ESPECIALIZACIÓN DOCENTE DE NIVEL SUPERIOR EN ALFABETIZACIÓN INICIAL

Enseñanza de la lectura y la escritura: Aportes de la Sociolingüística a la

alfabetización inicial

Clase 1
De los procesos cognitivos individuales a los procesos sociales de aprendizaje
Les damos la bienvenida a la primera clase del Módulo “Aportes de la Sociolingüística a la
alfabetización inicial” y como ya resulta habitual en nuestra Especialización, para comenzar les
proponemos repasar las vinculaciones conceptuales de este nuevo módulo con los otros.
Este Módulo recupera los problemas planteados en forma general en el Módulo “Perspectivas
para la enseñanza de la alfabetización inicial” en relación con las pugnas, debates y obstáculos
que se presentan para pasar de la configuración de un sistema educativo alfabetizador propio
del modelo un Estado-una Lengua, a un modelo que pueda dar lugar a un tratamiento
adecuado y equilibrado de la realidad multilingüe y pluricultural de los estados
contemporáneos, sin descuidar la enseñanza de la lengua escrita vehicular que es un derecho
de los ciudadanos.
Además, este módulo establece un diálogo argumentativo con el Módulo “Aportes de las
ciencias cognitivas a la alfabetización inicial” en torno a la relación y tensión entre el carácter
cognitivo y mental y el carácter social y simbólico de las lenguas naturales, en función de la
enseñanza escolar de la lectura y la escritura.
Ambos módulos tienen como antecedente el abordaje de la lengua escrita como sistema
semiótico no natural expuesto en el Módulo “Aportes de la Lingüística y la historia de la
Escritura a la alfabetización inicial”.
Todos constituyen disciplinas de referencia de la Didáctica de la alfabetización inicial.

Introducción y enfoque
En este Módulo Aportes de la Sociolingüística a la alfabetización inicial reflexionaremos acerca
de los saberes que desde dicho campo disciplinar pueden contribuir al conocimiento de la
docencia respecto del uso de las lenguas en contexto, para conocer su impacto en la
alfabetización. Los saberes provenientes de la Sociolingüística pueden aportar elementos
para pensar una didáctica de la lectura y la escritura inicial contextualizada y
adecuada al dinamismo y heterogeneidad de los entornos sociales, por lo que en este
Módulo se fundamentará una posición frente a los hechos lingüísticos que permita
comprender la dimensión social de las lenguas y su impacto en la escuela, que tiene el deber
de garantizar el derecho a la alfabetización.
Esta posición frente a los hechos lingüísticos habrá de contribuir a la reflexión sobre los
siguientes temas:
(a) las lenguas son sistemas lingüísticos y cognitivos pero también sistemas situados,
socialmente simbólicos e históricos;
(b) el carácter dinámico de las lenguas y su variación guardan relación con los factores
sociales que funcionan como variables del cambio lingüístico, como por ejemplo, el
territorio, el tiempo, el estrato social, el contexto y el registro;

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 (c) las lenguas son objeto y/o resultado de políticas y de planificaciones lingüísticas.

La perspectiva que se propone en este Módulo implica pensar en realidades lingüísticas y

sociales heterogéneas y dinámicas y en usuarios de las lenguas en situaciones comunicativas
también heterogéneas, dinámicas e históricas. En otras palabras, implica pensar en las
lenguas y sus usuarios, en los contextos sociolingüísticos de la alfabetización y
también en las políticas y las planificaciones lingüísticas que regulan la enseñanza,
con el fin de comprender de qué manera la variación lingüística en la escuela y fuera de ella
desafía los conocimientos didácticos de los docentes en su tarea de enseñar a leer y escribir.
A lo largo de las clases de este Módulo, se transitará un recorrido por diferentes autores y
corrientes a fin de dilucidar los conceptos fundamentales de este campo del conocimiento y
precisar sus alcances respecto de lo que es pertinente para la alfabetización en la escuela.
Como en toda disciplina, algunas ideas pueden parecer muy seductoras, pero siempre existe el
riesgo de que se divulguen e interpreten erróneamente, lo que puede llevar a un uso
inadecuado de las mismas cuando se transfieren a las prácticas escolares. Por ejemplo, una
mala interpretación de una variación dialectal en el habla de un alumno, puede llevar a una
evaluación equivocada de sus capacidades cognitivas y a una práctica de enseñanza que, en
lugar de facilitar su acceso al conocimiento, le restrinja el camino y lo lleve al fracaso escolar
(García y Szretter Noste, 2010). Por este motivo, se realizará un cuidadoso y concienzudo
acercamiento a cada uno de los conceptos que la Sociolingüística puede aportar al campo de la
Didáctica.
Veremos que nociones como representaciones, variación, competencia lingüística,
competencia comunicativa, comunidad de habla, códigos amplios y restringidos,
bilingüismo y diglosia deben transferirse cuidadosamente a la escuela, fundamentadas en
estudios debidamente apoyados en las metodologías propuestas por sus autores e integrados
en marcos teóricos compatibles con el derecho a la alfabetización plena, oportuna e inclusiva.

Procesos cognitivos individuales y procesos sociales de aprendizaje

Las posturas cognitivistas dentro de la Lingüística y de los estudios de la mente-cerebro parten
de la base de que los seres humanos poseen una facultad del lenguaje innata y la lengua es un
sistema cognitivo de conocimiento interno e individual que da cuenta de dicha facultad (cf.
Chomsky, 1988), asimismo sostienen que “el aprendizaje de la lectura recorre un circuito
genéticamente condicionado” y, por lo tanto, individual (Dehaene 2014 [2009]:20).
Desde esta perspectiva, el carácter social y simbólico de las lenguas naturales y de los
sistemas de escritura frecuentemente es concebido como secundario, accidental o
directamente dejado fuera de consideración.
Sin embargo, aun si los seres humanos poseen una facultad del lenguaje innata que de hecho
los distingue de otros seres y si, ciertamente, los procesos cognitivos acontecen en la mente
de cada individuo, los individuos son sujetos sociales y las lenguas son medios de
comunicación entre ellos y, por lo tanto, también han de ser consideradas en su carácter
social.
Sumado a ello, se debe tener en cuenta que las actividades de enseñanza y aprendizaje son
actividades sociales mediadas lingüísticamente. Respecto del aprendizaje de la lectura y la
escritura, el neurocientífico S. Dehaene (2014 [2009]) sugiere que se trata de habilidades

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culturales que establecen un vínculo con nuestra arquitectura neuronal. Sin embargo, si bien el
proceso de aprendizaje de la lengua escrita es de carácter cognitivo e individual, se desarrolla
a partir de la interacción de sujetos sociales en contextos particulares que determinan las
condiciones en que dicho proceso cognitivo se lleva a cabo.
Todos los alfabetizandos pueden tener las mismas condiciones mentales y genéticas, pero no
todos aprenden en los mismos contextos sociales, ni en las mismas condiciones materiales, y
por lo tanto los resultados no son los mismos. Lo primero es una universalidad biológica que
corresponde a la especie, lo segundo es una desigualdad social, en tanto las personas
conforman grupos humanos organizados de diversas maneras.
De hecho, los sujetos que enseñan y los sujetos que aprenden hablan diversas variedades
lingüísticas que adquirieron desde su infancia y esas variedades lingüísticas, aunque
procesadas cognitivamente, están correlacionadas con factores sociales de clase, género y
región, pero además están connotadas socialmente. Estas connotaciones pueden incluir
prejuicios que necesariamente inciden en las prácticas de enseñanza y en las condiciones del
aprendizaje. Por ejemplo, las representaciones sociales, especialmente las de los docentes,
sobre las lenguas que hablan los alumnos, en cuanto a su prestigio o utilidad o la falta de
ambos, pueden influir en el modo de superar las dificultades que genera la propia forma de
hablar en el contexto del aprendizaje de una lengua escrita y también en su uso. Aspectos
emocionales, sociales e históricos, asimismo, pueden bloquear o habilitar ciertos usos de las
lenguas, lo que produce resultados diversos aun si las características cerebrales de partida de
los niños son iguales.
La educación es un derecho social, por lo cual en la medida en que no se trabaje en esos
aspectos será difícil alcanzar la deseada equidad social y garantizar la equidad en la
alfabetización.

Representaciones sociales en torno a la lengua y los usuarios de la lengua

Como señalamos antes, los hablantes manifiestan diversos imaginarios sobre las lenguas y
sobre los usuarios de las lenguas, así como también sobre las situaciones comunicativas, que
pueden incluir prejuicios en torno a ambos. Las lenguas son objetos de interés, dudas y
opinión por parte de quienes las hablan, las observan, las conocen y aun por parte de quienes
las desconocen.
Como observa Jesús Tusón (1988), es posible que hayamos oído o dicho que el italiano es una
lengua “musical” y que el alemán es una lengua “dura” o “áspera”. Tal vez algunos piensen
que ciertas lenguas son más “fáciles” y otras lenguas más “difíciles”. Incluso se sabe o se cree
que unas tienen “muchos hablantes” y otras, “pocos”. Y el tener estos prejuicios o imaginarios
no es un problema en sí mismo, el problema es no saber que se tienen, porque de este modo
no se advierte cuando están incidiendo en la práctica.

ACTIVIDAD PARA EL PORTAFOLIO

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 Los invitamos a pensar en las siguientes preguntas y anotar sus
respuestas provisorias en el portafolio. Más adelante las
retomaremos, después de haber estudiado los contenidos que aporta
la Sociolingüística al tratamiento de estos temas.

¿Si un niño no habla, es “corto de mente”? ¿Se puede mejorar una

lengua? ¿Los argentinos debemos desarrollar una lengua propia para
reafirmar nuestra identidad nacional? ¿Hay lenguas y variedades
más prestigiosas que otras? ¿Las lenguas sin escritura tienen
gramática? ¿El que no habla como yo, habla mal? ¿Antes se hablaba
bien y ahora se habla mal? ¿Los jóvenes hablan mal? ¿Hablar dos
lenguas confunde y dificulta la alfabetización? ¿Los dialectos
entorpecen el aprendizaje de la escritura? ¿El problema para enseñar
a leer y escribir es la diversidad sociolingüística?

En distintos períodos históricos, se han dado respuestas afirmativas a estas preguntas en las
que confluyen actitudes, percepciones y representaciones acerca de las lenguas y el lenguaje
que podríamos llamar “ideas sobre el lenguaje y las lenguas” y que acompañan las demás
ideas existentes en una sociedad sobre diversos temas y problemas, las cuales, a su vez, están
entrelazadas con la estructura social (Narvaja de Arnoux y Bein, 1999).
Según Narvaja de Arnoux y Bein (1999), en los últimos veinte años se fue desarrollando el
concepto de representaciones sociolingüísticas. Se trata de formas de conocimiento
socialmente elaboradas y compartidas, que contribuyen a la construcción de una realidad
común a un conjunto social. Según este concepto, las representaciones son una suerte de
pantalla ideológica que –como una lente que distorsiona la visión– se “interpone” entre las
prácticas lingüísticas reales y la conciencia social de esas prácticas.
Estas representaciones inciden en la práctica; por ejemplo, quienes piensan que el inglés
permite conseguir trabajo, intentarán aprender ese idioma o ejercer presión para que el
sistema escolar incluya su enseñanza; ante la afirmación de que Argentina es un país
monolingüe y de que las lenguas indígenas son menos prestigiosas que las extranjeras, los
hablantes de lenguas nativas podrían ocultar o negar su conocimiento de esas lenguas, y sus
hijos y nietos podrían acabar no hablándolas; y con una valoración negativa de la variedad
argentina, habrá maestros que enseñen el paradigma verbal con el tuteo y sin el voseo, por
más que en su práctica real voseen a los alumnos.
Las representaciones tienen materialidad discursiva, es decir, están formadas por discursos
que circulan en la sociedad, e igual que en el caso de la ideología, puede haber discursos y
contradiscursos. Pero como se explicó, no se corresponden con las prácticas lingüísticas reales.
De allí que luego muchas de estas afirmaciones sean falsas o parcialmente verdaderas; sin
embargo, pueden ser modificadas poniendo en circulación discursos que las modifiquen.

Las representaciones en torno a las lenguas sin escritura

Una de las representaciones más enraizadas concierne a las sociedades sin escritura. En
general, junto con la idea de que las sociedades sin escritura son “menos civilizadas”, por

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extensión, se concluye que las lenguas que ellas hablan son “primitivas”. Sin embargo, esta
también es una afirmación falsa. Juan de Dios Luque Durán, catedrático de Lingüística de la
Universidad de Granada, señala: “Ninguna lengua actual es considerada como un eslabón
perdido entre etapas primitivas del lenguaje y la etapa culminante que pudieran representar
las lenguas de cultura...Todas las lenguas conocidas tienen un nivel de complejidad gramatical
alto aunque difieran sensiblemente en su lexicón.”
Los invitamos a compartir la entrevista que concedió J. de D. Luque Durán para la
Especialización Superior en Alfabetización Inicial a fin de que puedan relacionar sus reflexiones
con las que venimos desarrollando en esta clase. Los links a los videos se encuentran en la
bibliografía.

La lengua escrita estándar

La normativización y estandarización de una lengua consiste en “la codificación y
aceptación, por parte de una comunidad de usuarios, de un sistema formal de
normas que definen el uso correcto” (Stewart, 1968: 535). Es tarea de grupos de
personas o instituciones que poseen el poder cultural o político para “velar por la lengua”, en
dicha tarea intervienen gramáticos, escritores, profesores o, cuando existen, Academias de
lenguas. Por ejemplo, en el caso del español, la lengua escrita estándar responde a normas
lingüísticas establecidas por la Real Academia Española. En esta normativización se ponen en
juego aspectos geopolíticos e históricos.
Así como se debe tomar conciencia de los discursos circulantes que, junto con las prácticas,
materializan las representaciones sobre las lenguas y sobre la lengua escrita que inciden en
las decisiones y metodologías implementadas en el ámbito escolar, también se debe tomar
conciencia de que la lengua escrita estándar es una variedad elegida histórica y
políticamente para crear un sistema escrito en función de intereses sociohistóricos y
políticos.
La siguiente referencia histórica contribuye a plantear el concepto sobre el que volveremos a lo
largo del módulo:
Luego de la Independencia, parecía evidente e indiscutido que “la lengua nacional” debía ser
una y esa debía ser el español, a pesar de que una buena parte del pueblo hablaba otras
lenguas, las lenguas indígenas.
Entre 1842 y 1844, Andrés Bello, gramático venezolano, rector de la Universidad de Chile y
Domingo Faustino Sarmiento entablaron una polémica ortográfica que se fundó sobre la idea
de que las lenguas habladas son históricas y, por lo tanto, sujetas a cambios, y de que la
forma ortográfica de las lenguas debía reflejar esos cambios porque ello contribuiría en
términos simbólicos y materiales al proceso de emancipación en curso.
En esa época, los cambios lingüísticos americanos con respecto de la variedad peninsular ya
eran evidentes y ambos estudiosos acordaban en el hecho de que la escritura debía reflejar
esos cambios, pero discrepaban, básicamente, en el modo en que debía hacerse.
Esos cambios ortográficos no llegaron a producirse y actualmente la referencia en este campo es
la RAE. Cuando se enseña la lengua escrita, la fuerza de esa historia se actualiza día a día en las
aulas. Ello también dio lugar a que los debates científicos acerca de si la ortografía debe reflejar
los cambios de las variedades orales se enriquecieran y complejizaran.

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En la actualidad, el español es la segunda lengua hablada a nivel mundial y el español
escrito estándar constituye una lengua escrita que no es diferente para ninguno de los 500
millones de hablantes de distintas variedades orales del español, que pueden aprender a leer
los mismos textos escritos aunque hablen variedades muy diversas entre sí. Por lo tanto, el
español escrito estándar es un importante instrumento de comunicación de nivel mundial cuya
enseñanza no debe ser descuidada.
Este estatus de la lengua escrita involucra normas. “La lengua, como todo sistema
semiológico, requiere de una cierta normatividad para su funcionamiento” (Gallardo 1978:10)
así como también en toda comunidad de lengua, “rige un modelo idiomático por el cual se
juzga a los individuos, no sólo como hablantes, sino sobre todo como actores sociales; esto
marca la relevancia de la función social de la norma idiomática, como integradora o
discriminadora del hombre a través de uso lingüístico” (Blanco 2001:106).
Por este motivo, señala Blanco (2001: 106) es importante “salvar la brecha entre las visiones
especializadas y no especializadas acerca de la naturaleza y el uso del lenguaje, para no
abandonar las empresas de planificación idiomática y la ejecución de actividades prescriptivas
en manos de entusiastas o improvisados”.
Finalmente, para cerrar esta primera clase, queremos enfatizar el hecho de que la historia y
las condiciones socioeconómicas de los pueblos lo son también de las lenguas que ellos hablan.
Por eso, la historia social también ayuda a entender la realidad sociolingüística de las escuelas.
En definitiva, cuando se enseña a leer y escribir se enseña un registro lingüístico nuevo,
estandarizado e historizado, y en ese marco también se deben reconsiderar las
representaciones de la docencia acerca de lo que es el “hablar mal” y “escribir mal” de los que
aprenden a leer y escribir.
¡Muchas gracias!
Verónica Nercesian

Bibliografía
Blanco, Mercedes Isabel. 2001. “La lengua como conflicto: prescripción y estandarización en la
historia del español de la Argentina”, en Políticas Lingüísticas. Norma e identidad, Bein, R. y
J. Born (eds.), pp. 99-109. Buenos Aires: Instituto de Lingüística, Facultad de Filosofía y
Letras, Universidad de Buenos Aires.
Chomsky, Noam. 1992 [1988]. El lenguaje y los problemas del conocimiento. Conferencias de
Managua 1. Madrid: Visor Distribuciones S.A.
Dehaene, Stanislas. 2014 [2009]. El cerebro lector. Buenos Aires: Siglo Veintiuno
Gallardo, Andrés. 1978. “Hacia una teoría del idioma estándar”. RLA 16. Universidad de
Concepción, Chile.
García P. y Szretter Noste, M. 2009-2010. Aproximaciones a la sociolingüística, en Ministerio
de Educación INFD, La formación docente en alfabetización inicial, pp.119 a 137.
Narvaja de Arnoux, Elvira y Roberto Bein (comps.). 1999. Prácticas y representaciones del
lenguaje. Buenos Aires: EUDEBA.
Stewart, W. A. 1968. “A sociolinguistic Typology for Describing National Multilingualism”, en
Readings in the Sociology of Language, Fishman, J.A. (ed.), pp. 531-545. The Hague/París:
Mouton.

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Tusón, Jesús. 1988. Mal de llengües. (A l’entorn dels prejudicis lingüístics). Barcelona:
Empúries.
Links a entrevista de Juan de Dios Luque Durán
Primera parte: https://youtu.be/VEjbt9OBDQg
Segunda parte: https://youtu.be/WZU7hWoMW-Y
Tercera parte: https://youtu.be/w98_zKcgm8g

Clase 2
Conceptos clave para pensar los contextos sociolingüísticos
Les damos la bienvenida a la segunda clase del Módulo 6.
En la primera clase de este Módulo se explicó que la pertinencia del enfoque sociolingüístico en
relación con la alfabetización consiste en considerar que las lenguas no solo son sistemas
lingüísticos y cognitivos sino sistemas situados, socialmente simbólicos e históricos y que una
propuesta didáctica alfabetizadora tiene que tomar en cuenta todos estos aspectos y no solo
algunos de ellos. Las lenguas y su enseñanza son objeto y resultado de políticas y de
planificaciones lingüísticas que deben considerar todas las variables.
En esta segunda clase se recuperan algunos de los problemas que fueron planteados en el
Módulo 2 “Perspectivas para la enseñanza de la alfabetización inicial” en relación con las
pugnas, debates y obstáculos que se presentan para pasar de la configuración de un sistema
educativo y alfabetizador que en el siglo XIX fue pensado para el modelo un Estado-una
Lengua, pero que desde el siglo XX tiene la obligación de implementar programas de
enseñanza adecuados a la heterogeneidad de los contextos educativos contemporáneos. Los
conceptos que aquí se explican deben pensarse en relación con la realidad sociolingüística y
con la historia de nuestro sistema educativo, aspectos que también fueron abordados en el
Módulo “Marco político y pedagógico de la alfabetización inicial”.
Presentaremos algunos conceptos clave del enfoque sociolingüístico, que permitirán el análisis
y comprensión de las situaciones y contextos sociolingüísticos del país e incluso de la región,
necesarios para un abordaje actualizado de la alfabetización. Estos conceptos serán retomados
recursivamente en las siguientes clases.

Situación comunicativa
Toda emisión lingüística de un hablante, sea oral o escrita, tiene lugar dentro de una
situación comunicativa, o situación de habla, que está conformada por un contexto
situacional o personal, las emisiones lingüísticas y los componentes comunicativos no
lingüísticos -por ejemplo, los gestos- que se produzcan en dicho contexto.
Estas situaciones comunicativas pueden ser muy diferentes entre sí y tener diferentes
propósitos. Una fiesta, una reunión familiar, una reunión de amigos, una reunión de trabajo
son distintas situaciones comunicativas. Una clase también lo es. Así, las emisiones lingüísticas
y los componentes comunicativos no lingüísticos que alumnos y docentes producen en una
clase tienden a adecuarse a esa situación comunicativa particular.

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Para determinadas situaciones comunicativas y ante determinados contextos interpersonales,
se espera que se empleen determinado tipo de emisiones. En este sentido, las situaciones
comunicativas son restrictivas. Esto significa que aunque los hablantes son potencialmente
libres de producir las emisiones que desean, sin embargo, en la práctica la libertad absoluta no
existe, porque en realidad las restricciones del contexto son habitualmente altas. No obstante,
esta restricción no es absoluta, con el tiempo, los hablantes van modificando los usos y las
restricciones.
Desde el punto de vista de la enseñanza escolar, los docentes deben tener en cuenta que el
conocimiento de las reglas de uso de las variedades lingüísticas adecuadas para la situación de
habla en clase forma parte de la competencia comunicativa cuyo desarrollo es responsabilidad
de la escuela, como veremos en la clase siguiente. Es decir que los alumnos no llegan a la
escuela sabiendo cómo hay que comunicarse en ella; este es un contenido que debe ser
enseñado explícitamente.

Comunidad de habla
Las situaciones comunicativas ocurren siempre en algún contexto. Se considera que el
contexto más amplio de la interacción verbal es la comunidad de habla, definida por Dell
Hymes en 1972 como una comunidad que comparte el conocimiento de reglas gramaticales de
al menos una lengua (o variedad, concepto que se explica más adelante) y las reglas para la
conducta e interpretación del habla (Ver definición en nota 2 al final de la clase).
La comunidad de habla no necesariamente emplea una sola lengua. Una comunidad de habla
puede compartir diversas lenguas y variedades lingüísticas. En ese caso también comparten el
conocimiento acerca de cómo alternan esas lenguas o variedades, cómo se interpretan y qué
valores les atribuyen.
Las comunidades de habla no son homogéneas. Dentro de una comunidad de habla puede
haber diversas redes sociales; es decir, conjuntos de personas que comparten un ámbito,
una ocupación y una relación interpersonal. Así, los individuos de una misma comunidad de
habla pueden formar parte de redes sociales diferentes. Por ejemplo, las relaciones
interpersonales en el ámbito escolar conforman una red social dentro de una comunidad de
habla. Ahora bien, los individuos de esa red social (los docentes, los alumnos, el personal de
maestranza, los padres) también forman parte de otras redes sociales de la misma comunidad
de habla. Por ejemplo, un docente puede integrar una red social dentro de la escuela, con sus
colegas y alumnos y otra red social con el equipo con el que practica un deporte. Los docentes
deben tener en cuenta que en cada red social las comunicaciones pueden tener diferentes
características, de manera que si se quiere que los alumnos sepan comunicarse en la escuela,
hay que practicar y poner en juego las formas de comunicación que se desea instalar en ese
ámbito, en esa red social específica.

Variedades sociolingüísticas
Todas las comunidades de habla son de algún modo heterogéneas lingüística y socialmente
porque las lenguas habladas son dinámicas, ya que varían con su uso y esa variación está
correlacionada con factores sociales. Explicaremos brevemente a qué se refiere cada uno.
Hay variaciones que se vinculan con el factor geográfico. Se denominan variaciones
diatópicas. Las variaciones diatópicas en una lengua pueden deberse a innovaciones de sus

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usuarios y a la influencia de otras lenguas que se hablan en la misma zona. Basta pensar en la
extensión geográfica argentina y las distintas variedades que los hablantes nativos del español
podemos reconocer sin ser especialistas si se compara, por ejemplo, el habla de la ciudad de
Córdoba, con la del porteño, o de la ciudad de Formosa o Salta. En cada caso, se pueden
reconocer diferencias de pronunciación, de entonación, de sintaxis, de léxico, y a veces hasta
morfológicas. Asimismo, en algunos casos se pueden reconocer las lenguas de influencia, como
el guaraní en el caso del español formoseño o el italiano en el porteño. En suma, cuanto más
amplia sea la extensión de habla de la lengua, posiblemente manifieste mayor variación
diatópica. La disciplina que se ocupó de este tipo de estudios es la Dialectología tradicional que
abordó el estudio de la variación geográfica de las formas lingüísticas en áreas rurales. Se
observó que en esas áreas, las diferencias entre dialectos hablados son acumulativas: cuanto
más lejos del punto de partida, las diferencias se harán cada vez mayores.

Variación diastrática. En las décadas del cincuenta y sesenta las sociedades occidentales
experimentaron un proceso de industrialización y urbanización, ligado al surgimiento de las
ciudades como focos de desarrollo industrial y con ello una acentuación de la diferenciación
social en la división de funciones laborales y sociales, un aumento de la movilidad social y
geográfica, así como también una expansión de los sistemas de comunicación y de educación,
entre otros cambios. En ese nuevo contexto se produjeron una serie de problemas y
desigualdades sociales en los grandes centros urbanos. Asimismo, en ese contexto histórico se
produjo el surgimiento de la Sociología como disciplina y los lingüistas y educadores de países
industrializados occidentales se interesaron en estudiar la relación entre lenguas y marginación
social.
Estos nuevos estudios hallaron que factores sociales como la clase social, el género y la edad,
también pueden determinar la variación de una lengua y ser considerados como variables del
cambio lingüístico. Este tipo de variedades se denominan sociolectos (Ver nota 3 al final de la
clase)
Variación diafásica. En este tipo de variación, el mismo individuo produce diferentes hablas
según los contextos situacionales en que se encuentra, el tipo de audiencia o la imagen
personal que desea proyectar. Esas diferentes hablas o “modos de hablar” son los estilos.
Estos combinan aspectos lingüísticos estructurales y aspectos que se organizan según el
contexto no lingüístico. Las reglas de uso de los estilos son compartidas por los miembros de
una misma comunidad de habla. Los estilos que se asocian con tipos de situación se llaman
registros.
Las personas escogen los estilos y su selección tiene significado social. A partir de la
experiencia de los miembros de una comunidad de habla en distintas situaciones, el repertorio
de estilos y la competencia para emplearlos se amplía y se modifica. Existe una distinción
básica y general entre situación formal e informal y, asociado a ella, un tipo de registro.
Por ejemplo, actualmente se asocia la lengua escrita estándar a situaciones formales, como un
examen o una redacción en la escuela, y la lengua escrita no estándar a situaciones
informales, como la comunicación por chat, por whatsapp o por las redes sociales en internet.
De allí la importancia de la escolarización y la enseñanza explícita para el aprendizaje de
nuevos estilos y registros asociados a situaciones que no se pueden aprender informalmente,
como es el caso de la lengua escrita estándar y los registros asociados a ella. Los docentes
deben tener en cuenta que los alumnos aprenden a comunicarse por whatsapp solos o con sus

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pares; por lo tanto este no es un contenido de enseñanza escolar. En cambio, si no se les
enseña, no aprenden a realizar una buena síntesis escrita de un texto de estudio o a exponer
en público.

Variedades y dialectos
En el apartado anterior nos hemos referido a las variedades lingüísticas. Veremos cuál es su
relación con los dialectos. En el habla no técnica el término dialecto ha quedado cargado de
una connotación peyorativa porque se lo ha asociado erróneamente con una derivación o
deformación de la lengua. Por eso, actualmente se emplea en su lugar el término variedad
lingüística o variedad dialectal que es más neutro en este sentido.
Por otro lado, como vimos, el término dialecto ha sido tradicionalmente empleado para referir
a variedades lingüísticas según la región geográfica. Por eso, la utilidad del término variedad
también radica en la posibilidad de emplearse para hacer referencia a distintas manifestaciones
de la variación y no solamente las geográficas, como por ejemplo, las variedades dialectales o
las variedades sociolectales que se diferencian según la clase social, el género o el registro, tal
como se expuso en el apartado anterior.

Dialectos y lenguas
El sociolingüista Joshua Fishman acuñó una frase que luego se hizo muy conocida: “Una
lengua es un dialecto con un ejército y una armada”. ¿Qué quiere decir esta frase? ¿Qué
relación tiene con la reflexión acerca de la historización de las lenguas?
Esta frase puede relacionarse con el hecho de que una lengua es la elección de una variedad
dialectal como representativa de un conjunto de variedades. A esa variedad seleccionada se la
llamará lengua italiana, lengua francesa, lengua española. Por eso, como sostiene Zabaltza
(2006: 46), “la existencia de las lenguas […] es un producto de la historia y de intereses
políticos”.
Dado que el estatus de lengua y de dialecto es un constructo político y cultural, y no
puramente lingüístico, ambos están sujetos a cambios. Veamos un ejemplo que citan J. K.
Chambers y Peter Trudgill (1994), que ilustra muy bien esta idea.
Hasta 1658 el sur de Suecia era parte de Dinamarca y a los dialectos hablados en esa parte se
los consideraba dialectos del danés. Sin embargo, como consecuencia de la guerra y de su
conquista, este territorio pasó a formar parte de Suecia. Entonces, en un período de sólo
cuarenta años, esos mismos dialectos pasaron a ser incluidos, por consenso general, entre los
dialectos del sueco. Ciertamente, los dialectos en sí mismos no habían cambiado
lingüísticamente en absoluto, pero habían pasado de ser dialectos del danés a ser dialectos del
sueco tras la conquista de ese territorio por parte de Suecia. El esquema que se presenta a
continuación ilustra este movimiento.

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 Figura 1: Extraída de Chambers y Trudgill (1994: 29)

Ahora bien, aunque es cierto que los factores históricos y políticos intervienen en la
denominación de lo que es una lengua, también es cierto que existen factores lingüísticos que
contribuyen a tal denominación. Uno de los criterios que se toma en cuenta para determinar si
diferentes dialectos forman parte de una misma lengua o no forman parte de ella es el de
inteligibilidad mutua. Hay inteligibilidad mutua cuando hablantes de distintas variedades
pueden entenderse mutuamente hablando sin dificultad en la comunicación. Entonces se
considera que esas variedades son variedades de la misma lengua. Si no hay inteligibilidad,
entonces, es posible que esas dos variedades correspondan a dos lenguas distintas.
Sin embargo, este criterio puede ser un poco incierto, como sostiene Lastra:
“Muchas veces resulta que la inteligibilidad es relativa, que no es cuestión de entender
o no entender otro dialecto, sino que se puede entender hasta cierto punto, y además
que la inteligibilidad no siempre es mutua. Hay casos en que los hablantes de A
entienden a los de B, pero no viceversa.”
Algo similar a esto sucede a los hablantes argentinos de español con los hablantes de
portugués brasileño: aun entre los que pueden comunicarse, algunos entienden más y otros
menos.
Teniendo en cuenta estos aspectos, Ferguson y Gumperz (1960) definen una lengua como el
conjunto de todas la variedades que comparten, por ejemplo, un estándar literario
escrito que se considera una variedad sobrepuesta; además esas variedades se asemejan
en los planos fonológicos y gramaticales y son mutuamente inteligibles o están conectadas por
una serie de variedades mutuamente inteligibles.
Sin embargo, esta definición supone una estandarización lingüística que no en todos los casos
se da, porque no todas las lenguas poseen un estándar literario. Al respecto Yolanda Lastra
(1997:….) apunta que cuando no hay estandarización lingüística es preferible decir que una
serie de dialectos en cadena constituyen una lengua vernácula, es decir, la lengua nativa de
una comunidad.
En definitiva, las lenguas son en realidad un conjunto de variedades que comparten
los rasgos fonológicos, gramaticales y léxicos más importantes, y por lo tanto, son
mutuamente inteligibles. Por eso, cuando las diferencias fonológicas y gramaticales son tan
grandes que dificultan la comunicación, puede considerarse que se trata de lenguas diferentes.

Las lenguas en perspectiva histórica

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Cuando se recorren historias de naciones, de sistemas políticos y de organizaciones de grupos
humanos de distintos lugares del mundo se encuentra con que las lenguas han tenido, en la
mayoría de los casos, un valor simbólico, cultural y político en esos procesos. Sin embargo “la
lengua” no es necesariamente “la nación”. En este sentido, el lingüista noruego Einar Haugen
(1966) afirma que toda lengua es un “artefacto cultural”, y no la base de la conciencia nacional
como se ha postulado desde visiones más románticas y posrománticas. Tal como observa
Zabaltza (2006: 33), “los nacionalismos son en un principio más historicistas que lingüísticos”.

El concepto de lengua oficial

El carácter de lengua oficial es histórico y no necesariamente una nación debe tener una
lengua oficial. Por ejemplo, hay varios países que tienen más de una lengua oficial:
Afganistán tiene 2 idiomas oficiales: el pashto y el dari (persa); Bélgica tiene 3: neerlandés,
francés y alemán), Paraguay tiene el español y el guaraní (Ver nota 1, ampliatoria, al final de
la clase).
La Constitución Nacional Argentina no presenta declaratoria de lengua oficial, pero el
castellano o español es considerado idioma oficial o nacional de facto, es decir, se emplea
como lengua oficial de hecho en los usos de la administración pública. En los últimos años,
algunas lenguas indígenas fueron declaradas cooficiales con el español a nivel provincial: el
guaraní en la provincia de Corrientes en 2004; el mocoví, el qom (o toba) y el wichí en la
provincia del Chaco en 2011.
En consecuencia, no hay nada inherente a las lenguas y las variedades lingüísticas que las
haga ser “oficiales” o que las haga ser “nacionales”. Estas categorías son exclusivamente el
resultado de decisiones sociohistóricas y políticas.

Bilingüismo y diglosia
Una nación no necesariamente se corresponde con una sola lengua. Si consideramos que hay
cerca de 194 países oficialmente reconocidos y alrededor de 6.912 lenguas, esto quiere decir
que lo más generalizado en el mundo y en la historia de la humanidad es el multilingüismo y,
por lo tanto, las comunidades monolingües, es decir, las que hablan una sola lengua, son en
verdad muy poco frecuentes.
La noción de bilingüismo refiere, en términos generales, a la situación de un individuo o de
una población que emplea dos lenguas. Multilingüismo o plurilingüismo quiere decir que
las personas emplean habitualmente dos o más lenguas. Lo normal es que las comunidades
bilingües y multilingües utilicen las lenguas para distintos propósitos o con diferentes
personas, por eso el multilingüismo permite flexibilidad en la comunicación en la medida en
que los hablantes pueden usar una u otra según lo necesiten en la situación comunicativa.
Ahora bien, si lo más común y esperable es que en una sociedad conviva más de una lengua y
que dicha sociedad sea total o parcialmente bilingüe, entonces debemos preguntarnos de qué
manera se da esa convivencia de lenguas, denominada a veces “lenguas en contacto” y otras
“lenguas en conflicto”, como se verá en adelante.
Una noción que resultó clave para la comprensión de la diversidad lingüística y la coexistencia
de variedades y lenguas en un misma sociedad fue la de diglosia, propuesta por primera vez
en 1959 por Charles Ferguson, que definió diglosia como aquella situación relativamente
estable en la que existe un tipo particular de estandarización con dos o más variedades de una

12
misma lengua empleadas en toda la comunidad, pero donde cada una de las variedades tiene
funciones diferentes, especializadas y se adquiere de distinto modo.
Una variedad se aprende en la escuela y se usa para funciones como la literatura, los discursos
políticos y la legislación, pero ningún sector de la sociedad la emplea en las conversaciones
habituales. Esta es la variedad estándar o superpuesta y se la llama variedad A (alta). Otra
variedad o variedades regionales se adquieren sin enseñanza formal y se usan en las
conversaciones y situaciones cotidianas. A esta variedad o variedades se las llama variedad o
variedades B (bajas). Ambas difieren formalmente en cuanto a sus categorías gramaticales,
orden de palabras, y léxico aunque, si bien comparten muchos vocablos, los términos técnicos
son exclusivos de la variedad A.
El autor ejemplificó esta situación con las variedades alta y baja de Haití (francés vs. créole),
la Suiza alemana (alemán estándar vs. el dialecto suizo-alemán), los países árabes (el árabe
coránico vs. las variedades de árabe hablado) y Grecia (el griego “elevado” vs. el “popular”).
Según Ferguson la diglosia no es una situación conflictiva y puede extenderse en el tiempo.
En 1965, Joshua Fishman retomó el concepto y lo extendió no solo para explicar la situación
de variedades de una misma lengua sino también de lenguas distintas. Según este lingüista,
una sociedad diglósica es aquella que reconoce dos o más lenguas o variedades para la
comunicación dentro de la propia sociedad. La situación puede ser estable porque cada lengua
o variedad tiene distintas funciones. Fishman combinó los conceptos de bilingüismo y
diglosia en cuatro posibilidades:
1. diglosia con bilingüismo, como en el Paraguay, donde una gran parte de la población
habla español y guaraní, a la vez que el español funciona como variedad alta;
2. bilingüismo sin diglosia, como entre los inmigrantes alemanes o franceses en los
Estados Unidos, que manejan también el inglés, pero no hay, para ellos, diferencia de
prestigio entre las lenguas: el alemán, el francés y el inglés son lenguas altamente
codificadas, con un corpus frondoso de literatura y se usan para funciones elevadas;
3. diglosia sin bilingüismo, como habría ocurrido en la Rusia zarista, donde la
aristocracia hablaba francés o alemán, mientras que el pueblo hablaba ruso, y la
comunicación se habría dado a través de intérpretes, o en Estados recientemente
descolonizados del África, donde la capa dirigente suele hablar inglés, francés o
portugués, mientras que el grueso de la población habla distintas lenguas tribales;
4. ni diglosia ni bilingüismo, que solo se daría en sociedades reducidas y poco
diversificadas.

Lenguas en conflicto
Con el nacimiento de la llamada Escuela sociolingüística catalana se produjo un cambio
sustancial en este concepto de diglosia. Esta escuela cuestionó las propuestas de Ferguson y
Fishman que consideraban las situaciones de convivencia de variedades y lenguas en una
misma sociedad como situaciones de lenguas en contacto estables y no conflictivas.
Los sociolingüistas catalanes postularon que si una comunidad usa dos lenguas distintas no se
trata de un fenómeno lingüístico peculiar y menos aún de una situación de “riqueza”
idiomática, sino que es consecuencia de imposiciones políticas. Se debe tener en cuenta que
los catalanes tenían tras de sí una historia en que el catalán, lengua de literatura, de comercio
y de gobierno ya en la Edad Media, había quedado muchas veces relegado por imposiciones

13
políticas desde el Renacimiento en adelante y fue prohibido durante el siglo XVIII y desde el
comienzo de la dictadura franquista en 1939. Actualmente el catalán es lengua de
escolarización, pero este es el resultado de un proceso histórico de defensa de derechos.
Las situaciones de lenguas en contacto para los catalanes son en verdad situaciones de
lenguas en conflicto, en las que la diglosia impuesta no se expresa en términos de una
variedad alta y otra baja, sino de una lengua dominante (el español) y una dominada (el
catalán). Según F. Vallverdú,
Cuando el contacto de dos lenguas genera una situación en que dos sistemas
lingüísticos compiten entre ellos provocando el desplazamiento parcial o total de un
sistema en los diversos ámbitos de uso lingüístico podemos hablar de la existencia de
un conflicto lingüístico. (1980: 56-57).
La escuela catalana reconoce la existencia del prestigio diferencial en estas situaciones, pero a
diferencia de Ferguson y Fishman, consideran que este es una consecuencia y no una causa de
la diferencia funcional. Una lengua que no puede usarse más que en el hogar y en la
conversación cotidiana, pero no es enseñada en la escuela, no cumple funciones gubernativas,
no es usada en la legislación ni en la literatura, a la larga va perdiendo prestigio por causas no
lingüísticas.
Acerca del prestigio, Nancy Dorian (1998) señaló que las lenguas tienen el status que tienen
sus hablantes. Si las personas que hablan una lengua tienen poder y prestigio, la lengua que
hablan también va a tener ese prestigio. Si las personas que hablan una lengua particular
tienen poco poder y prestigio, es poco probable que se tenga un buen concepto de ella. Pero
precisamente porque ese prestigio y relación entre lengua dominada y lengua dominante está
relacionada con los pueblos que las hablan, puede cambiar según los procesos históricos.
En estas situaciones de asimetría lingüística es difícil creer que la relación diglósica entre las
lenguas o ese contacto entre las lenguas, sean estables y no conflictivos. En definitiva, el
conflicto reside, según la escuela catalana, en la tensión entre la tendencia a la normalización
de la lengua dominada; es decir, su codificación y expansión a funciones reservadas a la
lengua dominante y la tendencia a la sustitución (o desplazamiento, reemplazo) de la lengua
dominada incluso en los ámbitos cotidianos y familiares. La solución de este conflicto político
no puede ser sino política. Sustitución y normalización son dos direcciones en las que se
pueden resolver estos conflictos lingüísticos. O se resuelve normalizando y dando estatus de
lengua estándar a la lengua dominada al igual que la dominante, o se resuelve sustituyéndola
gradualmente, es decir, desplazando o reemplazando la lengua dominada por la dominante.
Esta última solución trae como corolario el desuso de la lengua dominada.
La clase 1 de este Módulo se cerró con la reflexión acerca de que las lenguas no existen por sí
mismas separadas de los pueblos que las hablan (no nacen, se desarrollan y mueren como
seres). Generalmente, los conflictos lingüísticos llevan implícito también un conflicto social. Las
situaciones de asimetría lingüística también son asimetrías sociales, de allí que se deba pensar
el multilingüismo como ámbito de situaciones sociales y de pujas y tensiones por alcanzar una
equidad. En estas situaciones de pujas y tensiones, los sistemas educativos tienen un rol
fundamental y hasta determinante.

Intervención sobre las lenguas

La intervención humana en el uso y la forma de las lenguas ocurrió históricamente de distintas
maneras y en distintos lugares del mundo: en los tratos con otros pueblos, en los cultos

14
religiosos, en las universidades medievales, en las conquistas territoriales, en las decisiones de
los propios hablantes sobre sus propias lenguas.
Sin embargo, desde la segunda mitad del siglo XX, constituidos los estados nacionales, ciertas
intervenciones sobre las lenguas se llevan a cabo en la forma de políticas estatales, asumiendo
que las decisiones sobre las lenguas son una cuestión política con amplias consecuencias sobre
el desarrollo nacional y regional.
Surge entonces la noción de política lingüística, definida como “la determinación de las
grandes opciones en materia de relaciones entre las lenguas y la sociedad” (Calvet 1997: 5). Y
junto con esta noción, la de planificación lingüística, es decir, la puesta en práctica o
implementación de las políticas lingüísticas ejercidas por gobiernos, directamente o por
delegación.
En nuestro país ha habido acciones político-lingüísticas propias –es decir, no fijadas por
España– desde la Revolución de Mayo. Por ejemplo, la Asamblea del año XIII publicó sus
documentos en castellano, guaraní, quechua y aymara. Hemos visto en el Módulo 3 y en la
clase 3 del Módulo 2, las decisiones políticas relacionadas con dimensiones lingüísticas en la
segunda mitad del siglo XIX y principios del siglo XX en el proceso de constitución de nuestro
Estado Nacional.
Lo esperable o deseable es que las políticas lingüísticas conjuguen criterios científicos,
información sobre la situación real, factibilidad política y consenso democrático. Asimismo, que
concedan las suficientes atribuciones a todas las regiones, para que estas puedan adecuar la
política lingüística a las circunstancias locales.
Ahora bien, los estados nacionales no son los únicos agentes de intervención sobre las
lenguas. También lo son las acciones de colectivos sociales o personas con influencia pública,
como por ejemplo, las editoriales de manuales de lengua en su decisión de incluir o no el
voseo o de asumir ciertas perspectivas para la enseñanza de la lengua; los autores de libros de
lectura para la alfabetización inicial; los especialistas en la elaboración de gramáticas, que
también incluyen perspectivas aun si las gramáticas son predominantemente descriptivas; los
expertos a cargo de la elaboración de diccionarios o de materiales de lectura, entre otros.
También son agentes de intervención sobre las lenguas los propios hablantes cuando toman
decisiones respecto de usar o no las lenguas, de qué modo o cuándo, porque incluso las
políticas lingüísticas, que son estatales, pueden estar condicionadas por la fuerza de los
usuarios de las lenguas, que pueden hacer que su implementación sea exitosa o un fracaso.
Dado que la noción de política lingüística se restringe únicamente a las decisiones estatales,
para 1986 Marcellesi y Guespin habían incorporado el término glotopolítica que incluye tanto
las intervenciones estatales como las de otros actores sociales, y no solamente las acciones
sobre la lengua sino también sobre las prácticas discursivas.

La planificación lingüística
Las acciones de planificación lingüística, explican Roberto Bein y Lía Varela (1998) pueden
realizarse sobre:
ƒ la lengua oral y la escrita, cuando, por ejemplo, se fija una grafía, se introducen
reformas ortográficas, se determina si se acepta una o más de una variedad dialectal o
se determina qué variedad lingüística se privilegiará en el ámbito escolar;

15
 ƒ las lenguas, por ejemplo, la existencia de un Estado bilingüe o multilingüe reclama
decisiones acerca del lugar de la lengua materna en la escolarización, la elección de las
lenguas que se enseñarán como materia escolar, la reglamentación sobre la
radiodifusión en lenguas nativas o extranjeras;
ƒ las prácticas discursivas, por ejemplo, la adopción de la “perspectiva de género”.
En definitiva, la efectividad de una política lingüística depende de la planificación, esto es, la
reglamentación de leyes, la determinación de objetivos, etapas y plazos, la elaboración de
currículas, glosarios para la industria y el comercio, instrumentos de evaluación y seguimiento,
la formación, la capacitación y el perfeccionamiento docentes y acciones de promoción
necesarias para la puesta en práctica de las políticas adoptadas.
Según el ámbito de aplicación se adoptan formas específicas:
El sistema escolar: las decisiones en este ámbito afectan la transmisión de lenguas.
Por ejemplo, cuando se propone la enseñanza del español como primera o segunda
lengua, la de lenguas originarias, la de lenguas extranjeras, la escolarización bilingüe o
la lengua indígena como una materia de lengua no española. La planificación lingüística
establece la interrelación entre estos conocimientos y las demás materias de la
currícula, la elaboración de materiales y métodos de enseñanza, la formación de
docentes capaces de implementar los lineamientos político-lingüísticos, entre otros
aspectos.
La política social: la integración política y económica de los distintos sectores sociales
requiere una serie de acciones político-lingüísticas. Un ejemplo que citan los autores es
el caso de los inmigrantes recientes y la preparación y oferta de cursos de español
como lengua extranjera, la elaboración de pruebas de nivel; eventualmente, la toma de
decisiones que garanticen la legibilidad de textos burocráticos.
El entorno gráfico urbano: en una política de integración de minorías (pueblos
originarios, inmigrantes, no videntes, sordos) o de impulso al turismo, se debe atender
a la señalización vial y la información y propaganda institucional en los espacios
públicos. Podemos ejemplificar esta acción con la siguiente: en el 2013, cuando se
implementaba por primera vez el nuevo sistema de troquelado como constancia de voto
a partir de la incorporación de los nuevos DNI Tarjeta en Argentina, la Justicia Nacional
Electoral tomó las primeras iniciativas para hacer traducir afiches que contenían los
pasos del elector y la información respecto de las disposiciones del Código Electoral
Nacional en lenguas indígenas en provincias de nuestro país con mayor población de
pueblos originarios.
Comercio e industria: la protección del consumidor local, así como el ordenamiento
de las prácticas de comercio exterior, requieren decisiones en materia de lenguas en la
publicidad, prospectos de medicamentos, etiquetas, manuales de uso, entre otros.
Comunicación masiva: organismos específicos legislan sobre las lenguas, variedades
y registros en que se difundirá la programación local. Un ejemplo que podemos dar
sobre esta acción es el de la nueva Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual N°
26.522 promulgada en el 2009, gracias a la cual “la programación que se emita a
través de los servicios contemplados por esta ley, incluyendo los avisos publicitarios y
los avances de programas, debe estar expresada en el idioma oficial o en los idiomas de
los Pueblos Originarios” (Art. 9-Idioma).

16
 Ámbito burocrático: las decisiones acerca de idiomas oficiales y del tipo de lenguaje a
emplear en organismos estatales y supraestatales son también materia de política
lingüística.

Para concluir esta clase, queremos llevar la reflexión acerca del rol del docente en la
planificación lingüística, como educador dentro de un sistema estatal. Como hemos visto, el
docente no es ajeno a las acciones que el Estado lleva a cabo en función de una política
lingüística, precisamente porque tiene un rol activo en el sistema escolar. Por eso, la reflexión
y análisis sobre las decisiones relacionadas con las dimensiones lingüísticas, a lo largo de la
historia y en la actualidad, forman parte de comprender la realidad sociolingüística de la
escuela y de la sociedad de la que forma parte y en la que se desempeña como docente.
¡Muchas gracias, y hasta la siguiente clase!
Verónica Nercesian

Notas
Nota 1
Datos sobre lenguas oficiales. Bolivia reconoce 37 lenguas oficiales: el español y todos los
idiomas de las naciones y pueblos originarios: aymara, araona, baure, bésiro,
canichana,cavineño, cayubaba, chácobo, chimán, ese ejja, guaraní, guarasuawe, guarayu,
itonama, leco, machajuyai-kallawaya, machineri, maropa, mojeño-trinitario, mojeño-ignaciano,
moré, mosetén, movima, pacawara, puquina, quechua, sirionó, tacana, tapiete, toromona,
uruchipaya, weenhayek (wichí), yaminawa, yuki, yuracaré y zamuco. En Canadá las lenguas
oficiales son el inglés y el francés; en Finlandia, el finés y el sueco; en Paraguay, el español
y el guaraní. En Perú es lengua oficial el español y co-oficiales las lenguas de varios pueblos
originarios en las zonas del país donde se hablan, entre ellas, el quechua y el aymara. En
Sudáfrica se reconocen 11 lenguas oficiales: afrikáans, inglés, ndebele, sesotho, sesotho sa
leboa, setsuana, suazi, tsonga, venda, xhosa y zulú. En Suiza, se reconocen 4: alemán,
francés, italiano y romance.
Nota 2
Comunidad de habla y comunidad lingüística. Se ha empleado el término “comunidad
lingüística” para referirse al contexto más amplio. La noción de comunidad lingüística, a
diferencia de la de comunidad de habla, pone el énfasis en la lengua como sistema (las reglas
gramaticales) más que en el habla (el sistema y las reglas de uso). Es decir, una comunidad
lingüística se define como una comunidad que comparte al menos un mismo código, una
misma lengua o variedad lingüística. La diferencia principal entre comunidad lingüística y
comunidad de habla es una diferencia de enfoque.
Nota 3
Sociolecto Un conocido estudio sobre la estratificación de (r) en los grandes almacenes de
Nueva York realizado por Labov (1983), demostró que existe una estratificación consistente de
(r) en según clase alta, media y baja, estilo casual o enfático (cuidado), edad y etnia. Entre
sus resultados observó que (i) la clase media alta desarrolla el uso de (r con constricción), que
es la de prestigio, a una edad temprana; (ii) la clase media baja sobreactúa los procesos de
corrección. (Proceso que se aprende en edad tardía); (iii) los hablantes que ahora tienen entre

17
40 y 50 años usan (r sin constricción) porque cuando eran pequeños la norma de prestigio era
(r sin constricción) y no (r con constricción); y (iv) los hablantes de clase media alta que
pasaron a (r con constricción) en estilos formales abandonaron su norma de prestigio porque
están respondiendo a la forma utilizada por los hablantes más jóvenes de estatus superior con
los que están en contacto, por el contrario, numerosos hablantes de clase media alta se
mantienen en la norma originaria como reacción a la tendencia dominante.El estudio completo
puede encontrarlo en: Labov, W. 1983. “La estratificación social de (r) en los grandes
almacenes de Nueva York”, en Modelos sociolingüísticos. Madrid: Cátedra, pp. 75-104.

BIBLIOGRAFÍA
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Ciudad de buenos Aires”. Trabajo elaborado para la Dirección de Currícula de la Secretaría
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Chambers, J.K. y Peter Trudgill (1994) La Dialectología. Madrid: Visor Libros.
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Zabaltza, Xabier (2006) Historia de las lenguas y los nacionalismos. Barcelona: Gedisa.

18
Clase 3

Los alumnos que aprenden a leer y escribir y sus contextos

¡Bienvenidos a la tercera Clase!

En las dos clases anteriores se desarrollaron algunos conceptos clave del campo de la
Sociolingüística, que pueden contribuir a pensar una didáctica de la alfabetización que preste
adecuada atención a las características de los hablantes y los contextos. Para ello
reflexionamos en torno de los conceptos de representaciones sociolingüísticas, lenguas y
dialectos, variación sociolingüística, contexto y políticas lingüísticas.
En esta tercera Clase, se pondrán en relación esos conceptos con la perspectiva del alumno
que aprende a leer y a escribir. Los ejes que se proponen no agotan, en absoluto, todas las
posibilidades de pensar esta articulación, pero servirán para promover la reflexión y brindarán
herramientas disponibles para que se pueda seguir profundizando el enfoque a partir de las
experiencias docentes.

¿Qué conocimientos sobre su lengua posee un niño que ingresa a la escuela?

La pregunta permite la relación con un concepto que se introdujo en la clase 2 en vinculación

con las nociones de situación comunicativa y registro. Se trata del concepto de competencia
comunicativa. Propuesta por Dell Hymes (1972) desde la etnografía del habla, la
competencia comunicativa es definida como el conocimiento de las reglas gramaticales y la
capacidad de usar adecuada y eficazmente los recursos lingüísticos en circunstancias
concretas. En palabras de Hymes:

Debemos […] dar cuenta del hecho de que un niño normal adquiere un conocimiento de
las oraciones no sólo como gramaticales, sino también como pertinentes. Él o ella
adquieren una competencia sobre cuándo hablar y cuándo no, y sobre qué hablar, con
quién, cuándo, dónde y de qué manera. En suma, un niño llega a ser capaz de realizar
un repertorio de actos de habla, de tomar parte en los eventos comunicativos y de
evaluar las realizaciones de los otros. Esta competencia va de la mano de las actitudes,
valores y motivaciones que conciernen al lenguaje, a sus rasgos y usos, así como de la
competencia y las actitudes con respecto a la interrelación del lenguaje con los otros
códigos de conducta comunicativa. (Hymes 1972: 277-8)

La competencia comunicativa incluye el conocimiento gramatical y las reglas de uso;

precisamente, el conocimiento sobre las reglas de uso se adquiere junto con las
reglas gramaticales.
Dell Hymes compara la competencia comunicativa con la competencia lingüística chomskiana,
que es definida como el conocimiento gramatical innato que el hablante-oyente tiene de su
lengua, y muestra que la adquisición de la primera lengua por el niño no incluye sólo reglas de
gramática, como postula Noam Chomsky, sino también reglas de uso. En esto consiste la
noción de adecuación, que significa que la competencia comunicativa le permite al usuario de
la lengua percibir los enunciados no solo como realidades lingüísticas, sino también como
realidades socialmente apropiadas, es decir adecuadas o ajustadas a diversos factores
extralingüísticos.

19
La incorporación de esta competencia a los conocimientos del niño no es tardía. Estudios sobre
la adquisición de la gramática inglesa mostraron que los niños desarrollan desde los primeros
años las reglas de uso de las diferentes formas en las distintas situaciones. Asimismo, otros
estudios mencionados por Hymes, muestran cómo un joven araucano de Chile descubre, junto
con la gramática de la interrogación del sistema lingüístico, que la repetición de un enunciado
interrogativo por parte del oyente es un insulto para el hablante. Existen reglas de uso sin las
cuales las reglas de gramática serían inutilizables, por eso se adquieren simultáneamente.
La definición del término competencia comunicativa también incluye la idea de “repertorios de
acto de habla”. Otro etnógrafo del habla, John Gumperz, definió en 1972 la noción de
repertorio verbal o comunicativo como el conjunto de recursos a disposición de las
personas para actuar socialmente. El repertorio es compartido por los miembros de una misma
comunidad de habla e incluye variedades lingüísticas, dialectos, géneros discursivos, actos de
habla habituales en cada grupo social y marcos interpretativos de secuencias de actos.
Los marcos interpretativos se crean a partir de pistas o señalizaciones lingüísticas. Los que
participan en una conversación relevan esas pistas y a partir de ellas elaboran inferencias
conversacionales (Gumperz, 1982). Por ejemplo, un tipo de inferencia relacionada con la
conversación les permite a los hablantes darse cuenta cuándo pueden tomar su turno para
intervenir, dado que las conversaciones, a diferencia de las oraciones, no vienen
presegmentadas, de manera que el hablante no sabe exactamente cuándo su interlocutor dio
por terminada su intervención para poder tomar su turno sin interrumpir. Los participantes de
la conversación deben procesar los signos verbales para determinar cuándo tomar su turno sin
interferir en los derechos de los demás. Esos signos verbales son compartidos por los
miembros de una misma comunidad de habla y forman parte de la competencia comunicativa;
sin embargo, los niños y aun los adultos deben ajustar permanentemente su percepción de
esos signos que no son siempre claramente evidentes cuando se modifican las características
de la situación de habla, como sucede al pasar de la casa a la escuela, por lo cual se debe
incorporar su enseñanza en los contenidos de lengua oral.
Otro proceso importante para la inferencia conversacional es la señalización de prominencia
en las emisiones para indicar cuáles de entre varias unidades mínimas de información han de
resaltarse o focalizarse. En español, por ejemplo, solemos usar pronunciaciones enfáticas en
ciertas unidades léxicas, un orden de palabras distinto, o ciertas expresiones, entre otros. Los
niños que ingresan a la escolaridad pueden reconocer la señalización de prominencia en las
emisiones que emplea su mamá en la casa, pero estas pueden ser enteramente diferentes de
las que emplea su docente en clase. Esto significa que la escuela debe enseñarles a reconocer
las señales con las que enfatiza comunicaciones relevantes.

La competencia comunicativa de los niños en contextos multilingües

Los niños llegan a la escuela hablando una variedad dialectal y sociolectal que puede diferir
respecto de la del resto de sus compañeros y del docente. En muchos análisis socioeducativos
esta diferencia es considerada responsable del fracaso escolar. Sin embargo, según J. K.
Chambers y Peter Trudgill (1994) los hablantes pueden comprender muchos más dialectos de
los que en efecto hablan, e incluso una buena cantidad de hablantes son bidialectales en algún
grado. En contextos multilingües, la competencia lingüística también supone desplegar
capacidades para emplear, interpretar y dar sentido al uso de distintas lenguas y variedades.
Diversos lingüistas advirtieron que la competencia plurilingüe no es la suma de
competencias en diversas lenguas o variedades, sino una competencia nueva y original que

20
contiene elementos de variedades lingüísticas y de formas de comunicar, además de formas
inéditas ad hoc que acuñan los participantes en instancias concretas de interacción para
alcanzar propósitos prácticos.
De este modo, los niños que participan comunicativamente en contextos bilingües, además de
adquirir los conocimientos gramaticales en las dos lenguas, adquieren una competencia
comunicativa que incluye el conocimiento acerca de cómo usar las dos lenguas, cuándo usar
una lengua, la otra o ambas, de qué manera, con quién y para qué. Este tipo de conocimiento,
lejos de ser innato, se construye y reconstruye de manera compartida en interacciones
socialmente situadas; es decir, participando en prácticas comunicativas. Se adquiere y
también se aprende.
En la clase 2 se explicó que los usos de distintas lenguas pueden tener atribuidos significados
sociales. Los estudios del cambio de código han observado que no da lo mismo usar una u otra
lengua en una misma conversación, así como estudios sobre bilingüismo observan lo mismo
respecto de qué lenguas se usan en conversaciones diferentes, en situaciones diferentes y con
interlocutores diferentes. Por eso, en contextos de enseñanza multilingüe o bilingüe, no es
menor la función que las lenguas tienen en el aula porque contribuye a la construcción de esos
significados sociales asociados a las lenguas y sus hablantes. Es decir, que los niños tienen
plasticidad para comprender muchas más lenguas y dialectos de los que en efecto hablan,
pero, como se dijo, también pueden desplegar capacidades para interpretar y dar sentido al
uso de las distintas lenguas y variedades. En ese caso, la escuela es responsable de transmitir
no solo las lenguas que enseña sino su valoración.
En situaciones de enseñanza bilingüe español-lengua originaria, en algunos casos sucede que
el español queda en el lugar de la lengua de enseñanza dejando a la lengua originaria
solamente en el lugar de objeto de enseñanza, como sucede cuando se enseña la lengua
indígena como una materia pero no se la usa como lengua transmisora de conocimiento en la
escuela para otras materias o para la planificación. También se ha observado que en otros
casos se les ha dado a las lenguas originarias la función de lengua decodificadora, es decir,
que sirve para traducir a la lengua materna el mensaje transmitido en español, pero no como
transmisora de conocimiento en el ámbito escolar. De alguna manera, estas situaciones
reproducen en la escuela la relación asimétrica entre las lenguas y los pueblos, que se explicó
en la clase anterior. De allí la importancia de reflexionar sobre estos aspectos como docentes y
como sujetos activos en la planificación lingüística. Nuestras propias prácticas pueden
contribuir a cambiar y transformar estas asimetrías.
Como síntesis de lo expuesto, hemos visto que un niño que ingresa a la escuela posee un
conocimiento de las reglas gramaticales de una o más variedades o lenguas y un conocimiento
de sus reglas de uso, es decir, una pericia para usar adecuada y eficazmente los recursos
lingüísticos en circunstancias concretas monolingües o multilingües. También se explicó que
esa competencia comunicativa se adquiere a partir de la exposición a distintas situaciones
comunicativas, así como también se adquiere el repertorio.
Por eso mismo es evidente que cuando los niños llegan a la escuela, las experiencias sociales
que ya traen adquiridas se reducen a la primera socialización como miembros de familias
particulares en entornos socioculturales cercanos o inmediatos. Existe una cantidad de
repertorios y situaciones comunicativas que los niños solo aprenden cuando amplían su
socialización hacia otros ámbitos y grupos sociales. La escuela es uno de ellos. Ante esos
nuevos contextos, si la escuela se ocupa de ello de manera sostenida, los niños aprenden a
adecuar las formas lingüísticas.

21
En suma, si bien los niños llegan con una competencia comunicativa a la escuela, esta se
amplía durante la escolarización y, en particular, mediante la alfabetización, que supone el
dominio de un nuevo registro con funciones y contextos de uso diferentes de los de las lenguas
orales, y una variedad sociolectal diferente de la que los niños traen consigo en la oralidad.
Los temas desarrollados acerca de la competencia comunicativa de los niños y sus
posibilidades y formas de adquisición y ampliación de repertorio subrayan la importancia del
desarrollo escolar de la oralidad, que es un contenido fundamental de todo programa
alfabetizador. Las características específicas de este contenido curricular se trabajarán en el
Módulo Didáctico con los aportes que, desde los conocimientos sociolingüísticos se explican en
este Módulo, que ofrece enfoques adecuados para comprender la complejidad lingüística y
comunicativa de los distintos contextos.

El aprendizaje de la lengua escrita y las variedades sociolingüísticas

Hasta aquí se ha explicado que la realidad lingüística fuera y dentro de la escuela es

completamente heterogénea y dinámica, que hay lenguas y variedades diferentes, que esas
lenguas y variedades existen porque hay individuos que las usan, que cuando las usan siempre
sucede en un contexto determinado, que esos contextos condicionan las formas lingüísticas
que se usan de modo que las emisiones serán más o menos adecuadas. Asimismo se ha visto
que estas formas lingüísticas constituyen esos contextos, y que cuando los alumnos llegan a la
escuela lo hacen con una competencia comunicativa adquirida en su entorno primario.
Sin embargo, la lengua escrita estándar es un código normativizado mediante la
intervención humana y siempre difiere de todas las variedades orales.
Si pensamos el aprendizaje de la lengua escrita en relación con los conocimientos sobre las
características de las variedades orales y las competencias comunicativas que se han explicado
en esta clase, surgen preguntas como la que muy sabiamente formula y responde M.A.K.
Halliday:
¿Tiene el niño que habla un dialecto alguna dificultad especial para aprender a leer en el
dialecto estándar? […] el sistema de escritura del inglés es espléndidamente neutro
respecto del dialecto; se adapta tan bien al habla de Glasgow o de Harlem como al
inglés británico o norteamericano, esa es su fuerza principal. No hay problemas
lingüísticos especiales para aprender a leer porque se hable una variedad no estándar
del inglés”. (Halliday, 2001 [1978]: 138).
Nos interesa hacer foco en esta pregunta. Tengamos presente la cita de M.A.K. Halliday para
analizar, en el Foro correspondiente a esta clase, un caso que recupera el sociolingüista Ralph
Fasold (1998). Se trata de una investigación realizada por Marcia Farr Whitemann en 1981 en
la que compara la variedad oral y la escrita de dos grupos de distinta etnia, blancos y negros,
en un distrito escolar del sur de Maryland, Estados Unidos. A partir de la investigación que
analizaremos detalladamente en las actividades y el foro, la autora propuso algunas
importantes observaciones.
Farr Whiteman considera que el aprendizaje de la escritura debe considerarse como
aprendizaje de una variedad nueva. Añade que es probable que todos los aprendices, mientras
desarrollan las destrezas de la escritura bajo el esfuerzo de la adquisición de una lengua
escrita que es nueva para ellos sin importar su lengua hablada de origen, omitan

22
características que no les resultan destacables o salientes. Por ejemplo, al escribir pueden
omitir los sufijos, es decir las terminaciones significativas de las palabras, como la -s de plural
en “libros”, que son particularmente vulnerables. Esto también sucede en otras situaciones de
tensión en el aprendizaje de lenguas, como por ejemplo, algunas etapas de la adquisición de la
primera lengua, el “habla aniñada” y la clase de habla usada con los extranjeros que no
comparten la lengua del hablante.
Recordemos las reflexiones acerca de la lengua escrita estándar que se desarrollaron en la
clase 1, donde se consideró que es un constructo en base a una variedad escogida
generalmente por motivos políticos e históricos. La variedad escogida puede ser más familiar
para un sector social que para otro y por lo tanto a algunos les puede resultar más sencillo
recorrer la distancia entre su variedad oral, que es la que se seleccionó desde la política y la
planificación lingüísticas y la escritura. Por ejemplo, la lengua escrita estándar del inglés se
normativizó tomando como referencia la variedad oral de los blancos. Aun en los Estados
Unidos, que tiene importante población negra, los blancos constituyen el grupo social
dominante. Solo por ello la semejanza entre la variedad oral y la escrita es más estrecha en el
caso de los blancos que en el de los negros; de ningún modo se debe a que unos “hablan bien”
y otros “hablan mal”.

La hipercorrección

Los usuarios de la lengua generalmente tienen conciencia de la significación social de las

variantes lingüísticas, y esta conciencia puede conducirlos a modificar su comportamiento
lingüístico dependiendo del contexto. Así, individuos que poseen una mayor conciencia de que
ellos no utilizan las formas estándares habituales o consideradas socialmente prestigiosas
suelen sentir lo que William Labov denominó en 1966 la inseguridad
lingüística. Consecuentemente, esto suele traer casos de hipercorrección.
Inspirados en el esfuerzo de aproximar su habla a la considerada socialmente prestigiosa, los
hablantes pueden “exagerar” o “sobregeneralizar” ciertos aspectos de la pronunciación, pero
también de pautas en la escritura, con lo que provocan una forma irregular con respecto al
patrón que desean imitar o que están tratando de aprender. Tiende a pensarse que la
hipercorrección es un fenómeno exclusivo de los sectores socioeconómicamente más bajos, sin
embargo este fenómeno puede darse cuando hay algún tipo de asimetría social o en el
aprendizaje de segundas lenguas.
Las investigadoras Alicia Avellana y Laura Kornfeld (2008) proveen un ejemplo de
hipercorrección en el aprendizaje de español como segunda lengua por hablantes nativos de
qom, lengua originaria del NE argentino. En la lengua qom los sustantivos no se dividen en
masculinos y femeninos como en español, sólo indican diferencia de sexo. Pero como los
hablantes bilingües qom-español son conocedores de esta diferencia, para evitar cometer
errores, en ocasiones manifiestan un uso sobregeneralizado de los sufijos de género gramatical
en palabras que el español estándar no permite, por ejemplo, "cualquiera persona" o "mi hija
mayora". Saben que en la lengua segunda que están aprendiendo hay concordancia de género
y por las dudas lo usan de manera regular, generando así una forma irregular con respecto a
la esperada según los patrones de la lengua estándar.
El fenómeno de hipercorrección no es exclusivo de situaciones de aprendizaje de segundas
lenguas, también sucede en el aprendizaje de la escritura de la lengua nativa. Daremos esta
vez un ejemplo del inglés, pero que se aplica a cualquier otro caso. Se trata del estudio sobre
trabajos escritos por niños en Reading, Inglaterra realizado por Cheshire en 1984 recuperado

23
por Ralph Fasold. En la variedad oral del inglés de estos niños el sufijo verbal “-s” se emplea
en todas las personas gramaticales, por ejemplo, I goes “yo voy” al igual he goes “él va”.
Ahora bien, como son conscientes de que en la variedad estándar escrita del inglés el sufijo “-
s” verbal se emplea únicamente en la tercera persona de la conjugación (I go"yo voy", you
go "vos vas", he goes "él va"), en sus trabajos escritos había una sobregeneralización de
la ausencia del sufijo verbal “-s”. Es decir, omitieron el sufijo verbal en todos los casos para
evitar usarlo incorrectamente, pero acabaron generando una forma irregular, por
ejemplo, It taste all rich and creamy. “Tengo/tenés todo un sabor rico y cremoso” cuando
debía ser “Tiene todo un sabor rico y cremoso”.
Los casos de hipercorrección de este tipo son interesantes para reflexionar acerca de qué
manera factores extralingüísticos como son las representaciones sociales sobre la lengua
también inciden en el proceso de aprendizaje de la variedad escrita. Como hemos visto, estos
no son problemas ni cognitivos ni lingüísticos. La inseguridad lingüística como disparador de la
hipercorrección es un fenómeno social.
En ambos ejemplos, en el aprendizaje de segundas lenguas y en el de la escritura en lengua
nativa, para no incurrir en formas que el niño sabe que no son las de la variedad
estandarizada, comete errores porque aplica ciertas reglas de manera generalizada.
El docente debe informarse acerca de las características de las lenguas orales de los alumnos
para adecuar la planificación del tiempo que deberá dedicar a enseñar aquellos aspectos
(contenidos) de la lengua meta u objeto de enseñanza que ya sabe que van a proponer
mayores dificultades a sus alumnos y que los llevarán a generalizaciones propias de la
hipercorrección (Nota 1)

El bilingüismo: escribir en la L2

El primer aspecto que debemos destacar en este punto es que si hablamos de alfabetización y
bilingüismo en este Módulo es porque todos los niños de nuestro país tienen “derecho a una
educación intercultural y bilingüe”, conforme al Artículo 75, Inciso 17 de la Constitución
Nacional, y porque contamos con la Ley de Educación Nacional 26.206 para dar garantía de
ese derecho. Es esta una intervención estatal, una planificación lingüística, para dar respuesta
a una realidad social y lingüística que no estaba siendo atendida con anterioridad.
El tipo de bilingüismo al que hacemos referencia en este caso es institucional-comunitario. Se
trata de un bilingüismo que está dirigido a personas quienes, debido a su situación geopolítica
se encuentran con que deben aprender otra lengua además de su lengua materna. Pero no
tenemos certeza de que fueran a elegir el mismo camino si la situación fuese inversa. En tal
caso, quizá los hispanohablantes nos veríamos en la necesidad de aprender alguna/s lengua/s
indígena/s porque es o son las dominantes.
Entonces, dado que sabemos que partimos de una situación de asimetría sociolingüística en
nuestro país, causada por razones sociohistóricas, una propuesta de educación bilingüe y la
consiguiente práctica de los docentes, implica el conocimiento, la valoración y la producción de
las lenguas involucradas.
Existe una amplia tendencia a creer que las dificultades para leer y escribir de un hablante
bilingüe se deben exclusivamente a la interferencia de su lengua materna. Pero hay otros
factores que también pueden incidir.

24
 En primer lugar, aunque los niños bilingües llegan a la escuela con una competencia
plurilingüe, como dijimos, esta se sigue aprendiendo con la experiencia en nuevas
situaciones comunicativas y con la escolarización, por lo cual la escuela debe asumir la
responsabilidad de enseñar toda nueva experticia que desee desarrollar en sus alumnos
en las nuevas situaciones comunicativas que les proponga.
En segundo lugar, el conocimiento de las segundas lenguas no suele ser igual en las dos
variedades, oral y escrita. No todo hablante bilingüe tiene el mismo grado de dominio
de la segunda lengua en la oralidad y en la escritura, y por lo tanto puede tener
diferentes rendimientos en las actividades escolares de manera que necesite mayor
trabajo en la escritura que en la oralidad o viceversa.
En tercer lugar, la asimetría lingüística que hemos explicado antes pueden ser el motivo
por el cual los alfabetizandos manifiesten “dificultades” para aprender a escribir la
lengua dominante. Estas dificultades dan lugar a situaciones que los especialistas
describen como bilingüismo sustractivo.

W.E. Lambert y colaboradores (1963) han denominado bilingüismo sustractivo a la situación

en la que si un miembro de un grupo minoritario cree que sólo podría aprender la lengua de un
grupo dominante a expensas de su sentimiento de lealtad hacia su propia lengua, evitará
hacerlo para defenderse de tal proceso de sustracción. En otras palabras, la “dificultad” puede
ser una forma de manifestar rechazo al aprendizaje de la segunda lengua cuando se considera
que puede suponer una amenaza para la lengua propia.
En síntesis, en contextos de bilingüismo, el aprendizaje de nuevos repertorios y situaciones
comunicativas amplía la competencia plurilingüe con la que llegan los alumnos a la escuela,
por lo que la escolarización debe ocuparse sostenidamente de garantizar ese aprendizaje
mediante la enseñanza. Es decir, los niños no aprenden únicamente nuevos códigos (una
variedad del español oral y el español escrito estándar), sino también la competencia
comunicativa para desenvolverse socialmente con las dos lenguas y los dos registros, oral y
escrito. Pero esto no lo hacen si la escuela desatiende la enseñanza imprescindible para que
estos aprendizajes tengan lugar.

Del “niño-problema” al alfabetizando-usuario de la lengua

La diversidad de variedades y de lenguas que traen los alumnos a la escuela propone convertir
el “obstáculo” en una oportunidad. Esto significa cambiar la óptica. Dejar a un lado la lente que
nos hace ver una situación sumamente compleja y devastadora para la enseñanza de la
escritura, y tomar otra lente que nos permite ver una situación dinámica, creativa y vital. A
través de esta segunda óptica, los alumnos que se veían como “problemas” o “seres
deficitarios” vuelven a ser sujetos sociales, usuarios de las lenguas, alfabetizandos. Y esta
forma de ver a los alumnos habilita otro tipo de vínculo, con ellos y con las variedades que
hablan.
Desde el campo de la pedagogía se ha reflexionado ampliamente acerca de la importancia de
la relación docente-alumno para despertar la motivación de los alumnos a aprender. En este
sentido, la perspectiva sociolingüística ofrece elementos para construir otro tipo de vínculo.
Conocer y comprender las formas lingüísticas y los contextos de los alumnos habilita otro tipo
de vínculo para desplegar la metodología didáctica porque podemos construir contradiscursos

25
que rompan con viejas representaciones sociolingüísticas que, como vimos en la clase 1, se
ponen también en juego al momento de enseñar.
El siguiente paso sería analizar cuáles son los aspectos didácticos que debemos modificar. Solo
teniendo conocimiento de las diferencias entre las variedades orales y las particularidades de
la lengua escrita estándar es que se hacen visibles los aspectos que deben atenderse en el
proceso de alfabetización según los grupos sociales. Este trabajo es posible únicamente si
partimos de una valorización de las formas diversas de hablar y de la conciencia de que la
lengua escrita estándar es un código nuevo y un constructo sociohistórico.
En un estudio sobre la enseñanza del inglés no estándar en respuesta a la “teoría del déficit” y
la “privación verbal”, William Labov observó muy claramente que la falacia esencial de la teoría
de la privación verbal, consiste en atribuir el fracaso educativo del niño a sus deficiencias
personales. Sin embargo en la actualidad además se dice que estas deficiencias son atribuidas
al hogar y a la familia. Es tradicional que se explique el fracaso escolar del niño debido a su
incapacidad; pero cuando el fracaso alcanza dimensiones masivas, parece necesario examinar
los obstáculos sociales para el aprendizaje. En esos casos es habitual que se propongan
estrategias remediales.
William Lavob formula severas críticas a las estrategias remediales, especialmente a la llamada
“Operación Ventaja” (Lavob 1985 [1969]: 367) que es un programa de intervención del
sistema educativo norteamericano, es decir, una estrategia remedial que se venía llevando a
cabo, basado fundamentalmente en la “teoría del déficit”, que guarda estrecha relación con la
noción de “código restringido” a la que volveremos en la clase siguiente. El programa se
basaba en la idea de que a partir de ciertas entrevistas podían “medir” la capacidad verbal del
niño y de que la estimulación verbal que le ha faltado puede suministrársele en un ambiente
pre-escolar.
Sobre esta perspectiva que deposita el problema en el alumno en su hogar en lugar de
focalizar la didáctica y pedagogías empleadas para adecuarse a la realidad social y lingüística
vamos a volver en la clase siguiente. Por el momento sólo lo dejaremos planteado.
En esta clase hemos explicado diferentes competencias del niño que llega a la escuela;
también nos hemos referido a la importancia de comprender su realidad sociolingüística y sus
saberes lingüísticos. Ahora bien, debemos tener en cuenta que siempre observaremos una
realidad, la cuestión es qué interpretación hacemos de esa realidad que observamos, si la
interpretamos como un problema del alumno o de la escuela.
A modo de cierre de esta clase, finalmente, vamos a decir que conocer el mundo lingüístico de
los alumnos nos ofrece un camino para pensar no sólo los aspectos metodológicos de la
alfabetización sino también aspectos pedagógicos relacionados con el tipo de vínculo docente-
alumno y el ámbito de aprendizaje que se construye en el aula.
¡Muchas gracias!
Verónica Nercesian

NOTAS

Nota 1

26
Otro ejemplo de hipercorrección lo provee el estudio que V. Edwards realizó en 1984 en la
alfabetización de los negros británicos. En la variedad hablada por este grupo la marcación del
plural en los sustantivos no es obligatoria, no es exigida por la gramática; pero saben que sí lo
es en la variedad estándar. De este modo, en sus trabajos escritos aparecieron instancias de
omisión del sufijo “-s” de plural de los sustantivos, por interferencia de su variedad hablada,
como por ejemplo The headlight are thing you put on at night to look out for thing like dog or
cat. “Los focos son cosa que se encienden de noche para buscar cosa como perro o gato”. Pero
también aparecieron instancias de oraciones donde el niño escribió el sufijo en el sustantivo a
incluso en los casos donde no era requerido, como en el siguiente ejemplo They picked up
sacks of golds. “Recogieron sacos de oros”. La hipercorrección en este caso parece estar
motivada por un deseo de no dejar un sustantivo sin el sufijo en el trabajo escrito que será
evaluado.
Un tercer caso que recupera Ralph Fasold particularmente interesante es el que cita Reed en
su estudio de 1981. Un hablante del inglés vernáculo de los negros estadounidense escribió my
reason are is are that some people have children to son “mi razón son es son que algunas
personas se casan demasiado temprano. Una característica de la variedad del inglés vernácula
de los negros es que no se requiere concordancia de número en las formas de to be “ser”, de
modo que they is “ellos es” y he is “él es” son ambas formas gramaticales. No deseando
arriesgarse a un uso de is “es” que le sonara familiar al niño porque es la gramatical en su
variedad pero que podría ser la incorrecta para el inglés escrito estándar, acabó decidiendo
emplear la forma are que desafortunadamente era en este caso la no esperada.

BIBLIOGRAFÍA
Avellana, Alicia y Laura Kornfeld. 2008. “Variación lingüística y gramática: el caso del español
de la Argentina como lengua de contacto”, RASAL Lingüística 1/2: 25-50.
Chambers, J.K. y Peter Trudgill. 1994. La Dialectología. Madrid: Visor Libros.
Fasold, Ralph. 1998. Sociolingüística del lenguaje. Buenos Aires: Editorial Docencia.
Gumperz, John. 1972. “Introduction”, en Directions in Sociolinguistics: The Ethnography of
Communication, Gumperz, J. y D. Hymes (eds.). Londres: Blackwell, pp. 1-25.
Gumperz, John. 1982.”The Linguistic Bases of the Communicative Competence”, en Analyzing
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pp.323-334.
Halliday, M.A. K. 2001 [1978]. El lenguaje como semiótica social. México: FCE.
Hymes, Dell. 1972. “On communicative competence”, en Sociolinguistics, Pride, J. B. y J.
Holmes (eds.). London: Penguin, pp. 269-293.
Labov, William. 1966. The Social Stratification of English in New York City. Washington DC:
Center for Applied Linguistics.
LABOV, William. 1985 [1969]. "La lógica del inglés no standard", Educación y Sociedad 4: 337-
377.
Lambert, Wallace E.; R. C. Gardner; H. C. Barick y K. Tuntsall. 1963. “Attitudinal and Cognitive
Aspects of Intense Study of a Second Language”, Journal of Abnormal and Social
Psychology LXVI: 358-368.

27
Clase 4

La Sociolingüística y el docente que enseña a leer y escribir

Bienvenidos a nuestra cuarta y última clase del Módulo.

Con esta clase cerramos el módulo dedicado a estudiar los aportes de la Sociolingüística a la
alfabetización inicial y lo haremos poniendo en relación los conceptos de las clases anteriores
con la perspectiva del docente que enseña a leer y escribir en el contexto de la institución
escuela.
Una constante en la Especialización Superior Docente en Alfabetización Inicial consiste en
desplazar la focalización exclusiva en los problemas del alumno y enfocar en cambio, las
posibilidades de optimizar el trabajo didáctico del docente y de la escuela en la alfabetización
inicial con aportes fundamentados. En este Módulo dichos aportes provienen del campo de los
estudios sociolingüísticos, que permiten conocer las características lingüísticas y comunicativas
de los sujetos en su contexto. Nuestra última reflexión en este módulo está dedicada al
docente que enseña y se propone contribuir a que incorpore estos saberes como herramientas
didácticas.
Del mismo modo que en la clase anterior, los ejes que se proponen para este análisis no
agotan en absoluto las distintas posibilidades de articular los conceptos sociolingüísticos con
los de la alfabetización, pero sirven para promover la reflexión y brindan herramientas
disponibles para seguir profundizando en la práctica docente.

La teoría del déficit

¿Qué interpretación ha merecido el conocimiento que un niño tiene cuando llega a la

escuela?
En la década del sesenta, se generó la teorización de que los niños que viven sus primeros
años en situación de pobreza muestran un déficit cultural como resultado del ambiente mismo
y en particular como resultado de la lengua que hablan. Esta conceptualización se conoce
como teoría del déficit y trae como corolario el concepto de privación verbal que ganó una
aceptación tal que, a pesar de haber sido discutido y refutado, muchos siguen sosteniéndolo
en la actualidad.
La privación verbal es concebida como privación de las circunstancias que favorecen un
desarrollo normal de la lengua. Estudios norteamericanos y británicos, orientados a explicar el
bajo rendimiento escolar de los hijos de obreros y de las clases bajas de Estados Unidos y el
Reino Unido, han concluido que el “déficit” de los niños se debe al entorno familiar.

Código elaborado y código restringido

En esa línea, en la década del 60 el sociólogo inglés Basil Bernstein (1924-2000) produjo una
influyente obra acerca de la relación entre la economía política, la familia, la lengua y la
escuela. La obra más significativa de este autor se denomina Class, codes and control, su
primera parte fue publicada en 1964 y se despliega en cinco volúmenes producidos hasta
1996. Se trata de un vasto proyecto que trataba de relacionar la manera en que los códigos
cultural y educativo y el contenido y proceso de la educación están en relación con la clase
social y las relaciones de poder.
Su teoría de los códigos -“código elaborado” y “código restringido”- propone que el tipo de
relaciones sociales origina tipos de sistemas lingüísticos. Según esta teoría, existen diferencias
debidas a la clase social en los códigos de comunicación de los hijos de la clase trabajadora y
los de la clase media. Los códigos propios de la clase trabajadora son restringidos porque
dependen del contexto y son particularistas, mientras que los códigos propios de la clase

28
media son elaborados porque no dependen del contexto y son universalistas. Las restricciones
estructurales de los códigos restringidos se dan, básicamente, a nivel sintáctico y léxico.
En consecuencia, la clase trabajadora se caracterizaría por la falta de estímulo paterno referida
a los códigos de comunicación, lo cual llevaría al dominio deficiente de la lengua o “código
restringido” y por ende a un menor desarrollo del pensamiento.

Influencias de la teoría del déficit: el mito de la privación verbal

Esta teoría ha ejercido gran influencia en los sistemas educativos de los países mencionados,
en los de nuestra región y en particular en Argentina. La gravitación de estos conceptos e
interpretaciones de la realidad escolar en el sistema educativo tuvo consecuencias negativas.
Una de ellas fue, tal como lo anticipamos en la clase anterior, la de considerar al alumno como
un problema, como un niño deficitario al que se trata como un niño sin lengua propia.

Basados en la teoría del déficit, se consideraba que ese era un problema que los niños traían
de sus hogares, explicación que clausuraba la pregunta sobre si el bajo rendimiento escolar
mantenía alguna relación con la metodología de enseñanza.

Haciendo referencia al sistema educativo norteamericano, el sociolingüista William Labov

afirma que: el mito de la privación verbal es particularmente peligroso, porque distrae la
atención de los verdaderos defectos de nuestro sistema educativo y la dirige hacia defectos
imaginarios del niño, y como veremos, este mito lleva inevitablemente a sus promotores a la
hipótesis de la inferioridad genética de los niños negros, pese a que originalmente surgió por
combatirla. (1969: 338)

El problema de la teoría del déficit, no es sólo que inhabilita la duda sobre la adecuación y
efectividad de la metodología de enseñanza, sino que además acarrea un discurso, una
representación social, que estigmatiza a los niños de las clases bajas o de algunas etnias que
serían los portadores del déficit y los exponentes del código restringido. Estigmatiza a los niños
como deficitarios y también a las estructuras familiares que no responden al prototipo de las
clases altas (y blancas u occidentales) o al imaginario de lo que debe ser una estructura y un
ámbito familiar adecuado.

Estas estigmatizaciones corroen y empantanan aún más el vínculo entre el docente y el

alumno, y junto con ello, el ámbito institucional de enseñanza. El niño, ciertamente, deja de
desear estar en su clase y simplemente aguarda la hora de la salida, si no decidió “desertar”
antes.

En este sentido, es sabio reconocerlo: las teorías innatistas contribuyen en gran medida a la
lucha contra esta estigmatización e “hipótesis de inferioridad genética” asociada a los sectores
populares y a diferentes grupos étnicos. No cabe duda de que, en tanto seres humanos, hay
igualdad genética. Si existe desigualdad, como analizamos en la primera clase, se trata de
desigualdad social pero no “evolutiva”. Las desigualdades sociales han de resolverse
socialmente. Y en este sentido, no está de más recordar que la educación es eminentemente
social.

Sin embargo, no bastan las teorías innatistas para contraargumentar, es decir para
argumentar en contra de la teoría del déficit. Muchos discursos circulantes admiten que todo
individuo nace igual al otro, pero al mismo tiempo sostienen que las relaciones sociales, según
los sectores, determinan su sistema lingüístico y su pensamiento. Este razonamiento acepta la
igualdad genética de base, pero vuelve a la teoría del déficit por vía del contexto social.

No obstante, veremos que otros estudios sociolingüísticos contribuyeron a refutar la

teoría del déficit porque demostraron que tales conclusiones eran falsas. Uno de estos
trabajos pertenece al sociolingüista William Labov. Lo analizaremos brevemente a continuación
pero lo adjuntamos como archivo para su lectura completa.

29
El mito de la “privación verbal” y los programas remediales

En 1969, a partir de un estudio de los niños negros de clases sociales más bajas urbanas en
Estados Unidos, William Labov demostró que el concepto de privación verbal no tiene base
alguna en la realidad social. Los niños negros reciben una gran cantidad de estímulo verbal,
escuchan un mayor número de oraciones bien estructuradas que los niños de la clase media, y
participan ampliamente en una cultura altamente verbal, tienen el mismo vocabulario básico,
poseen la misma capacidad para el aprendizaje conceptual y utilizan la misma lógica que
cualquier otra persona que aprende a hablar y entender inglés.
Labov analiza programas pre-escolares destinados a atender el problema de la falta de
estímulo que supuestamente caracterizaría a los niños de sectores sociales bajos, así como
también analiza el tipo de entrevistas que se realizan para diagnosticar a los niños y concluye
que ambos parten del preconcepto de que los niños tienen un código restringido a causa de su
entorno familiar; es decir que estos programas y entrevistas se estructuran tomando
como base la teoría del déficit.

Por ejemplo, el programa Ventaja de Bereiter, elaborado en 1966 para una institución
preescolar se basa en la premisa de que los niños negros deben ser dotados de una lengua
para aprender, porque estos niños no cuentan con una lengua al llegar al colegio, sino que se
comunican mediante gestos, palabras aisladas y una serie de palabras y frases conectadas
entre sí de manera “defectuosa”.

Entonces, el problema es que se parte un diagnóstico falso. Labov analizó los resultados de
investigaciones acerca de la privación verbal que se manifestaba en tales situaciones de test y
pudo observar que las respuestas breves y a veces monosilábicas de los niños, que eran
consideradas como signo de privación verbal y código restringido, se debían más a la asimetría
entre el niño y el entrevistador que caracterizaba esa situación de habla de entrevista que a
las capacidades lingüísticas o al tipo de código que el niño había desarrollado.

En esas entrevistas el niño se encuentra en una situación asimétrica en la que cualquier cosa
que diga puede utilizarse literalmente en su contra. Entonces no responde de manera
categórica a las preguntas que se le hacen; es decir, no responde mediante un enunciado con
entonación aseverativa o descendente, sino que lo hace en forma de pregunta, con entonación
ascendente. Las respuestas con un patrón de entonación ascendente podrían interpretarse en
el sentido de “¿esto responde tu pregunta?”. Este tipo de respuestas no manifestaban una
limitación verbal sino una capacidad de defensa en una situación hostil y amenazante.

La falsedad del mito de la “privación verbal”

Para probar esto, el lingüista cambió radicalmente las condiciones y particularidades de la

situación de habla (entrevista): llevó papas fritas y otras cosas ricas para comer convirtiendo
la situación de entrevista a algo más parecido a una fiesta, fue acompañado por un amiguito
del niño entrevistado, redujo la diferencia de altura sentándose en el piso, y utilizó palabras y
tópicos tabú mostrando que se podía decir cualquier cosa ante el micrófono sin temer
represalia alguna. Tras estos cambios en la entrevista, el niño aparentemente “no verbal”,
ahora empleaba una gran cantidad de palabras, hablando con su amigo y con el entrevistador.
Los niños tenían tanto para decir que se interrumpían uno al otro constantemente y no
parecían manifestar ninguna dificultad en el uso del idioma inglés para expresar sus ideas.

De esta experiencia William Labov resalta, entre otras cosas, que la situación social es el
determinante más importante de la conducta verbal, y que un adulto debe entrar en la relación
social adecuada con el niño si quiere descubrir lo que éste es capaz de hacer: esto es
precisamente lo que muchos profesores no pueden lograr. (1969: 349)

30
Es evidente que estos programas no estudian ni toman en consideración lo que ya hemos
analizado en las clases anteriores, respecto de las relaciones entre las variedades estándar y
no estándar, ni sobre los modos oral y escrito. Precisamente, el segundo aspecto que muestra
la falsedad del mito de la privación verbal o el código restringido tiene que ver con las
relaciones o más bien diferencias entre las variedades estándar y no estándar, y con los
estilos que se espera que los niños reproduzcan en sus escritos.

Al respecto, interesa mencionar una observación sobre el estilo de escritura de lo que se ha

dado llamar código elaborado. A partir del estudio de textos escritos por sujetos de clase
media, William Labov señala que no puede concluirse rápidamente que el código elaborado que
emplean es flexible, detallado y sutil. En la mayoría de los casos también es “inflado,
redundante y vacío”. Los que escriben de esta manera pueden contemporizar y condicionar sus
argumentos hasta perder el hilo en una masa de detalles sin importancia y producen
fragmentos narrativos verborrágicos pero vacíos. Cuando se describió el código elaborado a
partir de estos escritos, esos fragmentos fueron completamente omitidos.

Al contrastar el tratamiento de un mismo tópico por niños de distinta clase social, se pudo
observar que los niños que supuestamente dominan el código restringido podían igualmente
articular sus argumentos con fluidez, expresar sus ideas de manera concisa y clara y con total
habilidad sin caer en esa verborragia vacía.

Las representaciones sobre la situación de habla “clase”

Como se expuso en la clase 2, la noción de estilo está íntimamente relacionada con la de

contexto y situación comunicativa. Asimismo, explicamos que entre otras representaciones
también tenemos una respecto de lo que es la situación de “clase”.
Hemos explicado que el registro es la adecuación de las formas sociolectales a un
contexto determinado, entonces esa adecuación se relaciona con la imagen o representación
simbólica que tenemos de ese contexto y de las formas lingüísticas que lo constituyen como
tal. Es decir, como docentes tenemos un imaginario de clase, y de cómo el docente y los
alumnos deben comportarse desde el punto de vista de la interacción comunicativa en esa
situación.

Sin embargo, muchas veces observamos que los alumnos no reconocen cuándo están
hablando con sus compañeros y cuándo están hablando con un docente en la escuela, es decir,
que no captan las diferencias de registro y en cambio adecuan las formas de su propio
sociolecto.

Sucede que las formas lingüísticas de una situación comunicativa cualquiera no tienen por qué
ser conocidas por todos los participantes, porque lo que cada uno adapta a la situación es su
sociolecto y en muchas de estas situaciones pueden aparecer interacciones multisociolectales.
Si esto es así, los docentes deberíamos analizar cuáles serían las diferencias de registro de los
sociolectos de los alumnos y pensar formas de enseñar de manera explícita la adecuación de
su habla a un estilo formal/informal u oral/escrito para que los alumnos puedan incorporar
estos usos que son nuevos para ellos.

Recordemos que el uso de los estilos y la adecuación de los registros a las situaciones
comunicativas también es algo que se aprende a lo largo de la escolarización. Si un niño está
iniciándose en la escuela, seguramente deberá comprender y aprender las pautas
lingüísticas de las situaciones comunicativas de esa comunidad de habla, proceso
que lleva tiempo.

La enseñanza de un nuevo código y algunas variedades del español

En la clase anterior vimos que el hecho de hablar alguna variedad del español no impide en
absoluto que los niños aprendan la lengua escrita estándar cuya enseñanza es la obligación de

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la escuela en función de la equidad de la educación. Asimismo, reflexionamos acerca de que el
parecido entre la variedad oral y la escrita estándar no tiene que ver con el “hablar bien” o el
“hablar mal”, sino con razones históricas respecto de qué variedad fue tomada como referencia
cuando se normativizó la lengua escrita. Y en relación con ello, vimos que la lectura y la
escritura pueden resultarles más fáciles a un hablante de una variedad del español que se
parezca más a la escrita estándar que a uno que use una variedad menos parecida. Por este
motivo es importante conocer las variedades orales que dominan los niños que llegan a la
escuela.

A continuación vamos a analizar ejemplos de variedades del español con influencia de algunas
de las lenguas indígenas que se hablan actualmente en nuestro país. Ilustraremos distintos
casos en los que las particularidades de esas variedades tienen su explicación precisamente
por el contacto entre lenguas. El conocer las particularidades de las variedades orales de los
alfabetizandos facilita al docente el diseño de metodologías de la enseñanza de la lectura y
escritura en tanto puede predecir los aspectos gramaticales que deben ser tratados con
especial atención, con más ejercitación y tiempo, con más redundancia y con muchos ejemplos
en la enseñanza de la variedad escrita estándar del español.

Los sonidos y la escritura

Pueden darse casos de inseguridad y oscilación en el uso de ciertas vocales y consonantes en

zonas de influencia aymara y en zonas de influencia guaranítica.
En zonas de influencia aymara, por ejemplo en Jujuy y Salta:
1. Uso de vocal “o” en lugar de “u” (escrito)

Juala tenía un pueblo que había verdora que Juala cocinaba

2. Uso de vocal “u” en lugar de “o” (escrito)
Ciencias Suciales
Dice murirá
3. Uso de vocal “i” en lugar de “e” (escrito)
San Miguil de Tucumán era una ciudad chica.
Midi alrededore de 20 cm. de largo

Esta alternancia vocálica se debe a que el sistema fonológico aymara tiene tres vocales: /a/,/
i/,/u/. En dicho sistema Las vocales /e/ y /o/ son variantes de /i/ y /u/ respectivamente.
(Los ejemplos son extraídos de Lucas, 2007)

En zonas de influencia guaranítica, por ejemplo Formosa, Misiones, Corrientes:

4. Vacilación en el uso de f (escrito)

prendió el juego/fue a pasear…
Nos juimos a pescar. / Yo fui a la plaza.
Mi papá amasa saturas en la panadería. / Mi familia está formada por…
Esta vacilación en el uso de /f/, se debe a que en la variedad oral que usan del español hay
una alternancia entre esos sonidos llamados fricativos: f, s, j. Esta particularidad de la
variedad del español se da por contacto con el guaraní, lengua que no posee el fonema /f/ en
su inventario de consonantes.
Asimismo, tanto en zonas de influencia de aymara como guaraní la variedad del español oral
presenta o bien una simplificación de los grupos consonánticos o bien una modificación de uno
de los componentes del grupo. Esta característica también es por influencia de las lenguas de
origen que no poseen grupos consonánticos en inicio de sílaba /bl/, /br/, /cl/, /cf/, /dl/,
/dr/, etc.). Este rasgo de la variedad oral del español es producido también en la variedad
escrita estándar de esa lengua y puede verse cierta vacilación.

5. un ángel banco con alas amarillas

y también haba con el amigo

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 ella no sabe desgribirlo

Número nominal

Es bastante extendida como característica de las variedades orales del español que están en
contacto con lenguas indígenas, la tendencia a utilizar formas invariables para el artículo, para
los modificadores del sustantivo o también entre el sujeto y la flexión verbal. Esta influencia se
debe a que en la mayoría de las lenguas indígenas de nuestro país la concordancia de número
no es obligatoria, se trata de hecho de una característica tipológica de estas lenguas.
En zona quechua-español (Los ejemplos pertenecen a Avellana y Kornfeld 2008):

6. Había poco muchachos.

Esos son criminal (…) ¿que no?

En zona aymara-español (Los ejemplos fueron extraídos de Lucas 2007):

7. Después de la vacaciones me mudé

Los país limítrofes de Argentina son
Mis abuelo materno nacieron en el Chaco.

En zona guaraní-español:

8. Lanzaron flecha hacia el cielo y una de ella travesó a la fiera, cayó a la tierra herido de
muerte
Un muy peludo que tenía el cuerpo lleno de pelo fue al médico
Vieron sapo de todos colores (en la selva)

Según Marcela Lucas, los estudiantes conceptualizan ciertos sustantivos, en determinados

contextos, como genéricos. Esto se ve favorecido porque en guaraní existe un singular
genérico, con valor de plural como el que se usa en español en expresiones como El docente
orienta a los alumnos para hacer referencia a “los docentes” en general.
En zona qom-español (Los ejemplos son de Avellana y Kornfeld 2008):

9. Hay muchas organización.

Todas las cosa es buena.
Mis hijos hoy tiene la posibilidad de…

Género gramatical

Las variedades orales del español habladas en zonas de bilingüismo con lenguas indígenas,
también manifiestan una alternancia en la marcación de género y en la concordancia de
género. En estas lenguas, ciertamente, no distinguen género gramatical, sino sexo.
Zona quechua-español (Avellana y Kornfeld 2008):
10. Acá digo bromas en quechua que son más graciosos.
Salí mosca molesto.
Zona guaraní-español:
11. Una chica así medio altita y flaco.
La patrona de ahora el que le dio garantí ay compró.
Zona qom-español:
12. Una persona violento.
Gustavo es la que sabe.

Aspecto

(Para la noción de aspecto ver nota 1 al final de la clase)

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En la variedad del español de la zona de influencia quechua, observaron Alicia Avellana y Laura
Kornfeld (2008) que el pronombre lo se resemantizó, es decir, adquirió un nuevo significado,
en este caso un significado aspectual que calca el quechua -rqu que expresa un proceso
realizado en forma total, rápida y definitiva, con matiz aspectual terminativo, es el llamado “lo
aspectual”. Para Granada (1999) el sufijo –rqu también pudo haber influido en el español del
noroeste en algunos usos extendidos de ya, que también tiene un matiz terminativo.
13. Lo había fallecido / lo vino otro padre /lo llegaron a este pueblo
Lo es oficio fácil / lo parece como hombre

Negación

Las autoras también observaron que la variedad del español de zonas de influencia quechua y
guaraní emplea la construcción negativa también no, posiblemente también por contacto con
las lenguas originarias porque existe una solución semejante en ellas.

En zona quechua:
14. Yo también no voy a la escuela.
Ella también no tiene lindo cuerpo.

Asimismo, también es característica la repetición de no aunque haya una palabra negativa en

zonas quechua-español y guaraní-español: nada no viene, nada no trae, nada no tengo,
nunca no viene.

Uso de preposiciones

Señala Marcela Lucas que se percibe, especialmente en la variedad del español en contacto
con el guaraní, el uso de la preposición “en” en lugares donde en las variedades rioplatense y
la escrita estándar del español se utilizarían “a”. En este caso, los estudiantes focalizan en la
localización y no la dirección.

Ejemplos orales:

15. Fuimos en la feria del libro (variedad del español de la zona guaranítica)
Fuimos a la Feria (variedad del español rioplatense)

Ejemplos escritos:

16. Había una vez un hombre que fue en el bosque de noche…

Todas las noches va en el cementerio.

Los ejemplos presentados hasta aquí ciertamente no agotan las características de las
variedades del español, son apenas algunos casos que ilustran cómo la variación de una
lengua puede deberse a la influencia de otras lenguas. Hemos ejemplificado con lenguas
indígenas, pero si volvemos sobre los estudios más conocidos del español rioplatense
encontraremos también influencias del italiano por causa de la inmigración del siglo XIX. Los
estudios sobre la variación del español permiten predecir posibles dificultades que deben
sortear los alumnos que hablan variedades del español con mayor diferencia en relación con la
variedad estándar.

El rol del docente en la equidad de la alfabetización

Finalmente, y para cerrar esta clase y este módulo, nos interesa retomar la reflexión sobre el
rol del docente y de la institución educativa en camino para la equidad en la alfabetización, y
consecuentemente, en las decisiones e intervenciones sobre la lengua.
Las decisiones que tomamos cada día en la planificación y en el aula, muchas de ellas
determinadas por las representaciones sociolingüísticas, tienen incidencia no solo en los

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procesos de alfabetización de los alumnos sino también en las formas de la lengua. Cuando
elegimos manuales, revistas, libros, cuando pensamos ejemplos, cuando seleccionamos
diccionarios y literatura para el trabajo en el aula, cuando escribimos en el pizarrón, cuando
corregimos a los alumnos, cuando encargamos un tipo de actividad escrita, en definitiva,
cuando alfabetizamos, los docentes y la institución escolar asumimos una intervención activa
sobre los discursos y sobre las lenguas.

También tenemos un rol activo con respecto a la igualdad lingüística, que supone una igualdad
social. La forma en que pensemos las lenguas, las variedades y sus hablantes, la forma en que
actuemos en la escuela y en la clase, también tiene fuerte incidencia en la realidad lingüística y
en los procesos de alfabetización. Como vimos, no es menor la relación que el docente
establece con la diversidad lingüística y con los niños que hablan esas variedades.

En suma, ese cambio de óptica al que hicimos referencia en la clase anterior con
respecto al alumno y la situación de la diversidad lingüística no puede sino provenir de la
articulación efectiva de la política educativa, la institución escolar y los docentes.

Esperamos, entonces, que los conceptos de la sociolingüística y las reflexiones propuestas en

este módulo contribuyan en alguna medida a que ese cambio se empiece a producir.

¡Muchas gracias!

Verónica Nercesian

Notas
Nota 1
El aspecto
Se trata de una categoría compleja, ya que podemos hablar de dos clases de aspecto: el
gramatical o flexivo, y el léxico, contenido en la base de los verbos. Esencialmente, el
aspecto flexivo [1] indica si el evento denotado por el verbo está completo o en transcurso.
Ilustramos la categoría en los contrastes de los ejemplos de (11):
(11)
a. Juan trabajó en La Prensa.
b. Juan trabajaba en La Prensa.
En pretérito perfecto simple (11a) sabemos que el evento tuvo lugar en el pasado y que se lo
enfoca como concluido o completo. En imperfecto (11b), en cambio, no solo sabemos que el
evento ocurrió en el pasado, sino también que lo enfocamos en su transcurso, mientras tiene
lugar, sin importarnos el principio o el final. El aspecto que se utiliza en las acciones
incompletas o en su desarrollo se llama imperfectivo y el que se utiliza para indicar acciones
completas se llama perfectivo [2].

Antes de referirnos a las condiciones en que usamos ambos aspectos, introduciremos algunos
conceptos fundamentales para poder desarrollar la cuestión. Veamos qué sucede con los
ejemplos de (12):
(12).
a. María tiene fiebre.
b. Plácido canta óperas.
c. Entra a las siete.
d. Construyeron un puente.
Todos ellos pueden usarse tanto en perfecto simple como en imperfecto. Sin embargo,
comprobamos algunas diferencias notables:
(13)
a. María tuvo fiebre. b. María tenía fiebre.
c. Plácido cantó óperas. d. Plácido cantaba óperas.
e. Entró a las siete. f. Entraba a las siete.
g. Construyeron un puente. h. Construían un puente.

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El contraste entre a., y b. es entre un evento concluido y otro en su desarrollo o en su
transcurso; mientras que el que se da entre los ejemplos c. y d. y e. y f. es entre un evento
único y otro que tiene lugar en oportunidades reiteradas (habitual). Respecto de g. y h.
el primero es un predicado que enfocamos como concluido, con un límite final. El segundo,
responde más a las características de una descripción que suele ser simultánea con algún otro
suceso narrado y no tiene límite final, por ejemplo: Pasaba por ahí y vi cómo construían un
puente [3].

‘concluido’ ‘en su desarrollo’

‘único’ ‘habitual’

Estos contrastes no se producen por la marca flexiva, que en todos los casos es la misma, sino
por el denominado aspecto léxico o modo de acción de los predicados. Lieberman Dorotea,
(2009- 2010) Gramática del español como segunda lengua, ME INFD, La formación docente en
alfabetización inicial, 3.1.1.1.c Pág. 153 a 155.
-------------------------------------

[1] Otros tiempos verbales del español también poseen aspecto inherente. Así, por ejemplo,
en Todo triángulo tiene tres lados el presente es “imperfectivo”, pero no lo manifiesta
morfológicamente.
[2] Los tiempos verbales compuestos del español: el pretérito perfecto compuesto o el
pluscuamperfecto, también tienen aspecto perfectivo, pero no lo manifiestan
morfológicamente, sino mediante la perífrasis con el auxiliar haber.
[3] Este es el caso en que el imperfecto tiene un valor “progresivo” y acepta ser sustituido por
la forma estar + gerundio: “y vi cómo estaban construyendo un puente”.

BIBLIOGRAFÍA
- Avellana, Alicia y Laura Kornfeld. 2008. “Variación lingüística y gramática: el caso del
español de la Argentina como lengua de contacto”, RASAL Lingüística 1/2: 25-50.

- Bernstein, Basil. 1964. “Elaborated and Restricted codes: Their Social Origins and Some
Consequences”, en The Ethnography of Communication, Gumperz, J. y D. Hymes (eds.),
publicación especial del American Anthropologist 66, nro. 6, parte 2, pp. 55- 67.Traducción
publicada con permiso del autor y de la American Anthropological Association.

- Granada, G. 1999. “Quechua y español en el noroeste argentino. Una precisión y dos

interrogantes”, Español y lenguas indoamericanas en Hispanoamérica. Estructuras, situaciones
y transferencias. Valladolid: Universidad de Valladolid, pp. 121-129.

- Labov, William. 1969. “The Logic of Non-Standard English”, Georgetown Monographs on

Language and Lingusitics Vol.22, traducido con permiso del autor por Gabriela Castellanos.

- Lucas, Marcela. 2007. “Rasgos del aymara y el guaraní en el español de alumnos en

situación de contacto lingüístico”, Signo y Seña 17: 247-267.

Bibliografía complementaria

Sobre variedades del español por contacto:

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Abadía de Quant, I. 1996. “Guaraní y español. Dos lenguas en contacto en el Nordeste
argentino”, Signo y Seña nro. 6: 197-233, Contactos y transferencias lingüísticas en
Hispanoamérica, Granada, G. (coord.).
Dietrich, W. 1995. “El español del Paraguay en contacto con el guaraní. Ejemplos
seleccionados de nuevas grabaciones lingüísticas”, en Lenguas en contacto en
Hispanoamérica, Zimmermann, K. (ed.). Madrid: Vervuert/Iberoamericana, pp. 203-
216.
Escobar, A.M. 2009. “La gramaticalización de estar+GERUNDIO y el contacto de lenguas”, en
Contacto lingüístico y la emergencia de variantes y variedades lingüísticas, Escobar,
A.M. y W. Wölck (eds.). Madrid: Vervuert/Iberoamericana, pp. 39-63.
Martorell de Laconi, Susana. 2001. “Influencia de la gramática quichua en la gramática del
español el NOA”, en Homenaje a Ofelia Kovacci, Narvaja de Arnoux, E. y A. Di Tullio
(eds.). Buenos Aires: Eudeba, pp. 381-390.
Risco, Roxana. 2012. “El contacto lingüístico quechua-español en la expresión de la posesión:
¿qué nos dicen las prácticas de los hablantes?”, en Prácticas y repertorios plurilingües
en Argentina, Unamuno, V. y A. Maldonado (eds.). Barcelona: GREIP, pp. 143-169.

Autora: Verónica Nercesian

Cómo citar este texto:

Nercesian, Verónica (2018). Módulo Aportes de la Sociolingüística a la alfabetización
inicial. Especialización Docente Superior en alfabetización inicial. Buenos Aires: Ministerio
de Educación de la Nación.

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