga
momento actua l su estado una pu ntuación percenti l 2: 70
de ansiedad sea elevado en el Cuestionari o de Ansiedad
Estado Rasgo para N iños (STAIC)
que indiquen un estado elevado de
ansiedad en el momento actual.
La hi pótesis se cump le ya que Mi guel ha obteni do
un a puntuac ió n percentil 75, lo que co nfirma que en
el momento actu al su estado de ansiedad es eleva-
do. Esto lo co nfirmó también el tuto r al ind ica r que
estaba más inqui eto y nerv ioso, y el propi o Mi guel
afirma en dos de las ses iones co n la ps icó loga que
en el mo mento actual le pone un poco nervioso la
relac ión co n Kike, este chico mayor que le ha ini -
ciado en algun as co nductas sex uales en la webca m
y le in vita a queda r co n él de modo offl ine, es decir
cara a cara.
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS

HIPÓTESIS 5
inestab ilidad emocional, sin ser muy elevada, indica
PREDICCIÓN/ ENUNCIADO
Se acepta la hipótesis VERIFICABLE cierto neuroticismo como ca racterísti ca co nductual en
el momento actual.
Se espera que las La ca lificac ión media obtenida en
ca lificaciones académi cas el Bo letín de notas de Miguel será
medias sea n inferi ores inferi or a la del curso previo y a la HIPÓTESIS 8 PREDICCIÓN/ ENUNCIADO
al curso anteri or y a la de la eva luación anteri or. No se acepta la hipótesis VERIFICABLE
primera eva luación. Estas ca lificac iones serán
co nfirmadas por el tutor de Miguel. Se espera que la La autoestima de Miguel alca nzará
autoest ima de Miguel en pun tuac iones medi as, entre el
el momento actual sea percentil 40 y 60 en el test de
Los padres informan de que ha descendido en sus media, no baja porque Autoesti ma de Rosenberg, 1965)
notas cua ndo les ha llega do el Bo letín académico de está más satisfecho
consigo mi smo por
la última evaluación, y que ti ene peor rendimiento si
los selfi es pub licados,
lo comparan co n el curso anteri or. Tras la entrevi sta pero no afectará a otros
co n el tutor, este inform a de que el interés de Miguel aspectos de su vi da
por el aprendi zaje es menor y de que rinde menos en personal.
el co legio. El propi o Miguel reconoce en la entrevi sta
co n la psicó loga que estar más ti empo conectado a La puntu ación de Miguel en el test de autoestim a
internet o a las redes sociales le ha llevado a dedica r ha sido el Percentil 70, por lo que no se acepta la hi-
menos ti empo al estudi o, porque cuando se conecta pótesis. Miguel ti ene un nive l de autoestima alto, mos-
«se le pasa el tiempo co lando», según sus palabras. Es- trando que la sa ti sfacción consigo mi smo es bu ena.
tos hechos evidencian el cumplimiento de la hipótesis Esta puntuación nos pl antea la duda de si es tan posi-
5, por lo que se acepta en su tota lidad. tiva co mo pu ede parecer. Recordemos que él mi smo
le dice a la psicó loga que al co lga r en internet se lfies
HIPÓTESIS 6
personales desnudos o semidesnudos, los co mpañeros
PREDICCIÓN/ ENUNCIADO
Se acepta la hipótesis VERIFICABLE se comparan entre sí y que él en este sentido se ha
sentido va lorado. Las sesiones de tratamiento con Mi-
Se sospecha que Miguel En la Esca la de Búsq ueda de guel requerirán un trabajo en esa línea, porque estas
ti ene en el momento una Sensac iones, en co ncreto en la
neces idad de bú squeda de subescala de D esinhib ición se
publi caciones online no dejan de ser una exposi ción
sensa ciones marcada por espera que Miguel obtenga un a y exhibición públi ca arri esgada, pero será difícil redu-
la desinhib ic ión, lo que le puntuación percentil 2'. 70. cirl as si aumentan su autoestima.
lleva a rea li za r conductas
de ri esgo eróti co
HIPÓTESIS 9 PREDICCIÓN / ENUNCIADO
Se acepta la hipótesis VERIFICABLE
Tal y co mo se ha hipoteti za do, Miguel obti ene
La fa lta de límites y La fa lta de lími tes es reconoc ida
una pun tuación Pe 80, lo que indica un alto nivel de
supervisión de los padres por los padres y por el propi o hij o
desinhibi ción, por lo que la hipótesis se acepta total- ha favorecido el uso en las entrevi sta mantenidas con
mente. Posiblemente estas co nductas de desinhibi ción excesivo de adicc ión a ell os.
expli ca n el ri esgo elevado de sexting y grooming, al internet.
no tener contro l sobre la co nducta y actu ar de form a
des inh ibida e impulsiva. Se acepta la hipótes is ya que desde la primera en-
trevi sta los padres reconocen que no han supervi sado
HIPÓTESIS 7 PREDICCIÓN/ ENUNCIADO el uso que Miguel hace del móvil. De hecho, desco-
Se acepta la hipótesis VERIFICABLE nocen el ti empo que pasa conectado a internet, y es
el herm ano mayor el que les di ce que también por la
Las características de Miguel obtendrá p untaciones
personalidad de Miguel percentiles 2'. 70 en las subesca las
noche se co necta y chatea, cosa que el los desco no-
hacen sospechar un nivel de extraversión y neuroticismo cía n. Sin embargo en el co legio, que no está permiti -
elevado de extraversión y en el Inventario de Perso nalidad do, Mi guel no abu sa del contacto con internet según
neuroti c ismo. NEO-FFI. les informa el tutor a los padres, lo que confirma la
necesidad de unos límites más específi cos en algunos
La hipótes is se cumple totalmente porque las pun- aspectos.
tuaciones de Miguel alca nza n el percentil 70, por lo También Miguel afirm a que sus padres no son
que podemos co ncluir que Miguel es un chico con fa- como los de otros compañeros, que a él «no le dan la
cilidad y necesidad de comuni cac ión, de relación con vara», refiri éndose a que no le contro lan ni prohíben
ami gos y de sociabilidad co n los pares. Así mismo, su la conexión. Di ce también que sus padres se fían de

mllll
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, t écnicas y apl icaciones en áreas y contextos
ellos (los hijos), cosa que Miguel lo ha co nsiderado
como tener «barra libre» para hacer lo que quiera co n
las RSI.
3.5. Establecer la formulación de caso
El modelo expli ca tivo sobre el caso de Miguel se
muestra en la Figura 14.4.
Explicación del caso
Los problemas por los que los padres de Miguel
acuden a co nsulta son la posible ad icc ión a internet y
los co ntenidos eróticos que han observado en su móvil
o en las páginas favoritas de sus marcadores e historial
de internet en su ordenador. Le eva luac ión ll eva da a
cabo nos mu estra tres probl emas importantes que se
retroalimentan entre sí: la adicc ión, la práctica de sex-
ting y de groomin g. A más expos ic ión y uso indebido
Formul ación de caso de Miguel.
y exagerado de internet y de las redes sociales en las
que tiene un perfil, más ri esgo de practicar sexting.
Si a esto añad imos la comparación entre amigos de
la imagen corporal que exhibe en sus pub li cac iones
fotográficas, y las respuestas de «me gusta» que le
reenvían sus «ami gos online», mayor refuerzo para
seguir publica ndo selfies o vídeos eróticos e incluso
pornográficos, o como dicen algunos autores (Agusti -
na y Gómez-Durán, 20 16) practicando sexting «light y
hard ». Si estos «me gusta » promueven mayor autoes-
tima corporal, Mi guel se considerará importa nte, por
sus «tab letas » más que por sus capacidades cognitivas,
actitudinales y características de personalidad .
Los padres, confiados en la conducta que sus hijos
han tenido hasta el momento, espec ialmente con su
hermano el mayor, no han estim ado oportuno vigilar
y contro lar el uso de las TI Cs de su hijo Miguel. Con
su herma no no han puesto límites muy estri ctos en
este aspecto y no ha ocurrido nada de preocupar. Sin
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
embargo, para un chi co como Miguel, este hecho ha
sido un factor desencadenante del probl ema actual de
Miguel co n las redes soci ales. Otros factores que han
propi ciado la adicc ión son los siguientes: Considerar-
se un poco inferior a los demás, interés por la tecnolo-
gía y por descubrir y aprender cosas nuevas, la curio-
sidad propi a que despi erta la sexualidad a esta edad,
tener a su alca nce más aparatos electróni cos de alta
ca lidad que los que necesita, el encontrar respuestas
gratifi ca ntes a las publi cac iones eróti cas que mu chos
chicos y chi cas de su edad publi ca n, ver a su herm a-
no que se entreti ene con juegos online sin probl ema,
y algunas ca racterísti cas de su personalidad como la
extraversión, el neuroti cismo y la desinhibición. Espe-
cialmente esta última está confirmada la asociación
con la bú squeda de sensaciones de ri esgo eróti co .
Por otro lado, a mayor exposición de erotismo en
la im agen corporal que publi ca, mayor ri esgo de que
personas de más edad deseen conectar con él con in-
tenciones sex uales. El proceso de grooming es un en-
masca rami ento del deseo sex ual a través de halagos,
rega los, utili zac ión de cá mara w eb e in sinuaciones de
proponer una amistad más personal e íntim a «fa ce to
face» . Cuando se ven atrapados por esta relación se
sienten tambi én entrampados por las imágenes que el
groomer posee de él, ya que suele amenazar con ser
utili za das en su contra si se niega n a estos con tactos
sex uales, y co n frecuencia llega a chantajea r co n el
materi al conseguido para lograr los obj etivos sex uales
que pretendía. Mi guel, ha entrado en co ntacto con dos
chicos bastante mayores que él (19 años frente a 13) .
Posiblemente sea mayor de 19 años, porqu e la menti-
ra co n la edad es muy frecuente en estos casos, pero
aunque fuera verdad, la diferencia entre ambos es lo
suficientemente con siderabl e como para considerarl o
un abu so sex ual online. Además, el que otro amigo
ini cie el ju ego de los rega los, es un tácti ca muy habi-
tu al de los groomer, por lo que aumenta el ri esgo de
groomin g para Miguel. Por ello, la intervención en este
punto debe ser muy contundente.
Las co nsec uencias de estos ri esgos son evidentes,
por un lado un mayor nivel de ansiedad que el pro-
pi o Miguel reconoce que está sufriendo, y por otro, un
descenso en el rendimiento académi co corroborado
por el boletín de notas y por el tutor.
FASE 4. PLANIFICACIÓN DEL PROGRAMA Y
FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS DE INTERVENCIÓN
Antes de pasa r a expli ca r a Miguel y a sus padres
los resultados de la evaluación, la psicó loga s t m
un ti empo para pensar cómo co muni ar lo r sulta-
dos. Este proceso de devolver la in fo rma ión
dos partes que se expli ca n conjun ta m nt :
a) Cómo expli ca r los probl emas
b) Cómo trabajar en la resolución de dichos pro-
bl emas
Para llevar a cabo esta fun ción se necesita tener
cl aro no solo qué le ocurre y cómo expli ca rlo a los
padres y al propio Miguel, sino qué programa de inter-
venció n terapéutica se les va a pl antea r.
4.1. Definir sobre qué problemas, cómo y con qué
estrategias, técn icas o programa se va a intervenir, y
formular hipótesis de intervención
Hemos expuesto ya la evaluación, vamos ahora a
describir qué programa terapéuti co o de intervenció n
pl anteará la psi cología a los parti cipantes del caso. Se
trata ele confi gurar los sigui entes aspectos para dar res-
pu esta a los probl emas: definir sobre qué probl emas
intervenir, establ ecer có mo se va a intervenir, elegir
co n qué estrategias, técni cas o programa se rea li za rá
la interve nción y fo rmul ar las hipótesis de interven-
ción co rrespondientes .
Estas concrecion es del programa de intervención
se basa ron, en parte, en el Programa PISET-RSI (Peri s,
201 9) y en o tras técni cas y estrategias terapéuticas que
se expresan conjuntamente en la tabl a 14.19.
La intervención terapéutica con Mi guel se centrará
en aquello que es más relevante intervenir de acuer-
do a los resultados obtenidos en las técni cas evaluati-
vas. Respecto al uso indebido ele internet y sus con se-
cuencias hay tres aspectos importantes: la adicc ión, la
prácti ca de sextin g y grooming. Se iniciará el trabajo
terapéuti co con estos aspectos porque son los de ma-
yor ri esgo a su edad y por los que los padres han so-
li citado pri oritari amente la demanda de evaluación e
intervención. Parti endo del Programa de Intervención
Socio-Educativo y Terapéutico sobre Redes Sociales e
Internet (PISET-RSI ) (Peri s, 201 9), se irán seleccion ando
las tareas que más directamente están vinculadas con
los temas que preocupa, así como otras actividades que
co nvenga compl ementar en caso de que se necesite.
Co njuntamente, o secuencialmente a esto, de-
pendiendo de las reacciones que tenga Miguel ante
la intervención terapéuti ca, se trabajará el tema de la
desinhibi ción, que posiblemente sea una ca racterísti -
ca de personalidad en el momento actual que actú a
como fa ctor desencadenante de los ri esgos de adi c-
ción y erotismo online. Para ello se expli ca rá teóri ca-
mente y con actividades prácti cas có mo incrementar
la regulación emocion al, a fin de sa ber comportarse
ateniéndose a límites y normas sociales que propi-
c ian bi enestar emocion al. La ausencia de regulació n
emocion al y co nductu al trae como consecuencia la
aplicación de las con sec uencias lógico-naturales del
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

Problemas sobre los que intervenir, cómo, con qué estrat egias e hipótesis de intervención
SOBRE QUE
ESTRATEGIAS/TÉCNICAS
PROBLEMAS CÓMO VOY A INTERVENIR
INTERVENIR PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN

En relación a las Información, concientizac ión Programa de Intervención Social, Edu ca tiva y
Redes Sociales e Terapéutica sobre redes sociales e interne! (PISET-RSI)
Internet

Adicción a internet 1. Inform ar sobre la ad icción a in terne! y de los 1. Visionan do en dos sesiones un YouTu be de
(ERA- RSI) síntomas y consecuencias que co nlleva. Pa ntall as amigas otras páginas web que alertan
de este ri esgo de adicc ión a intern e! y sus
co nsecuencias.

2. La necesidad ele límites fami liares en la conex ión a 2. Contrato firmado entre padres y M iguel sobre
interne! tiempos de conexión a intern et.

Si in formamos convenientemente ele los riesgos y consecuencias de la adicc ión a internet y estab lecemos
Hipótesis de con los padres un contrato de tiempos semanales de conex ión, disminuiremos el uso indebi do de in tern e! y
intervención
progresiva mente su ad icc ión.

Sel fi es y otras 1. Informar sobre el ri esgo de sex ting y sus 1. Vi sionar el cap. 2 de la Serie 13 Razones y sacar
publicac iones de alto consecuencias parti endo de sus resu ltados en la con jun ta mente las co nsecuenc ias de lo que ocurre.
nive l de eroti smo y esca la de sexti ng.
sexualizac ión (Esca la
de Sexting) 2. No re-enviar publicac iones ele otros/as sin su 2. Mostrarl e la ley sobre cyberdeli tos y cómo puede
consentimi ento. incu rrir en uno de ellos.

3. Proponer que las publicac iones online ele
fotografías personales no se defi nan por el eroti smo
3a) Entrar en su móv il y ver las fotos, álbumes e
lnstagram para contrasta r co n él los riesgos a los
que se expone.
3b) Propuesta de borrar fotos y vídeos rea lmente
comprometidos y no enviar ni re-enviar otras
simil ares.

Al in fo rmar de los ri esgos que tiene la práctica de sexting, especialmente el sexting porn ográfi co, y chequear y
H ipótesis de
ayudarl e a borrar las publicac iones eróticas de su móvil o perfi les de RS, tomará más conciencia de la necesidad
intervención
de ca mbiar su actu ación al respecto y evitará estas publicac iones ..

Elevado ri esgo de 1. Informar del riesgo en el uso indiscrim inado de la 1a) Rea liza r la lectura de una denunc ia de grooming.
grooming (Esca la de webca m. Caso Jon.
Groo ming) 1b) Visionar de Panta llas amigas un caso de
Grooming.
1c) Desenmascarar a los am igos mayores que él, y
que prepa ran el ca mino para el abuso sexual de
un menor.

2. Informar sobre la ley del Derecho al O lvido
2a) Comprobar en sus sistemas y medios informáticos
la seguridad sobre privacidad y mejorarla si es
necesari o.
2b) Exp lica r las consecuencias ele la ley sobre
Derecho al O lvido y la protección de Datos online

Al conocer toda la in formación sobre cyberdelitos, la pederastia online, las redes de peclofi li a, y la actu ación de
Hipótesis de
los groomers, junto a la desprotección por la fa lta de seguri dad informática, se espera que corte las relaciones
intervención
de grooming y disminu ya el ri esgo de abu so sexual online.

Desinhibición (Esca la 1. Establ ecer límites o reglas de actuación 1a) Ap rendi zaje de regulación emocional y
de Búsqueda de normativas-social en fiestas y actividades entre conductu al
Sensaciones) iguales 1b) Consecuenc ias lógico- naturales del ri esgo ele
desinhibición conductual
1c) Refuerzos sobre conductas socialmente aceptables
en grupos de iguales en si tu aciones de fiestas

Hipótesis ele A l establecer pautas de conducta con refuerzos positivos y negativos en relación a fiestas y conductas precoces
intervención sobre alcoho l, droga o sexualidad, d ismi nuirá la desin hi bición conductual de riesgo. ►
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS

SOBRE QUE
ESTRATEGIAS/TÉCNICAS
PROBLEMAS CÓMO VOY A INTERVENIR
INTERVENIR PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN
1

Elevada ansiedad 1. Di sminui r la ansiedad estado 1. Apli cació n de Técnicas de relajación

(STAIC)

Hipótesis de Al aprender técnicas de relajación, pero especia lmente al disminu ir los riesgos online que practica, se reducirá
in tervención la ansiedad estado

Percepción de la 1. Sustenta r la autoestima en su rea lidad personal 1. Ej ercic ios y tareas para mod ifica r la percepción y
autoestima globa l, no solo en su imagen corporal autoconcepto se sí mi smo en relación a va lores
personales, no fís ico-co rporales

Hi pótesis de Si se trabaja el autoconcepto y autoestima partiendo de sus va lores personales a nive l académico, deportivo,
intervención social y fam iliar, se mejorará la autoestima y el autoconcepto globa l, no solo de imagen erótica-corporal.

Descenso del 1. Ded ica r más horas al trabajo académico 1. Rea l iza r un cronograma en el que ca lenda rizar
rendimiento escolar reduciendo horas de conex ión a internet clases, actividades de estud io, actividades de
deporte y ti empo libre, co nex ión a internet y
ti empo familiar

Hipótesis de A medida que regule las acti vidades de su vida diari a y dedique más ti empo al trabaj o académico recuperará las
in tervención ca lificac iones académicas que corresponden a su nivel intelectual.

ri esgo de la des inhibición conductu al. No son casti gos
ni penali zac iones, son las consecu encias lógico-natu-
rales de transgredir los límites que marca n la sa lud, los
padres, la ley social etc. O tra estrategia de actuación
será proporc ionar refuerzos positivos, previ amente
establ ecidos y acordados, ante el cumplimiento de la
normativa co nductu al propuesta por los padres para
preservarl e de ri esgos innecesari os.
La ansiedad se verá reducida si se ha trabajado y
reenfocado en sesiones previ as el ri esgo de groomin g,
ya que es el factor prioritari o que está desencadenan-
do un estado de ansi edad elevado. Para favorecer que
el nive l de ansiedad descienda se propone trabajar co n
técni cas de relajac ión, bi en en las propi as ses iones,
bien en su hogar previ amente a co nc iliar el sueño.
Así mi smo, al intervenir para situ ar la autoestima
en valores person ales socialmente aceptabl es, benefi-
ciará el concepto de sí mismo y la propi a autoestima
se situará en parámetros normativos y sociales entre
iguales, ampliando el con cepto de autoestim a a otros
aspectos valorabl es de su personalidad. Esto se lleva-
rá a cabo con diversas activ idades y tareas propuestas
por programas de autoayuda en relación a la acepta-
ción y mejora de sí mi smo. Parti endo del concepto de
«mi mejor yo» se pl antearán e implementarán las ha-
bilid ades, ca pacidades, actitudes y recursos más po-
sitivos en relac ión al estudio, deporte, sociali zación,
relac io nes famili ares y hobbies.
El descenso en el rendimiento aca démico, secuen-
cial a la reducc ió n del ti empo de estudi o por una co-
nexión desmesurada de internet, se verá paliado en el
momento en que se cumplan el contrato filio-parental
sobre el uso de intern et y disminuya n los riesgos que
presenta. Esto impli ca lógica mente dedica r más ti em-
po a las actividades aca démicas y ca lendari za r las ac-
tividades de tiempo libre y ocio.
Así pues, se espera que esta propuesta de trabajo
terapéutico ayude a Miguel y a sus padres a superar
los probl emas por los que se ha soli citado la consulta
psico lógica.
4.2. Estructurar la intervención psicológica/ terapéutica
Se propu so que la intervención tuvi era una dura-
ción de entre 20 y 22 semanas, con la siguiente se-
cuencia de sesiones, sabi endo que, como ocurre co n
las personas y más co n los ado lescentes, habría que
ser fl ex ible para que, sin perder los obj etivos y las me-
tas, se fl exibili za ran los ti empos y las actividades (ver
Tabl a 14.2 0).
4.3. Comun icar los result ados del proceso evaluativo y
propuesta de intervención
En esta sesión o ses iones se tiene que tener mu y
cl aro el Di agra ma analítico-funcional del caso, los as-
pectos que han favorecido y mantenido los probl emas
y sus interrelaciones, y a partir de ellos completar la
inform ación con la propuesta de intervención o traba-
jo terapéutico.
Vamos a describir los aspectos centrales que la psi-
có loga co municó en las entrevi stas de devolu ción a
Miguel, a sus padres y a los tres conjuntamente. La en-
trevista de devo lución con Miguel duró aproximada-
mente una hora. La que se ll evó a ca bo con los padres
duró aprox imadamente hora y media, ya que se habl ó
ini cialmente durante una hora aproximadamente con
ellos, y al fin ali za r la mi sma entró al despacho Miguel

mllllll
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

Estructura de la intervención psicológica/terapéutica

Nº sesiones Dirigida a Estrategias y técnicas de intervención basadas en el programa PISET-RSI

Padres Información de los ri esgos de ad icc ión, sus síntomas y consecuenc ias.
O ri entaciones y estrategias de actuación ante el uso indebido de las RSI en su hijo.
Decálogo de actuación.
Contratos de actuación consensuados padres e hij o.

2 Miguel Ri esgo de adicción.

Padres Información de las consecuencias de los riesgos eróticos, cómo intervenir y a quién acudi r en
caso de chantaje (Hoj as in formativas).

3 Miguel Ri esgo de sexting.

3 Miguel Riesgo de grooming.

Padres Valoración del cambio en su hijo respecto al uso de las RS I.

Valoración del rendimi ento académi co.

2/3 Miguel Desinhibición y contro l de normativas co nductuales y socia les.

3/2 Miguel Control de la ansiedad, técni cas de relajación.

Padres Revis ión de aspectos trabajados: autovaloración de puntos fuertes y débil es. Valoración del
rendimiento académico y reducción de la ansiedad .

2 Miguel Refuerzo de aspectos previos sin resolver.

Padres Padres: Valoración ele los puntos fuertes y déb iles del trabajo terapéutico.

Padres y M igu el Comuni cación de resu ltados del programa ele intervención Cambios percibidos y nivel de
sa tisfacción con la intervención terapéutica .
Alta clíni ca .
Fecha ele segu imiento en el p lazo ele 6 meses.

y se hab ló con todos para ll egar a acuerdos conjunta-
mente de forma trasparente y clara.
Quinta sesión evaluativa: Entrevista de devolución a
Miguel
Se dieron los resultados a Miguel al ser la persona
que tenía el problema y porque por su edad y capac i-
dad podía comp render lo que se le iba a exp lica r. Con
ca utela, despacio y apoyá ndose en los cuestionari os
ap licados se le resumió qué le ocurría. Los cuestiona-
rios sobre RSI fueron de gran ayuda porque Miguel los
recordaba, sab ía lo que había contestado y entendía lo
que se le decía. Los términos en los que la psicóloga
se expresó fueron sin categorías diagnósticas, hab lan-
do de los prob lemas en términos de co mportamientos
irregul ares.
Así, por ejemplo, se inició diciendo que tenía un
uso exces ivo y exagerado de internet que hacía recor-
dar a las personas que están «enga nchadas » a algo, al
trabajo, al alco hol , a las co mpras, a las drogas, etc.,
(usando términos de ad icciones tóxicas y no tóx icas
para que la comprensión fuera más ampli a y menos
amenaza nte) . Se leyó en su cuestionari o algunos sínto-
mas de ad icc ión en los que él había co ntestado «bas-
tante » o «mucho ». Se pudo hablar de ell o con cierta
ca lma, pero al final se puso nervioso y a la defensiva.
Preguntó si él era ad icto. Se le co ntesto que no se le
había dicho eso, que si a él le parecía que lo era. Dijo
que no, pero que lo había pensado. Se le aclaró que
abusaba de intern et y que tenía síntomas como si fuera
ad icto, y que si sus padres o él no hubi eran venido se
hubiera cronifi cado la situación y sería un ad icto . De
nuevo preguntó si se lo iba a decir a sus padres. A esto
se le respondió: «Te he llamado a ti primero porque
luego vamos a pensar có mo le voy a decir a tus padres
la verdad, pero con qué términos va a ser más fáci l que
lo entiendan y te ayuden. Tú me das tu opin ión».
Fue más fáci l exp li ca rl e por qué le había sucedido
esto. De forma sencilla la psicóloga exp licó a Miguel
los factores que propi ciaron este uso indebido: Permi-
sividad y falta de límites de sus padres, la afición de su
herm ano a los juegos online, los med ios electróni cos
que posee, y su afición a la tecnología y al descubri-
miento de los nuevo, y para eso intern et es una fuente
inagotab le de descubrimientos y posibilidades. Estuvo
de acuerdo en princip io, pero su pregunta fu e:
Miguel: «¿Quieres decir que mis padres m e tienen
que prohibir estar en internet o quitarme el m óvil?»
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
Psicóloga: «Quiero decir que hay que hacer algún
acuerdo sobre el uso del móvil y sobre todo sobre
cómo usar la cámara web, sobre qué páginas entrar
o no entrar y sobre qué amigos puede que no sean
tan amigos porque corres riesgos importa ntes. Ahora
te explico esta parte, espera un momento »
La psicóloga le expli có los resu ltados del sexting,
que en principio no le extrañaron mucho y tampoco
cayó en la cuenta de lo que sign ificaba. Al contrario,
volvió a comentar que gracias a esas fotos él estaba
muy bien va lorado y que antes nunca se habían fija-
do mucho en él. Sobre este tema la psicóloga dijo que
había un riesgo importante porque algu nas eran impro-
pias de un chico de su edad y algunas personas las
capturan para redes pornográficas. Se quedó en silen-
cio y la psicóloga le dijo que era un tema para hab lar
y trabajarlo con ca lma. Aprovechó para plantear la di-
ferencia entre autoestima co rpora l y autoestima y auto-
co ncepto globa l. Se quedó pensando en la idea y dijo:
Miguel: «Claro, eso sería genial, tener una autoesti-
ma más tota l, de todo lo que uno es, pero eso es muy
difícil».
Psicóloga: «No creas que es tan difícil, es una de
las cosas que te voy a proponer que trabajemos, cuan-
do acabe de explica rte lo que he comprendido que te
ocurre».
El tema del groom ing fue más compl ejo, además de
las pu ntuaciones que había dado en algu nos ítems, se
le explicó lo que significaba n, el riesgo que suponían,
los chantajes que sucedían a otros ch icos y chi cas y el
compo rtam iento de los groomers.
Miguel: «¿Me estás diciendo que Kike es uno de
esos? Yo creo que no, que es un tío majo, pero le gusta
la sexualidad».
Psicóloga: «Bueno, que le gusta la sexualidad es
claro, pero me pregunto por qué le gusta con chicos
mucho más pequeños que él. Eso ya no es tan propio
de un tío majo. Pero vamos a revisar las puntuaciones.
Y quiero recordarte además que este tema de in vitarte
a quedar con él, te sonaba a querer tener relaciones
sexuales contigo, y que tú no eres gay como él... Me
dijiste que eso te ponía un poco nervioso y debe ser
verdad porque en un cuestionario sobre ansiedad tus
res ultados son altos. Y no m erece la pena vivir así».
Miguel: «Bueno, sí te lo dije, pero igual exageré al
contestar por querer hacerlo bien ».
Psicóloga: «Si te parece, com o te voy a plantear
que nos sigamos viendo para poder darte algunas
orientaciones y pistas para mejorar algunos aspectos
de tu vida, ya lo hablaremos y lo aclararemos. Yo te
diría que es casi seguro que sus intenciones son las de
tener relaciones sexuales contigo».
Le añado lo del otro amigo que ha empezado con
rega los y que es otra señal de lo mismo. Le pregunto
que a qué viene un rega lo de un desconocido que es
amigo de Kike, pero no contesta, y no sé bien qué le
pasa por la cabeza . Está un poco en si lencio y pregun-
ta «¿a lgo más? ».
Se le explica a continuación que lo que le ocurre
no es solo por cómo es Kike y su amigo y lo que ell os
pretenden, sino que también él es una persona dema-
siado desinhibida y algo atrevida y que eso le puede
ocasionar otros ri esgos. Aprovecha la psicóloga para
enseñarl e los resultados de la gráfica de desinhibición,
extraversi ón y neuroticismo y exp li ca rl e lo que signifi-
ca. Co n estas expli cac iones va asinti endo co n la cabe-
za y está más tranquilo.
Se aborda cas i al final de la entrevista el tema del
rendimi ento académi co, diciéndole que el descenso
en las ca li ficac iones es una co nsecuencia de todo lo
que está viv iendo con las redes socia les y el excesivo
tiempo que le dedica. Se le refuerza haciendo hinca-
pié en su capac idad intelectua l y en su capac idad de
trabajo académi co.
Miguel: «¡Ya, sí! Ya te dije que m e iba a poner las
pilas, y ya he empezado un poco» .
Psicóloga: «Eso está muy bien. Voy a explicarte aho-
ra qué plan he pensado proponerte para que puedas
trabajar en algun os cambios que vas a tener que ha-
cer. Yo voy a esta r contigo para ayudarte. Trabajaremos
juntos porque es más fá cil».
La psicóloga le expli ca paso por paso el plan de
intervención terapéutica, los objetivos que ti enen cada
uno de las propuestas, cómo lo van a trabajar y los
ca mbi os que espera que consiga co n este trabajo en
unos c inco o seis meses.
A Miguel se le hace un mundo, pero le exp li ca la
psicóloga que paso a paso se va cons igu iendo, so lo
hace fa lta voluntad de cambio, co nsta ncia y tesón, y
eso él lo tiene y será capaz de hacerlo.
Miguel: «¿ Qué les vas a decir a mis padres? Si no
me quitan el móvil estudiaré y m e conectaré menos ».
Psicóloga: « Te voy a hacer una síntesis de lo que
pienso que tengo que decir a tus padres ».
Seguidamente se presenta una síntesis del conte-
nido de la entrevista de devolución a los padres de
Miguel (ver Cuadro 14.4).
Aunque un poco preocupado de lo que van a pensar
y decidir sus padres cerramos la consulta con un com-
mm
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y cont extos
Síntesis del contenido de la entrevista de devolución a los padres
1. Agradecer su presencia y co laboración en todo momento
2. Miguel hace un uso exagerado de las RSI y tiene algunos sínto-
mas de alerta (sin enseñar los cuestio nari os).
3. La confianza que siempre han ten ido en sus hijos ha propicia-
do, en parte, desatender a los límites y control que ha necesi-
tado. Han acudido relativamente pronto y tiene solución. Se lo
explicaré al final
4. Conocen bien a M iguel porqu e las ca racterísticas de perso-
nalidad de que las hablaron también han favo recido este uso
exagerando: desinhibición, extraversión, curiosidad .. .
S. No ha sido al azar que observaran conten idos eróticos y se-
xua les. Efectivamente recibe y envía fotografías con poses eró-
ticas atrevidas. Además, han tenido como contraventaja que,
al tener un cuerpo atlético, los compa ñeros le han reforzado
su autoesti ma, enviándole muchos «me gusta ». Esa autoestima
funciona corno disparador de los «clik » impu lsivos que realiza
cuando se observa a sí mismo en otro selfies. Esta autoestima
se va a trabajar y resituar con tranquilidad: tanto la publi cación
de selfies erótico-sexuales como las bases de su autoestima.
promiso verbal de aceptar algunos límites y restriccio-
nes en el tiempo de uso de internet y de los contenidos
del mismo. Le enseño el contrato filioparenta l del uso
de internet. Regatea un poco lo términos, pero lo acep-
ta. Cuando se rea lice la entrevista con sus padres habrá
un tiempo de encuentro conjunto para determinar los
acuerdos entre los cuatro: padres Miguel y la psicóloga.
Sexta sesión evaluativa: Entrevista de devolución con
los padres de Miguel
Cuando pasaron los padres la psicóloga inició la
entrevista con un agradecimiento por su co laboración
y por el interés mostrado en el cumplimiento de ho-
rari os y normas. Como en la mayoría de los casos los
padres tenían un aspecto preocupado, de escucha y
alerta a la informaci ón. La expli cac ión fue breve, sen-
cilla y clara. Los términos y los temas fueron cas i en el
mi smo orden en que se le explicaron a Miguel, y que
corresponden co n la síntesis de la Tabl a 9.
Sus preguntas, sin embargo, fueron muy distintas
y respondían a preocupaciones parentales, sobre gra-
vedad, solución, tiempo de tratamiento, culpa por su
dejadez ...
Respecto al uso exagerado e indebido de las RSI no
se nombró directamente la palabra ad icc ión, pero el
padre pregunto ,
Padre: «¿Es una adicción?»
Psicóloga: « Tien e síntom as de ello, pero no se ha
estructurado como tal, no se ha cronificado. Es recu-
perable y los cambios tienen que venir también desde
Vds. Se establecerá un contrato filioparental de tiem-
pos, páginas, contenidos, etc. .. Él ya lo sabe y tenemos
6. Ha tenido contactos online con chicos mayores que él, que
suelen buscar relaciones sexuales, pero las enmascaran con
amistad y relaciones íntimas sin importancia, se denomina
grooming. Explicar qué es y qué consecuencias tiene. Es el
mayor riesgo que tiene Miguel en este momento, porque no
cae en la cuenta de lo que puede haber detrás y porque los
cons idera amigos.
7. Las consecuencias de todo esto son mayor nivel de ansiedad y
descenso en el rendimiento de los estudios.
8. Proponer el programa de intervención y explicar cada uno de
los pasos, para ir poco a poco logrando cambios en cada hipó-
tes is de intervenció n.
9. Proponer que de momento se le permita el móvil hasta ver los
cambios en la utili zac ión del mismo y el aumento de rendi-
miento académico.
1O. Firmar un contrato in icial sobre el tiempo de exposición a in-
terne! y a los contenidos del riesgo derivados.
que llegar a acuerdos hoy mism o, cuando estem os los
cuatro al fin alizar su entrevista, para iniciar algunos
ca mbios, no muy radicales, pero firm es ».
Madre: «¿Nos hem os descuidado, verdad? Ten-
dríamos que haber venido antes y haberle puesto unas
normas, pero no sabe qué difícil era cuando se le decía
algo en casa, se ponía furioso y muy nervioso. ¿Esto se
le pasará?»
Psicóloga: «Para eso vamos trabajar juntos para
que vaya sustitu yendo algunas actividades de internet
por otras, y para informarle de los riesgo de este uso
exagerado».
Continúa expli ca ndo, a raíz de esto, qué factores
han coadyuvado a que desarrolle este interés por el
uso de internet: med ios técnicos, escasa vigilancia pa-
rental, hermano afi cionado a los juegos on line y sus
característi cas de personalidad. Asienten entendiendo
lo que se les dice, y el diá logo continúa fluido .
Se les pl antea el tema de los co ntenidos eróti cos,
primero sexting y luego grooming.
Los padres desconocían en parte estos temas y pri-
mero se les expli có que significaban. A medida que la
psicó loga avanzaba en el tema, la cara de preocupa-
ción, especialmente de la madre, era mayor. Al concre-
tar las conductas de M iguel sobre sexting y groomin g,
sin enseñarl es en ningún momento los cuestionarios,
los padres hi cieron pregunta de este estilo:
Madre: «¿ Todo esto lo ha contado Miguel? Con no-
sotros, al m enos conmigo, nunca ha hablado nada de
esto y creo que con su hermano tampoco. ¿A ti te ha
dicho algo ? (pregunta al marido)».
Padre : «¿Esto viene de hace tiempo ? Yo lo veo me-
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
nos, y conmigo no habla tanto como contigo de estos
temas, conmigo habla más de deporte o de cosas téc-
nicas de informática, eso sí me ha preguntado. Pero no
tenía idea de nada de esto».
Ambos padres: «¿ Esto es por algo que le pasa?
¿Esto tiene solución fácil? ¿Son amigos de su clase?
Hemos sido ingenuos y muy confiados».
Sobre estas y otras preguntas sobre lo que les sor-
prendieron e inquietaron, la psicóloga ofreció respues-
tas tranquilas y calmadas, ofreciendo en todo momen-
to soluciones posibles enmarcadas en el programa de
intervención que había planificado.
El tema de la autoestima, la ansiedad actual y el
descenso en el rendimiento académico fueron más fá-
ciles de entender y explicar.
Casi al finalizar, se les presenta el programa com-
pleto con la secuencia de las sesiones (el programa
está basado en el programa PISET-RSI y en otras estra-
tegias de intervención). Se Solicitó la colaboración de
ellos en el proceso y la necesidad de reunirse todos
juntos ese mismo día para llegar a acuerdos sobre el
uso de internet, tanto en el tiempo de conexión como
en los contenidos. Se insistió que la actitud con Mi-
guel no fuera en este momento de absoluta restricción
o castigo. Se les mostró el contrato filioparental del
uso de internet. Les parece bien, incluso un poco de-
masiado permisivo. La psicóloga les insiste en que se
abre un tiempo de cambios positivos para todos, sin
reproches ni acusaciones. Cuando consideró que po-
día pasar Miguel a la consulta, le hizo entrar.
Séptima sesión evaluativa: Entrevista de devolución
con los padres de Miguel y con Miguel
Cuando Miguel entró la tensión inicial era eviden-
te. La psicóloga medió en la conversación con la si-
guiente introducción :
Psicóloga: «A todos os he explicado cómo ha sido
la evaluación que se ha realizado con Miguel hasta
este momento. Conocéis también la propuesta de in-
tervención que considero más oportuna para seguir
adelante, y parece que estáis de acuerdo en esto. To-
dos cometemos errores e imprudencias en la vida, y
más si somos jóvenes.
Miguel, tú no has sido muy consciente del riesgo
que tenías con algunas de las conductas que has lle-
vado a cabo en las RSI, ni de las consecuencias de
las mismas. Quizá todavía no eres muy consciente de
ellas, pero como vamos a seguir trabajando juntos, lo
iremos hablando y creo que podrás hacer cambios que
te ayuden a disfrutar de internet que tanto te gusta, y
que, como tú bien sabes, tiene muchas ventajas, pero
sin correr riesgos. En este momento, ya lo hemos ha-
blado, necesitas alguna regulación de horarios de uso
y de restricción de algunas actividades que has realiza-
do. Tus padres siempre han confiado en vosotros y lo
van a seguir haciendo con un compromiso por tu parte
de cuidar de ti mismo.
Vosotros (dirigiéndose a los padres) habéis tenido
una confianza en vuestros hijos poco común, pero
justificable porque nunca los hijos os han dado pro-
blemas. En este momento tenéis la responsabilidad de
seguir confiando, a pesar de que Miguel haya hecho
un uso indebido de internet, pero marcándole durante
un tiempo los límites del tiempo de conexión a internet
y chequeando de vez en cuando su móvil y su historial
de búsquedas en internet.
Todo esto que os he explicado lo hablaremos más
despacio en sucesivas sesiones de trabajo terapéutico.
Seguramente tendréis dudas y ganas de preguntar. Po-
déis hacerlo ahora y podéis llamarme si en algún mo-
mento determinado no tenéis claro alguno de vosotros
cómo actuar».
Madre: «Yo creo que necesito pensar en todo lo
que hemos hablado hoy con calma. Miguel (hijo) yo
me he disgustado mucho, pero creo que entre todos
vamos a poner solución a es to. Tu padre y yo que-
remos ayudarte, pero necesitamos pautas concretas y
no quisiera agobiarte o desconfiar de ti. Me tienes que
prometer que vas a hacer lo que te indiquemos, o bue-
no lo que nos indiquen ¿entiendes cariño?»
Miguel: «¡Jopé! ¡Que yo le he dado vueltas al bolo
sin parar... pero que sí, que yo quiero cambiar mamá,
pero no me agobies ahora .... (casi llorando)! »
Padre: « Yo sé lo que tú puedes conseguir si quieres,
así que sin dramas, pero con resultados ».
Psicóloga: «¿ Prefieren firmar ahora el contrato, o
desean llevárselo a casa, lo leen más despacio y lo fir-
man otro día? »
Madre: «Nosotros estábamos de acuerdo cuando
nos lo has explicado, yo por mí mejor ahora».
Psicóloga: «¿ Tú, Miguel? »
Miguel: «Pues ahora ».
La psicóloga saca el contrato que había prepara-
do, lo lee despacio en voz alta, pregunta si hay algún
cambio que desean hacer, dicen que no, y se firma el
contrato (Anexo 1)
5 ª FASE. APLICACIÓN Y VALORACIÓN DE LA
INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA
5.1. Aplicar las estrategias, técnicas o programa de
intervención
La secuencia de la intervención se llevó a cabo en
el orden propuesto, pero las sesiones dedicadas a las
EDIi
 EVALl!JACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
RSI no estuvieron co mpartimentali zadas unas de otras,
sin o que unas y otras se enlaza ro n y resultó más fácil
su comprensión y el trabajo educativo y clínico.
Los padres respondi eron con un cumplimi ento te-
rapéuti co excelente. En ocasiones ll amaron a la psi -
có loga para preguntar sobre alguna actuación que no
tenían muy cl ara en relación a los permisos y ti empos
de co nex ión de Miguel.
Miguel tuvo su punto inicial de interés y respuesta
de adhesión al tratami ento adecuada . Sin embargo, los
ami gos, y las co nsecuencias de no co nectarse empeza-
ron a hacerse difíciles y tuvo sus momentos de desin-
terés y poca respuesta al tratamiento. Se habló con él
de ayudarl e desde la consulta a preparar un texto para
expli car a sus ami gos que no quería seguir en alguno
de los grupos, pero no quiso. Se le propuso bloquear a
Kike y tampoco quiso, dijo que él ya sabía manejarlo y
que no le contestaba. Otro compañero empezó a escri-
birle en el mi smo tono que Kike, un chico al que apenas
conocía, y eso fue un detonante para tomar conciencia
de que estaba un poco atrapado y «buscado » por gen-
te que desconocía. Se le propuso cerrar lnstagram un
tiempo, y estaba tan nervioso que aceptó. Pidió que no
dijera nada a sus padres, pero la psicóloga le informó
que tenía que dec irles la verdad, pero también les diría
que había dado el paso de cerrar lnstagram.
Remontó poco a poco y, aunque no le fue fác il,
sino todo lo co ntrario, co n el apoyo de su hermano y
el de sus padres, fue progresivamente tomando con-
ciencia del mundo en el que estaba metido. Casual-
mente entró en el equipo de montaña, en el que se
había apuntado si n demasiada esperanza de que lo
eli gieran, pero lo acepta ron y eso le terminó de desa n-
clar del uso tan exagerado y de riesgo de las RSI.
El mes de verano se interrumpi ó el programa de
intervención, hac iéndol o co incidir co n las sesiones
de refuerzo. Tras las vacaciones, que hab ían vi ajado
fuera, habían estado co n otras famili as y en otros luga-
res co n actividades diversas, estaba más tranquilo. La
vuelta al co legio ofreció algo de dificultad porque se
encontró con los ami gos de siempre que utili zaban in-
ternet de modo in adecuado. Se le preparó para afron-
tar esta situación y resolver el confli cto de lea ltades
entre los ami gos y él mi smo y su fa mili a. Salió airoso,
supo aceptar las orientaciones y contestar con frases
trabajadas durante el programa de intervención: «no
quiero entrar ahí», sin reñir co n ellos y soportando al-
guna ironía y burla de algunos de ellos. Pero lo superó.
Él mismo dijo más de una vez: «mis padres me han
ayudado mucho» y «tengo una fa milia genial ».
La va loración y seguimiento de los padres fue ce r-
ca no, co n límites pero respetuoso. Tuvieron la confian-
za de seguir dejándol e el móvil con las limitaciones
acordadas, pero sin quitárselo. El trabajar conjunta-
mente la famil ia y la psicóloga, así como el apoyo de
su hermano, favo recieron que Miguel ca mbi ara. Pasa-
ron mi edo en más de una ocasión, y querían tenerlo
más suj eto y vigilado. Al principio, le revisaron sema-
nalmente el móvil y el ordenador, pero se fueron olvi-
dando de ello. La psicóloga insi stió; «si él no quiere, lo
tiene muy fácil engaña rn os, en cualquier cyber público
se puede conectar» .
En la última sesión con los padres y con Miguel,
antes de despedirse, se les ofreció un cierre tempo-
ral, y se les citó para llevar a cabo el seguimiento y
co mprobación de que los objetivos propuestos co n
el programa de intervención se había n cumplido. La
cita para Miguel incluía una apli cación de la misma
batería de test que se hab ían ap li cado en la ses ion es
de evaluación . H abría posteriormente una cita con los
pad res y con Miguel para informar de los ca mbios.
Las ses ion es de tratamiento fueron 22, cinco co n
los padres de Miguel en las que se revisó el cumpli-
mi ento de los acuerdos y otras cuestiones del trata-
mi ento, como su nivel de ansiedad, respuesta a los es-
tudi os, la relac ión con ell os, etc. En algunos casos, los
padres necesitaron más info rmación y ori entaciones
para su hij o en cuestiones de la vida cotidi ana, pero
en general fueron padres co nscientes de la necesidad
de mantenerse firmes y cerca nos a su hijo, y supieron
hacerl o bien
Las sesiones co n Miguel, 15 en total, tuvi ero n,
como hemos dicho anteriormente, altibajos, hasta que
hubo una remontada importante por hechos circun s-
tanciales ya exp licados más arriaba, en la que se ver i-
ficó que la adh esión al tratamiento era firme.
5.2. Valorar los resultados y comprobar las hipótesis de
intervención
Primera sesión con Miguel: Evaluación de los efectos
de la intervención
A los 6 meses vino Miguel ca mbi ado, contento, con
otra ca ra y con mu chas cosas que co ntar. Se le ap li ca-
ron las pruebas pre-intervención y las co ntestaba más
sereno y tranquilo. En un momento determinado dijo:
«ipuaf! como he cambiado. A lgunas preguntas me
acuerdo de lo que contesté porque estaba con miedo
y muy nervioso». La sesión fue tranquila y al terminar
se le citó para la semana siguiente a él y a sus padres.
Se expone en el Gráfico 14.5 los resultados obteni-
dos a los 6 meses de la intervenc ión y seguidamente,
en la Tab la 14.21, se valoran el cumplimiento de las
hipótesis de intervención.
Los resultados indica n un ca mbio sustancial princi-
palmente en los riesgos eróti cos, grooming y el sexting,
ya que las puntuaciones pre-tratamiento alertaban de
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS

Técni cas aplicadas

Extraversión 70
Neurotic ismo 6S
Ansiedad 55
Deshinibi ción so
Sintom. Ad ic. .. .. . .... 55
Uso Social 65
1 1 1
Rasgos Friki 40
1 1 1
Nomofobia 60
1 1 1 1
Ad ic. Total 60
Sext. Erótico. 60
Sext. Pornog. 40
Sext. Tota l 55
Grooming 40
Autoestima
1
- 65
1 1 1 1 1 1

o 10 20 30 40 so 60 70 80

Resul tados obtenidos tras la in tervenc ión.

co nductas de alto ri esgo y han pasado a ser conducta
sin ri esgo tras la intervención. Son destacables tam-
bi én las subesca las de adi cción, especialmente, los
síntomas de adicc ió n y la nomofob ia, ya que tras la
intervención terapéuti ca han descendido las puntu a-
cio nes a la normalidad, así como el tota l de adicción .
En el resto de las esca las, como por ejemplo la des-
inhi bición y la ansiedad las puntuaciones post-trata-
miento están de forma significativas mu y por debajo
de las puntuaciones pre-tratamiento, situándose en
puntuaciones medi as. Las ca racterísticas de persona l i-
d ad, como la extraversión y neuroticismo apenas han
ca mbiado, pero no movili za n actu aciones desadapta-
tivas. En cuanto a la autoestima, si bi en las puntua-
ciones son li geramente inferiores, el co ntenido de la
autoestima no se apoya en una autoestima corporal,
sino en otras habilidades académicas y deportivas que
está desarroll ando.
Podemos co ncluir que el programa de in tervención
ha sido fra nca mente positivo.
Respecto a la co mprobación de las hipótesis, la
va loración de las mismas se ofrece en la Tabl a 14.21 .
Como se puede observar, las hipótesis sobre la in-
tervención se han cump lido. Miguel, junto a sus pa-
dres, el hermano y la psicó loga, ha rea lizado un tra-
bajo de ca mbio terapéuti co intenso, co nsta nte y muy
difícil.
Hay que añad ir que otro factor que favorec ió el
ca mbi o fu e la actitud de los padres, que se fia ron to-
talmente de la psicóloga y de su hijo a pesar del ri esgo

Comprobación de las hipótesis de intervención

Hipótesis Predicción Aceptación/Rechazo

Hipótesis de in tervención sobre adicc ión a Si informamos co nvenientemente de los Se cumple la hipótesis.
interne! riesgos y consecuenc ias de la adicc ión Miguel ha d ism inuido el uso indebido de
a internet y establ ecemos co n los padres interne!, deja ndo de presentar adicc ión a
un contrato de ti empos semanales de las RSI.
conex ión, disminuiremos el uso indebido
de intern et y progresivamente su adicc ión.

Hi pótesis de in tervención sobre Sexti ng
A l in forma r de los ri esgos que ti ene la Se cumple la hi pótesis.
práctica de sexting, especia lmente el M iguel ha conseguido no publica r
sex ting porn ográfico, y chequea r y ayuda rl e fotografías desnudas o semidesnudas, ni
a borrar las publicac iones eróticas de reenvia r las que recibe, ni de él ni de sus
su móvil o perfi les de RS, tomará más compañeros.
conciencia de la necesidad de ca mbiar
No presenta ri esgo de sexting.
su actuación al respecto y evitará estas
pub licacio nes.
►

EDIi
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

Hipótesis Predicción Aceptación/Rechazo

Hipótesis de intervención
sobre ri esgo de grooming
Al co nocer toda la información sobre
cyberdelitos, la pederastia onl ine, las redes
de pedofilia y la actuación de los groomers,
junto a la desprotección por la fa lta de
seguridad in fo rmática, se espera que corte
las relaciones de groom ing y disminuya el
riesgo de abuso sexual online.
Se cumple la hipótesis.
M iguel ha cortado los co ntactos que
promovían grooming y ha descen dido
tota lmente el riesgo.
No presenta riesgo de groom ing.

Hipótesis de intervención sobre A l establecer pautas de co nducta con Se cumple la hipótesis.

desinhibic ión refuerzos positivos y negativos en relación
a fiestas y conductas precoces sobre
alco hol, droga o sexua lidad, dism inuirá la
desinhibición cond uctual de riesgo.
Ha dejado estas conductas y se ha
inc linado por actividades de montaña, entre
otras.
Presenta puntuaciones med ias no de ri esgo.

H ipótesis de intervención sobre ansiedad A l aprender técn icas de relajación, pero Se cumple la hipótesis.
estado especialmente al d ism inu ir los ri esgos Ha rebajado la ansiedad estado al dism inui r
on line que practica, se reducirá la ansiedad los riesgos on line.
estado.

Hipótesis de intervención sobre autoestima Si se trabaja el autoconcepto y autoestima Se cumple parcialmente.

partiendo de sus va lores persona les a nivel
académico, deportivo, soc ial y fam iliar, se
mejorará la autoesti ma y el autoconcepto
globa l, no solo de imagen eróti ca-corporal.
La autoestima no aumenta, si no que
disminuye algo.
Además se sustenta sobre los va lores
trabajados, no sobre su imagen corpora l.
M iguel adquiere una autoestima más
sa ludable.

Hipótesis de intervención sobre
rend imiento académico
A medida que regu le las actividades de su
vida diaria y dedique más tiempo al trabajo
académico recuperará las ca lificac iones
académicas que corresponden a su ni vel
intelectual.
Se cump le la hipótesis.
Miguel ha conseguido progresivamente
interesarse por sus estud ios y subir las
ca lificaciones escolares.

que había corrido. Además fue decisivo intervenir a
tiempo con el problema, sin que este llegara a cro-
nificarse, aunque hay que reconocer que Miguel fue
va liente, demostró fuerza de vo luntad y deseo de cam-
bio.
5.3. Comunicar los resultados del proceso valorativo.
Informe de intervención
Segunda sesión con Miguel y sus padres: Valoración
de los resultados de la intervención
Al igual que las entrevistas pre-intervención, se re-
cib ió primero a Miguel y se le mostra ron los res ultados
obtenidos y se co mpararon con los resultados pre-in-
tervención .
El nivel de satisfacción que tenía al ver las pun-
tuaciones tras la , intervención fue elevado. Antes de
recibir el alta temporal seis meses antes, Miguel ya
tenía una cara más sonriente y relajada, pero en este
momento mucho más. Él mismo era consciente de que
estaba más tranquilo, co n menos ansiedad y satisfecho
también de sus notas. También estaba deseoso de que
se informara a sus padres de los cambios, aunque el
mismo dijo: «Se lo imaginarán porque están contentos
y normales conmigo, como estába mos antes o mejor,
pero díselo con detalle».
Los padres de Miguel vinieron más relajados, y se
relajaron más al ver la cara de Miguel cua ndo entra-
ron.
La psicóloga mostró el gráfico 3 de esta última eva-
luación exp li ca ndo los puntos de corte para va lorar las
puntuaciones en su justa med ida . Se les dijo que todas
estaban en el rango de la norma lidad y que el pro-
grama PISET-RSI junto a otras estrategias había dado
resultado .
Valoró co mo principal factor del ca mbio la fuerza
de voluntad y la valentía de Miguel, así como su deseo
de ca mbiar, pero dejó co nstancia de que la co labora-
ción de ellos, su actitud, confia nza y deseo de ayudar
a su hij o habían sido definitivos.
La madre preguntó si no sería conve ni ente que tu-
vieran otra revisión a los 6 meses, a ella le daba más
seguridad. La psicóloga no lo consideró necesario, ya
que Miguel sabía lo que era riesgo y no riesgo, y podía
co ntar con ellos en caso de dificultad.
La despedida fue cord ial y les recordó que, ante
cualqui er situación de duda o preocupación por algo,
tenían el teléfono y sabían dónde trabajaba.
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS

5.4. Prepa rar para el alta o cierre provisional del caso, si se venido a tiempo hubiera sido muy difícil trabaj ar los
ha/n previsto se guimiento/s probl emas que Miguel presentaba. Por suerte va ri os
factores, como ya se ha ind icado, hic ieron sinergia
Miguel estaba preparado para el alta y los padres para la resolución satisfactori a del mi smo.
tambi én. No fu e necesari a una preparación especial.
Este caso es un ejemplo de puntu ac io nes alarman-
tes en un momento determin ado, y de no haber ínter-

Contratro filioparental del uso de Internet

Yo, M iguel .. .. . .. .... .. .... ..me comprometo a utili za r in tern et con estas restricc iones durante 3 semanas, que vo lveremos a revisa r estos
acuerdos.

O A l levanta rme, podré utili za rl o hasta la hora de irme al colegio. M ientras estoy en el co legio, el móvil estará en mi cuarto disponi ble
para ser revisado por mi s padres si lo desean.
O Al volver del co legio no lo usaré hasta terminar las ta reas.
O Podré usa rl o desde esa hora hasta la hora de cenar.
O Después de cenar podré usa rl o hasta la hora de irme a la ca ma, que se lo entregaré a ellos para que lo guarden durante la noche.
O Los sábados y domi ngos, podré hacer un uso más ampl io, depend iendo de las actividades que rea licemos en fa mili a, pero no más
de dos horas seguidas.
Respecto a env iar fotografías mías o de mis compañeros demasiado eróti cas, me comprometo a:
O No env iar ninguna fo tografía desnuda o semidesnuda.
O No reenv iar fotografías de amigos o ami gas si ellos y ellas me las envía n
O Enviar fotografías divertidas mías o de grupo en las que yo sa lgo favorec ido, pero cuidando que no corra ri esgos con lo que envío.
O Borrar de mi s ca petas todas las fotografías en las que si sa len a la lu z yo estaría comprometido.
O No contestar a mensaj e incitadores a hacerl o y a seguir env iando selfies, vídeos, etc ...
Respecto a los am igos online mayores que yo, me comprometo a:
O No recibi r rega los de desconocidos y menos de chicos o chicas bastante mayores que yo.
O No quedar con desconocidos estando solo, aunque nos co nozcamos por intern et.
O No acceder a actividades eróti cas ni por la cá mara web ni of- line
O Bloq uea r a personas que insisten en co ntactos que yo no deseo.
O Ac udir a mi s padres si me veo presionado o chantaj eado por alguien

Firmado en Bilbao, 06/03/2018:

Yo, Miguel------------------ y Yo, Ana------------------------- padres de M iguel, nos comprometemos dura nte 3 semanas a:

O No decirle nada sobre la conex ión a intern et, excepto si no cumple los acuerdos establ ecidos.
O Le dejaremos que conserve el móvi l mi entras cumpla los acuerdos aqu í firmados.
O Si alguno de ellos no lo cumple, al día siguiente se prescindirá del móv il después de cenar. Si se repiten los incumplimientos acu-
di remos a la psicóloga en bu sca de altern ativas de actuación.
O Nos comprometemos a programar activi dades fa mili ares deportivas los fines de semana para tener más tiempo de convivencia y
poder distraerl e de intern et.
O Si deseamos supervisa r su móvil o las páginas de bú squedas, lo haremos en su presencia.
O Le ayudaremos en las tareas escolares, manteniendo silenc io en casa, co n un horari o de trabajo y co n supervisión de la agenda
escolar de tareas al final de la semana.
O Nuestra acti tud como padres no va a ser de reproches ni de desconfianza, ya que deseamos que la vida fa miliar vuelva a establ e-
cerse con normalidad. Para ello, intentaremos cenar juntos, en clima de conversación distendida siempre que podamos.

Estos acuerdos los firmamos con el deseo de ser una ayuda para que Miguel pueda cumplir tambi én sus acuerdos.
Los revisa remos a las tres semanas dentro de nuestra fa mili a y con la psicó loga.

Firmado en Bil bao, 06/03/2018:

Miguel Ana

EDIi
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
2.5. CASO 5: El proceso de Evaluación
Psicológica aplicado en un caso de
utilización excesiva e inadecuada
del teléfono móvil
Cristina Jenaro Río
Z.5.1. Introducción
2.5.1.1. Uso excesivo del teléfono móvil
El teléfono móvil es una tecno logía relativa mente
reciente que sin emba rgo se ha convertido en un ele-
mento imprescindible a nive l mundial y para todas las
edades, grupos sociales, étni cos, etc. Un hito funda-
mental fue el desarrollo, en 1994, del primer teléfo-
no denominado inteligente o smartphone. Di chos te-
léfonos nos permiti eron conectarnos a Intern et y así,
hoy en día el teléfono móvil es utili zado para muchas
otras actividades diferentes para las que en ori gen se
desa rro lló la te lefonía, co mo era para hablar o hacer
llamadas. En la actu alidad los móviles consti tu yen ver-
daderos ordenadores portátil es cuyo uso se relaciona
más con las funciones de una co mputa dora que con
funciones trad icionalmente asociadas al teléfono. Ac-
tividades como estudi ar, trabaj ar, acceder a info rma-
ción, rea li zar compras, interca mb iar mensajes, foto-
grafías, vi deos, o utili za r las múltiples apps disponibles
en el mercado, se rea li za n a través de estos dispositi-
vos móviles. De hecho, según la 21ª En cuesta AIMC a
usuari os de Intern et -N avegantes en la Red, en 201 8 el
te léfono móvil era el dispos itivo principal de acceso a
Internet (43,3%), por encima del ordenador de sobre-
mesa (26,2 %), el ordenador portáti l (24%) o la Tabl et
(5,4%). Es por ello que cuando habl amos del uso exce-
sivo o inadecuado del teléfono móvil en rea lidad sería
más apropiado habl ar del del uso excesivo o inade-
cuado de dispositivos móvil es para acceder a Intern et.
Cuando la elevada frecuencia o duración de uso
acarrea probl emas en la sa lud propi a o ajena, desde
un punto de vista bio-psico-social, es entonces cuan-
do nos encontramos ante una situación de uso exce-
sivo, patológico o adi ctivo. Desde un punto de vista
di agnóstico es importante señalar que esta ad icc ión no
está reco nocida en el DSM-IV ni tampoco en el DSM5,
pu esto que tan solo se recoge en el apéndice de esta
quinta edi ción el trastorno conocido como trastorn o
de juego por Internet (IGD). Pese a esta controversi a,
no cabe duda de que los dispos itivos móvil es, como
cualquier herramienta, cuando se empl ean adecua-
damente constitu yen un medio saludabl e y apropi ado
para fac ilitar encuentros sociales, rea li za r ta reas, etc.
Sin embargo, sin una ori entación adecuada, puede
afectar negativamente al desa rro ll o de los adolescen-
tes (Bl oom y Taylor, 2015).
El impacto de la difusión de estas tecnol ogías ti ene
una cla ra traducción en los datos sobre preva lencia de
su uso excesivo. Así, en un estudio rea li zado por noso-
tros Uenaro et al., 200 7) encontramos que el 10,4% de
universitari os encuestados cumplía co n los criteri os de
adi cc ión al teléfono móvil. Más recientemente hemos
encontrado que un 6,72% de una muestra de estudi an-
tes de secundari a cumple con los cri teri os de uso pato-
lógico de te léfon o móvil (Cimadevilla, Jenaro y Fl ores,
201 9). El uso patológico de esta tecno logía en jóvenes
con otras co ndiciones asociadas como la discapacidad
intelectual, ascendía a un 19, 4% Uenaro, Fl ores, Cruz,
Pérez, Vega y Torres, 201 8).
La investi gación sobre el tema ha prestado una
atención especial a los co rrelatos, factores asociados
o predi ctores del abuso excesivo o dependencia de In-
ternet, siendo más escasos los estudios sobre el teléfo-
no móvil. De todo ello nos ocuparemos seguidamente.
De la revisión bibli ográfi ca efectu ada destacamos ca-
racterísti cas individuales de especial relevancia desde
el pun to de vista psico lógico co mo son las relacio-
nadas co n la ansiedad Uenaro, Fl ores, Gómez-Ve la,
Gonzá lez-Gil y Caballo, 2007), la autoestima (de Be-
rardi s et al., 2009; Zhang, 2015), la depresi ón (Fort-
son, Scotti, Chen, Malone y Del Ben, 200 7), los estil os
de afrontamiento evitati vos (Floras et al., 2014), los dé-
fi cits en hab ilidades sociales (Cao y Su, 200 7; Fortson
et al., 2007) o la impulsividad (Dalbudak et al., 201 3) .
A estas ca racterísti cas se unen va ri ab les sociodemo-
gráfi cas, entre cuyos facto res destaca n especialmente
el género y la edad. También va ri ables ambienta les y
fa miliares son poderosos factores predictores. Por lo
que se refiere al análi sis de las ca racterísticas sociode-
mográficas, pese a que este aspecto requiere de mayor
investi gación, la evidencia disponible parece apoya r
que hombres y mujeres tienen diferentes razones psi-
co lógicas para adquirir esta adi cc ión (Hetzel-Riggin y
Pritchard, 2011 ). Así, los usuari os exces ivos de Inter-
net masculin os su elen tener más el perfil de jugadores
mientras que las chicas suelen tener más el de trabaj a-
doras (M ottram y Fl eming, 2009) o de buscadoras de
relaciones sociales. En cuanto al peso de la edad, pa-
rece que una exposición temprana, o formar parte de
la denominada generación net, pone a los más jóvenes
en ri esgo de adquirir esta adi cc ión (Ni, Yan, Chen y
Liu, 2009; Sh ek y Yu, 201 2). Por otro lado, tener Inter-
net en casa, (Ak et al., 201 3) o por ej emplo, utili za r las
tecnologías para entretenerse o para las interacciones
socia les incrementa el ri esgo de adquirir una adi cc ión
que cuando dicha tecnología se emplea para obtener
información (Ceyhan, 2011 ). La conflictividad fa miliar
incrementa tambi én el riesgo de un uso excesivo de
Internet (Si omos et al., 201 2; Wang et al., 2011 ; Yates,
Gregor y Havi land, 201 2).
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
Por lo que se refiere a las repercusiones de esta
adi cción o uso abusivo de Internet, es posible señalar
que para quienes el empl eo de las tecno logías se con-
vierte en un trabajo a tiempo compl eto, las repercusio-
nes pueden hacerse notar en la salud en sus diversas
dimension es (físi ca, psi co lógica y socia l). Si bien los
estudios ex istentes son de ca rácter descriptivo-corre-
lac ion al, por lo que no es posible obtener relaciones
ca usa-efecto, el ca rácter retrospectivo o las informa-
c iones de los afectados permiten identifica r ciertas re-
percusiones relacionadas con el uso excesivo de estas
tecno logías. Así, en varios estudios se co nstata que el
uso in adecuado de tecnologías en ado lescentes se en-
cuentra asociado con perturbaciones en los patrones
de sueño (Ca nan et al., 2013; Choi et al., 2009; Jenaro
et al., 2007; Kin g, Delfabbro, Zwaans y Kaptsis, 2014;
Koc y Gu lyagc i, 2013), problemas co n la conducta ali -
mentari a (Ca nan et al., 20 14; Rodgers, M elio li, Laconi,
Bui y Chabrol, 20 13), o bajo rendimiento académi co
(Chen et al., 20 15; Huang et al., 2009; Lepp, Barkl ey,
& Karpinski , 20 14; Li, Lepp, & Barkley, 201 5; Niemz
et al., 2005; Shek y Yu, 2012) .
2.5.1.2. Uso inadecuado del teléfono móvil
Cuando habl amos del uso in adecuado estamos re-
firi éndonos a un co ncepto como es el ciberbull ying o
acoso a través de Internet. El ciberbull yin g (cyberbu -
lling, en inglés), online bullying o ciberacoso es un
tipo de agres ión relacional que persi gue les ionar las
relaciones y situación socia l de los demás empl ea n-
do medi os electrónicos (Ang, 2016; Postorino, 2015).
Se define como el uso de tecnología electrónica para
poner en marcha un comportamiento que se burl a,
degrada o acosa a otro menos poderoso (Beauchere,
2014; Sm ith, Steffgen y Sitti chai, 2013). Otros auto-
res lo co nciben como un tipo de acoso protagonizado
por parte de un individuo o grupo que, med iante el
uso de las nuevas tecnologías de la información y la
comuni cac ión (TIC) (tel éfonos móvil es, correo electró-
nico, redes sociales, blogs, páginas webs, etc.), agrede
deliberada y rei teradamente a alguien que no puede
defenderse fác ilmente por sí mismo (Lu cas, Pérez y
Giménez, 20 16; Patchin e Hinduja, 2006; Smith et al.,
2008).
El ciberbullying (i.e. actos agresivos perpetrados
mediante teléfono móvil o Internet) ha surgido como
otro tipo de victimización con consecuencias simi la-
res al acoso tradicio nal, bull yin g o acoso escolar (Avi-
lés, lrurtia, García-Lopez y Caba llo, 2011; Caba llo,
Ari as, Ca lderero e lrurtia, 201 1; Caba ll o, Ca lderero,
Arias, Salaza r e lrurti a, 2012; Caba llo, Ca lderero, Ca-
rrillo, Salazar e lrurtia, 20 11 ; Hernandez Rodrí guez,
Gregus, Cra ig, Pastrana y Cavell, 20 14). Dicho acoso
que ti ene lu gar a través del teléfono móvil e Internet
se caracteriza por enviar insultos, amenazas, difund ir
fa lsos rumores, manipul ar fotografías y violar la pri-
vacidad robando contraseñas para acceder a infor-
mación person al, correos, mensajes, etc. (Lanzillotti y
Korman, 20 14).
Por lo que se refiere al "tamaño de l prob lema", las
investigac iones presentan importantes diferencias. Por
ejemplo, estudios rea lizados co n mu estras aleatorias
encuentran un 6,6% de probab ilidad de ser víctima de
ciberbull ying y un 5% de haber sido perpetrador, así
como un 4,3% de haber sido tanto perpetrador como
víctima (Ri ce et al., 20 15). Sin embargo, los datos so-
bre prevalencia son bastante dispares, yendo desde
un 9% (Ybarra, Mitchell , W olak, y Finkelhor, 2006)
a un 72% Uuvonen y Gross, 2008). En España tam-
bién se encuentran importantes diferencias y así, los
estudios con tasas más bajas sugieren que un 2,5%-
7% del alu mnado de secundari a reconoce haber sido
víctima y un 2,5 - 3,5% manifiesta haber sido agresor
(Díaz-Aguado, Martínez-Ari as y M artín, 201 3). En los
trabajos de Buelga et al. (20 1O) en la Comunidad Va-
lenciana, se encuentra que un 24,6% había sido aco-
sado por el móvil y un 29% por Internet. En un estudi o
rea li za do co n 1.593 estudiantes universitarios españo-
les y bolivi anos (J enaro, Flores y Frías, 20 17) hemos
encontrado que 5, 1% de los participantes informaron
haber sufrido ciberbull yin g y 19,3% indicaron haber
sido observadores o co nocedores de dicha conducta
de acoso.
El anonimato o, más prop iamente di cho, la ausen-
cia de una interacción ca ra a cara es una de las ca-
racterísti cas que diferenc ian el acoso trad icion al del
ciberacoso. Y la percepción de anonimato por parte
del agresor es un factor de ri esgo importante para el
ciberacoso. Esta ca racterísti ca elimina las inhibiciones
que de otro modo imped irían a las personas hacer da-
ños a otros (Ang, 20 16; Postorino, 20 15). Los niños y
adolescentes ti enden a impli ca rse en comportami en-
tos más arri esgados cuando se llevan a cabo on line.
Características de los niños como las dificultades psi-
cosoc iales, el bajo autoco ntro l, la agresión proactiva
y las creencias normativas sob re lo aceptabl e de la
agresión, se encuentran asociadas a una mayor pro-
babilidad de poner en march a dichas conductas o in-
cluso en experimentarl as (Ang, 2016; Janes, Mitchell
y Finkelhor, 2013; Va zsonyi, Machackova, Sevc ikova,
Smahel y Cern a, 2012). Además, ca racterísti cas de la
relació n padre-hij os como la existencia de un bajo
vín culo emocional o una falta de conocimiento de las
actividades on line que rea li za el hijo así como un in-
adecuado co ntrol y med iac ión parental se han encon-
trado relacionadas con el ciberbul lyin g Uones, 201 5).
mlll
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplic:;aciones en áreas y contextos
En palabras de Hinduja y Patchin (2015), el ciber-
bullying resulta de la unión de tres componentes o de
las tres T: adolescentes, (teens), tecno logía (technolo-
gy) y problemas (troub le). Así, factores de vulnerabili-
dad se añaden a factores precipitantes para resultar en
co nductas de ciberacoso, ya sea como víctima o como
perpetrador. También presentan mayor riesgo de expe-
rimentar ciberacoso las personas con alguna discapa-
cidad Uenaro, Flores, Vega, Cruz, Pérez y Torres, 29 18;
Zinner, Conelea, Glew, Woods y Budman, 2012) .
Una de las principales consecuencia del ciberacoso
en quienes lo padecen es la ideación su icida (Kowa ls-
ki et al., 2014; Yen et al., 2014) o el suicidio consuma-
do, así como otras manifestaciones psicopatológicas
(Aboujaoude et al., 2015). Varias razones contribu yen
a explicar estas co nsecuencias tan extremas. Aunque
el acoso y el ciberacoso comparten características co-
munes, existen ciertas características propias del cibe-
racoso que lo hacen más extenso y con un impacto a
más largo plazo. Al respecto, es importante tener en
cuenta que mientras que el acoso escolar tiene lugar
cuando el alumno está en la escuela, el ciberacoso no
cesa cuando el estudiante se va a casa, etc. De hecho,
las victimas de c iberbul lying informan de más depre-
sión severa e ideación su icida (Me lioli, Sirou, Rodgers
y Chabrol, 2015; Yen et al., 20 14). Estas víctimas su-
fren también de un estrés psicológico más elevado,
más ansiedad social y de separación, rasgos sumisos
y menos apoyo social (Melio li, Sirou, Rodgers y Cha-
brol, 2015). En esta línea, estudios que ana lizan el im-
pacto emocional del acoso entre iguales dependiendo
del nivel de tecnología (acoso o ciberacoso) empleado
concluyen que los jóvenes que experimentan episo-
dios mixtos deben ser una prioridad porque estas ex-
periencias tienen un impacto emoc ion al mucho mayor
(Mitchell, Janes, Turner, Shattuck y Wolak, 20 15).
Z.5.Z. Desarrollo del caso: Paula. 14 años y 3
meses
FASE 1: ESPECIFICACIÓN DE LA DEMANDA Y DE LOS
OBJETIVOS
1.1. Especificar el motivo de la demanda
Primera sesión evaluativa: Entrevista con los padres y
con Paula
Se trata del caso de una adolescente de 14 años y 3
meses, a la que llamaremos Paula, natural de Santan-
der (Ca ntabria), que estudia 3° de la ESO en un Insti-
tuto de Enseñanza Secundaria público de la ciudad de
Santander.
La adolescente acude a consu lta acompañada de
sus padres. Son sus padres quienes so li citan «ayuda
para su hija », pues manifiestan estar preocupados por
ella. Los padres están divorciados y comparten la cus-
todia de su hija. Dicen llevarse bien y estar de acuerdo
en los asuntos co ncerni entes a la educación de su hija.
Es la madre quien sol icitó la consu lta telefónica-
mente en nombre de los dos. Manifestó que habían
sido informados por parte del tutor de su hij a, de
ciertos problemas relacionados con el uso del teléfo-
no móvil, el descenso en su rend imiento académico
y algunas conductas sobre las que tenían sospechas
como fumar. Los padres hablaron con su hija quien
les confesó que de vez en cuando fumaba y que «se le
había ido de las manos » el tiempo que pasaba con el
te léfono móvil.
La psicóloga, experta en modificación de conduc-
ta y en el trabajo con adolescentes y jóvenes, les da
cita para la consu lta a la que, como hemos seña lado,
acuden los padres y la hija. Dado que todos los im-
plicados están de acuerdo en acudir y en co labora r
para resolver el problema, y puesto que la profesional
cuenta con experiencia para el abordaje de esos temas
y no hay ningún impedimento de tipo ético o legal que
le hiciera abstenerse de continu ar el proceso, procede
entonces a la recogida inicial de datos.
Tal recogida tiene lugar en dos momentos distintos.
En primer lugar se entrevista a los padres y en segundo
lugar se recoge información con la adolescente. Los
padres y la hija manifiestan su conformidad en hacerlo
así.
Primera recogida de datos
A través de una entrevista de amplio espectro 1 se
recogen los datos biográficos más rel evantes de la ado-
lescente y que ya han sido reseñados en la introduc-
ción de este apartado. Se les solicita a los padres una
descripción lo más específica posible del motivo de
consulta y los padres comentan que el tutor de su hija
ha contactado co n ellos para manifestarl es que Paula
está mostrando conductas inadecuadas en clase con-
sistentes en: consultar el teléfono móvil pese a tenerlo
prohibido, mostrar una conducta más distraída, tener
discusiones con algunas compañeras y compañeros
y mostrar un descenso en su interés y rendimiento en
clase. Los padres coinciden con el tutor en que su hij a
ha ca mbi ado desde que entró en la adolescencia, hace
aproximadamente dos años. A partir de ese momento
empezó a contestar a sus padres, a mostrar conductas
rebeldes, pero que en principio los padres no dieron
' Para más informac ión, consúltese apartado 2 del capítulo 5 de
este manual, rel ativo a la entrevista inicial.
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
1
más importancia, por considerar que eran cosas propias
de la adolescencia. El padre manifiesta ser más liberal
que la madre y considerar mu y importa nte que los hijos
aprendan de sus propios errores y comentan los fallos
que tenga n que cometer. La madre indica que a ella le
toca hacer el «papel de mala», pues considera que es
muy importante evita r co nductas que le pueda suponer
un peligro a su hija, por lo que «trata de amarrarl a en
corto ». Pese a estas diferencias, la conversac ión con el
tutor y la conversac ión mantenida posteri ormente con
su hija les hi zo ver que se encontraban ante un probl e-
ma sobre el que desean ori entación y apoyo.
a. Determinar la finalidad de la consulta
(diagnóstico, orientación, asesoramiento, mediación,
intervención, etc.) y sobre qué problemal s o
situaciones se deberá evaluar.
As í pues, el probl ema se relaciona co n un uso apa-
rentemente excesivo y qui zás inadecuado del móvil
y con probl emas en cl ase, tanto con los compañeros
co mo con una di sminución del rendimiento. Se trata
entonces de responder a una demanda de eva luación
con fin es diagnósti cos respecto al uso de las tecnolo-
gía móvil y probl emas asociados para, si fu era necesa-
ri o, llevar a cabo una posteri or intervención.
1.2. Est ab lecer las cond iciones históricas y actuales
potencialmente relevantes
b. Reconstruir la historia de la persona
A través de la entrevista co n los padres, se recoge
in form ación de facto res ambientales que pudi eran ser
re levantes, empeza ndo por condiciones fa mili ares ac-
tu ales. Los padres se divorciaron cu ando Paul a tenía
3 años, y es hija úni ca . El divorcio se ocasi onó por
el «desgaste de la parej a» según informan ambos, no
ex isti endo probl emas si gnificativos ni rupturas traumá-
ti cas. El divorcio fu e exprés y de mutuo acuerdo . La
custodia es compartida y los padres manifiestan llevar-
se mejor ahora que cuando estaban casados. Viven re-
lativamente cerca, de modo que Paula pasa unos días
a la semana en casa de su padre y otros en casa de su
madre. El padre, dependiente en una tienda de el ec-
trodomésti cos, ha rehecho su vida con otra mujer con
la que ti ene un hijo de tres años. M anifiestan que Paula
se ll eva bi en tanto co n la mujer de su padre como co n
su hermano. La madre de Paula no ha vuelto a casa rse
ni ti ene hijos. Trabaja de auxiliar de enfermería en el
hospital universitario de la ciudad. Indica llevarse bien
co n su hija y haber tenido una relación muy estrecha
hasta que Paul a entró en la adolescen cia, momento n
que empezaron a tener algunas riñas . Como hemos s -
ñalado, el padre manifiesta dar más libertad a su hij a,
mientras que la madre mu estra mayor preocupación
hacia la posibilidad de que su hij a arruin e su vida o se
exponga a peligros.
Respecto al histori al educativo de Paul a, cursó la
primari a en un centro públi co de la ciudad. Su s ca lifi-
cacion es a lo largo de la primera fu eron buenas, sin ser
una niña de sobresa lientes, pero no tuvo probl emas en
ningún curso. Como además ha gozado de buena sa lud,
no ha perdido cl ases ni se ha quedado rezagada por es-
tos motivos. Al comenza r secundari a pasó al in stituto,
también cerca no a su casa, pero donde ca mbió de ami -
gos. Ell o co incid ió con la pubertad, pues tuvo la menar-
qu ia a los 11 ,6 años en el verano justo antes de cambi ar
al instituto para cursar primero de ESO. El primer año
de instituto bajó en su rendimiento y suspend ió algunas
evaluaciones de matemáticas e inglés, que fin almente
aprobó . En segundo de ESO siguió con probl emas en
las citadas asignaturas y los padres le pusieron un pro-
fesor de apoyo, con el que superó las asignaturas. En
tercero de la ESO se mantiene el rendimiento bajo en
las citadas asignaturas, a las que se añaden probl emas
en Edu cac ión Física y Educac ión Pl ásti ca y Vi sual. El tu-
tor les indica que es un probl ema sobre todo de actitud
o de fa lta de motivación, así como de probl emas en la
interacción con profesores y compañeros. Los padres
mani fiestan además que Paula ha dejado de hacer cosas
que antes hacía, como jugar al fC1 tbo l, ir a cumpl eaños
de algunas compañeras, jugar en el sa lón de casa o ha-
bl ar más con los padres. Ahora se pasa las horas metida
en su habitu ación o bi en, utili za ndo el teléfono móvil ,
pero no para habl ar sino para estar en contacto con sus
compañeros o utili za r otras apli cac iones que los padres
no saben identifica r co n precisión. Paul a siempre ha
sido una niña muy inquieta, habladora, pero también
tímida con figuras desconocidas o de autoridad.
De la entrev ista con Paul a se obti enen los siguien-
tes datos. La ado lescente se muestra tími da y hasta
cierto punto, avergonzada de enco ntrarse allí. M ani-
fi esta ser co nsciente de la preocupación de sus padres
y de los comentari os del tutor. Reconoce que última-
mente se encuentra bastante más despi stada y desmo-
tivada con los estudi os. Indica preferir estar co nectada
a Intern et a través del móvil y dedica r bastante ti empo
a contactar con sus ami gos a través de apli cac iones
como el Wh atsapp. Tambi én indi ca que el ca mbi o del
co legio al instituto le supuso un paso di fícil, pues ella
estaba acostumbrada a estar si empre con los mismos
compañeros y a tener menos profesores y ser más co-
nocida por ell os. A l iniciar secundari a pasó a un cen-
tro en el que no era co nocida, pu es solo dos o tres de
sus compañeros de primera terminaron en el mi smo
centro que ell a, pero en otro grupo de cl ase. Además,
de repente tenía muchos profesores y a ella le daba
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y co ntextos
vergüenza preguntar sus dudas en alto. También indica
ponerse muy nerviosa cuando le preguntan en clase
los profesores, pues tiene mucho mi edo de no saber
la respuesta. Es consciente de que ti ene dificultades
con asignaturas como matemáti cas e inglés. También
indica que otras asignaturas no le motivan, pues no le
cae n bien los profesores. Por ello, se suele despistar y
a veces utili za el móvil, pese a esta r prohibido. Nos
confiesa también que a veces cuando está en el barrio
donde vive su padre, sa le un rato con unos vecinos
de su edad y que con ell os ha empezado a fumar, si
bien sólo lo hace de vez en cuando y sólo cuando
está co n dichos vecinos. Paula manifiesta no ser capaz
de apaga r el móvil y esta r siempre preocupada por si
le han escrito, por si ti ene algún mensaje pendiente
o por interca mbiarse se lfies o similar. Indi ca que en
estos momentos siente que no es capaz de superar el
problema por sí misma, que se encuentra agobiada,
triste, enfadada consigo mi sma y con temor de echar
a perder su futuro.
1.3. Fijar los objetivos para atender la demanda
c. Establecer los objetivos derivados de la demanda:
concretar sobre qué aspectos se va a evaluar y las
metas que guiarán la evaluación.
Tras esta recogida ini cial de datos a través de la
entrevista mantenida primero co n los pad res y luego
con Paula, se co incide en la necesidad y relevancia
de indaga r sobre una serie de conductas o fenómenos
psicológicos que parecen ser problemáticos. Con res-
pecto a los padres, se acuerda en que en una segunda
sesión se indagará sobre la visión de uno y otro acerca
de las pautas ed ucativas hacia su hija.
Respecto a Paul a, se co nsidera necesa rio recoger
datos más precisos sobre: uso del te léfono móvil, tanto
en cuanto a su frecuencia como al tipo de uso que
se hace del mismo, los lugares donde se utiliza, etc.
También parece necesari o valorar el estado emocional
de Paula, tanto en lo relativo a posibles problemas re-
lacionados co n la ansiedad como co n un estado emo-
cional disfórico o depresivo. Igualmente, se recogerá
informac ión adicional sobre sus hábitos de estudio y
sobre posibles dificultades interpersonales.
Se acuerd a con Paula, contando con el co nsenti-
miento y acuerdo de sus padres, en que ésta rellenará
algunos cuestionarios para conocer co n más deta lle
algunas áreas de interés. También se le indica que se
le pedirá que registre lo que hace a lo largo del día en
relac ión co n el uso de las tecnologías y otras áreas de
interés, para así obtener datos más precisos de estas
co nductas. Tras obtener el acuerdo de las partes impli-
cadas, se da por terminada esta sesión y se les cita para
una segunda ses ión de eva luación que tendrá lugar en
el plazo de una semana.
FASE 2: FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS DE EVALUACIÓN
VERIFICABLES
2.1. Formular las hipótesis de evaluación sobre los
problemas y objetivos de la demanda
a. En función de los problemas relacionados con
la demanda/ plantear hipótesis de evaluación
verificables.
Tras la entrevista mantenida co n los Padres de Pau-
la y con ésta, desde la experiencia de la psicó loga con
el tema obj eto de evaluación y teniendo también en
cuenta la co nducta mostrada por los implicados du-
rante este proceso de eva luación, la psicóloga plantea
las sigui entes hipótesis en relac ión con Paula:
1. Paula realiza un uso excesivo del teléfono móvil
2. Paula puede estar rea li za ndo un uso inadecua-
do del teléfono móvi 1
3. Paula tiene propensión a la ansieda d, aunque
no sea clasificable como trastorno de ansiedad.
4. Paul a puede tener prob lemas para relacionarse
co n los demás
5. Paula puede tener un estado de ánimo bajo o
disfórico, si bien, no parece responder a un tras-
torno depresivo persistente (d istimi a)
6. Paula puede tener unos inadecuados hábitos de
estudio
Pero además, la psicóloga plantea la siguiente hi-
pótesis con respecto a los padres:
7. Los padres de Paula muestran estilos de cri anza
diferentes hacia su hij a.
La mayor parte de estas hipótesis ini ciales tienen
un ca rácter cuantitativo o descriptivo. Pretenden cuan-
tificar a modo de primera aproximación, la intensidad,
frecuencia o duración de las co nductas o fenómenos
psicológicos potencialmente problemáticos. No obs-
tante, dos hipótesis hacen referencia a trastornos reco-
gidos en manuales co mo el DSM-5 o la CIE-1 O. Di chas
hipótesis hacen referencia a la posible, o no, ex isten-
cia de un trastorno depresivo o a un trastorno de ansie-
dad. Por tanto, ambas hipótesis se pueden denominar
diagnósticas, de cl asificación o de semejanza (porqu e
los «cuadros» objeto de evaluación se «asemejan» a
condi ciones médico-psiquiátri cas).
Además, las hipótesis deben venir acompañadas
de los enunciados susceptibles de ser verificados o re-
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
futados, con el fin de co nfirmar o refutar las hipótesis.
Ello requiere identifica r, co mo seña laremos posterio r-
mente, los in strumentos a ap licar y las puntuaciones
que se deberán obtener para descartar o confirmar las
diferentes predicciones ..
2.2. Defi nir los problemas a evaluar para comprobar las
hipót esis
b. Seleccionar para cada hipótesis las variables a
evaluar
Por tanto, hay una seri e de variabl es relevantes que
podemos denom inar: «uso del teléfono móvi l», «an-
siedad », «depresión », «dificultades interpersonales»,
«hábitos de estudio >>, «Estilos parentales». Como se
puede apreciar, en algunos casos estamos aludi endo
a co nductas observab les, motoras o más apa rentes,
como el uso del móvil, las dificultades interpersonal es,
los hábitos de estudio o los estilos parenta les. En otros
casos se trata de fenóm enos psico lógicos internos en
los que la respuesta es más ele tipo psicofisiológi ca,
como la ansi edad, o cognitiva, como la depresión.
2.3. Seleccionar las técn icas o estrategias eva luativas
c. Elegir los instrumentos de evaluación más
adecuados para cada una de las variables
La elección de los instrumentos es rea li zada por la
psi có loga, que tiene un extenso conocimiento sobre
las vari ab les criterio, las vari abl es potencialmente aso-
ciadas, los instrumentos de eva luación de las va ri ab les
de interés y los más adecuados te ni endo en cuenta la
edad, el estado emociona l, cognitivo, cultural, etc., de
los eva luados.
La elecc ión de los in strumentos ha de tener como
objetivo no sólo verificar la presencia de una conducta
o fenómeno psi co lógico probl emáti co, sino tambi én
descartar la presencia de otras conductas o fenómenos
psi co lógicos problem áticos. As í pu es, los instrumentos
que se empl ea rán serán los siguientes:
2.3.l. Escala de Evaluación del Uso Excesivo del
Teléfono Móvil
La Esca la de Evaluación del Uso Excesivo del Te-
léfono M óvil, conocida tamb ién como la Cell-Phone
Over-use Sca le (COS) Uenaro, Flores, Gómez, Gon-
zá lez-Gil y Caba llo, 2007). La Esca la COS está con-
form ada por 24 ítems que va lora las ca racterísticas
asociadas a un uso excesivo o patológi co del tel éfono
móvil Dichos ítems se pueden agrupar además en cua-
tro factores, a saber: (1) Pérdida de control: compuesto
por seis ítems que denota un fracaso repetido de los
esfuerzos para co ntrolar, interrumpir o detener el jue-
go, incluyendo el engaño a otros para ocultar el gra-
do de impli cac ión con esta actividad. (2) Toleran cia:
co mpuesto por cuatro ítems alusivos a la necesidad
de invertir con ca ntidades crecientes de tiempo para
co nsegu ir la satisfacc ión deseada. (3) Abstinencia:
compuesto por nueve ítems relacionados con la apari -
ción de síntomas de inquietud, malestar o irritabi lidad
cuando intenta interrumpir, detener o evitar el uso de
estas tecnologías, incluyendo la puesta en marcha de
co nductas de escape y de preocupación por el juego.
(4) Rep ercusiones negativas en la vida diaria: com-
puesto por cinco ítems que se relacionan co n arri esgar
o perder relaciones interpersonales significativas, así
como trabajo y oportuni dades educa tivas o profesio-
nales debido al uso excesivo de estas tecnologías. La
esca la ha sido desarroll ada con población española y
ha demostrado su adecuación y propiedades psicomé-
tricas co n ni ve les formativos de secu ndari a y univers i-
tari a (Cimadevi ll a et al. , 2019; Jenaro et al, 2007).
En el presente caso, se confirmará la hipótesis de
que Pau la rea li za un uso excesivo del teléfono móvil, si
se cumplen tres o más criteri os de los cuatro que valora
la esca la. El cumplimiento de un criterio se define como
la obtención de una puntuación de cuatro o más en al
menos un ítem de los que componen dicho criteri o.
2.3.Z. Cuestionario sobre ciberacoso
Se t rata de un cuestio nari o con preguntas cerradas
y abiertas, que indaga n ta nto sobre la topografía de
la conducta (dónde, cuándo, có mo, etc.), el rol adop-
tado por la persona evaluada (ciberacosado, cibera-
cosador, observador, o cualquier combinación de las
anteri o res), así como sobre su frecuencia, intensidad,
el tipo de conductas (por ejemplo, envío de mensajes
ofensivos, difusión de fotos privadas, tru caje de fotos)
y sobre lo que la persona hace al respecto. El cues-
tionario ha sido utili zado con estudiantes de niveles
universitarios y co n jóvenes que han vivido estas ex-
peri encias du rante la secunda ri a Uenaro et al., 20 1 7;
Tom~a et al., 2013).
En el presente caso se confirmará la existencia de
un uso inadecuado del teléfono móvil si se manifiesta
haber estado impli cado en ciberacoso, o si se respon-
de afirm ativamente a la puesta en marcha de una o
más de las diferentes co nductas de ciberacoso inclui-
das en el cuestionario.
Z.3.3. Cuestionario de Ansiedad Estado -Rasgo, STA!
Cuestiona rio de Ansi edad Estado-Rasgo, STAI
(Spielberger et al., 1970; Spielberger et al., 2008).
lfDIIII
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técn icas y aplicaciones en áreas y contextos
Consta de 20 ítems cada versi ón, que se responden en
una esca la tipo Likert de 4 puntos según la intensidad.
Concretamente, la puntuación total en cada una de las
subesca las oscila entre O y 60 puntos.
En el presente caso se co nfirmará la ex istencia de
elevada ansiedad cuando se obtenga n puntuaciones
superi ores a 40 en ambas subesca las. Además, se con-
firmará que estas puntu aciones no implica n la existen-
cia de un trastorno de ansiedad si no se cumpl en los
criteri os DSM 5 de tales trastornos (véase Cuadro 14.5) .
Z.3.4. Cuestionario de Evaluación de Dificultades
Interpersonales en la Adolescencia
El Cuesti onari o de Evaluación de Difi cultades In-
terpersonales en la Ado lescencia (CEDIA) (Inglés Sau-
ra, M éndez, e Hidalgo, 2000), permite evaluar los
probl emas experim entados por los adolescentes en
diferentes contextos soc iales. Incluye contenidos alu-
sivos a diez conductas sociales: opini o nes, cumplidos,
gracias, empatía, co nversación, inform ación, favores,
perdón, quejas y derechos, para cada uno de los
cuales el sujeto valora su grado de dificultad por
medio de una esca la Likert de c inco puntos, de O =
«ninguna dificultad » a 4 = «máxima dificultad ». Los
ítems se agrupan en los siguientes factores: (1) Aser-
ción, (2) Relaciones con el otro Sexo, (3) Relaciones
con Iguales, (4) Habl ar en Público, (5) Relaciones Fa-
miliares. El CEDIA ha mostrado tener adecuadas pro-
pi edades psicométri cas de fi abilidad y validez.
En el presente caso se co nsiderará que ex isten pro-
bl emas en un fa ctor si se obti enen puntu aciones pro-
medio iguales o superi ores a 2,5.
Z.3.5. Inventario de Depresión de Beck-11
El Inventari o de depresión de Beck, BOi (Beck De-
pression lnvento ry, BOi), cuenta co n diferentes versio-
Criterios DSM 5 del Trastorno de Ansiedad Generalizada
Ansiedad y preocupaciones excesivas que está más presente que
ausente durante un mín imo de seis meses, en relación co n di versos
sucesos o actividades (p.e. laborales o escolares).
A. Al individuo le es di fíc il co ntrolar la preocupación.
B. La ansiedad y la preocupación se asocian a tres (o más) de los
seis síntomas síguientes (y al menos algunos síntomas han es-
tado más presentes que ausentes dura nte los últimos seis meses
(Nota: En los niños, solamente se requiere un ítem):
1. Inquietud o sensación de estar atrapado o con los nerv ios
de punta.
2. Fácilmente fatigado.
3. Dificultad para concentrarse o quedarse con la mente en
bl anco.
nes, la ori ginal (BDl-I; Beck, W ard, M endelson, Mock
y Erbaugh, 196 1), la revi sada (BDI -IA; Beck, Ru sh,
Shaw y Emery, 1979) y la segunda edi ción (BDl-11;
Beck, Steer y Brown , 1996). Es el instrumento espe-
cífi co para medir la depresión más utili za do e inves-
ti gado. La interpretación de las puntu aciones en el
BOi en cualquiera de sus versiones y formas se basa
habitu almente en unos criteri os o puntu aciones de
co rte que definen di ferentes categorías o nive les de
gravedad de sintomatología depresiva. Así, el manual
ori ginal del BDl-11 (Beck et al., 1996) propone las si-
guientes pun tuac iones de corte y grados de depresión
co rrespondientes: 0-1 3 indica depresión mínima, 14-
19 depresión leve, 20-28 depresió n moderada y 29-63
depresión grave. La esca la muestra adecuadas propi e-
dades psicométri cas.
En el presente caso se co nfirmará la ex istencia de
un estado di sfóri co si se obtienen puntu ac iones entre
14 y 19, pero inferi ores a 20.
Además, se confirmará que no se cumplen los cri-
teri os DSM5 de un trastorno depresivo mayor (véase
Cuadro 14.6).
Z.3.6. Batería BAHHMAE de Evaluación de Actitudes,
Hábitos, Habilidades, Método y Ambiente de Estudio
La Batería BAHHMAE de Evaluación de Actitudes,
Hábitos, Habilidades, M étodo y Ambi ente de Estudio,
de García Pérez (1993), ti ene co mo obj etivo la eva lua-
ción de algunas vari ab les intervini entes en el proceso
de estudi o e influyentes en el rendimiento académico
de los alumnos. La Batería BAHHMAE se pu ede apli ca r
de manera individual o co lectiva en un ti empo aprox i-
mado de una hora. Se apli ca a alumnos a partir de los
11 o 12 años, lo que inclu ye al alumnado desde 6° de
Prim ari a hasta Secunda ri a. Las áreas evaluadas por la
Batería BAHHMAE son : (1) Actitudes ante el estudio,
que evalúa los val ores y creencias ante tal actividad
4. Irrita bili dad.
5. Tensión muscular.
6. Probl emas de sueño.
C. Ell o causa malestar clínica mente significativo o deteri oro en lo
social, laboral u otras áreas relevantes.
D. La alteración no se puede atribui r a los efectos fisiológicos de
una sustancia (p. ej., una droga, un médica mente) ni a otra
afectación médica (p. ej., hipertiroidismo).
E. La alteración no se expli ca mejor por otro trastorn o menta l.
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
Criterios DSM 5 del Trastorno de Depresión Mayor
A. Cinco (o más) de los síntomas siguientes han estado presentes
durante el mismo período de dos semanas y representan un
cambio del funcionamiento previo; al menos uno de los sínto-
mas es (1) estado de án imo deprimido o (2) pérdida de interés
o de placer.
Nota: No incluir síntomas que se pueden atribu ir c laramente a
otra afección médica.
1. Estado de ánimo depri mido la mayor parte del día, casi to-
dos los días (E n niños y adolescentes, el estado de ánimo
puede ser irritable.)
2. Di sminuc ión importante del interés o el placer por todas o
cas i todas las actividades la mayor parte del día, casi todos
los días.
3. Osci laciones importante de peso.
y las diferentes as ignaturas, (2) Ambiente de estudio,
que va lora las cond iciones tanto fís icas como socia les
que favorecen o d ificu ltan la dedicación al estudio; (3)
H ábitos de estudio, que valora la existencia de unas
costumbres o patrones de co nducta relacionados con
la ded icac ión a la rea li zac ión de tareas académi cas;
(4) Método de estudio, que eva lúa la ex istencia de es-
trategias que favorecen el estudio, tales co mo repasa r
o hacer esq uemas; (5) H abilidades de estudio, que
eva lúa las capac idades y estrategias puestas en mar-
cha por el estudiante para lleva r a cabo de forma au-
tónoma y eficiente estas tareas, esto es, para estudiar y
aprender. (6) Eva luaciones: preparación y rea lización,
que va lora las estrategias puestas en marcha de cara a
preparar y rea li za r los exá menes o pruebas de eva lua-
ción El tota l de ítems es de 71. Es importante seña lar
que mientras que puntuaciones elevadas en Actitudes
denotan actitudes más nega tivas (p .e. tener que estu-
diar es un gran fastidio), puntuaciones elevadas en Há-
bitos y Habilidades de estud io indican mejores hábitos
y hab ilidades, respectivamente.
En el presente caso se considerará que existen pro-
blemas relacionados con los hábitos de estudio si se
obtienen puntuaciones elevadas en dicho factor pero
no se obtienen puntuaciones bajas en los demás fac-
tores.
2.3.7. Estilos educativos parentales
Para la recogida de la información al respecto se
emplearán dos instrum entos que permiten la eva lua-
ción de los estilos educa tivos parenta les en función
de la percepción que tienen los adolescentes de las
prácticas de sus padres. Estas escalas son la Esca la
de Afecto (EA) y Esca la de Normas y Exi gencias (ENE)
(Motrico, Fuentes y Bersabé, 200 1). La Esca la de Afec-
to (EA) (Fuentes, Motrico y Bersabé, 1999) está forma -
da por 20 items que se dividen en dos factores : (1) Fa -
4. Insomn io o hi persomni a.
S. Agitación o retraso psico motor.
6. Fatiga o pérd ida de energía .
7. Sentimientos de inutilidad o culpab ilidad.
8. D ism inución de la capacidad para pensar o concentrarse, o
para tomar dec isiones.
9. Pensamientos de mu erte recurrentes, ideas suicidas.
B. Los síntomas causan malestar clínicamente sign ificativo o de-
terioro en lo social, laboral u otras áreas importantes.
C. El episod io no se puede atribuir a los efectos fis io lógicos de
una sustancia o de otra afección médica.
D. El episodio de depresión mayor no se explica mejor por otros
trastornos mentales .
tor 1: afecto- comuni cac ión. Hace referencia al afecto,
interés y comunicac ión que manifi estan los padres y
madres a sus hijos/as (2) Facto r 11 : criti ca-rechazo. Eva-
lúa la críti ca, el rechazo y la fa lta de co nfianza de los
padres y madres hacia sus hijos/as. Cada uno de los
factores consta de 1O ítems que se co ntesta n en una
esca la tipo Likert co n 5 grados de frecuencia (nunca,
pocas veces, algunas veces, a menudo y siempre). La
puntuación total de cada fac tor está co mprendida en-
tre 10 y 50.
La Esca la de Normas y Exigencias (ENE) (F uentes,
M otri co y Bersabé, 1999) consta de 28 items d ivididos
en tres factores referentes a la forma que tienen los
padres ele poner las normas a los hijos/as y ex igir su
cumplimiento: (1) Factor 1: forma inductiva. Los padres
y mad res explica n a sus hijos/as el cumplimiento de
las normas y les ex igen su cump limiento teniendo en
cuenta las necesidades y posibil idades de sus hijos/
as. (2) Factor 11: fo rma rígida. Los padres y madres im-
ponen a sus hijos/as el cumplimi ento de las normas
y mantienen un nivel de ex igencia demasiado alto o
inadecuado a las necesidades de los hijos/as. (3) Factor
111 : fo rma indulgente. Los padres y madres no ponen
normas ni lím ites a la co nducta de sus hijos/as y si lo
hacen no ex igen su cump limiento. Los dos primeros
factores se co mponen de 1O items y el tercero de 8
items. La esca la de respuesta es la misma que para la
EA por lo que la puntuación tota l de los dos primeros
factores está co mprend ida entre 1O y 50, mientras que
la puntu ac ión del tercer factor varía entre 8 y 40.
En el presente estudi o, puntuaciones en torn o a 40
o superior en la Esca la de Afecto (EA) y en los dos
primeros facto res ele la Esca la de Normas y Exigencias
(ENE), y en torno a 30 o más en el tercer factor de la
ENE, indican puntuaciones clínicamente re leva ntes.
Se prestará además especial atención a la existencia
de puntuaciones significativamente diferentes entre las
valoraciones que se ofrecen al padre y a la madre.
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
FASE 3. COMPROBACIÓN DE LAS HIPÓTESIS
DE EVALUACIÓN, FORMULACIÓN DE CASO Y
COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS
3.1. Planificar la aplicación de las técnicas evaluativas
■ Primera sesión: Se aplicará la Batería BAHHMAE
cuyo tiempo de aplicación es de una hora apro-
ximadamente. Mientras Paula rellena la escala,
la psi có loga apli cará la encuesta de Estilos edu-
cativos parentales al padre y a la madre a modo
de autoinforme, para obtener información sob re
las pautas que uno y otro ponen en marcha.
Como tarea para casa, se ped irá a Paul a que rea-
lice un autorregistro del uso del teléfono móvi l.
■ Segunda sesión: Se ap lica rán los cuestion arios
de eva luación de la Depresión y la Ansi edad y
de Difi cultades Interpersonales en adolescencia.
Además se aplica rá, a modo de entrevista o en-
cuesta para adaptar las preguntas y así contrastar
sus valoraciones con las respuestas aportadas por
su padre y su madre en el cuestionario de Estilos
Educativos Parentales. Tambi én para casa se le
so licita el autorregistro de uso del teléfono móvil.
■ Tercera sesión : Se apli ca n los cuestionarios de
uso excesivo del móvil y de ciberacoso. También
se procede a la revisión de los autorregistros de
utili zac ión del teléfono móvil.
Se presentará el plan de eva lu ació n y los compro-
misos que se adquieren por ambas partes (s ince rid ad,
rellenado de los autorregistros por parte de Paula.
Confidencialidad en la correcció n, interpretación de
resultados por parte de la psicóloga). Se ju stifica rá la
relevancia de la utili zac ión de las diferentes herra-
mientas de eva luac ión.
3.2. Corregir, interpretar e integrar los resultados y
comprobar las hipótesis de eva luación
Tras aplicar los instrumentos y técn icas de eva lua-
ción a Paula y a sus padres, y asegurarse de que no
ex isten variables que puedan red uci r susta ncialmente
la fi ab ilidad de los resultados obtenidos (por ejemplo,
debidos a deseabilidad social, reactividad, errores al
responder o al corregir e interpretar), se llega a las si-
guientes co nclu siones:
1. Paula rea li za un uso excesivo del teléfono mó-
vil. La hipótesis queda confirmada puesto que
Paula ha obtenido puntu aciones que ind ica n
que cumple tres criterios (pérdida de co ntrol,
tolerancia, abstinencia) de los cuatro que co m-
ponen la esca la COS Uenaro et al., 2007).
2. Paula puede estar realizando un uso inadecuado
del teléfono móvil. Y ello porque ha indicado ha-
ber participado en conducta de ciberacoso tales
como enviar mensajes ofensivos, o haber difundi-
do fotos privadas de terceras personas. Estos datos
se han recogido a través del Cuestionario de Ci-
beracoso Uenaro et al., 2017; Tom~a et al., 2013).
3. Paul a tiene propensión a la ansiedad, aunque
no es cl asificab le como trastorno de ansiedad.
Los resultados recogidos con el cuestionario
STAI (Sp ielberger et al., 1970; Spielberger et al.,
2008). indica n que Paula obtiene puntuaciones
en torno a 30 en ambas esca las. La información
recogida indi ca que no se cumpl en los criterios
DSM5 de trastornos de ansiedad.
4. Paul a puede tener problemas para re lacionarse
con los demás. Esta hipótes is se ha visto apoya-
da por el hecho de que Paula ha obtenido en el
CEDIA (In glés et al, 2000) puntuaciones prome-
dio de 2,9 en aserción, de 2,8 en relac iones co n
el otro sexo y de 3,5 en hab lar en público.
5. Paula puede tener un estado de ánimo bajo o
disfórico, si bien, no parece responder a un tras-
torno depresivo persistente (d istimi a). Conforme
a las predicciones, Paula ha obtenido una pun-
tuación de 15 en el inventari o BOi.
6. Paula puede tener unos inadecuados hábitos
de estudio. Los resultados obtenidos en la Ba-
tería BAHHMAE indica n que Paul a mu estra
Actitudes adecuadas ante el estudio (PD=l 1,
CN=70), Ambiente de estudio bastante mejora-
ble (PD=23, CN=20), Hábitos de estudio bajos
(PD=33, CN =20), M étodos de estudio mejora-
bl es (PD =32, CN=40), Habilidades de estudio
adecuadas (PD=l 6; CN=50) y Estrategias de
preparac ión y afrontamiento de las eva luacio-
nes bajas (PD=2 1, CN=25)
7. Los padres de Paula muestran estil os de crianza
diferentes hacia su hija. Tanto los heteroi nfo r-
mes proporcionados por Paula como los auto in-
formes presentados por los padres sugieren dife-
rencias signi ficativas en los estil os de cri anza de
uno y otro. Mientras la madre utili za un modo
más rígido, el padre utili za un estil o indul gente.
3.3. Establecer la formulación de caso
Tras la recogida de datos, se han identificado una
serie de variables relevantes desde un punto de vista
temporal (vari ables actuales y variables del pasado), cla-
sificables en los diferentes apartados de un esquema de
análi sis funcional. Todo ello se resume en la Tab la 14.22.
De un modo gráfico, el caso se puede formular
como sigue (véase Figura 14.5).
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS

Elementos relevantes en la formulación del caso desde un punto de vista analítico-funcional

Estímulos
o Respuestas
K
Consecuencias
(variables del organismo) (contingencias)
• Padres con pautas de • N ecesidad de sentirse • Fumar, conductas de • Atención, alabanzas • Problemas escolares
crianza diferentes incluida y aceptada ciberacoso de sus iguales (R+) ■ Probl emas familiares
• Cambi o de ce ntro ■ Escasa aserti vidad y ■ Conductas de ■ A livio de ansiedad (R-) ■ Aislamiento social
educativo en el que habi Iida des sociales uso excesivo de
existe un menor tecnologías • Probl emas académ icos
• Escasos háb itos de
control estudi o • Perdida de autoestima
• Evitación de estudios,
• Contacto con iguales • Bajas expectativas as ignaturas «d ifíci les»
que ponen en académi cas
marcha conductas
• Elevada ansiedad
inadecuadas (fumar,
env iar mensajes • Ideas nega ti vas hacia
inapropiados por el sí mi sma
móvi l)

La evalu ación realizada sugiere que Paul a presenta
tres prob lemas importantes relacionados entre sí. Por
un lado, rea li za un uso exces ivo de las tecnologías y
un uso inadecuado. Ello le supone una importante in-
versión de ti empo que reduce además su ti empo de
estudi o. La evitación de estudi ar algunas asignaturas
es tamb ién un probl ema importante. De modo ad icio-
nal, ex isten indi cios de haber ll evado a ca bo, aunque
de modo incidental, conductas como fumar en situa-
ciones sociales más específi cas.
El uso inadecuado y excesivo de las tecno logías se
encuentra asociado a unos escasos hábitos de estu-
dio, unas escasas habilidades sociales y una elevada
ansiedad . A estos factores se añade un cuarto factor
relacionado, como es la presencia de unas bajas ex-
pectativas. De modo que Paula pone en marcha las
co nductas problemáticas en relación co n las tecnolo-
gías, no solo como una vía para reducir su ansiedad
asociada a unas bajas expecta tivas de obtener buenos
resultados académicos y de tener éx ito en situaciones
sociales, sino porque además constituyen una vía para
obtener atención, reconocimi ento y aceptación social.
Factores que han contribu ido a esos défic its en ha-
bilidades han sido la exposi ción a modelos inadecua-
dos, tanto de iguales en co ntextos educativos, como
por parte de sus padres, que han mostrado pautas de
cri anza dispares, han ejercido una inadecuada super-
vi sión o le han transmitido la sensación de no ser ca-
paz de superar los retos académi cos e interpersonales
a los que se ha ido enfrentando a lo largo de su vida.
La exposi ción a modelos inadecuados, particular-
mente cuando se encuentra en un contexto de menor
supervisión (casa de su padre), unido a la necesidad
de sentirse parte del grupo y a las escasas habilida-
des sociales, le ha ll evado a ini ciar conductas poco
sa ludables co mo fumar, si bien es una conducta mu y
esporádica y en situaciones muy determinadas.
Las co nductas problemáti cas de Paul a son mante-
nidas por una co mbinación de refuerzo negativo (evi-
tación y su correspondiente alivio de ansiedad,) y re-
fuerzo positivo (atención y su correspondiente efecto
gratifi ca nte), si bi en, a medio y largo plazo le está oca-
sionando probl emas en varias áreas vitales como son
la v ida escolar, fami li ar, social y el ajuste emoc ional,
por la pérdida de autoestima que supone ser cada vez
más consciente de los conflictos que su co nducta está
generando en todos estos ámbitos.
3.4. Comunicar los resultados del proceso evaluativo.
Informe de evaluación
Dado que los pad res han soli citado orientac iones y
apoyo para dar respu esta al problema de Paul a y dado
que Paul a también está de acuerdo, se ofrece un infor-
me oral a Paul a en el que se le expli ca n las variab les
que han co ntribuido a que aparezca el probl ema y se
mantenga, y de las vías a través de las cuales se puede
abordar el probl ema.
A los padres se les entrega rá un informe escrito en
el que se tenga n en cuenta los resultados obtenidos y
su significado psico lógico y se inclu ya n además suge-
rencias para co nsensuar los estilos de cri anza. Se les
proporcionará la informac ión escrita sobre los prin ci-
pales hallazgos obtenidos en relació n con Pau la y los
probl emas detectados. Se pl antea rá la conveniencia
de poner en marcha un program a de intervención.
FASE 4. PLANIFICACIÓN DEL PROGRAMA Y
FORMULACION DE HIPÓTESIS DE INTERVENCIÓN
4.1. Definir sobre qué problemas int ervenir
En el presente caso, se considera que los probl emas
fu ndamen tales de Paula se relacionan con la puesta en

mllllll
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Figura14.S
Diagrama analítico fu ncional del caso.
marcha de conductas inadecuadas en un intento de
sentirse incluida y aceptada en un entorno en el que
no sobresale por sus habilidades académi cas y ante la
falta de competencias sociales para el manejo de situa-
ciones con figuras de autorid ad, con person as del otro
sexo o ante situaciones qu e requi eren de asertividad.
Estas situac iones se han vi sto favorec idos por la
ex iste nc ia de unas pautas de crian za divergentes por
Evitación
estudio
parte de sus padres y por el co ntacto de Paula co n
iguales que actúan como modelos de co ndu ctas in a-
decuadas, tanto en el co ntexto esco lar (c iberbullyin g)
co mo en el contexto social o familiar (como, por ejem-
plo, fumar).
La neces idad de atenc ión e inclusió n soc ial es un
reforzador muy potente para Paula, lo que unido a la
evitac ión de las actividades y tareas académi cas que le
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS

generan ansiedad o aversión por su dificultad y por la
ex istencia previ a de experi encias negativas al respecto
(i.e. suspe nsos), hacen que adopte una co nducta de
escape qu e si b ien, a co rto pl azo reducen su ansiedad,
a medi o y largo pl azo incrementan sus probl emas aca-
démi cos y pueden co ndicionar sus posibilidades for-
mativas presentes y f uturas.
Por lo ta nto, las va ri ab les dependi entes que se van
a modifica r son:
■ Habili dades y hábitos de estudi o
■ Conductas de uso excesivo del teléfono móvil
■ Co nductas de uso in adecuado del teléfono móv il
■ O tras co nductas in adecuadas como f umar
4.2. Establecer cómo y con qué estrateg ias, técnicas o
programa se va a interven ir
■ Dado que Paula parece tener dificul tades en sus
habi lidades sociales que le hace no saber decir
que no y bu sca r vías de escape en situaciones
soc iales que le generan ansiedad, en vez de
afrontar las mi smas, se propone en prim er luga r
la puesta en marcha de un a interve nció n centra-
da en el entrenami ento en asertividad y hab il i-
dades sociales.
■ Por otro lado, dado que Paula parece tener esca-
sos hábitos de estudio, a lo que ha co ntri bui do
la ex iste nc ia de estil os pa renta les o mu y indul -
gentes o mu y ex igentes, se propone la puesta en
marcha de un contrato conductual para establ e-
cer co mpromi sos y horari os de estudio, rea li za-
c ión de tareas, uso de las tecno logías, etc.
■ Co mo además Paul a pa rece tener prob lemas
re lacionados co n la excesiva ansiedad e ideas
negativas sobre sí mi sma y sus pos ibili dades,
se le anim ará a qu e rea li ce alguna activi da d (s i
es posibl e física, o de ejercicio) que le permi-
tan no só lo reducir la activac ió n sin o ta mb ién
entrar en co ntacto co n gru pos de iguales qu e
ejerza n de mode los de co nductas sa ludab les y
que le permi ta n además vo lve r a recuperar la
co nfianza en sí mi sma. Tambi én se le enseñarán
ejercicios sencill os de relajación y de detenc ió n
de pensa mi entos negativos y sustituc ión por po-
siti vos.
En la Tab la 14.23 se resumen las estrategias de in-
tervenc ión se leccio nadas pa ra intervenir sobre los pro-
bl emas identificados.
4.3. Formular las hipótesis de int ervención
■ La in tervenció n en hab ili dades soc iales le per-
mi tirá mejora r sus competencias pa ra hablar en
púb li co, in teractuar con perso nas del otro sexo
y poner en marcha un a conducta aserti va. Ell o
permitirá que Paula sea capaz de rechazar co n-
d uctas in adecuadas (p.e. fumar, ciberacoso, ex-
ces ivo uso del móvil), así como ini ciar inte rac-
ciones, rea li za r peticiones o ped ir ca mbios de
co nducta, entre otras habili dades.

Problemas sobre los que intervenir, cómo y con qué estrategias o técnicas de intervención
Problemas identificados Cómo y con qué intervenir Cómo evaluar los cambios
(Variables dependientes) (Variables independientes) (instrumentos, técnicas ... )

Habilidades y hábi tos de estud io
Formación en hábitos de estudio :
Elaboración de horario ele estudio,
planificación ele asignaturas a trabaja r.
Formación en uso adecuado de tecnologías
móvi les para el aprendizaje y rea li zac ión
de actividades académicas.
Autorregistro del tiempo ded icado al
estudio, de cump lim iento ele previsiones.
Autorregistro de usos adecuados del
teléfono móvil

Uso excesivo del teléfono móvil Psicoeducación: información sobre los Autorregistro de uso del teléfono móvil
riesgos de un uso excesivo del tel éfono (s ituaciones, ansiedad, autoverba li zac iones,
móvil estrategias empleadas para controlar el uso,
Contrato co nductual entre Pau la y padres eficac ia percibida)

Relajación Autorregistro de actividades gratifi ca ntes

alternativas rea li za das (con igua les, con
Asertiviclad
pad res ... )
Con trol ele estímulos (horario de uso, ele
apagado, etc.)
Programación de actividades gratifica ntes
alternativas
Autoco ntro l: auto-observación,
auto-refuerzo ....
►

EDIi
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos

Prob lemas identificados
(Variables dependientes)
U so inadecuado del teléfono móvil
Cómo y con qué intervenir
(Variables independientes)
Psicoeducac ión: Info rmación sobre ei
ciberbull ying y su impacto en acosadores,
acosados y observa dores
Además de las estrategias seña ladas
previamente, se in sistirá en el desarrollo
de habilidades sociales mediante ro le-
pl aying, para fomentar el afrontam iento de
las situaciones (interacciones con el otro
sexo, co n profesores .. ) que le generan más
ansiedad
Cómo evaluar los cambios
(instrumentos, técnicas ... )
Autorregistro de situaciones asociadas a
usos inadecuados del te léfono móvil (como
observador, acosado, acosador .. .)
Autorregistro de progresos en aplicac ión
en situaciones naturales de lo ensayado
medi ante role-playing

Fumar Psicoed ucac ión: Fumar y sus consecuencias Autorregistro de posibles incidentes
Contrato cond uctua l re lacionados con dicha conducta
(s ituaciones, ans iedad, autoverba li zac iones,
estrategias empleadas, consecuenc ias)

■ La puesta en marcha de un contrato conductual
respecto a los probl emas de estudi o, permitirá
que todos los impli cados sea n co nsc ientes y
compartan el co mpromi so sob re co nductas que
deberán reforza r, reducir o elimin ar, ta nto en
Paul a como en ell os mi smos. Permiti rá además
que Paula adquiera unos hábi tos de estu dio pro-
gresivamente más ex igentes.
■ La adqui sición de habilidades de relajación y de
detención del pensa mi ento coadyuvarán al éxito
de las dos intervenciones previ amente señaladas.
En la Tabl a 14.2 4 se res umen las hipótes is de in-
tervención sob re los prin cipales probl emas de Paul a.
4.4. Estructura r la intervención psicológica/terapéutica
En la Tabl a 14.25 se res umen los aspectos a abor-
dar durante la intervención. Así, se puede observar
cómo, por trata rse de estrategias útil es para fomentar
la pu esta en marcha de respuestas moto ras efi cientes
y por serv ir pa ra crea r un a relación de confianza y de
motivac ión, se comenza rá enseñando a Paul a ejerci-
cios sencill os de relajación, así como la estrategia de
detención del pensa mi ento.
Se co nt inu ará co n la pu esta en marcha del co n-
trato co nductu al para aumentar el co mpromi so de
las partes imp li ca das y pa ra reforza r el incremento
en los ti empo de estudi o y en la rea li zac ión de los
deberes.
Al mi smo ti empo que se toman datos (medi ante au-
torregistro) del tiempo destin ado al estudi o, de las acti-
vidades rea li zadas, las valorac iones de los profesores,
etc., se ll evará a cabo un programa de interve nciones
en habilidades soc iales y co nducta aserti va.
Igualmente, se ped irá como tareas para casa que
Pa ula autorregistre su ansiedad percibida y la pu esta
en marcha de pensa mi entos automáticos relacionados

Hipótesis de intervención sobre los principales problemas de Paula

Problemas identificados Hipótesis de intervención
A l adquiri r habilidades de estud io mejorará su autoeficacia
Escasa dedicac ión a tareas escolares
académica y su rendimiento académico

A l ser más consc iente de los riesgos asociados a un uso excesivo

del móvil y contar con estrategias de apoyo como la relaj ación,
Uso excesivo del teléfono móvil la asertividad, el contro l de estímulos, el autocontro l y la
programación de actividades gratifica ntes, aumentarán los usos
adecuados del teléfono móvi l y se reducirá su uso excesivo.

A l ser consciente de las co nsecuencias de un uso inadecuado

del te léfono móvil para todos los implicados, y contar además
Uso inadecuado del teléfono móvil
con las estrategias de apoyo antes señaladas, así como con más
habilidades sociales, los usos inadecuados se verán eliminados.

A l ser consciente de las consecuencias de fuma r y al contar

Fumar con hab ilidades para saber afrontar situac iones soc iales, dicha
conducta desaparecerá.
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS

Estructura del programa de intervención

Sesión Destinatarios Estrategias y técnicas de intervención
Padres ■ Psicoedu cac ió n: Informac ión de los ri esgos de adi cc ió n al m óvil, sus sínto m as y
consecuenc ias.
■ Estrateg ias de actu ac ió n consensuad as, ante el uso exces ivo o inadecuado de las tecno logías.

■ Ori entac io nes y pautas para la mej o ra de háb itos y hab ili dades de estudi o.
■ Estrateg ias de actu ació n co nsensuad as para la prom oc ió n de adec uados hábi tos y
habili dades de estudi o .

2 Pa ul a ■ Psicoed ucac ió n: In fo rm ac ió n de los ri esgos de adi cc ió n al m óvil y sob re los usos

inadecuados, sus ca racterísti cas y consecuenc ias.
■ Prop uesta de ac uerdos sob re el uso de tecno logías.

■ Ps icoeclu cac ió n: In formación sobre háb itos y habilidades de estu d io y su impo rtanc ia.

■ Propuesta de ac uerdos sob re p autas para orga ni za rse con los estud ios.

3 Padres, Pa ul a ■ Contrato conductu al: Acuerdos sobre el uso ele las tecno logías y sob re los estudios.

4 Paul a ■ Ej erc ic ios de relajac ió n .

■ H ab ilidades soc iales: Importanc ia, ti pos.

■ Propuesta de activ ida des (fís icas, ejerc ic io).

■ Ac uerdo tareas pa ra casa: auto rregistro sobre uso ele tecno logías y acti v idades.

5 Pa ul a ■ Continuac ió n con entrenami ento en relajac ió n.

■ En trenami ento en detenc ió n del pensa mi ento (a nte situ ac io nes ele exá m enes y otras
situacio nes académi cas).
■ H áb itos ele estudi o: importanc ia y pl anificac ió n ambienta l.

■ Tareas para casa: auto rreg istro de conducta de estud io.

6 Pau la ■ Rev isió n ele tareas pa ra casa.

■ H ab ilidades soc iales: situ ac iones soc iales generadoras ele ansiedad (ro le-p lay ing,
afro nta mi ento).
■ Ac uerdo ta reas para casa: autorreg istro sobre uso ele tecno logías y actividades (soc iales y ele
estudi o) .

7 Pa ul a ■ Rev isió n de tareas pa ra casa.

■ H áb itos y m étodos de estudi o: Cóm o m ejo rarl os.

■ Tareas para casa: auto rregistro sobre uso ele tecnologías y acti v idades (sociales y de estud io).

8 Paul a ■ Rev isió n ele ta reas pa ra casa

■ H abil idades socia les: situacio nes soc iales genera do ras ele ansiedad (ro le-play ing,
afro ntami ento)
■ Ac uerdo ta reas pa ra casa: auto rreg istro sobre uso ele tecno logías y acti v idades (soc iales y de
estudi o)

9 Pa dres ■ Valo rac ió n de los progresos de Paul a

■ Va lorac ió n de las p autas de actuac ió n de los padres co n Paul a

10 Paul a ■ Rev isió n ele aspectos trabajados

■ A pli cac ió n de instrumentos de eva lu ac ió n (COS, Ciberacoso, STA I, CED IA, BD l-II, BA HMAE)

11 Pa dres y Pa ul a ■ Valorac ió n de los resultados obteni dos pre-post académi cos, soc iales, ansiedad, activ idades)
■ Valorac ió n de la percepc ió n de padres y Pa ul a sobre d ichos ca mb ios (¡satisfactori os?,
¡sufic ientes?).
■ Valorac ión de apari c ión de o tros prob lemas q ue requi eran, en su caso, p ro lo nga r la
intervenc ión
■ Ac uerdo de seguimiento tras las vacac iones de verano (tres m eses)

12 Pad res y Paul a ■ Va lo rac ión del in icio ele c urso y ele la presenc ia o no de p rob lem as an tiguos o nu evos
(pos ibl e ap li cació n el instrum entos com o el MM PI -A)
■ A lta y acuerdo el e seguimi ento (se is meses)
■ Informe fin al

EDIi
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
co n baj as expectativas de éxi to o de co nfianza en sus
capac idades, etc.
La intervención se ll evará a cabo a lo largo de un
cuatrimestre, co n un a periodicidad de una sesión por
semana y ajustando las sesiones a periodos vacac io-
nales, de rea li zac ión de exámenes, etc. El total de se-
siones programadas será de 12, con una durac ión de
una hora cada una, reservando los últimos 15 minutos
para resumi r, recordar o plantear las tareas para casa
y asegurarse de que la sesió n fin al iza en un momento
positivo y redondo (véase Tab la 14.25).
FASE 5. APLICACIÓN Y VALORACIÓN DE LA
INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA
5.1. Seleccionar los instrum entos de evaluación
necesa ri os para valora r la eficacia de la intervención
y aplicar las estrategias, técnicas o programa de
intervención
■ Como se puede aprec iar en la Tabla 14.25, a lo
largo del proceso de intervención se irá n toman-
do datos de las var iab les dependientes a través
de autorregistros de las co nductas: uso de inter-
net, fumar, co nductas de estudi o. Tambi én se to-
marán datos de las co nductas de percepción de
la ansi edad y de expectativas sobre uno mismo.
Todo el lo se rea l iza rá a través de autorregistros
que serán planteados como tareas para casa.
5.2. Valorar los resultados y comprobar las hipótesis de
intervención
■ De acuerdo con lo planteado en la Tabl a 14.25,
antes de dar por fin ali zada la intervenc ión, co in-
cidi endo co n el final del cuatrimestre, se vol-
verá n a apli ca r a Pau la los siete instrumentos
aplicados en la fase ini cia l, esto es: (1) Esca la de
eva lu ación del uso excesivo del teléfono móv il,
(2) Cuestion ario sob re ciberacoso, (3) cuestion a-
ri o STAI E/E, (4) Cuestionari o de eva lu ación de
dificultades interpersonales en la adolescencia,
(5) Inve ntario de depresión de Beck, (6) Batería
BAHHMAE, (7) Esti los ed ucativos parentales.
■ Se analizarán y co mbin arán los resultados obte-
nidos en los autorregistros recogidos a lo largo
del proceso, así como de los ca mbios que en su
caso hubiera habido en el contrato conductual.
■ Dependi endo de los progresos y de la impresión
de la situación de Paula, se puede compl etar este
proceso con la ap li cación de un instrumento de
amplio espectro, como puede ser el MMPI-A,
o cualqui er otro in strumento multidimension al
que nos permita apreciar si ex iste n prob lemas
nuevos no detectados o si, por el co ntrario, Pau-
la se encuentra satisfecha y emoc ion almente es-
tab le.
5.3. Comunicar los resultados del proceso va lorat ivo.
Inform e de intervención
Los resultados habidos en las va ri ab les anali zadas
será n resumidos. Se valorarán si los ca mbi os han sido
significativos y suficientes, tanto a juicio del psicó-
logo co mo de Paul a, de sus padres y de su tutor. Se
anali zará si no han surgido nu evos problemas que re-
quieran atención adicional. Se p lanteará entonces la
conveni encia de dar por terminado el proceso, no sin
antes, co ncretar los momentos en que se va a ll eva r
a cabo el seguimiento. Se asegurará de que todos los
aspectos son co nsensuados y acord ados por las partes
impli cadas.
5.4. Seguimiento/s: valoración del mantenimiento de los
objetivos alcanzados
El seguimiento se planteará tras las vacac iones. En
ese momento se citará a Paula y fa mili a. Se rea li za rá
un a entrevista para va lorar el mantenimi ento y gene-
ralización de los ca mbios, la ausencia o presencia de
apa ri ción de nu evos prob lemas, la opinión de los im-
plicados sob re la oportunidad de cerrar el proceso, o
sob re, en su caso, la co nveni encia de pro longarlo.
Si no han aparecido nuevos prob lemas, si los ca m-
bios se mantienen e inclu so se han genera li zado y si
todos los impli cados lo co nsideran oportuno, se dará
por terminado el proceso, no sin antes ofrecer la ayuda
para cualqui er momento futuro en que así se pudiera
neces itar. Además, se entrega rá un inform e escrito del
proceso segu ido, res ultados, etc.
2.6. CASO 6 . El proceso de Evaluación
Psicológica aplicado en el ámbito de
la terapia familiar y de parejas
Javier López-Cepero Borrego
Z.6.1. Introducción
Consideraciones sobre la evaluación familiar
El tratamiento psi co lógico aspira a mejorar la situa-
ción de las person as que demandan ayuda med iante
la apli cac ión de med ios técni cos eficaces y eficien tes,
cuya adec uación debe ser demostrada empíri ca mente.
A la vez, estos tratamientos deben mostrar su especi-
ficidad -capac idad para impactar sob re el prob lema
co ncreto-, lo que subraya la neces idad de delimitar
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
los objetivos co n la max 1ma co rrecc1on . Un probl e-
ma intrínseco de este reto es que «correcto » puede ser
entendido de distintas maneras: a veces aparece tradu -
cido co mo «objetivo » o «rea l» - lo que realmente ocu-
rre-, mi entras que otras parece ser entendido desde un
punto de vista pragmático - que resulte útil para pro-
mover soluciones. No son aprox imaciones excl uye n-
tes, pero suelen apa recer enfrentadas en la literatura.
Estas líneas no aspiran a agotar ningún debate
epi stémico, pero pretenden destaca r -a través de una
simplifi cac ión extrema- que para el terapeuta resul-
ta imposible mantener la neutralidad con respecto al
probl ema sobre el que trabaj a. Conforme a una apro-
x imación constructivista, el técnico no pu ede deter-
minar objetivamente qué sucede, sino que sólo puede
definir operativamente un probl ema al cual pu ede dar-
le so lución. El profesional de la psico logía selecciona
los té rminos y defini ciones del probl ema que mejor se
ajustan -bajo su criterio- a las necesidades del cli en-
te, pero al hacerlo tra nsforma el probl ema . Basta pen-
sa r en los ca mbios registrados a lo largo de sucesivas
ed iciones de la DSM para advertir que el ca tálogo de
categorías diagnósti cas varía, como tamb ién lo hace el
co ncepto de sa lud.
Vi ene esta introducción al caso porqu e la mayor
parte de los co nstructos referidos a la evaluac ión psi-
co lógica en el ámb ito clíni co sólo ti enen sentido para
referir probl emas individuales (por ejemplo, trastornos
de la esfera emociona l). Las etiquetas diagnósticas
usadas no sólo denotan o describen, sino que arras-
tran connotaciones paradi gmáticas de gran relevancia,
y el modelo teóri co preponderante en este contexto
y momento hi stórico ti ende a asumir que la patolo-
gía ex iste, y que lo hace en el individuo. Un trastorno
personal pu ede afectar a quienes rodean al paciente
identificado, pero estos efectos fo rm arían un segundo
probl ema, subs idiario del prin cipal. Entendiendo que
los probl emas psi co lógicos se circunscriben a un co n-
texto intrapersonal, la lógica nos ll eva a diseñar inter-
venciones centradas a modifica r el medio interno de la
persona interesada .
Pero cabe aquí plantear si ex isten problemas hu-
manos no atribuibles sólo a los individuos aislados,
sino a las familias, a las relaciones o a la comunica-
ción . Porqu e si un trastorno o disfunción pertenece a
un co lectivo o a sus interacciones, entonces será nece-
saria una defini ción que englobe a todas las unidades
- personas- relevantes, y no sólo una co ncatenación
de defini ciones de probl ema individuales. Es dec ir, si
el terapeuta quiere trabajar co n la fami li a co mo uni -
dad no puede aspirar a loca li za r un único prob l ma
objetivo, sino a selecc ionar las defini ciones d pro-
bl ema que pueden ayudar a movili za r a un conjunto
-s istema- al completo.
Trabajando bajo estas premisas, la labor del tera-
peuta no se centra en solventar «el único problem a
ex istente», sino en usar diversas aproxim aciones para
valora r la situación, acordar objetivos de tratamiento
útiles, y buscar soluciones (med ios) que puedan llevar
a co nseguir los fines de la fam ilia. Esta valoración no
opta a ser neutral, sino que el profesional pone al ser-
vi cio de la fami lia su peri cia para enca rar retos de una
manera original, empezando por su defini ción.
Objetivos didácticos del caso presentado
A fin de ilustrar esta perspectiva, a continuación
se presenta sucintamente un caso práctico, que será
ana li zado usando el mi smo esquema propu esto en
el capítulo «El Proceso de Eva luación Psicológica . Un
método científico» . Se ha se leccionado un caso en el
que ninguno de los parti cipantes cuenta con un diag-
nóstico previo, y en donde las demandas no inciden
sobre la búsqueda de una etiqu eta psicopatológica.
De este modo, se busca ejemplifica r co n mayor cl ari-
dad el trabaj o sobre los patron es relacionales.
En definitiva, este caso debe ser entendido como un
ejemplo didácti co, dirigido a mostrar algunas líneas ge-
néricas para afrontar un reto determinado. En cada paso
del aná lisis, se explicitará la utilidad esperada de cada
operación, añadiendo referencias a las que recurrir para
ampliar la información - incluyendo las obras más re-
presentativas, en lugar de las más recientes. Dichas re-
ferencias estarán encuadradas dentro de las propuestas
sistémicas y constructivistas, ya que estos paradigmas
ofrecen herramientas conceptuales especialmente dise-
ñadas para el trabajo con fa mili as. Pero no debe enten-
derse por ello que sean las únicas disponibles, ni las más
«rea les». El terapeuta, como profesional del camb io,
debe optar por utiliza r todas las herramientas disponi-
bles para alcan zar el obj etivo, integrando todas las apro-
ximac iones que puedan ser de utilidad (Li nares, 2012).
2.6.Z. Desarrollo del caso. Lucia, 36 años.
Juan, 37 años. Paula, 17 años
FASE 1: ESPECIFICACIÓN DE LA DEMANDA Y DE LOS
OBJETIVOS
1.1. Especificar el motivo de la demanda
El prim er co ntacto con el terapeuta se produ ce
a través de teléfono. En un peri odo próximo a los 5
minutos, el terapeuta rea li za una primera evalua ción
esq uemática a través de la cual se recogen algunos
primeros datos (para saber más de la primera llamada,
ver Beyebach, 2006):
EDIi
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Llama Lucía, una mujer de 36 años, preocupada por
un empeoramiento en las relaciones conyugales. Re-
fiere que acudir a consulta es «la última oportunidad»
de salvar el m atrimonio. De modo general, ella siente
que su marido (Juan, 37 años) no le da la atención
que necesita, que «sólo hace cosas por ella cuando se
las pido, y para tenerme callada». «Siento que no m e
quiere, que no m e cuida». Mantienen discusiones en
las que «la tensión se dispara, es como una olla a pre-
sión» por cualquier tema sin importancia, y que suelen
terminar con él saliendo de casa durante unas horas.
La pareja tiene una hija en común, Paula (7 7 años),
que este curso ha com enza do a cursa r b achillerato
en un centro p erteneciente a otra comunidad autó-
nom a. Por ello, Paula pasa los días laborables fu era
del domicilio, volviendo los fin es de sem ana a casa
de sus padres.
Desca rtada la existencia de agresiones o de otros
ri esgos para la seguridad de la demandante, el terapeu-
ta rea li za una primera evaluación para determinar si
acepta la demanda, y bajo qué condiciones accederá a
recibir a la fa mili a. Para ell o, ati ende a tres cuestiones:
1) Demanda inicial: la cli enta ha bosquej ado una
primera defini ción del probl ema bajo su punto
de vi sta actual (su pareja no cubre sus expectati-
vas), y ha pl anteado su motivo de consulta (sa lvar
el m atrimonio). Aunqu e es una definición insu-
fi ciente para anticipar las ca racterísti cas exactas
del caso, sí permite anticipar que la demanda
queda dentro del ca mpo de acción del terapeuta.
2) Número de personas incluidas en el probl ema:
preguntando a quiénes afecta «el probl ema»,
el terapeuta puede rea liza r una primera aprox i-
mación a la implicac ión de otros miembros del
sistema famili ar. Si el probl ema se circunscribe
a la pareja, entonces el terapeuta citará a ambos
miembros, pero si es un probl ema que afecta
a otros subsistemas (descendientes, progenito-
res...), el profesional debe valorar su inclu sión
en la primera sesión. En la conversación telefó-
nica Lucía detalla que los conflictos ocurren en-
tre ella y su marido, pero hace referencia a que
«los problem as han afectado tam bién a nuestra
hija, Paula», «nos ha visto discutir las últimas ve-
ces que ha, vuelto de visita y creo que está asus-
tada, preocupada por lo que está viendo ». Por
lo tanto, resulta necesario valorar el papel que la
hija ti ene dentro de los probl emas domésti cos.
3) Parti cipación de la primera sesión: delimitados
los actores principales, el terapeuta expl ora la
posibilidad de contar con todos en la primera se-
sión. Si el caso queda provisionalmente defi nido
como un probl ema de pareja, entonces es reco-
mendabl e contar con ambos miembros desde la
primera sesi ón, a fin de garanti za r que el tera-
peuta trabaja para la pareja, y no para la persona
demandante; pero si el problema pu ede ser defi-
nido como famili ar, entonces es relevante incluir
a la hija. Dado que la primera ll amada sólo apor-
ta información esquemáti ca, resulta conveniente
incluir a todos los posibles implicados a fin de
rea li za r una exploración -y descarte, en caso de
ser necesario- en la primera sesión.
En este punto, no es infrecuente que la persona que
demanda la ayuda sea reti cente a incluir a otros parti-
cipantes - por ejempl o, aduciendo que probabl emente
no querrán venir, o que prefi ere tener una primera se-
sión individual y contar con la pareja más adelante. Sin
embargo, sa lvo que ex ista una razón que desaconseje
la inclusión de la pareja - p.ej. en casos de vi olencia
conyuga l-, el terapeuta soli citará que todos los impli-
cados en el probl ema estén al tanto de la solicitud de
ayuda, dándo les opción a parti cipar o a negarse. Si Lu-
cía no co nsidera necesari o incluir a su hija en la sesión,
el terapeuta pu ede comentar que ella puede aportar in-
form ación interesante y, que en caso de no ser necesa-
ri a su presencia, podrá sa lir de la sesión y permanecer
en la sa la de espera. Estas operaciones, denominadas
«batalla por la estructura» (Whitaker y Bumberry, 1988)
cubren dos objetivos importantes para el proceso tera-
péutico: reforza r la visión de que el probl ema de un
sistema (parej a, famili a) debe ser solucionado contan-
do con todo el sistema; y evitar alinearse con sólo uno
de los miembros en detrimento del otro, previni endo el
desequilibrio en el co ntexto terapéuti co.
Con todas estas co nsideraciones, el terapeuta soli ci-
ta a Lucía que consensue con su fa milia una fecha para
acudir juntos a consulta y que llame para agendarl a
definitivamente. Esta operación previ ene que el tera-
peuta se encuentre en la primera sesión con que algu-
no de los miembros desconoce el obj etivo de la vi sita,
o que haya acudido bajo coacción o enga ño. Si uno de
los miembros se niega a asistir la sesión se desarroll ará
con quienes sí lo hagan, pero el profes ional debe evitar
verse atrapado en medio de juegos o manipul aciones
fa mili ares (C irillo, Selvini y Sorrentino, 201 6).
En una segunda ll amada, se reserva un espacio
para la vi sita de la fa milia.
1.2. Establecer las condiciones históricas y actuales
potencialmente relevantes
Acuden los tres mi embros citados. El terapeuta los
recibe de pi e, sa luda individualmente y los invita a
sentarse. La consulta cuenta con mobili ari o móvil, va-
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS

ri as sillas dispuestas en círculo, lo que permite que la
familia disponga el espacio como prefi era .
Las tres sill as ocupadas se disponen cas i en para-
lelo. La hij a (Paul a) ocupa un lugar entre los padres.
El terapeuta retira las sillas sob rantes y se si enta frente
a la hija. Soli cita a los padres que se di spo nga n «en
círc ul o» para poder verse mejor.
Los primeros minutos de ses ión se dedican a la
acomodac ión de la fa mili a. El terapeuta se presenta,
pregunta si es la primera vez que acuden a consulta,
exp li ca el método de trabajo, valora las expectativas
sobre el proceso, co nsensua las normas de funcio-
nami ento con la familia y responde las dudas que se
presentan . Esta primera fase, de corte soc ial, permite
hacer unas primeras observac iones sob re el funcion a-
mi ento de la fa mili a antes de comenza r a desgranar los
probl emas que la han traído a consulta.
Juan considera que Lucía lo «a tosiga» , demandán-
dole demasiada atención. «Nun ca se conforma con
la primera respuesta que le doy, siempre tiene que
buscar más allá». «Es como si no m e creyera cuan-
do le hablo»; «a l final termino por dejarlo estar para
no discutir, pero cuando me persigue mucho ter-
minam os discutiendo y salen muchas cosas de la
casa, de nuestro matrimonio, de nuestra hija».
La hija (Pa ula) está haciendo el bachillerato en otra
comunidad autónom a desde el inicio del curso, en
una escuela privada. Lucía com enta « Yo no quería
m andarla fuera , pero mi marido insistió en que no
m andarla allí sería quitarle posibilidades en la vida y
m e convenció». Ambos describen una relación bue-
na con ella, sobre todo con la m adre (PI). La hija lo
está pasando mal para adaptarse a la nueva escuela,
y piensan que «está pensando volverse a casa>>. «La
primera semana m e llamaba (a la m adre) llorando,
quería volverse, pero nosotros la hemos educado en
hacer lo correcto aunque sea difícil».
Se casaron jóvenes (7 8 años ella, 79 él) esta ndo
ella embaraza da . Describen que la familia de él
presionó para que la boda se celebrara antes del
parto. Durante el embarazo, él se encontraba rea -
lizando el servicio militar, así que ella se mudó con
sus padres. Ella m antenía una relación mu y estre-
cha con su madre, aunque con su padre «las cosas
fueron difíciles desde que m e quedé embarazada,
estuvo mucho tiempo sin hablarme y creo que nun-
ca m e perdonó que diera que hablar en el pueblo ».
Ambos progenitores han fallecido. Él mantiene una
relación cordial pero dista nte con sus padres.
Con el embarazo, ella abandonó sus es tudios (es-
taba preparándose el bachillerato, quería estudiar
Enfermería) para criar a su hija, «m e costó mucho,
pero era lo que había que hacer... bastante le ha-
bíamos hecho pasa r a la familia». Él hizo carrera
militar (actualmente es Capitán de la Marina), pa-
sa ndo temporadas fu era del domicilio familiar. Ella
recuerda los primero años como «estaba muy sola
en ocasiones, teniendo que vivir en casa de mi pa-
dre mientras mi marido pasaba fu era hasta 4 m e-
ses» . Según describe, su único apoyo fu e su m adre,
fa llecida en m arzo de 20 77.

Genograma con estructura de tres generaciones, relaciones y núcleo familiar

Evaluación: 01/05/2018

1. Madre de Lucía muere en marzo de 2017

2. Paula se muda en septiembre de 2017

, - - :·--- -- - - - - ----- - 1
3. Inicio conflictos: principios de 2018 (tras fiestas navideñas)

Juan ~ Lu cía

37 36
Relaciones familiares
(McGoldrick y Gerson, 1985)

Convivien

Prox imidad

Fusión

\ ~ Conflicto
'~-----------------------------------;
Confecc ionado a partir del software gratuito WinG eno, v rsión 1.2 (de Boer, 201 7).

EDIi
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
Mientras los mi embros de la fa mili a se turnan para
desgranar la información recogida, el terapeuta con-
fecc ion a un primer genograma como representación
de la estru ctura y principales relaciones fa mili ares
(Cuadro 14. 7) . El primer boceto se muestra a la fa mili a
para comprobar que los datos se co nsignan adecua-
damente, ofreciendo una tarea a rea li zar de manera
conjunta entre terapeuta y fa mili a.
Reunida esta información, el terapeuta está en dis-
posición de generar hipótesis de trabajo, verificarlas,
y establecer co n ello los objetivos específicos para el
trabajo psicoterapéutico.
1.3. Fijar los objetivos para atender la demanda
La in fo rmació n recabada en la primera ses ión per-
mite delimitar un primer objetivo explícito: la mejora
de la relación conyuga l, descrita como co nflictiva por
ambos mi embros de la pareja. Sin embargo, es posible
trazar diversos objetivos, incluyendo demandas de tipo
individual (mejorar el estado de ánimo de Lucía, co n-
seguir que Juan disponga de más espacio personal, lo-
grar que Paula supere la ansiedad adaptativa), de pareja
(mejorar la comuni cac ión en la pareja, logra r un acuer-
do sob re las normas y proyecto educativo de la hij a) o
de la familia al co mpl eto (mejorar el clima emocional
en el hoga r). Todos ell os parecen plausibles y, aunque
algu nas de ell as son lo bastante genéricas como para
ser ele utili dad en la práctica totalidad de cl ientes que
pasan por co nsulta -por ejemplo, las referidas a la co-
muni cac ión-, sirven para ilustrar la disyuntiva a la que
se enfren ta el profesional al trabajar con fami lias.
El siguiente epígrafe ilustra el proceso de decisio-
nes seguido para extraer las hipótesis que guia rán el
proceso ulteri or.
Posibles enfoques en el abordaje del caso
Problema reportado Hipótesis explicativa
INDIVIDUAL
A) Bajo ánimo de la madre Déficits personales, solventab les
B) Padre se siente «atosigado» mediante aprendi zaje
C) Ansiedad de la hija
PAREJA
D) Trabazón comuni~ativa La pareja se encuentra
trabaja en un ciclo rígido
comp lemen tario
FAMILIA
E) Límites débiles entre padres/ Tri angulación de la
hija comunicación
FASE 2: FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS DE EVALUACIÓN
VERIFICABLES
2.1. Definir los problemas a evaluar y seleccionar las
técnicas o estrategias evaluativas
Si el terapeuta cons idera que el foco de trabajo
debe ponerse sobre cuestiones indi viduales (por ejem-
plo, sobre el estado de ánimo de la paciente identi-
ficada), entonces la valoración sería simil ar a la de
cualquier otra consulta, co ntando co n dos informantes
-marido e hija- para mejora r la ca lidad de la va lora-
ción. Como se co mentó en el apa rtado introductorio,
la mayor parte del vocabulario utili zado en Psicolo-
gía conceptuali za los trastornos como intrapsico lógi-
cos, por lo que las hipótesis creadas a través de estos
constructos tenderán a descomponer a la fa mili a en un
conjunto de personas co n diversas necesidades perso-
nales, no conjuntas. Pero si el terapeuta quiere abordar
el tratam iento desde el punto de vista de la pareja o
de la fam ilia, entonces necesita adoptar un di sc urso
coheren te, que represente el problema como algo
compartido. En la tabla 14.26 se muestran los distintos
enfoqu es posibles en el abordaje del presente caso.
2.2. Formular las hipótesis de eva luación sobre los
problemas y objetivos de la demanda
En otras palabras, la se lecc ión de unas hipótesis
frente a otras refl eja ta nto la formación del terapeuta
como un proceso de tipo estratégico. En ambos casos,
cualquier decisión tomada representa só lo una de las
opcion es disponibl es.
En la consulta que se describe, el terapeuta opta
por el tratamiento de la fam ili a como un todo. Des-
Variable evaluable Método evaluación
■ Dependencia in terpersonal ■ Entrevista
■ Habi lidades sociales ■ Autoinformes
■ Control de ansiedad ■ Autorregistros
■ Cuestionari os va lidados ...
■ Puntua ción de la secuencia ■ Entrevista
ele com unicación ■ Observa ción/
Experim entación en consu lta
■ Nivel de autonomía ■ Entrevista
(diferenciación) ■ Observación/
■ Manejo de ansiedad Experimentación en consu lta
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
cribe dos hipótesis de partida, un a de las cuales hace
referencia al subsistema conyuga l, y un a segunda que
engloba al sistema paterno-fili al.
H 1: La pareja se encuentra trabada en un cicl o de
co muni cac ión compl ementario rígido.
H 2 : La pareja y la hij a presentan un a co nfi guración
de ti po tri angul ar.
FASE 3: COMPROBACIÓN DE LAS HIPÓTESIS
DE EVALUACIÓN, FORMULACIÓN DE CASO Y
COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS
3.1. Planificar, aplicar, corregir, interpretar e integrar los
re sultados, y comprobar las hipótesis de evaluación
La co ntrastación de hipótes is se rea li za por un a
dobl e vía: medi ante la info rm ación aportada por la
fa mili a en la entrevista, y medi ante la observac ión de
las reacc iones de los parti cipantes ante pequeñas mo-
dificaciones de la situ ac ión -que suelen ser denomi -
nadas como «experim entos» en el ámbito de la terapi a
fa mili ar sistémi ca . Este procedimiento de comproba-
ción-medi ante-la-acción hace que evalu ación e inter-
ve nción queden muy próx imos entre sí. En co nsecuen-
cia, se ha optado por reunir bajo un mi smo epígrafe
la apli cac ión de pruebas, extracc ión de resultados y
co ntrastación de hipótesis.
La explorac ión co mbina intervenciones de tipo li-
nea l (ca usalidad directa) y circular (adopc ión de pers-
pectivas, mutua in teracción; Tomm, 1986) .
La primera hipótesis (H 1) de trabajo co nsidera que
ambos mi embros de la pareja han qu edado trabados
en un cicl o de comuni cac ión co mpl ementari o ríg i-
do, definido por la adopción de ro les di ferentes pero
mutu amente retroa lim entados - Lu cía busca cerca nía
mi entras que Ju an bu sca espacio. Aunque genéri ca,
esta primera defini ció n inclu ye un elemento importan-
te: ambos mi embros de la pareja aparecen represen-
tados como parti cipantes activos, co mo actores de un
mi smo patrón, sin señalar a uno co mo emi sor y al otro
como receptor.
Establ ecido este punto de partid a, se so li cita a
ca da mi embro de la parej a que describa el confli c-
to más reciente. Tanto Lu cía como Ju an describen sus
acc iones como respu esta a las condu ctas del otro,
ofreciendo version es lóg icas pero in co mpatibl es
entre sí - lo que se expli ca porqu e, narrativamente,
ca da parti cipante se lecc iona di stintos antecedentes y
con secuentes dentro de las interacc iones, fenóm eno
denomin ado puntuación por Jackso n, W atzlawi ck y
Bavelas (1967). En un segundo momento, el terapeuta
atrae la atención de la pareja sobre un debate actu al:
¿Qué opcion es ex isten para mej orar la convivencia?
A l di sc utir, el te rapeuta ati ende es pec ialmente a las
expresiones no verbales de los interlocutores, corro-
borando un aumento de la intensidad (vo lum en de
la voz, gesticul ac ión, irritación ...) en Lu cía y un di s-
ta nciami ento progresivo (brazos cruzados, mirada al
frente, suspiros hondos ... ) en Ju an. A lo largo de la
ses ión, el terapeuta modera el clima emoc ional para
ev itar qu e se ll egue a un pun to de exp los ión del co n-
fli cto, pero rea li za la mi sma operac ión - pl antea r de-
bates actu ales- sobre diversos temas. La interacc ión
observada es co mpati b le con la hipótesis de partida,
co n Lu cía oc upando una pos ición dominante (top ) y
Ju an en una posi c ión de inferioridad (do wn ) dentro
de un a pauta de interacc ión fij a, independi ente del
contenido de la di sc usión.
El cicl o de comuni cación compl ementari a da
cuenta de un probl ema relacional que incluye a la pa-
reja, pero no es la úni ca hipótesis pl ausib le para el
presente caso. En especial, la expl oración de las tres
generac iones fa mili ares medi ante el genograma per-
mite recabar in form ac ión que justifi ca forj ar hipótesis
de trabajo que inclu yen a otros subsi stemas.
En las ano tac iones presentadas en el cuadro 14. 7,
el terapeuta recoge dos elementos releva ntes para el
funcio nami ento fa mili ar: la mu erte de la madre de Lu-
cía, y la sa lida de su hij a Paul a para estu diar fu era del
domic ilio. Estos eventos pu eden se r conceptu ali zados
como estresores, pero tambi én pueden ser anali zados
por su impacto sobre los meca ni smos de amortigua-
ción de la ansiedad en el sistema fa mili ar. En especial,
el terapeuta marca un a hipótesis de partida (H,): el
sistema co nyuga l ti ende a in corporar a otras personas
dentro de los co nfli ctos, fo rm ando relaciones de tipo
tri angular.
El co ncepto de tri ángulo ha sido profusamente
expl orado en la literatura dedi cada a la terapi a fa mi-
li ar. En la descripción ori gin al de Bowen (1979), los
tri ángul os so n descritos co mo esquemas relacionales
más establ es que las parejas, ya que permiten diri gir la
ansiedad hacia un terce r pol o, generar ali anzas tem-
porales, etc. (Minuchin y Fi scher, 198 1). Sobre el caso
expuesto, se habl aría de tri angul ac ión si Paul a ti ende
a tomar parte de las disc usi ones de parej a, bi en sea
como medi adora - intentando reducir el confli cto-,
bi en sea como obj eto de di scusión -centrando la aten-
ción de los padres sob re un probl ema externo sobre el
cual co laborar.
Es importante resa ltar que los tri ángul os no se co n-
fo rman de manera vo luntari a, sino qu e aparecen de
manera incidental y se perpetúan por su va lor para
reduc ir la ansiedad de los parti cipantes -es decir, por
su va lor adaptati vo. Por ello, esta hipótes is es co rro-
borada medi ante la inform ación aportada durante la
entrevi sta, y mediante la observación de la condu c-
1mm
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
ta espontánea de los tres parti cipantes durante la se-
sión. El terapeuta va lora la ex istencia de este tri ángulo
durante la expl o ración de los co nflictos conyuga les,
atendiendo a los siguientes indi cadores: 1) Paula da
mu estra de ansiedad ante las discusiones de sus padres
-con especial atención a la comuni cac ión no verba l;
2) Paula ti ende a parti cipar de estos enfrentamientos,
presentándose como aliada de una de las partes o in-
tentando reducir la co nfrontación; 3) la exploración de
los co nflictos conyuga les deri va hacia un análisis de la
situació n de la menor; 4 ) los padres bu scan incorporar
a la menor a la di scusión de pareja, mirándola o inter-
pelándo la; 5) al menos uno de los cónyuges verba li za
la existencia de una alianza entre la menor y el otro
miembro de la pareja.
Dado que algunos de estos indi cadores se presen-
tan durante la expl orac ió n, el terapeuta propone un
ca mbi o en el co ntexto de evaluación, consistente en
pedir a Paula que interca mbie su posición co n uno
de su s padres. Este sencillo gesto téc nico, común en
las intervenciones de tipo estructu ra l (Minuchin et al.,
198 1), permiten rea li za r una modificac ión impl ícita
- la pareja queda junta para trabaj ar, mientras que la
hija queda literalmente fuera de la línea de fuego-,
apoyada por una instrucc ión expl íc ita:
Creo que es importante que tus padres hablen en-
tre ellos de sus problemas, así que te agradecería
que te cambies de sitio ... si no te pa rece m al, pon-
te jun to a mí para que ellos estén más cómodos.
Además, así tendré a otra persona escuchando qué
dicen, y quizás m e puedas ayudar cuando ellos ter-
minen de hablar.
An te estas modificac iones, la existencia de una
pauta tri angul ar se demu estra mediante el aumento
de la ca rga emocional de la di scusión en la pareja. Si
Paul a juega un rol activo en los conflictos conyuga les,
los padres vo lverán a intenta r incluirl a en la di scusión
- no de manera premed itada, sino porque representa
Hipótesis comunicacionales para el subsistema conyugal (izq.) y familiar (der.)
evita a
Jua n
37
exige a
un recurso va lioso para mantener el equilibrio u ho-
meostasis en las relaciones.
3.2. Establecer la formulación de caso
De un modo esquemáti co, las dos hipótesis co-
muni cac io nales co ntempladas desde el enfoq ue de la
terapi a de fa mili a, en el que habría que trabajar co n
todo el sistema fa miliar y no centrado sólo en la pro-
bl emática que presenta uno de sus miembros (como
se ha presentado en los casos ante ri ores), quedarían
representadas en el cuadro 14.8 . Por supuesto, esta
formul ación obedece a la in terpretación que el tera-
peuta rea li za de la info rm ación recabada, siendo po-
sible introducir otros factores ya descritos -como las
habilidades soc iales, la modul ac ión emocional o la
dependencia de cada actor impli ca do.
Estratégica mente, se pl antea n tres obj etivos espe-
cífi cos que pueden ayudar a superar las dificul tades
detectadas:
Objetivo 1: M ejorar el clima emocional en las inte-
racciones conyuga les
O bj etivo 2: Aumentar la adopción de perspectivas
alternativas en la pareja
Obj etivo 3: Reforza r los límites entre los subsiste-
mas conyuga l y fili al
3.3. Comunicar los resu ltados del proceso evaluativo.
Informe de evaluación
En este punto del proceso, la devo lució n rea li zada
incl uye un reencuadre - es decir, una transformación
explícita de los probl emas que serán objetivo de la in-
te rvención:
Hemos hablado sobre vuestra vida en casa y sobre
las circunstancias que os han llevado hasta aquí,
y creo que ya empiezo a entender vuestra preo-
cupación. Cada uno de vosotros tiene una visión
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
diferente de qué ocurre, pero creo que tenéis algo
en común : a los dos os preocupa cómo está la si-
tua ción. Y hacéis cosas para solucionarlo: Lucía in-
tenta m ejorar la comunicación, arreglar las cosas,
buscando acercarse a Juan cuando siente que la
situación empeora; mientras, Juan siente que la si-
tuación puede empeorar y parece tem er que se lle-
gue a un punto de no retorno, así que intenta ceder
para que las aguas no se desborden. Y es como la
pesca dilla que se muerde la cola, como suele de-
cirse.
Cada uno hace lo posible para que la pareja sobre-
viva, pero estáis trabajando por separado . Y de es te
problem a sólo podréis salir trabajando juntos. No
se trata de que ella (Lucía) sea dem asiado insisten-
te, como dice Juan, ni de que él sea demasiado dis-
tante, como dice Lucía, sino que debéis encontrar
un nue vo punto de equilibrio. No importa cómo
hayáis funcion ado antes, las soluciones antiguas
han dejado de servir porque ya no sois las mism as
personas.
En mi experiencia, seguir mirando al pasa do no
suele ayudar demasiado a ca mbiar las cosas . En-
tiendo que para vosotros sea importante pensar
cómo habéis llega do hasta el punto en el que es-
táis, pero entender las cosas no siempre las ca m-
bia. Y por el contrario, busca r la explicación os
está desgastando, os quita energía para busca r
soluciones. Por eso, creo que lo m ás urgente es
pensa r dónde querríais veros dentro de uno, dos
o cin co años, y que pensem os en cómo podemos
llegar hasta allí.
Esta primera parte de la devolución incide sobre
varios aspectos. En primer lugar, reali za una paráfra-
sis de la defini ción inicia l del probl ema - lo que cada
uno de ell os cons ideraba el probl ema-, añadiendo
un refl ejo emoc ional - tristeza y frustra ción son sen-
saciones co mpartidas por ambos, así que ayudan a
establ ecer puentes entre sus experi encias. En segundo
lugar, mueve el relato del pasado - de dónde provie-
nen, quién hizo qué- al futuro -si desean un cambio,
deben buscar una solución nueva. En tercer lugar,
hace referencia en varias ocasiones a la idea de que
el probl ema y la solución dependen de ambos, por
lo que decidir qui én ti ene una visión más razonable
resta recursos para avanzar hacia una mejora -es decir,
incluso si uno logra ganar la disputa, se estarán alejan-
do del objetivo de mejorar la convivencia. Esta vi sión
mueve el foco de la paciente identificada hacia la pa-
reja como receptora del tratamiento, y es prototípi ca
de las propu estas denominadas estratégicas (Haley y
Ri cheport, 2003) o centradas en soluciones (O ' Hanlon
y Wi ener-Davis, 1989).
En un segundo bloque, el terapeuta co ntinúa con la
devolución, dando pautas para prevenir la triangula-
ció n de Paula en los conflictos maritales y solicitando
la rea li zac ión de tareas compartidas.
Este proceso necesitará tiempo. Yo os voy a reco-
mendar algunas tareas que creo que os pueden ve-
nir bien para progresa r. Es posible que al principio
os cueste cambiar las cosas, que os sintáis raros o
que no entendáis muy bien cómo fun ciona el pro-
ceso ... pero debéis tener paciencia porque es un
periodo de aprendizaje. No debéis pensa r mucho
en cómo funcionan las cosas, ya podremos discutir-
las en nuestra próxima sesión. Mientras mantengáis
la vista en m ejorar y no en decidir quién tiene ra-
zón, tendréis buenas opciones de lograrlo.
[A Paula] Muchas gracias por ven ir hoy, para mí es
más sencillo comprender cómo funciona la fami-
lia teniendo en consulta a todas las personas que
viven en la casa. He visto que te preocupas por
tus padres y agradezco que hayas participado, ha
sido muy útil. Si puedes, m e gustaría que volvieras
el próximo día, pero mientras, pre feriría que deja-
ras espacio a tus padres para que puedan explorar
soluciones nuevas. No quiero decir que no puedas
hablar con ellos, claro, pero no quiero que hables
con ellos de si discuten o de qué problem as tienen
entre sí. Eso es algo que tienen que hablar ellos, o
conmigo. Tienes que confiar en que ellos pueden
hacer esas cosas por tu cuenta, y si te sientes tenta-
da de preguntar, repítete a ti misma «para eso está
el psicólogo».
Antes de despedir a la familia, el terapeuta solicita
que completen una tarea en casa hasta la siguiente se-
sión. Siguiendo el razonami ento de Haley et al. (2003),
el contenido de las tareas no resulta relevante como
fin, sino co mo medio hacia el objetivo, que no es otro
que romper el ciclo comunicac ional. En este segundo
fragmento de la devolución ha destacado que 1) los
có nyuges deben comprometerse co n las actividades
aunque se sientan extraños ante las peti ciones y 2) que
la menor debe mantenerse al margen de los confli ctos
de sus padres, aunque se sienta atraída a parti cipar. En
ambos casos, el terapeuta ofrece elementos narrativos
- referen cias a un proceso de aprendi zaje, normalidad
de la desori entación, etc.- que busca n mover el foco
hacia la acc ión, con independencia del nivel de com-
prensión del proceso.
Por eso, os pido que hagáis lo siguiente. Vamos a
volver a vernos en tres semanas. juan y Lucía, en
la próxima sesión querría aprender m ás de vuestra
historia, y creo que las fotos son un buen vehículo
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
para hacerlo. Por eso, os pido que cada día dedi-
quéis unos minutos a elegir una foto que sea im-
portante para vosotros. Como lleváis muchos años
juntos, tendréis mucho donde elegir. Ca da día hay
que elegir una, no os pido que elijáis muchas un día
y otros días ninguna ... Sentaos a busca r las fotos,
elegid una, y acordad una hora para el día siguien-
te. No os levantéis hasta que os hayáis puesto de
acuerdo.
Paula, a ti te voy a pedir que te lleves un cuaderno
encima. Q uiero que apuntes si alguna vez te des-
cubres pensa ndo en cómo esta rán tus padres. Si
esto ocurre, quiero que busques una canción que
te guste y la escuches. Sólo si te pasa, no hace fal-
ta que lo fuerces. Para el próximo día, m e gustaría
que trajeras tu lista de reproducción para los «días
preocupados ».
Con estas in stru cc iones, se concluye la sesi ón.
FASE 4: PLANIFICACIÓN DEL PROGRAMA Y
FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS DE INTERVENCIÓN
4.1. Definir sobre qué problemas intervenir
Los probl emas de comuni cac ión en parejas y fami-
li as se ca racteri za n por ser cícl icos. El patrón de mutu a
retroa limentación, junto co n la coex istencia de dis-
tintas creencias y atribu ciones de la responsabilidad
entre los mi embros impli cados, hace que la modi fica-
ción del funcionami ento resulte compl eja.
Las hipótes is de trabajo siguen siendo las mi smas
para las tres ses iones siguientes, en las que el terapeuta
exp lora el reparto de roles en el sistema co nyuga l y la
parti cipación de la menor en estos confli ctos. Dado
que las dos hipótes is pl anteadas en la primera ses ión
(H ,: La pareja se encuentra trabada en un ciclo de co-
municación complem entario rígido; H/ La pareja y la
hija presentan una configuración de tipo triangular) in-
ciden sobre la comuni cac ión, el obj etivo de interven-
ción radica en que los mi embros de la fa mili a generen
pautas de interacción altern ativas que les permitan
desa rro llar su vida co njunta con un menor coste emo-
cional.
Cabe destacar, nuevamente, la ex istencia de hi -
pótesis funcionales desechadas por el terapeuta. Por
ejemplo, ex isten indi cios de una fa lta de habilidades
sociales por parte de Ju an (H) , de una exces iva de-
pendencia de Lucía hacia las personas de su ento rn o
(H yl o de una in sufic iente madurez emoc ional por par-
te de Paul a (H,) . Sin embargo, el terapeuta ha optado
por usa r conceptos que impliquen a va ri os mi embros
de manera simultánea (H 1, H). Es importante resa lta r
que el terapeuta ti ene un papel acti vo en la co nfigura-
ción de los obj etivos de tra tami ento, se leccionando un
abordaje y encu adre de entre los mu chos que podrían
ser enunciados.
4.2. Establecer cómo y con qué estrategias se va a
intervenir
Dentro de l pl an de intervenc ión - cuya descripció n
es genéri ca, por exceder los intereses de este texto-, el
terapeuta no marca co mo objetivo incul ca r un elenco
de co nductas o ritu ales co ncretos, sino que respeta la
autonomía de la fa mili a para bu sca r un nuevo punto
de equili bri o en su co nvivencia. Cualquier tarea que
los obli gue a transitar otras vías ofrecerá materia l va-
1ioso para generar ca mbio, por lo que las tareas deben
se r entendidas como medios para romper la trabazón
fa mili ar, y no como fin es en sí mi smas. Por esta mi sma
razón, resulta más conveniente elegir tareas que co-
necten co n los intereses de la fa mili a que establ ecer
un abanico de técni cas estánda r (pu ede co nsultarse
un co mpendi o de tareas para te rapi a fa mili ar en Beye-
bach y Herrero, 201 O).
FASE 5: APLICACIÓN Y VALORACIÓN DE LA
INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA
5.1. Seleccionar los instrumentos de evaluación
necesarios para valorar la eficacia de la intervención
La valorac ión de los ca mbi os registrados en to rno
a las hi pótesis de trabaj o se rea li za de manera simi-
lar en las ses iones segunda a cuarta, combin ando la
inform ación obtenida de la entrevista fa mili ar con la
observac ión de las reacciones ante los experimentos
propuestos por el terapeuta.
5.2. Aplicar las estrategias, técnicas o programa de
intervención
La reali zac ión de tareas asociadas a productos
-co mo son la creación de álbumes de fotos o li stas
de ca nciones- permi ten cuantifica r el seguimi ento de
las prescripciones. La hija refi ere haber pensado va-
ri as veces en la problemáti ca de los padres, pero que
reunir la li sta de mú sica le ayudó «a distraerse ». Entre
la segunda y tercera ses ión ya no hi zo uso de esta es-
trategia, «sencillam ente lo dejé correr y m e entretu ve
pensando en otras cosas. Al final m e he acostumbrado
y ya no m e preocupa». Aprovechando la proximidad
de un examen, el terapeuta invita a Paul a a permane-
cer en la sa la de espera «mientras los viejos se ocupan
de las cosas de viejos ».
La pareja cumple con la tarea propuesta la mayor
parte de los días hasta la segunda ses ión, lo que es
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
valorado posItIvamente por el terapeuta («la mayor
parte de las parejas encuentran difícil hacer la tarea
después de dos o tres días, ustedes demuestran mu-
cho comprom iso»). Durante la segunda ses ión, el tera-
peuta aprovecha un comentari o de Lucía al presentar
el álbum de fotos («aquí fa ltaría una foto del ba rquito
que tanto tiempo te quita, Juan ») para prepa rar una
nueva prescripción, pidiendo a Ju an que se leccione
algú n co ntenido releva nte de su v ida labora l para
co mparti rl a con Lu cía y hacer algu na foto que com-
plete el álbum . Busca así el terapeuta tender puentes
entre ámbitos que se describen como excluyentes. La
pareja negocia algunas ideas mientras el terapeuta re-
encuadra las aportaciones para subrayar los aspectos
positivos. En la tercera sesió n, la pareja aporta algunas
fotos nuevas no so licitadas, pero que so n valoradas
por el terapeuta como «reflejo de que la p arej a tiene
más ideas de las que un extraño (é l mismo) puede te-
ner sobre cuá les son los pasos que necesitáis dar». De
cara a la cuarta sesió n, el terapeuta invita a la parej a
a seguir explorando esa creativi dad, intentando sor-
prender al cónyuge con al menos una nueva idea para
tomar una foto. Ante los avances, el terapeuta refiere
que el momento del alta se acerca, y que se estudi ará
en las siguientes ses iones.
Como se comentó anteri ormente, el producto final
(las fotos) no es tan rel evante como el proceso que im -
pli ca: co laboración para la pareja y elaboración de los
límites entre los subsistemas fa mili ares. Dado que la
defini ción del problema está referida a có mo suceden
las interacciones y no a los contenidos de las mism as,
la comprobación de la v igencia de las hipótesis y de
la obtención de resultados quedan so lapadas por de-
finición. El alta se decide cuando el terapeuta co nsta-
ta que la fa mili a interactúa de manera adaptativa - no
necesariamente porque haya desarroll ado habi lidades
nuevas, sino porque ha tomado una fórmula de fun-
cionamiento alternativa, más fl exib le.
El siguiente punto res ume los indicado res de mejo-
ra usados por el terapeuta.
5.3. Valorar los resultados y comprobar las hipótesis de
intervención
El profesional va lora el ava nce de la fam ili a al
respecto de los tres objetivos estipulados al ini cio
de l proceso. De manera esquemática, considera ha-
ber reali zado progresos re leva ntes en las sigui entes
área s:
1) Mejora del clima emoc ional de la pareja ante
las negociaciones, valorada tanto a través el la
entrevista -se refiere una mejora de la convi -
vencia- como med iante la observación d la
conducta durante los experim entos rea li za dos
en sesión - menor ansiedad en las interacc ion es,
eliminación de la hostilidad, etc.
2) Mayor flexibilid ad en el planteamiento de
problemas, abandonando el posi cionam iento
rígido. Frente a la presentació n de dos discur-
sos enfrentados en la primera sesión, ambos
miembros de la parej a reconocen la ex istencia
de distintas perspectivas sobre las cuestiones
confl ictivas. Este avance mimetiza la exp lora-
ción circul ar de las interacciones -cómo cada
co nducta de la interacc ión puede se r entendida
como causa y como efecto, en función de la
puntuación rea li zada por el observador. Tam-
bién aparecen so luciones de compromi so - in-
terrupción deliberada del co nfli cto cuando el
acuerdo no es posible. Por ejempl o, los tres han
acordado que la hija compl etará este curso en
su centro actual y valorarán la expe ri encia al
terminar, decidi endo entonces si continuar la
experiencia o vo lver a casa .
Dentro de la flexibi Iizac ión del discurso, desta-
ca la mayor presencia de ti empos verba les fu-
turos en el discurso de la pareja. Por ejemplo,
Ju an plantea la posibi lidad de pedir un tras lado
a un puesto que no implique ausencias largas, y
Lucía refiere haber mirado las opciones de ac-
ceder a estudios universitarios para mayores de
25 años. Aunqu e las acciones no se han desa-
rrol lado aú n, el terapeuta va lora que frente a la
descripción de la primera ses ión -saturada de
prob lemas y centrada en depurar responsabili-
dades-, la pareja inco rpora ahora referencias a
los objetivos marcados para el futuro (Wh ite y
Epston, 1980) .
3) Fortalecimiento de los límites entre subsistemas.
La reducc ión de las estrategias co mpensatorias
ante los co nfli ctos, expresada verba lmente por
la pareja y por la hij a («ya no me siento en me-
dio de las discusiones », «coj o el teléfono m ás
tranquila cuando me llama mi madre, me noto
menos nerviosa que antes»). Durante la última
ses ión, el terapeuta comprueba la fa lta de reac-
ciones emociona les negativas de la hija ante las
discusiones de la pareja .
En co njunto, el terapeuta valora la presencia de
in dicadores de camb io. Los problemas que trajeron a
la fami lia a cons ul ta han rebajado su intensidad, per-
miti endo que la fami li a retome la toma de decisiones
negoc iadas si n necesidad de un apoyo terapéuti co.
Por ell o, prepa ra el alta de la familia tras la cuarta
sesión.
EDIi
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
5.4. Comunicar los resultados del proceso valorativo.
Informe de intervención y preparar para el alta o cierre
provisional del caso, si se ha/n previsto seguimiento/s
A mitad de la cuarta sesión, el terapeuta comuni ca
su intención de concluir la intervención, siempre que
la fami lia esté de acuerdo. Comenta haber detectado
signos de mejora evidente en el modo en que la fa-
mili a interactúa, y que tiene razones para pensar que
están bien orientados para continuar mejorando con
sus propios recursos.
Comenta la evolu ción detectada en las tres áreas u
objetivos, valorando especialmente el co mpromi so de
todos los mi embros para, asumiendo algunos esfuer-
zos personales, lograr una mejora de la fami li a como
un todo. No se ofrece una versión técnica de las me-
joras, ya que las etiquetas manejadas al generar las hi -
pótesis pueden facilitar que los problemas fu ncion ales
sea n percibidos como tangibles por los participantes,
llegando a co nsiderarse «el tipo de fa mili a triangula-
dora » o «rígidamente compl ementaria» (Sega l, 1986) .
En lugar de eso, el discurso del terapeuta da prioridad
a las cuestion es emocional es -sufrimiento comparti-
do, motivación para lograr el cambio.
Dado que el proceso de intervenc ión ha sido rela-
tivamente corto (4 sesiones), el terapeuta valora espe-
cia lmente las posibles reacciones negativas por parte
de la fami li a. Por ejempl o, Lu cía sigue enfrentá ndose a
la pérdida de dos apoyos importantes por la muerte de
su madre y el ca mbio de domicilio de su hija, y la pre-
sencia de Juan en el domicilio sigue dependiendo de
sus circunstancias labora les. El terapeuta destaca que
estas cuestion es, así como muchas otras, rep resentan
retos actuales y futuros a los que la fa mili a tendrá que
hacer frente. Ofrecer un espacio para que los posibles
temores sean presentados antes de co ncluir la sesión
no só lo permite rea li za r orientación sobre estos retos,
sino que envía un mensaje implícito: el alta no depen-
de de la ause ncia de problemas, sino de la confianza
en que la fa mili a ti ene los recu rsos para hacerles fren-
te.
Por último, el terapeuta destaca algun as de las es-
trategias que han ayudado a solventar el problema.
Sentarse a negociar ha sido más importante que en-
tender por qué debían sentarse a negociar. Hacer las
fotos que quisieron ha resultado más significativo que
cumplir co n el encargo del terapeuta. Trabajar por la
solución, y no sólo desentrañar por qué sucede el pro-
blema, ha sido la clave para que la familia genere sus
propias soluciones.
Resueltas las inquietudes de la familia, se comenta
la opción de volver a consulta si más adelante fuera
necesa rio solicitando una nueva cita, y se da por co n-
cluido el proceso de intervención.
5.5. Seguimiento/s: valoración del mantenimiento de los
objetivos alcanzados y preparar para el alta
Pasadas cuatro sema nas, el terapeuta telefonea a
la familia para interesa rse por la situación. Informa de
que es un procedimiento está ndar, que realiza para
comp robar cómo está n funcionando las nuevas so lu-
ciones.
Responde Lucía y, tras un breve interca mbio social,
informa que la pareja ha tomado algunas decisiones
de manera conjunta. Ella ha decidido posponer la op-
ción de volver a estudi ar, pero ha recuperado viejas
ami stades en su barrio. Ju an ha solicitado un traslado a
otro puesto para intentar pasar menos tiempo fuera de
casa y, au nque no ex iste fecha estimada para la resolu-
ción, Lucía lo valora como un movimi ento positivo. Y
con respecto a la hij a, entre los tres han decidido que
seguirá estudiando fuera, y que valorarán los siguien-
tes pasos co nforme termine el curso. Adicionalmente,
describe que el clima emociona l sigue siendo bueno,
y que tienen algun os proyectos en mente -en forma de
viajes, por ejemplo.
En resumen, la fa mili a da signos de haber interrum-
pido el ciclo que la llevó a consulta, generando so lu-
ciones aju stadas a sus valores y preferencias.
Con esta información, el terapeuta se despide y da
por cerrado el caso.
2.7. CASO 7. El proceso de Evaluación
Psicológica aplicado en el ámbito
forense
Eugenio Carlos Fernández-Ballesteros
González
Z.7.1. Introducción
La Psicología Forense cada vez tiene un mayor re-
co nocimiento entre los profesionales del ámbito del
Derecho. Podríamos entenderl a como la apli cac ión
de los conocimientos de la psicología para ayudar a
la toma de decisiones judi ciales. A diferencia de otros
contextos donde interviene la psicología co mo ciencia,
en estos casos siempre va a termin ar en la rea li zac ión
de un informe, el cual se aportará a la ca usa donde se
solicite la intervención del profesional de la psicología.
Otro hecho diferencia l es que la actuación del pro-
fesional siempre va a estar li gada a una serie de pre-
guntas, a las que habrá de dar respuesta y que, por
tanto, serán las que determinarán el proceso eva luati-
vo que se va a seguir. Di chas preguntas son emitidas
por la instancia judicial que nos solicita la eva luación
pericial, normalmente a petición de una de las partes
impli cadas en el proceso judicial.
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
Por tanto, ineludibl emente, los profes ionales que
rea li cen evaluac iones psico lógicas forenses, deberán
tener una seri e de co noc imi entos específi cos en re-
lació n al funcionamiento del sistema judicial en el
que estén interv iniendo. Existen una se ri e de procedi-
mientos y reglas que se deben seguir, aunque el desa-
rrollo de los mi smos excede los obj etivos del presen-
te ca pítul o. Como sin opsis del proceso, exponemos
en el Cuadro 14.9 la etapas en la rea li zac ión de una
peri cial psico lógica (adaptado de Rodríguez y Ávil a,
1999).
Por último, la evaluación peri cial no persigue
co mo obj etivo establ ecer una intervención psicol ógi-
ca para dar solución a posibles probl emas o trastornos
detectados. Es decir, nos quedaríamos sólo en el pro-
ceso evaluativo y en la comuni cac ión de dichos resul-
tados, los cuales siempre se harán por escrito y, muy
probabl emente, deban ser defendidos en la vista oral,
respondiendo a las pregun tas que las partes tenga n a
bi en hacernos y también las que nos haga el propi o
Tribun al.
Etapas en la realización de una pericial psicológica (adaptado de Rodríguez y Ávila, 1999)
1. INICIACIÓN DEL CASO.
1.1. Peti ción:
1.1.1. Juez
1.1.2. De parte: Abogado/a, 0 cliente.
1.2. Informaciones que se deben recabar:
1.2. 1. «Hechos del caso» para los que se solicita la
intervención peri cial:
1.2.1.1 . Decidir si es competencia de la
Psico logía la demanda, 0 bi en
competencia exclusiva.
1.2.2. Fecha probabl e de vista de audiencia: Conocer
si se dispone de tiempo necesa ri o para llevar a
cabo el trabajo adecuadamente.
1.2 .3. Planteamiento de las preguntas hipotéticas a
las que se deberá dar respuesta. Es sobre estas
cuestiones sobre las que girará la actividad
pericial y el dictamen de el/la perito.
1.2 .4. Característi cas y disponibil idad del sujeto
demandante:
1.2.4.1. Acces ibilidad del o los sujetos
in form ados.
1.2.4.2 . Característi cas del contex to donde llevar
a cabo la exploración: Inicio del diseño
de la actuación pericial (estrategias,
técn icas, etc.) o renuncia a la ejecución
de la in tervención forense.
1.2 .S. Solicitud de otros informes, si los hubiera, así
como de otros documentes relevantes para la
exploración.
1.2 .6. Convenio de honorarios .
2. PREPARACIÓN D EL EXPED IENTE / RECOGIDA DE DATOS.
2.1.1 . Utilización ele tocios los recursos metodológicos
disponibles a fin ele dar resp uesta adecuada a las
preguntas hipotéti cas pl anteadas.
2. 1.2. La recogida de datos debe estar ori entada a ~1 bri r
las necesidades que pl antean las pregunta .
En el ej ercicio de su profesión en otros organismos
e instanc ias, los/las profesionales de la psicol ogía se
pu eden encontrar inmersos en ca usas judiciales, co mo
pu eden ser los casos de aquell os/as que trabajen en
Servi cios Sociales, Equipos de Ori entación Edu cati-
va (EOE), Departamentos de Prevención de Ri esgos
Laborales, Si stema de Salud (Equipos de Salud M en-
ta l), Equipos de Valoración de discapacidades (EVO)
o consultas privadas. En cualquier momento pueden
ser requeridos como testi gos o testi go-experto, por sus
conoc imientos específi cos en un área, o por haber
atendido a personas que están inmersas en ca usas ju-
di ciales. En estos casos debemos ser muy precavidos,
ya que nuestra actuación no es estri ctamente forense,
aunque en muchas ocasiones se dirigirán a nosotros
como peri tos.
En relación a los instrumentos de evalu ación en el
ámbito forense, cada vez son más los que se desarro-
ll an pensa ndo en su apli cac ión en el mi smo. Hasta
hace poco ti empo, los instrumentos prin cipalmente
utili zados derivaban del ámbito clíni co, los cuales se
2. 1.3. La elección de métodos y técn icas de eva luación
ha de ajustarse al ni vel de conocimientos e
investigaciones disponibles en ese momento
sobre el prob lema de estudio, disponiendo
asimismo de las justi ficaciones científicas
necesari as sobre la va lidez y fiab ilidad de los
instrumentos de eva luación empleados.
2. 1 .4. El/La perito debe util izar un modelo conceptu al
específi co para la eva luación psico lógica forense,
siempre que se disponga de él.
3. SELECCIÓN DE ESTRATEGIAS.
3.1 .1. Se rea liza ta nto durante la recogida de datos
co mo en la eva luación de las necesidades:
3 .1 .1.1. Ajustándose a las ca racterísticas únicas
de cada caso y objetivo del estudio.
3 .1.1.2 . Utili zación de protocolos para
cuesti ones concretas: veracidad del
testimonio, vio lencia, etc.
4. EVA LUACIÓN D E NECESIDADES.
4. 1.1. ¿Los datos obtenidos en las exploraciones se
adecuan o no a las necesidades que plantean las
preguntas hipotéti cas?:
4. 1.1.1. SÍ: Se continúa el proceso: entrevistas
de co nfirmac ión, pruebas, conclus iones,
etc.
4. 1.1.2. NO:
4. 1.1.2.1. Se plantean nuevos obj etivos
de expl oración.
4.1. 1.2.2. Se j usti fica la inabordabilidad
de éstas.
5. REA LI ZACIÓN Y EM ISIÓN DE INFORME PERCIAL.
6. DEFENSA DEL INFORME PERICIAL
EDIi
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
ap li caba n en co ntextos forenses y se extraían conclu-
sion es a partir de los mi smos, que podían estar sesga-
das o no ser apli cab les a valoraciones forenses. El paso
de los años y la creciente demanda por disponer de
instrumentos útiles desde una perspectiva forense, ha
influido en que se haya n desa rroll ado y se dispongan
de mu estras de pobl ación forense para validar los ins-
trumentos de eva luación que se apli ca n.
Al igual que en el ámbito clíni co-sa nitario, tam-
bién se están desa rroll ando e impl ementando proto-
co los eva luativos, basados en ev idencias, para poder
ser ap li cados en co ntextos forenses. Ejemplo de ell o
sería el protocolo de Arce y Fariña (2005) para la eva-
lu ación de la huell a psíqui ca con control de la simu-
lación en distintos contextos, co noc ido como Si stema
de Evaluación Global (SEG), que se ha mostrado espe-
cialmente eficaz en casos de viol encia domésti ca o en
la detección de la simulación/disimulación . En otras
áreas tambi én ex isten protocolos mu y fundamentados,
como el propuesto por Ramírez (2003) para la eva lu a-
ción en procesos de fa mili a.
2.7.2. Desarrollo del caso. Divorcio
contencioso
El caso práctico que vamos a exponer podemos
co nsiderarlo como uno de los más frecuentes en el
co ntexto forense. Abordaremos la eva luación de las
competencias parentales en un proceso de divorcio
co ntencioso, donde uno de los progenitores (e l padre),
so li cita la guarda y custodi a compartida de los hijos
en común, mi entras que el otro (la madre), so li cita la
guarda y custodia excl usiva de los menores, co n un
régimen de visitas restringido a fines de semana alter-
nos, sin pernoctas, y dos días entre semana (martes y
ju eves) dos horas por la tarde.
La eva luación es solicitada por la representación
del padre de los menores y el tribun al, med iante in sa-
cul ación, determina el/ la psicólogo/a que se encarga rá
de la mi sma. Los co legios profesionales está n obliga-
dos a remitir cada año a los Juzgados, un listado de
peritos, a los cuales recurrirán los tribunales en casos
necesarios . De esa forma, se escogen los nombres de
tres peritos, los cuales se introd uce n en una bolsa y se
extrae de la mi sma un só lo nombre, siendo design ado
perito. El procedimi ento judi cial establ ece que dicho
perito deberá acepta r el cargo y, en ese momento, se
podrá so li cita r la provisión de fondos correspo ndi ente,
debiendo ser abonada por la parte so licita nte en un
plazo determinado, siempre y cuando no disfrute de
ju sticia gratuita. En este último caso, sería la admini s-
tración la que abonaría los honorarios de la pericial,
que previamente han sido tasados en un máximo.
FASE 1: ESPECIFICACIÓN DE LA DEMANDA Y DE LOS
OBJETIVOS
1.1. Especificar el motivo de la demanda
Como primer paso, antes de aceptar el ca rgo de
perito, debemos asegurarn os que estamos capac ita-
dos para dar respuesta a las preguntas pl anteadas. Por
ell o, deberemos solicitar el escrito donde se especi -
fiquen las mi smas, obteni endo así, los datos que nos
permitirán especifica r el motivo de la demanda y fijar
los objetivos de la mi sma (p un tos 1.1. y 1. 3. de las fa -
ses del proceso de eva lu ac ión). En el supuesto práctico
que nos ocupa, las preguntas so n las siguientes:
1. Determinar si existe trastorno psicopatológico o
alteraciones psicológicas y/o comportamentales
en O. José y Oª. Josefa que puedan incidir nega-
tivamente en sus funciones parentales.
2. Va lorar la personalidad de O. José y Oª. Josefa y,
en base a los resultados, determinar su posible
in fluencia en el cuidado de sus hijos.
3 . En base a los datos recabados, dictaminar so-
bre qué forma de parentalidad se considera la
m ás adecuada, teniendo en cuenta la edad de
los m enores y sus necesidades de relación con
cada uno de sus progenitores.
1.2. Establecer las condiciones históricas y actuales
potencialmente relevantes
La primera recogid a de in fo rmación, se rea li zará
tras la aceptación del caso en cuesti ón, sirviéndonos
de la lectura del exped iente judicia l. En di cho expe-
diente podremos enco ntrar · los respectivos escritos
de demanda y contestación a la demanda, donde las
partes exponen sus pretensiones y los motivos por los
cuales estim an que deben de ser tenidas en cuenta.
Tras la lectura nos enco ntramos co n los siguientes ar-
gumentos:
■ El padre so li cita la guard a y custod ia compar-
tida de sus dos hij os, los cuales so n mellizos y
cuentan con 3 años, indi ca ndo que, desde su
nacimi ento, se ha impli cado en su cuidado en
igual med ida que la que era su muj er y qu e, aun-
que trabaj a a turnos (es bombero), cuenta co n
apoyos familiares para atender a sus hijos que le
pueden ay udar en dichas tareas, en concreto su
madre (v iuda desde hace 1 O años) y su herm ana
mayor, qu e a su vez es madre de tres hijos, de
17, 15 y 11 años de edad, residiendo ambas en
domicilio muy cercano a su residencia. El resto
de su familia reside en otras loca lidades. Enti en-
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
de que ésta es la mejor fó rmul a para preservar
el vínculo de apego co n sus hij os y so li cita que
dicho régimen de guarda y custodia compar-
tida, consista en la alternanc ia semana l de los
progenitores, permaneciendo los menores en el
dom icilio fam ili ar y siendo los padres los que,
alternativamente, se turnen en di cho domicili o
para su cuidado. Exp resa que los menores van
a iniciar el curso esco lar este año y que, desde
hace uno, acuden de manera regular a la guar-
dería, aportando escrito de la mi sma donde se
in forma que ambos progenitores se enca rgan de
llevar y recoger a los niños de manera indistinta.
En su escrito expresa que su mujer padece de-
presión desde que nacieron sus hijos.
■ La madre soli cita la guarda y custod ia en excl u-
sividad, alegando que ella ha sido la prin cipal
cu idadora de sus hijos, habi éndose pedido una
excedencia de su trabajo para atenderl os. Cuen-
ta co n sus padres para que la ayuden en el cu i-
dado de los niños. Expone que su marido trabaja
a turnos y que eso le va a imped ir el cuidado de
sus hij os. De igua l forma, indi ca que su mari-
do pasa mucho tiempo rea li za ndo deporte, es-
pec ialmente en el gimn asio, a lo cual dedica al
menos entre 4 o 5 horas d iari as cuando no está
trabajando, catalogando d icha conducta como
«enfermi za» y de «ad icc ión».
Con estos datos, y una vez clarificada la petición
que se nos hace a través de las preguntas, entende-
mos que, desde la psico logía, podemos dar respuesta
a las mi smas, aunque probablemente sea necesa ri a la
intervención de otro/a profesional del Trabajo Social,
para complementar la información correspo ndiente
a recursos y fuentes de ingresos. Si trabajáramos en
equipo, la decis ión fina l habría que co nsensuarl a. Si
trabajamos de forma individual, nos limi taremos ex-
clusivamente a las cuestiones a las que podemos dar
respuesta desde nuestra discipl ina.
FASE 2: FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS DE EVALUACIÓN
VERIFICABLES
2.1. Form ular las hipótesis de evaluación sobre los
probl emas y obj etivos de la demanda
El establecer las hipótesis de eva luación, en nuestro
caso, va a depender de las preguntas que se nos plan-
teen y, aunque podríamos enunciar hipótesis previas,
se recom ienda que se haga con mucha precaución,
ya que podría sesgar nuestro proceso eva luativo y, te-
niendo en cuenta el co ntexto en el que nos desenvol-
vemos, debemos observar la máxima imparcialidad y
objetividad . Ciñéndonos a los hechos co nocidos hasta
el momento, podríamos maneja r las siguientes hipóte-
sis genéricas:
■ H 1: Ambos progenitores son idóneos y la guarda
y custodia compa rtida es la opción más idónea.
■ H 2 : Ambos progenitores son idóneos pero la op-
c ión de guarda y custod ia co mpartida no es la
más adecuada.
■ H 3 : Uno de los progenitores no es idóneo y ha-
cen recomendab le una guarda y custod ia en ex-
clusividad.
■ H4: Ninguno de los dos progenitores es idóneo
para ej ercer la guarda y custodia de los menores
y se debe optar por otra med ida.
Para establecer la metodo logía de eva luac ión ten-
dremos que tener en cuenta, en primer lugar, si ex iste
alguna Guía de buenas prácticas que podamos te ner
co mo referencia y/o algú n protoco lo de eva luación
que podamos utili za r. Por tanto, deberemos rea li zar
una búsqueda bib li ográfica en ese sentido. Fruto de
esa búsqueda, nos enco ntramos con los sigui entes do-
cumentos re leva ntes que, aunque no son los úni cos,
entendemos que son los que mejor pueden responder
a nuestras necesidades:
■ Guía de Buenas Prácticas para la Elaboración de
Informes Psicológicos Periciales sobre Custod ia
y Régimen de Visitas de M enores del Colegio
Oficial de Psicó logos de M ad rid (2009).
■ Guía de eva luación de las competencias y la
resi li encia parenta l, de Barudy y Dantagnan
(20 1O).
■ Cua ndo los padres se separan. Alternativa de
custod ia para los hijos (G uía Práctica), de Ra-
m írez (2003).
D ichos documentos nos van a servir de apoyo y
ev idencia para fundamentar nuestra metodología, la
cual debe prioriza r aquell a que cuente co n mayores
apoyos empíricos y que pueda ser rep li cab le por otros
profes ionales.
En los últimos años se han hecho muy famosos,
en el co ntexto forense, los conocidos como criter ios
Daubert (And ino, 2017), establecidos por la Corte Su-
prema de los Estados Unidos para la va loración del
testimo nio y prueba aporta da por expertos. Estos crite-
ri os hacen referencia a:
■ La relevancia, que responde a la pregu nta ¿la
prueba aportada por los expertos se aju sta al
caso a enjuiciar?, esto es, ¿es de interés para el
caso? Dado que en nuestro caso la prueba es
EDIi
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
so li c itada por el ju zgado, es evidente q ue se
cumpl e este criteri o. De igual form a se cumpli-
ría cuando, a peti c ió n de un a de las partes, el
ju zgado la admite.
■ La fi abilidad. Pa ra que una prueba peri c ial sea
fi abl e, las co nclu sio nes deben haberse derivado
de un método c ientífico . Para el estab lecimi ento
de si la prueba está basada en un método c ientí-
fi co, La Corte Suprema postul ó lo que deno min ó
«observac io nes generales», que se co ncretan en:
La teo ría o técni ca subyace nte que se utilice
debe ser fa lsea bl e, refutabl e y sometibl e a
pru eba. Ese es el motivo po r el cual se de-
ben utili za r pruebas psico lógicas que hayan
demostrado su util idad en el ámbito forense
y que las entrevi stas utili zadas pu edan ser
repli cadas.
La técni ca o teoría ha de estar pu b li cada y
suj eta a sistema de evaluac ió n po r pares.
La téc ni ca ha de esta bl ecer la tasa de erro r
de la mi sma, tanto de Ti po I como de Tipo 11.
La teoría o téc ni ca ha de goza r del respaldo
de la co munidad c ientífica.
Por otro lado, al enco ntrarn os en un co ntexto fo-
rense, debemos tener mu y en cuenta las motivac io nes
e intereses de las partes po r ofrecer, en este caso, la
mejo r im agen de sí mi smos, por lo que nuestra me-
todo logía deberá poder contro lar los pos ibl es sesgos
qu e intenten ofrecer las personas evaluadas hac ia
la Deseabilidad Soc ial. Auto res, como Arce y Fariña
(201 3), rea li za ron un estudi o con po bl ac ió n forense
para el co ntro l de esta vari abl e utili za ndo el c uesti o-
nari o 16PF-5, ll ega ndo a la co nclu sió n qu e los proge-
nito res en este tipo de procedimi entos sesga n sus res-
pu estas al 16 PF-5 y qu e la esca la MI (M ani pul ac ió n
de la Imagen) co nstitu ye un indi cado r fi abl e y válido
de la mi sma en la eva luació n de progenito res en liti-
gio po r la custodi a. Esta cuestió n la tendremos mu y
en cuenta a la ho ra de anali za r los datos derivados de
las pruebas psicométri cas qu e utili cemos en apartados
posteri o res.
2.2. Definir los problemas a eva luar para comprobar
las hipótesis y seleccionar las técn icas o estrategias
evaluativas
Por tanto, to mando en considerac ió n lo anteri o r,
procederemos a establ ecer las va ri abl es que vamos
a evaluar (Punto 2.2. Definir los probl emas a evaluar
para comprobar las hipótes is) y los instrumentos de
evaluac ió n para ll evarl o a cabo (Punto 2.3 . Selecc io-
nar las técni cas o estrategias evalu ativas). La idoneidad
vendría determin ada por las capac idades pa renta les,
la personalidad y el estado mental de los progenitores
eva lu ados.
As í, como estrategia de evaluac ión partiremos de las
recomendac iones de Ramírez (2 003) que, para un caso
como el que nos ocupa, establ ece la sigui ente metodo-
logía para cuando los hij os ti enen entre O y 7 años:
a) Padres
■ Entrevi sta estru cturada sobre:
Hábitos de cri anza/edu cac ió n relativos a
alimentac ió n.
Hábi tos de cri anza/edu cac ió n relativos
al sueño .
■ Cuesti o nario de Análi sis Clínico (CAQ), que
en nuestro caso lo sustituiremos po r los cues-
tio nari os SCL-90-R o LSB-5 0.
■ Esca la de eva lu ac ión de estrategias de afron-
ta mi ento de probl emas.
■ Li stado de tareas de cuidado infa ntil.
■ Entrevi sta estru cturada sobre:
Co mpetenc ia/ apoyo soc ial de los proge-
ni to res.
Estabilidad labo ral.
Hi storia fa mili ar.
Ca mbi os efectuados/p revi stos a nivel in-
trafamili ar y ambienta l.
Contro l percibi do sobre los ca mbios
post-separación.
Relac iones interparentales post-ruptura.
Relac io nes pa rento-fili ales post-ruptura.
Co noc imi ento parenta l de los hij os y de
su aju ste al divo rc io .
Desaju ste psico lóg ico pa rental.
b ) Padres- Hijos
■ Sesió n de observación (Niños de 3 a 7 años).
Apli cá ndo lo al caso que nos ocupa, las vari ab les
concretas y las técn icas evaluativas que gui arán nues-
tro proceso evalu ativo, se muestran en la Tabl a 14.27.
Con los datos de los qu e di sponemos podemos es-
tabl ecer las siguientes deducc io nes:
1. La in capac idad de los padres para ll ega r a un
acuerdo ha hecho que termin en recurri endo a
un proceso co ntenc ioso. Sabemos q ue en estos
procesos, si bien siempre es pos ibl e recondu c ir-
los a un mutuo ac uerdo, los ca nales de comuni-
cac ió n entre los progenito res están cortados o,
cuanto menos, gravemente deteri o rados.
2. Mu y probabl emente, en el proceso de evalua-
c ión, surgirán numerosas qu ej as en co ntra el
uno del otro, las cuales debemos sa ber reco n-
du c ir para que no interfi eran en la elabo rac ió n
de las conclusi o nes.
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS

Variables y técnicas evaluativas

VARIABLES A EVALUAR PRUEBAS EVALUATIVAS
Entrevistas de Apego y Competencias parentales'. Cuesti onario
V, : COMPETENCIAS PARENTALES para la evaluación de adoptantes, cuidadores, tutores y mediadores
CUIDA.

V2 : RASGOS DE PERSONALIDAD Cuestionari o de Personalidad de Cattell l 6PF-5 2 •

Cuesti onari o de 90 síntomas revisado de Derogati s SCL-90-R3

V3 : SINTOMATOLOGÍA CLÍNICA Inventa ri o Mul tifásico de Personalidad de Minnesota MMPl-2 4
Entrevista clíni co forense.

' Podemos utili za r tanto la propuesta de Ramírez (2 003) como la de Ba rudy y Dantagnan (20 10).
2
Nos decantamos por este instrumento al co ntar con estudios específicos en el ámbito forense. Si tu viéramos que escoger otro, deberíamos
optar por aquellas pruebas que cuenten co n esca las de va lidez, y que midan deseabilidad social.
' U na alternati va sería el Li stado de Síntomas Breve LSB-50
1
• Escogemos este cuestionari o porque, a pesar de su ex tensión, es uno de los que cuen ta con mayor número de investigaciones en su apli -

cac ió n en el ámbito forense. De igual forma, es una ele las pruebas más investi gadas a ni vel forense y cuen ta con esca las para va lorar la
deseabiliclad social.

3. Existe un interés a pri ori en el padre por seguir
ejerciendo sus responsabilidades y no desen-
tenderse del cuidado de sus hijos. Podría haber
solicitado la guarda y custodia en exclusividad
com o forma de fo rza r el acuerdo hacia la cus-
todia compartida, p ero el no hacerlo se puede
entender com o una fo rma de no alim entar más
el conflicto .
FASE 3: COMPROBACIÓN DE LAS HIPÓTESIS
DE EVALUACIÓN, FORMULACIÓN DE CASO Y
COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS
3.1. Planifica r y aplica r las técn icas evaluativas
El primer paso co mprendería las fases del proceso
de eva luación 3. 1. Pl ani fica r la apli cac ión de las téc-
nicas evaluativas y 3.2. Apli ca r las pru ebas. La base
de nuestra actu ac ión serán los resultados de las en-
trevi stas mantenidas, co nvirtiéndose las pru ebas psi-
co lógicas en medios de co ntrastar las info rm aciones
derivadas de las mismas. A efectos de ser operativos,
se pl anifica rán las entrevi stas evitando que coin cidan
las personas evaluadas en un mismo día en el mis-
mo sitio. Por norm a, la entrevi sta individual durará en
torno a 90 minutos, aunque eso dependerá de diver-
sas circunstancias. Las sesiones de observación de las
interacc iones paterno/materno fili ales se estru cturarán
adecuadamente para que no superen los 30 minutos
de duración. Las pru ebas psico lógicas se rea li za rán en
el despacho profesional y, en ningún caso, se permitirá
que se las ll even para responderl as en su domicilio. El/
La profesional estará presente mientras se responden
los ítems de las pru ebas psico lógicas, dado que hoy
día, con los medios tecnol ógicos de los que dispon -
mos, se pu ede con sultar información sobre las mism s
y, en internet, ex isten páginas que ori entan sobre cómo
responder para que los resul tados sea n benefi ciosos.
Las entrevistas serán como mínimo dos individuales
y cuando se programe la observación de las interaccio-
nes materno/paterno fili ales, se hará de forma que los
niños vendrán acompañados ese día por el progenitor
con quieri se vaya a observar la relación, evitando de
esta manera posibles condicionantes externos por par-
te del otro progenitor, que pudi eran influir en el estado
emocional de los menores. Como en cualquier contex-
to, debemos pl antear la entrevista con anterioridad y
decidir si estás serán estructuradas, semi estructuradas o
abiertas (no obstantes, sabemos que para adaptarnos lo
más posible a los criterios Daubert antes mencionados,
deberemos ajustarnos a una metodol ogía fácilmente re-
pli ca bl e, por lo que se suelen recomendar entrevi stas
de tipo estru cturada o semi estructurada y, a ser posible,
que queden grabadas al menos en audio). Nuestro papel
como psicó logos/as forenses, es distinto al que se de-
sempeña en otros contextos. Si bien se debe generar un
rapport que permita una comunicación fluid a, debemos
evitar generar un clima de excesiva confi anza. Se deben
mantener las distancias, pero tampoco se trata de con-
vertirnos en inquisidores y buscadores de «la verdad».
Se recomi enda que las pru ebas psicol ógicas se
cumplimenten en dos sesiones, co incidiendo con las
dos entrevi stas que tendremos com o mínimo y si em-
pre después de las mi smas. De esta forma, podremos
co ntrastar la información en sesiones posteriores o, en
caso de que alguna pru eba se invalide por las respues-
tas a la mi sma, poder administrar otra sustitutiva .
3.2. Correg ir, interpretar e int egrar los resultados
En el caso que nos ocupa, los resultados de las
pruebas y entrevistas administradas son los siguientes:

EDIi
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y context os
Resultados de la madre:
a) Entrevistas y observación:
Hij a única, cuenta actu almente co n 39 años de
edad. Ambos padres viven y resid en en la misma ciu-
dad que ell a. No se refi eren antecedentes fami li ares
que res ulten de especial relevancia para el objeto del
presente estudio.
Se refi eren, a lo largo de las entrevistas realizadas,
y se comprueba n en los documentos consultados, los
siguientes datos relevantes a los efectos del presente
informe:
Desarrollo psicoevolutivo norm ali zado, co n expe-
ri encias vitales enriqu ecedoras que han posibilitado el
desarrollo de una personalidad predominantemente
adaptada. Se co nstatan recursos para el afrontamiento
de situaciones de estrés co nforme a la norm a; las di-
versas circunsta nc ias negativas a las que se ha tenido
que enfrentar han sido resueltas de fo rma satisfactoria
por la informada. Lazos de apego estab les con su fami-
li a de ori gen, siendo muy importantes para la informa-
da las figuras de su abuela matern a y la de la hermana
menor de su madre, la cual representa para Dª Josefa
el rol de herm ana por su cerca nía en edad.
De igual fo rm a, refiere experiencias v itales du-
rante la infa ncia y adolescencia mu y positivas, espe-
cialm ente las vividas co n sus primos en su domi cili o,
dado que la fa mili a paterna vivía en el mi smo ed ificio .
Resa lta que no echaba de menos el no tener herma-
nos/as, dada la cerca nía a sus parientes, disfrutando
también de las ventajas de ser hij a única (mayor in-
dependencia, menos di sp utas y accesibilidad a sus
progenitores).
La educac ión recibida por parte de sus progenito-
res fue la propia de la época y acorde co n las c ircuns-
tancias en las que vivía. Ambos tra baj aba n, pero sus
funciones les permitían atender las necesidades de su
hij a, siendo la qu e ll evaba el peso de la educac ión su
madre, al tener un hora ri o de trabajo co mo funciona-
ria de 8:00 a 15:00. De sus progenitores destaca que
siempre ha podido contar co n el apoyo de su mad re,
a la que co nsidera un a buena persona, va lorando po-
sitiva mente la educación abierta rec ibida, donde no
le imponía creencias y le facilitaba tomar sus propias
ini ciativas. De su padre refiere que durante la infan-
cia la relación fue muy cerca na, mi entras que en la
adolescencia t uvieron los típicos co nfli ctos li gados a
los lími tes impuestos (sa lid as), valorando que era más
estricto que su mad re. En genera l los recuerda muy
afectu osos, co nsid erando que durante algún tiempo,
fue la niñ a mimada por parte de la fami li a matern a, ya
que era la única nieta.
Su trayectoria académi ca la defin e como mu y posi-
tiva, tan to en la escuela como en el in stituto. D e igual
form a, rea li zó los estudi os universitarios qu e deseaba
(Li cenci ada en Derecho).
Laboralm ente se encuentra mu y satisfecha co n su
desarro ll o profesional, el cual ha estado vi nculado a
la Admini stración Pública desde que aprobó las opo-
siciones. Actualmente se encuentra en excedencia vo-
luntari a para el cuidado de sus hi jos.
En todo momento mostró una actitud de pl ena co-
laboración. Su aspecto no destaca ni por exceso ni por
defecto y se encuentra or ientada en tiempo y espac io.
Su di sc urso es lóg ico y coherente, no manifestando
ideación de tipo del irante. Refi ere sintomatología de
tipo ansiosa y estado de ánimo deprimido. Se obtuv ie-
ron datos relativos a su desa rroll o vital y estil o de vida,
el cua l no presenta hechos significativos de ca rácter
negativo más all á del fa ll ecimi ento de fa mili ares por
edad o enfermedad, los cuales no han dejado huell a
psíqui ca releva nte en la info rm ada . Refiere estado de
ánimo predominantemente deprimido desde el nac i-
mi ento de sus hijos, atri buyé ndolo al estrés y a la fa lta
de apoyo para el cuidado que ha encontrado en su
marido.
En relació n a los aspectos educativos, es partidaria
de fijar límites claros a los hij os y consid era que co n la
edad que tienen lo principa l es que tengan estab ilidad
y que se ev ite los co ntinuos ca mbi os que supondría
un a guarda y custodi a compartid a. M anti ene hábitos y
rutin as co n sus hij os a la hora de las comidas y de irse
a dormir, los cuales expresa n que so n compartidos por
el padre, al menos mi entras duró la co nvive ncia.
Expl orada esta área podemos destacar de la infor-
mación aportada por Dª Josefa lo sigui ente:
■ Co nsidera importa nte mantener un equili bri o
entre los lími tes y la libertad conced ida a los
hij os, especialmente en aspectos que pudieran
ser potencialmente peligrosos para sus hij os (po r
ejemplo, malas compañías).
■ Si bien co nsidera que hay que esta r pe ndiente
de las necesidades de los hij os, como madre
p rocuraría no excederse en este se ntido y esta r
demasiado encima de sus hij os.
■ Igualmente, considera que determinadas deci-
siones co rres ponde a los padres tomarlas y que
aunque se hable co n los hij os, éstos no deben
se r los qu e las tomen.
■ La ed ucac ión recibida ha sido abi erta (no impo-
sit iva) y estima que es el estil o que va a ap li ca r
co n sus hij os, pero con límites y normas adecua-
das a las edades de los mi smos.
■ Co nsidera importa nte fac ilitar que sus hij os as u-
man responsabilidades, más que imponerl as.
Como madre intentaría se r un referente positivo
pa ra sus hijos a través de sus co nductas.
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
■ El diálogo y la comunicac1on padres-hijos lo
considera de suma importancia; explicar las
decisiones adecuándolas a las capacidades y
entendimiento de los hijos. Medi ante el mismo
corregiría algunas de las cosas que considera
que faltaron en la educación que ella recibió,
por ejemplo mayor diálogo sobre la sexualidad.
■ Trataría de fomentar la confianza de sus hijos
hacia ella, tal y como ha vivido en su propia ex-
periencia.
■ Evitaría sobreproteger a sus hijos entendiendo
que, a través de los errores, también se aprende.
Actualmente los niños viven con ella en el domici-
lio familiar, viendo al padre cas i todos los días, pero sin
pernoctas. Expresa que su excedencia fue voluntaria,
pero que tras la separación ha solicitado la reincorpo-
ración, ya que económicamente le hace falta. Refiere
que el padre solicita la guarda y custodia compartida
por influencia de su madre, pero que realmente él no
está motivado y que por sus horarios, no va a poder
atender a sus hijos de forma adecuada.
Los resultados de la sesión de observación mante-
nida indican una relación basada en la afectividad . Las
tareas diseñadas para observar la interacc ión (juegos
colaborativos y establec imiento de normas) refl ejan
adecuadas hab ilidades de la madre para interactu ar
con sus hijos y poner límites.
b) CUIDA:
Los datos releva ntes para el caso indi ca n una per-
sonalidad que destaca por:
Se obtiene un nivel med io-alto en todos los facto-
res medidos por esta prueba. Así, tanto en Cuidado
Responsable, como en Cuidado Afectivo y Sensibili-
dad hacia los demás está en unos niveles adecuados.
Obtiene también una puntuación baja en Agresividad.
Por tanto, se dan las condi ciones propias de un estilo
de crianza inductivo, caracterizado por responder a
las demandas y preguntas de sus hijos mostrando aten-
ción e interés. Tiende a ver las normas y su cu mpli-
miento como algo necesario para su desarrollo, pero
establece una jerarquía de importancia en cuanto a la
cualidad y al cumplimiento de las mismas. Por tanto,
es muy probable que en su estilo educativo tienda a
expli car a sus hijos las ra zones de las normas que esta-
blece, negociando con ellos y tomando decisiones en
conjunto. Por otra parte, hab itualmente será expresiva
afectivamente y mantendrá niveles altos de comunica-
ción con sus hijos. Las esca las más relevantes por su
elevación son: Altruismo, Apertura, Asertividad, Auto-
estima, Capacidad para resolver problemas, Empatía
y Equilibrio Emocional. En puntuaciones medias en-
contramos las escalas de Independencia, Flexibilidad,
Refl ex ividad, Sociabilidad, Tolerancia a la Frustración,
Capac idad para establecer vínculos afectivos de apego
y Capacidad de resolución del duelo.
e) 16PF-5:
Las puntuaciones altas (por encima del decatipo 8)
las obtiene en Sensibilidad, Estabilidad y Atrevimien-
to, siendo muy bajas (por debajo del decatipo 3) las
escalas Tensión y Vigilancia. El resto de Escalas Pri-
marias se encuentran en puntuaciones medias. En las
Dimensiones Globales obtiene una puntuac ión alta en
Extraversión y muy baja en Ansiedad y Dureza. Por
tanto, los datos obtenidos informan que su persona-
lidad se define por un gran interés en las personas, y
que disfruta de las relaciones con los demás. Se tra-
ta de una persona poco perturbable, con un manejo
y control adecuado de sus emociones y reacciones,
que suele mostrarse receptiva al cambio y a compren-
der y aceptar las opiniones de los demás. Es capaz de
amoldarse a las circunstancias que se le presenten y
no siente la neces idad de imponerse sobre los demás,
mostrándose flexible y no dominante. La peritada pre-
senta c ierta capac idad de espontaneidad, es animosa
y en ocasiones desinhibida y, por lo general, poco per-
feccionista.
Por otra parte, los resultados obtenidos en las es-
ca las primarias muestran que Dª Josefa es extremada-
mente sensible y sentimental, más preocupada por los
sentimientos y las sensaciones subjetivas que por la
utilidad y objetividad. Ti ende a ser confiada y adapta-
ble, atrevida, gustándole emprender nuevos retos, es-
table emocionalmente y atenta con los demás. Posee
una buena capac idad para el razonamiento abstracto
y no suele experimentar sentimientos de tensión e in-
tranqu i I idad, presentando una tendencia a mostrarse
relajada y paciente, lo que se ve favorecido por una
adecuada capac idad para tolerar la frustra ció n.
Por lo tanto, a grandes rasgos, Dª Josefa presenta un
perfil adaptado y equilibrado emocionalmente, con un
autoconcepto favorable y una buena autoestima que
hacen que se sienta segura y disfrute de las relaciones
y situaciones sociales. Es capaz de empatizar y enten-
der las posiciones de los demás y posee las habilidades
necesarias para desenvolverse correctamente en las
distintas situaciones sociales de las que es participe.
d) MMPl-2:
De la s diversas esca las de control del MMPl-2 se
deriva, en relación a la hipótes is de contraste (la simu-
lación/d isimul ación), que los resultados obtenidos en
dicha prueba son fiables. Así, en las escalas del MMPl-
2 no recurre a la no respuesta (¿), en tanto que en las
Esca las de Validez las puntuaciones en la escala L ma-
nifiesta valores dentro de lo normal. Por el contrario,
lmlllll
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
las puntuaciones de las escalas F, K y el índice F-K in-
dican defensividad en el sentido que se denota un in-
tento de mantener una apariencia de suficiencia, con-
trol y eficacia, es decir, tiende a negar la existencia de
psicopatología. Los indicadores de validez adicionales
indican la no presenci a de tendencia a la inconsisten-
cia entre las respuestas, siendo precisa en las mismas y
no dando respuestas infrecuentes.
Dª Josefa no mostró puntuaciones significativas
desde un punto de vista clín ico, presentando rasgos de
una personalidad predominantemente adaptada. Ello
se concretaría en que posee buenas aptitudes para el
afrontamiento de las situaciones de estrés y los proble-
mas de la vida cotidiana (capacidad para cambiar sus
rutinas, ausencia de sentimientos hostiles, no experi-
mentación de síntomas de ansiedad). Se suele mostrar
resolutiva y con habilidades para la interacción social,
con una buena imagen de sí misma . Se siente apoyada
por su entorno social y familiar.
Por tanto presenta una buena adaptación personal,
socia l y laboral , sabiendo reconocer cuándo necesita
ser ayudada y no teniendo problemas para recurrir a
ayuda profesional en el caso de ser necesaria.
e) SCL-90-R:
No se obtienen puntuaciones clínicas significati-
vas, aunque se sitúa en el percentil 95 en la esca la
de Ansiedad cuando dicha comparación se establece
con población no clínica, indicando por tanto, niveles
de ansiedad elevados que podrían ser debidos a cir-
cunstancias ambientales, como puede ser el proceso
de divorcio y el afrontamiento de la actua l situación
de evaluación . Hay que tener en cuenta que la sinto-
matología med ida con este instrumento se refiere a la
última semana o 1O días.
Resultados del padre:
a) Entrevistas:
Los datos obtenidos de la entrevista clínico-foren-
se, basada en una tarea de co nocimiento, informa de
ausencia de sintomatología compatib le con diagnós-
ticos psicopatológicos según la CIE-1 O o el Manual
Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales
(DSM-V) .
D. José, de 35 años de edad, procede de una fa-
milia numerosa, sjendo el menor de siete hermanos,
falleciendo el que le precedía a los pocos días de vida,
debido a una enfermedad congénita. Su padre falleció
en el año 1992 (cá ncer de co lon) y su madre cuenta en
la actualidad con 76 años.
Refiere como antecedentes fami liares la depresión
sufrida por su madre tras fallecer el padre del informa-
do. De igual forma, uno de sus hermanos, el cual se
vio más afectado por dicho fa llecimiento, requirió la
asistencia de varios profesionales de la psicología para
tratar su estado emocional. Refiere tambi én cuadro de
anorexia en la hermana que le precede de l cual se re-
cuperó, necesitando también el apoyo especial izado
de profesionales.
Se refieren, a lo largo de las entrevistas real izadas,
y se comprueba en los documentos aportados, los si -
guientes datos relevantes a los efectos del presente in-
forme:
Desarrollo psicoevolutivo normali zado, marcado
por las vivencias de una fami li a muy extensa, pero
que el informado valora como positivas, incluidas las
mudanzas por cambio de domicilio. Manifiesta que
la enfermedad de su padre (cáncer de co lón), marcó
su adolescencia y juventud, al igual que el periodo
de tiempo que estuvo en el paro y que motivó que la
familia tuviera que trasladarse de domi cilio. Aunque
económicamente tenían ciertas limitaciones, refiere
que no recuerda que les faltara de nada. El fa lleci-
miento de su padre fue el acontecimiento más nega-
tivo que tuvo que vivir, indicando que repercutió en
sus estudios, perdiendo un año académico. Ha sido
con el transcurso del tiempo, cuando ha ido tomando
concienc ia del grado de afectación que le produjo en
su momento el fa ll ecimiento de su padre.
Cursó estudios hasta Primero de Bach ill erato.
Abandona el instituto para empezar a trabajar y poder
ayudar a la economía familiar. Para lelamente no aban-
dona una de sus pasiones, el culturismo, lo que lo lle-
va a prepararse las oposiciones a bombero, las cua les
aprobó cuando contaba con 25 años. Tras aprobarlas
se dedica a terminar sus estudios de Bachillerato y, tras
finalizar los, accede a formación universitaria en Dere-
cho, la cual sigue cursando en la actualidad, ya que no
tiene prisa por graduarse.
Refi ere que en su familia ha habido un papel tradi-
cional en cuanto a los rol es ejercidos por sus padres,
siendo su padre la fuente de ingresos económicos y su
madre la encargada de cuidar de la casa y los hijos.
Destaca de su padre que era una persona dia logante,
aunque trad icional y estricto con las normas y a su
madre la recuerda como más afectiva, más cuidadora
y menos estricta que su padre. Resalta que la relación
entre sus padres siempre fue muy buena y que, a pesar
de definir a su padre como tradiciona l, éste colabora-
ba en las tareas de la casa .
Las diversas experiencias vitales a las que se ha
ido enfrentando, se estima que han contribuido al de-
sarrollo de una personalidad estab le y adaptada a su
entorno, poseyendo recursos personales adecuados
para el afrontamiento de los problemas. En relación
a su propia educación, manifiesta que en genera l, en
su familia de origen son poco expresivos a nivel de los
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
afectos, au nque s1 ti enen algún probl ema se apoyan
en la resolución de los mismos. El modelo de familia
de origen podríamos decir que es el tradicional para
la época, donde el padre ej ercía la autoridad y era el
enca rgado de aportar el sustento económico, mientras
que la madre se enca rgaba del cuidado de los hijos y
las tareas del hogar. Durante su infancia se sentía más
cerca no a la fi gura matern a. En su juventud refiere que
se empezó a sentir más cerca no a su padre.
En general, a su padre lo defin e como una person a
autori ta ria y muy respon sabl e, mientras que su madre
expresaba más los afectos, era comprensiva e intenta-
ba acerca rse más a ellos.
El sentido de la responsabilidad fue un aspecto
muy destacado en su educac ión, algo que valora posi-
tivamente, aunque en ocasiones le ha generado algu-
nos probl emas, al preocuparse en exceso por trata r de
resolverlos. La psicoterapi a recibida le ha ayudado a
fl exibili zar dicho rasgo.
En cuanto a los hábitos de cuidado, refi ere que
desde el nacimiento de sus hijos él se ha impli cado
en ellos, y que han compartido la atención a los hijos
en la med ida que se lo permitía su trabajo. Eso ha ido
aumentando co n el ti empo y es valorado muy positi -
vamente por D. José.
El razonamiento y el diálogo es la forma básica
que manifiesta tener a la hora de educa r a sus hijos.
Refi ere que tanto su ex mujer como él, comparten un
estilo educa tivo mu y parecido en lo que se refi ere a
los hábitos de los niños y la forma de marcar lími tes
(reforza miento positivos y/o negativo en función de las
conductas a potenciar o extinguir).
En relación al fomento de la autonomía, se denota
un estilo favorecedor ele la misma, siendo consciente
que el mejor ejempl o es el comportamiento de uno
mi smo.
Los resultados de la sesión de observac ión mante-
nida indica n una relación basada en la afectividad. Las
tareas diseñadas para observar la interacc ión (juegos
colaborativos y establ ecimi ento de normas) refl ej an
adecu adas habilidades del padre para interactuar con
sus hijos y poner límites.
b) CUIDA
Las puntuaciones en los factores de segundo orden
indican que D. José obtiene un nivel med io en todos
los factores: Cuidado Responsab le, Cuidado Afectivo y
Sensibi lidad hacia los demás. En este sentido podemos
destaca r que se trata de una persona habitualmente re-
flexiva, flexib le y resoluti va en sus relaciones de cuida-
do. Presenta cierta tendencia a cumplir con sus ob liga-
ciones y perseverar hasta co nseguir los objetivos que
se marca en las distintas actividades que emprende. En
el plano afectivo, es ca paz de aceptar y co mprend r
los sentimientos aj enos aunque en ocasiones no los
comparta, lo que le puede llevar a evitar la creación
de lazos afectivos demas iado intensos co n aquellos
que le rodean. Muestra cierta preocupación por los
demás y suele estar di spuesto a ayudar siempre que
lo considere necesa rio, aunque por lo general ti ende
a no implica rse demasiado en los probl emas ajenos.
Obtiene una puntu ación media en Agresividad, que se
relaciona con un perfil equilibrado y fl ex ible. El infor-
mado no siente la necesidad de imponer su criterio so-
bre los demás, y es capaz de manejar los co nflictos de
forma asertiva, evitando comportamientos agresivos.
Las puntu aciones obtenidas en las Escalas Prim a-
rias nos muestran que el peritado destaca por poseer
una alta ca pac idad resolutiva, siendo capaz de tomar
sus propias decisiones de manera independiente, asu-
mir respon sabilidades, y mostrando una tendencia a
reaccionar de forma positiva ante la posibilidad de
que no se cumplan sus expectativas y deseos. Se ca-
racteri za por ser una persona fl exible y capaz de mo-
difica r sus planes inicia les. Aunqu e en ocasiones esto
pu eda llegar a incomodarl e, normalmente es capaz de
con tro lar sus emociones y tiende a actu ar de forma
refl exiva, aunque a veces pueda tener la tentación de
dejarse lleva r por sus impulsos. Comprende y respeta
las distintas op iniones de forma asertiva, aunque no
siempre las comparta, mostrándose como alguien ca-
paz de adapta rse e incorporar nuevas ideas y valores
a sus creencias, de corte más tradic ional. En el pl ano
social y afectivo, D. José posee la ca pacidad suficiente
para desenvo lverse co n soltura en situaciones sociales,
y por lo general disfruta del trato con sus amigos. Sin
embargo, puede llegar a tener ciertos problemas a la
hora de crear vínculos afectivos, mostrándose en oca-
siones algo distante emoc ionalmente.
Todo lo anteriormente expresado sugiere un estil o
de cri anza inductivo, ca racteri zado por responder a
las demandas y pregun tas de sus hijos mostrando aten-
ción e interés. Ti ende a ver las normas y su cumpli-
miento como algo necesa rio para su desarrol lo, pero
establ ece una jerarquía de importancia en cuanto a la
cualidad y al cu mplimiento de las mismas. Tenderá a
expli ca rl e a sus hijos las razones de las normas que
estab lece, negociando con ellos y tomando decisiones
en conjunto. Por otra parte, suele ser expres ivo afec-
tivamente y mostrará niveles altos de comuni cac ió n
con sus hijos .
e) 16PF5
Los datos obtenidos de D. José informan que su
personalidad se ca racteri za por presentar un perfil
ajustado, es decir, muestra una tendencia a ser poco
p rturbable, seguro de sí mismo y emocionalmente
estable. Por otra parte, D. José se ca racteri za por ser
EDIi
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, t écnicas y aplicaciones en áreas y context os
una persona receptiva y sensible, ca paz de aceptar
los diferentes puntos de vi sta y mostrándose abi erto
al ca mbi o.
Del análisis de las esca las primari as, el perfil de
D. José destaca por una alta sensibilidad, ca racteri za-
da por una gran ca pacidad empáti ca y mostrando una
tendencia a valorar y apreciar los valores estéti cos y
sentimentales en su toma de decisio nes, en contrapo-
sic ión a una actitud más utilitari sta en el po lo opuesto
de esta esca la. A su vez, el evaluado suele presentar
una buena di spos ición y apertura al ca mbi o. Es capaz
de adapta rse y modifica r su s pl anes si intuye que lo
existente no le sati sface o resul ta poco adecuado, y
se muestra receptivo a la experimentac ión y a valorar
pos itivamente los puntos de v ista diferentes.
Todo ello nos in fo rma de un perfil de personali-
dad ca racteri zado por la estabil idad y adaptabilidad
del peritado. En términ os generales, se podría destaca r
que D. José presenta un autoconcepto favorabl e y una
buena autoestima, muestra una adecuada ca pacidad
empáti ca y posee una seri e de habilidades sociales
que le permiten tener una buena adaptación en las
distintas áreas de su vida (social, emoc io nal y ocupa-
cional).
d) MMPl-2
De las diversas esca las de contro l del MMPl-2 se
deriva, en relació n la simulación/d isimulación, que
los resultados obtenidos en di cha prueba son fi ables.
Así, en las esca las del MMPl-2 no recurre a la no res-
puesta (¿), en ta nto que en las Esca las de Validez las
puntu aciones en las esca las K y F manifiestan valores
dentro de lo normal. Por el co ntrari o, la puntuación
del índi ce F-K indica defensividad en el se ntido que
se denota un intento de mantener una apari encia de
suficiencia, co ntro l y eficac ia, es decir, ti ende a negar
la existencia de psicopatología. Los indi cadores de va-
lidez adi cionales indica n la no presencia de te ndencia
a la inco nsistencia entre las respu estas, siendo preciso
en las mi smas y no dando respuestas infrecuentes. Por
el co ntrari o, la puntuación alca nzada en la esca la L, es
más propi a de personas que intenta n da r una imagen
negativa de sí mi smas. Por tanto la va loración co n-
junta de las esca las de validez y fiabilidad nos infor-
man de resultados co ntradictori os que podría poner en
duda los resul tados obtenidos en esta pru eba si encon-
tráramos inco nsistencias en las respuestas, algo que
no ocurre ya que ha respondido de fo rm a consistente
(TRIN y VRIN en puntuac iones normales). Estos datos
debemos interpretarl os teniendo en cuenta los obteni-
dos en el resto de las pruebas admin istradas.
D. José no mu estra puntuacion es clíni ca mente sig-
nificativas en ninguna de las esca las que conforman
este cuestionari o . Se denota un perfil de personalidad
' 604
emocionalmente estable y muy bi en ajustado al entor-
no en el que vive.
En este sentido, el peritado se muestra como una
persona sincera en sus relaciones con los demás, ca l-
mado y ami stoso. Generalmente tiene una impresión
positiva de los demás, y tenderá a ofrecer su ayuda
cuando ésta sea demandada. Se siente querido y apo-
yado por su entorn o fa miliar y co n buenas aptitudes
para afrontar los probl emas de la vida cotidi ana (no
presenta sentimientos hostiles, es ca paz de introducir
cambi os en su rutina si fueran necesari os, no experi-
menta síntomas de ansiedad). Por ta nto presenta una
buena adaptación personal, social y laboral.
e) SCL-90-R
No se obtienen puntu aciones clíni ca mente signifi-
cativas referida a los últimos 1O días.
3.3. Comprobar las hipótesis de evaluación
Ll egamos al momento más crítico de un peri taje
ps ico lógico, aquel en el que nos senta mos a anali za r
todos los datos obtenidos en la fase de eva luac ión y
comprobar las hipótesis que nos hemos pl anteado.
En esta fase valoraremos aquellos elementos presen-
tes que apoyen las hi pótesis que hemos planteado
inicialmente y establ eceremos las bases de nuestras
co ncl usiones, las cuales tras ladaremos co n posteri ori -
dad al info rme peri cial. En el ámbi to fo rense debemos
tener un alto nive l de ex igencia antes de establ ecer
co nclusiones, de esta fo rm a, ga rantiza remos nuestra
obj etivid ad e imparcialidad. Lo que se recomienda es
que sólo se tenga en cuenta la in fo rm ac ión que esté
co rroborada por tres fuentes di stintas e independien-
tes de inform ació n. Esas fuentes serían las entrevistas,
la observación co nductu al, los resul tados de las pru e-
bas psico lógicas empl eadas, la ex istencia de otros
in fo rm es prev ios o las fuentes documentales co nsul-
tadas. De igual fo rm a, resul ta mu y relevante poder te-
ner entrevi stas con personas ce rca nas a los peri tados,
de fo rm a que sirva n de co ntraste y co mo in fo rmantes
claves .
La siguiente fase supone poner en relación todos
los datos recabados y es el paso previo a establ ecer las
conclusio nes que trasladaremos en el informe peri cial.
Lo que se presente aclarar son va ri as cuestiones re la-
tivas a las capaci dades parenta les de los in fo rm ados
y cuál sería la mejor opción de custodia teniendo en
cuenta la info rmación.
En primer lugar se deberá desca rtar cualquier es-
trategia tendente a simul ar o disimul ar aspectos que le
puedan benefi ciar de ca ra al obj eto de este info rme.
Los indi cadores de simul ación/di simul ación expresan
que Dª Josefa y D. José no han seguido ninguna es-
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
trategia sistemática a la hora de responder a los cues-
tionarios admini strados, ni tampoco en las entrevistas
mantenidas, por lo que se han mostrado sinceros. El
haber encontrado en ambos eva luados indicadores
que in forman sobre cierta defensividad y distorsión
hacia una im agen favorable, no es suficiente para co n-
cluir en este sentido, dado que no son puntuaciones
extremas y que están dentro de los límites propios de
una exp loración psicológica forense para la custodia.
En este sentido, los datos recogidos de las esca las de
fiabilidad y validez de los diferentes in strumentos co n-
cuerda n con la impresión inferida a través de las entre-
vistas, en las que no se apreció intención de manipular
la imagen y donde se co nstató una actitud favorable a
la hora de reconocer aq uellos co mportamientos que
pudieran llega r a repercutir negativamente en dicho
proceso exploratorio.
En segundo lugar, valoraremos el estado psicoló-
gico y posible padecimiento de trastornos psicopato-
lógicos que puedan incidir negativa mente en sus fun-
ciones parentales. En relación a esta cuestión, hemos
de indi ca r que en el momento de la exp loración pe-
ric ial no se apreciaron síntomas psicopato lógicos clí-
ni ca mente significativos en ninguno de los eva luados.
Los resu ltados de los instrumentos clínicos utili zados
a tal efecto no mu estra n puntuaciones significativas en
ninguna de sus esca las, lo que concuerda con la im-
presión inferi da a través de las entrevistas, donde tam-
poco se apreciaron indic ios psicopatológicos destaca-
bles. Cabe mencionar, en este se ntido, que la ausencia
o ex istencia de síntomas psicopatológicos en los in-
formados no conllevaría inequívocamente un buen o
mal desempeño de las competencias parentales para
la cri anza de los hij os. Por tanto es el determinar la
naturaleza de dichas competencias el aspecto más im-
portante del presente peritaje.
En primer lugar, es de espec ial importancia resaltar
que la informac ión recabada por los d iversos med ios
empl eados (entrevistas, esca las, test psicológicos y
observación conductua l) se muestra co ngru ente, indi -
cando co n ello que los datos derivados de la explo-
ración psicológica son adecuados y releva ntes para
el caso. No se aprecia n indi cado res de ocultación de
inform ación ni distorsión significativa en las pruebas
empleadas, por lo que los datos obtenidos durante el
proceso eva luativo pueden ser co nsiderados co mo vá-
lidos y fiables .
Analizando los resultados derivados de las pruebas
admini stradas, son varios los aspectos a tener en cuen-
ta:
■ Los resultados obtenidos en el CU IDA, nos in for-
man de que ambos progenitores poseen, en bu -
na medida, las capacidades que en el manual d
dicha prueba son resa ltadas co mo necesari as y
especia lmente significativas para la crianza de
menores en el intervalo de edad que tienen sus
hijos. En este sentido, y anali zando de forma
pormenorizada los distintos factores, cabe des-
tacar, en primer luga r, la capac idad de estable-
cer vínculos afectivos o de apego. Los resultados
de la prueba informan que Dª Josefa posee en
un grado medio-a lto dichas competencias, espe-
rándose en la informada el desarrollo de un ape-
go de tipo seguro, ampli amente documentado
como el más adecuado para el correcto desarro-
llo de un menor. Por su parte, las puntuaciones
obtenidas por D. José le sitúan en un rango me-
dio en este factor. En este sentido, las puntuacio-
nes de la prueba, para este factor en concreto,
no concuerdan co n la información recabada en
las entrevistas, donde el eva luado afirma man-
tener relaciones cerca nas y sa ludabl es con ami-
gos y fa mili ares. En concreto, antes de ser padre
mantenía una especial relación afectiva con sus
sobrin os, verbalizando la preferencia de los me-
nores por pasar tiempo co n él. Por lo tanto, ante
la ausencia de otros indicado res que co nfirmen
las dificultades a la hora de estab lecer vínculos
afectivos del eva luado, se concederá mayor fia-
bilidad a la in formación obtenida med iante las
entrevistas.
■ Siguiendo co n las capac idades especialmente
relevantes, ambos eva luados obtienen un per-
fil que les ca racteriza por ser personas con una
alta capacidad para resolver problemas y para
la toma de decisiones, lo que unido al esti lo de
cri anza inductivo que se espera por los resulta-
dos obtenidos, posibilitará una adopción de nor-
mas consensuadas con los menores y una buena
capacidad para manejar las posibles situaciones
problemáticas a las que se va n a enfrentar como
padres separados. Así mi smo, ambos informados
se muestran como personas empá ti cas, capaces
de situarse en el lugar del otro, y equilibrados
emocionalmente, lo que proporcionará un en-
torno de desarroll o estab le y control ado y una
actitud paciente en los eva luados, que les permi-
tirá afrontar de forma adapta tiva y sin perder el
contro l, los problemas que puedan ir surgiendo
en la crianza de sus hijos.
■ Por su pa rte, los resultados de ambos peritados
en la prueba 16PF5 confirman las conclusiones
derivadas del CU IDA. En términos generales, se
podría afirmar que los in formados son personas
con una buena autoestima, bien adaptadas y
ajustadas en las áreas social, emocional y ocu-
pa cional. Cuenta n con las habilidades sociales
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, t écnicas y aplicaciones en áreas y cont extos
necesari as para co ntrolar, recibir y expresar co n-
tenidos emocionales en sus interacciones so-
ciales, lo que nos confirma el bu en desempeño
de ambos en el área relacio nal, y poseen gran
capacidad empáti ca, siendo ca paces de ponerse
en el lugar del otro, aceptando y to lerando los
distintos puntos de v ista.
■ Por lo tanto, todos los datos obtenidos a través
de las entrevistas y los cuesti onari os utili zados,
apuntan hacia la idoneidad de ambos informa-
dos para la educac ión y cri anza de sus hij os. Se
muestran co n habilidades muy adecuadas para
el cuidado de sus hijos y para que el vínculo
de apego que establ ezcan con ell os sea seguro.
Ambas son premi sas básicas para pensar en la
posible idoneidad de esta fa mili a para afrontar
una custodia co mpartida.
Teni endo todos estos datos en cuenta, si partimos
de la idea que la cri anza de dos menores melli zos en
solitari o pu ede suponer un fu erte aumento del estrés
ante situaciones difíciles, resulta importante saber si
las personas que se van a enca rga r de esta tarea pre-
senta n un adecuado repertori o positivo. Entendiendo
como repertori o positivo, aquellos aspectos emocio-
nales, cognitivos y co nductuales que son adaptativos,
funcionales e in strum entales para la resolución, o, al
menos, el manejo de las situaciones de cri sis, es de-
cir, que los miembros de una fa milia sea n ca paces de
co ntrarrestar de manera efi caz el estrés cuando éste
sea inevitabl e, ya que fac ilitará la amortiguación del
mi smo.
En este sentido, D. José y Dº Josefa presentan ca rac-
terísti cas personales que funcionaría n co n el obj etivo
de amorti guación, antes descrito. Son personas con
una estabili dad emoc ional, co ntro l de la ansiedad y
de los impul sos adecuados. De igual forma, no presen-
tan probl emas en las relacio nes interpersonales, con
lo cual, a nive l social y de comunicac ión, no ti enen
di ficultades, fac ilitándose ta nto la búsqu eda de recur-
sos, en los casos necesa ri os, corno la adquisición de
nuevos co noc imi entos para el manejo adecuado de
situaciones a las que, co n anteri oridad, no se hubi e-
ran enfrentado. Presentan, además, otras vari abl es que
están relacionadas, igualmente, con el repertori o posi-
tivo antes mencionado: son personas responsabl es, en
el sentido que se preocupan de manera adecuada por
sus asuntos y las consecuencias de sus actu ac iones, y
son abi ertos a las experi encias, lo cual estaría ta mbién
relacionado con la bú squeda de recursos o adqui si-
ción de nuevos conocimientos y/o actitudes.
Debemos también tener en cuenta todos aq uellas
circunstancias que pueda n ser desfavorabl es para el
normal desa rrollo de los hijos, las cu ales podemos
' 606
co nsultar en la obra de Ca ntón, Cortés, y Ju sticia
(2000). En este sentido, las investi gaciones son conclu-
yentes en que ciertas situaciones, de manera consis-
tente, son fac ilitadoras de apari ción de psicopato logía
en los menores. Es decir, la investi gación psico lógica
ha demostrado que determin adas co ndiciones fa mi-
liares constituye n la ocasión o actú an co mo precipi-
tantes de la apari ción de prob lemas psico lógicos en
los/ las menores. Así, tenemos que un entorno social
empobrecido, puede producir un impacto nega tivo en
el rendimiento esco lar del menor, en trastornos emo-
cionales o en el incremento de delincuencia juvenil, y
en la apari c ión de perturbaciones conductu ales in fa n-
til es, especialmente en patología extern ali za da.
Otra circunstancia que resulta relacio nada co n la
posible apari ción de probl emas psico lógicos en los
menores, es la estructura fa mili ar y cómo los ca mbi os,
especialmente repentin os, pueden influir sobre ellos.
En este orden de cosas, la separación o divorcio de
los padres, suele ocasionar probl emas emocionales,
seguidos de probl emas, escolares, sociales y físicos,
que ti enden a aminora rse co n el paso del tiempo. La
influenc ia nega tiva de este facto r de ri esgo se mani-
fi esta tanto en trastorn os internali za dos como ex ter-
nali za dos. No obstante, el efecto de la separación y
divorcio de los padres sobre la pos ibl e psicopato logía
de sus hijos parece haberse aminorado en los úl timos
tiempos, dado el ca mbio en el significado y conse-
cuencias sociales que este acontecimiento tenía hace
unos años.
La psicopato logía de los pad res co mo fac tor de
ri esgo de ulteri ores trastornos en los hijos, en el caso
que nos ocupa, también debe desecharse ya que nin-
guno de los miembros de la pareja presenta sín tomas
y/o signos que indiquen la presencia de psicopatología
o alteraciones a nive l psico lógico que puedan ejerce r,
como indica n numerosas investi gaciones, una influen-
cia nega tiva en el desarro llo de los hijos y, co nsigui en-
temente, pueda ser responsa bl e o facilitador de la apa-
ri ción de una psi copatol ogía en los menores.
En cuanto a lo que supone la exposición a co nflic-
tos fa mili ares, co mo factor de ri esgo para la apari ción
de psicopatología en menores, está cl aro la conflic-
tividad ex istente actualmente entre ambos peritados.
Di cho co nfli cto está re lacionado co n las co ndiciones
que cada uno pretende tras el divo rcio. Sería co nve-
niente, por tanto, pl antea r una solución que se centre
en los menores. Si tenemos eso en cuenta, los meno-
res mantienen vínculos de apego sa ludabl es co n am-
bos progenitores, lo que sería un factor favorabl e para
pensar en la custodi a compartida. De igual forma, en
lo que son las relaciones fa miliares con las fa mili as
extensas de ambos, cuentan cada uno de ellos con el
apoyo de los mi smos. Por tanto, dada esta situación de
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
relaciones fa mili ares, se evitaría la disolución de lazos
de unión, que suelen producir respu estas de ansiedad
y te mor a los hijos. De igual manera, permitiría que en
momentos puntuales, los menores quedaran al cuida-
do de estos fa miliares, por lo que los turnos de trabajo
del padre no tendrían por qué suponer un probl ema
in sa lvabl e.
Otro factor de ri esgo sería el estil o de cri anza, más
co ncretamente cuando éste está marca do por una in-
suficiente capacidad o disponibilidad de los padres
para sati sfacer las necesidades afectivas de los hijos.
Tanto Dª Josefa como D. José no presentan probl emas
personales que les impidan interpretar adecuadamen-
te las necesidades afectivas de sus hijos, así como tam-
poco se observa n di ficultades a la hora de estar dis-
ponible pa ra ell os, tanto por limitaciones de ca rácter
psicol ógico (trastornos psico lógicos, adicc iones, etc.)
como por estil o de vida de ca da uno.
Por otro lado, en cuanto a lo que podría ser el pe-
ríodo de adaptación al divorcio y a una nueva dinámi-
ca famili ar, no se aprecian circunsta ncias personales,
que hagan pensa r que di cho proceso de adaptación
no se vaya a desa rro ll ar con normalidad. En cualqui er
caso, estim amos que ambos están suficientemente ca-
pacitados para el abordaje de los pos ibl es probl emas
en caso de producirse y, además, cuenta n co n los sufi-
cientes recursos materi ales e intelectu ales para recurrir
a la ayuda de profesionales, en los casos en los que sea
necesa ri o la actu ación de éstos.
En definitiva, a pri ori , el pronósti co que se puede
hacer de la cu stodia compartida es favorabl e, aunque
debería estudi arse otras posibilidades, además de la
propuesta en el escri to de demanda de d ivorcio inter-
puesto por el padre.
3.4. Conclusiones del proceso evaluativo: respuesta a los
objetivos de la pericia
Una vez va lorados los datos y confirmadas las hipó-
tesis, deberemos traducir las mi smas en conclusiones
(punto 3.5.) . El proceso a través del cual se debe llegar
a las conclusiones, estará basado, primordialm ente,
en los datos derivados de las entrevi stas semiestru c-
turadas mantenidas con los informados, siendo las
pruebas psico lógicas un complemento para verifi ca r
o no las hipótesi s que se generan a partir de las en-
trevistas. Los datos recogidos de form a obj etiva, y su
confirmación por las di stintas fu entes de informac ión
empl eadas, nos permi tirán co ncluir y dar respuesta a
las preguntas pl antea das. En nuestro caso serían las si-
guientes:
a) A la primera de las preguntas, «Determinar si
existe trastorno psicopatológico o altera cion
psicológicas y/o comportam entales en D. José
y Oª. Josefa que puedan incidir nega tivamente
en sus fun ciones parentales», la respuesta sería
que el resultado de las entrevi stas mantenidas y
de las pruebas adm inistradas, indi ca n que no se
han encontrado signos de trastorn os del pensa-
miento o alteraciones de las fun ciones cogniti-
vas ni en D. José ni en Dª Josefa, al igual que no
se han enco ntrado síntomas que indiquen psi-
copatología clas ifica bl e según el M anual Di ag-
nósti co y Estadísti co de los Trastorn os M entales,
DSM-V o la CIE-1O.
b ) En cuanto a la respu esta a la segunda cuesti ón,
« Va lorar la personalida d de D. José y O ª. Josefa
y, en base a los resultados, determinar su posible
influencia en el cuida do de sus hijos» podría mos
concluir que la valoración conjunta de toda la
información anali zada (expuesta en la discusión
de los datos), nos lleva a concl uir que ambos
poseen recursos suficientes para poder estable-
cer lazos de apego sa ludabl es co n sus hij os y
favorecer su desa rrollo. Tambi én se ha podido
constatar que poseen capacidad de empatía.
Para ello hemos tenido en cuenta prin cipalmen-
te la in form ación derivada de las entrevistas, así
como la combinación de las distintas esca las
que valoran di chas capacidades en las pru ebas
utili zadas. De igual fo rma, se han evidencia-
do, ta nto en las entrevistas como en las pru e-
bas utili zadas, que ambos peritados presenta n
habilidades óptim as para la gestión del estrés y
la resoluc ión de probl emas de la vida cotidi ana
(a utocontro l, adecuadas estrategias de afron-
tamiento y solución de probl emas, estabili dad
emocional), lo que facilitará su adaptación a las
pos ibles dificultades que se pudi eran derivar tras
la separación. Adicionalmente, ambos disponen
del ti empo necesari o pa ra dedi ca rl e a sus hijos
y cuentan con el apoyo del entorn o, valorándo-
se una actitud positiva para dejarse ori entar en
las di ficultades co n las que se pueden encontrar.
Respecto a las capacidades educativas, ambos
presenta n habilidades y actitudes fa vorecedoras
de una educac ión basada en el equilibrio en-
tre el establ ecimiento de lími tes, adecuados a
las edades de los menores, y la fl ex ibilidad que
se requiere también en estas ta reas. Comparten
una vi sión simil ar de los aspectos que deben
guiar la educac ión de los hij os y poseen expe-
ri encia directa en el trato con sus hijos.
c) Por úl timo, en relación a «dictaminar sobre qué
fo rma de parentalidad se considera la más ade-
cuada, teniendo en cuenta la edad de los me-
nores y sus necesida des de relación con ca da
1mm
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
uno de sus progenitores», parece ser que lo más
recomendable sería una custod ia compartida,
para preservar las vin cul aciones de los hij os con
ca da uno de ell os. Sería recomend ab le, po r otro
lado, contempl ar otras pos ibl es altern ativas en
cuanto al uso del domi cilio fa mili ar que permita
establ ecer una din ámi ca sustitutiva de la pro-
puesta en el escrito de la demanda interpuesta
por el padre. En ese sentido, podría pensa rse en
dos domi cili os si estos estuvieran cerca nos, ya
que el uso altern ante del dom ic ili o fa mili ar que
compartían antes de la separación, puede dar
lugar a conflictos adicionales, si no existe una
orga ni zac ión muy definida.
3.5. Comunicar los res ultados del proceso evaluativo.
Informe psicológico forense
Todo lo anteri or deberemos tras ladarl o a un infor-
me que se aportará al orga ni smo judi cial que nos lo
so lic itó. Este inform e debe aju sta rse a una seri e de cri -
terios los cuales se pueden res umir en los siguientes:
■ Se trata de un documento científi co, ya que es la
co nsecuencia de un proceso aju stado a norm as,
a través de las cuales se han obteni do un os resul -
tados, de los que se derivan un as consideracio-
nes técn icas (psico- lega les) que dan respuesta a
la demand a judicial. Di cho proceso ha sido rea-
li zado por un experto, psicó logo/a forense, que
as ume la respon sabilidad de todas sus acciones.
Como documento científico, debe contener los
datos sufic ientes pa ra poder ser repli ca bl e o
co ntrastab le por otros eva luadores, co mo cual-
quier otra investi gación científica.
■ Por otro lado es un documento lega l, y debe
aju starse a las leyes procesa les vi gentes. Co mo
tal doc um ento, sirve de base para las decisio-
nes ju diciales, es dec ir funciona co mo elemento
probatorio.
Por tanto se deben seguir las si guientes recomen-
daciones:
■ El lenguaje ha de ser cl aro y sencill o. Ti ene que
ser entendido por profesional es qu e no son téc-
ni cos espec ialistas en ciencias del comporta-
mi ento. No debe co ntener demasiados tecni cis-
mos ps ico lógicos o científicos.
■ El perito debe expli ca r y co ntesta r de forma cl a-
ra, co nc isa y con creta a las preguntas fo rmul a-
das por el Juez o Tribunal.
■ El informe debe contener evidencia contrastabl e
y defendibl e.
■ Se han de evitar las imprecision es en las afirm a-
ciones.
■ No se deben incl uir aspectos irreleva ntes a la
ca usa.
■ Ha de ser co herente y defendible.
■ No se deben incluir juicios de valor u opini ones
personales.
■ No se debe di ctaminar sobre la imputabilidad
del sujeto. Esta pa rte es dec isión exclu siva del
poder judi cial. El perito so lo debe señalar las al-
terac iones mentales pos ibl es que pu dieran afec-
tar a las capacidades del sujeto.
■ Nunca determinar la culpabilidad o in ocencia
del sujeto. No es lo mi smo la labor peri cial que
la ju dicial.
Es del todo aceptado que un informe psico lógico
forense debe tener un a estru ctura di ferente a otra cl ase
de informes ps ico lóg icos, no só lo por la propi a natu-
raleza de estos info rmes (da r respuesta a un a seri e de
preguntas relac ionadas con la ciencia psico lógica para
auxili ar a la to ma de decisiones por parte del Órga no
Judicial correspondi ente) sino por los conoc imi entos
qu e se le deben ex igir al profesional que emite el info r-
me, dadas las imp licac iones lega les a que pueden dar
lugar. Es por ell o que se recomi enda una estru ctura de
informe ajustada a determinados principi os técni cos y
c ientíficos y qu e, en fun ción de las preguntas a las que
haya de da rse respuesta, adopta rá I igeras va ri antes.
Todo info rme peri cial psico lógico debe incl uir, de un a
u otra fo rma, los siguientes grandes apartados:
a) La identificac ión, la cual nos permi te situar el
info rme en el se no del proceso judic ial, al so li -
citante, las demandas princ ipales o cuesti ones
que resolver y qui én rea li za di cha evaluación
psico lóg ica.
b ) La metodología de evaluación, donde se hace
referencia al proceso seguido por el/ la psicó-
logo/a para alca nza r unos res ultados váli dos
científica mente. En este apartado aparece la
in form ación relativa a las técni cas psicol ógicas
utili za das para dar respuesta a las pregun tas
pl anteadas, el ti empo que se ha empl eado y las
perso nas qu e han parti cipado.
e) Las ba ses informativas, donde se reúne toda
aquell a información obtenida por el/ la psi có lo-
go/a y que ha sido utili zada para la emisión del
informe. En este apartado se pu ede incluir ta nto
inform ación procedente del propi o expedi ente
judi cial co mo extrajudicial: info rmes escolares,
soc iales, de tratami ento, etc.
d ) Los resultados de la evalu ación, los cuales so n
fundamental es ya que nos permiten co nocer,
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA APLICADO EN DIFERENTES CONTEXTOS
una por una, las principal es conclusiones de las
distintas técnicas utili zadas: entrevistas, pru e-
bas psi cométri cas o proyectivas, esca las de eva-
luación, listado de síntomas.
e) Las co nclusiones y recomendaciones, son el úl-
timo apartado y en él deben aparecer, sin nin-
gún género de dudas, las respuestas a las pre-
guntas que se deben responder, facilitando una
comprensión global del caso y establ eciendo
unas orientaciones que puedan servir al orga-
nismo decisor.
Todo informe debe ir fechado y firmado por el pro-
fesional que lo rea li za y se debe expresar el alca nce y
limitaciones del mi smo med iante una nota del estilo
siguiente:
«Nota- El presente informe es el resultado de una
evaluación psicológica referida sólo a las circuns-
tancias concretas del contexto en que fue solicita-
do, por tanto no debe utilizarse en casos ni mo-
m entos diferentes a ese contexto. Si se produjese
una modificación sustancial en alguna de las cir-
cunsta ncias consideradas procedería una nueva
evaluación .»
Como psicólogos/as forenses no vamos a tener que
intervenir co n las personas evaluadas aunque sí que
tendremos que defender nuestro informe en la vista
oral, en lo que sería una extensión del punto anterior.
Sería el último paso dentro de lo que es la pericial
psicológica. Como peritos, seremos citados en sede
judi cial el día que se ce lebre el jui cio oral, para so-
meternos a las preguntas de las partes y del tribunal.
Nuestras respu estas serán siempre referidas al objeto
de nuestra pericial, evitando dar respuestas a pregun-
tas o cuestiones que no hayamos contemplado en
nuestro informe. Podemos decir que es el momento
culminante, dado que de nuestra capac idad oratori a
y expositiva puede depender que la sentencia del tri-
bunal tenga en cuenta nuestro trabajo o lo deseche.
Por tanto, podemos haber realizado un gran trabajo y
haberlo redactado impecablemente, pero si no somos
convincentes en nuestra defensa en sa la, todo ese es-
fuerzo no habrá dado sus frutos . Por el lo, los abogados
de las partes impli cadas es muy probable que adopten
la estrategia de desprestigiar al perito si sus conclusio-
nes no son favorables a sus intereses. Ante eso debe-
mos estar preparados para responder con serenidad y
evitar caer en las trampas, que de seguro van a poner
en marcha los abogados.
RESUMEN
Una de las ca racterísti cas de la Psi co logía aplicada,
en general, y de la Evaluación Psicológica como di sci-
plina de la mi sma, es su capacidad para dar respuesta
a las emergentes demandas y necesidades que la so-
c iedad presenta. Y son precisamente esos ca mbi os so-
cia les, los que impulsan que los ámbitos ap licados de
la Psicología se amplíen y diversifiquen, dando lugar a
la apari ción de nuevas especialidades y áreas profesio-
nales. Consideramos que el análisis de esta evolución
es necesa rio para comprender la comp lejidad de los
contextos aplicados a los que se enfrenta la Evalua-
ción Psicológica . Así pues, el primer objetivo de este
capítulo es ofrecer una vi sión general de esas áreas
profesionales, tal y co mo fueron estab lecidas y defini-
das en 1998 por el Consejo General de la Psicología
de España. Así mismo, para recoger la evoluc ión de las
mismas, los temas de interés y las nuevas ap li caciones
de la Psicología, se han anali zado las publicaciones
de las revistas que representan sus órganos de difu-
sión «Papeles del Psicólogo » e «lnfocop», los grupos
de trabajo de los distintos co legios profesionales y las
propuestas de acreditaciones profesionales rea li zadas
por la Comisión Nacional de Acreditación Profesional
(CNAP).
En segundo lugar, se presentan siete casos aplica-
dos a través de los cuáles los lectores pueden com-
prender cómo el proceso de evaluación se acomoda
a los distintos contextos y, de esta manera, fac ilitar el
aprendi zaje necesario para que sea ap licado en cual-
quier caso a los que puedan enfrentarse en su labor
profesional. La lectu ra de estos casos ofrece una posi-
bilidad didáctica única: la de apreciar có mo, mante-
niéndose los principios y las fases básicas, el proceso
de evaluac ión se va adapta ndo a las demandas y los
co ntextos específi cos en los que se requiere la inter-
vención del psicólogo. Cada uno de los siete casos ha
sido redactado por autores expertos en las áreas que
representa n, y reflejan las ca racterísticas de distintos
periodos evolutivos, co ntextos de ap li cac ión y mode-
los teóricos. Los cuatro primeros correspo nden al área
de la Psicología Clínica y de la Salud . El primero, de-
sa rroll ado por Isabel Avilés y M ª Do lores Lanza rote,
aborda el tema de los problemas de conducta en la
adolescencia; el segundo, ha sido redactado por la au-
tora de estas líneas, Rosario Antequera, y presenta un
caso de una muj er adulta con di agnóstico de cáncer;
el tercero, elaborado por M ari a Giovanna Capra ra y
Julio lñiguez, aborda el problema de los trastornos del
estado del án imo tras la pérdida del có nyuge en una
persona mayor. El cuarto caso, cuyo autor es Javier
López-Cepero, pl antea el proceso de evaluación psi-
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
co lógica desde modelos constructivistas y narrativos
en el ámbito de la terapia de fami lia y pareja.
Recogiendo la problemática que conlleva el de-
sarrollo tecnológico en la co muni cac ión humana,
presentamos dos casos de elevada actua lidad. Uno
de ellos, nuestro quinto caso, ha sido elaborado por
Montserrat Peris y Carmen Maganto en el que aborda
el tema de la redes sociales e Internet y los ri esgos
eróticos; mientras que el sexto caso, co n autoría de
Cri stina Jenaro, se centra en la utili zac ión exces iva e
inadecuada del te léfono móvil.
El séptimo y último caso, redactado por Eugenio
Fernández-Ballesteros, se in serta dentro del área de la
Psicología Jurídi ca, conc retamente se presenta el pro-
ceso de eva luac ión psi co lógica ap li cado a un caso de
guardi a y custod ia.
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0249-y
EDIi

Cristina Jenaro Río
Catedrática de Evaluación Psicológica
Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológicos
Facultad de Psicología, Universidad de Salamanca
Como no podía ser de otra manera, el presente Ma-
nual es fiel reflejo de M oreno Rosset, cuya exhausti-
vidad, minuciosidad, intención didáctica y rigor son
sobradamente conocidos. Acompañada en esta oca-
sión por Ramírez Uclés co mo coeditora, el presente
M anual incluye, en cada uno de sus cap ítul os, los ob-
jetivos cuya adquisi ción se pretende fomentar, un re-
sumen, bibliografía, glosario y ejercicios de autocom-
probación. La inclusión de material «on line», tanto
relacionado con el manual de Evaluación Psicológica
ed itado previamente por Moreno Rosset, como relati-
vo a los diferentes capítulos, así co mo ejercicios prác-
ticos y otros materi ales multimed ia compl ementarios,
permi ten contar con la obra más ambiciosa, co mpren-
siva y actu ali zada de la asignatura de la que tenemos
conocí miento.
Manual actual, novedoso en su organización, en
la secuenciación de los temas y en los propios co nte-
nidos de sus cap ítulos. La co laboración de 17 autores
reconocidos por su amplia experiencia docente e in-
vestigadora en los temas as ignados, complementado
por las aportaciones de otros ocho co laboradores en
el ca pítulo final destinado a ejemplifica r el proceso
de eva luación co n casos prácticos, hacen de este M a-
nual una obra redonda y de innegable utilidad para
estudi antes de grado, posgrado, opositores de PIR, psi-
có logos genera les sanitarios y co legas docentes en la
universidad española y en otras universidades de ha-
bla hispana.
A modo de resumen final, co mo no podría ser de
otra manera por tratarse de un epílogo, quisiera desta-
car los aspectos más relevantes de esta obra. Seguiré
para ello la organización del mismo. Así, el Manual se
estructura en tres bloques temáticos. Uno de carácter
Epílogo
introductorio, un segundo centrado en las técnicas de
eva luación psico lógica y un tercero que presenta ap li-
cac iones en diferentes áreas y contextos.
El Bloque temático 1, co mpuesto por tres capítulos,
acerca al lector a la historia, el proceso de eva luación
y a la elaboración de un informe psicológico. El Ca-
pítu lo 1, escrito por Ca longe Romano y Ca lles Doña-
te, comienza rea li za ndo un recorrido por la Hi storia
de la Eva luación Psicológica en España, tanto en sus
antecedentes históri cos como especialmente a partir
del siglo XX . Dicho capítulo pone en va lor las apor-
taciones, muchas veces obviadas en los manuales de
esta disciplina, de los autores más cerca nos a nuestro
co ntexto. La co ntextu ali zac ión de dichas aportaciones
en la historia convulsa del país permite entender los
avatares por los que esta disciplina y sus principales
referentes han atravesado. El capítulo ofrece además
una visión de la eva luación psicológica en España a
día de hoy, ca racteri zada por un notabl e crecimiento y
desarrollo . En defi nitiva, un ca pítulo que nos ayuda a
conocer nuestra hi stori a y, por tanto, a co ntextu ali za r
las aportaciones en este ca mpo de muchos hombres y
mujeres del país. Ell o permite entender mejor nuestro
presente y la relevancia y liderazgo de numerosos psi-
có logos que han impulsado nuestra disciplina y se han
convertido en referentes nacionales e intern acionales
de la misma.
El Capítulo 2, elaborado por Moreno-Rosset, co-
mienza realizando una declaración de intenciones
ya desde su título. En él se indica que el Proceso de
Evaluación Psico lógica ha de adecuarse a los postu-
lados del método científico. En dicho capítulo se su-
braya có mo la aparición en la década de los 90 del
pasado siglo de una guía del proceso de eva luación
lmlll
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técn icas y apl icaciones en áreas y cont ext os
psicológica ha permitido no sólo dota r de estru ctura al
mi smo si no también proporcionar una nueva guía para
formar sobre dicho proceso. Así, a partir de los ele-
mentos nucleares o fases del proceso, la autora va des-
glosando las tareas y ejemplifica ndo con contenidos
prácticos las mi smas. Ello co nstituye una herramienta
muy valiosa para acercar al lector a la comprensión
del proceso de evaluación, sus pasos y la importan-
cia de todos ellos. Aspectos como la inclusión de la
formulación de caso y los diagramas pictóricos para
su representación, a partir de los «D iagramas Analí-
tico-Funcionales de Casos Clínicos», constitu ye n una
apuesta desde nuestro punto de vista mu y acertada,
pa ra form ular los casos y por tanto, para mostrar a los
lectores cómo llevar a cabo el proceso.
El Capítulo 3, escrito por Ca lvo Piernagorda y Ro-
dríguez Gonzá lez, acerca al lector a otro elemento
nuclear de la eva luac ión psicológica como es el In-
forme psicológico. Como los mi smos autores seña lan,
pese a que este aspecto suele recibir una atención más
residual en los manuales al uso, es sin embargo un
documento clave y uno de los principales motivos de
sanciones por v io laciones del cód igo deontológico.
En este cap ítul o los autores com ienza n presentando
los criterios que han de presidir la elaboración de un
informe para seguidamente comenta r los diferentes
apartados que debe tener el mi smo. La clas ificación
de los tipos de informe segú n su medio de transmis ión,
su propósito y su contexto de ap li cac ión permiten ac-
ceder a un co nocimiento clave para todo psicó logo,
con independencia de su campo de especiali zación.
Dos últimos aspectos son igualmente reseñables en
este capítu lo, como es lo referido a sus aspectos éticos
y deontológicos, y al valor y repercus iones de un in-
forme psicológico.
Retomando la estructu ra genera l del Manual, el
Bloque temático 2 se centra en las técnicas de eva-
luación psicológica y a lo largo de sus ocho capítul os
ofrece una panorámica de las técn icas más empleadas
en el proceso de evaluación ps ico lógica. De nuevo
es de destacar cómo las ed itoras del manu al, Moreno
Rosset y Ramírez Uclés, detallan en el capítu lo 4 las
garantías de ca lidad que deben satisfacer las diferentes
técnicas. Plantean además de un modo muy didácti-
co e innovador los aspectos que se han de tener en
cuenta a la hora de elegir, ap li car, co rregir, interpretar
y valorar la ca lidad de los instrumentos utili zados y de
la información recogida
A continuac ión, los profesores Guillén Robles y
Moreno Rosset desarrollan en el Capítu lo 5 la Entre-
vista a través del proceso de eval uación. En dicho ca-
pítulo se adopta el modelo procesual para explicar las
ca racterísticas que rigen el empl eo de esta técni ca en
los diferentes momentos del proceso de evaluación.
Todo ell o sin olvidar la observa ncia de las garantías
científicas en su emp leo. Especialmente reseñable es
el esfuerzo por incluir, a lo largo del proceso, las dife-
rentes técnicas (sondeo, co nfrontación, instrucciones,
encuadre .. .) de utilidad para obtener una informac ión
lo más ri ca y precisa posible. La inclusión de nume-
rosos ejemp los al respecto permite al lector adqu irir
no sólo competencias conceptuales sino también pro-
cedimentales y actitudinales, tan importa ntes para el
empleo de una técnica nuclear de la eva luación psi-
co lógica, como es la entrevista.
El Capítulo 6 sobre las Técnicas psicométricas, de-
sa rrollado por Ramírez Uclés, permite al lector fa mi-
li ari za rse con los aspectos relativos a la elaboración de
un test, co n los cri teri os que se han de emplear para
va lorar su ca li dad y co n las precauciones a adoptar
en su emp leo. El apartado referido a la revisión de test
editados en España es otra aportación singular de este
Manual. Un capítu lo ambicioso, tanto en el plantea-
miento de sus numerosos objetivos, como en la inclu-
sión y profundización de sus contenidos. Creemos un
acierto haber incluido este capítulo en este segundo
bloque temático, frente a otros manuales en los que se
inclu yen en bloques más genéri cos. Con ello se deja
patente que los test psicométricos son una, pero no la
única ni la más importante, vía de recogida de info r-
mación en la eva luación psicológica .
En el Capítu lo 7, las autoras, Caprara y Anguera,
desarrollan la técnica de la Observación sistemática,
partiendo de la siempre necesa ri a distinción entre la
técnica y la metodología observacionales. Numerosos
ejemplos e ilu straciones permiten acceder a una com-
pleta in formac ión sobre las fases y acciones a lleva r a
cabo desde la metodo logía observa ciona l. La inclusión
en este capítu lo de las nuevas tecnologías y software
para ll eva r a cabo la tarea de la observación dotan de
plena actua lidad al mismo. La innegable capac idad
didáctica de las autoras faci lita la comprens ión de los
tipos básicos de instrumentos (s istema de categorías y
formatos de campo) y de sus correspondientes estrate-
gias de análi sis.
En el Capítu lo 8, sobre Técnicas objetivas, Ramírez
Uclés, Fuentes Durá, Martínez Selva y Sánchez Na-
varro centran el tema en la eva luación psicofisiológi-
ca, realizando la co nsabida pero no por ell o menos
oportuna clas ificació n de la actividad regul ada por el
sistema nervioso vegetativo, somático y central. Ade-
más de exp lica r los aspectos procedimentales, el ca-
pítulo inclu ye un mu y interesa nte apartado sobre las
apli cacio nes de esta eva luación, lo que permite al
lector conocer su utilidad no sólo para la eva luación
de trastornos de ansiedad o depresión, sino también
para identificar determinados marcadores biológicos,
o eva luar características asociadas a las ad iccio nes, la

enferm edad mental grave, o el enga ño, aspecto este
último novedoso frente a previos manuales de M oreno
Rosset.
En el Capítul o 9, Ramírez Uclés y Feixas Vil apl ana
desarroll an los procedimi entos estru cturados incluidos
dentro de las Técni cas subjetivas, como son las listas
de adj etivos, la Clasificac ión-O, el diferencial semán-
ti co y la técni ca de la rejilla. Lo complementan con
la presentación de otras técnicas derivadas de la teo-
ría de los con structos person ales de Kel ly. Las editoras
del presente M anual rea li za n una cl ara apuesta por
incrementar la información sobre este tipo de téc ni-
cas, tanto en este ca pítulo como en el si guiente. Así,
las técni cas estructuradas subj etivas, especialmente la
técni ca de la rejilla, quedan en este M anual expli cadas
y ejemplificadas con sumo detall e.
Por su parte, en el Capítul o 1O García-M artínez
ofrece una panorámi ca extensa de las estrategias na-
rrativas como parte de las Técni cas subj etivas. Estas
técn icas han recibido tradicionalmente una menor
atención en manuales al uso de evaluación psi co lógi-
ca, por lo que su inclusión co nstituye un gran acierto
y viene a cubrir una demanda y una neces idad para
co mpletar la panorámica del utillaje de un eva luador
psicol ógico. El ca pítul o describe cómo evaluar las his-
tori as de vid a, cómo reali za r un análi sis de co ntenido
mediante el protocolo de hi stori a de vida de McA-
dams y el método QUAINT. La ejemplificac ión de los
apartados de la entrevi sta de histori a de vida o de la
rea li zac ión de un análisis textu al, permiten al lector
acerca rse a una técnica que, no obstante, requerirá in-
dudabl emente de una profundi zación a través de una
fo rmación especial izada.
En el Capítul o 11, sobre las Técn icas proyectivas,
Gómez de Terreros y Valdés Díaz rea lizan una expos i-
ción de las prin cipales técni cas a partir de la tradicio-
nal cl asificaci ón en técni cas estru cturales, temáti cas y
expresivas. En los diferentes apartados las autoras no
só lo presentan las diferentes pruebas sino que incluyen
además sus prin cipales apli cac iones, y añaden amplia
info rm ación sobre las técni cas expres ivas, como el di-
buj o, aspecto menos desarrollado en otros manuales.
Dada la diversidad de técni cas y lo numeroso de las
publi cac iones disponibles, el esfu erzo por compil ar
las herramientas de recogida de informac ión desde
esta perspectiva es franca mente loabl e. Creemos ade-
más acertada la inclusión de este tema en la parte fin al
del Bloque temáti co 2, dado que se trata de técn icas
que requieren para su correcta apli cac ión e interpreta-
ción de una experi encia clíni ca y una form ación cl a-
ramente especiali zada, que excede los propósitos de
una asignatura como la evaluación psico lógica.
Como antes avanzá ramos, el Bl oque temáti o s
centra en los aspectos más apli ca dos y así, a lrav s d
EPÍLOGO
los tres ca pítul os de que se compone, se presentan las
prin cipales pru ebas para la eva luac ión de la inte ligen-
cia y la personalidad, para fin ali za r co n la presenta-
ción de numerosos ejemplos del proceso de evalua-
ción psico lógica apli cado a diferentes contextos.
En el Capítulo 12, M oreno-Rosset deta lla el tema
de la eva luación del Desarro llo y la Inteligencia. Así,
tras exponer có mo ha ido evolucionando el concepto
de inteligencia, presenta los test más frecuentemente
utili zados, actu ali zados y disponibl es en nuestro co n-
texto. Como la propi a autora indica, este manual re-
presenta una continuación del anteri ormente editado
por ell a y que se inclu ye co mo materi al «online». Se
evitan así repeti ciones y se deja espacio para la in-
clusi ón en este M anual de otras perspectivas como la
com entada previ amente sobre las técni ca s subj etivas,
o los capítul os de este tercer bl oque. En el presente
capítul o la auto ra describe las pru ebas más represen-
tativas de evaluación del desarrollo y de la inteligencia
creadas o adaptadas desde del modelo CHC. También
inclu ye las pruebas que eva lúan la inteligencia social
y emocional.
En el Capítul o 13, sobre la Eva luación Psico lógica
de la Personalidad, Ca lvo Pi ernagorda ofrece una pa-
norámi ca de los test más actu ali zados y di sponibl es
en nuestro contexto para la eva luación de los aspectos
descripti vos y clíni cos de la personalidad. El ca pítulo
supone una cla ra aportación respecto a ediciones pre-
vi as de manuales sobre el tema. En él se exponen un
total de dieciséis cuesti onari os, seleccionados de entre
los más utilizados para la eva luación de la personali-
dad en general, así como para la evaluac ión de con-
diciones clíni cas o patológicas. El hecho de centrar la
expos ición en los instrum entos disponibles en nuestro
contexto, junto a la inclusión de numerosas tabl as des-
criptivas y comparativas de los test disponi bles, hacen
de este capítul o una herramienta de utilidad innegab le
para estudi antes y profesi onales interesa dos en co no-
cer o seleccionar las herramientas más oportunas para
rea li za r una evaluación de estas vari abl es.
Finalmente, en el Capítul o 14, Antequera Jurado
presenta, en torno a los perfil es profesionales del psi-
có logo establ ec idos por el Consej o General de la Psi-
co logía, ejempl os de casos de los diferentes co ntextos
en los que el proceso de evaluación puede tener luga r.
Los casos están desa rrollados si gui endo una mi sma
estru ctura, lo que permite al lector famili ari za rse y
comprender los aspectos comunes así como los mati-
ces diferenciales de di cho proceso de evaluación, de
acuerdo a las ca racterísti cas del caso y contexto. De
este modo el lector pu ede fa miliari za rse, por ejemplo,
on el abordaje de casos pertenecientes al ámbi to de
la psicología clíni ca y de la sa lud, como es el caso
relati vo a un adolescente co n probl emas de co nducta,
mDIII
 EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Proceso, técnicas y aplicaciones en áreas y contextos
elaborado por las autoras Avil és Ca rvaj al y Lanza rote
Fern ández; co n un caso psi co-onco lógico elaborado
por Antequera Jurado, con un caso psicogerontol ógi-
co, desarroll ado por Caprara e Íñ iguez M artín ez, co n
un caso de ri esgo de adicc ión y eroti smo descrito por
Peri s Hernández y M aganto Mateo o con un caso que,
en línea con el anteri or, se centra en la utili zac ión ex-
ces iva e inadecuada del teléfono móvil y que he teni-
do el pl acer de redacta r. Com o es ampliamente sab i-
do, la evaluación psico lógica se ocupa también de la
eva luación de grupos y para ejemplifica r el proceso,
nada mejor que el caso presentado por López-Cepero
Borrego desde el marco de la terapi a fa miliar y de pa-
reja. Por último y co mo ejempl o de la apli cac ión del
proceso de eva luación a un caso encuadrabl e dentro
de la Psico logía Jurídica, Fernández-Ballesteros Gon-
zá lez ofrece el desarrollo de un caso de divorcio co n-
tencioso.
Fin ali za mos retomando una ca racterísti ca adicio-
nal que añade más ca lidad si cabe, a la presente obra.
Así, la inclusión de materi al on-line hace del presente
manual un documento vivo y que nace con la preten-
si ón de una co ntinua actuali zac ión. Además las nume-
rosas actividades prácticas que se inclu yen permiten
al usuari o tener una experi encia más completa e inte-
racti va así como un feedback sobre su ejecución. Todo
ello co nstituye un innegabl e fac ilitador del aprendi za-
je de competencias co nceptuales, procedimentales y
actitudinales .
En definiti va este M anual, y aludiendo a una metá-
fora co mpartida con la co lega y amiga M oreno Rosset,
es como una orquesta fruto de un esfu erzo col ectivo,
es ta mbién un Manual mu y bien empastado y co n
buen sonido en todos sus ca pítulos, gracias a la magis-
tral batuta de Moreno Rosset quien desde 1997 viene
desarroll ando docencia sobre evaluación psico lógica
y publica ndo manuales y materi ales mul timedia que
son referentes y materi al de extrema utilidad y amplia
utili zación para todos los que impartim os esta asigna-
tura u otras materi as afin es. Es por ello un M anual para
aprender, utili za r, disfru ta r y co mpartir y al que acudir
como documento de co nsulta ob ligado para todo pro-
fes ional que desee co nocer y comprender el pasado,
presente y líneas futuras de nuestra di sciplina.
 Evaluación Psicológica
Proceso, Técnicas y Aplicaciones
en Áreas y Contextos

ISBN 978 - 84-17765 - 00 - 2