ANÁLISIS DEL SISTEMA

EDUCATIVO PARAGUAYO
DIAGNÓSTICO TÉCNICO PARA CONTRIBUIR AL DEBATE
SOBRE EDUCACIÓN EN PARAGUAY, COMO PARTE DEL
PROCESO DE TRANSFORMACIÓN EDUCACIONAL 2030

EJE EVALUACIÓN E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Julio 2021
TABLA DE CONTENIDOS

TABLA DE CONTENIDOS................................................................................................................................ ..…2

LISTA DE TABLAS .......................................................................................................................................... ..…4

LISTA DE FIGURAS ........................................................................................................................................ ..…5

SIGLAS Y ABREVIATURAS .............................................................................................................................. ..…7

INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................................ ..…1

1. ASPECTOS SOCIOCULTURALES, LEGALES Y ECONÓMICOS DEL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL (SEN)

RELACIONADOS CON LA EVALUACIÓN Y LA INVESTIGACIÓN ........................................................................ ....5
2. LA EVALUACIÓN EN EL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL ..................................................................... ….8

2.1 EL ENFOQUE Y OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN EDUCACIONAL EN EL SEN ........................................................................ 8

2.2 PANORAMA DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA ............................................................................................................................... 16
a) Evolución y estructura de gestión de la evaluación educacional en el Sistema Educativo Nacional… 16
b) Niveles de Aplicación de la Evaluación en el SEN ............................................................................... 28
2.3 EVALUACIÓN DE LOGROS DE APRENDIZAJES CURRICULARES ............................................................................................................ 31
a) Estado de la evaluación de los aprendizajes en el aula ...................................................................... 32
b) Evaluaciones del rendimiento académico y factores asociados: experiencias nacionales e
internacionales. ........................................................................................................................................... 32
c) Inclusión para el aprendizaje y la evaluación de los estudiantes ....................................................... 46
d) Consideraciones sobre la evaluación del aprendizaje para PNTE, 2030 ............................................. 49
2.4 EVALUACIÓN INSTITUCIONAL ........................................................................................................................................................... 56
a) Estado de la evaluación institucional ................................................................................................. 56
b) Evaluación de Instituciones Educativas de la EI, EEB, EM................................................................... 60
c) Evaluación de los IFD .......................................................................................................................... 60
d) Consideraciones sobre evaluación institucional para PNTE2030 ....................................................... 74
2.5 EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DEL EDUCADOR Y PLAN CARRERA DOCENTE ................................................................................... 79

a) Selección y Evaluación del desempeño de directivos.......................................................................... 96

b) Consideraciones sobre evaluación del desempeño de docentes para PNTE 2030 .............................. 99
3. LA INVESTIGACIÓN EN EL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL .................................................................. …..109

3.1 POLÍTICA NACIONAL DE INVESTIGACIÓN (CONACYT) ........................................................................................... 109

3.2 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA ACTIVIDAD INVESTIGATIVA EDUCATIVA EN EL PARAGUAY ................................................ 110
3.3. EVOLUCIÓN DE LA ESTRUCTURA DE GESTIÓN DE LA INVESTIGACIÓN EN EL MEC .......................................................... 111
3.4. ACCIONES, LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN, PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN, PUBLICACIONES DE LA DGIE .............................. 112
3.5. LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN LOS TERRITORIOS, EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS ........................................................ 113
3.6. CONSIDERACIONES SOBRE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA PARA PNTE 2030 ................................................................ 114
4.PUNTUALIZACIONES SOBRE ASPECTOS FINANCIEROS DE EVALUACIÓN E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.121

4.1 RECURSOS PARA EL INEE ................................................................................................................................ 121

4.2 RECURSOS PARA EL DGIE ................................................................................................................................ 124
5. SISTEMA DE INFORMACIÓN PARA LA GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN DEL MEC ................................... …..125

5.1 DIVULGACIÓN Y PARTICIPACIÓN COMUNITARIA DESDE EL SIGED ............................................................................. 125

5.2 DIVULGACIÓN Y PARTICIPACIÓN COMUNITARIA DESDE LA DGIE .............................................................................. 133
5.3 DIVULGACIÓN Y PARTICIPACIÓN COMUNITARIA DESDE EL INEE ............................................................................... 136
 5.4 CONSIDERACIONES SOBRE SISTEMAS DE INFORMACIÓN Y DIVULGACIÓN ..................................................................................... 143
6. PRINCIPALES HALLAZGOS EN EVALUACIÓN E INVESTIGACIÓN……………………………………………………..…….145

a) Análisis, consideraciones, y conclusiones para el Eje de Evaluación e Investigación ....................... 145

b) Consideraciones: evolución factible ................................................................................................. 145
6.1 PRINCIPALES HALLAZGOS EN EVALUACIÓN EDUCATIVA............................................................................................................. 147
a) Evaluación de los aprendizajes y factores asociados ....................................................................... 147
b) Evaluación de los IFD y Evaluación de Instituciones Educativas ....................................................... 149
c) Evaluación De Desempeño de docentes y directivos ........................................................................ 150
6.2 PRINCIPALES HALLAZGOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA........................................................................................................ 151
6.3 PRINCIPALES HALLAZGOS EN SISTEMAS DE INFORMACIÓN, ANÁLISIS, DIVULGACIÓN Y PARTICIPACIÓN COMUNITARIA .............. 152
GLOSARIO DE TÉRMINOS……………………………………………………………………………………………………………………………154

REFERENCIAS……………………………………………………………………………………………………………………………………………..157

MARCO NORMATIVO...................................................................................................................................... 160

DOCUMENTOS DEL MEC ................................................................................................................................. 162
DOCUMENTOS INTERNOS DEL PNTE2030 ...................................................................................................... 163
ANEXOS………………………………………………………………………………………………………………………………………………………165
LISTA DE TABLAS
Tabla 1: Diferencias entre Innovaciones Educacionales y Reforma Educativa ........................................ 6
Tabla 2: Tabla de equivalencias entre CINE 2011 y la estructura del SEN 1992 .................................... 11
Tabla 3: Cantidad de Instituciones de Educación Superior del Paraguay 2019 ..................................... 14
Tabla 4: Resumen de los informes de resultados disponibles para las diferentes audiencias ............... 37
Tabla 5: Características de las evaluaciones realizadas, años 2010 al 2019 ......................................... 39
Tabla 6: Promedio de logros nacionales de estudiantes de FI de los IFD 2003-2004............................. 42
Tabla 7: Promedio de logros nacionales de estudiantes de formación inicial de los IFD 2006 .............. 42
Tabla 8: Resultados nacionales de evaluación de pensamiento crítico 2007 ........................................ 45
Tabla 9: Puntajes obtenidos en la prueba sobre educación cívica y ciudadanía 2009 .......................... 46
Tabla 10: Composición del mecanismo de acreditación de IFDS (2007) ................................................ 64
Tabla 11: Mecanismo de licenciamiento de IFD- MEC 2007 ................................................................. 65
Tabla 12: IFD de gestión oficial evaluados- año 2012 ........................................................................... 66
Tabla 13: Licenciamiento de IFD 2014 ................................................................................................... 67
Tabla 14: Características del mecanismo para el licenciamiento de IFD – versión 2016- ajustada ....... 69
Tabla 15: Resultados de la evaluación de calidad de los IFD (2018-2020) ............................................ 70
Tabla 16: Categorías principales para medir la equidad ....................................................................... 76
Tabla 17: Lista de muestra preguntas a considerar para el proceso de auditoría de equidad .............. 78
Tabla 18: Antecedentes de la Evaluación en el área Docente ............................................................... 81
Tabla 19: Mecanismo de Certificación de los Educadores Profesionales ............................................... 85
Tabla 20: Marco de criterios para la gestión del buen aprendizaje basado en una buena enseñanza. 86
Tabla 21: Mecanismo de evaluación del desempeño docente (2008) ................................................... 87
Tabla 22: Consecuencias de la evaluación según categoría de desempeño .......................................... 88
Tabla 23: Etapas de la aplicación de evaluación – SAP – Pilotaje.......................................................... 90
Tabla 24: Marco de criterios del buen desempeño directivo ................................................................. 98
Tabla 25: Encuesta relacionada al análisis necesario para la Transformación del Eje de Evaluación ... 99
Tabla 26: Diferenciación en el propósito de la evaluación educativa .................................................. 104
Tabla 27: Unidades de Investigación instaladas en los CRE e IFD ........................................................ 113
Tabla 28: Encuesta relacionada al análisis para la transformación del eje de investigación .............. 116
Tabla 29: Recursos FEEI para evaluaciones estandarizadas ................................................................ 122
Tabla 30: Recursos del FEEI para evaluación de docentes - Programa “Capacitación de los Educadores
para el Mejoramiento de los Aprendizajes de Niños, Niñas, Jóvenes y Adultos a Nivel Nacional” ..... 123
Tabla 31: Presupuesto asignado a la Dirección General de Investigación Educativa 2019-2021 ........ 124
Tabla 32: Audiencia, estrategias y productos para divulgación a,b y c ............................................... 141
LISTA DE FIGURAS
Figura1: Visión compartida para la Educación de PNTE2030 .................................................................. 3
Figura 2: Configuración del SEN actual, año 2021................................................................................... 8
Figura 3: Organigrama del MEC – Instancias encargadas de la evaluación (2017) .............................. 17
Figura 4: Organigrama del INEE ............................................................................................................ 19
Figura 5: Resumen de evaluaciones practicadas en el Sistema Educativo Nacional ............................. 24
Figura 6: Instrumentos de evaluación asociados a los docentes aprobados por el MEC ...................... 25
Figura 7: Niveles de aplicación de la evaluación en educación ............................................................. 28
Figura 8: Hitos de la Evaluación de la Educación en el Paraguay .......................................................... 29
Figura 9: Instituciones con misiones compartidas en el objeto sobre el cual actúan ............................ 30
Figura 10: Legislaciones y normativas nacionales vigentes en materia de evaluación educacional ..... 31
Figura 11: Organigrama de SNEPE, 2015 .............................................................................................. 34
Figura 12: Resultados SNEPE, año 2015/2018 ...................................................................................... 35
Figura 13: Resultados PISA-D componente escolar, año 2017 .............................................................. 36
Figura 14: Enfoque holístico del niño “Whole Child” ............................................................................. 50
Figura 15: Del informe de diagnóstico del eje curriculum ..................................................................... 53
Figura 16: Seguimiento a la gestión institucional Dpto. Capital............................................................ 57
Figura 17: Instrumentos de gestión escolar........................................................................................... 58
Figura 18: Matriz de evaluación del licenciamiento 2007 ..................................................................... 65
Figura 19: Desafíos para el aseguramiento de la calidad a partir del éxito de los procesos en curso ... 72
Figura 20: Dimensiones y Criterios de Calidad del Trabajo Pedagógico - SAP ....................................... 90
Figura 21: Carrera profesional del educador: procesos y consecuencias (a) ......................................... 93
Figura 22: Carrera profesional del educador. Dos vertientes: vertical y horizontal (b) ......................... 94
Figura 23: Carrera profesional del educador. Cargos según ascenso vertical u horizontal (c) .............. 94
Figura 24: Salario básico profesional: punto de partida para la promoción ......................................... 95
Figura 25: Aplicación de mecanismos de evaluación de desempeño docente y directivos ................... 97
Figura 26: Procesos y condiciones estructurales de un SIGED ............................................................. 126
Figura 27: Análisis del SIGED de Paraguay .......................................................................................... 128
Figura 28: Clasificación SIGED de Paraguay, septiembre 2019 ........................................................... 128
Figura 29: Funciones de las direcciones del INEE relacionadas con la difusión de información .......... 137
Figura 30: Propósitos de las direcciones del INEE relacionadas con la difusión de información ......... 138
Figura 31: Niveles de participación de la INEE..................................................................................... 139
Figura 32: Pasos de reflexión, elaboración y validación de la DAD...................................................... 139
Figura 33: Elementos de plan de divulgación ...................................................................................... 140
Figura 34: Visión sistémica de la evaluación y la investigación para los esfuerzos de transformación de
la educación......................................................................................................................................... 146
SIGLAS Y ABREVIATURAS
ANEAES: Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior
ARCUSUR: Acreditación Regional de Carreras Universitarias del MERCOSUR
BECAL: Programa Nacional de Becas de Postgrado en el Exterior "Don Carlos Antonio López"
BID: Banco Interamericano de Desarrollo
BIRF: Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento
BM: Banco Mundial
CAFEEI: Consejo de Administración del Fondo de Excelencia para la Educación y la Investigación
CINE: Clasificación Internacional Normalizada de la Educación
CIEE: Centro de Innovación e Investigación Educativa
CONACYT: Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
CONAREM: Comisión Nacional de Residencias Médicas
CONES: Consejo Nacional de Educación Superior
DAD: Dirección de Análisis y Difusión
DECE: Dirección de Evaluación de la Calidad Educativa
ECA: Espacio Comunitario de Aprendizaje
EMIS: Sistemas de Información para la Gestión de la Educación
ERCE: Estudio Regional Comparativo y Explicativo, de la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura
FEEI: Fondo de Excelencia para la Educación y la Investigación
FLACSO: Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
FONACIDE: Fondo Nacional de Inversión Pública y Desarrollo
ID: Instituto Desarrollo
IFD: Instituciones Formadoras de Docentes
INEE: Instituto Nacional de Evaluación Educativa
INEEP: Instituto Nacional de Evaluación Educativa del Paraguay
LLECE: Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa
MEC: Ministerio de Educación y Ciencias del Paraguay
ML: Manual para el Licenciamiento
MERCOSUR: Mercado Común del Sur
MESACTS: Mesa Regional de Cooperación Técnica sobre Competencias Transversales y
Socioemocionales
MTESS: Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social
OCDE: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
OEI: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura
ONU: Organización de Naciones Unidas
PIB: Producto Interno Bruto
PISA-D: Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes para el Desarrollo de la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
PES: Práctica Educativa Supervisada
PNE: Plan Nacional de Educación 2024
PNTE2030: Proyecto Diseño de Estrategia de Transformación Educativa del Paraguay 2030
PREAL: Programa de Promoción de la Reforma Educativa de América Latina y el Caribe
PROCIENCIA: Programa Paraguayo para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnología
PRONII: Programa Nacional de Incentivo a los Investigadores
RUE: Registro Único del Estudiante
SAP: Sistema de Acompañamiento Pedagógico
SEN: Sistema Nacional de Educación
SIGED: Sistema de Información y Gestión Educativa
SNEPE: Sistema Nacional de Evaluación del Proceso Educativo
STEAM: Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas
TCT: Teoría Clásica de los Test
TICS: Tecnologías de la Información y la Comunicación
TRI: Teoría de Respuesta al Ítem
UNESCO: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
INTRODUCCIÓN

La educación es un derecho integral y permanente de los ciudadanos de Paraguay por lo cual todo el
sistema y el proceso educativo se realizan en el contexto de la cultura de la comunidad. La visión y el
objetivo de la educación y su sistema son cultivar la formación de seres humanos plenamente
capacitados (Ley N° 1264, 1998) y todos los elementos del sistema educativo tienen el mandato de
servir a este propósito. De los diversos criterios y elementos que pueden construir a la formación y el
aprendizaje dentro de la educación y su sistema, Paraguay ha priorizado el desarrollo de la capacidad
intelectual, moral y afectiva, y enfatiza la cultura y las normas de su sociedad con la inclusión social y
la consolidación de la democracia (Banco Mundial, 2019). Dicho fundamento arroja luz no solo sobre
lo que la educación debe aspirar a lograr, sino también sobre el proceso mediante el cual la sociedad
y la familia están intrínsecamente conectadas para dar contexto, sentido y relevancia a la educación y
su sistema. La responsabilidad de la educación no se limita al aula, sino que es una responsabilidad de
la sociedad y recae particularmente en la familia, en el municipio y en el Estado (Artículo 75 [Capítulo
VII] Constitución de la República de Paraguay, 1992).

Diversos artículos del marco legal posicionan la evaluación y la investigación en el sistema educativo,
entre ellos: la promoción de la investigación científica y tecnológica (Artículo 76, Constitución de la
República del Paraguay, 1992); que los educadores se dediquen a la evaluación e investigación de las
funciones y tareas pedagógicas, técnicas y administrativas (Artículo 11 de la Ley General de Educación
1264); que las instituciones superiores se dediquen a la investigación y la formación profesional y el
servicio a la comunidad (Artículo 48, Ley General de Educación 1264); Fortalecer la competencia
investigadora educativa para el desarrollo de la teoría y la práctica de las ciencias de la educación
(Artículo 51, Ley General de Educación 1264) con el MEC realizando una evaluación sistemática y
permanente del sistema y procesos educativos (Artículo 20, Ley General de Educación 1264). Además,
la educación se adhiere a varios principios del marco legal, uno de los cuales es evaluar los procesos y
resultados de la enseñanza y el aprendizaje junto con los diversos elementos del sistema (Artículo 10,
Ley General de Educación 1264) con el fin de garantizar la calidad de la educación (Artículo 20, Ley
General de Educación 1264). Completan el marco legal la ley 1725/2001 estatuto del educador, la ley
5749/2017 de carta orgánica del MEC, la ley 4995/2013 de educación superior y la ley 2072/03 de
creación de la ANEAES.

Estos marcos proporcionan un enfoque significativo para posicionar el propósito de la Evaluación e

Investigación en el sistema educativo: todos los aspectos de la evaluación y la investigación diseñados,
planificados e implementados deben informar y apoyar la toma de decisiones más pertinentes en el
ámbito educacional, conducentes a la formación de ciudadanos educados, y potenciar el proceso por
el cual miembros de la sociedad, la familia, el municipio y el Estado se vuelven actores comprometidos
en el proceso evaluativo de la educación.

Con la directiva educativa nacional de construir el PNTE sobre una base de conocimiento sólida y
amplia, este documento se posiciona en la investigación e información para contribuir a un análisis o
diagnóstico sectorial que permita describir el sistema educativo con sus fortalezas y espacios de

1
mejora, lo que permitirá en la siguiente etapa combinar este conocimiento con lo que aspira la
sociedad paraguaya y a partir de ahí armar el mapa para seguir transformando la educación, para
mejorar la formación de los estudiantes. Este diseño del Ministerio de Educación y Ciencias de
Paraguay (MEC) adopta la perspectiva de que un gobierno debe estar atento en el proceso de
comprensión del estado de la educación, haciendo un diagnóstico y proponiendo rutas que sean
eficientes para responder a las metas educativas acordadas socialmente. Tal esfuerzo requiere la
participación de diversos actores de la educación y de la sociedad en su conjunto para una colaboración
donde se escuchen voces, se definan prioridades y se articulen experiencias nacionales e
internacionales en un plan ejecutable, efectivamente (OEI, 2018).

Por lo tanto, el diagnóstico de Evaluación e Investigación comenzará con los antecedentes para
profundizar el sistema de evaluación e investigación aplicado en el MEC con el fin de resaltar las
estructuras y funciones clave, así como los cambios históricos y los esfuerzos de reforma que han dado
forma al sistema hasta ahora.

Comprender el panorama actual de la evaluación educativa permitirá un análisis más completo de las
"consideraciones para el PNTE2030" en cada sección, que se centra en los marcos teóricos que incluyen
experiencias nacionales, regionales e internacionales. Más específicamente, el diagnóstico se
desarrollará discutiendo algunos elementos clave, que incluyen:

● Propósito y significado de la evaluación en relación con la visión y meta educativa de Paraguay.

● Panorama y funciones de la evaluación actual, incluida su historia, influencias históricas en la
percepción de la evaluación y la cultura en el uso de la información para la mejora que se vincula con
la investigación en educación.
● Niveles de aplicación de la evaluación en el Sistema Educativo Nacional: aprendizaje,
instituciones, desempeño del educador, instituciones de formación docente: su enfoque, propósitos,
actores, instrumentos, resultados y usos de la información evaluativa para la mejora del sistema
educacional.
● Análisis preliminar del estado de situación de la evaluación y la investigación basado en las
entrevistas con las partes interesadas, información del proyecto, informes paraguayos, evidencia
internacional e informes de los otros ejes en desarrollo dentro del proyecto de transformación
educativa.
● Consideraciones para la hoja de ruta, con transformaciones a nivel nacional, regional e
institucional, basados en modelos de evaluación y consideraciones para investigaciones.

El eje Evaluación e Investigación está intrínsecamente vinculado a los otros ejes porque conforman
una herramienta y un medio por el cual se puede monitorear y comprender el proceso educativo, su
progreso y retroalimentación. Tiene un componente operativo de peso que debe considerarse ya que
es importante para capturar la información más apropiada y relevante para informar los elementos
clave del sistema educativo, y sustentar la toma de decisiones. Por lo tanto, junto con el enfoque en
los marcos teóricos, este eje analiza los sistemas actuales y los elementos operativos (incluidos los
aspectos curriculares, desarrollo profesional, legal, tecnológico, financieros, de supervisión y de
gestión) en conjunto.

2
El Estado paraguayo tiene la responsabilidad constitucional de asegurar la educación de toda la
población como un derecho fundamental, cuidando la integralidad de la formación de la persona
humana y la calidad de la educación, en un marco de real igualdad de oportunidades previendo los
recursos financieros necesarios (Ley N° 1264, 1998). La visión del sistema educativo paraguayo exige
transformaciones en dos vertientes: la formación de personas plenamente capacitadas que
corresponde al aprendizaje, mientras que la otra promueve la capacidad moral y afectiva que asegure
la inclusión social y la consolidación de la democracia (equidad) (Banco Mundial, 2019).

Si bien cada organismo de evaluación e investigación del sistema educativo tiene sus propósitos
institucionales, el objetivo fundamental, que impulsa a los mismos, merece una articulación explícita
para alinear y orientar todos los esfuerzos evaluativos e investigativos.

Según la Constitución Nacional, el resultado deseado en el ámbito de la educación es el desarrollo

pleno de la personalidad humana, los pilares de un sistema educativo que forman a una persona
capacitada, resumida a partir de la visión compartida del PNTE2030 articulada por los ciudadanos de
Paraguay, se pueden categorizar en: el derecho a la educación, desarrollo del país y avance de las
competencias del siglo XXI.

Figura1
Visión compartida para la Educación de PNTE2030

Fuente: PNTE2030 (2021l)

Un elemento al que podemos referirnos para entender el tipo de persona que debe formar el sistema
educativo son los perfiles de egresados articulados en el sistema educativo paraguayo. Hacer

3
referencia a los perfiles de egresados es útil, ya que ayuda a entender de manera más concreta las
habilidades que el estudiante debe tener y las cualidades que el estudiante debe encarnar como
resultado de haber recibido una educación paraguaya.
Los rasgos de una persona competente pueden resumirse en una realización o práctica de los
siguientes elementos1:

• Participación: derechos cívicos, compromiso, promoción de la democracia, co-construcción

de conocimiento.
• Respeto por uno mismo y por los demás: colaboración, bienestar, tolerancia, paz, justicia.
• Valores: conservación, defensa y promoción de las culturas y el medio ambiente, familia,
sociedad, inclusión, interculturalidad.
• Experto en tecnología, pensamiento creativo, pensamiento reflexivo.
• Conciencia y capacidad de respuesta a los contextos y desarrollos socioeconómicos
nacionales, regionales e internacionales.

Al evaluar y tomar decisiones con respecto al aprendizaje de los estudiantes, el desarrollo profesional
de los docentes, el mejoramiento escolar y los objetivos institucionales, estos objetivos previstos del
sistema educativo deben ser un elemento fundamental sobre el que funciona el sistema. En última
instancia, los perfiles de los estudiantes son una guía para la evaluación educativa y para todas las
mediciones y métricas posteriores. El alcance de los procesos de diseño, planificación, recopilación y
difusión de datos resultantes de la evaluación e investigación debe considerar los alcances
pretendidos. La inclusión de los actores es una pieza clave en los procesos de evaluación e
investigación, debido a la creencia del país en la importancia de la participación en la educación. La
propia Carta Orgánica del MEC establece la construcción de una política de inclusión de las personas
ligadas al sistema, favoreciendo la participación social, potenciando la identidad y el sentido de
pertenencia, aspectos que precisan de información y comunicación social permanente (Ley No 5749,
2017).

De manera más específica, el PNTE prevé que los siguientes temas sean parte de las transformaciones
para la evaluación y la investigación (según el alcance básico de los contenidos delineados por el MEC
para el proyecto PNTE para el aporte técnico de los socios universitarios):

• Evaluación de la calidad de las prácticas docentes, o el desempeño de los gestores

educativos, del aprendizaje de los estudiantes y de la gestión institucional.
• Evaluación continua del sistema de gestión de la calidad de los procesos MEC.
• Mecanismos para reconocer a las escuelas que obtienen buenos resultados y utilizan
buenas prácticas.
• Evaluación de la política educativa.
• Optimización del sistema de evaluaciones estandarizadas de logros de estudiantes
• Método científico de investigación para la evaluación del plan de estudios y modelo
de enseñanza.

1
Para la lista completa, consulte Vision Compartida : Plan Nacional de Transformacion Educativa de
Paraguay 2030. PNTE2030 (2021l).
4
• Investigación como parte del descubrimiento de la comunidad y el ecosistema
(investigación sobre el medio ambiente en ciencias duras y ciencias sociales).
• Investigación acción participativa.
• La investigación como método para el desarrollo de proyectos; como herramienta para la
gestión de proyectos.

El proceso de evaluación incluye mecanismos y partes interesadas en todos los niveles del sistema
educativo, desde el MEC central hasta el nivel del aula. Es fundamental tener en cuenta esta realidad
que incluye a todos los niveles del SEN y a su vez se compone de evaluaciones multidimensionales en
cada nivel porque una evaluación eficaz y una investigación acorde no pueden tener lugar sin que cada
nivel se interrelacione entre sí y se informe entre sí. La información, los datos y las decisiones deben
ser comunicadas entre y por todos los niveles, no solo en una dirección de un extremo al otro.

Para la gestión de la evaluación e investigación el MEC, como órgano rector del Sistema Educativo
Nacional (SEN), cuenta en su estructura organizacional y funcional instancias formales encargadas de
realizar aplicación de las pruebas estandarizadas que permiten la evaluación de los aprendizajes, la
evaluación del desempeño de los docentes (para el acceso al sistema y durante su permanencia) y de
la gestión de las instituciones educativas, con el fin de monitorear los procesos educativos, instalar la
carrera del educador, fortalecer la capacidad de investigación y desarrollo, además de implementar
sistemas de información actualizada y veraz, para facilitar los procesos de rendición de cuentas y
garantizar el acceso a la información pública, en general (Ley No 5749, 2017).

El análisis proporcionado por el Banco Mundial (2019) afirma que mejorar el aprendizaje también
implica perfeccionar las actividades en el aula teniendo en cuenta variables sustantivas. Esto puede
suceder evaluando tres pilares del ámbito educativo:

i. La adquisición y desarrollo del aprendizaje.

ii. La profesionalización de los docentes como agentes centrales del proceso educativo.
iii. La gestión y desempeño de las instituciones como unidades integrales

1. Aspectos socioculturales del sistema educativo nacional (SEN)

relacionados con la evaluación y la investigación

La educación de Paraguay ha atravesado varias etapas de cambios y reformas paralelas a sus

acontecimientos históricos, desde la Guerra Grande (1864-1870) a la Guerra del Chaco (1932-1935), la
creación del Ministerio de Educación y Culto (1931-1954), el periodo stronista (1954-1989), a la
Reforma Educativa de los años 90 (Seiferheld, 2012).

Si bien las reformas educativas se llevaron a cabo en 1957 y 1973 con el enfoque del Gobierno en
mejorar la infraestructura, la cobertura y el acceso, lo que llevó al desarrollo de una visión de la gestión
educativa (Seiferheld, 2012), el período anterior de la dictadura dejó un fuerte trasfondo en la
sociedad, incluyendo: el orden y la jerarquía, la obediencia y la disciplina y la negación de la diferencia,
que también permeó en el sistema educativo. Incluso dentro de las escuelas, funcionaron los canales
de información a los organismos represivos y las autoridades educativas formaron parte de la
5
estructura político-partidaria del gobierno, utilizando la educación para legitimar la dictadura. en un
clima de represión y obediencia (Elías y Segovia, 2011).

Aunque se han producido más reformas y cambios desde entonces, como se describe en las siguientes
secciones, este contexto histórico da una idea del contexto paraguayo sobre la necesidad de generar
cambios culturales dentro de la totalidad del sistema educativo.

La reforma educativa de 1992 cambió más profundamente el sistema educativo (Seiferheld, 2012). En
la tabla siguiente se muestra un resumen de las diferencias entre Innovaciones educacionales del año
1973 y la Reforma Educativa de 1993.

En la comparación resalta en primer lugar, que la del año 93 afectó a todo el Sistema Educacional, no
solo se trató de innovaciones educacionales del currículo y se realiza en el marco de una nueva
constitución de la República y una nueva forma de gobierno.

Tabla 1
Diferencias entre Innovaciones Educacionales y Reforma Educativa
INNOVACIONES EDUCACIONALES 1973 REFORMA EDUCATIVA 1993
Constitución Nacional de 1967 1 Constitución Nacional de 1992

Reforma del currículum 2 Reforma del Sistema Educativo

Centralización. Concentración
Castellano, lengua oficial. Guaraní, lengua
nacional
Educación formal escolarizada
Dictadura. Autoritaria. Vertical
Aislado de las culturas del país
Para cuerpo de directivos y docentes
Plan
Currículum cerrado
Uniformidad
Acento en la enseñanza
3 Descentralización
4 Castellano y Guaraní, ambos idiomas oficiales.
Bilingüismo oficial
5 Educación formal, no formal y refleja
6 Democracia. Participativa.
7 Educación pluricultural y pluriétnica
8 Comunidad educativa social e institucional
9 Proceso
10 Currículum abierto
11 Diversidad y pertinencia
12 Acento en el aprendizaje

Fuente: O. Serafini (1993)

La comparación entre innovaciones educacionales y la reforma muestra claramente el esfuerzo por

cambiar los propósitos fundacionales y el tono de la educación y su sistema, para que sea más
participativa, abierta y enfocada al aprendizaje.

La filosofía de la Reforma Educativa es sintetizada por Serafini (1992) como:

• PERSONALISTA (personalizadora): la persona es el centro, el sujeto y el fin de la educación.
• EXISTENCIAL (transformadora): la persona es ser contextualizado en relaciones inmediatas,
mediatas, remotas y trascendentales con la naturaleza, con los demás, consigo mismo y con Dios.
• OPTIMISTA: cree en las personas, en todas las personas: en sus potencialidades.
Cree en la posibilidad de cambiar: transformar la sociedad y el mundo.

6
• PROYECTIVA: proyecta a la persona, que crece, cambia, progresa, madura en el tiempo: pasado,
presente, futuro (ser histórico) en el espacio: en una cultura, entre otras culturas; en una
comunidad entre otras comunidades (nacional, regional, continental, mundial).
• IDENTIFICADORA: con un sistema de valores propio, que le da identidad (equidad, solidaridad,
integración, comprensión, convivencia, identidad, calidad de vida, etc., entre otros sistemas de
valores).

Sin embargo, la Reforma de los 90 se fue implementando en un periodo de transición política y

económica que afectó igualmente a todos los sectores sociales, incluida la educación. Durante su
primer bienio el avance fue escaso debido a la pervivencia de un modelo poblado de cuestiones
ideológicas, censura y fuerte partidización de las instancias técnicas, como, por ejemplo, el de la
supervisión, lo que dificulta un rápido y radical cambio tanto en el plano administrativo como técnico
(Rivarola, 2000).

En el marco normativo, la Constitución Nacional de 1992, que instaura el proceso de democratización

en el país, establece en el Art. 73 que todo ciudadano tiene derecho a una educación integral y
permanente, que le permita su desarrollo personal y social y que la responsabilidad educativa incumbe
a la familia, al municipio y al Estado, en ese orden (Artículo 75 [Capítulo VII] Constitución de la
República de Paraguay, 1992). Estos postulados fueron incluidos en la Reforma de 1994, aunque la
debilidad democrática de la sociedad y de las instituciones no consiguieron articularse debidamente
para el logro del mandato constitucional La descentralización institucional prometida y el
involucramiento ciudadano efectivo no pudieron ser implementadas, dejando incompleto el mapa de
actores que se pensaba como protagonistas de la Reforma Educativa (Cano Radil, 2012).

En su proceso de implementación, durante la década del 2000, la Reforma Educativa recibió

financiamiento del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) para trabajar los niveles de educación
inicial, pre escolar y Educación Escolar Básica y del Banco Mundial (BM) para la reforma de la educación
media. En todos los casos se incluyeron componentes orientados a mejorar la gestión del sistema
educativo y a desarrollar las estadísticas y los sistemas nacionales de evaluación. Durante ese periodo
se fue trabajando paralelamente en el desarrollo de las capacidades internas del propio MEC para
sostener las reformas del sistema (Elías, 2014).

Todos los programas y proyectos llevados adelante durante las tres décadas de la Reforma Educativa,
han incluido evaluaciones de eficiencia de los procesos y de la calidad de la educación impartida bajo
los principios de la reforma. Sin embargo, la información y los datos reunidos no fueron
suficientemente sistematizados, aunque las investigaciones sobre el proceso indican que la política
educativa no ha variado significativamente desde el inicio de la reforma (Elías, 2014). Dados los
cambios a lo largo de la historia de Paraguay y de acuerdo con los esfuerzos de reforma educativa, el
PNTE2030 puede verse como una continuación de las acciones previas, donde las transformaciones
previas en la reforma educativa que no pudieron realizarse plenamente, pueden avanzar una vez más
en forma participativa y formas transparentes, para capacitar a su gente en capacidades cognitivas,
sociales y afectivas que propicien la inclusión de todos y la consolidación de la democracia.

7
 2. La evaluación en el Sistema Educativo Nacional

2.1 El enfoque y objetivos de la evaluación educacional en el SEN

Desde el punto de vista el SEN cuenta con una serie de organizaciones que interactúan entre sí, en
forma más o menos articulada, por lo que podría considerarse al propio SEN como una organización
macro, que desarrolla el proceso educativo en el territorio. En ese sentido, es un instrumento social
de combinación de esfuerzos de distintas personas, para alcanzar un propósito común, lo que no sería
posible de forma individual (Chiavenato, 2009).

La configuración del SEN actual puede ser vista en la siguiente figura:

Figura 2
Configuración del SEN actual, año 2021

Fuente: adaptación de la Ley 1

La Ley 1264/98 General de Educación (1998) establece el SEN organizado en cuatro niveles:

1. Educación Inicial: Comprende dos etapas: la etapa 1 (maternal) está destinada a niños desde el
nacimiento hasta los 3 años de edad. La etapa 2 abarca a niños de 3 hasta 5 años de edad. A esta
etapa corresponden el Pre jardín (3 años), Jardín (4 años) y Preescolar (5 años). El Preescolar es
obligatorio y gratuito a partir de la promulgación de la Ley 4.088/2010 reglamentado por Decreto
N° 6162/201.

2. Educación Escolar Básica: Con nueve años de duración a partir de la reforma educacional de 1993
es de carácter obligatorio y gratuito en las instituciones educativas de gestión oficial. Atiende a
niños entre 6 y 14 años de edad y está organizada en tres ciclos: Primer ciclo: 1.°,2.° y 3.° grados;
Segundo Ciclo: 4.°,5.° y6.° grados y Tercer Ciclo: 7.°, 8.° y 9.° grados.

8
3. Educación Media: (Primer al tercer curso de la media) obligatoria desde el año 2010, con tres años
de duración y gratuita para las instituciones educativas de gestión oficial, atiende a adolescentes
entre 15 y 17 años de edad. Ofrece una formación científica y tecnológica (Bachillerato Científico
y Bachillerato Técnico) y cuenta con un ciclo constituido por tres cursos. La EM habilita al
estudiante a continuar su formación con estudios de nivel superior. Como parte de la formación
media, existen oportunidades de profesionalización de distintos grados de calificación y en
diversas especialidades.

La Educación Permanente de Personas Jóvenes y Adultas forma parte de la educación escolar básica y
la educación media ya que sus programas son equivalentes a los ciclos de la EEB y cursos de la EM.

La educación de régimen especial se circunscribe a la educación artística, la educación de arte

dramático, música y danza, y a la educación de lenguas extranjeras y otras etnias. La Dirección General
de Educación en el Arte, ejerce la rectoría pedagógica y administrativa de la formación en el arte.

Las modalidades de atención educativa no contempladas en el régimen general de educación se

agrupan en “otras modalidades de atención educativa”, entre las que se incluyen: educación general
básica y educación permanente, educación para grupos étnicos, educación campesina y rural,
educación de personas con limitaciones excepcionales, educación militar y policial (que se rige por las
disposiciones de las fuerzas armadas) y la educación para ministros de culto.

El tramo de escolarización obligatoria se extiende por 15 años desde el preescolar hasta la Educación
Media. En el año 2010, mediante la Ley Nº 4088 y el Decreto Nº 6162 de 2011, se establece la
obligatoriedad del preescolar (5 años del nivel inicial) y de la educación media.

4. Educación Superior: que incluye a tres tipologías de instituciones:

i. Universidades
ii. Institutos Superiores
iii. Institutos de Tercer Nivel
a. Institutos de Formación Docente
b. Institutos Técnicos - Profesionales

La Ley Nº 5136 de Educación inclusiva crea el modelo inclusivo dentro del sistema de educación
regular. Su propósito es contribuir a la inclusión educativa de los estudiantes con necesidades
educativas especiales derivadas de la discapacidad. La Dirección General de Educación Inclusiva tiene
como objetivo desarrollar estrategias de igualdad e inclusión educativa dentro del sistema educativo.

La Ley Nº 3231, sancionada en 2007, crea la Dirección General de Educación Escolar Indígena (DGEEI),
que es responsable de velar por el cumplimiento efectivo de los derechos educativos de los pueblos
indígenas.

Los establecimientos educativos pueden ser de gestión oficial, gestión subvencionada por el Estado y
de gestión privada.

9
A modo de ayudar a una mejor comprensión de la estructura del SEN se presenta la tabla 2 de
equivalencias entre la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación de la UNESCO (CINE)
2011, la estructura del SEN adoptado en la reforma educativa del año 1992 y una breve descripción de
cada nivel educativo.

10
Tabla 2
Tabla de equivalencias entre CINE 2011 y la estructura del SEN 1992
CLASIFICACIÓN SEN PARAGUAY DESCRIPCIÓN
CINE 1992
2011
CINE 0: Educación Educación Inicial • Se ingresa a los tres años de edad en el Pre Jardín
de la primera Maternal • Al preescolar se ingresa a los cinco años, es gratuita en las
infancia ('menos Pre Jardín instituciones educativas de gestión oficial desde el año
que primaria' para Jardín 2010, su cobertura aún no es universal
el nivel educativo) Preescolar • Modalidad: presencial
• Tres ciclos , 9 años de duración.
• Obligatoria para todas las instituciones educativas y gratuita
Educación Escolar
CINE 1: Educación en lasde gestión oficial.
Básica (1.°, 2.° y 3.°
primaria • Se ingresa a los 6 años desde la Reforma Educativa del año
ciclos)
92 (antes a los 7 años)
• Modalidad: presencial
• Dos modalidades: Bachillerato Científico y Bachilleratos
Técnicos (Salud, Electricidad, Artes, Electrónica,
Contabilidad, Administración, Diseño, Agropecuario…)
• 3 años de duración.
• Obligatoria y gratuita en las instituciones del Estado
Educación Media • Gestionan la educación media el MEC, Ministerio de
CINE 2: Educación
(1.°,2.° y 3.°) Agricultura y Ganadería (MAG), Ministerio de Salud Pública
secundaria inferior
Humanístico, Técnico y Bienestar Social (MSPS), Ministerio del Trabajo (MT)
• Docentes formados para el nivel, pero un alto número de
docentes son egresados universitarios, que para ejercer
docencia en el nivel debe acreditar un curso de Habilitación
Pedagógica
• Modalidad: presencial
CINE 3: Educación
secundaria
superior
CINE 4: Educación
postsecundaria no
terciaria
• Forma parte del Subsistema de Educación Superior, pero no
están bajo rectoría del CONES.
• MEC: habilita, gestiona, supervisa, evalúa, cierra, titula,
• MEC: Evaluación para el Licenciamiento
• ANEAES: Evaluación para la Acreditación
• CONACYT: Evaluación para el cofinanciamiento de
CINE 5: Educación Institutos de proyectos de investigación por parte del CONACYT
terciaria de ciclo Formación Docente • Requiere ser egresado de la Educación Media.
corto Institutos Profesionales • Gratuita en las instituciones del Estado
• Existen (40 IFD) de gestión oficial y estas ofrecen programas
de formación inicial y continua de los docentes de todo el
sistema educacional- Existen alrededor de 42 IFD de gestión
privada
• Modalidad: presencial

11
 • Operan bajo la rectoría del CONES. Les rige la Ley
4995/2013 de Educación Superior
• Forma parte del subsistema de Educación Superior
• Requiere ser egresado de la Educación Media.
• Gratuidad en las Universidades del Estado (9/55 de las
Universidades) desde el año 2021, la gratuidad está sujeto
a la disponibilidad de los fondos del FEII hasta el 2023
CINE 6:
Educación de Grado • CONES: Las Universidades e Institutos Superiores se crean
Licenciatura o nivel
Universitario por ley, con dictamen técnico favorable. El mismo es
equivalente
vinculante para el Congreso Nacional. Las carreras
universitarias las habilita el CONES, previa evaluación del
proyecto académico.
• ANEAES: Evaluación para la Acreditación
• MEC: registra los títulos académicos para darle validez
nacional
• Modalidad: presencial
• Niveles de postgrado
• Capacitación
• Especialización
• Maestría (profesionalizante y académico)
• Doctorado (profesionalizante y académico)
• Pagados en instituciones del Estado y de gestión privada,
CINE 7: Máster o Educación de excepto que cuenten con cofinanciamiento del CONACYT
nivel equivalente Postgrado • CONES: evaluación, aprobación y habilitación
• ANEAES: evaluación y acreditación
• CONACYT: evaluación para el cofinanciamiento de
proyectos de investigación y programas de postgrados
• MEC: registra los títulos de postgrado para darle validez
nacional
• Modalidad: presencial

Si bien toda la oferta educacional del SEN es preferentemente en la modalidad presencial, debido a la
pandemia del COVID19 (2020-2021), las Instituciones educativas tanto de gestión oficial como privada
están operando en modalidad asistida por herramientas digitales (emergencial).

El ente rector del SEN lo constituye el MEC, que como toda organización está integrada por personas,
cuyo compromiso personal y responsabilidad solidaria persiguen el logro de los propósitos del sistema,
mediante el trabajo articulado. Las organizaciones son sistemas abiertos, y como tales, son parte de la
sociedad y son influenciadas por la cultura del país en el cual se encuentran, incluido el
comportamiento organizacional. Dependen de su entorno e influyen en él y su percepción es una
construcción realizada con base en percepciones subjetivas. Comprender las fuerzas y los
componentes del entorno son fundamentales para el éxito de la organización (Chiavenato, 2009).

La Ley General de Educación (Ley N° 1264, 1998) es la ley que ordena el SEN en el periodo democrático,
asegurando el acceso y la igualdad de oportunidades para todos los ciudadanos (Arts. 1 al 4) y
promueve la descentralización de los servicios del SEN, en coordinación con los gobiernos locales (Art.
6 y 89, 90, inc. B).

La misma ley define al SEN como “... el conjunto de niveles y modalidades educativas interrelacionados,
desarrollado por la comunidad educativa y regulado por el Estado” (Art. 11, inc. B). En ese mismo

12
artículo, inc. i) define a la comunidad educativa como “... el conjunto de personas e instituciones
conformada por estudiantes, educadores, padres de familia o tutores, egresados, directores y
administradores escolares que según sus competencias participan en el diseño, ejecución y evaluación
del proyecto educativo institucional ”, así como también encarga la responsabilidad de organización
del SEN al Estado paraguayo, a través del Ministerio de Educación y Cultura (Art. 18) con la
participación de las comunidades educativas, integrando en dicho esfuerzo a las familias, a la
comunidad , a los docentes y a los alumnos (Arts. 12 y 13).

Esta ley, así como el proceso de Reforma Educativa hicieron parte de las reformas de la década del 90
(Emery, 2019), que implican la redefinición del rol del Estado (Estado Docente) en la educación, el
financiamiento y la administración de la educación (Palamidessi et al., 2007).

La estructura organizativa inicial del MEC era sencilla, con dos viceministerios y un órgano consultivo,
el Consejo Nacional de Educación y Cultura, CONEC, que en su primera conformación fue constituido
por los miembros de la Comisión Asesora de la Reforma Educativa (Art. 157). Igualmente, establece
los sistemas de evaluación de la educación para velar por el cumplimiento de los fines y la calidad de
la educación (Art. 118) (Ley N° 1264, 1998).

Casi dos décadas más tarde, la Carta Orgánica del MEC (Ley N 5749, 2017) se establece con el objeto
o

de organizar el SEN bajo la responsabilidad del Ministerio de Educación y Ciencias, MEC, en su nueva
denominación, en acuerdo a lo establecido en la Constitución Nacional y la Ley 1264/98 General de
Educación (Ley N° 1264, 1998). Esta nueva organización está orientada a lograr la participación social
y la articulación de los diversos actores institucionales con incumbencias en la educación. En la Carta
Orgánica se puede visualizar una organización más compleja, con 3 viceministerios y 10 Consejos
Consultivos, de acuerdo a lo establecido en el Art. 5 Funciones, y en el propio Organigrama (Resolución
N° 6526/ 2019).

Resalta en la carta orgánica (Ley N 5749, 2017) la creación del Instituto Nacional de Evaluación
o

Educativa (INEE) como órgano con autonomía funcional y técnica que tiene la responsabilidad de
implementar el Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación en sus diferentes
componentes constitutivos y la declaración que los resultados de las mediciones servirán como base
para la toma de decisiones orientadas a la mejora permanente del sistema (artículos 50 y 51), con
dependencia directa del Ministro de Educación y Ciencias. Al momento de este estudio, se conoce el
avance de un anteproyecto de ley para el fortalecimiento del INEE y su conversión en el INEEP (Instituto
Nacional de Evaluación Educativa del Paraguay) que busca dar al instituto autonomía académica y
financiera.

El Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) es una institución pública autárquica, de

composición mixta, dependiente de la Presidencia de la República del Paraguay, encargada de dirigir y
coordinar el funcionamiento del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología, Innovación y Calidad de
Paraguay, además de apoyar el desarrollo científico y tecnológico del país mediante políticas y
programas específicos, los cuales son impulsados por el sector público y debidamente coordinados con
el sector privado.

El CONACYT tiene competencia nacional y las resoluciones del mismo, que sean consideradas por el
Consejo como fundamentales y referidas a las políticas de desarrollo científico o tecnológico y de los

13
procesos innovativos, así como de la calidad, son homologadas por Decreto del Poder Ejecutivo (Ley
N° 2279, 2003).

Por su parte, la carta orgánica del MEC (Ley N 5749, 2017, p. 33) en su artículo 77 establece la Dirección
o

General de Investigación Educativa como “órgano responsable de proponer y ejecutar planes,

programas y proyectos que promuevan la investigación educativa; además de asegurar los vínculos
entre la academia y la investigación para favorecer la aplicación de los nuevos saberes en favor del
logro de las metas de desarrollo del país”.

Finalmente, en el ámbito de la evaluación en educación, en el año 2003 se promulga la Ley N 2072 que o

crea la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (ANEAES) con el

mandato de evaluar, y en su caso acreditar, la calidad de las Instituciones (Universidades, Institutos
Superiores e Institutos de Tercer Nivel que incluye a los Institutos de Formación Docente y los Institutos
Profesionales), carreras o programas de postgrado componentes de la educación superior. Los
Institutos Técnicos son creados, gestionados, supervisados y cerrados por el MEC: Institutos de
Formación Docente e Institutos Técnicos, pero al ser parte del cuarto y último nivel del SEN: educación
superior también compete a la ANEAES su evaluación y acreditación. Al año 2021, la composición de
la Educación Superior en el Paraguay se compone de las tipologías institucionales y cantidades que se
muestran en la Tabla 3:

Tabla 3
Cantidad de Instituciones de Educación Superior del Paraguay según su tipología y sector, 2019
SECTOR

PRIVADO OFICIAL TOTAL

Cantidad % Cantidad %
Universidades 46 84 9 16 55

Institutos Superiores 29 78 8 22 37
29 42 40 58 69
Institutos de Formación Docente
Institutos Profesionales
del 3° Nivel 222 98 5 2 227
Institutos Técnicos Superiores

TOTAL 326 84 62 16 388

Fuente: ANEAES (2019a)

El MEC como ente rector del SEN tiene la responsabilidad por la operación de los distintos niveles y
modalidades educacionales componentes del Sistema Educativo Nacional es compartida con distintas
instituciones nacionales: Consejo Nacional de Educación y Ciencias, Ministerio de Educación y Ciencias,
Consejo Nacional de Educación Superior, Ministerio de Agricultura y Ganadería, Ministerio de Salud
Pública y Bienestar Social, Ministerio del Trabajo y Seguridad Social, Agencia Nacional de Evaluación y
Acreditación de la Educación Superior, principalmente, por lo que debieran revisarse las relaciones,

14
interacciones y articulaciones del MEC con las otras instituciones y organizaciones públicas en
operación plena, que tienen también alguna responsabilidad sobre el mismo el objeto: la educación.

Las organizaciones se ven afectadas por la cultura del país y de la región, y la forma en que se desarrolla
la organización tiene que ver con su cultura, definiendo las formas de interacción personal, las
actitudes predominantes, los supuestos y las aspiraciones de sus miembros lo que condiciona el
comportamiento y, en consecuencia, los resultados de la organización. De esa forma, si se desea
modificar una organización es fundamental conocer su cultura e impulsar los cambios desde la propia
visión interna (Chiavenato, 2009).

En ese sentido, al analizar que en la última década se han destinados esfuerzos en desarrollar las
capacidades de las personas, tanto funcionarios como docentes, se han invertido tiempo y recursos en
planificar los procesos, monitorear el progreso y evaluar los resultados, mediante diversos
instrumentos y documentos orientadores como el Plan Nacional de Educación 2024 (PNE), el Plan de
Acción Educativa 2018-2023, que han previsto y ejecutado diversas acciones para mejorar el capital
humano. Ese desarrollo debe ahora ser utilizado para una transformación efectiva de la cultura
institucional que posibilite una mayor participación social y la articulación de los actores
institucionales, de forma de lograr mejorar el sistema educativo en todos sus niveles (MEC, 2018b).

Con respecto al aspecto del desarrollo económico, los desafíos no se limitan al crecimiento económico,
medido en términos de incremento del PIB por habitante, sino que van más allá, involucrando el
modelo de crecimiento, la institucionalidad del Estado y su relación con el mercado, la globalización y
otros factores que influyen y moldean la economía presente. En ese sentido, las instituciones son las
reglas de juego en la sociedad, ya sean formales: constitución, leyes y regulaciones, como informales:
normas de conducta, convenciones y conductas auto impuestas. Todas estas variables influyen en la
determinación del desempeño económico. En el ámbito de los bienes públicos, como la educación, el
Estado debe encarar su provisión, contemplando las nuevas fallas del mercado, como información
imperfecta, mercados incompletos y externalidades (North, 1998).

En este marco, la gobernanza y la regulación tienen un rol clave en el crecimiento. En el caso de la

educación, desde el establecimiento del Fondo Nacional de Inversión y Desarrollo, FONACIDE, por la
Ley N° 4758 (2012) se crea el Fondo de Excelencia para la Educación y la Investigación, FEEI. Tanto el
Consejo del FONACIDE como el Consejo de Administración del FEEI, CAFEEI, cuentan con una
importante participación privada. Estos Consejos limitan las funciones del MEC en la asignación de sus
recursos y, naturalmente, en sus políticas y estrategia educativa (Borda y Caballero, 2020). Los
elementos de transparencia administrativa y mecanismo alternativo eficaz que tiene como objetivo
mejorar el financiamiento educativo es una parte importante de la gestión fiduciaria de FEEI (Borda y
Caballero, 2020) (JER, 2019).

El Paraguay es considerado actualmente un país con ingreso mediano alto, que necesita desarrollar su
capital humano, con inclusión social y equidad, lo que representa una influencia decisiva en el
crecimiento económico y en una mejor distribución del ingreso (Borda y Caballero, 2020).

El gasto público, la inversión en educación, que es un bien público, se justifica por razones de eficiencia
e igualdad de oportunidades. En el Paraguay, el gasto en educación tuvo un significativo aumento en
las últimas décadas, pero todavía es insuficiente. Sin embargo, los resultados educativos fueron mucho
más pobres que en otros países con similares gastos por estudiante. El Ministerio de Educación y

15
Ciencias MEC sigue teniendo la responsabilidad sobre los resultados de la educación, pero no tiene
control sobre el uso de una parte importante de los recursos destinados a este sector. La asignación
de recursos tiene que ser realineada con la responsabilidad institucional sobre los resultados
educativos (Borda y Caballero, 2020).

Las reformas institucionales planteadas en el Plan de Recuperación Económica (Secretaría Técnica de

Planificación del Desarrollo Económico y Social, 2020) por el gobierno contempla la Transformación
Educativa como uno de los ejes fundamentales para la Transformación del Estado, si bien el
requerimiento de fondos es alto y sus resultados se verían a mediano plazo. En ese sentido, la
continuidad de los fondos FONACIDE hasta el año 2023, condicionan la ejecución de estas reformas
para el horizonte temporal 2030, dejando pendiente este aspecto de la próxima negociación del Anexo
C del Tratado de Itaipú, con el Brasil.

2.2 Panorama de la evaluación educativa

a) Evolución y estructura de gestión de la evaluación educacional en el Sistema Educativo Nacional

Diversas direcciones del MEC se ocupaban de los procesos evaluativos, que con la creación del INEE se
ha venido concentrando en la esfera del mismo, que, con su fortalecimiento y su conversión en
Instituto de Evaluación Educativa del Paraguay, sin dudas se posicionará como un ente referente de
todo el sistema de evaluación educativa del país (PNTE2030, 2021k). Ver figura 3.

La rectoría de las políticas y la gestión de los distintos mecanismos de evaluación educacional aplicados
en los distintos niveles del SEN corresponde al MEC, a excepción de las tipologías de instituciones
componentes del subsistema de educación superior que están bajo la rectoría del CONES o de la
ANEAES o tienen responsabilidades compartidas con estas instituciones.

A la fecha, el área de evaluación del MEC se encuentra en etapa de construcción participativa de un

Anteproyecto de Ley con el objetivo que el INEE, creado en la carta orgánica del MEC en el año 2017,
que actualmente cuenta con autonomía funcional y técnica, pero con dependencia administrativa y
financiera del MEC, pase a constituirse una institución con autonomía administrativa y financiera,
además de la funcional y técnica (PNTE2030, 2021i).

El 31 de mayo del 2021, se emite la resolución número 233/2021 “POR LA CUAL SE APRUEBA EL
ORGANIGRAMA DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS”, se aprueba un nuevo organigrama para el MEC. El
diagnóstico, utiliza la estructura vigente al momento de su construcción para este análisis.

16
Figura 3
Organigrama del MEC – Instancias encargadas de la evaluación (2017).

Fuente: Dohmen (2020)

17
Efectivamente, la Ley No 5749 (Ley No 5749, 2017) de la Carta Orgánica del Ministerio de Educación y
Ciencias aprueba la estructura institucional del MEC en la que se incluye el Instituto Nacional de
Evaluación Educativa y define sus funciones. El MEC asigna el rango de Dirección General al Instituto
Nacional de Evaluación Educativa, le otorga autonomía funcional y técnica en su Art. 50, y le asigna la
responsabilidad de la implementación del Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la
Educación en sus diferentes componentes constitutivos.

“El Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) es un órgano con autonomía funcional y
académica que tiene su cargo la responsabilidad de implementar el Sistema Nacional de Evaluación de
la Calidad de la Educación en sus diferentes componentes constitutivos. Su tarea abarca a los actores
involucrados, los insumos, los procesos, los resultados y el impacto generado. Dichas mediciones
servirán como base para la toma de decisiones orientada a la mejora permanente del sistema. Su
organización será establecida por la reglamentación respectiva. El Instituto Nacional de Evaluación
Educativa tendrá el nivel jerárquico de Dirección General y dependerá del Ministro de Educación y
Ciencias.” (Ley 5749,2017, Art.50. p.21)

En su estructura orgánica establecida por Res. MEC 18188/2018, el INEE cuenta instancias jerárquicas
para atender sus diversas funciones, que comprenden:

● Evaluación de los logros de los aprendizajes curriculares.

● Evaluación para el Acceso a la carrera docente y evaluación de desempeño del educador.

● Evaluación de las instituciones educativas.

● Asimismo, cuenta con una Dirección de Análisis y Divulgación de sus resultados de evaluación y
otras unidades, de carácter operativo.

18
Figura 4
Organigrama del INEE

Fuente: Guía de Divulgación (INEE, 2020a)

El INEE se encarga de evaluar la gestión de instituciones educativas, siendo la evaluación institucional

de los Institutos de Formación Docente de gestión oficial y privada de más larga data (desde 2009).
El INEE informa que al año 2020, cuenta con los resultados de las evaluaciones con fines de certificación
aplicadas a 757 instituciones educativas de EI, EEB y EM que se realiza en forma gradual y la
participación de las instituciones es de carácter voluntaria.

También realiza evaluación para el acceso a la función docente en el sistema oficial y para el acceso a
los rubros públicos de docentes en las escuelas católicas privadas subvencionadas, también aplica las
evaluaciones a través de concursos públicos de oposición para ocupar cargos de vicedirector, director
(de instituciones educativas de instituciones de gestión oficial y de privadas subvencionadas) y
supervisor educativo, evaluación de desempeño de los educadores y evaluación de logros de
aprendizajes de los estudiantes a través de la aplicación de pruebas estandarizadas y cuestionarios
para valorar los factores asociados al aprendizaje , tanto a nivel nacional con el Sistema Nacional de
Evaluación del Proceso Educativo (SNEPE), como internacional con la implementación de PISA-D
(Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes para el Desarrollo, de la OCDE) y las
diferentes aplicaciones del ERCE (Estudio Regional Comparativo y Explicativo, impulsado por el
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa – LLECE -UNESCO) (PNTE2030,
2021k).

19
La evaluación de logros de aprendizajes lleva más de dos décadas de práctica en el MEC, comenzando
con evaluaciones muestrales en 1996 (3.°, 6.° y 9.° grados de la educación escolar básica), llegando a
las pruebas censales en 2015 y 2018, financiadas por el Fondo para la Excelencia de la Educación y la
Investigación (FEEI) (PNTE2030, 2021k).

El INEE realiza la evaluación del logro académico de los estudiantes conforme a las competencias
establecidas en el currículum, para dar a conocer los avances y retrocesos en los logros educativos, en
todos los grados y curso de finales de ciclo / nivel del sistema educativo, a través de la Dirección de
Evaluación de Logros de los Aprendizajes Curriculares, la que también es responsable de coordinar la
implementación de los programas internacionales de evaluación de la calidad de la educación, como
las realizadas por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE) y el
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes para el Desarrollo(PISA-D). En el 2001, 2003 y
2005 el MEC aplicó evaluaciones cognitivas a estudiantes del último año de programas de formación
docente, a punto de egresar de los IFD para ejercer la docencia en el sistema público o privado, que
fue discontinuada por falta de financiamiento (PNTE2030, 2021k).

En suma, las prácticas evaluativas existentes en el país y los desarrollos institucionales alcanzados, en
los últimos veinte años del SEN tienen relación con la evaluación de los aprendizajes en las instituciones
educativas, la evaluación del Sistema Nacional del Proceso Educativo (SNEPE), la evaluación para el
licenciamiento y para la acreditación de las Instituciones Formadoras de Docentes, la evaluación del
desempeño de los educadores para la Certificación Profesional de los Educadores; la evaluación de la
educación inicial y preescolar; las evaluaciones y estudios internacionales de aprendizajes, la
evaluación y acreditación de la Educación Superior y Acreditación Regional de Carreras Universitarias
del MERCOSUR (ARCUSUR) y la evaluación externa de la Reforma Educativa. El INEE evalúa a las
instituciones de formación docente en su etapa de licenciamiento. Recientemente, se aprobó el
mecanismo de evaluación y acreditación de estas instituciones, que será administrado por la Agencia
Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (ANEAES), el cual sería implementado
a partir del 2021(PNTE2030, 2021k).

Por su parte, tal como ya se señaló, el INEE está diseñando su reestructuración como un organismo
regulador, que tomaría la forma de Instituto Nacional de Evaluación Educativa del Paraguay, INEEP,
responsable de la implementación del Sistema Nacional de la Evaluación en Educación, con autonomía
académica e independencia financiera, con ley de creación propia, a fin de potenciar la independencia
de criterios en la ejecución de la evaluación en distintos niveles: aprendizaje, programas, instituciones,
subsistemas y sistemas (PNTE2030, 2021k).

En cuanto a su funcionamiento actual, existen ciertos retos a abordar para mejorar su gestión en el
ámbito educativo. En primer lugar, respecto a la evaluación de los educadores se discute el enfoque
de la evaluación, que tradicionalmente ha sido un elemento de control del desempeño, aunque los
instrumentos legales vigentes ya re direccionan esta evaluación a un proceso reflexivo y formativo con
provisión de incentivos para la mejora del trabajo docente (Ley No 5749, 2017). Una de las formas más
comunes de evaluación en el sistema actual tiende a ser el seguimiento, la supervisión y el
cumplimiento de la evaluación institucional. Existen mecanismos de evaluación vigentes para el
seguimiento del supervisor y apoyo pedagógico (PNTE2030, 2021k) sin embargo, el análisis actual

20
identifica necesidades de capacitación y la necesidad de un mayor acompañamiento técnico y
pedagógico de los supervisores, que van más allá del aspecto de monitoreo de cumplimiento.

En la experiencia desarrollada por el INEE, se señala la importancia de la evaluación de los docentes

en formación, para el desarrollo de la cultura de evaluación para el mejoramiento (PNTE2030, 2020).
En todas las instituciones educativas, se realizan evaluaciones una vez al año de todos los docentes, de
una manera bastante básica, que consiste en una autoevaluación y la evaluación de su superior
inmediato (PNTE2030, 2021k). Teniendo en cuenta el incipiente desarrollo de la evaluación para la
mejora existe dificultad para observar las clases, y que, en la calificación de los docentes, las personas
en las direcciones de las instituciones educativas tienden a ser poco críticas para “no perjudicar” al
docente (PNTE2030, 2021k).
El Informe de la evaluación externa de la Reforma Educativa OEI (2007) citado en el documento
Propuestas para la Agenda Educativa. Síntesis de un proceso para su análisis y construcción – MEC-
OEI- Juntos por la Educación, 2013) cita algunos problemas detectados en la evaluación educativa,
particularmente en las evaluaciones nacionales e internacionales, que se transcriben a continuación:

▪ La debilidad en el uso para la mejora de las evaluaciones se debe a la incipiente cultura de este
instrumento y, quizás, a la falta de articulación de los programas de evaluación con las macro
y micro políticas referentes a la carrera docente, el desarrollo curricular y la mejora de la
calidad de la educación.

▪ Los resultados de la evaluación 2007 no han tenido difusión masiva y no se cuenta con
evidencia empírica de su uso para la toma de decisiones en el ámbito de las políticas públicas
del sector.

▪ Los avances técnicos logrados con el esfuerzo de profesionales paraguayos, la inversión de

recursos públicos y el apoyo internacional, sin embargo, sufren el debilitamiento institucional
del SNEPE como instancia de producción científica.

El informe “Propuestas para la Agenda Educativa” contiene propuestas técnicas de corto, mediano y
largo plazo para enfrentar: el desafío de consolidar el sistema de información del MEC, previa
evaluación y atendiendo la complementariedad y compatibilidad de los sistemas evitando
duplicaciones que generen multiplicación de tareas para suministrar la información y mejorar el uso y
difusión del mismo como elemento fundamental en la toma de decisiones de política educativa; la
investigación y la evaluación educativa (MEC et al., 2013), p.32)

Desde el año 1995, el MEC se dedicó a diseñar e implementar evaluaciones estandarizadas sobre el
rendimiento académico de estudiantes y sus factores asociados, a continuación se detallan las
evaluaciones implementadas a nivel nacional (MEC, 2014, p. 9):

● 1996: Matemática y Comunicación para el 6° grado Educación Primaria.

● 1997: Matemática y Comunicación para el 3° grado Educación Primaria.
● 1997: Matemática y Castellano para el 3° curso de la Educación Secundaria.

21
 ● 1998: Matemática, Comunicación y Estudios Sociales para el 6° grado de la Educación
Primaria.
● 1998: Matemática, Castellano y Estudios Sociales para el 6° curso de la Educación Secundaria.
● 1999: Matemática, Castellano y Estudios Sociales para el 3° curso de la Educación Secundaria.
● 2000: Matemática, Lengua y Literatura Castellana y Estudios Sociales para el 6° curso de la
Educación Secundaria.
● 2001: Matemática, Comunicación y Vida Social para el 3° grado de la Educación Escolar Básica.
● 2001: Matemática, Comunicación y Estudios Sociales para el 6° grado de la Educación Escolar
Básica.
● 2001: Matemática, Lengua Castellana, Lengua Guaraní y Ciencias y Tecnología para
estudiantes del 3° año de Institutos de Formación Docente.
● 2003: Matemática, Lengua Castellana, Lengua Guaraní, Estudios Sociales y Ciencias y
Tecnología para estudiantes del 3° año de Institutos de Formación Docente.
● 2004: Matemática, Comunicación y Medio Natural y Salud para el 3° grado de la Educación
Escolar Básica.
● 2004: Matemática, Comunicación y Ciencias Naturales para el 6° grado de la Educación Escolar
Básica.
● 2005: Evaluación de la efectividad del Preescolar con Desarrollo infantil cognitivo y socio –
afectivo.
● 2005: Matemática, Lengua Castellana, Lengua Guaraní, Estudios Sociales y Ciencias y
Tecnología para estudiantes del 3° año de Institutos de Formación Docente.
● 2006: Matemática, Lengua y Literatura, y Pensamiento Crítico para el 2° curso de la Educación
Media.
● 2010: Matemática y Comunicación para el 3.°, 6.° y 9.° grados de la Educación Escolar Básica.
● 2011: Diagnóstico del aprendizaje utilizando las TIC en las áreas de Matemáticas, Lengua y
Literatura.
● 2015: Matemática, Comunicación y Lengua y Literatura Castellana para el 3.°, 6.° y 9.° grados
de la Educación Escolar Básica y 3° Curso de la Educación Media (a nivel censal).
● 2018: Matemática, Comunicación y Lengua y Literatura Castellana para el 3.°, 6.° y 9.° grados
de la Educación Escolar Básica y 3.° Curso de la Educación Media (a nivel censal).

Inicialmente, los estudios del SNEPE fueron de cobertura muestral por los objetivos, la viabilidad
financiera, entre otros motivos y se aplicaban en un periodo de cada dos o tres años a estudiantes de
distintos grados y en diferentes áreas. La última evaluación de este tipo se realizó en 2010 y sentó las
bases para su institucionalización como herramienta clave para medir aspectos medulares del sistema
educativo.

A partir de esa experiencia, se marcó un hito importante en la historia del SNEPE con la aplicación de
la primera evaluación de carácter censal en 2015, financiada por el Fondo para la Excelencia de la
Educación y la Investigación (FEEI). Esta evaluación permitió monitorear los logros académicos de
22
todos los estudiantes de finales de ciclo/nivel de la Educación Escolar Básica (EEB) y de la Educación
Media (EM).

Asimismo a nivel internacional Paraguay participó en todas las ediciones impulsadas por el Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE) de la UNESCO: Estudios Regionales
Comparativos y Explicativos, aplicados a estudiantes de 3.° y 6.° grados, a excepción del PERCE (3.° y
4.° grados) ; PERCE (1997); SERCE (2006); TERCE (2013) y CUARTO ERCE (2019), así como en el
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes para el desarrollo (PISA-D) aplicado en el 2017 a
jóvenes de 15 años pertenecientes al componente escolar y en el 2018 a jóvenes de entre 14 y 16 años
del componente extraescolar.

23
Figura 5
Resumen de evaluaciones practicadas en el Sistema Educativo Nacional

En los años 2008 y 2009, el MEC aprueba vía resoluciones ministeriales dos instrumentos asociados a
la evaluación de la calidad del desempeño docente: a) Evaluación para el Licenciamiento de las
Instituciones Formadoras Docentes y, b) el Mecanismo de Certificación de los Educadores
Profesionales (MEC, 2007a). El primero en aplicación plena y al 2020, ya vinculado con procesos de
evaluación con fines de acreditación nacional por parte de la ANEAES y el segundo, de aplicación en el
marco de los procesos de concurso público de oposición para el acceso al ejercicio docente en las
instituciones de gestión oficial, la confirmación en el cargo y la evaluación de desempeño de los
educadores, concebidos en el marco del Proyecto de Reforma de la Educación Media, todos bajo
gestión del INEE (PNTE2030, 2021k).

En el año 2008, se crea la Dirección General de Evaluación para la Carrera Docente2, dependiente en
ese entonces del Viceministerio de Desarrollo Educativo, para instalar y gestionar tres importantes
procesos evaluativos asociados a la calidad docente: evaluación para el acceso al ejercicio docente en
las instituciones de gestión oficial, el mecanismo de evaluación para el Licenciamiento de las
Instituciones Formadoras de Docentes y la Evaluación del Desempeño para la Certificación Profesional
de los Educadores del Paraguay. Los registros de evolución de esta novel dirección general señalan que
la misma sentó las bases para el actual Instituto Nacional de Evaluación, que además de estos tres

2
Luego pasó a llamarse Dirección General de Desarrollo del Educador Profesional.

24
instrumentos, tiene bajo su gestión todas las evaluaciones del SNEPE y las evaluaciones internacionales
(PNTE2030, 2021k).

Figura 6
Instrumentos de evaluación asociados a los docentes aprobados por el MEC

Paralelamente, el Paraguay participó activamente en el diseño de un Mecanismo Regional de

Evaluación y Acreditación del Carreras de Grado en los países del MERCOSUR y asociados que impulsó
a su vez la creación de la ANEAES en el año 2003 a través de la Ley 2072 (2003). La Agencia realiza
evaluaciones de carreras de grado; programas de postgrados profesionales y académicos; evaluación
de la gestión institucional (Universidades, Institutos Superiores, Institutos de Formación Docente e
Institutos Profesionales) y lleva quince años en operación plena, ocupando un modelo nacional de
evaluación y acreditación. A su vez, practica evaluaciones bajo el marco de criterios del Sistema
Acreditación Regional de Carreras Universitaria del MERCOSUR, de aplicación voluntaria en carreras
de grado convocadas por el mecanismo. La Agencia ha logrado posicionarse como referente de
evaluación y acreditación en el Paraguay.

Existen otras instituciones de gestión oficial que se ocupan de la evaluación educativa en el Paraguay,
tales como:

CONES (Consejo Nacional de Educación Superior)

En el año 2013 se crea el Consejo Nacional de Educación Superior (CONES) (Ley No 4995, 2013) ente
rector de la Educación Superior, que tiene instalado procesos evaluativos para la evaluación de
proyectos de creación de Instituciones de Educación Superior, carreras de pregrado, carreras de grado,
programas de postgrados, que son de carácter obligatorio para el inicio de la ejecución de los proyectos
académicos, y en el caso de la creación de nuevas instituciones, el dictamen del CONES es vinculante
para la promulgación de la ley de creación.

CONACYT (Consejo Nacional de Ciencias y Tecnología)

Por su parte, el CONACYT en el marco del Programa Paraguayo para el Desarrollo de la Ciencia y la
Tecnología (PROCIENCIA), en congruencia con su misión de promover la investigación científica y
tecnológica, la generación, difusión y transferencia del conocimiento; la invención, la innovación, la
educación científica y tecnológica, desarrolla y realiza evaluaciones con el concurso de evaluadores
25
nacionales e internacionales, en procesos de “evaluación ciega” por (Ley N° 2279, 2003) pares
académicos para destinar fondos públicos proveídos por el FEEI para el financiamiento o
cofinanciamiento de distintos instrumentos.

CONAREM (Comisión Nacional de Residencias Médicas)

En el área de la salud, existe y opera plenamente la Comisión Nacional de Residencias Médicas
(CONAREM) que es una instancia colegiada, de carácter consultivo, deliberativo y resolutivo,
responsable de la planificación y supervisión de las Residencias Médicas habilitada para la misma. Su
máxima autoridad es el Ministerio de Salud Pública y Bienestar Social, como ente rector de la salud del
país. La misma tiene la responsabilidad sobre la organización, aplicación, corrección de los exámenes
y publicación de los resultados de los exámenes de admisión a las plazas disponibles para las
Residencias Médicas, entendida como periodo de formación de postgrado en el cual el profesional
médico recibe entrenamiento en servicio en una determinada especialidad o subespecialidad con el
fin de adquirir las competencias necesarias para su acreditación como especialista e insertarse
laboralmente en el Sistema de Salud (Resolución S.G N° 068, 2021).

La evaluación de conocimientos generales para el acceso a las residencias médicas es aplicada a los
egresados de las carreras de medicina de las Universidades de gestión oficial y privada legalmente
habilitadas en el país y pueden postularse al Concurso para el Ingreso a las Residencias Médicas
troncales los egresados de carreras de medicina acreditadas por la Agencia Nacional de Evaluación y
Acreditación de la Educación Superior (ANEAES), salvo que hayan iniciado la carrera antes de la entrada
en vigencia de la Ley N° 4995 (Ley No 4995 / DE EDUCACION SUPERIOR, 2013) y los egresados de
carreras de medicina del extranjero quienes cumplan las demás disposiciones exigidas en este
reglamento (Art. 11 del Reglamento General de Concursos para el Ingreso a las residencias médicas de
la CONAREM 2021) (Resolución S.G N° 068, 2021).

Esta experiencia evaluativa que afecta a egresados del sistema educacional es gestionada desde el
Ministerio de Salud Pública y Bienestar Social y la Comisión de Selección incluye la representación del
CONES y de la ANEAES, no tiene representación del MEC y sus resultados son ocupados para decidir la
nómina de ingresantes a las residencias médicas, que tiene doble propósito formación de postgrado y
servicio en los centros de salud dependiente del Estado o de las Universidades. No se conoce que las
Universidades utilicen los resultados de los exámenes de CONAREM como insumos de mejora del
servicio educacional. Por otro lado, en el 2019 se anunció que el Instituto Coreano de Desarrollo (KDI,
por sus siglas en inglés), en el marco del “Programa para Compartir Conocimientos 2019-2020”
financiado por el Ministerio de Estrategia y Finanzas (MOSF) de la República de Corea, cooperaría con
el Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social para fortalecer la formación laboral y técnica del
Paraguay y lograr la creación de un sistema de garantía de calidad en la formación profesional del
Paraguay (MTESS, 2019).

Itaipú Binacional - BECAL

Otra experiencia evaluativa, aplicada a egresados de la educación media (bachilleratos) provenientes
de instituciones de gestión oficial o subvencionadas por el MEC de todo el territorio nacional son las
pruebas de selección para las becas para cursar estudios en carreras universitarias de interés prioritario
definidas como aquellas de mayor impacto en la atención de las necesidades básicas de la población

26
paraguaya, que impulsan el desarrollo sostenible de las distintas regiones del país financiadas por los
fondos sociales de la ITAIPÚ Binacional. Para postular por una plaza de las becas Itaipú desde el año
2011 hasta la fecha, la primera condición es acreditar promedios de calificación final de cuatro o
superior (en la escala del 1 al 5, donde cuatro es la calificación distinguido y cinco, excelente), aprobar
una prueba de matemáticas y comprensión lectora en castellano- elaborada, aplicada y corregida por
el MEC y la FIUNA- y ubicarse en la evaluación socioeconómica en la categoría que muestre carencias
en las dimensiones evaluadas. También desde el año 2015, la Itaipú condiciona la concesión de becas
universitarias para carreras legalmente reconocidas, acreditadas y/o convocadas por la ANEAES. Otra
distinción relevante del mecanismo y del proceso de evaluación de postulantes, cuyo diseño data del
año 2015 de responsabilidad de la Fundación Parque Tecnológico Itaipú a través de su Unidad de
Becas, en ese entonces gestora de la becas Itaipú, incorporado hasta hoy en la Guía de Bases y
Condiciones es la aceptación de estudiantes postulantes de pueblos originarios y/o con discapacidad,
que para los fines de evaluación se realizan ajustes razonables en el nivel de exigencia de cumplimiento
de los criterios de selección para la adjudicación de las becas, de modo a garantizar acciones
afirmativas. Empero, estos postulantes realizan todos los pasos previstos en el mecanismo de selección
y sus resultados son con fines diagnósticos y de orientación vocacional (Reglamento de Becas Itaipú,
2015 y siguientes) (Itaipú y BECAL, 2021).

Hasta el año 2019, el número de postulantes superó a los 8000 egresados de la educación media para
1000 plazas disponibles, llegando, incluso a superar once mil postulaciones. Desde la aplicación de las
pruebas (año 2011), bajo criterios y competencias definidas por el MEC para las áreas de matemática
y comunicación en lengua castellana, los resultados fueron claramente deficientes, registrándose el
100% de reprobados en el año 2011 (1500 estudiantes). El resultado adverso descrito se fue repitiendo
los siguientes años, aunque en menor porcentaje de aplazados, pero siempre superando el 50%. En el
año 2011, la respuesta de la Itaipú ante esta situación fue la creación de las becas Bicentenario, que
incluía un curso propedéutico de carácter obligatorio para todos aquellos que lograron pasar la prueba
en una segunda oportunidad otorgada, antes de presentarse a las pruebas de admisión que aplican las
universidades (Itaipu, 2011).

El actual llamado a Becas Itaipú 2021, bajo gestión de BECAL dispone de 3100 plazas y convoca a
egresados del 2019, 2020, y se abre una posibilidad para aquellos egresados del año 2018 que no
pasaron el examen. Según, el Coordinador General de Becal, Federico Mora el número de
postulaciones está por debajo de lo registrado en años anteriores (4022 postulaciones), situación que
preocupa a la organización, considerando que se estima un 50% de reprobados. La situación que vive
el país por la pandemia por COVID 19, sería una de las causas de esta baja postulación (ABC COLOR,
2021).

Año tras año, con fondos de la Itaipú se practican estas evaluaciones a egresados de la educación
media, que, hasta la fecha, no se conoce que el MEC haya aplicado evaluaciones a los egresados de la
educación media, pero también, se desconoce que se utilicen los resultados de esta evaluación para
estudios o como insumos de toma decisiones en el ámbito educacional por parte del MEC o de las
Universidades.

27
Universidades e Institutos Superiores
Las nueve universidades nacionales solventadas con fondos públicos y la Universidad Católica “Nuestra
Señora de la Asunción”, de gestión privada sin fines de lucro creada por la Conferencia Episcopal
Paraguaya, aplican procesos de admisión a las carreras universitarias consistente en la aprobación de
pruebas de conocimientos básicos para enfrentar la vida universitaria. Las pruebas que se aplican
varían de acuerdo a las áreas del conocimiento. Estos mecanismos se emplean para “seleccionar a los
mejores” considerando que usualmente, la demanda de plazas es mayor que el número de plazas que
se dispone y por otro, para “subsanar las deficiencias que muestran los estudiantes de la educación
media” a decir de las autoridades universitarias, aunque no se conoce estudio formal que respalde
esta afirmación. Las percepciones de autoridades y docentes universitarios es que la generación de
egresados de la reforma del 92, muestran deficiencias importantes, en relación a los egresados
anteriores a la misma. De nuevo, se advierte que estas opiniones no se fundan en estudios científicos.
Las demás Universidades de gestión privada no aplican procesos selectivos. La ausencia de articulación
de acciones entre la Educación Media y la Educación Superior es un pendiente que debiera ser
abordado.

b) Niveles de Aplicación de la Evaluación en el SEN

En suma, se practican evaluaciones educacionales en distintos niveles: aprendizaje, programas,

institucional, subsistema de educación superior y del sistema educativo nacional.

Figura 7
Niveles de aplicación de la evaluación en educación

La evaluación en el sistema educativo nacional tiene distintos actores y es gestionada por distintas
instituciones de gestión oficial dependientes del MEC, o con autonomía de operación como el CONES,
la ANEAES, el CONACYT, el MSPBS e incluso por una empresa hidroeléctrica de carácter binacional
(Paraguay-Brasil) y por supuesto, por las Instituciones Educativas, la evaluación a nivel de aula.
Aun cuando el MEC y otras instituciones estatales o de gestión privada, ha venido realizando
evaluaciones todos estos años, según el Informe: Propuestas para la Agenda Educativa (MEC et al.,
2013, p. 29):

28
 La evaluación de la calidad de la educación en el país tiene un desarrollo incipiente como
política de Estado para la mejora de la educación y la rendición de cuentas. En el periodo de la
Reforma Educativa del año 92, se ha instalado un conjunto de mecanismos como proyectos
financiados con fondos externos, pero no se ha podido integrar al Presupuesto Nacional de
Gastos con fondos genuinos del Tesoro.

En la página 9 del Informe de Progreso Educativo del PREAL 2013: El Desafío de la equidad, con una
nota de R: regular que indica sin cambios claros, en una escala de notas que parte de la categoría de
Excelente, sigue con Bueno, Regular, Insuficiente y Malo, sobre el sistema de evaluación dice:

Paraguay cuenta con un sistema nacional de medición, el SNEPE, pero no tiene los recursos
asegurados dentro del presupuesto nacional de gasto, para su realización en forma periódica
y sistemática. En el periodo se realizaron tres pruebas de evaluación del SNEPE en el nivel de
EEB, pero no son comparables entre sí, por lo que no se puede medir el progreso en el
aprendizaje. Paraguay ha participado en las evaluaciones del Laboratorio de Evaluación de la
Calidad de la Educación (LLECE). El uso de los resultados es escaso.

Y según autoridades del INEE, al año 2021, la realización periódica y sistemática de las evaluaciones
del SNEPE y de otros sistemas sigue dependiendo de financiamiento externo aún no está garantizado
los recursos desde el tesoro nacional. (PNTE2030, 2021k). (PNTE2030, 2021k).

A lo largo de veinte años, Paraguay, no solo ha practicado evaluaciones nacionales, sino que también
ha participado en evaluaciones internacionales incluido el estudio internacional PISA para el Desarrollo
y es posible identificar hitos en esta evolución que se muestra resumidamente en la figura siguiente.

Figura 8
Hitos de la Evaluación de la Educación en el Paraguay

29
El Subsistema de Educación Superior, tal como ya se señalara más arriba, conforme a las tipologías de
instituciones que la componen, cuenta con al menos cinco instituciones que velan por la calidad de la
educación: el Ministerio de Educación y Ciencias (MEC), el Consejo Nacional de Educación Superior
(CONES), la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (ANEAES), el
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) y las propias Instituciones Educativas, que
muestran complementariedad en el objeto sobre el cual actúan y misiones compartidas (CONACYT,
2019).

En efecto, durante los años 2018 y 2019 el CONACYT llevó adelante una consultoría nacional para la
elaboración de una Guía de elaboración de proyectos académicos de maestrías y doctorados con
enfoque investigativo y en la convicción de la necesidad de articular esfuerzos entre todas las
instancias nacionales que actúan sobre la educación superior (Resolución 515/2020), ha mantenido
una serie de reuniones con las instancias técnicas y de decisión del MEC, CONES y ANEAES con la
intención de acordar pautas comunes de evaluación para la habilitación, acreditación y financiamiento
de modo a no estresar a las IES con requerimientos dispares. No se cuenta con un documento formal
que atienda esta necesidad, pero a finales del año 2019 tanto el CONES como la ANEAES aprobaron
guías de elaboración y evaluación de proyectos académicos y matrices de evaluación para la
acreditación, que acoge algunos elementos propuestos por el CONACYT que las IES deben responden
en los procesos evaluativos.

Los IFD y los Institutos Profesionales al ser parte de la Educación Superior también son sujetos de
evaluación por algunas de estas instituciones por más de uno.

Figura 9
Instituciones con misiones compartidas y complementariedad en el objeto sobre el cual actúan

30
Legislación nacional vigente en materia de evaluación y calidad educacional

La legislación nacional es fecunda respecto a las disposiciones de evaluación de la calidad de la

educación en el país. Esta situación, funda aún más la necesidad de contar con un Instituto que aglutine
el Sistema Nacional de Evaluación Educativa y facilite el fortalecimiento del INEE con la creación del
Instituto Nacional de Evaluación Educativa del Paraguay.

Figura 10
Legislaciones y normativas nacionales vigentes en materia de evaluación educacional

Todos los antecedentes presentados en esta sección de panorámica de la evaluación educativa, dan
cuenta de los años de aplicación de procesos evaluativos en el Paraguay, su fecunda legislación, su
contexto legal, las estructuras de gobierno y las experiencias de evaluaciones nacionales e
internacionales.

2.3 Evaluación de logros de aprendizajes de los estudiantes

El proceso de aprendizaje incluye estudiantes que incorporan habilidades del siglo XXI junto con rasgos
en los perfiles de los estudiantes egresados, y el aprendizaje debe culminarse a través de la promoción
de la capacidad moral y afectiva, y garantizar la inclusión social y la consolidación de la democracia
(Banco Mundial, 2019). Por lo tanto, los objetivos de la evaluación educativa y las mediciones y
métricas subsiguientes deben trabajar hacia esta meta. El alcance de los procesos de diseño,
planificación, recopilación y difusión de datos para evaluación e investigación debe abordar estos
resultados. Esto implica la necesidad de monitorear los resultados del aprendizaje multidimensional,
y su sistema. El panorama educativo está concebido y ordenado para ser participativo en Paraguay,
por lo tanto, varias dimensiones que afectan el aprendizaje de los estudiantes, también deben
evaluarse de manera conjunta.

31
Si bien, Paraguay ha realizado esfuerzos y avances en el seguimiento del aprendizaje de los
estudiantes, mediante pruebas estandarizadas para proporcionar un diagnóstico del estado general,
es importante revisar las metas educativas más amplias y los perfiles de los egresados en el proceso
de evaluación e investigación. La reflexión y articulación de la formación y habilidades clave que debe
incorporar un estudiante paraguayo3 debe ser abordada en el proceso de evaluación e investigación.
Esto asegura un enfoque más holístico para la evaluación de los estudiantes y también enfatiza el
apoyo del sistema requerido para el aprendizaje de los estudiantes.

a) Estado de la evaluación de los aprendizajes en el aula

Operacionalmente, la evaluación del aprendizaje en las instituciones educativas según sus funciones
puede ser: diagnósticas, formativas y sumativas, con fines de promoción de un grado/curso al siguiente
y de un nivel a otro. La unidad de análisis es el estudiante y los responsables de la evaluación son los
docentes. Los resultados sirven para conocer el progreso y la situación de los aprendizajes del área del
conocimiento por grado, ciclo y nivel educativo y para fines de promoción. Para medir el nivel de logro
de los aprendizajes de los estudiantes se aplican las pruebas de evaluación estandarizada y los
cuestionarios de factores asociados implementados por el SNEPE. No se ha accedido a estudios
evaluativos gestionados por el MEC, sobre evaluaciones en aula tales, como enfoque predominante,
métodos, técnicas, e instrumentos de uso predominante, validez y confiabilidad de las pruebas
aplicadas en aula, prácticas exitosas u otros.

La evaluación de la calidad en el sistema educativo paraguayo, reconoce al Sistema Nacional de

Evaluación del Proceso Educativo (SNEPE), como el primer dispositivo institucional creado para evaluar
el nivel de rendimiento escolar y los factores asociados al mismo. Se instaló con la Reforma Educativa
en el año 1995, bajo gestión en ese entonces de la Dirección de Orientación y Evaluación Educativa del
MEC, actualmente se encuentra bajo gestión del INEE.

b) Evaluaciones del rendimiento académico y factores asociados: experiencias nacionales e

internacionales.

El Sistema Nacional de Evaluación del Proceso Educativo (SNEPE) surge en abril del año 1995 a través
de una Resolución Ministerial. Este sistema se instala en la Dirección de Orientación que a partir de
esta resolución pasa a llamarse Dirección de Orientación y Evaluación Educativa. El objetivo es obtener
información permanente, válida, confiable y oportuna sobre el nivel de logro de los aprendizajes
alcanzados por los alumnos y alumnas, al igual que variables contextuales que complementen a
interpretar mejor los resultados de las mediciones del rendimiento académico (Resolución N° 687,
1995).

La medición del rendimiento académico fue el componente principal de los proyectos de

mejoramiento de educación básica y media, financiados por el BID y el Banco Mundial. Estos
organismos incluyeron en la agenda educativa paraguaya la evaluación de calidad y rendición de
cuentas públicas de los resultados. Se realizaron debates nacionales con expertos internacionales,

3
Consulte el informe de diagnóstico que combina todos los ejes de PNTE2030.
32
académicos nacionales y autoridades de varios sectores de la evaluación: el marco institucional, las
ventajas y desventajas de situarlo dentro o fuera del Ministerio de Educación, el modelo de pruebas,
los requerimientos técnicos y tecnológicos, etc. A partir de estos debates, se decidió diseñar y luego
instalar el nuevo sistema en el MEC. De esa forma, se elabora el marco institucional para gestionar los
componentes de los proyectos del BID y del Banco Mundial en un único sistema de evaluación, ya que
los otros componentes eran gestionados a partir de unidades coordinadoras externas al Ministerio
(Lafuente, 2009).

El SNEPE se ha iniciado con el uso de la teoría clásica (TCT) y desde el 2004 ha incorporado la Teoría de
Respuesta al Ítem (TRI). El cambio del enfoque fue consecuencia de los avances de la evaluación, la
formación de los técnicos nacionales y especialmente debido a las expectativas de mejor
aprovechamiento de los resultados para la orientación del aprendizaje. Es así que las orientaciones del
currículo nacional por competencias y la evaluación del aprendizaje logran corresponderse (Lafuente,
2009).

Para evaluar el rendimiento se emplean pruebas de opción múltiple elaboradas en base al currículo
nacional, pruebas de redacción y cuestionarios complementarios para estudiantes, padres y/o
encargados, docentes y directores. En educación inicial se adaptaron instrumentos internacionales
para realizar una estimación del desarrollo del niño y evaluar el contexto. Para evaluar el pensamiento
crítico se construyó un test que mide procesos deductivos, procesos inductivos y proceso critico-
sociales. Todos estos instrumentos son analizados en términos de validación cuyos indicadores son
publicados en los informes de resultados. De esta manera se busca mejorar la calidad de la información
para la toma de decisiones y hacer las evaluaciones susceptibles a la comparación (Lafuente, 2009).
Desde su creación, el sistema de evaluación cumple propósitos de diagnóstico, orientación de políticas
y verificación del impacto de programas educativos a nivel nacional (Resolución N° 687,1995).

El Sistema Nacional de Evaluación del Proceso Educativo, SNEPE, se aplica con el objetivo de que sus
resultados sean utilizados para “mejorar las condiciones y calidad del aprendizaje, implementando
diferentes innovaciones y estrategias pedagógicas de manera focalizada.

Los principales informes disponibles son:

● Informes nacionales analíticos de resultados de los diferentes años

● Informes nacionales por eje temático

● Informes de factores asociados al rendimiento académico

● Informes de resultados departamentales

● Informe de factores asociados al rendimiento académico por Departamento

● Informes de resultados institucionales

● Guía orientadora para el uso de los resultados en los planes de mejora de los aprendizajes

● Publicaciones de investigaciones

33
Un mayor detalle está disponible en el sitio web https://www.mec.gov.py/cms/?ref=299086-
evaluacion-de-los-aprendizajes-snepepisa-d-llece

La primera experiencia censal de aplicación del SNEPE se dio en el año 2015, operativo financiado por
el Fondo de Excelencia. En el gráfico siguiente, se muestra la estructura organizacional que se ocupó
para la experiencia censal, lo que muestra la complejidad, el tamaño y el costo de la operación (MEC,
2015).

Figura 11
Organigrama de SNEPE, 2015

Fuente: MEC (2015)

Prueba PISA- D (para el Desarrollo)

El Ministerio de Educación y Ciencias en su página electrónica oficial provee la información siguiente
sobre las pruebas de PISA -D y dice:

Es una prueba estandarizada que aporta datos sobre la calidad, equidad y eficiencia del
sistema educativo, impulsada por la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico).
Participan estudiantes de 15 años y evalúa sus competencias y habilidades para aplicar sus
conocimientos a situaciones de la vida real, y así evaluar qué tan bien el sistema educativo los
prepara para la vida. Estas pruebas no están vinculadas directamente al programa escolar de
Paraguay, sino que, más bien, se basan en competencias y son comparables a nivel
internacional. También recoge información sobre el contexto y experiencias de aprendizaje de
los estudiantes. Asimismo, se recoge información a través de cuestionarios a instituciones y a
docentes sobre sus experiencias y contexto.
Toda esta información se integra para tener una mirada integral al sistema educativo. No
evalúa instituciones, ni estudiantes, ni tampoco evalúa el desempeño de docentes o

34
 directores, sino el sistema educativo como un todo. Por tanto, este estudio no genera
información desagregada.

El equipo del MEC inició hacia finales del año 2015 las tareas para la aplicación de la prueba PISA –D
componente escolar. Durante el año 2016 se realizaron tareas de adaptación y traducción de los
cuestionarios e ítems de prueba, y se implementó el piloto en 64 instituciones educativas. Ya en el año
2017 se procesaron los datos del piloto y se ajustaron los instrumentos para la aplicación definitiva la
que se concretó entre setiembre y octubre de 2017, en una muestra de 205 instituciones educativas y
con 4500 estudiantes de 15 años, que cursaban entre 7° grado de la Educación Escolar Básica y 3.° de
la Educación Media.

La aplicación de esta evaluación estuvo a cargo del INEE, en particular la Dirección de Evaluación de
Logros de Aprendizajes Curriculares, y se realizó en el marco del proyecto Evaluaciones Estandarizadas,
financiado por el Fondo de Excelencia para la Educación y la Investigación (FEEI).

Durante el 2018 se han procesado y analizado los datos y el MEC, junto con la OCDE, ha elaborado el
Informe Nacional de Resultados de PISA-D componente escolar.

Asimismo, en el 2018 se implementó la aplicación del estudio de PISA-D componente extraescolar en

el que participaron jóvenes de entre 14 y 16 años que se encontraban en situación de rezago o fuera
del sistema educativo.

A continuación, se presentan gráficos sobre los resultados de las evaluaciones estandarizadas, SNEPE
2015, SNEPE 2018 y PISA-D componente escolar.

Figura 12
Resultados SNEPE, año 2015/2018

Fuente: MEC (2020a)

Los resultados sobre los niveles de aprendizaje de los estudiantes paraguayos en los estudios del SNEPE
y PISA-D, señalan respectivamente un panorama que requiere atención en las disciplinas básicas del

35
aprendizaje. A nivel nacional el SNEPE 2018 muestra que entre 7 y 8 de cada 10 estudiantes se
encuentran por debajo del nivel de logro mínimo esperado en las pruebas de Matemática,
Comunicación Castellana, y Comunicación Guaraní, en todos los grados/cursos evaluados; mientras
que, a nivel internacional, el estudio PISA-D 2017 indica que, la mayoría de los estudiantes en Paraguay
no logran las competencias básicas en las tres pruebas evaluadas: Lectura, Matemáticas y Ciencias. La
realidad de las competencias básicas no alcanzadas en los resultados da cuenta de la necesidad de
transformación de la educación y en los párrafos anteriores se devela la importancia de la investigación
y la evaluación, considerando el hecho de que ambas aportan datos que permiten analizar, potenciar
o re direccionar los hechos educativos.

Figura 13
Resultados PISA-D componente escolar, año 2017

Fuente: MEC (2018a)

Al profundizar en los resultados de la prueba PISA-D componente escolar, se evidencia que la mayoría
de los estudiantes está por debajo del nivel básico de competencias: el 68% en lectura; un 92% en
matemática y 76% en ciencias. El bajo rendimiento en matemática y ciencias es más probable cuando
el estudiante tiene bajo rendimiento en lectura. Los estudiantes con rendimientos más bajos provienen
de contextos más desfavorecidos, hablan guaraní en sus casas la mayor parte del tiempo y asisten a
instituciones oficiales rurales. Por otro lado, se dan mejores rendimientos cuando las familias se
encuentran más involucradas, es decir, cuando existe mayor interacción entre los miembros. Una de
las razones del rezago de los estudiantes es la repitencia. La mayoría de los estudiantes tienen
docentes y directores que ven la repitencia como una solución conveniente a los problemas de
aprendizaje (MEC, 2018a). El análisis de la OCDE (2017) de los resultados de PISA-D también reitera
estos puntos. En cuanto a los resultados no cognitivos, que los estudiantes de guaraní hablantes no
han sido exitosamente incluidos en el sistema educativo y el presupuesto limitado perpetúa el tema
de la precariedad de las instituciones educativas. Los estudiantes paraguayos informan un nivel
relativamente alto de bienestar físico y psicológico en las dimensiones evaluadas en PISA-D, que son
encuestas auto informadas. Sin embargo, existe una inequidad en que existen diferencias significativas
entre los estudiantes socioeconómicamente más favorecidos en términos de bienestar físico, pero no
por género o idioma (MEC, 2018a).

36
Los datos del SNEPE confirman los anteriores, debido a que, en resultados generales, los estudiantes
no llegan al mínimo esperado en las áreas de matemática, castellano y guaraní, resultados incluso
peores que los arrojados en la prueba del 2015. Se identificaron diferencias más pronunciadas al
comparar la zona urbana y rural, específicamente en el área de castellano, siendo la zona urbana la
que tiene mejores resultados en comparación a la rural (MEC, 2020a).

Estos datos denotan la necesidad de apoyar tanto a los estudiantes como a los maestros dentro del
proceso de enseñanza aprendizaje. En efecto, la evaluación y la investigación para el sistema educativo
nacional son mecanismos mediante los cuales se puede obtener información comunicable, en donde
los actores educativos, desde los tomadores de decisiones hasta la familia individual, el maestro y el
alumno, puedan comprender el estado del aprendizaje.

Así mismo, permiten la obtención de las herramientas que facilitan una mejor articulación de planes
de acción, informando decisiones y apoyando a las comunidades de aprendizaje en todos los niveles
con información veraz, mientras se monitorea el progreso de los diversos elementos que forman parte
de los esfuerzos de mejora de la educación.

La realidad de las habilidades básicas insatisfechas destaca los ajustes necesarios en el sistema de
apoyo al estudiante. Si bien las pruebas estandarizadas por sí solas no hablan de los niveles de
aprendizaje y las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, proporcionan un diagnóstico a nivel
macro. La disparidad de resultados entre las zonas urbanas y las rurales; entre hispanohablantes versus
guaraní parlantes; las bajas habilidades lectoras que afectan otras áreas de estudio; el beneficio de la
participación de la familia en el aprendizaje, son todos factores ilustrados en las estadísticas. Los
números no solo brindan un diagnóstico, sino que brindan una guía muy práctica sobre dónde se debe
invertir para el aprendizaje de los estudiantes y el apoyo sistémico para áreas específicas. En lugar de
que las pruebas estandarizadas sean la forma principal de evaluar y hacer que hable por todo el
aprendizaje de los estudiantes, lo cual sería un uso inválido dado, el alcance de lo que mide la
evaluación, el análisis de los resultados debería utilizarse para comprender dónde existen
desigualdades y dónde es necesario realizar cambios en el sistema educativo para apoyar y fortalecer
el entorno de aprendizaje de los estudiantes. Se trata de una justificación y un razonamiento crítico de
la existencia, el valor y el potencial de la Evaluación y la Investigación en el sistema educativo nacional.
Los resultados también señalan la importancia de compartir la información para que los análisis sean
difundidos, conducidos y comprendidos por los líderes educativos y las partes interesadas en todos los
niveles. En el informe del MEC (2019) también hay un informe resumido de rendición de cuentas, que
presenta los principales resultados y contiene módulos de ayuda para su consulta y mejor
comprensión, incluyendo el uso de los resultados para la mejora, pero su uso pleno entre las partes
interesadas es inconsistente.

Tabla 4
Resumen de los informes de resultados disponibles para las diferentes audiencias
AUDIENCIAS INFORMES
NACIONAL DEPARTAMENTAL INSTITUCIONAL
Autoridades nacionales Informes institucionales con
Autoridades locales indicadores diversos

37
 Técnicos del nivel Informe cognitivo que Informe cognitivo que
central y presenta los resultados presenta los resultados
descentralizados del de aprendizaje de aprendizaje
MEC Informe de factores Informe de factores
asociados, que combina asociados, que combina
los aprendizajes con los los aprendizajes con los
factores de contexto de factores de contexto de
Directores de las los estudiantes los estudiantes
instituciones educativas Informe por ejes Informe por ejes
y sus docentes temáticos que reagrupa temáticos que reagrupa
los resultados en función los resultados en función
de temas por cada área de temas por cada área
evaluada. evaluada.
Sociedad en general No disponible

Fuente: MEC (2019)

Además, los resultados han sido presentados y discutidos en diversos foros e instancias – el último de
ellos en setiembre 2020, resultados del SNEPE (MEC Digital, 2020) con resultados muy bajos en los
contenidos cognitivos (lengua y matemática, principalmente) y los resultados socioemocionales.
(PNTE2030, 2021i). Sin embargo, las pruebas estandarizadas evalúan casi exclusivamente el aspecto
cognitivo en educación. Si bien existen indicadores socioemocionales tanto en las pruebas de PISA-D
como SNEPE, estos se presentan como factores asociados a la evaluación cognitiva (PNTE2030, 2021b).

En cuanto a los aspectos socioemocional y socioeconómico, el INEE informa que, además de la

presentación de los resultados duros, se intenta explicar los altos y bajos rendimientos con otros
aspectos que forman parte del estudio de factores asociados. Los datos recabados con los
cuestionarios de contexto, tanto de las pruebas nacionales como internacionales, ayudan a entender
mejor los resultados cognitivos. Se hallaron correlaciones para cada uno de los factores y fueron
construidos índices para correlacionar con el rendimiento. Por otro lado, el foco del INEE
efectivamente es la evaluación del aprendizaje, no les corresponde centrarse en estudiar netamente
los factores socioeconómicos, sino que se analiza como variable y se observa su fuerte incidencia en el
nivel de logro de los aprendizajes de los estudiantes pero no se cuenta con investigaciones más
profundas sobre este factor. PNTE2030. (2021k).

En ese sentido, el INEE, junto con el Ministerio de Desarrollo Social, conforman activamente desde el
2018, la Mesa Regional de Cooperación Técnica sobre Competencias Transversales y Socioemocionales
(MESACTS), 2018), específicamente en el ámbito de evaluación, para la elaboración de un instrumento
regional para la evaluación de competencias transversales y socioemocionales, participando del
proceso de validación e implementación final de dos instrumentos (uno que mide la regulación
emocional y otro que mide el bienestar escolar). El INEE participa en ambas mesas, tanto la regional
como nacional, con el propósito de generar los antecedentes e insumos para sumar la temática a la
política evaluativa, por un lado, y para la retroalimentación de los niveles y el tratamiento del tema,
por el otro lado (PNTE2030, 2021k).

38
En instituciones educativas del sector privado, es posible identificar una buena práctica en relación a
la evaluación de los aspectos socioemocionales y la concepción del estudiante como ser humano
integral. En la experiencia del Espacio Comunitario de Aprendizaje, referenciada como práctica exitosa
en el eje de Currículum, con respecto a la Educación Socioemocional (PNTE2030, 2021b; ECA, s. f.). En
esta institución, la evaluación adquiere un carácter integral, debido a que incorpora el aspecto
socioemocional en sus indicadores de formación y desempeño. A los docentes se les evalúa de forma
continúa teniendo en cuenta la visión de equipo: se realizan círculos de diálogo entre los equipos, cada
fin de un periodo escolar completan una autoevaluación que contempla aspectos que abarcan además
de los méritos académicos, requisitos como pensamiento creativo, crítico, ético y emocional, visión de
equipo, etc. para luego contrastar con una evaluación de sus superiores. De esta manera, se busca
capacitar y evaluar al docente, promoviendo su desarrollo personal y profesional. Este tipo de
experiencias son ejemplos de buenas prácticas más no han sido implementadas en el sector público
de manera consolidada y sostenida.

En cuanto a la evaluación del estudiante, puede describirse a partir de las siguientes características: es
integral: no se toma emoción y aprendizaje como dos categorías separadas, sino como que una puede
ser una consecuencia natural del otro, en términos de que se propone una visión amplia de lo
pedagógico que supera las maneras tradicionales o simplistas de medir los resultados, teniendo en
cuenta el conjunto de recursos socioemocionales desplegados en situaciones de aprendizaje amplio,
porque se evalúa la comprensión, los procesos y conocimientos, la adquisición y utilización de
estrategias, la capacidad de autorregulación, el nivel crítico y creativo del aprendizaje. Se evalúa para
aprender y tomar decisiones, no sólo para juzgar o poner un número. Es comunitario, participan
múltiples observadores, como el docente orientador, los docentes catedráticos, a partir de cierta edad,
el propio estudiante y también las familias. Es múltiple, ya que se utilizan principalmente las
herramientas de observación, autor reporte y entrevistas, también en ocasiones algunos instrumentos
estandarizados, pruebas de desarrollo que puedan servir como parámetro, teniendo en cuenta la
trayectoria en particular en que se encuentra el/la estudiante; de proceso, ya que es una evaluación
continua, presente a lo largo de todo el proceso de aprendizaje; y por último, descriptiva, con
información acerca de las capacidades, fortalezas, intereses y áreas de dificultad, así como de los
estilos de trabajo en cada área, y de su aspecto socioemocional en cuanto a la trayectoria que se
encuentra recorriendo según edad y/o escolaridad, considerando la relación consigo mismo y con los
demás (PNTE2030, 2021b; ECA, s. f.).

Tabla 5
Características de las evaluaciones realizadas, años 2010 al 2019
SNEPE ERCE PISA -D
Organización
MEC UNESCO-LLECE OCDE
responsable
Alcance Nacional Regional Internacional
Desempeño de Desempeño de
Competencias en áreas
estudiantes centrado en estudiantes centrado en
como resultado de sus
¿Qué mide? los contenidos los contenidos
experiencias escolares,
curriculares de los curriculares de los
familiares y sociales
sistemas educativos sistemas educativos

39
 Componente Escolar:
Jóvenes de 15 años de
3.°,6.°, 9.° grados y 3.° de
Población objetivo 3.° y 6.° de la EEB edad Extraescolar:
la EM
Jóvenes de 14 a 16 años
de edad
Matemática y
Comunicación en Matemática y Lectura 3.°
Matemática, Lectura y
Áreas evaluadas Castellano y y 6.° grados de la EEB y
Ciencias
Comunicación en Ciencias para el 6.°
Guaraní
PISA-D Componente
PERCE 1997 Escolar 2017
SNEPE MUESTRAL 2010
Estudio y año de SERCE 2006
SNEPE CENSAL 2015
aplicación TERCE 2013 PISA-D Componente
SNEPE CENSAL 2018
Cuarto ERCE 2019 Extrascolar 2018

Fuente: INEE 2021 (citado en PNTE2030, 2021k)

40
Evaluación de la Educación Inicial y preescolar

Los aspectos que se tomaron en cuenta para evaluar la calidad de la educación inicial y preescolar
fueron desarrollo infantil (destreza motora, lenguaje, pensamiento interacción con pares y adultos), la
calidad del ambiente escolar (clima de aula, la formación del educador, la gestión institucional) y el
entorno familiar abarcó variables tales como la calidad de la educación en el hogar y las características
del ambiente. La recolección de datos se llevó a cabo durante los años 2005 y parte del 2006 (Lafuente,
2009). Participaron 100 salas de preescolar, 100 docentes y directores, 437 niños y niñas y sus
respectivas familias (352 del grupo escolarizado y 85 del grupo control). Se aplicaron instrumentos
internacionales (previamente analizadas su coherencia y pertinencia cultural) para medir los efectos
de la calidad de los entornos educativos (escuela-familia) sobre el desarrollo de los niños y las niñas de
5 años. También se hicieron observaciones de la sala de preescolar y visitas a las familias de los niños
y niñas, tanto del grupo experimental como de control.

Los resultados arrojaron que la intencionalidad pedagógica califica como débil, es decir, que el
conocimiento del desarrollo infantil es deficiente. También se identifica una falta de intencionalidad
pedagógica en las actividades, la precariedad de las condiciones físicas, aun cuando las instituciones
educativas tienen una infraestructura apta, la utilización de los espacios es inadecuado, los materiales
(libros, juguetes, etc.) se encuentran en malas condiciones o no se los utiliza en absoluto, insuficiente
exhibición de las producciones de los niños (Instituto Desarrollo, 2012). En cuanto a los factores que
se encuentran asociados a estos resultados son el contexto familiar, tanto en aspectos cognitivos,
lenguaje y socioafectivos. Sin embargo, el estudio no tuvo continuidad (MEC et al., 2013)

Evaluación de la formación docente inicial

La formación de docentes en el Paraguay se imparte en los Institutos de Formación Docente de gestión

oficial y de gestión privada, que por la Ley 1264/98 General de Educación, forma parte de la Educación
Superior junto con los Institutos Profesionales, aunque la rectoría corresponde al MEC y no al CONES
por tratarse hasta la fecha de una carrera de pregrado no universitaria. Existen también Universidades
e Institutos Superiores que ofrecen programas de formación inicial y en servicio de maestros, entre los
que se resalta la labor del Instituto Nacional de Educación Superior, ex ISE, dependiente del MEC hasta
su ley de autonomía 6223/2018, formadora por excelencia de los maestros paraguayos. Los programas
de formación tienen tres años de duración, como requisito se requiere el título de educación media y
aprobar exámenes de admisión. La situación actual de la formación de los docentes es ampliamente
estudiada en el eje de Desarrollo Profesional de los Educadores del PNTE 2030.

Con la reforma educativa del año 92 la expansión de la educación obligatoria este nivel educativo
experimentó una masiva apertura de nuevos institutos y alta matriculación debida a la demanda de
docentes. Este descontrol en la apertura de IFD llevó al MEC, en el año 2010 resolver la suspensión de
la apertura de nuevos institutos por la saturación de maestros titulados y desocupados, principalmente
en la EEB en los dos primeros ciclos, primero a sexto grados.

La respuesta del MEC a esta masificación fue la de intensificar las políticas de evaluación de la calidad
de la formación inicial de los docentes y la implementación de programas de formación en servicio

41
articulados con la formación inicial que hasta ese entonces operaban de manera separada, dejando a
cargo de los IFD la formación inicial y la formación en servicio bajo responsabilidad del MEC a través
de la Dirección de Formación Docente y de los programas de mejoramiento de la calidad con apoyos
del BID y del Banco Mundial principalmente.

El MEC ante este contexto diseña y desarrolla una línea de acción de evaluación y mejoramiento de los
Institutos de formación docente con tres componentes: evaluación censal del rendimiento académico
de los estudiantes del último año de la carrera de los institutos de gestión oficial y privada, auto
evaluación y proyectos concursables de mejoramiento de los institutos de gestión oficial. La agenda
presentaba dos importantes novedades: la evaluación de los institutos de gestión privada, no sin
resistencias por ser la primera experiencia de un esfuerzo del Estado por el control de calidad y, la
evaluación censal convirtiéndose en ese entonces, en el único nivel en el que se implementó esta
cobertura. Se implementaron tres operativos, años 2001, 2003 y 2005 y las áreas evaluadas fueron
Lengua Castellana, Lengua Guaraní, Producción de Textos, Matemática, Estudios Sociales, Ciencias y
Tecnología.

Los resultados promedio de los logros nacionales de los estudiantes del tercer curso de la formación
docente inicial en las pruebas aplicadas en los años 2003, 2004 y 2005 sobre un 100% deseable (MEC,
2004a; MEC, 2004b; MEC,2006d) se muestran en las tablas siguientes.

Tabla 6
Promedio de logros nacionales de estudiantes de formación inicial de los IFD 2003-2004
Promedio de logros nacionales
Tipo de gestión Tercer curso estudiantes de la Formación Inicial de los IFD en % - 2003 - 2004
del IFD Lengua Lengua Guaraní Matemática Ciencias y Estudios
castellana Tecnología Sociales
Oficial 44.24 52.4 44.95 51.54 51.39
Privada 42.66 50.34 44.23 52.67 51.22
Resultado 44.46 50.33 44.59 52.12 51.30
nacional

Fuente: MEC (2004b)

Tabla 7
Promedio de logros nacionales de estudiantes de formación inicial de los IFD 2006
Logros nacionales
Tercer curso estudiantes de la Formación Inicial de los IFD en %- 2005
Porcentaje de
Áreas
respuestas correctas
Lengua Castellana 50.27
Lengua Guaraní 54.88
Matemática 50.63
Ciencias y Tecnología 60.15
Estudios Sociales 59.05

Fuente: MEC (2006d)

42
Los datos contenidos en ambas tablas mostraron las debilidades en la formación inicial tanto en los
IFD de gestión oficial como privadas en los conocimientos disciplinarios de las áreas y en la didáctica
de las disciplinas. Los resultados fueron difundidos y se propiciaron encuentros de análisis y reflexión
sobre los mismos según áreas disciplinarias.

Los resultados de estas evaluaciones sirvieron al MEC para el desarrollo de políticas de formación
continua mediante la articulación de todos los programas de la formación inicial y la formación en
servicio, la asunción de la agenda de formación en servicio en los Institutos de gestión oficial, dado
que hasta ese año, la formación en servicio de los docentes una vez egresados de los Institutos se
hallaba disperso en todo el sistema y no había ningún sistema formal de monitoreo y seguimiento la
calidad de los mismos.

También, para concretar estas políticas hubo que generar las condiciones en los Institutos a través de
programas de mejoramiento, los que incluyeron dotación de recursos bibliográficos y tecnológicos,
formación de formadores y diseño de programas de formación en servicio.

Todo este proceso ha sustentado y evidenciado la necesidad de pensar en el mejoramiento

permanente de los Institutos por lo cual se avanzó en el diseño y validación del sistema de
Licenciamiento y Acreditación de las instituciones formadoras de educadores, política concretada en
el año 2007 y a pesar de todos los contratiempos en el proceso de aplicación, ha continuado la hoja de
ruta visionada en el año 2008 y se encuentra vigente. En el apartado, Evaluación Institucional se ofrece
información en detalle sobre la evaluación de los IFD con fines de Licenciamiento y Acreditación.

La otra línea de transformación importante, diseñada a partir de los resultados de las evaluaciones a
los estudiantes del tercer año de la formación docente y la promulgación de la Ley 1725/2001 Estatuto
de Educador en la Evaluación del Desempeño para la Certificación Profesional de los educadores. Dicho
mecanismo es definido como el conjunto de procesos que acompaña el desarrollo profesional del
educador, asegurando que el mismo posee las competencias docentes requeridas para su ingreso
laboral al sistema educativo oficial y durante su permanencia demuestra sus competencias para el
cargo que ocupa (MEC 2008). El diseño ha sido construido participativamente con los actores del
sistema tales como los gremios de educadores, docentes en servicio, responsables nacionales y locales
de la educación; además se ha consultado con expertos internacionales. La aplicación del diseño inicial
conoce de ajustes a lo largo del tiempo, pero se ha avanzado desde el año 2008 y sigue vigente con
algunas alertas, que se presenta en detalle en este informe, en el apartado Evaluación de los
Educadores.

Lafuente (2009), afirma:

Así, los resultados de la evaluación del egresado de los Institutos de Formación Docente han
posibilitado pensar en la necesidad de enfocar el desarrollo de las políticas de calidad con la
institucionalización de un mecanismo permanente de evaluación de las instituciones
formadoras, el seguimiento del desempeño en el aula mediante la Certificación y el uso de
toda esa información para el desarrollo del sistema de formación continua de los educadores.

43
 Técnicamente este ha sido un proceso de mucho aprendizaje y participación en la construcción
de los diseños, la validación, etc., sin embargo, se requiere de un gran trabajo político en dos
direcciones: (i) con los gremios docentes para instalar como agenda de Estado y (ii) con el
Congreso para obtener el financiamiento necesario. Hasta el momento los recursos utilizados
fueron en buena parte créditos internacionales del BID y del Banco Mundial.

En suma, los resultados de las evaluaciones a estudiantes de la formación docente sostuvieron

decisiones políticas que se concretaron en mecanismos y procedimientos que todavía hoy, operan en
el sistema, si bien con ajustes, principalmente, tal como indicaron en la Mesa Técnica los profesionales
del INEE, “para adecuar, particularmente para hacer viable su implementación debido a la falta o
restricciones de recursos” (PNTE 2030,2021k).
Sin embargo, la última prueba se aplicó en el año 2005 y luego fue discontinuada hasta la fecha, por
falta de presupuesto.

La evaluación del pensamiento crítico en la educación media

En el artículo: La experiencia del Sistema Nacional de Evaluación del Proceso Educativo, SNEPE, en
Paraguay. Aprendizajes y desafíos. Volumen 2, número 1 de la Revista Iberoamericana de Evaluación
Educativa, 2009 su autora Marta Lafuente afirma que la expectativa del desarrollo del pensamiento
crítico constituye un propósito importante en los diferentes niveles del sistema educativo nacional. En
efecto, en la Reforma Educativa del Paraguay de la década del 90 en la EEB lo menciona entre las
competencias a lograr, en la educación media es una de las metas terminales del nivel y en el ámbito
de la Educación Superior es un componente de los perfiles de salida de las carreras humanísticas o
sociales.
El sistema educativo de la dictadura dejó muy asociada a la educación formal con el
vaciamiento de su sentido crítico, por ello la demanda ciudadana ha sido muy clara en la
necesidad de la formación del pensamiento crítico y creativo en el proceso de Reforma
Educativa; se menciona esto como un contexto histórico que ha impactado los propósitos de
la educación.
Ante un mundo signado por las desigualdades y en plena era del conocimiento se reconoce la
relevancia que tiene el pensamiento crítico para el desenvolvimiento de las personas en
diferentes ámbitos, muy especialmente en la producción y verificación del conocimiento
científico, en la vida ciudadana tanto en su dimensión social como para la construcción de un
proyecto de vida personal y en el de los procesos educativos formales para seguir aprendiendo.
Sin embargo, esta comprensión no siempre se corresponde con el desarrollo de estudios
masivos en la educación pública con fines pedagógicos.

La reforma educativa del año 1992 ha dado mucho énfasis a la formación de la ciudadanía por lo cual
el sistema de evaluación debía dar seguimiento a ese propósito con la incorporación de la medición
del pensamiento crítico social. Este desafío ha sido asumido por el SNEPE con el apoyo de expertos
externos ya que hubo que elaborar desde el marco conceptual, preparar el test y validarlo, entre los
que se destaca el Dr. Oscar Serafini (Paraguay)

44
Se lo definió como “la capacidad de develar, con su justificación, inconsistencias en un discurso formal,
inferencias ilegítimas a partir de datos de la realidad natural o interpretaciones insuficientes, ingenuas
o sesgadas de la realidad social” (MEC, 2007a)

Operacionalmente se define como la capacidad de un sujeto (alumno/a) de responder adecuadamente

a un conjunto de tareas (ítems) que incluyen silogismos, identificación de supuestos, inferencia a partir
de datos, distinción entre hechos y opiniones e interpretación de una “escena” (estímulos de tipo
proyectivo) sobre una situación de carencia o conflicto. Se consideró que un estímulo proyectivo que
representa una situación humana, individual o colectiva es más adecuado para suscitar “percepciones”
que pueden interpretarse con un sentido valorativo (MEC, 2007a).

Se ha evaluado a una muestra de estudiantes del segundo año de la educación media. El trabajo ha
sido publicado en un extenso informe que contiene el marco teórico sobre los estudios del
pensamiento en la literatura internacional, el diseño metodológico y los resultados.

Los resultados nacionales arrojados por la evaluación del pensamiento crítico y presentados por SNEPE
en el año 2017 muestra, en una escala de 20 puntos para cada una las dimensiones: proceso inductivo,
proceso deductivo y proceso crítico social, los siguientes valores como media nacional, considerando,
a mayor puntaje mejor resultado.

Tabla 8
Resultados nacionales de evaluación de pensamiento crítico 2007
Medias generales por componentes
Proceso inductivo Proceso deductivo Proceso crítico social
Total de puntos posibles 20 20 20
Media nacional 12,4 13,71 6.25
obtenida

Fuente: MEC (2007b)

Según los cortes interpretativos, asumidos por el estudio, los procesos inductivo y deductivo muestran
resultados comparables situándose en un nivel medio alto, sin embargo, el proceso crítico social se
ubica en un nivel medio bajo de criticidad. Hasta el año 2021 esta evaluación no se ha vuelto a repetir,
por ende, no se ha establecido un estándar de desempeño, para ninguno de los niveles, ni para la
educación media, que sujeto de experiencia en el año 2007. Por tanto, se estima que será necesario
reunir mayor base empírica y discusión de políticas conforme a sus resultados.

Estudio internacional de Educación Cívica y ciudadanía

Dos años después de la evaluación del pensamiento crítico en una muestra de estudiantes de la
educación media, Paraguay formó parte de los 38 países participantes del Estudio Internacional sobre
Educación Cívica y ciudadanía, investigación conducida por la Asociación Internacional para la
Evaluación de los logros Educativos (IE). La prueba abarcó cuatro ejes temáticos: sociedad y sistemas

45
cívicos, principios cívicos e identidades cívicas y los resultados se clasificaron en cuatro niveles de
desempeño.

Los resultados para el 73% de los estudiantes paraguayos se ubicó en el nivel I de desempeño, por
debajo de promedio internacional e incluso por debajo de los promedios para países latinoamericanos,
si bien todos estos países se encuentran también por debajo del puntaje promedio internacional que
fue de 500 puntos (PREAL e ID, 2013).

Tabla 9
Puntajes obtenidos en la prueba sobre educación cívica y ciudadanía 2009
Puntajes obtenidos en Promedio Promedio para países Promedio para
la prueba sobre internacional latinoamericanos Paraguay
educación cívica y
500 439 424
ciudadanía

Fuente: PREAL e ID (2013)

El puntaje 424 obtenido, sugieren que estudiantes paraguayos tienen mínimos conocimientos de las
competencias en cívica y ciudadanía medidos por la prueba.

c) Inclusión para el aprendizaje y la evaluación de los estudiantes

Según la Guía para asegurar la inclusión y la equidad en la educación (2017), la inclusión es un proceso
que contribuye a superar las limitaciones que dificultan la presencia, la participación y aprendizaje de
los alumnos. Adicionalmente, la equidad consiste en garantizar la justicia y considerar que la educación
de todos los alumnos es igualmente importante, por lo que "el mensaje central es sencillo: todos los
alumnos importan e importan por igual" (UNESCO, 2017 p. 12). En este sentido, la inclusión ya no
consiste sólo en garantizar el acceso a la educación, sino también en aceptar e involucrar a todos por
igual.

En el contexto de la Educación Inclusiva en Paraguay existen avances que deben ser mencionados. En
primer lugar, la aprobación del Plan Nacional de Desarrollo Integral de la Primera Infancia 2011-2020
mediante el Decreto Nº 7126/2011 (MEC, 2011) donde se determinan los objetivos estratégicos y los
mecanismos de articulación entre los diversos órganos que integran el Sistema Nacional de Protección
y Promoción de la Niñez y la Adolescencia (MEC, 2011). En segundo lugar, la creación de la Ley N°
5136/13 “De Educación Inclusiva” (2013), con el posterior establecimiento de La Dirección General de
Educación Inclusiva en el año 2017, quien pasa a ser el ente responsable de desarrollar estrategias de
igualdad e inclusión educativa para ayudar a superar las desigualdades y discriminaciones y garantizar
la aplicación de un enfoque basado en derechos (MEC, 2018c), y a partir de ello, la creación del
documento de Lineamientos para un Sistema Educativo Inclusivo en Paraguay que esbozó las bases
para un cambio educativo sin ningún tipo de discriminación, salvaguardando las necesidades y la
igualdad de oportunidades para todos los educandos paraguayos (MEC, 2018c).

46
Adicionalmente, la resolución N° 22 720/2018 establece los ajustes razonables para la evaluación de
los estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo. Dichas necesidades específicas
pueden ser para: alumnos con discapacidad física, intelectual, auditiva, visual y/o psicosocial,
trastornos específicos del aprendizaje, altas capacidades intelectuales, incorporación tardía al sistema
educativo, condiciones personales o de historia escolar (MEC, 2018c). “Los ajustes son un derecho para
la garantía de la participación y el aprendizaje, razón por la que deben ser implementados en el
momento que sea, y por el tiempo que requiera cualquier estudiante, independientemente de su
condición” (MEC, 2018c, p. 112). Estos ajustes razonables pueden ser de acceso y/o curriculares.
Cuando hablamos de ajustes curriculares; se encuentran los significativos y los no significativos, donde
los significativos implican una modificación en el currículo del alumno y los no significativos son
modificaciones en la estrategia o los materiales, a fin de favorecer el aprendizaje y la participación
(Resolución N° 22720, 2018).

Si se pretende evaluar justamente al alumno con necesidades específicas de apoyo educativo, muchas
veces será necesaria la implementación de ajustes curriculares significativos (donde habrá una
modificación del currículum). Si bien esta puede ser vista como una buena práctica, la problemática
recae en la tramitación larga y burocrática que este proceso implica, donde varios documentos deben
ser previamente completados por el maestro junto con el equipo técnico (asumiendo que todas las
instituciones educativas cuentan con dicho equipo). Estos a su vez, para poder ser solicitados,
dependen de una “evaluación diagnóstica” hecha por un profesional externo a la institución, donde en
situaciones se necesita la evaluación de un equipo interdisciplinario (psicopedagogo, médico,
fonoaudiólogo, psicólogo, etc.) para llegar a un diagnóstico y estos gastos corren por cuenta de los
padres o encargados del alumno. Por lo que finalmente, este proceso entorpecido por la falta de
solvencia económica y excesiva burocracia no garantiza una evaluación justa, tampoco la participación,
ni el progreso de los alumnos. Cabe mencionar aquellos casos en donde se solicita el apoyo de
maestras ‘sombra’ o ‘integradoras’ para un apoyo individualizado y constante en el aula, y resulta
inquietante que una vez más, los responsables de asumir estos gastos sean los padres del alumno
(ONU, 2017).

También cabe señalar la falta de formación especializada para profundizar en las prácticas inclusivas y
la necesidad urgente de adaptar los materiales y las metodologías educativas como se menciona en
Informe de la Relatora Especial sobre los derechos de las personas con discapacidad (ONU, 2017).
Por otro lado, es importante reflexionar sobre el hecho de que hoy en día el éxito escolar o el buen
rendimiento del alumno es medido a nivel internacional a través de test estandarizados como PISA. Si
bien no existe un consenso sobre hasta qué punto estos tests realmente tienen el poder medir el nivel
académico de los alumnos, desde el punto de vista de la equidad y la inclusión los tests estandarizados
perpetúan las desigualdades sociales ya que las pruebas presuponen que los alumnos pueden y deben
ser estandarizados (Turville, 2015). “Las preguntas de opción múltiple no permiten a los estudiantes
mostrar las múltiples formas de entender y demostrar el aprendizaje, ni pueden captar el pensamiento
divergente y creativo, cualidades que se consideran importantes para los alumnos del siglo XXI”
(Turville, 2015, p. 5). Además, se pide a los maestros que diferencien la enseñanza para los alumnos
utilizando herramientas como los ajustes razonables (MEC, 2018c), pero luego estos exámenes
estandarizados, no cumplen la misma norma.

47
Adicionalmente, se percibe también que las evaluaciones no cubren aspectos como la interculturalidad
o la diversidad funcional, por lo que se plantea la aplicación de métodos mixtos de evaluación
(PNTE2030, 2021e), ya que como se mencionó anteriormente, el paradigma de estandarización
condiciona la experiencia de aula al rendimiento en las pruebas.

En relación a los derechos de las personas con discapacidad en Paraguay, existe una falta generalizada
de infraestructura segura y accesible en espacios públicos y privados para las personas con
discapacidad tanto en la capital como en las zonas rurales, principalmente en las comunidades más
pobres (ONU, 2017). En el informe sobre los derechos de las personas con discapacidad se criticó al
Estado paraguayo por la falta de información estadística: "el Estado debe mejorar sus sistemas de
recopilación de datos administrativos y demográficos para garantizar que los datos puedan
desglosarse por tipo de discapacidad, edad y género, etc." (ONU, 2017, p. 7) y se destacó que "se
desconoce el número total de estudiantes con discapacidad en todo el país debido a la falta de datos
administrativos de las escuelas" (ONU, 2017, p.11). No existe una igualdad de cobertura en las zonas
regionales del país por lo que los resultados tampoco son representativos a nivel demográfico
(PNTE2030, 2021c). También hizo hincapié en la importancia de garantizar que los estudiantes con
discapacidad se inscribieran y recibieran las medidas de apoyo y los equipos necesarios en las
instituciones educativas más cercanas a sus hogares (ONU, 2017).

Ofrecer un mejor acceso, participación para el aprendizaje en las escuelas no son ‘favores’ que los
maestros o las instituciones educativas ofrecen a los estudiantes con discapacidad y/o con necesidades
específicas de apoyo educativo. El enfoque de la inclusión se ha desplazado de lo que se entendía como
mera integración pasando a centrarse principalmente en los derechos humanos y sugiere un modelo
social de la discapacidad, buscando una adaptación institucional, no individual (Loreman, 2017; MEC,
2018c).

En cuanto a la evaluación bilingüe, esta sigue siendo un área de gran desigualdad en el Paraguay.
Aunque se pretende que ambas lenguas sean utilizadas para la transmisión de contenidos de todas las
áreas del conocimiento en las aulas primarias (MEC, 2006b) hay varias problemáticas que afectan a
esta realidad: existe una a reducida disponibilidad de recursos didácticos en guaraní, los materiales y
los procesos de evaluación no están siendo adaptados para los alumnos cuyo español no es su lengua
materna (Banco Mundial, 2013; CONEC, 2012), es necesario poner aún un mayor énfasis en la
capacitación docente orientada hacia una educación verdaderamente bilingüe (Gaona Velázquez,
2013), y considerar la importancia de la sensibilización constante ya que la poca aceptación y
valoración de la lengua guaraní también repercute en los procesos pedagógicos (Gaona Velázquez,
2013).

Por otro lado, existen experiencias provechosas que buscan acortar esta brecha de desigualdad, como
el componente 1000 escuelas rurales del programa Escuela Viva Hekokatuva con objetivos enfocados
hacia mejorar la situación de los establecimientos clasificados como de "alto riesgo educativo" en las
zonas rurales al inicio de la reforma educativa (Demelene, 2021; MEC, 2006a). A partir de este, se
observaron mejoras en las tasas de retención y repitencia de las escuelas involucrada (Demelene,
2021). Sin embargo, son todavía grandes los desafíos a los que se deben dar respuesta para poder
abordar las problemáticas mencionadas.

48
 d) Consideraciones sobre la evaluación del aprendizaje para PNTE, 2030

Como se ilustró anteriormente, Paraguay ha logrado grandes avances en la comprensión del nivel de
aprendizaje de los estudiantes a través de la evaluación de diagnóstico. Si bien es importante
comprender el nivel general de aprendizaje de los estudiantes, hay un gran énfasis en las evaluaciones
estandarizadas nacionales, regionales e internacionales, mientras que otras formas y tipos de
evaluaciones no se promueven explícitamente.

Tomando el espíritu de la Reforma Educativa de Paraguay de 1993, la educación puede verse como un
agente de crecimiento y cambio que coloca al estudiante en el Centro. Serafini (1992) caracterizó la
filosofía de la reforma educativa en: Personalista; Existencial; Optimista; Descriptivo; e Identificador-
la combinación de estos elementos contribuye a un marco, en el que la persona está en el centro y es
contextualizada por los entornos circundantes; el marco postula que la creencia en la posibilidad de
cambio y que el tiempo histórico, la cultura y la comunidad dan sentido al crecimiento y progreso de
la persona. Existe un conjunto de valores que dan identidad a la persona y todas sus partes
relacionadas (Serafini, 1993).

Esta filosofía se puede aplicar no solo al sistema educativo más amplio, sino que también da contexto
a cómo la evaluación y la investigación pueden enmarcarse dentro de la educación. La persona está en
el centro y todo el entorno relacionado, la comunidad, los demás, dan forma al alumno.
En este tipo de modelo, la evaluación no es solo un medio para monitorear el progreso de elementos
discretos, sino un medio para comprender y rastrear de manera más integral el crecimiento de la
persona, en el contexto de todos sus elementos circundantes y que la afectan. El énfasis no está solo
en el aprendizaje del estudiante, sino también en comprender y monitorear cómo el entorno está
apoyando al alumno. Esto, entonces, también tiene implicaciones sobre cómo debe enmarcarse la
investigación educativa; con el propósito de entender cómo una persona crece mientras se ve afectada
por todos los elementos circundantes. En la literatura más moderna, esta idea se manifiesta en el
enfoque holístico del niño, “Whole Child” approach.

49
Figura 14
Enfoque holístico del niño “Whole Child”

Fuente: Darling-Hammond y Cook-Harvey (2018)

Como se ilustra en la figura 14, este modelo coloca al estudiante en el centro, encarnando no solo las
dimensiones académicas, sino también cognitivas, éticas, físicas, psicológicas y socioemocionales.
Todas estas cualidades de un "niño completo" se cultivan, apoyan e interactúan con el entorno y los
factores circundantes. Estos incluyen aprendizaje en el aula, instrucción centrada en el estudiante,
conexiones con sus familias y comunidades, acceso a oportunidades de aprendizaje y apoyo. Las
estrategias de instrucción complementan el entorno y los sistemas de apoyo que también contribuyen
al desarrollo social y emocional del niño (Darling-Hammond y Cook-Harvey, 2018).

En este modelo, entonces, la evaluación también es multidimensional. Si el resultado es un niño

completo que incorpora un conjunto diverso de cualidades y habilidades, entonces las evaluaciones
en educación también deberían ser un medio para medir cómo se está desarrollando el estudiante en
todas las dimensiones. Además, la evaluación no se limita a medir el crecimiento cognitivo, físico,
psicológico y socioemocional del niño. La evaluación también debe medir de manera conectiva cómo
el sistema de apoyo del niño, el entorno de aprendizaje y las estrategias de instrucción están
funcionando para dar crecimiento a todas las dimensiones del desarrollo del niño. El propósito de la
investigación sobre estos resultados, entonces, también debe verse como una herramienta para
comprender mejor qué elementos pueden ser más efectivos y optimizados para contribuir al niño en
su totalidad (Darling-Hammond y Cook-Harvey, 2018).

Este enfoque no es solo una teoría, sino que también se siente entre los actores de la educación de
Paraguay. En la mesa temática (PNTE2030, 2021b), los participantes propusieron el principal objetivo
destacado de la evaluación: el estudiante como centro. El propósito de las evaluaciones en el sistema
educativo nacional debería ser proporcionar información para la toma de decisiones basados en
evidencia, que permitan implementar mejoras a corto, mediano y largo plazo, es decir, mejorar
50
continuamente. Evaluar implica medir, para medir requerimos de métricas e indicadores de calidad
para poder cumplir con ese propósito central de la misma. La evaluación no debería revisarse
solamente en experiencias a nivel macro, el estudiante debería estar en el centro de estas evaluaciones
y no las instituciones. Para una transformación en ese aspecto las evaluaciones podrían ser
reorientadas hacia el contacto con los estudiantes, las evaluaciones orientadas a las clases,
evaluaciones cualitativas que eviten metas limitantes. La evaluación no debe limitarse a aprender a
“pasar” en lugar de realmente aprender.

Además del modelo “Whole Child”, (Ruitenberg, 2005) enfatiza cómo los contextos sociales, políticos,
culturales, económicos y naturales deben estar vinculados a la historia, y que las personas tienen
relevancia en relación con estas dimensiones. El mismo argumento es propuesto por Ardoin (2006)
quien señala que un lugar no es solo un espacio físico, sino que también incluye facetas socioculturales,
políticas, psicológicas y económicas. En el contexto de Paraguay, donde el diagnóstico de los resultados
del aprendizaje a través del SNEPE reveló diferencias por diversidad rural, urbana, lingüística y
socioeconómica, es importante centrarse en el contexto de los alumnos, sus educadores y las escuelas.
Los modelos de aprendizaje basado en el lugar y aprendizaje basado en la comunidad, CBL, por sus
siglas en inglés, iluminan y priorizan el contexto físico del alumno. En el modelo CBL, las características
centrales unificadoras se articulan como:

• Contenido significativo. El aprendizaje ocurre en lugares y se enfoca en temas que tienen

significado para los estudiantes.
• Voz y elección. Las tareas de aprendizaje son activas y permiten a los estudiantes tomar un
papel activo en la toma de decisiones.
• Objetivo personal y público. Los objetivos de aprendizaje conectan los logros personales con
el propósito público.
• Evaluación y retroalimentación. La realización de evaluaciones continuas les brinda a los
estudiantes la oportunidad de aprender de sus éxitos y fracasos.
• Recursos y relaciones. Las asociaciones comunitarias aumentan los recursos y las relaciones
disponibles para el aprendizaje y la acción de los estudiantes (Melaville et al., 2006).

Si este modelo se puede desglosar en elementos que deben considerarse para incluir en las métricas
de evaluación, se puede ver como: contenido que tiene relevancia para el alumno, aprendizaje
participativo, metas de aprendizaje claramente definidas, retroalimentación continua para los
estudiantes y participación de la comunidad en el aprendizaje de los estudiantes. El componente de
evaluación y retroalimentación del modelo CBL también muestra que las evaluaciones existentes en
los países tienden a ser limitadas y a brindar poca retroalimentación oportuna. La investigación
muestra que las expectativas claras, consistentes y altas ayudan a los estudiantes a superar las
dificultades para desarrollar un sentido más fuerte de automanía personal (Schunk y Pajares, 2002,
citado en Melaville, et al., 2006) y los jóvenes quieren y necesitan retroalimentación continua, honesta
y de apoyo. sobre su desempeño con sugerencias concretas de cómo pueden mejorar (McLaughlin,
2000 citado en Melaville, et al., 2006).

De hecho, el aprendizaje no ocurre de manera discreta. Si bien la interpretación de los tamaños del
efecto que influyen en los resultados del aprendizaje de los estudiantes debe abordarse con cautela

51
(Glass, 2016) la síntesis de más de 800 meta-análisis de Hattie (2012) proporciona información
importante sobre factores dignos de mención. Estos factores requieren una investigación continua, ya
que pueden informar a qué áreas prioritarias dar más atención e inversión para las políticas y la
implementación. Por ejemplo, la retroalimentación se encuentra entre los factores de influencia más
poderosos en el logro, aunque también es muy variable. Para que la retroalimentación tenga un efecto
positivo, es necesario que existan objetivos de aprendizaje transparentes y desafiantes; comprensión
del estado actual relacionado con las metas y conocimiento de logros anteriores; criterios de éxito
transparentes y entendidos con compromiso y habilidades tanto por parte de profesores como de
estudiantes para invertir e implementar estrategias relativas a las metas y criterios establecidos
(Hattie, 2012).

Consideraciones sobre el plan de estudios y la evaluación del siglo XXI

Debido a que los objetivos de aprendizaje de Paraguay para los estudiantes varían en varias habilidades
y cualidades como se describe en la sección anterior, es crucial reconocer que las evaluaciones
específicas evalúan constructos específicos. Dado que los estudiantes están destinados a obtener su
aprendizaje y comprensión en varias dimensiones dentro del contexto paraguayo, esto requiere
métodos de evaluación diversificados en consecuencia.
Por ejemplo, la necesidad de diversificar la evaluación se hace evidente al considerar las habilidades y
el currículo del siglo XXI propuesto en Paraguay como parte de la visión del PNTE2030. El siguiente
cuadro resume algunos de los dominios de aprendizaje clave en el currículum del siglo XXI.

52
Figura 15
Del informe de diagnóstico del eje curriculum

Fuente: PNTE2030 (2021f)

Como se ilustra, las dimensiones del aprendizaje varían en una amplia gama; las habilidades abarcan
la profundización del conocimiento cognitivo, pero en lugar de centrarse únicamente en la información
del contenido, las habilidades cognitivas también incluyen la capacidad de crear, innovar y aplicar el
conocimiento. La capacidad de pensar encarna el pensamiento crítico, la resolución de problemas y
las habilidades de toma de decisiones. Las habilidades digitales incluyen aplicación práctica y STEAM4
así como comunicación y seguridad. Y para fomentar la ética y las actitudes, son importantes las
consideraciones específicas del contexto, como el multiculturalismo, el multilingüismo y la educación
inclusiva (PNTE2030, 2021e). En el caso de las habilidades del siglo XXI, las “6 C” de la educación del
siglo XXI se conocen como “Carácter, Ciudadanía, Colaboración, Comunicación, Creatividad y
Pensamiento Crítico”. Para estas habilidades, la evaluación formativa que brinde oportunidades para
mejorar el aprendizaje como un proceso continuo es apropiada y, en la práctica, los maestros pueden
evaluar las progresiones de los estudiantes en estas áreas en una rúbrica para observar y medir el
progreso de los estudiantes de menor a mayor encarnación de la calidad (Fullan, 2021).

4
El término STEAM procede del inglés science, technology, engineering, arts and maths. Es un tipo de educación
que integra las disciplinas de ciencias, tecnología, ingeniería, artes y matemáticas.
53
La diversa gama de dimensiones y habilidades significa entonces que las evaluaciones tendrían varios
constructos para evaluar. Los constructos van desde pruebas de rendimiento (que miden el dominio
de conocimientos y habilidades), así como inteligencia o aptitud (potencial para aprender, resolver
problemas y adaptarse en nuevos entornos), así como rasgos afectivos y conductuales (actitudinales,
sociales, personales y conductuales) (Chatterji, 2003). Más allá de las pruebas estandarizadas, el tipo
de prueba variaría para evaluar estos diferentes constructos (tales como elementos puntuados
subjetivos y objetivos; prueba estandarizada versus no estandarizada). Dependiendo del propósito de
la prueba, el desarrollador de la evaluación sería diferente (como las evaluaciones hechas por el
maestro y las realizadas localmente) en comparación con las evaluaciones desarrolladas
comercialmente. Para medir los rangos en el aprendizaje, el modo de presentación sería diferente
(como modos de presentación verbal, no verbal, audiovisual o por computadora), y dependiendo del
formato, el modo de respuesta también variaría (escrito, comportamiento- evaluaciones basadas en
productos, entrevistas o proyectos) (Chatterji, 2003). Un constructo, por definición y diseño, no puede
probar varias dimensiones: los resultados de aprendizaje significativos pueden mostrar cuando los
tipos de evaluación están diversificados.

También hay herramientas específicas de atención y alineación que deben utilizarse cuando no se
están cumpliendo las habilidades más básicas, como la lectura. Utilizando la investigación como
evidencia, existen cifras y objetivos específicos, como de 45 a 60 palabras por minuto que deben leerse
para que se habilite la comprensión lectora (Abadzi, 2013). Estos tipos de figuras basadas en la ciencia
cognitiva básica deben servir como guías cuando se definen objetivos para habilidades específicas.
Existen programas de remediación y alfabetización para ayudar a alcanzar la línea de base, y dichos
métodos deben convertirse en parte de las métricas de evaluación, para sentar bases sólidas sobre las
cuales luego se puedan lograr otras habilidades de aprendizaje.

Las métricas que definen los resultados del aprendizaje en el sistema paraguayo deben estar mejor
articuladas dentro del sistema de evaluación, de modo que todos los elementos relacionados con el
aprendizaje de los estudiantes, como se discutió anteriormente, puedan alinearse. Lo que se mide en
función de los resultados de aprendizaje previstos de los estudiantes, también debe ser la misma
métrica de orientación en la preparación docente, formación docente, orientación pedagógica, planes
de mejora escolar y, además, el uso de resultados y datos para la toma de decisiones.

Percepciones recopiladas de las mesas temáticas sobre el plan de estudios y la evaluación del siglo XXI

Por otro lado, expertos consultados en las mesas temáticas mencionan otras consideraciones acerca
de la evaluación de aprendizaje del estudiante que también podrían revisarse.

• Sentimientos generados en los maestros:

En ocasiones los maestros se sienten obligados a dejar “pasar” a los estudiantes porque sienten la
presión de que un porcentaje del aula debe estar aprobado. La visión de la evaluación es sumativa,
penalizadora, la evaluación formativa no es valorada. Cuando no existe una valoración numérica, la
percepción de los padres o maestros es que no es importante. Se evalúa desde un modelo estricto y
se deja afuera la visión sistémica del aprendizaje del estudiante (PNTE2030, 2021c).

54
• Condiciones para la aplicación de pruebas estandarizadas:

La interrogante es si se refleja en la evaluación la información acerca de si los estudiantes están

preparados para el nuevo mundo globalizado, y al mismo tiempo tener en cuenta el contexto cultural.
Estas pruebas pueden ser beneficiosas siempre que se desarrolle una cultura de la evaluación en la
que los actores comprendan a los resultados como disparadores para la reflexión, sus resultados sean
tratados éticamente y se complemente con otras evaluaciones que tengan en cuenta otros objetivos
pedagógicos perseguidos por el sistema educativo del país; de otro modo sólo lo serían parcialmente
o incluso serían contraproducentes (PNTE2030, 2021c).

Si bien se reconocen los aspectos positivos de las evaluaciones a gran escala, ya que proporcionan
información útil sobre el nivel de competencias adquiridos por los estudiantes, propicia la organización
de los contenidos y los métodos de la enseñanza, y pretende mejorar la calidad educativa a partir de
sus resultados (Guevara Patiño, 2017).
La crítica a las evaluaciones a gran escala, como la de las grandes evaluaciones estandarizadas en las
formas de PISA, SNEPE, es la evidencia de las consecuencias y daños no deseados que puede resultar
del énfasis en las evaluaciones a gran escala. Una investigación donde se documenta evidencia a nivel
internacional (Emler et al., 2019), muestra que los efectos secundarios más comúnmente observados
de las evaluaciones a gran escala en la educación incluyen “distorsionar la educación, exacerbar la
inequidad y la injusticia, desmoralización de los profesionales, corrupción ética y asfixia de innovación
en educación” (p. 279).

Distorsionar la educación se refiere en gran medida a distorsionar el propósito de la educación al

inducir a error al público a creer que los resultados de evaluaciones a gran escala hablan con precisión
de la calidad de la educación. Esta distorsión lleva a la preparación para las pruebas como el objetivo
principal que luego también tiene consecuencias para el plan de estudios y la enseñanza para la
prueba, en lugar de enseñar para la amplia gama de habilidades y competencias que se supone que se
producen mediante una educación de calidad.

La desmoralización y los daños psicológicos se refieren a la pérdida de motivación y moral al mismo

tiempo que aumentan la presión y el estrés de profesores y alumnos. Los profesores se ven afectados
negativamente por la inconveniencia y la irrelevancia de las pruebas, lo que también conduce a una
relación disminuida con sus compañeros, líderes (Abu-Alhija, 2007; Berliner, 2011; Prytula et al., 2013
como se cita en (Emler et al., 2019), que puede resultar en la pérdida de motivación para apoyar a los
estudiantes y fomentar el aprendizaje permanente.

Debido a que las evaluaciones a gran escala tienen mucho en juego, otro efecto secundario puede ser
la corrupción moral y las trampas en la prueba. La ley de Campbell (1976) establece: “Cuanto más se
utilice un indicador social cuantitativo para la toma de decisiones sociales, más sujeto estará a las
presiones de la corrupción y más apto será para distorsionar y corromper los procesos sociales que se
pretende monitorear” (p. 49 citado en (Emler et al., 2019).
Al igual que en el caso de Paraguay, los resultados de PISA -D y SNEPE reflejan un desempeño más bajo
de los estudiantes de clases socioeconómicas más bajas y comunidades minoritarias. Sin culpa del

55
estudiante, los factores socioeconómicos, raciales, geográficos, culturales e históricos afectan la
calidad de la educación. Los estudiantes de entornos desfavorecidos tienden a tener un rendimiento
más bajo que sus compañeros en evaluaciones a gran escala (Emler et al., 2019).

Estas evaluaciones a gran escala se utilizan a menudo como impulsores de políticas y conducen a estos
resultados no deseados y dañinos para los estudiantes, los maestros y el sistema, al restringir la calidad
de la educación a un desempeño en la evaluación que solo habla de una dimensión y construcción del
aprendizaje. Esto también conduce a restringir la creatividad, la innovación y el compromiso que se
pretende fomentar en el sistema educativo.

2.4 Evaluación Institucional

a) Estado de la evaluación institucional

La calidad de la educación es uno de los ejes establecidos en la Agenda Educativa 2019-2023 (2013),
y con el deseo de asegurar esta calidad educativa es que se propone el “Manual de Seguimiento a la
Gestión de los Educadores y las Instituciones Educativas” con la Resolución Nº 8634 (2016) “Por la
cual se aprueba el Manual de seguimiento a la gestión de los educadores y de las instituciones
educativas de los niveles de educación inicial, escolar básica y educación media, dependientes del
Viceministerio de Educación Superior y Ciencias, con fines de validación” (Resolución N° 8634 /
2016)

Es así que se instaura el seguimiento a las gestiones realizadas por las instituciones educativas con el
fin de reconocer sus fortalezas y flaquezas. Y a partir de este reconocimiento, poder realizar una hoja
de ruta, con planes de mejora en dichas gestiones, tanto de los educadores como las de las
instituciones (INEE, 2018a, 2019)

El propósito de Dirección de Evaluación de Instituciones Educativas se declara como: “Proponer,

diseñar, implementar y validar los procesos evaluativos, además de generar información veraz y
oportuna sobre las acciones realizadas en el marco de la ejecución de la evaluación institucional para
la toma de decisiones tendientes a la mejora” (INEE, 2020a).

Todas las instituciones educativas deben poseer cuatro instrumentos imprescindibles, que son:

● Proyecto Educativo Institucional (PEI); el cual funge como una “hoja de ruta” del plan nacional y
departamental;
● Proyecto Curricular Institucional (PCI), que organiza la gestión pedagógica y la adecuación del
currículum nacional a las particularidades de las instituciones;
● Proyecto de Aula, que sistematiza la planificación de la enseñanza de los docentes;
● Plan Operativo Anual (POA) que prioriza las actividades anuales, con sus objetivos y responsables
(MEC, 2016b, citado en (PNTE2030, 2021g).

56
Dichas acciones buscan fomentar e instar la cultura de la autoevaluación para el mejoramiento
continuo de la gestión en las instituciones educativas en sus respectivos niveles y ciclos, con el fin de
impactar favorablemente en los procesos pedagógicos de los alumnos (MEC, 2018).

En la siguiente figura 16 (a modo de ejemplo), se puede observar con mayor detenimiento las
dimensiones y componentes del seguimiento a la gestión institucional y los resultados del
Departamento Central del año 2019, publicados en la página web del MEC.

Figura 16
Seguimiento a la gestión institucional Dpto. Capital

Fuente: https://www.mec.gov.py/cms/?ref=300221-inforgrafias-por-departamento-capital

Instrumentos de planificación y evaluación de la gestión escolar

Actualmente, se agregó a esta batería de instrumentos, el Plan de Mejora Institucional, a ser realizado
a partir de los resultados de las pruebas estandarizadas SNEPE (MEC, 2018e, citado en (PNTE2030,
2021g), y de la lógica de Planes de Mejora en otros ámbitos del quehacer de la gestión. Esta cantidad
de planes solicitados a las instituciones, donde algunos se encuentran superpuestos entre sí, podría
significar una alta sobrecarga burocrática para las instituciones educativas (PNTE2030, 2021f).

Por otro lado, una estrategia del MEC con apoyo del Banco Mundial fue generar un informe de los
resultados de la prueba SNEPE 2015, con el fin de difundir y potenciar el uso de estos resultados en la
gestión escolar. El mismo se encontraba disponible para todas las instituciones educativas del país, a
través de la plataforma digital RUE e incluía los puntajes promedios, niveles de desempeño, dispersión
de resultados y resultados por contenido y eje temático (MEC, 2018e, citado en PNTE2030, 2021f).

57
Además, se contó con un video que permite a los educadores comprender el contenido del informe, y
cuatro módulos de reflexión con orientaciones para la lectura y uso de los resultados del informe de
parte de los gestores. Por último, para presentar los datos en la modalidad presencial, se realizaron
talleres regionales (con coordinadores departamentales y supervisores) y talleres focalizados en dos
departamentos (con supervisores, técnicos de supervisión y directores de escuelas y colegios)
(PNTE2030, 2021g).

Figura 17
Instrumentos de gestión escolar

Fuente: Extraído de MEC (2018d, citado en PNTE2030, 2021g)

Otra de las estrategias para fomentar la cultura de gestión basada en evidencia, es la implementada
en el 2018 mediante el Proceso de Seguimiento y Evaluación de la Gestión de las Instituciones
Educativas (MEC, 2018f, citado en PNTE2030, 2021f). Esta evaluación es voluntaria, y habilita a las
instituciones a obtener una certificación de su calidad (Resolución N° 22780, 2018). Las dimensiones
que incluye esta evaluación son: los propósitos institucionales, la gestión administrativa-financiera, la
gestión del talento humano y del gobierno institucional, la gestión pedagógico curricular, y la
vinculación socio-comunitaria y las relaciones interinstitucionales. Estas evaluaciones apuntan a la
certificación. Es una mirada interna de los actores educativos hacia su propia institución. A partir de
estas evaluaciones se realizan los planes de mejora, identificando desafíos en la infraestructura, en la
reorganización de recursos humanos, etc. Existen instituciones que no forman parte de la convocatoria
para estas evaluaciones, pero que manifestaron interés de ingresar lo han hecho (PNTE2030, 2021g).

58
El proceso de evaluación de las instituciones educativas contempla 4 etapas:

1. Autoevaluación: se identifican fortalezas y debilidades en las dimensiones que se evalúan. En

cada institución, se crea un comité de autoevaluación con miembros del Equipo de Gestión de
Instituciones Educativas (EGIE), siendo estos capacitados por los técnicos del nivel central/red
de evaluadores departamentales. La autoevaluación incluye: diagnóstico, aplicación de
cuestionarios (tipo check-list), recolección de evidencias, análisis y elaboración de un informe
de autoevaluación;

2. Elaboración de un Plan de Mejora: con la participación de la comunidad educativa, con el

apoyo de supervisores y un equipo técnico. Se sugiere que el PME sea de 2 años de duración
y con un plazo máximo de cumplimiento de 2 años;

3. Mirada externa: se crea una comisión externa con supervisores, directores de instituciones
educativas de la zona y representantes de los gremios. La comisión verifica las acciones de
autoevaluación, contrasta el informe con evidencias y entrevistas, y determina la viabilidad y
pertinencia del plan de mejora. Este equipo también realiza una visita de verificación y elabora
un informe de evaluación con recomendaciones. Se explicita que este proceso no es de
naturaleza punitiva ni conlleva a decisiones administrativas;

4. Certificación de calidad de las instituciones: se entrega dicha certificación si se cumple el

mínimo de indicadores de cada componente. En caso de no alcanzar el porcentaje establecido
en todos los componentes, se tiene un plazo de 2 años para la mejora. La certificación expedida
por MEC dura 5 años, luego de lo cual se desarrolla una nueva evaluación. Según el informe
de seguimiento del 2019 del MEC, 456 instituciones educativas realizaron y culminaron este
proceso de certificación entre el 2017-2018. También se informa que es en la dimensión de
gestión administrativa-financiera y prevención de riesgos donde se ha obtenido el mayor
porcentaje de certificaciones (INEE, 2019b, citado en PNTE2030, 2021f).

En la evaluación de la gestión de instituciones educativas, se identifican solamente aspectos

relacionados a la evaluación, no así la investigación. Al mencionar los propósitos institucionales, ya que
en el Proyecto Educativo Institucional (PEI), uno de sus principales objetivos es el de la evaluación de
la gestión escolar. Al tener en cuenta la dimensión de gestión del talento humano y gobierno
institucional, específicamente en la gestión de talento humano, se refiere que existen evidencias de
que el docente cumple su función tutorial. Por último, en la dimensión de gestión pedagógico-
curricular, se mencionan aspectos de la evaluación en las planificaciones pedagógico curriculares al
señalar que las mismas se dan en proceso y productos, que los padres de familia son informados de
los resultados académicos de sus hijos y reciben recomendaciones en casos necesarios y también en
las orientación del proceso de enseñanza, al mencionar que se monitorean los procesos de aprendizaje
y se utilizan metodologías modernas para evaluar los aprendizajes.

Se puede buscar apoyo institucional del MEC, otra institución certificada o de capacitación interna, y
la ley prioriza las escuelas con más desafíos; sin embargo, si no hay una mejora institucional antes de
los cuatro años, la institución puede perder su reconocimiento oficial (Banco Mundial, 2019).

59
 b) Evaluación de Instituciones Educativas de la EI, EEB, EM.

Dos aspectos que suelen orientar las evaluaciones institucionales son la gestión y el desempeño. Las
evaluaciones de gestión se realizan anualmente con fines administrativos, mientras que la revisión de
las metas y los planes de mejora puede llevar de dos a cuatro años (Banco Mundial, 2019). A medida
que se desarrollan y evalúan los distintos niveles y funciones, el enfoque debe permanecer en los
propósitos de avanzar en el cumplimiento de las metas de aprendizaje. Uno de los resultados más
relevantes del sistema educativo es cómo los estudiantes están progresando hacia los resultados de
aprendizaje y las habilidades definidas en el plan de estudios, que se basa en estándares.

El plan de estudios estructura el aprendizaje en el aula facilitado por los profesores y, dado que el plan
de estudios requiere cambios con el tiempo, los países han utilizado los resultados de la evaluación
para diseñar objetivos de aprendizaje claros y especificar qué conocimientos y habilidades deben tener
los estudiantes en cada grado. Si bien el progreso del aprendizaje es el núcleo de la evaluación
educativa, la visión institucional también considera otros elementos que contribuyen al proceso, como
los vínculos de aprendizaje, enseñanza e instituciones que utilizan información, combinándose con
otros factores como tasas de cobertura, bienestar, salud y otros indicadores identificados en el sistema
y reflejados por las escuelas en sus planes de mejora escolar como el resultado previsto (Banco
Mundial, 2019).

La escuela es la unidad organizativa más directa que interactúa con estudiantes y profesores, y es en
este espacio donde es importante que el liderazgo piense más allá de las operaciones diarias. De
manera similar al concepto de "calidad de la educación", es necesario cultivar y definir colectivamente
una visión de lo que significa "excelencia escolar" o "calidad escolar". Los líderes visionarios ven la
educación del siglo XXI con una nueva definición de excelencia como escuelas que se centran no en
preparar a los estudiantes para una serie de pruebas, sino en preparar a los jóvenes para la prueba de
la vida (Elias, 2001 como se cita en (Bencivenga y Elias, 2003). Creen que los líderes educativos
visionarios ven esta “meta del éxito en la vida” como ayudar a los niños a convertirse en ciudadanos
activos y comprometidos en sus aulas, escuelas, familias, comunidades y lugares de trabajo”
(Bencivenga y Elias, 2003, p. 60). Es con esta perspectiva que debe abordarse la evaluación
institucional.

c) Evaluación de los IFD

El MEC, en el año 1998 inicia con la cooperación del BID y el BIRF, un análisis exhaustivo de la situación
de la formación docente en el país que dio insumos para el diseño de políticas y estrategias para ofrecer
a la sociedad una formación docente de calidad. En efecto, el análisis mostró una insatisfacción con el
modelo de capacitación en cascada, por lo que en el año 2000 se inicia una nueva estrategia a través
de una experiencia piloto de formación docente continua como parte del Programa MECES (MEC,
2007a).

Posteriormente, los Programas del MEC, Mejoramiento de la Educación Secundaria (MECES) y Escuela
Viva Hekokatúva, (MEC, 2006a) sentaron las bases para el diseño de un mecanismo formal que atienda
prioritariamente la calidad de las Instituciones Formadoras de Docentes y capitalizar esta experiencia

60
en un proceso de formación continua, inicial y en servicio de los maestros, en el marco del Proyecto
de Reforma de la Educación con énfasis en la Educación Media.

Paralelamente, en ese tiempo se diseñaron y se implementaron programas de formación de postgrado

(maestrías y especializaciones de los Formadores de Formadores), cursos de actualización; diseño del
Mecanismo de Certificación de los Educadores Profesionales, el diseño de un nuevo curriculum de la
formación docente para la educación media y la reestructuración del Sistema de Formación Docente,
además de dotar a los IFD de gestión oficial, de equipamiento tecnológico y de Centros de Recursos
del Aprendizaje(PNTE2030, 2021k).

Por otro lado, en el año 2003 se promulga la Ley No 2072/2003 por la cual se crea la Agencia Nacional
de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior - ANEAES-, se inicia el diseño del modelo de
calidad para las instituciones de educación superior y se atienden los compromisos regionales, con la
participación voluntaria de carreras universitarias en el Mecanismo Experimental de Acreditación de
carreras en el MERCOSUR, Bolivia y Chile. La instalación de la agencia también formó parte de las
iniciativas que influyó para que el MEC, diseñe un mecanismo de evaluación de los IFD, que pasó a
denominarse Licenciamiento como instancia previa a la evaluación con fines de acreditación que la
ANEAES quedó facultada por ley (MEC, 2007).

En el 2001, el MEC a través del Programa Escuela Viva Hekokatúva inicia el desarrollo del Componente
2: Mejoramiento de la Formación Inicial de los Maestros, con dos subcomponentes: a) Mejoramiento
académico de los IFD (se trabajó en torno a proyectos académicos didácticos-cursos de
perfeccionamiento a formadores de docentes y directores de IFD y, b) Evaluación Institucional con dos
líneas de acción: la medición del rendimiento académico de los egresados del profesorado de la EEB y
la Autoevaluación Institucional de los Institutos de Formación Docente. Desde un proceso de
construcción participativa de los actores interesados se diseña una matriz de criterios para evaluación
de los IFD, así como los procedimientos e instrumentos para su aplicación en terreno (MEC, 2006a).
Durante los años 2003 y finales del 2004 se aplicó la autoevaluación institucional en diez IFD de gestión
oficial y en tres IFD de gestión privada, validándose así el modelo en terreno. Tres fueron los propósitos
básicos en esta experiencia: la formación de los actores en el tema, el desarrollo de la cultura de la
evaluación para la mejora, la sensibilización de los órganos de gestión de los IFD, de forma a ocupar la
evaluación como herramienta privilegiada al servicio del mejoramiento continuo, su enfoque fue
eminentemente formativo (MEC, 2007).

Ya en el 2005, se instala la Actividad: Acreditación en el marco del Programa de Reforma de la

Educación Media que da continuidad a los trabajos de autoevaluación con miras al diseño y aplicación
de un mecanismo formal que dé cuenta de la calidad de los IFD y garantice la formación continua inicial
y en servicio de los maestros. En este mismo periodo, como instrumento complementario se diseña el
mecanismo de certificación de los educadores profesionales (MEC, 2007).

Todos estos antecedentes dan cuenta que el tema de rendición de cuentas a la sociedad, vía la
evaluación de los IFD y la certificación de desempeño de los educadores profesionales, a la fecha lleva
casi veinte años y formó parte de las respuestas del MEC a los resultados de logros de aprendizajes de

61
los estudiantes del tercer año de la formación docente, evaluaciones aplicadas en los años 2003, 2004
y 2005.

Mecanismo de Licenciamiento de Instituciones Formadoras de Docentes

El Licenciamiento se define como la “...certificación de que una Institución Formadora de Docentes,

habilitada, cumple con los criterios esenciales de calidad establecidos, para sus dimensiones:
propósitos institucionales, organización, gestión y administración, implementación del currículo,
vinculación con el medio, recursos humanos e infraestructura y recursos para la enseñanza” (MEC,
2007, p. 26)

El diseño del Mecanismo de Licenciamiento de IFD registra innumerables procesos de consulta con los
actores educativos a través de la realización de seminarios nacionales, seminarios internacionales,
talleres de consulta, grupos focales, mesas de diálogo entre el MEC y la ANEAES, entrevistas a
referentes calificados y reuniones de trabajo con autoridades, docentes, estudiantes de los IFDs,
autoridades y técnicos del MEC, del CONEC (Consejo Nacional de Educación y Cultura) y la ANEAES. La
Dirección de Formación Docente, en ese entonces, una dirección de nivel, lideró junto a una consultora
nacional todo el trabajo de las consultorías nacional e internacional, la vinculación entre las
instituciones nacionales afectadas por el diseño, los actores convocados para la construcción
participativa. las actividades de capacitación y todo lo concerniente a la concreción del propósito de
contar con el mecanismo de evaluación de los IFD (MEC, 2007).

Una primera decisión asumida para el diseño fue la de plantear la evaluación institucional, en lugar de
la evaluación de programas de formación docente, en razón de la evolución de la matrícula
decreciente desde el 2001 (las proyecciones del MEC para el 2005 registraban 16 IFD con menos de
100 estudiantes; 19 entre 101 y 250 estudiantes; 4 entre 251 y 500 estudiantes y solo uno con más de
500 estudiantes), coincidente con la superación del déficit de maestros identificado al inicio de la
reforma educacional del año 1992, y que los datos recogidos en ese entonces, daban cuenta que se
tratan de instituciones educacionales de complejidad relativamente baja, pues apenas veinte de los
ciento veinte IFD (80 de gestión privada y 40 de gestión oficial) ofrecían formación en más de un nivel
y la matrícula actual y proyectada era muy baja (MEC, 2007).

Por último, en las diversas actividades de consultas fue recurrente la opinión de los participantes que
el acceso a los programas de formación docente obedece a razones diversas y solo parcialmente
relacionadas con el interés por la profesión. Entre estas se mencionaba que los estudios de formación
docente son prácticamente la única alternativa de educación superior no universitaria accesible en
todo el país, la obtención de un título docente está asociada a una mayor probabilidad de movilidad
social aun cuando haya un elevado número de docentes sin trabajo, el eventual acceso a un cargo
docente oficial asegura una estabilidad laboral difícilmente alcanzable en otras ocupaciones. Estas
opiniones, están todavía presentes y fueron expresadas en mesas temáticas y técnicas dentro del PNTE
(2021e).

El SEN se rige en primer lugar por la Constitución Nacional y luego por la Ley N° 1264 (1998) General
de Educación, que define las orientaciones de política y los responsables del proceso educativo, así

62
como los tipos y niveles de educación reconocidos en el país. Allí también se definen las atribuciones
del MEC en cuanto al reconocimiento de instituciones y registro de títulos habilitantes para el ejercicio
profesional. En dicha ley se establece con claridad que el MEC tiene amplias atribuciones para definir
el modelo de aseguramiento de la calidad de las IFD. Asimismo, le corresponde proveer los recursos
necesarios para asegurar el desarrollo de los programas de formación docente en el marco de las
necesidades del SEN.

Por otro lado, se promulgó la Ley No 2072, 2003 de creación de la ANEAES con potestad de evaluar y
acreditar instituciones, carreras y programas de educación superior, estableciendo el carácter
voluntario de la acreditación, salvo para las carreras de derecho, medicina, odontología, ingeniería,
arquitectura e ingeniería agronómica, y para aquellas que otorguen títulos que habiliten para el
ejercicio de profesiones cuya práctica pueda significar daños a la integridad de las personas o su
patrimonio. Empero, esta Ley no establece cuál es el órgano responsable de definir qué carreras
conducen a profesiones cuya práctica puede dañar la integridad o el patrimonio de las personas, pero
por la Ley 1264/98 se infiere que la formación de docentes es una de las carreras prioritarias para la
sociedad paraguaya y, por consiguiente, pertenece a esta categoría.

La situación legal descrita impone compatibilizar las disposiciones legales y los esfuerzos, por cuanto
tanto el MEC como la ANEAES tienen, de acuerdo a las leyes vigentes, la facultad de evaluar y
eventualmente acreditar a las IFD. En el año 2013, se promulga la Ley No 4995 (2013) de Educación
Superior, en estudio cuando se diseñaba el mecanismo de evaluación y confirma la facultad de la
ANEAES y del MEC para evaluar y en su caso, acreditar a los IFD, dejando la gestión de los IFD a cargo
del MEC. Este marco legal, junto con las experiencias de evaluación iniciadas en el año 1998 moldearon
la composición del Mecanismo de Acreditación de las Instituciones Formadoras de Docentes,
quedando compuesto del modo que se puede observar en la tabla 11.

63
Tabla 10
Composición del mecanismo de acreditación de IFDS (2007)
Etapas Mecanismo Descripción Responsable Carácter Resoluciones Consecuencias
posibles del
MEC
Primera Licenciamiento Evaluación cumplimiento de MEC Obligatorio Licenciamiento IFD lista para ingresar al proceso de
Etapa criterios esenciales de calidad para las IFD de acreditación por la ANEAES
para formar a los docentes del gestión oficial Licenciamiento Fuerte inversión del MEC para
sistema educativo y de gestión postergado subsanar debilidades identificadas y
privada durante este periodo, el MEC aplicará
diversos instrumentos de evaluación,
dependiendo de las deficiencias
identificadas, y verificará que se
superen satisfactoriamente las
debilidades presentes.
No MEC analiza: focalización, fusión,
Licenciamiento reconversión o cierre
Segunda Implementación Implementación, seguimiento MEC
Etapa de Plan de y monitoreo al Plan de Mejora
Mejoras
Tercera Acreditación Evaluación aplicada a los IFD ANEAES Obligatorio
Etapa que superaron exitosamente para las IFD de
la primera etapa y, por gestión oficial
consiguiente, están en y de gestión
condiciones de someterse al privada
proceso de acreditación
gestionado por la agencia.

Fuente: MEC (2007, p. 25)

64
Figura 18
Matriz de evaluación del licenciamiento 2007

Fuente: MEC (2007a, p. 49)

En suma, las características del Mecanismo de Licenciamiento de IFD 2007, pueden visualizarse en la
tabla siguiente:

Tabla 11
Mecanismo de licenciamiento de IFD- MEC 2007
Características del Mecanismo para el Licenciamiento de IFD
DISEÑO 20075
Responsable de implementación Ministerio de Educación y Cultura- MEC
Instrumento normativo para la
Resolución del MEC
implementación
Financiamiento MEC
Garantizar la calidad de la Formación Docente
Propósitos
Incentivar el mejoramiento continuo del servicio educativo de las IFD
Verificación del cumplimiento de criterios esenciales de calidad de los IFD con
Objetivo
fines de Licenciamiento
Dirección General de Educación Superior
Estructura encargada de los
Consejo de Evaluación de IFD
procesos de la etapa de
Unidad Técnica de Evaluación
Licenciamiento
Pares evaluadores externos
Foco de análisis Gestión institucional
Ámbito de aplicación Instituciones Formadoras de Docentes de gestión oficial o privada
Enfoque Control de calidad
Carácter Obligatorio
Evaluadores Comité de pares evaluadores externos, académicos
Autoevaluación Institucional
Procesos para el Licenciamiento Evaluación Externa
Resolución de Licenciamiento

5
Consultores: María José Lemaitre (Chile), Oscar Serafini y Margarita Sanabria (Paraguay)

65

Pautas para la emisión de juicios
valorativos
Tiempo promedio previsto para el
desarrollo de las fases de la Etapa
de Licenciamiento
Marco conceptual
Matriz de evaluación
Resoluciones posibles y sus
consecuencias de las resoluciones
Tiempo de vigencia de la Resolución
de Licenciamiento
Instancias de apelación
Fuente: MEC (2007a, pp. 38-39)
Establecen pautas para la verificación de indicadores y la verificación del grado
de cumplimiento de los criterios. Debe recordarse que las pautas no constituyen
puntos de corte fijados taxativamente, sino que sirven como referencia para
establecer el nivel de cumplimiento respectivo
10 meses
Modelo de Evaluación conceptualmente se enmarca en la Teoría de Facetas de
Guttman (1994)
Ver figura 18
Licenciamiento
Licenciamiento postergado
No licenciamiento
5 años. El IFD que no ingresa al proceso de acreditación por la ANEAES deberá
presentarse nuevamente al proceso de Licenciamiento.
Viceministerio de Educación
Ministerio de Educación y Cultura

Aplicación del Mecanismo de Licenciamiento – 2012

En el año 2012, se aplica el mecanismo de evaluación con fines de Licenciamiento utilizando el diseño
original y de un total de 20 IFD de gestión oficial evaluados, solo 8 obtuvieron la resolución de
Licenciamiento (lo que expresa que los mismos reúnen los requisitos mínimos para continuar
operando sin restricciones) (MEC et al., 2013).

Tabla 12
IFD de gestión oficial evaluados- año 2012
IFD Cantidad
Total de IFD evaluados 20

IFD con Licenciamiento 8

IFD con Licenciamiento postergado 7

IFD con No Licenciamiento 5

Fuente: MEC et al. (2013, p. 41)

Según informes de la Dirección General de Desarrollo Profesional del Educador, en esos entonces
gestores de la aplicación del Mecanismo, los resultados de la evaluación fueron cuestionados por los
directores de los IFD evaluados aduciendo sesgos en el proceso de evaluación externa y generó una
reacción adversa a las resoluciones asumidas por el MEC. Más adelante, con el fin de dar continuidad
a la evaluación de los 20 IFD faltantes, el MEC firmó un convenio de colaboración con la organización
Juntos por la Educación y completó la evaluación.

En efecto, las resoluciones y sus consecuencias inicialmente previstas no fueron aplicadas tal como
estuvo diseñado, sino que a los IFD con No Licenciamiento el MEC les retiró la licencia para seguir
ofreciendo programas de formación inicial de los docentes y solo les habilitó a ofrecer programas de
formación continua. Esta decisión causó desazón entre el personal directivo de los Institutos, dado que

66
la provisión de los fondos para la aplicación de los planes de mejoras propuestos por las instituciones
fue extremadamente dilatada y el monto, no se correspondía a las necesidades manifiestas.

Al ser los institutos de gestión oficial de propiedad del Estado, su operación está respaldada por el PGN
y si el MEC no provee los fondos para las mejoras que requieren financiación, estas no pueden ser
implementadas). Esta situación muestra la necesidad de una mejor comprensión del MEC acerca de su
responsabilidad sobre los Institutos de Formación Docente que son de propiedad del Estado, confiados
a su gestión, y acerca de los objetivos del mecanismo de “licenciamiento” que, en el fondo valora la
gestión de los IFD dependiente del MEC en términos de académicos, administrativos, financieros,
docentes, directivos, personal administrativo, infraestructura, equipamiento, etc.

Aplicación del Mecanismo de Licenciamiento - 2014 con gestión de ID

En el año 2014, a través de un convenio de cooperación entre el MEC y la organización civil Juntos por
la Educación, con financiamiento de este último se llevó adelante la evaluación de los 21 IFD de gestión
oficial, más la Escuela Nacional de Educación Física (la única en el país). Los resultados de la evaluación
practicada se presentan seguidamente:

Tabla 13
Licenciamiento de IFD 2014
IFD Cantidad

Total de IFD gestión oficial evaluados(20 IFD y una 21

Escuela de Educación Física)
Total de IFD con Licenciamiento 5

Total de IFD con Licenciamiento postergado 12

Total de IFD con No Licenciamiento 4

Fuente: PNTE2030 (2021k)

En el año 2014, para la gestión de la evaluación externa con fines de Licenciamiento, se contrató al
Instituto Desarrollo. El ID en tarea conjunta con el MEC y Juntos por la Educación, se encargó de
seleccionar los pares evaluadores conforme al perfil establecido por el MEC, cuidando de que en las
comisiones de evaluación externa no participen profesionales activos del MEC de modo a garantizar la
independencia de criterios de los mismos, cuestión puesta en tela de juicio en la primera aplicación. El
MEC se encargó de la capacitación de los pares evaluadores y designó observadores del proceso de
evaluación externa. En el año 2016 el ID también realizó el proceso de evaluación externa de 5
Instituciones Formadoras de Docentes de gestión privada, donde 3 obtuvieron Licenciamiento y 2
Licenciamiento Postergado.

Ajustes del Mecanismo de Licenciamiento de IFD- 2016

En el año 2016, licitación mediante, el MEC contrató a la Consultora Centro de Desarrollo para la
Competitividad - CDC (nacional) para la revisión y ajuste del mecanismo de Licenciamiento de IFD, con

67
el propósito de evaluar la pertinencia del mismo, los ajustes que fueran oportunos y la evolución
posible.

La consultoría desarrolló su cometido con estudios documentales, entrevista a profundidad con

referentes del área y de quienes estuvieron comprometidos en el diseño y aplicación (consultora
nacional, consultora internacional, presidente de la ANEAES, profesional de la consultora que aplicó el
mecanismo, ex directores y directores del MEC, entre otros); visita en terreno y entrevistas a los
usuarios del mecanismo: autoridades, equipo técnico y miembros de comités de autoevaluación de
(22) IFD de gestión oficial y (4) de gestión privada, encuestas y otros (Resolución N° 2469, 2017).
La síntesis de las entrevistas a referentes, según se lee en el Manual para el Licenciamiento ajustado
(MEC, s. f.), ha permitido establecer como hallazgos fundamentales siguientes:

En primer lugar, existe acuerdo acerca de la utilidad del Manual para el Licenciamiento (ML) para
ordenar el sistema y contribuir a mejorar la gestión institucional. En ese sentido, se señala que la
sistematización de la información, validada por la evaluación externa, ha contribuido para la
priorización de acciones de inversión en mejoras para las IFD de gestión oficial. Para las IFD de gestión
privada, ha sido de utilidad para ordenar la institución y rendir cuentas de su gestión ante el Estado.

En segundo lugar, se aprecia coincidencia en afirmar que el ML ha cumplido un ciclo, con todas las IFD
pasando por él, al menos una vez, y que, si bien debiera mantenerse para nuevas instituciones futuras,
el paso siguiente es la acreditación por la ANEAES. También se afirma que una vez licenciadas las
instituciones, debería mantenerse el monitoreo de las acciones de mejora.

Por otro lado, se ha considerado necesario que la evolución del seguimiento se oriente hacia la
evaluación de la docencia, buscando mejorar además de la gestión, la docencia en sí misma, y verificar
la formación de los egresados, de forma más directa. Se nombran como tareas pendientes de
verificación el seguimiento de los estudiantes y de la PES, reforzando las tareas de la coordinación de
las IFD.

Otros aspectos destacados fueron la orientación a la innovación, haciendo uso de las TICs, la
sistematización de la información institucional para la toma de decisiones y la necesaria valoración de
la misión de las IFD, como formadoras de docentes para el sistema nacional.

Finalmente, se ha planteado que la evaluación permanente ayuda al fortalecimiento de las

instituciones, que ganan capacidades de gestión, lo que favorece la descentralización de los procesos
desde el MEC, logrando mayor reconocimiento y visibilidad de las IFD en el medio local y nacional. Esto
fue referido en el Manual de Licenciamiento ajustado por el Centro de Desarrollo de la Competitividad,
ente consultor contratado por el MEC en el año 2016 para la revisión y ajuste del Mecanismo de
Licenciamiento.

En suma, todos los actores consultados concluyen que la aplicación del Mecanismo de Licenciamiento
ha contribuido a ordenar las instituciones y propiciar la participación y el involucramiento de los
actores de la comunidad académica, con miras al desarrollo de la cultura de la evaluación institucional,
paso previo al aseguramiento de la calidad de la educación. Si bien su aplicación no ha estado exenta

68
 de dificultades, ha cumplido su propósito de ordenar el sistema y su revisión a la fecha atiende la
necesidad de perfeccionar el mecanismo, con orientación a la mejora continua (MEC, s. f.).

Tabla 14
Características del mecanismo para el licenciamiento de IFD – versión 2016- ajustada
Mecanismo para el Licenciamiento de IFD
DISEÑO 2016
Ministerio de Educación y Ciencias
Responsable de implementación Viceministerio de Educación Superior

Instrumento normativo para la

Resolución del MEC
implementación
Financiamiento FEII

Propósitos No se explica en el Manual

Objetivo No se explicita en el Manual

Estructura encargada de los procesos de la
etapa de Licenciamiento
Foco de análisis
Ámbito de aplicación
Enfoque
Dirección General de Desarrollo del Educador Profesional Dirección
de Evaluación
Consejo de Evaluación de IFD
Pares evaluadores externos
Gestión institucional, Implementación curricular y calidad de la
docencia
Instituciones Formadoras de Docentes de gestión oficial o de gestión
privada
Una vez licenciadas, las Instituciones Formadoras de Docentes
deben seguir rindiendo cuentas al Estado y a la sociedad, acerca del
cumplimiento de las funciones que le han sido encomendadas,
orientando su evaluación hacia la mejora continua.

Carácter Obligatorio

Evaluadores Comité de pares evaluadores externos, académicos

Fases de la etapa de Licenciamiento
Pautas para la emisión de juicios valorativos
Tiempo promedio previsto para el desarrollo
de las fases de la Etapa de Licenciamiento
Marco conceptual
Matriz de evaluación
Autoevaluación Institucional
Evaluación Externa
Resolución de Licenciamiento
Aplicación y monitoreo al Plan de Mejoras
Se establecen pautas para la verificación de indicadores y la
verificación del grado de cumplimiento de los criterios. Debe
recordarse que las pautas no constituyen puntos de corte fijados
taxativamente, sino que sirven como referencia para establecer el
nivel de cumplimiento respectivo.
7 meses aprox.
El Modelo de Evaluación conceptualmente se enmarca en la Teoría
de Facetas de Guttman (1994)
Se ajusta las dimensiones para acercarse al modelo de la ANEAES y
por tanto, se ajusta los indicadores
1. Propósitos institucionales
2. Organización, gestión y administración
3. Gestión curricular por Implementación del currículum
4. Personas por Recursos Humanos
5. Resultados e impacto por vinculación con el medio

69
 6. Infraestructura y recursos para la enseñanza
Criterios
1. Coherencia
2. Eficiencia
3. Eficacia
4. Integridad
5. Equidad
6. Pertinencia
Licenciamiento: continua la operación del IFD sin restricciones, se
integra la información en el sistema de información del MEC y está
lista para ingresar el proceso de evaluación con fines de acreditación
por parte de la ANEAES

Resoluciones posibles y sus consecuencias
Tiempo de vigencia de la Resolución de
Licenciamiento
Instancias de apelación
Fuente: MEC (2016a)
Licenciamiento postergado: las IFD entran a un proceso de
supervisión, con el fin de verificar que están desarrollando el Plan de
mejoramiento definido a partir de la evaluación.
Durante este periodo, el MEC aplicará diversos instrumentos de
evaluación, dependiendo de las deficiencias identificadas, y verificará
que se superen satisfactoriamente las debilidades presentes.
3 años. El IFD que no ingresa al proceso de acreditación por la
ANEAES deberá presentarse nuevamente al proceso de
Licenciamiento.
No se indica

Resultados de Licenciamiento con marco de criterios 2016 con gestión de CDC

Durante los años 2018, 2019 y parte del 2020, el Centro de Desarrollo para la Competitividad por
mandato del MEC ha realizado las 40 (cuarenta) evaluaciones externas de IFD con fines de
Licenciamiento utilizando el Manual del año 2016 de los cuales 35 corresponden a IFD de gestión
oficial, y 5 a IFD de gestión privada con fines de Licenciamiento y los resultados se muestran en la tabla
siguiente:

Tabla 15
Resultados de la evaluación de calidad de los IFD (2018-2020)
Resoluciones
Cantidad Licenciamiento Licenciamiento
Total de IFD evaluados 40 postergado
Total de IFD de gestión oficial evaluados 35 33 2
Total de IFD de gestión privada evaluados 5 3 2
Fuente: PNTE2030 (2021k)

Cumpliendo etapas: Mecanismo de Acreditación de los IFD por la ANEAES

En octubre de 2019, la ANEAES aprueba el Mecanismo de Evaluación y Acreditación de las Instituciones

Formadoras de Docentes a partir del trabajo de una consultoría internacional y activa participación del
MEC en particular actores de los IFD, usuarios del mecanismo de Licenciamiento.

70
La matriz de calidad se basa en el modelo del mecanismo de Licenciamiento 2007 y su ajuste en el
2016, pero adopta una estructuración más cercana a los manuales de la ANEAES, y por ende, los
criterios de valoración y puntuación de cumplimiento de criterios e indicadores. Actualmente, se
encuentran 15 (quince) IFD inscriptas en el proceso de evaluación con fines de acreditación convocada
por la ANEAES (ANEAES, 2019b).

La matriz de evaluación de los IFD por parte de la ANEAES consta de 5 dimensiones, 22 criterios y 110
indicadores. El proceso cuenta con las mismas fases: autoevaluación, evaluación externa y resolución
de acreditación con tiempos de vigencia entre 4 y 6 años de acreditación, postergación o no
acreditación.

Las dimensiones en evaluación de las IFD son:

● Dimensión 1: Dirección estratégica y desarrollo institucional
● Dimensión 2: Organizacional
● Dimensión 3: Pedagógica – Curricular
● Dimensión 4: Administrativa-Financiera
● Dimensión 5: Interacción e Impacto Social

Por su parte, el MEC durante los años 2019 y 2020 contrató los servicios de una consultoría nacional
adjudicada al Consorcio Jerovía V para la propuesta de un anteproyecto de ley de fortalecimiento a fin
de dotar al INEE de autonomía de gestión académica y administrativa. La propuesta está muy avanzada
y dentro de las funciones que se propone para el Instituto Nacional de Evaluación Educativa en el
Paraguay, se encuentra continuar con la gestión del mecanismo de Licenciamiento de los IFD
(PNTE2030, 2021i).

En suma, toda la información recogida respecto a la evaluación de los IFD da cuenta que el MEC se
viene ocupando del tema hace casi dos décadas y con la incorporación del proceso de evaluación con
fines de acreditación en la esfera de la ANEAES se concreta una política de Estado, visionada en el año
2007. Sin embargo, según los usuarios del sistema y del propio INEE (PNTE2030, 2021i) todavía queda
el desafío de fondear los procesos de mejora, y por, sobre todo, la comprensión de que los IFD al no
tener autonomía de operación, la evaluación y sus resultados deben ser acogidos por el propio MEC
como la evaluación de su gestión como ente rector del servicio educacional para la formación continua
inicial y en servicio de los maestros en el Paraguay.

Por otro lado, luego de más de veinte años de aplicación de diferentes mecanismos y recogidas las
lecciones aprendidas en torno a la evolución que fueron teniendo los distintos dispositivos de
evaluación de la gestión institucional de las Instituciones Formadoras de Docentes en el Paraguay, y la
reciente aprobación de un mecanismo de evaluación y acreditación de la calidad de las mismas (al
momento de la redacción de este informe se encuentra en operación la primera convocatoria de la
ANEAES -2020 a los IFD a evaluación con fines de acreditación nacional) se encuentra pertinente que
en el marco del PNTE se promueva el desarrollo de la cultura del aseguramiento de la calidad, lo que
implica una asunción responsable de las instituciones de procesos de mejora sustentados en

71
sistemáticas y permanentes evaluaciones internas y consecuentes decisiones de mejora, donde prima
la autoevaluación por encima de la evaluación externa.

La experta internacional, María José Lemaitre (2018), en ocasión de la celebración de los 15 años de la
creación de la ANEAES en el marco del Foro Internacional: Desafíos y tendencias del Aseguramiento
de la Calidad de la Educación Superior (AC), realizado en Paraguay, basado en un planteamiento inicial
sobre las características de la educación superior para el siglo XXI, invita a la necesaria reflexión sobre
cuánto ha cambiado la educación superior, ¿cómo es la educación superior que requiere el siglo XXI?,
¿cuál es la educación superior que tenemos?, ¿cuál es la educación superior que queremos?, ¿qué
debemos hacer?, ¿quién lo debe hacer?

Si bien, el informe de la Consultoría responsable de los ajustes del Mecanismo de Licenciamiento de

las IFD-2016 muestran beneficios del proceso evaluativo sobre la gestión de estas instituciones,
todavía queda observar los aportes del mecanismo de evaluación con fines de acreditación en
aplicación y en el marco del PNTE analizar, debatir y decidir sobre un el futuro de estos mecanismos
evaluativos buscando rescatar la esencia misma de los procesos evaluativos, que se resume en
retroalimentación para la mejora continua.

Lemaitre (2018), plantea algunos desafíos para el aseguramiento de la calidad a partir de los éxitos en
curso que se resume en la diapositiva de su autoría:

Figura 19
Desafíos para el aseguramiento de la calidad a partir del éxito de los procesos en curso

Fuente: Lemaitre (2018)

72
Lemaitre (2018, p. 13), lista algunas responsabilidades del aseguramiento de la calidad y dice:

• La educación superior no es independiente del contexto social en que opera. Se ve afectada por
él, y es a su vez, agente de cambio.

• El aseguramiento de la calidad es un medio para mejorar la calidad, la pertinencia de la ES. Sin

embargo, es evaluación, y la evaluación es siempre sobre el poder. La tentación de dictar normas
y criterios, y hacerse obedecer es casi irresistible.

• La evidencia muestra que las universidades responden de inmediato a los criterio y normas de los
organizamos de AC.

• Las agencias de AC tienden a ser conservadoras; sus integrantes son académicos prestigiosos,
recurren a evaluadores seleccionados entre las IES más reputadas y sus indicadores tienden a
privilegiar funciones y programas tradicionales. El cambio implica un riesgo.

• Las instituciones rara vez asumen de verdad el desafío de la calidad. El AC puede hacer urgente lo
importante.

Por último, Lemaitre (2018, p. 22), alerta que el AC puede aportar a la calidad o puede impedirla,
porque no es un fin en sí mismo. Puede contribuir a mejorar la calidad de las instituciones educativas,
pero a veces la hace imposible:

• Cuando aplica criterios inapropiados

• Cuando enfatiza procedimientos formales y burocráticos, sin prestar atención a los aspectos
sustantivos
• Cuando es excesivamente prescriptivo y genera una cultura de la obediencia
• Cuando pone foco en el control externo, y no en la responsabilidad institucional por la calidad
• Cuando evalúa con una mirada de corto plazo, desincentivando el cambio y la innovación
• Cuando no es capaz de aprender, y de desaprender

Parece que la promoción de la función formativa, educativa, de mejora continua de la evaluación en

todos los niveles de aplicación en el SEN es un desafío en el marco del PNTE 2030. Esto es recuperar
y/o potenciar la evaluación institucional, de programas, de aprendizajes con miras al mejoramiento
continuo de más y mejores aprendizajes, parece ser el gran objetivo, evitar el estrés que provoca las
continuas evaluaciones que no se concretan en mejoras visibles.

Mejores IFD, mejores programas de formación de maestros, mejores desempeños docentes, mejores
escuelas, mejores clases, mejores aprendizajes y esto podría ser posible, en la medida de la madurez
institucional del propio MEC en materia de evaluación y de las instituciones educacionales, la
capacidad de toma de decisiones informadas en los diferentes niveles de gestión del SEN e instalar
procesos de aseguramiento interno de la calidad y Auditorías de Equidad Educacional que se
concreten en mejoras visibles, fundadas en los resultados evaluativos que se expresan las opiniones,
las recomendaciones, los anhelos y los sueños de toda la comunidad educativa: educación de calidad
en el Paraguay.
73
 d) Consideraciones sobre evaluación institucional para PNTE2030

Los criterios de evaluación de las instituciones abarcan una serie de criterios que incluyen los planes
de mejora que los acompañan, así como los criterios de desempeño gerencial. Los criterios evaluativos
incluyen pedagogía, gestión, así como participación con numerosos. Si bien el marco fundamental es
concreto, no está claro cómo se compilarán, analizarán e informarán la enseñanza y el aprendizaje en
curso que continúan ocurriendo en las escuelas, que se espera que signifique una sobrecarga del
elemento administrativo.

Saidi (2002 citado en PNTE2030, 2021g) plantea cuatro pilares centrales en la generación de impacto
positivo en la construcción de capacidades internas de los Ministerios de Educación donde la gestión
de las políticas educativas va acompañada de la capacidad para formularlas, implementarlas,
monitorearlas y evaluarlas.

i. un patrón organizativo coherente y bien definido;

ii. un sistema de información eficiente sobre el cual se toman las decisiones;
iii. equipo técnico y de gestión capacitado; Y,
iv. reglas, regulaciones y procedimientos exactos y consistentes.

Existen diferentes ejemplos de cómo las evaluaciones pueden facilitar la mejora institucional. A través
del uso de metas institucionales basadas en valoraciones, Brasil ha mostrado ejemplos de instituciones
educativas dinamizadoras. Utilizando su Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Básica (SAEB),
cada tres años se analiza la trayectoria de los estudiantes con factores asociados a la calidad y
efectividad escolar (Banco Mundial, 2019). El Ministerio de Educación de Chile utiliza tres aspectos:
evaluar, orientar y reportar los logros de aprendizaje de los estudiantes, para mejorar el desempeño
institucional. Las instituciones educativas presentan planes de mejoramiento para la supervisión, y los
criterios de desempeño institucional incluyen clima de convivencia escolar, hábitos de vida saludables,
autoestima académica, motivación escolar, participación ciudadana, asistencia escolar, retención,
equidad de género y calificaciones técnico-profesionales” (ACE, 2018 citado en (Banco Mundial, 2019).
Al igual que en Paraguay, Ecuador incluye el aprendizaje, la enseñanza y las instituciones se ven como
parte del sistema y utilizan la articulación de los mínimos de aprendizaje para cada grado como una
herramienta conceptual tanto para lo que los estudiantes deben lograr como para permitir que los
maestros diseñen ajustes en la planificación de sus lecciones. para garantizar que se cubran los
contenidos clave de aprendizaje. Además de las dimensiones de aprendizaje.

El ejemplo de Colombia de movilizar instituciones educativas con una visión más amplia de la calidad
a través de evaluaciones incluye la creación de un índice que utiliza una escala que ilustra la calidad
educativa de cada escuela indicando las áreas en las que puede mejorar (ICFES, 2016 citado en Banco
Mundial, 2019). El índice funciona determinando en primer lugar hasta qué punto se cumplen las
metas establecidas en los estándares y proporcionando retroalimentación sobre las fortalezas y
debilidades relacionadas con el desarrollo de las competencias básicas de los estudiantes. Esto se hace
observando 1) el progreso de la escuela en relación con el año anterior, 2) el desempeño en las pruebas

74
de rendimiento, 3) la eficiencia escolar y 4) el entorno escolar (ICFES, 2016 como se cita en el Banco
Mundial, 2019).

En cierto sentido, la visión de evaluar las instituciones educativas debe tener en cuenta las diversas
piezas móviles. Como tal, un enfoque a considerar es el enfoque de sistemas. Este enfoque es útil,
porque considera las interacciones entre numerosos y diversos elementos, que intervienen para una
tarea educativa específica y especialmente cómo los elementos interactúan para generar resultados
(Banco Mundial, 2019. El beneficio de este enfoque es que los elementos específicos y aislados pueden
entenderse en cómo determinan los resultados relacionados con el aprendizaje (Glewwe y
Muralidharan, 2015). El enfoque de sistemas cambia el foco de atención de las acciones diseñadas para
resolver problemas específicos a los cambios más grandes que se requieren para aprender a mejorar
constantemente. Este tipo de análisis aplicado a la evaluación institucional, ayudaría a articular de
manera más conectada los resultados compartidos de los niveles educativos; por ejemplo, en lugar de
ver la evaluación institucional en sí misma, el enfoque de sistema haría que el aprendizaje de los
estudiantes, los resultados del aprendizaje de los estudiantes (sus múltiples dimensiones), las
capacitaciones, el desarrollo profesional de los docentes, las evaluaciones de los docentes y los planes
de mejora escolar fueran visibles para todos en una vista colectiva.

Si bien el análisis del Banco Mundial para Paraguay enmarca el enfoque de sistemas como un método
para todo el plan y diseño del PNTE 2030, también es crucial para la evaluación e investigación.
Construir un enfoque sistémico orientado al aprendizaje es un desafío debido a una miríada de factores
que convergen en torno a los resultados, los intereses del grupo, la financiación y los elementos
administrativos que solo pueden conducir al progreso cuando todos los elementos están equilibrados
y colaboran (Banco Mundial, 2019). Por tanto, tanto la evaluación como la investigación deben
mantener este marco como base. El seguimiento preciso de cómo funcionan los elementos frente a
cómo no funcionan, cómo funcionan juntos y cómo se afectan entre sí, es lo que una investigación y
una evaluación bien diseñadas e implementadas pueden ayudar a informar.

Desde una nueva perspectiva, la evaluación institucional también puede requerir un replanteamiento
de mayor importancia sobre lo que debe priorizarse en las escuelas para su mejora. En todo el mundo,
se otorgan designaciones para "escuelas de carácter" (escuelas de desarrollo del carácter) para validar
las iniciativas de carácter en escuelas y comunidades, por el enfoque dedicado en el desarrollo del
carácter de los alumnos en sus programas y escuelas (Holmes, 2017). La organización Character.org
(2021) que otorga el título a las escuelas, basa sus criterios en el marco de 11 principios como una guía
para cultivar la cultura del desarrollo del carácter en las escuelas. Este marco orienta la planificación,
implementación, evaluación y sostenibilidad de las iniciativas en las escuelas. Incluyen:

i. Definir, implementar e integrar los valores fundamentales en la cultura escolar;

ii. Definir "carácter" de manera integral para incluir pensar, sentir y hacer;
iii. Utilizar un enfoque integral, intencional y proactivo para desarrollar el carácter;
iv. Crea una comunidad solidaria;
v. Brindar a los estudiantes oportunidades para la acción moral;
vi. Ofrecer un plan de estudios significativo y desafiante que respete a todos los alumnos,
desarrolle su carácter y les ayude a tener éxito.

75
 vii. Fomentar la automotivación de los estudiantes.
viii. Todo el personal comparte la responsabilidad de desarrollar, implementar y modelar el
carácter ético;
ix. Tener liderazgo compartido y apoyo a largo plazo para la mejora continua.
x. Involucrar a las familias y la comunidad como socios en la iniciativa del carácter.
xi. Evaluar la implementación de la educación del carácter de forma regular (cultura y clima,
crecimiento del carácter de los estudiantes).

El marco se instala a partir de la definición o redefinición de los valores y la cultura escolar que busca
como resultado.

Dado el contexto de Paraguay donde la inclusión es una prioridad en el sistema educativo, las
evaluaciones institucionales deben ir más allá de la noción de excelencia escolar, o calidad escolar,
hacia la equidad escolar. Si se puede acordar el propósito del sistema educativo como posibilidades
habilitadoras para todos los estudiantes (Freire, 1990 como se cita en Brown, 2010) la calidad de las
escuelas estaría determinada tanto por su excelencia como por su equidad.

La equidad en el sistema educacional

La equidad sistémica puede definirse como las formas transformadas en las que los sistemas como las
escuelas operan para garantizar que cada individuo, independientemente del entorno de aprendizaje
en el que se encuentre, tenga la mayor oportunidad de aprender (Scott, 2001). Esta oportunidad se ve
reforzada por el mayor apoyo y los recursos necesarios. En un ejemplo, cinco categorías principales
para medir la equidad se proponen como:

Tabla 16
Categorías principales para medir la equidad
A medida que los datos sobre el rendimiento
académico y otros resultados de los estudiantes se
Objetivo 1:
desglosan y analizan, se observa un alto
Rendimiento comparativamente alto y otros
rendimiento comparable para todos los grupos
resultados de los estudiantes
identificables de estudiantes, y las brechas de
rendimiento / rendimiento son prácticamente
inexistentes.
La entrada y participación sin obstáculos y la
Objetivo 2:
participación total de los estudiantes en excelentes
Acceso e inclusión equitativos
escuelas, programas y actividades de la comunidad
dentro de esas escuelas.
La evidencia de patrones de interacción entre
individuos libres de amenaza, humillación, peligro y
desprecio que también existe dentro de un entorno
Objetivo 3: de apoyo y calidad caracterizado por una genuina
Trato equitativo aceptación, valoración, respeto, apoyo, seguridad y
protección, para que los estudiantes, padres,
comunidad y el personal se siente desafiado a
arriesgarse a invertir en la búsqueda del aprendizaje
y la excelencia.
Objetivo 4: La creación de oportunidades de aprendizaje
Oportunidad equitativa de aprender desafiantes para que cada niño,

76
 independientemente de sus características y
necesidades educativas, reciba los apoyos
pedagógicos, sociales, emocionales, psicológicos y
materiales necesarios para alcanzar los altos
estándares académicos de excelencia que se
establecen.
La asignación de fondos, personal y otros recursos
para la equidad y la excelencia, incluyendo: personal
calificado asignado de manera equitativa y
apropiada; instalaciones apropiadas y otros
espacios de aprendizaje ambiental; tecnología e
infraestructura de enseñanza de calidad; materiales
Objetivo 5: y equipos de instrucción apropiados, y todos los
Distribución equitativa de recursos demás apoyos de instrucción para el aprendizaje
que también se distribuyen de la manera requerida
para permitir que todos los estudiantes diversos
logren altos estándares académicos.
Fuente: Scott (2001)

Las auditorías de equidad, “equity audit”, son una herramienta de liderazgo que se utiliza para la
recopilación de datos para informar el proceso de eliminación de las barreras que impiden la
participación, el acceso y las oportunidades plenos para que todos los estudiantes reciban una
educación equitativa y excelente (Brown y Williams, 2019). Apoya a los líderes proactivos para evaluar
y planificar la mejora institucional que abordan dinámicas culturales, lingüísticas, socioeconómicas y
raciales específicas que están presentes en la comunidad escolar específica (Skrla et al., 2009).

Las preocupaciones sobre la equidad pueden rodear puntos específicos, que incluyen (Scott, 2001):
• Implementar estratégicamente metas educativas

• Currículo transformado que es relevante, significativo, poderoso y dinámico para producir

resultados excelentes para todos los alumnos independientemente de su origen (basado en el
estatus socioeconómico, género, idioma, necesidad especial, etc.)

• Sistemas de apoyo al personal y a su desarrollo profesional, reformados y específicos

• Equidad tecnológica para la gestión, instrucción, creación y desarrollo
• Transformaciones en la mirada relacionada con la enseñanza, el aprendizaje, la alfabetización,
el conocimiento, la inteligencia, el logro, la evaluación, etc.
• Mayor colaboración de los actores educativos pertinentes

• Participación de los padres y de los tutores

• Entorno y espacios de aprendizaje seguros y protegidos, desde el jardín de infancia hasta la
educación terciaria y finalización de la escuela.
En un estudio que explora cómo se pueden utilizar las auditorías de equidad, Brown (2010) encuentra
que las auditorías de equidad brindan una herramienta práctica y fácil de aplicar que los educadores
pueden usar para identificar las desigualdades de manera objetiva.

La pregunta principal que se puede mantener en la mente de los líderes en el proceso de auditoría de
equidad es: “¿Hasta qué punto las prácticas y el discurso sostenido en nuestra escuela brindan a cada
77
estudiante la mayor oportunidad para aprender?" (Brown y Williams, 2019). Para hacer esta pregunta
más operativa y observable, las preguntas adicionales que se pueden hacer pueden incluir qué grupos
de estudiantes reciben un buen servicio y cuáles no en las prácticas actuales; ¿Cuáles son las
conexiones entre las necesidades de aprendizaje profesional de los docentes y los resultados de los
estudiantes? ¿Cuáles son las nuevas prácticas equitativas que se pueden incluir y las formas de
asegurar que suceda, para servir a cada alumno? El proceso requiere la recopilación de datos y
perspectivas en la comunidad escolar y las preguntas de la auditoría de equidad deben redactarse en
el contexto de los objetivos específicos de la escuela. Dependiendo del contexto específico de la
escuela, se determinarían las preguntas orientadoras del proceso. Algunas muestras de preguntas que
se pueden considerar para una investigación adicional son las siguientes:

Tabla 17
Lista de muestra de preguntas extraídas a considerar para el proceso de auditoría de equidad
Categorías Preguntas a considerar para el proceso
principales de auditoría de equidad “equity audit”
¿Hay resultados sociales comparativamente altos para todos los alumnos, como el desarrollo
de una ciudadanía responsable, la competencia intercultural, la resolución de conflictos y el
desarrollo de habilidades para la vida?
Logros y ¿Las tasas de promoción y finalización escolar son consistentemente altas para todos los
resultados de alumnos diversos?
los estudiantes ¿Cómo se desagregan los datos?
¿Se han establecido medidas adecuadas de supervisión, rendición de cuentas y seguimiento
para abordar la discriminación que impide o niega el acceso o la inclusión y el éxito total?
¿Cuáles son los criterios para un programa de calidad?
¿Cómo reflejan los maestros y administradores altas expectativas y actitudes positivas sobre el
éxito de sus estudiantes?
¿Tienen los estudiantes y sus familias acceso completo a información relevante, como el
Acceso e
rendimiento del estudiante, la ubicación en el programa y la participación en un idioma o forma
inclusión
de comunicación que sea significativa para ellos?
equitativos
¿De qué manera existen las asociaciones entre la escuela, los padres y la comunidad y fomentan
el acceso total y la participación significativa de los padres y las personas de la comunidad en el
proceso de una educación excelente?
¿Cómo es la cultura de interacción intercultural en su distrito?
¿Cómo se integra el seguimiento del desarrollo curricular de la diversidad en los procesos de
evaluación docente?
¿Qué constituye un compromiso significativo en el proceso de enseñanza / aprendizaje que sea
cultural, lingüística y cognitivamente apropiado para todos los alumnos?
¿Qué evaluaciones se utilizan para medir la competencia intercultural del personal, los padres
Trato y los estudiantes?
equitativo ¿Qué evaluaciones o encuestas se han realizado para determinar las actitudes, percepciones,
expectativas y prejuicios de las personas sobre el aprendizaje y el desempeño de (insertar su
propio contexto) personas diversas?
¿Cómo crea, implementa y monitorea el personal planes para disminuir el aislamiento, la
separación y la segregación entre estudiantes diversos (insertar contexto)?
¿Se brinda capacitación al personal, estudiantes y padres en la eliminación de prejuicios
personales e institucionales (formales e informales), discriminación (insertar contexto)?
¿Cómo se valoran, reconocen e integran en la enseñanza las lenguas maternas de los alumnos?
Oportunidad ¿Qué estrategias de instrucción y prácticas basadas en la investigación se emplean de manera
equitativa de apropiada para expandir o crear oportunidades de aprendizaje para todos los estudiantes?
aprender ¿Cómo apoyan los métodos y materiales de instrucción la oportunidad de todos los estudiantes
de aprender y alcanzar altos estándares?

78
 ¿Qué procesos sistémicos existen para identificar e integrar nuevos conocimientos y prácticas
prometedoras en el plan de estudios y las prácticas de instrucción actuales?
¿Cómo supervisa el uso máximo y adecuado de los recursos?
¿Cómo se toman las decisiones sobre las asignaciones y asignaciones de personal y el desarrollo
de recursos humanos para garantizar la equidad para todos los estudiantes?
¿Qué incentivos se brindan para atraer, retener y mantener maestros de calidad para brindar
servicios de alta calidad a todos los estudiantes?
¿Cómo se informa a los padres y la comunidad y se les involucra en la toma de decisiones con
Distribución respecto a los recursos y la instrucción alternativa?
equitativa de ¿Qué mecanismos existen para garantizar que la comunidad y los padres de todos los
recursos estudiantes tengan oportunidades significativas para participar en el proceso de desarrollo del
presupuesto local y asignación de recursos?
¿Qué estrategias implementa para garantizar la participación adecuada y equitativa de todos
los interesados en el proceso de asignación de recursos?

Fuente: Scott (2001)

Y la pregunta que es relevante para cada una de las cinco categorías es: ¿Se han establecido medidas
adecuadas de supervisión, rendición de cuentas y seguimiento para abordar la discriminación que
impide o niega el acceso o la plena inclusión y el éxito? Aunque la lista de preguntas no es exhaustiva,
ofrece una imagen clara del alcance y el enfoque de lo que se pretende informar como resultado del
proceso de la auditoría de equidad: los objetivos correspondientes a cada categoría deben articularse
a la luz de inclusión y excelencia de las escuelas, incita a la observación de elementos y contenidos
específicos que están presentes en la docencia y en las aulas así como en las escuelas, señala el tipo
de involucramiento e involucramiento de los grupos de interés necesario, considera los criterios de
seguimiento y evaluación que necesita para articularse entre los interesados, apunta a las necesidades
de formación así como a la asignación de recursos. Ofrece una visión de sistema amplía al considerar
qué y cómo las escuelas podrían orientarse para convertirse en un lugar de educación de calidad, así
como en un espacio inclusivo.

2.5 Evaluación a educadores.

La evaluación de los educadores se lleva adelante a través de dos líneas de evaluación, por un lado, la
evaluación para el acceso a la carrera docente, confirmación en el cargo y ascensos, y por el otro, la
evaluación del desempeño con fines diagnósticos y formativos. Esto se sustenta en un marco
normativo y operativo para el ejercicio de la carrera profesional del educador:

"La carrera del educador articula los mecanismos de aseguramiento de la calidad educativa
concernientes al desarrollo profesional del educador: formación docente inicial, evaluación para el
acceso, periodo de inducción (tutoría, mentoría), evaluación de desempeño, formación docente
continua en base a resultados de evaluación, programas de incentivos (becas, reconocimientos, etc.)"
(Manual de Reglamentación de la Carrera Profesional del Educador - Resolución MEC Nº 31.533/2018,
p. 9).

79
La evaluación del desempeño docente en el Paraguay ha venido desarrollando una trayectoria de larga
data, pues la historia registra como primera experiencia la evaluación del desempeño docente aplicada
en el año 1941 conforme con la normativa estipulada en el Estatuto del Docente del año mencionado,
por Decreto N° 6436, con la aplicación de la Foja de Servicios, que era completada por los inspectores
departamentales, luego de dos visitas a las escuelas: la primera de preparación e instrucción y la
segunda de inspección de resultados, debiendo el inspector en esta última, observar las clases y otros
aspectos de la situación escolar (alumnos por grado, condiciones de infraestructura, disponibilidad de
materiales didácticos, entre otros) (PNTE2030, 2021k).

Posteriormente, con la (Ley No 416, 1973) se estipulaba el sistema de incentivos a la capacitación,

mediante el Escalafón Docente. En efecto, se establece la evaluación conectada a la capacitación y se
crea el Sistema de Escalafón Docente: valoración de la capacitación que realizan los educadores, se le
asigna en puntajes asociados en incentivos en dinero por cada quinquenio, en porcentajes que se
asigna según categorías al que el docente puede acceder, si el Estado cuenta con los recursos
disponibles.

En el año 2001 se promulga la (Ley N° 1725, 2001) “Que establece el Estatuto del Educador”, en la cual
se detallan las condiciones de acceso y promoción del docente en el sistema educativo, y el sistema de
promoción, basado más en antigüedad que en formación continuada.

Ya en el año 2004 se plantea el diseño y la ejecución de un Mecanismo de Certificación de los

Educadores Profesionales, donde se contempla un modelo de evaluación del desempeño del educador,
en el marco del Proyecto de Reforma de la Educación, con énfasis en la Educación Media, el Ministerio
de Educación y Cultura, en convenio con Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento (MEC/BIRF)
(MEC et al., 2013).

El 18 de agosto del 2008 se aprueba la estructura orgánica del Ministerio de Educación y Cultura a
través del decreto N° 50 y mediante la Resolución Ministerial (Resolución N° 513, 2008) de fecha 3 de
noviembre, por la cual se aprueba la estructura orgánica de la Dirección General de Evaluación de la
Carrera Docente del Ministerio de Educación y Cultura, dependiendo de esta instancia la Dirección de
Evaluación para el Acceso a la Carrera Docente, la Dirección de Evaluación del Desempeño del
Educador y la Dirección de Evaluación de Instituciones Formadoras de Docentes.

Desde el 2008, fueron aplicados instrumentos de evaluación a docentes de los niveles y las
modalidades de la Educación Inicial, Educación Escolar Básica y Educación Media del país, exceptuando
a los 1500 docentes del 1° y 2° ciclo de la EEB de 153 instituciones focalizadas para la aplicación
experimental del mecanismo de seguimiento a la gestión de los educadores, que iniciaban un proceso
de formación con el nuevo enfoque de evaluación de desempeño.

Entre los años 2009 y 2013, se llevó a cabo, en forma experimental, la aplicación de los cuestionarios
A (autoevaluación) y B (por el superior inmediato), para todos los docentes de los niveles y las
modalidades de la Educación Inicial, Educación Escolar Básica y Educación Media del país. Ya en el
2014, se realizó la aplicación piloto de la evaluación del desempeño docente de la educación escolar
básica, la misma fue aplicada a una muestra de 100 docentes del 1. °, 3. ° y 6. ° grado de la Educación

80
Escolar Básica de los departamentos San Pedro, Guairá, Caaguazú, Caazapá y Central, en esta
oportunidad, se vio la necesidad de reformular el enfoque de la evaluación de desempeño del docente
durante el año 2015 (PNTE2030, 2021k).

En el año 2011 se crea el Viceministerio de Educación para el Desarrollo Educativo, donde la Dirección
General de Desarrollo Profesional del Educador pasa a formar parte de esta instancia, de la cual
dependía la Dirección de Evaluación de Desempeño del Educador que impulsó la implementación en
forma experimental de instrumentos de evaluación de desempeño a docentes centrados en la
autoevaluación (Resolución N° 571/ 2011).

En el año 2016, fue aprobado por la Resolución (Resolución N° 8634/2016) MEC N° 8.634/2016 el
Sistema de Acompañamiento Pedagógico – SAP. Ese mismo año con el financiamiento del Fondo de
Excelencia de la Educación y la Investigación (FEEI), se concretó la aplicación piloto del mecanismo
evaluativo denominado SAP.

Los antecedentes de la evaluación de desempeño docente, desde el año 1941 hasta la aplicación del
nuevo modelo de evaluación de desempeño en el año 2009 (68 años después), se resume en la
siguiente tabla.

Tabla 18
Antecedentes de la Evaluación en el área Docente
Años Antecedentes
1941-1972 Foja de servicios
1973 Evaluación con incentivos – Se instala el escalafón docente
Matriculación
2004
Certificación Documental
2005 Concurso público de oposición
2005 al 2008 Diseño del mecanismo de certificación profesional de los educadores
Se crea y se instala la Dirección General de Evaluación para la Carrera Docente y se le encarga la
2008
evaluación para el acceso, la evaluación de desempeño y la evaluación de los IFD
2009 al 2013 Aplicación experimental del nuevo EDD para docentes
2013 al 2021 Aplicación de evaluaciones de desempeño a directivos, supervisores y técnicos
2015 Se ajusta el diseño del mecanismo de evaluación de desempeño docente
2016 Se aprueba el diseño del Sistema de Acompañamiento Pedagógico SAP
2017-2018 Se realiza la aplicación piloto del SAP
2020 Se divulga los resultados de la aplicación piloto del SAP

Mecanismo para la Certificación Profesional de los Educadores del Paraguay - 2008

El diseño, por parte del MEC, de un mecanismo Evaluación de desempeño para la Certificación
Profesional de los Educadores del Paraguay se concreta en el año 2008. En la presentación de la versión
preliminar del Manual (MEC, 2008) se lee que el MEC, en el marco de las Leyes 1264/98 General de
Educación y 1725/03 Estatuto del Educador y en congruencia con los objetivos de la Reforma

81
Educativa; instala y pone un funcionamiento en el año 2004 la Dirección General de Recursos
Humanos. También ha puesto en operación el mecanismo de concurso público de oposición para la
selección de postulantes a cargos docentes en instituciones educativas de gestión oficial y
subvencionada.

Sin embargo, sigue diciendo la presentación, los procesos desarrollados en materia de selección del
personal de la educación no agotan las valiosas posibilidades de la evaluación del desempeño de los
educadores. Se asume que las evaluaciones para la selección, por sí solas no son suficientes, aunque
predicen no pueden garantizar el buen desempeño. Se entiende que la evaluación sistemática de la
actuación de los educadores es esencial con fines de aseguramiento de un desempeño de calidad en
un momento y en un rol determinado (MEC, 2008).

Por lo anterior, sostiene el MEC, los docentes en ejercicio, deben ser evaluados periódicamente para
proporcionarles información sobre sus fortalezas y debilidades, a fin de que los mismos refuercen su
formación profesional a través de la formación continua. Además, toda institución educativa necesita
evaluar la actuación de sus docentes, como proceso fundamental para su mejora. Le permite,
reconocer la actuación sobresaliente, ofrecer ofertas de formación en servicio pertinentes e incluso
tomar decisiones en torno a la reorientación laboral (PNTE2030, 2021k)

Bajo los criterios citados más arriba el MEC, pone en marcha en el año 2011 la evaluación de
desempeño de los educadores, incorporado como parte del Mecanismo de Certificación de los
Educadores Profesionales en la convicción que beneficia a todos las personas comprometidas en la
tarea educativa y la sociedad en su conjunto, porque entiende que estimula el crecimiento personal y
profesional de cada docente, al plantear metas claras de desempeño esperado y la posibilidad de
ingreso a un proceso, que en el futuro se constituirá en una garantía de ascenso y movilidad dentro de
la carrera docente. Es una oportunidad para la comunidad educativa de cada institución, porque
estimula su mejora continua (MEC, 2012).

Por, sobre todo, enfatiza la presentación del Manual, que la evaluación de desempeño de los
educadores contribuye considerablemente al mejoramiento de la calidad de las oportunidades y los
resultados de aprendizaje; permite a los IFD, ajustar permanentemente sus propuestas de formación
de docentes, entre otros (MEC, 2012).

Finalmente, el MEC expresaba su confianza en que “la aplicación gradual del desempeño docente de
los Educadores marcará seguros pasos hacia el nacimiento e instalación de la carrera docente, basado
en los méritos y en la rendición de cuentas acerca del desempeño, con el propósito de ofrecer
educación de calidad para todos, traducidos en mejores logros de aprendizajes de los niños, jóvenes y
adultos del Paraguay” (MEC, 2008, p. 5).

Certificación profesional de los Educadores

La certificación profesional de los educadores es definida como: “el conjunto de procesos que
acompaña el desarrollo profesional del educador, asegurando que el mismo posea las competencias
docentes requeridas para su ingreso laboral al sistema educativo oficial y durante su permanencia”.

82
La construcción del mecanismo de certificación profesional fue orientada por especialistas nacionales
e internacionales desde tres aristas: académico, legal y financiero y contó con una amplia participación
de autoridades, docentes y representantes del gremio docente, según informe el MEC. Además de la
configuración académica que debiera tener el mecanismo, las consultas giraron en torno a la
obligatoriedad o no de la evaluación de desempeño y los costos financieros que demanda la aplicación
del mismo mecanismo y su posterior impacto en el diseño de la carrera docente, con promociones
horizontales (al interior del aula) y vertical dentro de las estructuras de las instituciones educativas
(MEC, 2008, pp. 121-123).

La consultoría legal (Mendonca, 2008) concluyó que la aplicación de la evaluación de desempeño

docente debe ser obligatoria tanto para instituciones de gestión oficial como de gestión privada, dado
que el Estado debe garantizar educación de calidad a todos los ciudadanos, sin importar el sector que
opera la institución donde curse sus estudios y que su inclusión como mecanismo obligatorio requiere
revisar, ajustar y actualizar la ley del Estatuto del Educador; la consultoría financiera (Gómez, 2005)
dimensiona los costos financieros que deben ser proveídos por recursos genuinos del tesoro y la
consultoría académica (MEC, 2008a) propuso los aspectos académicos y metodológicos para la
evaluación de desempeño docente.

Configuración del mecanismo de certificación profesional de los educadores

El mecanismo de certificación profesional en su diseño original vislumbra la trayectoria del Educador

Profesional en el Sistema Educativo oficial integrando los procesos para el ingreso a la función docente
ya vigentes en el MEC:

● Matriculación (Registro Profesional) que se le otorga a los que acrediten ser egresados de
programas de formación docente o de disciplinas universitarias diversas, siempre que haya
aprobado un curso de Habilitación Pedagógica.

● Certificación documental: Valoración de los antecedentes académicos y laborales basado en la

asignación de puntajes por acreditar formación continua y años de experiencia laboral.

● Concurso Público de Oposición: proceso selectivo para ocupar cargos docentes. Para postular por
un cargo docente en el sistema oficial es obligatorio contar con la matriculación y la certificación
documental.

El mecanismo, agrega a los procesos ya vigentes, la evaluación de desempeño en carácter obligatorio,

que ubicaría a los docentes en niveles de desempeño: destacado, satisfactorio, básico, insatisfactorio
con consecuencias para la confirmación en el cargo, la resolución de certificación profesional y el
acceso a programas de formación continua en servicio e incentivos por innovación y propone
mantener el Registro Escalafonario en carácter voluntario, que seguiría ubicando a los docentes en un
grado del Escalafón y conduciría a una compensación económica.

La apuesta del mecanismo de certificación profesional y su diseño es que los incentivos por innovación
superarían a la compensación económica y los docentes obligados en rendir cuentas sobre su
desempeño, recibirán en contraparte beneficios más tentadores que la compensación económica y en

83
el futuro, al reformularse el Estatuto del Educador quedarían contempladas todas estas ideas del
diseño.

En la versión preliminar del Manual: Evaluación de desempeño para la certificación de los Educadores
del Paraguay (MEC, 2008) se lee que en su concepción inicial se propone que dicho mecanismo aglutine
y articule todas las evaluaciones asociadas a los docentes en un mecanismo aplicado durante toda la
trayectoria del del educador profesional en el SEN, cuyos procesos pueden verse en la siguiente tabla:

84
Tabla 19
Mecanismo de Certificación de los Educadores Profesionales, Trayectoria del Educador Profesional
TRAYECTORIA DEL EDUCADOR PROFESIONAL
Desarrollo profesional sistemático y permanente durante
PROCESOS su permanencia en el sistema

Otorga registro
MATRICULACIÓN profesional que x x x x x x
ACCESO reconoce la
profesión docente
Valoración
documental de
CERTIFICACIÓN
formación continua y x x x x x x
DOCUMENTAL
antigüedad en
servicio
Proceso de selección
CONCURSO
para ocupar un cargo
PÚBLICO DE x x x x x x
docente en IE de
OPOSICIÓN
gestión oficial
PERMANENCIA Otorga
Certificación de
Confirma en el
Educador
EVALUACIÓN DE cargo
Carácter Profesional
x x DESEMPEÑO Ubica en x x
obligatorio Programa de
DOCENTE categorías de
incentivos
desempeño
Formación
continua
Ubica en grados
REGISTRO Carácter del escalafón Compensación
x x x x
ESCALAFONARIO voluntario docente (Ley económica
1725)
RETIRO Acceso a los
beneficios de la
TRÁMITES jubilación en forma
x x x x x x
JUBILATORIOS automática
Reorientación
laboral
Fuente: MEC (2008a, p. 19)

85
El Modelo de evaluación de desempeño docente

El Modelo de evaluación de desempeño del Educador adoptado por el MEC corresponde a un

modelo ecléctico, que valora el desempeño, en función al marco de criterios para el buen
aprendizaje basado en una buena enseñanza y busca promover la práctica reflexiva y la
retroalimentación constante, con funciones diagnósticas y formativa- desarrolladora; son sujetos
todos los educadores de los niveles inicial, escolar básica y media del sector oficial, en sus inicios,
con aplicación regular de cada cinco años con especificidades según la categoría de desempeño
obtenida; prevé la participación de pares académicos, la autoevaluación, la evaluación por
autoridades y los estudiantes de la educación media, no prevé la participación de estudiantes de la
educación inicial y de la educación escolar básica con ponderaciones e instrumentos de evaluación
diferenciadas según actor. Deja diseñado los cuestionarios para la autoevaluación, la evaluación por
estudiantes, la evaluación por autoridades, la evaluación por pares académicos, matriz de
evaluación del portafolio docente, las pautas para corrección y conversión de resultados de la
evaluación de desempeño docente en categoría de desempeño, proceso de retroalimentación,
informe de evaluación, flujograma del proceso, un resumen de las características del mecanismo,
glosario y una boleta para recoger la opinión sobre el modelo definido (MEC, 2007a, pp. 45-62).

La evaluación del desempeño docente descansa en un Marco de Criterios para la gestión del buen
aprendizaje basado en una buena enseñanza, organizados en tres procesos principales: Gestión de
implementación curricular, Gestión de vinculación social y Gestión de desarrollo personal y
profesional (MEC, 2012).

Tabla 20
Marco de criterios para la gestión del buen aprendizaje basado en una buena enseñanza
Marco de
Dimensiones Componentes según dimensión
referencia
Modelo
Gestión de educacional
implementación Planificación Conducción Evaluación Proceso de
curricular enseñanza
aprendizaje
Proyecto
Gestión de Agentes
Autoridades Padres Pares educativo
vinculación social externos
institucional PEI
Gestión de Plan de
desarrollo Desarrollo
Personal Profesional
personal y personal y
profesional profesional
Fuente: MEC (2008a)

86
El mecanismo de evaluación de desempeño docente conforme a las decisiones de las distintas
gestiones del MEC y acorde a las posibilidades reales de aplicación, y en particular de acuerdo a la
capacidad de financiamiento del sistema fue sufriendo ajustes en términos instrumentales, en
frecuencia de aplicación, agentes evaluadores (por ejemplo, la exclusión de los estudiantes como
evaluador a solicitud del gremio docente) aunque persiste la finalidad declarada: mejora de la
calidad de los aprendizajes (PNTE2030, 2021k).

Se entiende que los estudiantes deben ser consultados acerca del desempeño de sus docentes, pues
son los que día a día interactúan con sus docentes y son los primeros y directos evaluadores de sus
maestros, sin embargo, fue excluido como evaluador por falta de presupuesto para la ejecución de
las evaluaciones (PNTE2030, 2021k).

Tabla 21
Mecanismo de evaluación del desempeño docente (2008)
CARACTERÍSTICAS EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO DOCENTE
Enfoque Formativo
Impulsar la realización y responsabilidad profesional del educador y por su
Fines intermedio la mejora de la calidad de la educación, la efectividad de la enseñanza
y mejores aprendizajes.
Funciones Diagnóstica Educativa
Sujeto Docentes (primera fase) Otros educadores (segunda fase)
▪ Ganadores de concurso público de oposición: al año para su confirmación
en el cargo

Frecuencia de ▪ Docentes ubicados en las categorías DESTACADO y BUENO: cada 5 años

aplicación
▪ Docentes ubicados en categoría ACEPTABLE: a los 3 años

▪ Docentes ubicados en la categoría INSUFICIENTE: al año

Formas Heteroevaluación Autoevaluación

Evaluadores Autoridades Pares Estudiantes Propio docente
Cuestionario Lista de cotejo
Instrumentos Portafolio de Cuestionario Cuestionario
desempeño
Peso/ponderación 30% 40% 15% 15%

Fuente: MEC (2008a, p. 61)

87
Tabla 22
Consecuencias de la evaluación según categoría de desempeño
CATEGORÍAS DE
CONSECUENCIAS
DESEMPEÑO
Acceso a programas de desarrollo profesional e
Desempeño Innovación pedagógica
destacado
Certificación de Educador Profesional por 5 años
Ingreso al Registro de Pares Académicos
Confirmación en el cargo
Desempeño
Formación continua en servicio
bueno
Resolución de Certificación de Educador Profesional por cinco años
Desempeño Formación continua en servicio obligatoria con Plan de perfeccionamiento específico
aceptable Evaluaciones de desempeño más frecuentes
Desempeño
Reorientación laboral
insuficiente

Fuente: MEC (2008a, p. 61)

Sistema de Acompañamiento Pedagógico (SAP)

Durante el año 2015, con el apoyo de la OEI, el Dr. Héctor Valdés (Cuba) asesoró MEC con la activa
participación de referentes del gremio docente y se diseñó una nueva propuesta evaluativa
denominada: Sistema de Acompañamiento Pedagógico- SAP. El sistema sirve para retroalimentar
las funciones didácticas y situar al docente en capacidad de mejorar de manera continua la práctica
pedagógica. No tiene un carácter punitivo que se asocie a descuento salarial, ni desvinculación
laboral o la estigmatización de los evaluados con alguna dificultad de desempeño Resolución N°
26704, 2016).

La Directora General del INEE ha informado en el marco de un conversatorio de reciente concreción

(marzo, 2021) respecto al Sistema de Acompañamiento Pedagógico (SAP) nombre que adoptó el
mecanismo de evaluación de desempeño docente (por sugerencia del gremio docente a fin de
disminuir la carga de amenaza que trae consigo la palabra “evaluación del desempeño”) desde su
antecedente en el año 1941 y para dar el mensaje que la evaluación tiene carácter formativo con
fines de mejora del desempeño por el temor que tienen los docentes que se instale una evaluación
de desempeño con carácter punitivo (PNTE2030, 2021k).

En el año 2016, el MEC por Resolución N° 26704 aprueba el Manual instructivo para la evaluación
de desempeño de los docentes del primer y segundo ciclos de la Educación Escolar Básica de las
instituciones educativas de gestión oficial focalizadas, en el marco del Sistema de Acompañamiento
Pedagógico (SAP) a ser aplicados en carácter experimental como parte de un pilotaje del SAP y
encarga su aplicación, en ese entonces, a la Dirección General de Desarrollo Profesional del

88
Educador a través de la Dirección de Evaluación del Desempeño Docente. Este Sistema, si bien acoge
algunas características de la evaluación de desempeño diseñada en el marco del mecanismo de
Certificación de los Educadores, tal como se verá más adelante, incorpora elementos más concretos
asociados a la práctica pedagógica de los docentes y centra su atención en la calidad de la
planificación y el desarrollo de las clases en función al aprendizaje de los estudiantes e incorpora
como agente evaluador a una Comisión Evaluadora.

El MEC, espera que a través del SAP el docente incorpore y comprenda el alcance de los resultados
de la evaluación de su desempeño, a fin de trazar un plan de desarrollo para la mejora y así
plantearse acciones concretas para perfeccionar aquello que lo requiera (Resolución N° 26704,
2016).

Se lee en el Manual Instructivo del SAP que la evaluación se ejecuta con base en las evidencias del
funcionamiento didáctico de la práctica pedagógica, recogida a través de tres tipos de acciones
evaluativas: la autoevaluación, la observación de clases y la evaluación de la calidad de las
planificaciones. Son agentes evaluadores: el superior inmediato, los pares académicos y una
comisión evaluadora, compuesta por el supervisor pedagógico de la zona de la institución donde
labora el docente cuyo desempeño se evalúa, el director de la institución educativa y un
representante del sindicato de educadores que tiene la función principal de desarrollar el proceso
de evaluación, completar las pautas de evaluación previstas, resumir los resultados obtenidos por
el docente, elaborar el informe de resultados y realizar la devolución de los resultados al evaluado.

La Comisión Evaluadora tienen asignadas explícitamente las funciones que deben realizar y se les
enmarca las normas de conducta que deben poner en práctica durante el proceso evaluativo. Del
mismo modo, se establecen las funciones, el perfil y las normas de conducta deseables para los
pares académicos. En el gráfico 20 se presentan las dimensiones y criterios de calidad del trabajo
pedagógico realizado por el docente, que adopta el SAP.

89
Figura 20
Dimensiones y Criterios de Calidad del Trabajo Pedagógico Realizado por el Docente- SAP

Fuente: INEE (2017)

Nótese que se mantiene el marco de criterios para el buen aprendizaje, basado en la buena
enseñanza y las dimensiones adoptadas en el mecanismo de certificación profesional de los
educadores, pero se pone énfasis en los criterios de calidad del trabajo pedagógico realizado por el
docente, lo que muestra un enfoque centrado en el aprendizaje de los estudiantes.

La aplicación de la evaluación establece seis etapas sucesivas a saber:

Tabla 23
Etapas de la aplicación de evaluación – SAP – Pilotaje
ETAPAS PROCESO ACTIVIDADES
Se verifica las planificaciones de las clases elaboradas por el docente
evaluado, dando cuenta de cómo se abordan las actividades propuestas
Evaluación de la
para el desarrollo de capacidades intencionadas desde el currículum
calidad de las
ETAPA 1 nacional, es decir, que aproximen al estudiante al aprendizaje
planificaciones de las
significativo, adquieran las aptitudes, los conocimientos, las destrezas, las
clases
habilidades y las actitudes propias del área de Comunicación,
Matemáticas o Ciencias.
Se demuestra directamente la calidad del trabajo realizado por el docente
en aula, mínimamente se debe observar dos clases de 40 minutos de las
Observaciones de la
ETAPA 2 áreas de comunicación, matemáticas o ciencias, las mismas serán
práctica pedagógica
filmadas. Se recuerda al docente que esta clase debe ser realizada como
lo hace habitualmente.

90
 El docente reflexiona sobre su propia práctica pedagógica durante el año
escolar, es decir, su desempeño para que sus estudiantes desarrollen las
ETAPA 3 Autoevaluación aptitudes, los conocimientos, las destrezas, las habilidades y las actitudes
propias del área de Comunicación, Matemáticas o Ciencias en el grado
que enseña.
La Comisión Evaluadora analiza los resultados obtenidos por el evaluado,
identificando las fortalezas y las debilidades que a futuro servirán para
ETAPA 4 Informes
retroalimentar las funciones didácticas y situar al docente en capacidad
de mejorar de manera continua su práctica pedagógica
La Comisión Evaluadora se encarga de entregar los resultados a través de
Entrega de entrevista personal a cada docente; enfatizando fortalezas y debilidades
ETAPA 5
resultados de su desempeño; además de otros aspectos como ser las actitudes
observadas por el equipo evaluador.
Los docentes en forma conjunta con el Director de la institución y los
Planes de desarrollo Supervisores Educativos, diseñarán el plan de mejoramiento de su
ETAPA 6
para la mejora gestión, donde evidenciarán los aspectos a mejorar que considere
deseable para lograr su buen desempeño

Fuente: INEE (2017)

Entre los años 2017 y 2018, en carácter experimental, se implementa el SAP con nuevos enfoques
con énfasis en la finalidad diagnóstica y formativa (PNTE2030, 2021k) centrado en los elementos
fundamentales de las competencias profesionales en el desempeño del rol de los educadores como
ser:
i. el nivel de dominio de los conocimientos que enseñan;
ii. el conocimiento y aplicación de sus saberes pedagógicos;
iii. el desempeño en el aula;
iv. el conocimiento y uso del currículo, de los instrumentos curriculares y de evaluación
del aprendizaje;
v. las capacidades de diseño de estrategias pedagógicas;
vi. las capacidades de gestión de la clase y de mantener un ambiente apropiado para el
aprendizaje, entre otros.

El mecanismo de evaluación descrito reemplaza al instrumento denominado Foja de Servicio

ocupado desde el año 1941 hasta el año 2009 por el MEC -por sesenta y ocho años -que los
Inspectores, Supervisores y luego Directores de escuelas y colegios, completaba cada fin de año
haciendo referencia al desempeño del docente, sin consecuencia alguna y con calificaciones
sesgadas, dada la falta de cultura evaluativa y particularmente, “para evitarse problemas
innecesarios” con el personal a cargo (PNTE2030, 2021k).

Carrera del Educador

El MEC por Resolución (Resolución N° 31533/ Carrera del Educador, 2018) reglamenta la carrera del
educador, profesional enunciando lo siguiente en el Art.1 Objetivos y sus incisos a y b:
a. Regular- la carrera profesional del educador desde su ingreso al sistema educativo nacional
hasta su retiro o jubilación de la misma.
91
 b. Fortalecer el desarrollo profesional del educador, para que impacte en mejores niveles de
desempeño y en el logro de mejores niveles de desempeño pedagógico y en el logro de
aprendizajes significativos de los estudiantes.

Estos objetivos se sustentan en la definición de Carrera del educador como: trayectoria laboral del
educador en el SEN, que contempla desde el acceso hasta la jubilación de la misma, según el
Estatuto del Educador vigente. La trayectoria en categorías exige una serie de requisitos, entre ellos,
obtener un 70% como mínimo en la evaluación de desempeño (Resolución N° 31533/ Carrera del
Educador, 2018).

92
Figura 21
Carrera profesional del educador: procesos y consecuencias (a)

Fuente: INEE (2018b)

93
Figura 22
Carrera profesional del educador. Dos vertientes: vertical y horizontal (b)

Fuente: INEE (2018b)

Figura 23
Carrera profesional del educador. Cargos según ascenso vertical u horizontal (c)

Fuente: INEE (2018b)

94
La carrera del educador coloca como punto de partida para la aplicación del proceso de promoción
horizontal o vertical, que el educador reciba el salario básico profesional, cuyos montos en guaraníes
pautado en el año 2018, se visualiza en la figura 25:

Figura 24
Salario básico profesional: punto de partida para la promoción

Fuente: INEE (2018b)

Actualmente, el INEE se encuentra en el proceso de construcción de bancos de ítems sobre las

disciplinas que forman parte de la formación de docentes de modo que las evaluaciones de
conocimientos generales que se aplican actualmente en los Concursos Públicos de Oposición de
Oposición, segundo hito de evaluación (ya que la primera es para el ingreso a los programas de
formación docente) para el acceso a un cargo docente, también contemple la evaluación de las áreas
disciplinarias. Los docentes presentan reclamos porque en las evaluaciones solo se exploran
conocimientos sobre la legislación educacional, diseño curricular y comprensión lectora y demandan
ser evaluados en sus disciplinas, área del evaluado. Por falta de recursos aún no se ha implementado
la carrera del educador. (PNTE2030, 2021k).

En resumen, se observa que el mecanismo de certificación de los educadores profesionales y en

particular el de evaluación de desempeño docente se aplica por parte, no cuenta con presupuesto
adecuado, no son tan operativos los programas asociados a los resultados de la evaluación de
desempeño docente, no se ha avanzado en la discusión de revisión del Estatuto del Educador y la
definición de un Plan de Carrera Docente sistemático, permanente, posible basado en los méritos y
en el desempeño. Aun cuando el acceso a un puesto docente se obtiene por la vía del concurso
público de oposición, todavía representa un “contrato laboral por al menos 25 años” desde el
ingreso hasta la jubilación sin mediar durante la permanencia un sistema de rendición de cuentas
95
acerca de la labor docente, que impacte de manera objetiva y responsable para las promociones
horizontales o verticales, la mejora salarial, los incentivos, la formación continua, etc., y redunde en
beneficio directo en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes y en la calidad de vida de los
habitantes.

A pesar de los esfuerzos del INEE por aplicar distintos instrumentos de evaluación, el uso de los
resultados para la mejora de la práctica docente sigue siendo un desafío. El MEC debiera, dicen
personas que participan en las mesas temáticas en el marco del PNTE, establecer la carrera docente
asociada a los resultados de la evaluación docente, además de los otros criterios que asume hasta
hoy. Deben los docentes asumir que su permanencia en el sistema requiere formación continua,
rendición de cuentas e innovación. Por su parte, el ente rector debiera crear las condiciones más
propicias para la dignificación del trabajo docente. Acordar con el gremio docente los mecanismos,
los instrumentos y las consecuencias de la evaluación del desempeño docente, no cabe duda será
una de las tareas que más diálogo requerirá de modo a que en un futuro no tan lejano, pueda
hacerse realidad esta práctica.

a) Selección y Evaluación del desempeño de directivos

Para seleccionar a los directivos de las instituciones educativas públicas, se implementan desde el
2004, los concursos públicos de oposición. Desde el 2017, para estos concursos se crea una comisión
integrada por un director del MEC, un coordinador departamental de supervisiones educativas del
departamento en cuestión, un supervisor de control y apoyo administrativo, un supervisor técnico
pedagógico, un secretario de educación de la gobernación y dos o tres representantes de los
gremios de cada departamento.

En la evaluación de estos postulantes se tienen en cuenta los antecedentes académicos y la

experiencia laboral según el perfil del cargo (40%), una evaluación de conocimientos generales y
específicos a través de una prueba escrita elaborada por el INEE (40%), y una presentación oral en
la que se debe presentar un Plan de Mejora (20%) que es calificada por la comisión integrada por el
nivel central, supervisores y gremios. En el caso de existir postulantes que hayan cumplido los
requerimientos mínimos, pero no hayan ganado el concurso, pasan a integrar un banco de
educadores elegibles para vacantes de los próximos 3 años. A pesar de la existencia de estos
concursos de oposición, la información de TERCE indica que sólo un cuarto de los directores ha
accedido a ese puesto por medio de este procedimiento (Elías y Bareiro, 2017, citado en PNTE2030,
2021f).

Con respecto a la evaluación de desempeño de los directores, la cual se realiza desde el 2009,
recientemente el MEC formalizó un nuevo procedimiento de carácter diagnóstico y formativo, que
está a cargo del INEE. Esta evaluación no tiene ‘fines que se asocien a descuentos salariales,
desvinculación laboral o estigmatización a los evaluadores con dificultades de desempeño’ y es fruto
de un proceso de construcción participativa con gremios y directores (MEC, 2018f, citado en
PNTE2030, 2021f).
96
El nuevo enfoque implementado, consiste en una evaluación integral o multi fuente para la
obtención de datos, conocida como 360°; que se realiza utilizando varias fuentes y enfoques, que
garantizan la validez y confiabilidad de los instrumentos utilizados en la evaluación del desempeño.
Permite que el directivo realice una autoevaluación sobre su gestión y sea evaluado por su entorno
laboral: superiores y subalternos, atendiendo que cuanto mayor sea el número de evaluadores,
mayor será el grado de objetividad del proceso. Se ha llevado a cabo también la evaluación del
desempeño a los Coordinadores Departamentales de Supervisiones Educativas y a los Supervisores
Educativos ganadores de concurso. Se cuenta con resultados evaluativos del año 2016 (PNTE2030,
2021k).

Figura 25
Aplicación de mecanismos de evaluación de desempeño docente y directivos

Fuente: INEE (2018b)

La evaluación considera un Marco de Criterios del Buen Desempeño Directivo con cuatro
dimensiones de la gestión: se considera un 40% para la gestión pedagógica y la gestión del desarrollo
personal y profesional, y un 20% para la gestión de la vinculación social y la gestión administrativa).
El proceso combina la autoevaluación del directivo, la evaluación de superiores, de subalternos y de
otros actores como las ACEs, EGIE, y los estudiantes. Una vez culminado el proceso, la Comisión
Evaluadora elabora un informe y realiza una entrevista de devolución de resultados con el directivo.
A partir de los resultados, el desempeño profesional puede ubicarse en un nivel destacado,
satisfactorio, básico o no desarrollado.

Al final de esta evaluación, los directores son impulsados a formular un Plan de Desarrollo para la
mejora de la gestión con la asesoría y apoyo técnico de los supervisores (MEC, 2018f, citado en
PNTE2030, 2021f).

En cuanto a la frecuencia de la evaluación y las acciones a tomar, dependen de los resultados de la

evaluación, según el siguiente esquema:

97
 ● Directivos en nivel destacado o satisfactorio: evaluación cada 4 años, previa
implementación de planes de desarrollo para la mejora;
● Directivo en nivel básico: evaluación cada 2 años previa implementación de plan de mejora
y recibirá acompañamiento o participará de cursos, jornadas y talleres según las
necesidades
● Directivo en nivel no desarrollado: pasará por el proceso de evaluación al año. Durante este
tiempo, deberá implementar el plan de desarrollo profesional para la mejora de su práctica
pedagógica y tendrá acompañamiento y capacitaciones sistemáticas (cursos, talleres, otros)
durante el tiempo que dure el proceso previo a la próxima evaluación de su desempeño.

En el año 2019, el informe de evaluación del MEC estableció que se evaluaron 200 directivos en el
2017 y 800 en el 2018. En promedio, un 41% de los directivos tuvieron un nivel destacado, 34%
satisfactorio, 9% aceptable, 11% suficiente y 5% insatisfactorio (INEE, 2019a, citado en PNTE2030,
2021f). Actualmente, estos instrumentos de evaluación se encuentran en proceso de revisión, ya
que, según el INEE, se trata de un proceso que no permite distinguir apropiadamente entre un buen
y mal desempeño de la función.

Tabla 24
Marco de criterios del buen desempeño directivo
1. DIMENSIÓN GESTIÓN PEDAGÓGICA
Gestiona de manera eficiente y critica la implementación del currículum nacional en su institución según
Competencia
nivel/modalidad
Componentes Planificación y organización Seguimiento y monitoreo Evaluación
• Administra adecuadamente la • Emplea un sistema de • Establece la evaluación de
implementación de programas seguimiento a los los procesos educativos y
y proyectos pedagógicos procesos de enseñanza- su contribución al
tendientes al mejoramiento aprendizaje emprendido contexto socio-cultural de
del aprendizaje de los por los docentes de su los estudiantes.
estudiantes en su IE o IE. • Valora el desempeño de
instituciones a su cargo. • Realiza los ajustes los docentes a su cargo y
• Demuestra flexibilidad en el necesarios para el propicia espacios para la
Capacidades desarrollo del plan curricular, acceso a la educación de reflexión sobre sus
realizando ajustes necesarios los alumnos con prácticas educativas.
teniendo en cuenta la necesidades de apoyo • Explica mediante informe
población con necesidades de educativo teniendo en cualitativo y cuantitativo
apoyo educativo. cuenta las normas los resultados de las
vigentes. evaluaciones y los
objetivos propuestos, a la
familia o tutores de los
estudiantes.
2. DIMENSIÓN DE DESARROLLO PERSONAL Y PROFESIONAL
Competencia Gestiona procesos continuos de desarrollo personal y profesional
Componentes Responsabilidad profesional Desarrollo personal
• Demuestra el cumplimiento de • Desarrolla su perfil profesional en función a las necesidades
las políticas departamentales, educativas de su institución educativa o instituciones a
Capacidades regionales y locales en el cargo
ejercicio de la función
directiva
3. DIMENSIÓN DE GESTIÓN ADMINISTRATIVA
98
 Competencia Gestiona los recursos institucionales de manera eficaz y eficiente.
Componentes Control
• Optimiza la utilización de los
recursos de la institución
educativa: materiales,
humanos y financieros.
Capacidades
• Promueve el cumplimiento de
las normas y procedimientos
administrativos.
Información
• Sistematiza la información sobre la implementación de las
actividades planificadas y ejecutadas.
• Garantiza la conservación de documentaciones, recursos y
otros bienes de la institución educativa.
• Rinde cuentas sobre su gestión a las dependencias
administrativas correspondientes y a la comunidad
educativa.

4. DIMENSIÓN DE LA GESTIÓN DE LA VINCULACIÓN SOCIAL

Gestiona la participación de la CE en la planificación, ejecución y evaluación de los programas y proyectos
Competencia
educativos.
Comunicación Participación comunitaria y
Componentes Clima Institucional
Organizacional relaciones interinstitucionales
• Fomenta un clima institucional • Facilita la comunicación • Propicia encuentros
favorable para la participación institucional de los sistemáticos con todos los
de la comunidad educativa. miembros de la actores de la comunidad
• Promueve la protección contra comunidad educativa educativa para la
todo tipo de discriminación, utilizando canales planificación, ejecución y
Capacidades agresión física o moral, contra efectivos de evaluación de los
la violencia, los abusos, y comunicación programas y proyectos
maltratos, infortunio familiar o educativos.
accidente. • Presenta a la sociedad la
rendición de cuentas
públicas.

b) Consideraciones sobre evaluación del desempeño de docentes para PNTE 2030

Como parte del proceso de consulta, la Dirección General de Investigación Educativa respondió a
una encuesta relacionada al análisis necesario para la transformación del eje de evaluación. A
continuación, se resumen los puntos principales en la siguiente tabla (PNTE2030, 2021f):

Tabla 25
Encuesta relacionada al análisis necesario para la Transformación del Eje de Evaluación
• Generar mesas de discusión y debate sobre los
resultados evaluaciones educativas.
• Desarrollar capacitaciones a nivel institucional
Sensibilización Familias sobre la importancia y uso de información y
Uso efectivo de de resultados a la resultados de la investigación y evaluación.
la evidencia comunidad • Promover la difusión de los resultados educativos
educativa (estadísticas, investigaciones y evaluaciones).
• Talleres de capacitación para la interpretación y
Docentes aprovechamiento de los resultados de las
evaluaciones.

99
 • Publicación de materiales de apoyo educativo que
complementen los talleres de capacitación para el
uso de los resultados.
• Generar mesas de discusión y debate sobre los
resultados de evaluaciones educativas.
• Desarrollar espacios que permitan formar a los
Gremios docentes a nivel institucional sobre la importancia
docentes y uso de la información y, de los resultados de la
investigación y evaluación.
• Promover la difusión de los resultados educativos
(estadísticas, investigaciones y evaluaciones).
• Generar mesas de discusión y debate sobre los
resultados evaluaciones educativas
Gestores • Capacitar a los directivos o equipo técnico para el
uso de resultados de evaluaciones para la
académicos
formulación de planes de mejora institucionales
• Formación de gestores en la interpretación,
análisis y uso de los datos
Gestión • Desarrollar capacitaciones a nivel institucional sobre la importancia y uso de
pedagógica de información y resultados de la investigación y evaluación
las instituciones • Capacitar e incentivar en el uso de estrategias para la mejora de la evaluación
institucional de los aprendizajes como parte de la gestión pedagógica institucional
• Acompañamiento sistemático y continuo a directivos
• Asignar capacitación, marco legal y recursos financieros para fortalecer funciones
pedagógicas de supervisores pedagógicos y directores

Los docentes tienen la clave del aprendizaje de los estudiantes y deben ser considerados como
valiosos agentes de cambio que no solo transfieren información, sino también influyentes que
reciben apoyo y capacitación para impartir, así como para encarnar, las mismas habilidades que se
conciben como resultados de aprendizaje en el sistema educativo paraguayo. Este resultado
requiere apoyar a los profesores para optimizar su propio potencial a través de la formación, el
desarrollo profesional y el apoyo profesional. Surgieron numerosos temas con las partes interesadas
del PNTE2030 al debatir sobre los maestros y cómo deben ser evaluados.

Al explorar el tópico de la Evaluación del desempeño docente, se recopilan las propuestas sobre los
mecanismos que se podrían implementar para evaluar el desempeño docente, vincularlo con la
carrera docente. Algunas propuestas apuntan a complementar los procedimientos evaluativos
previstos en el Manual Instructivo: Evaluación del Desempeño Docente el cual contempla la
autoevaluación del docente y la evaluación del superior, con métodos que permitan ampliar la
mirada el desempeño de los docentes. Las principales temáticas abordadas sugieren mecanismos
para evaluar al docente, la revalorización de la carrera de docencia, y la generación de una cultura
evaluativa en el sistema educativo (PNTE2030, 2021c).

100
Revalorización de la carrera docente:

¿Quiénes son las personas que eligen la docencia? ¿Quiénes son los mejores estudiantes? Se percibe
que la carrera de docencia no es “la primera opción” de muchos, no posee el mismo prestigio que
otras ofertas de educación superior se habla de mejorar la percepción que se tiene de la carrera del
docente en general, lo cual significa mejorar procesos de contratación, de selección y de retribución.
Esta revalorización pasa primeramente por incluir al cuerpo docente a los profesionales con mejor
perfil y por dar mayor estatus académico a la profesión docente (PNTE2030, 2021e).

En ese aspecto, en el perfil docente deseable se menciona que el docente debe ser un solucionador
de problemas con aptitudes como inteligencia emocional para gestionar emociones y mediar y
adaptarse al entorno escolar. Debe, además, desarrollar la apertura, hacia los procesos de
evaluación e investigación, donde pueda percibir estos como componentes fundamentales de su
gestión (PNTE2030, 2021e).

Así también, se propone que, para revalorizar la carrera docente, se podría elevar el estatus de la
profesión y re categorizarla requiriendo título de grado, actualizar el currículum y acreditarlas de
manera rigurosa pero equitativa. También esto se podría lograr implementando incentivos que
despierten interés en esta carrera como becas, pasantías, así como establecer mecanismos que
seleccionan a candidatos idóneos, como por ejemplo condiciones de un promedio de calificación
alta en el bachillerato, la aprobación de las pruebas de selección y aspectos referidos a la
personalidad, habilidades interpersonales, compromiso con la docencia (PNTE2030, 2021e).

La formación continua también es un factor señalado, se precisa generar las herramientas y recursos
para la actualización docente, claves para la innovación y aggiornamento de las prácticas educativas
al mundo cambiante y globalizado. En ese sentido, este factor se encuentra ligado a la retribución
económica, donde se vuelve a describir lo ya mencionado antes acerca del escalafón docente y sus
posibilidades; un docente que se forma de manera sistemática debería poder ser retribuido por su
iniciativa (PNTE2030, 2021e).

Evaluación autóctona y participativa:

Proponer indicadores de desempeño docente que estén en línea con las necesidades de la realidad
de la educación nacional, lo cual implica preferir la participación de profesionales paraguayos a la
de extranjeros en tareas relacionadas con evaluar teniendo la idiosincrasia del país. También se
menciona la importancia de ser evaluados por múltiples actores: autoevaluación, estudiantes, pares
y otros actores de la comunidad educativa. Además, debido a que se reporta una percepción
peyorativa de la evaluación del desempeño docente. A menudo se muestran desconfiados,
inseguros acerca de la idea de que se realicen observaciones de las clases, entrevistas, etc. por el
temor a ser señalados en sus errores. Es necesario un cambio de paradigma que permita ver la
evaluación y la autoevaluación como un proceso formativo que brinda las herramientas para
101
renovar e incorporar mejores prácticas educativas. Desarrollar actitudes más maduras y
responsables hacia la evaluación requiere de intervenciones articuladas entre gremios docentes y
técnicos del MEC (PNTE2030, 2021e). Los docentes deberían estar involucrados desde el comienzo,
de esa manera, la renuencia o la visión de evaluación como algo impuesto que se menciona ante las
evaluaciones (PNTE2030, 2021e).

Todos deberían tener la apertura a evaluar y ser evaluados por todos, todo el tiempo. Es decir,
aparte de la multiplicidad de miradas, tener a la evaluación como práctica periódica que permita
sensibilizar a los actores en dicha práctica. En ese sentido, es necesario lograr alianza con los
gremios, quienes en ocasiones tienen percepciones distintas acerca de la evaluación y esto genera
conflictos entre los actores educativos. Por otro lado, también se destaca la figura de los
supervisores y directores como posibles catalizadores de cambio, quienes con su actitud podrían
promover la generación de acuerdos comunes (PNTE2030, 2021e).

Una evaluación integral y motivadora:

Una evaluación integral implica incluir indicadores que visibilicen otros aspectos como personalidad,
aptitud, etc. que también hacen al perfil del docente. Las evaluaciones deberían poder traducirse
en un porcentaje que influya en el escalafón docente, tener en cuenta méritos académicos y aptitud
de enseñanza, y que este sirva como un incentivo por estar en constante innovación, por ejemplo,
docentes que desarrollan e implementan proyectos deberían ser visibilizados y motivados a través
de este mecanismo. Algunos incentivos posibles a los que se puedan acceder luego de la evaluación
podrían ser años sabáticos para realizar investigaciones, becas, pasantías, etc. Son inversiones que
al mismo tiempo motivan y fortalecen el rol docente (PNTE2030, 2021e).

Por otro lado, la perspectiva de otros actores educativos los estudiantes en el punto de vista
evaluativo, ya que tienen información acerca de las tareas y el desempeño del docente. En las
universidades esta práctica es común, donde evalúan al docente en cuanto al contenido, el
desarrollo de las clases, etc. (PNTE2030, 2021e).

Se pone énfasis a la necesidad de incorporar la mirada evaluativa de los estudiantes, actores que
cuentan con las informaciones que hacen a la tarea y desempeño del educador, en Paraguay esto
aplica una vez al año lo cual es insuficiente. Algunos participantes indican, de hecho, algunas
experiencias aisladas como algunas encuestas realizadas por los docentes a sus estudiantes que ya
vienen siendo aplicadas como piloto. Sin embargo, para un proceso de evaluación desde esta
multiplicidad de perspectivas será necesario garantizar un marco respetuoso y eso implica recuperar
el prestigio de la sociedad –empezando por los propios estudiantes- hacia la figura del docente, lo
cual es desarrollado a continuación (PNTE2030, 2021e).

102
Generar una cultura de evaluación:

En las mesas temáticas se han mencionado que todo cambio implica una crisis, pero la instalación
de una cultura evaluativa debe iniciarse debido a que los cambios ocurren con lentitud y la
transformación se va instalando paulatinamente. Esto significa dejar viejos paradigmas y aceptar la
idea de que el docente no es “eterno en el sistema”. Es por esto que la evaluación debería
reconocerse como más que un proceso burocrático (como muchas veces se percibe) y visibilizarse
como un proceso crucial en el trascurso del proceso pedagógico y el desarrollo docente, volviendo
a señalar que esta cultura debería iniciarse desde la alta gerencia (PNTE2030, 2021e).

Con el fin de generar una nueva cultura de evaluación, es clave el uso significativo de evaluaciones
formativas que se perciban y se implementen realmente como herramientas “amigables” para
informar principalmente de manera rápida y directa la enseñanza y el aprendizaje que ocurren en
el aula. En todo el mundo, ha habido un rápido crecimiento en la evaluación educativa en las últimas
tres décadas con un uso diversificado y cada vez mayor de la evaluación para medir una variedad de
dimensiones: desde el progreso de los estudiantes, reformas educativas y la mejora de la rendición
de cuentas. Posteriormente, el crecimiento en la evaluación requirió la participación de una base
más amplia de partes interesadas para dar cuenta de los contextos, representados por factores
normativos, políticos, éticos y organizativos (Love, 2010).

Es importante reconocer y delinear uno de los usos más comunes de la evaluación educativa, que
puede centrarse en la rendición de cuentas. Si bien este nivel de datos toma al individuo como la
unidad de recolección de datos, el enfoque general se coloca en el agregado (Mathison, 2010). La
frecuencia del uso para la rendición de cuentas puede explicarse en gran parte por el hecho de que
las instituciones y los programas a menudo deben demostrar o justificar el cumplimiento de los
estándares y niveles de desempeño. En este sentido, vale la pena diferenciar el concepto de
"mejora" frente a "responsabilidad".
En la siguiente tabla se presentan los elementos distintivos de una evaluación para la mejora frente
a responsabilidad en donde se diferencian los objetivos, el carácter de la evaluación, la audiencia,
el rol del evaluador y el tipo de reporte.

103
Tabla 26
Diferenciación en el propósito de la evaluación educativa
Aspectos Mejora Responsabilidad
Mejorar, aprender, generar conocimiento
Para emitir juicios sobre resultados,
sobre temas educativos, promover la
Objetivo efectividad, valor, para determinar
evaluación continua, fortalecer programas y
costos, para evaluar la eficiencia.
organizaciones.
Carácter de
Interna, formativa, diagnóstica Externa, sumativa
evaluación
Docentes, estudiantes, desarrolladores de
Hacedores de políticas, públicas
Audiencia planes de estudios, padres, comunidad de
educativas, financiadores, público
formulación de políticas
Rol del A menudo interno a las organizaciones; A menudo externo, distante,
evaluador colaborador, evaluador como amigo crítico independiente
Reporte Informal Formal
Fuente: Banco Mundial (2019)

La categorización de dos propósitos diferentes de evaluación, revelan la importancia de mantener

ambos tipos de evaluación claros y presentes en el sistema educativo. Sin uno, el valor y los hallazgos
de la evaluación serían incompletos y no llegarían a ilustrar una imagen holística y significativa de lo
que está ocurriendo en el sistema educativo.

La transformación de un sistema educativo requiere la participación de todas las partes interesadas

que van junto con la provisión de infraestructura básica y materiales de aprendizaje en un entorno
de aprendizaje positivo con el objetivo de mejorar los resultados de aprendizaje de los estudiantes
de manera inclusiva y equitativa; sin embargo, esto es insuficiente sin información precisa y
detallada El análisis proporcionado por el Banco Mundial afirma que mejorar el aprendizaje
también implica perfeccionar las actividades en el aula teniendo en cuenta variables sustantivas
(Banco Mundial, 2019).

El uso de herramientas que posibiliten la evaluación de manera más reflexiva:

Además de los instrumentos actuales de autoevaluación, por ejemplo, se puedan implementar

preguntas abiertas que aporten datos cualitativos que complementen a las herramientas
estandarizadas. Consideran que se debe promover instrumentos que den la posibilidad de
reflexionar más en profundidad en los centros educativos, cada comunidad trabajando sus propios
problemas desde herramientas científicas (PNTE2030, 2021b). En ese sentido, es relevante aclarar
que existe una herramienta que cumple esta función, el cual se llama “condimentos para la gestión
escolar”, en donde se proponen estrategias como FODA, entre otros, que generan preguntas
reflexivas sobre la realidad institucional (MEC, 2016b).

104
Miedo a la evaluación:

La participación de la propia comunidad en el diseño de la evaluación y en el establecimiento de los

objetos de evaluación, es una forma de abordar el miedo generado por los procesos de evaluación,
no es una evaluación de la escuela, es una evaluación en la escuela (PNTE2030, 2021b).

Aprendizajes evaluativos adquiridos en educación superior:

Las evaluaciones que se dieron en el ámbito universitario fueron por ejemplo autoevaluaciones,
evaluación del desempeño docente, etc. A partir de estos resultados se produjeron mejoras como
valorización de la evaluación del propio trabajo por parte de otros actores, periodicidad en los
procesos auto evaluativos, bases sólidas para la toma de decisiones de alto impacto, apropiación de
los mecanismos del Modelo Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior,
retroalimentación para realizar planes de mejora y cambios sustanciales en carreras e instituciones.
La evaluación de la calidad en educación superior es un requerimiento, por lo que se toma muy en
serio. Los actores consultados sostienen que estas prácticas de evaluación a nivel universitario
podrían ser emuladas en el ámbito escolar. Mientras en las escuelas y colegios no sea un
requerimiento, y exista una necesidad real de evaluar, es decir darle un objetivo a la evaluación, no
tendrá mucho impacto (PNTE2030, 2021d).

Regencia del sistema:

La administración de este sistema debería realizarse desde un organismo independiente del MEC,
ya que este último, al ser el ente rector del Sistema Educativo Nacional, no es el organismo más
adecuado para ocuparse de la evaluación de lo mismo que gestiona. El principal argumento en favor
de esta posición es que centralizar esta función en MEC iría en detrimento de la autonomía y
objetividad del sistema.

Si el organismo evaluador es externo al MEC, se podría adquirir cierta transparencia en sus

evaluaciones. Debería evaluarse al mismo MEC, en sus aspectos políticos, administrativos, de
gestión. Mejorar el desempeño burocrático, la organización interna, adecuarse a parámetros
internacionales de gestión pública. Para lograr ese objetivo, se observa la necesidad de articular
instituciones públicas y privadas, como el MEC, instituciones educativas, centro de investigación,
CONACYT, ANEAES, universidades, etc. (PNTE2030, 2021d).

Uso de resultados:

Utilizar apropiadamente los resultados que surgen de las evaluaciones implica identificar a través
de éstas las debilidades para convertirlas en fortalezas, la clarificación de los niveles de
responsabilidad en cada uno de estos procesos y por supuesto, la creación de mecanismos de
difusión adecuados. En ese sentido, se mencionan espacios de reflexión docente en las instituciones
105
educativas acerca de los resultados tanto de las pruebas nacionales como de evaluaciones internas
de la institución (PNTE2030, 2021e). Si bien es una práctica que se ha realizado en alguna manera
con una cobertura departamental interesante (PNTE2030, 2021k) es una labor que debiera ser
sostenida y ampliada para generar realmente la reflexión deseada.

En cuanto al involucramiento y compromiso de actores, se identifica que los resultados de estas y

evaluaciones se encuentran a disposición y alcance de los actores educativos a través de
sensibilizaciones a los supervisores, o la presencia de reportes finales disponibles en plataformas
digitales. Lo que termina invisibilizando a estos hallazgos se ubica en el punto de bajar los datos a
los actores educativos, que los utilicen como herramientas para mejorar la práctica educativa. El
debate gira en torno al desconocimiento de los resultados, el desconocimiento de la forma de
interpretar estos resultados o el desconocimiento en la capacitación general de estos actores para
transformar estos hallazgos en acciones concretas (PNTE2030, 2021c).

Se confía en la capacidad de la red de evaluadores del INEE como brazos ejecutivos que acompañen
la socialización y sensibilización de los reportes de investigaciones y evaluaciones educativas. Si bien
se menciona que el equipo a cargo de la devolución de resultados del SNEPE efectivamente realizó
estos ajustes a sus reportes técnicos para responder a diferentes actores, las primeras
aproximaciones tuvieron que ver con involucrar a los supervisores, lo cual no aseguró que la
información reverbere a toda la comunidad educativa (directores, docentes, familias). Es en ese
lugar donde una red de evaluadores que cuente con profesionales adecuados pueda generar
estrategias para lograr la cobertura esperada en cuanto a la capacitación de los actores y de lograr
empoderarlos para la utilización de estos datos (PNTE2030, 2021k).

Falta de sistematización.

Existen experiencias nacionales de capacitaciones pedagógicas que pueden haber resultado

provechosas para la mejora de la práctica educativa, en la opinión de los participantes, pero que no
tienen estudios que los respalden, testimonios importantes, sin duda, pero pocos han sido
sistematizados de tal modo a que se puede evaluar su efectividad (PNTE2030, 2021d).

Condiciones para la efectividad de las capacitaciones pedagógicas.

Los participantes de la mesa temática sobre evaluación opinan que las capacitaciones pedagógicas
como acción aislada tienen poca incidencia en la práctica cotidiana. Estas capacitaciones son más
efectivas cuando se enfocan en temas específicos y son seguidas por un proceso de supervisión
cercana en la implementación de las innovaciones. Sin esta supervisión creativa que se hace como
apoyo y sin juzgar, los cambios no duran (PNTE2030, 2021d).

Con la elaboración del PEI se recibieron orientaciones sobre cómo administrar, organizar, planificar
situaciones que lleven a mejorar la calidad educativa en nuestra institución. Pero son actividades
106
que se realizan en equipo y se debe controlar, acompañar, orientar de forma constante desde los
estamentos que tienen a su cargo dichas evaluaciones, es decir, para asegurar la efectividad de estas
experiencias se debe sostener en el tiempo. Algunos casos exitosos mencionados por los expertos
de la mesa temática (PNTE2030, 2021d) son:

● Escuela Activa
● Escuela Viva
● Talleres de actualización docente en el ámbito universitario en que se desarrollaron temas
sobre instrumentos de evaluación y se compartieron experiencias didácticas entre pares.
● Formación docente en didáctica universitaria.
● Tutoría de formación docente en el área de matemáticas para profesores de la EEB, a lo
largo del país.
● Evaluaciones espontáneas en el aula a través de ensayos amigables breves.
Con respecto a estrategias que debieran aplicarse para promover el uso de los resultados de las
evaluaciones con vistas a mejoras en diferentes dimensiones del sistema educativo se citan varias
consideraciones (PNTE2030, 2021d):

● Mayor difusión de los resultados de los procesos evaluativos.

● Capacitación de los actores en términos de uso de datos. Cómo leer los datos.
● Participación en los procesos evaluativos.
● Incluir en el sistema procesos de evaluación cualitativa y participativa. Priorizar un modelo
mixto cuanti-cualitativo que atienda a necesidades de diversidad de estudiantes y docentes.
● Hacer disponible una base de datos abiertos anonimizados, de preferencia censales, que
permitan investigar capacidades en las poblaciones.
● Relacionado a la evaluación docente, una idea es aplicar un sistema parecido al PRONII pero
para docentes, como estrategia de mejora continua.
● Inversión en formación docente y formación en gestión educativa a los directores.
● Capacitación para la difusión de resultados, y desarrollo de formatos amigables que
contengan información útil e individualizada para cada institución.
● Se puede pensar en el nivel institucional en un modelo de acreditación de escuelas y
colegios basadas en procesos de acreditación como los que se aplican en educación
superior.
● Atender al sentimiento generado en los docentes a partir de las prácticas evaluativas.
● Instalación de propuestas inclusivas en todo el sistema a nivel departamental y local
(enfoque territorial).

107
 ● Desarrollo de un sistema de evaluación de desempeño de personas con capacidades
diferentes
● Que la evaluación en el contexto escolar más que un instrumento de medición, se convierta
en un instrumento de aprendizaje.
● Estudio de la relación entre capacidades docentes y evaluación

La promoción del uso de los resultados evaluativos pasa también por implementar un sistema de
rendición de cuentas públicas mediante estrategias que permitan visualizar públicamente la
producción de los estudiantes, de toda la comunidad y de las instituciones. En este sentido se
podrían implementar ferias pedagógicas, círculos de aprendizaje y evaluación continua del proceso
entre otras iniciativas que permitan realizar la difusión y conectar el proceso evaluativo a la
investigación educativa de modo que progresivamente se pueda desarrollar conocimiento para
hacernos cargo de los resultados (PNTE2030, 2021e).

108
3. La investigación en el Sistema Educativo Nacional

La investigación educativa está intrínsecamente vinculada a la evaluación y a todo el sistema

educativo, permite obtener información sobre los procesos en esta área y se constituye en una
herramienta fundamental para la toma de decisiones, en un contexto que suscita la participación
de las partes interesadas. Es en este escenario es en donde se devela la importancia de considerar
a la investigación educativa, como parte del diagnóstico.

Una investigación requiere solidez para que se convierta en relevante, con metodología,
procedimientos sólidos, objetivos y resultados concatenados entre sí. Dentro de este proceso
existe un creciente sentido y acuerdo en el ámbito educativo, sobre la necesidad de integrar el
concepto de bienestar humano como elemento clave en el objetivo y los resultados de la
investigación (Hostetler, 2005). Este marco general es adecuado para los esfuerzos de
transformación educativa de Paraguay por lo que debe apuntar no sólo a medir el éxito académico,
sino que también precisa responder a una educación que esté destinada a conducir a la inclusión
social y consolidación de la democracia. Por lo tanto, al buscar la mejora de la calidad, se constituye
en un componente importante en las investigaciones que se realicen en el ámbito educativo.

3.1 Política nacional de investigación (CONACYT)

En el Paraguay, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) creado por Ley 1028/97 y
actualizado por Ley 2279/03 tiene la misión de:

Coordinar, orientar y evaluar el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, promoviendo

la investigación científica y tecnológica, la generación, difusión y transferencia del conocimiento; la
invención, la innovación, la educación científica y tecnológica, el desarrollo de tecnologías
nacionales y la gestión en materia de ciencia, tecnología e innovación; y el Sistema Nacional de
Calidad, promoviendo la investigación científica y tecnológica en el área de la Calidad y la aplicación
y difusión de los servicios de acreditación, de metrología, de normalización y del sistema de
evaluación de la conformidad (Ley N° 2279, 2003).

Por su ley de creación este Consejo, tiene a cargo (Art. 5º. De la coordinación de los sistemas):

La coordinación, orientación y evaluación general del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e

Innovación (SNCTI) y del Sistema Nacional de Calidad (SNC) estarán a cargo del Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología (CONACYT), organizado como institución pública autárquica, de composición
mixta, dependiente de la Presidencia de la República. CONACYT tendrá competencia nacional y las
resoluciones del mismo, que sean consideradas por el Consejo como fundamentales y referidas a
las políticas de desarrollo científico o tecnológico y de los procesos innovativos, así como de la
calidad, serán homologadas por Decreto del Poder Ejecutivo (Ley N° 2279, 2003).

109
De las atribuciones del CONACYT (Art. 7°) se destacan la de auspiciar programas de formación y
especialización de los recursos humanos necesarios para el desarrollo del Sistema Nacional de
Calidad y del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación y fomentar el desarrollo de la
ciencia, tecnología, innovación y calidad por medio de mecanismos de incentivos a instituciones,
empresas y personas (Ley N° 2279, 2003).

De lo anterior es posible concluir, que el CONACYT articula, coordina, orienta y evalúa el Sistema
Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (SNCTI) y el Sistema Nacional de Calidad (SNC) en
concordancia con las políticas de desarrollo económico y social del Estado, plan estratégico del
gobierno y demandas del sector productivo y consumidor en el marco de una Política Nacional De
Ciencia Tecnología e Innovación (PNACTI) dirigida a promover procesos de innovación en todos los
sectores de la sociedad paraguaya mediante actividades de I+D y los servicios de CyT. Se propone
articular el desarrollo del sistema nacional de ciencia y tecnología SNCT con actividades de
innovación destinadas al desarrollo de áreas estratégicas (Ley N° 2279, 2003).

A partir de las funciones descritas en esta sección se evidencia que toda actividad investigativa en
el Paraguay ya sea de las IES y del propio MEC deben estar en armónica articulación con las políticas
de ciencias, tecnologías e innovación para cumplir con su cometido.

3.2 Antecedentes históricos de la actividad investigativa educativa en el Paraguay

En América Latina existe una significativa desigualdad cualitativa y cuantitativa en lo referente a la

investigación educativa. En este contexto, Paraguay se encuentra en el grupo de países menos
desarrollados, es decir con escaso apoyo académico, económico y técnico lo cual se traduce en una
baja producción y difusión de la producción científica.

Posterior a la Guerra del Chaco (1932-1935), el Estado toma un papel intervencionista y autoritario.
Contando con apoyo económico externo, impulsa la educación básica, media y vocacional; sin
embargo, la educación superior no tiene el éxito esperado. La investigación educativa es casi nula
pues las actividades en los centros de educación superior se centran en la docencia.

A comienzos de la década del 60, con la creación de la Secretaría Técnica de Planificación, el Estado
ofrece un impulso importante al avance de la investigación, que de hecho ya contaba a con el apoyo
externo de organismos como la OEA, BID, ONU, CEPAL y otros. Así también, se formaron diversos
centros privados de investigación, tales como el Centro Paraguayo de Desarrollo Económico y Social
(CEPADES), el Centro Paraguayo de Estudios Sociológicos, Centro Paraguayo de Documentación
Social (CPDS) entre otros.

110
En Paraguay, a diferencia de otros países de América Latina, la Universidad no fortaleció la
investigación educativa, excepto casos puntuales como el de la Universidad Católica que cuenta con
la Facultad de Ciencias Sociales, la Oficina de Planificación y el Centro de Estudios de la UCA.

A nivel gubernamental, específicamente en el área educativa, el Ministerio de Educación y Cultura,

el de Justicia y Trabajo, el de Agricultura y la Secretaría Técnica de Planificación destacaron con
actividades de investigación, aunque con resultados limitados.

Es indudable el esfuerzo realizado a pesar de las limitaciones ya sean de origen económico,

administrativos o técnicos; pero el bajo nivel de comunicación de los trabajos, así como el
individualismo y falta de integración de los sectores públicos con los privados, constituyen barreras
que impiden lograr avances significativos en la investigación educativa.

3.3. Evolución de la estructura de gestión de la investigación en el MEC

En los inicios de la incursión de la investigación educativa, en el marco de la reforma el intento de

desarrollo de capacidades de investigación educativa: "En los años noventa, se estableció en el
Instituto Superior de Educación (ISE), dependiente del MEC, un área de investigación educativa, la
Unidad de Investigación y Experimentación Pedagógica (UIEP), que ha conducido varias
investigaciones. La UIEP fue creada en 1994 con el propósito de realizar estudios que contribuyan a
las políticas educativas de la Reforma. Estaba integrada por un equipo de docentes de la institución
que recibió asistencia técnica de la Universidad de Harvard, en el marco del Programa de
Mejoramiento de la Calidad de la Educación Secundaria (MECES), dotando a la UIEP equipamientos
y presupuesto para investigaciones, hasta el año 2000." (MEC et al., 2013 p.26)

Un antecedente a la creación de la DGIE es el Centro de Investigación e Innovación Educativa (CIIE)

por Decreto Presidencial Nº 3568 de fecha 3 de diciembre de 2009, con el fin principal de la
promoción de la investigación y la innovación educativa, contribuyendo a la generación de nuevos
conocimientos, programas de desarrollo pertinentes a las necesidades institucionales y
socioeducativas del país y fomentando la formación académica rigurosa de investigadores. Algunos
de sus objetivos pretendían generar, fomentar y apoyar investigaciones sobre diferentes aspectos
del sistema educativo del país para la toma de decisiones basada en evidencias que apunten al
mejoramiento de las políticas públicas del Ministerio de Educación y Cultura; contribuir con el
mejoramiento de la calidad educativa a través de diversas propuestas para la introducción de
innovaciones en las instituciones educativas; promover el desarrollo del pensamiento educativo a
través de capacitación, difusión, concursos, formación continua, creación y apoyo a comunidades
de investigación y redes y promover la creación de bases de datos y centros de documentación
sobre los procesos socio históricos relacionados a la educación paraguaya (CIIE, s.f.). El acervo
editorial del CIIE, entre los años 2010-2017, da cuenta de 62 publicaciones que son resultado de
consultorías e investigaciones propias.

111
Más tarde en el 2018, este Centro pasó a denominarse Dirección General de Investigación Educativa
(DGIE), dependiente del Viceministerio de Educación Superior y Ciencias, tiene como objetivo
“fomentar el desarrollo de planes, programas y proyectos de investigación en áreas estratégicas que
contribuyan al desarrollo en la educación, promoviendo un vínculo más cercano entre el campo de
la educación y el de las ciencias de la educación, para garantizar el desarrollo de un capital humano,
acorde a los avances del conocimiento” (Resolución N° 2355, 2018).

Desde la creación de esta dependencia de investigación educativa, se han generado diversas

investigaciones en el campo del desarrollo profesional, curriculum, TIC, evaluación e investigación,
gestión educativa, marco legal entre otros, las cuales se encuentran disponibles en formato digital
en el espacio institucional propio en la página web oficial del MEC, las mismas han sido migradas y
sistematizadas en el marco de la actualización realizada al sitio oficial del MEC en la plataforma
institucional.

3.4. Acciones, líneas de investigación, proyectos de investigación, publicaciones de la

DGIE

La DGIE cuenta con líneas prioritarias de investigación establecidas en la Agenda de Investigación,

las cuales han orientado la realización de investigaciones en el área de la profesión docente, políticas
educativas y gestión del sistema educativo (DGIE, 2018) está a su cargo también la publicación de la
Revista Paraguaya de Educación, indexada a LATINDEX y EBSCO, con una publicación bianual,
realizada conjuntamente con la Organización de Estados Iberoamericanos OEI y la Editorial
Santillana. Se realizan convocatorias en el marco de esta revista, que constituyen en informaciones
relevantes para entender el proceso de publicación y divulgación llevado a cabo. Por ejemplo, en el
2020, se realizó una convocatoria para la publicación con el eje temático de “Educación superior”,
y en el año 2021 se realizaron dos convocatorias, una para el eje temático “Educación en Tiempos
de Pandemia” y otra para el eje temático “Formación Docente y Liderazgo Escolar”.

Sus ejes temáticos fueron diversos, a continuación, se citan los títulos de las publicaciones: La
escuela paraguaya frente a la diversidad cultural, Experiencias de implementación de TIC, Políticas
docentes, Estudios internacionales de educación, Gestión educativa, Educación inicial, Gestión
educativa, Educación de personas jóvenes y adultas, Políticas educativas y evaluación, Educación
inclusiva, Educación Superior, Formación docente y liderazgo escolar, Educación en tiempos de
pandemia.

La Revista Paraguaya de Educación constituye un valor académico para la comunidad educativa; las
publicaciones cumplen con las características de calidad editorial y criterios establecidos en sus
normativas. Las contribuciones hechas con los artículos originales, contribuyen a la generación del
conocimiento, y proporcionan un espacio para la divulgación del quehacer científico.

112
Sin que la investigación se constituya en un trabajo exclusivo de la DGIE, esta instancia misional del
MEC también trabaja en forma conjunta con otras direcciones, identificando temas posibles de
investigación; así mismo puede realizar investigaciones con otras instancias externas a través de
convenios interinstitucionales.

3.5. La investigación educativa en los territorios, en las instituciones educativas

La Ley N° 4995 /2013 de Educación Superior establece claramente en su artículo 6 “Son objetivos
de la educación superior ..c. Investigar y capacitar para la investigación y el pensamiento teórico a
los estudiantes, contribuyendo al desarrollo científico , tecnológico y cultural de la sociedad..” en
ese contexto , la Unidad de Investigación es una instancia institucional especializada en la
producción de evidencias, informaciones, documentaciones para la toma de decisiones informadas
en el marco de investigaciones educativas a nivel local y departamental (Resol. Nº1455/2016, anexo
I y V, artículos 2,3 y 14).

Las Unidades de investigación se encuentran en funcionamiento en los Centros Regionales de

Educación e Institutos de Formación Docente oficiales del país, para su instalación se requiere del
cumplimiento de criterios administrativos y pedagógicos que responden a estándares de calidad
previstos tanto en la Resolución VESC N° 1455/2016 “Por la cual se aprueba el Reglamento de
Creación, organización y funcionamiento de las Unidades de Investigación …” como en la Resolución
VESC N° 18/2019 “Por la cual se aprueba el Perfil de integrantes para la conformación de las
Unidades de Investigación”. El proceso de instalación de las Unidades de Investigación involucra el
trabajo conjunto y coordinado, tanto de la DGIE como de la DGFPE, instancias encargadas de la
creación y expansión de las mismas en los diferentes departamentos geográficos. En la actualidad
se cuentan con 11 Unidades de Investigación en funcionamiento en los departamentos de
Concepción, Itapúa, Capital, Paraguarí, Misiones, Amambay, Alto Paraná, Caaguazú, Ñeembucú y
Guairá.

Tabla 27
Unidades de Investigación instaladas en los CRE e IFD.
Localidad Institución Publicaciones
Alto Paraná Centro Regional de Caracterización sociodemográfica y educativa de los
Educación “Dr. José ingresantes a la carrera de formación docente inicial,
Gaspar R. de Francia” cohorte 2019-2022
Caaguazú- Instituto de Formación Proceso de enseñanza aprendizaje en entornos virtuales en
Coronel Docente de Coronel la Formación Docente Inicial del Instituto de Formación
Oviedo Oviedo Docente de Coronel Oviedo, año 2020
Caaguazú- Instituto de Formación Prácticas de formación de valores en el contexto de
Caaguazú Docente de Caaguazú ciudadanía en escuelas áreas educativas de la EEB (1°,2° y
3°ciclos) del distrito de Caaguazú, año 2019.

113
 Asunción Instituto de Formación Caracterización de las prácticas pedagógicas en el abordaje
Docente Nuestra Señora de la lectoescritura en el preescolar en escuelas de
de la Asunción aplicación de IFD, año 2019. Innovaciones en la formación y
desempeño profesional
Concepción Centro Regional de Pasantías laborales de los bachilleres técnicos de dos
Educación Juan E.O`leary instituciones educativas de gestión oficial de la ciudad de
Nivel formación docente Concepción para la inserción laboral, año 2018-2019
Itapúa Centro Regional de Uso de recursos en entornos virtuales de aprendizaje en
Educación Gral. Patricio Formación Docente del Centro Regional de Encarnación
Escobar durante el año 2020
Misiones Instituto de Formación Características de la implementación del Proyecto
Docente “Prof. Ladislaa “Despertar el Interés por la Lectura y la Escritura” en dos
Lilé González” escuelas de San Juan Bautista, Misiones, Paraguay, año
2019
Paraguarí Instituto de Formación Acompañamiento pedagógico a docentes noveles del nivel
Docente de Paraguarí inicial, en instituciones educativas del IX Departamento
(2014-2018).
Fuente: PNTE2030 (2021f)

Actualmente se está trabajando con los anteproyectos de investigación de las nuevas UI

conformadas en los departamentos de Guairá, Ñeembucú y Amambay.

3.6. Consideraciones sobre investigación educativa para PNTE 2030

A través del proceso PNTE2030, las percepciones recopiladas sobre el camino a seguir para la
investigación en educación (PNTE2030, 2021b, 2021a) hicieron alusión sobre algunos puntos en
particular.

Por un lado, se necesitan establecer líneas de investigación: según las percepciones de los actores
consultados, deben ser definidas con pertinencia al contexto para que respondan a problemáticas
reales, y que pueda reportar información útil para la formulación de políticas. Sobre este punto, es
importante aclarar que existen líneas de investigación establecidas y aprobadas en la agenda de
investigación, solo que no se perciben como socializadas a la comunidad. Por otro lado, en cuando
a los recursos y medios, se necesita contar con un apoyo financiero eficaz, y con una mayor cantidad
de personal técnico bien capacitado que pueda responder a la demanda de trabajo (PNTE2030,
2021b). Por último, se menciona que se podría "trabajar desde la base" incorporando las
supervisiones y desde ahí construir el plan de mejora. Sería muy bueno poder implementar
Investigación Acción Participativa que permita no solo conocer sino también lograr el
involucramiento y transformación de los actores educativos.

Las conversaciones técnicas mantenidas como proceso del diagnóstico también incluyeron
reflexiones de organizaciones con sede en Paraguay, con foco en posibles líneas de investigación
sobre inclusión desde la perspectiva de la diversidad. Las áreas sugeridas para una mayor
exploración incluyen:
114
 • Rescate de buenas prácticas
• Revisión del impacto de ley y reglamentación de la ley de educación inclusiva, entendida
como ciclo de vida (inicial, escolar, media, universitaria)
• Atención a estudiantes con condiciones de salud permanente.
• Atención a estudiantes con altas capacidades
• Atención a estudiantes extra edad, evaluación del programa de atención compensatoria
que ya lleva varios años
• Barreras más frecuentes para el aprendizaje de estudiantes con demandas específicas de
aprendizaje o de apoyos específicos.
• Migración y aprendizajes
• Educación media e interculturalidad
• Estudiantes con discapacidad en la educación media y educación permanente. Evaluación
de impacto/barreras para el aprendizaje y promoción de dichos estudiantes
• Educación universitaria e inclusión. Revisión/evaluación de criterios de inclusión exigidos
hoy para la certificación. Perspectiva de los centros de formación técnica y universitaria
sobre estos requisitos. Barreras para su implementación
• Diseño universal de aprendizaje y enseñanza en los diversos ciclos educativos
• Diseño universal y Tics. Impacto de uso de tecnología en estudiantes con demandas
específicas, según contexto y condiciones locales.
(PNTE2030, 2021m).

Creación de un repositorio de investigaciones educativas:

La centralización de la información podría generar contenido accesible para que todos los
interesados tengan a disposición las últimas publicaciones respecto de temas emergentes en
educación. En este aspecto, el apoyo de técnicos es crucial para gestionar la sistematización y
disponibilización de las bases de datos educativos (PNTE2030, 2021b).
Sin embargo, la DGIE (PNTE2030, 2021f) menciona que se han realizado las primeras gestiones para
la creación de un repositorio institucional de investigaciones educativas, el cual pretende recopilar
los contenidos digitales generados por la actividad investigadora del MEC facilitando la gestión y
difusión de dichos contenidos, permitiendo la interoperabilidad con otros repositorios
institucionales. En ese sentido, se han desarrollado reuniones técnicas con la Dirección de Ciencias
y Tecnología para la conformación de equipos multidisciplinarios que tendrán a su cargo el diseño
del repositorio y la implementación del mismo. La Dirección de Comunicación del MEC es otra de
las instancias implicadas en la construcción del diseño y la actualización de los espacios de
información oficial previstos para la comunicación institucional. No obstante, para este fin es
necesario a su vez definir y generar desde el MEC las políticas de gestión del conocimiento, de
manera a buscar la aplicación y el uso de todo el conocimiento propio singular del ente educativo ,
que permitirá la combinación de sinergias necesarias entre los datos , la información y la capacidad
creativa del capital humano, para el compartimiento del conocimiento disponible y el intercambio
de experiencias en redes interinstitucionales.
115
Ciencia Abierta:

Unirse al movimiento Open Science. Los datos deben formar parte de un repositorio nacional que
sea accesible para todos. Toda investigación, por ser una actividad procesal y colegiada de reflexión
y mejora, debe ser compartida para que cumpla su objetivo de mejora. La diversidad enriquece y
valida el proceso. Sin embargo, se deben implementar mecanismos para proteger la información de
las personas (PNTE2030, 2021b).

Fortalecimiento del rol investigador en la carrera de formación del Educador:

Como varios expertos mencionan, la investigación en la carrera de la formación del educador es

vista como un apéndice o una actividad a realizar “si sobra tiempo”, no como el fundamento del
quehacer docente, tampoco como una herramienta a ser utilizada para el mejoramiento continuo
de las estrategias usadas en aula, la problemática referida a esta situación tiene que ver con que el
rol de investigador, el cual es visto como un dominio reservado solo para especialistas con gran
formación en el área, por lo que la mayoría de los docentes no se siente capacitado para ello. Esto
también se relaciona con que, como los expertos manifiestan, la formación docente no da
suficientes herramientas metodológicas al docente, por lo que se debería mejorar la formación
inicial en metodología de la investigación. Es posible que estas aseveraciones se deban a que los
participantes desconocen el rol del docente investigador desde el funcionamiento actual de las
Unidades de Investigación (UI) instaladas en los centros regionales y los institutos de formación
docente.

Al igual que en el apartado de evaluación se incluye aquí una síntesis de las impresiones de, la
Dirección General de Investigación Educativa sobre los puntos a tener en cuenta para la
transformación de la investigación educativa (PNTE2030, 2021f):

Tabla 28
Encuesta relacionada al análisis necesario para la transformación del eje de investigación

ÁREAS IDEAS PARA EL FORTALECIMIENTO DEL ÁREA DE INVESTIGACIÓN

• Conformación de Redes de trabajo con universidades e institutos de investigación.

• Producir trabajos conjuntos entre la DGIE y INEE, en base a los requerimientos de
Articulación las instancias del MEC.
entre • Establecer fondos de recursos estatales para la promoción de políticas de
investigación y investigación y evaluación de la educación.
evaluación • Reformular iniciativas, programas y prácticas fundamentadas en hallazgos de
investigaciones realizadas en base al SNEPE o cualquier otra evaluación.
• Instalar equipos de trabajo permanente entre DGIE e INEE.

116
 • Establecer pasantías de técnicos investigadores con el propósito de afianzar
capacidades para el procesamiento y análisis de datos.

• Difundir la Agenda de Investigación, conteniendo líneas y áreas de investigación en

educación prioritarias para su actualización.
• Establecer la prioridad que se dará en términos de recursos estatales como
incentivo para la promoción de la política de investigación consensuada.
• Desarrollar una línea de divulgación con componente didáctico sobre la
Líneas de investigación en educación.
investigación • Elaboración de un diseño integral de una política de gestión del conocimiento a
nivel del MEC que permita definir lineamientos institucionales claros con relación
a normas de redacción académica adoptadas.
• Crear espacios de reflexión sobre los niveles de producción académica a nivel
nacional, los proyectos de formación del talento y la participación en políticas de
fortalecimiento de la ciencia como PROCIENCIA del Conacyt.
• Organizar capacitaciones sistemáticas a miembros de las Unidades de
Investigación de acuerdo a sus demandas y necesidades.
• Generar espacios para la lectura y análisis de resultados de investigaciones.
IFD con • Establecer estrategias y mecanismos para atraer y seleccionar miembros de la
comisión para Unidades de Investigación (UI) con perfiles afines a los propósitos de la misma.
investigación • Ampliar el tiempo asignado (por ejemplo, cuatro horas diarias) a los miembros de
las UI para trabajar en la misma.
• Establecer cuál es el propósito u orientación que daría cada IFD a sus UI en
términos de producción y uso de conocimientos.
• Otorgar recursos adecuados para la capacitación de sus técnicos en actividades de
investigación y gestión de conocimientos.
• Contratación de investigadores con perfil que puedan conformar el equipo
requerido en la conjunción de distintos especialistas.
• Adquirir insumos e instrumentos especializados para realización de actividades
asignadas (dotación de software especializados, computadoras, viáticos,
Financiamiento
consultorías independientes).
• Crear un programa presupuestario exclusivo para la investigación.
• Presupuestar rubros para docentes investigadores en las unidades de
investigación.
• Crear un fondo con recursos estatales como incentivo para promover la política de
investigación en educación con participación interinstitucional.
• Estrategia de trabajo interinstitucional relevante en los procesos de sensibilización
y estrategias de uso de resultados de investigaciones como evaluaciones.
• Aumentar el grado de autonomía de la DGIE.
Otos puntos de
• Rubros administrativos que sean llamativos en monto para los investigadores.
interés
• Promover foros donde se debatan estrategias para la mejora haciendo uso de
insumos de la investigación.
• Repositorios institucionales.

La investigación al interior del MEC recoge las demandas de las diversas direcciones e instancias,
referidas a estudios necesarios para la interpretación de los fenómenos, los puntos de mejora o el
desarrollo posible. Sin embargo, no se verifica un uso sistemático de sus resultados para la toma de
decisiones.

117
Como fuera relevado en las conversaciones con la DGIE, la Dirección tiene participación en el
Consejo Directivo del CONACYT y a la que propone como autoridades del MEC las líneas de
investigación consideradas procedentes o prioritarias para el área de educación.

Por otro lado, si bien el CONACYT tiene disponibles fondos para investigación, estos fondos serían
potencialmente atribuibles al MEC si existieran mecanismos adecuados de gestión financiera y
administrativa que permitiera la ejecución ágil y efectiva de fondos en los tiempos requeridos por
los Proyectos y de acuerdo a las demandas normativas del CONACYT. Es necesaria una articulación
del MEC (como institución beneficiaria ante un concurso de investigación del CONACYT) con las
universidades, los centros de investigación y las instituciones formadoras de docentes para generar
redes de investigación educativa que trabajen en un marco común, de manera sostenida. Se
evidencia que las instancias correspondientes a este eje no trabajan de manera articulada para
generar un sistema flexible y ágil, que propicie y permita la realización de investigaciones que
proporcionen datos tendientes a generar una visión integral del sistema.

Tanto desde el punto de vista técnico como del público de las mesas técnicas y temáticas, hay
muchas ideas valiosas sobre la dirección que debe seguir la investigación educativa. Si bien el campo
es muy prometedor, la realidad de la investigación educativa actual en el sistema educativo
paraguayo se encuentra en una etapa muy incipiente, con información sistematizada y enfoque de
investigación limitados.

Esta es un área que necesita pasar por rondas de articulación e interacción, y de esta manera se
convertirá en una herramienta visible para apoyar con insumos para la toma de decisiones en cuanto
a la evaluación, las estrategias en las aulas, la gestión entre otros aspectos apuntando a la calidad
educativa. Desde este punto de vista, cabe plantearse el rol del MEC, como ente rector del sistema,
para la investigación educativa dándole más protagonismo y apoyo a esta área, sobre todo
considerando la demanda de estudios y proyectos para la valoración de los procesos implementados
en el sistema educativo.

Articulación de la evaluación y de la investigación educativa:

Considerando las dos funciones del presente eje del PNTE2030, se plantea la articulación de ambas.
La “investigación evaluativa”, a decir de Serafini (2001) es una disciplina emergente que hace uso
de la metodología de la investigación para su desarrollo, aunque los juicios evaluativos resultantes
no pueden ser generalizados ni extrapolados porque se refieren a un objeto o sujeto evaluado, a
diferencia de la investigación social cuyas conclusiones pueden ser generalizadas. No obstante,
considerando estas especificidades ambos procesos evaluación e investigación ofrecen al ámbito de
la educación un diagnóstico fundamentado sobre la marcha educativa. Organizacionalmente, el
INEE es una dirección general dependiente del ministro de educación mientras que la DGIE es una
dirección general bajo la gestión del viceministerio de educación superior y ciencias, ubicación en la
118
estructura de gobierno del MEC con diferencias en el alcance y facultades que parecen incidir en la
fluidez comunicativa entre estas instancias.

En el área de investigación, es necesario fortalecer los procesos y crecer en coordinación con el

entorno académico, promoviendo el desarrollo de estudios relevantes que permitan elevar el nivel
educativo, generando conocimientos e insumos para la gestión educativa (PNTE2030, 2020). En este
sentido, cabe señalar que los resultados de la evaluación e investigación son importantes en
términos de la definición de política pública, pues sirven como insumo informado para la toma de
decisiones. El sistema educativo tiene una alta complejidad debido a la tarea educativa, la diversidad
de actores que participan y la cultura organizacional del propio sistema, lo que implica una necesaria
articulación entre sus partes, la interdependencia de las acciones implementadas y sus resultados.
Este escenario requiere una visión holística del sistema para cualquier reforma a implementar, para
lo cual es fundamental contar con información confiable y actualizada sobre los resultados y
desafíos del propio sistema, para la toma de decisiones por parte de los gestores políticos y
académicos. De esta manera, la evaluación e investigación permanente son fundamentales para
permitir que los gerentes tengan esta información de manera oportuna (Banco Mundial, 2019).

En ese contexto, surge la pregunta acerca del rol del MEC en el desarrollo de la investigación
educativa. El MEC en su carácter de órgano de política pública y responsable del Sistema Nacional
de Educación cuenta con una Agenda de Investigación en Educación, aprobada por Resolución Nº
310/2021 la cual fue construida en consulta con el CONACYT, las líneas de investigación trabajadas
por la DGIE responden a las establecidas en la Agenda con el proceso participativo y consultivo
realizado. Actualmente, la DGIE esta en proceso de recabar temas de investigación prioritarios por
ejes temáticos para el PNTE.

Algunas discusiones con el público, a través de las mesas temáticas del PNTE2030, evidencian la
percepción de que las entidades de investigación deben tener total independencia para desarrollar
su trabajo. Una mayor participación de los actores en la investigación permitiría obtener más y
mejores resultados, sin embargo, es importante acordar las líneas a investigar6. Existe consenso en
que el MEC debe liderar el establecimiento de los lineamientos basados en estudios de diagnóstico,
siempre y cuando estos estén alineados con los objetivos educativos establecidos por el MEC
(PNTE2030, 2021c).

Se hizo hincapié en el hecho de que toda la investigación científica se contrasta con la antropología
y la ética. Una participación de actores distintos con enfoques y metodologías variadas, aseguraría
una mayor diversidad de opciones que ayuden a verificar los hallazgos más allá de una narrativa
central, y esta es una de las formas de asegurar la inclusión en el proceso de investigación
(PNTE2030, 2021c).

6
Cabe aclarar que se han establecido líneas de investigación. En este sentido ver la resolución Nro 310 del 22
de junio "Por la cual se aprueba la agenda de investigación en educación".

119
Otro consenso es que la investigación sea abierta, y realizada también por las Universidades,
Centros de Investigación públicos y privados, siempre a través de convocatorias por concurso de
forma transparente; no funciona cuando son montos asignados únicamente al MEC, donde es juez
y parte. Sin embargo, existe una necesidad crítica de ver la investigación no solo como un campo
académico, sino como algo abierto, formativo y accesible para todos, más allá de una práctica
institucional certificada, sino que fomente la investigación continua y formativa en todos los niveles.
Es necesario conocer el liderazgo en los campos académico y científico, que representan los
intereses de las personas y no de las corporaciones. Y los responsables de las investigaciones deben
manejar el expediente histórico, legal y curricular de la educación paraguaya (PNTE2030, 2021c).

Una propuesta para hacer más abierta, ampliada y capacitada la participación de la investigación
fue la creación de redes con universidades e institutos de investigación, tanto del país como del
exterior. Estos incluirían el desarrollo del capital humano, especialmente el de los jóvenes, en una
oferta de programas de capacitación; la poderosa estrategia de enfocarse en la mejora de las
prácticas pedagógicas de los docentes como una de las principales líneas de investigación; abrir
fondos para nuevas investigaciones de una variedad de sectores y organizaciones; crear equipos
interinstitucionales; y la necesidad crítica de reducir las barreras para acceder a datos e información.
Algunas organizaciones, como FLACSO, OEI y BECAL, buscan compartir datos e investigaciones para
el acceso a todos los ciudadanos paraguayos, y esto sirve como un buen ejemplo de donde el
conocimiento que se está produciendo se pone al servicio de los diversos proyectos educativos
(PNTE2030, 2021c).

Asimismo, se plantea el necesario vínculo de la investigación como uno de los elementos para el
Desarrollo del Educador Profesional, orientando a investigación-acción, con publicación de
resultados y que esta producción sea valorada para la instalación de la carrera docente con
propósitos de promoción. La metodología de la investigación debiera ser potenciada como
estrategia pedagógica para la formación de los docentes y en la práctica escolar, como un
instrumento de desarrollo del pensamiento crítico (PNTE2030, 2021b; PNTE2030, 2021d).

120
4. Puntualizaciones sobre aspectos financieros de evaluación e
investigación educativa

Para asegurar el aprendizaje de los estudiantes y la formación de docentes, son necesarias personas
preparadas, infraestructura y recursos financieros, por lo cual desde el año 2012, Paraguay ha
destinado una importante parte de los recursos del Fondo Nacional de Inversión Pública y Desarrollo
(FONACIDE) al sector educativo (Ley No 4758, 2012). Sin embargo, el PIB destinado a educación bajó
de 3,6% en el 2011 a 3,4% en el 2016 (Banco Mundial, 2016), lo cual representa un gasto per cápita
de aproximadamente 200 USD. Al comparar este porcentaje con las recomendaciones de la UNESCO
(2014) de destinar al menos 6% del PIB para educación), sigue siendo una inversión incipiente en
cuanto a educación y por ende el presupuesto asignado a investigación y particularmente
investigación educativa sigue siendo escaso. Este es un indicador de que el incremento anual del
gasto en educación estuvo por debajo del crecimiento del PIB. La disminución del gasto educativo
como % del Presupuesto General de la Nación de 20% 18% indica que el incremento del gasto
público fue destinado a otros sectores (Duarte, 2020).

El financiamiento para la evaluación y la investigación es un punto pendiente de análisis y

consideración, ya que ambas funciones, la investigación y la evaluación son financiadas con el
presupuesto del MEC Central o bien, fondos de cooperación externa, sin autonomía y con una
gran dependencia de la disponibilidad de recursos financieros para el desarrollo de sus funciones
(PNTE2030, 2020). En cuanto al fondo para la excelencia de la educación y la investigación, (FEEI)
por el momento, sólo está garantizado hasta el 2023.

Para un análisis exhaustivo de este apartado, dirigirse al informe del eje Financiamiento del
PNTE2030.

4.1 Recursos para el INEE

En el caso del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), el Fondo de Excelencia en Educación
e Investigación (FEEI) viene financiando la ejecución de evaluaciones estandarizadas desde 2015 y
la evaluación de educadores e instituciones de formación docente, desde 2017 (FEEI, 2021). Estos
fondos estarán disponibles, en principio hasta el 2023 (Ley No 4758, 2012) año de renegociación del
Tratado de Itaipú, del cual dependen estos fondos, para lo cual es importante discutir los
mecanismos para la sostenibilidad del instituto, una vez autónoma, considerando que el principal
cliente de la agencia seguirá siendo el MEC, cuya responsabilidad es velar por la calidad de los
resultados de la oferta educativa nacional (FEEI, 2017).

121
El presupuesto estimado del INEEP para el año fiscal actual y los siguientes es el siguiente:

Tabla 29
Recursos FEEI para evaluaciones estandarizadas
TOTAL 56.877.648.054
C1. Estudios nacionales de evaluaciones estandarizadas: segunda fase 20.295.540.995
C2. Estudios internacionales de evaluaciones estandarizadas 21.077.615.264
C2.1. Participar en el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes - PISA
7.176.028.102
para el Desarrollo
C2.2. Participar en el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes –
6.738.860.652
PISA Principal
C2.3. Participar en el Cuarto Estudio Regional Comparativo y Explicativo, ERCE. 7.162.726.510
C3. Fortalecimiento del Centro Nacional de Evaluación de Pruebas
13.067.990.150
Estandarizadas
C4. Proceso participativo para el diseño del Instituto Nacional de Evaluación
313.600.350
Educativa de Paraguay - INEEP
C5. Seguimiento y evaluación del proceso del proyecto y contratación de
315.000.000
auditoría financiera y operativa externa.
C6. Fortalecimiento de la ejecución de proyectos. 1.807.901.295
Fuente: Resolución CAFFEI N ° 43/2016 del documento de proyecto de ley de Jerovia (Proyecto de Ley de
Fortalecimiento del Instituto Nacional de Evaluación Educativa de Paraguay Cédula Plurianual N ° 340.164.
2021, 2016)

122
Tabla 30
Recursos del FEEI para evaluación de docentes - Programa “Capacitación de los Educadores para el
Mejoramiento de los Aprendizajes de Niños, Niñas, Jóvenes y Adultos a Nivel Nacional”

Mecanismo de Aseguramiento de la calidad de la Educación Guaraníes

2016 al 2021
Evaluación Componente 5. Actividad 5.1 Aplicación de mecanismos de evaluación
Institucional de los institutos de formación docente de gestión oficial Autoevaluación 2.159.302.100
y evaluación externa con fines de licenciamiento.

Acceso a la Componente 5. Actividad 5. 2 Creación del banco de ítems con 1.582.735.800

carrera proyección a la selección virtual de educadores en el marco de los
concursos públicos de oposición
5.3.1 Evaluación de desempeño docente con proyección a estándares de
desempeño aplicados 10.941.178.676
5.3.2 Evaluación de desempeño del supervisor educativo con proyección
a estándares 4.711.078.874
5.3.3 Evaluación del desempeño de directivos y técnicos pedagógicos de
Evaluación a
instituciones educativas y supervisiones educativas con proyección a 539.000.000
educadores
estándares de desempeño
Actividad 5.3 Subactividad 5.3.4 Creación instalación de la redes 715.000.000
departamentales de educadores
TOTAL
20.648.295.450
Fuente: Resolución N° 14/2019 del Consejo de Administración del Fondo Fiduciario para la Excelencia de la
Educación y la Investigación

123
4.2 Recursos para el DGIE

En el caso de la Dirección General de Investigación Educativa (DGIE), su presupuesto proviene del

MEC Central, el cual concretiza su ejecución con el funcionamiento de la Dirección General, sin
embargo esta dependencia ministerial no cuenta con recursos financieros propios destinados a la
ejecución de investigaciones. La obtención de fondos para el desarrollo de la investigación podría
provenir de fuentes externas, ya sean nacionales, a través de fondos concursables del Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) y sus programas, de la cooperación interinstitucional
mediante Convenios Marcos suscriptos entre el MEC y Universidades públicas o privadas o de la
misma cooperación internacional (PNTE2030, 2021a).

Se señala en la siguiente tabla el presupuesto asignado a la DGIE en los tres últimos años (2019-
2021), en donde se observa que en el último año el presupuesto ha tenido una disminución de
7.000.000 de guaraníes, razón por la cual ha tenido un impacto directo en el rubro de adiestramiento
y capacitación.

Tabla 31
Presupuesto asignado a la Dirección General de Investigación Educativa 2019-2021
2019 2020 2021
AÑOS
G G G
Total 61.750.000 61.750.000 54.554.320
Servicios básicos
(electricidad, de agua y 40.000.000 40.000.000 40.000.000
teléfono)
Adiestramiento y
capacitación al personal 21.740.000 21.740.000 14.554.321
del estado

124
 5. Sistema de información para la gestión de la educación del MEC

5.1 Divulgación y participación comunitaria desde el SIGED

El MEC y todo el sistema educativo paraguayo cuentan con datos, informes y publicaciones de todos
los niveles como se ilustra arriba y en las secciones anteriores. Sin embargo, no están disponibles
de manera sistemática, y constituyen insumos importantes para la toma de decisiones educativas,
como instancia permanente de retroalimentación a los procesos educativos que buscan la mejora
continua, además de brindar información y comunicación hacia el académico y entorno social
(PNTE2030, 2021i).

Una de las formas de abordar el acceso a los datos de manera sistemática es mediante la facilitación
de herramientas y tecnología que puedan ayudar en la visualización rápida y fácil de información
que sea digerible y accesible no solo para los expertos en educación sino para el público. La
tecnología juega un papel crítico en brindar acceso y conducir al uso de dichos datos informativos,
que pueden informar en las 3 líneas de acción: rastrear e identificar el acceso, monitorear el
progreso en insumos de calidad para la educación, así como el uso de datos para reunir a las
comunidades de estudiantes y educadores de manera “participativa, eficiente y eficaz” (OECD,
2019). La gran mayoría de la información debe presentarse con un nivel de facilidad que cualquier
padre no capacitado, por ejemplo, podría ver los datos presentados. Por ejemplo, en el MEC, hay
datos disponibles a través del Sistema de Información y Gestión Educativa (SIGE) y el Registro Único
del Estudiante (RUE).

Conocido más comúnmente en su término genérico como Sistemas de Información para la Gestión
de la Educación (EMIS), los EMIS se han utilizado históricamente en múltiples contextos y países y
se han escalado para poblaciones enteras, con el objetivo de gestionar la información, recopilar y
analizar datos educativos para ser utilizados por diversos centros educativos y actores (Cassidy,
2005). Las partes interesadas incluyen los gobiernos nacionales y las oficinas de educación
subnacionales, pero no se limitan a las oficinas gubernamentales. Más allá de las funciones
gubernamentales tradicionales, las partes interesadas también incluyen organizaciones no
gubernamentales (ONG). Se puede utilizar para informar la asignación de recursos y el presupuesto
(Instituto Internacional de Planificación de la Educación [IIPE], 2006; InfoDev, 2006d citado en
(Iyengar et al., 2016).

Como se indica de manera similar en el sistema de Paraguay, los datos ayudan a la gestión educativa,
la formulación de políticas, incluida la comunicación y la colaboración local y global (Hua y Herstein,
2003). Lo que es fundamental son los objetivos de EMIS y, en este sentido, pueden participar partes
interesadas más amplias; Se puede argumentar que el mayor valor de EMIS es "brindar acceso
público a datos educativos que sean accesibles para la sociedad civil, ONG, miembros de la

125
comunidad local y agencias gubernamentales en todos los niveles, creando así una mayor
responsabilidad en el sistema educativo" (Iyengar et al., 2016).

Un SIGED cuenta con:

Una serie de procesos de gestión y subprocesos asociados que representan el núcleo
del modelo de gestión educativa. Determinar, analizar y evaluar dichos procesos
resulta clave para poder determinar su efectividad en el sistema educativo que se
estudie (Eusebio, 2019, p. 14).

El SIGED de los procesos centrales y las condiciones estructurales del MEC son:

Figura 21
Procesos y condiciones estructurales de un SIGED

Fuente: Eusebio (2019)

El SIGED de los procesos centrales y las condiciones estructurales del MEC son:

(i) Infraestructura física y equipamiento (ambientes escolares y adecuación al currículo

escolar, ambiente físico, inventario y servicios disponibles, intervenciones de edificios,
funcionalidades de mantenimiento, con registro de edificios con gerentes vinculados del
sistema);
(ii) Instituciones educativas (Gestión de instituciones con registros de cada edificio con
planes de estudio, estructuras funcionales, servicios, alumnos que asisten, elementos
educativos entregados)
126
 (iii) Recursos humanos, presupuesto y finanzas (Administración presupuestaria por parte de
las escuelas y registro de personal de todos los datos, incluido el desempeño de cada
maestro, solicitud)
(iv) Estudiantes y aprendizaje (Datos personales del alumno, incluidos académicos,
socioeducativos, de comportamiento, cuaderno de salud, certificación de estudios,
expedientes de superación, exámenes, novedades promocionales, condiciones especiales
de aprendizaje, repetición y registro central de títulos)
(v) Formación docente y contenidos digitales (gestión de herramientas y contenidos
digitales para el aprendizaje y la comunicación de los alumnos, formación de profesores)
(vi) Herramientas para la gestión estratégica (información actualizada y consolidada sobre
indicadores de gestión y aprendizaje tales como: ausentismo pedagógico individual y
combinado, cargos, ausentismo médico y administrativo, gastos salariales, relación puesto-
alumno, ocupación de edificios escolares, inversión total por escuela vs rendimiento
académico, inversiones en asistencia (transporte, alimentación, becas), relación de horas y
cargos asignados sobre el número de estudiantes)

Estos indicadores se entregan a nivel de sección / grupo, escuela, supervisión, nivel educativo, nivel
administrativo regional y central, nivel de gestión general y sociedad (Eusebio, 2019).

Las 2 condiciones estructurales de un SIGED son (i) Infraestructura tecnológica y (ii) Gobernanza e
institucionalidad. La infraestructura tecnológica incluye aspectos relacionados con la infraestructura
tecnológica disponible, tratamiento de datos sensibles, conectividad, ciberseguridad. La gobernanza
e institucionalidad conlleva el más alto nivel de gestión en información y gestión, teniendo en cuenta
el proyecto integral-estratégico vinculado a procesos institucionales basados en el apoyo brindado
por las nuevas tecnologías. Los aspectos financieros y de recursos humanos también forman parte
(Eusebio, 2019).

En el análisis proporcionado por Eusebio (2019) para el Banco Interamericano de Desarrollo (BID),
el SIGED de Paraguay se encuentra en la etapa "incipiente" como se ilustra a continuación.

127
Figura 22
Análisis del SIGED de Paraguay

Fuente: Eusebio (2019)

La definición de cada etapa es la siguiente, latente significa que un SIGED no aborda procesos y
subprocesos centrales o condiciones estructurales que lo definen. Incipiente es cuando existe un
acercamiento parcial a los procesos centrales y subprocesos y las condiciones estructurales que lo
definen, pero requiere orientación para lograr los objetivos. Emergente es cuando existe un
abordaje parcial de los procesos centrales y las condiciones estructurales que lo definen y su
orientación es la adecuada, sin embargo, no se cuenta con el alcance esperado para lograr todos los
objetivos. Finalmente, “Establecido” es cuando tiene un alcance mayor al 80% de los procesos
centrales y las condiciones estructurales que lo definen, con una adecuada orientación para lograr
los objetivos. También significa que se han sistematizado más del 80% de los procesos.

Figura 23
Clasificación SIGED de Paraguay, septiembre 2019

Fuente: Observatorio Educativo Ciudadano y Juntos por la Educación (2020)

128
Según el análisis, el 29% de todos los elementos analizados presentan un nivel de desarrollo latente,
el 32% incipiente, el 31% emergente y el 8% establecido. Estudiantes y aprendizaje es el proceso
con mayor nivel de desarrollo (2,76), alcanzando el nivel Emergente, 31% en él establecido. Las
instituciones educativas (2,54) también muestran cierto nivel de desarrollo. El proceso con menor
nivel de desarrollo de todo el SIGED es Contenidos digitales para el aprendizaje y formación docente
(1,50) e infraestructura y equipamiento (1,67) como uno de los procesos de subdesarrollo.

Hay 13 aplicaciones principales diferentes relevantes para el MEC que se utilizan en el análisis SIGED:
1. Registro Único de Estudiantes (RUE)
2. Sistema Integrado de Gestión del MEC (SIGMEC)
3. Archivo digital
4. Comprobante de ingresos
5. Subsidio familiar para maestros
6. Movimiento histórico de personal
7. Sistema de gestión académica - Nautilus (y otros)
8. Sistema de información para la educación superior (SIES)
9. Sistema de estadísticas continuas (SIEC)
10. Moodle
11. Portal
12. Portal de datos abiertos
13. Censo de 2008
(Eusebio, 2019).

El análisis también destaca las fortalezas y desafíos clave de cada proceso. En el área de
infraestructura física y equipamiento, se dispone de datos para cada edificio, aunque su uso no está
muy extendido. La georreferenciación digital está disponible para todos los edificios escolares. Los
desafíos que deben abordarse son el registro sistematizado y su actualización, así como el inventario
centralizado de edificaciones y equipamientos y la conservación y mantenimiento de las
edificaciones (Eusebio, 2019).
En Gestión de instituciones educativas, el RUE ha centralizado y sistematizado información
relevante sobre los centros educativos, como datos de planes de estudio y curriculares en cada
escuela. Se proporcionan regulaciones hasta el nivel de cómo los estudiantes deben ser agrupados
en las aulas y las secciones. Los desafíos son implementar códigos de centro educativo únicos para
unificar todos los procesos SIGED y realizar una gestión integral basada en el código único. Se
necesitan herramientas para administrar la programación a fin de registrar la información de
maestro-alumno por grupo y turno. También es necesario el registro completo de los materiales
educativos recibidos por los centros educativos, así como la gestión financiera de forma virtual
(Eusebio, 2019).

En la gestión de recursos humanos y presupuestarios, se dispone de una identificación única para

los agentes y puestos y se proporciona parcialmente a los profesores acceso individual a Internet a

129
los datos registrados. También se realizan evaluaciones externas de los docentes, sin embargo, su
registro no está integrado en el sistema. Los desafíos son implementar una forma de asociar
información diversa de la carrera docente, como los registros de formación de los docentes al
sistema. En la gestión administrativa y médica de la discapacidad, no se aplica una validación
sistémica que recaiga en las tareas del personal administrativo. Hay discapacidades que no se
reportan desde los centros educativos y el MEC no cuenta con indicadores precisos de ausentismo
docente, y en ocasiones lleva a alumnos que permanecen días sin un docente sustituto. La
evaluación adicional del entorno escolar y los resultados de la evaluación de los maestros no están
integrados (Eusebio, 2019).

Para el aprendizaje de los estudiantes, está disponible la identificación nominal única de estudiantes
en el RUE. Los directores valoran su desempeño en referencia a los estudiantes, y los datos de los
estudiantes están disponibles para indicadores como la repetición, la deserción, el estado de
excedente, así como las becas, la alimentación y el transporte. El sistema se utiliza para la emisión
de títulos, certificados y diplomas. Los desafíos son vincular los datos de RUE con otros procesos en
el SIGED. Es necesario el uso de tecnología para acelerar el registro del estudiante, ya que los
registros en papel se utilizan principalmente y luego se transfieren a los registros digitales, al final
del período. El desafío clave es “el registro de atributos complementarios en la libreta digital del
alumno (registros diarios de asistencia / ausencias, tardanzas, calificaciones, comportamiento, etc.)
con acceso en línea para padres, maestros y gestores del sistema educativo. El modo de
funcionamiento actual hace que sea imposible emitir alertas tempranas” (Eusebio, 2019, p. 46). Los
centros educativos expresan la necesidad de informes integrados donde sea posible una vista
completa de sus estudiantes.

En la gestión de contenidos digitales para el aprendizaje y la formación docente, existe un plan anual
de formación con funciones de gestión de los recursos pedagógicos digitales; sin embargo, la
publicación de recursos digitales, así como la implementación de plataformas virtuales de
capacitación se encuentran en una etapa incipiente. Se necesitan herramientas de soporte digital y
seguimiento para la retroalimentación para el desarrollo profesional. La disponibilidad del sistema
de gestión del aprendizaje (LMS) debe optimizarse para diseñar planes de formación docente y,
junto con las herramientas de apoyo para los docentes, el aprendizaje de los estudiantes también
debe estar disponible para el monitoreo digital para el aprendizaje virtual. El esquema de tutoría
virtual y el avance en el uso de recursos digitales en la formación curricular de los estudiantes serán
importantes especialmente dado el aprendizaje virtual (Eusebio, 2019), que se desarrolla en
determinadas circunstancias como la del brote de COVID-19 en 2020 en adelante. La cuarentena y
el cierre de las instituciones educativas no ha significado la interrupción del acceso a los servicios
educativos, para la modalidad virtual, se ha habilitado una plataforma web y recursos educativos
complementarios, y para la modalidad no virtual medios educativos como radio, televisión y
materiales impresos (MEC, 2020b). Tanto los estudiantes como los profesores y las escuelas
deberían poder acceder a su proceso de aprendizaje virtual en línea.

130
En cuanto a herramientas para la gestión estratégica, la Dirección General de Planificación
Educativa, encargada de realizar la planificación de todo el SEN y de los recursos financieros, cuenta
con la orientación adecuada y personal capacitado para el uso de las herramientas (generación de
datos y uso de cuadros de mando) para la toma de decisiones. Para ello se necesitan datos
actualizados y consolidados para vincular la planificación operativa y financiera, para indicadores de
gestión, desempeño y perfil de los estudiantes, información de formación docente, recursos de
aprendizaje e indicadores de calidad educativa a nivel escolar. Un punto crítico es implementar
informes de alerta temprana para detectar desafíos de aprendizaje o riesgos de deserción de
manera oportuna (Eusebio, 2019) y establecer métricas adecuadas para medir la alerta temprana.
También se requeriría capacitación para todos los usuarios que ingresan al sistema MEC, no sólo a
los niveles centrales sino también a los niveles regional y escolar.

En el esfuerzo de utilizar un sistema de datos a gran escala como el de SIGED, un punto importante
para la propiedad de los datos que cultiva el uso frecuente y continuo de datos para informar las
decisiones de enseñanza, aprendizaje y gestión, es capacitar y empoderar a las partes interesadas
en todos los niveles como un gestor de datos, y no solo de registradores de datos (Eusebio, 2019).
Esto es especialmente importante a nivel escolar, donde la enseñanza y el aprendizaje tienen lugar
directamente. El objetivo de utilizar tecnología que facilite la disponibilidad rápida de datos,
entonces, debe ser hacer accesible la información útil de manera que la gestión diaria sea posible
con los datos, como los directores de las escuelas.

Para no limitar el progreso de aprendizaje del estudiante a grados, Eusebio (2019) ve la importancia
de la integración de los procesos del estudiante con otros elementos del SIGED como una prioridad.
Este puede tomar la forma de sistema RUE integrándose con los módulos de recursos humanos,
infraestructura escolar, así como datos personales, evaluación, calificaciones, asistencia y ausencias,
cursos, servicios del sistema educativo, promoción, repetición, comportamiento, especial,
condiciones sociales y de salud.
El SIGMEC debe priorizar la sistematización y el suministro de datos en tiempo real para indicadores
clave, tales como: formación docente, discapacidad, materiales educativos recibidos, planes de
estudio y currículo vinculados a docentes y escuelas, ausentismo docente, para poder descifrar
dónde se necesita apoyo focalizado en el sistema, para apoyar la mejora del aprendizaje de los
estudiantes y el sistema de apoyo a la enseñanza y el aprendizaje, y no como una medida externa
para evaluar el desempeño escolar (Eusebio, 2019).

También es posible en RUE, los datos georreferenciados son una poderosa herramienta para
capturar y visualizar elementos físicos, poblacionales y económicos vinculados a las escuelas y el
aprendizaje de los estudiantes. La función Mapa Escolar en el mapa escolar actual.mec.gov.py del
MEC Paraguay puede ser una herramienta para las decisiones institucionales, pero también una
herramienta para la participación comunitaria (Eusebio, 2019).

131
Un desafío que se menciona reiteradamente en el análisis del SIGED es la necesidad de entregar
información veraz en tiempo real, que se gestiona en un registro único y sistematizado asociado a
varios gestores del sistema educativo. En última instancia, el mayor valor del sistema de información
no es el hecho de la disponibilidad de datos, sino permitir una visión capacitada de dónde están las
fortalezas y debilidades, y dónde hay insuficiencias que deben abordarse para apoyar mejor a los
estudiantes, maestros y escuelas. Si bien hay una gran cantidad de datos disponibles, la vinculación
de datos para ilustrar instantáneas informativas de dónde se necesita el apoyo escolar y dónde se
debe mejorar el entorno de aprendizaje positivo. Toda la información y los elementos de mejora
escolar propuestos en la divulgación deben estar explícitamente vinculados al SIGED, así como qué
variables serán examinadas y cruzadas, y cuáles son los resultados escolares, capturados por qué
conjunto de indicadores y datos, pueden ilustrar con precisión cuál es el progreso que se está dando
en escuelas y aulas. En la medida de lo posible, los resultados previstos de cada proceso deben
registrarse en el sistema SIGED. Tener las preguntas correctas orientadas a los resultados del
aprendizaje y un entorno de aprendizaje positivo guiaría qué datos pueden ser los principales
indicadores para vincular las enormes cantidades de información recopilada (Eusebio, 2019).

Una recomendación clave para el uso de los datos disponibles es formular las preguntas correctas.
Esto tiene una implicación directa en el apoyo al aprendizaje que tiene lugar en el aula y también
en el marco de la investigación dentro del sistema. Las preguntas de “investigación” no son solo
investigaciones formales, sino preguntas continuas que pueden dirigir el uso de datos desde el MEC
central hasta las aulas, y qué indicadores son clave y están asociados con otros indicadores. El
alcance de la pregunta puede incluir el aprendizaje de los estudiantes y el apoyo institucional. Por
ejemplo:

• ¿Cuáles son las métricas utilizadas en las aulas para capturar que el estudiante está progresando
en el proceso de aprendizaje (además de las pruebas estandarizadas)?
o ¿Qué tipos de evaluaciones están usando los maestros? ¿Están diversificados? ¿Cómo capturan
esto las observaciones en el aula?
• ¿Se está capacitando al maestro en las áreas del plan de estudios y para diversificar el método de
enseñanza y el método de evaluación, para proporcionar retroalimentación a los estudiantes y
garantizar la inclusión?
• ¿Las clases reciben materiales de enseñanza y aprendizaje adecuados a cada escuela?
• ¿Cómo se imparten los planes de estudio y el currículo en el aula de una manera que promueva
los resultados de aprendizaje previstos y las habilidades del siglo XXI?
• ¿Cómo se apoya a los propios profesores (incluida la formación) para que puedan impartir
habilidades del siglo XXI a sus alumnos?
• ¿Con qué frecuencia ocurre el ausentismo de los maestros y cuáles son los procedimientos
establecidos para enseñar a los estudiantes cuando los maestros están ausentes? ¿Pueden las
herramientas tecnológicas proporcionar alguna solución en tales casos?

132
• ¿Es el entorno físico de la escuela propicio para el aprendizaje de los estudiantes, en términos de
mantenimiento, higiene, disponibilidad de espacio de aprendizaje (incluidos laboratorios,
bibliotecas, etc.) donde se anima a los estudiantes a utilizar dichos espacios?

Hay muchas preguntas que se pueden agregar según la prioridad de MEC, articuladas a nivel central,
regional y escolar, y parte del proceso PNTE2030 debe ser articular claramente las preguntas
principales que muestran los resultados esperados de la enseñanza, el aprendizaje y las escuelas, al
mismo tiempo que orientar la información que se recopilará y utilizará, de manera investigativa y
evaluativa, para promover la mejora basada en la evidencia de la educación y su sistema.

5.2 Divulgación y participación comunitaria desde la DGIE

En el marco evaluativo de Paraguay y también fundamentado en la Constitución Nacional, la

participación es un elemento clave de la educación y sus procesos. Involucrar a las comunidades en
el proceso educativo es tanto un mandato como una política y una prioridad educativa, y para que
esto sea posible, involucrar a todas las partes interesadas en todos los niveles es un ingrediente
necesario para permitir un compromiso y participación cooperativos e inclusivos. en la educación
de todos los ciudadanos.

La falta de información y conocimiento conduce naturalmente a la continuación y promoción de

mecanismos regulatorios que quedan dentro del alcance de las tareas y cargas administrativas; en
lugar de producir mejoras, esto ha provocado “desgaste social e institucional con altos costos de
oportunidad” (Faubert, 2012; Viennet, 2017; Jay et al., 2018, citados en (Banco Mundial, 2019). La
evaluación y la investigación relevantes son la clave para promover una educación de calidad basada
en decisiones informadas mediante la transformación de prácticas educativas que involucran un
proceso de “evaluación-reflexión-acción”.

El proceso incluye la necesidad de cultivar una nueva cultura con información adecuada y precisa
sobre el valor y el significado de la evaluación para la mejora de la educación. Reitera la necesidad
de fortalecer el uso de datos que reúna a todos los actores educativos.

La DGIE cuenta con una dependencia, la Dirección de Vinculación y Divulgación, la cual tiene como
objetivo ejecutar, estrategias para la promoción de las investigaciones y estudios relativos a la
mejora del sistema educativo nacional, la incorporación de innovaciones en la educación y la calidad
de los servicios educativos, facilitando y promoviendo el vínculo de los diversos actores del sistema
educativo en favor de la producción científica (Resolución N° 2355, 2018).

Sus funciones son:

i. Impulsar la conformación de redes de investigación educativa y coordinar acciones para
divulgar las investigaciones educativas con propósito de promover la cultura de la

133
 producción y el uso de la investigación para la toma de decisiones y formulación de políticas
educativas.
ii. Promover la realización de estudios de evaluación de impacto de los planes, programas y
proyectos educativos ejecutados en todos los niveles y modalidades del sistema educativo
nacional.
iii. Promover la realización de informes de seguimiento de los planes, programas y proyectos
educativos ejecutados en todos los niveles y modalidades del sistema educativo nacional.
iv. Promover estrategias para la difusión de propuestas pedagógicas y de innovación.
v. Promover y generar mecanismos de incentivos para la investigación educativa.
vi. Promover la realización de investigaciones orientadas al fortalecimiento de temas
transversales de la educación.
vii. Realizar asesoramientos para divulgación de investigaciones a instancias dependientes del
nivel superior del MEC.
viii. Proponer una política de movilidad de investigadores del campo de la educación.
ix. Promover acuerdos y compromisos entre las autoridades del gobierno y la sociedad, a favor
del desarrollo educativo y nacional.
x. Promover la realización de investigaciones sobre prácticas pedagógicas que focalicen la
atención en la mejora del currículum para todos los niveles y modalidades, en función al
desarrollo evolutivo de la persona, la realidad socio-lingüística y cultural, con un enfoque
inclusivo.
xi. Divulgar documentos que promuevan la investigación y su uso para la elaboración de
políticas educativas.
xii. Gerenciar los recursos para la publicación de investigación de la DGIE.
xiii. Gestionar la publicación de revistas científicas y otras publicaciones periódicas de la DGIE.
xiv. Supervisar el proceso de diseño y edición de las publicaciones conforme a los formatos del
MEC.
xv. Gerenciar la difusión y divulgación en medios impresos y digitales en el área de educación.
xvi. Fomentar e impulsar las redes de investigación por líneas de investigación educativa dentro
y fuera del MEC.
xvii. Impulsar la creación y mantenimiento de redes de investigación del área de educación.
xviii. Gestionar los repositorios documentales, digitales, investigaciones y estudios en el área de
educación.
xix. Propiciar y fortalecer la cultura de investigación científica en el área de educación.
xx. Elaborar en coordinación con la Dirección de Investigación y Estudios, una política de
movilidad de investigadores del campo de la educación.
xxi. Elaborar en coordinación con la Dirección de Investigación y Estudios, una política de
movilidad de investigadores del campo de la educación.
xxii. Informar periódicamente y en los casos que lo requiera la Dirección General acerca de su
gestión.

134
El proceso de difusión y divulgación de las investigaciones y estudios referidos al Sistema Educativo
Nacional desde la DGIE contempla la publicación de la revista científica (Revista Paraguaya de
Educación) , la publicación de informes , reportes , estudios e investigaciones desarrollados por esta
dependencia, otras publicaciones que reflejan el asesoramiento metodológico realizado por la DGIE
a las 11 Unidades de Investigación establecidas en los IFD y CRE oficiales del país para el desarrollo
de investigaciones propias (PNTE2030, 2021f).

Las producciones son difundidas a través de diferentes formatos de publicación en el espacio

institucional de la DGIE en la página WEB del MEC , muchas de las publicaciones fueron migradas a
este espacio, ya que anteriormente estaban disponibilizadas en espacios dispersos que dificultaban
el acceso rápido y asequible al usuario , el proceso de migración y organización de los archivos
digitales es realizado desde el año 2019 con la colaboración de la Dirección de Comunicación
Institucional y la Dirección de Informática. El proceso actual de rediseño de la página del MEC ha
permitido efectuar la actualización del espacio institucional organizando las publicaciones y otras
informaciones proveídas por la DGIE para la ciudadanía en general. Así mismo, la divulgación de las
publicaciones generadas por esta dependencia también son realizadas a través de la organización
de espacios de interacción y difusión de conocimientos como seminarios, talleres, webinarios,
dirigidos a investigadores, actores educativos, funcionarios del MEC central, entre otros actores
sociales (PNTE2030, 2021f).

Las gacetillas de prensa, uso de flyers divulgativos , dípticos impresos y digitales, la disponibilización
de investigaciones en espacios digitales en la página oficial del MEC, la construcción de un catálogo
de publicaciones , la distribución de publicaciones impresas en el caso de la Revista Paraguaya , son
considerados medios de difusión y promoción de las publicaciones, así como también de las
convocatorias para la contribución de artículos para la Revista Paraguaya de Educación , y otros
eventos asociados a la investigación. Todo esto forma parte de las estrategias de la difusión de la
información generada por la DGIE que permita el uso de la investigación para la toma de decisiones
y formulación de políticas educativas (PNTE2030, 2021f).

Los diferentes espacios de intercambio de experiencias de investigación realizados con

Universidades públicas y privadas para la difusión de las publicaciones de la DGIE. en eventos
desarrollados por estas instituciones educativas referidos a la investigación. Estos eventos de
participación han generado alianzas o vinculaciones para posibilitar el acercamiento entre instancias
dedicadas a la producción de conocimientos (PNTE2030, 2021f).

135
5.3 Divulgación y participación comunitaria desde el INEE

El MEC, a través del INEE, manifiesta que tiene “la responsabilidad y obligación de poner a
disposición la información producida, en el cumplimiento de sus funciones a través de las
evaluaciones realizadas a estudiantes, docentes e instituciones, fortalecer los mecanismos de
gestión de la información, promover la toma de decisiones sobre políticas educativas inclusivas,
equitativas y de calidad basadas en la evidencia, y alentar a la ciudadanía a acceder y utilizar la
información” (INEE, 2020b).

La Dirección de Análisis y Divulgación asume una de las misiones del INEE de instalar la cultura de la
rendición de cuentas pública acerca de los resultados de la educación, promover el análisis y uso de
la información educativa consiguiente del sistema de evaluación educativa y favorecer a la
formulación de políticas, planes y proyectos del Ministerio para el desarrollo y mejoramiento
permanente de los sistemas de evaluación educativa (INEE, 2020b).

De manera más específica, la Dirección manifiesta su propósito de establecer procedimientos,

canales y medios de difusión de la información resultante de los diferentes mecanismos evaluativos
del INEE para su uso oportuno para ayudar a la toma de decisiones basadas en evidencia para
mejorar las políticas educativas. El marco y los lineamientos metodológicos plantean la necesidad
de considerar criterios comunicacionales relevantes como tener en cuenta la diversidad de
audiencias, así como los correspondientes usos de la información (INEE, 2020b). Las funciones de
las Direcciones del INEE relacionadas con la difusión de información se resumen en la figura 29:

136
Figura 24
Funciones de las direcciones del INEE relacionadas con la difusión de información

Fuente: INEE (2020a)

137
Según los propósitos, las funciones que acompañan a cada dirección se resumen a continuación:

Figura 25
Propósitos de las direcciones del INEE relacionadas con la difusión de información

Fuente: INEE (2020a)

Aunque varían en los detalles de las funciones, los propósitos y funciones apuntan al análisis del
aprendizaje de los estudiantes, el desempeño de los maestros, el monitoreo de los insumos y las
actividades relacionadas con los resultados de manera oportuna que puede ayudar a informar las
decisiones.

El marco del INEE se basa en reconocer la importancia de la divulgación, planteando la participación

como un componente clave de la movilización social y que “no basta con que una reforma,
innovación, proyecto o programa esté bien diseñado y financiado. También es necesario que esté
bien comunicado, que movilice voluntades y deseos”. (Toro y Rodríguez, 2001 p. 15, citado en INEE,
2020b). El marco de la INEE adopta los niveles de participación de Jaramillo (2004 citado en INEE,
2020b) a partir del modelo para la construcción de consensos, que se puede representar como:

138
Figura 26
Niveles de participación de la INEE

Fuente: INEE (2020a) a partir de Jaramillo, J. et al., 2004

La difusión de información es una herramienta que involucra y conduce a varios niveles de diálogo,
utilizando varios métodos de comunicación en diferentes niveles que pueden influir en la toma de
decisiones. Existe un sentido de responsabilidad compartida que se fomenta a través del diálogo
social.
Para compartir información, la Dirección de Análisis y Difusión (DAD) también ve los productos
comunicacionales como un componente necesario. Se considera que el proceso analítico sigue 3
pasos de reflexión, elaboración y validación.

Figura 27
Pasos de reflexión, elaboración y validación de la DAD

Fuente: INEE (2020a)

En el proceso, la consideración de inclusión se relaciona con la atención de la información a

diferentes públicos, lo que también afecta la presentación y la previsión de los usos potenciales de
la información. Este aspecto requiere un plan de difusión concreto, con detalle de “objetivos,
públicos, estrategias de comunicación, productos, canales, cronograma, presupuesto e indicadores
de cada mecanismo de evaluación a implementar, con base en el plan nacional de evaluación de la
INEE” (INEE, 2020a, p. 23).

139
En el proceso de Elaboración-Implementación-Evaluación, se prevé difundir los siguientes
elementos:

Figura 28
Elementos de plan de divulgación

Fuente: INEE (2020a)

Los informes técnicos y la información producida por las direcciones son elaborados en diferentes
productos comunicacionales, los cuales serían sometidos a un proceso de validación con las
entidades encargadas de generar resultados, incluidas las 4 Direcciones del INEE. En esta etapa, se
definirá si también se requiere presentar el documento para su validación antes de su divulgación
con referentes de instituciones u organismos especializados en el tema (academia, organizaciones
de la sociedad civil, especialistas temáticos, entre otros) (INEE, 2020a). En lugar de que las diversas
partes interesadas sean receptores de información, sería importante involucrar a las comunidades
al principio del proceso para asegurar la participación prevista.

Bajo la implementación y evaluación de los procesos de divulgación, y según el Reglamento para la

Gestión de la Información de las Evaluaciones Educativas (INEE, 2020b, pp. 20-21) “la información
pública que resulta de las evaluaciones implementadas por el INEE, se debe disponibilizar a través
de los siguientes materiales de divulgación:

i. Marcos de evaluación.
ii. Informes técnicos.
iii. Materiales orientadores.
iv. Formularios.
v. Bases de datos.
vi. Pautas y guías para el uso de la información.
vii. Textos metodológicos”.

140
En el mismo documento normativo de referencia, se establece que “las estrategias de divulgación
se deberán implementar a través de entregas nacionales de resultados, socialización de resultados,
intercambio de información vía convenio” (INEE, 2020b, p. 26). Existen planes claros de dónde y con
qué materiales y con qué medios se difundirá la información. Los elementos de las estrategias de
comunicación, los productos y la audiencia están organizados en las tablas de la Guía de Divulgación
del INEE a continuación.

Tabla 32
Audiencia, estrategias y productos para divulgación a,b y c.
Audiencia, estrategias y productos para divulgación (a)
Público interno Estrategias Productos
Nivel nacional
Autoridades educativas nacionales • Reuniones técnicas • Materiales impresos
• Mesas de trabajo y/o digitales
(Preparación de Informes ejecutivos, dossier,
voceros) resúmenes, dípticos, trípticos,
• Equipos gerenciales • Reuniones técnicas infografía, gacetillas,
• Equipos técnicos • Mesas de trabajo presentaciones, reseñas,
involucrados con los niveles • Foros artículos científicos, entre
• Equipo de comunicación • Talleres de otros
MEC socialización para uso
de resultados • Materiales para
• Publicación en redes redes sociales,
sociales y plataformas plataformas web:
web Infografías, gacetillas, cápsulas
• Gremios docentes • Reuniones técnicas informativas, videos, artículos
• Organizaciones estudiantiles • Mesas de trabajo científicos, reseñas,
• Foros presentaciones, entre otros
• Talleres de
socialización para uso
de resultados
• Publicación en redes
sociales y plataformas
web
Audiencia, estrategias y productos para divulgación (b)
Público Interno Estrategias Productos
Nivel Departamental
Directores Departamentales de • Reuniones técnicas • Materiales para
Educación, • Mesas de trabajo redes sociales,
Consejos Departamentales de • Foros plataformas web:
Educación, Secretarías de Educación • Seminarios Infografías, gacetillas, cápsulas
de las Gobernaciones • Talleres de informativas, videos, artículos
socialización para uso científicos, reseñas,
• Supervisores Educativos de resultados
• Directores de Instituciones presentaciones, entre otros
Educativas

141
 • Docentes • Publicación en redes
sociales y plataformas
web
• Familias, estudiantes • Publicación en redes • Materiales para
sociales y plataformas redes sociales y
web plataformas web:
Infografías, gacetillas, cápsulas
informativas, videos, artículos
científicos, reseñas,
presentaciones
Audiencia, estrategias y productos para divulgación (c)
Público Externo Estrategias Productos
Academia • Talleres de difusión • Materiales impresos
Investigadores • Promoción del uso de digitales:
Universidades los datos para Informes analíticos, bases de
Institutos de formación de docentes investigadores. datos, informes ejecutivos,
• Promoción de la dossier, resúmenes, dípticos,
• Cooperantes/Financiamiento
investigación trípticos, infografías,
• FEEI
• Alianzas/Convenios
• STP gacetillas, reseñas, artículos
• Concursos para
• CONACYT investigadores
científicos
• Organismos internacionales
• Libros de difusión de
• Organizaciones de la preguntas y marcos de • Materiales para
sociedad civil vinculadas a evaluación redes sociales,
educación. • Líneas de plataformas web:
investigación. Infografías, gacetillas,
Profundización cápsulas informativas, videos,
• Publicación en artículos científicos, reseñas,
plataformas web presentaciones

• Medios de comunicación • Conferencias de • Materiales impresos

• De difusión masiva prensa digitales:
• Especializados • Entrevistas en prensa dípticos, trípticos, infografías,
• Comunitarios escrita, radial, gacetillas, reseñas, artículos
televisiva científicos
• Materiales para redes • Materiales para
sociales, plataformas redes sociales,
web, difusión en
plataformas web:
prensa escrita, radial y
Infografías, gacetillas,
otros medios masivos
cápsulas informativas, videos,
artículos científicos, reseñas,
presentaciones

Fuente: INEE (2020a)

142
Estos planes claros son necesarios, sin embargo, no se debe suponer que la disponibilidad y el plan
claro de intercambio de información equivaldrán por sí solos a participación, propiedad y uso activo
de los datos. La disponibilidad de información debe combinarse con capacitaciones continuas para
el uso de datos, facilitando un vínculo fluido entre instituciones y grupos, así como entre los niveles
nacional, regional, local y escolar de uso de datos. Esto es especialmente importante para enfatizar
el flujo de información no solo de una manera, sino para que el proceso de validación y la discusión
sobre el análisis de los datos incluyan la participación de las partes interesadas a nivel regional y
local, que tienen un vínculo más directo con la enseñanza y el aprendizaje en el aula.

Si bien existe un fuerte énfasis legal, de políticas y lineamientos en promover una cultura de
participación de los interesados y movilización social para los procesos de toma de decisiones para
mejorar los resultados de la calidad educativa, el diagnóstico de gestión revela que la participación
de la comunidad educativa en la gestión institucional es baja y más allá promoviendo su
constitución- no existen, contrariamente a otras latitudes, iniciativas encaminadas a potenciar su
empoderamiento e incidencia en la gestión educativa (Pont et al., 2008). Esta falta de
empoderamiento se puede mejorar gradualmente si las partes interesadas se involucran en el
proceso de evaluación de la educación en todos los niveles (PNTE2030, 2021g) y no solo los
receptores de información.

5.4 Consideraciones sobre sistemas de información y divulgación.

A continuación, se sintetizan algunas de las percepciones de los actores participantes de las mesas
temáticas del PNTE2030.

Niveles de accesibilidad:
La utilidad de los datos en el establecimiento de políticas y acciones depende del tipo de datos. Los
datos cualitativos y los enfoques estadísticos deben diferenciarse. Los datos deben ser abiertos y
accesibles para todos, de tal manera que existan talleres que promuevan el análisis de datos por
parte de todos los interesados. Esto haría que todos se sintieran parte del proceso. Las y los
encargados de transmitir la información deben comprender muy bien lo que se pretende
(PNTE2030, 2021b).

Formación de personas en la transmisión de resultados:

Según el idioma y la cultura de cada sector. Los encargados de transmitir la información deben estar
muy preparados para llegar a la diversidad de sectores involucrados. A medida que la información
va bajando y sin saber los objetivos es donde se pierde la riqueza y los involucrados reciben
información corta que puede tener efectos como miedo, confusión y desinterés. Sería interesante
trabajar en la divulgación con grupos pequeños " (PNTE2030, 2021b).

143
Divulgación a los participantes de las evaluaciones:
Al involucrar a todos en la evaluación, se logra el empoderamiento y el compromiso para mejorar
los resultados obtenidos. En este sentido, se debe tener especial cuidado para que los resultados de
las investigaciones lleguen a manos de la población de la que fueron extraídos (PNTE2030, 2021b).

144
 6. Principales hallazgos en Evaluación e Investigación

a) Análisis, consideraciones, y conclusiones para el Eje de Evaluación e Investigación

La primera sección del documento presenta el panorama histórico y actual de la evaluación y la

investigación en el sistema educativo paraguayo. Para posicionar el diagnóstico con los próximos
pasos y las etapas de política que se avecinan, las secciones anteriores mencionan consideraciones
clave para los temas principales junto con el panorama actual. Aunque el país ha experimentado
numerosas reformas educativas, el dominio de la evaluación y la investigación es relativamente
incipiente, junto con la reciente reestructuración del INEE. Si bien los factores ideológicos y políticos
históricamente han desafiado transformaciones más rápidas, el sistema educativo actual es muy
prometedor para transformaciones significativas y cívicamente comprometidas, respaldadas por
marcos legales, políticos y sociales, manifestados tanto en la literatura como en las conversaciones
reveladas con grupos amplios y diversos de interés, que forman parte del proceso PNTE2030. Las
transformaciones toman tiempo y es necesario estar en sintonía con las brechas actuales e
identificar puntos específicos para el análisis, tomando en cuenta los avances presentes en
consideración de la literatura específica, así como ejemplos nacionales e internacionales. Esta
sección resume las discusiones en el diagnóstico junto con las consideraciones, análisis sistémicos y
conclusiones específicas de evaluación e investigación, en preparación para la redacción de los
siguientes pasos a dar en el PNTE2030.

Es importante tener una visión más holística de la evaluación y la investigación para el contexto de
Paraguay, debido a la etapa incipiente de los sistemas de información oficiales en estas dos áreas se
precisan ajustes con el fin de garantizar el cumplimiento de sus funciones. Desde esta perspectiva,
la investigación debe enmarcarse como una herramienta de indagación para comprender mejor las
interacciones que afectan a las personas involucradas, en este caso, estudiantes, docentes y actores
de la educación. La evaluación en este contexto es un medio de diagnóstico de las propuestas
implementadas en las instituciones educativas, sin embargo, tanto la investigación como la
evaluación tienen que tener propósitos claros y procedimientos científicos, de esta manera
fundamentalmente recopilaran, proporcionaran y comunicaran información.

b) Consideraciones: evolución factible

Fusionando la estructura departamental actual dentro del INEE con las funciones y niveles del
sistema evaluativo que deben ser considerados, el siguiente diagrama describe los niveles y
relaciones clave que podrían optimizar el sistema. También señala el flujo de datos e interacciones
y, lo más importante, sugiere métricas, propósitos e indicadores que deben articularse para cada
nivel.

145
Figura 29
Visión sistémica de la evaluación y la investigación para los esfuerzos de transformación de la educación

La figura ilustra los siguientes puntos clave:

• Hay objetivos y propósitos holísticos que deben articularse en cada nivel y que dan forma al
desarrollo de nuevos indicadores con atención a la inclusión, la diversidad y la equidad.
• Para operacionalizar, hay acciones que deben ser tomadas a nivel nacional, regional/ territorial y
escolar para evaluaciones a nivel institucional, escolar, docente y estudiantil.
• La información, los datos y la toma de decisiones ocurren en todos los niveles. Las interacciones y
el intercambio de datos ocurren en ambos sentidos; no es solo de arriba hacia abajo, sino también
de abajo hacia arriba y horizontal
• La información de cada nivel fluye hacia y desde las comunidades escolares y las comunidades de
estudiantes a través del análisis y la difusión de datos. La información está presente en todas las
esferas y niveles, lo que promueve una mayor apropiación y empoderamiento sobre los cambios
educativos y el seguimiento del progreso para todas las partes interesadas.

146
 6.1 Principales hallazgos en evaluación educativa

a) Evaluación de los aprendizajes y factores asociados

● La carta orgánica del Ministerio de Educación y Ciencias crea un Instituto Nacional de

Evaluación Educativa en el año 2017 con el propósito central de que el mismo instale el
Sistema Nacional de Evaluación Educativa en el Paraguay. El INEE se encuentra en
funcionamiento pleno y tiene bajo su gestión distintos procesos evaluativos, que
anteriormente se desarrollaban bajo la gestión de otras direcciones generales del MEC, tales
como: evaluaciones para el acceso a cargo docente, evaluación de la gestión institucional
con fines de certificación, evaluación de la gestión de los IFD con fines de Licenciamiento,
evaluación de desempeño de los docentes y de los directivos, evaluaciones de logros de
aprendizajes de los estudiantes (tanto a nivel nacional como internacional) y servicios de
evaluación externa como es el caso de las evaluaciones para la selección de becarios para
Itaipu, entre otros.
● El MEC ha contratado una consultoría nacional para el estudio y la propuesta de un
anteproyecto de ley para el fortalecimiento del INEE dándole, además de autonomía
técnica, autonomía administrativa y financiera, operando fuera de la estructura del MEC.
● El Sistema Nacional de Evaluación del Proceso Educativo SNEPE registra su primer evento
evaluativo en el año 1995 y tiene una permanencia de más de un cuarto de siglo de
operación al interior del MEC. A lo largo de estos años el SNEPE fue gestionado por distintas
direcciones, y hoy se encuentra concentrado en el INEE. Mantiene la finalidad declarada en
su creación: aportar datos e informaciones evaluativas útiles para la toma de decisiones en
políticas públicas para la mejora continua del servicio educacional.
● El SNEPE realiza evaluaciones estandarizadas de logros curriculares de conocimientos en el
área de lenguaje y matemática para estudiantes de ciclos de la Educación Escolar Básica y
cursos de la Educación Media y factores asociados al rendimiento académico con el fin de
una mejor comprensión de los resultados cuantitativos referidos al rendimiento
propiamente. También muestra evolución en el análisis de los resultados ocupando en sus
últimas evaluaciones la teoría del TRI (Teoría de la respuesta al ítem) y años de experiencia
muestral, ha realizado dos evaluaciones censales en los años 2015/2018 respectivamente.
● El MEC registra experiencia en la aplicación de pruebas estandarizadas internacionales. Es
socio fundador del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación
desde 1995 y es miembro de la red de los Sistemas Nacionales de Medición y Evaluación de
la Calidad Educativa de los países de América Latina, la cual es coordinada por la Oficina
Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC) de la UNESCO y ha
participado en todos los estudios internacionales de evaluación auspiciado por el mismo
que consiste en un estudio regional comparativo y explicativo, llevado a cabo en los años
1997, 2006, 2013 y 2019; en las áreas de Lectura, Escritura, Matemática y Ciencias .

147
 ● EL MEC registra la participación de Paraguay en la prueba PISA –D en 2017 gestionada por
la OCDE y el INEE.
● Se registra evaluaciones a los futuros maestros, estudiantes del último año de los IFD que
fue aplicado por tres años y discontinuado desde el año 2005 (Evaluación de la Formación
Docente Inicial) por falta de presupuesto.
● Se registra la evaluación del pensamiento crítico en 2006 a estudiantes del 2° curso de la
educación media, aportando el marco teórico, conceptuales y procedimentales para el
efecto con profesionales paraguayos. Este estudio se realizó en una sola oportunidad.
● Evaluación de la educación inicial y preescolar en el año 2005 que no tuvo continuidad.
● El Paraguay, en el año 2009 formó parte de los 38 países participantes del Estudio
Internacional sobre Educación Cívica y ciudadanía, investigación conducida por la Asociación
Internacional para la Evaluación de los logros Educativos (IE). La prueba abarcó cuatro ejes
temáticos: sociedad y sistemas cívicos, principios cívicos e identidades cívicas. Hasta la fecha
esta evaluación no se volvió a aplicar.
● Las evaluaciones del SNEPE y la participación en evaluaciones internacionales con alto costo
tiene dependencia de fuentes de financiamiento externas, porque no se cuenta con fondos
del Tesoro Nacional para su financiamiento. Al momento de este diagnóstico, las últimas
aplicaciones censales fueron financiadas por el FEEI y la continuidad de los mismos está
amenazada en razón de que el fondo también tiene supeditada su permanencia a decisiones
del gobierno nacional respecto a las negociaciones de ITAIPU.
● Estrés de la ciudadanía debido a que los resultados de las evaluaciones nacionales arrojan
reiterados resultados negativos, prácticas evaluativas con énfasis en la función sumativa de
la evaluación (desde las formación de maestros), escasa o nulas prácticas de evaluaciones
integrales o articuladas en aula entre grados niveles educativos, agudizándose en el EM y la
EM, a pesar de los lineamientos y orientaciones del MEC, persiste el enfoque y la función
sumativa de las evaluaciones en aula y la evaluación es vista como un fin y no un medio para
la mejora sostenida según percepciones recogidas en las mesas temáticas .
● En los últimos años el énfasis estuvo en la aplicación de evaluaciones estandarizadas para
la medición de rendimiento académico de estudiantes de la Educación Escolar Básica y la
Educación Media y se discontinuaron otras evaluaciones iniciadas o no se ampliaron los
focos de evaluación. No se cuenta con evaluaciones o informes respecto a la evaluación en
aula.
● Si bien, se encuentra vigente la ley de educación inclusiva, su decreto reglamentario y las
orientaciones del MEC para las adecuaciones y ajustes razonables, no se ha podido
identificar procedimientos e instrumentos evaluativos aplicados que consideren
explícitamente la discapacidad, la multiculturalidad o el bilingüismo.

148
 ● Mal manejo de la información de resultados evaluativos por parte de Formadores de
opinión “no alfabetizados en materia de evaluación educacional” provocan desazón en la
ciudadanía con informaciones y opiniones inadecuadas e ignorantes.

b) Evaluación de los IFD y Evaluación de Instituciones Educativas

● El mecanismo de evaluación con fines de Licenciamiento de los IFD diseñado se muestra potente
y condujo a la articulación prevista (en su diseño original) con los procesos de acreditación
nacional bajo gestión de la ANEAES.
● Los IFD de gestión oficial cuentan con personal formado para llevar adelante procesos de
autoevaluación con fines de Licenciamiento y de Acreditación.
● La aplicación del mecanismo de Licenciamiento ha ayudado a ordenar el sistema y contribuyó a
mejorar la gestión institucional de los IFD.
● La evaluación de la gestión de los IFD ha contribuido para la priorización de acciones de inversión
en mejoras para las IFD de gestión oficial y para las IFD de gestión privada, ha sido de utilidad
para ordenar la institución y rendir cuentas de su gestión ante el Estado.
● Desarrollo en fase experimental de un programa de monitoreo y seguimiento a las instituciones
educativas de EI. EEB y EM
● Enfoque de las evaluaciones en el control de calidad y/o en el cumplimiento de criterios mínimos
de calidad en la gestión institucional.
● Reiterados procesos de evaluación sobre los IFD: de la Dirección General de Desarrollo
Profesional del Educador para la apertura de instituciones o programas formativos; por el INEE
para el Licenciamiento y también por la ANEAES con fines de acreditación
● Las matrices de evaluación de los IFD junto con el uso de escalas numéricas lo vuelven
excesivamente prescriptivas y genera una cultura de la obediencia.
● La evaluación para el Licenciamiento o la evaluación para la acreditación pone el foco en el
control externo y, no en la responsabilidad institucional por la calidad. El uso de escalas de
calificaciones impide la reflexión desinteresada.
● No se cuenta con los recursos en tiempo, cantidad y forma para la aplicación de los planes de
mejora resultantes de los procesos de evaluación de los IFD de gestión oficial.
● Los tiempos de vigencia de las resoluciones de acreditación supone una mirada de corto plazo,
desincentivando el cambio y la innovación.
● El MEC no tiene planes explícitos sobre los IFDs fundados en los resultados de las evaluaciones.
● En cuanto a las evaluaciones de la gestión de las instituciones educativas de EI, EEB Y EM (de
aplicación experimental) muestra que el número de IE que evaluar, monitorear y certificar
supera las posibilidades de atención solo desde el INEE.
149
● Los procesos de evaluación de la gestión institucional son costosos y el MEC no cuenta con
fondos genuinos para la aplicación sistemática y permanente.

c) Evaluación De Desempeño de docentes y directivos

● Existen mecanismos, procedimientos e instrumentos de evaluación para el acceso a la labor

docente en el sistema oficial, formalizado y en uso desde el año 2005.
● Existen mecanismos, procedimientos e instrumentos de evaluación de desempeño docente
diseñados, validados, aplicados, ajustados e incluso que cuenta con aprobación del gremio
docente, que sustituye a instrumentos utilizados desde el año 1941.
● Está definido un marco de criterios para el buen aprendizaje basado en la buena enseñanza y
para la buena gestión, que son los marcos de referencia para la evaluación de desempeño de
docente y de directivos, respectivamente.
● Ley 1725/2001 Estatuto del Educador vigente presenta incongruencias con las formas de
valoración del trabajo docente y formas de vinculación.
● Resolución N° 33 531/2018 que aprueba la carrera profesional del educador refuerza el
escalafonamiento, pero no las categorías de desempeño, la rendición de cuentas.
● Los docentes al ser nombrados como personal permanente, adquieren estabilidad laboral hasta
su jubilación (al menos por 25 años) sin incidencias de los resultados de su evaluación de
desempeño.
● Alto costo de los procesos de evaluación de desempeño, en particular con la inclusión de varios
evaluadores y los procesos de apoyo pedagógico.
● Los procedimientos de evaluación de desempeño docente no hacen foco en la aplicación del
curriculum y no promueven la autorreflexión del docente sino la cultura de la obediencia y las
autoridades evitan problemas y conceden evaluaciones de desempeño docente con alta
calificaciones, según percepciones de los participantes de las mesas temáticas y de
conversatorios con el INEE
● EL MEC no cuenta con recursos para fondear el plan de carrera docente actual.
● Los estudiantes no participan en la evaluación del desempeño de sus docentes
● Ausencia de consecuencias visibles para la mejora de los procesos de evaluación de desempeño
docente.
● Monitoreo, seguimiento y apoyo pedagógico a nivel de aula para la mejora del desempeño
docente insuficientes y esporádicos.
● Decisiones sobre la permanencia, promoción, o desvinculación del personal docente no está
asociada a los resultados de la evaluación docente.

150
● Evaluación de desempeño gestionado desde el INEE

6.2 Principales hallazgos de Investigación Educativa

• En el Paraguay, la política de ciencia, tecnología e innovación se ha encargado al CONACYT con

competencia a nivel nacional. El MEC cuenta con representación el en Consejo del mismo.
• En la estructura del MEC, bajo gestión del VESC opera la Dirección General de Investigación
Educativa que tiene su antecedente en el CIEE.
• La DGIE puede concursar por fondos externos en instrumentos de cofinanciación que ofrece el
CONACYT siempre que esté asociada a una IES como ente beneficiario del proyecto.
• La DGIE ha diseñado y se encuentra formalmente aprobado por Resolución MEC 310/2021 una
Agenda de Investigación del MEC construida en consulta con las direcciones del MEC y
académicos representantes de universidades y centros de investigación, invitados.
• La Revista Paraguaya de Educación publicada por el MEC en forma conjunta con la OEI y el apoyo
de Santillana está indexada y es de publicación bi anual.
• Todas las publicaciones de la DGIE se encuentran sistematizadas en un espacio digital
actualizado en la página del MEC que responde a la DGIE , incluso la Revista Paraguaya de
Educación, la difusión de las publicaciones están dadas en archivos digitales en formato PDF,
cuentan con códigos QR y enlaces de acceso para su descarga fácil y rápida y con el diseño del
repositorio institucional de investigaciones educativas se pretende la catalogación digital que
permita crear otras formas de acceso a los archivos para que sean incluso interoperables y la
búsqueda de las publicaciones sea más efectiva y sencilla.
• Desde la DGIE se realizan investigaciones que responden a unas líneas de investigación y a
consultas realizadas a las diferentes instancias misionales del MEC pero que, sin embargo, sus
resultados no son suficientemente considerados para la toma de decisiones.
• La DIEG asesora la gestión de las Unidades de Investigación instaladas en los IFD, realiza
capacitaciones y ofrece auxilio técnico en los procesos de evaluación.
• Los recursos asignados a la DGIE son insuficientes para su desarrollo. El presupuesto de los
últimos tres años (que no supera los 10.000 dólares) se destina cada año casi el 80% de los
mismos para gastos corrientes y el restante para las actividades de capacitación y
adiestramiento a los funcionarios de la DGIE para la realización de investigación.
• Los recursos presupuestarios afectan su funcionamiento, limitando la incorporación de
profesionales suficientes en cantidad y calidad necesaria para conformar un equipo estable de
investigadores.
• Distintas instituciones se ocupan de la investigación en educación y las mismas no se encuentran
articuladas por lo que desarrollan investigaciones aisladas, a veces desarticuladas sin un claro
lineamiento ni una definición de prioridades en término de conocimiento en educación.
• Incipiente producción publicable lo que dificulta la construcción de un cuerpo de conocimientos
sobre un área temática.

151
• Limitaciones metodológicas debido a la incipiente institucionalización y profesionalización de la
investigación educativa.
• Débil articulación de las Universidades e Institutos de Investigación con el MEC para la
colaboración y desarrollo mutuo.
• Limitado uso de datos existentes en el MEC para el desarrollo de investigaciones.

6.3 Principales hallazgos en sistemas de información, análisis, divulgación y

participación comunitaria.

• La Dirección General de Planificación Educativa del MEC además de tener la responsabilidad de

la planificación, el monitoreo y el seguimiento de políticas, programas y proyectos del Ministerio
de Educación y Ciencias, también gestiona el Sistema de Información y de Gestión Educativa
(SIGE).
• Se cuenta con avances en materia de gestión de la información.
• La utilización de los resultados de las evaluaciones de los aprendizajes como metas e indicadores
para la toma de decisiones como por ejemplo en el Agenda Educativa, Plan Nacional de
Educación, Plan Nacional de Desarrollo para los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS 4).
• El MEC no cuenta con una política institucional articulada de gestión de la información y del
conocimiento con el propósito de recoger y hacer uso de los datos e informaciones disponibles
fruto de las evaluaciones e investigaciones realizadas. También, todavía existen espacios para
la mejora en materia de captura, procesamiento, y disposición de datos e informaciones
asequibles a todo público.
• El MEC ha aprobado recientemente un Reglamento para la Gestión de la Información sobre las
evaluaciones educativas congruentes con prácticas internacionales usualmente aceptadas y a la
legislación nacional. No se cuenta aún con resultados que informen de la adecuación del manejo
de la información y de sus beneficios debido a la reciente aprobación del reglamento para la
gestión de la información sobre las evaluaciones educativas.
• La Dirección de Análisis y divulgación del INEE está disociada orgánicamente y de producción de
la Dirección de Investigación y del SIMEC y precisan encontrar espacios de articulación.

Los diversos elementos discutidos en este diagnóstico apuntan a cómo cada componente y nivel del
sistema podría contribuir a este propósito y la evaluación y la investigación pueden jugar un papel
clave en la promoción de esta nueva cultura.

El sistema educativo paraguayo se encuentra en un camino prometedor de inclusión, participación

y mejora de la educación a través de consideraciones de cambios necesarios en múltiples niveles y
elementos del sistema educativo. Más que nada, los próximos pasos requieren una nueva y
visionaria forma de pensar y cultura, para la educación del siglo XXI. La nueva perspectiva requiere
poner al estudiante en el centro, donde el propósito de las escuelas no es preparar a los estudiantes

152
para una vida de una serie de pruebas y logros académicos, sino preparar a los jóvenes para las
pruebas de la vida (Elias, 2001 citado en Bencivenga y Elias ,2003).

153
• GLOSARIO DE TÉRMINOS
El eje de evaluación e investigación adopta la terminología definida por los Procedimientos de
Divulgación de INEE proporcionados por la Dirección de Análisis y Divulgación, a menos que se
indique lo contrario en los términos a continuación.

ANÁLISIS: reflexión crítica sobre el proceso socioeducativo, que implica construcción de

información relevante para diferentes sectores y actores.

APRENDIZAJE: proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una

persona generado por la experiencia.

AUDITORÍAS DE EQUIDAD (“EQUITY AUDIT”): herramienta de liderazgo que se utiliza para la

recopilación de datos para informar el proceso de eliminación de las barreras que impiden la
participación, el acceso y las oportunidades plenos para que todos los estudiantes reciban una
educación equitativa y de calidad (Bradley Scott).

BASE DE DATOS: conjunto de datos organizado de tal modo que permita obtener con rapidez
diversos tipos de información. La base de datos sirve de insumo para los análisis estadísticos de un
estudio.

CALIDAD EDUCATIVA: aquella que además de ser eficaz y eficiente, respeta los derechos de todas
las personas, al ser relevante, pertinente y equitativa.

DIFUSIÓN: comunicación de resultados de las evaluaciones a miembros de la comunidad científica,

utilizando, por lo tanto, ciertos formatos y terminología propias del lenguaje técnico.

DIVULGACIÓN: comunicación de los resultados de las evaluaciones a un público más amplio y

diverso que la comunidad científica, utilizando diversas estrategias para hacer más accesible la
información y facilitar su utilización para la mejora de procesos y resultados.

EVALUACIÓN EDUCATIVA: proceso de recogida de datos para la toma de decisiones pedagógicas a

través de un plan de mejora y como rendición de cuentas públicas de las escuelas y colegios.

EVALUACIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS: proceso de recogida y provisión de evidencias en

las dimensiones definidas, sobre el funcionamiento y evolución de la realidad en el aula y la escuela
sobre la base de las cuales se toman decisiones sobre la posibilidad, efectividad y valor educativo
del currículum.

EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA: proceso sistemático y metódico mediante el cual se

recopila información sobre diversos aspectos del sistema educativo para diagnosticar, definir metas,
tomar decisiones sobre política educativa y monitorear resultados.

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES: proceso a través del cual se obtienen informaciones acerca
de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes, para que, según las necesidades, se tomen
decisiones que potencien el proceso de la enseñanza y del aprendizaje.

154
EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DE LOS EDUCADORES: proceso sistemático y permanente de
obtención de datos válidos y fiables, que permiten valorar la actuación del educador en diferentes
dimensiones que hacen a su gestión, para la toma de decisiones orientadas al mejoramiento del
servicio educativo, que impacte en más y mejores aprendizajes de los estudiantes.

EVALUACIÓN ESTANDARIZADA: medición que se desarrolla, aplica y califica siguiendo

procedimientos determinados. Mide las fortalezas o debilidades particulares de los estudiantes, a
través de las pruebas estandarizadas (las mismas pruebas e instrumentos para todos en las mismas
condiciones) detecta grupos de población con necesidades de mejoras educativas, identifica
factores que impactan en el desempeño de los estudiantes y observa cambios o progresos en el
nivel educativo. Este tipo de pruebas se encarga de medir los sistemas de enseñanza a partir de las
capacidades de los individuos, de ahí que permiten identificar las fortalezas y debilidades de un
sistema educativo. Los instrumentos de evaluación se pueden aplicar a una parte de la población
(muestrales) o a toda la población (censales).

EVALUACIÓN FORMATIVA: Evaluación con el propósito de mejorar, aprender, generar

conocimiento sobre temas educativos, promover la evaluación continua, fortalecer programas y
organizaciones.

EVALUACIÓN PARA EL ACCESO A LA CARRERA DOCENTE: evaluación aplicada a los docentes para
el ejercicio de la profesión en el sistema educativo de gestión oficial y privada subvencionada para
ingresar al sistema educativo de gestión oficial y privada subvencionada, bajo la normativa vigente
para el efecto y en el marco del aseguramiento de la calidad educativa mediante procesos de
selección basados en méritos y aptitudes profesionales.

EVALUACIÓN SUMATIVA: evaluación con el propósito de emitir juicios sobre resultados,

efectividad, valor, para determinar costos, para evaluar la eficiencia.

INFORMACIÓN: conjunto organizado de datos sobre determinado fenómeno o hecho, que brindan
un soporte para asumir una postura o tomar decisiones.

INSTRUMENTO: herramienta específica o recurso concreto que se utiliza para recoger datos de
forma sistematizada y objetiva.

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: la investigación educativa en el contexto escolar proporciona datos

sobre la educación y las prácticas educativas adoptadas, la eficacia del sistema educativo, la calidad
de enseñanza, entre muchos otros aspectos. La investigación educativa, es un estudio científico y
sistemático que utiliza aproximaciones cualitativas y cuantitativas. (Mc.Millan y Schumacher, 2010,
p. 4 citado MEC. [n.d.].

INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA: indagación reflexiva y práctica donde los investigadores

y participantes comprenden y mejoran las acciones y situaciones que se presentan. La reflexión
vinculada a la acción está determinada por la comprensión de la historia, la cultura, el contexto local
y las relaciones sociales.

155
INVESTIGACIÓN EVALUATIVA: disciplina emergente que hace uso de la metodología de
investigación para desarrollar procesos de evaluación.

INVESTIGACIÓN SOCIAL: investigación cuyo objetivo es generar conocimiento e identificar

regularidades en los procesos sociales; Se espera que ayude a comprender la presencia, el tipo, el
alcance y las causas de los problemas, así como la forma en que se pueden controlar.

NIVELES DE DESEMPEÑO: trayectorias escolares de los sujetos evaluados, agrupados según los
conocimientos y capacidades cognitivas específicas que poseen y saben emplear en las áreas
evaluadas. Los niveles de desempeño se establecen mediante cortes psicométricos que describen
lo que los estudiantes saben y son capaces de hacer en cada área evaluada. Estos niveles de
desempeño tienen una escala jerárquica que va desde un nivel de conocimiento bajo al más
avanzado.

156
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Ley No 2072 / CREACIÓN DE LA AGENCIA NACIONAL DE EVALUACIÓN Y ACREDITACION DE LA EDUCACIÓN
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Ley N° 2279 / QUE MODIFICA LOS ARTICULOS 1o, 2o, 3o, 5o, 6o, 7o, 8o, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 19, 20, 21 Y 22 Y
AMPLIA LA LEY N° 1028/97 “GENERAL DE CIENCIA Y TECNOLOGIA”, 13 (2003).
https://www.bacn.gov.py/archivos/4947/20160517104103.pdf
Ley Nª 3568 /POR EL CUAL SE CREA EL CENTRO DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA – CIIE,
DEPENDIENTE DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA Y SE DEFINEN SUS FINES Y OBJETIVOS
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Ley No 4758 / CREA EL FONDO NACIONAL DE INVERSION PUBLICA Y DESARROLLO (FONACIDE) Y EL FONDO
PARA LA EXCELENCIA DE LA EDUCACION Y LA INVESTIGACION, 8 (2012).
https://www.bacn.gov.py/archivos/3151/20150324092346.pdf
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https://www.bacn.gov.py/archivos/4401/20151201113601.pdf
Ley No 5136 / EDUCACIÓN INCLUSIVA, 8 (2013).
https://www.bacn.gov.py/archivos/2698/20141023125909.pdf
Ley No 5749 / ESTABLECE LA CARTA ORGÁNICA DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS, 44 (2017).
https://www.bacn.gov.py/archivos/5260/20170511100602.pdf
Ley No 6590 / QUE MODIFICA Y AMPLÍA DE MANERA TRANSITORIA EL ARTÍCULO 4° DE LA LEY N° 4758/2012
“QUE CREA EL FONDO NACIONAL DE INVERSIÓN PÚBLICA Y DESARROLLO (FONACIDE) Y EL FONDO
PARA LA EXCELENCIA DE LA EDUCACIÓN Y LA INVESTIGACIÓN”, Y SE ESTABLECEN MEDIDAS
PRESUPUESTARIAS Y ADMINISTRATIVAS, (2020).
http://digesto.senado.gov.py/detalles&id=11392#:~:text=Ley%20N%C2%BA%206.590%20del%2014,E
STABLECEN%20MEDIDAS%20PRESUPUESTARIAS%20Y%20ADMINISTRATIVAS.
Ley N° 6223/18 QUE MODIFICA Y AMPLÍA LA LEY N° 1692/01 “QUE RECONOCE AL INSTITUTO SUPERIOR DE
EDUCACIÓN ‘DR. RAUL PEÑA´ DE LA CIUDAD DE ASUNCIÓN COMO UNA INSTITUCIÓN DE EDUCACIÓN
SUPERIOR
https://www.inaes.edu.py/application/files/6115/4350/2380/ley_6223.18_INSTITUTO_NACIONAL.pd
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Ley N° 233 / POR LA CUAL SE APRUEBA EL ORGANIGRAMA DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS (2021).

Resolución N° 687 / EN PROPUESTA PARA EL SISTEMA NACIONAL DEL PROCESO EDUCATIVO (SNEPE), (1995).
Resolución N° 2469/ POR LA CUAL SE ADJUDICA EL LLAMADO A LICITACIÓN POR CONCURSO DE OFERTAS N°
02/2016 «CONTRATACIÓN DE UNA CONSULTORÍA PARA EL DESARROLLO DEL PROCESO DE
EVALUACIÓN EXTERNA-PLURIANUAL 2017»—ID N° "312.474, DE ESTE MINISTERIO Y AUTORIZA A LA
DIRECCIÓN GENERAL DE ADMINISTRACIÓN Y FINANZAS SUBSCRIBIR EL CONTRATO RESPECTIVO,
(2017). https://mec.gov.py/sigmec/resoluciones/2469-2017-RIERA.pdf
Resolución N° 513 / POR LA CUAL SE APRUEBA LA ESTRUCTURA ORGÁNICA DE LA DIRECCIÓN GENERAL DE
EVALUACIÓN DE LA CARRERA DOCENTE DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA, (2008).
Resolución N° 571/ POR LA CUAL SE REESTRUCTURA ORGÁNICAMENTE EL VICEMINISTERIO DE EDUCACIÓN
PARA LA GESTIÓN EDUCATIVA Y EL VICEMINISTERIO DE EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO
EDUCATIVO, DEPENDIENTE DE ESTE MINISTERIO, (2011). http://www.ins.gov.py/wp-
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CONAREM_2021.pdf
Resolución N° 8634 / POR LA CUAL SE APRUEBA EL MANUAL DE SEGUIMIENTO A LA GESTIÓN DE LOS
EDUCADORES Y LAS INSTITUCIONES DE LOS NIVELES DE EDUCACIÓN INICIAL, ESCOLAR BÁSICA Y
EDUCACIÓN MEDIA, DEPENDIENTES DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA, CON FINES DE
161
 EVALUACIÓN, 158 (2016). https://mec.gov.py/cms_v4/documentos/ver_documento/?titulo=8634-
2016-RIERA1
Resolución N° 31533/ Carrera del Educador, (2018).
Resolución N° 22720 / POR LA CUAL SE ESTABLECEN LAS RESPONSABILIDADES Y PROCEDIMIENTOS PARA LA
EXPEDICIÓN DE DICTÁMENES DE AJUSTES RAZONABLES, A ESTUDIANTES DE LOS DIFERENTES NIVELES
Y MODALIDADES DEL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL, 37 (2018).
https://www.mec.gov.py/sigmec/resoluciones/22720-2018-AGUILERA.pdf
Resolución N° 2355 / POR LA CUAL SE APRUEBA LA ESTRUCTURA ORGÁNICA Y EL MANUAL DE FUNCIONES DEL
VICEMINISTERIO DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y CIENCIAS DE ESTA SECRETARÍA DE ESTADO, 29 (2018).
https://mec.gov.py/cms_v2/resoluciones/289084-2355-2018-petta1
Resolución N° 6526 / POR LA CUAL SE APRUEBA EL ORGANIGRAMA DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y
CIENCIAS, 6 (2019). https://www.mec.gov.py/cms_v4/6526-2019-PETTA.pdf
Resolución S.G N° 068 / POR LA CUAL SE APRUEBA EL REGLAMENTO GENERAL DE CONCURSOS PARA EL
INGRESO A LAS RESIDENCIAS MÉDICAS REGUITDAS POR LA COMISIÓN NACIONAL DE RESIDENCIAS
MÉDICAS - CONAREM, PARA EL EJERCICIO FISCAL 2021; Y SE DEROGA EL REGLAMENTO APROBADO
POR LA RESOLUCIÓN S.G, N" 636, DE FECHA 13 DE DICIEMBRE DE 2019, 23 (2021).
http://www.ins.gov.py/wp-content/uploads/2021/02/RESOLUCION-SG.-N%C2%B0-068_Aprueba-el-
Reglamento-de-Concurso-CONAREM_2021.pdf
Resolución N° 515/ QUE APRUEBA LA GUIA PARA LOS PROCESOS DE CREACIÓN DE IES (INSTITUCIONES DE
EDUCACIÓN SUPERIOR), y APROBACIÓN DE CARRERAS DE PREGRADO, GRADO Y PROGRAMAS DE
POSGRADO (CAPACITACIÓN, ESPECIALIZACIÓN, MAESTRÍA Y DOCTORADO (2020)
http://www.cones.gov.py/resolucion-cones-n-515-2020-que-aprueba-la-guia-para-los-procesos-de-
creacion-de-ies-instituciones-de-educacion-superior-y-aprobacion-de-carreras-de-pregrado-grado-y-
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DOCUMENTOS DEL MEC

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MEC. (2019). Programa de evaluación censal de logros académicos a estudiantes de finales de ciclo/nivel y de
factores asociables al aprendizaje. https://www.mec.gov.py/cms_v2/adjuntos/15456?1565099029
MEC. (2020a). Informe ejecutivo. Principales resultados. Evaluación censal. SNEPE 2018.
https://www.mec.gov.py/cms_v2/adjuntos/16021?1599670657
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de-educacion-en-tiempos-de-pandemia

DOCUMENTOS INTERNOS DEL PNTE2030

PNTE2030. (2020). Minuta Cuadro Técnico Preliminar del Eje de Evaluación e Investigación. Suposición.
PNTE2030. (2021a). 1° Mesa técnica del eje de Investigación y Evaluación Educativa: Evaluación.
PNTE2030. (2021b). 1° Mesa temática del eje de Investigación y Evaluación Educativa: Gestión, organización
y financiamiento del sistema.
PNTE2030. (2021c). 2° Mesa Temática del eje de Investigación y Evaluación Educativa: Investigación Educativa.
PNTE2030. (2021d). 3° Mesa Temática del eje de Investigación y Evaluación Educativa: Evaluación. Funciones
y propósitos.
PNTE2030. (2021e). 4° Mesa Temática del eje de Investigación y Evaluación Educativa: Evaluación y carrera
docente.
PNTE2030. (2021f). Resultados de la encuesta a DGIE sobre ruta de transformación para el eje de evaluación
e investigación.
PNTE2030. (2021g). Diagnóstico del eje de gestión del sistema de educación en la República del Paraguay.
PNTE2030. (2021h). Eje Curricular. 2do informe: Sistematización de prácticas exitosas.
PNTE2030. (2021i). Entrevista a José F. Bogado: Coordinador del Consorcio JEROVIA V sobre diseño de la nueva
agencia de evaluación INEEP. Ref: Análisis del proyecto de autonomía y autarquía del actual INEE, en
el marco del Eje de Evaluación e Investigación del PNTE2030.
PNTE2030. (2021j). Entrevista con la Dirección de Planificación Educativa del MEC.
PNTE2030. (2021k). Taller con INEE: Ref: Análisis del origen y evolución del actual INEE, en el marco del Eje de
Evaluación e Investigación del PNTE2030.
163
PNTE2030. (2021l). Visión Compartida: Plan Nacional de Transformación Educativa de Paraguay 2030.
PNTE2030. (2021m). Aportes a documento diagnóstico. Investigación y evaluación desde la perspectiva
inclusiva con UNICEF.

164
ANEXOS
Cuadro de análisis sistémico: evaluación e investigación

Objeto del cuadro:

● Desafíos que se mencionan y que terminan en la narrativa y cuestiones que surgen en la

narrativa.

● La tabla se centra en ideas y consideraciones para llegar allí.

● Vinculación a otros ejes

Curriculum
TIC
Financiamiento
Gestión
Legal
Evaluación e investigación
Desarrollo Docente
CTPG Ejes transversales NO SE ACLARA EL SIGNIFICADO DE
ESTAS LETRAS (OJO)
* Primera Infancia / * La inclusión / *Interculturalidad / *Diversidad

Con la visión de la educación nacional como guía, el propósito de la evaluación y la investigación en

el sistema educativo es proporcionar información sobre qué decisiones se pueden tomar para
mejorar el aprendizaje de los estudiantes, las prácticas de enseñanza y la capacitación, la gestión y
el funcionamiento de las instituciones educativas e involucrar a todas las partes interesadas. para la
participación social y ver avances en el proceso de aprendizaje en todos los niveles del sistema:
central, territorial y escolar.

Operacionalmente, el proceso evaluativo a través de la INEE del MEC ocurre evaluando tres áreas;
1) evaluación de estudiantes 2) evaluación de docentes 3) evaluación institucional, acompañada de
4) análisis y difusión de datos. Si bien se han realizado esfuerzos para optimizar los procesos de
evaluación con avances en los últimos 20 años, tanto la evaluación como la investigación se
encuentran en etapas incipientes de desarrollo. Los desafíos actuales incluyen: 1) gran énfasis en
evaluaciones estandarizadas con promoción limitada de evaluaciones diversificadas en el aula; las
métricas se centran únicamente en la dimensión académica; 2) la cultura de evaluación formativa
docente aún no se ha realizado plenamente y requiere la actualización de los criterios de evaluación
que se centran en el conjunto diverso de habilidades que se espera que los estudiantes aprendan;
3) las evaluaciones institucionales requieren un liderazgo pedagógico más fuerte; la equidad y la
inclusión no son componentes clave de los planes de mejora escolar; 4) el trasfondo cultural e
histórico de un sistema fuertemente centralizado requiere un cambio de cultura para promover el

165
uso de la información y las evaluaciones formativas como una herramienta de mejora; 5) los datos
disponibles no se utilizan para alinear la eficiencia y la eficacia del aprendizaje y la enseñanza en
todos los niveles.
TABLA III.5.15: CUADRO DE ANÁLISIS SISTÉMICO: EVALUACIÓN E INVESTIGACIÓN
DESAFÍOS NIVELES DEL SISTEMA EDUCATIVO
PRIORITARIOS: NIVEL SISTÉMICO
Nivel de estudiante: ● Articular métricas de
La necesidad de alinear resultados de aprendizaje
mejor los mecanismos en todos los grados
de evaluación con los (desde la Educación
perfiles de los Inicial hasta la Educación
egresados; Diversificar Superior que se alinean
las evaluaciones que con la construcción de
miden competencias habilidades del siglo XXI;
multidimensionales, y 1) que esté alineado con
que miden diferentes los datos clave que se
habilidades y ingresan y utilizan en el
destrezas. sistema de información 2)
que diversifique los tipos
de habilidades que se
monitorean más allá del
dominio académico.
C GTEF
Nivel de profesor: ● Establecer métricas claras
Actualizar las métricas para la evaluación de los
de evaluación de los maestros que se alineen
maestros para reflejar con el avance de las
las habilidades prácticas pedagógicas
pedagógicas que los para el currículo y las
maestros deben habilidades del siglo XXI.
emplear para las ● Incluir prácticas
necesidades pedagógicas
identificadas en la diversificadas en las
educación: habilidades métricas de evaluación
e inclusión del siglo XXI del aula, para promover
el uso de prácticas
166
NIVEL TERRITORIAL NIVEL INSTITUCIONAL
● Monitorear el avance ● Potenciar sistemas de
en factores clave evaluación formativos y
relacionados que directos a nivel de aula
vinculan al aprendizaje para mejorar los
de los estudiantes y no aprendizajes, por sobre
solo a partir de pruebas pruebas estandarizadas
estandarizadas, como que buscan medir y
ya se analizó en el comparar el desempeño.
sistema paraguayo: ● Capacitar a los docentes y
participación familiar, disponer el uso de
apoyo bilingüe y instrumentos de
multilingüe, cultivo de evaluación diversificados,
una cultura de lectura que permitan la
en los primeros grados retroalimentación del
que inciden en el aprendizaje en tiempo
aprendizaje de otras real y el uso de los
materias. resultados en el aula y no
● Progresión en grados, solo evaluaciones
mayor inversión en sumativas.
instituciones rurales y CTPG Ejes transversales
estudiantes de
entornos
socioeconómicos más
bajos.
● Evaluaciones
diferenciadas de
acuerdo a las
capacidades de los
estudiantes (inclusión).
CD Ejes transversales
● Realizar el seguimiento ● Abrir oportunidades y
sistemático de la espacios para que los
evaluación para maestros expresen áreas
proporcionar en las que ellos sienten
información sobre las que se necesita más
fortalezas y debilidades apoyo pedagógico, que
en la enseñanza, que pueda ser comunicado a
informe en qué áreas los gestores pedagógicos,
necesitan los maestros a nivel de la escuela y el
capacitación continua. territorio.
● Enfocar la capacitación ● Fomentar la
en temas específicos implementación
debidamente completa del Modelo de
 inclusivas y una
instrucción diferenciada
que atienda las diferentes
necesidades de los
estudiantes.
● Promover intervenciones
coordinadas entre el
gremio docente y
técnicos, para incluir los
aportes de los docentes
en las primeras etapas de
actualización de las
métricas de evaluación
docente.
● Generar herramientas y
recursos para la
actualización docente con
el apoyo de tecnología
para incrementar el
acceso
● Facilitar la adopción de
evaluaciones formativas
con la ayuda de
tecnología accesible y
fácil de usar.
CTGDL
Evaluación e ● Proporcionar
investigación escolar e lineamientos para un
institucional: marco de herramientas
Sistematizar la de enfoque de Auditoría
información disponible de Equidad para facilitar
en tiempo real para la un proceso de reflexión
toma de decisiones, de sobre los temas de
manera inclusión y participación
descentralizada. en todos los niveles.
● Asegurar que los criterios
para un buen desempeño
a nivel de gestores
educativos incorporen la
visión a nivel territorial y
escolar con indicadores
clave, acordados entre
todos los niveles.
● Fomentar la investigación
participativa y el uso de
datos en los planes de
mejora escolar.
167
identificados, que son Evaluación del
seguidos por un Desempeño Educativo
proceso de estrecho adoptado por el MEC, con
acompañamiento en la la incorporación de la
implementación de las evaluación de los
nuevas prácticas docentes por parte de los
docentes. estudiantes, además de la
● Fortalecer la formación evaluación de los
de directores y docentes por portafolio,
supervisores autoevaluación, pares y
pedagógicos para directivos.
reflejar los criterios de GD L
evaluación docente
propuestos a nivel
nacional y comprender
las diversas prácticas
pedagógicas que
capturan los criterios.
● Brindar capacitación a
Supervisores
pedagógicos y constituir
redes regionales de
maestros para
compartir las mejores
prácticas pedagógicas
para el contexto
regional y la
contextualización de
lecciones y ejemplos
para la enseñanza.
CG D
● Brindar capacitación ● Requerir el uso de
sobre el uso del marco SIGMEC como sustento
de criterios para un de planes de mejora
buen desempeño de los escolar
gestores académicos ● Desarrollar informes
● Requerir el uso de integrados de SIGED para
SIGMEC en planes de uso en la escuela que
mejora escolar. permitan detectar
● Desarrollar informes señales de alerta
integrados de SIGED temprana sobre los
acerca de áreas estudiantes que los
temáticas clave con las docentes deben conocer
escuelas de la región. y actuar en consecuencia.
● Utilizar los datos en ● Utilizar los datos en
formas basadas en la formas basadas en la
indagación para realizar indagación (NO ES CLARA
un seguimiento de la LA IDEA) para realizar un
enseñanza, el seguimiento de la
aprendizaje, lo que enseñanza y el
permite una aprendizaje, lo que
investigación permite una investigación
 ● Promover el uso de los participativa informal a participativa informal a
datos del SIGED en planes nivel territorial nivel escolar.
de mejora escolar. ● Monitorear la ● Monitorear el desarrollo
● Brindar capacitación formación de los de las clases para evaluar
continua sobre el uso del docentes en los IFDS, de al docente en servicio y
sistema de información a forma a garantizar retroalimentar su
nivel territorial y escolar. pertinencia y calidad de práctica hacia la mejora
● Sistematizar los distintos la educación en su continua.
puntos de datos y territorio. y TGFD
portales de datos bajo retroalimentar la
SIGMEC para facilitar el formación docente.
acceso (niveL docente, TGFD
alumno y escolar).
● Proporcionar
herramientas de base
tecnológica que faciliten
la visualización rápida y
fácil de la información de
manera asequible para el
público.
● Fortalecer la evaluación
de la formación
propiamente, al interior
de las Instituciones
Formadoras de Docentes,
IFDs, de forma a
monitorear que la
formación de los futuros
docentes se realice con la
pertinencia y calidad
adecuadas.
TGFD
Nivel escolar: ● Promover la inclusión, la ● Promover y capacitar ● Con el liderazgo escolar,
Para promover la equidad y la diversidad en el uso de los líderes comunitarios,
equidad, la inclusión, en las escuelas, herramientas los padres, los maestros,
la diversidad, proporcionando pautas participativas que los estudiantes y las
promover el enfoque sobre el enfoque de permitan la organizaciones locales,
de método de la auditoría de equidad autoevaluación e promover el uso de la
Auditoría de Equidad como parte de los planes investigación y auditoría de equidad para
para los planes de de mejora escolar. evaluaciones formativas realizar un seguimiento
mejora escolar en un ● Promover y capacitar en que sean útiles dentro del progreso de la escuela
método participativo el uso de herramientas de la escuela para su y especificarla a nivel
para definir los participativas que mejora, y no solo para escolar.
resultados escolares. permitan la evaluar la escuela en sí. ● Brindar oportunidades
autoevaluación e TG para que los comités
investigación y escolares (padres y
evaluaciones formativas estudiantes) contribuyan
que sean útiles dentro de a los planes de mejora de
la escuela para su mejora, la escuela.
y no solo para evaluar la TG
escuela en sí.
TGD Ejes transversales
168
 Gestión / Difusión y ● Articular canales de ● Asegurar que los datos ● Utilizar el informe
uso de datos: comunicación claros fluyan en ambas integrado de los datos
Promover mejores entre el nivel central / direcciones (de arriba para el propio uso de la
ciclos de nacional hasta los niveles hacia abajo y de abajo escuela con la comunidad
retroalimentación de de la comunidad escolar hacia arriba). al discutir el desempeño
datos entre niveles sobre el uso de datos. ● Proveer Capacitación escolar.
● Proveer capacitación sobre datos y difusión ● Proveer Capacitación
sobre datos y difusión de de datos a toda la sobre datos y difusión de
datos a toda la comunidad educativa datos a toda la
comunidad educativa para ayudar a dar forma comunidad educativa
para ayudar a dar forma e e implementar planes para ayudar a dar forma e
implementar planes de de mejora. implementar planes de
mejora y apoyo a la TGD Ejes transversales mejora.
capacitación a realizarse TGD Ejes transversales
a nivel territorial y
escolar.
TGD Ejes transversales
Gestión / Difusión y ● Definir líneas de ● Fomentar la ● Fomentar el uso por
uso de datos: investigación con las conformación de redes parte de los maestros de
Promover el uso de los distintas instancias del de investigación sus propias prácticas en
datos del SIGMEC para MEC y con la comunidad educativa en las clase para comprender
la investigación académica e diversas regiones, de cuándo los estudiantes
educativa investigadora. acuerdo a su desarrollo responden positivamente
● Definir con mayor y condiciones a las estrategias de
precisión los propósitos culturales. enseñanza.
de la evaluación y la ● Promover la formación ● Los profesores articulan
investigación (para estar de gestores y de áreas que necesitan
más concretamente docentes en investigación.
vinculado a cómo esto capacidades para la ● Fomentar el uso de la
informa la gestión investigación, mediante investigación como
educativa, la formación y proyectos específicos. metodología de
las prácticas docentes y CF enseñanza, a nivel de
los procesos de aula desde la educación
aprendizaje de los inicial.
estudiantes). CG
CG
Nivel Central MEC: ● Definir la información a ● Capacitar a los actores ● Descentralizar las
Disposición de datos ser disponible, su locales en el uso de la decisiones, definiendo
para su uso público frecuencia de información disponible niveles y responsables,
actualización y su para la toma de entregando autonomía a
alcance. decisiones. las instituciones.
● Disponer la información ● Descentralizar las ● Promocionar el desarrollo
oportuna, pertinente, en decisiones, definiendo de la cultura de la
calidad, cantidad y niveles y responsables, evaluación y de la
accesible a diferentes entregando autonomía investigación como
usuarios. en el proceso de las herramientas para la
● Integrar los sistemas de supervisiones. mejora.
información del MEC para ● Promocionar el ● Promover la investigación
análisis y producción de desarrollo de la cultura como herramienta de
información sobre el de la evaluación y de la aprendizaje en el aula, a
sistema educativo investigación como través de proyectos e
nacional. integración de disciplinas.
169
 ● Capacitar a los actores herramientas para la CTFLG
internos del MEC para el mejora.
uso y difusión de la TFLG
información.
TFLG
Otros actores sociales: ● Disponibilizar la ● Captar el interés de los ● Promover el
investigadores, padres información y facilitar el gobiernos locales en un involucramiento de los
de familia, acceso de actores mejor conocimiento de padres de familia en los
organizaciones de la sociales interesados en las condiciones de la ● logros de aprendizaje de
sociedad civil educación. educación en su sus hijos.
● Favorecer el territorio. ● Vincular a la comunidad
involucramiento de los ● Promover la con aspectos de mejora
actores sociales en el participación en la de las escuelas en su
desarrollo del sistema definición e localidad (conservación y
educativo nacional, implementación de mejora de la
mediante información mejoras de las infraestructura,
pública, informes de instituciones escolares alimentación escolar,
gestión y rendición de en su territorio. actividades de proyecto
cuentas. ● Favorecer acciones de en la comunidad).
● Promover la publicación vinculación con las ● Trabajo coordinado de la
de estudios referidos a la comunidades con la escuela con las
marcha del sistema (el educación, proveyendo autoridades de su
MEC ya cuenta con información actualizada municipio para mejorar la
revistas indexadas para y veraz acerca de la gestión escolar.
este propósito) marcha educativa. CFGLD
● Obtener aliados de la ● Obtener aliados de la
sociedad civil (empresas, sociedad civil
productores, (empresas,
investigadores) que productores,
ayuden a promover la investigadores) que
educación y sirvan como ayuden a promover la
custodios de los educación y sirvan
propósitos educativos y como custodios de los
de la ejecución de los propósitos educativos y
fondos. de la ejecución de los
FGL fondos.
FGLT

170
 Agenda de investigación en educación

Línea de
Áreas Temas
Investigación
• Calidad de la oferta educativa brindada por los Centros de
formación Docente
• Práctica de los formadores de formadores en la eficacia de la
formación inicial
• Pertinencia de la formación docente inicial en relación a las
necesidades del sistema educativo.
• Evaluación de programas de formación continua de los docentes
• Funcionalidad de estrategias de aprendizaje entre pares docentes
para la implementación del currículum
• Incorporación de la Tecnología de la información y la Comunicación
Calidad de la (TIC) en la formación inicial y continua
formación inicial y • La investigación en la formación inicial de docentes
en servicio de los • Perfil de los ingresantes y egresados de los IFD
docentes
• Perfil de Formador de formadores
• Vocación profesional
• Habilidades para la vida de estudiantes de formación docente y de
docentes en servicio.
• Resiliencia del docente
• Formación de docentes para la educación en ciencias y tecnología
PROFESIÓN
• Formación de docentes para la educación Inclusiva
DOCENTE
• Formación de docentes para la educación indígena
• Formación para la educación en el arte
• Formación en derechos humanos de los docentes
• Eficiencia de la práctica docente
• Impacto de la Tecnologías de la Información y la Comunicación en
las estrategias de práctica docente
• Influencia de las creencias de los docentes en el aula
• Estrategias pedagógicas y tratamiento de las lenguas en el
Estrategias en la
currículum (oficiales y no oficiales)
práctica docente
• Prácticas pedagógicas efectivas de aplicación de adecuaciones
curriculares
• El impacto de formación de los docentes en las adecuaciones
curriculares
• Práctica docente de los formadores de formadores
• Incidencia de la satisfacción de los docentes en el desempeño
Condiciones
• Estrategias de apoyo y seguimiento a docentes nóveles
laborales y
• Expectativas del docente respecto a la carrera de la formación
expectativas de la
profesional
carrera docente
• Motivaciones del docente en su práctica
• Pertinencia del diseño curricular a las demandas educativas
Políticas de calidad • Pertinencia de las políticas educativas a las necesidades locales
• Implementación del currículum por competencia y calidad de los
aprendizajes
• Utilización de las TIC en la implementación curricular

171
 PRÁCTICAS • Nivel de efectividad del proceso de orientación vocacional para
EDUCATIVAS estudiantes postulantes de la educación Media
• Resignificación de las instituciones educativas con respecto al uso
de las TIC.
• Evaluación por competencia en el curriculum
• Impacto de la implementación de los proyectos educativos en la
calidad de los aprendizajes
• Condiciones institucionales para propiciar los aprendizajes
• Articulación curricular entre los diferentes niveles de la educación
• Curriculum y habilidades para el siglo XXI
• Pertinencia del curriculum para la inserción laboral
• Pertinencia de la oferta de carreras de grado y post grado según
territorio
• Seguimiento a egresados de la Educación Media y Educación
Superior
• Acceso al mercado laboral de egresados de la Educación Media y
Educación Superior
• Evaluación de la Jornada escolar extendida
• Condiciones de educabilidad de poblaciones vulnerables
• Efectividad de las modalidades de educación indígena
• Situación y estrategias efectivas de incorporación y atención de
estudiantes con necesidades de apoyo educativo
• Relación del nivel socioeconómico de las familias y el rendimiento
académico de los hijos
• Implementación e impacto de políticas compensatorias
• Efectividad y grado de pertinencia en las becas otorgadas a las
Políticas de
poblaciones vulnerables
equidad en
• Situación y efectividad de modalidades de educación en contexto de
educación
encierro
• Situación y modalidades de educación para la tercera edad
• Condiciones para el desarrollo integral del niño de 0 a5 años
• Situación y efectividad de modalidad de educación media abierta
(EMA) y educación básica abierta (EBA)
• Educación inclusiva
• Enseñanza intercultural
• Análisis de la situación de los derechos humanos en el aula
Políticas • Deserción de los estudiantes en los distintos niveles educativos
Educativas de • Repitencia de los estudiantes en los distintos niveles educativos
eficiencia
• Evaluación de la pertinencia y efectividad del sistema de evaluación
procesual del curriculum basado en competencias
Evaluación del • Efectividad de las pasantías para estudiantes de la educación media
proceso de técnica y superior
enseñanza -
• Incorporación de educación en valores en el proceso enseñanza-
aprendizaje
aprendizaje
• Estrategias y modalidades efectivas para la formación ciudadana
• Situación, financiamiento y sostenibilidad económica de los
Inversión en
Proyectos educativos
educación
• Financiamiento y costos de la Educación por niveles educativos

172
 • Evaluación sobre el uso efectivo de recursos disponibles en
instituciones educativas públicas
• Efectividad en el uso de los fondos de gratuidad escolar
• Efectividad del uso de los recursos financieros para la
infraestructura y recursos pedagógicos de los locales de enseñanza
• Retorno social y privado de la inversión de la educación
• Gasto Educativo de las Familias
• Subvención de instituciones educativas
• Efectividad del sistema de micro planificación del Ministerio de
Educación y Ciencias
Evaluación de • Evaluación del funcionamiento y eficacia del acceso a la carrera
procesos de docente
gestión en el • Efectividad del sistema de evaluación del desempeño del docente
Ministerio de en el aula
Educación y
• Estrategias efectivas de gestión del director escolar
Ciencias
• Estrategias efectivas de gestión del supervisor educativo
• Articulación de políticas educativas internas y externas del MEC
• Efectividad del modelo conformación y gestión de las Asociaciones
Cooperadoras Escolares (ACE)
• Evaluación de estrategias y programas de capacitación para la
participación de la ACE
Gestión y • Liderazgo del director escolar
participación en el • Estrategias de acompañamiento a los padres en proceso de
entorno a la enseñanza y aprendizaje de sus hijos
institución • Estrategias de mediación de conflictos en ámbitos educativos
educativa • Efectividad del modelo de gestión participativa en las instituciones
GESTIÓN DEL educativas (ejemplo Equipo de Gestión Institucional escolar (EGIE) y
SISTEMA equipo de Gestión Comunitaria Indígena(EGCI))
EDUCATIVO • Impacto de la conformación de los centros de estudiantes en el
desarrollo de actitudes democráticas de los alumnos.
• Capacidades sociales de los directivos
• Factores sociales y estrategias de gestión que inciden en la
deserción de estudiantes
• Factores sociales y aptitudinales para el rendimiento afectivo del
estudiante
• Situación y modalidades de educación rural
• Situación y estrategias efectivas en situaciones de maltrato escolar
Gestión y Contexto • Violencia y adicciones en contextos escolares
Social de la • Estrategias afectivas de intervención de instituciones educativas en
situación contextos o situaciones de inseguridad
• Estrategias y modalidades de educación no formal en contextos
vulnerables
• Contexto de las instituciones educativas en situación de frontera
• Masificación de los estudiantes extranjeros en las instituciones de
Educación Superior
• Efectividad de los espacios de participación en la gestión educativa
de los Consejos Departamentales de Educación

Fuente: Agenda de Investigación. DGIE.MEC

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