Resumen Sujeto2018 - PDF

1
Psicología, sujeto y
aprendizaje- 2018
OM
.C
DD
LA
FI

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

2
Índice.
Módulo 1
Bruner, J. (1984). Acción, pensamiento y lenguaje. Barcelona: Alianza. ………pág.4
Charlot, B. (2000). La relación con el saber. ………pág.10
Corea, C. (2004) Subjetividad pedagógica y subjetividad ………pág.11
Fernández, L. (1994): Instituciones educativas: dinámicas institucionales en situaciones críticas.

Buenos Aires: Paidós. , cap. 1 y 2………pág.15
OM
Farconessi, C. (2012) Aprendizaje. Más allá de la multiplicidad de teorías,……pág.23
Follari, R. (1996) ¿Ocaso de la escuela? (pp. 7-37). ………pág.30
Frigerio, G., Poggi, M. y Tiramonti, G. (1992). Las Instituciones Educativas. Cara y Seca. ………
pág.376
Obiols, G. y Di Segni, S. (1993). Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria. ………

pág.40
.C
Riviere, A. (1984). La Psicología de Vygotski: sobre la larga proyección de una corta biografía. En:
Infancia y Aprendizaje, 27/28: 7-86. ………pág.46
DD
Sibila, P. (2012). La escuela en un mundo hiperconectado: ¿redes en vez de muros? ………
pág.55
Skliar, C. y Larrosa, J. (2009). Experiencia y alteridad en educación………pág 58

LA
Vygotski, L. (1931/1995). Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. ………
pág.61
Módulo 2
Bolwby, J. (2012). El vínculo que une al niño con su madre: la conducta de apego. ………pág.66
FI
Salinas-Quiroz , F. (2017) Educación Inicial: Apego y Desarrollo sociocognitivo. Universidad

Pedagógica Nacional. México………pág.68
Guerra, V. (2009) Indicadores de intersubjetividad (0a2 años) en el desarrollo de la vida ………

pág.71
Calmels, D. (2007) Juegos de crianza. El juego corporal en los primeros años de vida. ………
pág.74
Módulo 3
Etchebehere, G., Cambón, V., De León, D., Zeballos, G., Silva, P., Fraga.S. (2008) La educación
inicial perspectivas, ……….pág.77

3
Harter, S. (2001). Influencias del maestro y los compañeros de clase ………pág.78
Baquero, R. (1998). Zona de Desarrollo Próximo: del juego ………pág.86
Rivière, A. (2003). Desarrollo y educación: el papel de la educación en el “diseño” ………pág.94
Riviere, A. (1983). ¿ Por qué fracasan tan poco los niños? ………pág.102
Vásquez Echeverría, A., & Moreira, K. (2016) Preparación para la escolarización: ………pág.109
Vygotski, L. (1993). Obras Escogidas II : Problemas de Psicología General …pág.117
Módulo 4
OM
Alvarez, P., Cantú, G. (2010) Nuevas tecnologías: compromiso ………pág.121
De Armas, G. y Retamoso, A. (2010). La universalización de la educación media en Uruguay.

………pág.125
Dubet, F. y Martuccelli, D. (1998). En la Escuela. Sociología de la experiencia escolar (pp. 313-

353). ………pág.127
.C
Fernández, T., Cardozo, S. y Pereda, C. (2010) Desafiliación y desprotección social. (pp. 13-24)
………pág.130
DD
Martinis, P., Míguez, Ma. N., Viscardi, N., Cristóforo, A. (2017) Derecho a la educación y mandato
de obligatoriedad en la Enseñanza Media. ………pág.135
Pereda, C. (2010) Estrategias de intervención para desincentivar la desafiliación ………pág.144
Fernández, T.; Pereda, C. (2010) Explicar/intervenir sobre la desafiliación educativa en ………

LA
pág.147
Duschatzky, S. y Sztulwark, D. (2011) Imágenes de lo no escolar en la escuela ………pág.148
Núñez. (2015) Radiografías de la experiencia escolar. …pág.153
Bertoni, E. (2005). El estudiante universitario: una aproximación al perfil de ingreso. ………pág.

FI
158
Carbajal, S (2012) Para pensar la desafiliación estudiantil durante el año de ingreso a la ………
pág.169

Ezcurra, A: M. (2011) Enseñanza universitaria. Una inclusión excluyente.…pág.17

4
Bruner El estudio apropiado del hombre.
En este capítulo, Bruner, hace una recopilación histórica y un reclamo a los primeros creadores de
la Revolución Cognitiva (entre ellos él mismo) por haber desviado el rumbo. Dicha revolución,
como se concibió originalmente, venía a exigir prácticamente que la psicología uniera fuerzas con
la antropología, la lingüística, la filosofía, la historia e incluso con el derecho. Bruner analiza lo que
pasó en ese entonces y concluye que la razón por la que se desviaron de la idea original fue por la
adopción de la computación como metáfora dominante. Eso los llevó a cambiar el centro; en lugar
de tener al ―significado‖ como el centro de la psicología, se centraron en la ―información‖; en
lugar de perseguir la construcción de significados se concentraron en la manera en que los seres
OM
humanos procesan la información que les llega.
En el procesamiento de la información, los mensajes se guardan o se toma de un lugar específico

de la memoria. Esos mensajes son utilizados de diferentes maneras: ordena, enumera, combina,
compara, etc. por una unidad de control central. Un mensaje es informativo si logra reducir el
número de elecciones alternativas. De acuerdo con esta disposición, la información solo se
relaciona con el significado de manera similar a un diccionario: accede a la información
.C
almacenada siguiendo un sistema de codificaciones. Un sistema así no le da el valor que tiene a
la cultura, a las relaciones metafóricas, o a las que son difíciles de definir pero que influyen en la
conducta humana. La acción basada en creencias, deseos o compromisos morales es
DD
considerada por los científicos cognitivos como algo que hay que evitar a toda costa. Por tal
motivo Bruner describe a detalle la manera en que se puede ir regresando a la Revolución
Cognitiva hacia una ciencia de lo mental en torno al concepto de significado y los procesos
mediantes los cuales se crean y se negocian los significados dentro de una comunidad.
Bruner hace énfasis en que los sistemas simbólicos que los individuos utilizan al construir el
LA
significado son sistemas que ya se encuentran profundamente arraigados en el lenguaje y la

cultura. La cultura se convierte en el principal factor principal a la hora de conformar las mentes de
quienes viven dentro de ella.
Según menciona Bruner, hay tres puntos que mencionar en la relación de la cultura con la
FI
creación de los significados:
1. El argumento constitutivo: La participación del hombre en la cultura y la realización de sus

potencialidades mentales a través de la cultura hacen que sea imposible construir la psicología
humana basándonos sólo en el individuo.

2. En virtud de nuestra participación en la cultura el significado se hace público y compartido.

Nuestra forma de vida, adaptada culturalmente depende de significados y conceptos compartidos,
y depende también de formas de discurso compartidas que sirven para negociar las diferencias de
significado e interpretación. Los significados no sirven de nada a menos que consigamos
compartirlos con los demás. Es decir, vivimos públicamente mediante significados públicos y
mediante procedimientos de interpretación y negociación compartidos.
3. La psicología popular es la explicación que da la cultura al motivo por el cual hacemos lo que
hacemos. Lo que hace que los seres humanos funcionemos.
Para Bruner el concepto de psicología cultural - o folclórica - es sumamente importante, tanto que
le dedica los primeros dos capítulos del libro y continúa siendo el tema central en los siguientes

5
dos. Utiliza el primer capítulo para decirnos que el ―estudio apropiado del hombre‖ es a través de
su cultura, sin la cual perdemos una parte básica de nuestra identidad; estudiar al hombre sin
considerar el contexto en el que se desenvuelve es perder el tiempo. Luego nos menciona que
debemos aprender a utilizar a ―la psicología popular como instrumento de la cultura‖,
principalmente por el hecho de que los motivos por lo que hacemos lo que hacemos están
arraigados en la manera de pensar y de sentir de la cultura en la que nos encontramos
interactuando. Eso nos lleva a ―la entrada en el significado‖, o dicho de otro modo, la manera en
que nos introducimos en los primeros significados en nuestra vida y las habilidades
protolingüisticas con las que venimos equipados desde el nacimiento y que nos llevan hacia la
adquisición del lenguaje que nos permite llegar a una de las figuras más importantes para poder
OM
entender la cultura y la psicología de esa cultura: la narración. Por medio de esa narración
podemos dar nuestra versión de los hechos y de esa manera construir una ―autobiografía del
Yo‖, una versión de por qué somos lo que somos desde nuestro punto de vista.
De manera que la psicología popular y el entendimiento de su narrativa se constituyen en los

conceptos más importantes - a mí entender - que Bruner trata de transmitirnos en este libro. La
.C
parte más complicada para que la psicología centrada en el significado tenga una aceptación más
generalizada se centra en dos cuestiones de la psicología científica. La primera tiene que ver con
la restricción y depuración de los estados subjetivos, lo difícil de aceptarlos como conceptos
explicativos; es decir, Bruner comete el ―pecado‖ -como lo llama él- de elevar la subjetividad al
DD
estatus explicativo. La segunda se trata de la diversidad cultural, lo cual requeriría una teoría
psicológica para cada cultura.
Estos dos motivos han llegado a complicar el avance de la psicología cultural y de la psicología
centrada en el significado. Bruner recalca que una psicología sensible a la cultura debe estar
LA
basada no sólo en lo que la gente hace, sino también en lo que dicen que hacen y en lo dicen que
los llevó a hacer lo que hicieron. También se debe ocupar de lo que la gente dice que han hecho
los otros y por qué. Principalmente se ocupa de cómo dice la gente que es su mundo.
Resulta complicado estudiar al hombre desde esta perspectiva principalmente porque la gente no
es capaz de describir correctamente la base de sus elecciones, tampoco las cosas que afectan
FI
esas elecciones. El significado que los participantes en una interacción cotidiana atribuyen a la
mayor parte de los actos depende de lo que se dicen mutuamente antes, durante o después de
actuar. Por lo tanto es importante estudiar lo que se hace y ver como eso nos revela lo que la
persona siente o piensa. En una psicología que se oriente culturalmente, decir y hacer constituyen

una unidad funcional inseparable. La teoría fundamental de este tipo de psicología es más bien
que la relación entre lo que se hace y lo que se dice es interpretable.
Bruner hace énfasis en que la psicología cultural no puede reducirse a conceptos generalizados
que expliquen la aparición de variantes locales en las leyes universales de la conducta. Se
propone demostrar que las verdaderas causas de la acción humana son la cultura y la búsqueda
del significado dentro de la cultura, el sustrato biológico, los denominados ―universales de la
naturaleza humana‖, no es una causa de la acción sino, como mucho, una restricción o una
condición de ella, pone el ejemplo de que el motor del carro no es la ―causa‖ por la que vamos
en coche al supermercado para hacer las compras, admitiendo, por supuesto, que sin el motor no
podríamos desplazarnos en coche hasta el supermercado.

6
Me gusta su definición de herramientas culturales:
―Las herramientas de cualquier cultura pueden describirse como un conjunto de prótesis

mediante las cuales los seres humanos pueden superar, e incluso redefinir, los «límites naturales»
del funcionamiento humano‖
Se refiere a que las cosas que una cultura desarrolla son para superar lo que la naturaleza nos ha
dado, cosas para ser más capaces en el desempeño de lo que queremos lograr. Por ejemplo,
hemos desarrollado sistemas de registros para superar nuestra capacidad de memoria,
herramientas de trabajo que nos hacen más fuertes, ropas que nos hacen más resistentes al
clima, etc., todo lo cual junto con las maneras de pensar y sentir forman parte de una cultura que
OM
va a influir y en la mayor parte de los casos a determinar las decisiones que tomamos.
Finalmente antes de pasar a reseñar el segundo capítulo de este interesante libro, me gustaría
hablar de lo valores de una cultura. Según Bruner, existen dos puntos de vista psicológicos
erróneos para decidir cuáles serán nuestros valores: uno de ellos se basa en un concepto muy
racionalista y el otro es sumamente visceral. Los racionalistas adoptan un punto de vista que
.C
deriva de la teoría económica y cuyo ejemplo más característico es, quizá, la teoría de la elección
racional. De acuerdo con ellos, nuestros valores se notan en nuestras elecciones, situación por
situación, y guiados por modelos racionales, como la teoría de la utilidad, las reglas de
optimización, la minimización del dolor, o 1o que sea. Según los que siguen el enfoque irracional
DD
los valores están en función de reacciones viscerales, conflictos psíquicos desplazados, el
temperamento y cosas por el estilo. Los irracionalistas toman la cultura como una fuente de
aprovisionamiento, una especie de tienda de autoservicio de valores entre los que uno elige en
función de sus impulsos o conflictos individuales. Bruner recalca que ambos puntos de vista están
equivocados, ya que los valores de los miembros de una cultura sirven para proporcionar una
LA
base para llevar una forma de vida satisfactoriamente o, al menos, para llevar a cabo
negociaciones.
De modo que cuando se estudia una cultura se debe tener la capacidad para construir el
conocimiento y los valores desde diferentes perspectivas sin perder el compromiso con los propios
FI
valores. Lo cual permite a la psicología popular entender las creencias de una cultura que hacen
que la gente viva junta a pesar de grandes sacrificios personales.
2. La psicología popular como instrumento de la cultura.

En este capítulo Bruner trata de explicar qué es lo que entiende por ―psicología popular‖ como
sistema mediante el cual la gente organiza su experiencia, conocimiento y transacciones relativos
al mundo social. Se detiene un poco en la historia de esta idea para dejar más claro cuál es su
papel en la psicología cultural. Luego se ocupa de algunos de los componentes cruciales de la
psicología popular, lo cual lo lleva a ocuparse de la cuestión de qué clase de sistema cognitivo es
la psicología popular. Como su principio de organización es narrativo en vez de conceptual, se
ocupa de la naturaleza de la narración y cómo se construye en tomo a expectativas establecidas o
canónicas, y el manejo mental de las desviaciones respecto a dichas expectativas.
Divide el capítulo en nueve secciones; de manera que es más sencillo reseñar siguiendo dicho
modelo, con la intención de que los conceptos que Bruner trata de transmitir no se pierdan en las
generalidades.
La primera sección del capítulo es sencilla: hace un resumen del capítulo anterior y una
introducción al actual, estableciendo las metas que desea alcanzar. Ese estilo de escritura es

7
interesante ya que le permite tocar los mismos temas en tres ocasiones: cuando avisa los que va
a decir, cuando lo dice y cuando hace un resumen en el siguiente capítulo. De esta manera los
conceptos que trata de transmitir quedan más claros en la mente del lector.
La segunda parte del capítulo la utiliza para hacer, una vez más, una definición de ―psicología
popular‖ y darnos una reseña histórica del término. Menciona a Heiden, y comenta que empezó a
defender elocuentemente que, puesto que los seres humanos reaccionaban mutuamente en
función de su propia psicología (en lugar de, por así decir la psicología del psicólogo) sería mejor
que estudiáramos la naturaleza y los orígenes de la psicología ―intuitiva‖ que otorgaba
significado a sus experiencias.
OM
Más adelante, en la tercera sección de este capítulo, puntualiza unos componentes fundamentales
que la psicología popular debe tener. Entre dichos componentes se encuentran más que otras
cosas las creencias y los deseos. Dichas creencias y deseos son comunes a una sociedad al
menos hasta el punto de permitirnos convivir, sin embargo esa misma sociedad modifica nuestras
propias creencias y deseos. Por consiguiente, en la psicología popular se da por supuesto que la
gente posee un conocimiento del mundo que adopta la forma de creencias y se supone que todo
.C
el mundo utiliza ese conocimiento del mundo a la hora de llevar a cabo cualquier programa de
deseos o acciones. La psicología popular trata de agentes humanos que hacen cosas basándose
en sus creencias y deseos, que se esfuerzan por alcanzar metas y encuentran obstáculos que
DD
superan o que les doblegan, todo lo cual ocurre en un período prolongado de tiempo.
En la cuarta parte se introduce en el mundo de la narración. Dedica el resto del capítulo a hablar
de los componentes de la narración, de sus características y de la manera en cómo la narración
es una parte fundamental de la psicología popular. Tal vez la característica más importante de una
narración sea su secuencialidad: ―Una historia describe una secuencia de acciones y
LA
experiencias de un determinado número de personajes, ya sean reales o imaginarios. Estos

personajes se representan en situaciones que cambian... [a] las que reaccionan. Estos cambios, a
su vez, revelan aspectos ocultos de las situaciones y de los personajes, que dan lugar a una
situación problemática que requiere nuevos pensamientos o acciones, o ambas cosas a la vez. La
respuesta que se da a esta situación hace que concluya la historia‖.
FI
Otra característica de la narración que Bruner menciona en la quinta parte de este capítulo es su
especialización en la elaboración de vínculos entre lo excepcional y lo corriente. La psicología
popular se centra en lo esperable, lo deseado, sin embargo posee medios muy poderosos para

hacer que lo excepcional y lo inusual se presenten de una forma comprensible. La narración se

vuelve el instrumento de la psicología popular que le permite encontrar un estado que mitigue o al
menos haga entendible las cosas que se salen de lo usual o de lo ―socialmente aceptado‖.
Luego, en la sexta parte, Bruner nos habla de las cinco características que, según Burke, tienen
las historias bien construidas: Un actor, una acción, una meta, un escenario y un instrumento. A
éstas, Bruner le agrega una sexta: un problema. Dicho problema consiste en algún desequilibrio
en las cinco características principales. Una historia, llevada a término, es una exploración de los
límites de la legitimidad. Narrar una historia nos obliga a optar por una postura, nos obliga a tomar
partido, nos hace tener una postura moral aun cuando sea contra las posturas morales. La
narración se vuelve un intermediario entre el mundo canónico de la cultura y el mundo más
idiosincrático de las creencias, los deseos y las esperanzas.
Las historias que se recuerdan mejor son aquellas en las que ponemos parte de nuestra misma
subjetividad, dice Bruner en la séptima parte. Menciona tres razones. La primera es que entrar en

8
las historias subjetivas es más fácil, es más sencillo identificarse con ellas. Una historia se vuelve
una experiencia vicaria. La segunda hipótesis tiene que ver con la manera en que podemos
distinguir entre la historia y el narrador. Todas las historias se encuentran matizadas por el cristal
de quien la cuenta, por lo que las historias se vuelven instrumentos de negociación social; siempre
pueden estar a medio camino entre lo real y lo imaginario por muy verdaderas que sean.
Finalmente, Bruner menciona como tercera especulación que es más fácil vivir con versiones
alternativas de una historia que con premisas alternativas de una explicación científica.
La penúltima parte de este capítulo es utilizada por Bruner para describir el papel de la psicología
popular en forma narrativa en la ―organización de la experiencia‖. Se concentra en dos
OM
cuestiones: la elaboración de marcos o esquemas y la regulación afectiva. La elaboración de
marcos proporciona un medio de construir el mundo. La manera típica de hacerlo es la narrativa
debido a que lo que no se narra cómo historia se pierde en la memoria. La experiencia y la
memoria del mundo social están fuertemente estructuradas en su cultura no sólo por
concepciones profundamente internas y narradas de la psicología popular sino también por las
instituciones históricamente enraizadas que una cultura elabora para apoyarlas e inculcarlas. La
.C
memoria trata de reconstruir las historias basadas en los cánones sociales y tiende a justificar - o
al menos a explicar- las conductas que se salen de esos cánones.
Por último, menciona que las narraciones no se pueden reducir a su trama o al dramatismo que
DD
poseen, sino que dependen en gran medida de las figuras literarias como metáfora, metonimia,
implicación y otras figuras. Bruner menciona que sólo podremos comprender los principios que
rigen la interpretación y elaboración de los significados, en la medida en que seamos capaces de
especificar la estructura y coherencia de los contextos más amplios en que se crean y transmiten
significados específicos. Es interesante el salto que da en este capítulo de la psicología social con
LA
la que inicia a una descripción de la narración y sus características, es importante la manera como
las enlaza el final y nos hace ver que por medio de las narraciones de una cultura es más fácil
entender lo que se piensa y se siente en dicha cultura, al analizar la manera en que la gente
matiza, justifica e interpreta las cosas que se salen de la normalidad entenderemos algo de esa
gente.
FI
Cultura y desarrollo cognitivo- Para el autor, el lenguaje es un catalizador del desarrollo

cognitivo, lo que tiene gran peso sobre la instrucción del sujeto. Bruner toma el concepto
vigoskiano de ZDP (tiene que ver con la iteración con el ―otro‖ más capacitado que nos va a
ayudar en favorecer nuestras potencialidades) y habla sobre ANDAMIAJE (el adulto será el

andamiaje sobre el que marchará el desarrollo cognitivo del niño) por tanto, LENGUAJE E
INSTRUCCIÓN son conceptos fundamentales en su obra. Bruner toma de Piaget la idea de que el
niño actúa en el mundo, pero actúa con un significado. El significado de la acción de ese sujeto es
que hay un estado intencional que lo lleva a actuar de determinada forma. Según el autor, la
cultura, los significados, las creencias ocupan un lugar importante para saber como se piensan,
por que se piensan y de que manera piensan, habla de una psicología cultural, que no deja los
aspectos subjetivos de lado, sino que por el contrario se toman en cuenta esos ‖sentires‖, esas
percepciones, que se tiene sobre el mundo sobre el cual se actúa.
Representación o conjunto de representaciones: es el conjunto de reglas mediante las cuales uno

puede conservar aquello experimentado en diferentes acontecimientos, acciones, imágenes o
palabras, son un conjunto de reglas que conservan la experiencia. La significación que hace
Bruner respecto a las representaciones no tiene que ver con imágenes mentales como

9
comúnmente se le asocia, tiene que ver con como se conservan a través del lenguaje o de otros
medios simbólicos, determinadas situaciones experimentadas (ej; cuando hacemos un nudo,
traducirlo al lenguaje es difícil, el mejor lugar para conservarla es la acción) De todos modos la
puesta en palabras es siempre parcial, a este tipo de representación se le llama enactivas , tiene
carácter secuencial e irreversible, no se puede saltear ninguno de los pasos, son acciones
representadas de forma de acciones físicas, y siempre la traducción al lenguaje va a ser parcial.
Hay otro tipo de representación que tiene que ver con lo icónico, es un dibujo o imagen exterior o
interior que conserva una experiencia (ej: el símbolo de no estacionar, la experiencia está
almacenada en esa imagen). Dichas representaciones son herramientas culturales (enactivo,
OM
icónico y simbólico). A medida que las tecnologías van cambiando, las formas de conservación
van siendo modificadas, en los sitemas culturales donde se tiene pobre desarrollo tecnológico se
apelará a conservar las experiencias en la acción o en dibujos (ej: dibujo en cavernas). Según
Bruner la instrucción es fundamental, ya que se pueden ampliar nuevas tecnologías y ampliar el
registro de experiencias de la organización del mundo. La educación consiste en eso, darle
marcas interpretativas y de conservación del mundo, a los sujetos. A mayor tecnología, mejor
.C
interpretación del mundo.
Habla del LEV MOTIV, es decir conocer que representaciones tiene cada cultura, que valores,
tiene, sus obstáculos, y habilitaciones de cada sistema cultural que le permiten ver el mundo de
DD
ese modo y no de otro. Según el autor todo el tiempo estamos construyendo significados, le da
gran relevancia a la cultura, llegando a decir que ésta es mas importante que las limitaciones
biológicas. ( las limitaciones biológicas son en función de la cultura)la psicología cultural, popular,
de Bruner intenta explicar esa matriz de significaciones que tiene cada cultura, cada comunidad, la
cual está basada en narraciones, en sistemas simbólicos y en sistemas discursivos. El sujeto tiene
LA
la predisposición de poder narrar, de poder hacer interpretaciones simbólicas de cómo funciona el

mundo, como funciona el otro, etc. Se espera que el mundo funcione de determinada manera, y si
pasa algo imprevisto intentamos explicarlo para volver a esa conomicidad, es decir a lo esperado,
a lo normal.
La ruptura de la conomicidad, da pie a esas pautas narrativas, discursivas que tiene las siguientes
FI
características: a) las narraciones para ser interpretadas deben tener determinada coherencia,
para que se pueda creer y así interpretar lo desconocido b) tienen secuencia determinada de
hechos de personajes, donde cada personaje tendrá un paisaje dual (ver algo hacia afuera y va a
contener en sí mismo un sistema explicativo, intencional determinado), por tanto cada personaje

va a tener dos acciones sobre el mundo. C) debe dar sentido a una situaciónl los elementos que
componen una narración son: escenario (donde ocurren los sucesos) personajes (agentes de
esos sucesos) acciones (que tienen que ver con lo que ocurre) meta (forma en que el sujeto
intenta resolver esa situación) conflicto (es la condición distinta del enfoque de Bruner: para que
haya narración tiene que haber un drama)

10
La relación con el saber (Charlot)
La relación del saber es una forma de relación con el mundo. Un ser vivo no esta situado en un
entorno, está en relación con un medio, biológicamente abierto en él, asimilándolo y nutriéndose
de el, por lo que era elemento del medio se convierte en recurso del ser vivo. Para el hombre ese
medio, es el ―Mundo‖ que comparte con otros. Por tanto la relación con el saber es la relación de
un sujeto con el mundo, consigo mismo y con los otros; relación con el mundo como conjunto de
significaciones compartidas con otros hombres y como espacio de actividades que se inscribe en
el tiempo, que nos permite apropiarnos del mundo, modelarlo, transformarlo, (esto implica una
actividad del sujeto) la relación con el saber es una relación con el tiempo ya que la apropiación
OM
del mundo la construcción de si, relación con otros, ―el aprender‖ exige tiempo y nunca acaba.
Tiempo que no es homogéneo sino que esta marcado por ―momentos‖ significativos, por
rupturas, tiempo que se despliega en pasado presente y futuro.
El investigador que estudia las relaciones con el saber (con el aprender) estudia relaciones con
lugares, objetos, contenidos de pensamiento, situaciones, etc en tanto esta en juego la cuestión
del aprender y del saber. Analiza por ejemplo las relaciones con la escuela, con los docentes, con
.C
los padres, con las maquinas, con el desempleo, el futuro, etc y dichas relaciones se articulan
entre si en configuraciones que no son infinitas: las figuras del aprender.(figuras de la relación con
el saber)
DD
Otra definición de relación con el saber como ―conjunto de imágenes, expectativas y juicios que
se refieren a la vez al sentido y a la función social del saber y de la escuela, con la disciplina
enseñada, con la situación de aprendizaje y con uno mismo. (Charlot) conjunto de relaciones que
un sujeto mantiene con un objeto, una actividad, un contenido de pensamiento, un lugar una
persona, una situación, etc ligados de alguna manera con el saber y el aprender.
LA
Relación con el saber y deseo de saber. No existe relación con el saber s no la de un sujeto y no
hay sujeto sino el que desea. Ese deseo es deseo del otro, deseo del mundo, deseo de si y deseo
de saber que aparece cuando el sujeto a ha experimentado el placer por aprender. Es porque el
sujeto es deseo, que su relación con el saber pone en juego el valor de lo que aprende. El deseo
FI
es el motor de la movilidad, de la actividad, lo cual se desarrolla en el tiempo. El valor de lo que se

aprende, sea positivo, negativo o nulo, nunca se adquiere de una vez para siempre.
Representación del saber: el sujeto tiene representaciones del saber, es su relación con el mismo.
(ej representación del ―buen alumno‖ o la del ―buen profe‖). La representación es expresiva del

sujeto, incluye creencias, valores, actitudes, opiniones. Representar o representarse, es un acto

de pensamiento por el cual un sujeto se relaciona con un objeto; la representación del saber es un
contenido de conciencia insertado en una red de significaciones mientras que la relación con el
saber es un conjunto de relaciones (es la red misma)
Debemos distinguir las relaciones con el saber (en tanto relación social) y las relaciones de
saber, (relaciones sociales en tanto son consideradas desde el punto de vista del aprender). Ej;
entre el medico y su paciente existe una relación de saber (una relación social fundada en la
diferencia de saber, cada uno de ellos además manteniendo una relación con el saber) la relación
con el saber es una relación social, se construye en relaciones sociales de saber.
FRACASO ESCOLAR. Las posiciones ocupadas por los niños en el espacio escolar son
correlativas a las posiciones ocupadas por los padres en el ámbito social, por tanto hay teorías
que analizan el fracaso escolar diciendo que es lo mismo que analizar las diferencias de éxito

11
vinculadas a diferencias sociales. Podemos analizar también el fracaso escolar en términos de

relación con el saber, teniendo en cuenta una teoría de la relación con el saber que tenga en
cuenta que trabajamos con un sujeto, que esta en relación con otros sujetos, atrapado en la
dinámica del deseo, hablando, actuando, construyéndose en una historia, articulada sobre una
flia, una sociedad, comprometido en un mundo donde ocupa una posición y donde se inscribe en
relaciones sociales.
Corea, Lewkowics- pedagogía del aburrido- escuelas destituidas, familias perplejas.
La comunicación ha sido un dispositivo de producción de subjetividad, y el término clave de ese

dispositivo fue el código, conjunto de reglas, sistemas de prohibiciones y restricciones, conjunto de
OM
significaciones compartidas, sede del sentido común. Pero la comunicación actual no es de ningún
modo una comunicación codificada, sino informacional. La comunidad actual no es, comunidad de
sentido, sino comunidad virtual. La destitución del código y la consiguiente destitución de la
comunicación en el entorno informacional se vislumbran como condiciones del agotamiento de la
subjetividad pedagógica.
.C
Para pensar una experiencia es más activo y honesto partir de lo que hay y no de lo que debería
haber o lo que viene durando sin producir efecto alguno. Es necesario situar un horizonte, si se
quiere histórico, para nuestra reflexión sobre la comunicación. Situar las condiciones de
agotamiento de la institución escolar en el entorno del agotamiento del estado-nación: en tiempos
DD
de mercado, la escuela es un destituido, en tiempos de mercado, la escuela, como cualquier otra
institución, deviene galpón.
El agotamiento de la metainstitución estatal acarrea un desmoronamiento: el de las instituciones

que se reproducían, no sólo en la lógica y en el ritmo estatal sino también en una ligazón funcional
LA
con el estado. El esquema es conocido: primero la familia, después la escuela, después el cuarte,
después la fábrica o el hospital y eventualmente la prisión. La analogía de los espacios de
encierro que sutilmente analizó Foucault supone la analogía de unas prácticas que se reproducen
instituyendo en cada sitio un tipo subjetivo propio: el hijo, alumno, soldado, obrero, convicto. Todos
ellos encuentran sin embargo, un interpretarte común: el ciudadano. El lema es vigilar, castigar,
FI
educar y rehabilitar esa subjetividad sólida e insistentemente reproducida. De modo que el

agotamiento del estado-nación es el de esas subjetividades y de las instituciones que las
generaban. Hoy hay una alteración tan radical que en la sociedad actual hay cada vez menos
lugares, recorridos, partidas, llegadas, y cada vez más flujos de información en tiempo real.

En la era de la información, la comunicación ha dejado de existir. No importa si es comunicación

verbal, mediática o mediatizada. Lo que se agotó es el paradigma mediante el cual pensamos,
durante casi un siglo, los fenómenos de la significación y la producción de subjetividad. La
educación, es una tarea que lleva su tiempo. Cualquiera de las prácticas en que se funda la
lectoescritura escolar ilustra las condiciones de repetición y permanencia que necesita un código:
la redacción, dictado, reescritura de las palabras con errores ortográficos. La letra con sangre
entra.
Vayamos ahora al esquema de la comunicación que atravesó varias generaciones escolares, el

mensaje puede comprenderse solo si ambos, emisor y receptor, lo remiten al código común. Así el
código aparece como un tercer término entre emisor y receptor. Desde luego, el código está
implícito, no hay código en tanto sistema cerrado y numerable, sino una serie de implícitos que
serán inferidos como significados de los mensajes en un alto nivel de probabilidad. De modo que
los hablantes inferimos que hay código por la eficacia del funcionamiento de los implícitos. Ese

12
código implícito y ausente es el que vuelve consistente el vínculo entre los interlocutores. Lo
interlocutores son semejantes entre sí porque comparten un código, el código instituye entonces
los lugares de emisor y receptor como lugares equivalentes ante el código aunque distintos entre
sí: somos diferentes entre nosotros pero iguales ante la ley del código.
Es decir: somos semejantes. Se ve una fuerte analogía entre la ley estatal y el código lingüístico.
Vemos como la identidad nacional y la subjetividad comunicativa se instituyen ambas a partir de
un tercer término trascendente que simetriza los 2 términos de la comunicación. Emisor y receptor
son lugares que se conectan en el tiempo mediante un instituido estable: el código. Si el código es
lingüístico, icónico, audiovisual, si es mixto, si no es uno sino varios, múltiples, no interesa aquí.
OM
Lo que nos importa señalar es el agotamiento de un mecanismo de producción de sentido y un
modo de ser de la subjetividad ligado a ese mecanismo: el de las significaciones instituidas que el
estado garantizaba mediante un disciplinamiento práctico.
En la sociedad informacional ya no hay lugares sino flujos, el sujeto ya no es una inscripción

legalizable sino un punto de conexión con la red. En estas condiciones, la vieja idea de compartir
códigos, que designaba un modo de acercamiento o un punto de encuentro con otro, ha dejado de
.C
ser una utopía para convertirse en un anacronismo: el código es una entidad inexistente. Así, hoy
en día es frecuente que los problemas que se suscitan entre las personas se diagnostiquen como
problemas de comunicación. Hoy la comunicación natural entre los hombres, seres parlantes.
DD
Comunicarse no es ya la condición universal sobre la que se asienta el núcleo de la sociedad
humana.
La comunicación requiere que haya lugares para el emisor y el receptor: la información os barre.
El flujo continuo de información anula la dimensión espacio-temporal de la comunicación, es un
sistema de lugares conectados en el tiempo. Sin la distinción espacio-tiempo, sobre la cual se
LA
arma cualquier referencia comunicativa, no hay interlocución, tampoco hay tiempo para que se
estableciesen las referencias o se establezcan los famosos acuerdos sobre el sentido. ¿Qué
significa que no hay? En este planteo, significa que algo- el tiempo, el espacio, código,
subjetividad comunicativa- no es un dato, no es algo dado, no está instituido. No hay significa,
entonces que tenemos que producirlo, no es restituyendo los códigos deteriorados por el
FI
agotamiento de las instituciones como vamos a ligarnos con otros. Más bien tenemos que pensar
los modos en que nos comunicamos sin suponer un código compartido.
Que es una subjetividades un modo de hacer en el mundo, es un modo de hacer con el mundo.

Una subjetividad es un modo de hacer con lo real. Llamemos a esas prácticas sobre lo real
operaciones. La subjetividad es la serie de operaciones realizadas para habitar un dispositivo, una
situación, un mundo. La idea que la subjetividad es una configuración práctica supone que la
subjetividad es una configuración práctica supone que la subjetividad es el conjunto de las
operaciones realizadas, repetidas, inventadas. En tiempos institucionales, los dispositivos obligan
a los sujetos a ejecutar operaciones para permanecer en ellos. La subjetividad se instituye
reproduciéndose, al mismo tiempo que se reproduce el dispositivo que instituye la subjetividad en
cuestión; el dispositivo universitario reproduce subjetividad académica, el dispositivo escolar
reproduce subjetividad pedagógica, el dispositivo familiar reproduce subjetividad paterno-filial, etc.
La concentración, elemento esencial de la subjetividad pedagógica, no es de ningún modo un

requisito del discurso mediático. En la subjetividad contemporánea predomina al percepción sobre
la conciencia. las situaciones anteriores describen 2 tipos de subjetividad diferentes: la que se
producen en las prácticas pedagógicas y las que se producen en las operaciones mediáticas. Las

13
primeras estamos ante prácticas que instituyen la conciencia y la memoria como su efecto ulterior.
Cualquier experiencia de saber supone- y por consiguiente produce- conciencia y memoria. La
conciencia y la memoria funcionan sobre signos, símbolos, marcas significantes, huellas, la
conciencia se organiza sobre elementos que pueden ser recuperados por la memoria. El
dispositivo pedagógico logra que la conciencia ejerza hegemonía sobre la percepción, y para eso
el sistema tiene que ser doblegado: cuanto más se reducen los estímulos, más eficaz resulta el
funcionamiento de la razón. En cambio la percepción contemporánea la conciencia no llega a
constituirse: la velocidad de los estímulos hace que el percepto no tenga el tiempo necesario para
alojarse en la conciencia. es decir que la subjetividad informacional se constituye expensas de la
conciencia.
OM
La subjetividad es también un modo de relacionarse con el tiempo. Desde la perspectiva de la
subjetividad, el tiempo no es una idea ni una concepción filosófica, es una experiencia. Y la
experiencia varía según cómo varían sus condiciones. Las intervenciones contra la norma, contra
el autoritarismo, contra la hegemonía son críticas cuando hay instituidos. Pero venimos viendo
que el nuestro ya es otro suelo, el suelo de la destitución y la fluidez. Y si algo hacen los flujos de
.C
información es disolverlo todo.
En la velocidad de los flujos de información, la destitución de la comunicación es la destitución de

los lugares de recepción de los mensajes: la decodificación no está regulada. La recepción no
DD
está asegurada, no es un dato, hay que producirla. Todo emisor tiene que pensar no solo en el
mensaje sino en cómo producir las condiciones de recepción. No cualquier cosa que uno diga
constituye operaciones de recepción, es decir cualquier cosa es opinar, y no recibir un texto o un
enunciado. La recepción de un enunciado supone que me constituya en esa operación de
recibirlo. Por eso, en la era de la información, las operaciones de recepción son en sí mismas un
LA
trabajo subjetivante. Si queremos pensar los modos de hegemonía de la información tenemos que
pensar en la saturación, en la velocidad, en el exceso. Esa saturación de la información conspira
seriamente contra la posibilidad del sentido. En esas condiciones, hacer sentido, producir sentido,
requiere que cada uno gestione por cuenta propia las prácticas de condensación o detención de
esa fugaz cadena de información. Ya no son los códigos que nos señalarán el camino.
FI
Entonces el trabajo de comunicación es de permanente construcción de las condiciones: es

necesario instituir cada vez el lugar del otro, el lugar propio e instituir el código, las reglas según
las cuales se van a organizar las significaciones. Y este trabajo obliga a pensar, ya que el que
crea las condiciones se está constituyendo en las reglas de la situación. Esto es constituirse en

una situación de dialogo. La subjetividad constituida en el diálogo no es equivalente a la

constituida por la experiencia del código. Esta última es la del semejante; la experiencia del
diálogo es de otra índole. Porque la subjetividad del semejante está instituida previamente a la
comunicación, no depende del acto de la comunicación sino del código. La subjetividad dialógica
se constituye sólo en la situación del dialogar.
En la pedagogía tradicional la relación de los adultos con los niños está instituida y se da
fundamentalmente a través de la operación de transmisión. El adulto le transmite al niño un saber
que va a poder usar en el futuro, que le será útil en su vida adulta. Pero si no hay sucesión
generacional establecida ni idea de progreso, el saber se vuelve inoperante, se vuelve obstáculo.
Si el devenir es incierto no se puede saber: hay que pensar. Entonces el diálogo es opuesto a la
transmisión, al saber. El diálogo es una operación subjetiva si puede ligar a un adulto con un niño,

14
es decir, si se produce como un modo de ligadura con la infancia. Pero ni uno ni otro están
constituidos previamente al diálogo. Dialogar a un niño es lo opuesto a educar a un niño.
La pedagogía disciplinaria marca a los sujetos, los moldea. Toda operación actual de constitución
de la subjetividad no es institucional sino situacional. Es decir, si hay subjetividad es porque se
producen estas operaciones. Si el diálogo es lo opuesto al saber, la operación es lo opuesto al
dispositivo. La diferencia entre el usuario que hace operaciones y el que no, entre el que produce
una conexión subjetivante y el que se conecta en forma automática, está dada por la existencia o
no de una política de los efectos. La subjetividad se constituye cuando se decide cuáles son los
efectos sobre los que se va a operar, cuáles se dejan caer y qué se inventa para que algo
OM
persista.
La tv. De la información – la de nuestros niños- es radicalmente distinta a su vieja antecesora, la

tv. De la comunicación, que tenía horarios pautados y fijos, con emisión discontinua, sin control
remoto, con géneros bien delimitados según pautas claramente instituidas: programas para niños
y programas para adultos, horario de protección al menos, géneros ficcionales y realistas,
programas de información y de entretenimiento, programas femeninos, etc. Nada más ajeno a la
.C
tv. Infantil actual que la hora de la lecha, la salida de la escuela etc.
Como vimos, el niño que se mueve en el entorno informático mediático es un usuario y no ya el

tradicional destinatario infantil. El receptor infantil es una figura de la comunicación en la era de las
DD
instituciones; el usuario es la figura de la información en la era de la fluidez. Y se recordará que
nuestra tesis sostiene que la tv. Actual no es un medio de comunicación sino un nodo de
información. La televisión infantil actual no es comunicativa sino informacional. Un mensaje puede
adquirir sentido cuando los contextos de intercambio y los referentes aludidos en el intercambio
permanecen. Pero si los referentes y los contextos de emisión y receptor mutan
LA
permanentemente, mutan incluso hasta desaparecer ¿qué pasa con la palabra, qué pasa con el
sentido?. La palara, el sentido, deviene superflua, fluye, no refiere, no marca, no adquiere: ese es
el reino de la opinión. En condiciones de fluidez la palabra, el signo, es apenas una información
insensata, inaprensible, evanescente fugaz. Todo parece indicar que pasamos de la era de los
sentidos codificados a la era de la insensatez: ya no se sufre por imposición de sentido sino por su
FI
desvanecimiento.
Será necesario distinguir aquí por lo menos 2 figuras del niño usuario: la del actualizador y la del
programador. La primera es la más frecuente del niño mediático. Es la figura consagrada por los

conductores fashion de las señales infantiles: es la figura del niño joven que sólo ha transitado la
imagen, sin pensamiento, operaciones. El actualizador es el usuario saturado de estímulos,
incapaz de hacer operaciones, conectado automáticamente al flujo; es solo una pista de
información. Este niño es solo un actualizador de la información informe. Ser un usuario
programador habla de una subjetividad forjada en el uso de las herramientas, en la gestión de
operaciones y no en la suposición de un sentido previo que el niño ha de confirmar o criticar. La
figura del usuario es una figura mucho más débil que la del receptor tradicional, solo se constituye
mientras duren las operaciones capaces de armar alguna cohesión en el fluido de la información.
El receptor infantil tradicional está amenazado por las leyes del código y la censura, el usuario
infantil está amenazado de superfluidad: puede desvanecerse a cada instante. Y efectivamente,
hay algo de desesperación en la subjetividad del usuario infantil.
Sin operaciones de pensamiento, la mera observación del texto televisivo produce exceso de
estimulación. Ignacio lewkowicz- bautizó la época en la que vivimos como ―la era de la fluidez‖,

15
en principio la fluidez nombra una situación, un medio radicalmente distinto del medio en el cual ej:
se funda la escuela. La escuela es una institución fundada y pensada para habitar en un medio
sólido, en un medio estable, en condiciones regulares, en tiempo de progreso. Es decir, la escuela
forma a los hombres del mañana, supone la existencia de una regularidad temporal que se puede
pensar en etapas: presente, pasado y mañana. El mañana da sentido a la experiencia escolar,
educamos para el mañana. Es una institución que se desarrolla, reproduce y se torna eficaz en
consecuencia con otras estatales, fundamentalmente con la familia, o sea la escuela como
soporte o como pilar del estado-nación. De modo que la ley que rige en la familia, rige también en
la escuela o en la empresa, por lo tanto la relación con la ley la relación con el poder, se reproduce
en todas las instituciones. Hay una dispersión general y ya no se encuentra esta experiencia
OM
regular en la cual un saber, una ley ,una autoridad se podían transferir de una situación a otra
porque existía este garante externo de esa transferencia.
Si la dominación es fluida es casi un contrasentido hablar de dominación. Porque el capital

financiero domina destituyendo, lo sólido se desvanece. La humanidad que fue necesaria para el
estado, deviene superflua para el capital. Este sufrimiento por superfluidad es el tipo de
.C
sufrimiento propio de la información. Si los referentes y los contextos mutan permanentemente, la
palabra deviene superflua también. Eso es lo que se conoce con el nombre de opinión. Esta es
una palabra de enunciación superflua, es una palabra que no tiene ningún efecto sobre otra, que
no refiere a nada, sin efecto sobre el locutor ni sobre el otro. Este discurso tiene casi estatuto de
DD
sonido: son palabras que no anudan, palabras que no significan, que no constituyen, que se dicen
por el mero hecho de hacer ruido, pero no son palabras ancladas en ninguna práctica, en ninguna
situación. Esta experiencia es propia del sufrimiento contemporáneo.
La prohibición no es un problema de la subjetividad contemporánea, hoy se sufre por saturación,

LA
porque todo el sensorio ha sido ocupado. El problema hoy, es que el mundo son los hiperkinéticos
y los aburridos, dos efectos distintos y complementarios de la saturación mediática. Los
adolescentes sufren, padecen el aburrimiento por desolación. La imagen es la del adolescente
aburrido haciendo zapping. Con los chicos en cambio, no ocurre lo mismo, parece que ellos no
hacen zapping. La saturación produce un efecto bastante conocido por todos: la
FI
desconcentración. En otras palabras un usuario eficaz de los dispositivos de información es

hiperkinético no solo porque la velocidad de la información es la velocidad de la luz, sino porque el
entorno informacional lo requiere ―a mil‖, hiperconectado en diversas interfaces desarticuladas
entre sí que lo instalan como nodo.

Lidia M. Fernández- Instituciones educativas, dinámicas institucionales en situaciones

críticas
Análisis de las instituciones educativas- aportes al diseño de un modelo de análisis. El movimiento

institucional- una institución es en principio un objeto cultural que expresa cierta cuota de poder
social. Nos refiramos a las normas-valor que adquieren fuerza en la organización social de un
grupo o a la concreción de las normas-valor en establecimientos, la institución expresa la
posibilidad de lo grupal o colectivo para regular el comportamiento individual. El nacimiento y
acontecer del sujeto se produce en una trama de relaciones y sucesos pautados por instituciones
de diverso nivel de generalidad y pregnancia que, paulatinamente y por el proceso de
socialización, pasan a formar parte del interior de la subjetividad y a funcionar como un regulador
social interno.

16
La potencia reguladora de las instituciones internalizadas deviene básicamente de dos hechos.

Las interiorizaciones más profundas se hacen en los primeros períodos de vida, ahí donde el ser
humano es más indefenso y se parece más a un primitivo aterrado frente al poder devastador de
la naturaleza. El núcleo del terror queda disponible para expresarse como culpa y remordimiento
frente a la transgresión y funciona como un organizador o un atribuidor de potencia para el resto
de las normas sociales que se hacen propias.
Son por un lado las normas expresas y dichas en las relaciones. Si el comportamiento no se
moldea según su forma, el actor queda dolorosamente en evidencia, cuando no escamecido o
expulsado de su grupo. Por un lado, son las que hayan lugar en el nivel de las representaciones
OM
colectivas. Desde ellas entran a configurar la trama de vínculos en la que cada sujeto hace posible
la identificación con los otros y con el grupo. Cuando el poder regulador de las instituciones
internalizadas fracasa, el conjunto ejerce su poder de vigilancia y castigo a través de las formas
sociales encargadas de la protección de lo establecido.
Incluyamos un nivel de complicación- el conjunto social no es homogéneo. A lo largo de una

historia que puede reconstruirse, dentro de él se diferencian grupos y sectores que reivindican su
.C
derecho al usufructo de una mayor cuota de bienes sociales: más espacio, alimento, objetos,
poder para manipular cosas y personas, etc.
Estos grupos conquistan- en general a través de medios cruentos- el usufructo de estos derechos
DD
y producen explicaciones que los justifican, en general enraizados en elementos míticos, cuando
no mágicos y religiosos. Tales explicaciones conforman una trama que encubre la violencia de la
expropiación de derechos en el origen de las diferencias, y las deja establecidas en un orden
natural que no se cuestiona. Y nos encontramos frente a otra tensión inevitable: la que se
establece entre los grupos y sectores con diferente posición respecto de esos derechos
LA
especiales, y frente a otro conjunto de producciones culturales: las que procuran quitar
peligrosidad a la tensión, encubriendo las diferencias; justificándolas por algún hecho a razón
ajenas a la voluntad de los más poderosos, otorgándoles algún valor especial en vista de alguna
meta o proyecto más general…
FI
Cada establecimiento institucional configura un ámbito en donde se reproduce en parte la

configuración social general y en donde se generan formas peculiares de organización e
instituciones singulares que las legitiman y garantizan. De hecho, tienen en el concierto social un
grado relativo de autonomía que les permite especificarse y diferenciarse como un ámbito capaz

de generar una cultura singular. Los enfoques institucionales- han procurado, en general y a
través de la práctica de intervención institucional, encontrar caminos para desenmarañar la trama
de significados que teje la cultura sobre sus propias contradicciones y para facilitar a los individuos
y grupos un juego social más libre.
La mirada de un problema desde un enfoque institucional será una mirada que procura desmontar
el conjunto de explicaciones que lo ubican en un orden natural y se interrogará por sus diversos
niveles de significado. El conocimiento de los institucional y su organización teórica sea siempre
resultante de una práctica colectiva. En la medida en que la mirada colectiva encuentra las
tensiones y motivos de los hechos, se encadena imperceptible pero consistentemente con el
deseo de transformación. El peligro que acompaña a estos enfoques es doble, primero
conmociona los lazos que atan las explicaciones habituales con las necesidades defensivas del
sujeto. Perder una explicación consuetudinaria de los hechos es también perder la estabilidad
interior que se logra al moverse entre sentidos que se dan por ciertos. Es sentirse más libre, pero

17
también más atemorizado. Por otro, pone en cuestión la necesariedad de ciertas realidades que
las explicaciones daban por inamovibles, y toca beneficios que personas y grupos derivaban de la
inmovilidad.
Las instituciones educativas- Es posible pensar que en el núcleo singular de las instituciones
educativas –me refiero al conjunto de rasgos que las diferencian de otras instituciones sociales- se
halla de un modo incuestionable, al mismo tiempo que la razón de la esclavitud, la razón de la
libertad. Se trata- y con esto debemos enfrentarnos a lo largo de este libro- con un conjunto de
órdenes que promueven la enajenación del individuo en las características de un grupo y lo
empujan a una inserción cultural prefijada a su deseo, pero que al mismo tiempo al basarse en la
OM
transmisión de conocimientos, entrega la llave para acceder a la conciencia de la individuación.
Algo así como que en su mismo crimen está su castigo. Se trate de regulaciones informales y
operantes en la vida cotidiana de los grupos o de pautas de una red de interacciones, deberes y
derechos formales, estas instituciones definen, por su mera existencia, un espacio de 3: el sujeto,
el conocimiento y el otro que, al mismo tiempo que el ojo y la mirada que vigila, es el vértice de
una relación de confrontación.
.C
La situación-educativa es tal vez la más clara, paradigmática situación social de intervención
institucional. Por supuesto que de carácter virtual. Pero seguramente por esa potencia que
contiene en su misma definición provoca un intenso movimiento destinado a su regulación y
DD
control. Tal vez hasta esa cuestión de pensar que la cantidad de producción ideológica que, desde
lo que critican, sirve para demostrar la falta de libertad que ofrecen las instituciones de la
educación, está también al servicio de ocultar su real potencial de cambio.
Las escuelas algunos interrogantes- cada escuela específica es el ámbito que concretiza a nivel
singular, una norma o modelo de tipo universal: el vigente en nuestra cultura. Lo más frecuente es,
LA
además que la evocación tenga como soporte la figuración de un particular modo de ser de la
escuela en un espacio material y edilicio, que en general incluye la fachada, caminos y acceso, los
espacios de circulación y reunión- al modo de la estructura o morfología de un cuerpo- y solo en
segundo lugar al aula, no obstante estar ella privilegiada por las figuraciones intencionales.
FI
Cuanto más antigua y consolidada la escuela en la trama de relaciones sociales, más fuerte y
definitorio es el sello con que marca a sus alumnos, docentes, climas y a los rasgos de su vida
cotidiana. Cuanto más joven más cerca del origen, más enraizada en la gestación comunitaria que
significa en nuestro medio, el acto fundacional de una escuela, más fuerte y definitoria la

dinámica, más potente el proyecto institucional.
En el caso de los establecimientos educativos, ciertos hechos pueden resultar orientadores en la

búsqueda de los componentes nucleares y probablemente universales de la idiosincrasia
institucional (y seguramente de la representación sobre su identidad), por otra parte parece
evidente que los establecimientos educativos sufren la incidencia de mandatos sociales de
carácter paradójico. En general estas demandas se evidencian en sus aspectos manifiestos a
través de la formulación de fines y objetivos, y en sus aspectos latentes, a través de la asignación
diferencial de recursos y modelos de trabajo y en la fijación social de expectativas de rendimiento.
Por otra parte, también hay datos para sostener que la dinámica de los establecimientos
educativos sufre el impacto de la activación de por lo menos 4 tipos de componentes
fantasmáticos: 1- los vinculados a las relaciones con las experiencias de gestación, nacimiento,
alimentación y crianza. 2- los vinculados a las experiencias de logro de autonomía y diferenciación
respecto a los otros, el ejercicio del poder sobre los propios actos y el avance en la recuperación

18
de la potencia depositada en las figuras de autoridad. 3- los vinculados a las experiencias

primarias de ser observado, juzgado, comparado y en definitiva elegido o rechazado por
personajes de alta significación emocional. 4- los vinculados a la relación entre la curiosidad, el
deseo de conocer y el consecuente temor a la sanción, exclusión y castigo.
Los componentes mencionados en segundo y 4 lugar están intensificados ej.: en Argentina por la
operación de la experiencia social reciente que parece haber dejado en estas instituciones un
modelo perturbador para codificar la realidad. En este modelo el afán de conocer, asociado al
deseo de autonomía y desprendimiento de la autoridad, se liga al peligro de desorden y caos
institucional de peligrosidad. En general la operación de estos componentes conforma un sustrato
OM
de fuerte intercambio emocional, oculto por la concepción imperante de la educación como
proceso de desarrollo continuo y la de la relación educativa como desprovista de contenido
agresivos, amorosos, competitivos, etc. La acción de ambos tipos de estímulos (los provenientes
de los mandatos sociales y los emergentes de la activación de significados fantasmáticos ligados
a experiencias vitales primarias) en sus relaciones múltiples incide sobre la constitución del objeto-
institución en todas sus variantes.
.C
El tipo de funcionamiento institucional resultará, en parte y sobre todo en lo referido a la capacidad
para evaluar la realidad y actuar sobre ella, según que las personas y los grupos puedan
discriminar los elementos de tipo fantasmático y lograr coherencia aceptable entre los niveles
DD
formales e informales de interacción. La cantidad y calidad de las instituciones o disfunciones
institucionales (fracturas) y la índole de los mecanismos para enfrentar dificultades tienen relación
directa con el poder de discriminación. En este sentido, parece formar parte del conjunto de
características generales de las escuelas que hemos estudiado el mantenimiento de las
discriminación mediante defensas de negación, racionalización desplazamiento y encubrimiento
LA
ideológico de las dificultades. Este tipo de tratamiento de los problemas haría de la escuela que se
comportara según el modelo una institución desguarnecida frente al cambio brusco de condiciones
y la aparición de situaciones de conflicto.
2- componentes constitutivos de las instituciones educativas- En su uso más antiguo, la palabra

institución alude y refiere a normas-valor de alta significación para la vida de un determinado
FI
grupo social, fuertemente definidas y sancionadas- formalizadas en el caso de las leyes- con
amplio alcance y penetración en la vía de los individuos. En gran cantidad de obras e informes el
término se utiliza como sinónimo de establecimiento, definido como la concreción material y la
versión singular de una norma universal abstracta. Las instituciones representan por consiguiente,

a aquellas cuestiones del orden establecido que dan al individuo la protección de una lógica con la
cual organizar su mundo, de otro modo caótico y amenazante. Si la observación del sujeto que
aprende se circunscribe artificialmente a él, deja sin revelar multiplicidad de fenómenos. El valor
de intermediario afectivo (ente él y el que enseña) que reviste el contenido y el éxito en su
aprendizaje solo se ve cuando nuestro objetivo abarca el ámbito interpersonal.
El avance de la investigación y la práctica encuentra lo institucional sirviendo como trama de

articulación entre ambos niveles de significado. En la intimidad de todas las formas de agrupación
y en la de los individuos parece existir el conflicto provocado por las tendencias a encubrir o
develar las significaciones, que han sido objeto de represión psicoafectiva o sociopolítica. La
institución según la escuela francesa podemos decir que lo institucional es la tensión entre las
tendencias a proteger y a cambiar lo establecido. Una visión concreta de la realidad de las

19
instituciones muestra que los resultados entran al círculo de las instituciones como condiciones en
sí y en su calidad de prueba de potencia, cumplimiento de mandatos y fuente de valoración social.
Cuando hablamos de estilo institucional aludimos a ciertos aspectos o cualidades de la acción

institucional que, por su reiteración caracterizan al establecimiento como responsable de una
cierta manera de producir, provocar juicios e imágenes, enfrentar y resolver dificultades,
relacionarse con el mundo material, interpersonal y simbólico, mantener ciertas concepciones, etc.
El concepto de estilo procura servir para dar cuenta de los aspectos dinámicos del funcionamiento
institucional. De cierto modo, es la contracara del concepto de cultura institucional.
La comprensión de un bajo rendimiento en los estudiantes no tiene el mismo significado en una
OM
escuela del semidesierto santiagueño que en la de una villa de emergencia levantada como
resultado del cierre de fábricas aledañas en una zona urbana. Por otra parte, la explicación de ese
bajo rendimiento develará la operación de significados que solo se entienden a la luz ej: de la
incidencia de las normas vigentes acerca de la diferenciación radical y social, o de las vinculadas
a las exigencias y requisitos de aprobación de los trabajos escolares, o de las relacionadas con el
hábito de apoyar a los estudiantes en sus trabajos con profesores particulares, o aún de las que
.C
definen el interés político que tiene un determinado tipo de población sobre otro.
Es evidente que el objeto de análisis que propongo es siempre la relación entre el estilo
institucional como expresión de la idiosincrasia institucional y un determinado aspecto o resultado
DD
que nos plantea algún interés. Los analizadores- es un dispositivo artificial- un microscopio, un
ecualizador, etc- o natural- ojo , cerebro- que produce la descomposición de una realidad en sus
elementos sin intervención del pensamiento consciente.
Los esquemas referenciales que nos sirven de marco conceptual para el análisis deben aceptar la
LA
contradicción y los diferentes significados de un mismo hecho. No sirven en esta área los
esquemas unidireccionales o monocausales. En el análisis de lo institucional, el esquema
conceptual debe servir de analizador y ordenador, no de filtro de los sentidos múltiples. La
confrontación de hipótesis e interpretaciones con otras ajenas a la institución y con sus miembros
es un paso indispensable en el proceso de este conocimiento. En síntesis, la metodología más
FI
adecuada para alcanzar comprensión de este campo es el análisis institucional como práctica de
trabajo con los actores institucionales.
El análisis del movimiento, dinámica y el funcionamiento parte de reconocer algunos hechos

cruciales. Algunos han sido ya trabajados o presentados en los puntos anteriores. Una

observación sistemática de sucesos institucionales ocurridos dentro de un establecimiento durante

un tiempo más o menos prolongado permite discriminarlos y agruparlos conformando tendencias
contrapuestas (esto, probablemente, es lo que acentúa el riesgo de utilizar conceptos
mecanicistas de fuerza, tendencia, valencia, y perder de vista la dramática del desarrollo
observado. Resulta claro que la ordenación de los hechos en pares vinculados por relaciones de
contradicción se hace sobre el supuesto de que en la base de cualquier organización existen tipos
de tensión –conflicto- que desempeñan un papel centra en su funcionamiento.
Quiero destacar 3 tipos de tensión particular, pues me parecen de importancia relevante en los
establecimientos educativos. El primero tiene que ver con la contradicción entre los impulsos y
necesidades individuales y las necesidades sociales. Esta tensión está activada en la base de
toda la tarea de la escuela; de allí la intensificación de las funciones de control provenientes de
una concepción subyacente de “doma de impulsos”. El segundo está vinculado al primero, refiere

20
a la tensión creada por la necesidad de actuar según procesos secundarios (tanto en las
relaciones secundarias como en los procesos de pensamiento) en situaciones – como las del
aprendizaje- que por su índole activan modalidades de funcionamiento y ansiedades de tipo
primario (tanto en los estudiantes como en los docentes que necesariamente sufren los procesos
de identificación y contratransferencia).
El tercero se relaciona con hecho más generales en las instituciones y quiero desarrollarlo con
alguna extensión porque habitualmente permanece negado en los establecimientos educativos.
Me refiero a las tensiones que acarrea la división del trabajo.
La existencia de un sistema de división del trabajo acompañada de un sistema de distribución de
OM
responsabilidades origina la distribución de poder, autonomía y autoridad que configuran, el medio
político interno. De hecho ahí se originarían tensiones provenientes del medio político externo,
pero me circunscribiré ahora a lo que sucede dentro de los límites de la escuela. Lo más valioso
del aporte de Mendel consiste en haber mostrado que la falta de oportunidades para ejercer poder
sobre los propios actos lleva al sujeto humano a sucesivos movimientos regresivos (primero al tipo
de funcionamiento psicofamiliar, por último en casos más graves, al tipo de funcionamiento
.C
omnipotente de las etapas más arcaicas). Como parte de esta dinámica y como compensación por
el empobrecimiento resultante la organización facilita la sobre manipulación de las clases
subyacentes.
DD
El resultado global del trabajo institucional cuando existe división de tareas (el acto global en
términos de Mendel) es el producido de la combinación de los actos parciales de cada sector
institucional. Su calidad dependerá obviamente con el grado en que cada sector pueda explorar,
probar, crear, nuevas formas de trabajo y nuevas técnicas para el tratamiento de los materiales.
Cuando esta autonomía no existe, hay una doble pérdida de calidad: la producida por la
LA
disminución del monto de exploración y los niveles de compromiso y la provocada por los
funcionamientos regresivos, que aumentan el intercambio fantasmático y disminuyen la
comunicación centrada en la tarea.
Retomando el tema de la tensión, resulta obvio que a la originada por la pérdida de conocimiento
FI
y control del progreso global se añaden la generada por los fenómenos de expropiación, despojo y
la derivada del esfuerzo por encubrir estos fenómenos, que habitualmente son sometidos a la
dinámica del no dicho institucional. Utilizar un modelo basado en el reconocimiento de la
contradicción (tensión y conflicto) como sustrato del funcionamiento institucional da significado

preciso a la definición adoptada sobre el término dinámica. El grado de dinámica de un

establecimiento estará dado, por la existencia de mecanismos mediante los cuales se avanza en
el reconocimiento de las tensiones, su planteo como problema y los intentos de solución.
A partir de aquí es posible hablar – como recurso metodológico- de modalidades progresivas y

regresivas de funcionamiento. La modalidad regresiva estaría determinada por una pérdida de la
capacidad institucional para evaluar situaciones, discriminar necesidades y problemas, y originar
líneas exploratorias de solución. La modalidad progresiva está acompañada, en cambio por el
control y la discriminación de aspectos irracionales, autonomía respecto de las instituciones
externas, posibilidad de cuestionar y ensayar modificaciones en lo instituido, preponderancia de la
pertenencia en función de proyectos y una orientación clara hacia el futuro. Estas modalidades se
acompañan en general de intenso compromiso y disponibilidad de los miembros para la
curiosidad, interés, exploración. Ninguna institución permanece siempre en una misma modalidad.
Todo parecería apoyar la suposición de un equilibrio móvil entre ambas modalidades, fuertemente

21
influido por las características del contexto social y el grado de sofisticación de los filtros
institucionales.
Lo adverso se opone, obstaculiza, dificulta o impide actuar de un modo establecido, conocido,

instituido. Bloquea la acción y cuando esta proviene de un actor humano, lleva al fracaso su
actividad, impide el acceso a las metas que la dirigían y frustra los deseos y necesidades más
profundas ligadas a ella. Pero también lo adverso en su rasgo de oposición a lo conocido es el
provocador de un sinnúmero de procesos de cambio institucional y social: el desencadenante y
origen del desafío a la curiosidad y el afán de conocer y modificar las condiciones bloqueantes del
acceso a las metas que dirigen la acción. Como en un sinnúmero de situaciones, es nuestra
OM
ignorancia no reconocida la que convierte características en adversidades insuperables.
La cualidad de adversidad estaría profundamente ligada al nivel científico tecnológico, a la

disposición crítico-reflexiva de las personas y a su posibilidad de acceso a una formación
permanente. En síntesis parece evidente que en el análisis institucional de cualquier condición
considerada adversa, deberemos prestar especialísima atención a la cultura que la institución ha
construido a su alrededor y al modo como a través de ella la consolida o transforma.
.C
La tarea educativa como otras tareas con persona exige una interacción intensa que se realiza no
solo en el nivel instrumental de la tarea sino también en las dimensiones afectivas más profundas.
Las instituciones educativas como las hospitalarias, pueden generar a nivel de la circulación
DD
fantasmática fenómenos muy intensos de resonancia e identificación. Parece probable, además
que en la motivación para este tipo de tareas tenga un peso importante la necesidad de demostrar
la potencia y vitalidad de los propios afectos para dar vida y hacer crecer. Por consiguiente, el
trabajo con personas afectadas por condiciones de indefensión especial será posible de tolerar sin
angustia si se experimenta en la realidad la concreta posibilidad de proporcionar una ayuda. De lo
LA
contrario la situación puede convertirse en intolerable afectivamente y desencadenar los

mecanismos señalados para la institución. En situaciones especialmente ansiógenas y/o difíciles,
estar con otros se convierte en un sostén insustituible para la posible elaboración de los impactos
emocionales que bloquean la búsqueda de soluciones en la dimensión instrumental de la tarea.
FI
Utilizo la frase situación de formación para referirme a un tipo de situación especialmente

preparada y conscientemente utilizada como dispositivo analizador de todos los componentes de
la tarea institucional, que ofrece al mismo tiempo seguridad psicológica- certeza de poder incluir
los propios errores sin ser sancionado- y ayuda instrumental para avanzar en el planteo de

problemas y búsqueda de soluciones. La diferencia entre alumnos y docentes es que estos

últimos tienen cierta cuota de poder que, cuando no es utilizada progresivamente, puede volcarse
en la sobremanipulación compensatoria de los integrantes del sector bajo su dependencia. A los
alumnos solo les queda la posibilidad del sometimiento o el abandono.
La escuela funcionará entonces con los rasgos del problema cuya solución supuestamente está
destinada a alcanzar resistencias a las modificaciones, impotencia, imposibilidad de integración…
este tipo de análisis permite advertir también el modo como las unidades institucionales juegan su
dinámica dentro de las tendencias generales definidas por el funcionamiento del sistema al que
pertenecen. Una situación como la descrita solo se entiende si se advierte en este sistema mayor
la preponderancia de la tendencia a reproducir las relaciones sociales sobre la tendencia a
modificarlas.
Reflexión- el problema del funcionamiento institucional es amplio y complejo. Configura en el área

uno de los más trabajosos y discutidos a partir de distintas posturas teóricas. Enfocado el

22
funcionamiento institucional como el conjunto de movimientos que se producen según diferentes

necesidades, la dinámica está dad por la forma progresiva o regresiva como se superan
obstáculos y se alcanzan diferentes metas. Estos movimientos pueden ser discriminados en por lo
menos 5 niveles:
-Instrumental técnico- relacionado con el conjunto de procesos con los que, en ciclos definidos, se
da cuenta de la producción institucional.
-organizativo, relacionado con la construcción, mantenimiento y ajuste de aquellos sistemas con

los que se encuadran las interacciones – en todos los niveles- y se garantizan las condiciones del
desenvolvimiento instrumental.
OM
-social- alude al movimiento que producen las interacciones formales, informales, y fantasmáticas
que se dan en los grupos oficiales, grupos paralelos, los intersticiales. En forma especial en los
colectivos por función.
- ideológico- relacionado con la elaboración de concepciones y representaciones que justifican el

estilo y los modelos institucionales
.C
-emocional- vinculado a los conflictos y material inconsciente activado por las vicisitudes de la
pertenencia y por los rasgos referidos a los sentimientos de identificación, cohesión, identidad
institucional.
DD
En esta institución educativa, los movimientos se realizan alrededor de la solución de diferentes
tipos de problemas: -los problemas con el espacio, su distribución y cuidado
-con los tiempos tanto en lo referente a las tareas de aprendizaje como a los ciclos y subciclo de
diferentes actividades vinculadas.
LA
-los problemas con el desarrollo y el control de las acciones, en especial las directamente
relacionadas con la tarea institucional (enseñar y aprender) y con su encuadre y cuidado:
comunicación, supervisión, capacitación.
-los problemas con o acerca de las necesidades de continencia y control emocional tanto en lo
FI
referido a las tareas específicas de aprendizaje y enseñanza
- ansiógenas de por sí- como a las que quedan vinculadas a la generación de condiciones para
esta contienencia

-las relacionadas con las decisiones acerca de la vida institucional, de la vinculación escula-
contexto y del currúculo -y por último, aquellas que se vinculan con los recursos, su obtención y
distribución.
En la base del funcionamiento institucional en torno de estas problemáticas se juega la

contradicción entre necesidades, imperativos y deseos de signo opuesto. Según sean tratadas
estas contradicciones, dependerá el grado y la modalidad progresiva o regresiva de la dinámica.
Existen evidencias acerca de que las estructuras organizativas y las representaciones sociales
que pesan sobre las escuelas se combinan con la falta de formación específica para el trabajo
institucional y general estilos de funcionamiento regresivo, basados en el tratamiento defensivo de
las dificultades y causantes de la incapacidad institucional para trabajar en situaciones adversas.

23
FARCONESSI- Aprendizaje. Más allá de la multiplicidad de teorías, un sujeto humano único

e irrepetible en su constitución subjetiva
Diversos “discursos” teóricos e ideológicos atraviesan las instituciones educativas, guiando las
acciones y aconteceres cotidianos que transcurren en su interior y en su relación con el afuera,
con un contexto más amplio. Por esta razón resulta importante para la formación docente y del
psicólogo educacional conocer la diversidad teórica existente sobre los procesos de enseñanza y
aprendizaje, como así también a partir de este contacto abrir espacios reales- concretos o
imaginarios para la reflexión de las propias prácticas actuales- presentes, pasadas o futuras.
Haciendo un poco de historia, podemos enunciar que la Psicología Educacional surge en el siglo
OM
XIX, de la mano de la creación de la escuela en la modernidad. En ese entonces, ambas, la
escuela como institución y la Psicología Educacional (vinculada a las teorías del aprendizaje, a las
etapas evolutivas del niño y a los test mentales) tenían por finalidad la homogenización de los
aprendizajes en poblaciones heterogéneas, debido a la masificación de la educación. Este es el
primer uso que se le dio a los conocimientos y técnicas psicológicas en el campo educativo. De
dicho uso, deriva una consecuencia negativa, el hecho determinista que responsabiliza
.C
unidireccionalmente a los alumnos de los fracasos producidos en el ámbito escolar.
Zimmerman (2007. Pág.100) “El énfasis está puesto en la consideración de la vida cotidiana y la
historia de los aprendizajes; así como en la complejidad de los problemas planteados. De este
DD
modo se abren nuevas propuestas y posibilidades que incluyen tanto la prevención como la
promoción de la salud, la educación, la inclusión y la equidad social”
Aportes de la psicología genética y el constructivismo JEAN PIAGET: Entre 1936 y 1967 teoriza
acerca de la construcción del pensamiento humano y formula que en ella pueden reconocerse: a)
LA
una interacción continua entre el secuencial desarrollo ontogenético, cuya sucesión tiene
características universales, y b) acciones particulares que el sujeto ejerce sobre el medio. Es a
partir de la interacción de estos dos factores que el niño puede llegar a internalizar, en forma de
esquemas, las acciones que realiza sobre los objetos. Así, todo conocimiento es una construcción
que se logra fundamentalmente a partir de los esquemas que ya posee el sujeto, es decir sobre
FI
aquello que ya construyó en relación con el medio que lo rodea.
Un esquema es la representación de una situación concreta o un concepto que permite pensar

internamente y enfrentarse a situaciones nuevas semejantes. Pero también los esquemas pueden
ser herramientas simples, como sucede cuando un bebé aprende a tomar un objeto (esquema de

prensión), esta adquisición le permite pasar de una actividad motriz desordenada a una
regularidad que se pondrá en juego cada vez que rodee un objeto con sus manos para sostenerlo.
Por lo tanto, podemos atribuirle a los esquemas el carácter de "herramientas" que nos permiten
representar la realidad, los mismos pueden ser simples o complejos, generales o especializados.
Dichos esquemas se van organizando en estructuras lógicas cada vez más complejas que
subyacen y evolucionan paulatinamente, posibilitándonos resolver diferentes problemas a medida
que crecemos. En este proceso se diferencian secuencial y sucesivamente estadios del desarrollo
del pensamiento que determinan formas particulares de interpretar la realidad. Piaget definió una
secuencia de cuatro estadios de desarrollo cognitivo: estadio sensorio-motor, estadio
preoperatorio, estadio de las operaciones concretas y estadio de las operaciones formales. Tener
presente la descripción de los procesos involucrados en estos estadios resulta orientador
Para situar evolutivamente al sujeto que aprende, y para el reconocimiento de qué es capaz de
lograr conforme a su constitución biológica. El pasaje de un estadio a otro implica la adquisición

24
de esquemas y estructuras nuevas que permiten ver la realidad con otras dimensiones, otras
características y ampliar el campo de relaciones lógicas-conceptuales. Las estructuras cognitivas
se sostienen, crecen y modifican a través de transacciones que se realizan con el ambiente
desarrollándose un proceso de adaptación. Los mecanismos básicos que dan lugar a este
proceso son: la asimilación y la acomodación. Asimilación: son las transformaciones que
realizamos sobre el objeto para conocerlo. Refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un
estímulo del entorno en términos de su organización actual, su desarrollo evolutivo y los
conocimientos previos que posee. Acomodación: designa aquellas modificaciones que se
producen en el sujeto para incorporar una nueva información. Supone un cambio de la
organización actual en respuesta a las demandas del medio.
OM
Por lo tanto, entre asimilación y acomodación existe una relación altamente interactiva. El
resultado de la interacción de ambos procesos es la equilibración, la cual emerge cuando –las
discrepancias o contradicciones que surgen entre la información nueva que hemos asimilado y la
información que ya teníamos y a la que nos hemos acomodado- alcanzan un equilibrio. Cuando se
carece de adecuados esquemas de asimilación para la comprensión, se produce un estado de
.C
desequilibrio, que lleva a un “conflicto cognitivo o contradicción”. El equilibrio podrá ser
restablecido a partir de los procesos de acomodación, una reelaboración que promueve el avance
y la ampliación de las estructuras del pensamiento hacia un orden superior.
DD
Para que se genere un conflicto cognitivo, motor del aprendizaje, es necesario que los elementos
externos no se encuentren muy alejados del mundo de las experiencias del niño, ni resultarles
demasiado familiares. De esta manera, frente a nuevas situaciones moderadamente discrepantes
(ni muy difíciles de resolver porque bloquearían los procesos de asimilación, ni muy fáciles porque
no provocarían el desequilibrio generador de los procesos de acomodación), es que formulamos
LA
hipótesis y damos distintas respuestas que en ocasiones, aparecen como erróneas.
Entonces, si traspolamos la situación descripta a las estructuras mentales, podemos inferir que los
procesos de asimilación y acomodación son interdependientes y están siempre presentes.
Aunque, se tornan concientes cuando se interrumpe el equilibrio y aparece el conflicto cognitivo.
FI
En esta dirección, además de Piaget -Vigotsky, Bruner y Ausubel- han forjado los pilares básicos
para el estudio y comprensión de los procesos de aprendizaje. Aportes indiscutibles e ineludibles
para todas aquellas disciplinas que se ocupan de la enseñanza y la educación. LEV VIGOTSKY:
Su idea fundamental es que el desarrollo humano únicamente puede explicarse en términos de

interacción social. Esto marca algunas diferencias con los postulados consignados por Piaget.
Para Piaget, la internalización de la realidad es un proceso que se efectúa a partir de las acciones
directas que se ejercen con y sobre las cosas. Por su parte, Vigotsky (1934) señala que dicho
proceso de internalización es indirecto, se gesta en relación a un intermediario, a un otro, siendo
el punto de partida el medio social que “envuelve” al sujeto. La evolución de los procesos de
pensamiento depende de los aprendizajes, que se generan desde el comienzo de la vida en
relación con otros; el desarrollo ontogenético se inserta en la transmisión filogenética que se
realiza de generación en generación. Así, el aprender, en consonancia con el desarrollo de las
funciones cognitivas superiores, es inseparable de lo social, y será en contextos de colaboración e
intercambio entre pares y adultos que se verá favorecido. Uno de sus conceptos centrales es el de
Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), entendida como la franja que se extiende entre el nivel de
desarrollo actual (lo que el niño puede hacer ahora, en el presente, solo, sin recibir ayuda externa)
y aquel otro nivel potencial que puede alcanzar si otras personas colaboran, lo guían,

25
promoviendo actividades adecuadas. En síntesis, la ZDP se basa en la relación entre habilidades

actuales del niño y su potencial.
Podríamos decir que desarrollo y aprendizaje se unen en una relación indisoluble y dinámica, en
la que se conjugan las características peculiares de cada sujeto, sus potencialidades, las
cualidades del medio que lo rodea y el modo en que se lo estimula.
Para el desarrollo de las funciones psicológicas superiores, este autor, considera de especial
importancia el fenómeno psíquico de “internalización” que realiza el sujeto. En tanto éste se
constituye progresivamente a partir de una amplia diversidad de operaciones de carácter socio–
psicológico, que proveen la mediación cultural en el marco de las interrelaciones sociales. Así, el
OM
docente es quien opera como mediador en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En
consecuencia, no es un mero repetidor de contenidos ni un observador pasivo, por el contrario,
interviene activamente, regula, guía y planifica la actividad en la que participan los educandos.
JEROME BRUNER: Comparte con Vigotsky dos paradigmas fundamentales, en tanto considera el
lenguaje como un instrumento central del pensamiento y retoma la concepción de Zona de
Desarrollo Próximo, que enriquece a través de su idea de “andamiaje”. Entendido como la
.C
estructuración que el adulto realiza de la tarea y la interacción en la que ésta ocurre, a fin de
potenciar las posibilidades de aprender. Por ello, la enseñanza es referida como: apoyar,
andamiar, sostener, asistir. El lenguaje, permite hacer cosas y reflexionar sobre las acciones.
DD
Cuando el adulto acompaña sus actos con verbalizaciones crea “formatos” que devienen en
diferentes procesos psicológicos y lingüísticos.
Es precisamente la sucesión de formatos el primer soporte de la adquisición y desarrollo de la

lengua, proceso que será enriquecido a partir de la educación sistemática, lo que a su vez
estimulará el desarrollo de las funciones psíquicas y posibilitará la integración del sujeto a la
LA
cultura. La interacción con el medio está mediatizada por la cultura desde el momento mismo del
nacimiento. Los padres, educadores, adultos, medios masivos de comunicación y los pares, son
los principales agentes mediadores, capaces de estimular el desarrollo de los procesos
psicológicos superiores (comunicación, lenguaje, razonamiento, atención voluntaria, memoria
lógica y formación de conceptos). De acuerdo a lo formulado, todos los procesos psicológicos se
FI
adquieren primero en un contexto social, en comunicación con otro y luego se internalizan. En

otras palabras, toda función en el desarrollo aparece dos veces, primero en el exterior del sujeto
en las interacciones sociales (interpsicológico) y luego, en el interior de la mente (intrapsicológico).
En concordancia con lo expuesto, Sigel (1997), señala la importancia de que los adultos estimulen

en los niños las posibilidades de: anticipar verbalmente sucesos futuros, reconstruir
acontecimientos pasados, emplear la imaginación cuando actúan sobre los objetos, personas o
sucesos, y buscar alternativas en la solución de problemas.
DAVID AUSUBEL: Sus aportes resultan particularmente interesantes ya que enmarca el

aprendizaje dentro del contexto escolar. Considera que el conocimiento se organiza en estructuras
y que se producen reestructuraciones debido a la interacción entre esas estructuras presentes en
el sujeto y la nueva información. Un concepto muy difundido de su obra es el de organizadores
previos u organizadores de avance. Éstos son presentados por el docente a modo de “puentes
cognitivos” entre el conocimiento nuevo que se quiere incorporar y el que el alumno ya posee, a
los efectos de favorecer el pasaje de un conocimiento menos elaborado a otro más complejo.
Postula cuatro tipos de aprendizaje, distintos en estructura y finalidad, pero que se superponen
constantemente en los procesos de enseñanza y aprendizaje, ellos son: Aprendizaje por

26
recepción: el contenido recibido se internaliza de forma tal que luego sea recuperable. Esta
modalidad es la más frecuente en la situación escolar. Aprendizaje por descubrimiento: el alumno
debe descubrir el material por sí mismo, antes de incorporarlo a su estructura cognitiva.
Aprendizaje mecánico: la tarea consta de asociaciones arbitrarias y los contenidos carecen de
significado para la persona que aprende. Aprendizaje significativo: se construye cuando las tareas
están relacionadas de forma congruente y el sujeto decide aprender de esta manera. El
aprendizaje es significativo si los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la
estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando relaciona los nuevos conocimientos con los
anteriormente adquiridos. Según la naturaleza del conocimiento adquirido Ausubel (1978) señala
tres tipos de aprendizajes significativos:  Aprendizaje de representaciones  Aprendizaje de
OM
conceptos  Aprendizaje de proposiciones Los mismos presentan una significatividad creciente.
En tanto, las representaciones son más simples que los conceptos y más próximas al aprendizaje
por repetición. A su vez, las proposiciones son más complejas que los conceptos, ya que por
definición, una proposición es la relación entre varios conceptos.
Habiendo hecho referencia al conocimiento, resulta interesante incluir aquí los aportes de Edwars
.C
(1990) quien concibe el conocimiento escolar como una construcción social. De esta manera nos
vamos aproximando a teorizaciones más actuales sobre las dinámicas del aprender y el enseñar.
Según esta autora, respecto a las formas de conocimiento en el aula, pueden formularse dos
preguntas: ¿Qué enseñar? (Contenido) y ¿Cómo enseñar? (Forma). Una de sus premisas
DD
centrales es que: “La forma es contenido”. En tanto, el contenido no es independiente de la forma
en que es presentado. La forma tiene significados que se agregan al contenido y esto tiene
consecuencias en el grado de apropiación posible del conocimiento para los sujetos. Además
presenta tres formas de conocimiento: tópico, operacional y situacional. Los dos primeros se
sustentan sobre los mismos presupuestos epistemológicos, mientras que el conocimiento
LA
situacional supone una superación de las formas anteriores. Este último se estructura en torno al
interés por conocer una situación, es el sujeto quien crea la realidad, el conocimiento se construye
y es significación, e incluye al sujeto que significa. De acuerdo a las apreciaciones de esta autora,
según la lógica y forma de conocimiento predominante, puede generase: Exterioridad y alienación:
el sujeto concibe el conocimiento como algo ajeno (de otro y para otro). Hay subordinación, se
FI
acepta lo transmitido sin cuestionarse. Esto produce extrañamiento frente al conocimiento
Interioridad y apropiación: hay una significación personal (propia) y social (compartida) del
conocimiento que favorece el compromiso con el mismo. A partir de estas teorizaciones,

concluimos con los desarrollos del constructivismo, siendo conceptos claves: el aprendizaje como
construcción individual-social y la importancia de la significatividad personal en el aprender.
Aportes de la pedagogía PAULO FREIRE: Con su principio del diálogo, enseñó un nuevo camino
para la relación entre profesores y alumnos. Su preocupación central gira en torno a: ¿Qué
significa conocer?
Realiza un análisis crítico sobre la escuela tradicional y el curriculum existente. Dicha crítica se
sintetiza en el concepto de “educación bancaria”, que se produce cuando la información
simplemente es transferida del profesor al alumno. Así el conocimiento se confunde con un acto
de depósito bancario, en el que el educador ejerce un rol activo y el educando está limitado a una
recepción pasiva de acumulación de información. El educando es concebido en términos de falta,
carencia e ignorancia y el educador tiene la función de llenar esa carencia. La comunicación es
unilateral y el conocimiento es algo que existe afuera, en forma independiente de las personas
involucradas en el acto pedagógico. Freire busca desarrollar una alternativa y propone el concepto

27
de “educación problematizadora”. Para él el acto de conocer no es un hecho aislado e individual,

sino que implica intercomunicación e intersubjetividad. Es a través de estas relaciones
interpersonales que los hombres se educan mutuamente, que se vuelve posible el conocimiento y
que toda tarea pedagógica se convierte en un acto dialógico.
ENRIQUE PICHON RIVIÈRE- Concibe al sujeto como un ser social, configurado a partir de una
compleja trama de vínculos y relaciones, que se constituye en una “praxis”, en una relación
dialéctica mutuamente modificante del mundo. A su vez, este sujeto es esencialmente
cognoscente, por ello se ocupa de los procesos de aprendizaje.
Postula que aprender es “la apropiación instrumental de la realidad, a través del conocimiento
OM
para transformarla”. (Pichon Rivière- 1985). Subrayando el carácter activo, instrumental y
transformador que adquiere el conocimiento cuando no es concebido como acumulación
memorística de información. El aprendizaje tiene una función esencial y constitutiva de nuestra
subjetividad. Como sujetos somos la síntesis de una historia vincular y social, el “punto de llegada”
de una trayectoria de aprendizajes.
.C
En este escenario vincular el sujeto de la necesidad se transforma en sujeto de la representación,
del lenguaje, de las normas, de la ideología, del deseo, lo que a su vez, hace posible el pasaje de
la dependencia a la autonomía y de la indiferenciación a la construcción de la identidad.
DD
Pichon Rivière propone una revisión crítica de los modelos de aprendizaje, que con el tiempo se
naturalizan y no se problematizan. Para esta tarea crea como dispositivo un instrumento grupal, al
que denomina Grupo Operativo. En este marco y en un proceso interaccional dichos modelos son
confrontados y se tornan pensables. Así, se apunta a redimensionar y resignificar la condición de
sujetos de conocimiento, capaces de aportar y a su vez, recibir del grupo. Aunando los aportes de
LA
las perspectivas anteriormente expuestas, podemos concluir que el sujeto que acumula
información haciendo uso de una memoria mecánica, estaría sólo “consumiendo ideas”. Por el
contrario, si es capaz de “crear y recrear las ideas” (re-significar) tendrá la posibilidad de
apropiarse de ese conocimiento y ponerlo en práctica para resolver situaciones nuevas. El sujeto
concebido como totalidad, en la acción de aprender pone en juego lo afectivo, emocional,
FI
intelectual, el cuerpo, su historia, sus condiciones de vida, creencias y conocimientos. Por lo tanto,
todo proceso de aprendizaje debiera integrar el sentir, el pensar y el hacer.
Retomando lo expuesto anteriormente sobre Freire, quien postula que toda labor pedagógica es a
su vez dialógica y que el conocimiento se construye intersubjetivamente, es que presentamos este

apartado a modo de diálogo. Ahora bien, este diálogo no se limita a la relación entre docente y
alumno, también es posible entablar un diálogo con los libros, los textos, los autores, quienes de
igual manera operan como mediadores y mediatizadores del saber y la cultura. De esta forma
podemos junto a “ellos” formular preguntas, buscar respuestas, pensar, reflexionar, coincidir,
disentir… Por otra parte, hablamos de “aprender” (verbo) y ya no de “aprendizaje” (sustantivo). En
lo sucesivo intentaremos una comprensión del aprender como acción o proceso dinámico, en
constante movimiento. Movimientos (progresivos y regresivos), acciones, construcciones,
deconstrucciones y reconstrucciones que se conjugan y despliegan en torno a cada una de
nuestras instancias de aprendizaje. Dichos movimientos, a veces son claramente visibles y
notorios, mientras que otras resultan imperceptibles para el observador porque ocurren al interior
de nuestro ser, aunque finalmente muestren un resultado a modo de producto obtenido.
Generalmente ocurre que sólo se valora y tiene en cuenta el producto final (resultado), pero no

28
debemos olvidar que para llegar al final del recorrido, a la meta, es necesario haber transitado un
“camino”.
Alicia Fernández a cambio, propone el uso de las palabras: “aprendiente” y “enseñante”, dándole
el valor de verdaderos conceptos que indican un modo subjetivo de situarse. Dichos conceptos no
son equivalentes a los de docente y alumno. Esta nueva acepción permite dar cuenta de los
posicionamientos singulares de cada sujeto en el acto de conocer. ¿Cómo entiende la autora la
noción de sujeto? Considera que en todo “sujeto” coexisten y conviven:  Un sujeto epistémico:
es el sujeto del conocimiento, estudiado por Piaget, sujeto activo que construye sus estructuras
cognitivas en base a los procesos de acomodación y asimilación, que le permiten adaptarse al
OM
medio.  Un sujeto deseante: del cual da cuenta el psicoanálisis, su mirada nos permite ir más
allá de la lógica, aporta cuestiones imprescindibles para el esclarecimiento de aspectos
inconcientes y transferenciales en el aprendizaje.  Un sujeto social: es el sujeto de la cultura.
Varias disciplinas tales como la antropología, el estructuralismo, la lingüística y la historia nos
permiten pensar al alumno haciendo- haciéndose en la/s culturas.
 Un sujeto aprendiente- enseñante o sujeto autor: es el sujeto de la autoría de pensamiento, que
.C
conjuga el sujeto epistémico con el deseante.
Si logramos situar al sujeto en esta perspectiva amplia y compleja, el análisis de las relaciones
aprendientes- enseñantes, ya no se reduce al contexto escolar, puesto que abarcan posiciones
DD
inter e intrasubjetivas en relación al conocimiento. Tales posicionamientos pueden ser simultáneos
y están presentes en todo vínculo (padres-hijo, amigos, docente- alumno). Implican movimientos
de reciprocidad y modificaciones mutuas.
Alicia Fernández piensa al sujeto aprendiente como aquella articulación que van armando el
LA
sujeto cognoscente y el sujeto deseante, sobre el organismo heredado, construyendo un cuerpo,

siempre en interacción con otro (conocimiento- cultura) y con otros (padres, maestros, medios de
comunicación). Además, agrega que el sujeto aprendiente se construye a partir de su relación con
el de sujeto enseñante, éstas son dos posiciones subjetivas, presentes en una misma persona, en
un mismo momento. Aprender sólo acontece desde esta simultaneidad.
FI
Según Doltó (op.cit) el esquema corporal sería el mismo para todos los individuos de la especie
humana, tiene elementos conscientes, preconscientes e inconscientes. Mientras que la imagen del
cuerpo es propia de cada uno, está ligada al sujeto y a su historia, es el resultado de una relación
libidinal eminentemente inconciente. Conforme a estas formulaciones, podríamos puntualizar que:

 A través del cuerpo nos apropiamos del organismo.  Desde el principio y hasta el final todo
aprendizaje pasa por el cuerpo.  El organismo está transversalizado por el deseo.  La
inteligencia conforma una corporeidad.  En todo proceso de aprendizaje están implicados cuatro
niveles (organismo, cuerpo, inteligencia y deseo), ninguno de ellos puede ser excluido.
Debemos recordar, que el sujeto enseñante también es una posición interna-subjetiva, coexistente
y simultánea a la de sujeto aprendiente. El sujeto enseñante necesita contactarse con lo que
conoce y autorizarse a mostrarlo/ mostrarse, es decir, hacer visible aquello que conoce.
Los padres, maestros y profesores como enseñantes, habitantes del mundo externo, brindan un
espacio saludable de aprendizaje siempre que puedan reconocer y apelar al sujeto enseñante de
los aprendientes. Para ello es necesario partir de la premisa de que quien toma la posición de
aprendiente también conoce y sabe. Este es uno de los tantos aspectos en los que la autora
coincide con Freire (op.cit-Pág.31) quien formula: “Enseñar exige respeto a los saberes de los

29
educandos”. Fernández (2000) diferencia “sujeto enseñante” de la “función enseñante”. En tanto

los maestros y profesores no son los únicos que enseñan, diferentes instancias, situaciones y
personas pueden cumplir esa función. Conforme a lo expuesto, quienes en primer lugar ejercen
esta función enseñante serían los padres, allí nos encontramos con el grupo familiar y su
importancia en el desarrollo de los aprendizajes. Al decir de Winnicott (1994) “El hogar nuestro
punto de partida”. En concordancia con las teorizaciones de Quiroga, presentadas previamente,
es en el seno de la familia donde se construyen nuestras matrices de aprendizaje. Por su parte,
Fernández (op.cit) va a hablar de “Modalidades de aprendizaje”.
La autora fue construyendo los conceptos de modalidad de aprendizaje y modalidad de
OM
enseñanza, asociados a los de sujeto enseñante y aprendiente. En tanto cada uno de nosotros se
relaciona con el otro como enseñante, consigo mismo como aprendiente y con el conocimiento
como un tercero de manera singular
Así es, pueden darse innumerables modalidades de aprendizaje, cada uno de nosotros tiene un
estilo particular de vincularse con el conocimiento. Por ello, la autora titula uno de sus libros “Los
idiomas del aprendiente”, en tanto cada persona tiene una singular modalidad de aprendizaje, que
.C
como un idioma puede distinguirse entre otros. Podemos entenderlo pero no necesariamente
todos tenemos que pensar igual, decir las mismas cosas o proceder de idéntica manera. Conocer
y reconocer nuestro idioma para aprender nos ayuda a ser más libres y creativos.
DD
Lo novedoso que introduce Alicia Fernández, recreando los aportes de Paín, es la manera en que
ella correlaciona diferentes modos representativos derivados de los procesos de asimilación y
acomodación, a fin de poder comprender modalidades de aprendizaje saludables que posibilitan el
aprender, o patológicas que lo perturban.
LA
A partir de la modalidad de aprendizaje, cada persona va armando una modalidad de enseñanza,

como una manera de mostrar lo que se conoce y partiendo de la consideración del otro como
aprendiente. La modalidad de enseñanza depende de la organización particular de una serie de
elementos, ellos son: a) Un modelo relacional con uno mismo como quien conoce, con el otro
como quien puede conocer y con el objeto conocimiento construido entre ambos. b) El
FI
reconocimiento de uno mismo como sujeto- autor c) Un tipo de relación con el saber. d) La
facilitación o restricción de vínculos solidarios con los pares e) Experiencias de satisfacción en
cuanto a ser sostén o tener algo para dar al otro y ser bien recibido.
La modalidad de enseñanza también se construye desde el principio de la vida y está siempre

asociada a la modalidad de aprendizaje. Por ello, para modificarla es necesario resignificar la

modalidad de aprendizaje. Alicia Fernández diferencia cuatro grandes modalidades de enseñanza,
las mismas giran en torno a los términos de: mostrar- guardar; esconderocultar; exhibir- desmentir;
y remiten a los posicionamientos entre las siguientes instancias: quien enseña, quien aprende y el
objeto de conocimiento. Una modalidad de enseñanza saludable articula el mostrar y el guardar lo
que se conoce, sin necesidad de exhibirlo o esconderlo. Y va de la mano de la modalidad de
aprendizaje definida como alternancia variable entre asimilación y acomodación. Pero también
pueden darse modalidades de enseñanza patógenas que provocan perturbaciones en el aprender.
De esta manera pueden presentarse, las siguientes relaciones:  Una modalidad de aprendizaje
hipoasimilativa– hipoacomodativa puede relacionarse con una modalidad de enseñanza que
tiende a esconder. El conocimiento es ocultado, el enseñante toma lo que sabe como un objeto de
poder y de posesión personal, no lo cede, no lo comparte. Esto trae como consecuencia que el
aprendiente para acercarse a la información deba espiar “lo prohibido”, lo cual genera culpa. Así la

30
curiosidad y conductas exploratorias se reducen o quedan inactivas, esto puede dar lugar a lo que
la autora llama “inteligencia atrapada”.  Una modalidad de aprendizaje hiperacomodativa-
hipoasimilativa puede resultar de una modalidad de enseñanza exhibicionista. Aquí el enseñante
exhibe el conocimiento, mostrar el conocimiento se transforma en “mostrarse”. Esto deja al sujeto
aprendiente inactivo ante el bombardeo de información, pierde el interés por conocer. Puede
generar aburrimiento e inhibición cognitiva.  Una modalidad de aprendizaje hiperasimilativa-
hipoacomodativa, puede ser consecuencia de la desmentida, que consiste en negar la realidad
que está ante los ojos del sujeto. Las consecuencias de este modo de relación son
particularmente patógenas ya que anula la capacidad de pensar, ocasiona un alto grado de
confusión y una tendencia a llenar con fantasías aquello que es negado y se “desconoce”.
OM
A modo de conclusión. Algunas puntualizaciones…  Desde un enfoque dialéctico y relacional,
los procesos de enseñanza y aprendizaje deben entenderse como sistemas complejos y abiertos
que interactúan entre sí.  Las modalidades de aprendizaje de cada sujeto son complejas,
singulares y heterogéneas. Las mismas pueden ser saludables y favorecer el aprendizaje o bien
patológicas y obstaculizar el mismo.  Las modalidades de aprendizaje se construyen histórica y
.C
subjetivamente desde el comienzo de la vida, a partir del vínculo e interacción con los otros
significativos  La constitución subjetiva, el pensar y el aprender se despliegan en una matriz
vincular y no hay vínculo sin influencia mutua. (Taborda- 2009)  La red vincular que envuelve el
aprender se desarrolla en torno a relaciones asimétricas y simétricas, duales y triangulares-
DD
grupalesinstitucionales en las cuales, a modo de escenario de trasfondo siempre presente, habitan
una multiplicidad de personajes reales y fantaseados.  Al pensar/aprender se activan
movimientos subjetivantes y objetivantes de la realidad, a partir de los cuales construimos la
misma.  Pensar y aprender habitan vívidamente en un espacio entre “tú, yo y el conocimiento”,
en el que aprendientes y enseñantes se modifican mutuamente al enfrentarse con movilizaciones
LA
múltiples sobre la percepción de sí, los otros, el mundo material y cultural.  Como profesionales
insertos en el campo de la salud y la educación se vuelve una exigencia resignificar nuestras
propias modalidades de enseñanza/ apr”endizaje, como un modo de “propiciar la autoría del
pensamiento, la creatividad y la alegría” (Fernández- 2009), en nosotros mismos y en relación a
todos aquellos otros que nos rodean, constituyen y forman parte de nuestra intersubjetividad.
FI
Follari, R. (1996). ¿El ocaso de la escuela?
Poseer un título de educación superior ya no garantiza puestos de trabajo ni prestaciones de

peso. Los adolescentes también encuentran escasos entusiasmo en leer, que lo escolar les

parece una rémora tediosa y advertimos que la escuela a nivel de primaria o de básica (según sea
la denominación en cada país) se preocupa por promover hábitos y destrezas que en buena
medida no se corresponden con aquellos que la sociedad privilegia en la época de la computación
y la robótica. Lo educativo es un ítem secundario dentro de la agenda pública: puesto a depender
de las decisiones en política económica, carece de dimensión estratégica, excepto —por supuesto
- en los discursos oficiales. Su sitial a nivel de asignaciones presupuestarias es modesto, y aún lo
es más su consideración en cuanto a las prioridades de atención. No pasan por allí las
preocupaciones oficiales; como máximo, en algún caso se entiende que debe formarse algún
personal de punta en áreas de tecnologías estratégicas, pero se escinde esta cuestión de la
escolaridad para el conjunto de los estudiantes "vulgares", los que no encabezarán la pirámide de
reconocimiento en la acreditación escolar. La "educación universal" se considera como derecho
indisputablemente impuesto; por ello mismo, como cosa ya superada, obtenida, como meta que

31
no requiere ser puesta nuevamente en el espacio de reflexión o cuestionamiento. De manera que

la escuela, cuando "parece más aceptada, es que en realidad está más ignorada.
Esta característica-de lo escolar, que la ha sido funcional para mantenerlo dentro de la sociedad
vigente dentro de un plano idealizado aunque a menudo vacuo (la docente abnegada, el maestro
mártir, etc.), en un momento.de torsión estructural de las condiciones económicas y culturales
(paso de la línea de montaje a la modificación tecnológica permanente, y de la modernidad al
marasmo posmoderno) se, ha vuelta extremadamente problemática. No ponerse a la altura de los
tiempos, no mostrar alta capacidad de adecuación, ir siempre "detrás" de lo establecido en
tiempos en que la velocidad de la innovación crece en progresión geométrica, esta desvinculando
OM
lo escolar de los procesos fundamentales de la sociedad. Está dejando lo educativo en el desván
de lo obsoleto, poniendo la institución escolar por fuera de los procesos socialmente definitorios.
El desafío es enorme. La escuela se renueva, o irá lentamente perdiendo vigencia para apagarse
sin pena ni gloria.
Empecernos por advertir la cuestión. Naturalmente, cabe la posibilidad de que lo escolar

permanezca por mucho tiempo más en una larga agonía y decadencia: de hecho, creemos que
.C
ello ya está sucediendo. Podemos pensar que la escuela, así, no desaparecerá, que estamos
lejos de su caída. Pero no nos equivoquemos: es ésta una época de renovaciones veloces, de
vertiginosas recomposiciones. Nada garantiza el sostén a mediano plazo, si es que la brecha
DD
entre innovación tecnológica y cultura de la escuela sigue agrandándose. Va siendo hora de una
saludable reacción.
Capítulo 1- La escuela hija de la modernidad- Comencemos por lo elemental. Toda sociedad

requiere sostenerse como tal en la consecución de la adhesión a ciertos valores compartidos.
Entiéndase bien: no queremos decir que todo el mundo deba pensar igual, ni que se exija como
LA
requisito de la cohesión social la uniformidad ideológica. Más bien, cuando se da esto último, lo
que es propio de dictaduras y totalitarismos, encontramos una especie de agudización al extremo
de la necesidad de la que hablamos; en ese caso especial, sostenida al servicio de la
centralización del poder con el pretexto — real o ficticio — de algún enemigo interno o externo que
amenazaría la persistencia misma de la comunidad.
FI
Pero, sin duda, la sociedad siente que se despierta un resorte esencial cuando se apela al
discurso sobre la liquidación posible del lazo de convivencia. Es que éste es el lazo último
fundante, aquel sobre el cual se edifica la posibilidad de existencia de la cultura desde el cual

establecer luego cualquier coincidencia o diferencia con los demás. Allí se sostiene la posibilidad
misma de la sociedad en cuanto tal. Este lazo inicial -aquel que Rousseau planteara bajo la forma
obvia amerite imaginarla del "pacto" entre pares— es el que toda comunidad humana requiere
para sostenerse.
Representa el común, denominador mínimo compartido, a partir del cual se recortan luego
diferencias y especificidades. Los valores que hacen que una comunidad se reconozca
precisamente como tal, como una, como la misma, más allá de los contrastes entre sus miembros
(que pueden tenerlos precisamente porque habitan el suelo común de idéntica sociedad). Durante
el Medioevo el sostenimiento la fundamentación del lazo estuvieron a cargo de la iglesia.
Así se entendió que, según el orden divino expresado en términos de naturaleza humana, debía
haber quienes mandaban y quienes obedecían. La desigualdad estaba escrita en los designios de
Dios; se leía a Tomás de Aquino según la clave de la "diferencia específica" de los humanos en
relación con los animales, dada por la razón. Y en el ejercicio de tal razón no todos hemos sido

32
igualmente dotados: algunos hombres participan más grandemente de aquello que los hace tales,
de lo que los caracteriza como humanos. Siendo éste el rasgo por el cual el hombre participa
privilegiadamente —dentro de los seres de la naturaleza— del plan de Dios, resulta decisivo en
cuanto a instaurar la Ilegitimidad del orden feudal. Hay hombres con más razón que otros, y han
sido dotados favorablemente por designio superior. Ellos son los que dirigen la sociedad,
asumiendo lo ya inscripto en su naturaleza.
Al iniciarse por vía comercial la apertura lenta del mercado, y al ir caducando el modo de
producción feudal hacia la instauración del capitalismo y la urbanización consiguiente, la
justificación del orden social se modificó. Había cambiado el mecanismo del lazo social, y el hecho
OM
arbitrario de regirse según las ciegas leyes del mercado requería de una fundamentación
consecuente. Libre arbitrio, decisión
Individual, igualdad Inicial en los derechos pasaron a constituir el credo que se debía justificar.
Allí nace la escuela como el nuevo espacio institucional al cual se encargará —gradualmente, y
más explícitamente luego de la Revolución Francesa— la tarea de sostener el lazo. Cada
.C
ciudadano debería elegir por sí. y por ello tendría previamente que proveerse de los recursos de
habilidades y conocimientos elementales que le permitiera obrar como sujeto racional y libre —
superada la esclavización que implicaría la ignorancia— para así hacerlo con el margen de
discernimiento imprescindible.
DD
Es decir: la escuela será el lugar donde se accede a la calidad de ciudadanos, donde se
adquieren los recursos culturales mínimos para formar parte, de mañera autoconsciente, de la
sociedad y de sus procesos de gobierno y legitimación. El conocimiento todo lo lograría: los
positivistas se permitían confiar en que gracias a la ciencia se superarían las guerras, la pobreza,
LA
las enfermedades. En el conocimiento se basaría una humanidad plenamente realizada; y ese

conocimiento se transmitía a todos por vía de la escuela universal y obligatoria. Aparé-la escuela
como gran redentora social. Hasta la obra de Marx participa de este optimismo de la ilustración: la
auto-conciencia racional serviría a la liberación de aquellos oprimidos por relaciones de
explotación, dentro de una sociedad pretendidamente igualitaria. La razón nos haría libres,
FI
superaríamos así nuestra condición auto culpable, según afirmara Kant. No es difícil advertir el
otro lado necesario de esta divinización de la Razón de este ponerla en una cúspide que es la
misma que previamente ocupara la fe: en nombre de esa razón sin duda también pueden
producirse monstruo.

Bajo la noción de autonomía del individuo y del juicio racional de éste, se establecieron, normas
fuera de las cuales tal racionalidad quedaba negada: el modelo ilustrado fue el del sujeto
autoconsciente propio de Occidente, y en consecuencia, excluyó de inmediato aquello que le fuera
ajeno precisamente aquello que la ilustración puso como coto al despotismo y la dirección desde
fuera de la vida de los sujetos, sirvió a la vez para establecer nuevas sujeciones y una
sorprendente dureza. Bajo la noción de autonomía del individuo y del juicio racional de éste, se
establecieron, normas fuera de las cuales tal racionalidad quedaba negada: el modelo ilustrado
fue el del sujeto autoconsciente propio de Occidente, y en consecuencia, excluyó de inmediato
aquello que le fuera ajeno.
La escuela es el lugar donde se conforman los especialistas que luego operarán en las más
diversas áreas del quehacer social. La escuela es el sitio de legitimación de la razón, el lugar por
excelencia del saber sistematizado. Es espacio de producción de alumnos y de profesionales que
se diseminan hacia el resto de las instituciones; es el lugar más propio en que lo discursivo

33
plantea sus exigencias de ordenamiento a partir de las cuales se buscan cauces de los cuales los
sujetos no debieran salirse, en tanto son aquellos en que habita lo que se define como "racional".
La educación no era una función de planificación social de la economía, sino el cumplimiento con
un derecho de cada ciudadano al acceso a los bienes simbólicos existentes, al capital cultural
acumulado y reconocido. A partir de allí, cada uno elegirla cuánto avanzar en la oferta educativa,
cuánto y qué estudiar: el espíritu de la Ilustración rechazaba cualquier exigencia por sobre aquella
de apelar a la racionalidad de cada individuo. Podemos entonces afirmar, que la educación no
estuvo ligada a preocupaciones económicas inmediatas, sino básicamente a cuestiones
relacionadas con el orden simbólico, con el establecimiento del lazo social, y de los límites para
OM
transgredirlo. Nunca hubo tal relación punto a punto educación/producción. La pretensión de
subordinar lo educativo a lo productivo no nos remite a algún pasado perdido, sino más bien a una
inédita nueva vuelta de tuerca en la cada vez mayor pragmatización de las actividades sociales, y
a una reducción de lo específico, de la vida académica, poniéndola al servicio de fines que no le
son propios.
Nos encontramos con la idea de educación universal propuesta desde el Estado, sin que la
.C
sociedad lo advirtiera todavía como necesidad; y sin que contáramos con la urbanización de la
población y los backgrounds culturales y económicos que impulsaron el proceso en el capitalismo
europeo. Si agregamos a esto la heterogeneidad cultural abierta por la presencia de la negritud, lo
DD
indígena y el generalizado mestizaje (en choque con la fuerte tendencia a la homogeneización
propia de lo escolar), advertimos hasta qué punto la escuela universal fue en Latinoamérica más
un anhelo de los sectores ilustrados, que una posibilidad real de masificación democrática del
acceso a la cultura.
Este aspecto permanece claramente marcado en la concepción pedagógica dominante durante el

LA
siglo pasado, presente en precursores como Sarmiento o A. Bello: se tratará del proyecto del
progreso y la razón, de iluminar contra la barbarie de la ignorancia, de superar con el
conocimiento los males sociales, advertidos siempre como fruto de la falta de progreso y de saber.
La escuela ritualizada y burocratizada que poseemos, sus tendencias duramente disciplinantes, su
falta de flexibilidad y su producción/legitimación del autoritarismo, también abrevan en esa
FI
tradición. En ése el visible claroscuro de la función de la escuela como Institución, y de la

ideología pedagógica que la acompañó desde dentro.
De manera que se impone, a través de la escuela, "violencia simbólica".Violencia a través de los

signos, del lenguaje, del conocimiento, incluso de las normas institucionales. Todos sabemos que
las escuelas argentinas reproducen las conductas de las clases medias, asumidas como
parámetro universal. Los más pobres resultan ignorantes, rebeldes, atrevidos o demasiado
movedizos, si se los juzga según esos términos. Generalmente se muestran en situación de
inadecuación, porque el clima cultural global de la escuela les es extraño, implica una imposición
de modalidades comporta-mentales ajenas. Se trata de una violencia no menor por ser el hecho
de ser simbólica; no se quiere con ello decir que no sea real, sino que opera por la específica
realidad del símbolo, de la palabra, que es lo propio de lo humano. Por tanto, se trata de violencia
sin aditamentos.
Finalmente, cabe reflexionar brevemente sobre un aspecto que a menudo ha sido señalado: la
espuela no sólo reproduce los valores necesarios a la sociedad en general, sino a la vez los
propios de los sectores sociales hegemónicos. Lo escolar es espacio de reproducción en acto de
las relaciones sociales, en cuanto sostiene y legitima las diferencias previas de clase a través de

34
los procesos de acreditación y titulación; es alta la correlación entre sector de extracción social, y
tasas de acceso y permanencia en el sistema escolar.
Capítulo 2- lo posmoderno- Antes se creía en el progreso indefinido, en el desarrollo abierto hacia

el futuro, en el proyecto sistemático, en el progreso; hoy, la ecología ha puesto al progreso en
entredicho, el futuro ya no es promesa, el pasado se ha desustancializado, no se cree que valga la
pena producir sistemáticamente la historia. El estilo "light", la imposición del narcisismo y la
privatización de la existencia han llevado al abandono de la proyectualidad propia de lo moderno.
Estamos entonces no en una negación de la modernidad, sino en un rebasamiento, una especie

de modificación de los efectos por agudizamiento de las causas. Puede hablarse con propiedad
OM
de lo sobremoderno, como algún autor ha propuesto;estamos en la etapa de pleno cumplimiento
del proyecto de dominio técnico del mundo. En él precisamente, la ciencia, la técnica, la razón,
han sido puestas en crisis.
Ello en cuanto las ideas de progreso y de dominio han dejado como tales de tener consenso y
validez. Asistimos a la época del final de las certidumbres. Ya no hay pretensión de que la verdad
.C
sea única. Ya no se aceptaría algo como la Verdad. La escuela deja de perfilarse como espacio
social privilegiado: se convierte apenas en un lugar más. Sin seguridades, ya no es la escuela el
sitio donde ellas se transmiten. Lo mismo ocurre con los oficiantes de tales seguridades, los
clásicos apropiadores de la verdad: los intelectuales.
DD
Si el conocimiento ya importa menos, y si los intelectuales (que lo producen, y que representan el
fruto privilegiado de la acción escolar) también importan cada vez menos, la escuela se ve
afectada en cuanto a su vigencia. Está ligada a lo anticuado, está fuera de lo que actualmente se
asume como válido. Como se ve, ya no hay lugar para el "(yo) pienso, luego existo". Más bien nos
LA
encontramos con un "si me estimulan, existo"; somos pantalla terminal de llegada de permanentes
y cambiantes señales. Ya existe escaso tiempo para la subjetivación, para pensarse, para buscar
algún grado de autocoherencia. En este espacio, la modalidad tradicional de constitución del
sujeto se va modificando. Los valores modernos inician su vacilación: ya no importa tanto el futuro,
hay que sostenerse en el instante. Ya el método y la certidumbre deben dejar paso a la
FI
espontaneidad, la variación de opciones, el goce de las diferencias.
Otra cuestión es que lo posmoderno no representa una simple inversión de lo moderno, sino su
culminación, diríamos su peculiar exacerbación. El discutir la centralidad del docente ha permitido
poner el acento en el aprendizaje de los alumnos, más que en el sujeto del acto de enseñanza; y

ha evitado abusos que algunos maestros cometían en otras épocas en nombre de la disciplina y
del saber. En fin: la época del sujeto centrado, de la ética tradicional, de las modalidades letradas,
no fue un lecho de rosas. Fue espacio para rigidez e intolerancia, además de serlo a veces para la
reflexión y el juicio meditado o ecuánime. No todo lo moderno fue rescatable, no todo lo
posmoderno resulta inaceptable.
CAP 3- Todavía tercer mundo- ¿para qué hablar tanto de cuestiones generales si de lo que se
trata es de la institución escolar? - las cosas sólo se entienden si se entiende a fondo su contexto.
Esta es la situación en nuestro caso. Podríamos no haber querido levantar la vista, mirar sólo a lo
escolar sin referencia a lo social desde lo cual se define. Pero sería un intento vano, porque
aquello que explica lo escolar no surge desde allí mismo. Los docentes debemos poder ver más
allá; único modo de reinstalar la escuela en las condiciones que le permitan volver a alcanzar
vigencia, volver a instalarse con pertinencia dentro de los ámbitos culturales contemporáneos.

35
CAPITULO 4- Imposibilidades escolares- Al perderse el liderazgo clásico que el maestro o el

profesor guardaban en pequeñas comunidades de antaño, no se encuentra hoy que el educador
resulte decisivo para la sociedad. No se le otorga lugar, en tanto para las políticas oficiales y la
agenda pública resulta claro que no es la educación una prioridad. El desconocimiento del valor
de la tarea docente genera otros efectos indeseables, por ejemplo, que en los centros de
formación de maestros y profesores (en Argentina, normales y terciarios), la selección de los
estudiantes lleve de entrada un sesgo negativo. No es desdeñable el "efecto cascada" que a partir
de allí se produce: si los docentes no son buenos, tampoco lo serán los procesos educativos que
ellos protagonizan. Si es así, el desprestigio relativo de la educación habrá de agudizarse, de
modo que quedamos dentro de un círculo vicioso que sólo una decidida y coherente política
OM
(política de conjunto, no sólo educativa) podría revertir.
Lo escolar implica esfuerzo, disciplina, paciencia: aun un alumno poco aplicado debe permanecer
largos días y horas sentado, callado, debe esperar años antes de recoger el fruto, a veces magro,
de un certificado que ayude a la hora de encontrar trabajo. Pero esto, dentro de una visión de
sana competencia para obtener acceso a los bienes sociales, resulta lógico sólo si se respetan
.C
reglas de juego e igualdad de condiciones. En sociedades donde la corrupción, a nivel
gubernamental o empresarial, llega a estándares muy visibles y rotundos, el deseo de esforzarse
tiende a desaparecer.
DD
En sociedades donde abundan corrupción y signos de facilidad para la riqueza ilegítima, lo escolar
pierde posibilidad de sostenerse. En una palabra: la posibilidad laboral es menor en cantidad, y
más pobre en calidad. Es ésta la gran paradoja de la educación: cuanto más se universaliza,
finalidad que todos deseamos, menos es lo que ofrece a cambio del mismo logro. Cuando la
Igualación de posibilidades llega —por ejemplo— a que la gran mayoría cumplió con la primarla,
LA
se hará Imprescindible para lograr un empleo haber llegado a la secundaria completa. Se va hacia
adelante en la exigencia.
Ni tanto ni tan poco, entonces. Se equivocan quienes creen que es un simple espejismo la
creencia de los sectores sociales más desfavorecidos respecto de que la educación los puede
ayudar a mejorar económicamente. Algunos lo consiguen. Pero también es un error creer que la
FI
educación modifica la estructura de distribución social de beneficios, o que ofrece una posibilidad
de mejora mayoritaria. Los casos son individuales, puntuales. Lo que venimos diciendo explica por
qué la población sigue acudiendo a las escuelas. Pero también por qué pone en ellas cada vez
menos esperanza y menos expectativa; finalmente, es verdad que de algo sirven las titulaciones.

Pero — reiteramos— cada vez se pide más, y cada vez va a obtenerse menos. Los beneficios son
lejanos, remotos, desproporcionados con el esfuerzo y la exigencia que implican. El resultado es
esperable: apatía de los alumnos, pérdida de la capacidad de concentración y sistematicidad,
escasa motivación. La escuela es posibilidad, pero ya hace tiempo que no resulta garantía de
nada. Vayamos ahora a los problemas propiamente culturales de la institución educativa: su "estar
fuera" de los patrones en uso.
Esto tiene mucho que ver con la cuestión de lo posmoderno de la que habláramos más arriba, la
cual se combina entre nosotros con las cuestiones económicosociales que acabamos de
desarrollar. La escuela siempre "va detrás". Se encarga de socializar a las nuevas generaciones
en los valores de las anteriores; por tanto, como ya hemos señalado, su rol es básicamente

36
conservador. Pero esto, en períodos de fuertes modificaciones culturales, como ocurre en la

actualidad, lleva a flagrante disfunción de la educación en relación con la realidad exterior. El
espacio de tiza y pizarrón tiene poco que decir en la época de la computadora. El estilo de
repetitivos discursos entra en ruptura con el predominio generalizado del vídeo. La lentitud del
trabajo en cuadernos no se compadece con la vertiginosidad del canal televisivo por cable. El
zapping se lleva poco con el formato de los libros de texto. Porque no se trata de nuevos planes y
programas solamente ni básicamente, aunque ellos sean bienvenidos. Se trata de otras formas,
otras prácticas, otra manera de vida en lo escolar.
Se trata de modificar la cultura institucional, la relación cotidiana, los intersticios que a veces no
OM
aparecen en lo programático, pero resulta el elemento central de la vida diaria escolar.
Habrá que incorporar el mundo externo a la escuela: incluir vídeos y computadoras. Éstas, como
Instrumento general de trabajo para el conjunto de las tareas. Si bien es costoso, no hacerlo
pondría a nuestro país aún más lejos de los más avanzados, y a los alumnos pobres aún más
lejos de los ricos, que pueden acceder a la informática por vía familiar o de estudios
extraescolares. Más que una materia "computación", se requiere el ingreso de todos en ese nuevo
.C
alfabeto contemporáneo.
Por supuesto, una amplia formación de los docentes se hace imprescindible. Para perderle el
miedo a la tecnología contemporánea, y disponer las bases conceptuales imprescindibles. Esto
DD
será realizable, en la medida en que los docentes lleguen a interesarse, en cuanto adviertan que
se pone en juego el mantenimiento mismo de su profesión y, lógicamente, siempre que las
autoridades faciliten los medios pertinentes.
Habrá que revolucionar la vida diaria de la escuela. Romper rutinas, flexibilizar métodos y
LA
horarios, abrirse a temáticas actuales. Habrá que modificar la disposición territorial de lo escolar.
En el nivel medio, la crisis es más obvia: son los adolescentes quienes más representan el desafío
a la cultura del libro y la escritura. Los más "deconstruidos"; para con ellos no van los sermones
de retorno al pasado, sólo la búsqueda genuina de despertar el interés y la motivación. Escuela
abierta, escuela sin rigideces, escuela con nuevo concepto de la disciplina, del aprendizaje en
FI
relación con la salida fuera de aula y la participación directa de los alumnos. Todo un programa
que apenas podemos esbozar, que habrá que Ir dibujando en concreto; se trata de la
readecuación estructural de lo escolar á la cultura de nuestra época.
Frigerio, G., Poggi, M. y Tiramonti, G. (1992). Las Instituciones Educativas.

La complejidad de la gestión educativa se relaciona con el hecho de que la misma se encuentra

en el centro de tres campos de actividades, necesariamente articulados e intersectados: el
político, el administrativo y el profesional. Este saber incluye elementos para comprender qué
pasa hoy en el nivel institucional, tanto en el sistema educativo en su conjunto, como en cada
establecimiento. Por eso es necesario repensar las teorías clásicas de las instituciones y
organizaciones, y simultáneamente construir un saber sobre las instituciones educativas, como
instituciones específicas. Esto sólo es posible mediante la inclusión de la dimensión pedagógico-
didáctica dentro del campo institucional. Reflexionar y construir un saber sobre esta dimensión
implica tener presente el carácter enseñante, educador, académico de los establecimientos, como
el componente que justica su existencia. ¿Por qué? ¿Qué saberes debe articular la gestión
educativa? Acordemos la pertinencia de dos tipos de saberes ineludibles. En primer lugar los
saberes provenientes de las teorías de la organización, administración y gestión institucional que
puedan ayudarnos a organizar y administrar las actividades y recursos con los que contamos.

37
En segundo lugar, los saberes que se derivan de la especificidad pedagógico-didáctica de las

instituciones que se conducen, que puedan ofrecernos elementos para asegurar una gestión
curricular^. El desarrollo de esta propuesta nos obliga a hacer confluir en un mismo proceso
distintos niveles de análisis y por lo tanto de abstracción.
El espacio de lo social no es un campo homogéneo ni “entero”. Se encuentra recortado. Las

instituciones son construcciones que resultan del parcelamiento del terreno social, que se originó
en distintas coyunturas históricas. En una urbanización metafórica del terreno social se han ido
construyendo las distintas arquitecturas materiales, geogiográficas y simbólicas de las diferentes
instituciones (de la salud, educativas,etc.). Originariamente éstas se crearon para responder a
OM
necesidades sociales; como las sociedades van transformando sus necesidades y también la
forma de resolverlas, las instituciones van transformándose, articulándose o anulándose y la
sociedad va modificando su arquitectura, o cambiando los cercos, límites y fronteras de cada
conjunto institucional.
Diremos que la institución escuela, como otras que comparten con ella la escena social, es un
producto histórico y como tal debe ser pensada. En primer lugar entendemos que las instituciones
.C
educativas surgen como un recorte de la arquitectura global de la sociedad, diferenciándose de
otras instituciones existentes por un movimiento de especificación (Chevallier, J.;1981), es decir
con una asignación de sentido dada desde lo social. La segunda cuestión consiste en llamar la
DD
atención acerca de que las redefiniciones de los espacios institucionales corresponden a los
procesos históricos en los que los sujetos sociales son actores. Las modificaciones dan cuenta de
las adaptaciones, pero los cambios llevan la marca de los orígenes. Estos remiten necesariamente
a un primer contrato o contrato fundacional: aquél que le daba asignación de sentido a esa parcela
del campo social.
LA
En primer lugar, los sistemas educativos que hoy conocemos tienen como piedra fundamental a la
instrucción pública. Ésta era necesaria para el nuevo orden que se construye principalmente sobre
dos movimientos revolucionarios: la revolución industrial y la revolución política, que transformaron
profundamente las relaciones sociales, políticas, económicas y culturales entre 1750 y 183Ó.
Desde una perspectiva simbólica y política, los orígenes del sistema educativo están
FI
estrechamente vinculados a los ideales republicanos, sobre los que se diseñaron y construyeron
los edificios para la instrucción pública. Estos ideales implicaban la necesidad de instituciones que
aseguraran la formación del espíritu ciudadano.

En segundo lugar, es necesario considerar el avance del capitalismo, y la reestructuración

económico social que trajo aparejada generando un alto gibado de especialización y división del
trabajo. Este proceso hizo necesario sistematizar y asegurar la transmisión de los saberes
acumulados para cada una de las especialidades y a su vez, organizar complejos sistemas de
cooperación, para que a pesar de la división del trabajo, todos los esfuerzos confluyeran en la
producción de un mismo bien. Los orígenes de los sistemas educativos no fueron ajenos a esta
necesidad instrumental
Cada institución es portadora de un mandato social y tiene la responsabilidad de movilizar sus

recursos para crear una dinámica interna que permita y favorezca el cumplimiento de ese
mandato. La escuela, como hoy la conocemos, es una construcción y un producto de los Estados
que se hicieron a sí mismos y en los que ocupaban un lugar central las cuestiones relativas a la
representación, la participación y la legitimación de un orden social más justo.

38
En consecuencia, el contenido del contrato fundacional entre la sociedad y la escuela requería

una institución que: - transmitiera valores y creencias que legitimaran el derecho y el orden
económico y social establecidos, - trasmitiera los saberes necesarios para el mundo del trabajo, -
creara condiciones para la producción de otros saberes, para el desarrollo y para el progreso
social.
El sistema educativo y sus establecimientos constituyeron la institución en la que las sociedades

depositaron la responsabilidad del cumplimiento de estas funciones. El contrato implicaba
compromisos para la escuela y para el Estado. Las leyes establecieron la obligatoriedad y
gratuidad de la educación básica y definieron contenidos mínimos. Sobre estos cimientos se
OM
construyeron los sistemas educativos, en los que cada nivel fue depositario de un mandato
distinto, para cada uno de los cuales el Estado adquirió compromisos específicos. Por supuesto el
mandato, así como el contexto y las coyunturas, serán procesados de modos diferentes en cada
escuela. Cada establecimiento crea un cerco que, según sus características, será más o menos
permeable, dará entrada o filtrará lo que ocurre extramuros
Lo que ocurre intramuros de la escuela no será totalmente dependiente de lo que ocurre fuera de
.C
ella, pero posee un cierto grado de autonomía, por el cual en un mismo contexto varios textos
-instituciones- son posibles. Aun cuando cada establecimiento tenga sus rasgos propios y se
constate una diversidad de identidades, el conjunto del sistema educativo participa de un proceso
DD
global y está atravesado por matices diferentes de una problemática común en la que el modo de
posicionarse respecto al contrato fundacional ocupa un lugar clave.
En sus prácticas, el sistema educativo tuvo (y tiene) capacidad potencial de redefinir los términos
del contrato fundacional. Pero, la escuela, cada escuela, tiene una posibilidad, que ejerce más o
menos plenamente, de construirse como una escuela cerrada o abierta, conservadora o
LA
innovadora.
Creemos importante destacar que la escuela, desde su organización, estuvo atravesada por un
contrato paradójico. Por una parte, por el requerimiento de crear en lo político un orden social más
justo, que se proponía “borrar” diferencias sociales a través de la formación de ciudadanos.
FI
Simultáneamente el nuevo orden también requería una distribución desigual de posiciones

laborales y sociales, es decir, la formación de trabajadores diferenciados.
La escuela es una institución atravesada permanentemente por dos tendencias, una

reproductivista, conservadora, que tiende a perpetuar un orden; y una tendencia innovadora,

transformadora, que se propone modificar ese orden. El currículum escolar prescripto asume una
importante y particular responsabilidad” , en la medida en que permitirá la formulación y
explicitación de los contratos que articulan el quehacer educativo y que son modos de “traducir”, y
de resignificar con precisiones y especificaciones el contrato original entre la sociedad global y las
instituciones escolares. Las instituciones educativas singulares poseen esta potencialidad, y la
actualizan esencialmente a partir de la gestión que hagan del currículum prescripto. De aquí la
relevancia que le otorgamos al currículum, como eje ordenador de la tarea institucional y de aquí'
que lo definamos como un organizador institucional.
Las “especificaciones” del currículum prescripto que se realicen en cada establecimiento

constituirán los criterios de intercambio que den forma y sentido institucional, profesional y
personal a los contratos laborales de los miembros de cada establecimiento. Los contratos
encadenados y derivados del contrato entre el sistema educativo y la sociedad serán el encuadre
y el marco del contrato pedagó gico-didáctico que en cada aula, re-significa entre cada docente y

39
cada grupo de alumnos el sentido del pacto fundacional. Por el contrario, un currículum que
procura una distribución más equitativa de saberes tiende a reforzar las tendencias a la equidad y
a la igualdad social, tomando en consideración las lógicas desatendidas en la alternativa anterior.
Pero si estos saberes están, por ejemplo, distanciados de las nuevas tecnologías, no
responderían a la lógica económica
Parecería que los “acuerdos” entre la escuela y la sociedad han perdido vigencia ya que ninguna
de las partes puede dar satisfacción a los compromisos asumidos. Cuando se habla del divorcio
entre la escuela y la sociedad o de la crisis de la educación, se está haciendo alusión a esta
ruptura contractual. La escuela rompe el contrato si no transmite los saberes que el desarrollo
OM
científico y tecnológico indican como adecuados, para que los jóvenes puedan entender e
intervenir en el mundo actual, ya que esto obstaculiza no sólo la concreción de las expectativas de
la lógica económica sino, y fundamentalmente, aquéllas de la lógica doméstica. Por otra parte los
procesos autoritarios han dejado una incertidumbre respecto al cumplimiento de las demandas de
la lógica cívica fundacional.
También es sabido que el Estado encuentra inconvenientes para sostener el contrato. En algunos
.C
casos ha dejado de cumplir con muchas de sus obligaciones. La primera y más evidente es la
desatención económica a las instituciones y a los docentes. Nos encontramos, sin duda, ante una
situación de mutuo incumplimiento del contrato fundacional. Este incumplimiento podría explicar el
DD
malestar interno del sistema, así como la decepción que manifiesta la sociedad y los reclamos y
demandas de la comunidad hacia la educación.
Las instituciones escolares y los agentes que de ella participan no podrán por sí solos sostener un
proceso de recomposición de las articulaciones. Este hecho no diluye la responsabilidad que les
cabe en la recuperación de funciones i’elevantes para las escuelas. El contexto en que la escuela
LA
debe construir un nuevo camino es sumamente adverso. La crisis económica que sufren los
países latinoamericanos y el desplazamiento del Estado de la esfera de las prestaciones sociales,
coloca a las instituciones escolares, cada vez más, ante la necesidad de responder a múltiples
demandas. El nudo de la tarea, a nuestro entender, es la recuperación para la escuela de las
prácticas de enseñanza y aprendizaje, y a partir de allí, la reformulación de los contratos internos
FI
para posibilitar que el esfuerzo de todos los actores confluya en la consecución de este objetivo.
Para ello será necesario redefinir roles y tareas, derechos y obligaciones, adquirir un estilo de
gestión que haga posible la actividad, pedagógica, ordenar las múltiples funciones en pos de lo
específico, atender algunas demandas y desoír otras. Entre aquellas demandas, la

democratización es un tema recurrente. Por ello nos parece importante retomar distintas
concepciones que se han sucedido, con la perspectiva de reflexionar, ya que no se trata de elegir
entre ellas sino de encontrar modos de integrarlas. Para hablar de escuela democrática es,
necesario que la escuela funcione facilitando que todos los alumnos obtengan igual capital cultural
a igual inversión temporal'
En este contexto la escuela deberá redefinir su contrato: el mismo deberá contemplar la lógica
cívica que requiere la construcción de un orden democrático; la lógica doméstica que demanda
equidad para que el destino sea una construcción social e individual no predeterminada por las
biografías anticipadas-, la lógica económica sin que ésta aliene a las otras y la lógica de la
construcción de nuevos conocimientos que reclama la distribución del saber ya acumulado. A su
vez cada establecimiento deberá resignificar este contrato global, a partir del cual diseñará su

40
proyecto. Esta es una de las tareas que coordina la conducción del establecimiento y en la que
participan todos los actores.
Obiols- ADOLESCENCIA, POSMODERNIDAD Y ESCUELA SECUNDARIA. LA CRISIS DE LA

ENSEÑANZA MEDIA
I- MODERNIDAD Y POSMODERNIDAD: ELEMENTOPS PARA ENTENDER UN DEBATE-

Cambio como denominador común de las últimas décadas. Lo afecta todo y produce una crisis
global de las distintas sociedades. Hay territorios, sectores, instituciones, grupos y generaciones
que viven la crisis de modo diferente.
OM
Aunque advertimos la interrelación de los cambios entre sí, más difícil resulta encontrar un hilo
conductor que nos permita aproximarnos a comprender las grandes líneas de los procesos de
cambio. En lugar de definir una clara, pero a la vez unilateral perspectiva para comprender los
procesos de cambio, los autores han optado por considerar como punto de referencia la
transición, el corte o el enfrentamiento modernidad-posmodernidad que atraviesa las disciplinas
científicas, pero también las expresiones estéticas, el mundo de los valores, la política, la
.C
economía, la educación y la vida cotidiana. El corte modernidad/posmodernidad casi no se ha
empleado para comprender la crisis de la escuela secundaria y la situación del adolescente en
relación con esta institución.
DD
―Posmodernidad‖: concepto que tiene su origen en los años 60’s, con Alain Touraine y ―La
sociedad posindustrial‖. En los 70’s, referencias a la cultura posmoderna, en especial a la
arquitectura. Jean-François Lyotard, ―La condición posmoderna‖ (1979). Su hipótesis es que el
saber cambia de estatuto al mismo tiempo que las sociedades entran en la edad posindustrial y
las culturas en la edad moderna. Posmodernidad sería entonces la cultura de las sociedades
LA
posindustriales, que se habían desarrollado en los países capitalistas avanzados a partir de los
50’s.
La posmodernidad debe comprenderse por referencia a lo que se denomina ―modernidad‖, ya

sea que se la considere como su contrapartida, su continuidad o su superación.
FI
1- Las ideas de la modernidad en los siglos XVII y XVIII
Burguesía Renacimiento
Viajes de descubrimiento y conquista Incipiente mercado mundial

Reforma Protestante Desarrollo del individuo
Siglo XVI, Copérnico: Heliocentrismo.
Siglo XVII. Galileo y Kepler: leyes del movimiento de los planetas. Newton: teoría de la
gravitación universal. Conjunto de cambios que llevan a una crisis de la concepción medieval del
mundo centrada en Dios. Modernidad: concepción antropocéntrica para la cual la auténtica vida es
la terrenal. Mayor importancia a la observación y a la experimentación que a cualquier autoridad.
Descartes: actitud de sospecha. Duda: el sentimiento de la época frente a las transformaciones

que han tenido lugar. Duda como método. ―Pienso luego existo‖ se constituye en la primera
verdad. La primera certeza es la existencia del yo que piensa. Europa continental: racionalismo.
Inglaterra: empirismo, conocimiento fundado en la experiencia, información sensorial.

41
La tradición racionalista francesa, el empirismo británico y el desarrollo de las ciencias son en el

plano de las ideas las fuentes de las que se nutre el iluminismo en el siglo XVIII. Éste defiende
una razón que se apoya en la experiencia, que va de lo singular a lo universal, y que va tomando
a la ciencia natural como el modelo de todo conocimiento. La idea de que el conocimiento es útil
debe divulgarse y tiene un carácter liberador, pues a mayor instrucción, mayor virtud y mayor
felicidad. Papel privilegiado a la educación y, en particular, a la escuela y el libro. Creen que es
posible lograr una humanidad más libre de los condicionamientos de la naturaleza. Progreso como
una posibilidad de la humanidad.
La Revolución Francesa (―libertad, igualdad y fraternidad‖) y la democracia política son deudoras
OM
de la Ilustración y forman parte del núcleo de las ideas de la modernidad que influyen en la
revolución de Mayo. Una esfera importante en el desarrollo de la modernidad está constituida por
el campo de las ideas éticas. El progreso tiene en el dominio de la moral un ámbito privilegiado y,
en esta esfera, el progreso consistirá en buscar establecer normas que sean universales y que
tengan un fundamento racional.
Ética de Kant: intento por construir una ética universal de naturaleza racional. La voluntad buena,
.C
lo es en cualquier circunstancia y con independencia de que alcance un fin propuesto. La buena
voluntad es buena cuando obra no por inclinación, sino por deber, acciones moralmente buenas.
Kant define al deber como la necesidad de una acción por respeto a la ley. Se refiere a la ley
DD
moral universal que la razón práctica da a la voluntad y que dice que ―no debo obrar nunca más
que de modo que pueda querer que mi máxima deba convertirse en ley universal‖. Imperativo
categórico se constituye en el fundamento racional de las normas morales que la modernidad
buscaba. Ante la necesidad de obrar, el sujeto racional debe preguntarse si la máxima con la que
se está guiando es universalizable o no. El conjunto de ideas gestadas en los siglos XVII y XVIII
LA
constituyó una concepción del mundo alternativa a la cosmovisión cristiana hegemónica en el

Medioevo y se tradujo en instituciones y pautas concretas de conducta.
2. El siglo XIX: críticas y replanteos de las ideas de la modernidad- Siglo XIX: consolidación del
desarrollo industrial y surgimiento de un nuevo sector social, el proletariado. Período de ascenso
de la burguesía. Opuesta tanto a la nobleza, como también a las reivindicaciones obreras y
FI
populares. En lo político, la primera mitad del siglo XIX oscilará entre la revolución y la
restauración, entre las repúblicas y las monarquías o imperios absolutistas.
Restauración que reacciona contra el iluminismo. Nacionalismo. Elementos diferenciadores de la

nación: aspectos geográficos, étnicos, religiosos y lingüísticos, reivindicando el Volkgeist, el

espíritu del pueblo y las tradiciones nacionales.
Johan n G. Herder: concepción providencialista de la historia. Cada época constituye una

plenitud en sí y no hay progreso en la historia. Las ideas de Herder se ampliarán y desarrollarán
en el romanticismo alemán del siglo XIX, cuyos ideales se contrapondrán marcadamente al
iluminismo del siglo XVIII. El romanticismo privilegia la excitación y la aventura a la tranquilidad,
aprecia las pasiones fuertes y destructoras. Lo estético es más valorado que lo utilitario.
Políticamente el romanticismo es antiuniversalista y nacionalista, considerando que la nación es
una especie de organismo que posee un alma o espíritu que la anima, siendo los individuos
miembros de la misma.

42
Segunda mitad del siglo XIX, Nietzche. Para éste la filosofía occidental ha sido una filosofía del
ser que busca un fundamento absoluto y que se ha olvidado del devenir; una filosofía del concepto
que ignora la vida y la voluntad de vivir. También critica la moral por su antinaturalidad, por
condenar los instintos y por constituir una evasión del mundo real, de las condiciones concretas de
existencia. La moral tradicional ha significado un ascenso de los valores de los débiles, a lo que
Nietzsche opone la voluntad de vivir. El cristianismo significa la perdida de los instintos y la
introducción de valores mezquinos y de la noción de pecado. Para que el hombre viva, Dios ha de
morir; para que la vida florezca en la tierra, no debe haber más allá. Pero Dios ha muerto como
fruto de la modernidad. No hay lugar para Dios en la cultura moderna que es una cultura
secularizada. Como resultado de la muerte de Dios, el hombre moderno ha llegado al nihilismo,
OM
que significa una falta de metas, de respuestas a los por qué que se habían respondido desde
Dios.
Continuidad crítica respecto de la Ilustración en el siglo XIX. Tres grandes pensadores: Comte,
Hegel y Marx.
Comte: fundador del positivismo. Positivo, lo real, dado en la experiencia, lo útil frente a lo ocioso.
.C
Concepción instrumentalista del conocimiento. El punto de partida de Comte es la ley de los 3
estadios: teológico, metafísico y positivo. La ciencia se apoya en una metodología general de tipo
inductivista, los hechos singulares son conocidos por la observación y al experimentación, no hay
DD
conocimiento a priori; por vía inductiva se pueden llegar a establecer leyes que no explican los
fenómenos, sino que describen las regularidades observables en los mismos. Las ciencias se
ordenan en una jerarquía que tiene en su base a la ciencia más general, menos compleja: la
matemática.
Sociología: más compleja, la menos general y la menos desarrollada. La sociología es concebida

LA
como una ciencia natural y tiene por objeto establecer las leyes que rigen el desarrollo social
como el de un organismo vivo.
Hegel: trata de demostrar que lo que sucede en la historia tiene un carácter racional, que hay un
espíritu que s está desenvolviendo en la historia. Cada pueblo encarna un momento en el
FI
desarrollo del espíritu y ningún individuo puede saltar por encima del espíritu de su pueblo. El
papel de los grandes hombres de la historia es encarnar adecuadamente el espíritu del pueblo. A
grandes rasgos, Hegel ve en el desarrollo histórico una marcha hacia mayores grados de libertad.
Marx: construye su filosofía sobre la base de las doctrinas de la filosofía clásica alemana, la

economía política inglesa y el socialismo francés, o socialismo utópico. Modo de producción

capitalista: una concentración de la burguesía y proletarización de la mayoría de la sociedad.
Necesidad de un nuevo modo de producción: el socialismo, o sea la propiedad colectiva de los
medios de producción y desaparición de la burguesía como clase social. Los tres expresan un
pensamiento que cree ver en el desarrollo histórico de la humanidad una cierta lógica: desarrollo
del espíritu, lucha de clases y pasaje de la ignorancia al conocimiento. Confían en que la
humanidad puede progresar. Cuestionan las ideas iluministas y la revolución francesa, pero sus
teorías se desarrollan tratando de corregir, mejorar y superar estas ideas que son el punto de
partida de los tres.
3. Sociedades posindustriales y cultura posmoderna- Sociedad posindustrial, tecnotrónica, Los

países avanzados en la posguerra se caracterizarían por un notable desarrollo de las fuerzas
productivas –a través de la automatización y la cibernética– y una modificación en la composición
de las clases sociales: disminución de la cantidad de obreros agrícolas e industriales, aumento de

43
profesionales liberales, técnicos, científicos y empleados las sociedades se desarrollaron sobre la

base del modelo taylorista de producción de grandes series. En cambio en las sociedades
posindustriales predominaría la producción de pequeñas series de artículos fabricados para una
duración mucho más breve constante innovación tecnológica que los vuelve rápidamente
obsoletos.
La producción de servicios concentra la mayor parte de la población económicamente activa, por

que la industria automatizada necesita menos personal pero mucho más capacitado. En este
contexto, el conocimiento es la fuerza de producción principal y la información y su adecuada
circulación es imprescindible para el éxito de los emprendimientos económicos.
OM
Las modificaciones tienen lugar no sólo en la paz productiva, sino también en la comercialización
de millones de mercancías en la que se desarrollan nuevas y sofisticadas formas de marketing
Ejemplo: La presencia de los shoppings. Las líneas de producción y comercialización
correspondientes a las sociedades posindustriales requieren actualización e innovación
constantes, decisiones rápidas y descentralizadas, incompatibles con los regímenes fuertemente
burocráticos de la unión soviética y los países del este - su descendencia puede explicarse por su
.C
falta de adaptación a las condiciones de la época posindustrial.
Países capitalistas avanzados- Cultura posmoderna rápidamente extendida por todo el mundo
gracias a los medios de comunicación. Concepto de sociedad posindustrial no es aceptado por
DD
otros autores que prefieren hablar de capitalismo tardío o capitalismo avanzado - etapa del
capitalismo multinacional, en la que éste se extiende a dominios o territorios no tan
mercantilizados antes. Otra cara de este capitalismo tardío sería la ampliación de la brecha que
separa a ricos y pobres y la extensión de la marginalidad social.
LA
4. Las ideas de posmodernidad
Considerada negativamente sería la época del desencanto, del fin de las utopías de la ausencia
de los grandes proyectos que descansaban en la idea de progreso. El desencanto se produce por
que se considera que los ideales de la modernidad no se cumplieron.
FI
Lyotard: Denomina peyorativamente ―grandes relatos‖ a los proyectos o utopías cuya finalidad
era legitimar, dar unidad y fundamentar las instituciones y las prácticas sociales y políticas, las
legislaciones, las éticas y las maneras de pensar a la luz de estos ―grandes relatos‖ se podía
fundamentar la institución escolar, formación del espíritu y búsqueda del saber por el saber mismo

en las pedagogías idealistas de tanta influencia en el desarrollo de una escuela clásica.
Los ―grandes relatos‖ han entrado en crisis, inválidos por diferentes acontecimientos- Muerte de
las utopías o de las ideologías. Ideales modernos en crisis. La modernidad fue un producto
europeo en sus orígenes y cuando se extendió fuera de Europa lo hizo de manera avasallante, y
frente a ella sucumbieron culturas asiáticas, africanas y americanas que carecían de un desarrollo
científico-tecnológico comparable al europeo. En donde había fuertes culturas autóctonas, la
modernización fue parcial - modernidad periférica. El anuncio de la crisis de la modernidad
posibilitó el surgimiento de espacios para que reaparezcan los particularismos culturales.
La posmodernidad no sería un proyecto o ideal más sino, por el contrario, lo que resta de la crisis
de los ―grandes relatos‖. De ahí la denominación de ―condición posmoderna‖ utilizada por
Lyotard para indicar que se trata de un estado de cosas. Existen distintas cosmovisiones
posmodernas, a veces contrapuestas entre sí. Modernidad, constelación de palabras que giraban
alrededor del término ―futuro‖: ―ideal‖, ―proyecto‖, ―progreso‖. En su reemplazo se acuñan o

44
reactualizan expresiones más propias de la época como ―reciclaje‖, ―relax‖, ―imagen‖,

―consumo‖, ―final de la historia‖, etc.
5. La cultura de la imagen: otra estética- En arquitectura, el ―reciclaje‖ que recupera el pasado es

posmoderno. Otra tendencia posmoderna es el predominio de lo ornamental y lo escenográfico
por sobre lo racional y lo funcional. Modas retro y culto a las antigüedades. Reconstrucción y
recomposición, ―collage‖. Las tecnologías audiovisuales tienen un papel hegemónico en la
comunicación, y gracias a ellas todo es omnipresente. La multiplicación de las imágenes puede
producir saturación en los receptores y condenar a las imágenes a una vida efímera: no están
destinadas a perdurar, sino más bien a provocar un impacto y orientar una conducta.
OM
La otrora inmóvil señal de cada canal se construye ahora con el mecanismo del ―collagel
electrónico.
La publicidad es aceptada como arte y el artista integrado al sistema social, en la medida en que
los nuevos medios de producción, sofisticados y caros, sólo están al alcance de grandes
empresas o muy ricos mecenas. La producción estética posmoderna se ha integrado en la
.C
producción de mercancías en general.
La escuela en general permanece al margen de este revolución en las comunicaciones que

implican os medios e ignorante de la cultura de la imagen en la que se encuentra a pesar de que
DD
sus alumnos son los mayores consumidores de esa cultura de la imagen. La escuela desarrolla
para los alumnos una imagen vetusta y obsoleta, que no puede competir con las imágenes de los
medios.
6. Del sujeto moderno al individuo posmoderno- Para algunos autores, en la cultura posmoderna
se acentúa el individualismo hasta el nivel del egoísmo. Al individualismo lo acompaña la ausencia
LA
de trascendencia, no sólo en un sentido religioso, sino que también desaparece la trascendencia

laica de una vida consagrada a un ideal. Exaltación del cuerpo. El sujeto se autoconcibe como un
individuo constituido por un cuerpo con necesidades que deben ser satisfechas constantemente y
que se va consumiendo irremediablemente, aunque, una batería de terapias logre demorar la
decadencia. Individuo aislado que vive en un perpetuo presente: busca el consumo, el lujo, el
FI
dinero y el poder.
Este sujeto posmoderno se halla muy lejos de aquel sujeto que hacía de la conciencia y del cultivo
esforzado de una persona su mayor orgullo. Lipovetsky: valores hedonistas, respeto a las

diferencias, culto a la liberación personal, etc. Lo que desaparece es la imagen rigorista de la

libertad, dando paso a nuevos valores que apuntan al despliegue de la personalidad íntima, la
legitimación del placer, el reconocimiento de las peticiones singulares, etc. Alan Finkielkraut: la
exaltación de los particularismos culturales ha hecho olvidar el ideal iluminista de una vida guiada
por el pensamiento. No acepta a la sociedad posmoderna como la de la realización de la libertad.
Lipovetsky: dos caras del ―proceso de personalización‖. Una operativa que consiste en todos los
procedimientos que las sociedades avanzadas ponen a disposición de sus miembros para las
opciones de sus ciudadanos-clientes. La otra cara del mismo proceso a la que se puede llamar
salvaje o paralela, se origina en la voluntad de autonomía y de particularización de los grupos e
individuos: feministas, neofeministas, minorías étnicas, o lingüísticas, etc., que reivinican su propia
identidad. Microgrupos, que pasan a un primer plano ante la crisis de las organizaciones mayores
y tejen una tupida red de grupos secundarios.

45
Posmodernidad en la que se disuelven la confianza y al fe en el futuro. Marc Augé: no hay una

posmodernidad, sino más bien una ―sobremodernidad‖. Las sociedades posindustriales viven
los ―excesos‖ de la modernidad. Exceso de acontecimientos, de imágenes y de individualización.
Para Finkielkraut existe un egoísmo posmoderno en el que el individuo sustituye su razón por sus
pulsiones. La crisis del individuo moderno también es aprovechada para revitalizar concepciones
orientalistas, de tipo holístico y naturalistas. Disolución del individuo en el cosmos, insertarse en la
naturaleza como parte de ella. Integración en armonía. Similitudes con la sociedad del consumo.
7. Un nuevo papel para la ciencia- Desde las ideas de la posmodernidad también se cuestionan el
papel y el lugar de la ciencia en las nuevas condiciones. Modernidad: ciencia que prometía la
OM
verdad y el progreso. Ambos ideales son cuestionados en el siglo XX. La verdad ya no parece
poder alcanzarse. Las teorías científicas son consideradas como una aproximación infinita a la
verdad por las concepciones hipotético-deductivistas de la ciencia sostenida por Karl Popper.
Thomas Kuhn: sostiene que en el desarrollo de la ciencia se producen revoluciones científicas

que constituyen enfrentamientos entre paradigmas. Kuhn afirma que, en momentos de crisis, la
adhesión a uno u otro paradigma en disputa no puede decidirse acudiendo a una instancia que
que lógica.
.C
esté por encima de los paradigmas. La adhesión a uno u otro es más bien una cuestión emocional
Paul Feyerabend: considera a las comunidades científicas como grupos de presión política e
DD
interesados, tras la bandera de la importancia de la ciencia, en defender sus propios privilegios.
Desde la ciencia misma la idea de un universo regular, ordenado, parece una utopía. Hay lugar
para el azar.
La actitud posmoderna más general es la aceptación de la ciencia, validada por sus aplicaciones
LA
tecnológicas, pero deposajada de los ideales de verdad y progreso. 8. Los finales de la historia- Si
los grandes proyectos de la modernidad están agotados, ¿puede seguirse hablando de la historia
humana como un proceso abierto o es razonable pensar que los países desarrollados han llegado
a una especie de poshistoria en la que nada significativamente nuevo es dable esperar? Francis
Fukuyama (1989) ¿El fin de la historia? Con el derrumbe de la Unión Soviética, la democracia
FI
liberal de estilo occidental habría quedado sin rivales a la vista y la historia política de la
humanidad habría llegado a su fin. Ya no hay alternativas excluyentes, sino apenas una diferencia
de matices entre candidatos muy semejantes. En lo que hace a la política, ésta clausura de la
historia con el presunto triunfo mundial de la democracia liberal y la cultura occidental de consumo

plantea también una clausura de los ideales de la modernidad afirmando que se han realizado,
aceptando la condición posmoderna como un estado definitivo de la humanidad.
Takeshi Umehara:al colapso del marxismo, seguirá el colapso del liberalismo occidental, el tronco
principal de las ideas modernas. La alternativa es una sociedad humana, en armonía con la
naturaleza. Ambas constituyen, desde diferentes ópticas, posturas que impugnan las utopías y
luchas por una sociedad mejor que se habían desarrollado con la modernidad.
9. La recreación de los proyectos de la modernidad- Algunos autores críticos de la

posmodernidad, plantean la necesidad de recrear y profundizar los proyectos de la modernidad.
Finkielkraut: no se nace individuo, sino que se llega a serlo superando la ignorancia. La educación
debe significar la emancipación de la cultura antropológicamente concebida para alcanzar la
cultura del sujeto que se guía por el pensamiento. Pero en el contexto posmoderno los términos
―educación‖ y ―cultura‖ han sido vaciados de contenido.

46
J. J. Sebreli: Asedio a la modernidad. Sociedad occidental que ha abandonado los rasgos que la
distinguieron: racionalismo, idea de progreso, humanismo, etc. Concepción activista del progreso
(S. XVIII), concepción fatalista (S. XIX), negación del progreso (S. XX).
Adolfo Sánchez Vázquez: El posmodernismo sería la ideología o la lógica cultural del capitalismo
tardío, que niega el proyecto de emancipación de la modernidad, no para trascenderlo, sino para
legitimar la realidad existente. Distinción entre un condición posmoderna constituida por un cierto
estado de cosas, y el posmodernismo como una ideología reaccionaria que aspira a legitimar ese
estado de cosas.
Jurgen Habermas: Las ideas de posmodernidad se parecerían a las de premodernidad y serían
OM
la expresión del auge neoconservador que siguió a la crisis del Estado de bienestar en los años
80. Proyecto de la modernidad que ―todavía no se ha completado‖. Tres esferas:
Acción Instrumental de la ciencia y la técnica.
Acción Normativa de la ética y el derecho.
Acción Estética del arte.
.C
Debate que invita a tomar partido por algunos de sus extremos. Riesgos en cada postura.
Riviere, A. (1984). La Psicología de Vygotski: sobre la larga proyección de una corta

DD
biografía.
Aportes a la Educación y la Pedagogía- En primer lugar, los aportes de Vigotsky a la Psicología,

constituyó su insistencia en el notable influjo de las actividades con significado social en la
conciencia. El pretendía explicar el pensamiento humano en formas nuevas. Rechazaba lo
doctrina de la introspección y formuló muchas de las mismas objeciones de los conductistas.
LA
Quería abandonar la explicación de los estados de la conciencia y referirse al concepto de

conciencia; del mismo modo, rechazaba las explicaciones conductistas de los actos en términos
de las acciones anteriores. Antes que descartar la conciencia (como hicieron los conductistas) o la
función del ambiente (como los introspectistas), buscaba una región intermedia que diera cuenta
FI
de la influencia del entorno por sus efectos en la conciencia
Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo produce
la integración de los factores social y personal. El fenómeno de la actividad social ayuda a explicar
los cambios en la conciencia y fundamenta una teoría psicológica que unifica el comportamiento y

la mente. El entorno social influye en la cognición por medio de sus " instrumentos", es decir, sus
objetos culturales ( autos, máquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El
cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones
sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo
del constructivismo dialéctico, porque recalca la interacción de los individuos y su entorno.
Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto importante de la teoría de Vigotsky

(1978) y se define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo -determinado por la solución
independiente de problemas- y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solución de
problemas con la dirección de un adulto o colaboración de otros compañeros más diestros.
El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante dadas las condiciones
educativas apropiadas. Es con mucho una pruebas de las disposiciones del estudiante o de su
nivel intelectual en cierta área y de hecho, se puede ver como una alternativa a la concepción de

47
inteligencia como la puntuación del CI obtenida en una prueba. En la ZDP, maestro y alumno
(adulto y niño, tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan juntos en las tareas
que el estudiante no podría realizar solo, dad la dificultad del nivel. La ZDP, incorpora la idea
marxista de actividad colectiva, en la que quienes saben más o son más diestros comparten sus
conocimientos y habilidades con los que saben menos para completar una empresa.
En segundo lugar, tenemos ya los aportes y aplicaciones a la educación. El campo de la

autorregulación ha sido muy influido por la teoría.
Una aplicación fundamental atañe al concepto de andamiaje educativo, que se refiere al proceso
de controlar los elementos de la tarea que están lejos de las capacidades del estudiante, de
OM
manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez. Se trata de una
analogía con los andamios empleados en la construcción, pues, al igual que estos tiene cinco
funciones esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance del sujeto que de
otro modo serían imposible , y usarse selectivamente ciando sea necesario.
En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro ( o el tutor) hace la mayor parte del
.C
trabajo, pero después, comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme el estudiante se
vuelve más diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se desenvuelva
independientemente. La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al discípulo en la ZDP,
que se modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que
DD
aprenda dentro de los limites de la ZDP.
Otro aporte y aplicación es la enseñanza recíproca, que consiste en el diálogo del maestro y un
pequeño grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las actividades; después, él y los
estudiantes se turnan el puesto de profesor. Así, estos aprenden a formular preguntas en clase de
LA
comprensión de la lectura, la secuencia educativa podría consistir en el modelamiento del maestro

de una estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el nivel personal de comprensión.
Desde el punto de vista de las doctrinas de Vigotsky, la enseñanza recíproca insiste en los
intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes adquieren las habilidades.
La colaboración entre compañeros que refleja la idea de la actividad colectiva. Cuando los
FI
compañeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedagógica las interacciones sociales
compartidas. La investigación muestra que los grupo cooperativos son más eficaces cuando cada
estuante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que
cualquiera puede avanzar. El énfasis de nuestros días en el uso de grupos de compañeros para

aprender matemáticas, ciencias o lengua y literatura atestigua el reconocido impacto del medio
social durante el aprendizaje.
Por último, una aplicación relacionada con la teoría de Vigotsky y el tema de la cognición situada
es la de la conducción social del aprendiz, que se desenvuelve al lado de los expertos en las
actividades laborales. Los aprendices se mueven en una ZDP puesto que, a menudo se ocupan
de tareas que rebasan sus capacidades, al trabajar con los versados estos novatos adquieren un
conocimiento compartido de proceso importantes y lo integra al o que ya saben. Así, ésta pasantía
es una forma de constructivismo dialéctico que depende en gran medida delo intercambios
sociales.
Vygotsky - 17 de noviembre de 1896 -5 de noviembre en el antiguo calendario ruso-, Orsha,

Imperio Ruso, actualmente Bielorrusia – 11 de junio de 1934, Moscú, Unión Soviética), un
psicólogo ruso de origen judío, uno de los más destacados teóricos de la psicología del desarrollo,

48
fundador de la psicología histórico-cultural y claro precursor de la neuropsicología soviética, de la

que sería máximo exponente el médico ruso Alexander Luria. Su obra fue descubierta y divulgada
por los medios académicos del mundo occidental en la década de 1960.
El carácter prolífico de su obra y su temprano fallecimiento hicieron que se lo conozca como "el
Mozart de la psicología" (caracterización creada por Stephen Toulmin). La idea fundamental de su
obra es la de que el desarrollo de los humanos únicamente puede explicarse en términos de
interacción social. El desarrollo consiste en la interiorización de instrumentos culturales (como el
lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el que
nacemos, el cual nos transmite los productos culturales a través de la interacción social. El "Otro",
OM
pues, tiene un papel preponderante en la teoría de Vygotsky.
Lev Vygotsky nació cerca de Vítebsk en el seno de una próspera familia judía, y fue el segundo de
una familia de ocho hijos. Antes de cumplir su primer año, su familia se trasladó a Gómel, lugar
donde creció. En su adolescencia era fanático del teatro y decidió reescribir su apellido Vygotsky,
en lugar de Vígodski ("vígoda" significa "beneficio" en ruso), como era originalmente. En 1915
escribió un ensayo sobre Hamlet.
.C
Se inscribió en medicina y luego en leyes en la Universidad Estatal de Moscú, terminó en 1917 las
dos carreras y se graduó en 1918. Volvió luego a Gómel, con un anhelo difícil de cumplir: enseñar
psicología y literatura. Precisamente en ese momento, debido a la Revolución de Octubre, se
DD
abolieron todas las discriminaciones contra los judíos. A partir de este hecho, Vygotsky
comenzaría a vincularse con la actividad política. Sus diversas actividades lo convertirían en el
centro de la actividad intelectual y cultural de Gómel. Enseñó gramática rusa y literatura en la
Escuela del Trabajo para los obreros; enseñó psicología y lógica en el Instituto Pedagógico;
estética e historia del arte en el Conservatorio; dirigió la sección teatral de un periódico y fundó
LA
una revista literaria. En esta época se dedicó a leer a Karl Marx, a Friedrich Engels, a Baruch
Spinoza, a Friedrich Hegel, a Sigmund Freud, a Ivan Pavlov y a Potebnia (lingüista en Járkov).
En 1919 contrajo tuberculosis y en 1920 fue internado en un sanatorio (se consideraba, por la
peligrosidad de la bacteria, que al enfermo había que aislarlo de todo contacto). Intuyendo que su
FI
vida sería breve, intensificó su espíritu de trabajo. En el Instituto Pedagógico creó un laboratorio
de psicología para estudiar a los niños de los jardines infantiles que presentan retrasos en el
aprendizaje. De aquí obtuvo material fundamental para su libro Psicología pedagógica, publicado
en 1926. Presentó en 1924, en el 2º Congreso Panruso de Psiconeurología en Leningrado, un

ensayo sobre los métodos de investigación reflexológica y psicológica, tema que profundizó
posteriormente en La conciencia como problema de la psicología del comportamiento. Estas
investigaciones produjeron una fuerte impresión en el psicólogo ruso Konstantin Nikolayevich
Kornilov (1879-1957), líder de la corriente marxista en psicología y director del Instituto de
Psicología de la Universidad de Moscú.
Posteriormente, Vygotski trabajó en el Instituto de Psicología de Moscú junto a Alexander Luria y

Alekséi Leóntiev, quienes eran un poco más jóvenes que él y que, posteriormente, también
adquirirían reconocimiento a nivel mundial. Ellos buscaban reformular la teoría psicológica
tomando como base la mirada marxista, inventando estrategias pedagógicas que permitieran
luchar en contra del analfabetismo y de la defectología, condición atribuida en esa época a los
niños considerados ―anormales‖ o ―difíciles‖, dentro de la cual se incluían situaciones como ser
zurdo o retrasado mental.vEn 1925 Vygotski creó un laboratorio de psicología para la infancia

49
anormal, transformado luego en el Instituto de Defectología Experimental de la Comisaría del

Pueblo para la Educación, el mismo que él tendría la misión de presidir.
En la primavera de 1925, como delegado en el Congreso Internacional sobre la Educación de

Sordos que se lleva a cabo en Inglaterra, aprovecharía la oportunidad para visitar Alemania, los
Países Bajos y Francia. De regreso en la URSS ingresó al hospital por una grave recaída de la
tuberculosis, momento en el que terminó su tesis Psicología del arte, que sería defendida en otoño
pero que no alcanzaría a editar. Nuevamente fue internado en el hospital en 1926, donde
escribiría un ensayo sobre ―La significación histórica de la crisis en psicología‖, texto que
tampoco se publicaría.
OM
Luego de recuperar la salud, retomaría una larga actividad de investigación con sus alumnos,
surgida de una nueva concepción histórica cultural del psiquismo y de la enseñanza en psicología,
de las ciencias sociales, de la educación y de la defectología. Sin embargo, estos trabajos se
publicaron sólo de manera parcial. Vygotski era un lector asiduo de Sigmund Freud, de Jean
Piaget, de Wolfgang Köhler, de Daniel Stern y de Arnold Gesell, y publicó los prefacios de las
ediciones de estos autores. A comienzos de 1929, como su reputación crecía en toda la URSS,
.C
fue invitado a permanecer varios meses en Tashkent, para formar pedagogos y psicólogos en la
Universidad de Asia Central. En 1930 dirigió en Moscú un seminario con Lúriya, con Sergei
Eisenstein y con el lingüista Marr.
DD
En 1931 comenzaron a aparecer críticas en contra de su teoría histórico-cultural, y el grupo de
investigadores de los años 20 se divide. Lúriya, Galperin y Zaporózhets van a Járkov, y Vygotsky
se traslada con regularidad a Leningrado con Elkonine y con Josefina Schif. Siempre activo, en
1933, emprendió una gran síntesis de su obra para responder a las diversas críticas en su contra.
Este material terminaría por constituirse en "Pensamiento y Habla". En la primavera de 1934 sería
LA
hospitalizado y dictaría desde su cama el último capítulo de esta obra, publicada poco después de
su muerte con el título de "Pensamiento y Lenguaje", con los vetos y recortes a los que fue
sometida para que fuera permitida su publicación. Fue enterrado en el cementerio de
Novodiévichi. Sólo en los últimos años ha sido posible conocer completa esta obra, pues hasta
finales del siglo XX todas las traducciones a diversos idiomas estaban basadas en la que era
FI
permitida por el régimen soviético y no por el original de Vigotsky.
Su bibliografía contempla 180 títulos, de los cuales 80 no son publicados. Sus ideas tienen un rol
importante en la reflexión teórica en psicología y en pedagogía. A pesar de esto, las mismas

fueron víctimas de la censura desde 1936, ya que sus textos fueron considerados antimarxistas y
antiproletarias por las autoridades estalinistas. También recayó la censura sobre los textos que
trataban de paidología (ciencia del niño y de su desarrollo). Su obra más importante fue
Pensamiento y lenguaje (1934). El mayor especialista en Vygotski es James V. Wertsch. En
España, Ángel Riviere ha sido quien probablemente mejor ha trabajado su obra.
En los textos de Vygotsky se encuentran presentes varios conceptos de especial relevancia que
constituyen sus posiciones teóricas, tales como herramientas psicológicas, mediación e
internalización. Uno de los más importantes conceptos sobre el cual trabajó y al cual dio nombre
es el conocido como zona de desarrollo próximo, el cual se engloba dentro de su teoría sobre el
aprendizaje como camino hacia el desarrollo. Por otra parte, su trabajo contempló a lo largo de su
vida otros temas, como: el origen y el desarrollo de las funciones mentales superiores, la filosofía
de la ciencia, metodologías de la investigación psicológica, la relación entre el aprendizaje y el
desarrollo humano, la formación conceptual, la relación entre el lenguaje y el pensamiento, la

50
psicología del arte, el juego entendido como un fenómeno psicológico, el estudio de los trastornos
del aprendizaje, el desarrollo humano anormal (rama que era denominada defectología).
Vygotsky señalaba que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramientas

psicológicas que el/la niño/a encuentra en su medio ambiente (entorno), entre los que el lenguaje
se considera la herramienta fundamental. Estas herramientas amplían las habilidades mentales
como la atención, memoria, concentración, etc. De esta manera, la actividad práctica en la que se
involucra el/la niño/a sería interiorizada en actividades mentales cada vez más complejas gracias
a las palabras, fuente de la formación conceptual. La carencia de dichas herramientas influye
directamente en el nivel de pensamiento abstracto que el niño pueda alcanzar.
OM
Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones psicológicas superiores,
el fenómeno psíquico de «internalización» del sujeto, cuyo proceso de autoformación se
constituye a partir de la apropiación gradual y progresiva de una gran diversidad de operaciones
de carácter socio–psicológico, conformado a partir de las interrelaciones sociales y en general de
mediación cultural. En esta dinámica de operaciones, la cultura se va apropiando del mismo
sujeto.Este permanente proceso de internalización cultural, científica, tecnológica, valorativa, etc.,
.C
revoluciona y reorganiza continuamente la actividad psicológica de los sujetos sociales; la
internalización que se manifiesta en un progresivo control, regulación y dominio de sí mismo,
conducta que se evidencia en el ámbito sociocultural.
DD
Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto es sólo un ejemplo de
la importancia que el fenómeno de internalización de normas, valores, etc., representa para la
preservación, desarrollo y evolución de la sociedad y al cual Vygotsky define como la «ley de la
doble formación» o «ley genética general del desarrollo cultural». Esta ley consiste en que «...en
el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: a nivel social, y más tarde, a nivel
LA
individual. Primero (entre) personas (ínterpsicológica) y, después, en el (interior) del niño

(intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y
a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre
seres humanos».
FI
En este proceso de internalización, no hay que olvidar el papel fundamental que desempeñan los
«instrumentos de mediación», que son creados y proporcionados por el medio sociocultural. El
más importante de ellos, desde la perspectiva de su teoría, es el lenguaje (oral, escrito y el
pensamiento). Por internalización se entiende al proceso que implica la transformación de

fenómenos sociales en fenómenos psicológicos, a través del uso de herramientas y signos. Esta
serie de transformaciones psíquicas se sintetizan de la siguiente forma: una operación que
inicialmente representa una actividad externa, se construye y comienza a suceder interiormente;
un proceso interpersonal queda transformado en otro de carácter intrapersonal; la transformación
de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una prolongada serie
de sucesos evolutivos.
Vygotsky consideraba que la internalización hace referencia a un proceso de autoconstrucción y

reconstrucción psíquica, a una serie de transformaciones progresivas internas, originadas en
operaciones o actividades de orden externo, mediadas por signos y herramientas socialmente
construidas. El desarrollo de este fenómeno de internalización se presenta en una primera etapa
cuando el sujeto, a partir de su nacimiento, interactúa con sus congéneres en un medio familiar y
escolar sociocultural específico. Experiencias que paulatinamente se van transformando en
procesos mentales.

51
Este proceso de internalización es comparable al trabajo de María Montessori, cuando llamaba la

mente del niño de 0 a 6 años mente absorbente y la comparaba con una impresión fotográfica en
la que la mente absorbe el ambiente, las costumbres, las reglas sociales, el lenguaje, la cultura de
su tiempo y lugar. Véase el libro La mente absorbente o El niño: El secreto de la infancia. La
originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepción integral del individuo y de
las complejas relaciones sociales, supera los esquemas parciales presentados por el conductismo
y la Gestalt, al formular Vygotsky la existencia de una vinculación inherente entre el plano
ínterpsicológico (social) y el plano intrapsicológico (individual), su relación con los procesos de
interiorización y el dominio de los instrumentos de mediación.
OM
Esta doble relación hace énfasis en la importancia del medio sociocultural y de los instrumentos
de mediación para la autoformación y evolución de los procesos psicológicos superiores (el
pensamiento, la capacidad de análisis–síntesis, la argumentación, la reflexión o la abstracción,
entre otros). La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el
resultado de una larga serie de sucesos evolutivos y de apropiación de la cultura que,
paulatinamente, van orientando la conducta individual y comunitaria que se manifiesta en acciones
.C
en el medio sociocultural circundante.
Este proceso es representativo de la proyección teórica dialéctica vigotskiana. En tanto que es

dialéctica, se inicia en la sociedad y retorna a ella, pero en un nivel superior. Al respecto, Vygotsky
DD
afirma: «...la internalización de las actividades socialmente originadas e históricamente
desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología humana. La base del salto de la psicología
animal a la humana.» De este análisis es posible inferir que el fenómeno de internalización es un
proceso totalmente distinto a la reproducción o copia psíquica de la realidad externa, y que, según
Leóntiev (discípulo y amigo cercano de Vygotsky), «los procesos de internalización no consisten
LA
en la transferencia de una actividad externa a un plano interno preexistente, sino que son
procesos mediante los cuales este plano se transforma.»
En síntesis, en el marco de la teoría vigotskiana los procesos de interiorización son creadores de

la personalidad, de la conciencia individual y social. Son procesos fundamentales para el
desarrollo de los procesos psicológicos superiores en el que participan los instrumentos de
FI
mediación, especialmente el lenguaje. La internalización es el precursor de nuevas funciones

interpsicológicas. Es la génesis de la «zona de desarrollo próximo».
Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, no es un mecanismo

de recepción de experiencias del sujeto en su relación con la naturaleza y la sociedad, no es una

transformación mecánica de algo externo en interno. El proceso psíquico de internalización implica
que una experiencia social (el lenguaje social cotidiano del niño a nivel preescolar o escolarizado)
paulatinamente se va transformando en lenguaje de usos intelectuales (el socio-lenguaje cotidiano
del niño se va transformando en pensamientos), y tiene como etapa intermedia el lenguaje
egocéntrico. En la medida de este perfeccionamiento, el sujeto va desarrollando su autonomía o
independencia con los objetos reales, concretos, que comienzan a manifestarse mentalmente en
su aspecto abstracto.
En esta última fase de la internalización, en el ejemplo del lenguaje y del pensamiento, el niño
tiene la posibilidad de hacer generalizaciones de una palabra o concepto y, cuando lo logra, el
lenguaje se ha sido interiorizado debido a que ahora su función ha sido modificada.
De Vygotsky es menos conocida la investigación sobre el juego y los juegos de los niños, en tanto
fenómeno psicológico y por su papel en el desarrollo. Mediante el juego, los niños elaboran

52
significado (meaning) abstracto, separado de los objetos del mundo, lo cual supone una
característica crítica en el desarrollo de las funciones mentales superiores. El famoso ejemplo que
da Vygotsky es el de un niño que quiere cabalgar sobre un caballo y no puede. Si el niño tuviera
menos de tres años podría quizá llorar y enfadarse pero, alrededor de los tres, la relación del niño
con el mundo cambia: "por lo tanto, el juego es tal que su explicación debe siempre ser que la de
que supone la realización ilusoria, imaginaria, de deseos irrealizables. La imaginación es una
formación nueva, que no está presente en la conciencia del niño verdaderamente inmaduro, que
está totalmente ausente en animales y que representa una forma específicamente humana de
actividad consciente. Como todas las funciones de la conciencia, originalmente surge de la
acción." (Vygotsky, 1978)
OM
El niño desea cabalgar un caballo pero no puede, así que toma una vara y se monta a horcajadas
en él, y pretende entonces que está cabalgando. La vara es un "pivote". "La acción ajustada a
reglas (rules) comienza siendo determinada por ideas, no por objetos(...) Es muy difícil para un
niño recortar un pensamiento (el significado de una palabra) desde un objeto. El juego es una
etapa de transición en esta dirección. En el momento crítico en que una vara —esto es, un objeto
.C
— se convierte en pivote para extraer el significado del caballo desde un caballo real, se altera
radicalmente una de las estructuras psicológicas básicas que determina la relación del niño con la
realidad."
DD
A medida que crece el niño, su dependencia respecto a pivotes tales como varas, muñecas u
otros juguetes disminuye. Han "internalizado" esos pivotes en tanto imaginación y conceptos
abstractos a través de los cuales entienden el mundo. "El viejo adagio de que el juego del niño es
imaginación en acción puede invertirse: podemos decir que la imaginación en adolescentes y en
infantes es juego sin acción." (Vygotsky, 1978).
LA
Otro aspecto del juego al que Vygotsky se refirió fue el desarrollo de reglas sociales que ocurre,
por ejemplo, cuando el niño juega a "casas" y adopta los papeles de los diferentes miembros de la
familia. Vygotsky cita un ejemplo de dos hermanas que jugaban a ser hermanas. Las reglas del
comportamiento en la relación entre ellas, reglas que en la vida diaria solían pasar desapercibidas,
eran adquiridas conscientemente mediante el juego. Los niños adquieren así reglas sociales, y
FI
también lo que ahora denominamos auto-regulación, autocontrol. Por ejemplo, cuando una niña se
encuentra en la línea de partida de una carrera de velocidad, bien pudiera ser que estuviera
deseando salir corriendo inmediatamente, de modo tal que pudiera ser la primera en llegar a la
línea de meta, pero el hecho de conocer ya las reglas sociales que rodean al juego y el estar

deseando disfrutar del mismo le permiten regular su impulso inicial y esperar la señal de partida.
Los procesos psicológicos elementales (PPE) y los superiores (PPS)- Los PPE son comunes al
hombre y a otros animales superiores. Podemos citar entre los ejemplos de PPE a la memoria y la
atención. En cambio, los procesos psicológicos superiores (PPS), que se caracterizan por ser
específicamente humanos, se desarrollan en los niños a partir de la incorporación de la cultura.
Desde este punto de vista, las interacciones sociales y las formas de mediación semiótica son la
unidad de análisis de base sobre la cual se explican los procesos de subjetivación individual.
Consecuentemente, diferentes experiencias culturales pueden producir diversos procesos de
desarrollo. Los PPS a su vez se subdividirán en rudimentarios y avanzados. Mientras que los
primeros se desarrollan simplemente por el hecho de que participan en una cultura, especialmente
a través de la lengua oral, los segundos requieren de la instrucción, lo cual supone un marco

53
institucional particular: la escuela. La lengua escrita y los conceptos científicos son ejemplos de
PPS avanzados. La zona de desarrollo próximo (ZDP) y el andamiaje, artículos principales: Zona
de Desarrollo Próximo y Andamiaje. La zona de desarrollo próximo (ZDP) se refiere al espacio,
brecha o diferencia entre las habilidades que ya posee el/la niño/a y lo que puede llegar a
aprender a través de la guía o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par más
competente. En la lectoescritura, esta teoría presentó una importante variante a través del legado
que dejó antes de fallecer la pedagoga latinoamericana Mercedes Chaves Jaime.
El concepto de la ZDP se basa en la relación entre habilidades actuales del niño y su potencial.
Un primer nivel, el desempeño actual del niño, consiste en trabajar y resolver tareas o problemas
OM
sin la ayuda de otro, con el nombre de nivel de desarrollo real. Es este nivel basal lo que
comúnmente se evalúa en las escuelas. El nivel de desarrollo potencial es el nivel de competencia
que un niño puede alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona. La diferencia o brecha
entre esos dos niveles de competencia es lo que se llama ZDP. La idea de que un adulto
significativo (o un par, como un compañero de clase) medie entre la tarea y el niño es lo que se
llama andamiaje. Este último concepto ha sido bastante desarrollado por Jerome Bruner y ha sido
.C
fundamental para la elaboración de su concepto de andamiaje en su modelo instruccional.
Pensamiento y lenguaje- Otra contribución de la obra de Vygotsky puede ser la interrelación entre
el desarrollo del lenguaje y el pensamiento. Esta área, examinada en su libro Pensamiento y
DD
lenguaje, reconoce la explícita y profunda interconexión entre el lenguaje oral (habla) y el
desarrollo de los conceptos mentales. Él dice que pensamiento y palabra están totalmente ligados,
y que no es correcto tomarlos como dos elementos totalmente aislados, como lo hacen teóricos y
lingüistas que sólo buscan equivalentes exactos entre los dos elementos. Si bien pensamiento y
lenguaje tienen raíces genéticas diferentes, en un determinado momento del desarrollo (hacia los
LA
dos años) ambas líneas se entrecruzan para conformar una nueva forma de comportamiento: el
pensamiento verbal y el lenguaje racional. "En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son
claramente discernibles una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingüística
en el desarrollo del pensamiento", sostiene Vygotsky. "El pensamiento verbal no es una forma
innata, natural de la conducta, pero está determinado por un proceso histórico-cultural y tiene
FI
propiedades específicas y leyes que no pueden hallarse en las formas naturales del pensamiento
y la palabra" (Pensamiento y lenguaje, cap. IV).
En la ZDP es necesario pensar en el proceso enseñanza-aprendizaje y tener en cuenta el paso de

la señalización a la significación de los contenidos referidos a la asignatura que imparte el

profesor. Como una sugerencia de aportación a lo antes mencionado, es posible usar la formación
por etapas de las acciones mentales de Piotr Galperin, así como la organización de las funciones
cerebrales de Aleksandr Lúriya, con una intención didáctica sistemática autorregulada. Dentro de
estas teorías dialécticas contextuales existen otras como la teoría ecológica de Bronfenbrenner,
de Urie Bronfenbrenner, o la teoría del ciclo vital, de Paul B. Baltes, Lewis P. Lipsitt y Jacqui Smith.
Aplicaciones actuales en la educación- Actualmente, la filosofía de Vygotsky se aplica cada vez

más, en especial en establecimientos educativos, donde sus técnicas sirven para fomentar el
crecimiento personal en los alumnos.

54
APORTE DE VIGOTSKY A LA EDUCACIÓN: LEY DE LA DOBLE FORMACIÓN. - En esta

interacción el conocimiento se construye primero por fuera, es decir, en la relación ínter
psicológica, cuando se recibe la influencia de la cultura reflejada en toda la producción material
(las herramientas, los desarrollo científicos y tecnológicos) o simbólica (el lenguaje, con los signos
y símbolos) y en segundo lugar de manera intra psicológica, cuando se transforman las funciones
psicológicas superiores, es decir, se produce la denominada internalización.
Esta teoría, a diferencia de la posición Piagetana, que considera la relación entre aprendizaje y
desarrollo de manera que el desarrollo es una condición previa para que se puedan establecer los
aprendizajes, en ella la relación es dialéctica y con privilegio de los aprendizajes porque estos
OM
"empujan" el desarrollo.
Desde el punto de vista didáctico el maestro no necesita esperar que las estructuras cognitivas
estén preparadas en su desarrollo para ofrecer las nuevas experiencias de aprendizaje. Lo nuevo
debe ser cualitativa y cuantitativamente superior, a lo previo para que "obligue" al aprendiz a la
superación cognitiva.
.C
El reto no debe ser muy grande porque puede desmotivar y darse por vencido antes de iniciar la
tarea; tampoco muy fácil porque distrae y hace perder el entusiasmo por aprender.
- La interpretación que da Vigotsky a la relación entre desarrollo y aprendizaje permite

DD
evidenciar la raíz social que le atribuye al conocimiento humano - El gran aporte que ha
recibido la educación con la "zona de desarrollo próximo" "...la distancia entre el nivel de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel
de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con un par más capacitado". - Aprender, en la concepción Vigotskiana,
LA
es hacerse autónomo e independiente, es necesitar, cada vez menos, del apoyo y ayuda de los
adultos o de los pares con mayor experiencia. La evaluación de logros en el aprendizaje se valora
a partir de la mayor o menor necesidad que tenga el aprendiz de los otros para aprender. Aportes
a la Educación y la Pedagogía
Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo
FI
produce la integración de los factores sociales y personales. - El fenómeno de la actividad

social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teoría psicológica que
unifica el comportamiento y la mente.

El entorno social influye en la cognición por medio de sus " instrumentos", es decir, sus objetos
culturales (autos, máquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El cambio
cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y
de internalizarlas y transformarlas mentalmente.
La postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo dialéctico, porque recalca la

interacción de los individuos y su entorno. La importancia de educar hacia la zona de
desarrollo próximo. El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante dadas
las condiciones educativas apropiadas. Una aplicación fundamental atañe al concepto de
andamiaje educativo, que se refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que están
lejos de las capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que
puede captar con rapidez. Se trata de una analogía con los andamios empleados en la
construcción, pues, al igual que estos tiene cinco funciones esenciales: brindar apoyo, servir como
herramienta, ampliar el alcance del sujeto que de otro modo serían imposible, y usarse

55
selectivamente cuando sea necesario. En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro (o

el tutor) hace la mayor parte del trabajo, pero después, comparte la responsabilidad con el
alumno. Conforme el estudiante se vuelve más diestro, el profesor va retirando el andamiaje para
que se desenvuelva independientemente.
La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al estudiante en la ZDP, que se modifica en

tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que aprenda dentro de los
límites de la ZDP. Otro aporte y aplicación es la enseñanza recíproca, que consiste en el diálogo
del maestro y un pequeño grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las actividades;
después, él y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. La colaboración entre compañeros
OM
que refleja la actividad colectiva. Cuando los compañeros trabajan juntos es posible utilizar en
forma pedagógica las interacciones sociales compartidas. La investigación muestra que los grupos
cooperativos son más eficaces cuando cada estuante tiene asignadas sus responsabilidades y
todos deben hacerse competentes antes de que cualquiera puede avanzar.
Sibila- la escuela en un mundo hiperconecado: ¿redes en vez de muros?
.C
Entre tantas interrogaciones abiertas y difíciles de responder, una certeza es casi obvia:
actualmente, la escuela está en crisis. ¿Por qué? Mi hipótesis es que esa institución, pensada
como una tecnología —es decir, como un dispositivo, como una herramienta o un complejo
artefacto destinado a producir algo—, es incompatible con los cuerpos y las subjetividades de los
DD
chicos de hoy en día. La escuela es una máquina incompatible con nuestros jóvenes: esas piezas
no encajan bien en sus engranajes, se atascan, producen atritos y destrozos, en fin, no funcionan
bien juntas. Más allá de las particularidades individuales, sería difícil negar esa incompatibilidad:
hay una divergencia de época, un desajuste colectivo entre las escuelas y sus alumnos en la
contemporaneidad, que es una marca generacional. Ese desacople se hizo más incontestable en
LA
los años más recientes, cuando se fue gestando un encaje perfecto entre esos mismos cuerpos y
subjetividades, por un lado, y los aparatos móviles de comunicación e información, como los
teléfonos celulares, las redes sociales y las computadoras portátiles con acceso a internet.
No se trata de un fenómeno fortuito o enigmático: hay explicaciones históricas y antropológicas

FI
para esa incompatibilidad. Bajo esta perspectiva, queda claro que la escuela es una tecnología de
época. Aunque hoy nos parezca tan “natural” y obvia, lo cierto es que no siempre existió. Fue
inventada con el fin de responder a un conjunto de demandas específicas del proyecto histórico
que lo diseñó y se ocupó de ponerlo en práctica. En contrapartida, esa estrategia sumamente

audaz también requería ciertas condiciones básicas para poder funcionar: hubo que establecer
determinados requisitos para que semejante maquinaria pudiera operar con eficacia. Entre las
exigencias históricas a las cuales buscaba responder la creación de esa institución denominada
escuela, figuran los desmesurados compromisos de la sociedad moderna, que se pensó a sí
misma como igualitaria, fraterna y democrática. Al menos, idealmente. Y, por tanto, asumió la
responsabilidad de educar a todos sus ciudadanos para que estuvieran a la altura de ese magno
proyecto.
En su libro Vigilar y castigar, Michel Foucault explica que al tener como modelo a la cárcel y al
ejército, la escuela ideada por las sociedades industriales debía ser una institución en la cual
“cada cuerpo se constituye como una pieza de una máquina” (1976: 148). De modo que se trató
de un proyecto bastante temerario, descomunal, nada modesto: no es nada fácil transformar a un
conjunto de niños en las piezas de un artefacto bien calibrado; ni tampoco preservar ese orden en

56
el tiempo durante varios años, hasta que los pequeños componentes se conviertan en adultos y
pasen a integrar otras maquinarias.
Este filósofo francés describió los cubículos donde se desarrolla la enseñanza primaria como “una
máquina de aprendizaje”, en la cual se ejerce una “combinación cuidadosamente medida de
fuerzas”, que exige “un sistema preciso de comando”, y donde “todo el tiempo de todos los
alumnos estaba ocupado, ya sea enseñando, ya sea aprendiendo” (Foucault, 1976: 149). Sin
duda, no fue tarea simple implementar y mantener en marcha semejante aparato tecnohumano.
Hubo que construir todo un andamiaje para sustentarlo, una multitud de prácticas y discursos
capaces de infiltrarse en todos los ámbitos, con el fin de transformar la carne tierna de los infantes
OM
en un ingrediente adecuado para alimentar los sedientos engranajes de la era industrial.
Si antes de ese momento histórico las escuelas no existían, es porque su función no era necesaria
en ese tipo de sociedad; y, por consiguiente, no habría tenido sentido invertir tantos esfuerzos en
concebirlas y custodiarlas. No había necesidad de adiestrar a los cuerpos premodernos para que
fueran capaces de trabajar en fábricas, por ejemplo, sintonizando sus gestos y ritmos en la
frecuencia mecánica de sus líneas de montaje, sus cronómetros y sus diversos automatismos.
.C
Esa demanda recién empezó a diseminarse en la segunda mitad del siglo XVII, cuando
aparecieron las primeras “escuelas de aprendizaje” en los países europeos. Antes, los diversos
oficios se cultivaban directamente en los talleres, donde un aprendiz desarrollaba su pericia
DD
asistiendo al profesional ya versado en la habilidad a ser adquirida.
Ese proyecto histórico, que empezó a implantarse en los siglos XVII y XVIII, pero que tuvo su
auge a lo largo del XIX y buena parte del XX, dedicó grandes dosis de energía a la configuración
de ciertos “modos de ser”, mientras evitaba cuidadosamente el surgimiento de formas alternativas.
En esa gran cruzada disciplinante que constituyó un vector capital de nuestro proceso civilizador,
LA
la actividad que se desarrollaba en los colegios fue reforzada por todo un conjunto de
“instituciones de encierro”, como el hogar familiar, los cuarteles, la fábrica, la cárcel, los hospitales,
los asilos y las universidades.
Ahora bien, ese cuadro, que heredamos de nuestros antepasados inmediatos, fue sacudido
FI
notablemente en los últimos tiempos, y la venerable institución escolar no ha sido la única víctima
de esas turbulencias. Es una crisis cuyas raíces remontan al final de la Segunda Guerra Mundial y
que todavía está en proceso de reordenamiento, pero ya tiene la consistencia de un nuevo drama
histórico. Gilles Deleuze, por ejemplo, ya en 1990 lo denominó sociedades de control.

Hace más de dos décadas, por tanto, que ese filósofo detectó la gradual implantación de un
régimen de vida novedoso, apoyado en las tecnologías electrónicas y digitales: una organización
social basada en el capitalismo más desarrollado de la actualidad, donde rigen el exceso de
producción y el consumo exacerbado, el marketing y la publicidad, los flujos financieros en tiempo
real y la interconexión en redes globales de comunicación.
En vez de cincelar en los músculos la rigidez de las cadencias y los ritmos de la maquinaria
industrial bajo el reverendo peso del valor trabajo, los nuevos ritos laborales estimulan el placer y
la creatividad, la originalidad espontánea y la realización personal, la capacidad de reciclarse
constantemente y en veloz sintonía con las tendencias globales, la búsqueda de celebridad y
reconocimiento inmediato, la satisfacción instantánea, el goce constante, la felicidad, la
autoestima, la belleza y la juventud; en suma: el bienestar corporal, emocional y afectivo. Son
esas las habilidades y aptitudes que mejor cotizan en el mercado de valores contemporáneo, así

57
como la capacidad individual de administrarlas, proyectándolas en la propia imagen como si fuera

una marca bien posicionada en esos competitivos juegos de apuestas y reputaciones. Así, en una
sociedad altamente mediatizada, fascinada por la incitación a la visibilidad e instada a adoptar con
rapidez los más sorprendentes avances tecno científicos, entra en colapso aquella subjetividad
interiorizada que habitaba el espíritu del “hombre-máquina”. Está claro que los dispositivos
electrónicos con los que convivimos cada vez más estrechamente, desempeñan un rol vital en
esta metamorfosis, suscitando veloces adaptaciones corporales y subjetivas a los nuevos ritmos y
demandas. Esas novedades involucran sobre todo a los más jóvenes, aunque no se trata de una
exclusividad. Y, sin embargo, los niños y adolescentes que se han criado en este medio ambiente
son los mismos que se someten, diariamente, al violento contacto con los envejecidos rigores
OM
escolares.
En sus análisis sobre la crisis de las sociedades disciplinarias y la veloz implantación de un nuevo
modo de vida, Deleuze fue lapidario: esas instituciones están condenadas. La cultura actual está
marcada con fuerza por la popularización de los medios de comunicación audiovisuales, que se
fue asentando a lo largo del último siglo, primero con el cine y luego con la televisión; y, más
.C
recientemente, con la irrupción triunfal de los medios interactivos y los dispositivos digitales. Esos
procesos implicaron una profunda transformación de los lenguajes, los modos de expresión y
comunicación, que contempla una crisis de las bellas artes de la palabra —tanto en su
manifestación oral como escrita— y la gradual implantación de “la civilización de la imagen” o “la
DD
sociedad del espectáculo”, como la denominara Guy Debord en 1967 (Debord, 1995).
La escuela, sin embargo, afinca sus cimientos sobre esa herramienta ancestral que hoy se ve
asfixiada ante el avance de lo audiovisual: la palabra, especialmente en la medida en que se
presta a las clásicas operaciones de lectoescritura. Por eso, ante la fuerte transformación cultural
LA
que surcamos en las últimas décadas, a nadie puede espantar que la escuela se haya convertido
en algo profundamente “aburrido”, y que la obligación de frecuentarla signifique una especie de
calvario cotidiano para los dinámicos e interactivos niños contemporáneos. El desinterés y el
escaso entusiasmo serían indicios de esa falta de sentido, evidenciada por las altísimas tasas de
“deserción escolar” que se constatan en todo el mundo.
FI
La educación parece haberse transformado en un producto poco atractivo, destinado a un

consumidor disperso e insatisfecho, que a su vez se ve seducido por la variada oferta del mercado
del entretenimiento, un “enemigo” que compite con éxito para conquistar su atención. En suma,
son muchos y cada vez más estridentes los indicios de que la escuela está en ruinas. Y, en

consecuencia, por todas partes brotan estrategias tendientes a enfrentar esa caída, erigiendo
propuestas alternativas, tanto en el sector público como en el privado. A esos “manotones de
ahogado” se refería despectivamente Gilles Deleuze bajo el mote de “reformas supuestamente
necesarias” (1991: 18) que estarían condenadas al fracaso.
Acaso esa institución multifacética y modélica que imprime su marca al presente no sea tan sólo el
inefable “espíritu empresarial” que todo lo impregna, sino también, y más precisamente, una red
de conexión global como internet. O bien la malla de telefonía celular o las redes sociales como
Twitter y Facebook; todos recursos utilizados con intensidad por los colegiales en escala
planetaria. En vez de la prisión con sus rejas, sus candados, sus normas estrictas y sus severas
puniciones, una red electrónica abierta y sin cables, a la cual cada uno se conecta libremente:
donde, cuando y si lo desea. En vez de las rispideces del confinamiento para educar a los

58
ciudadanos decimonónicos con sangre y letra, las atractivas tramas de la conexión para seducir a
los consumidores contemporáneos con sus infinitas delicias transmediáticas.
Cabe concluir, por tanto, que todos estos cambios implican una bienvenida liberación de los viejos
mecanismos de ortopedia social, aquellos que diariamente masacraban a los cuerpos de las
sociedades modernas para adaptarlos a sus ritmos y alimentar los engranajes del industrialismo.
Sin embargo, cabría preguntarse cuál es la capacidad de la escuela para resistir a semejante
mutación, y si esa estructura envejecida estará en condiciones de adaptarse a las nuevas reglas
del juego, transformándose de un modo eficaz e interesante. Vale recordar que la ruptura que
inauguró este nuevo horizonte al provocar la crisis del modelo anterior fue, en buena medida, un
OM
fruto del éxito de aquel proyecto disciplinario en su labor de “formateo” corporal. Tanto estímulo
disciplinante que se descargó sobre los cuerpos infantiles y adolescen tes resultó en un despertar
de las potencias corporales, con las consecuentes rebeliones de los años sesenta y setenta. Fue
entonces cuando aquellos cuerpos dóciles, obedientes, esforzados, trabajadores y útiles iniciaron
su entusiasta conversión rumbo a los cuerpos ávidos, ansiosos, flexibles, performáticos,
hedonistas, narcisistas, hiperactivos, mutantes, consumidores y útiles de la actualidad.
.C
Skliar, C. y Larrosa, J. Larrosa Experiencia y alteridad en educación
Toda experiencias si nos toca profundamente, si nos toca profundamente, si nos ha hecho mella,
tiene algo de inasible, de impronunciable, cualquier intento de decirla va acompañado de un
DD
sentimiento intimo de incompletud, incapacidad para expresar los matices, efectos íntimos con
que fue vivida. El encuentro con el otro, con la otra, puede ser ni más ni menos que eso:
intercambiar palabras, palabas que son el eco de una experiencia, quizás de la experiencia misma
del encuentro. Paradójicamente necesitamos palabas para darnos cuenta de su imposibilidad de
dar cuenta con ellas de la experiencia. Necesitamos palabras para conectarnos de nuevo con
LA
nuestra capacidad de relacionarnos de otra manera con el mundo, con los otros, con nosotros
mismos. Necesitamos palabras para recuperar el silencio, prepararnos para lo imprevisto, para la
escucha.
Lo más extraño a la posibilidad de la experiencia: de aquello que irrumpe, que nos toma por
FI
sorpresa, que nos conduce por caminos imprevistos, que nos enfrenta a los misterios del vivir, de
las relaciones de los otros. No se trata solo de poder pensar nuestra práctica educativa como
experiencia, o de mirar a nuestros estudiantes, o a aquellos y aquellas con quienes asumimos
responsabilidades educativas, como otros. Necesitamos el trabajo sobre si para recuperar,

conectar y abrir en nosotros estos espacios de ser y de hacer. Al escribir se retienen las palabras,
se hacen propias, sujetas a ritmo, selladas por el dominio humano de quien así las maneja, mas
las palabras dicen algo. Las grandes verdades no suelen decirse hablando. Lo que vamos a hacer
es nada más que pensar la experiencia y desde ella, y apuntar hacia alguna de las posibilidades
de un pensamiento de la educación a partir de la experiencia.
Experiencia: es eso que me pasa, no es que pasa sino “eso que me pasa”, Exterioridad, alteridad,
alienación. La experiencia es eso que me pasa. La experiencia supone, en primer lugar, un
acontecimiento, o dicho de otro modo, el pasar de algo que no soy yo. Y algo que no soy yo
significa también algo que no depende de mí, que no es una proyección de mi mismo, que no es
el resultado de mis palabras, ni ideas, ni de mis representaciones ni de mi sentimiento, ni mis
proyectos, intenciones que no depende ni de mi saber ni de mi poder, ni voluntad.
Llamaremos a eso el principio de alteridad, o también el principio de exterioridad, o incluso

principio de alienación. Porque es exterioridad está contenida en el ex de la misma palabra

59
experiencia. Ese ex que es el mismo de ex/terior, ex/tranjero, etc. No hay experiencia sin la
aparición de algún alguien, o de un algo, o de un eso, de un acontecimiento en definitiva, que es
exterior a mí, extranjero a mí, que no me pertenece a mi lugar, que no está en el lugar que yo le
doy, que está fuera de lugar. Se le llamo principio de alteridad porque eso que me pasa tiene que
ser otra cosa que yo y principio de alienación porque eso que me pasa tiene que ser ajeno a mí,
es decir, que no puede ser mío, que no puede ser de mi propiedad.
Si le llamo principio de reflexividad es porque ese me de lo que me pasa es un pronombre

reflexivo. Podemos decir, que la experiencia es un movimiento de ida y vuelta. Ida porque supone
un movimiento de exteriorización, de salida de mí mismo, de salida hacia fuera, encuentro con el
OM
acontecimiento. Y de vuelta porque la experiencia supone que el acontecimiento me afecta a mí,
que tiene efectos en mí, en lo que yo soy, en lo que yo pienso, etc. Podríamos decir que el sujeto
de la experiencia se exterioriza en relación con el acontecimiento, que se altera, que se enajena.
Si le llamo principio de subjetividad es porque el lugar de la experiencia es el sujeto o , dicho de
otro modo, que la experiencia es siempre subjetiva.
Principio de transformación porque ese sujeto sensible, vulnerable y ex/puesto es un sujeto
.C
abierto a su propia transformación. O a las transformaciones de sus palabras, de sus ideas,
sentimientos, representaciones, etc. De ahí que la experiencia me forma y me transforma. De ahí
la relación constitutiva entre la idea de experiencia y la idea de formación. De ahí que el resultado
DD
de la experiencia sea la formación o la transformación del sujeto de la experiencia. Ese pasar de
la experiencia es un pasaje, un recorrido. Supone una salida de si hacia otra cosa, un paso hacia
otra cosa, hacia ese ex del que hablábamos antes, hacia ese eso de eso que me pasa. El sujeto
de le experiencia es como un territorio de paso, como una superficie de sensibilidad en la que algo
pasa y en la que eso me pasa , al pasar por mí o en mí, deja una huella, marca, rastro, una herida.
LA
La experiencia no se hace sino que se padece. A ese segundo sentido del pasar de eso que me
pasa lo podríamos llamar el principio de pasión. El texto, que aquí funciona como el
acontecimiento, como el eso de eso que me pasa, tiene que tener alguna dimensión de
exterioridad, alteridad, alienación. El texto tiene que ser otra cosa que lo que ya sé, lo que ya
pienso, lo que ya siento, etc. El texto tiene que tener algo de ilegible. Un lector que, tras leer un
FI
libro, se mira al espejo y no nota nada, no le ha pasado nada, es un lector que no ha hecho
ninguna experiencia. Ha comprendido eso sí, domina todas las estrategias de comprensión que
los lectores dominan.

Que la experiencia es eso que me pasa significa, entonces 3 cosas: Primero- que la experiencia
es una relación con algo que no soy yo. En este caso, el libro de Kafka: su condición de alteridad
de exterioridad, de amenidad. Segundo- que la experiencia es una relación en la que algo tiene
lugar en mí. Después de una lectura yo ya no soy el mismo que era, ya no puedo mirarme
impávido al espejo.
Tercero- que la experiencia es una relación en la que algo pasa de mí a lo otro y de lo otro a mí. Y
en ese paso, tanto yo como lo otro sufrimos algunos efectos, somos afectados. Lo importante
desde el punto de vista de la experiencia es que la lectura puede ayudarme a formar o a
transformar mi propio lenguaje, a hablar por mí mismo, o a escribir por mí mismo, en primera
persona, con mis propias palabras. Lo importante desde el punto de vista de la experiencia es que
la lectura puede ayudarme a formar o a transformar mi propio pensamiento, a pensar por mí
mismo, en primera persona, con mis propias ideas.

60
Hay que separar experiencia de experimento, no es un experimento a modo de las ciencias

experimentales, y eso a través de enfatizas su dimensión subjetiva, lo que hemos llamado hasta
aquí principio de subjetividad, el principio de reflexibilidad y el de transformación. Si un
experimento tiene que ser homogéneo es decir, tiene que significar lo mismo para todos los que lo
leen, una experiencia es siempre singular, es decir, para cada cual la suya. El principio de
singularidad tiene como corolario temporal lo que podríamos llamar el principio de irrepetibilidad.
Si un experimento tiene que ser repetible, es decir, tiene que significar lo mismo en cada una de
sus ocurrencias, una experiencia es, por definición irrepetible.
Aunque el poema es el mismo, la experiencia de la lectura es, en cada una de sus ocurrencias,
OM
diferente, singular, otra. Y lo mismo podríamos decir de la muerte de un ser que nos importa. En la
experiencia la mismidad es alteridad. Siempre tiene algo de primera vez, algo de sorprendente.
Principio de pluralidad, un experimento siempre se produce en general. Sin embargo, si la
experiencia es para cada cual la suya o, lo que es lo mismo, en cada caso otra o, lo que es lo
mismo siempre singular, entonces le experiencia es plural, significa plural de singular es plural y el
singular del plural es singular.
.C
La experiencia, por tanto es el espacio en el que se despliega la pluralidad. La experiencia
produce la pluralidad, y la mantiene como pluralidad. La experiencia se abre a lo real como
singular, es decir como acontecimiento. El acontecimiento es , precisamente, lo singular pero que
DD
la experiencia se abre a lo real como singular quiere decir también, que no sabe ni puede ni quiere
identificarlo (lo singular es lo que desborda cualquier identidad, identificación, lo singular es
precisamente lo identificable. Lo que no sabe, ni puede ni quiere representarlo (lo singular es lo
que no es más que su presencia, que su presentación es decir lo que desborda cualquier
representación lo que no representa nada, es precisamente lo irrepresentable
LA
Que no sabe, ni puede, ni quiere comprenderlo (lo singular es lo que desborda cualquier
inteligibilidad, lo que está siempre más allá de cualquier comprensión, lo incomprensible). La
posibilidad de la experiencia supone, entonces la suspensión de cualquier posición genérica
desde la que se habla, desde la que se piensa, desde la que se siente y vive. La posibilidad de la
experiencia supone que el sujeto de la experiencia se mantenga también él, en su propia alteridad
FI
constitutiva. Un experimento es por definición anticipable aunque su anticipación dependa de un

cálculo de probabilidades. La experiencia no puede ser anticipada. La experiencia siempre tiene
algo de imprevisible, de impredecible, de imprescriptible. Siempre tiene algo de incertidumbre. La
experiencia es libre, es el lugar de la libertad. Podríamos llamar a eso, entonces, el principio de

libertad de la experiencia, o el principio del quizá. Experiencia difiere de práctica, la experiencia es

lo que me pasa no lo que hago, sino lo que me pasa. No se hace, sino que se padece. No es
intencional, no depende de mis intenciones, voluntad, no depende de que yo quiera hacer (o
padecer) una experiencia. No está del lado de la acción, o de la práctica o de la técnica, sino del
lado de la pasión. Por eso la experiencia es atención, escucha, apertura, disponibilidad,
sensibilidad, vulnerabilidad, ex/posición. Aunque no quiere decir que la acción o la práctica no
puedan ser lugares de experiencia. A veces la acción o en la práctica algo me pasa. Pero ese algo
que me pasa no tiene que ver con la lógica de la acción, o de la práctica, sino justamente con la
suspensión de esa lógica, con su interrupción.
La experiencia suena finitud, es decir a un tiempo y a un espacio particular, limitado, contingente,

finito. Suena a cuerpo es decir, sensibilidad, tacto y piel, voz y oído, mirada, sabor y a olor, placer
y sufrimiento, a caricia y a herida, a mortalidad. Y suena sobre todo a vida, a una vida que no es

61
otra cosa que su mismo vivir, a una vida que no tiene otra esencia que su propia existencia finita,
corporal, de carne y hueso. Tal vez reivindicar la experiencia sea también reivindicar un modo de
estar en el mundo, un modo de habitar el mundo, un modo de habitar, también, esos espacios y
esos tiempos cada vez más hostiles que llamamos espacios y tiempos educativos. Tiene que ver
también con el no saber, con el límite de lo que ya sabemos, con el límite de nuestro saber, con la
finitud de lo que sabemos. Y con el no-poder-decir, con el límite de lo que ya sabemos decir, de lo
que ya podemos decir, con el límite de nuestro lenguaje, con la finitud de lo que decimos. Y con el
no-poder-pensar, con el límite de lo que ya sabemos pensar, de lo que ya podemos pensar, con el
límite de nuestras ideas, con la finitud de nuestro pensamiento. Y con el no-poder, con el no
saber-qué-hacer, con nuestra impotencia, con el límite de lo que podemos, con la finitud de
OM
nuestros poderes.
Vygotski EL PROBLEMA DEL DESARROLLO DE LAS FUNC,PSIQUICAS SUPERIORES
No se ha trazada hasta hoy en día ninguna delimitación de dicho ámbito de estudio. La

concepción tradicional sobre el desarrollo de las funciones psíquicas superiores es errónea y
unilateral porque es incapaz de considerar estos hechos como del desarrollo histórico porque los
.C
enjuicia unilateralmente como procesos y formaciones naturales, confunde lo natural y lo cultural,
normal y lo histórico, etc., tiene una comprensión radicalmente errónea de la naturaleza de los
fenómenos que estudia. Debido a esa predominante manera de abordar los problemas del
DD
desarrollo de las funciones psíquicas superiores del niño, se han venido analizando como regla
una forma de conducta ya hecha en lugar de esclarecer la génesis de esa forma y se ha sabido
sustituir el estudio de la génesis por el análisis de alguna forma compleja de comportamiento en
diferentes estadios de su desarrollo, dando así la idea de que lo que se desarrolla no es la forma
en su unidad, sino sus elementos aislados que en suma forman en cada etapa una u otra fase de
LA
desarrollo de dicha forma de conducta. En este acercamiento, el propio proceso de desarrollo de

las formas complejas y superiores de la conducta quedaba sin aclarar y sin comprender
metodológicamente.
La psicología hasta la fecha no ha conseguido explicar con claridad las diferencias entre procesos
orgánicos de diferente esencia y naturaleza, por consiguiente, entre las 2 principales y diferentes
FI
leyes a las cuales están subordinadas estas 2 líneas en el desarrollo de la conducta del niño. La
psicología infantil la actual y vieja, se caracteriza por pretender situar en una sola línea los hechos
del desarrollo cultural y orgánico del comportamiento del niño y considerar a unos y otros como
fenómenos del mismo orden, de idéntica naturaleza psicológica, y con leyes que se regirían por el

mismo principio.
Indicamos ya que el primer punto de vista se caracteriza por 3 momentos: el estudio de las
funciones psíquicas superiores desde la faceta de los procesos naturales que las integran, la
reducción de los procesos superiores y complejos a elementos y el desprecio de las
peculiaridades y leyes específicas del desarrollo cultural de la conducta. Estos son propios de la
vieja psicología empírica subjetiva como de la nueva objetiva-el behaviorismo EEUU y la
reflexología rusa.
Ambas teorías hermana un momento metodológico formal y común, este consiste en que las 2
comparten la misma actitud analítica, en la identificación de las tareas de la investigación científica
con la división del todo en los elementos primarios y la reducción de las formaciones y formas
superiores a las inferiores, del desprecio del problema cualitativo, que no puede reducirse a

62
diferencias cuantitativas, es decir, ambas coinciden en que su pensamiento científico no es

dialéctico.
Vieja- la tarea de la investigación consistía en extraer los elementos primarios de las vivencias no
divisibles, que hallaba en los fenómenos psíquicos elementales obtenidos mediante abstracción
ej.: sensaciones, sentimientos de placer, procesos y funciones psíquicas elementales extraídos
por la misma vía como la atención y las asociaciones. Los procesos superiores y complejos eran
fraccionados en sus elementos componentes reduciéndolos a combinaciones (diversas en cuanto
a su forma y nivel de complejidad), de las vivencias o procesos primarios. La nueva psicología no
conoce otra vía hacia el conocimiento complejo que el análisis y el fraccionamiento, sabe tan solo
OM
elucidar el contenido y dividirlo en elementos.
La reflexología no existían diferencias fundamentales con los procesos inferiores, elementales. El

behaviorismo opera con unidades de índole distintas, pero si en el análisis reflexológico de las
formas superiores de conducta sustituimos unas unidades por otras, si en lugar de reflejos
hablamos de reacciones, tendremos un cuadro semejante a los análisis hechos por la psicología
objetiva. La introducción de los conceptos de sistema y función en la psicología de la conducta,
.C
supone un avance en la teoría del comportamiento, en el desarrollo científico ambos conceptos
pueden llevar al investigador que los usa a la necesidad de renunciar a semejante doctrina. La
psicología subjetiva y la objetiva son una psicología de los procesos elementales.
DD
La psicología infantil de nuestros días, por la propia esencia de su curso, solo puede estudiar el
desarrollo embrional de las funciones superiores, la embriología del espíritu humano. Y lo hace
conscientemente, porque conoce sus propias limitaciones metodológicas. Es imposible estudiar la
historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores sin haber estudiado la prehistoria de
tales funciones, sus raíces biológicas e inclinaciones orgánicas. En la edad del bebe se
LA
encuentran las raíces genéticas de las 2 formas culturales básicas del comportamiento: el empleo
de herramientas y el lenguaje humano. Esto sitúa la edad del bebé en el centro de la prehistoria
del desarrollo cultural. Hasta hoy no se ha escrito sobre la historia del desarrollo de la voluntad
infantil.
FI
El desconocimiento de la génesis de las funciones superiores conduce a una concepción

esencialmente metafísica. La investigación histórica y metodológica de la crisis de la psicología de
nuestros días nos demuestra que la psicología empírica nunca fue unitaria que tomo forma y se
cristalizó en la psicología fisiológica, por una parte y en la del espíritu por otro. Esta última parte

de una tesis verídica, la psicología empírica no es capaz de lazarse por encima del estudio de los
elementos de la vida psíquica es incapaz de ser la base de las ciencias humanas, la historia,
lingüística, estudio delante y ciencias que estudian la cultura.
De esta tesis indiscutible la filosofía idealista hizo una sola deducción: la psicología del espíritu por
su propia esencia no puede ser una disciplina de las ciencias naturales. La vida del espíritu
precisa ser comprendida y no explicada, el estudio del espíritu exige la renuncia de todos sus
vínculos materiales y de todos los métodos de pensamiento deterministas de las ciencias
naturales, vemos de ese método que la vieja psicología se restauraba como ciencia del alma en el
sentido literal y exacto de la palabra.
El dilema que la psicología empírica reconoce es el de elegir entre la fisiología del espíritu y la
metafísica. La psicología como ciencia es imposible, tal es el balance histórico de la psicología
empírica. No existen conceptos que correspondan a lo cultural, histórico en la conducta humana.
El concepto de estructura penetra gradualmente en la fisiología de la actividad nerviosa, se

63
adentra luego a mayor profundidad (en la física y lo histórico, todo cultural es por su naturaleza un
fenómeno histórico) vuelve a diluirse en lo natural, lo cultural en natural.
El paralelismo entre el desarrollo psíquico y el incremento del peso cerebral, parten del supuesto
que el desarrollo de las funciones psíquicas superiores no acaba en los 3 primeros años de vida,
no se agota con el desarrollo de los procesos naturales que forman el contenido de las formas
superiores de la conducta, y por tanto la psicología puede y debe buscar las leyes específicas de
su desarrollo cultural y psicológico.
El avance conseguido en la psicología infantil con comparación con la tradicional es en un nuevo

enfoque de los problemas. Si el método naturalista, aplicado a las funciones psíquicas superiores
OM
estaba antes en consonancia con las tareas planeadas ahora, al modificarse estas, se establece
entre ambos una contradicción irreconciliable. La ilusión que proponen las investigaciones
dedicadas a la conducta del adolescente y del joven comienza a predominar claramente los
problemas de la psicología cultural.
La psicología genética de las funciones superiores y la psicología del desarrollo cultural del niño y
.C
del adolescente son sinónimos para nosotros. Enfoque naturalista (que en un ejemplo está
representado por el psicoanálisis) propio de la psicología de orientación biológica, el desarrollo de
las funciones psíquicas superiores no es otra ocas que el estudio del instinto sexual, de las
metamorfosis de la atracción erótica, el desarrollo camuflado y sublimado del sexo, para l otra el
DD
desarrollo de las funciones psíquicas superiores.
Es un proceso puramente espiritual del cual afirmar tan solo que cronológicamente coincide más o
menos, en el tiempo con algunos procesos corporales, pero que por sí mismo no admite el
examen causal y no necesita ser explicado sin comprendido. Si dijimos y definimos como enfoque
LA
naturalista a la predominancia general del punto de vista biológico en los problemas de la

psicología cultural, podemos llamar con toda razón el punto de vista psicoanalítico como
ultranaturalista. La psicología comprensiva que estudia la edad de la transición viene a ser el más
completo reverso de esa teoría de desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Pero al mismo
tiempo la complementa paradojamente. Coinciden en que como dijo Spranger requisito según el
FI
cual los fenómenos y hechos psicológicos deben comprenderse y explicarse desde los mismos
hechos psicológicos es decir, psicológicamente.
Para el psicoanálisis y para la piscología comprensiva el principio de abordar lo psicológico

psicológicamente no corresponde de hecho al sentido que encierran tales palabras, para las 2

significa que lo psíquico debe estudiarse psicológicamente es decir, que los fenómenos y hechos
psíquicos han de explicarse a partir de hechos igualmente psíquicos. Este es el lema de la
psicología idealista. El problema entre estas 2 es cuando surge el problema de la explicación, fatal
para toda la psicología empírica.
Para la psicología comprensiva esta en primer plano el desarrollo de las funciones psíquicas
superiores, el espíritu no conoce la diferencia entre la naturaleza y la cultura está al margen de la
naturaleza y la historia, es metafísica. Es asocial y aunque hable de historia se niega a reconocer
la simple verdad de que el desarrollo histórico es el desarrollo de la sociedad humana y no del
puro espíritu humano, que el espíritu se ha desarrollado a la par que se ha desarrollado la
sociedad. Aplica sus deducciones y tesis a adolescentes alemanes de una determinada época
histórica y de una determinada clase social: al adolescente de clase culta, Burgues de aquel tipo
histórico que se forjó en los últimos 100 años.

64
La psicología comprensiva está lejos de estudiar adecuadamente los problemas del desarrollo
cultural que ante todo un proceso real, causalmente condicionado y no una ecuación abstracta de
la matemática del espíritu. El concepto de desarrollo de las funciones psíquicas superiores y el
objeto de nuestro estudio abarcan 2 grupos de fenómenos que a primera vista parecen
heterogéneos pero que son 2 ramas , 2 causes de desarrollo de las formas superiores de
conducta que jamás se funden entre sí aunque están unidas. Se trata, en primer lugar, de
procesos de dominio de los medios externos del desarrollo cultural y del pensamiento: el lenguaje,
escritura, calculo, dibujo, y en segundo, de los procesos de desarrollo de las funciones psíquicas
superiores especiales, no limitadas ni determinadas con exactitud, que en la psicología tradicional
se llaman atención voluntaria, memoria lógica, formación de conceptos, etc.
OM
Unos como otros, tomados en conjunto, forman lo que calificamos como procesos de desarrollo de
las formas superiores de conducta del niño. Este problema de desarrollo esta ausente en el actual
sistema de psicología infantil, está disperso en partes por los más diversos capítulos de la
psicología infantil. Esto porque la psicología infantil continúan creyendo que el proceso de
desarrollo de la conducta del niño es sencillo, aunque en realidad resulte complejo. La filogénesis
.C
no admite la unificación y fusión de ambas líneas para desenredar el complejo nudo que se ha
formado en la psicología infantil.
El desarrollo de las funciones psíquicas superiores transcurre sin que se modifique el tipo
DD
biológico del hombre, y el cambio biológico es la base del tipo evolutivo del desarrollo es son las
diferencias entre uno y otro. Las investigaciones confirman que no hay existencia de diferencias
esenciales en el tipo biológico del hombre primitivo que puedan condicionar las diferencias entre
las conductas del hombre primitivo y la del culto. Queda desmentido lo que postulaban
asociacionistas que las funciones psíquicas en el proceso de desarrollo histórico de la humanidad
LA
permanecían inmutables solo se modificaba el contenido de la psique, contenido y conjunto de

experiencias pero el modo de pensar, estructura y funciones de los procesos psíquicos son
idénticos en el hombre primitivo y en el culto, otro supuesto era que para la psicología étnica esa
teoría tiene un significado solo histórico, explican el desarrollo histórico de la conducta y
pensamiento, a partir de leyes de psicología individual, (de asociación) al tiempo que hace caso
FI
omiso de la naturaleza social de ese proceso y en segundo lugar su ceguera ante los cambios
experimentados por las funciones psíquicas superiores que constituyen de hecho el contenido del
desarrollo cultural del comportamiento.
Durante el proceso del desarrollo histórico, las funciones psicofisiológicas elementales apenas si

se modifican, mientras que las superiores experimentan profundos cambios desde todos los
puntos de vista. Esta suposiciones que pretendemos rechazar, renuncia al planteamiento científico
y transfiere su solución al reino del espíritu. La historia de la cultura es la historia del espíritu
humano. En el proceso del desarrollo histórico, el hombre social modifica los modos y
procedimientos de su conducta, transforma sus inclinaciones naturales y funciones, elabora y crea
nuevas formas de comportamiento específicamente culturales.
Es difícil suponer de antemano que la sociedad no cree formas supra orgánicas de conducta.
Resulta improbable que el empleo de herramientas que se distingue de la adaptación orgánica, no
conduzca a la formación de funciones nuevas, a un comportamiento nuevo. Pero este que surgió
en el periodo histórico de la humanidad y al que llamamos convencionalmente conducta superior
para diferenciarlo de las formas que se han desarrollado biológicamente ha de tener forzosamente
un proceso de desarrollo propio y diferenciado, vías y raíces. Volvamos a la ontogénesis, en el

65
desarrollo del niño están presentes (aunque no repetidos) ambos tipos de desarrollo psíquico que
de un modo separado, hallamos en la filogénesis el desarrollo del comportamiento biológico y el
histórico, o el natural y cultural. En la ontogénesis ambos procesos tienen sus análogos pero no
paralelos.
Este es el punto de partida del estudio la diferenciación de las 2 líneas de desarrollo psíquico del
niño, que corresponde a las 2 líneas del desarrollo filogenético de la conducta. Los planos de
desarrollo normal y cultural coinciden y amalgaman el uno con el otro. Los cambios que tienen
lugar en ambos planos se intercomunican y constituyen en realidad un proceso único de formación
biólogo-social de la personalidad del niño. En la medida en que el desarrollo orgánico se produce
OM
en un medio cultural, pasa a ser un proceso bilógico históricamente condicionado. Jennings
introdujo el concepto de sistema de actividad. Designa los modos y formas de conducta (actividad)
de las que dispone cada animal y constituyen un sistema condicionado por los órganos y la
organización del animal. También el ser humano posee un sistema de actividad que delimita su
modo de conducta. Edad del chimpancé de 10 a 12 meses, el niño manifiesta la habilidad de
emplear herramientas simples, resolviendo tareas semejantes a las tareas del chimpancé esto
.C
según Buhler.
En este periodo emplea las herramientas. Mientras que en la evolución biológica del hombre
domina el sistema orgánico de actividad y en el desarrollo histórico, el sistema de actividad
DD
instrumental y mientras que, por consiguiente en la filogénesis ambos sistemas existen por
separado y se desarrollan independientemente el uno del otro, vemos que en la ontogénesis se
unifican ambos planos del desarrollo del comportamiento: en lo animal y el humano.
Este hecho pone de manifiesto la total inconsistencia de toda la teoría de recapitulación

biogenética: ambos sistemas se desarrollan simultánea y conjuntamente. En la filogénesis, el
LA
sistema de actividad del hombre está determinado por el desarrollo de órganos bien naturales,
bien artificiales. En la ontogénesis, el sistema de la actividad del niño está determinado
simultáneamente tanto por uno como por el otro. La vieja psicología no diferenciaba las 2
procesos de desarrollo de la conducta del niño y consideraba que el desarrollo infantil no solo era
un proceso único sino sencillo.
FI
El nuevo reconoce la unidad real del proceso del desarrollo infantil, no se olvida en cambio de su
complejidad ni un solo momento. El desarrollo para el nuevo constituye una unidad dialéctica de 2
líneas diferentes en principio. Lo esencial para esta psicología es la investigación, estudio

adecuado de una y otra línea, así como de las leyes de su entrelazamiento en cada etapa
sucesiva de edad. Cuando el estudio se hace desde el punto de vista genético el propio
entrelazamiento revela una serie de variaciones que ponen de manifiesto como si se tratase de
una falla geológica, diversas capas de una formación compleja. Para que se desarrollen las
funciones superiores de conducta, debe darse como premias cierto grado de madurez biológica,
una determinada estructura.
El segundo procedimiento fundamental de investigaciones el estudio comparativo de los diversos

tipos de desarrollo cultural. La desviación del tipo normal, el cambio patológico de los procesos de
desarrollo representan, en relación con nuestro problema así como en general en relación con
todos los problemas de la psicología infantil, una especie de experimento natural, esencialmente
organizado, que descubre y devela frecuentemente con estremecedora evidencia la verdadera
naturaleza y estructura del proceso que nos interesa. Del mismo modo que el empleo de las
herramientas presupone en calidad de indispensable premisa biológica el desarrollo de la mano y

66
el cerebro, así también el desarrollo psicofisiológico normal del niño es la premisa imprescindible
para su desarrollo psicológico cultural.
Módulo 2
BOWLBY- Base segura
Quiero remarcar que- a pesar de lo que se dice en contrario- el cuidado de un bebé o de un niño
pequeño no es tarea para una persona sola. Para que el trabajo este bien hecho ella o el necesita
de la ayuda de otra persona. De quien proviene esa ayuda es algo que puede variar, a menudo
proviene del otro padre, en muchas sociedades proviene de una abuela.
OM
Al volver a examinar la naturaleza del vínculo del niño con su madre, al que tradicionalmente nos
referimos como dependencia, se ha descubierto que resulta útil considerarlo como el resultado de
un conjunto de pautas de conducta características, en parte preprogramadas, que se desarrollan
en el entorno corriente durante los primeros meses de vida y que tienen el efecto de mantener al
niño en una proximidad más o menos estrecha con su figura materna. Hacia fin del primer año, la
conducta se organiza cibernéticamente lo que significa que la conducta se vuelve activa cada vez
.C
que se dan condiciones determinadas y cesa cuando se dan otras condiciones determinadas. Las
condiciones que hacen que cese esa conducta varían de acuerdo con la intensidad de su
activación.
DD
Un rasgo de la conducta de apego de enorme importancia clínica, prescindiendo de la edad del
individuo, es la intensidad de la emoción que la acompaña, dependiendo el tipo de emoción
originaria de cómo se desarrolle la relación entre el individuo apegado y la figura del apego. Si la
relación funciona bien, se produce alegría y una sensación de seguridad. Si resulta amenazadora
surgen celos, ansiedad y la ira. Si se rompe, habrá dolor y depresión. Finalmente existen pruebas
LA
fehacientes de que el modo en que la conducta de apego llega a organizarse dentro de un

individuo depende en grado sumo de los tipos de experiencia que tiene en su familia de origen, o
si es desafortunado fuera de ella.
En este planteo se encuentra implícita la suposición de que la conducta de crianza como la de

FI
apego, está en cierto grado preprogramada y por lo tanto preparada para desarrollarse en cierto
sentido cuando las condiciones lo hagan posible. Esto significa que en el curso normal de los
acontecimientos el progenitor de un bebé experimenta el poderoso impulso de comportarse de
manera típica, por ejemplo abrazar al niño, consolarlo cuando llora, mantenerlo abrigado,

protegerlo y alimentarlo. Todos los detalles son aprendidos. Este planteo contrasta con los
paradigmas más antiguos, uno invocaba al instinto, subrayada sobremanera el componente
preprogramado, y el otro reaccionando contra este subrayaba sobremanera el componente
aprendido.
A mi forma de ver la conducta de crianza tiene poderosas raíces biológicas, lo que explica las
fuertes emociones asociadas a ella, pero la forma detallada que le conducta adopta en cada uno
de nosotros depende de nuestras experiencias: durante la infancia, sobre todo de las experiencias
de la adolescencia, de las experiencias antes y durante el matrimonio y de las experiencias con
cada niño individual.
EL COMIENZO DE LA INTERACCIÓN MADRE-NIÑO- Los fenómenos de mayor importancia que

ha puesto de relieve la investigación reciente son la capacidad del neonato saludable para entrar
en una forma elemental de interacción social y la capacidad de la madre de sensibilidad corriente
para participar con buen éxito en ella.

67
Cuando una madre y su hijo de 2 o 3 semanas se encuentran frente a frente, tienen lugar fases de
animada interacción social, alterando con fases de desconexión. Cada fase de la interacción
comienza con la iniciación y el saludo mutuo, llega a ser un animado intercambio que incluye
expresiones faciales y vocalizaciones durante las cuales el niño se orienta hacia su madre con
movimiento excitados de los brazos y piernas, luego sus actividades se apaciguan gradualmente y
acaban cuando el bebé descansa, antes de que comience la siguiente fase de la interacción. En
tanto que la iniciación y el abandono de la interacción por parte del niño tienden a seguir su propio
ritmo autónomo, una madre sensible regula su conducta de modo tal que se ajusta a la de él.
Además ella modifica la forma que toma su conducta para adaptarse a él. Ella le permite asumir el
control y mediante un hábil entretejido de sus propias respuestas con las de él, crea un diálogo.
OM
Existe la disposición intuitiva de la madre a permitir que sus intervenciones sean guiadas por su
bebé. Por otra parte la facilidad con que los ritmos del niño cambian gradualmente de modo de
tomar en cuenta los momentos en que se producen las intervenciones de su madre. En una
asociación que se desarrolla felizmente, cada uno se adapta al otro. Lo que surge de los distintos
estudios es que la madre de sensibilidad corriente se adapta rápidamente a los ritmos naturales
.C
de su hijo y al prestar atención a los detalles de la conducta de éste, descubre lo que lo satisface y
actúa en consecuencia. Al hacerlo, no sólo lo contenta sino que obtiene su cooperación.
Main y Weston ampliaron el trabajo observando a unos sesenta niños, primero con uno de los
DD
padres y 6 meses después, con otro. Uno de los descubrimientos consistió, en que considerado
como grupo las pautas de apego mostradas a los padres se parecían mucho a las mostradas a las
madres, con aproximadamente la misma distribución porcentual de pautas. Por un segundo
descubrimiento fue aún más interesante. Cuando se examinaron las pautas mostradas por cada
niño en particular, no se encontró ninguna correlación entre las pautas mostradas con un
LA
progenitor y las mostradas con el otro. Así un niño puede tener una relación segura con la madre
pero no con el padre, un segundo puede tenerla con el padre pero no con la madre, un tercero
puede tenerla con ambos padres y un cuarto no tenerla con ninguno de los dos. Dado que existen
indicios de que la pauta de apego que un niño no dañado en el momento del nacimiento desarrolla
con su madre es el producto de cómo lo ha tratado su madre, es más probable que de manera
FI
similar la pauta que desarrolle con su padre sea el producto de cómo lo ha tratado éste.
Este estudio junto a otros, sugiere que el proporcionar una figura de apego para su hijo, un padre
puede estar desempeñando un rol muy parecido al de la madre sin embargo en la mayoría de las
culturas, y quizás en todas ellas, los padres cumplen ese rol con mucha menor frecuencia que las

madres, al menos cuando los niños aún son pequeños. Esto me lleva a una característica central
de mi concepto de la crianza de los niños: la provisión por parte de ambos progenitores de una
base segura a partir de la cual un niño o un adolescente puede hacer salidas al mundo exterior y a
la cual puede regresar sabiendo con certeza que será bien recibido, alimentando física y
emocionalmente, reconfortando si se siente afligido y tranquilizándolo si está asustado.
Esencialmente, este rol consiste en ser accesible, estar preparado para responder cuando se le
pide aliento y tal vez ayudar pero intervenir activamente solo cuando es evidentemente necesario.
La dependencia siempre conlleva una valoración adversa y suele ser considerada como una
característica sólo de los primeros años, de la cual hay que desprenderse pronto.
Además de la ayuda práctica es probable que una compañía femenina agradable proporcione a la
nueva madre un soporte emocional, o según mi terminología el tipo de base segura que todos
necesitamos en situaciones de tensión y sin la cual nos resulta difícil relajarnos. En casi todas las

68
sociedades, la regla consiste en un arreglo de este tipo. En efecto en todas salvo en una de las
ciento cincuenta culturas estudiadas por antropólogos, un miembro de la familia o un amigo,
generalmente una mujer, permanece con la madre durante los dolores del parto y el
alumbramiento.
Existen, pruebas clínicas de que el sentimiento de una madre por su bebé, y la conducta mostrada
hacia él también están influidas por sus anteriores experiencias personales, sobre todo aquellas
que tuvo y puede estar teniendo aún con sus propios padres, y aunque las evidencias con
respecto a las actitudes del padre son menos abundantes, las que existen apuntan claramente a
la misma conclusión.
OM
Los diferentes estudios proporcionan una prueba firme de que las mujeres cuya infancia ha sido
perturbada tienden a entablar con sus niños una menor interacción que la que entablan madres
con infancias más felices, en un período de la vida de sus bebés en que la cantidad de itneracción
que se produce está determinada casi totalmente por la madre.
No todas las mujeres con experiencias infantiles de este tipo azotan a sus hijos, y una mujer que
.C
maltrata físicamente a uno de sus hijos no necesariamente maltrata a los otros ¿cuál es la
explicación a estas diferencias?. Las pruebas sugieren que los individuos que gracias a sus
primeras experiencias son notoriamente propensos a desarrolar actitudes paternales
desfavorables, son más sensibles de lo normal a lo que les ocurre después del nacimiento de sus
DD
bebés. Al parecer, para estas mujeres, las experiencias adversas en ese momento pueden ser la
gota que rebasa la copa.
SALINAS – VÍNCULOS DE APEGO CON CUIDADORES MÚLTIPLES: LA IMPORTANCIA DE

LAS RELACIONES AFECTIVAS EN LA EDUCACIÓN INICIAL
LA
La teoría del apego, creación teórica de John Bowlby (1969, 1973, 1980) y metodológica de Mary
Ainsworth (1969, 1978), es una de las teorías de desarrollo socioemocional con mayor influencia
en las últimas cuatro décadas. El apego es un vínculo afectivo entre el cuidador y el bebé
relativamente perdurable en el que el otro es importante como un individuo único y no
intercambiable con el que se quiere mantener cierta cercanía. La principal función del apego es
FI
proporcionarle protección y seguridad al bebé a través de la cercanía para mantener la

supervivencia (Bowlby, 1969). Se trata de un lazo irremplazable -específico y discriminativo-
dependiente de las prácticas de crianza.

Bowlby (1958) consideró el fenómeno de la base segura como uno de los aspectos centrales de
su análisis de la relación madre-bebé y definió a una figura de apego como una persona a quien el
bebé usa como una base de seguridad en situaciones de tensión o peligro. El vínculo es el lazo
emocional que une al niño con su madre: no es observable, sino que se infiere a partir del
comportamiento. La conducta de apego se refiere a cualquier conducta que permite al bebé
aproximarse a su base segura. Dentro de los patrones de comportamiento que el bebé utiliza para
buscar la proximidad encontramos el saludo, el llanto, la locomoción, el contacto, y la exploración,
entre otros.
George y Solomon (1999) propusieron que así como en el bebé la función adaptativa del apego es
la supervivencia, el sistema de cuidados debe velar por la protección de las crías. Debido a que
los sistemas comportamentales son flexibles y orientados a una meta, el sistema de cuidados
variará en su tipo y rango dependiendo del contexto, edad y experiencias del cuidador o del niño.
Mary Ainsworth (1973) planteó el constructo de la sensibilidad materna, entendido como la

69
habilidad de la madre para estar atenta a las señales del bebé, interpretar esas señales
correctamente y responder a ellas pronta y apropiadamente. Se cuenta con evidencia empírica
que afirma que el apego seguro es producto de la sensibilidad, es decir de la calidad de la
respuesta del cuidador a las necesidades específicas del infante.
Modelos operativos internos (MOI)- Al buscar un mecanismo explicativo de la sensibilidad, algunos

autores han postulado la existencia de modelos operativos internos como responsables del
comportamiento del cuidador con el bebé, pues permiten organizar internamente las experiencias
vinculares tempranas.
Bowlby (1973) mencionó que en los modelos operativos internos que construimos un aspecto
OM
clave es la noción de quiénes son nuestras figuras de apego, dónde pueden ser encontradas y
cómo se espera responderán. Postuló que los niños con cuidadores sensibles y responsivos serán
más confiados y buscarían ayuda ante situaciones que no pudieran manejar por sí mismos.
Desarrollarán, por lo tanto, modelos operativos internos de un self seguro, padres comprometidos
y un mundo benigno. En contraste, los niños que no cuentan con figuras responsivas y disponibles
verán el mundo como impredecible y poco fiable. Los niños que asisten a guarderías desde
.C
pequeños simultáneamente construyen modelos operativos internos de dos o más relaciones de
apego. Los niños desarrollan una organización de apego con cuidadores específicos que puede
ser medida con herramientas estandarizadas.
DD
Los kibutz israelíes son comunidades multi-generacionales cooperativas gobernadas
democráticamente que promueven la parentalidad colectiva, es decir, atender a las necesidades
de los niños sin la mediación forzosa de sus familias, consecuentemente el kibutz sirve para dos
fines, como casa y como centro escolar. Al analizar con detenimiento estos datos, Howes y Smith
(1995) encontraron que muchos de los niños identificados como inseguros fueron erróneamente
LA
clasificados. Lo anterior sugiere que un niño en guardería puede construir una relación de apego
seguro con un cuidador, utilizándolo para organizar su ambiente social y de aprendizaje, pero
pasando poco tiempo en contacto cercano con éste. La evidencia sugiere que lo más importante
es que el niño se sienta seguro en compañía de su cuidador alternativo, pese al grado de
involucramiento.
FI
Howes, Hamilton y Althusen proponen tres criterios para identificar otras figuras de apego distintas
de la madre: 1) provisión de cuidado físico y emocional; 2) continuidad o consistencia en la vida
del niño, e; 3) inversión emocional en el niño (Howes, 1999). En dos muestras longitudinales se

observó que la calidad de la relación era consistente a lo largo del tiempo si las personas que
proveían cuidados al niño se mantenían estables. Inicialmente, al cambiar el personal de las
guarderías, también cambiaba la calidad de la relación (Howes y Hamilton, 1992): esto sugiere
que los niños construyeron nuevas representaciones sobre sus relaciones con los nuevos
cuidadores. Cuando los niños experimentaron más de un cambio en el personal, había más
consistencia en la calidad de la relación (Howes y Hamilton, op cit.): esta consistencia muestra
que los niños comenzaron a tratar a los cuidadores como una categoría de relaciones de apego
alternativas. La seguridad del apego del niño con su primer cuidador predijo la percepción de
niños de nueve años en cuanto a las relaciones con sus profesores (Howes, Hamilton y Phillipsen,
1998).
Respecto a la inversión emocional del cuidador, no sólo es complejo evaluarla, sino que
asumiendo no existiera, no se vuelve una condición indispensable, debido a que es bien sabido
que los niños forman vínculos de apego con padres negligentes y aparentemente desinteresados.

70
Howes y Segal (1993) observaron pequeños institucionalizados en centros de alta calidad debido
a abuso o negligencia materna. Encontraron que tras dos meses casi la mitad de los niños (47%)
habían desarrollado relaciones de apego seguras con sus cuidadores alternativos. Los niños que
estuvieron más tiempo en el centro fueron más seguros que los que estuvieron poco tiempo.
Howes (1999) analizó el incendiario artículo de Belsky (1988) en el cual afirma que las
separaciones repetidas entre la madre y el niño, propiciadas por las guarderías, podrían interferir
con la construcción de un vínculo de apego seguro, particularmente si inician a edades tempranas.
Además, Belsky mencionó que el niño puede: a) desconfiar sobre la disponibilidad de la madre y;
b) tener una madre menos disponible y sensible debido a que trabaja. Una de las características
OM
de las guarderías es que las madres de hecho regresan, por lo tanto, los niños en guarderías no
sólo experimentan separaciones repetidas, sino que aprenden que las separaciones son
predecibles y en tiempos determinados. El meta-análisis de Wolf y Van IJzendoorn (1997) señala
que existe relación entre sensibilidad y estilo de apego, pero que no es una condición exclusiva.
La teoría del apego ha sugerido que bajo circunstancias normales, las cuidadoras integran sus
experiencias con los bebés dentro de sus propios esquemas de apego. De acuerdo con el modelo
.C
de asimilación, proveniente de la teoría de desarrollo cognitivo, el mecanismo para la transmisión
intergeneracional es la sensibilidad. Esto es, basado en sus representaciones mentales de apego,
un cuidador responde a las señales del bebé y por lo tanto contribuye a la creación del apego de
DD
éste. De acuerdo a van IJzendoorn, Sagi, y Lambermon (1992) cuatro modelos organizacionales
de las relaciones de apego pueden describir la asociación entre las relaciones múltiples de apego
y su funcionamiento adaptativo futuro, así como su transmisión: 1) El modelo monotrópico implica
que sólo un cuidador, típicamente la madre, es la figura de apego principal y la influencia de otros
cuidadores es marginal para la formación de vínculos de apego.
LA
2) El modelo jerárquico sugiere que un cuidador, de nuevo típicamente la madre, es la figura de

apego principal, pero que otros cuidadores pueden ser considerados como figuras de apego
secundarias que pueden servir como base segura cuando la figura principal no está disponible.
3) El modelo independiente implica que a pesar de que el niño puede estar apegado a distintos y
FI
diversos cuidadores, cada cuidador puede servir como una base segura en ciertos momentos de
la vida cuando el niño experimenta interacciones continuas y prolongadas con éste.
4) Por último, el modelo integrativo sugiere que apegos seguros pueden compensar los inseguros
dentro de una red de múltiples relaciones de apego seguras, mientras que el funcionamiento más

bajo se asociaría a una red de relaciones de apego inseguras.
Los hallazgos de Sagi-Schwartz y Aviezer (2005) descartan la perspectiva de transmisión

transgeneracional del apego jerárquica inconexa al contexto, pues encontraron que los procesos
de comportamiento actual de los cuidadores pueden estar condicionados por el contexto ecológico
del cuidado temprano y que los factores ambientales –personales, familiares y apoyo
socialpueden interferir en la formación de relaciones de apego. En la segunda fase de su estudio
encontraron que los niños con apegos seguros con su metapelet eran más empáticos,
dominantes, propositivos, orientados a metas e independientes, mientras que la calidad de los
vínculos de apego con la madre y
el padre no explicaban el funcionamiento del niño, lo cual es interpretado como un indicador del
modelo independiente. Debido a que el cuidador profesional está menos involucrado
emocionalmente que la madre o a que el niño pasa menos tiempo que con ésta, la construcción

71
de una relación de apego seguro requiere de comportamiento particularmente responsivo por

parte del adulto; mayores esfuerzos y destrezas por parte del personal.
INTERVENCIONES TERAPÉUTICAS EN LA TRIADA, PADRE-MADRE-HIJOVíctor Guerra
El tema que intentaré desarrollar en este trabajo apunta a reflexionar en torno al posicionamiento
clínico de un analista en la consulta de niños pequeños y sus padres.
En este tipo de consultas –en general caracterizadas por su brevedad- los parámetros analíticos
mantienen su plena vigencia, pero se nutren a su vez del aporte de otros marcos teóricos tanto
para la comprensión del caso, como para el abordaje del mismo.
OM
En muchos casos, ya sea desde el campo centralmente psicoanalítico, como a través de la
interrelación con la teoría del apego, se presta mucho hincapié al trabajo de lo transgeneracional,
denominado ya sea como mandato transgeneracional (Lebovici 1995), interjuego de proyecciones
y contraidentificaciones, “internal working models” desde la teoría del apego (1). Esto implica una
modalidad de abordaje que requiere ser muy cuidadoso con el tipo de intervenciones a realizar,
dada la particular configuración narcisística que implica la tarea psíquica del cuidado del niño
.C
pequeño, donde la sensibilidad en la constitución de las representaciones de sí en tanto padre y
madre se encuentran en jaque, como lo señalan muchos autores (Manzano, J., Palacio Espasa,
F., Zilkha, N. 1999).
DD
CONSULTAS TERAPÉUTICAS- Si bien sabemos que este tipo de abordaje conlleva
características diferentes a las de un tratamiento a largo plazo, entendemos que existe un
substrato en común, que está configurado por aspectos pilares de la teoría psicoanalítica, tales
como la existencia del inconciente, de distintos estratos psíquicos, la teoría de la represión y la
resistencia, la transferencia y la contratransferencia, etc. Ahora bien, la corta duración de la terapia
LA
hace que el analista debería ser mas cuidadoso y selectivo en sus intervenciones, dado el espíritu
focal del tratamiento. Considero entonces que el esfuerzo mayor de estos tratamientos se ubica
en como conciliar este espíritu de controlar y focalizar la intervención, con la necesaria y deseada
actitud de estar abierto a lo inesperado, a lo casual e imprevisto de lo inconciente y de cada caso
en particular, que termina muchas veces por enfrentarnos con la incerteza y la duda.
FI
Considero además que es necesario «vivir» contratransferencialmente junto con los pacientes,
algún momento de desubicación, desorientación e impotencia, a la que quedaremos expuestos
por los fenómenos de identificación proyectiva que emergen en las sesiones, y que en algunas

situaciones pueden ser el camino que marque nuestra interpretación. Cuando consulta una madre
y un padre por su infante, generalmente la sensación de caos está presente (Daws, D. 1990;
Watillon, A. 1993), y esto debe instalarse en nuestro psiquismo para ser luego metabolizado.
Una de las defensas que podemos poner en juego es refugiarnos en nuestra «experiencia » y
pretender encasillar el caso dentro de una técnica firme y clara. Sostenía que la primer
intervención es hacia adentro de uno mismo, y el escenario por excelencia es nuestro propio
análisis y/o autoanálisis. El necesario cuestionamiento de: ¿qué es lo que uno busca? Hacia
adonde apunto básicamente, y a partir de allí, ¿qué procedimientos técnicos se ponen en
práctica? Este procesamiento interno de nuestra posición clínica podría quedar resumido en lo
que llamo «encuadre interno”. ¿ Qué me pueden contar de...?. Esta frase condensa mi
posicionamiento subjetivo frente a los consultantes. Se nutre sobre todo ante el hecho de que mi
actitud básica es la de esperar, recepcionar lo que me puedan contar de su hijo y de ellos mismos

72
en relación a él. Es claro que esta consigna en algún momento la explicito a los padres, y
fundamentalmente lo hago a partir de la segunda consulta.
Esta frase que aparece definiendo mi trabajo (y parte de mi encuadre), tiene encerrada dentro de
sí a un conjunto de ideas, de significaciones a construir en el trabajo clínico. Trataré de dividir la
consigna en partes, lo que me servirá como llave para incursionar en algunas cosas que evoca en
mi este abordaje clínico.
¿Qué me pueden contar de...?- Globalmente implica la idea de un vínculo, donde explicito una
disposición receptiva de sus vivencias. Hay algo entre ellos y yo que se empezará a instaurar. El
valor pasa porque ellos construyan una historia, le pongan palabras a vivencias que quizás hasta
OM
ahora apenas fueron formuladas. También uno debe reconocer los límites de ese decir, por cuanto
frente a ellos soy un desconocido. Alguien que se va a entrometer en sus sueños, fantasías,
deseos. En los territorios afectivos que a veces los une, y a veces los desune con su hijo. Esta
concepción de la consulta me lleva a tener la postura de ser muy cuidadoso sobre la indagación
de aspectos muy personales de los padres, por cuanto entraña sus riesgos.
.C
He conocido casos donde hablar rápidamente de esos aspectos de su vida personal tuvo un
efecto de insight sorprendente. Pero he observado -personalmente y en otros colegas- situaciones
clínicas en las que la forzada comunicación «de entrada», de vivencias -pasadas o presentes-
muy dolorosas enfrente del hijo, como: rechazo o intento de aborto del embarazo, situación de
DD
adopción, enfermedades de familiares, separación de la pareja, etc.; lejos de ser un punto a favor
para levantar los «secretos familiares» con un fin elaborativo, se transforma en un verdadero
«acting» verbal que trae distintas dificultades en la consulta.
Es como si –transferencia mediante- se sintieron forzados a hablar de algo que tal vez permaneció
LA
oculto por mucho tiempo, sustentado en mecanismos de negación y desmentida, necesarios para
preservar la invasión de la angustia. Reflexionemos ahora sobre la utilización del verbo CONTAR.
Considero que el contar entraña un grado de apertura afectiva, apela a un cuento, a un aspecto
más personal y de mayor proximidad psíquica.
En la estructura del contar, alguien habla y otro escucha. Los une una historia que sólo uno sabe.
FI
Historia que siempre tiene un grado de creación y subjetividad, pautado por la resonancia íntima
propia de (y en) cada sujeto. El que escucha, en su actitud receptiva, transmite que desea
incursionar por las paisajes de ese mundo interior, en el cual está incluido el bebe.

Y si bien el destinatario final de mi interés es el hijo, enuncio un camino: llegaré al hijo a través del
decir de los padres. Los padres van construyendo diferentes hipótesis o historias sobre el porqué
de las actitudes de su hijo. El síntoma del bebe -sea cual fuera- se instala como un cuerpo
extraño, una daga que produce una profunda herida en el narcicismo parental. Partiendo de este
punto cobra primacía atender al interjuego entre angustia y defensa que se despliega en el
escenario terapeútico.
Mi objetivo no solo es escuchar el discurso verbal de los padres. Sabemos que hay un discurso
hecho de silencios, gestos, miradas, contactos o alejamientos corporales. Es un discurso mudo
que reside en el cuerpo, donde es todo él la boca que “habla” de sus padeceres.
Como traté de mostrar a través del caso, este tipo de trabajo implica un acompañamiento paso a
paso de las ansiedades que despiertan en los padres el ir construyendo su sentido de
parentalidad (9). Tal cual lo señalan también E. y O. Ortigués (1985) hay que estar abierto a que
parte del encuadre lo determinen los padres de acuerdo a su temporalidad en interjuego con sus

73
resistencias. Resistencias que a veces no son objeto de interpretación ya que puede implicar que
quede el analista ubicado en un plano superyoico en la transferencia. Por lo tanto el manejo del
tiempo y de una (in)cierta flexibilidad en el encuadre se tornan capitales en aras de conseguir la
necesaria confiabilidad de una “alianza de trabajo” que permita que ellos puedan enunciar algunos
aspectos de su deseo en torno de su criatura . Y desde el lado del analista, como lo señala A.
Guedeney (1998) cobra importancia -más allá de lo breve del trabajo- la posibilidad de esperar,
“soportar el caos, lo informe, antes de intervenir”.
Otro punto de relevancia en el aspecto técnico -dada la poca cantidad de sesiones de trabajo- es
como, cuando y hasta donde, incluir en el trabajo clínico algunos aspectos más reprimidos en los
OM
padres, como el trabajo en torno a las identificaciones de su hijo con figuras significativas de su
pasado. En este caso no lo he hecho desde el principio porque mi experiencia me muestra que no
siempre esto debe ser así. En algunos casos las entrevistas y el hablar de su pasado fluye
ágilmente como una corriente rápida y fértil. Pero en muchos otros casos, me he encontrado con
serias resistencias, y con la necesidad de los padres de preservar sus vivencias afectivas (sobre
su pasado infantil por ej.) como preciados objetos que no desean o no pueden sacar a luz en el
.C
corto tiempo del tratamiento.
Por casos como este donde tuve que esperar casi 3 años a que el padre pudiera hablar
emocionado de su sentimiento de fracaso como padre, es que no me apuro a buscar el pasado e
DD
interpretarlo. Debemos facilitar un tránsito menos doloroso desde el pasado hacia el futuro, pero
dando el tiempo necesario, pasando primero por el presente. Escuchando prioritariamente sus
preocupaciones actuales sobre su hijo, y la posibilidad de retomar el «lugar de padre y madre»
que creyeron perder cuando nos consultaron. En este sentido es que pienso que el síntoma del
hijo los “desaloja” de su lugar como padres, y en parte vienen a la consulta buscando recuperar
LA
ese “saber” perdido.
Para mí un indicio importante de cambio es cuando los padres por ej. dicen: «Veníamos para que
nos orientaras por nuestras dudas y terminamos hablando de nosotros mismos, y con las cosas
que vimos aquí contigo creemos que podemos seguir adelante nosotros solos con nuestro hijo».
Es que mi objetivo no es solo que los padres reintroyecten lo que proyectaron en el hijo pudiendo
FI
percibirlo en un plano diferente, atravesados de alguna forma por la alteridad, sino también que
puedan sentir que retomaron su «lugar de saber» en relación al hijo, y que nuestra intervención
ayudó a recobrar dicha función.

Es más, desde un punto de vista winnicottiano creo que la función nuestra es ofrecer un marco
facilitador que posibilite el desenvolvimiento de la parentalidad, encontrando ellos, en su vida, el
camino para seguir acompañando y descubriendo a ese hijo. Winnicott (1971) cuando nos decía:
«Todos abrigamos la esperanza de que nuestros pacientes terminen con nosotros y nos olviden, y
de que descubran que el vivir mismo es la terapia que tiene sentido».

74
Calmels. Juegos de Crianza. El juego corporal en los primeros años de vida.
Las referencias al juego y al jugar se vinculan con más facilidad a las acciones lúdicas de la niñez
y prescinden de la participación del adulto. Mi intención es estudiar al niño y al adulto en un mismo
momento de juego. Para esto me voy a referir a los juegos que se comparten durante la crianza y
al juego del adulto con el niño. Estos juegos ocurren en los primeros años de vida y son
esencialmente juegos corporales.
Los juegos de crianza se transmiten generacionalmente y fueron creados a partir de un encuentro,

de una necesidad. Tienen una extensa variedad de formas y de nombres, variaciones del tema
con contenidos similares. En su gran mayoría los juegos de crianza no son programados de
OM
antemano, no hay destacada explicación verbal previa de lo que se va a realizar, pero son vitales
en la organización de un estilo psicomotor. Estos juegos serán la matriz desde la cual se
organizan los juegos de la niñez, adolescencia y vida adulta. Podemos nombrar los juegos
elementales de la crianza como juegos de a- sostén, b – ocultamiento y c- persecución. Desde
este punto de vista se manifiestan como juegos generadores, en tanto son fundantes de múltiples
modalidades de juego corporal. No todos los juegos de crianza son generadores pero en formas
.C
primarias los juegos de sostén, ocultamiento y persecución presentes en diferentes culturas y
desarrollados a partir del encuentro del niño con el adulto mantienen esta particularidad.
Los juegos corporales estimulan y actualizan los miedos básicos y en el mismo acto las
DD
herramientas para elaborarlos. Estos miedos pueden resumirse en el temor a la pérdida de la
referencia táctil (juegos de sostén) y en el temor a la pérdida de la referencia visual (juegos de
ocultamiento). Una tercera temática, secundaria y resultante de las anteriores, se despliega en los
juegos de persecución en los cuales se pone a prueba la capacidad del cuerpo en movimiento y la
confiabilidad en el refugio. Este es un lugar en el cuerpo del adulto que luego es trasladado a un
LA
espacio físico en una primera instancia, lugar corporizado, donde estar a resguardo, donde estar a
salvo.
Las características predominantes de los juegos de crianza son: Integrar al niño y adulto en un
mismo momento de juego, son actividades lúdicas o prelúdicas que se comparten durante la
FI
crianza, ocurren en los primeros años de vida y son esencialmente juegos corporales. Se
transmiten generacionalmente, fueron creados a partir de un encuentro, para que se constituyan
como juegos es necesario un acuerdo. Este acuerdo desde el punto de vista psicomotor, es un
acuerdo tónico-emocional. No son programados de antemano, ni hay una destacada explicación

verbal que anteceda la acción lúdica. Son vitales en la organización de un estilo psicomotor.
Podemos nombrar los juegos elementales de la crianza como juegos de a- sostén, b-
ocultamiento, c- persecución.
Watson considera perjudiciales estas formas de contacto corporal. Nos advierte que fomentan una
personalidad incapaz de enfrentarse con el mundo. Generaciones de ciudadanos
estadounidenses se educaron bajo estas concepciones. Supone que se los trate como jóvenes
adultos. Las indicaciones a las madres eran prohibir el contacto, prohibición del juego y el
borramiento o dilución de la asimetría adulto-niño, en tanto considera a los niños como adultos
jóvenes. Los juegos de crianza apuntan a algo contrario, resaltan dicha asimetría, lo cual marca
diferencias entre ambos. En un doble movimiento se discriminan como personas en tránsitos
diferentes que se reúnen en el lugar, espacio y tiempo en común.
Plantea que el niño y el adulto jueguen en un mismo lugar que el juego sea bipersonal, desde dos
lugares: no se trata del juego unipersonal, sino del jugar con otro, que está presente

75
corporalmente en la actividad lúdica. No se trata solo de un sujeto activo sino interactivo. Esta otra
persona marca un punto de simetría: persona-persona. Al decir bipersonal nos referimos a la
condición de simetría que funciona como fondo de una figura esencial: la relación adulto-niño,
relación de necesaria asimetría.
Desde diferentes posturas podemos delimitar el tiempo en que el niño es engendrado, alimentado,
educado, en el cual la presencia y el accionar del adulto son imprescindibles. A este período lo
llamaremos crianza en el intento de establecer cuáles son las acciones que el adulto y el niño
comparten y que se constituyen como juego. La figura del juego adulto-niño se configura entonces
en un fondo donde los adultos se muestran satisfaciendo necesidades básicas del niño (crianza).
OM
Cuando el adulto mece a un niño de pocos meses, a veces acompañando el ritmo del movimiento
con un canto, sin un fin utilitario (dormir, calmar, etc.) podríamos adjudicarle una función lúdica,
pero difícilmente la misma calificación cabría para el niño, que transita un período de no muy clara
diferenciación entre el cuerpo y el cuerpo de su madre.
Las teorías psicogenéticas y psicoanalíticas plantean que el verdadero juego comienza con los
juguetes, objetos dados por la madre, que los tolera o se divierte con el jugar del niño. Dos
.C
posición diferentes caracterizan el juego: por una parte se lo considera una adquisición biológica,
invariante y natural, en la cual el mundo animal es la referencia más frecuente, y por la otra el
jugar se constituye en un fenómeno producto del vínculo corporal, una praxis muy particular.
DD
Ambos comparten algunas acciones porque se trata de un placer sensorial compartido. A pesar de
ello el eje de esta investigación pasa más por la persona del adulto que juega. Tanto en el mecer y
en el girar, acciones propias de los juegos de sostén, ocultamiento y persecución, el adulto
participa de la acción que él mismo genera, se implica corporalmente.
El adulto juega por él y con él, y al mismo tiempo supone que el niño juega. Lo hace hablar, le
LA
genera preguntas que él mismo contesta, mientras vigila que el placer que el niño muestra se
conserve o se incremente. Es el niño el juguete del adulto, el juguete más deseado, el sueño de
Gepetto. Juegos de crianza son aquellos donde los objetos tienen una presencia escasa, o si los
hay pueden ser sustituidos por otros objetos o por el cuerpo sin que varíe la esencia del jugar.
evolutivamente estos juegos estimulan el pasaje de la motricidad refleja a la motricidad funcional y
FI
de la actividad funcional al comportamiento lúdico. Las adquisiciones motrices más importantes

tienen su práctica anticipada en los brazos del adulto. El juego corporal no solo es juego de
cuerpos sino y principalmente cuerpos en juego.

A través de las generaciones las formas de los juegos son similares los nombres difieren entre
distintos grupos culturales y países. Los juegos de crianza tienen un carácter familiar es lo que
transcurre durante la vida cotidiana sin llamar la atención, son aprendizajes de los cuales se tiene
un saber aunque no siempre un conocimiento. Transmitidos de padres a hijos forman parte de un
legado familiar que no es sometido a interrogantes.
Para el niño, primero está el juego, dramática de la acción, que el adulto introduce sabiendo de los
mitos y los cuentos. Articulan lo individual con lo social. Forman parte de una matriz lúdica
colectiva. El juego aparece por una necesidad de comunicarse con el niño, a partir del gesto, del
movimiento y de sonidos o palabras que se repiten como iniciadores o enriquecedores del jugar.
Ambos tienen un pasado en común en la gestación y la crianza. El adulto carece de memoria
objetiva, de memoria voluntariamente recordada; sus primeros años son experiencias lejanas y
borradas de la conciencia.

76
La comunicación se monta en una jerga de gestos, mímicas y movimientos. El niño pequeño es un

evocador de sus antiguas vivencias y recrea, con él, el código de sus antepasados. El adulto junto
al niño pone en acción 2 fenómenos básicos: el contacto y el juego corporal. Estas dos cuando
tienen un reconocimiento positivo del adulto, es dentro de un trabajo profesional: docente,
terapeuta, investigador, etc. En cuanto al jugar, Freud refiere al adulto: este sabe que de él se
espera ya que no juege ni fantasee, sino que obre en el mundo real.
Fuera de las acciones de crianza el contacto corporal intenso está destinado a 3 actos diferentes:
1- Relaciones muy íntimas con carga erótica y componentes genitales
OM
2- En forma de continencia hacia la persona doliente, presa de una situación de angustia y 3-
Frente a los festejos y acontecimientos importantes.
El afecto hacia un niño casi siempre implica un contacto. En un sentido amplio, no solos e toca
con la piel también la mirada toca. Los cuerpos del adulto y el niño están sujetos a ritmos sobre
los cuales debe gestarse un acuerdo. Fundamentalmente en el tono muscular, sede y vehículo
.C
orgánico de las emociones, reside la materialidad del acuerdo. A su vez, el tono y la actitud operan
cualificando el movimiento y la gestualidad.
DD
Si las propuestas lúdicas del adulto son refractarias en el niño, la acción lúdica por entero está
arruinada. En estos casos o se desiste o se entra en un falso juego, o en una disputa que tienda a
darle primacía a las necesidades de cada uno de los miembros sin considerar las del otro. El
acuerdo tónico-emocional implica reciprocidad y acomodación mutua. No debe confundirse con el
sometimiento ni tolerancia de uno hacia otro. Hay que diferenciar consentir de acordar. Si el jugar
no deviene de concertar con el otro, aparece el desconcierto. Las recomendaciones dadas o
LA
recetadas por profesionales para que el padre o madre jueguen con el niño algunas veces al día,
si no coinciden con la necesidad de jugar, son difíciles de llevar a cabo, o en el mejor de los casos
dan lugar a situaciones de falso juego.
Si no se cuenta con la necesidad o el deseo de estar con el niño, de tenerlo en brazos, de mirarlo,
FI
es difícil que el juego corporal aparezca. La disponibilidad lúdica y la capacidad de sorprenderse

no son cualidades que están de por sí, necesitan de un aprendizaje, de una vivencia y de un
ejercicio donde el placer tenga un lugar preponderante. En los juegos de crianza, el adulto no da
demasiadas explicaciones verbales de lo que se va a hacer, en cambio se observan “acciones

preparatorias” al jugar que constituyen un lenguaje gestual que le brinda al niño indicios de lo que
se va a desarrollar.
Según Daniel Stern los periodos de juego se inician invariablemente mirándose a los ojos madre e
hijo. Se produce por tanto, un momento de mirada mutua, que en los instantes previos al juego lo
consideramos una acción preparatoria. Junto con las miradas, las acciones preparatorias (rituales
de iniciación) del juego se caracterizan por micromovimientos, gestos provocativos, variaciones
del tono muscular. Ellos buscan el acuerdo del otro en muchos de estos gestos reside
potencialmente el desarrollo de la acción posterior. En el propio desenlace del juego, los gestos se
amplían, los micromovimientos buscan amplitud y este incremento es digno de gozo por parte del
niño.
Según dicho autor en los primeros 6 meses de vida el bebe aprenderá cómo invitar a su madre a
jugar, iniciando una interacción con ella. El estilo psicomotor implica una forma peculiar de

77
manifestarse corporalmente todo aquello que hace que reconozcamos a una persona a su voz, en
su ritmo en sus expresiones faciales, en su actitud postural, en sus gestos expresivos.
Módulo 3
Empezando el Jardín: ¿adaptación o familiarización? Mag. Gabriela Etchebehere
la lectura de un reciente artículo en la revista In-fan-cia (Febrer, I.; Jansà, E.; 2011) nos permite
pensar otra perspectiva, ya que cuestiona este término en el sentido de que puede llevar a pensar
que se trata de “adaptar” al niño y su familia a los ritmos y profesionales de la escuela: “Interesa
que enseguida el niño o la niña coja el ritmo y, por lo tanto, baile a nuestro compás” (Febrer, I.;
OM
Jansà, E.; 2011 pág. 10). Es por eso, que proponen cambiar y hablar de proceso de
“familiarización” aludiendo más a la necesaria bidireccionalidad: “(…) familiarizar es establecer
vínculos entre todas las personas implicadas en la educación de un niño: el mismo niño, su
familia, y las maestras que cuidarán de él”
Desde hace un tiempo, venimos hablando que este proceso, ahora de familiarización, implica
varios aspectos. Bien sabemos que el momento de ingreso, ya sea por primera vez o como
.C
continuidad en otro nivel (esto último en menor medida), promueve ansiedades intensas tanto en
el niño como en el grupo familiar y exige de ambos un gran esfuerzo. Con este ingreso, el niño
vive su primera separación parcial, diaria y regular del hogar (Etchebehere, G.; Et. Al. 2008). El
DD
Jardín se transforma en el lugar donde se le brinda al niño la posibilidad de asumir un rol diferente
al de hijo e interactuar con otros roles también diferentes a los ya conocidos, implica nuevos
tiempos y nuevas rutinas, lo que favorece su individuación, crecimiento y posibilita su
socialización. En su desarrollo, el niño pequeño comienza construyendo una concepción de sí
mismo como sujeto a través de la relación con la realidad, al mismo tiempo que desarrolla una
LA
relación interpersonal con su madre (al decir de Winnicott), y/o padre y/o referente familiar cercano
(desde planteos vinculares más actuales). Esta relación sufre un “golpe” cuando el niño ingresa al
Jardín (Winnicott, D. 1951). Ante esto, el niño se enfrenta a nuevas maneras de relacionarse,
establece una relación personal con otra persona aparte de sus familiares cercanos, lo que
constituye toda una tarea psicológica
FI
Esta experiencia se vivencia como un gran cambio, que visto desde los aportes de Pichón Rivière
despierta en el niño dos ansiedades básicas: la ansiedad depresiva, entendida como el miedo a la
pérdida y la ansiedad paranoide, entendida como el miedo a lo desconocido. (Etchebehere, G.; Et.
Al. 2008). Aparecen así, por ejemplo, el miedo a la pérdida de la rutina que tenía en la casa, el

tiempo en el hogar y con su familia y el miedo a lo desconocido como los nuevos lugares, otros
adultos, niños y objetos. La elaboración de estas ansiedades dependerá del bagaje de
experiencias que cuenta cada niño, que lo ayudarán o dificultarán a afrontar las situaciones
nuevas que se le presentan. Pero también dependerá del apoyo, la continentación y la atención
que se le pueda brindar desde el Jardín y desde la Familia.
Además supone un proceso nuevo y particular para maestras y educadoras, ya que en cada curso
conocen nuevas familias y nuevos niños, lo que implica construir nuevos vínculos, nuevas
maneras de comunicarse y relacionarse, y se generan nuevas expectativas. Es un momento muy
especial, y por lo tanto implica de nosotros (los psicólogos) una gran contención y escucha.
En este sentido, las Entrevistas de Ingreso para conocer la realidad familiar y de cada niño y niña,
nos permite ir construyendo un puente de continuidad Hogar- Jardín en el cuidado y educación,
fundamental para respetar los ritmos y particularidades que hacen a la integralidad de todo ser

78
humano. Nos ayudan a acercarnos y conocer mejor las dudas y las expectativas de las familias,
en un encuentro bidireccional de intercambio, donde se puedan plantear cómo serán los primeros
días en el centro educativo, lo que dará más seguridad a las familias y los ayudará a prepararse
para afrontar los momentos más difíciles.
Por otra parte, destacamos una herramienta que denominamos “mi cajita de Familiarización”. Esta
herramienta es una adaptación de lo observado en la visita a un Centro Infantil de atención a
niños y niñas hasta 3 años pertenecientes a la Organización Femenina WIZO en Haifa, Israel, en
el marco de una beca de capacitación en el centro Golda Meier en el año 2000. En ese centro en
la sala de 6 meses a 1 año consistía en "canastos con objetos personales" y en la sala de 1 a 2
OM
años eran "cajones personales" en un armario al alcance de niños y niñas.
La primera adaptación de esta herramienta la introducimos en un Jardín privado de Montevideo a

partir del año 20031 denominándola “la caja de adaptación” como instrumento que contribuye a
realizar este proceso y elaborar las ansiedades ya mencionadas. Se trata de que cada familia
traiga una cajita con algunos objetos representativos de la familia: 1 o 2 juguetes (no el preferido
que puede ir y venir de la casa acompañando al niño), una prenda de vestir o accesorio pequeño
.C
de madre, padre o referente familiar importante para el niño (pañuelo, corbata, collar, pulsera,
llavero, etc.), una foto con su familia (y/o separadas de mamá, papá, u otros), y además algún
objeto del hogar con el que haya jugado (cuchara, servilleta, pote, etc.) Es importante mostrarle al
DD
niño lo que guardamos en la cajita y explicarle que vendrá al Jardín a acompañarlo, para que
cuando extrañe mucho su casita, poder ver esas cosas y tranquilizarse. Básicamente en eso
consiste la estrategia: cuando la educadora percibe que el niño/a está angustiado, lo invita a ver y
jugar con dichos objetos. Esto se fundamenta en la idea de que favorecer la expresión de los
sentimientos, reconociéndolos y hablando de ellos, permite su elaboración. A diferencia de lo que
LA
a veces se piensa en que es mejor no hablar, o tratar de ocultar lo que pasa, decirle que no llore y
“distraer” al niño; consideramos que dar espacio y tiempo para la expresión de las emociones,
acompañándolo y sosteniéndolo, es brindarle seguridad afectiva, contribuyendo a que adquiera
confianza para integrarse a este nuevo mundo que es el Jardín.
Ya hemos planteado la fundamentación que sostiene el cambio de su terminología por lo cual hoy
FI
pasamos a llamarla “mi caja de familiarización” Consideramos que una vez que el niño, las
familias y el personal, se sientan familiarizados, las ansiedades desaparecerán, dándose paso al
comienzo del recorrido por el camino del aprendizaje de la Educación Inicial, donde el niño se irá
apropiando del nuevo espacio físico, construyendo vínculos con los adultos referentes, con sus

compañeros y compañeras.
INFLUENCIAS DEL MAESTRO Y LOS COMPAÑEROS DE CLASE SOBRE LA MOTIVACIÓN

ACADÉMICA, AUTOESTIMA Y NIVEL DE VOZ EN LOS ADOLESCENTESS, HARTER
En este capítulo examinaré el efecto de los maestros y los compañeros de clase sobre 3
constructos que representan diferentes índices de adaptación en el contexto escolar: a-
motivación intrínseca y extrínseca para el aprendizaje dentro del salón de clases, b- autoestima, c-
nivel de voz, término que se refiere a la habilidad para expresar las propias opiniones en el aula.
a- La diferencia entre la motivación intrínseca y la extrínseca ha probado existir no sólo como

marco de referencia para predecir e interpretar el comportamiento en general, sino también para
comprender la conducta de los niños dentro del sistema educativo en particular. Respecto al
contexto del salón de clases, los investigadores han cuestionado si la motivación que se da a un
niño para el aprendizaje se conduce por un interés intrínseco en el tema, por curiosidad y

79
preferencia al reto o por una orientación extrínseca en la cual es motivado por el deseo de obtener
determinada calificación, ganar la aprobación del maestro y evitar la censura, esto es, cubrir las
demandas externas del sistema escolar.
En nuestro trabajo estábamos inicialmente interesados en el curso del desarrollo de estos

constructos motivacionales. El instrumento que desarrollamos al principio fue para obtener
información acerca de la orientación intrínseca contra la extrínseca en el salón de clases,
confrontando estas orientaciones de la siguiente manera. Primero identificamos 3 componentes:
a- preferencia por los retos contra preferencia por el trabajo fácil asignado, b- curiosidad o interés
OM
intrínseco contra obtención de calificaciones/complacer al maestro y c- aprendizaje independiente
contra dependencia del maestro. Así, estábamos interesados en a- si al niño le gusta el trabajo
arduo, que representa un reto para él o prefiere tareas y temas escolares sencillos, b- si trabaja
para satisfacer sus propios intereses y temas escolares sencillos, b- si trabaja para satisfacer sus
propios intereses y curiosidad o necesita realizar el trabajo escolar simplemente para satisfacer al
maestro y obtener las calificaciones deseadas, y c- si el niño prefiere resolver problemas o tareas
.C
difíciles por sí mismo o depende de la ayuda y guía del maestro, particularmente cuando se trata
de resolver problemas o tareas que representan un reto para él.
Tomando en cuenta las diferencias de desarrollo, nuestro trabajo ha demostrado la presencia de

DD
un cambio sistemático relacionado con el grado escolar, de una orientación motivacional
predominante intrínseca en tercer año de primaria, a una orientación motivacional más extrínseca
en tercer año de secundaria. Las evaluaciones en tercer año de primaria revelaron que los niños
están motivados intrínsecamente. Sin embargo, los puntajes se inclinan sistemáticamente al lado
contrario a medida que se avanza en la escuela, de tal manera que en secundaria los puntajes
LA
están alrededor de 2.25%, lo que revela una orientación extrínseca. La principal caída se presenta
en el sexto año de primaria y en primero de secundaria. Eccles y sus colegas han hecho un
análisis mucho más completo de las posibles razones por las cuales las actitudes de los niños
hacia el aprendizaje escolar y el logro se tornan cada vez más negativas a medida que progresan
a través del sistema escolar, identificando cambios críticos y específicos en el ambiente escolar.
FI
Sus primeras reseñas sugieren que junto con la transición a secundaria, el ambiente escolar se
vuelve más impersonal, más formal, más evaluativo y más competitivo de lo que era en la
primeria. Son principalmente los maestros quienes comunican estos valores y estándares de
cambio.

Patrones de cambio en el momento de entrar en la secundaria- Anticipamos que surgirían 3

grupos de estudiantes: aquellos en quienes la motivación intrínseca disminuiría, en quienes la
motivación intrínseca aumentaría y quienes no reportarían cambio en la orientación motivacional.
Este es precisamente el patrón que reveló la información de dicho estudio. Nuestros estudios han
revelado de modo consistente que la orientación motivacional y la competencia académica
percibida están muy relacionadas. Así, los alumnos que evalúan en forma positiva su competencia
reportan de manera frecuente que están intrínsecamente motivados, mientras que aquellos con
percepciones negativas de su competencia, siempre reportan que están motivados
extrínsecamente. Específicamente, anticipamos que con la transición a la secundaria, factores
particulares respecto al maestro y a los compañeros de clase son la causa de que la competencia
académica se vuelva más importante y más susceptible al cambio.

80
Nuestros hallazgos enfatizan que aproximadamente 50% de los estudiantes reportaron ya sea un
incremento o una disminución sustancial en sus percepciones de competencia, mientras que el
otro 50% se mantuvo relativamente estable en cuanto a su evaluación de habilidades académicas.
La hipótesis de que el cambio en las percepciones de competencia debería predecir cambios
paralelos en la orientación motivacional también se apoyó en nuestros hallazgos. Ciertamente
podríamos argumentar que estos factores causales de nuestro modelo, llámense influencias de
profesores y compañeros de clase, también tuvieron un efecto directo en la orientación
motivacional, disminuyendo la motivación intrínseca en muchos, pero de ninguna manera en todos
los estudiantes. Sin embargo, ese papel de mediación asignado para percibir la competencia
parecería explicar mejor las diferencias individuales de orientación motivacional que hemos
OM
obtenido.
Grado de conciencia de los estudiantes acerca de los cambios en el ambiente educativo. Los
resultados revelaron que la gran mayoría de los adolescentes de secundaria reportaron los tipos
de cambios observados por Eccles y sus colegas. Comparando las prácticas educativas de su
actual ambiente escolar con las del año anterior, los alumnos percibieron un incremento definitivo
.C
en la competencia, específicamente en las calificaciones, evaluación externa, grado de control de
maestro y preocupación por sus habilidades académicas. Sospechamos que las tendencias a dar
una respuesta socialmente deseada evitaron que los alumnos admitieran que utilizaban
información proveniente de la comparación social. Ruble ha informado que mientras la
DD
comparación social aumenta a medida que los estudiantes avanzan por la escala académica, ellos
tienen cada vez menos deseos de admitir que la practican. En estudios anteriores también hemos
descubierto que los alumnos admiten un uso moderado de la comparación social. Así, es claro
que están conscientes de las diferencias en cuanto a habilidad académica de sus compañeros y
de cuál es su posición de acuerdo con esta comparación.
LA
En general parecería que los alumnos reconocen que el clima educativa cambia a medida que
ascienden por la escala académica. Reportan la percepción de un gran número de cambios en el
comportamiento del profesor, que debilitan tanto las percepciones de competencia como la
motivación intrínseca e incrementan la práctica de la comparación social. Al parecer, estos
FI
cambios percibidos dan suficiente ímpetu a los estudiantes para que vuelvan a examinar y
posiblemente modifiquen sus percepciones de competencia, y así se produzca un patrón de
diferencias individuales ante las transiciones escolares que se mencionaron antes.
A medida que avanzan en la escuela, los alumnos perciben que sus maestros evalúan más.

También, reportan un incremento en el énfasis que se pone en la comparación social entre

compañeros de clase. Es interesante observar que cuanto más alto sea el grado escolar, mayor
número de estudiantes sienten que el trabajo escolar es aburrido e irrelevante. Finalmente en el
año escolar más alto, un mayor número de alumnos reportan que sentirse estúpido es un motivo
que provoca que ya no se interesen tanto en hacer el trabajo escolar. De mayor interés fue el
descubrimiento de que mientras más sentían los estudiantes que el maestro ponía más énfasis en
los componentes de la evaluación externa, más reportaban que el sentirse estúpido era un motivo
que debilitaba el interés intrínseco. Así, este patrón apoya el argumento de que los estudiantes
están conscientes de que dichos componentes, como se ha planteado en las hipótesis, minan las
percepciones de competencia escolar y la motivación intrínseca y sienten que afectan más a
través de los años escolares de secundaria.

81
Los maestros y estudiantes estuvieron de acuerdo con la premisa de que si los alumnos se
sentían estúpidos, esto deterioraría su interés intrínseco en el trabajo escolar. Sin embargo, no
hubo evidencia de que los profesores sintieran que sus prácticas educativas podrían contribuir a
que los educandos se sintieran estúpidos. Es claro que necesitamos más investigación que
documente de manera más objetiva el comportamiento actual de los maestros dentro del salón de
clases, que pueda arrojar información acerca de adónde se dirigen estos efectos. Sin embargo,
creemos que nuestros descubrimientos tocan el tema de cómo los estudiantes dan significado a
partir de sus propias experiencias y de cómo pueden ofrecer valiosos comentarios personales
para definir el ambiente social y educativo percibido, lugar en el que los alumnos deben
desempeñarse.
OM
Autoestima- Otro constructo que puede ser profundamente influido por los factores que suceden
dentro del salón de clases es la autoestima. Para entender este proceso debemos primero centrar
la atención en los pocos estudios históricos que identificaron los determinantes críticos de la
evaluación general del individuo acerca de su valor como persona. Para james, el proceso de
autoevaluación incluye un examen de la relación entre el éxito percibido de uno mismo con la
.C
pretensión individual de ser una persona exitosa. Así, si el éxito percibido es igual o mayor que las
aspiraciones del éxito individuales, el resultado sería una alta autoestima. Por el contrario, si uno
no logra conseguir el éxito pretendido, el resultado sería una baja autoestima. A diferencia de
James los interaccionistas simbólicos como Cooley y Mead pusieron mucho énfasis en cómo las
DD
interacciones sociales con otras personas modeaban significativamente el yo.
La formulación de Cooley fue tal vez la más metafórica, dada su postulación de verse uno mismo
en el espejo. Sostuvo que lo que se vuelve el yo es lo que imaginamos que otros piensan de
nosotros, incluidos nuestra apariencia, motivos, acciones, carácter, etc. Uno hace propias estas
LA
evaluaciones reflejadas. En Mead, encontramos el desarrollo de tema identificados por Coole, en

donde se insiste más acerca del papel de la interacción social, particularmente a través del uso del
lenguaje. Afirma Mead: a través de nuestra conducta aparecemos como individuos en la medida
en que nosotros mismos adoptamos la actitud que otros adoptan hacia nosotros. Asumimos el
papel de lo que podría llamarse el otro generalizado y al hacer esto aparecemos como objetos
FI
sociales, como individuos. Nuestras investigaciones ha encontrado un sólido respaldo para ambas
fuentes de autoestima, llámense percepciones de éxito en áreas en donde uno tiene aspiraciones
de lograr el éxito (James) y la internalización de la aprobación o desaprobación de los otros
significados (Cool y Mead). Por medio de numerosos estudios hemos demostrado que las

percepciones de competencia o adecuación de dominios considerados como importantes, así

como el apoyo de los otros significativos predicen muy atinadamente la autoestima general. Lo
más relevante de este capítulo es el dominio de la competencia académica y el apoyo de los
profesores y compañeros de clase.
La contribución de la competencia académica percibida a la autoestima. El hecho de que la

mayoría de los estudiantes informen que la competencia académica es importante, y en esos
estudiantes las correlaciones entre dicha competencia y la autoestima no sólo son significativas
sino elementales, como se dijo antes, acentúa el efecto del propio éxito o fracaso académico
percibido en la adaptación psicológica del alumno. Una inspección de cada estudiante como
individuo con baja autoestima revela que para muchos de ellos existe una espectacular
discrepancia entre la importancia que dan al éxito académico y sus percepciones de la
incompetencia académica. Esta discrepancia, como James sostiene, afecta sus sentimientos
generales de autovaloración. La aseveración de James también implica dos estrategias para

82
incrementar la autoestima. Uno puede reducir dicha discrepancia incrementando la competencia o

dando menos importancia al dominio.
La contribución del maestro y el apoyo de los compañeros de clase para la autoestima.

Claramente vemos que el apoyo de los coetáneos en la forma de aprobación de los compañeros
de clase dentro del contexto escolar (en contraste con la aprobación de los amigos cercanos) es
decisivo para la autoestima. Es interesante notar que en cada nivel de desarrollo que hemos
investigado, llámese infancia media o tardía, adolescencia, los años universitarios y la edad adulta
temprana y media, hemos encontrado repetida y consistentemente que la aprobación de los
compañeros en el dominio público (ej: compañeros de clase, en organizaciones, establecimientos
OM
laborales, etc) interviene en mucho mayor grado en la autoestima, si se compara con la
aprobación de los amigos cercanos. Interpretamos este descubrimiento para sugerir que el apoyo
de los otros en el dominio más público puede representar mejor la aceptación del otro
generalizado, aprobación que puede ser percibida como más objetiva o de fuentes más creíbles
que el apoyo de los amigos cercanos.
Entre los niños mayores y los adolescentes, son sus compañeros de clase los que representan
.C
principalmente a este otro generalizado más público. Dentro del contexto escolar, el apoyo de los
compañeros de clase es fundamental para la autoestima, sin embargo, no es trivial el efecto del
apoyo de los maestros. Las correlaciones entre la aprobación del profesor y la autoestima pueden,
DD
de hecho, subestimar la influencia de un profesor en particular en la vida de un niño, como se vio
reflejado en las preguntas que hicimos a los niños acerca del apoyo general que recibían de sus
profesores. Evidencias obtenidas en nuestro laboratorio revelan aún más que el apoyo de los
profesores puede servir como compensación al poco respaldo que brindan los padres. La
naturaleza del apoyo de los padres y profesores se observa cuando los grados de apoyo
LA
moderado y elevado que brindan los padres y del maestro resultan en un mayor nivel de
autoestima.
Direccionalidad de la relación entre la aprobación de los compañeros de clase y la autoestima. A

pesar de que la correlación entre la aprobación de varias personas y la autoestima parecería
apoyar la posición de los interaccionistas-simbólicos quienes sostienen que las opiniones de otros
FI
afectan la autoevaluación, nos preguntamos si esta tiene efecto sobre las percepciones de la
opinión de los demás. Felson aborda este tema, observa que también podría darse el caso de
que, en contraste con lo que establece la fórmula de verse en el espejo en la cual las opiniones de
los demás son internalizadas, y por tanto, dictan el nivel particular de autoestima, que el nivel

particular de autoestima puede orientarse según las percepciones que se tienen de las opiniones
de los demás. El autor reporta una serie de estudios que revelan que los niños que se aprecian a
sí mismos asumen que las reacciones de sus padres y compañeros hacia ellos serán favorables,
lo que ocasiona una interpretación alternativa a la que Felson llama efecto de falso consenso. Es
decir, uno, tal vez equivocadamente, asume que otros comparten su punto de vista acerca de sí
mismo.
Los que adoptaban la direccionalidad aprobación-autoestima (sujetos que formaban su yo a partir

del espejo) reportaban mayor preocupación por la aprobación de sus compañeros que el grupo
cuya direccionalidad iba en sentido inverso, autoestima-aprobación. El grupo que no reportaba
relación alguna fue el que registró menos preocupaciones. Los descubrimientos también revelaron
que los sujetos que determinan su yo a través de verse en el espejo reportaron más fluctuaciones
en la aprobación percibida de compañeros y en la autoestima, en comparación con los otros dos

83
grupos. Mientras que en la adolescencia, un período de desarrollo general, se tiende a admitir

volatilidad en el autoconcepto, aquellos que basan su autoestima en la aprobación de sus
compañeros parecerían ser particularmente vulnerables a los cambios en la autoestima. Puesto
que fundan su autoestima en lo que perciben que es la aprobación de compañeros fluctuantes, es
comprensible que su autoestima, como respuesta a esto, pudiera ser también fluctuante. De
mayor interés fue el descubrimiento de que los adolescentes que formaban su yo a través de
verse en el espejo también reportaron un nivel menor de aprobación de compañeros que el
registrado por quienes se encontraban en el grupo cuya direccionalidad iba en sentido autoestima-
aprobación.
OM
Dado este patrón, formulamos la hipótesis de que el nivel de autoestima debería ser menor en los
sujetos que definen su yo a través de verse en el espejo, ya que por definición están basándola en
la aprobación de sus compañeros. Finalmente las tendencias de la orientación del yo a través del
espejo van mucho más allá de mera percepciones, ya que los maestros observaron diferentes
tipos de comportamiento dentro del salón de clases. Las evaluación de los profesores revelaron
que los estudiantes que definían su yo a través de verse en el espejo eran más propensos a
.C
distraerse de sus actividades escolares por cualquier aspecto social, lo que podría deberse a su
preocupación por la aprobación de los compañeros (el grupo que no encontraba relación entre
estos 2 aspectos era el que menos se distraía).
DD
El patrón revela que existen claras tendencias asociadas con la aceptación del modelo de la
elaboración del yo a través de verse en el espejo en los adolescentes. Supresión de la voz- el
tercer constructo que vamos a examinar es la habilidad de los estudiantes para expresar sus
opiniones. Nuestro interés por este tema surgió durante el curso de la investigación del
surgimiento del falso comportamiento del yo durante la adolescencia. El falso comportamiento del
LA
yo implica una conducta que no refleja el verdadero yo como persona, el yo ideal. En sus
descripciones abiertas, los adolescentes a menudo describen el comportamiento del falso yo
como ―no decir lo que uno piensa‖, ―expresar cosas que uno no cree o siente realmente‖, no
dar verdadera opinión, etc. Estas observaciones concuerdan con lo que Gilligan y sus colegas han
llamado pérdida de la voz, esto es, la supresión de los pensamientos y las opiniones individuales.
FI
Gilligan encuentra que la pérdida de la voz es un asunto particularmente problemático en las

mujeres, cuando entran en la adolescencia.
El análisis de Gilligan es muy llamativo y sus observaciones incluyen entrevistas y diálogos con
adolescentes, que claramente revelan que para muchas de ellas la supresión de la voz es el único

camino a través del cual preservan las relaciones. Sin embargo, los esfuerzos de Gilligan no han
resultado en un análisis sistemático de la prevalencia de la pérdida de la voz entre las mujeres y
tampoco ha tratado este tema en adolescentes masculinos. Formulamos la hipótesis de que para
las mujeres, en particular, las diferencias individuales en el nivel de voz estarían relacionadas con
su orientación según el papel asignado dependiendo de su sexo, específicamente, las que
adoptaban una orientación femenina ( y evadían el modelo del papel masculino) deberían reportar
una mayor pérdida de voz que las que adoptaban ya sea un papel andrógino (alta femineidad, alta
masculinidad) o una orientación masculina únicamente. Consideramos que sería más probable
que las que tenían una orientación femenina adoptaran los valores relativos a la buena mujer de
acuerdo con nuestra sociedad, lo que a su vez ocasionaría la supresión de su voz.
Respecto al nivel de voz a lo largo de las 3 relaciones diferentes, los hallazgos revelaron que, en
general, los jóvenes adolescentes tienden a abrirse más y expresar lo que piensan frente a sus

84
amigos más cercanos, en seguida frente a sus compañeros y después frente a sus maestros. Los
hallazgos sugieren, por tanto, que la orientación del papel asignado de acuerdo con el género, en
vez del género en sí, parece ser un factor principal que determina el nivel de voz en los
adolescentes masculinos y femeninos. Los que adoptaron, independientemente de su género, los
papeles estereotipados del sexo femenino corren un riesgo mayor de disminuir sus niveles de voz.
Creencia de voz en el salón de clases- Como hemos visto, en una muestra de alumnos de
secundaria, la voz frente a los maestros era menor que la voz frente a los compañeros y amigos
cercanos y este efecto era más marcado en las mujeres. En una muestra más reciente en
adolescentes de una secundaria para mujeres, Johnson descubrió que la voz frente a los
OM
profesores era menor que frente a los amigos cercanos, padres o compañeros de clase. El único
grupo que este autor notó que tenía la voz más baja que frente a los maestros fue el de los niños
en situaciones sociales.
Conclusiones- Comienzo con una exploración de los factores que pueden servir para atenuar el
interés intrínseco de los estudiantes hacia el aprendizaje, centrándome tanto en las variables que
representan los maestros como en las que representan los compañeros de clase. Parecería que
.C
esa gama de factores identificados por Eccles y sus colegas son los encargados de atenuar la
motivación intrínseca en algunos, pero no en todos los estudiantes. Se examinó específicamente
el énfasis que ponen los maestros (que cada vez es mayor) en las calificaciones, la competencia y
DD
el control de los alumnos, junto con una disminución de su interés persona en éstos, así como un
incremento de la comparación social entre los compañeros de clase. Todo esto se apoyó en un
modelo que reflejó que esos factores ambientales intensificaban la relevancia de la habilidad
académica particular.
Durante las transiciones educativas, dichos factores también causan que los estudiantes vuelvan
LA
a evaluar su competencia académica en relación con los otros alumnos. Los estudiantes que
informaron que su competencia había disminuido debido a su transición, mostraron paralelamente
una menor motivación intrínseca. Por el contrario, aquellos que se sentían más competentes
académicamente en el nuevo ambiente reportaron incrementos en su motivación intrínseca.
Aquellos que no registraron cambios en sus niveles de competencia, tampoco reportaron cambios
FI
en sus niveles de motivación intrínseca. Más evidencia revela que los estudiantes están
conscientes de los cambios hipotéticos en la filosofía educativa expuesta por maestros, así como
de los incrementos en la comparación social. Los alumnos con baja motivación intrínseca
informaron que el ambiente escolar es más debilitante, en comparación con los reportes de

aquellos que tenían alta motivación intrínseca.
También se examinaron los efectos de la competencia académica percibida, así como los de la
aprobación de los compañeros de clase y los maestros sobre la autoestima, como otro índole de
ajuste. Los hallazgos revelaron que las percepciones de competencia son predictores importantes
de la autoestima. Respecto a las opiniones de los otros significativos, tanto el apoyo de los
compañeros de clase como el de los profesores son predictivos de la autoestima. Los
descubrimientos indican que el apoyo que brindan los compañeros de clase, llámense coetáneos
en el área pública y que puede utilizarse como aprobación del otro generalizado, es
particularmente relevante, mucho más que el apoyo ofrecido por los amigos cercanos. De mayor
interés son los descubrimientos que revelan que los adolescentes que adoptan conscientemente
un modelo de verse en el espejo para definir el yo, aceptan que su autoestima se deriva de las
opiniones de sus compañeros de clase y peor aún, se presenta una mayor preocupación por la

85
aprobación, mayores fluctuaciones en la aprobación percibida, mayores fluctuaciones de la

autoestima, niveles menores tanto de aprobación como de autoestima, así como una mayor
propensión a distraerse en el salón de clases.
A pesar que la aprobación de los maestros es de alguna manera menos predictiva que el apoyo
de los compañeros de clase, es sin embargo, otro determinante crítico. De especial interés es el
descubrimiento de que entre los estudiantes que dicen contar con poco apoyo por parte de sus
padres, el apoyo de sus maestros sirve para incrementar su nivel de autoestima, lo que sugiere un
proceso compensatorio. El patrón general respecto al apoyo de padres y maestros refleja un
modelo adicional, en el cual los alumnos que muestran niveles mayores de autoestima reportan un
OM
alto apoyo por parte de sus padres y maestros, mientras que los niveles más bajos de autoestima
se encuentran en los que no cuentan con el suficiente apoyo por parte de sus padres y maestros.
Por último, como otro índice de adaptación se examinaron los factores que causan que los
adolescentes muestren, de alguna manera, un falso comportamiento de sí mismos, llámese
supresión de su voz. De acuerdo con Gilligan, las mujeres son particularmente más propensas a
que esto suceda a medida que entran en al adolescencia, cuando suprimen sus opiniones para
.C
cubrir las expectativas sociales y preservar las relaciones, comprometiéndose a sí mismas.
Nuestros descubrimientos revelan que las mujeres y los varones adolescentes que adoptan los
estereotipos asignados de acuerdo con el sexo femenino tienden a exhibir una pérdida de voz.
DD
Más aún, la supresión de la voz es predicha fuertemente por el apoyo percibido a la misma voz.
Así, nuestros descubrimientos no advierten contra las generalizaciones de que la pérdida de voz
está relacionada principalmente con el género. Nuestro proceso de análisis revela que la
orientación de acuerdo con el género y el apoyo percibido para el surgimiento de la voz son
altamente predictivos del nivel de voz. Este es especialmente relevante para la adaptación
LA
psicológica, ya que se relaciona con la autoestima, la desesperanza y la depresión. Nuestro

análisis de los antecedentes de los 3 conceptos que nos ocupan, orientación motivacional
autoestima y nivel de voz, no solo nos advierten del peligro de hacer generalizaciones, sino que
también identifican aquellas variables que pueden ser factores críticos de intervención. 87
FI


86
Baquero- ZONA DE DESARROLLO PROXIMO
Nuestra intención será analizar el hecho de que la instrucción escolar no es la única situación
señalada por Vigotsky como generadora de ZDP: otra instancia crucial resulta ser el juego y, en tal
sentido, se intentará mostrar que algunas de las características señaladas por Vigotsky como
generadoras de desarrollo a propósito de las situaciones lúdicas pueden presentar relaciones de
interés con la cuestión escolar. Este análisis, aunque aproximativo, puede presentar interés por el
hecho de que el juego fue interpretado también como esencial para una suerte de prescripción
pedagógica a partir las sugerencias de Vigotsky, a propósito de la enseñanza de la lengua escrita.
La Zona de Desarrollo Próximo y sus usos Un tema recurrente en la discusión acerca de las
OM
consecuencias educativas de la obra vigotskiana es, sin duda, el de la importancia que parecen
asumir las interacciones de tipo instruccional en la promoción del desarrollo. Es decir, la acción
educativa intencional, las estrategias de enseñanza, particularmente, las vinculadas a la
enseñanza formal, parecen cobrar una relevancia considerable a la hora de juzgar los vectores del
desarrollo y los mecanismos de su promoción. El haber privilegiado en exceso esta dimensión -en
detrimento de cuestiones como los mecanismos de construcción espontánea de conocimientos, la
.C
temática de la creatividad individual, etc- habría constituido, a juicio de algunos autores (cf.
Hatano...), un sesgo de las primeras proyecciones sobre lo educativo pero que parece, no
obstante, como ha observado Moll, seguir conservándose en más de una de las versiones
DD
actuales.
Cierta versión “standard” de las consecuencias que portarían los planteos vigotskianos en
educación parece enfatizar los siguientes aspectos: 1.- Las situaciones de enseñanza son las que
privilegiadamente impulsan y permiten el desarrollo de los sujetos, aquellas que producen Zonas
de Desarrollo Próximo. 2.- El desarrollo depende casi excluyentemente del logro de una
LA
autonomía creciente a partir de situaciones de interacción tipo andamiaje. 3.- El eje pasa por la
transmisión de un cuerpo de habilidades y/o conocimientos de los sujetos más capaces a los
menos capaces.
Moll ha mostrado con acierto cómo la interpretación genérica de la ZDP -como la transición entre
FI
el dominio asistido y autónomo de una habilidad- coloca a la categoría en un sitio algo trivial
haciéndola susceptible de entender bajo su forma -o creer un buen ejemplo de ella- a cualquier
práctica instruccional. Los riesgos de esta interpretación estrecha de la ZDP estriban en no
ponderar una diferencia central entre la promoción de formas de desarrollo subjetivo de la mera

adqusisición de habilidades o técnicas y en considerar al funcionamiento intersubjetivo sólo como

un medio para la promoción de logros individuales sin un status propio en tanto forma del
funcionamiento psicológico. Como recuerda Moll aún cuando ponderamos los niveles de logro
“con ayuda” o asistencia, esto suele quedar relegado a un problema de diagnóstico inicial de la
situación a superar, no advirtiéndose que en realidad también podría concebirse un progreso en el
desarrollo, ponderando la mejora en la competencia de los sujetos en el mismo funcionamiento
intersubjetivo: capacidades como la de saber solicitar y valerse de ayuda, de resolver
colaborativamente situaciones, etc.
Algunas interpretaciones dispares acerca de las consecuencias efectivas o potenciales de la

psicología de Vigotsky en educación derivan en parte de la presentación que el propio Vigotsky
hizo de esta categoría en los textos que son de mayor circulación. En cierto modo, la manera en
que es interpretada la categoría y proyectadas sus consecuencias sobre lo educativo deriva en
parte del contacto que se tenga con la obra vigotskiana (cf. Cazden. ) y del énfasis del propio

87
Vigotsky en el tratamiento de ciertos temas. Uno de estos, sin duda crítico, es el de las
características que ha de presentar una situación como la instrucción escolar a efectos de
propiciar el desarrollo subjetivo, o de generar ZDP en los sujetos. Todo indica que el tratamiento
que dio Vigotsky al papel de la enseñanza en el desarrollo estaba en cierto modo en sus inicios
(cf. van der Veer y Valsiner, ) al quedar trunca su producción, por lo que no contamos en principio
con desarrollos muy detallados sobre cómo concebía los aspectos responsables de la producción
de desarrollo. Sin embargo el análisis que efectúa de las demandas de trabajo intelectual que
plantea la adquisición de la lengua escrita o los conceptos científicos parecen otorgar pistas para
la caracterización del aprendizaje escolar.
OM
Propondremos la idea de que en el modelo vigotskiano la educación y , a fortiori, la educación
escolar pueden pensarse en términos de trabajo. Esto permite pensar las relaciones entre
desarrollo natural, espontáneo y culturalmente inducido en el marco de la cultura y sus diferentes
actividades así como la cuestión de las unidades de análisis planteadas por Vigotsky para la
comprensión del desarrollo de los Procesos Psicológicos de tipo Superior. La comprensión de
estas cuestiones de la concepción vigortskiana de desarrollo parecen centrales para la
.C
caracterización del aprendizaje escolar. Debe recordarse que un objetivo claro del programa
psicológico vigotskiano fue el intento de desarrollar una psicología abocada específicamente a los
procesos psicológicos humanos.
DD
La actividad instrumental y la interacción social serán concebidas por Vigotsky (cf. Riviere, 1984)
como condiciones de posibilidad del surgimiento de las formas de regulación psicológica
voluntarias y conscientes específicas del hombre. Nótese que se refieren, precisamente, al
carácter doblemente mediado del trabajo humano. Debe repararse que se está algo alejado de la
imagen del trabajo económico y queda en cierto modo instalada, en la propia tradición marxista, la
LA
idea del trabajo como modalidad de actividad social generadora de cultura. En esta línea, Vigotsky
propone su clásica distinción entre dos tipos de herramientas: las físicas o técnicas -orientadas a
operar sobre el mundo de objetos, apuntando a su transformación material- y las herramientas
psicológicas o semióticas -orientadas en principio a otros sujetos y operando modificaciones
“psicológicas”, no materiales.
FI
Las herramientas semióticas -representadas de modo privilegiado por el lenguaje- permiten el

surgimiento de formas de conciencia y control voluntario en la medida en que se constituyen por la
apropiación que el sujeto hace de ellas en el seno de interacciones sociales específicas reguladas
precisamente por su uso. Así el trabajo deja de presentar la imagen excluyente de hombres

hachando árboles para construir canoas y curiosamente puede tomar la forma de un diálogo de un
niño con su madre (o, claro, de un docente con un alumno). Se trata al fin del uso de instrumentos
semióticos en situaciones de interacción social. El desarrollo ontogenético permitirá luego la
interiorización gradual de estos instrumentos y su práctica de uso, habilitando al sujeto a la
regulación de su propio psiquismo o comportamiento. Así es como podrá definirse a la conciencia
como “contacto social consigo mismo”, como una suerte de diálogo interiorizado constituyendo las
formas verbales del pensamiento del sujeto.
“La educación...puede ser definida como el desarrollo artificial del niño. La educación es el
dominio ingenioso de los procesos naturales del desarrollo. La educación no solo influye sobre
unos u otros procesos del desarrollo, sino que reestructura, de la manera más esencial, todas las
funciones de la conducta” (cf. Vigotsky, 1987:187)

88
Hasta aquí la descripción de la educación está situada en un lugar genérico y puede ser entendida
como una descripción amplia que comprende tal vez inicial y privilegiadamente a las prácticas de
crianza. Se trata de los procesos fundantes de subjetividad. Sin embargo el desarrollo humano
puede tener condiciones de partida y rumbos o logros relativamente diversos. La educación
especial puede dar cuenta, por ejemplo, de los desafíos de la diversidad natural requiriendo
prácticas culturales diversas y los estudios etnográficos, por otra parte, dan cuenta de la
diversidad de grados o modos que puede tomar el desarrollo. En esta segunda línea de
indagación aparece con claridad la presencia en la historia de ciertas culturas del surgimiento de
prácticas de escolarización que procuran la producción de cursos específicos del desarrollo
subjetivo en términos poblacionales, es decir, sobre el conjunto de la población infantil.
OM
En términos de Vigotsky, las prácticas escolares procuran el desarrollo de formas avanzadas de
los procesos psicológicos superiores. Estas formas están caracterizadas por el uso
crecientemente descontextualizado de los instrumentos semióticos y por un mayor grado de
control voluntario y consciente de los procesos psicológicos. Aparece un doble vector del
desarrollo ontogenético -que replica en parte producciones históricas y culturales- el del uso
.C
descontextualizado de los signos y el de mayor control de sí mismo. La idea de
descontextualización remite al hecho de que los sistemas de signos pueden ser usados más allá
de las situaciones iniciales en que fueron apropiados (como el caso del habla en situaciones
cotidianas en relación al uso de lenguajes formales). En tal sentido la expresión
DD
“descontextualización” suele inducir a error, ya que no se trata de un uso carente de contexto sino
en verdad de la posibilidad de un uso en contextos cada vez más amplios, si se quiere, como
sugiere Wertsch, un uso “transcontextual”.
Si lo desarrollado hasta aquí guarda coherencia, es verosímil concebir que la idea de trabajo
LA
escolar no resultaría un punto de llegada, como contextualización de un proceso de construcción

cognitiva concebido inicialmente en abstracto y ahora situado, sino, por el contrario, ha sido el
punto de partida, en tanto su unidad de análisis constitutiva del desarrollo de los Procesos
Psicológicos Superiores ha sido la actividad instrumental y la interacción. Es decir, la unidad de
análisis de partida es el trabajo, que como actividad específicamente humana supone el dominio
FI
de instrumentos y una organización social. Solo que a los fines del despliegue de las sutiles
formas que toman los procesos avanzados requiere de instancias específicas de organización del
uso de tales instrumentos semióticos.
Cuando Vigotsky describe las características del procesamiento de saberes en la escuela, la

demanda cognitiva y volicional específica que requiere la sujeción a las reglas para el uso correcto
de los instrumentos de mediación y los sistemas conceptuales (la lengua escrita, la adquisición de
una segunda lengua, el desarrollo de formas científicas de conceptualización, según sus
ejemplos), insinúa y define de hecho un régimen de trabajo particular en el que se inscribe la
interacción entre sujetos más capaces y menos capaces que constituye la figura visible en las
descripciones usuales de la ZDP.
La idea de régimen de trabajo guarda al menos tres aspectos: 1.- Una organización social
específica regulando los procesos de construcción de conocimientos. Dado que no toda
interacción asimétrica suscita desarrollo , sino sólo aquellas interacciones que operan sobre los
niveles más avanzados de la ZDP, las que implicarían instancias de “buen aprendizaje” (cf.
Vigotsky, 1988), la producción genuina de desarrollo implica un sistema de interacciones
específico.

89
Como señala Moll:
“Especialmente en su análisis de la educación formal, Vygotsky ponía un énfasis especial en la

naturaleza de las interacciones sociales, en particular entre adulto y niño (...) escribió sobre las
formas de cooperación esenciales para la instrucción y sobre cómo el conocimiento se transfiere
al niño ‘en un sistema definido’ (Vygotsky, 1987, p 169). Al hablar de un ‘sistema definido’,
Vygotsky se refería a la organización social de la instrucción y a la forma en que ésta
proporcionaba una socialización especial del pensamiento de los niños” (Moll, 1993, p. 22).
Tal sistema socialmente definido de interacciones implica, a nuestro entender, la sujeción a las
particulares reglas de trabajo que la escuela propone. Sus tareas están reguladas según ciertos
OM
usos de los tiempos y espacios, se definen los recursos a utilizar, se asignan roles, etc. Como ha
señalado Perrenoud nuestras estrategias didácticas y nuestras concepciones pedagógicas
pueden asumir muchas variantes en la gestión del aula, pero un aspecto comun es sin duda el de
que los alumnos deben trabajar, deben realizar tareas (cf. Perrenoud, ).
2.- Promueve formas específicas de regulación del funcionamiento intelectual de los alumnos. En
.C
segundo término, entonces, el niño no se apropia de una manera meramente externa de un
sistema de trabajo intelectual sino que tiende a reorganizar su funcionamiento psicológico
controlando en forma consiente y voluntaria sus procesos. Adquiere modalidades de trabajo
intelectual específicas, como el hecho de atenerse a las definiciones sistemáticas de las formas
DD
científicas de conceptualización o argumentación o a las reglas particulares de uso de la lengua
escrita.
3.- Promueve el desarrollo y apropiación de nuevas motivaciones. El sujeto escolarizado deberá

apropiarse, al decir de Vigotsky, de un sistema de motivaciones novedoso que caracteriza las
LA
actividades escolares. Los motivos que regulan la actividad escolar y la apropiación de los
diferentes saberes e instrumentos deben ser adquiridos durante la escolaridad misma y son objeto
de apropiación también gradual. En verdad, la genuina apropiación de instrumentos de mediación
nuevos o formas avanzadas de instrumentos ya existentes, como sucede con la apropiación de la
escritura o las formas de pensamiento científico, supone la participación en la motivación
FI
particular que regula su uso. La lógica del uso del instrumento mediador mismo sólo se completa
cuando aparece formulado el particular sistema de motivos que animan la actividad y les otorga o
no sentido. Al interés epistémico parece sumarse aquí la motivación por la inserción en sistemas
de actividades sociales específicos. Todos estos parecen ser elementos que colaboran en definir

la voluntad de trabajo.
Como hemos desarrollado en otra parte (cf. Baquero,1996) el dominio de la lengua escrita y el
desarrollo de los conceptos científicos resultan ejemplos paradigmáticos de los grados y
modalidades de desarrollo producidos por la participación sostenida en actividades escolares.
Condensan buena parte de las características de la demanda específica del trabajo escolar. Esto
resulta así en la medida en que, retomando lo visto hasta aquí, son ejemplo de: a) dominio de
instrumentos de mediación específicos, o de formas específicas de instrumentos de mediación
que ya se poseen; b) del carácter crecientemente descontextualizado de los instrumentos de
mediación que se dominan; c) de la necesidad de sujeción a las reglas intrínsecas al uso de
dichos instrumentos, que se derivan de su función y características particulares (es decir, las
reglas particulares de el sistema de notación numérica o de la escritura, por ejemplo) d) de la
necesidad de sujeción a las reglas "extrínsecas" que hacen a su utilización en contextos
particulares (es decir, a las reglas que regulan la naturaleza de un sistema como la escritura o la

90
notación numérica, hay que sumar las variaciones contextuales que regulan el uso como la
existencia de géneros diferentes en la escritura de acuerdo a las situaciones de uso) e) de la
aprehensión de los motivos o sistemas de motivaciones particulares que regulan, por tanto, la
funcionalidad y uso de tales instrumentos en los contextos particulares, aprehensión que debería
seguirse de f) una apropiación o, al menos, sujeción externa a tales motivos que lleven a realizar
el trabajo cognitivo que demanda el dominio de tales instrumentos mediadores, es decir debe
existir voluntad de trabajo (cf. Baquero, 1996:117).
Esto último indica que en la escuela se forjan modalidades de identidad (en relación al proyecto
escolar) diversas y que resulta problemático divorciar en el análisis los procesos cognitivos de la
OM
apropiación de sentidos culturales y de la construcción de motivos personales. Parece haber
consenso creciente en la necesidad de ponderar estos aspectos situacionales como inherentes a
los procesos de construcción cognitiva y no meramente como factores incidentes en ellos.
Piénsese, por ejemplo, en la inclusión por Bereiter de los "códigos de conducta" dentro de las
taxonomías referidas a los componentes del aprendizaje. Tal constructo se refiere a la
"comprensión de un individuo de las normas que son aplicables en una situación específica" (cf.
.C
Pintrich, 1994:138).
Particularmente puede aludir al "código de conducta cognitiva para ser un estudiante en una clase
dada". De una manera similar, desde otra perspectiva, Engeström incluye la comunidad de
DD
aprendizaje y los códigos de conducta como componentes de la actividad escolar así como las
reglas de distribución de tareas o de división de trabajo. Estas pueden o deberían ser objeto del
aprendizaje mismo como una manera de superar el "encapsulamiento" del aprendizaje escolar
con respecto a los aprendizajes producidos extra-muros (cf. Engeström, 1991). El "aprendizaje por
expansión" sugiere la necesidad de una reflexión crítica por parte del aprendiz de las reglas de
LA
juego del aprendizaje escolar mismo (historizándolo) y cobrando conciencia de los propios
procesos de aprendizaje en el seno de las actividades conjuntas (lo que no está contemplado en
el set habitual de habilidades metacognitivas propuestas por otros modelos). Incluso dentro de los
teóricos de la actividad no siempre se pondera el propio marco de trabajo escolar como suceptible
de modificarse a efectos de mitigar el "encapsulamiento".
FI
El carácter de las diferencias en la creación de ZDP, como veremos, entre juego y aprendizaje
escolar o juego y trabajo (otra de las situaciones generadoras de ZDP), parece estar definido por
el carácter relativamente local de los desarrollos que se producen en el seno de las prácticas
escolares y el carácter, por el contrario, "general" o más vasto que parecen guardar los juegos en

el desarrollo del niño. No está de más recordar que no se tratará de discutir aquí la teoría del
juego vigotskiana en su amplitud y resonancias actuales (cf. Göncü, 1993; Nicolopolou, 1993;
Gaskins y Göncü, 1992) sino el carácter de las hipótesis del propio Vigotsky, intentando, luego,
buscar analogías con la caracterización de las prácticas escolares.
Reiteremos, si bien Vigotsky alude entonces al aprendizaje escolar o a la instrucción, como un

proceso privilegiado en la creación de ZDP, tal privilegio debe estar orientado a comprender el
desarrollo de las formas avanzadas del psiquismo y no a una consideración de exclusividad por
parte de la escolaridad para generar ZDP y Procesos Psicológicos Superiores. Como se sabe, es
también conocida su afirmación acerca del papel central del juego en la creación de ZDP y en la
amplitud de su impacto sobre el desarrollo infantil:
"Aunque la relación juego-desarrollo pueda compararse a la relación instrucción-desarrollo, el

juego proporciona un marco mucho más amplio para los cambios en cuanto a necesidades y

91
conciencia. La acción en la esfera imaginativa, en una situación imaginaria, la creación de

propósitos voluntarios y la formación de planes de vida reales e impulsos volitivos aparecen a lo
largo del juego, haciendo del mismo el punto más elevado del desarrollo preescolar. El niño
avanza esencialmente a través de la actividad lúdica. Sólo en este sentido puede considerarse al
juego como una actividad conductora que determina la evolución del niño"
Nuestro análisis apuntará a abordar cuáles son las características que parecen responsables de
este papel generador que el juego desempeña en el desarrollo subjetivo y, más específicamente,
en términos de creación de ZDP. En tal sentido es conveniente introducir algunas aclaraciones
preliminares. Como hemos planteado ya en otro trabajo (cf. Baquero, 1996), en primer lugar: no
OM
toda situación de juego parece generadora de un incremento en el desarrollo en términos de
creación de ZDP. Igual cuestión puede plantearse con respecto a las situaciones de enseñanza-
aprendizaje, recuérdese que sólo las instancias de "buen aprendizaje" resultan promotoras de
desarrollo auténtico.
En segundo término, Vigotsky apunta un aspecto crucial en cuanto a las situaciones de juego que
tenía en mente a la hora de caracterizar los procesos de desarrollo. Esencialmente todo juego (y
.C
se refería obviamente al juego que pasa a tener en las descripciones clásicas un carácter
simbólico) comporta la instalación de una situación imaginaria y la sujeción, consiguiente, a ciertas
reglas de conducta. De este modo, no debería restringirse en el análisis la presencia de reglas a
DD
los juegos clásicamente descriptos como "reglados". Parece ser esta una situación que permite
ponderar la progresión de los mismos juegos a partir de su constitución como juegos imaginarios.
El indicador de evolución no será, entonces, la presencia de reglas sino que, como advierte
Vigotsky: "Del mismo modo que (...) toda situación imaginaria contiene reglas, aunque de forma
velada, hemos demostrado también el caso inverso: todo juego con reglas encierra en sí una
LA
situación imaginaria, aunque de forma velada. La evolución a partir de juegos con una evidente
situación imaginaria y ciertas reglas ocultas a juegos con reglas manifiestas y situaciones
imaginarias poco evidentes señala el desarrollo del juego del niño"
En verdad, debería reconocerse que en la concepción vigotskiana el juego (con las

especificaciones efectuadas) parece perfilar la actividad cultural, sino específica, al menos
FI
prevalente y crucial de la constitución de la propia infancia. Es decir, en tanto actividad, resulta

parangonable a la escolarización o al trabajo en etapas vitales posteriores y, en tal sentido, al
margen de los múltiples fines y sentidos que la actividad lúdica presenta (desde sus orígenes
cuasibiológicos, su carácter relativamente espontáneo o, incluso, elaborativo) es analizada en este

marco y en esta etapa, como proceso de apropiación cultural.
Las reglas del escenario imaginario de la situación de juego son de naturaleza social. El carácter
verosímil o disparatado del desempeño de papeles imaginarios será relativo a la percepción y
grado de apropiación por parte del niño de la legalidad de los dominios culturales a los que su
representación alude. Como hemos señalado, la actuación dentro de este escenario imaginario
obliga al niño a ponderar las regularidades del comportamiento sucedáneas de la representación
de un rol específico según las reglas de su cultura (Baquero, 1996). Estos rasgos parecen
entonces responsables del carácter promotor de creación de ZDP del juego ya que, como señala
Vigotsky, el niño ensayaría en los escenarios lúdicos comportamientos y situaciones para los que
no está preparado en la vida real, pero que poseen cierto carácter anticipatorio o preparatorio:
"Esta estricta subordinación a las reglas es totalmente imposible en la vida real; sin embargo en el
juego resulta factible: de este modo el juego crea una ZDP en el niño" (Vigotsky)

92
Una situación de juego puede considerarse entonces como generadora potencial de desarrollo
(como generadora de zonas de desarrollo próximo) en la medida en que implique al niño en
grados mayores de conciencia de las reglas de conducta, y los comportamientos previsibles o
verosímiles dentro del escenario construido (y el género del juego representado). Siempre
atendiendo de modo relativo a las prescripciones sociales (ya que un juego ficcional o disparatado
se deslizará de modo más o menos deliberado de los guiones prescriptos) usuales para los roles
representados en las situaciones que se imaginan.
El juego permite la descripción de las condiciones en que en la actividad intersubjetiva se genera

un impulso del desarrollo. Desde nuestra perspectiva, estas características del juego siguen
OM
estructurando las situaciones de enseñanza-aprendizaje destinadas a promover el desarrollo
subjetivo, cuestión que no impide analizar los elementos diferenciadores. De esta manera podrían
señalarse como elementos comunes a las situaciones escolares:
- la presencia de una situación o escenario imaginarios (la representación de roles o el ejercicio de

habilidades oriundas o destinadas a contextos no presentes)
.C
- la presencia de reglas de comportamiento socialmente establecidas
- la presencia de una definición social de la situación, en este caso, como juego
- la existencia de un vector del desarrollo definido en los sistemas de conducta social por el
DD
repertorio de estrategias, comportamientos, saberes de los sujetos en posición dominante en la
relación de apropiación cultural (adultos, docentes, etc.)
Debe insistirse en el hecho de que no es la naturaleza espontánea de la actividad lúdica la que le

otorga fuerza motriz o características de vanguardia en el desarrollo, sino el doble juego de:
LA
1) puesta en ejercicio en el plano imaginativo de capacidades de planificar, figurarse situaciones,

representar roles y situaciones cotidianas y 2) el carácter social de las situaciones lúdicas, sus
contenidos y, al parecer, los procedimientos y estrategias que sugiere el desarrollo del propio
juego en tanto se trata de un "atenerse a reglas" socialmente elaboradas. Tanto las reglas como
las instancias de adecuación a las mismas son de naturaleza social.
FI
Vale la pena destacar de la cita efectuada su apelación al desarrollo de mecanismos subjetivos

relativos a la formulación de planes, el desarrollo de formas voluntarias de comportamiento y de
grados crecientes de conciencia con respecto a las situaciones y al "dominio de sí". Es decir, al
igual que en el caso del aprendizaje escolar, el desarrollo no pasa por la imitación externa de

modelos de comportamiento o de acciones puntuales, sino por el desarrollo interno de

capacidades de control cada vez más complejas de los propios comportamientos. Tal complejidad
implica la conciencia, sujeción y/u observancia de legalidades sociales que regulan los escenarios
posibles. Tal legalidad social, reiteramos, alude también al tipo de procedimientos y estrategias
socialmente valorados o meramente existentes, para la regulación del propio comportamiento.
Zona de Desarrollo Próximo, juego y práctica escolar- No debe olvidarse que el norte del
programa vigotskiano en el intento por formular una psicología específicamente humana, partía de
la categoría de trabajo como una cuestión central para atacar tal especificidad. Como se
recordará, en la tradición hegeliano-marxista el trabajo presuponía el uso de herramientas y el
establecimiento de relaciones sociales de producción. La categoría de trabajo posee, como se vio,
un correlato en el programa psicológico vigotskiano (y, obviamente, no sólo en él) en la categoría
de actividad instrumental que, junto a la interacción constituirían auténticas unidades de análisis

93
de la Psicología Socio-Histórica. Es por tal motivo que hemos afirmado arriba que el "trabajo
escolar" no resultaría un punto de llegada de las formulaciones vigotskianas sobre el aprendizaje
escolar sino su supuesto de partida. El niño de Vigotsky aparece comprometido en la capilaridad
de las actividades culturales humanas de las que el trabajo voluntario y consciente parece ser un
exponente nodal revelando así, seguramente, el propio sesgo del programa vigotskiano.
Es por tal motivo que tanto el juego como el aprendizaje escolar aparecen como exponentes
paradigmáticos de la constitución subjetiva en contextos de actividad específicos. Lo que interesa
aquí, finalmente, es indicar aquellos elementos que parecen inherentes a estas actividades en
tanto creadoras de desarrollo. Como hemos señalado, la categoría de zona de desarrollo próximo
OM
es crecientemente utilizada para la caracterización de los dispositivos de enseñanza mismos (en
detrimento de su uso excluyente para la evaluación de desempeños subjetivos) capaces de
generar desarrollo subjetivo. De allí su vinculación más o menos inmediata con categorías como
las de andamiaje. Tal vinculación estrecha ha derivado en preocupaciones operativas como la
estructura de una práctica tutorial que impulse el desarrollo (aún en conexión y discusión con otros
modelos cognitivos, cf. Wood y Wood, 1996) y ha sugerido las limitaciones de un modelo que
.C
restringiría el desarrollo a la apropiación de lo ya existente toda vez que el desarrollo es regulado
por el entorno adulto en la apropiación de los saberes disponibles (cf. Cole, 1989; Cazden, 1988;
Engestrom, 1986; Bruner, 1984).
DD
Autores como Newman et al (1989) han parangonado el espacio escolar con una "zona de
construcción de conocimiento". En su interior parece clave comprender la estructuración
asimétrica de la definición de las actividades y la necesaria negociación de los sentidos a otorgar
a las tareas. El espacio escolar requiere de la construcción de un espacio de trabajo intersubjetivo
particular, incluyendo la creación de contextos de acuerdos "simulados" toda vez que el acuerdo
LA
intersubjetivo sobre la definición de las situaciones es un punto de llegada y no de partida de la

participación en la actividad escolar. Este "como sí" de los desempeños que regulan la
participación de alumnos y docentes en las tareas desarrolladas posee un fuerte precursor
genético, sostendremos, en aquél que parece constitutivo de las situaciones lúdicas.
Las derivaciones que ha tenido la interpretación y desarrollo de las ideas de Vigotsky permiten,
FI
por tanto, en línea con lo descripto como modalidades de apropiación cultural presentes en la
actividad de juego del niño, mencionar algunas de las características de los dispositivos escolares
en tanto promotores de Zonas de Desarrollo Próximo (cf. Baquero, 1995b). Los dispositivos
escolares reconocerían como componentes: - Un elemento ficcional o contexto de simulación, el

desarrollo de espacios de ejercicio controlados externamente (el trabajo escolar es un trabajo real
y simulado a la vez) - dispositivos de andamiaje, creación de espacios que deleguen
gradualmente el control de la situación de ejercicio o el dominio de ciertos procedimientos de
trabajo en las personas menos expertas. - determinación previa de los objetivos que regularán las
actividades y criterios para la división de actividades de acuerdo a las posiciones subjetivas, así
como la definición de un acceso gradual a la información misma sobre los objetivos y los criterios
de división del trabajo. - componente normalizador y de disciplinamiento. - significación
pedagógica del comportamiento general. En el contexto pedagógico todo comportamiento
subjetivo es "evaluable", sus respuestas, su interés manifiesto, su manera de relacionarse con
otros, etc.. - Lo anterior tal vez forme parte de dispositivos de atribución de estados o cualidades a
los sujetos. a) tal atribución tiene umbrales de objetivación a través de técnicas e instrumentos de
observación "objetiva" de los comportamientos. b) la atribución parece funcionar dentro del
contexto de simulación induciendo a los sujetos a comportarse "como sí" los alumnos

94
comprendieran los objetivos de una actividad o tarea que sólo podrán en verdad reconstruir a
posteriori.
ÁNGEL RIVIÈRE- DESARROLLO Y EDUCACIÓN: EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN
Yo creo que hay razones para sostener una primera idea aunque, repito, pueda parecer muy
trivial, y es que eso no es casual, que es una adaptación del sistema social a lo que podemos
llamar el diseño del desarrollo humano. Desde el punto de vista psicológico y neurológico, las
edades comprendidas entre los 5, 6 y 7 años y los 12 o 16, esas edades que cubren la niñez, no
la infancia, la niñez y el comienzo de la pubertad, de la adolescencia, tienen una cierta
especificidad de desarrollo, no solo psicológica, sino también neurobiológica. No podemos
OM
entender el desarrollo psicológico del sujeto sin entender también su desarrollo neurobiológico.
Hacia los 15 años el número de conexiones neuronales en el lóbulo frontal es muy inferior al que
tiene el niño alrededor de los veinte o 24 meses, momento en el que hay un número altísimo de
conexiones neuronales. Por tanto, hay una especificidad neurobiológica y desde luego una
especificidad psicológica, en esos momentos del desarrollo. Lo que yo voy a proponerles a ud. Es
.C
que esos momentos del desarrollo que implican la escolaridad, que implican que la persona está
pasando una fase obligatoria dentro del sistema educativo, no se pueden entender
adecuadamente si no se entiende bien lo que sucede antes, la preparación que el sujeto ha tenido
antes.
DD
Sabemos que los niños tienen unos niveles de constancia perceptiva absolutamente semejantes a
los de los adultos a los 6 meses. Pero no es fácil encontrar el momento en el que el niño empieza
a comprender diferentes aspectos del lenguaje. Y ese proceso es acompañado del discurso, que
sin duda es un proceso clave en el mundo educativo, es un proceso también muy eficiente. Los
LA
procesos perceptivos y eso ya lo veía Hermann Von Hemholz en el siglo xix, también son
procesos de inferencia. Y Hemholtz, con todo rigor anticipándose en la psicología cognitiva, decía
que la percepción implica que podemos tener una inferencia inconsciente.
No es que cuando pensamos inferimos y cuando percibimos no. En ambos casos inferimos; la
diferencia es que la inferencia que hacemos con la percepción es una inferencia fija, mientras que
FI
la inferencia que hacemos con el pensamiento es una variable, es una inferencia flexible. El cómo
se percibe depende, fundamentalmente de valores de la especie, de la experiencia de la especie,
el cómo se comprende depende mucho más de una experiencia individual. Y solamente aquellos
procesos que reciben representaciones variables son susceptibles de influencia educativa, son los

que de verdad varían en función de la educación.
En síntesis, en cualquier situación educativa se dan muchos procesos mentales simultáneos.

Segundo: algunos de esos procesos están consumiendo una enorme cantidad de recursos de
atención y de consciencia, en los que realmente sentimos que realizamos un esfuerzo mental.
Otros, que sin embargo son los cimientos de esos otros procesos, no consumen esos recursos,
transcurren con extrema eficiencia y definen representaciones fijas. Solo los que definen
representaciones variables van a ser susceptibles de influencia educativa. Otra propiedad de una
situación educativa como la de hoy es que en ella tiene un papel clave el discurso. Pero lo cierto
es que los proceso educativos en nuestra especie son, básicamente procesos de discurso por el
sujeto educado de procesos subyacentes de comprensión del discurso muy eficientes que, y este
es otro aspecto importante, tienen un origen extraño: cultural y natural a la vez.

95
La educación es, en cierta medida una cuestión de discurso pero no sólo, implica también acción,
implica procesos de asimilación, exige la relación activa y efectiva con las cosas, implica
experimentación…pero no habría educación sin discurso. Solo un animal que muestra mediante el
lenguaje, y que además tiene un lenguaje cuya función es mostrar (no pedir, mostrar) educa
necesariamente. Y ahí se están dando 2 procesos mentales de los que ya habíamos hablado
antes, unos muy subterráneos, muy eficientes, rápidos, extremadamente automáticos, de los que
no tenemos ninguna conciencia, y otros que en este momento les están haciendo pensar: ¿qué
estará queriendo decir Rivière?
En medio, hay otros procesos que son importantes en la situación educativa. Son procesos que
OM
implican comprender discursos y que solo se dan en organismos que pueden tener discursos, que
muestran una comunicación. El proceso educativo es en gran medida, un proceso de dominio y
control creciente de recursos metacognitivos. Y la escolaridad se hace obligatoria en un doble
sentido: no solo porque si el niño no va a la escuela le mandan a la policía a casa, sino porque
obliga a controlar sus mentes. Y ahora estoy siendo absolutamente vygotskiniano. La educación
está diciendo al niño: niño, contrólate, niño controla tu mente. Cuando llegamos a nuestra edad,
.C
uno ha tenido una larguísima experiencia de control de la mente que le permite seguir una
situación educativa.
La educación en general versa sobre ocurrencias humanas, y además sobre ocurrencias de gente
DD
muy ocurrente, lo cual tiene su intríngulis. No versa sobre las ocurrencias de los más tontos, sino
que hace una especie de vademécum de geniecillos que han pasado por la historia de la especie,
del neolítico hacia acá, en el que reúne algunas de las ideas fundamentales y trata de meterlas en
la cabeza de un pobre niño, entre los 5 y 15 años, en situaciones de alta exigencia metacognitiva
y discursiva en las que se le está exigiendo que domine su mente. 4 tipos de funciones mentales-
LA
Quizás para entender todo lo que hemos dicho, convenga hacer un esquema muy elemental, que
a mí me sorprende porque, de alguna manera es un esquema vygotskiano, pero que no se nos
había ocurrido antes. Es un esquema de distinto tipo de funciones
Funciones tipo 1, 2, 3 , 4. Tipo 1- Es el establecimiento de constantes de brillo por el sistema

ocular. Ej: de una función de tipo 2 es la noción de objeto permanente, ej: tipo 3 es la comprensión
FI
del discurso, un ejemplo prototípico de función de tipo 3 es el lenguaje. Y un ejemplo de tipo 4 es

la multiplicación. Fíjense que en estos 4 ejemplos hay una serie de valores que en estas funciones
son diferentes. Pensemos en primer lugar, en el grado de condicionamiento genético. Dicho de
otro modo, en el grado en que se prescribe en el genoma la naturaleza y forma de esas funciones.

Tipo 1- están descritas y prescritas en el genoma, de manera que cuando nace el niño con su
cerebro humano, maduración de ese cerebro se va a realizar con una altísima independencia de
las condiciones culturales, ambientales y sociales. Un mínimo de input físico va a llevar al
desarrollo de las constancias de brillo, tamaño o color y una mínima interacción activa con el
medio al desarrollo de las funciones de tipo 2, ej: la noción de objeto permanente.
Fíjense en otra observación: sin duda el modo en que el hombre hace las funciones de tipo 1 o de
tipo 2, es pacíficamente humano, pero lo que no es específicamente humano es el hecho de hacer
funciones de tipo 1 o 2. Nuestro sistema visual es diferente ej: de las vacas, si no me equivoco, las
vacas no ven el color, perciben diferentes brillo, pero no de color. Tampoco las funciones de tipo 2
y está es una observación importante, son específicamente humanas. Ej.: la célebre noción de
objeto permanente que es la culminación del desarrollo, no es específicamente humana. Un tigre

96
sin noción de objeto permanente tendría muy poco futuro como tigre: desaparecería la presa tras
el árbol y dejaría de ser.
Tipo 3 al lenguaje, el tema ya es más complicado, estas funciones son como sirenas o centauros.
Tienen cuerpo de mujer y cola de pez. Por un lado no cabe duda que hay un condicionamiento
genético pero tiene sus límites porque a la vez hay una variación cultural.
Las funciones 3 y 4 no están determinadas por el genoma: están permitidas por el genoma, que
es distinto. Y además hasta cierto punto, porque no todos los genomas permiten comprender la
teoría de la relatividad. Las de tipo 1 están absolutamente prescritas genéticamente, las 2 también
lo están aunque en menor medida, las tipo 3 son híbridos que implican el formateo cultural de
OM
funciones definidas por el genoma, y las 4 no están determinadas por el genoma aunque están
permitidas por él. Las 1 y 2 no parecen ser susceptibles a la interacción. Las 3 se dan en
contextos interactivos particulares estos se llaman crianza.
Si fuera innatista inmediatamente diría: es que este niño no tiene el módulo, no tiene el hardware
para hacer eso. No tiene estructura cerebral que le permitan hacer eso: tiene que haber una rica
.C
dotación biológica que madure y que permita al niño abstraer, absorber como una aspiradora,
unas estructuras tan complejas como son las estructuras de la morfología y la sintaxis. La
discusión entre modelos innatistas o constructivistas dependerá de las funciones de las que
estemos hablando. Porque si hablamos de funciones de pensamiento, que son inventos culturales
DD
como los que enseña la escuela, entonces no queda más remedio que ser constructivista, pero si
se estudia el lenguaje en profundidad, se llegará a ser más innatista que Chomsky. Este debate
problema central en la psicología del desarrollo actual y que influye en el mundo educativo, puede
ser útil que empecemos a hacer ese mapa del que hablaba al principio.
LA
Es importante tener en cuenta que lo que asegura la estabilidad básica del sistema cognitivo como
especie son las funciones que no son específicas de la especie y que no son susceptibles de
influencia cultural. Después de Vygotski ha habido la suficiente psicología cognitiva como para
seguir defendiendo que las funciones elementales son elementales. Por eso no me gusta la
palabra elementales y prefiero llamarlas funciones de tipo 1, 2 , 3, 4 que tiene menos
FI
significaciones. Porque la palabra elementales parece sugerir que las funciones llamadas
elementales son realmente elementales, procesualmente elementales y yo creo que eso es
incorrecto. Así que ésta es una interpretación neovygostikiana, que quede claro desde el primer
momento. Esta visión no es de Vigotski, es mía, aunque está basada en la reflexión de dicho

autor.
Las perspectivas cognitivas duras afirman que toda la maquinaria mental es, en definitiva, una
maquinaria simbólica. Desde mi punto de vista esto no tiene sentido, porque borra la distinción
entre lo que son mecanismos realmente simbólicos y los que no lo son. El tratamiento del espacio
es una característica interesante de las funciones de tipo 4, ya que en gran medida una parte de
ellas implica una reelaboración de las funciones previas. El tratamiento del espacio como función
de tipo 4 es específicamente humano. La representación en un mapa o la representación en un
esquema topográfico, topológico del espacio, tal como se hace, ej: en las representaciones
matemáticas del espacio, es específica del hombre.
Todos los símbolos son formas de interacción y todos los símbolos se derivan de la interacción. Y
ese mecanismo de representación puede ser, fundamentalmente de 3 tipos: análogo, como puede
ser un dibujo que da una representación análoga del referente en el símbolo, un mecanismo de
suspensión, que lo que hace es dejar en suspenso una acción para representar o un mecanismo

97
completamente arbitrario de representación que es el que plantea cuestiones epistemológicas de

fondo y que es el que se da en el lenguaje.
Las funciones de tipo 3 y 4 es que siempre tienen carácter simbólico. Las de tipo 3 difieren los
símbolos fundamentales. Por ello, para mí no tiene sentido hablar de funciones simbólicas antes
de las funciones de tipo 3. En el desarrollo humano hay una cierta organización temporal que
constituye las funciones de tipos 1, 2, 3 y 4.
Con todas las modificaciones que se quieran, pero lo cierto es que los 18 primeros meses de vida
están básicamente destinadas a la constitución de funciones de tipo 1 y 2. Lo cual no quiere decir
que no haya nada de las de tipo 3, hay algo de ellas ya preconstruido. Los 3 años siguientes, de
OM
los 18 meses a los 5 años, están predominantemente destinados a la constitución de funciones de
tipo 3: lenguaje, simulación, teoría de la mente. Y la cultura de la sociedad define un período para
la constitución de funciones de tipo 4, lo cual no quiere decir que no se hayan constituido antes
algunas funciones de tipo 4 o que no se sigan constituyendo después. Esta etapa es la que
abarca, aproximadamente, desde los 5 a los 15 o 16 años, que se concreta en nuestra cultura en
torno a la escolaridad obligatoria. A la escuela se asigna esencialmente el papel de constituir
.C
funciones de tipo 4 que, repito, no se acaban ahí: ahora mismo estamos constituyendo funciones
de tipo 4. De modo que hay un carácter simbólico de esas funciones a partir de los mecanismos
simbólicos que se han constituido como parte de las funciones de tipo 3. En las funciones de tipo
DD
4 hay una alta exigencia atencional y una diferencia muy importante, una diferencia en grado de
modularidad.
El concepto de módulo en la psicología cognitiva de los últimos años aparece articulado

fundamentalmente por Fodor, que define un módulo como una capacidad, podemos llamarla una
facultad cognitiva, que tiene las siguiente propiedades:
LA
1- Se dedica a algo muy específico, concreto, particular ej: establece las constancias de número o
establece por ej.: color representa la energía física de la luz en forma de color.
2- El módulo actúa de forma muy eficiente, pero con un coste que no puede interrelacionarse ,
mientras está trabajando, con otros subsistemas de la mente, con otros módulos o con otros
FI
aspectos mentales. Es como un oficinista que se encierra en su oficina y hasta que no termina su
trabajo no se comunica con nadie.
3- Los módulos están fuertemente prescritos genéticamente. Las funciones de tipo 1 y 2 son muy

modulares y las de tipo 4 no son nada modulares aunque implicarán que los módulos estén
funcionando mientras se realizan, pero no son modulares.
Fodor llama sistema dinámicos funcionales. Sistemas que se hacen por eso, que reorganizan el
funcionamiento nervioso de forma mucho más versátil, mucho más cambiante y mucho menos
rígida, pero al mismo tiempo mucho menos eficiente. El coste de la flexibilidad siempre es una
pérdida de eficiencia.
Cuanto más vamos de las funciones de tipo 1 a las de tipo 4, menos modularizadas están las
funciones. Las funciones de tipo 1 están absolutamente localizadas en el sistema nervioso se
puede definir que estructuras, incluso qué redes neuronales hacen la función de brillo o de color.
Las de tipo 3 también están muy localizadas. Ej: lenguaje, el del habla. Es absurdo hablar de
localización neural predefinida en las funciones de tipo 4. Estas son como 100

98
alianzas provisionales y altamente volátiles entre subsistemas, por eso el aprendizaje escolar
viene y va y se pierde.
Si uno aprende español como primera lengua, fíjense que aprender español como primera lengua
es una función de tipo 3 y como segunda lengua es una función de tipo 4 y eso explica las
tremendas diferencias que hay entre la adquisición de la primera lengua y la adquisición de una
segunda. Si uno aprende español como primera lengua, luego va a hacer limpieza de aquellas
sinapsis que no han participado en esa adquisición. Uno define el hardware nervioso con la
experiencia, y por eso se producen proceso de limpieza desde la fase crítica de la adquisición de
las funciones de tipo 3, de los 18 meses a los 5 años. Las funciones de tipo 4 no implican proceso
OM
de limpieza sináptica no modifican el hardware ni estructuras. Cuanto más avanzamos hacia las
funciones de tipo 4 que ya no son funciones de especie, sino de cultura, más susceptibles de
vulneración son.
Hay 2 tipos muy distintos de sujetos que van a necesitar una atención especial en el sistema
educativo. Por un lado podemos hablar de niños con necesidades especiales que no pueden
adquirir, mediante los patrones comunes de crianza, las funciones de tipo 2 y 3. Mientras que hay
.C
otro grupo muy amplio de sujetos que tendrán dificultades de aprendizaje. Y es que ya son una
multitud, casi un ejército, los que ven alterada su capacidad de inscribir las funciones de tipo 4.
Cuando más avanzamos de las funciones de tipo 1 a las 4, mayores diferencias individuales se
DD
van a producir.
A la escuela se le asigna un papel de selección social. Y hasta ahora ninguna cultura ha

encontrado mejor criterio que ése en la asignación de las diferencias, los beneficios y los valores
sociales. La existencia de perídodos críticos es obvia en las funciones de tipo 1, 2 y 3, sin
embargo, no es tan clara en las funciones de tipo 4, piensen de nuevo en el lenguaje. Es dudoso
LA
que podamos hablar de períodos críticos para las funciones de tipo 4. Es obvio que a los niños de
6 años no se les puede enseñar geometría analítica, que no se les puede enseñar a integrar y
derivar. De manera que, es en ese sentido de limitación de competencia potencial en el que
podríamos hablar de algo que se acerca a los períodos de fases críticas, pero esa no es la idea de
fase crítica del desarrollo.
FI
Hay una propensión a que la fase crítica de las funciones de tipo 1 y 2 se sitúe antes de los 18
meses. Si es cierto, también que es muy antiguo el desarrollo de la producción de las funciones de
tipo 3 entre los 18 meses y los 5 años, pero eso no significa que solo se desarrollen ahí. Una idea

clara es que a los 18 meses hay un cambio muy importante en la subjetividad propia. Los niños
empiezan a tener emociones que son emociones de ser que no han tenido antes, ej: la vergüenza,
pudor o el orgullo. Se ha encontrado que esas nociones de self como el orgullo o la vergüenza,
aparecen hacia los 18 meses. Por tanto, en ese momento empieza un desarrollo que implica una
cierta conciencia de la subjetividad del otro. Este es un tema muy importante, sobre el que
insistiremos más adelante.
Eso no quiere decir que un bebé de 6 meses no tenga ya algo que le está permitiendo compartir
de algún modo la subjetividad del otro. Las funciones de tipo 3 no empiezan a constituirse el día
que el niño cumple 18 meses, y no acaban de constituirse el día que cumple 5 años. Hay casos en
los que da una cierta inversión funcional entre las funciones de tipo 3 y 4. Hay gente que es muy
incompetente en funciones de tipo 3 y adquiere hábilmente funciones de tipo 4, porque, y esto no
lo debería olvidar nunca el psicólogo de la educación, aunque en el modo en que se adquieren las

99
funciones de tipo 4, es parcialmente heredero del modo de adquisición de las de tipo 3, no es una
mera prolongación, implica procesos distintos.
No hay un modelo de aprendizaje al que se puedan atender los distintos aprendizajes de las
distintas funciones, y creo que esa es una clave para los psicólogos del desarrollo, para los
psicólogos de la educación. Según Anderson, el aprendizaje es un proceso por el cual un
conocimiento, una capacidad, primero entra en el sistema y pasa por una fase declarativa.
Declarativa significa que se puede declarar. Esa fase declarativa suele implicar un alto
componente de conciencia y después se convierte en procedimiento.
A medida que se automatizan, los procesos se hacen más inconscientes, más preocedurales, más
OM
económicos y los procesos constituyen uno solo. El mecanismo normal para la adquisición de las
funciones de tipo 4 pasa por una interacción con componentes declarativos, es decir hay 2 sujetos
con competencias asimétricas: el sujeto A declara reglas, nociones, conocimientos al sujeto B. hay
una primera parte en la que se da un intenso proceso de consciencia, de formato esencialmente
declarativo, y el conocimiento que viene después de interiorizarlo es la confirmación.
.C
Como decía Vygotski la esencia de la conciencia es que es muy pequeñita. Desde un referente
cognitivo podemos decir que la conciencia es el espacio de trabajo del sistema cognitivo, es decir,
aquella información que está activada y es accesible en un determinado momento del
funcionamiento mental del sujeto. El espacio de la conciencia es estrecho y necesariamente la
DD
conciencia, que constituye al sujeto como ser que incorpora la cultura, tiene que basarse en la
proceduralización previa de las funciones de tipo 4.
Podemos hablar de aprendizaje a partir de las funciones de tipo 2. No se puede hablar de

aprendizaje en las constancias perceptivas. Pero en aquellas funciones en las que se puede
LA
hablar de aprendizaje, en las funciones de tipo 2, 3 y 4 no es posible formular un solo modelo de

aprendizaje, ni conductista, ni cognitivo, como ha pretendido la psicología de nuestro siglo. Hay
que recurrir a la idea de que se dan procesos de aprendizaje cualitativamente diferentes entre las
funciones de tipos 3 y las 4. Las de tipo 3 se adquieren con procesos procedurales y declarativos
y es verdad que el niño a medida que adquiere el lenguaje, pasa a tener elementos cada vez más
FI
declarativos y conscientes del lenguaje. Hay otro tipo de funciones que se adquieren o se
desarrollan por vías procedurales, como son la de tipo 2, pero en este caso el sujeto no es
consciente de ellas. Todas las funciones intervienen en los procesos educativos, pero esto es
clave entenderlo, no todas ellas son susceptibles de educación formal.

Y podemos hacer una distinción entre 4 tipos de funciones. Unas son antiguas, filogenéticamente
inespecíficas del hombre, implican la incorporación de formas de representación y de inferencia de
un valor adaptativo muy alto, no sólo en nuestra especie, sino en otras. Permiten ej: la constitución
de un mundo de cosas separables que tiene una estabilidad que va más allá de los estímulos
proximales que influyen, que inciden en los órganos de los sentidos.
Finalmente tenemos las funciones que implican la incorporación de procesos de cultura en forma
de procesos mentales. En estas funciones se incorporan signos, se incorporan proceso de
inferencia, incorporan nociones que son derivadas de la cultura.
Estas funciones son materia fundamental de la educación. Cuanto más cerca estamos de las
funciones de tipo 1, mayor es la determinación del momento de desarrollo. Y en las funciones de
tipo 3 existen claramente unos períodos críticos, pero en las funciones de tipo 4 el límite es la
competencia que requieren esas funciones. Porque las funciones de tipo 4 son derivadas de la

100
cultura y además no derivan de la cultura de cualquier manera, sino que son derivaciones de la
cultura de los ingenios considerados más importantes a lo largo de la historia.
La educación va a tener un papel crucial en el desarrollo humano que es proporcional al sujeto:

representaciones de la lengua y de la cultura que se le han dado. Pero la educación, en lo que yo
conozco, en la forma en que a mi me educaron y en cómo veo que nosotros educamos,
proporciona a los niños modelos del mundo incompatibles que tienen que convivir en su cabeza. y
son modelos que no derivan, necesariamente, de la episteme científica, sino de otras epistemes,
de otros tipos de saberes, por decirlo así, como la episteme religiosa o la de la penetración
artística. En este momento, en ese diseño es donde confluye el niño en la cultura.
OM
Y en la educación se está dando un proceso de preescolarización en el niño trabaja cada vez más
con el modelo de las funciones de tipo 4 en la constitución de las funciones de tipo 3. Es un
proceso educativo en el que al final le van a pedir cuentas de cómo ha constituido las funciones de
tipo 4, y cuando antes empiece el pobrecito, mejor. Pero nos debemos plantear hasta qué punto
influye ese proceso en la constitución de las funciones de tipo 3. Lo que separa a los hombres de
los animales, la creación de un mundo de ficción, y para ello es necesario definir mentalmente un
.C
espacio en el que se haga posible esa suspensión, un espacio en el que no rijan las exigencias
adaptativas. Se trata de una auto-semiosis, una semiosis para sí misma.
En ese momento se está empezando a dar un proceso de interiorización: hay una relación
DD
intrínseca entre interiorización y mundo simbólico. El niño puede permitirse el lujo evolutivo de
suspender las propiedades de lo real. Por eso Piaget destaca que en el juego predomina la
asimilación pura, en el empieza a darse la paradoja de la denotación. El gran juego del período
crítico de constitución de las funciones de tipo 3 es precisamente la ficción. Una vez adquirido el
lenguaje, el niño es capaz de aplicar el mecanismo de suspensión a las representaciones mismas.
LA
A eso se le llama metáfora, es como una espiral: una sábana azul movida por el viento, la casa de
los peces, no es una sábana ni una casa, es el mar.
En la metáfora se aplica la suspensión al lenguaje mismo, y esto se adquiere hacia los 5 años.
Puede entender la ironía, sarcasmo, adivinanzas, etc., una función de tipo 3 que en las distintas
FI
culturas se adquiere a edades similares, en el período preoperatorio. A los niños de 2 o 3 años

tienen una psicología de deseos-acciones, entienden bien que las acciones se derivan de deseos.
A los 3 años distinguen claramente saber-no saber, ficción-no ficción en sí mismos y en el otro,
pero aún no comprenden la noción de creencia, que sólo puede ser comprendida por quien

comprende que las creencias son representaciones que pueden ser tanto verdaderas como falsas.
Veamos ahora algunas características fundamentales de las funciones de tipo 3, que nos
facilitarán la clasificación de las características de las funciones de tipo 4:
1- Tienen una altísima dependencia interactiva, son formas de análisis de la acción humana
2- Implican intersubjetividad secundaria, no pueden constituirse si el niño percibe al otro como

sujeto o si no puede autopercibirse
3- Implican un formateo cultural de la mente humana, un aprendizaje implícito de tipo procedural-

declarativo.
4- Son el punto de unión entre la biología y la cultura. El niño incorpora artificios culturales, pero
su mente ha sido preparada biológicamente para ello.

101
La adquisición escolar de las funciones de tipo 4 implica procesos que son permitidos por la
constitución previa de las funciones de tipo 3: -ya hay un control metacognitivo. -el niño puede
ahora manejar simbólicamente su propia mente. -hay una conciencia que puede hacer
autorrelación explícita. -hay una mente que se ha constituido como sistema simbólico
Sin ficción, sin imaginación no hay ciencia. Hacer ciencia implica separar, suspender, imaginar y
fingir, y ver qué sucede cuando finjo. Para terminar esta primera lección vamos a esquematizar las
características fundamentales de las de tipo 4
1- Las funciones de tipo 4 completan, reinterpretan y revisan las funciones de tipo 3
OM
2- Presuponen la adquisición previa del núcleo estructural de éstas
3- Así complementan proceso de formateo cultural de la mente-cerebro, que se concretan

universalmente a través de proceso educativos implícitos en la interacción de crianza
4- Implican el manejo consciente de recursos simbólicos
5- Incluyen representaciones simbólicas especializadas y recursos instrumentales completamente
.C
contingentes a la cultura y no previstos por la filogénesis
6- Se definen en peculiares interacciones asimétricas en las que el discurso tiene un papel

decisivo
DD
7- Implican la apropiación de aspectos del mundo- 3 por la conscinecia (mundo-2)
8- Definen un tipo de procesos mentales absolutamente específicos del hombre en una cultura
9- No están inherentemente constreñidas por la dotación biológica

LA
10- Insertan instrumentos y símbolos en la actividad psicológica
11- Definen representaciones del mundo que no derivan de forma directa de las funciones de tipos
1, 2 y3 y que son resultado del afrontamiento de obstáculos epistemológicos por la mente humana
12- Implican un altísimo grado de conciencia y control metacognitivo

FI
13- Definen operaciones y representaciones de carácter provisional e históricamente revisable
14- Existen atención selectiva, control consciente de la memoria de trabajo y nociones a las que
no acceden directamente las funciones de tipo 3 en su desarrollo interactivo

15- Implican trabajo humano
16- Implican selección social. Definen el conocimiento como valor social
17- Son muy ineficientes y costosas
18- Son patrones parciales o totalmente interiorizadas de esquemas, procesos de inferencia,

notaciones representaciones, etc.
19- Son instrumentos culturales para representar el mundo y operar sobre él
20- Se derivan históricamente del ingenio individual, que ha quedado esmpaquetado por la cultura
21- Pero definen formas supraindividuales de objetividad y creación
22- Superar el mesomundo, percepción directa y los contextos específicos de la ontogénesis

102
23- Su constitución es inevitable a partir del núcleo de las funciones de tipo 3
24- Son vulnerables, inconstantes y muy susceptibles de olvido
25- Se adquieren mediante procesos declarativo-procedurales
26- Permiten el acceso a la objetividad consciente de una mente, derivada de las sedimentaciones
funcionales puramente contingentes de la filogénesis
27- Permiten que el modelo final del desarrollo no esté predefinido en el hombre, a diferencia de lo
que ocurre en otras especies.
OM
Riviere, A. (1983). ¿ Por qué fracasan tan poco los niños?
Como los del Monte Sinaí, los mandamientos cognitivos que la escuela impone implícitamente al
niño son diez y pueden resolverse en dos fundamentales. Antes de comentar cada uno, conviene
que establezcamos muy brevemente esta especie de «tabla de la ley» escolar:
.C
I «Desvincularás gran parte de tu pensamiento de los propósitos e intenciones humanas».
II «Deberás tener una actitud intencional de aprender».
III «Dedicarás selectivamente tu atención a las tareas escolares».

DD
IV «Tratarás de controlar la selección y empleo de tus recursos intelectuales y de memoria».
V «Deberás desarrollar, emplear y compilar estrategias y habilidades especializadas para el

tratamiento de la información».
LA
VI «Dominarás rápidamente nuevos modos y códigos de representación».
VII «Tendrás que organizar y descontextualizar progresivamente muchos de tus conceptos,

ampliando sistemáticamente tu memoria semántica».
VIII «Emplearás al máximo tus recursos de competencia lógica y/o memoria a corto plazo, cuando
FI
lo exijan la tarea y el profesor».
IX «Deberás asimilar realmente los contenidos y generalizar tus esquemas, habilidades y

estrategias, no sólo a los que han sido explícitamente enseñados, sino también a otros nuevos».

X «Y, para colmo, deberás parecer un niño interesado y competente».
Los dos mandamientos cognitivos fundamentales con que podrían resumirse todos los demás, son
el primero y el décimo, con lo que el asunto suena de este modo:
«Desvincularás gran parte de tu pensamiento de los propósitos e intenciones humanas... y, para

colmo, deberás parecer un niño interesado y competente».
Ahora sí podemos detenernos a comentar cada uno de los mandamientos cognitivos,

estableciendo rápidamente sus relaciones con el problema del fracaso escolar.
Como ha señalado Margaret Donaldson (1979), la escuela le plantea al niño la necesidad de

emplear un pensamiento desvinculado. «Desvinculado» no significa, en este contexto,
«incoherente» (todo lo contrario), sino ajeno a los intereses, los significados y las intenciones
humanas que constituyen la matriz de origen del pensamiento infantil. En realidad, antes de
incorporarse «como reclutas» (ibid) al sistema escolar, los niños han realizado, en pocos años,

103
proezas cognitivas de una importancia considerable: dominan varios sistemas generales de

representación en activa (imagen mental, juego simbólico), analógica (imagen mental y algo de
dibujo, a veces) y analítica (lenguaje oral), y son capaces de utilizar estrategias complejas de
razonamiento, indagación y solución de problemas «siempre que se enfrenten con situaciones
plenas de sentido y correspondientes a la vida real, con respecto a las cuales tengan propósitos e
intenciones y puedan reconocer propósitos e intenciones similares en otros y responder a ellos»
Podríamos decir que, cuando entra en la escuela, el niño posee una notable competencia de
«pensamiento vinculado», originado en situaciones interactivas en que se expresan significados
concretos, episodios reales, intenciones y propósitos humanos. A pesar de la escasa sensibilidad
OM
de los modelos cognitivos tradicionales hacia la importancia de las interacciones precoces en el
origen del conocimiento, las investigaciones recientes en psicología evolutiva dan cada vez más
fundamento empírico a la vieja idea de Vygotski (1978) de que las funciones psicológicas
superiores de formación de conceptos, atención, competencia lógica y solución de problemas
tienen un origen interpersonal.
En el desarrollo posterior del escolar y el adulto, las funciones superiores conservan, por así
.C
decirlo, la «huella» de su origen, que se muestra en fenómenos como los de influencia de los
contenidos y significados en los procesos de razonamiento adulto y de facilitación de problemas
lógicos cuando se concretan sus formulaciones a situaciones «reales» en vez de presentarlas con
DD
símbolos abstractos. En el niño, la influencia del contenido del pensamiento sobre su forma es aún
mayor y lo es, por tanto, la dificultad para emplear un pensamiento «formalizado», con abstracción
de contenidos (una ilustración muy evidente de ello es la enorme frecuencia de fracasos escolares
en matemáticas). No cabe duda de que la escuela exige una «formalización progresiva» del
pensamiento y, en los adultos que no han pasado por ella, la influencia de los contenidos en la
LA
forma de razonar es mayor.
SEGUNDO MANDAMIENTO: «DEBERÁS TENER UNA ACTITUD INTENCIONAL DE

APRENDER»- Hasta el momento de su entrada en la escuela, el niño ha aprendido muchas
cosas, pero las ha aprendido «incidentalmente». El sistema escolar le pide que aprenda
intencionalmente. Como ha señalado Saltz (1971), una diferencia importante entre el aprendizaje
FI
intencional y el incidental es que, en el primero, el sujeto se ve en la necesidad de proporcionarse

a sí mismo señales que le ayuden a la posterior recuperación del material almacenado.
Tiene que tener un cierto control de sus estrategias de almacenamiento y recuperación de la

información (mandamiento IV), un dominio que, como veremos en su momento, puede estar por
encima de la competencia espontánea del niño durante gran parte de su vida escolar. Cuando se
emplean estrategias de elaboración adecuada y una «profundidad de procesamiento» suficiente
del material, el aprendizaje incidental puede ser, por lo menos, tan eficaz como el intencional. En
el caso de escolares que tienen aún un dominio escaso de sus estrategias de almacenamiento de
la información o emplean estrategias muy ineficaces, el aprendizaje incidental puede ser mucho
más eficaz y poderoso. Por eso, en los primeros años de escolaridad, el mejor aprendizaje es, con
frecuencia, el que el niño hace «sin darse cuenta» y, el mejor profesor, aquel que proporciona a
sus alumnos sistemas de elaboración y análisis en profundidad suficientes, como para favorecer el
aprendizaje incidental. En realidad, lo que hace el profesor, en este caso, es establecer
estrategias que el niño no posee por sí mismo.
TERCER MANDAMIENTO; «DEDICARÁS SELECTIVAMENTE TU ATENCIÓN A LAS TAREAS

ESCOLARES»- Muy relacionada con la exigencia de aprendizaje intencional, está la de atención

104
selectiva, que plantea la escuela desde el principio. Si se me permite esta pequeña reflexión
«teológica» (y que, por lo menos, es original aunque aún no suficientemente fundamentada),
señalaré que la atención selectiva es ontogenéticamente tardía, como lo es su necesidad en el
ciclo de predación de los animales predadores. Los requisitos atencionales que se dan en el ciclo
de predación son los siguientes:
- una disminución global de la vigilancia, cuando el animal está saciado,
- una atención «exploratoria», muy semejante a la del juego, «de foco abierto» y relativamente
poco selectiva, cuando se plantea la necesidad, aún no urgente, de buscar nuevo alimento,
OM
- una atención selectiva hacia señales de alimento, cuando la necesidad se hace más urgente y
- una atención muy selectiva en el momento de detección de la presa, caza y conducta

consumatoria.
En las crías de predadores, el desarrollo de la atención selectiva es tardío, como lo es su

implicación directa en la detección de víctimas y caza. Esto mismo ocurre con las crías de nuestra
especie. La escuela exige del niño una atención mucho más selectiva que la que éste empleaba
.C
en las exploraciones y juegos preescolares. Pide un filtrado riguroso de la información relevante,
con respecto a los estímulos que no lo son (para el sistema escolar). Esta exigencia está muy
directamente relacionada con un gran número de fracasos escolares de niños que tienen
DD
dificultades de rendimiento, por un retraso de desarrollo de la atención selectiva o por un déficit
más permanente de la misma. Se ha establecido una incidencia de alrededor de un 3 % del
llamado «Desorden de déficit atencional» en escolares preadolescentes (American Psychiatric
Association, 1980), asociado o no con hiperactividad. Koppel (1979) ha tratado de relacionar este
déficit con la psicología cognitiva de la atención, ofreciendo tres modelos alternativos del mismo: -
LA
que los sujetos con DDA puedan seleccionar la información relevante, pero en menor grado que
otros sujetos, - que difieran de los sujetos «normales» en la cualidad de su atención, más que en
el nivel de competencia para filtrar y - que tengan, en general, menor capacidad de
procesamiento.
FI
La elección entre estas alternativas no es clara. Lo que sí es claro es que resulta fácil confundir el
DDA con simples retrasos leves en el desarrollo de la atención selectiva, especialmente en los
primeros momentos de incorporación de los niños al sistema escolar.
CUARTO MANDAMIENTO: «TRATARÁS DE CONTROLAR LA SELECCIÓN Y EMPLEO DE TUS

RECURSOS INTELECTUALES Y DE MEMORIA».
Las exigencias de aprendizaje intencional y de atención selectiva se relacionan, en gran parte, con
el hecho de que el sistema escolar obliga al niño a ejercer un control también más intencional y
selectivo de sus recursos cognitivos. Se trata, en este caso, de un control «metacognitivo» de las
estrategias intelectuales, conceptuales y de memoria, ya que, como señala Lawson (1980), «la
metacognición implica el control y la regulación de las estrategias de procesamiento de la
información» (p. 145). En el caso de la «metamemoria», por ejemplo, Lawson (op. cit.) indica que
ésta implica varios componentes interdependientes (conciencia de la naturaleza activa del
procesamiento, disponibilidad de las estrategias, análisis de las demandas de la tarea, selección y
empleo de estrategias, etc.) y que su desarrollo es relativamente tardío: en los primeros niveles
escolares, por ejemplo, los niños tienden a sobreestimar mucho su capacidad de memoria
(Monroe y Lange, 1977) y pueden desconocer estrategias de almacenamiento importantes.

105
Cuando los sujetos no generan, por sí mismos, estrategias adecuadas, podemos hablar de un
«déficit de producción». Ellis (1970), por ejemplo, ha demostrado que los sujetos con retraso
mental leve o moderado no adoptan espontáneamente estrategias de «repaso» para almacenar
y/o mantener información; Brown et al. (1973) han demostrado que, cuando a sujetos con retraso
en este grado se les adiestra en el uso de estrategias de «repetición mental», su rendimiento
puede ser, en ciertas tareas, como el de los normales. Por otra parte, Kellas et al. (1975)
demostraron que la estrategia de «repasar» se emplea cada vez más con la edad.
El problema, tal como lo plantea Lawson (op. cit.), consiste en saber hasta qué punto es posible
«enseñar habilidades metacognitivas» a los sujetos; es decir: enseñarles a conocer, controlar y
OM
regular sus recursos, capacidades y estrategias intelectuales y de memoria. Baste con señalar el
fracaso generalizado del llamado «Seminario de técnicas de trabajo intelectual» establecido para
el Curso de Orientación Universitaria, para darnos cuenta de que el asunto no es, en absoluto,
fácil. Lo cierto es que nuestra educación fracasa estrepitosamente a la hora de «enseñar a
planear», a organizar, jerarquizar, secuenciar las estrategias y procesos mentales y distribuir
adecuadamente los recursos cognitivos. Así, un gran número de fracasos se explican por el hecho
.C
de que nadie ha proporcionado a los alumnos explicaciones de «cómo se trabaja» y el empleo de
las herramientas cognitivas es desordenado o inadecuado.
QUINTO MANDAMIENTO: «DEBERÁS DESARROLLAR, EMPLEAR Y COMPILAR

DD
ESTRATEGIAS Y HABILIDADES ESPECIALIZADAS PARA EL TRATAMIENTO DE LA
INFORMACIÓN».
Oléron (1977) ha establecido una interesante distinción entre tres clases de habilidades: «El
primer nivel consiste en habilidades que pueden denominarse naturales o espontáneas. Son las
que aparecen en el curso del desarrollo, y se mantienen en el marco de la actividad espontánea
LA
del organismo. Las habilidades del segundo nivel se basan en las disposiciones naturales del
organismo pero su desarrollo y mejora dependen, en parte, de la práctica prescrita por la escuela,
en particular y, más tarde, por la propia profesión. A las habilidades del tercer nivel, podemos
denominarlas actividades instrumentales. En cierto modo, están situadas en la cima de las
anteriores e intervienen para incrementar su eficacia, movilizándolas y coordinándolas» (op. cit., p.
FI
352). Estas últimas habilidades se identifican, en parte con los recursos «metacognitivos» de que
ya hemos hablado.
Las segundas son las estrategias concretas que el niño tiene que adquirir, en la escuela, para

formar conceptos, almacenar y recuperar información, resolver problemas... etc. Para muchos
educadores, la función principal de la escuela consiste en enseñar estrategias, más que
contenidos específicos. Sin embargo, ni los psicólogos cognitivos ni los educadores sabemos aún
muy bien qué es eso de «enseñar estrategias» (o como algunos prefieren decir: «enseñar a
pensar»), ni las formas de favorecer su desarrollo empleo y compilación. Sabemos, eso sí, que las
estrategias pueden definirse por su complejidad estructural (Halford, 1980; Biggs, 1980; Collis,
1980) y que ésta impone limitaciones al tipo de estrategias que pueden emplear niños de distintas
edades (cosa que deberían tener
más en cuenta los que construyen «currículums» escolares). Además, las estrategias pueden
definirse en términos de las operaciones o procesos reales de que se componen (Case, 1980) y
enseñarse éstos. Case (op. cit.), por ejemplo, ha señalado que, cuando los niños tienen dificultad
para adquirir nuevas habilidades, ello puede deberse a: - el empleo de estrategias razonables
pero demasiado simples,

106
- excesiva carga de su memoria a corto plazo y - falta de familiaridad con las estrategias
requeridas o con las operaciones exigidas por la tarea.
Trabajando con la tarea piagetiana de «control de variables», demostró la eficacia de un

diagnóstico adecuado de las estrategias utilizadas por los sujetos y la posibilidad de enseñar
estrategias correctas. Estas, una vez aprendidas, deben ser «automatizadas» o «compiladas»
para dejar espacio de memoria a corto plazo. Este proceso de compilación es el que define,
fundamentalmente, la adquisición de «destreza» (Anderson, 1981) y resulta extraordinariamente
importante en el mundo escolar, ya que, si el proceso de «compilación» (de condensación y
automatización) no se ha llevado a cabo adecuadamente, el niño tendrá que dedicar todos sus
OM
recursos cognitivos a tareas «inferiores» a las exigidas por su nivel escolar actual (es lo que
ocurre, por ejemplo, con los malos lectores, que tienen que dedicar su esfuerzo a la mecánica de
la lectura y no procesan el significado de lo leído). Así, muchos fracasos escolares se explican
porque el nivel de las estrategias exigidas por las tareas es superior al poseído por el niño
(dificultad estructural), porque éste no posee las estrategias o las operaciones exigidas por la
tarea (deficiencia estratégica) o porque no ha automatizado y compilado estrategias «inferiores»,
.C
que exigen todos sus recursos, los que deberían dedicarse a la tarea principal (falta de destreza).
SEXTO MANDAMIENTO: «DOMINARÁS RÁPIDAMENTE NUEVOS MODOS Y CÓDIGOS DE

REPRESENTACIÓN». Como siempre, el sexto es quizá el más difícil. El aprendizaje escolar
DD
consiste, en gran parte, en el dominio progresivo de códigos de representación de carácter
analítico, de propósitos generales (vgr. la lecto-escritura) o más limitados (como los sistemas
algebraicos, numéricos, etc.). Cuando los niños acceden al sistema escolar, éste les pide, antes
que nada, que se afanen en descifrar o producir las complejas representaciones analíticas de la
lecto-escritura. Este proceso no es agradable ni tiene nada de natural y son muchos los que se
LA
quedan en el camino: las estimaciones más optimistas nos hablan de un 10 % de fracasos

escolares relacionados con dificultades de lecto-escritura.
Estas son, desde un punto de vista cuantitativo, las disfunciones más frecuentes en el espacio
cognitivo del niño. El nombre genérico de «dislexia» es una tapadera que recubre gran cantidad
de alteraciones diferentes y que oculta nuestra ignorancia actual con respecto a los mecanismos
FI
responsables de ellas. En cualquier caso, tanto la frecuencia, como la diversidad, de las

«dislexias» son índice de la extremada fragilidad y complejidad de las integraciones realizadas en
los procesos de lectura. En un análisis muy somero, podemos decir que la lectura implica, por lo
menos, procesos de: - transducción sensorial,

- análisis de rasgos perceptivos, - síntesis estructural de los rasgos, - reconocimiento de patrones,
- integración y asociación intermodal, - formación de representaciones supramodales o

imaginarias (significados), - asimilación de los significados parciales a esquemas generales.
En estos procesos están implicadas, además, funciones de ordenación secuencial de los

materiales de lectura y de coordinación perceptiva y motora. En el aprendizaje, como en el lector
adulto, la realización de las complejas habilidades de lectura está guiada, en gran parte, por
procesos «top-down» y estrategias de «análisis por síntesis» muy delicadas. No tiene nada de
extraño, entonces, que el mandamiento de «dominar rápidamente la lectura» sea tan difícil de
cumplir. El problema es tanto más grave cuanto que, como ha señalado Olson (1977), los
elaborados códigos escritos del texto son absolutamente dominantes (sí, aún hoy) en la escuela.

107
Cuando el niño consigue dominar la lecto-escritura, deberá esforzarse en comprender y emplear

correctamente códigos que tienen «propósitos limitados» de inferencia, y que son de naturaleza
muy formal y abstracta (matemáticas) y lejana a la naturaleza, en gran parte «analógica», de sus
códigos naturales. Bruner, por ejemplo, ha insistido en la importancia de emplear esos modos más
naturales y concretos en el aprendizaje de las matemáticas. El profesor deberá controlar, en todo
caso, tanto el adecuado dominio de los códigos de partida, como la abstracción progresiva de
códigos simbólicos más formales... una tarea nada fácil, como sabe cualquier buen profesor de
matemáticas.
SÉPTIMO MANDAMIENTO: «TENDRÁS QUE ORGANIZAR Y DESCONTEXTUALIZAR
OM
PROGRESIVAMENTE MUCHOS DE TUS CONCEPTOS, AMPLIANDO SISTEMÁTICAMENTE TU
MEMORIA SEMÁNTICA». En una metáfora no muy inexacta, podríamos decir que el objetivo
cognitivo principal de la escuela es construir una «buena» memoria semántica. Es decir: un
conjunto bien organizado de conceptos, esquemas, reglas y programas que apenas tengan
ligazón «contextual» con episodios vitales concretos y que permitan asimilar, lo mejor posible,
unos nuevos contenidos y procedimientos. Nelson (1977), sin embargo, ha señalado que la
.C
capacidad de «independizar los conceptos de sus contextos de adquisición», y de las instancias o
ejemplos concretos que los originan en la experiencia del sujeto, puede ser relativamente tardía.
Sin duda, el origen de la memoria semántica es la «memoria episódica» (Tulving, 1972) y las
posibilidades de asimilación de muchos escolares, incluso de BUP (y, con frecuencia, de adultos
DD
universitarios) dependen, en gran medida, del carácter concreto y episódico que se dé a los
materiales. Las exigencias de descontextualizar y abstraer pueden entrar en conflicto directo con
la naturaleza de la mente del niño, que es (como diría Nicolás de Cusa) una «vis asimilativa»: una
fuerza de asimilación de lo nuevo a los esquemas construidos en sus episodios vitales. Cuando
los profesores nos quejamos de que nuestros alumnos «se quedan con lo anecdótico» y
LA
recuerdan, por ejemplo, que Descartes «murió de pulmonía», pero no lo esencial de su

pensamiento, olvidamos que lo que expresa el alumno es su urgente necesidad de asimilar, de
establecer «anclas cognitivas», enganches en que colgar la gran cantidad de información
descolorada que le ofrece la escuela. En muchos casos de fracaso escolar, lo que observamos es
una «estructura memorial desintegrada», en que los elementos de conocimiento permanecen
FI
como islotes episódicos y concretos, sin constituir una estructura conceptual organizada y
abstracta.
OCTAVO MANDAMIENTO: «EMPLEARÁS AL MÁXIMO TUS RECURSOS DE COMPETENCIA

LÓGICA Y/O MEMORIA A CORTO PLAZO, CUANDO LO EXIJAN LA TAREA Y EL PROFESOR».-

En la investigación cognitiva actual, los conceptos de competencia lógica y memoria a corto plazo
están muy estrechamente relacionados, en la definición del desarrollo estructural del sujeto. No
cabe duda de que la MCP puede imponer limitaciones serias a las posibilidades de «mantener
información en la conciencia» y, consiguientemente, de procesarla. Muchos de los fracasos
escolares son, simplemente, «fallos de programación» en el sistema escolar, cuando éste exige la
asimilación de conceptos o aplicación de esquemas y estrategias que sobrepasan el nivel
cognitivo (en términos de memoria a corto plazo y/o competencia lógica) que tienen los sujetos a
los que se pretenden enseñar. Buenos ejemplos son conceptos como el de «número negativo» o
«función» en los actuales programas de matemática escolar.
NOVENO MANDAMIENTO: «DEBERÁS ASIMILAR REALMENTE LOS CONTENIDOS Y

GENERALIZAR TUS ESQUEMAS, HABILIDADES Y ESTRATEGIAS NO SÓLO A LOS
EXPLÍCITAMENTE ENSEÑADOS SINO TAMBIÉN A OTROS NUEVOS»- Los esquemas pueden

108
asimilar nuevos contenidos mediante tres modos principales de aprendizaje: la agregación, que se
da cuando el sujeto puede limitarse a incorporar una noción o contenido a un esquema existente,
sin modificarlo; el refinamiento, cuando el esquema tiene que «acomodarse» -aún sin sufrir
modificaciones sustanciales- para sintonizarse al nuevo contenido, y, finalmente, la
reestructuración, que se produce cuando no sirve ningún esquema poseído para asimilar el nuevo
contenido y es preciso construir -quizá por analogía con otro anterior- un nuevo esquema
(Rumelhart y Norman, 1981). Estos procesos se dan sistemáticamente en el aprendizaje escolar.
Pero también es frecuente la situación de «no asimilación», en la que los nuevos contenidos no se
anclan en los esquemas poseídos por el niño y las posibilidades de creación de un nuevo
esquema están demasiado lejos de su competencia estructural.
OM
En este caso, se produce un efecto muy repetido en el sistema escolar: el niño no generaliza los
conocimientos adquiridos en la escuela, que no ha asimilado realmente. Cuando esto ocurre, no
podemos hablar de un verdadero aprendizaje, ya que las estrategias son sólo triquiñuelas
escolares y los contenidos se quedan en repeticiones «ecolálicas», sin sustancia conceptual.
DÉCIMO MANDAMIENTO; «Y, PARA COLMO, DEBERÁS PARECER UN NIÑO INTERESADO Y
.C
COMPETENTE». El fracaso escolar es, «last but not least», una cuestión de percepción
interpersonal, y es muy conocido el dato de que las expectativas y percepciones de los
educadores pueden determinar decisivamente las posibilidades de éxito o fracaso de sus
DD
alumnos. Se preguntará el lector cómo es que no fracasan más niños aún, siendo tan exigentes
los mandamientos escolares y variadas las posibilidades de fracaso... sinceramente, no lo sé. Esa
era precisamente mi pregunta.
También se preguntará qué prescripciones permite deducir el análisis cognitivo de los

«mandamientos escolares», para impedir o prevenir los fracasos. Para responder a esta pregunta,
LA
tendríamos que retomar, ahora, la otra cara de esta descripción y decir que, como los del Monte
Sinaí, los «mandamientos cognitivos» que la escuela prescribe idealmente al educador son diez: I
«Vincularás, en lo posible, los contenidos escolares a propósitos e intenciones humanas y
situaciones interactivas» .
FI
II «Te servirás de la atención exploratoria del niño como recurso educativo, y asegurarás su
atención selectiva sólo en períodos en que ésta pueda ser mantenida».
III «Procurarás al niño tareas de orientación adecuadas, procedimientos de análisis profundo y

ocasiones frecuentes de aprendizaje incidental».

IV «Le enseñarás a planear el uso y selección de sus recursos cognitivos».
V «Proporcionarás las estrategias y habilidades especializadas, exigidas por las tareas».
VI «Asegurarás el dominio de los códigos de representación para permitir su empleo creativo».
VII «Tratarás de organizar sus conocimientos con esquemas y de descontar sus conceptos
empleando inteligentemente los ejemplos».
VIII «Asegurarás que las exigencias de programa no desbordan su competencia lógica y las
posibilidades de su memoria a corto plazo».
IX «Te preocuparás dé asegurar la asimilación y adiestrar específicamente la generalización de los

contenidos ».

109
X «Y, para colmo, valorarás también a los niños que no se muestren interesados y/o
competentes».
También pueden resumirse en dos. El primero y el décimo resumen las prescripciones del
educador, porque la mejor prevención del fracaso escolar es la escuela activa y viva con una
multiplicidad de valores, no centrados exclusivamente en el «pensamiento desvinculado». Y es
que el fracaso escolares, en gran parte, el fracaso del rígido sistema de valores de la escuela.
Vásquez Echeverría, A., & Moreira, K. (en prensa). Preparación para la escolarización:
dimensiones y medición. En: Perspectivas actuales en Psicología del Desarrollo
OM
Los gobiernos y agentes del ámbito educativo están realizando esfuerzos por aumentar la
accesibilidad y calidad de la educación en la etapa preescolar, que generalmente comprende las
edades entre 3 y 6. Esto es especialmente importante en un contexto latinoamericano, donde la
universalización del acceso a la educación preescolar está rezagada si se lo compara con otras
regiones, especialmente del primer mundo (Unesco, 2015). Este hecho puede ser parte de la
explicación de porqué la región posee magros resultados educativos. En este contexto de
.C
evaluación de la calidad y del impacto de la expansión de la enseñanza preescolar es que el
concepto de preparación para la escolarización ha cobrado relevancia en la literatura de la
psicología del desarrollo y educativa en los últimos 20 años.
DD
El concepto de preparación para la escolarización (del inglés, school readiness) refiere al conjunto
de competencias requeridas para que el niño tenga éxito en la escolarización primaria y su
progresión a través de los ciclos educativos (Lara-Cinisomo, Pebley, Vaiana & Maggio, 2004). En
el origen de este concepto, está la observación de que las diferencias notables en el desarrollo al
inicio de la escolarización primaria hace que el aprovechamiento de la escolarización en algunos
LA
niños sea muy bajo, conduzca a la desmotivación y frustración y, en mediano plazo, a la deserción
del sistema educativo (Blair, 2002). Este fenómeno de diferencias notables en las competencias
fundamentales para el ingreso a la escolarización primaria se ha dado en llamar la brecha de inicio
de la escolarización.
En otras palabras, la transición en el ciclo vital en el desarrollo de un ser humano que implica la
FI
escolarización primaria, requiere, para ser transitada adecuadamente, de ciertas competencias

que la mayoría de los niños desarrollan previamente, durante el período 0 a 6. Sin embargo, un
conjunto significativo de niños no desarrolla estas competencias en el mismo tiempo, o de la
misma forma que otros niños debido a su contexto de desarrollo familiar o socio-económico y esto

los pone en riesgo de fracaso escolar posterior. Este tipo de conclusión se ha alcanzado debido a
que el concepto, en tanto busca tener un poder predictivo sobre la posibilidad de éxito o fracaso
académico, se ha basado fuertemente en estudios con diseño longitudinal. La predicción es un
objetivo de investigación diferente de la descripción. Conocer cuáles son las características o
niveles de desarrollo dentro de una taxonomía de competencias cognitivas de una población no
necesariamente implica que las mismas expliquen procesos psicosociales.
Diferentes estudios han señalado que tanto las variables cognitivas duras (e..g.: desarrollo del
lenguaje, competencias numéricas, conocimiento general) , cognitivas blandas como la
autorregulación o el funcionamiento ejecutivo (Blair & Raver, 2015; Moffit et al., 2011), así como
disposicionales hacia el aprendizaje, como la motivación (Skinner, Zimmer-Gembeck & Connell,
1998) son predictores independientes de los resultados educativos posteriores. Por lo tanto, se
consideran parte central de la evaluación de la PPE. En este sentido, Blair (2002) ya señalaba que

110
la PPE está compuesta por tres grandes elementos: los comportamientos aprendidos, la madurez
del desarrollo y las actitudes hacia el aprendizaje y la escolarización.
La importancia de la evaluación de la PPE es múltiple. Desde el punto de vista conceptual,

permite ofrecer un enfoque preventivo a los problemas de aprendizaje y adaptación a la escuela.
De forma similar a los enfoques preventivos en salud, esto tiene ventajas para los usuarios, para
el sistema y para la economía. Para los usuarios, en este caso los niños, se pueden evitar o
atenuar problemas educativos posteriores, como por ejemplo, una reducción del bienestar por la
desmotivación o frustración asociadas a un desempeño en aula en rezago a los compañeros. Más
a largo plazo, puede reducir problemas de deserción de la educación de los estudiantes y
OM
aumentar sus posibilidades de éxito laboral. Desde el punto de vista del sistema educativo,
permite poseer datos para evaluar los programas educativos implementados, evaluar las
desigualdades según barrio o región al momento del acceso a primaria y por lo tanto organizar
racionalmente la asignación de recursos educativos adicionales. Desde el punto de vista
económico, se ha mencionado que atender a la PPE es más rentable que intervenir cuando los
problemas se producen en la escuela o secundaria.
.C
Esto se debe a que la etapa preescolar es más susceptible para el cambio individual y mejora la
relación entre los resultados obtenidos y la inversión efectuada, esto es, produce un mayor retorno
de la inversión. Como ya fue referido, el ingreso a la educación primaria supone un cambio muy
DD
importante en el sistema de actividad infantil (Karpov, 2005). Se trata de un cambio dramático para
el niño que pasa de un entorno menos formal, de pequeños grupos, principalmente basado en el
cuidado y la proximidad emocional y con tareas estructuradas sobre la base del juego, a grupos
más numerosos, con una relación más formal con el maestro, con actividades estructuradas y
orientadas a metas muy específicas como el aprendizaje de la lectura, la escritura y las
LA
matemáticas. Estos cambios en la estructura de la actividad exigen del niño mayor autonomía,
adherencia autónoma a las rutinas de clase, capacidad para mantenerse alerta por períodos
prolongados de tiempo y capacidad de independiente de la supervisión inmediata del maestro
(Bart, Hajamid & Bar Haimb, 2007; Janus & Offord, 2007; Kagan, 1990). Como puede verse a
partir de esta descripción, estar preparado para ingresar a la escuela primaria implica para el niño,
FI
mucho más que competencias cognitivas o lingüísticas, de ahí el carácter multidimensional del
constructo PPE.
Inicialmente la investigación en PPE se centró en las competencias cognitivas, especialmente las

habilidades tempranas en lenguaje y matemáticas como predictoras del desempeño posterior del

niño en esas mismas áreas. Actualmente, existe un consenso en la literatura psicológica de que la
PPE es un concepto multidimensional y que no se restringe únicamente a los componentes
cognitivos, como inicialmente fue considerado en el ámbito académico. Aunque la dimensión
cognitiva continúa siendo la más evaluada, hoy en día la consideración de aspectos socio-
emocionales y, fundamentalmente, de regulación emocional es cada vez más relevante (Blair &
Raver, 2015).
Si bien hay acuerdo sobre la multidimensionalidad del constructo PPE, no siempre han propuesto
las mismas dimensiones o identificado los mismos factores latentes. Por ejemplo en Kagan, Moore
& Bredekamp (1995) propusieron una clasificación de las competencias que atiende a cinco
grandes dimensiones: la primera de ellas es el bienestar y desarrollo físico e incluye el crecimiento
y desarrollo físico ligados a la tasa de crecimiento, la aptitud física y la fisiología corporal, así
como también a la identificación de patologías y discapacidades. Desde el punto de vista de las

111
condiciones de desarrollo marcan la necesidad de atender al contexto perinatal, el entorno familiar

y el acceso a los cuidados sanitarios. Esta dimensión incorpora, por tanto, aspectos del desarrollo
individual del niño como del entorno socio comunitario en el que se desarrolla.
Una segunda área de competencias refiere al desarrollo socioemocional e involucra dos aspectos
diferenciados: por una parte la percepción de los estados emocionales propios y de otras
personas, y las habilidades para relacionarse con otras personas, especialmente con pares y
adultos de referencia. En cuanto al desarrollo emocional destacan la importancia del
reconocimiento en sí mismo y en otros de tres grupos de emociones, las primarias (alegría, miedo,
enojo y dolor), las provenientes de la estimulación social (disfrute, desagrado y horror) y las
OM
emociones autoevaluativas (vergüenza, orgullo y culpa). Este componente está estrechamente
ligado al desarrollo social propiamente dicho que incluye la posibilidad de sostener relaciones de
cooperación y amistad con pares y adultos.
Como tercer área de competencia identifican la disposición para el aprendizaje, un amplio

conjunto de actitudes, hábitos y estilos para aprender. En este sentido llaman la atención sobre la
diferencia entre disposición para el aprendizaje y disposición para el aprendizaje en el marco de la
.C
actividad escolar. Como predisposiciones para el aprendizaje identifican el género, el
temperamento y los patrones de actividad cultural del grupo de la familia y la comunidad del niño.
Luego plantean la existencia de estilos de aprendizaje, los que resultarían pasible de la influencia
DD
adulta. Estos estilos estarían relacionados con la forma en la que los niños abordan la tarea de
aprender, su curiosidad y apertura ante lo nuevo, iniciativa, persistencia en la tarea y atención,
tendencias reflexivo-interpretativas frente a la realidad, imaginación e inventiva). Finalmente
identifican estilos cognitivos que condicionan o moldean el proceso de aprendizaje (dependencia
vs independencia de campo, aprendizaje visual vs auditivo; tendencia a pensar en categorías
LA
amplias vs estrechas, tendencia a evaluar a alternativas vs a responder rápidamente, tendencia a

pensar con una perspectiva amplia vs enfocada). Una cuarta área de competencias se relaciona
con el desarrollo lingüístico, considerado en forma amplia e incluyendo cuestiones de competencia
comunicativa (identificación de intenciones en secuencias de habla, expresión del propio
pensamiento, identificación de estados emocionales ligados al lenguaje, reconocimiento de
FI
diferentes registros de habla, además de sensibilidad ante la cultura escrita y competencias

vinculadas a la adquisición del código escrito como ser conciencia del texto impreso, conciencia
fonológica y formas de preescritura. Este aspecto resulta muy sensible a las diferencias sociales y
culturales entre los niños, dado que para algunos el ingreso a la escolarización primaria supone un

salto importante desde sus registros cotidianos de habla y en las prácticas vinculadas a la
lectoescritura, mientras para otros no. Tener conciencia sobre las diferencias entre los niños
permite a los maestros desarrollar estrategias específicas para habilitar una participación plena en
los entornos escolares de niños con diferentes tipos de experiencia social.
La quinta área de competencias refiere al desarrollo de la cognición y al conocimiento general.

Apunta al cuerpo de conocimiento socialmente compartido que se espera que el niño domine al
momento de ingresar a la escuela y a los procesos cognitivos subyacentes que permiten que
llegue a dominarlo. Dentro del conocimiento general identifican tres grandes grupos, el
conocimiento físico, lógico-matemático y el conocimiento convencional de una sociedad, aquel
conocimiento socialmente acumulado y que no es necesario reinventar en cada generación. Este
es el dominio en el que se observan las mayores diferencias sociales y culturales. Los autores
advierten que la falta de conocimiento social convencional no debería ser traducida por el sistema
escolar como falta de capacidad para aprender. La capacidad de aprender en este período

112
aparece ligada al pensamiento representacional (la posibilidad de pensar en cosas y eventos

ausentes, de distinguir entre realidad y ficción, la capacidad de solucionar problemas, de
establecer relaciones entre objetos, eventos y acciones, ser consciente del yo, de la familia y la
comunidad, y ser capaz de imaginar y crear realidades mentales nuevas, que escapan a lo obvio y
que se alejan de la experiencia cotidiana e inmediata.
Por su parte Janus y Offord (2007) desarrollaron el EDI, instrumento orientado a evaluar en forma
sistemática y multidimensional la PPE. Siguiendo los lineamientos de Kagan et. al (1995)
propusieron cinco grandes dimensiones en gran medida coincidentes. La primera dimensión fue la
de salud física y bienestar (que incluía la preparación para el día escolar, el nivel de
OM
independencia y energía así como las habilidades motrices gruesas y finas). La segunda
dimensión propuesta fue competencia social (incluyendo capacidad, para colaborar, recordar y
seguir reglas, curiosidad y afán, disposición para el aprendizaje y solución de problemas); la
tercera dimensión propuesta es madurez emocional (incluye conducta prosocial, agresión,
inatención e hiperactividad y conducta ansiosa). La cuarta dimensión propuesta es Lenguaje y
desarrollo cognitivo (incluye aspectos de lenguaje y numeración, así como memoria y habilidades
.C
de alfabetización más complejas). Finalmente proponen una dimensión de habilidades
comunicativas y conocimiento general (incluye la habilidad del niño para comunicar claramente
sus necesidades y pensamientos en forma comprensible, tanto como aspectos de conocimiento
general. Como puede verse, el espectro de competencias a cubrir presenta convergencias
DD
importantes. Las definiciones amplias y comprensivas de Kagan et al. sirvieron de base y por lo
tanto se corresponden en buena medida con los factores propuestos por los desarrolladores del
EDI.
El carácter multidimensional del constructo PPE también se relaciona con la necesidad de

LA
considerar que las competencias del niño en cada uno de los dominios evaluados responden a
una historia de desarrollo que debe ser contemplada al menos en dos niveles adicionales, en de la
familia y el de la institución escolar (Janus & Offord, 2007). La PPE en el nivel de las familias
refiere a las múltiples formas en las que la experiencia social del niño contribuye a su inserción
escolar posterior. Refiere tanto al cuidado de su salud física, a la presencia de recursos materiales
FI
y a la disposición de los adultos a acompañarlo en sus primeros contactos con la institución

escolar (Kagan, 1990). En este sentido las prácticas culturales de las familias pueden estar más
próximas o distantes de las prácticas usuales en la escuela (Valsiner, 2000) y de este modo se
constituyen en un factor clave de PPE. Incluir este aspecto de la PPE supone reconocer que los

niños están expuestos de manera sistemática a situaciones de desigualdad social, que deben ser
especialmente consideradas a los efectos de ofrecer apoyo diferencial a aquellos niños que
provienen de entornos. Por su parte, las escuelas deben estar preparadas para recibir a niños que
provienen de entornos socioculturales diferentes y que cuentan con diferentes niveles
individuales de PPE. Este nivel resulta complejo en la medida en que las prácticas escolares
suelen ser altamente homogéneas y poco sensibles a estas diferencias, lo que se refleja luego en
mayores niveles de fracaso para los niños que ingresan a la escolarización primaria con niveles
menores de PPE. Mayor atención a este aspecto de la PPE es necesario para desarrollar
programas integrales que preparen la transición a la escolarización primaria.
Medición de la preparación para la escolarización 3.1 Tipos de fuentes de información Una

primera gran clasificación de las medidas de preparación para la escolarización refiere a la fuente
de información. Existen tres grandes fuentes para obtener información de los niños, cada una con
sus ventajas y desventajas: (a) evaluación directa del niño, (b) evaluación del niño por las

113
maestras y (c) evaluación del niño por los padres. Una cuarta fuente de información, que no
analizaremos aquí por limitaciones de espacio, es la información provista por los pares. En
general, se ha mostrado que hay un acuerdo moderado a bajo entre padres y educadores y que
dicho acuerdo se eleva entre reportes provistos por informantes del mismo contexto, por ejemplo
entre padre y madre o entre maestra y maestra (Grietens et al., 2004).
Estas discrepancias entre informantes de diferentes contextos se interpreta fundamentalmente por

la especificidad del comportamiento según el ámbito en el que el niño está inserto, más que a un
problema de validez de la medida (Achenbach et al., 1987; Merrell, 1999). Sin embargo, cada tipo
de medida posee fuentes de error específico y por lo tanto, a continuación analizamos las ventajas
OM
y contras de las primeras tres alternativas. La evaluación directa del niño provee información
directa sobre el estado de una capacidad mediante pruebas referidas a una norma, sin mediar las
interpretaciones u observaciones que puedan hacer otros. Sin embargo, las fuentes de error de
medición pueden ser altas en función del cansancio o eventos puntuales que estén afectando al
niño en el momento de la medición. Asimismo, estas mediciones requieren de aplicadores
calificados y por consiguiente resultan muy costosas en términos de la relación entre tiempo y
.C
cantidad de información recogida. Aún para procesos de mediana escala, como por ejemplo la
evaluación de un grupo escolar resulta difícilmente sostenible.
La nformación reportada por los padres es una fuente muy válida de información respecto a lo que
DD
sucede en el ambiente familiar, dónde el niño suele pasar la mayor parte de su tiempo. Por lo
tanto, provee información única respecto a un contexto íntimo, difícil de observar mediante otro
método (a excepción, quizás, de las grabaciones en el hogar). Sin embargo, la información
provista por los padres suele acarrear algunos problemas métricos. La fiabilidad de las escalas
resulta algo disminuida y el acuerdo inter-jueces madre-padre es menor que entre dos maestras.
LA
Estos fenómenos se deben a sesgos parentales en la interpretación del comportamiento de sus

hijos, dado que tienen en general menos fuentes de comparación, pues observan el
comportamiento de pocos niños, y tienen patrones de relacionamiento específicos con cada
progenitor. Asimismo, hay variables de personalidad parental que aparecen influenciando las
respuestas, como por ejemplo su estado mental (Hay et al., 1999) y sesgos hacia el reporte de
FI
mayores problemas comportamentales de sus hijos que los reportados por otros profesionales
(Lee, Elliot & Barbour, 1994).
La información provista por las maestras suele ser más fiable y estable. A diferencia de los padres,
las maestras ven muchos niños a través de los años y por lo tanto, han generado un repertorio de

conocimientos específicos sobre los patrones de comportamiento esperados para cierta edad
(Winsler & Wallace, 2002). Por otro lado, las maestras al trabajar con encuadres más o menos
fijos, pueden apreciar patrones de comportamiento estable. La escuela además, ofrece un lugar
de interacción amplio con pares y adultos (con menor nivel de cercanía que los padres) lo que
favorece que los límites se establezcan sobre bases consensuadas socialmente. Por esto, la
información provista por las maestras suele considerarse una fuente confiable, rápida y económica
de obtener información sobre el comportamiento del niño aunque somos conscientes que no está
exenta de sesgos de respuesta. Por ejemplo, a nivel del set de respuesta, puede sobrevalorar el
desempeño de los niños con los que trabaja por sentirse evaluada o, al nivel del estilo de
respuesta, tender a ser condescendiente con sus alumnos y brindar puntuaciones más elevadas,
como ejemplos de los perfiles de sesgos que posee este tipo de autorreporte (Ziegler, 2015).

114
En suma, respecto a la fuente de información, la maestra es una fuente fiable para reportar
información válida sobre el desempeño y comportamiento de un niño en contexto escolar. Sin
embargo, la integración de esta información con la provista por padres y personal del sistema de
salud puede ser crucial para generar medidas de mejor calidad en la determinación de las
necesidades de intervención.
3.2. Instrumentos más empleados en la medición de la PPE. Se han reportado, ya en 2007, 39

instrumentos para la evaluación de la preparación para la escolarización (Garber, Timko, Bunkley,
Lumpkins & Duckens, 2007). Los mayoría de ellos no han sido diseñados específicamente para
evaluar la preparación para la escolarización, pero muchos han mostrado poder predictivo sobre el
OM
éxito y adaptación escolar, por lo tanto son frecuentemente empleados en la literatura
especializada. Esto se debe en parte a la variabilidad en la definición de la PPE, y a la posibilidad
de que diferentes constructos e instrumentos midan con diferente precisión el mismo factor
latente, el factor de inteligencia general g (Rock & Stenner, 2005). Reseñamos a continuación,
(agrupados según fuente de información) algunos de los más frecuentemente encontrados en la
literatura de PPE, y por lo tanto, destinados única o parcialmente para edades comprendidas entre
.C
3 y 6 años.
3.2.1. Instrumentos de evaluación del niño - Baterías de evaluación del desarrollo Woodcock-
Johnson- diseñadas para evaluar aspectos cognitivos y logro académico en personas entre 2 y 90
DD
años. En el contexto de estudios de PPE, una revisión sistemática ha mostrado que es una de las
más empleadas en los estudios con diseño longitudinal (Arrivillaga et al., 2016),
fundamentalmente debido a su empleo como patrón oro en las investigaciones de la Early
Childhood Longitudinal Study- Kindergarten y el National Head Start Impact Study, desarrollados
en Estados Unidos. Actualmente en inglés se dispone de la versión WJ-IV, mientras que también
LA
existe una versión en español conocida como Woodcock-Muñoz. Las escalas WJ están
compuestas por dos grandes baterías, una de habilidades cognitivas generales y específicas y
otra de logro, que permite determinar las fortalezas y debilidades en el ámbito académico. A nivel
preescolar, solo 6 de las 12 habilidades cognitivas son aplicables así como sólo cinco de los 10
tests de logro. De todas formas, las escalas pueden aplicarse independientemente, de acuerdo a
FI
los intereses de la investigación de referencia. Como debilidad se puede señalar que requiere
mucho entrenamiento por parte de los aplicadores, que posee pruebas que demandan mucha
atención y cronometraje para evaluar la velocidad de procesamiento y, que existen subpruebas
que pueden demandar mucho tiempo, pudiendo extenderse la batería completa hasta dos horas.

- Test de Vocabulario en Imágenes Peabody El test de vocabulario en imágenes de Peabody

(PPVT), actualmente en su cuarta versión en inglés (la cual además cuenta con una forma en
español estandarizada para Estados Unidos), es un test que evalúa vocabulario receptivo.
Originalmente se trató de obtener un test breve de inteligencia, sin demandas de capacidades
expresivas en el uso del lenguaje. Por eso, suele tener correlaciones elevadas con las
puntuaciones de las escalas Wechsler. De muy sencilla aplicación, consiste en decirle una palabra
al niño, el cual debe señalar la imagen correspondiente dentro de un conjunto de cuatro imágenes
presentadas en un atril. Como ventajas del PPVT, señalar que la aplicación es rápida, requiere
poco entrenamiento del administrador y es bien recibido por los niños, que no deben producir
lenguaje durante la aplicación del mismo. Cómo limitación señalar que solo brinda una medida
restringida y global de desarrollo cognitivo, muy asociada a un único aspecto del desarrollo
lingüístico.

115
PPE: Dimensiones y Medición - Inventario de Desarrollo de Battelle El Inventario de Desarrollo de

Battelle es una de los test más utilizados para la evaluación directa de los niños de forma integral.
Posee una versión extensa y una versión de screening que sirve para determinar de forma inicial
limitaciones y áreas fortalecidas en el desarrollo del niños entre 0 y 8 años de edad. Evalúa cinco
grandes áreas: Personal-Social, Adaptativa, Motora (fina y gruesa), Comunicación (Receptiva y
Expresiva) y Cognitiva. La versión de screening requiere de 30 minutos de aplicación y el
administrador de la prueba necesita un buen entrenamiento para aplicarla. Existe una versión en
castellano (Newborg, Stock, Wnek & De la Cruz, 2009).
3.2.2. Instrumentos de evaluación con las maestras como informante. - Early Development
OM
Instrument (EDI) Uno de los instrumentos más empleados para la evaluación de la preparación
para la escolarización a través de medidas observacionales es el Instrumento de Desarrollo
Temprano (EDI). Desarrollado en Canadá para servir de instrumento de cribado en grandes
comunidades incluye ítems que informan sobre el desarrollo del niño en cinco grandes
dimensiones, anteriormente descritas: salud física y bienestar, competencia social, madurez
emocional, lenguaje y desarrollo cognitivo y habilidades de comunicación y conocimiento general.
.C
El EDI es un inventario completado por las maestras mediante observaciones en contexto escolar.
Ha mostrado aceptables propiedades psicométricas (Janus & Offord, 2007) y poder predictivo
sobre el desempeño académico en la etapa escolar (Brinkman, Gregory, Harris, Hart, Blackmore &
Janus, 2013).
DD
- Social Competence and Behavior Evaluation (SCBE) La escala de evaluación comportamental y
de competencia social, también conocida como Perfil Socio Afectivo del Niño, es una escala
desarrollada por LaFreniere y Dumas (1996). En su versión original está compuesta por 80 ítems,
y existe también una versión reducida de 30 ítems (SCBE-30). Está organizada para evaluar tres
LA
dominios del desarrollo socioemocional: conducta prosocial, conducta ansiosa y retraída

(comportamiento internalizante) y conducta agresiva y de enfado (comportamiento externalizante).
Los ítems son sencillos en su redacción y son fácilmente observables por la maestra en contextos
áulicos. La escala es ampliamente utilizada en la investigación de aspectos socio-afectivos en
psicología del desarrollo y ha sido traducida a varios idiomas (LaFreniere et al., 2002). Para el
FI
caso de Portugal, por ejemplo, mientras que la estructura factorial se mantiene, sugiriendo la
tridimensionalidad del desarrollo socio-emocional, no se puede afirmar que los ítems originalmente
propuestos carguen bien sobre dichos factores (Vásquez Echeverría et al., 2016).
3.2.3. Instrumentos de Evaluación con los padres como informantes - Ages and Stages

Questionnaire (ASQ) El cuestionario de Edades y Etapas, o ASQ por sus siglas en inglés, es un
instrumento de screening ampliamente utilizado como forma de obtener información del
comportamiento del niño entre 6 meses y 5 años en el contexto del hogar, por lo que es
completado por padres o cuidadores principales. Evalúa cinco grandes dimensiones como la
comunicación, el desarrollo motor fino y grueso, la capacidad de resolver problemas y las
habilidades personales y sociales. Existe una versión para evaluar aspectos socio-emocionales
(ASQSE), que indaga aspectos de autorregulación, obediencia, comunicación, funcionamiento
adaptativo, autonomía, afecto e interacción social. Cómo limitaciones se señala que los padres
deben tener un nivel de lectura mínimo equivalente aproximado a primaria completa, lo cual no
siempre es alcanzado en un contexto latinoamericano.
- Social Skills Rating System El sistema de evaluación de competencias sociales (SSRS) es un

inventario desarrollado para evaluar competencias sociales positivas y problemas de

116
comportamiento que puedan interferir con el desarrollo académico e interpersonal. Está destinado
a población infantil entre 3 y 18 años de edad. Evalúa habilidades sociales como la cooperación,
la empatía, la asertividad, la responsabilidad, el autocontrol, y a nivel conductual,
comportamientos internalizantes, externalizantes y la hiperactividad.
- Child Behaviour Checklist El listado de comportamiento infantil o CBCL, es unos de los

instrumentos psicológicos más utilizados para evaluar aspectos de desarrollo psicopatológico. Es
un instrumento que sirve para varias edades, pero a nivel preescolar, el CBCL 1½-5-LDS es el
instrumento desarrollado por Achenbach y cols (Achenbach, 2009). Evalúa aspectos de
reactividad emocional, depresión/ansiedad, quejas somáticas, retraimiento, problemas de sueño,
OM
problemas atencionales y comportamiento agresivo. Es un instrumento que ha sido utilizado y
validado en diversos países (Achenbach, 2014). Tiene como ventaja que los resultados en las
puntuaciones según subescala están asociadas a criterios diagnósticos del DSM-V tanto en su
versión para padres, como para maestras.
3.3. Creación y validación de una nueva métrica en PPE: el Inventario de Desarrollo Infantil (INDI).
Actualmente nos encontramos desarrollando un instrumento para la evaluación de la PPE en
.C
Uruguay, el Inventario de Desarrollo Infantil (en adelante INDI). Más adelante desarrollaremos
aspectos conceptuales y psicométricos alrededor de la primera versión del instrumento, pero
primero haremos algunas puntualizaciones sobre la necesidad de contar con instrumentos locales
DD
o regionales (frente a los importados) para la evaluación sistemática del desarrollo infantil.
Los instrumentos de evaluación del desarrollo de aplicación universal o masiva en un país, deben
reunir a nuestro criterio ciertas características: deben ser (a) de disponibilidad gratuita para los
sistemas de educación pública; (b) validados y baremados para la población local, (c) entendidos
y valorados por los usuarios del sistema.
LA
La disponibilidad gratuita del instrumento refiere a que el agente de educación pública no deba
pagar derechos ni regalía por el instrumento. Esto a su vez tiene varias ventajas asociadas. La
primera es que se pueden reinvertir los ahorros en formación de recursos humanos vinculado al
uso del instrumento y el análisis de datos. Asimismo, y en tanto el desarrollo de instrumentos debe
FI
pasar por procesos de validación continua (John & Benet- Martínez, 2014) los equipos pueden
trabajar en versiones mejoradas, o nuevas ediciones de los instrumentos sin necesidad de esperar
que las casas matrices de las editoriales decidan hacerlo y lo vendan a nuevo costo. Por otro lado,
la libre disponibilidad puede garantizar que los datos colectados queden en el país que fueron

recogidos, no siendo utilizados por empresas para la mejora de sus productos, respetando
eventuales leyes nacionales de protección de datos personales (como es el caso de Uruguay).
Además del problema de los costos de adquisición, se sabe que los tests psicológicos deben ser
validados y baremados para las poblaciones locales. En el proceso de creación e implementación
piloto del INDI, nos hemos enfrentado con que este hecho no es entendido ni visualizado como un
problema por varios agentes del gobierno. Este proceso estaría solucionado, hemos escuchado
argumentar, con la compra de los instrumentos extranjeros. Sin embargo, sabemos que el proceso
de adaptación y validación cultural debe ser realizado de todas maneras (Van Widenfelt, Treffers,
De Beurs, Siebelink & Koudijs, 2005). Esto es especialmente importante si los resultados van a
ser usados para tomar decisiones importantes (como por ejemplo la derivación de un niño al
ámbito de la educación especial), para desarrollar modelos de respuesta a la intervención, o van a
ser divulgados a las familias y/o educadoras (Fuchs & Fuchs, 2006, Van Widenfelt et al., 2005).

117
Por otro lado, los usuarios del sistema, deben sentirse confortables con los componentes del
instrumento para garantizar tanto la calidad de los datos en la cumplimentación como la
aplicabilidad de los datos obtenidos para la intervención y planificación educativa. Esto implica a
las maestras en tanto fuente de información central en los instrumentos masivos de PPE, así
como a los padres en caso de que fuesen destinatarios de parte de la información obtenida u otros
actores implicados en el sistema (por ejemplo, si se emitieran reportes destinados a ellos a partir
de la información aportada por la maestra). Con estos lineamientos en vista, el proceso de
creación y validación del INDI ha intentando mantener colaboración estrecha con la Administración
Nacional de Educación Pública de Uruguay para que el instrumento sea, desde su concepción,
una herramienta disponible, válida, ergonómica y culturalmente adecuada para los actores del
OM
sistema uruguayo.
Hemos concebido el INDI siguiendo perspectivas multidimensionales de la PPE, por lo que en el

INDI pueden identificarse cuatro dimensiones, evaluando aspectos cognitivos, motores, socio-
emocionales y de disposición hacia el aprendizaje en contexto de aula. La dimensión cognitiva
está compuesta por ítems que evalúan desarrollo del lenguaje, las competencias numéricas, el
.C
descentramiento, el funcionamiento ejecutivo y el conocimiento general. La dimensión física,
refiere a motricidad fina y gruesa. La dimensión socioemocional, incluye evaluación de
comportamiento prosocial, internalizado y externalizado. La dimensión de disposición para el
aprendizaje, incluye ítems que reflejan aspectos actitudinales del niño frente al contexto de
DD
aprendizaje, como por ejemplo la motivación, hábitos en el aula y autoeficacia. El INDI está
pensado para ser una medida de evaluación integral del desarrollo de aplicación universal en un
modelo integral de respuesta a la intervención y evaluación del desarrollo, siguiendo los
lineamientos de Hale, Kaufman, Naglieri y Kavale (2006).
LA
En conclusión, a lo largo del artículo intentamos mostrar que la PPE es un concepto de gran
relevancia en la psicología del desarrollo y educativa actual. La adopción de un enfoque
preventivo de la PPE puede resultar altamente beneficioso para los niños, las comunidades y los
gobiernos. Las investigaciones recientes, hacen énfasis en que distintos aspectos del desarrollo,
tanto socio-emocional como cognitivo, son factores con fuerte incidencia en el trayecto de
FI
desarrollo y en la inserción escolar posterior, por lo que su evaluación debe ser multi-dimensional.
Para su evaluación universal dentro de un estado o país, entendemos que los instrumentos deben
ser desarrollados en conjunto con los usuarios, deben estar validados y deben ser de libre
disponibilidad para el sector público.

Vygotski, L. (1993): Problemas de Psicología General. Cap. 6
La relación que los seres humanos establecen con el mundo está mediada por signos. Con el
curso del desarrollo nuestro comportamiento deja de estar gobernado por los estímulos del
entorno inmediato y pasa a depender de estímulos autogenerados. El desarrollo de las FPS puede
ser visto como el progresivo dominio de la propia conducta a través de medios culturales. Las FPS
tienen un origen social. Se forman a partir de la interacción entre dos líneas de desarrollo: la
natural y la cultural
¿A través de qué medios ciertas prácticas sociales se transforman en funciones psicológicas? .

Atiende expresamente a las formas de interacción social que dan origen a las FPS. Se interesa
por el papel de la comunicación y el lenguaje en el desarrollo
El desarrollo puede ser visto como un proceso de cambio de las relaciones entre las funciones
psicológicas: ● la adquisición del lenguaje permite una reorganización de la experiencia perceptiva

118
y se rompen los vínculos directos entre percepción y motricidad . ● El lenguaje y el pensamiento

se unen para dar lugar al pensamiento verbal y al lenguaje racional . ● El pensamiento verbal llega
a gobernar los procesos de memorización dando lugar al nacimiento de la memoria lógica . ● La
atención deja de ser inmediata para transformarse en atención voluntaria, tanto por su relación
con el lenguaje como con el pensamiento
“La palabra siempre se refiere, no a un objeto aislado cualquiera, sino a todo un grupo de
objetos... desde el punto de vista psicológico, es ante todo, una generalización... la generalización
es un acto verbal extraordinario del pensamiento que refleja la realidad de forma radicalmente
distinta a como la reflejan las sensaciones y las percepciones inmediatas”
OM
La DOBLE LEY GENETICA del desarrollo: "Cualquier función presente en el desarrollo cultural del
niño aparece 2 veces o en 2 planos distintos. En primer lugar aparece en el plano social para
hacerlo luego en el plano psicológico. En principio aparece entre las personas y como una
categoría interpsicológica, para luego aparecer en el niño como una categoría intrapsicologica.
Las relaciones sociales o relaciones entre las personas subyacen genéticamente a todas las
funciones superiores y a sus relaciones". El plano social es previo al plano psicológico. Podemos
.C
decir que genéticamente lo social antecede a la constitución del plano psicológico. Otra relación
que podemos ver aquí es que el plano social parece que se corresponde por un lado con la
relación entre personas y con lo que caracteriza con lo interpsicológico. Es esta categoría
DD
interpsicológica, de las funciones, de los procesos, que le interesa a Vigosky, lo que de alguna
manera se vuelve intrapsicologica. Esta es una relación también, correlativa a la otra, que nos
muestra mas cosas, como la función del desarrollo; implica también una relación de lo social que
tiene que ver con la interacción con las otras, y que tiene que ver con la posibilidad de apropiarse,
de desarrollar algo que va a corresponder a un plano intrapsicológico, que podría interpretarse
LA
como propio, individual o interior. Esta categoría de interior juega con referencia a lo social como
exterior, armando un juego dialéctico que es el que subyace a todas las funciones superiores.
Acá queda claro, una dirección que van a seguir las funciones superiores, independientemente de
cuales sean. La perspectiva de Vigosky permite entender mas profundamente lo que es la relación
entre los contextos y lo que puede el individuo desarrollar. Lo que Vigosky nos propone es que se
FI
da un proceso de interiorización. Todas las funciones van a tender a transformarse en funciones

internas, aunque no necesariamente pierdan su dimensión social, de alguna manera esta se
preserva, como ejemplo de esto nombramos al PENSAMIENTO, por ejemplo cuando debatimos
con nosotros mismos, en nuestro pensamiento, eso viene de lo social, del intercambio entre las

personas cuando exteriorizan su pensamiento; es una especie de recontracción de lo social en el

plano interno.
Los 3 conceptos que están vinculados para desarrollar su tesis son estos: el de la funcion
superior, el de un desarrollo natural de la conducta, y el dominio de los propios procesos de
comportamiento. El punto esta en que las funciones puedan tener mas autonomía y el sujeto
pueda tener mayor control y esto implica poder decidir como hacer uso de tal o cual cosa, podes
decidir, podes postergar, tiene que ver con la voluntad. Los procesos superiores se vuelven
voluntarios!!!
Vigosky hace referencia a 2 líneas, la natural y la cultural del desarrollo a través del análisis de las
funciones. La línea natural se manifiesta en los procesos involuntarios y es compartida por
animales y humanos. La línea cultural tiene que ver con el lenguaje, con la idea de mediación. Las
funciones elementales se hallan directamente dependientes del entorno. Las funciones superiores

119
van a quedar caracterizadas por procesos de dominio, de desarrollo cultural y de pensamiento y

esta tiene que ver con la idea de mediación. Los medios externos son los que mas proporciona la
cultura, el lenguaje, la escritura, simbolismos, instrumentos.
Los procesos psicológicos superiores tienen las siguientes características: suponen la diferencia
cualitativa con procesos que pueden de una cierta apariencia similar de los animales; suponen
una participación social participativa; se diferencian de los elementales por ser mediados. La
mediación que básicamente le va a interesar a Vigosky es lo que se da a través de FIGURAS, y
ese tipo de mediación va a ser como un elemento especifico de la Psicología Vigoskiana, que no
se va a confundir con otras versiones de mediación. Donde los signos van a constituir una
OM
categoría de instrumentos de mediación, que son aquellos específicos a la cultura. Los signos van
a influir en el sujeto, sobre el propio sujeto, sobre su realidad interior. Lo que nos va a decir
Vigosky es que los signos transforman la actividad psicológica, y en esta transformación de la
actividad hacen un aporte a la conciencia. Para Vigosky una categoría con fuerza es la de
CONCIENCIA, la posibilidad que tienen los procesos al hacerse mediados es que se hagan
concientes, y esa conciencia es una clave para entender la posibilidad de regulación del propio
.C
comportamiento. Vigosky entiende que las funciones superiores suponen el paso al control del
entorno al individuo.
Ejemplo de Funciones Superiores:

DD
- Atencion voluntaria__________ Atencion involuntaria
- Memoria logica o mediada____________ Memoria inmediata
- Pensamiento Verbal____________ Pensamiento practico
- Lenguaje intelectual_____________ " Comunicacion" entre los animales

LA
- Distinción entre 2 instrumentos de mediación que son las herramientas y los instrumentos
psicológicos que son los SIGNOS
Las herramientas son lo que caracterizaba el Marxismo como los instrumentos de transformación
FI
del medio y que Vigosky distingue de ellos al lenguaje. El dice que el lenguaje no es una
herramienta más, esta dirigido a la transformación del propio individuo; las herramientas tienen
una dimensión exterior dirigida a la transformación del medio y los instrumentos están dirigidos a
la transformación del propio sujeto. A través de los signos se cambia la propia estructura de los
procesos psicológicos; pasan de ser no mediados como en el caso de los animales a ser

mediados. La mediación es algo que se adquiere y que depende de lo que el entorno nos provee
(ej. la computadora). El lenguaje gana la delantera en el desarrollo porque no podríamos hacer
prácticamente nada sin el lenguaje. Para Piaget el lenguaje es un mero acompañante pero para
Vigosky no es así, sino que es FUNDAMENTAL!
El signo se vuelve un medio para el control del propio comportamiento, y esta es una idea clave
en la Psicología Vigoskiana. El rasgo principal de las funciones superiores es la estimulación auto
generada y esto significa que el ser humano es el único capaz de plantearse estímulos para si
mismo. Esos estímulos, (por ej. un despertador), proveen de significados al estimulo y al
comportamiento que deriva. Esto introduce otra idea que va a ser fundamental que es el elemento
de significación. El principio de significación es el que se transforma en el nuevo regulador de la
conducta. El va hablar de un principio fundamental que es el de la SEÑALIZACION. La
significación es el elemento clave para diferenciar la psicología humana porque consiste en el

120
empleo y la creación de signos. Pero esos signos como la escritura hay que aprenderlos, alguien
nos la enseña. Los signos son señales oficiales, porque no nacemos por ejemplo con una lengua
determinada, aprendemos la lengua materna y esto esta relacionado con un origen social. Los
signos son mediadores sociales pero a su vez necesitan de un contexto de interacción para
trasmitirse. Algunos autores llaman a Vigosky como interaccionista por esto.
Un ejemplo que muestro como esta secuenciación que va a seguir el desarrollo de las funciones
en relación con los elementos de mediación, es el caso de la MEMORIA, y el dice que la esencia
de la memoria es recordar a través de signos. La mediación con instrumentos es el modificador
fundamental de la estructura del funcionamiento psicológico, determinando una conexión distinta
OM
con nuestra acción, nuestra acción se transforma. " Todo signo, si tomamos su origen real es un
medio de comunicación y podemos decirlo mas ampliamente, un medio de conexión entre ciertas
funciones psíquicas o psicológicas de carácter social" La función central de las relaciones sociales
es el LENGUAJE, y de la conducta cultural de la personalidad. El LENGUAJE es la conducta que
nos forma en determinado contexto.
Vigosky nos propone un desarrollo de las funciones, en función de la relación con los elementos
.C
mediacionales. Las etapas para Vigosky son referidas al elemento mediacional que va a intervenir
en las funciones, no tienen nada que ver con las etapas Piagetianas.
Etapas del desarrollo de los signos>1) natural del signo 2)la psicología ingenua
DD
3)la mediación externa o el signo externo 4) el signo interno
1) Hay una falla de registro, falta de comprensión del sentido
2) Estamos en otro momento, que guarda cierta relación con el anterior, pero podemos ser
capaces de encontrar que el niño se vale de medios auxiliares para tratar de recordar de una
LA
cierta manera, que no tiene muy clara, pero teniendo una idea mayor.
3) El empleo externo del signo, estaría mas ya relacionado el signo con un objeto, a partir de los
medios auxiliares
FI
4) En la última etapa ya no necesitan los medios auxiliares para recordar


121
Módulo 4
NUEVAS TECNOLOGÍAS- CANTÚ
El reconocimiento de la complejidad de las transformaciones socioculturales contemporáneas que

generan nuevas modalidades subjetivas y simbólicas de la época, fue haciendo imprescindible el
abordaje de las formas singulares de creación de sentido, para aportar conocimientos tanto sobre
los cambios en los procesos de creatividad como en las problemáticas de producción simbólica
asociadas. Las nuevas tecnologías de información y comunicación (TICS) son una expresión
paradigmática de las transformaciones de encuadre simbólico que modifican las nociones de
espacialidad y temporalidad y potencian la creación de nuevos códigos de producción,
OM
interpretación e intercambio.
Los jóvenes que nacieron y crecieron inmersos en la realidad mediática construyen una
experiencia que requiere la puesta en juego de trabajos simbólicos novedosos tanto para la
elaboración de sus referencias subjetivas, como para la interpretación de los procesos sociales y
la producción de conocimientos. En este sentido son protagonistas de un proceso de transición
.C
social y simbólico en el que se transforman los territorios limítrofes entre lo público y lo privado,
generando nuevas modalidades de construcción de intimidad y de relación con los otros, que
promueven un intenso trabajo psíquico para metabolizar lo novedoso, lo ajeno y lo diferente.
DD
Partimos entonces de la hipótesis de que el estudio de la interpretación que los jóvenes realizan
de sus experiencias ligadas al uso de las nuevas tecnologías resulta una vía regia de indagación
de las problemáticas subjetivas y simbólicas de los adolescentes metropolitanos contemporáneos
y de las nuevas formas de simbolización vigentes pero no aun profundamente conocidas. Para
ello se elaboró un diseño exploratorio que tuvo como objetivo central aportar nuevos
LA
conocimientos sobre las transformaciones en los procesos de subjetivación y producción simbólica

de los jóvenes relacionadas con el uso de las nuevas tecnologías. Con este propósito partimos de
un recorte de objeto complejo (Morin, 1994) que intenta ubicar el estudio de los procesos
psíquicos y simbólicos ligados a las nuevas experiencias virtuales, en la heterogénea trama de
cambios socioculturales contemporáneos, para producir aportes en el conocimiento de las
FI
nuevas modalidades singulares de elaboración de sentido.
En investigaciones anteriores definimos los procesos de simbolización como procesos complejos y

heterogéneos que articulan formas diversas de trabajo representativo y de investimientos de
objetos para crear sentido. (Álvarez, 2010)

Este abordaje de los procesos de simbolización articula los trabajos psíquicos que entraman la
subjetividad con aquellos que son condición para la construcción de conocimientos, ya que
considera que las modalidades de elaboración de sentido son creaciones singulares que cada
sujeto construye para metabolizar su experiencia. La experiencia psíquica está caracterizada por
una conflictividad que se origina en los trabajos para dar respuesta a las exigencias pulsionales, a
los desajustes y la alteridad radical entre las demandas pulsionales y los encuentros objetales, y
a la heterogeneidad de la actividad representativa involucrada en el trabajo de elaboración de
sentido.
Es decir que la característica central de la experiencia psíquica atravesada por niveles diversos de
conflictividad que no se anulan ni se reemplazan, es la de imponer al sujeto una realidad para la
que no tiene una respuesta anticipada y que por ello le exige un trabajo representativo imperioso
de elaboración de sentido. Así cada sujeto trabaja activamente en la interpretación de su

122
experiencia construyendo lo que es pensable, reconocible y decible en la búsqueda de sentidos

que permitan su estabilidad psíquica. Por esta razón en este recorte la elaboración de juicios es
estudiada como una función que articula el pensamiento en su dimensión lógica secundaria y
objetivable con la organización subjetiva identitaria.
El trabajo con púberes y adolescentes es especialmente sensible al reconocimiento de la

intensidad de las conflictivas y la exigencia de trabajo psíquico para su elaboración. Su
experiencia estalla en un campo desconcertante de desfasajes entre sus referencias infantiles,
sus transformaciones corporales, sus demandas erógenas, la ambigüedad de los límites, la
fragilidad narcisista y los laberintos identificatorios, volviendo una problemática urgente la
OM
construcción de nuevos sentidos que permitan una cierta estabilidad. Las relaciones que los
púberes y adolescentes contemporáneos tienen con el uso de las nuevas tecnologías atraviesan
tanto su experiencia inmediata como las herramientas simbólicas para su interpretación. Por eso
lo que los jóvenes interpretan de su experiencia cotidiana con las nuevas tecnologías lleva el sello
de sus modalidades singulares de elaboración de sentido.
Así como también sus formas peculiares de producción simbólica en los usos de los novedosos
.C
códigos y materiales expresan modalidades heterogéneas en las que se juegan nuevos caminos
de creación o la repetición de características restrictivas. Hipotetizando que las formas de
elaboración simbólica singular pueden enriquecer los modos de representación (al incluir y
DD
articular procesos caracterizados por la fluidez, la celeridad, la sustitución imaginativa y el
cuestionamiento reflexivo promovido por la confrontación con lo diferente) o por el contrario
obstaculizarlos y reducir a los sujetos a meros consumidores de imágenes provistas externa-
mente por la tecnología sin elaboración ni distanciamiento (Álvarez, 2008).
Las nuevas formas de simbolización transforman él encuadre de lo pensable e imaginable,

LA
generando nuevas modalidades de elaboración de sentido. Las nuevas tecnologías de

información y comunicación son una expresión paradigmática de las transformaciones de
encuadre simbólico que modifican las nociones de espacialidad y temporalidad y potencian la
creación de nuevos códigos de producción, interpretación e intercambio. Dicho encuadre
simbólico convive en forma fragmentaria y superpuesta con referentes histórico culturales
FI
instituidos socialmente que generan órdenes conflictivos de in- terpretación.
Los dispositivos y las plataformas tecnológicas no determinan formas específicas de producción

simbólica, sino que constituyen un encuadre que puede ser utilizado por los sujetos de distintos

modos según sus propias formas singulares de producción. Los adolescentes contemporáneos
crecieron inmersos en la transformación del encuadre simbólico con el que se relacionan en forma
inmediata a partir de su experiencia con las nuevas tecnologías.
Dicha experiencia genera formas de simbolización asumidas como propias que poseen
simultáneamente la función de ser la herramienta de interpretación de la realidad, de producción
de conocimientos y de elaboración de sus referentes identificatorios. Estas nuevas modalidades
de simbolización pueden estar atravesadas por formas de relación con lo desconocido y
enigmático que potencien la curiosidad, la interrogación y los procesos reflexivos, indispensables
para los trabajos psíquicos de la adolescencia.
Cuando las modalidades de simbolización de los púberes y adolescentes ligadas al uso de las
nuevas tecnologías expresan formas restrictivas de subjetivación se encuentran intensamente
relacionadas con problemáticas psíquicas para la elaboración de su experiencia. Estudiar las

123
modalidades de simbolización ligadas al uso de las nuevas tecnologías y la interpretación de su

experiencia ligadas a ellas en la pubertad y adolescencia se constituye en una nueva vía regia de
acceso al conocimiento de las nuevas modalidades de subjetivación y simbolización
contemporáneas. La elaboración de sentido que los adolescentes hacen de sus encuentros
virtuales no puede generalizarse, ya que depende de las modalidades singulares de trabajos
psíquicos asociados. Y en ellos cobran especial importancia los ligados a la construcción de
límites que preserven la estabilidad identitaria y a la vez permitan la apertura a los efectos del
encuentro con la alteridad.
A partir del análisis del material pueden diferenciarse tres modalidades privilegiadas de
OM
interpretación de la experiencia intersubjetiva: A.En algunos jóvenes el amplio espacio de sus
experiencias ligadas al uso de nuevas tecnologías produce el enriquecimiento de sus recursos
simbólicos y la ampliación de sus territorios de intercambio intersubjetivo, porque está asociado a
la plasticidad para transformar sentidos y al investimiento no sólo de lo novedoso, sino también de
lo diferente.
En los casos en los que el funcionamiento psíquico hace posible aprovechar las características del
.C
encuadre tecnológico para desplegar la producción simbólica, asistimos a formas de uso en las
que el proceso sublimatorio da cuenta de la investidura significativa tanto del dispositivo
tecnológico como de la propia actividad simbolizante y de la relación con otros sujetos. De ese
DD
modo se potencian procesos de creación subjetiva singular que amplían la plasticidad sustitutiva
de las demandas pulsionales y favorecen la valoración de los recursos para la elaboración de las
conflictivas.
B.En otros casos, el dispositivo no es utilizado como sostén de la transicionalidad hacia el mundo
externo sino para alejar al sujeto de los temidos peligros de la investidura significativa de los
LA
objetos. Aquí la significación del riesgo está puesto en el afuera; la alteridad se vuelve intolerable
y el intercambio es significado como un exceso de presencia que se convierte en una intrusión
insoportable, promoviendo defensas rígidas de la precaria estabilidad. En estos casos el impacto
del encuentro es una amenaza que refuerza el aislamiento, la inhibición para los desafíos de la
experiencia y la insistencia repetitiva de las interpretaciones que imposibilitan el cambio. Se
FI
generan entonces modalidades de usos de los dispositivos tecnológicos que se convierten en

membranas protectoras antiestímulo rigidificadas, que lejos de actuar como mediaciones entre el
adentro y el afuera, encierran al sujeto en formas de funcionamiento narcisistas desliga- das del
registro de la alteridad.

C.Pero también para algunos adolescentes es el registro de la ausencia que representa el

intercambio virtual lo que es significado como pérdida catastrófica, porque demanda el
reconocimiento de una relativa separación necesaria para la elaboración de las referencias
identitarias que se exponen como propias. El encuentro con una intimidad que se establece como
condición de posibilidad para el establecimiento de un proyecto autónomo se torna inquietante y
se buscan vínculos superficiales y transitorios que resguarden del sufrimiento de la separación
que se vive como una amputación del sí mismo. De ese modo la preservación de los límites
promueve activamente procesos simbólicos de vacuidad y empobrecimiento subjetivo. Entonces la
producción virtual es utilizada como intento de llenar el vacío interno con estímulos procedentes
del dispositivo. Se produce una sobre-investidura del objeto real-virtual con un funcionamiento en
el que predomina la evitación del sufrimiento. Así la ausencia es desmentida por la profusión de

124
imágenes y de información, y se logra mantener un frágil equilibrio, al precio de la desimplicación

subjetiva.
El encuadre simbólico ligado a las nuevas tecnologías genera nuevas formas de relación entre la
producción figurativa y la discursiva, ampliando el horizonte de los procesos de simbolización al
combinar legalidades específicas y contradictorias en articulaciones complejas y variables. Esta
dimensión de análisis está estrechamente articulada con la anterior en tanto parte de la
elaboración del intercambio intersubjetivo, pero recorta la especificidad del trabajo intrapsíquico
puesto en juego.
3.Transformaciones en las representaciones de la temporalidad y la espacialidad ligadas a las
OM
modificaciones de la oferta simbólica de las nuevas tecnologías. En el análisis de esta dimensión
se evidenciaron dos modalidades de construcción témporo-espacial en función del uso que los
distintos sujetos hacen de los dispositivos tecnológicos. En un primer grupo de jóvenes, las
características del tiempo-espacio como un constructo habilitado por el uso de los dispositivos
tecnológicos mostró ser diferente del de la lógica opositiva presente/ausente (Alvarez, 2010).
Mediante el mensajear, el chatear, el postear, y otras acciones encuadradas en el uso de las TICs,
.C
pueden construir un espacio y un tiempo propios (Cantú, 2005), no excluyentes del espacio/tiempo
convencional pero sí necesariamente diferentes. Con esta capacidad de crear una presencia del
otro en ausencia, el uso de los dispositivos parece tener la eficacia de los fenómenos
DD
transicionales (Cantú, 2008).
Los mensajes de texto, las conversaciones a través del celular, el chat y el fotolog permiten a
estos sujetos regular el tiempo y espacio de las comunicaciones al ritmo psíquico subjetivo
necesario y tolerable, porque el dispositivo no sólo permite la comunicación en cualquier lugar en
que se encuentre, sino que además puede ser apaga- do, desconectado o no atendido,
LA
generando un espacio- tiempo de diferenciación e intimidad. Es decir que la posibilidad que

ofrecen los dispositivos de comunicarse en cualquier momento y lugar es tan importante como su
complementaria: la posibilidad de ausentarse temporaria- mente del requerimiento del otro
-parental o par-. Elaborar así un registro de la ausencia que no sea ni pérdida absoluta ni intrusión
total puede encontrar vías de facilitación para hacerse posible.
FI
En un segundo grupo de casos, esta misma característica del dispositivo es utilizada no ya para
habilitar la transicionalidad sino para la denegación de la ausencia. Si el aparato psíquico no tolera
la ausencia, ésta puede ser desmentida y obturada por la profusión de información. La celeridad

de los intercambios, la disponibilidad de la conexión, la cantidad de contactos accesibles, pueden

permite ir crear y sostener la ilusión de una presencia constante. En estos casos, la estimulación
desbordante genera excitaciones difícilmente representables, es decir no acompañadas de
simbolización sino de fugacidad perceptiva por desplazamientos constantes. La elaboración de la
ausencia entonces se dificulta, obturada por la profusión de información, de comunicación y de
intercambio.
En los casos en que esta disminución de la censura se produce, la escritura en pantalla se

constituye en un espacio apto para la producción subjetiva: el uso lúdico del lenguaje, la
posibilidad de “saltar” de un tema a otro, la utilización de signos, colores y emoticones que
singularizan el código, muestran y favorecen las posibilidades singulares de producción simbólica.
De cara al mundo interno, se genera un espacio en el que los enunciados pueden alejarse lo
suficiente de los derivados pulsionales de donde nacen -como para poder ser puestos en
palabras-, sin perder por ello el contacto con las raíces afectivas que los dinamizan. Pero que esta

125
posibilidad pueda cristalizar en producción simbólica dependerá de la modalidad de construcción

de sentidos de cada sujeto singular.
Las características propias del tipo de interacción verbal en el chat han dado lugar a que algunos
lingüistas lo definan como un género discursivo en sí mismo, que puede ser descripto como una
interacción conversacional, mediada, espontánea, sincrónica y escrita. Si esta utilización
subjetivada y subjetivante del código escrito puede ser puesta en funcionamiento por el sujeto, el
acto de escribir comienza a jugar con el efecto de sorpresa adoptando una función imaginativa y
experimental (Cantú, 2011). El trabajo clínico con adolescentes con problemas de simbolización
tiene como objetivo la creación y el despliegue de recursos psíquicos necesarios para un
OM
posicionamiento autónomo y reflexivo que amplíe el alcance satisfactorio de su experiencia y
posibilite la elaboración de sus conflictivas.
El encuadre clínico grupal genera condiciones para el despliegue del pensamiento habilitando un
espacio de intercambios en el que se expresan las tensiones inter- subjetivas que promueve su
elaboración intrapsíquica. La inclusión del uso de las nuevas tecnologías en el en cuadre clínico
abre un territorio de trabajo de formas de simbolización que habitualmente están excluidas del
.C
espacio terapéutico, que pueden favorecer el encuentro y reconocimiento de modalidades de
elaboración de sentido con las que el adolescente se identifica y sobre las que deposita deseos de
realización.
DD
De Armas Educación media Uruguay-
La ley 14101 de enero de 1973 estableció que la «educación será obligatoria, común y general, en
el primer nivel para la escolar o primaria y en el segundo nivel hasta tres años mínimos de la
educación secundaria básica». Como se puede apreciar, tanto en la Constitución como en la ley,
LA
hacia fines de los años sesenta y comienzos de los setenta del siglo pasado, el país ya se había
propuesto la obligatoriedad de la enseñanza media y había definido en forma precisa su alcance
hasta los tres primeros años del ciclo, esto es, lo que internacionalmente en general se denomina
educación media básica. Si se revisan los debates y las reflexiones que en los años cincuenta y
sesenta del siglo pasado se plantearon sobre la educación (el trabajo de Julio Castro de 1949,
FI
citado en la portada, o el Informe sobre el estado de la educación en el Uruguay. Plan de

Desarrollo Educativo de la cide1 de 1965), fácilmente se puede advertir esa intención de ampliar
la obligatoriedad de la enseñanza al tramo medio, en sintonía con lo que desde hacía ya algunas
décadas venía ocurriendo en los países más desarrollados. Desde la restauración democrática en

1985, en sucesivas resoluciones legislativas, el Estado uruguayo ha ido reafirmando el propósito

de ampliar la obligatoriedad de la enseñanza al nivel medio.
En 1990, la ratificación por el Poder Legislativo de la Convención sobre los Derechos del Niño
(cdn) de 1989 implicó reafirmar ese propósito. En este sentido, conviene recordar el artículo 28 de
la cdn: «Los Estados partes *…+ deberán en particular *…+ fomentar el desarrollo, en sus
distintas formas, de la enseñanza secundaria, incluida la enseñanza general y profesional, hacer
que todos los niños dispongan de ella y tengan acceso a ella y adoptar medidas apropiadas, tales
como la implantación de la enseñanza gratuita y la concesión de asistencia financiera en caso de
necesidad».
Pese a que la obligatoriedad de la educación media fue establecida hace ya cuatro décadas,
Uruguay no ha logrado, desde ese entonces, avances significativos —al menos en comparación
con otros países de la región y con los países más desarrollados— con respecto al aumento de
los niveles de finalización de la educación media. En ese sentido, se podría afirmar que el país

126
aún no ha logrado alcanzar los objetivos propuestos hace casi cuarenta años en materia de
acceso y egreso de la educación media básica. Más inquietante resulta constatar que la brecha
que existía a comienzos de los años setenta del siglo pasado entre la realidad y los objetivos
declarados en el marco legal no se ha reducido significativamente en las últimas cuatro décadas,
o que, en todo caso, la disminución de ese gap ha sido modesta.
Por su magnitud y por las múltiples causas que lo determinan, el abandono educativo se debe
abordar desde múltiples políticas y diversas transformaciones, no solo desde las que refieren al
campo de la educación. A comienzos del siglo pasado, Uruguay ya había alcanzado altos niveles
de cobertura en enseñanza primaria, en contraste con el panorama dado en los países de la
OM
región. Entre los censos de población de 1908 y 1963 la matrícula de educación primaria se
multiplicó por cuatro, en tanto la población en edad escolar no llegó a duplicarse (de hecho,
registró solamente un incremento de 83 %). En 1908, hace más de cien años, la matrícula de
educación primaria representaba ya el 57 % de la población en edad escolar, un porcentaje
excepcionalmente alto para la época y para la región. En 1963, la matrícula de educación primaria
representaba el 122 % de la población en edad escolar, lo cual implica que el número de niños
.C
matriculados superaba ampliamente a la población en edad de asistir al nivel. Además, cabe
consignar que más del 75 % de las personas que ingresaron al sistema educativo entre 1945 y
1954 —quienes hoy tienen aproximadamente entre 60 y 69 años de edad— logró culminar la
educación primaria y más de un tercio, finalizar la educación media básica. Este temprano
DD
desarrollo de la enseñanza formal, así como su rápida consolidación institucional y su expansión
territorial, constituye, a la vez, un resultado o un efecto del crecimiento económico y del desarrollo
del país desde el último cuarto del siglo xix hasta fines de los años cincuenta del siglo xx, y una de
sus principales causas o variables explicativas
LA
Tras este período (más precisamente hacia fines de los años cincuenta y comienzos de los
sesenta), la economía uruguaya comenzó a mostrar signos de estancamiento, que eran, en cierto
sentido, expresión de la crisis de un modelo de desarrollo que había sido exitoso hasta ese
momento, al menos por sus resultados. Al examinar la evolución de las tasas de egreso de la
educación en el transcurso de las últimas cuatro o cinco décadas (en particular, las que
FI
corresponden a la enseñanza media básica y a la media superior), fácilmente se puede advertir

una tendencia al estancamiento. Hasta fines de los años cincuenta del siglo pasado el país había
logrado incrementar en forma sostenida el nivel educativo de su población. En ese período, se
advierte una tendencia sostenida al aumento de los niveles de egreso en todos los subsistemas

educativos.
Así, en los últimos cuarenta o cincuenta años, Uruguay experimentó pequeños incrementos en las
tasas de finalización de la educación media y superior o terciaria, en comparación con los países
más desarrollados e incluso con los países de la región. Si se compara a Uruguay con otros
países, con relación a la evolución de los niveles de finalización de la educación media durante las
últimas décadas, se advierte, en forma clara, el estancamiento en los logros educativos que
exhibe el país.

127
EN LA ESCUELA. SOCIOLOGÍA DE LA EXPERIENCIA ESCOLAR- DUBET Y DANILO

MARTUCCELLI
Sin negar los aportes de la sociología crítica, especialmente de Bourdieu y Passeron, centrada en
la desigualdad social y los mecanismos de reproducción los autores proponen regresar a un tema
central de la sociología educativa y la pedagogía, presente desde Durkheim: el desarrollo
simultáneo de actores sociales integrados a las normas de la sociedad e individuos con criterios
autónomos, mediante la formación escolar. Es decir, ponen de nuevo un problema pedagógico en
el centro del debate educativo, el regreso de temas y enfoques pedagógicos se puede observar
también en las ciencias de la educación francesas y ofrecen resolverlo, no con las herramientas
OM
de la pedagogía, sino con las de la sociología.
A la vez, ubican su investigación en el contexto de un análisis sociológico de la transición de la

escuela republicana al sistema escolar masificado (capítulo 1). La caracterización de los dos
momentos históricos es sugerente para los problemas que considerando las diferencias ya
comienza a enfrentar México.
.C
En la ―edad de oro‖ de la escuela republicana cuyo agotamiento ubican en los años sesenta del
siglo XX, los soportes del sistema escolar se encontraban en su imagen de escuela pública (ricos
y pobres en un mismo plantel primario), el fortalecimiento de la lengua y nación francesas, la
moral laica y positiva, el acceso de todos a la civilización universal y la fuerza liberadora de la
DD
razón. La escuela republicana asociaba una pedagogía del orden a una ideología del progreso y
se presentaba como una tierra de justicia meritocrática frente a una sociedad de clases. Las
imágenes eran ampliamente compartidas, aun entre los sindicatos y la izquierda. El sistema
lograba, por largos momentos, integrar sólidamente las funciones de socialización (adaptación
social), educación (formación de un individuo con cierta autonomía), y la distribución de diplomas
LA
y estatus así como el acceso a empleos de alumnos seleccionados según el mérito escolar. Era
un sistema estratificado y regulado; más allá de la primaria el acceso era restringido (aunque
posible) y los diferentes tipos de escuelas reproducían la estratificación social: cada segmento
social tenía su escuela; cada escuela, su público y su cuerpo docente relativamente homogéneo.
Las políticas aun las progresistas se centraban en ampliar el acceso y superar en él la
FI
desigualdad social.
Las ―mutaciones de la escuela‖ se definen centralmente por la masificación del acceso, la

subsecuente diversificación de modalidades, filas y ramificaciones escolares y su jerarquización

de prestigios, en términos de la competencia creciente por empleos y accesos a estudios

superiores de renombre. Me parece significativo en relación con los retos que enfrentará el
sistema mexicano el dato de que la tasa de bachilleres en su grupo de edad, en Francia, pasa de
12% en 1963 al 27 % en 1982 y un estimado 75% para 1998. Los autores también aluden a la
irrupción de los sectores populares y su cultura en el colegio y el liceo, la cultura de consumo y la
de la juventud, los cambios sociológicos en la conformación de los cuerpos docentes, el quiebre
entre las expectativas de alumnos y de docentes y entre éstos y las familias. En ello se funda la
imagen pública dominante de una crisis educativa y de una organización desestablizada, aunque
los autores subrayan que, no obstante, el sistema escolar fue capaz de ampliar el acceso y
absorber la masificación.
En este contexto construyen su tema central: la socialización e individuación en el sistema escolar,

hoy en día, en cada una de las etapas del sistema. En la escuela primaria, la experiencia se define
como fuertemente estructurada por una preocupación, institucional e individual, de integración.

128
Predominan la autoridad del maestro y el deseo de los alumnos de identificarse con él y con el
grupo de pares. Esto arrastra una fuerte correspondencia entre la objetividad de las reglas
escolares y la subjetividad de los alumnos. En la enseñanza elemental, la socialización prima
sobre la subjetivación que no emerge, más que de manera puntual, bajo la forma de ―rechazo‖.
El deseo de integración motiva tan fuertemente esta experiencia que la subjetivación no emerge
dolorosamente sino en la ―desviación‖ en relación con los modelos del grupo. Los autores
interpretan que ello significa que la escuela primaria está todavía bajo la impronta de los roles, que
es una institución en el sentido clásico del término, como lo demuestra también la experiencia de
los maestros.
OM
El colegio (o la secundaria), se caracteriza como el revés de la escuela elemental. Hay un triple
estallido: a) la entrada a un universo normativo complejo, donde la autoridad no basta para fundar
la legitimidad de las normas, b) los estudios pierden sus evidencias ―naturales‖, porque el
sentido del estudio y del trabajo no valen por sí solos, y las calificaciones escolares comienzan a
determinar el futuro social y c) en el colegio se consolida una cultura adolescente, opuesta o
paralela a la cultura escolar. Los alumnos construyen un ―rostro‖, que es interpretado como
.C
moratoria defensiva de una subjetividad demasiado frágil para ser afirmada; en un solo
movimiento los adolescentes tratan de hacer lo que los demás para intentar ser uno mismo. La
subjetividad de los colegiales nunca se expresa de manera directa; es siempre mediatizada por
los juegos del rostro que apuntan simultáneamente a una ―apertura‖ hacia el exterior y una
DD
―protección‖ de la intimidad. La separación entre socialización y subjetivación es tal que el
colegio es vivido como el espacio de un puro conflicto entre profesores y alumnos. Los ―rostros‖
de bufón (conformismo hacia el profesor) o de payaso (conformismo hacia el grupo), se expresan
sobre todo en los colegios populares. La lógica del rostro ―acelera‖ las diferencias, las de origen
social, las de las calificaciones, las de los sexos.
LA
La entrada al liceo es una gran división signada por el ―rito de exclusión‖ de escuelas y
modalidades prestigiosas que aseguran el acceso a mejores estudios superiores y/o empleos. Los
estudiantes se convierten en estrategas, más o menos competentes, de su recorrido escolar. Se
acentúa el instrumentalismo escolar, el cálculo de la utilidad de determinados cursos y de la
FI
inversión de tiempo en determinadas tareas con miras a su utilidad social. El liceísta intenta
afirmarse como el sujeto de su socialización al seleccionar las oportunidades educativas que
están a su alcance. A la fuerte articulación de la experiencia sobre la primacía de una lógica de
movilidad social de los liceístas de las clases medias se oponen, casi hasta la caricatura, la

desestructuración de la experiencia personal y la imposibilidad de la formación de todo proyecto

académico para los alumnos con fracaso escolar, por añadidura escolarizados en
establecimientos de relegación. La diversificación de la experiencia se acentúa y da lugar a una
diferenciación creciente de individuos. La vida personal se ve afectada por las exigencias
escolares, a las cuales está subordinada.
La subordinación de la vida personal a las exigencias escolares y las aspiraciones de movilidad

social se ven implícitamente cuestionadas al constatar la tendencia de separar la vida personal y
la escolar. La imagen positiva del bachiller como estratega, se contrasta con el ―fracaso escolar y
su interiorización‖ o el ―proyecto imposible‖, por sólo mencionar algunas de las tematizaciones
sugerentes. En la experiencia escolar. Desde la introducción teórica sostienen que la construcción
de la experiencia escolar ―se presenta como una prueba en la cual los actores, especialmente
los alumnos, están obligados a combinar y articular diversas lógicas de acción‖ (p. 83). Ahí lo
ejemplifican con la significación del trabajo escolar, las razones diversas que conducen a un

129
alumno a trabajar: la interiorización de una obligación, la percepción de su utilidad escolar y social

o una forma de realización de sí mismo frente a la tarea. Asimismo enfatizan que ―todas estas
significaciones se entremezclan y se transforman [...y que...] es el individuo quien los combina y
articula en una experiencia [...]‖
De acuerdo con Dubet/Martuccelli, ―la preocupación por la subjetivación‖ pareciera causar que
los colegiales abandonan las identidades concebidas como desempeño del rol asignado (E.W.: se
refieren a la coincidencia entre lo hetero y la autoidentificación como ―buen‖ o ―mal‖ alumno)
por el aprendizaje del juego de los rostros (E.W.: se refieren a la auto-representación de los
colegiales, como ―bufones‖ y ―payasos‖). Sin embargo, también mencionan que la experiencia
OM
escolar pasa de tener un maestro o sucesivos docentes cada año, en la primaria, E.W. a la
presencia simultánea de varios profesores, en la secundaria.
Lo tematizan como la pérdida o difusión de la autoridad (que parece permitir la entrada en escena
de las preocupaciones de los jóvenes por su subjetivación), pero se podría tematizar también
como la presencia simultánea de expectativas divergentes de los maestros respecto al rol de
―alumno‖ que exige al estudiante construir un nuevo ―otro generalizado‖ de ―profesor‖.
.C
Entonces no sólo habría ―tensiones y desajustes entre la exigencias de la integración escolar y la
preocupación por la subjetivación‖ (p. 212), sino también entre exigencias divergentes de
integración, como dispositivo para aprender el juego de los rostros. El ―rostro‖ que postulan
DD
como característico de esta etapa es una manifestación extrema del ―rol‖, la máscara del actor
griego que reduce y esconde la complejidad de la persona a una sola característica, como Dubet y
Martuccelli mismos insinúan.
Para la secundaria y la adolescencia, con el concepto del ―rostro‖, cambian a la teoría de

Goffmann, que enfoca la puesta en escena del ―sí mismo‖ en interacciones grupales cotidianas.
LA
Dubet/Martuccelli no destacan que ésta también es una teoría de rol, que buscaba, de alguna
manera, sustituir el predominio de una concepción sociológica el rol como interiorización de
funciones societales por una concepción psico-social el rol como auto-representación de la
persona. En lugar de articular estas dos concepciones, los autores operan más bien un cambio de
teoría para el análisis de cada etapa. No sólo postulan que la experiencia en cada momento de
FI
desarrollo o de nivel escolar se rige por una lógica de acción dominante sino, a la vez, proponen
que cada uno es mejor captado por una teorización sociológica o también psicológica11 en el caso
de la adolescencia diferente.

Me parece más convincente su caracterización de la educación media superior que estableció un

―vínculo estratégico con el mercado‖ y donde predominan procesos de certificación y selección.
La afirmación se sustenta en la amplia investigación francesa sobre el tema de los prestigios de
las redes escolares y los mecanismos de selección social. El certificado ya no es dado
―naturalmente‖ a ciMartuccelli, hay más competidores y los buenos empleos son más escasos,
entonces se refuerza el comportamiento estratégico de los estudiantes para buscar las mejores
certificaciones y economizar los esfuerzos de organizar su vida estudiantil bajo una lógica utilitaria
frente a sus estudios.
Si bien el acceso se ha ampliado y ciertos aspectos del sistema de educación media superior
mexicano pueden describirse también en términos de red escolar, parece regresar sobre todo con
la expansión de los colegios e universidades privadas al sistema estratificado y regulado que
describen Dubet/ Martuccelli para el liceo republicano: cada capa social tiene su escuela. Y, como
muestra la huelga estudiantil más reciente, hay resistencia (exitosa en este aspecto y compartida

130
por amplios sectores sociales) a que aumente la capacidad selectiva y distributiva del subsistema
de educación media.
La ―nueva sociología de la educación‖ que proponen los autores tiene la virtud de replantear un
dilema central: la relación entre socialización, individuación y educación/escolarización. Los
sociólogos franceses proponen después de la culminación o agotamiento de los trabajos sobre la
reproducción con las obras de Bourdieu, cuya contribución no niegan regresar a un problema
central del programa de Durkheim. A la vez que critican la ―paidea funcionalista‖, que ―parecía
capaz de formar, en un mismo movimiento, actores sociales integrados y sujetos autónomos y
críticos‖ (p. 12 ), buscan desarrollar su programa para la situación actual.
OM
También es de anotarse que la nueva sociología de la educación de Dubet y Martucelli no se
centra en la escuela como organización y en el nivel de la organización como dimensión
intermedia entre sistema y actores. Estudios recientes en México sobre la secundaria Sandoval y
Quiroz ponen esta dimensión en el eje de su análisis para explicar la diferencia entre la
socialización y experiencia escolar de los alumnos en primaria y en secundaria. Enfatizan la
fragmentación del trabajo docente, quien tiene que atender hasta 600 alumnos en a la semana, la
.C
desarticulación entre los profesores y la soledad en el oficio, así como la evaluación y la
calificación como mecanismos centrales de control de los alumnos y de vínculo con los padres y
los autoridades. Tematizan las dificultades de un modelo aún orientado por las disciplinas
DD
académicas y por un estilo de gestión basado en la función selectiva de la secundaria, en una
época de masificación y redefinición de la educación básica, así como la reconstrucción cotidiana
de la trama y de las relaciones entre los actores.
Este tipo de consideraciones no está ausente en el análisis de Dubet y Martuccelli.

LA
Argumentan apoyados en Mintzbert que las escuelas y organizaciones en general tienen cada vez
más fronteras flotantes, objetivos redefinidos y relaciones cada vez reconstruidas‖ (p. 60) y
apoyado en Crozier y Friedberg que ―la organización ya no es percibida como una institución
sometida a las exigencias funcionales rígidas y conducido por valores centrales‖, sino que poco a
poco se la concibe como un ―sistema emergente en el cual los actores construyen
FI
simultáneamente elecciones guiadas por una racionalidad limitada y modos de regulación que son
ajustes parciales‖ (p. 77).
DESAFILIACIÓN EDUCATIVA Y DESPROTECCIÓN SOCIAL- FERNÁNDEZ, PEREDA

El fenómeno comúnmente denominado en países hispanoamericanos como “deserción” resulta

uno de los problemas educativos más acuciantes en la agenda de las políticas públicas de la
región, al punto que el debate sobre la generación de igualdad de oportunidades educativas hoy
en día se juega en este terreno. “Una peculiaridad del caso uruguayo es la elevada tasa de
abandono lo que incide en que sea el país del grupo con menor porcentaje de población con
secundaria completa”.
Se estima que la probabilidad de estar excluidos del mercado de trabajo duplica la de aquellos
que concluyeron la educación obligatoria (Cardozo, 2009). Además, el ingreso al que pueden
aspirar a lo largo de su ciclo de vida difícilmente puede superar, por ejemplo, los requerimientos
para salir de la pobreza, en especial si son mujeres jefas de hogar con dos o más hijos a su cargo
(Alves et al, 2009). De aquí que los enfoques multidimensionales de pobreza consideren el
abandono del ciclo obligatorio como un indicador nítido de aquella condición. Nos interesa partir
con dos reconocimientos . En primero lugar, existe una significativa diversidad teórica y

131
metodológica en la bibliografía sobre la “deserción”, más allá de la aparente univocidad del

término. En segundo lugar, es clara la “incomodidad” que genera un término extrapolado del
lenguaje militar y penal. De aquí que varios prefieran utilizar otros términos tales como
“desvinculación”, “abandono”, “salida”, “exclusión”, siendo “desafiliación” el que aquí se propone
por razones teóricas que expondremos más adelante.
Al revisar la bibliografía hispanoamericana sobre la “deserción” en Primaria y Media, tienden a

presentarse discusiones explícitas sobre cómo medirla. La bibliografía anglosajona suele distinguir
el abandono transitorio calificado como salida, de la desvinculación total, en parte por la extensión
que han tenido en la década del noventa y en los años dos mil las políticas de “segunda
OM
oportunidad” para acreditar la Educación Media (em). En los textos se utiliza el término “deserción”
en forma bastante unívoca para referirse tanto al fenómeno en la educación obligatoria como en la
Educación Superior (en adelante, es). En Uruguay existen antecedentes que a pesar de conservar
la noción corriente, muestran sensibilidad ante los problemas de validez de las medidas
tradicionales. Por ejemplo, Furtado (2003: 5,6) sostiene que es un concepto “único” que “implica
por parte del estudiante el abandono del sistema educativo”. La autora también realiza una
.C
consideración conceptual al sostener que en realidad la salida o abandono del sistema educativo
es un estado5 transitorio y por tanto reversible:“no obstante, a nivel empírico, no existe una
definición pura de deserción, en el sentido de que sólo se está seguro que el individuo no va a
volver al sistema educativo cuando fallece” (Furtado, 2003: 16). Obsérvese que la definición
DD
supone implícitamente un marco conceptual, el enfoque de los cursos de vida, y la referencia
también implícita a dos eventos (actos voluntarios): dejar un curso y no inscribirse regularmente
en un curso o grado o programa de la educación formal.
Un informe reciente de SITEAL (2009) sobre la deserción en 16 países de América Latina,

LA
conceptúa la deserción como la no concurrencia actual a la escuela (un estado) que se infiere
resultante de la no inscripción o matriculación este año; un evento voluntario generado por una
decisión tomada sea por la familia, sea por el mismo joven. En un estudio comparado sobre
Australia y Estados Unidos hecho por Rumberger & Lamb (2003), los autores utilizan una
definición distinta a la que dicen que predomina en los estudios norteamericanos. Un “dropout” es
FI
un estado reversible al que se llega por haber abandonado la Educación Media Superior (en
adelante, ems) en cualquier momento, aunque luego se haya reinscripto y la hayan acreditado.
Esta distinción les permite comparar la vulnerabilidad de tres categorías de estudiantes en los dos
países: aquellos que nunca abandonaron; los que abandonaron pero regresaron y acreditaron; y

los que abandonaron y nunca volvieron (Rumberger & Lamb, 2003: 354). Esta definición resulta
interesante y muy distinta a la que predomina en Uruguay en la medida en que abre nuevas pistas
para el análisis: por ejemplo, se podría estar interesado en la duración del dropout, esto es, el
tiempo que un joven permanece sin estar inscripto y asistiendo.
Para el NCES - El ausentismo refiere a un atributo de un estudiante que caracteriza su

comportamiento regular de estudiante durante un año lectivo o ciclo escolar. Surge de la
contabilidad de eventos simples (las inasistencias) y requiere de la determinación de un umbral (el
“límite de faltas”, por ejemplo 15). Sin embargo, es necesario que el traspaso de ese umbral
genere sanciones académicas (por ejemplo, la pérdida del ciclo). Aunque estrictamente no es un
evento (sino una contabilidad de eventos que habilita una inferencia hecha sobre una disposición),
puede hipotetizarse que los estudiantes ausentistas han experimentado una ruptura (un tránsito)
de la continuidad del proceso de enseñanza y aprendizaje, en particular, del vínculo con sus

132
profesores; aunque no necesariamente, una ruptura del vínculo con sus pares. Es teóricamente
posible que el estudiante falte a clases pero que concurra a la escuela.
El segundo término, abandono, es un evento simple que tiene como consecuencia la reprobación
del curso y la baja de registros de una escuela. Desde el punto de vista de la acción, se explica
por mecanismos diferentes a la salida definitiva de la escuela: básicamente se trata de una
elección errónea (sobre un curso, un programa o una escuela) generada por información
incompleta, tanto sobre procesos extra educativos (como por ejemplo, las señales del mercado de
trabajo, costo-oportunidad de estudiar) como organizacionales (características de la escuela, su
clima y sus docentes), así como también en relación a la autovaloración de los propios estudiantes
OM
al momento de definir sus probabilidades subjetivas de cursar con éxito el nivel que inician
(Cardozo, 2009; Breen &Yaish, 2006). Lo distintivo aquí es la ruptura de vínculos (pedagógicos y
sociales) que tiene con esa escuela concreta a la que está asistiendo. La situación escolar de
quien abandona es potencialmente reversible, tal como lo apuntaban las citas de Furtado (2003),
Cabrera et al (2006) y Rumberger & Lamb (2003)9 . Un estudiante puede reinscribirse al siguiente
año en el mismo curso, puede ir a otra escuela, puede cambiar de orientación en sus estudios.
.C
A pesar de esta reversibilidad, la administración educativa construye el indicador de “deserción en
el sistema” contabilizando la matrícula de cada centro educativo, y cuando lo reportan las
estadísticas educativas, resulta ser un balance entre los que se matricularon en el inicio y los que
DD
cuentan con evaluación al concluir el ciclo o año lectivo. El último término, dropout, refiere a un
estado caracterizado por la desvinculación del joven de su escuela, de cualquier otra escuela y
por lo tanto, es una desvinculación del sistema y el truncamiento de su trayectoria educativa. En el
gradiente de integración al sistema educativo es el extremo opuesto al estado del “estudiante ideal
de las normativas”. El nces define que para configurar tal estado se deben registrar tres eventos:
LA
dos decisiones en años sucesivos de no matricularse y que no haya acreditado el nivel educativo
a través de programas alternativos.
En la misma línea de argumentación, la investigación más reciente sobre el primer ciclo de la es

en Estados Unidos (el “college”), ha comenzado a extender el uso del término “stopout” para
definir una posición en el gradiente de afiliación / desafiliación en la cual queda un joven que no se
FI
matricula en un año escolar determinado (Stratton et al 2007; Desjardins et al, 1994). Se trata de
un evento simple pero de gran riesgo ya que coloca al joven fuera del proceso educativo y de las
redes sociales del sistema durante al menos un año y que puede llevar al “dropout” de concretarse
un segunda no matriculación. En particular, Stratton et al (2007) dan a este término un uso más

restringido y añaden el requisito de que el estudiante se haya vuelto a matricular al año siguiente
que no lo hizo. El objetivo es identificar un estado transitorio de “afiliación suspendida”, donde el
adolescente o el joven pueden estar realizando otras actividades en la dimensión pública (por
ejemplo, laborales, pero pueden ser de otro tipo, turísticas, como en algunos países europeos, o
de voluntariado social), o en la dimensión privada (por ejemplo, formar un hogar, tener hijos).
En general, la distinción conceptual presentada tiene tres atributos metodológicos interesantes.

Primero, distingue claramente entre eventos y estados. Segundo, explícitamente indica que para
hablar de desvinculación se requiere contar con información longitudinal sobre el estudiante y no
sólo con información “contable” de la matrícula de cada centro escolar. En tercer lugar, permite, a
posteriori, estudiar empíricamente las distintas formas en que se pueden correlacionar en la
biografía de un estudiante, el ausentismo (que podría ser considerado un “factor de riesgo”), el
abandono (un “evento de riesgo”), el “stopout” y el estado final de “dropout”10. Con esta base, se

133
puede conceptualizar que los jóvenes transitan la educación por diferentes senderos y
trayectorias, que en algunas de ellas experimentan eventos que los conducen al truncamiento de
su trayectoria académica y al estado que el nces llama “dropout” y que aquí proponemos
denominar “desafiliación”. El riesgo de exclusión del mercado de trabajo, y por tanto, de hallarse
en total incapacidad para adquirir los bienes necesarios, estaría por lo menos en directa relación
con la falta de lo que la sociedad define como el mínimo estándar de educación formal.
Aplicando este marco al caso particular de los adolescentes y jóvenes que salieron de la escuela
sin concluir el nivel obligatorio, la hipótesis es que se hallan en una posición“negativamente
privilegiada” (parafraseando a Max Weber) en el espacio social de la distribución del bienestar.
OM
Estos jóvenes carecen de credenciales educativas se incorporan al mercado con empleos
informales o están desocupados; tampoco tienen expectativas altas de mejorar su carrera
ocupacional o mejorar su ingreso laboral vía productividad (por el bajo capital humano
acumulado). Tal posición en el mercado de trabajo bloquea la movilidad social intergeneracional, o
incluso, reproduce la pobreza.
Definimos a la desafiliación educativa como una trayectoria de transición al mundo adulto que deja
.C
a quien la sigue en un estado de vulnerabilidad social. Se caracteriza por el truncamiento (o falta
de acreditación) de la trayectoria académica en el ciclo Medio, la pérdida de expectativas respecto
al bienestar futuro que podría derivarse de la educación, y por el relegamiento a una posición
DD
social vulnerable o directamente excluida de la protección social asociada a la asistencia a la
escuela . La primera definición que deseamos realizar es que el fenómeno que nos ocupa se
ubica en el proceso más general de la transición de la infancia al mundo adulto. La decisión a
dejar de estudiar, aunque no se haya acreditado el último nivel escolar legalmente obligatorio,
provoca un cambio de estado. Los desarrollos teóricos centrados en los conceptos de ciclo de
LA
vida, moratoria de roles o itinerarios biográficos, definen a la juventud como un proceso de

transición hacia la vida adulta. Las trayectorias escolares truncadas aparecen en este marco,
como uno de los componentes de este tránsito que la literatura especializada coincide en
completar con el ingreso al mundo laboral, la unión conyugal, la paternidad y la emancipación del
hogar familiar de origen.
FI
Poner el foco en uno sólo de estos procesos -en este caso, en la salida de la escuela- implica una
abstracción analíticamente aceptable, pero no debe llevar a olvidarse que las transiciones son,
esencialmente, procesos indivisibles. De hecho, se trata de esferas con ciertos grados de
autonomía que al mismo tiempo se condicionan y afectan mutuamente en los itinerarios concretos,

por ejemplo, cuando se posterga la salida laboral en función de las expectativas de prolongar el
tiempo de escolarización. La decisión de dejar de estudiar aunque no se haya acreditado el último
nivel escolar legalmente obligatorio provoca un cambio de estado que tiene un significado típico y
una inteligibilidad que en última instancia requiere comprender la biografía individual.
La desafiliación es una trayectoria que se construye a partir de elecciones hechas sobre una
evaluación costo-beneficio que pone de un lado el valor marginal de añadir un año más de
escolarización al capital humano ya acumulado (en términos de diferencias salariales, por
ejemplo), y las expectativas de bienestar social; y del otro, se sopesan tanto los costos de ese año
adicional (directos, indirectos y diferidos), como el riesgo de fracasar o volver a fracasar
académicamente. Pero en esta función, el valor de mercado de la educación no tiene un alto
ponderador. los estudios económicos actuales están poniendo cada vez más el acento en los

134
términos de riesgo y en la incertidumbre que generan las altas tasas de repetición y los problemas
de calidad en la educación Media como factores con más peso en la determinación juvenil.
Ahora bien, la decisión de dejar de ser estudiante no se produce en un vacío biográfico sino en
una relación de secuencia y de tiempos con la experiencia de otros eventos socialmente
marcados para indicar cambios de estado (de inactivo a activo, de soltero a cónyuge, de hijos a
padres). Cambia la identidad social del joven, cambia la posición del joven en la sociedad y
cambia el “trato” de la sociedad hacia el joven. Dichas elecciones deben entenderse desde este
punto de vista como la puesta en práctica de un proyecto de vida más o menos difuso.
Actualmente, los investigadores que hacen uso de la perspectiva de curso de vida, tienen una
OM
disposición abierta para identificar en cada sociedad y en cada clase social, cuáles son los
eventos, las combinaciones y las secuencias que caracterizan las transiciones. En Uruguay,
consideramos razonable partir de la hipótesis más general sobre la eficacia normativa en los
cursos de vida que tienen las fronteras etarias definidas por el Derecho, siendo la más nítida la
edad de 18 años. A esta edad se adquiere la legitimación civil, la ciudadanía y la plena
responsabilidad penal, además de otros derechos y obligaciones de carácter administrativo o
.C
procesal14. Legalmente a partir de los 18 años no hay más moratoria de roles ni restricciones al
pleno uso de la libertad para establecer el curso que cada uno juzgue como más valioso para su
vida.
DD
Sin embargo, no es la única determinación etaria. Estrictamente en Uruguay existen al menos tres
haces de normas constitucionales y legales implicadas en la definición de edades en las que
normativamente se produce un cambio de estado o de posición en la sociedad y que indican el
comienzo de la transición a la adultez y que refieren al estudio, al matrimonio y al trabajo. La
segunda gran perspectiva en la que deseamos inscribir el concepto de desafiliación. Se refiere a
LA
los estudios sobre exclusión social, pobreza y redes de protección e integración social. En este
campo, Robert Castel publicó en el año 2000 un texto, “Roads to Dissaffiliation”, que tuvo un papel
seminal en el proceso de reflexión teórica que acompañó la preparación de este proyecto y que
entre otros aspectos, contribuyó a nominar el fenómeno en estudio. En dicho texto el autor dibuja
un mapa social con dos dimensiones: la integración social y la integración laboral. La integración
FI
social distingue distintas fuentes de bienestar que transfieren ingresos, bienes y servicios a las
personas y los hogares. Las dos más importantes serían los propios resultados de la acumulación
o de inserción en distintos mercados, y la reciprocidad y solidaridad familiar.

El individuo puede estar protegido autónomamente por sus propios activos ahorros o seguros, o
puede ser cubierto por su familia en sentido amplio. En particular el autor está interesado en
analizar quiénes y título de qué realizan estas transferencias frente a situaciones de catástrofe
generadas por un hecho imprevisto (un shock económico, un accidente, una catástrofe natural).
Hasta el desarrollo de las primeras políticas de seguridad social a mediados del siglo XIX, fuera de
estas dos fuentes particulares (activos y familia), sólo existía la “caridad” o la “beneficencia
pública” que proporcionaba asistencia puntual a quienes habían padecido un desastre. En otro
aspecto, la integración laboral tiene que ver con el tipo de contrato de trabajo que vincula a una
persona con su empleo, desde aquel que tiene un empleo formal a tiempo completo, hasta aquel
que se encuentra desempleado o totalmente inactivo. El punto aquí, no es tanto el tipo de trabajo
que se realiza, sino las prestaciones sociales asociadas.
De aceptarse esta sofisticación, la perspectiva de Castel requeriría pensar en un espacio

tetradimensional donde en forma simplificada, puede determinarse si cada persona tiene o no

135
tiene acceso a redes familiares, en el mercado, frente al Estado y frente al sistema educativo.
Combinando esta perspectiva con el análisis de los cursos de vida, aquí se le dará un papel
central a la trayectoria académica, y en segundo lugar a la integración social provista a través de
la protección social garantizada con el empleo formal.
Martinis-Derecho a la educación y mandato de obligatoriedad en la Enseñanza Media
El mandato de la igualdad choca contra la realidad de una sociedad que es, inherentemente,
desigual. El sistema educativo público, a inicios del siglo XXI, verifica y procesa de distintos
modos la fragmentación social propia del mundo del capitalismo tardío: de un lado, resulta del
desarrollo histórico de nuestro sistema de enseñanza, un proceso de fragmentación cultural de su
OM
matriz anteriormente universal que determina diferentes formatos escolares y trayectorias
educativas. De otro, se experimentan en la vida cotidiana diferentes desencuentros y conflictos
que debilitan el proceso de construcción de la cohesión social, de transmisión del saber y de
transferencia del acervo cultural, socialmente disponibles, afectando las dinámicas de transmisión
de conocimientos de una generación a otra.
.C
En este contexto focalizamos el modo en que las políticas educativas han conceptualizado y
abordado los problemas sociales resultantes del conflicto escolar y sus manifestaciones, tal como
se hicieron sentir en el período de recomposición democrática signado por el imperativo de la
universalización de la Enseñanza Media. Desde los años noventa en adelante, el fenómeno
DD
identificado como “violencia escolar” comienza a recibir respuestas cuyo impacto en la
conformación de prácticas institucionales, subjetividades y sentimientos colectivos intentamos
abordar. En tensión entre vertientes que acentúan respuestas de defensa social y prácticas
disciplinadoras, y vertientes que procuran la movilización de los actores de la educación en tanto
sujetos políticos e integrantes de colectivos, lo que continúa en el centro del debate es la relación
LA
que individuo y Estado tienen en la escuela.
Al focalizar en el asistencialismo o la sanción punitiva, las primeras vertientes han generado, en

mayor medida, procesos de desintegración social al consolidar formas de etiquetamiento que
surgen en paralelo a la emergencia de un discurso de la peligrosidad, asociado al de las
FI
patologías sociales y a la constitución de un “otro” ajeno a esta comunidad (usualmente, el

adolescente y el joven). Otras, orientadas a la democratización del sistema de enseñanza por vía
de la integración de quienes no tienen voz ni voto, promueven los principios de participación y
representación de actores colectivos como modo de impulsar una cultura de derechos. Por vía de

los colectivos y sus representantes, se busca fomentar la participación de todos los que
conforman el universo escolar. Sin embargo, las derivas del discurso de la inseguridad pueden
llevar –como efecto inesperado– a la exclusión de los más vulnerables. Esto es, al rechazo de los
malos alumnos, los malos padres o los jóvenes indeseables del barrio, muchas veces, a los ojos
de la comunidad educativa. Conllevan, así, el riesgo de consolidar procesos de exclusión
presentes anteriormente en el imaginario de la comunidad educativa y ratificados en las dinámicas
políticas que legitiman quién puede hablar y quién no, quién puede estar y quién no (Viscardi,
Alonso, 2013).
Parte de las dinámicas educativas que se vinculan a las características culturales diferenciadas en
la oferta educativa, reforzando la fragmentación escolar del sistema, son relativas a la política de
convivencia y a las concepciones respecto de lo que constituye “violencia escolar”, sus causas y
sus respuestas. Las primeras vertientes han tenido derivas similares a las que operan en la
mayoría de las políticas vinculadas a violencia y juventud. Ellas van desde la prevención en su

136
versión asistencialista a la implementación de medidas de seguridad. Concretamente, de la

creación de Equipos Multidisciplinarios integrados por Asistentes Sociales y Psicólogos a la
introducción de personal policial. Estas respuestas se han generalizado en todo el sistema y
permanecen hoy como prácticas regulares que los actores solicitan mantener y/o aumentar. “Más
policía” “más asistentes sociales y psicólogos”, dirán varios de los docentes y directores de
centros educativos. Hoy en día, según los resultados relevados por el Primer Censo de
Convivencia y Participación de la ANEP (Viscardi, Alonso, 2015) la figura del policía o guardia de
seguridad tiene una presencia importante en varios centros educativos.
Es en la enseñanza media donde predomina: en 84% de los centros educativos del Consejo de
OM
Educación Secundaria y en el 50% de los centros educativos del Consejo de Educación Técnico
Profesional. A nivel de enseñanza primaria está presente en 31% del total de las escuelas y,
finalmente, en la mitad de los centros de Formación Docente del país. En lo que refiere a las
medidas asistencialistas, observamos que se mantiene una menor participación de las mismas en
el nivel de Enseñanza Primaria, llegando únicamente al 6% del total de las escuelas. Esto
contrasta con su importancia en la enseñanza media: tienen equipo multidisciplinario el 38% de
.C
los centros educativos del Consejo de Educación Técnico Profesional y el 26% de los Liceos del
Consejo de Educación Secundaria. Nuevamente, en Formación Docente, su relevancia es menor:
4% del total. Así, los centros de enseñanza constituyen espacios en los cuales el conflicto y la
violencia son tramitados permanentemente.
DD
En la mayoría de ellos, se observa la naturalización de la figura del adolescente violento como
causante del conflicto escolar, de los pedidos de mano dura, asistencialismo y medicalización.
Asimismo, crece paulatinamente la separación del centro educativo y de la comunidad, separación
que se agudiza con los actos de violencia que algunos padres tienen contra los docentes. Malos
LA
resultados, exclusión escolar, construcción de la figura de adolescente peligroso y separación de

la comunidad y de los padres constituyen los ejes en que se juega y expresa el conflicto
educativo. Estas respuestas sitúan en el origen del conflicto al adolescente violento hijo de una
sociedad de la que la escuela debe preservarse para funcionar. Al decir de Charlot (2006) el
problema teórico de la “Reproducción Social” se materializa en las relaciones sociales escolar en
FI
la visión docente que traslada esta teoría a una visión concreta: el alumno problemático que tiene
“hándicaps educativos” que se explica por provenir de una familia “disfuncional”. Proponemos
demostrar la extensión y naturalización de esta idea, así como su asociación con diferentes tipos
de respuestas en el sistema de enseñanza: asistencialistas, medicalizantes, de seguridad y

movilizadoras. En suma, sin desconocer el impacto que la violencia social tiene en el espacio
escolar, procuramos investigar el proceso de culpabilización de alumnos y familias mostrando
cómo colabora en ocultar los fracasos de la institución como reacción a los límites que enfrenta en
el cumplimiento de su tarea, buscando respuestas que favorecen la exclusión y la resolución
rápida que la seguridad y la medicalización suponen.
El asistencialismo y las vertientes movilizadoras ofrecen soluciones institucionales cuyos soportes

pueden ofrecen otros mecanismos de continentación. No obstante el asistencialismo rápidamente
puede transformarse en patologización del conflicto y negación del derecho a la educación,
limitando las vertientes participativas y movilizadoras y consolidando la participación de los
alumnos más fortalecidos en el sistema.
El sistema educativo uruguayo desde su establecimiento formal con pretensión de alcance

universal en el último tercio del siglo XIX, se distinguió por ser un fuerte ámbito de generación de

137
procesos de homogeneización social. Estos, en el discurso pedagógico fundante fueron

designados como procesos de “igualdad”, entendiéndose a esta última como la anulación de toda
diferencia que pudieran portar los sujetos sociales (Puiggrós, 1994). De este modo Uruguay no fue
una excepción en la lógica desde la cual el discurso pedagógico moderno constituye a los
educandos: sujetos que portan diferencias en función de sus diversas procedencias sociales y
hábitos culturales, sobre los cuales el sistema educativo debe desarrollar una acción de
“igualación” consistente en atenuar las características específicas de diversos grupos sociales a
favor de la instauración de un sujeto homogéneo (producto de su sujeción a un modelo socio-
cultural único y estandarizado).
OM
El discurso pedagógico moderno ha sido definido como “educacionista” en función de su
convencimiento de la capacidad de la educación para intervenir alterando los efectos que las
realidades sociales, económicas y culturales producen sobre los sujetos. En la versión más radical
del educacionismo, es la educación el ámbito prioritario de producción de cambios sociales.
Claramente esta perspectiva debe ser comprendida en el marco más amplio de una concepción
sobre lo social sostenida en la noción de progreso, propia de la consolidación de un ideal moderno
.C
de “evolución social” vinculado al despliegue de una racionalidad política fuertemente marcada por
una impronta funcionalista. Interesa señalar aquí que, más allá de muchas otras consideraciones
que sería posible realizar en términos sociales y políticos, el ideal educacionista constituyó un
sujeto de la educación profundamente marcado por la homogeneidad (designada como
DD
“igualdad”). Desde ese lugar, postuló un horizonte de universalidad al definir a todos los
educandos como iguales, o al menos, igualables a través de la acción educativa. Este discurso
pedagógico se sostuvo en la idea que la educación constituía un derecho de todos los miembros
de las nuevas generaciones. Por tanto, debía ser gratuita, obligatoria y gestionada por el Estado.
LA
La ruptura del ideal pedagógico moderno como consecuencia de una serie de fenómenos que
derivan de la crisis del modelo de estado de bienestar y el consiguiente desarrollo del
neoliberalismo como nuevo discurso de regulación social (Popkewitz, 1994), produce algunos
cambios sumamente significativos en el panorama descripto. La homogeneidad característica del
sujeto de la educación moderno da cabida a procesos de fragmentación en el marco de los cuales
FI
las desigualdades sociales son renombradas, y por tanto resignificadas, como diferencias socio
culturales vinculadas a los contextos en los que desarrollan su vida cotidiana los sujetos. Las
reformas educativas desarrolladas a fines de la década de los años 90 del siglo pasado, cuyos
efectos materiales y particularmente simbólicos continúan operando pese a los cambios políticos

producidos en el nuevo siglo, se caracterizan por la producción de formas de regulación de las

poblaciones empobrecidas que hemos ubicado bajo la denominación de procesos de “gobierno de
la pobreza” (Martinis, 2013).
Ello supone el despliegue de racionalidades políticas y la producción de tecnologías de gobierno

(Rose y Miller, en de Marinis, 1999) que ubican a la educación como uno de los ámbitos
fundamentales que operan sobre las poblaciones empobrecidas asegurando su conducción y
evitando su constitución como actores de procesos socialmente disruptivos en términos de
seguridad ciudadana. Una de las consecuencias fundamentales de estos procesos de gobierno se
expresa a través de procesos de fragmentación del sistema educativo (Tiramonti, 2004), según los
cuales las instituciones a las que asisten estudiantes de sectores socialmente más desfavorecidos
tienden a caracterizarse por el despliegue de prácticas compensatorias y asistenciales, así como
por la escasa circulación de bienes culturales y saberes socialmente significativos. De esta forma
el sistema educativo tiende a constituirse como una tecnología de gobierno dirigida a la

138
conducción de vastas poblaciones empobrecidas, definidas no desde la constatación de la

desigualdad de las cual son víctimas, sino en tanto portadoras de carencias o de formas
degradadas de la cultura que deben ser neutralizadas.
Desde una perspectiva que ponga su atención en los procesos desde los cuales se producen,
naturalizan y legitiman los procesos de desigualdad social, resulta necesario poner en discusión el
lugar de la educación en tanto ámbito privilegiado para la producción tanto de procesos de
reproducción como de transformación social. Esta discusión forzosamente involucra una revisión
de la noción de igualdad, no en tanto equivalente a procesos de homogeneización social sino
como expresión de una sociedad justa en la cual sea posible el “florecimiento de las diferencias”
OM
(Rebellato, 1997). Entendemos que no es sino a través de un debate de este tipo que será posible
reubicar las posibilidades reales de reubicar a la educación en tanto derecho universal, otorgando
un sentido político transformador a la noción de obligatoriedad escolar en la enseñanza media.
La desigualdad como dato de diferencia es parte natural y constitutiva de la condición humana; los
contenidos que se le dan a dicha forma marcan su carga y contingencia. “La tarea a la que se
dedican las capacidades y los corazones republicanos es hacer una sociedad igual con hombres
.C
desiguales, reducir indefinidamente la desigualdad.” (Rancière, 2003: 72) De ahí la confusión
entre igualdad natural (desigualdad natural desde la mirada de Rancière) e igualdad de derecho.
En este sentido, los orígenes del concepto político moderno de igualdad se encuentran en la
DD
Ilustración. Con su punto de partida en la Revolución francesa de 1789 y con la expansión del
capitalismo en las sociedades occidentales modernas, esta mirada de igualdad se volvió
tendencialmente incompatible con los principios sustantivos en correlato con la libertad. De ahí la
reubicación casi sistemática del concepto de igualdad en el entendido de ésta como fenómeno
natural. En este entramado, se retoma lo planteado por Rancière en tanto que por una igualdad
LA
por naturaleza de todos los sujetos es que hay que reconocer las circunstancias desiguales en las
cuales se halla cada singularidad. (Míguez et alli, 2015) La patologización y los diagnósticos psi en
la educación El diagnóstico psi (psiquiátrico o psicológico) se ha transformado en los últimos años,
en una de las formas de violación de los derechos de niños, niñas y adolescente, teniendo un
efecto de sobrediagnóstico. Entendemos por sobrediagnóstico no solo una dimensión cuantitativa,
FI
sino un desconocimiento en el acto de diagnosticar de la singularidad del niño, niña o adolescente;

nombrarlo a partir de un diagnóstico psicopatológico produciendo un efecto identitario (Bianco y
Figueroa, 2008).
Sobrediagnosticar es también el hecho de que el diagnóstico psi sobrepasó el ámbito de las

disciplinas, y diagnostican las familias y los docentes, fenómeno que se enmarca dentro de un
proceso de medicalización, que atraviesa a la educación y la vida cotidiana, a punto de partida del
cual todos los fenómenos de la vida cotidiana se interpretan en términos de salud-enfermedad
(Cristóforo, 2012). Se trata de una violación de derechos en la medida que el diagnóstico realizado
en este contexto inhabilita y rotula sin tener en cuenta el entorno del sujeto, y lo que es aún más
importante conlleva un efecto identitario en tanto es el niño, niña y adolescente quien debe
asumirse como el único responsable de su sufrimiento y malestar. La medicalización, si bien tiene
su representación social en la medicina, no es un fenómeno exclusivo de esta, sino que, como
fenómeno social está presente en diversas disciplinas y prácticas. Puede ser entendida como una
construcción social, surgida en un momento socio-histórico en donde el desarrollo de la biología (y
las neurociencias) habilita una forma prevalente de entender los fenómenos humanos fuera de sus
componentes subjetivos y socio-culturales. La medicina entonces es depositaria de un encargo
social y adquiere un lugar preponderante como el representante social del conocimiento de la

139
biología humana. La consecuencia directa de este fenómeno es la patologización de conductas y

fenómenos que no quedan incluidos en los parámetros de normalidad de la medicina (Cristóforo,
2012).
Particularmente en la educación, este fenómeno ha hecho que el conjunto de los actores

educativos y las familias interpreten las dificultades vinculadas al proceso educativo, como
dificultades sanitarias, derivando esto en la búsqueda de soluciones también en el sistema
sanitario, esto es, requieren de respuestas dadas por los profesionales de la salud, que, en la
mayoría de los casos tiene el formato de un diagnóstico y/o tratamiento, muchas veces
exclusivamente farmacológico. Este modelo desresponsabiliza el rol de la educación y de los
OM
educadores, puesto que si se trata de un problema de salud, la solución- remedio no está en la
educación sino en el diagnóstico realizado por un profesional externo a la educación, del que se
esperan rápidamente resultados, para que el problema deje de existir. Pensado el problema desde
este modelo, se ponen en juego dos lógicas enlazadas: lo biológico es causa y lo diferente una
enfermedad. Se reduce al mismo tiempo, por esta vía el sufrimiento psíquico a la psicopatología.
Las dificultades en el aprendizaje o las conductas no esperadas, entre otras, son reducidas a
.C
entidades psicopatológicas, explicadas por causas orgánicas y resueltas farmacológicamente
(Cristóforo, 2015). Una de las dificultades que acarrea este fenómeno es que tales respuestas en
general son descontextualizadas en tanto se realizan con desconocimiento de las condiciones
sociales, institucionales, de aula y vinculares, en las que se produce el aprendizaje; condiciones
DD
complejas en sí mismas.
La patologización en la educación adquiere un perfil particular, dado que las profesiones “socias”,
como lo son las profesiones del ámbito psi., son habitualmente convocadas a dar “soluciones” a
los problemas que surgen en torno al aprendizaje. Ese pedido supone una concepción implícita de
LA
que tales problemas son expresiones de una patología psíquica.
La educación tiene una función civilizadora que, en su intento de incluir a los sujetos en la cultura
ha tenido y tiene una lógica homogeneizadora. Sin embargo cuanto más se intentan homogenizar
los estilos de vida y aprendizaje, aparecen más fenómenos de rechazo y resistencia a tal intento a
través de diversas modalidades. Muchas veces la respuesta a esa resistencia es la medicalización
FI
y patologización de las conductas porque se adjudica al sujeto, en nuestro caso al adolescente, el

lugar de poseedor del trastorno. La alta demanda de los docentes de que sea diagnosticado y
medicado “lo diferente”, se ha configurado como un síntoma social, que como todo síntoma
encubre y disimula las condiciones de producción del mismo (ídem). Los adolescentes aparecen

actualmente dentro del sistema educativo como generadores de problemas. “Los adolescentes
ocupan la primera plana de la alarma social. Todos hablan sobre ellos ubicándolos en una
posición de riesgo social lo que quiere decir, focalizando sobre ellos la suposición de lo peor .”
(Tizio, 2007, p.197).
En este sentido, la adolescencia aparece como disruptiva en tanto produce una ruptura con lo
instituido de la educación, son por esto al mismo tiempo, los adolescentes, analizadores
privilegiados de las instituciones, develando aspectos naturalizados o invisibilizados (Stolkiner,
2012). Este fenómeno queda amplificado al ingresar a las instituciones educativas, adolescentes
con diversas culturas y con diversas formas de relacionarse con el aprendizaje, porque ponen
sobre la superficie la necesidad de cambiar los formatos escolares en uso. Una de las formas en
que esto se tramita, como se dijo más arriba, es a través de la búsqueda de repuestas en el
diagnóstico de las disciplinas del ámbito psi. Los diagnósticos por esta vía se han distorsionado en

140
su función, ya que los mismos no son una esencia sino que son instrumentos para diseñar
estrategias de intervención propias de las disciplinas que lo realizan, por lo que trasladados a la
educación, se “mal interpretan”, porque se interpretan fuera del contexto en el que se producen.
La necesidad de “diagnosticar” lo diferente siempre se constituye desde una lógica del déficit, de
aquello que falta para cumplir con una expectativa.
Lo diferente en la educación, pasa por aquel estudiante que no logra alcanzar las demandas y
expectativas escolares, esas que lo anteceden desde lo instituido, el “deber ser” de las
instituciones. Como síntoma social “diagnostican”, familias y docentes, por lo que se hace
necesario trabajar con ellos, promoviendo reflexión y un movimiento en sus posicionamientos,
OM
interrogando los efectos del diagnóstico sobre la subjetividad. En un correlato con lo que se viene
planteando, los procesos de medicalización en la infancia y adolescencia en el Uruguay vienen
siendo objeto de preocupación en los últimos años. Preocupación por el uso casi sistemático para
resolver movimientos de cuerpos "desajustados" a la norma; pero, preocupación, más aún, por la
naturalización que se hace de esta temática en la sociedad. Este uso “abusivo” de medicación con
psicofármacos en la infancia y la adolescencia viene siendo analizado en el marco de diversas
.C
investigaciones que se han realizado al respecto (Míguez, 2011; Sánchez, 2012; Palummo, 2013;
Míguez et alli, 2015), accediendo a datos cuantitativos y específicos por parte del Ministerio de
Salud Pública sólo cuando fue exigido a brindarlos judicialmente (véase archivo del Movimiento
Gustavo Volpe, con el Dr. Palummo como abogado a cargo de tal instancia).
DD
Esta ausencia de datos hace que resulte realmente difícil contar con cifras más allá de lo que las
investigaciones absolutamente exhaustivas han debido reconstruir a partir de trabajos de campo.
Este dato cuantitativo, sustancial y existente en dicha órbita resulta fundamental para poder
continuar deconstruyendo y desnaturalizando la temática de la medicación con psicofármacos en
LA
la infancia y adolescencia en el Uruguay. Son datos que deberían ser públicos, ya que público es
el organismo que lo regula y sistematiza su información. Por otra parte, no hay que perder de vista
que Naciones Unidas le ha realizado dos llamados de atención al Uruguay por el uso abusivo del
metilfenidato en la infancia, en los años 2011 y 2015. Pareciera que, una vez más, el dispositivo
de regulación de cuerpos y emociones se apunta sobre cuerpos en proceso de construcción física,
FI
social, emocional, identitaria, simbólica, etc.
Varias son las interrogantes que surgen en torno a la medicación con psicofármacos en la infancia
y adolescencia en el Uruguay. Varios son los nudos a desenmarañar de esta gran madeja que nos
ubica hoy día ante la gran interrogante de qué nos ha pasado como sociedad para llegar a un

límite tal de sujetar cuerpos en proceso de construcción a través de químicos que los neutralicen
en sus formas de sentir, estar, expresarse, etc. “…la ampliación del espectro de problemas
sociales que son codificados en términos de salud y enfermedad. Se destaca aquí el carácter de
norma invasora que los mismos representan para la vida cotidiana de los individuos, a medida que
la mayor parte de las facetas de la misma (…) pasa a ser juzgada desde ese ángulo.” (Crawford
apud Mitjavila apud Míguez, 2011: 93) Los procesos de medicalización de la sociedad refieren, de
esta manera, a la creciente penetración del saber médico en diversos aspectos de la vida social
en el contexto de la modernidad, produciéndose, pues, una ampliación del campo de actuación de
la medicina que trasciende lo relacionado a la enfermedad y su cura. (Míguez, Sánchez In Míguez
et alli, 2015)
Pretender una infancia y adolescencia homogénea, que responda de forma “ideal” a lo establecido
por el mundo adulto a través de sus instituciones medulares (familia, educación, salud, religión,

141
derecho), hace a desconocer el contexto y aprehensión singular de cada niño y niña. En este
sentido, que desde la infancia y adolescencia se crea la universalidad como una singularidad da
cuenta de una etapa concreta de la vida, la cual debería ser objetivada en la medida que va
creciendo y superando como sujeto hacia la adultez. El punto que aquí interesa destacar es que,
hoy día, desde el mundo adulto se reproduce una forma de ser y estar que da cuenta de valores y
pautas hegemónicas de la clase dominante, no lográndose objetivar que para la infancia y
adolescencia esto no es así, en tanto cada niño, niña y adolescente vive singularmente la
producción y reproducción de lo instituido como deber ser, en principio, en su familia concreta.
(Míguez, Sánchez In Míguez et alli, 2015: 35) Al decir de Sartre (2000: 69), “el niño no sólo vive a
su familia, sino también –en parte a través de ella, en parte solo- el paisaje colectivo que le rodea;
OM
y también se le revela la generalidad de su clase en esta experiencia singular”.
Cuando se llega a la adolescencia habiendo sido cuerpos etiquetados y medicados con

psicofármacos desde la infancia, los procesos de apropiación del conocimiento se tornan cada vez
más complejo. Si en la etapa escolar primaria se les hacía difícil la concentración, el aprendizaje
mediado por la medicación que regulaba sus despliegues de potencialidad para la ampliación de
.C
su sustrato cognitivo, en el ingreso a la educación media, sus posibilidades de ampliación del
campo de sus posibles como estudiantes activos tienden a reducirse cada vez más. Cuerpos que
han sido y crecido regulados por casi una década llegan a la educación media en un estado de
ajenidad no sólo de los conocimientos de los que pudieron haberse apropiado desde pequeños,
DD
sino marcados por etiquetas, dolores, exclusiones, rechazos, desencuentros, con sus pares pero
fundamentalmente con el mundo adulto. Y en caso que osen exteriorizar sus sensaciones y
percepciones, siempre está a la mano la posibilidad de disciplinarlos a través de los químicos.
Industrias farmacológicas enriquecidas en un correlato con el saber/poder médico que

LA
sustancializa en estos cuerpos de la infancia y adolescencia en dolores que ya no solo son

singulares, sino que se va transmutando en un dolor social que nos comprende a todos como
sociedad. La adolescencia, etapa de cambios y enroques sustantivos en la constitución y
proyección hacia el mundo adulto, queda enmarañada en discursos de derecho, en prácticas
médico-disciplinares, y en la exigencia de ser "los adultos del mañana". Se considera que urge
FI
desnaturalizar esta medicación compulsiva con psicofármacos en nuestra infancia y adolescencia.

Se confía especialmente en el sistema educativo como gran potenciador de espacios de
objetivación, fundamentalmente en la educación media, donde la interpelación de la temática se
puede hacer con sujetos que logran suspenderse en su vida cotidiana para dar cuenta de sus

marcas infantiles a través de la medicación. Tal como plantea Sartre (2000: 81): “Todo cambia si
se considera que la sociedad se presenta para cada cual como una perspectiva de porvenir, y que
este porvenir penetra en el corazón de cada cual como una motivación real de sus conductas.”
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN PARA DESINCENTIVAR- T. FERNÁNDEZ
La explicación y la intervención son dos procesos de conocimiento sobre una misma problemá-
tica que aportan a las concepciones sobre la desafiliación educativa y orientan sobre qué aspectos
priorizar para mitigarla. La primera desde la investigación científica y la elaboración teórica y la
segunda desde la acción técnicamente dirigida a su modificación. Sin embargo, definir la
desafiliación educativa como objeto de intervención es impreciso. Un objeto de intervención,
desde el punto de vista epistemológico, se define tomando en cuenta qué aspectos de un
problema social son susceptibles de ser modificados con una acción técnica33. Para su definición
se sitúa el problema en su contexto, en un “campo problemático” y en las especificidades que

142
adquiere a nivel social, organizacional y personal. Por ende, es una construcción específica que
trasciende la situación-problema particular y que para su definición incorpora teorías explicativas
sobre el fenómeno en cuestión y sobre “variables de contexto” que permiten una identificación,
caracterización y jerarquización del problema a abordar por medio de un diagnóstico situacional.
145 Por tanto, en el nivel de los centros educativos la desafiliación educativa no es un objeto de
intervención. Por una parte, la acción que en estos se pueda desarrollar no está orientada a su
modificación. Integran el objeto de intervención, problemas que pueden estar asociados pero que
no son asimilables a esta.
El alcance de la intervención, en el nivel de los centros educativos, es eminentemente preventivo y
OM
actúa sobre eventos que en el proceso de integración educativa pueden llevar hasta la situación
de desafiliación, esto es: el abandono de un curso, de un centro educativo, la no inscripción una
vez terminado un curso en el mismo centro educativo o en otro, habiendo o no pedido pase del
centro en que se inscribió o cursó por última vez. La bibliografía que informa de evaluaciones de
impacto sobre los programas llevados adelante en torno a la desafiliación educativa señala que
las estrategias de intervención exitosas suelen caracterizarse por un diseño “multinivel”, dado que
.C
tienen componentes y acciones orientadas a atender personalizadamente a los estudiantes, y
componentes y acciones orientadas a modificar aspectos de la organización escolar (estructura,
clima, gestión, metodologías de enseñanza y aprendizaje, por ejemplo).
DD
Dicho de otra forma, las intervenciones eficaces son a la vez integrales y académicamente
articuladas. Integrales porque comprenden todas las áreas de la vida social y académica de los
/las estudiantes en riesgo de abandono de los estudios y además suponen que se requieren
avances en ambas áreas para desincentivar la desafiliación. El reciente estudio de pnud/iipe-
unesco (2009) para Argentina recomienda en el mismo sentido: “Las políticas y programas de
LA
lucha contra el abandono escolar deben distinguir y articular intervenciones que apunten a
garantizar las condiciones sociales de la escolarización (subsidio a las familias con hijos en edad
escolar, políticas de transporte escolar, etc.) con otras que apunten a intervenir sobre la oferta
escolar. Deben proveer igualdad de oportunidades de aprendizaje (tiempo escolar, equipamientos,
infraestructura, etc.) y diversificarse a través de una oferta educativa que tome en cuenta la cultura
FI
y condiciones de vida de los alumnos.El logro de una cultura común requiere una distribución
equitativa de recursos (asignando más a quienes más lo necesitan) y una oferta pedagógica
diversificada, es decir, adecuada a las condiciones sociales y culturales de los alumnos”
Los programas alternativos tienen como desafío la connotación negativa que acarrean en tanto

programas diseñados para revertir los fracasos en y del sistema regular. Por tanto se puede
producir sesgos en el interés de alumnos/as, docentes y familias participantes, problemas en la
identificación y selección de los y las alumnos/as a atender, así como una competencia de
recursos con los programas regulares. Cuando los programas alternativos se ubican fuera del
centro de educación formal, queda planteada la pregunta si ayudan o no a que aprendan más en
la escuela.
Estas estrategias pueden ofrecer una orientación focalizada y/o universal, es decir, estar
orientadas tanto a los y las estudiantes en riesgo de desafiliación como a alumnos/as sin mayores
dificultades en su integración educativa. Desde el punto de vista institucional, estas últimas serían
estrategias “sistémicas” que llegan a más estudiantes pero con mayores debilidades en cuanto a
resultados, en tanto suponen cambios en las culturas organizacionales.Sea con componentes
complementarios y/o alternativos, con enfoques individuales y/o institucionales, pocas de las

143
estrategias de intervención analizadas a través de evaluaciones de impacto han buscado cambiar

las instituciones en que se insertan y, por tanto, no han afectado en forma directa el currículo y
menos aún las modalidades de enseñanza y aprendizaje. Es en este sentido que la bibliografía
acerca de la evaluación de programas informa que en toda intervención sobre la desafiliación hay
una pretensión de cambio organizacional que puede ser clasificado, según sus alcances, en una
de las siguientes tres grandes categorías: 1) cambios de estructura, organización y gestión; 2)
cambios en el currículo e innovaciones; y 3) sistemas de cuidado del trabajo docente con tiempos
en común, criterios ajustados, capacitación y acompañamiento a los docentes. Las estrategias de
intervención con estas características pueden ser construidas en centros educativos que logran un
ambiente favorecedor de los aprendizajes; los miembros del centro educativo aceptan la
OM
responsabilidad personal por el éxito estudiantil; la cultura escolar incentiva que los miembros
asuman riesgos, autogestión y colaboración profesional; tienen una estructura escolar que provee
una tasa docente-estudiante baja y un tamaño de clase que promueve el compromiso estudiantil.
(Mc Partland & Jordan, 2004).
Finalmente, las evaluaciones de impacto indican una mayor efectividad (además de una mayor
.C
eficiencia), en aquellos programas con un diseño flexible y ajustado a las necesidades de los y las
estudiantes, atendiendo a su diversidad, y específicamente, a la del momento del proceso de
desafiliación en que se actúa. Un diseño claro y coherente a nivel metodológico acerca de cuál es
el o los momentos del proceso de desafiliación en que se está interviniendo, y de los actores y
DD
ámbitos de la educación involucrados, es otro aspecto que estas evaluaciones señalan como una
clave a la hora de identificar su eficacia. En este sentido, y en los términos desarrollados en el
Capítulo 1, es que puede afirmarse que la acción desarrollada desde un centro educativo
tendiente a desincentivar la desafiliación, estará acotada: a) al tiempo transcurrido entre un evento
de inscripción (con o sin altas inasistencias y abandono) y el primer evento de no inscripción; b) al
LA
año transcurrido desde el primer evento de no inscripción, habiendo estado inscripto en ese centro
educativo el año anterior. Si la intervención involucra además actores comunitarios38, estos
pueden encontrarse tanto en el año transcurrido entre la inscripción y el primer evento de no
inscripción como en el período anual entre dos eventos de no inscripción Si la acción es llevada
adelante por dos o más centros educativos, podrá estar centrada entre dos eventos sucesivos de
FI
no inscripción, habiendo pedido el “pase” del último centro educativo en que estaba inscripto.
En este sentido las buenas prácticas son, en primer lugar, “prácticas”: experiencias desarrolladas
por actores en contextos específicos. En tanto “buenas” sólo pueden ser entendidas en plural,

porque las posibilidades de aprendizaje surgen de la sistematización de varias prácticas en un

mismo tema, diversas entre sí por sus modalidades y contextos. Las buenas prácticas surgen en
el marco de innovaciones que, si fueron previstas, no acabaron en el diseño, sino que se realizan
en el desarrollo de la intervención. Son exitosas en el logro de sus objetivos. Esto está posibilitado
por los aprendizajes metodológicos que emergen como hallazgos de la práctica desarrollada y que
resultaron ser efectivos por su capacidad de respuesta a la diversidad del alumnado, en un
contexto de aprendizaje en particular (un centro educativo, por ejemplo)
Estos antecedentes revisados y las precisiones conceptuales propuestas, brindan un primer y

general marco de referencia conceptual para describir cómo son algunas de las estrategias
desincentivadoras de la desafiliación educativa que se han llevado adelante. Las dimensiones
más elementales del esquema destacado son cuatro: temporalidades, actores, objetivos y
génesis. Las estrategias de intervención orientadas a desincentivar la desafiliación educativa
pueden encontrarse en diferentes momentos del proceso de desafiliación, en diferentes ámbitos

144
(aula, centro educativo, varios centros educativos, comunidad, etc.), e involucrar a distintos
actores (alumnos/as, adscriptos, docentes, directores, familias, actores comunitarios). Se pueden
encontrar estrategias de intervención que se agotan en objetivos orientados a las problemáticas
asociadas a la desafiliación como es el abandono del centro, o que trascienden el fenómeno y son
parte de esfuerzos mayores para mejorar los resultados educativos de estudiantes en riesgo de
desafiliación. Su orientación puede ser tanto preventiva como reintegradora a los centros y al
sistema educativo, y ambas perspectivas pueden encontrarse en forma simultánea, en cualquiera
de los niveles en que se sitúen las estrategias de intervención y desde cualquiera de las
perspectivas teóricas en que se fundamentan.
OM
Estas estrategias pueden ser construidas desde los centros o ser ajustes situados de estrategias
planificadas en la administración educativa, retomando o no las ya realizadas en otros centros
educativos. La clave de la efectividad de las estrategias de intervención, surgirán de la
combinación especifica de las orientaciones de las teorías explicativas en los diagnósticos
situacionales y en un contexto de aprendizaje en particular, dados por el equipo directivo y
docente de cada centro educativo que tenga la determinación de contribuir a desincentivar la
.C
desafiliación. El Capítulo 11 utilizará este marco para describir algunas experiencias de
intervención en marcha (en 2009) en centros educativos del interior de Uruguay.
EXPLICAR/INTERVENIR SOBRE LA DESAFILIACIÓN EDUCATIVA EN LA ENSEÑANZA

DD
MEDIA- FERNÁNDEZ, PEREDA.
Este trabajo presenta algunas reflexiones teóricas y epistemológicas emergentes de un proyecto

de investigación desarrollado en el año 2009 en el Departamento sobre la Desafiliación educativa
en la Enseñanza Media y Superior del Uruguay y de las medidas para des-incentivarla financiado
por el Fondo Universitario para la Comprensión de Temas de Interés General de la CSIC (año
LA
2008). Una de las interrogantes más movilizadoras para el equipo ha sido identificar qué podemos
hacer para desincentivar la desafiliación educativa. Ubicados así en el espíritu de lo que ha sido el
objetivo de la UDELAR al establecer este Fondo, nos enfrentamos a varios problemas que son
epistémicos, teóricos y de política social.
FI
Uno de los puntos que queremos presentar aquí es la discusión sobre la relación problemática
que existe entre las teorías explicativas y las estrategias de intervención, entendiendo por éstas
los proyectos y las acciones que se realizan a nivel de los centros educativos de Enseñanza
Media (liceos y escuelas técnicas). Entendemos que tal problemática se ubica en el terreno

epistemológico en la medida en que presupone tomar partido por algunos viejos problemas de la
disciplina: la relación entre conocimiento y acción; la relación entre observador y observado.
Aquí sin embargo, no desarrollaremos una respuesta disciplinaria fundamentada, dado que nos
interesa volver a la frontera problemática: alcanzará con indicar que varias de nuestras respuestas
tienen por trasfondo una perspectiva espistémica fundada en la teoría de sistemas.
Los principales nudos que identificamos en este debate sobre el diseño de estrategias de
intervención sobre la desafiliación educativa son: - Distinciones iniciales: desafiliación, abandono y
ausentismo - Conocimiento y acción: explicación e intervención
- Las teorías explicativas sobre la desafiliación educativa
- El ausentismo y el abandono, anticipos de la desafiliación educativa, como objeto de

145
intervención en los centros educativos, - Las intervenciones diseñadas para des-incentivar el

proceso de desafiliación educativa. - La sistematización de experiencias. ¿Qué aportan? ¿Qué
agregan a las evaluaciones de impacto? El enfoque de las buenas prácticas
Desde este punto de vista, entendemos que la ―deserción‖ es una de las trayectorias que
pueden llevar los adolescentes. La segunda clave enfatiza el papel distributivo del bienestar que
tiene el sistema educativo, el cual, conjuntamente con el mercado de trabajo, proporcionan las
coordenadas fundamentales de la integración social. La decisión de cancelar la membresía en el
sistema educativo sin haber obtenido las credenciales educativas obligatorias implica la pérdida
de una de las fuentes de bienestar y de las protecciones sociales asociadas. En síntesis, la
OM
desafiliación educativa es una forma de realizar la transición al mundo adulto, un tipo de
trayectoria, en la cual el joven decide que concluye su membresía a una organización y anticipa la
finalización de las protecciones sociales, modificando su posición en el espacio social y quedando
en una posición vulnerable o directamente excluido de las fuentes de bienestar (mercado y
estado).
El ausentismo configura un estado en el que el estudiante ha resquebrajado el vínculo pedagógico
.C
con el proceso de enseñanza-aprendizaje debido que superó un umbral de (un elevado número
de) faltas. El abandono es un evento que marca otro cambio de estado: supone no solo una
discontinuidad con el proceso de enseñanza-aprendizaje sino la conclusión de la membresía con
DD
el centro educativo al que se matriculó y por tanto, una discontinuidad del vínculo social (con sus
pares al menos). En este sentido, la desafiliación, el abandono y el ausentismo son tres objetos de
explicación, relacionados y a la vez diferenciados. Incluso se ha mostrado que empíricamente hay
trayectorias de desafiliación que no han experimentado previamente un abandono de algún centro
educativo.
LA
Entendemos que sólo los dos últimos constituyen objetos de intervención para un centro
educativo. Esto por la propia definición adoptada: el estado de desafiliación requiere tiempo (dos
años escolares) para configurarse y por tanto, para ese momento, lo más frecuente es que la
escuela hace tiempo que perdió contacto con el estudiante. Las escuelas pueden intervenir desde
una perspectiva de anticipación: suponiendo que tienen alto riesgo de desafilarse aquellos
FI
estudiantes que tienen ausentismo o que abandonan (o abandonaron anteriormente otro o el

mismo centro educativo). Más abajo volveremos sobre el tema de la desafiliación, el abandono y
el ausentismo como objetos de intervención.

La discusión se centra en qué conocimientos se necesitan para diseñar una intervención que sea
efectiva para modificar los cursos de acción de un proceso social, en este caso el de la
desafiliación educativa. Supondremos que analíticamente es posible separar el diseño de la
implementación de la intervención. Tal distinción se fundamenta en las (al menos) cuatro fases
interrelacionadas y solapadas que la planificación estratégica suele distinguir en los procesos de
intervención: el diagnóstico, el diseño, la implementación y su seguimiento. En esta presentación
nos dedicaremos a los problemas asociados a la relación entre explicación e intervención en la
fase del diseño de la intervención. En cambio, el punto de vista práctico que aquí nos interesa,
pone entre paréntesis aquel problema (nada menor por cierto) y se sitúa en la mesa de diseño de
la intervención. Esto es, dados por conocidos y aceptados los conocimientos científicos sobre la
desafiliación: ¿cómo se articulan con la intervención orientada a desincentivarla? Tenemos tres
tesis que deseamos explicitar aunque no proveeremos una argumentación específica para
hacerlas plausibles: la primera es que las intervenciones eficaces requieren de teorías

146
explicativas. La segunda es que esas teorías son un requisito necesario pero no suficiente para
aquel diseño; otros conocimientos son necesarios, el desafío es identificarlos en contextos
específicos. La tercera es que la articulación entre los diferentes conocimientos que se requieren
en el momento no se acoplan en forma sencilla ni siguiendo lógicas deductivas; más bien se
completa en una complejidad de relaciones donde por lo general el conocimiento que podríamos
llamar situacional tiende a predominar.
Entendemos que las teorías explicativas proporcionan un esquema que identifica los factores que
inciden (causalmente) sobre la desafiliación e informan sobre los mecanismos en cómo se
produce el fenómeno. Son por lo tanto, un requisito necesario pero no suficiente para la
OM
intervención en la medida en que delimitan el objeto de la explicación (en sentido amplio: tanto el
explanandum como explanans, esto último el contenido de las teorías explicativas). Ahora bien,
¿qué teorías? Al revisar la bibliografía internacional que propone explicaciones sobre la
desafiliación se puede identificar dos grandes ejes que estructuran los trabajos según los énfasis
que hagan en cuál es el nivel de análisis fundamental (el individuo o alguna entidad colectiva,
como por ejemplo, la escuela, la localidad o la ―sociedad‖). y en cuáles son los determinantes
.C
cruciales: si aquellos que tienen una naturaleza estructural (no intencionales, difícilmente
manipulables) o accional (intenciones, reflexiones, expectativas). El cruce de estas dimensiones
produce un espacio teórico de cuatro celdas ―típicas‖ que nos permitirá sintetizar las tesis
centrales de los distintos enfoques explicativos.
DD
Esta primera constatación lleva a una segunda: las intervenciones ganan una mayor integralidad
en la medida en que se apoyan en varias teorías con diferentes perspectivas. El logro de la
complementariedad entre éstas contribuye claramente a la construcción del objeto de
intervención. Ahora bien, las teorías explicativas son requisito necesario pero no suficiente. El
LA
objeto de explicación (en sentido estricto) y los esquemas explicativos no garantizan un diseño
eficaz por sí mismos. Tal como se argumentó en el primer numeral, en el nivel de los centros
educativos la desafiliación educativa no es un objeto de intervención. La acción que en estos se
pueda desarrollar no está orientada a su modificación. Integran el objeto de intervención a nivel de
la organización escolar problemas asociados pero no asimilables a ésta como la asistencia
FI
intermitente, el ausentismo o el abandono de los estudios. Un objeto de intervención se define

tomando en cuenta qué aspectos de un problema social son susceptibles de ser modificados con
una acción técnicamente orientada. Para su definición se sitúa el problema en su contexto, en un
―campo problemático‖ y en las especificidades que adquiere a nivel social, organizacional y

personal. Por ende, es una construcción específica que trasciende la situación-problema particular
y que para su definición incorpora teorías explicativas sobre el fenómeno en cuestión y sobre
estas ―variables de contexto‖ que permiten una identificación, caracterización y jerarquización
del problema a abordar por medio de un diagnóstico situacional.
En la fase de implementación, los componentes señalados por las teorías explicativas no son
distinguibles de otros que coexisten simultáneamente en la situación en que se está actuando. Las
estrategias de intervención no son, en la fase de implementación, en este sentido, ―exclusivas‖
de una problemática particular y esta complejidad debe integrarse a las decisiones de diseño.
Una tercera distinción tiene que ver con el alcance de la intervención, según el nivel desde el que
se actúa, por ejemplo desde el nivel de las políticas públicas o el nivel de los centros educativos.
En el marco de esta ponencia nos referiremos únicamente al alcance de la intervención en el nivel
de los centros educativos. Este alcance es eminentemente preventivo y actúa sobre eventos que

147
en el proceso de integración educativa pueden llevar hasta la situación de desafiliación, esto es: el
abandono de un curso, de un centro educativo, la no inscripción una vez terminado un curso en el
mismo centro educativo o en otro del mismo o de otro sistema, habiendo o no pedido el pase del
centro en que se inscribió o cursó por última vez. Asumiendo ciertos niveles de abstracción en
relación a las singularidades de cada situación problemática, es posible pensar en esquemas que
ordenen diferentes estrategias de intervención y por esta vía sistematizar las experiencias y
socializarlas a otros contextos. Sin embargo, tal esquema es de más compleja elaboración, en
particular porque en la bibliografía se encuentra una menor cantidad relativa de trabajos
orientados precisamente a este aspecto. En consecuencia este apartado tiene sólo la pretensión
de presentar algunas notas descriptivas preliminares. Una primera nota interesante es que al
OM
hacer la reconstrucción lógica de los supuestos y de los conocimientos que fundamentan la fase
de diagnóstico y de diseño de una intervención, por lo general se identifican componentes y
dimensiones específicas que pueden corresponderse hasta cierto punto, con las variables
trabajadas desde las teorías explicativas. Así la bibliografía sobre los programas, en especial
aquella que informa de evaluaciones de impacto, señala que las estrategias de intervención
exitosas suelen caracterizarse por un diseño ―multinivel‖, dado que tienen componentes y
.C
acciones orientadas a atender personalizadamente a los estudiantes y componentes y acciones
orientadas a modificar aspectos de la organización escolar (estructura, clima, gestión o
pedagogía).
DD
Dicho de otra forma, las intervenciones son a la vez integrales y académicamente articuladas.
Integrales porque comprende todas las áreas de la vida social y académica del /la estudiante en
riesgo de desafiliación y además supone que se requieren avances en ambas áreas para
desincentivar la desafiliación. Son estrategias que se articulan con la dimensión académica pre-
existente bajo dos vías distintas. Por un lado, pueden ser complementarias al curso regular, con
LA
asistencia a los y las estudiantes y/o sus familias en bienes (alimentación, vestimenta, becas de
apoyo económico, subsidios de transporte, etc.) o en servicios centrados en el desarrollo de
habilidades sociales, apoyo personal y actividades de integración social (resolución de conflictos,
reconocimiento como estudiante y pertenencia en el centro, monitoreo
FI
a la asistencia y comunicación escuela-familia, comunidad, etc.). Sintéticamente, a la vida

académica normal que tienen todos los estudiantes se le añaden nuevas actividades específicas
para aquellos identificados como estudiantes en riesgo.
Pero por otro lado, la articulación puede implicar reformular la dimensión académica, al punto que

la estrategia de intervención diseña una organización alternativa al curso regular, sea dentro del
mismo centro educativo (denominada en inglés ―school within school‖) o erigiendo centros
educativos especializados. Se trata de programas educativos completos pero con una propuesta
diferencial a la que es regularmente ofrecida en las aulas y/o en las escuelas y que pueden o no
incluir también bienes o servicios complementarios. Las alternativas pueden ser totales (todo un
curso o grado escolar) o parciales (una materia, clases de compensación, tutorías) y por lo
general se instalan en unidades de enseñanza aprendizaje de tamaño más pequeño que las
regulares, lo que habilita una mayor personalización del vínculo entre docentes y alumnos/as.
Pero en todos los casos, estas actividades sustituyen las que normalmente realizan los
estudiantes. En tercer lugar, la bibliografía sobre evaluación de programas informa que en toda
intervención sobre la desafiliación hay una pretensión de cambio organizacional que puede ser
clasificado según sus alcances en una de las siguientes tres grandes categorías: 1) cambios de

148
estructura, organización y gestión; 2) cambios en el currículo e innovaciones; y 3) sistemas de

cuidado del trabajo docente con tiempos en común, criterios ajustados, capacitación y
acompañamiento a los docentes (v. Mc Partland & Jordan, 2004). Dicho de otra forma, estas
intervenciones disponen en (y requieren para) su diseño de un tipo de conocimiento específico
que ponen en juego: el análisis organizacional en educación, en especial sobre las críticas al
modelo burocrático implantado y sobre las ventajas de los modelos post-burocráticos que
enfatizan la coordinación horizontal, el enriquecimiento de los roles (o des-especialización) y la
asignación de tareas a equipos en lugar de personas individuales.
En términos metodológicos, las buenas prácticas son experiencias innovadoras por los
OM
aprendizajes generados con su implementación. En términos de la toma de decisiones, el lugar de
las buenas prácticas es fundamental para la retroalimentación del diseño, implementación y
evaluación de las políticas públicas. Buenas prácticas y lecciones aprendidas son conceptos
afines y articulados. Las enseñanzas de las buenas prácticas, una vez sistematizadas,
generalizadas y difundidas pueden ser consideradas como lecciones aprendidas. Su incorporación
en niveles más amplios de la planificación permite, a su vez, la emergencia de buenas prácticas,
.C
basadas en los aprendizajes sintetizados en estas lecciones. Estas son lecciones sobre las
―formas de hacer‖ que, desde el contexto específico de su aplicación, pueden ser demostrativas
para otras situaciones en otros contextos. En el nivel de las lecciones aprendidas, es que se
DD
realiza el aporte al marco conceptual y metodológico sobre el área en que se desarrollan las
buenas prácticas.
Por otra parte, esta exposición puede ser aprovechada a nivel de los centros educativos para
enmarcar éstas u otras experiencias. En la respuesta a la pregunta ¿qué podemos hacer para
desincentivar la desafiliación educativa?, o en otras palabras, para el diseño de las estrategias de
LA
intervención, en los diagnósticos situacionales que se realicen (y que caracterizan, identifican y

jerarquizan los problemas y recomiendan las acciones a seguir) es importante poder retomar: a)
las concepciones sobre la desafiliación educativa de las que se parte, a partir de los aportes
desde las teorías explicativas; b) los factores sobre los que se debería actuar, desde las
investigaciones explicativas sobre el fenómeno; c) los componentes que integrarán la estrategia
FI
para abordarlos, desde los aportes de las evaluaciones de impacto; y d) la combinación específica
del alcance, los actores involucrados y las líneas de acción en la propuesta específica de una
estrategia, desde las sistematizaciones de experiencias ya realizadas.

Una mirada de más largo alcance puede encontrar aquí elementos para re-conceptualizar
la (difusa) noción de ―buenas prácticas‖, cómo definirlas y sobre todo, cómo articular los
diferentes tipos de conocimiento puestos en juego en éstas. Y extendiendo aún más la mirada,
esta ponencia puede resultar sugerente a la hora de elaborar recomendaciones sobre cómo llevar
una relación (tal vez menos distante) entre la academia y la hechura de las políticas educativas.
Diego Sztulwark y Silvia Duschatzky- Imágenes sobre lo no escolar
Efectivamente, la escuela nace para evitar que todo movimiento de diferenciación del imaginario
pedagógico tenga un lugar posible de proliferación y despliegue. Las múltiples formas de vida que
no fueran susceptibles a ser moldeadas bajo un régimen de control social debían ser evitadas en
pos de un proyecto comunitario homogéneo. Sin embargo y a la luz de las implosiones de todo
ideal social no podemos sino darle una chance a la paradoja que señala ―lo no escolar está en

149
escuela‖. Como en la escuela, el psiquiátrico también está tomado por lo que se espera del otro;
en la relación social, en un grupo, con la autoridad.
Peter comenta que en una radio que funciona en un psiquiátrico, puede verse a
una persona que se acuesta a cinco metros de la ―escena grupal‖. Cuando se lo llama
para que se acerque a participar, no comprende el pedido, como si se tratara de un
absurdo. Él, está participando, pero de otra manera, acostado a cinco metros de
distancia. Está acompañando a su ritmo. Puede que algún día reaccione y diga algo o
OM
puede que no diga nada, puede que se acerque o puede que no se acerque. Pero para
nuestros códigos, no está participando, ¡¿Cómo va estar participando a cinco metros de distancia
acostado en el piso?! Y sí, él está participando pero de otro modo. Nuestros códigos de visibilidad
no pueden percibir lateralidades, desvíos, signos periféricos.
En otra ocasión charlando con Marcelo Percia3 veíamos que lo no escolar también circulaba en
.C
las prácticas hospitalarias. Hay aquí un problema; los espacios diseñados para que acontezcan
escenas de intercambio se ven desbordados. No se trata de recharzarlos sin más, pero sí de
percibir que una equivalencia biunívoca entre acto y lugar; espacio y función está estallada. La
discusión se empobrece si la planteamos entre detractores o defensores de los dispositivos
DD
heredados en cambio crece si pensamos en esos más allá, que en verdad pueden ocurrir en el
espacio ―aula‖ o el espacio ―consultorio‖ en tanto estemos atentos a las fuerzas que perforan
los clichés de percepción.
Lo no escolar toma forma de pregunta. El mundo escolar está pleno de respuestas; la atención
LA
flotante encarnada especialmente en los chicos toma la forma de déficit atencional. Las
reacciones de enfrentamiento o confrontación; son nombradas por los ―especialistas‖ como
síndrome de oposición desafiante; la percepción fragmentaria de la temporalidad es catalogada
como déficit en las competencias temporales; los comportamientos reactivos de cualquier índole
como violencia. Uno entra a una escuela con dos cosas en la cabeza. Una idea de lo que una
FI
escuela es, es decir, cierta regularidad esperable de los cuerpos (velocidades, movimientos) y
encuentra, a la larga o ala corta, con que algo anda mal en la adecuación entre vivencia y
representación. Da igual que este ―Uno‖ que entra sea un docente, un padre, un investigador,
sucede casi siempre que algo en la manera de estar, en la manera de ser de los chicos aparece

como desatemperado, al menos en relación con nuestras expectativas. Esa diferencia, puede ser
captada en el tono desenfadado con que los pibes hablan a los adultos, en la imposibilidad de los
docentes de disponer el aula o en un descalabro más general de cada uno de los dispositivos con
que la escuela, aún hoy, cuenta para hacer lo suyo.
Pero la realidad vivida por docentes y alumnos, en lo cotidiano ya no se deja atrapar en esta clase
de pensamientos, cargados de supuestos. No hay escuela sin más, porque los supuestos e
invariantes sobre los que pretendemos heredarla no funcionan. Hay que activar, día a día, una
energía nada despreciable para que la escuela esté allí, intentando hacer lo suyo.
¿Es bueno partir de las viejas representaciones? Probablemente sea útil, pero insuficiente. Para
quienes partimos de allí, hay dos estrategias fundamentales/habituales: la primera es aceptar
mansamente estas representaciones para luego en el contraste con lo real declararlas
destituidas/desfondadas, llegando así a la filosófica certeza de que hay que volver a pensar todo

150
de nuevo. Esta estrategia puede tener lugar cuando las almas se encuentran fuertes y los
momentos creativos emergen. Pero suele ser insoportable para quienes tienen que acudir todos
los días a lidiar con la escuela y tratan de hacerlo tomando como referencia los dispositivos
escolares que, como queda dicho, persisten, allí, de manera machucada, como clichés destinados
a fracasar. Y sin embargo, en cada fracaso –si hay como aceptarlos y leerlo hay chances de leer
una invención posible.
Sin embargo, si cuando pensamos que ―lo que hay‖ es lo que podemos hacer a partir de una
interpretación activa de las situaciones, estamos, seguramente, a un paso de ligar con lo ―no
escolar‖, tal como se nos presenta. Lo no-escolar se desarrolla como un diferencial en los modos
OM
de atención de los pibes en relación a un dispositivo que no lo lee. De allí su nombre: surge de un
desfasaje entre el dispositivo heredado, capaz de recibir a los pibes cada mañana en todo
occidente, pero muy posiblemente incapaz de leer su energía y sus posibilidades de un modo
mínimo aceptable. Las escuelas actúan como organismos vivos frente a fuerzas ignotas. Las
privadas, o de mayor recursos, se equipan con gabinetes psí, y personal de managment y de
seguridad. Las escuelas públicas de la periferia quedan arrasadas, cada día. En lo
.C
docentes crece un malestar que se tramita entre otras cosas con pedidos de licencia, y los pibes
oscilan entre salir y quedarse con los recursos que tienen a mano (dispersión, abulia,
enfrentamientos). La crisis de la atención, es, quizás, uno de los núcleos que la investigación
DD
demande respecto de lo no-escolar. No se trata, evidentemente, de una crisis en el sentido de un
agotamiento, sino de una modificación de la sensibilidad-percepciónatención.
Y cada una de estas transformaciones, conlleva potencias a descubrir/desplegar.
El aula se ha transformado en un espacio nuevo. En él decenas de chicos se hacen presentes sin

LA
―prestar‖ aquella ―atención‖ regular y constante que pretendemos y esperamos, aún, a los
alumnos. Sin embargo, y como lo muestra Entre muros, la atención no decae. Se da de forma
oscilante, lateral, decodificada, y enlazada a actitudes desconcertantes: pero los chicos están,
están sensibles, están perceptibles y despliegan otro modo de atención, como si toda su energía
no pudiese desplegarse conectados sólo a ―una pantalla‖ la de un docente que exige toda la
FI
disposición. Así, los docentes más permeables, aquellos que están en condiciones de relacionarse
activamente con estas nuevas fuerzas, trabajan cazando signos, desplegando nuevas
disposiciones antes las reacciones de los chicos, y tratando de hacer pasar algo ―educativo‖ en
medio de un caos aparente.

Ese caos amenazante, que levanta velocidad y amenaza con llevárselo todo puesto, puede ser
detenido, ralentizado. Puede tener consistencias. Peor hay que crearlas. Si afinamos la mirada
podemos ver que lo no escolar no sólo se da en los chicos, en sus modos extraños a nuestros
ojos de conectar con lo real, sino en los maestros, en los padres, en los investigadores, en las
mujeres, varones y cualquier otro que deambule por el mundo. Lo no escolar aparece como
aquello que interroga los modos de vida escurridizos de un aparato disciplinador que supo ofrecer
consistencia a nuestras relaciones.
El docente intenta cada vez dar su clase y al intentarlo se ve solicitado por una
batería de metralla continua de comentarios (a veces superpuestos) y preguntas que lo conducen

a una serie de diálogos veloces, inesperados y desafiantes, a partir de los cuales la situación
propiamente escolar que pretende sostener queda al límite de encallar. Pero el docente sabe
desde el comienzo que todo aquello es parte de su oficio, y su idea de pedagogía contempla como

151
premisa esta –aparente- dispersión. Así, cuando ante la consigna de escribir un autorretrato un
alumno se niega hablar de sí argumentando tanto su derecho a no hacerlo como la bochornosa
intrascendencia de este género de escritura, el docente se ve empujado a hablar de Anna Frank,
de la importancia de poder escribir a partir de uno mismo y, en el extremo, a argumentar a favor
de un cierto tipo de escritura.
Del mismo modo se ve arrastrado a explicar porqué hay que conocer la totalidad de los tiempos
verbales de una lengua -incluso el uso de los tiempo verbales menos habituales-, de modo de
obtener una mayor potencia expresiva en el uso del lenguaje. O a explicar, en medio de uno de
aquellos tiroteos, cómo sabe uno qué expresión emplear ante diferentes situaciones, o bien a qué
OM
cosa llamamos ―intuición‖ y hasta si es cierto que ―le gustan los hombres‖. Aunque no siempre
logra la plasticidad que la situación requiere (del humor al rigor, del ingenio a la sensibilidad
extrema) el docente se ve envuelto en un entrenamiento constante, muy diferente del que nos
provee la clásica imagen del docente como empleado público caricatural, deshecho inercial del
todo anacrónico para lidiar con las fuerzas de una infancia -o una juventud- tan arrolladora como
carente de escrúpulos.
.C
Entonces lo no escolar es un lente, un zoom, que amplía las fuerzas en tensión.
No mira estabilidades, de ningún signo. Escapa de toda cristalización para detenerse en las
bisagras, en los intersticios. Lo no escolar fija la atención en las incomodidades y los modos en
DD
que, como el agua entre las piedras, se las arregla para no agotar un movimiento, el de una
conversación. Las escenas que nos trae Entre muros acontecen todo el tiempo en nuestras
escuelas. La investigación también fue tomada por lo escolar cuando desde nuestros clichés
perceptivos no supimos interrogar esas clandestinidades que hacen posible que algo allí siga
reuniéndose día a día. Tal vez haya que invertir la ecuación: no se trata de lo que se hace porque
LA
no queda otra, porque no hay más remedio sino que en ese hacer flotan señales que piden un
pensamiento sobre nuevos modos que a tientas buscan acortar las distancias entre los pibes y los
maestros.
Hablar de caos implica reconocer la perplejidad que se asoma frente al desencadenamiento de

FI
situaciones que no alcanzamos a apresar desde el dispositivo
instituido. Cotidianamente asistimos a situaciones que se suceden sin solución de continuidad

(juegos, peleas, distracciones, convenciones escolares y momentos propiamente pedagógicos). El
caos toma la forma de un tejido deshilvanado que se resiste a la manipulación de un orden.

Pensamos la ficción como la creación de reglas de juego. La ficción se nutre de una materia viva
pero a su vez da un rodeo que se expresa en la producción de una nueva materialidad. La ficción
delinea territorios y arma un juego de complicidades. La ficción bajo la forma de juegos teatrales
leía la potencia del caos e intentaba crear una forma en la que esas fuerzas dispersas, esas
intensidades resistentes a la disciplina practicada por tiempos y tiempos encontrar alguna relación.
Queríamos probar si la energía adrenalínica, intempestiva de lo pibes podía
tomar nuevas expresiones. Lo que vimos en los chicos es una gran disponibilidad unida a una
gran dispersión apenas terminado el trabajo. Como si el instante de juego absorbiera toda la
atención y la energía y luego todo se evaporara. En la experiencia de juegos teatrales registramos
una enorme disposición a tomar las consignas y empujar los propios límites. A medida que
avanzaba la experiencia la concentración tenía más presencia y los materiales que se trabajaban
parecían más genuinos. Los roles estigmatizados se disolvían lentamente...los tímidos fueron los

152
más observadores y no es que pasaron de tímidos a extrovertidos sino que ya no cabía la imagen
de timidez ni su reverso sino advertir que una forma silenciosa, imperceptible, atenta es una
condición potente de porosidad. Al mismo tiempo los ―cancheros‖, esos acostumbrados a ser
imitados o adulados amenazaban la estabilidad del trabajo en equipo porque se forzaba la cosa
para que gire en torno de sí y entonces lo que suele ser adulado se volvía obstáculo y recurso
pobre en un acontecer grupal.
Lo no escolar se juega en las tensiones- La tensión se da entre las diferentes maneras de

habitar la situación y las preguntas que ella envuelve. Volvamos a la charla con Marcelo Percia En
lo no escolar veo una cierta tensión que se liga de algún modo al peso de las expectativas. La
OM
subjetividad del docente esta armada desde lo escolar (igual que la del padre, la del hijo, la del
alumno. Lo escolar como el nombre de lo instituido). La función del adulto se orienta a establecer
una relación con los chicos desde la transmisión de un saber, una relación asimétrica donde el
docente es quien tiene la palabra y el chico quien tiene que estar con la disposición de
escucharlo. Lo no escolar abre una pregunta sobre esa relación asimétrica y pone las cosas en
una especie de incertidumbre sobre cómo se gestiona un espacio donde los chicos también tienen
.C
un saber o están a cargo de ver cómo se hace. El rol docente es puesto en cuestión respecto del
lugar que puede ocupar en esa nueva relación. Yo pensaba en el clínico, en cómo se siente
cuando el lugar de intervención real no es el del espacio del consultorio sino que lo tiene que
inventar. Se requiere de una plasticidad difícil de transitar. Perforar los clichés de percepción para
DD
atrapar los alrededores y armar desde ahí.
Lo no escolar se fuga de lo escolar a la espera de hacerse escuela- Decíamos que lo no

escolar está en la escuela, que tiene la forma de pregunta y de un desafío práctico. Y así sucedió
con la radio. La escuela organiza un encuentro de cine debate para pensar a partir de la
LA
proyección del film Radio Favela. A partir de esta jornada los chicos le plantean a una de las
profesoras que les gustaría hacer una radio en la escuela. Desde el principio la idea de la radio
sorprende, engancha, pero a la vez muestra la fragilidad que envuelve a cada lazo, a cada
pertenencia. Los pibes que hacen la radio sienten que su vida toma una visibilidad inesperada.
Cuando intuyen que un espacio puede asumir cierta intensidad se conectan con un arrojo
FI
inusitado. El enganche, no obstante no deja de ser intermitente. Los chicos procuran construir un
lugar en la ingeniería de una radio, tomando lentamente la idea de que para hacer radio no es
necesario erigirse como profesional mediático y que lo que se dispongan a decir encierra un valor
comunicacional. A su vez, crece la percepción grupal de que hacer radio no es únicamente hablar

al micrófono, sino cubrir una serie de roles que van conociendo con nombre y tareas: coordinación
de aire, operación técnica, móvil, equipo de producción previa. La movida que desencadenó
bautizar a la radio con un nombre ―La Batidora‖ revela la apropiación del proyecto.
Así La Batidora despertó imágenes ―mezcla de culturas‖, ―te informa, te divierte, te entretiene‖
que va dando forma al tono de esa experiencia. El miedo inicial iba perdiendo relieve.
Comenzaron haciendo los programas escondidos detrás de la biblioteca para pasar
desapercibidos y lentamente fue ganando fuerza la necesidad de presencia y visibilidad. No les
resulta menor recibir reconocimiento de sus pares y profesores, al tiempo que se preguntan por el
alcance de lo que se va gestando. En esta dirección resulta elocuente el miedo de Ángel
preocupado por que la presidenta censure sus editoriales.

153
Los chicos se tornan progresivamente críticos de sí mismos. Quieren que todo salga bien y que la
radio se asemeje a eso que escuchan en sus casas. Las tensiones no
dejan de aparecer y generalmente toma la forma de resquemor frente a la integración de chicos

que no pertenecen al grupo escolar. La presencia de figuras barriales de peso como Marcelino,
Osiris y Yanina abre un mundo de disputas por el poder sobre la radio. Creemos que los chicos de
la escuela se sienten ―invadidos‖ en su espacio y a la vez celosos por la elocuencia que revelan
personajes con vidas intensas que se mueven por fuera de las paredes aúlicas. Este es un punto
interesante a trabajar si queremos ampliar el grupo de los que participan ¿Quiénes hacen la
radio? ¿Cuál es el criterio de legitimidad de los participantes?
OM
El poder de los chicos crece en la medida que la radio va generando nuevas
acciones como por ejemplo cuando durante el verano buscaron la opción de hacer radio en otro
lado. Hay un querer en los pibes que se manifiesta en buscar las vueltas para que algo no se
agote y de convocarnos para pedir ayuda. Cuando una idea toma forma los pibes buscan en los
adultos recursos de activación de una experiencia. Si bien se trata de una radio, pensemos por un
.C
momento que estamos frente a otro modo de expresión escuela. Si así fuera la escuela aparece
como aquello permeable al ―exterior‖. Lo exterior o el afuera no es lo que literalmente separa un
espacio de otro sino aquello que no fue pensado. Se trata de flujos de vida (lenguajes, modos de
gestión, ritmos de trabajo, de pensamiento, de creaciones) que se asoman subrepticiamente
DD
empujando los límites de las formas reconocibles para hacer escuela.
Lo no escolar en esta clave es entonces una pregunta por el valor que vemos o intuimos en
existencias no escolarizadas ni familiarizadas. La forma radio deja entrar flujos de producción
como la de los raperos que nos hace preguntas acerca de modos plurales de hablar y pensar el
LA
mundo. La escuela en la forma radio se enfrenta con sus propios límites ( que se acredita? que se
da por bueno?) abriendo la posibilidad de experimentar nuevos vínculos con el afuera ( un afuera
que está adentro de maneras intensas e imperceptibles a la vez), con lo que aún no tiene forma
consistente de escuela pero podría tener. ¿Es posible una escuela que se de a sí misma nuevas
formas de configuración grupal?
FI
Nuñez- Capítulo I. Sociabilidad en la escuela secundaria
La Argentina, siguiendo la tendencia de los países del Cono Sur y de México, al sancionar en
2006 una nueva Ley Nacional de Educación estableció en su artículo 134º la obligatoriedad del

nivel secundario y la posibilidad de que cada jurisdicción defina la extensión de cinco o seis años
de duración del nivel (según los años de duración de la primaria), dividido en un ciclo básico y otro
orientado. La obligatoriedad que concibe esta ley tiene una implicancia distinta que la que tuvo la
obligatoriedad de la escuela primaria hacia fines del siglo XIX, ya que en este último caso la
responsabilidad de cumplir con esta obligación recaía en las familias que debían enviar a sus hijos
a la escuela. Por el contrario, para el caso de la secundaria y desde la concepción que instala la
legislación del 2006, la obligatoriedad es responsabilidad del Estado, que tiene la obligación de
generar las condiciones para que todos los adolescentes puedan concurrir, permanecer y egresar
de las escuelas. Esta concepción implica también entender la educación como un derecho que
las/los jóvenes tienen y por el que pueden reclamar. Sin embargo, tal como veremos más
adelante, también se conjugan sentidos contrapuestos. Si hacemos un poco de historia, es factible
observar que la Ley Nacional, más que un hito en sí mismo, implica la consolidación y asunción
por parte del Estado como garante de una tendencia a la masificación del nivel.

154
Como es sabido, en los años noventa tuvo lugar una reforma educativa que ha dejado huellas
indelebles en el sistema. Si bien fue un ciclo corto, la virulencia de la reforma afectó notablemente
la estructura del sistema, con la excepción de algunas instituciones emblemáticas (Southwell,
2011) que lograron sortear de mejor manera, por su trayectoria y experiencia, los cambios que se
impusieron. Esa reforma incluía la Ley de Transferencia de las escuelas a las provincias (Nº
24.048/91) y la Ley Federal de Educación 24.195/93 e impulsó una serie de cambios (en algunos
casos con financiación de los organismos como el Banco Mundial y el BID), que se pueden
resumir en descentralización.
Desde 1995, cuando comenzó la implementación de la Ley Federal de Educación, es decir de la
OM
nueva estructura en las jurisdicciones que así lo establecieron; entraron en vigencia los 9 años de
la Escuela General Básica (EGB), incrementándose dos años la obligatoriedad establecida para la
escuela primaria. De esa manera, la escuela secundaria es cada vez más una institución
atravesada por una doble obligatoriedad (D´Aloisio, 2014), ya que a la obligación legal se suma la
social (Tenti Fanfani, 2007). En muchos casos, la escuela secundaria aparece como una
institución en la cual las y los jóvenes –particularmente los varones de sectores pobres– deben
.C
asistir para evitar estar en un lugar considerado peligroso, como es conceptualizada muchas
veces “la calle”, particularmente “la esquina”.
Es interesante la distinción que plantea Flavia Terigi (2007) entre la trayectoria teórica y real, en
DD
tanto la primera expresa aquellos itinerarios en el sistema que siguen una progresión lineal de
tiempos marcados por una periodización estándar, frente a la expresión de los modos reales en
que gran parte de los niños y jóvenes transitan su escolarización. Estas diferencias no suelen ser
problematizadas en el sistema educativo y expresan, a nuestro entender, un ejemplo del
desacople entre una propuesta escolar estandarizada, que imagina etapas transitadas de manera
LA
secuencial, y la heterogeneidad de trayectorias juveniles. Lo que queremos resaltar a partir de la

presentación de estos datos, es que no puede pensarse la evolución de la matrícula ni la política
educativa desconectadas de otros procesos que ocurren en paralelo: iniciativas de distintas
organizaciones, transformaciones en el mundo del trabajo, problemas sociales que atraen la
atención pública, políticas implementadas por otras agencias estatales en las cuales el completar
FI
la secundaria, sea a través de volver a estudiar como a finalizarla, tienen notable centralidad.
Creemos que la inclusión requiere del despliegue integral de políticas que no sólo sostengan la
escolarización de las y los jóvenes, sino que busquen impactar en otras esferas de su vida.
Los datos dan cuenta de la presencia de desigualdades en la escuela secundaria, que coexisten

con dinámicas hacia la igualdad en las posibilidades de acceso al nivel. Posiblemente en el caso
que presentamos adquiera mayor resonancia aquello que Gabriel Kessler, en su estudio sobre la
desigualdad en la Argentina, denominó “tendencias contrapuestas” (Kessler, 2014). Más allá de lo
expuesto, una de las dimensiones en las cuales los cambios adquieren mayor visibilidad en el
nivel macro de las transformaciones sociales ocurridas en el país es la vinculada a las formas que
adquiere la sociabilidad. Su análisis permite observar que cada sector social recorre instancias de
socialización que privilegian el encuentro con otros similares, configurándose de este modo
espacios sociales distantes.
Las investigaciones aportaron conocimientos novedosos sobre las experiencias juveniles en un

ámbito que gustaba pensarse igualitario y homogéneo. Las experiencias juveniles en la escuela
secundaria tienen lugar en un escenario que combina el aumento de la cobertura del nivel
secundario con un sistema educativo caracterizado por su fragmentación, por lo que muchos

155
jóvenes atraviesan una experiencia educativa de baja intensidad (Kessler, 2002). Como
consecuencia de este proceso, la socialización entre “nos” reemplaza a la socialización entre
diferentes dando lugar a “una socialización entre los iguales, social y culturalmente”
La asistencia a un “tipo” de escuela implica el despliegue de estrategias de diferenciación entre

sectores sociales, incluso al interior de las “clases medias”. La escuela secundaria del pasado,
aquella añorada, era una institución preparada para la selección “de los mejores”, donde el mérito
operaba como criterio útil para diferenciar entre los estudiantes de una misma división, al enfocar
la responsabilidad en el individuo, culpable de no haber aprovechado la igualdad de oportunidades
que la escuela proporcionaría o de no haberse esforzado lo suficiente. Por supuesto que la
OM
creencia en el mérito no es exclusiva del sistema educativo, sino que se encuentra arraigado en
distintas esferas de la vida. La posibilidad de igualdad social, tanto como la creencia en la
oportunidad para el ascenso social, es fruto del entusiasmo decimonónico en las oportunidades
que el mundo moderno ofrecía a los individuos.
A todos nos gusta, de un modo u otro, ser reconocidos. Preferimos pensar que “nos merecemos”
ocupar el lugar que obtuvimos, alguna nota que nos sacamos en la escuela, el trabajo que
.C
conseguimos o la familia que formamos y los amigos que tenemos. La escuela se convierte en un
mecanismo esencial para garantizar la persistencia de la esperanza en el porvenir. Pero hoy, en
los hechos las cosas distan de ser de este modo. Tan cierto como que el merecernos determinado
DD
logro redunda en un incremento de la autoestima y en la posibilidad de contar con mayor
reconocimiento, también suele extenderse la creencia de que aquellos a quienes les va “mal”
también se lo “merecen”. Los parecidos entre ambos grupos de “merecedores” suelen estar
cruzados por el clivaje del sector social de pertenencia.
Gonzalo Savarí (2010) analiza las trayectorias educativas de jóvenes mexicanos apelando al
LA
concepto de escuela acotada, ya que compite con otras instancias, como por ejemplo la migración
o la temprana incorporación al mercado de trabajo. Según el autor, el tiempo escolar está
restringido a lo que ocurra en el edificio escolar, ya que muchos de los jóvenes no cuentan con
espacios donde realizar tareas o estudiar y no tienen la posibilidad de contar con apoyo de
familiares o amigos en el estudio
FI
Muchos de los y las jóvenes se encuentran atravesando trayectorias que pueden caracterizarse
como inaugurales, en un doble sentido: porque varios forman parte de la primera generación en
sus familias que “transita” la experiencia escolar en el nivel secundario y también debido a que se

crearon instituciones en lugares donde no existían, lo que amplía las posibilidades de acceso a
este tipo de estudios. En su discusión sobre la necesidad de producir cambios en el formato de la
escuela secundaria –y de las dificultades para implementarlos–, Flavia Terigi (2008) sugiere la
utilidad de pensar a partir de trípode de hierro que estructuraba el nivel “la clasificación de los
currículos, el principio de designación de los profesores por especialidad, y la organización del
trabajo docente por horas de clase” Asimismo, es preciso resaltar que la experiencia recabada
muestra que la mera transferencias de ingresos no funciona per se como motor que genere
integración o pertenencia con los programas desarrollados, sino que obliga a prestar atención a la
necesidad de desplegar acciones articuladas e integrales que promuevan distintas facetas
integradoras para los jóvenes. En síntesis, podemos insinuar que, en los últimos tiempos, al
proceso de fragmentación se sobreimprime una distinción entre tipos de comunidades
educativas,donde la modalidad no tiene tanta importancia sino el ámbito formativo, la orientación
general de la propuesta escolar, el clima educativo que se conforme. Esto nos lleva a sostener la

156
idea de un crecimiento amorfo del nivel. Es decir, que en estos años se expandió sin un patrón
uniforme o, para usar una metáfora, con un patrón uniformemente deformado.
Se aumentó la cantidad de establecimientos, se expandió la matrícula de manera más dinámica

en los márgenes, en entornos rurales o donde no existía infraestructura, proliferan intentos de
cambio en el formato, se proyectaron nuevas escuelas universitarias –en este caso dependientes
de universidades en el conurbano bonaerense– pero esta ampliación es acompañada por un
crecimiento heterogéneo, que genera una disparidad de situaciones, preservando ciertas
desigualdades existentes de acuerdo al tipo de institución en la cual la persona estudie. Esta
disparidad también es una oportunidad para promover concepciones diferentes sobre la igualdad,
OM
en línea con lo que propone Dubet (2011) cuando se refiere a la igualdad de posiciones, para
plantear un ideal de sociedad donde los distintos grupos o categorías sociales cuenten con
similares beneficios, más allá de su lugar en la estructura social. Dubet señala que la igualdad de
oportunidades podría llegar a encubrir la producción de ciertas desigualdades entendidas como
consecuencia de una competencia justa, por lo que aboga por la construcción de una sociedad
donde más allá de la situación ocupacional o la escuela a la que se asista construya pisos
.C
similares de bienestar.
El perfil institucional de cada escuela, sus tradiciones y formas de organización, la propuesta

pedagógica, la existencia de espacios de participación e intervención de los estudiantes, tanto
DD
como las percepciones juveniles acerca de lo que es posible o no hacer en dicha institución y el
sentimiento de pertenencia a la misma, son indicadores del tipo de construcción comunitaria que
tiene lugar y, fundamentalmente, de lo que la institución busca fomentar en lo relativo a la
experiencia escolar juvenil. Las maneras en que los diferentes actores circulan por el espacio
escolar, los usos del tiempo –y sus posibles alteraciones–, la distribución de los cuerpos en el
LA
espacio durante un acto escolar, las acciones políticas protagonizadas por jóvenes son, a modo
de ejemplo, aspectos sustanciales en el aprendizaje de los marcos de lo posible en cada escuela,
y en tanto tales, del modo en que se despliega la sociabilidad política juvenil. El análisis de las
comunidades educativas implica una doble mirada en torno a la organización de cada
establecimiento. En primer lugar, es necesario hacer hincapié en los aspectos normativos de la
FI
organización escolar, particularmente en el modo en que dicha organización determina el tipo de

comunidad conformada. En segundo lugar, implica considerar aquellas variables que enfatizan las
características de los estudiantes, de los docentes y directivos que concurren a ella, y cómo los
vínculos que se establecen redundan en la conformación de una comunidad más democrática o

más excluyente.
La diversidad de estilos juveniles, las diferencias en las trayectorias estudiantiles no hace más que
resaltar la existencia de una heterogeneidad de formas de ser joven, bastante alejada de una
creencia extendida sobre la existencia de una única juventud, de conductas homogéneas. Los
procesos tienen repercusiones diferentes de acuerdo a la clase social, al lugar de residencia, al
género, a la sexualidad, etnia y distintos clivajes de construcción de las identificaciones. Sin
embargo, también es factible, con extrema prudencia, señalar algunas tendencias comunes que
atraviesan a las y los jóvenes más allá de las diferencias señaladas, ya que participan en
acontecimientos y experiencias que crean lazos.
En esta oportunidad quisiéramos profundizar en un aspecto que no ha recibido suficiente atención.

Nos referimos a que se trata de generaciones que se enfrentan a distintos estímulos, que
proponen otro vínculo con el placer, el saber y el esfuerzo. Esto implica considerar que cambia la

157
velocidad, o mejor dicho, la sensación de velocidad, en el acceso a ciertos bienes. Consideremos,

a modo de ejemplo, el vínculo que muchos de ellos entablan con sectores del mercado y con el
uso que hacen de los dispositivos tecnológicos. Años atrás debíamos esperar una semana para
conocer el siguiente capítulo de una serie o de nuestra novela favorita. El cine en pantalla grande
tenía una presencia mayor en nuestra educación sentimental (Dussel, 2006); el mismo formato de
consumos musicales, como el cd o el disco de vinilo, ofrecía un orden pre establecido de escucha
que, de alguna manera, orientaba al consumidor. Las nuevas generaciones y también los adultos
–aunque menos familiarizados con ese modo de consumo y por ello lo reconocemos menos en
nuestro propio modo de vincularnos con ciertos placeres–, poseen en la actualidad la sensación
de acceder de modo inmediato al consumo de series, películas, canciones, que ficcionaliza el
OM
vínculo con bienes materiales y culturales en la creencia de la accesibilidad inmediata. Esta
situación amplia el contraste entre una escuela ordenadora –en la que existe una planificación
anual de actividades, en la cual se transitan trayectos sistemáticos, regulados en parte por marcas
de tiempo que producen rupturas vividas como naturales resguardando cierto equilibrio, con
programas que todos deben aprender del mismo modo– y otras esferas, que supuestamente
privilegian la innovación y la creatividad y donde se puede conocer de manera abierta e
.C
instantánea aquello que uno se proponga.
Desde ya que tener en las aulas, pasillos y patios de las escuelas a jóvenes estimulados de
distinta forma al consumo, introduce una dinámica a la escolarización muy diferente a la que
DD
recibían las generaciones precedentes. Lo dicho no implica que la propuesta escolar deba
modificar su temporalidad y espacialidad, de manera de ajustarla al modo en que el mercado
ofrece sus productos para tornarla más atractiva para las y los jóvenes. Tampoco, como veremos
más adelante, los estudiantes demandan ese tipo de cambios, ya que suelen ser muy poco
críticos de la organización escolar. Pero sí obliga a cobrar conciencia de que, al igual que
LA
señalaron otras corrientes educativas, ellos y ellas portan saberes que es preciso reconocer e
incorporar a la dinámica escolar. Comprender que acceden, desde distintas plataformas y
experiencias en otros ámbitos, a cuestiones que antes se creía que sólo transmitía la escuela.
A partir de estas respuestas, resulta plausible señalar que los estudiantes esperan que sus
FI
docentes sepan enseñar –función fundamental en el proceso de enseñanza y aprendizaje que se

supone tienen lugar en la institución escolar–, pero demandan, además, la posesión de otros
atributos, que refieren a cualidades que no tienen que ver directamente con los contenidos de las
disciplinas escolares sino que resultan de las características personales de los profesores. Las

nuevas cohortes de estudiantes obligan a los docentes a desarrollar una serie de habilidades, en
paralelo con su saber específico, así como imaginan profesores muy alejados de aquellos que
enseñaban para quienes seguían el ritmo. La multiplicidad de tiempos de aprendizaje de los
jóvenes obliga a planificar otro modo de transmisión de los conocimientos, donde las formas en
que se organizan las interacciones tienen un lugar principal.
Una vía de ingreso a la comprensión de las experiencias juveniles en la escuela secundaria pasa
por interrogarse por las cosas que les gustan a las y los jóvenes, por lo que encuentran, por las
razones por las que creen que van a esas escuelas –y no a otras– o por las funciones que les
otorgan. Encontramos que la cuestión de la modalidad tiene un peso importante en las escuelas
técnicas, pero en el resto de los establecimientos no resulta ser un eje que determine la elección
de la escuela.

158
Veamos ahora las razones que señalan las y los jóvenes acerca de para qué sirve la escuela. En
este caso las personas encuestadas podían mencionar hasta tres de las opciones planteadas.
Para el análisis, vamos a agrupar las respuestas en cuatro tipos de sentidos, cada uno de los
cuales expresa una manera distinta de pensar la temporalidad. Para decirlo más claramente, los
distintos tipos de utilidades atribuidos al tránsito por la escuela implican en algunos casos una
proyección donde la idea de futuro se encuentra más presente, mientras que en otras
oportunidades la referencia es más inmediata, a aspectos que son resaltados como aprendizajes
utilizables en el corto plazo.
Permítanos presentar estos sentidos. El primero hace referencia a la posibilidad de tener un
OM
trabajo y a la concepción de la escuela secundaria como parte de un aprendizaje para el futuro.
En el segundo sentido, se enfatiza a la escuela como elemento que encadena una trayectoria
hacia el futuro, para continuar estudios superiores. En ambos, se trata de un cú- mulo de
esfuerzos, experiencias, acciones realizados en el momento pero que cobrarán relevancia, e
incluso podríamos insinuar, mayor valoración, en el futuro. También encontramos como similitud
una suerte de revalorización de la institución como paso hacia otra etapa, como elemento que
.C
encadena una trayectoria. El tercer tipo de sentidos hace hincapié en los aprendizajes concretos,
de hoy, donde encontramos la manifestación de la sensación de estar obteniendo una cultura
general y de aprender (en las materias específicas, con algunos docentes, en la escuela en
general), por lo que es algo que ocurre en el presente, que se valora por el goce que provocaría,
DD
pero que servirá fundamentalmente en conexión con un futuro pensado en términos de mediano
plazo. Finalmente, encontramos sentidos asociados a aprendizajes del corto plazo, que se
vinculan fundamentalmente con la sociabilidad, con el estar con otros, con incorporar aspectos
vinculados a saber desenvolverse en distintas situaciones. Esa pérdida de especificidad del
mundo del trabajo como fundamento del ir a la escuela, no es vivida como algo necesariamente
LA
negativo. Pareciera que el sentido se ha invertido, resaltando la valoración de una experiencia que
ensalza lo que brinda, que enfatiza las posibilidades de interacción.
Bertoni, E. (2005). El estudiante universitario: una aproximación al perfil de ingreso
¿ADOLESCENCIA O JUVENTUD? Una conceptualización difícil de construir. Si entendemos a la

FI
“adolescencia” que etimológicamente significa “ir creciendo”, como aquella etapa de la vida del ser
humano que se ubica en el tránsito entre la niñez y la adultez joven, podríamos decir que va
desde los 11 o 12 años hasta los 20 o 22 años. ¿Adolescente o joven? Conceptualizaciones de
difícil demarcación por la interpenetración de características que solo podrán ser entendidas si se

contextualizan. Sabemos que la mayor o menor duración de este período de adquisición de la

madurez adulta es relativa al contexto sociocultural. Para algunas sociedades prácticamente esta
etapa de la vida del hombre no existe; en edades muy tempranas se asumen las
responsabilidades de los mayores mientras que en la sociedad posmoderna se dilata más allá de
ese límite, con una marcada tendencia a hacer desaparecer parte de la infancia e instalarse
incluso en la adultez.
En la actualidad prácticamente la tercera parte de la vida transcurre dentro de los parámetros

indicadores del “ser joven”. La estética del adulto, en la cultura occidental, indica cuánto se
sobrevalora el ser joven; se produce lo que ha sido denominado “idolatrización de la juventud”.
Mientras a principios del siglo XX se pasaba sin transición alguna de la niñez al trabajo, sobre todo
en los sectores más pobres de la población, en la cultura posmoderna la categoría “ser joven”
ofrece un conjunto de ilusiones y libertades que estimula a quedarse, lo más que se pueda, en esa

159
etapa. La relación posmodernidad – adolescencia es una relación muy particular: el modelo que la
cultura posmoderna impone a este grupo etario termina por caracterizarla, se habla de la
“adolescentización” de la sociedad en el sentido de un modo de manifestarse particular donde
priman, los modos de pensar y actuar de adolescentes y jóvenes.
Mientras el modelo que la sociedad moderna ofrece al adolescente es el modelo adulto de los
padres, la sociedad posmoderna revierte la situación, tanto el cuerpo del joven como su forma de
vida es la meta de todos. ¿Dónde quedan los duelos por el cuerpo y los padres de la infancia
perdidos que las teorías psicológicas explicitaban unas décadas atrás? ¿Es que realmente los
padres, los docentes y la sociedad en su conjunto siguen imponiendo las pautas válidas para
OM
consolidar la identidad y la autonomía del yo? Un giro importante en las percepciones y
valoraciones culturales se ha producido. Algunos autores señalan que la nueva identidad se
consolidaría sin necesidad de los “duelos tradicionales” ya que habría desaparecido el conflicto
que supuestamente los desencadenara. Algo similar ocurre con la “identidad sexual”; desde la
década de los sesenta la diferenciación sexual, tan rígidamente establecida durante la
modernidad, en la posmodernidad, al menos en los aspectos externos los límites se vuelven
.C
borrosos.
Con una creciente aceptación social, la ropa, la presentación del cabello y los adornos son
compartidos por ambos sexos. Nada de complicaciones o esfuerzo, la vida debe transcurrir sin
DD
drama. Vivir a pleno el presente y la instantaneidad de los acontecimientos parece ser la consigna.
El filósofo argentino Guillermo
Obiols nos describe muy bien esta situación: “ Si pensamos a la adolescencia desde el momento
actual nos encontramos, en cambio, con que los adolescentes ocupan un gran espacio. Los
medios de comunicación los consideran un público importante, las empresas saben que son un
LA
mercado de peso y generan toda clase de productos para ellos; algunos de los problemas más
serios de la sociedad actual: la violencia, las drogas y el sida los encuentran entre sus víctimas
principales y la escuela secundaria los ve pasar sin tener en claro qué hacer con ellos. Pero, sobre
todo, aparece socialmente un modelo adolescente a través de los medios masivos en general y de
la publicidad en particular. Este modelo supone que hay que llegar a la adolescencia e instalarse
FI
en ella para siempre. Define una estética en la cual es hermoso lo muy joven y hay que hacerlo
perdurar mientras se pueda y como se pueda. Vende gimnasia, regímenes, moda unisex cómoda,
cirugía plástica de todo tipo, implantes de cabello, lentes de contacto, todo aquello que lleve a
disimular lo que muestra el paso del tiempo. El adulto deja de existir como el modelo físico, se

trata de ser adolescente mientras se pueda y después, viejo. Ser viejo a su vez es una especie de
vergüenza, una muestra del fracaso ante el paso inexorable del tiempo,(....). No sólo se toma
como modelo al cuerpo del adolescente, también su forma de vida. La música que ellos escuchan,
los videoclips que ven, los lugares donde bailan, los deportes que hacen, la jerga que hablan.”
(Obiols, 1994; pp. 38 –39).
La actitud de los padres se ha revertido, no más imponer normas, enseñar con el ejemplo la
responsabilidad, transmitir experiencias, servir de modelo para el joven; escuchar, comprender,
hablar de igual a igual, más que padres amigos, es la actitud convencida de los mayores ...
Resulta visible la pérdida de autoridad parental con una fuerte sustitución del modelo
identificatorio de los progenitores por modelos universales proporcionados fundamentalmente por
los medios masivos de difusión.

160
Como consecuencia, las instituciones educativas, acuñadas en la modernidad, que encontraron su

justificación y fundamento en pedagogías que propiciaban la formación de un ciudadano ilustrado
y, como consecuencia, libre y dueño de su propio destino, también han entrado en crisis. Crisis
provocada porque se han quedado en el tiempo, instituciones modernas para niños, adolescentes
y jóvenes posmodernos. Desfasaje entre un mundo hipermediado como el que vivimos y una
institución que no desarrolla competencias para la lectura de otros códigos como el de la imagen
televisiva ( el video clip, por ejemplo ). Instituciones que habrán de repensarse desde sus bases y
sobre otros principios para que respondan más adecuadamente a los nuevos tiempos, a los
cambios en los modos de producción, a la construcción de nuevas subjetividades.
OM
Contexto cultural diferente, en permanente transición, cuyas marcas visibles podemos percibirlas
en la fragmentación de los espacios, en la cultura consumista en correspondencia con la velocidad
del flujo mercantil, con la transitoriedad de la mercancía y con la inestabilidad de los valores y no
solo económicos. Nuevos espacios ciudadanos manifiestan esta desterritorialización y exclusión,
fundamentalmente, de los sectores populares; en lugar del “Centro” que convocaba a todos para
todo, el shopping bajo la estética y las leyes del mercado para comprar o simplemente ver
.C
vidrieras y el Cyber-café para comunicarse con los amigos por Internet.
¿Cómo vive el joven estos cambios en los espacios públicos donde tradicionalmente establecía
sus primeros contactos con sus pares? ¿Qué valor adquiere el barrio cómo espacio de
DD
socialización inmediato? ¿Cuáles son los “objetos” o propósitos comunes capaces de convocar a
los jóvenes en un espacio y en un tiempo particulares? Interrogantes que intentaremos contestar
desde nuestro propio contexto cultural planteándonos, a modo de introducción, la visión que
tienen los propios jóvenes (incluyendo los adolescentes en esta categoría) sobre sí mismos, si hay
elementos identificatorios de su condición y grado en que esta clase etaria se percibe como
LA
integrante de una “única juventud”. C) LOS JÓVENES URUGUAYOS. ¿Cómo se perciben?

Investigaciones llevadas a cabo, fundamentalmente a partir de la década de los 90, nos aportan
datos interesantes como para aproximarnos al perfil que buscamos. Veamos algunas
percepciones emergentes del estudio de la CEPAL sobre los jóvenes del Uruguay,
específicamente en el capítulo referido a “La percepción de los jóvenes acerca de sus pares”8: a)
FI
¿son capaces de percibirse como formando parte de una única juventud?, ¿qué incidencia tiene
esta percepción en los distintos estratos sociales? En este plano nos interesa específicamente ver
la incidencia de una variable clave para la comprensión de la formación de los grupos juveniles,
posibles factores de nucleamiento, las relaciones intergrupales y su peso en los cambios de la

sociedad.
La encuesta revela el sentimiento dominante (de un 60%) de que “la juventud piensa de forma
parecida”, cuestión que varía cuando se introduce la categoría que relaciona el peso de las
condiciones sociales de los distintos grupos de encuestados donde emergen distancias,
incomunicaciones y sentimientos de pertenecer a distintas “juventudes” ( un 45.7% reconoce esta
diferenciación frente a un 41.7 % que no), estando los universitarios entre los que perciben una
mayor heterogeneidad de la juventud en lo relativo a opiniones y actitudes.
“(... ) la percepción de diferencias es mayor al responder sobre la tercer afirmación ( los jóvenes
tienen entre sí las mismas distancias sociales que hay entre sus padres) que explica las distancias
entre los jóvenes por las recibidas de la estratificación social de sus padres. El 49.6% de los
jóvenes entrevistados está de acuerdo en afirmar que los jóvenes tienen las mismas distancias

161
sociales que sus padres, en tanto el 36.1% no perciben diferencias atribuidas al origen social, (...)
(Ibid.,p. 143).
Dos percepciones desde diferentes subjetividades. Si solamente se tiene en cuenta la globalidad

de la percepción podríamos considerar, que más allá de las diferencias relacionadas con la
estratificación social, existe un sentimiento de pertenencia por la simple razón de compartir una
misma etapa de la vida que conlleva similar forma de pensar, al margen de las problemáticas
propias del nivel educativo alcanzado o de las diferencias socioeconómicas de la familia de origen.
Para el 49.6% de los entrevistados jóvenes se sigue manteniendo la misma “distancia” social que
había entre sus padres, una percepción clara de la imposibilidad de abrir canales de movilidad
OM
social.
“En los jóvenes más educados operan criterios de afinidad que discriminan predominantemente
matices y variaciones de naturaleza ideológica o política, es decir perciben la existencia de grupos
de jóvenes con pensamiento diferenciado u opuesto, mientras que tienden a negar las diferencias
de clases sociales entre los mismos. Dicho de otra forma, conciben a la juventud como un
agrupamiento sin discontinuidades sociales pero en cuyo seno hay “clivajes” ideológicos.
.C
Inversamente, los jóvenes de más bajo nivel educativo y, por ende, de estratos sociales más bajos
perciben en forma nítida las distancias y la estratificación social de los jóvenes pero suponen en
menor grado que el corte entre los estratos sociales se manifieste en desigualdades en la forma
DD
de pensar.”( Ibid., pp. 144 - 145)
El referente identificatorio de “ser joven”, como señalábamos anteriormente, parece resultar

solamente de pertenecer a una misma franja etaria y de encontrarse en la etapa de búsqueda y
consolidación de la identidad, que podrá ser más breve o más prolongada según el status
sociocultural de su núcleo familiar: más tardía en las clases media y alta de la sociedad o de
LA
pasaje brusco a la adultez como es el caso de los jóvenes provenientes de los sectores más
empobrecidos, que obligados a emigrar del sistema educativo ingresan, en forma temprana y en
peores condiciones de salario, al campo laboral.
Las contradicciones no solo se dan en el plano de los hechos y entre la población joven, también
FI
están instaladas en el imaginario de los adultos, en la percepción que tienen sobre la juventud y el
papel que representa para el futuro de la sociedad. Un discurso esperanzador, explícito o no, de
que “los niños y los jóvenes son el futuro del país” convive con los juicios valorativos acerca de la
peligrosa relación entre juventud, droga, marginalidad e inseguridad. Es la cara problemática

frente a la idealización del ser joven. Dos facetas con un denominador común deseable: la
democratización de la educación como una vía legítima de transformación de la sociedad.
Estos estudios, y los más actuales, muestran la subjetividad y complejidad subyacente en las
apreciaciones valorativas que sobre la información de las encuestas se explicitan. Con todo, se
desprende una conclusión generalizada: casi la mitad de los jóvenes sienten que existen diversas
manifestaciones de “ser joven” y que esto tiene que ver con el enclasamiento sociocultural.
Aspecto que otros trabajos de investigación, realizados en años posteriores, confirman.
D) LOS JÓVENES URBANOS. Espacios de socialización. La rápida aculturación de nuestra

población joven tiene que ver prioritariamente con la denominada revolución tecnológica, en
especial la de los medios masivos de comunicación que a la vez que facilitan la expansión de la
cultura, dificultan el intercambio entre los grupos de jóvenes pertenenecientes a los distintos
barrios. Los rasgos de la cultura dominante, asimilada y recreada por adolescentes y jóvenes se

162
manifiesta de múltiples formas en los espacios y tiempos propios disponibles para entablar
contacto con los pares.
El peso del desarrollo tecnológico se hace sentir por igual en toda la cultura; consideramos que
quizás las diferencias mayores, para la población de nuestro interés, no estén dadas por la
disponibilidad o no de las tecnologías de la comunicación sino más bien por la ubicación
geográfica de los diferentes circuitos de contacto e intercambio juvenil: el de los centros urbanos y
el que corresponde al medio rural. Los estudios mayoritariamente acerca de los “circuitos de
jóvenes urbanos” señalan algunos factores comunes que estarían determinando un
comportamiento similar al observado en otras sociedades latinoamericanas. El impacto del
OM
fenómeno de la hiperinformación, que permite la convergencia en el tiempo de una multiplicidad
de hechos que se superponen a la velocidad del videoclip y el de la TV cable que introduce en el
hogar los nuevos modelos identificatorios, serían los de mayor incidencia principalmente en los
grupos más desfavorecidos del sistema.
Así es que, por un lado la tecnología que pone toda la información a disposición de los sectores
más pobres (y esto podría entenderse como un paso importante en la democratización de la
.C
información), por otro lado conspira con la poca movilidad territorial del sector. Los espacios que
tradicionalmente permitían un intercambio personal y cultural entre la población de distintos
orígenes, nivel educativo o clases sociales, desaparecen. El joven residente en los barrios
DD
periféricos de la ciudad a la hora de buscar trabajo, por ejemplo, no tiene que desplazarse para
solicitarlo, alcanza con ir al cyber-café cercano, llenar un formulario y enviarlo a través del correo
electrónico. El costo relativamente bajo de estos servicios lo hace disponible para cualquier
usuario.
Este aislamiento territorial se ve reforzado por, lo que hoy se denomina, “razones de seguridad”.
LA
Barrios aislados, controlados por la policía o guardias de seguridad privados, desestimula el

encuentro en las esquinas, en los clubes deportivos o sociales que convocaban, hace unas
décadas atrás, a la población más joven proveniente de diversos lugares y clases sociales. Estas
razones que se invocan han terminado estigmatizando barrios ( zonas rojas) y lugares de
diversión (parques, estadios, lugares bailables, etc.) con consecuencias negativas para todos. En
FI
estas condiciones la movilidad se vuelve muy difícil, los jóvenes lo perciben y esto genera
resentimiento y una ruptura mayor del tejido social.
Por eso, con todo el reparo que podamos tener acerca del desarrollo tecnológico este termina

abriendo, aún para los sectores considerados marginales, reales posibilidades de entrar en
contacto con otro mundo, con otras ilusiones, con otros ídolos, con otra música... Al alcance de la
mano el adolescente y el joven de nuestro país encuentra los referentes identificatorios necesarios
para su proceso de maduración. Veamos, con más detalles, algunos espacios de nucleamiento y
expresión juvenil.
1 - El tiempo libre. ¿Qué importancia le asignan y en qué lo utilizan? Las ideas que se explicitan a
continuación provienen fundamentalmente de investigaciones realizadas por sociólogos u
orientadas por docentes de la FCS en talleres para estudiantes avanzados en la misma disciplina:
“Los jóvenes hablan de su tiempo libre” y “Tribus urbanas en Montevideo”. Estos estudios nos
permiten aproximarnos a la realidad que viven los jóvenes de nuestro país, aunque acotados a la
capital, Montevideo. Se define el “tiempo libre” en contraposición con el “tiempo ocupado”,
entendiéndose este como el tiempo destinado al trabajo y al estudio prioritariamente, aunque para
los que trabajan dicen que utilizan el tiempo libre para estudiar.

163
En este sentido, nos interesan algunas observaciones sobre las respuestas a la pregunta: “en qué
utilizan el tiempo libre”. a) Muy pocos mencionan la lectura como actividad de tiempo libre. Este
espacio lo capitaliza la cultura de la imagen, imponiéndose la imagen televisiva como
predominante. Mirar la TV o concurrir al cyber a “chatear” pasa a ser el entretenimiento mayor
sobre todo cuando los recursos económicos del joven limitan su desplazamiento hacia los lugares
donde se ubican la mayoría de los centros de diversión (teatro, cine, espectáculos musicales o
bailables, etc). El no tomar la lectura como un espacio de entretenimiento y de goce, constituye un
indicador importante de la formación cultural general del joven que, indudablemente, incide en el
perfil del que ingresa a la Universidad; los docentes, en general, manifiestan que los estudiantes
tienen serias dificultades en el manejo de la lengua materna, en particular, a la hora de
OM
comprender y producir textos. El poco o muy poco contacto con la cultura letrada parecería ser
una de las principales causas de esta falta de competencia lectora.
b) Este estudio indica, además, la poca iniciativa en relación a la creación de espacios propios
para la recreación. La demanda a las Instituciones (IMM por ej.) de espacios barriales para el uso
del tiempo libre como carpas para representaciones de teatro, espectáculos musicales, talleres
.C
para pintar o hacer artesanías demuestra que los jóvenes no sienten el compromiso de resignificar
espacios o apropiarse de ellos como elemento clave de expresión de la libertad en el sentido de la
búsqueda de la gratificación y ejercicio de la espontaneidad en lugares una situación un tanto
diferente, diríamos casi contradictoria.
DD
Las denominadas “tribus urbanas”, como espacios de construcción de subculturas y búsqueda de
una identidad propia, es una realidad en distintas zonas de la capital y en torno a diferentes
“actividades u objetos” cargados de significación en la medida que constituyen expresión de la
necesidad de identificarse“con” y separarse “de” ciertos valores y formas de vida. Diversos
LA
elementos estarían caracterizando una “tribu urbana” entendida como un territorio conquistado por
los jóvenes para su socialización, jóvenes que buscan formas propias de pensar, actuar y sentir el
mundo.
Estos elementos diferenciadores, según la investigación a la que hacíamos referencia, se

establecen básicamente en torno a: a) la imagen que los identifica y diferencia de otros grupos: un
FI
lenguaje propio que muchas veces tiene que ver con adaptaciones de términos provenientes del
inglés, una música particularmente del mundo anglosajón, una estética que los muestra con
vestimenta, colores y adornos particulares; b) la afectividad generada en las experiencias
compartidas, lazos de afectividad grupal que les permite ligar los “iguales” y separarse de “los

otros”; c) la rebeldía manifiesta en la búsqueda de formas alternativas de vida y como desafío al

mundo con actitudes y códigos propios, forma de expresar el sentirse “radiados del sistema”; d) la
incidencia de la medios de comunicación de masas: la mediatización tiene un enorme peso ya que
se hace presente como fuente inagotable de propuestas de un mundo particular de vivir que los
jóvenes adoptan y expresan en modas y estilos propios y no como mera imposición de la cultura
hegemónica, como ocurre con el “fenómeno cyber” instalado más fuertemente en la población
adolescente de nuestro medio. Todas estas manifestaciones de búsqueda y consolidación de
identidades se hacen presente en torno a catalizadores como la práctica de actividades musicales,
deportivas o recreativas como los raperos, los skaters, los rollers, los malabaristas o los
tamborileros. Agrupaciones en las cuales los jóvenes se sienten que tienen poder, capacidad para
crear y recrear valores, espacios para identificarse, para diferenciarse de los adultos, de los
adultos “maquillados” de jóvenes y de otros jóvenes. ( Ruiz, M.s/f. “Entre exigencias y rebeldía, las
máscaras”)

164
2 - Participación. ¿En qué medida y circunstancias lo hacen? En cuanto a la capacidad de

participación, en opinión de quienes trabajan en los diferentes proyectos dirigidos a la población
joven y coordinados por la IMM, resulta interesante y prometedora. Transcribimos el juicio que le
merece al sociólogo Alvaro Paciello en su función de coordinador de los trabajos para la
elaboración del Plan Estratégico de Adolescencia y Juventud impulsado por la IMM.
E) LOS JÓVENES RURALES. Un sector poco conocido. Finalmente queremos señalar la falta de
estudios sobre qué pasa con los jóvenes del interior del país y, fundamentalmente, del medio rural.
Sin embargo, la Tesis de Maestría “Heterogeneidad en la condición juvenil rural” de Ma. Eugenia
Caggiani con la Tutoría del Prof. Alberto Riella aporta elementos interesantes para los objetivos de
OM
esta comunicación. De dicho trabajo solo se tomarán los datos relacionados con el nivel educativo
alcanzado, dificultades para el acceso al nivel terciario de formación y, específicamente, en
relación a la enseñanza superior. Si bien el nivel de alfabetización es alto en el medio rural del
97.3% (los que saben leer y escribir) y no existe diferencia alguna con el medio urbano, el
problema radica sobre todo en la capacidad de retención de los alumnos en el sistema educativo,
agravado aún más cuando se trata de los tramos educativos superiores a la educación básica. “Al
.C
respecto los datos muestran que la mayor parte de los jóvenes rurales, el 53,2%, presenta como
máximo nivel educativo alcanzado, la enseñanza primaria. El 26.3% de los jóvenes rurales de este
estudio han alcanzado como máximo nivel, el Ciclo Básico de Enseñanza Secundaria, nivel a parti
del cual comienza a descender el porcentaje de jóvenes. De esta forma se observa que solo el 3%
DD
de los jóvenes rurales alcanzan un nivel terciario de formación (universidad, formación docente o
carrera militar)”(Caggiani, 2004. P:66). Los datos son elocuentes al mostrar una retención mínima
de los jóvenes rurales en el sistema educativo, de indudable mayor incidencia en las zonas
geográficas de mayor dispersión de la población.
LA
EL JOVEN QUE INGRESA A LA UNIVERSIDAD A) PROCEDENCIA DE LOS INGRESOS SEGÚN

EL SUBSISTEMA EDUCATIVO MEDIO.
Un breve repaso a la evolución histórica de nuestro sistema educativo para situar a los potenciales
ingresantes al nivel universitario en la problemática propia de su formación previa. A mediados del
siglo pasado, en la década de los 50, se producen una serie de cambios en el sistema educativo
FI
de nuestro país que van a pautar la formación cultural general de la población. Es así que la
enseñanza primaria, único nivel educativo de cursado obligatorio en ese momento, comienza a
resultar insatisfactoria en relación a las demandas formativas de la sociedad. Ya no alcanza con
tener un excelente porcentaje de alfabetizados (entendiendo por alfabetizado el sujeto que sabe

“leer y escribir”). El crecimiento acelerado de los conocimientos producidos luego de la 2ª Guerra

Mundial y la divulgación de los mismos a través de los medios masivos de comunicación, que
comienzan a perfeccionarse y universalizarse, reclaman otros saberes y otras competencias. Sin
embargo, el aumento de la matrícula en la enseñanza básica es un indicador de la confianza, aún
existente, en que la educación es una forma válida de mejorar las condiciones de vida de la
población, fundamentalmente, de los sectores populares.
La modernización de la educación podría decirse que comienza en nuestro país con la separación
de la Enseñanza Media de la órbita de la Universidad en 1930. A partir de ese momento la
matrícula del nivel educativo medio crece progresivamente, de tal forma que las estadísticas
marcan el pico más alto de ese crecimiento entre los años 1940-1960 de alrededor de un 400%. A
este aumento del alumnado de Secundaria le sigue también un incremento, pero de menor
magnitud, de los ingresos a la Enseñanza Superior. Son los estudiantes que habiendo cursado el

165
ciclo denominado entonces “preparatorios” optan por una formación profesional. Esta formación
de carácter netamente propedéutica se consolida, más tarde, en lo que pasó a llamarse
“bachilleratos diversificados” que quedan incorporados al plan de Estudios, a partir de 1976, como
consecuencia de la aplicación de la Ley de Educación Pública sancionada en 1973.
En el marco de esta Ley se crea un Ciclo Básico común, de tres años con carácter obligatorio,
para Secundaria y UTU, al que se agrega un Bachillerato de tres años: diversificado en
orientaciones para Secundaria y de carácter técnico para la Universidad del Trabajo. En el caso de
esta última institución, sus egresados podrán acceder a determinados servicios universitarios
mientras los bachilleres provenientes de Secundaria lo podrán hacer según la orientación
OM
habilitante que en 1982 se traslada al 5º año.
El incremento de la población universitaria, acompasando los cambios en la matrícula del nivel

anterior, se hace también progresivo, sobre todo cuando comienza el proceso democratizador de
la educación superior promovido en 1958 con la sanción de la Ley Orgánica de laUniversidad. En
ese momento existe una clara conciencia de que, cuanto mayor sea el nivel educativo alcanzado
por el estudiante, mayores las posibilidades de una mejor inserción laboral o de desarrollo
.C
profesional; una convicción que perdura hasta nuestros días. En lo social comienza a cuestionarse
ya en la década de los 60 por algunos sectores más críticos de la sociedad quienes aprecian: a)
que la enseñanza primaria es una formación insuficiente para la mayoría, b) que para tener
DD
medianas posibilidades laborales se necesita como mínimo el primer ciclo de secundaria y c) la
educación superior, aunque gratuita, no es posible para todos por múltiples causas, entre ellas la
pauperización creciente de los sectores populares entre quienes se ubica el mayor porcentaje de
expulsados del sistema educativo (repitientes y excluidos).
También se observa que, en los hechos, la Enseñanza Secundaria aparece como una formación
LA
terminal aunque no se haya pensado y planificado con ese criterio. Múltiples causas se suman a
esta situación. Como ya señalamos, un alumnado proveniente en su gran mayoría de los sectores
con ingresos y niveles socioculturales más bajos, un currículo “expulsador” pensado como una
propuesta educativa igual para quienes (desde sus saberes previos) no son iguales, un equipo de
docentes desprofesionalizados, carentes de la formación necesaria no responden adecuadamente
FI
a las necesidades de los alumnos. Un sistema que se ha resentido y reclama profundos cambios (
más que nada en el nivel medio), que ayude a revertir la situación de quienes si no son
expulsados antes de finalizar el o los ciclos previstos en el Plan egresan con serias carencias
formativas. Déficit en las denominadas “competencias específicas” pero también en las “básicas o

genéricas”; capacidades y conocimientos necesarios para asegurar un aprovechamiento

medianamente aceptable de los estudios universitarios.
Desde la recuperación de la democracia en 1985 hasta la fecha, muchos han sido los intentos por
modificar esta situación. Variadas experiencias de reforma, microexperiencias y planes piloto que
nunca se evaluaron en la forma debida o que no se evaluaron; generalmente rechazados por gran
parte del profesorado estos proyectos van marcando los sucesivos intentos por resolver la
compleja problemática de la enseñanza media hasta nuestros días.
La situación hoy. En la actualidad los estudiantes que ingresan a los distintos servicios de la
Universidad son egresados de las distintas dependencias Militares (Escuelas Militar, Naval y de la
Aeronáutica), de la Educación Técnico Profesional (UTU): Bachilleratos Técnicos y Tecnológicos o
de la Enseñanza Media Superior. Estos últimos, egresados de la variedad de planes actualmente
vigentes: Plan 1976 del Bachillerato Diversificado (BD), la denominada Microexperiencia del

166
Bachillerato (1993) y la más reciente propuesta de diseño curricular preuniversitario elaborado por
una Comisión (TEMS) que comenzó a aplicarse en marzo del 2003. Es importante destacar que la
Universidad habrá de recibir el próximo año (2006) los primeros egresados de este nuevo diseño
curricular. De aplicación inicial limitada a 10 liceos (dos en Montevideo y los demás en el interior
del país) consta de una estructura que consiste en: un 1er. año común (4º año) seguido de un 2º
año (5º) con cinco orientaciones que se desagregan en diferentes áreas del conocimiento y
“enfatizaciones” en el 3º año (6º); la diferencia con el BD está en que las orientaciones y opciones
dentro de aquellas, responden a criterios más independientes de la función claramente
propedéutica del anterior BD. Si esta experiencia se consolida, la Universidad tendrá que revisar
las condiciones de ingreso a los diferentes servicios para contemplar este nuevo perfil de bachiller.
OM
A continuación nos limitaremos a describir los requisitos de ingreso requeridos, hasta el momento,
para cursar las carreras universitarias en titulaciones de grado e intermedias. 1– Bachillerato
Tecnológico. En marzo de 1996 la Educación Técnico Profesional (UTU) comienza a reestructurar
su propuesta educativa en el marco general del proceso de cambio llevado adelante por la ANEP
desde el año anterior. Sus objetivos de fortalecimiento de la educación técnica apuntan a
.C
introducir una mayor equidad social y un mejoramiento de la calidad educativa. Es en este
contexto que se crean los Bachilleratos Tecnológicos ( 1º, 2º y 3ºaño).
Esta oferta educativa, puesta en práctica a partir de 1997, se propone los siguientes objetivos: “
DD
(...), preparar al alumno para el desempeño eficaz en ocupaciones de distintos sectores: agrario,
industrial, comercial y de servicios. Ofrecen una formación técnica profesional de carácter
terminal, con apertura vertical. Sirven de refuerzo para la formación técnico profesional,
posibilitando la prosecución de estudios superiores”.
La duración de este ciclo es de tres años; se egresa con una titulación en la especialidad
LA
tecnológica seleccionada con dos posibilidades de futuro: a) ingresar al campo laboral como
Bachiller Auxiliar Técnico y/o b) continuar los estudios en tres ámbitos posibles: ingresar a la
Universidad de la República, a los Institutos de Formación Docente o seguir dentro del Consejo de
Educación Técnico Profesional para acceder a otras titulaciones.
FI
a) El pretendido “perfil del ingresante” debe ser entendido como una aproximación lograda a
través de las informaciones, más o menos actualizadas, provenientes de las más diversas fuentes
y con finalidades pocas veces acordes a las perseguidas en esta comunicación. De ahí que
resulte importante señalar estas dificultades y los consabidos riesgos que se corren en la

interpretación derivada del relevamiento realizado: - La mayoría de los materiales consultados

tienen más de 10 años de publicados; provienen de investigaciones realizadas en los primeros
años de la década de los noventa. Una confrontación con estudios puntuales más recientes
permitió cierta actualización de la información. - Los objetivos perseguidos por estas indagaciones
no se corresponden con “la búsqueda del perfil del ingresante universitario”; los recortes
efectuados, de alguna manera, distorsionan el propósito inicial.
- La mayor parte de los datos estadísticos incorporados constituyen fuentes de “segunda mano”. -
Finalmente, es muy probable que existan otros estudios que por desconocimiento o por dificultad
para acceder a ellos no se han tenido en cuenta.
b) No se ha encontrado en este relevamiento un señalamiento de las “fortalezas” que sí sabemos

los jóvenes de hoy poseen y que determinan, en gran medida, el “piso” positivo para cualquier
aprendizaje. Llenar este “vacío” creemos es fundamental para las nuevas propuestas que están
en la agenda del cambio curricular, en el entendido que todo aprendizaje se construye a partir de

167
los conocimientos académicos, pero también de los intereses, expectativas, motivaciones y

saberes por experiencia y no escolarizados. La falta de información sobre estos aspectos sesga el
juicio acentuando solo las “carencias”.
c) Este estudio debe ser complementado con la información proveniente de las UAEs que, desde
la perspectiva universitaria y directamente sobre la población ingresante a cada servicio en
particular, permite conocer más ajustadamente las aptitudes y competencias específicas para
afrontar los desafíos propios del aprender una profesión determinada. Sabemos que estos
estudios existen, se realizan regularmente, se hacen los seguimientos necesarios para conocer el
proceso de formación, se señalan las dificultades y se implementan soluciones. Algunos servicios
OM
apuntan únicamente al conocimiento de las competencias específicas pero otros complementan el
estudio incorporando las denominadas de cultura general o competencias transversales. Lo que
no se dispone es de criterios comunes aplicables a un diagnóstico único de toda la UdelaR; no
sabemos tampoco si sería necesario o deseable.
Sintetizando podemos decir que: A) Los bachilleres comparten con los demás jóvenes las
características propias de la cultura y el momento actual. El pasaje de la cultura posmoderna que
.C
caracteriza a la sociedad occidental a la denominada hipermodernidad es un hecho y se refleja en
todas las manifestaciones de la vida del joven. La incidencia del desarrollo tecnológico, y
fundamentalmente el de los medios masivos de comunicación, constituyen un indicador nada
DD
“cultura del zapping”.
B) Los serios problemas de adaptación a la cultura y desafíos propios de la vida universitaria

parecería tienen más que ver con el enfrentamiento de dos culturas. Por un lado la Universidad
fuertemente arraigada más que cualquier otra institución educativa a los criterios de la
“racionalidad instrumental” propios de la modernidad y, por otro, la impronta del estudiante actual
LA
(posmoderno-hipermoderno) que maneja otros códigos y otros tiempos. Es en esta encrucijada

que debemos situar los señalamientos en cuanto a carencias formativas, obstáculos y desafíos
que debe enfrentar el joven bachiller para llegar a la culminación de una carrera universitaria.
C) ¿Qué nos dicen las investigaciones sobre las competencias y aptitudes necesarias para
FI
enfrentar las exigencias del aprendizaje en el contexto universitario?
a) La información consultada sobre la situación de los jóvenes rurales nos dice que solo el 3%
alcanza el nivel terciario de educación. Las razones son múltiples pero si quisieran realmente
continuar su formación ¿ qué posibilidades tienen o se les ofrece? La Universidad tiene mucho

que decir en este aspecto.
b) En los centros urbanos los bachilleres que ingresan a los distintos servicios de la Universidad
provienen de los subsistemas: 1) Educación Técnico Profesional (UTU) (Bachilleratos Técnicos y
Tecnológicos); 2) Educación Secundaria, egresados del 2º Ciclo de la variedad de planes
actualmente vigentes: Plan 1976 del Bachillerato Diversificado (BD), la denominada
Microexperiencia del Bachillerato (1993) y la más reciente propuesta de diseño curricular
preuniversitario elaborado por la Comisión T.E.M.S que comenzó a aplicarse en marzo del 2003.
Si esta última experiencia se consolida habrá que rever los requisitos de ingreso para cursar las
carreras universitarias ya se trate de titulaciones de grado o intermedias.
c) En cuanto a las carencias formativas detectadas en las dos grandes áreas del saber que
prioritariamente han sido exploradas, el conocimiento matemático y el dominio de la lengua
materna, se perciben aspectos comunes fuertemente interrelacionados; dos formas de lenguaje

168
cuyo dominio es imprescindible tanto para acceder al conocimiento como para producirlo y
comunicarlo. El estrecho vínculo entre el dominio del lenguaje y el desarrollo de las capacidades
intelectuales lo califica como el instrumento fundamental en la producción del saber. Si las
habilidades cognitivas o de pensamiento dependen del dominio del lenguaje los resultados de las
investigaciones (aunque tengan algunos años) es realmente preocupante y la Institución
Universidad tendrá que hacerse cargo de alguna manera de la situación. d) En relación a las
matemáticas concluye el estudio de la CEPAL: “La extrema gravedad del problema se manifiesta
al precisar que 1 de cada 3 estudiantes logra menos de 5 puntos en la prueba (de un total de 51).
Dicho de otra forma, su rendimiento no le permite a ese estudiante alcanzar el décimo de puntaje
de la prueba.” Las capacidades involucradas en el aprendizaje matemático aparecen muy
OM
comprometidas: las diferentes formas de razonamiento (deductivos, inductivos y por analogía), los
procesos cognitivos (análisis, abstracción, generalización y sistematización), condicionan
seriamente las habilidades metacognitivas que caracterizan al aprendizaje autónomo, la libertad
de criterio y el juicio crítico. La formación deficitaria de estas capacidades y habilidades
comprometen seriamente el aprendizaje de cualquier campo científico, tanto de las ciencias físico-
naturales como de las ciencias sociales y las humanidades.
.C
e) En relación a la competencia lingüística, más precisamente al uso de la lengua materna, los
resultados de la CEPAL no son más alentadores. En comprensión lectora: 1-“Resulta grave tener
que señalar que el 31.6% de los estudiantes evaluados se ubicó en el 30% inferior del puntaje”.
DD
2-“En el escalón siguiente del puntaje se encuentran los estudiantes que lograron entre 10 y 15
(de un total de 60) puntos inclusive, es decir que se ubicaron por encima de los deficientes pero
sin superar la mitad del puntaje de la prueba.” En producción de textos: 1-“En el tramo de
insuficiencia plena (o sea hasta el 30% del puntaje total) se encuentra el 35.7% del alumnado del
BD. Esto quiere decir que 1 de cada 3 estudiantes no parece capaz de escribir con un mínimo de
LA
corrección en su lengua materna”(CEPAL, p:147). 2- (...) una proporción ligeramente superior a la

de los que incurrieron en deficiencia logró entre 10 y 15 puntos obteniendo como máximo la mitad
del puntaje previsto (30 puntos).
Resulta difícil imaginar el funcionamiento de grupos de enseñanza de las clases terminales de

FI
Secundaria cuando casi las tres cuartas partes del alumnado muestran rendimiento deficiente o
insuficiente.”(Ibid, p:148). Es evidente las dificultades tanto en comprensión como en la producción
de textos que manifiestan los bachilleres. En estas condiciones las posibilidades de éxito son muy
escasas teniendo en cuenta las demandas, cada vez más exigentes, del mercado laboral como

los posibles estudios universitarios. ¿Están en condiciones estos jóvenes de responder a estas
demandas de la sociedad actual con capacidades tan limitadas para comprender, sintetizar o
producir textos escritos? “Cada vez más se exigen calificaciones transversales, flexibles, sujetos
capaces de interpretar y transmitir órdenes, de entenderse con sus compañeros para la
complementación y las decisiones y, fundamentalmente, con una sólida educación de base
(expresión oral y escrita, matemática, ciencia y tecnología) y una clara capacidad de aprender
rápido y constantemente nuevas prácticas y especialidades.” (CEPAL, p:129).
A una década de estas conclusiones creemos que la situación no ha variado demasiado, el

reciente documento elaborado por la CSE sobre las “Características deseables de la formación del
estudiante al ingreso a la Universidad” (2004) reafirma este estado de situación desde la
percepción que tienen los docentes a partir de una realidad constatada en las aulas. Queda en
manos de esta institución administrar la situación de manera tal que no conspire con el principio
de equidad e igualdad de oportunidades formativas para todos los jóvenes de nuestro país así

169
como abatir el nivel de rezago en los estudios y la deserción que oscila entre un 20% y 30%,
aspecto constatado recientemente en diferentes servicios universitarios (Boado: 2004).
Carbajal, S (2012) Para pensar la desafiliación estudiantil durante el año…
Se trata de una mirada desde dentro de la Universidad de la República (UdelaR) y hacia el interior
de prácticas, conductas y posicionamientos académico-políticos propios y colectivos con relación
al tema que se trabaja. Y también, inevitablemente, por formación e interés, desde una mirada y
hacia una propuesta que incluye la dimensión psicológica. Se considera que la psicología —
tomando la posición de Mengo (2012) con relación al papel que propone para las ciencias sociales
— debe cumplir un papel relevante en el contexto social, académico y científico, por ser fuente de
OM
conocimiento académicamente relevante y socialmente significativo, como también por su
necesaria contribución a definir y orientar estrategias de cambio en las políticas públicas en
general y educativas en particular, así como en la participación ciudada na y en la democratización
del sistema político y de la sociedad. La posibilidad de mostrar lo implícito, lo no dicho, lo no
resuelto propio de las acciones humanas que por permanecer latente puede entorpecer,
contradecir o empobrecer las decisiones políticas se considera un aporte relevante.
.C
Desde esta perspectiva y en sintonía con la preocupación y la propuesta del actual rectorado, se
toma como tema de análisis la responsabilidad de la institución universitaria de colaborar para que
el estudiante que ingresa a ella pueda permanecer. Partiendo de la alentadora constatación de
DD
que la matrícula estudiantil de ingreso a la universidad aumenta año a año, se hace foco en
considerar la gran cantidad de estudiantes que dejan de asistir durante el primer año o al
comienzo del segundo. Se estima, a partir de información de los servicios universitarios, que entre
25 y 50 % de los estudiantes abandonan durante el primer año y en el pasaje al segundo (División
EstadísticaDirección de Planeamiento de la UdelaR no posee datos generales de deserción).
LA
Marrero (1999), en investigación realizada a partir de la Facultad de Ciencias Sociales de la

UdelaR, alerta sobre la magnitud de la deserción estudiantil temprana, en el transcurso del primer
semestre, que se sitúa en el 50 % e incluso más. En Facultad de Psicología, según datos
aportados por bedelía en diciembre de 2010, se observa que la generación de ingreso 2008 a
FI
comienzos de 2009 tenía 30 % menos estudiantes y la generación 2009, 46 % de abandono en el

pasaje entre primero y segundo ciclo. Si bien no se desconoce que los factores que determinan
esta decisión pueden ser múltiples y heterogéneos, se pretende subrayar aquellos que involucran
a la universidad como determinante en su producción.

La educación adquiere hoy un valor estratégico en las sociedades contemporáneas que refuerza
el rol que desempeñan las instituciones educativas. Es posible acordar que una sociedad que
transita hacia una etapa basada en el conocimiento ofrece nuevos horizontes y exige otros
desafíos a las instituciones educativas en general y universitarias en particular tanto en sus tareas
de formación de profesionales, investigadores y técnicos como en la generación, aplicación y
transmisión del conocimiento necesario. Con relación a la educación superior, Ricardo Martínez
(2012) lo plantea en estos términos: «Los centros de enseñanza superior siguen con su rol de
desempeñar un papel fundamental en una economía mundial cada vez más asentada en el
conocimiento, aportando tanto en el campo de los medios de producción como en la difusión y la
aplicación del conocimiento a nivel social»
En este contexto la UdelaR se mantiene como referente académico y científico y se plantea

avances y desafíos que incluyen imperativamente la profundización teórica, ética y política
respecto de la propia educación. La segunda reforma universitaria, compleja y necesaria, avanza

170
con el cometido de favorecer y ampliar el acceso a la educación al flexibilizarla y renovarla. En

este sentido mantener la interrogante acerca de cuál es el papel de la UdelaR en estas nuevas
formas de producción de conocimiento funciona para orientar acciones y decisiones que permitan
realizar cambios y ajustes particulares y específicos en ella sin perder de vista las particularidades
y los logros de la educación en el país. «Una educación que favorezca la integración social y el
carácter liberador del ser humano debe contemplar y valorar la diversidad cultural, de género,
étnica y de capacidades»
Se produce una gran limitación para muchos ciudadanos con relación al acceso a estudios
terciarios, dado que la posibilidad de culminar estudios secundarios queda muy restringida sobre
OM
todo en función del estrato social de pertenencia, por lo que serán muchos menos aún aquellos
jóvenes que pueden permanecer y egresar de la universidad. Por esto, el papel que asuma la
institución universitaria para favorecer la retención resulta imprescindible. Estos porcentajes
permiten subrayar con mayor claridad que no alcanza con considerar el aumento del número de
estudiantes que ingresan, que, aunque parecen muchos, siguen siendo muy escasos. Se pretende
en cambio hacer foco en el abandono estudiantil que se produce durante el primer año y en el
.C
pasaje del primero al segundo año para optimizar la posibilidad y la responsabilidad que tiene la
institución de disminuir ese porcentaje de jóvenes procurando colaborar con la permanencia del
estudiante, tarea colectiva de la universidad. «La equidad hace referencia a las oportunidades
igualitarias de acceso y de permanencia en la educación superior»
DD
Conocer y considerar la responsabilidad institucional en la permanencia del estudiante se
constituye en un imperativo para cumplir con los fines universitarios con relación a la
democratización de la educación superior y al principio de equidad propuesto, y para contribuir a
generar en el país un futuro con condiciones de justicia y equidad. También es relevante para la
LA
UdelaR optimizar los recursos con que cuenta, hacer una ejecución responsable de su
presupuesto apuntando a generar condiciones favorecedoras para que el estudiante permanezca
en la institución. En este sentido, la actual política de rectorado subraya enfáticamente, desde su
instalación, la importancia de colaborar para que el estudiante continúe sus estudios. Desde el
año 2007, la Comisión Sectorial de Enseñanza ha promovido la implementación con un plan de
FI
apoyo y seguimiento a los estudiantes que ingresan a los diferentes centros universitarios, con la
preocupación de lograr su inclusión y el desarrollo de sentido de pertenencia a la UdelaR con el fin
de disminuir la deserción en el año de ingreso.
El decano Arocena en 2007, planteó: «Corresponde hablar de desvinculación, puesto que

deserción sugiere erróneamente que la responsabilidad cae sobre el estudiante que no logra
continuar sus estudios». También observa que «según datos primarios se “inactivan” unos 10 000
estudiantes universitarios por año, entre 3500 y 4000 sin haber aprobado ni un curso» Arocena
considera que el término desvinculación explica mejor la responsabilidad de ambos actores,
estudiante e institución universitaria, en el alejamiento del joven. El sociólogo Fernández (2010)
fundamenta el uso del término desafiliación, tomando como base el enfoque de desafiliación de
Robert Castel, y la define como «Una trayectoria de transición al mundo adulto que deja a quien la
sigue en un estado de vulnerabilidad social. Se caracteriza por el truncamiento (o falta de
acreditación) de la trayectoria académica en el ciclo Medio, la pérdida de expectativas respecto al
bienestar futuro que podría derivarse de la educación, y por el relegamiento a una posición social
vulnerable o directamente excluida de la protección social asociada a la asistencia a la escuela»

171
En este trabajo se toma el término desafiliación pensándolo con otros sentidos (Carbajal, 2010): la
afiliación refiere a por lo menos dos actores, la persona se afilia a algo, se relaciona con otro. Se
puede fundamentar el uso del término recurriendo a la psicología social. Para el psicólogo social
Pichon-Rivière (1985), afiliación es el grado mínimo de ligazón que la persona tiene con el grupo.
Si esta ligazón prospera, se sucederá el sentimiento de pertenencia que implica mayor confianza y
participación, lo cual será posibilitador de la cooperación. El estudiante que se inscribe en la
UdelaR estaría afiliándose. Desde allí se puede pensar la desafiliación como el abandono inicial,
prematuro, en ese primer escalón del vínculo, un momento de afiliación en que no hay aún
compromiso afectivo ni sentimiento de pertenencia, que no llega a producirse dado que el
estudiante se «desafilia».
OM
Así como la afiliación refiere a al menos dos actores, en la desafiliación habrá alguien que la
permite o promueve y otro que la ejecuta. La desafiliación es tal si incluye la perspectiva de
corresponsabilidad. Y de una pérdida: para el joven, para la institución, para la sociedad. Se
comprende entonces que en esta perspectiva la decisión de dejar de ser estudiante no sucede en
un vacío individual sino como consecuencia de sucesos en la interacción con otros. Investigadores
.C
de trayectoria en nuestro país (Barszcs, Collazo y otros, 2005; Boado, 2004; Diconca, 2011;
Fernández, 2010; Marrero, 1999) han estudiado el fenómeno. Fernández (2010) expone diferentes
enfoques teóricos que analizan la desafiliación. En todos los casos se considera que la decisión
individual está determinada por diversos factores, algunos de los cuales no son individuales e
DD
incluyen a la institución educativa en su producción. El alejamiento o desafiliación de un centro
educativo podrá implicar un movimiento de acercamiento a otro o promover el abandono de
estudios en general, y entonces la desafiliación se sitúa no ya con relación a un centro sino al
sistema educativo.
LA
Por ello es importante conocer y estudiar el fenómeno desde el punto de vista de las
características individuales y sociales del adolescente y también desde el punto de vista de las
políticas educativas de las instituciones que colaboran o no a estos resultados. Boado (2004) toma
opiniones de autoridades universitarias que explican el motivo de este tipo de deserción y lo sitúan
en «el dilema vocacional, la brecha entre la formación de secundaria y la exigida en la
FI
universidad, y la estrategia económica propia de sectores populares que al ser estudiantes

universitarios de manera genérica se puede acceder a beneficios económicos en el transporte
publico, o a espectáculos públicos»
A la vez queda claro que en el concepto de desafiliación que se propone aquí esas «dificultades

del estudiante» también lo son de la universidad en tanto tiene la responsabilidad de conocer la

población con la que debe trabajar y elaborar estrategias de fortalecimiento que colaboren a
mantener y aumentar la heterogeneidad, diversidad y numerosidad de jóvenes que ingresan para
que puedan avanzar en su formación, objetivo de todos. En este punto pueden verse divergencias
o contradicciones en la institución universitaria que generan dificultades para aportar
efectivamente a la permanencia del estudiante que ingresa. Para ejemplificar, se conceptualiza la
numerosidad al ingreso como característica actual de la universidad con la que se encuentra el
estudiante desde el inicio y se la contrasta con datos empíricos
La masificación no favorece el encuentro entre los individuos, el conocimiento del otro, el

reconocimiento de las diferencias. Por lo tanto la planificación institucional y docente para trabajar
con grandes números de estudiantes debe incluir espacios y estrategias que tengan en
consideración la necesidad de desarticular la masa. En este mismo sentido, Alicia de Camilloni

172
(2002) considera que el alto número de estudiantes no afecta necesariamente la calidad de la

enseñanza. «La didáctica para grupos numerosos es una especialidad», afirma (De Camilloni,
2002: 6). En su perspectiva, el desafío se centra en lograr calidad en los aprendizajes en grupos
numerosos. Subraya además que la numerosidad es una característica más o menos constante
en las universidades.
De Camilloni plantea además que ya se ha investigado y se conoce que el estudiante quiere

sentirse personalizado y que hay tendencia a que no participe. Por esto el joven que ingresa
necesita ser apoyado, y necesita tutoría, aliento y estímulo intelectual. La actitud del estudiante en
el momento de aprender es importante, y el docente la puede obstaculizar o favorecer, concluye la
OM
autora (De Camilloni, 2002, noviembre). «La universidad requiere que el docente que está
recibiendo a los alumnos tenga los conocimientos necesarios, tanto desde el punto de vista
disciplinar como pedagógico, logrando que se incorporen al trabajo académico universitario» (De
Camilloni, 2010: 5). Por esto considera que en el primer año de las carreras universitarias se
necesitan profesores con una especialización didáctica. Esa formación debe incluir además
conocimientos específicos que permitan trabajar con gran número de estudiantes. «… cada vez
.C
más se entiende el primer año como un año de apoyo al estudiante, de orientación para el
aprendizaje y de confirmación de la carrera» (Camilloni)
Se observa que el recibimiento inicial no está actuando en el sentido de cuidar y favorecer la

DD
permanencia del estudiante en el primer año. Y que en cambio, el tratar de atender efectivamente
la numerosidad al ingreso no va unido a la consideración y la atención de la permanencia. Se
genera una sobrecarga en la tarea de los docentes que trabajan con estudiantes de ingreso, que
deben resolver la tensión numerosidad-permanencia como únicos responsables de su
instrumentación pedagógica, sin apoyatura institucional desde el punto de vista político,
LA
presupuestal ni de formación específica. Se observa que el docente tiene iniciativas y expectativas

con relación a su formación pedagógica, pero no aparecen como exigencia y propuesta de la
institución. Docentes y estudiantes de primer ciclo sostienen una sobrecarga, se hacen cargo de
los aspectos no resueltos de la política institucional. No actúan como portavoces del problema
sino que parecen aceptar la depositación y quedan solos, sin respaldo institucional ni de los
FI
colectivos. Los docentes, que acuerdan en la importancia y defensa del libre ingreso a la UdelaR,
no perciben efectos positivos en el modo en que logran tratar la numerosidad, sino que, por el
contrario, parecería que este colabora para que el estudiante decida abandonar. La propia
propuesta hacia la numerosidad generaría una respuesta negativa para la permanencia.

El punto de vista docente permite visualizar la contradicción entre el discurso, lo que debería ser,
lo que desearían que fuera y el aporte efectivo de la institución para favorecer la permanencia,
reconociendo que no alcanza con el libre ingreso sino que se necesita un mayor compromiso para
que se efectivice la retención, o al menos para no favorecer el efecto contrario que cristaliza como
respuesta negativa a la formación.
Ezcurra, A: M. (2011) Enseñanza universitaria. Una inclusión excluyente
Vivimos épocas de profundo debate intelectual. Sin embargo, la universidad argentina no ha dado
aún los pasos suficientes para repensarse de manera autónoma, y se mantiene fiel a las
representaciones e imaginarios de las formas hegemónicas que organizan el sistema científico y
técnico. La Serie Universidad, que se abre con la publicación de Igualdad en Educación Superior:
un desafío mundial, propone impulsar nuevas reflexiones y debates sobre la vida universitaria.

173
“Una inclusión excluyente” es el eje que atraviesa el primer libro de la Serie. Ana María Ezcurra
demuestra cómo la aparente democratización de la universidad, observada en las estadísticas de
tasas de cobertura, se opaca con una realidad insoslayable: altas tasas de fracaso académico y
abandono, en perjuicio de amplias franjas sociales desfavorecidas en la distribución del capital
económico y cultural. Según los argumentos de la autora, las brechas de graduación universitaria
son también brechas de clase agudas. A partir de esta hipótesis, Ezcurra profundiza en las causas
del fenómeno, resaltando de manera desafiante que los condicionantes sociales son posibles de
neutralizar a partir de políticas que surjan de nuestras propias instituciones.
En este sentido, el libro no sólo describe uno de los principales problemas que atraviesan hoy a
OM
las universidades a nivel global y local, sino que coloca a las instituciones universitarias en el
incómodo lugar de tener que pensar, reflexionar y definir qué pueden hacer en el margen de
acción que existe entre lo inevitable y lo posible. Cuanto antes, ese margen debe ser ocupado por
soluciones creativas de inclusión de los más desfavorecidos, si se trata de universidades
comprometidas con lo público, entendido como especio de igualdad.
Ana María Ezcurra aborda esta cuestión de manera profunda, a la luz de una mirada sociológica
.C
bourdieana. La deserción en la universidad se concentra preferentemente en el primer año de las
carreras de grado, es consecuencia de la masificación del nivel universitario, y está socialmente
condicionada. Estos condicionamientos, que en última instancia se originan en desigualdades
DD
económicas, se traducen en desiguales cuotas de capital cultural: diferentes preparaciones
académicas de las estudiantes, originadas en las familias y en las escuelas medias de
procedencia. La explicación causal hegemónica del fracaso, en los diagnósticos de las
instituciones y de las políticas públicas, sostiene que el principal responsable es el estudiante, y es
en este sentido que se proponen soluciones remediales dirigidas a los alumnos, tales como becas,
LA
tutorías, complementos a los cursos regulares, todas acciones orientadas a algunos estudiantes
que son reconocidos como necesitados de ayuda.
En este marco la autora revisa las investigaciones recientes, a nivel internacional, que muestran
que las instituciones constituyen el condicionante principal del fracaso, a partir del concepto de
habitus académico: “una estructura que opera como matriz y principio generador de prácticas”, y
FI
que es organizado por la institución a partir de la noción de capital cultural esperado. Habría una
brecha entre el alumno real y el alumno esperado por la institución. No obstante, esta situación no
es inevitable. Es posible cambiar a partir del reconocimiento a nivel institucional del problema, y la
reflexión sobre formas de solución desde la institución. La autora reconoce la posibilidad de una

reforma educativa sistémica, de escala institucional, con centro en la enseñanza, y con foco en el
primer año. Esta reforma se debe plantear como objetivo romper con el habitus organizativo
dominante, a partir del reconocimiento de las desigualdades culturales. Para el logro de este fin, la
institución no está sola. El cambio requiere el compromiso de las instituciones, del Estado y de las
políticas públicas que den el marco de las reformas.
El arte de tapa, distintivo de la serie, le debe mucho al trabajo de nuestro Servicio de

Publicaciones y a la mirada aguda e hilarante de Daniel Paz. Daniel, al que conocemos por su
humor en las tapas de Página/12 junto a Rudy; por su entrañable personaje León, que radicaliza
las páginas de la sección universidad con sus reflexiones a la izquierda del mundo (universitario);
por sus viñetas de antología, como aquel enorme King Kong abrazado a la cima del Empire State
que para salvar su vida, cuando los snipers gritan enfurecidos: “¡Disparen al gorila!”, les responde
desesperado: “¡Viva Perón!”

174
Con esta serie de diez libros sobre la cuestión universitaria, la Universidad Nacional de General
Sarmiento y el Instituto de Estudios y Capacitación de CONADU se proponen colaborar al debate
social sobre la universidad. La misma está dirigida por Pedro Sanllorenti y Eduardo Rinesi. A partir
de publicaciones breves, despojadas en la medida de sus posibilidades del usual acartonamiento
del lenguaje académico, la propuesta se orienta a acercar al lector común, interesado y
comprometido con el interés público, discusiones que en general no suelen traspasar los muros
universitarios. 178
Esta nueva Serie pretende intervenir en un contexto en el que el acceso a la educación superior
se ha transformado en un derecho “tendencialmente” universal; un contexto en el que sin
OM
embargo, la universidad no puede ser entendida como un instrumento. La universidad es un
conjunto viviente de saberes, sentidos y tradiciones, pero su revisión, organización y reformulación
implica también reflexionar sobre sus posibles aportes a la construcción de una sociedad más
igualitaria. Ya no basta con protestar para obtener mayores financiamientos, pero tampoco
deberíamos conformarnos con garantizar nuestra supervivencia atrincherados en la cima de
nuestra torre de marfil, cual King Kong avant la lettre.
.C
DD
LA
FI


Resumen Sujeto2018 - PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Resumen Sujeto2018 - PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

1

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

Bruner, J. (1984). Acción, pensamiento y lenguaje. Barcelona: Alianza. ………pág.4

Charlot, B. (2000). La relación con el saber. ………pág.10

Corea, C. (2004) Subjetividad pedagógica y subjetividad ………pág.11

Fernández, L. (1994): Instituciones educativas: dinámicas institucionales en situaciones críticas.

Follari, R. (1996) ¿Ocaso de la escuela? (pp. 7-37). ………pág.30

Obiols, G. y Di Segni, S. (1993). Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria. ………

Skliar, C. y Larrosa, J. (2009). Experiencia y alteridad en educación………pág 58

Salinas-Quiroz , F. (2017) Educación Inicial: Apego y Desarrollo sociocognitivo. Universidad

Guerra, V. (2009) Indicadores de intersubjetividad (0a2 años) en el desarrollo de la vida ………

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

Harter, S. (2001). Influencias del maestro y los compañeros de clase ………pág.78

Baquero, R. (1998). Zona de Desarrollo Próximo: del juego ………pág.86

Rivière, A. (2003). Desarrollo y educación: el papel de la educación en el “diseño” ………pág.94

Vygotski, L. (1993). Obras Escogidas II : Problemas de Psicología General …pág.117

De Armas, G. y Retamoso, A. (2010). La universalización de la educación media en Uruguay.

Dubet, F. y Martuccelli, D. (1998). En la Escuela. Sociología de la experiencia escolar (pp. 313-

Pereda, C. (2010) Estrategias de intervención para desincentivar la desafiliación ………pág.144

Fernández, T.; Pereda, C. (2010) Explicar/intervenir sobre la desafiliación educativa en ………

Duschatzky, S. y Sztulwark, D. (2011) Imágenes de lo no escolar en la escuela ………pág.148

Núñez. (2015) Radiografías de la experiencia escolar. …pág.153

Bertoni, E. (2005). El estudiante universitario: una aproximación al perfil de ingreso. ………pág.

Ezcurra, A: M. (2011) Enseñanza universitaria. Una inclusión excluyente.…pág.17

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

Bruner El estudio apropiado del hombre.

En el procesamiento de la información, los mensajes se guardan o se toma de un lugar específico

significado son sistemas que ya se encuentran profundamente arraigados en el lenguaje y la

creación de los significados:

1. El argumento constitutivo: La participación del hombre en la cultura y la realización de sus

2. En virtud de nuestra participación en la cultura el significado se hace público y compartido.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

De manera que la psicología popular y el entendimiento de su narrativa se constituyen en los

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

Me gusta su definición de herramientas culturales:

―Las herramientas de cualquier cultura pueden describirse como un conjunto de prótesis

2. La psicología popular como instrumento de la cultura.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

experiencias de un determinado número de personajes, ya sean reales o imaginarios. Estos

hacer que lo excepcional y lo inusual se presenten de una forma comprensible. La narración se

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

Cultura y desarrollo cognitivo- Para el autor, el lenguaje es un catalizador del desarrollo

Representación o conjunto de representaciones: es el conjunto de reglas mediante las cuales uno

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

la predisposición de poder narrar, de poder hacer interpretaciones simbólicas de cómo funciona el

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

La relación con el saber (Charlot)

es el motor de la movilidad, de la actividad, lo cual se desarrolla en el tiempo. El valor de lo que se

sujeto, incluye creencias, valores, actitudes, opiniones. Representar o representarse, es un acto

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

vinculadas a diferencias sociales. Podemos analizar también el fracaso escolar en términos de

Corea, Lewkowics- pedagogía del aburrido- escuelas destituidas, familias perplejas.

La comunicación ha sido un dispositivo de producción de subjetividad, y el término clave de ese

El agotamiento de la metainstitución estatal acarrea un desmoronamiento: el de las instituciones

educar y rehabilitar esa subjetividad sólida e insistentemente reproducida. De modo que el

En la era de la información, la comunicación ha dejado de existir. No importa si es comunicación

Vayamos ahora al esquema de la comunicación que atravesó varias generaciones escolares, el

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

En la sociedad informacional ya no hay lugares sino flujos, el sujeto ya no es una inscripción

La concentración, elemento esencial de la subjetividad pedagógica, no es de ningún modo un

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

En la velocidad de los flujos de información, la destitución de la comunicación es la destitución de

Entonces el trabajo de comunicación es de permanente construcción de las condiciones: es