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E c h e m o s u na p rim e ra m ira d a s o b re los o b je tiv o s d e la in s titu c i n e s c o la r y e l s e n

tid o del rol d o c e n te . La escuela es el lu g a r d o n d e los a lu m n o s v a n a a p r e n d e r y lo s


d o c e n te s a ensear. Este es u n h e c h o in c u e s tio n a b le , esa es la g ra n r e s p o n s a b ilid a d
y el g ran desafo de la escuela. El xito o el fracaso se e v a lu a r n e n r a z n d e la a d
q u isic i n d e c o n o c im ie n to s y de streza s y esto se o rie n ta te n ie n d o e n c u e n ta d e te r
m in a d o s c o n te n id o s y ob je tivos y se c u m p le a tra vs d e u n p ro c e s o p e d a g g ic o .
D e s d e u n a m ira d a o rto d o x a , el p ro d u c to q u e se e spe ra es b s ic a m e n te d e c a r c
te r c o g n itivo : q u e al c u m p lir d e te rm in a d o s ciclos, los a lu m n o s s e p a n le e r y e s c rib ir,
q u e d o m in e n las o p e ra c io n e s a ritm tica s, q u e c o n o z c a n el f e n m e n o d e la R e v o
lu c i n Francesa, q u e c o n o zc a n a lg u n a s leyes q u e rig e n el u n iv e rs o d e lo s f e n m e
n o s fsicos o b io l gico s, q u e a d q u ie ra n ciertas d e stre za s e n el m u n d o d e l d e p o r t e ,
etctera. Esto se s u p o n e q u e facultara al in d iv id u o para in te g ra rs e a la s o c ie d a d ,
para p o d e r abrirse c a m in o en el m u n d o la b o ra l, para p o d e r a s p ira r a in g re s a r e n lo s
e stu d io s su pe riore s, etctera. A u n c u a n d o se tie n e n p re s e n te s o tras v a ria b le s e n al
g u n a s e va lu a cio n e s parciales, v in c u la d a s, p o r e je m p lo , a la b u e n a c o n v iv e n c ia , a la
c a p a c id a d d e re lacionarse, etc., en el m o m e n t o d e ca lifica r p a ra la p r o m o c i n al
curso sigu ie n te se e v a l a f u n d a m e n t a lm e n t e e ! c o n o c im ie n t o v i n c u l a d o c o n e l
c o n t e n id o d e lo s p r o g r a m a s y lo q u e p o d ra m o s lla m a r lo s a p r e n d iz a je s " m a n i
fiestos" asociados, g e n e ra lm e n te , a lo c o g n itiv o .1
Sin e m b a rg o , tanto el p ro d u c to c o m o el p ro ce so p e d a g g ic o real y el a c c io n a r d e n
tro d e la institu cin escolar m is m a estn m u y le jo s d e s e r u n a s u n t o e x c lu s iv a
m e n t e c o g n itiv o , to d a la actividad e d uca tiva p o n e en ju e g o m u ltitu d d e a s p e c to s
vinculares.
El acto de la e n se a n za d e n tro del aula dista m u c h o d e tra n s c u rrir s lo e n e l re a
cognitiva, ya q u e est atravesado p ro fu n d a m e n te p o r e le m e n t o s s o c io a fe c tiv o s , p s i-
c o d in m ic o s, y es bsicam ente, e n su esencia, u n f e n m e n o c o m u n ic a c io n a l. V e -
m o s lo de sde el lugar del d o c e n te : m ie n tra s el m a e stro o p ro fe s o r in te n ta e n s e a r.
J Telma Barrelro

explica algunos contenidos de su materia o plantea alguna propuesta tendiente a


promover el aprendizaje, se ve involucrado, de hecho, en un entramado vincular. Se
ve obligado a nteractuar con los alumnos, con los alumnos como un todo (el grupo),
pero tambin con cada uno de ellos en particular. Y, ciertamente, tambin con el co
nocimiento o la tarea especfica. Adems, se encuentra en una suerte de dilogo in
terior, en una interaccin consigo mismo.
En cada uno de estos mbitos, el docente se vincula, se comunica, emite y recibe,
mensajes, interacta. Algunos de los mensajes que emite pueden ser ms facilita
dores de la tarea que otros, pueden ayudar o entorpecer su labor. No hay neutrali
dad o asepsia posible en ellos. El docente no puede dejar de comunicarse.2
Por otra parte, dentro de la institucin escolar com o un todo, el docente se ve
obligado a comprometerse tambin en otros mbitos, a interactuar con sus pares,
con las autoridades institucionales, en ocasiones con los padres de los alumnos,
con los auxiliares docentes, etctera.

1 Los mbitos vinculares


Para analizar esta suerte de entramado, de conjunto de relaciones mltiples, po-
demos hablar de distintos m bitos vinculares donde ejjeducador se ve obligado a.
interactuar y acciona*; en la prctica dejsu rol. Estos mbitos vinculares no son idn
ticos para los distintos roles que aparecen en la institucin escolar; hay zonas co
munes, pero tambin hay ciertas peculiaridades.
Tomaremos por ahora solamente el rol del docente y graficaremos este concepto
a travs de un esquema sencillo, escogiendo slo algunas de las variables ms re
levantes.
wJE Teora del vnculo

4. Con las
autoridades
1. C o n cada
alum no
5. Con sus
pares
2. C o n e! grupo
co m o un todo
6. Con los padres
de los alumnos
3. C o n el
conocim iento
7. Consigo mismo

a. Para el docente. A la derecha del grfico se han colocado todas aquellas regio-,
nes en las cuales el docente juega un rol de autoridad.

b. Para el directivo. En el caso del directivo, habra que agregar, por ejemplo, el
grupo de docentes y otros miembros del personal sobre los cuales ejerce su au
toridad.

4. Con las
autoridades
1. C o n ca d a
a lu m n o
5. Con sus
pares
2 . C o n los distintos ||
g ru p o s d e a lu m n o s |
6. C on los padres
de los alumnos
3 . C o n el e q u ip o
jg g f r . u u d o c e n te y resto
7. C onsigo mismo del p e rso n a l

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| Telma Barrelro

Veamos cm o se relaciona el esquema vincular con el tema central de la obra, aso


cindolo a la prevencin y resolucin de situaciones conflictivas. Se puede afirmar
que, de una manera u otra, el docente en su accionar cotidiano va perfilando y defi
niendo qu tipo de vnculos ha de establecer o intenta construir en cada uno de esos
mbitos.
Tom ando el ala de la derecha: al nteractuar con sus alumnos en forma individual
y colectiva y al plantear.una determinada manera de encarar la enseanza de los
contenidos asignados/ continuamente emite mensajes (implcitos o explcitos),
adopta actitudes que trasuntan una cierta propuesta vincular.

j Cabe m arcar a qu dos hiptesis


|
i 1. La existencia y puesta en juego de una propuesta vincular a travs de acti
tudes y mensajes es un componente inevitable de la labor pedaggica que
j no se puede eludir aunque no se tenga clara conciencia de ella.
i
1
2. La forma com o se plantea y se define, finalmente, esta propuesta vincular
ser crucial para el xito o el fracaso de su labor.

"M ucho se h a hablado de Ia instruccin como distinta de a educacin. Sin


em bargo, no existe instruccin asptica o esterilizada, es decir, aquella en la
cual el educador deje de comunicarse a s mismo. Paradjicamente, el maes
tro que trata de evadirse de su alumno y de ser 'imparcial' comunica su ac
titud de pretender trasmitir una ciencia asptica. Ora ensee matemticas o
metafsica, ora ciencias sociales o literatura, todo maestro se comunica a s
m ism o ( . .. ) La transferencia existe, y es vehculo poderoso para favorecer el
aprendizaje, p a ra desvirtuarlo o para impedirlo en casos extremos" (E. M e-
neses Morales).3

La incidencia fundamental que tiene la carga socioafectiva de los mensajes del


docente puede redundar en el logro de un buen clima grupal y de una potenciacin
positiva de los procesos de aprendizaje o todo lo contrario. Idealmente, el docente
debera ob rar com o facilitador de un buen clima grupal y del aprendizaje de sus
a lu m n o s /
Teora del vnculo 8

Qu es la propuesta vincular
Cuando las personas nteractan y se comunican, circula entre ellas un aspecto
asociado con lo relacional. Uno emite de continu mensajes al otro en tal sentido y
esto ocurre prcticamente en toda comunicacin humana.
La propuesta vincular est constituida a veces con elementos claros y precisos,
pero otras veces, muchas veces, la integran elementos sutiles y de lectura ms am
bigua. Una mirada, un gesto, la acentuacin o nfasis puestos en una palabra, pue
den entraar una carga significativa.
Uno de los elementos que entran en juego en la propuesta vincular es el tema del
poder. En una relacin donde, presuntamente, uno de los miembros tiene un cierto
poder "instituido" sobre el otro, su propuesta inicial parecera tener, a priori, mayor
fuerza para imponerse. Pero no siempre es as; no siempre detentar un status je
rrquico superior garantiza disponer de ms poder dentro del vnculo y esto de
pende, en parte, tambin de cmo se juega (y se resuelve) la propuesta vincular.
Por otra parte, donde no hay asignacin jerrquica instituida formalmente, tambin
puede jugarse (y de hecho, habitualmente se juega) el tema del poder. Por ejem
plo, un hermano, un amigo o un miembro de una pareja podrn intentar dom inar |
o prevalecer sobre el otro o se puede dejar someter por este otro. Tambin puede ;<
producirse un juego donde predomine la bsqueda de consenso, el acuerdo y la 1
'"I
negociacin, el respeto y el cuidado mutuo, etctera. 1
Tomem os el caso de una relacin de autoridad "formal" ya establecida.
Si un padre se levanta de un almuerzo familiar en medio de una disputa, golpea |
con fuerza la mesa y, con voz estentrea, d\cez*Aqu mando yo!", est intentando 1
dejar bien en claro cul es su propuesta vincular con los restantes miembros del 1
grupo en lo que hace al poder. No deja lugar a dudas sobre sus intenciones. Si el f
resto de la familia acepta o no -total o parcialmente- esa definicin vincular, es otra 1
cuestin. Pero lo que l emite e irradia con esa conducta est claro.5
Cuando la Reina de Corazones seala a Alicia y ordena que le corten la cabeza,
tambin est clarsimo qu relacin de poder ha instalado con la nia.
Este aspecto, el asociado con el ejercicio del poder dentro de la propuesta vincuWj
lar, se conecta en forma directa con el tema de los distintos estilos de autoridad y
es un tema que abordaremos en detalle en el captulo siguiente.
B

Pero hay muchas otras facetas en torno a este tema. Una de ellas tiene que ver cari

[ Telm a Barreiro

tra n scursp de u n a inte raccin. Si bien est asociado con el tema del poder, no es
id n tico a ste. En la interaccin con un otro, o con un conjunto de personas, ocu
rre q u e s ie m p re se va expresando agrado o desagrado, aprobacin o desaproba
ci n , confianza o desconfianza, valorizacin o desvalorizacin, afabilidad o rechazo,
co n firm a ci n o desconfirm acin. Es difcil que haya un intercambio humano en el
q u e n o se sienta circular alguna forma de afectividad positiva o negativa, asociada
c o n el re co n o c im ie n to o con la descalificacin del otro.
C m o ya se afirm , la propuesta vincular se expresa a travs de distintas conduc
tas y actitudes, q u e pue d en ser verbales o gestuales. Toda persona, a travs de sus
co n d ucta s y actitudes, expresa qu tipo de vnculos pretende sostener con su inter
locutor, q u e to n a lid a d socioafectiva intenta im prim ir a esa interaccin. Incluso so
c ia lm e n te est pau ta d o con bastante claridad cul es la propuesta vincular
"a d e cu a d a " o correcta para cada intercambio social. N o es lo mismo, por cierto, la
fo rm a de interactuar con un ve n de d or circunstancial que con un familiar cercano o
c o n el encargado del edificio en el que habitamos. Hasta la naturaleza de las mira
das y el tipo d e lenguaje que hem os de utilizar, la distancia entre los cuerpos y la ac
titud corporal a adoptar, aparecen codificados. Un cam bio, una alteracin en los
c d ig o s o en los gestos, p uede dar lugar a equvocos o malas interpretaciones.6
C u a n d o la relacin es de confianza, se puede pasar a la metacomunicacin y pre
guntar abiertam ente al interlocutor, por ejem plo: "Pero, por qu m e miraste as?"
Ta m b i n es cierto que, dentro del espectro socialmente aceptable de las actitudes
q u e se ajustan a un determ inado rol, puede haber muchas diferencias en cuanto a
la form a de abordaje, dependiendo no slo de las circunstancias y del contexto, sino
ta m b i n de la personalidad o de los estilos vinculares de los sujetos en cuestin. Hay
en esto m uchas y sutiles diferencias. Hay personas ms temerosas y deseosas de
c u m p lir al pie de |a letra los designios instituidos, y otras ms transgresoras; hay in
divid uo s ms tm idos o ms audaces, personas ms agresivas o contemporizadoras,
etctera.
T o d o esto, propio de cualquier interaccin hum ana, ocurre tambin, por cierto, en
el m u n d o escolar, d on d e hay una serie de cdigos que rigen la relacin profesor-
a lu m n o . H ay ciertas conductas esperables para esos roles. Algo bastante notable
q u e vie n e ocurriendo en los ltimos aos es que esos cdigos, sobre todo en de
te rm in a d o s sectores de la poblacin escolar, se han modificado y esto suele tomar
p o r sorpresa al profesor. Es im portante destacar al respecto que la sociedad, y par
ticu la rm e n te una gran parte de la poblacin juvenil, han ido cambiado acelerada
m e n te sus cdigos en los ltim os lustros.
LOS DEL FONDO:;' Teora del vfijoilo' |
'A L/

Volveremos sobre esto ms adelante, porque ello puede ejercer influencia en la


emergencia de las situaciones conflictivas escolares.
Dentro de lo que sera el margen aceptable de conductas en el aufa, hay un es
pectro bastante amplio de acciones que un maestro o profesor puede asum ir. Y, de
hecho, cada docente, con su accionar y con sus actitudes, va delineando una pro
puesta vincular peculiar, personal, al emitir de continuo mensajes y comunicarse con
sus alumnos.
A travs de la forma enage se dirige a sus alum nos, el docente p uede estar e x - i
presando, por ejemplo, una actitud de acercamiento, un intento de p ro m o ve r una
relacin arm nica y afable, o una actitud ms reticente, de dstanciamiento o d e re-
paro. Puede expresar confianza o desconfianza hacia el potencial de aprendizaje d e
sus alumnos (o, tal vez, confianza por la capacidad de algunos, pero n o p o r la de \
todos). Puede ser renuente a la hora de expresar aprobacin, pero m u y dispuesto
a manifestar su enojo ante el error o el desatino; puede tender a enfatizar punitiva
mente los errores o intentar revertidos tom ndolos com o parte natural del proceso I
de aprendizaje. Puede ser ecunime y justo y distribuir en forma equitativa sus d o - j
gios, sus explicaciones e incluso sus miradas, o puede ir m arcando de entrada q u e I
hay un grupo de alumnos con quienes le interesa comunicarse e interactuar, en fu n - j
cin de una participacin activa y entusiasta, y otros que le provocan m a yo r indife-j
renda, desgano o hasta fastidio.
Y todo esto se expresa y se traduce a travs de determ inadas actitudes, gestos, p a -;
labras, miradas. Una persona que adscribe en forma ceida a la creencia de que d i
proceso de enseanza-aprendizaje debe estar centrado exclusivamente en "explicarj
una materia" y se circunscribe al rea cognitiva (concepcin que podram os deno-|
minar de "asepsia emocional"), no admite la presencia o incidencia de los factores ;
que se han sealado, pero, de hecho, inevitablem ente, los produce. Puede q u e n o]
tenga conciencia de ellos, pero en su accionar no podr dejarlos a un lado, porque!
no hay conducta que no est teida, de uno u otro m o d o , p o r este tipo d e carga^so-j
cioafectiva. ,
[ Tetona Barreiro

1 Un perfil de propuesta yjncuBar ideal


Existe un perfil, un tipo de propuesta vincular que, de llegar a consolidarse dentro
del aula, resulta una gran fuerza constructiva para frenar las situaciones de violen
cia e ir desarm ando las tensiones y agresiones grupales; una propuesta vincular que
resulta una gran facilitadora del buen clima grupal, del bienestar dentro del aula y
d e adecuados procesos de aprendizaje.7
A u n cuando hem os desarrollado este tema con detenimiento en varias obras an
teriores,8 vam os a presentar a continuacin una apretada sntesis de lo que consti
tu ye una propuesta vincular "ideal", dentro de la mirada del GREC y el H um anism o
Integrativo, to m a n d o los tres mbitos que figuran a la derecha del grfico presen
ta d o : la relacin con cada uno de los alum nos, la relacin con el grupo y la relacin
con el conocim iento.
* En la relacin con los alum nos com o individuos singulares, las actitudes ms fa
vorecedoras para la construccin de un buen vnculo tienen que ver con la acepta
cin y respeto para todos y cada uno de ellos, tratando de poner el nfasis en los
aspectos positivos de cada persona, apostando a sus capacidades, manifiestas o po
tenciales, enfatizando los logros y evitando las comparaciones.
Con relacin al grupo, la propuesta vincular ha de apuntar a la integracin, a la con
form acin de grupos donde nadie quede afuera, prom oviendo la comunicacin y el
co n o cim ie n to m u tu o , intentando desestructurar los m ecanism os distorsionantes,
p ro m o vie n d o una matriz cooperativa y desalentando la matriz competitiva. Sintti
cam ente, se puede d enom inar este esfuerzo, esta tarea, com o la tentativa de cons
truir grupos sanos dentro del aula.
Con./.elacin al conocim iento y a la tarea de enseanza-aprendizaje en s misma,
la propuesta im plica apuntar a la motivacin, intentando despertar, cultivar y atra
p a r el inters de todos y cada uno de los alum nos, procurando allanar el camino de
qu ie n es tienen dificultades y estim ulando tambin a aquellos que disfrutan abier
ta m e n te con el aprendizaje y tienen natural predisposicin para la tarea.
T o d o esto, as enunciado, puede parecer utpico o abstracto. Quizs a algunos de
los lectores les parezca una propuesta filosfica o pedaggicamente controvertible.
A o tro g ru p o de lectores puede resultarles slo una/'declaracin de principios" in
teresante, p e ro inaplicable en la prctica. Tam bin habr otro grupo de lectores que
se sientan plen a m e n te identificados con la propuesta y se encuentren en esta bs
q u e d a en form a activa, a unque sea tropezando con algunas dificultades.
Teora de vnculo

1 La propuesta inicsai v el proceso


de construccin deB vrscuSo

En primer lugar, debemos diferenciar entre a pro p uesta vin c u la r in ic ia ! y lo que


sera el proceso de construccin y consolidacin de ios vnculos.

a. La p ro p u e s ta inicia!
En toda interaccin humana donde existe una cierta continuidad a lo largo del
tiem po, se produce un primer mom ento de encuentro. Ervin Goffman, quien
ha trabajado este aspecto con peculiar lucidez en el plano de las relaciones in
terpersonales, habla del m om ento en que se "define una situacin".9 Nosotros
hablamos de un p rim e r m o m e n to en que com ienza a definirse una rela
cin. En ese primer m om ento existe una apreciacin mutua, un em pezara re
conocerse y "evaluarse". Un m odism o de la antigua jerga popular portea
sola utilizar el verbo "semblantear", que significaba ir observando al otro, "ex
plorndolo", para ver qu clase de persona es, cm o vamos a poder relacio
narnos, cm o va a funcionar la estructura del poder, etctera. Existe una
expectativa, una cierta forma de mirar y de escuchar al otro, donde se van "m i-'
diendo fuerzas" o se va definiendo qu espera el otro de nosotros y qu po
dem os esperar nosotros de l.
En la escuela, en el primer encuentro entre el docente y el grupo, existe tam
bin esta primera apreciacin inicial. Cuando el docente toma su primer con
tacto con el grupo, muchos de estos aspectos se ponen en juego y acta esta
categora de accin que denom inamos la "propuesta vincular inicial".
La propuesta vincular inicial, si bien responde a una concepcin general de lo
que aspiramos a establecer en el nivel vincular permanente, se ir ajustando
de acuerdo con las peculiaridades del grupo y tambin con el rol que ha de
desem pear el docente. Si se trata, por ejemplo, de una suplencia breve para
| Telma Barrelro

dar una materia en la enseanza media, o de un grado que un maestro con


ducir d urante todo el ao en la escuela primaria, la propuesta inicial ha de
tener sus especificidades.
Pero, en todos los casos, es im portante que los alum nos sientan que el maes
tro o el profesor viene con nim o de respetarlos, aceptarlos y apoyarlos; es
im portante que se sientan reconocidos co m o personas, que sepan que el d o
cente est all para ayudar a todos y cada uno en su proceso de aprendizaje,
que est de su lado y que no se presenta com o un contendiente con el qu
ha de instaurarse una pugna, una pulseada. Es im portante que lo perciban
com o u n aliado en lo que hace a su posibilidad de crecimiento y progreso
com o alum nos y com o personas.
Esto no significa, en m od o alguno, una actitud de permisividad ni una carta
libre para hacer cualquier cosa. La relacin ha de ser asimtrica, se ejerce la au
toridad, peco_no_de maera autoritaria, sino democrtica y firme. Desarrolla
remos esto en el captulo 5.
Se puede ilustrar el tema de la propuesta vincular inicial a travs de un ejem
plo puntual, concreto, to m an d o una situacin especfica, asociada con los
casos que se han explorado anteriormente.
Supongam os que un docente tom a contacto por primera vez con un curso de
enseanza media para im partir una materia, con carcter de suplente. S u
pongamos que, segn se le ha informado, existe un subgrupo de alum nos que
ofrecen resistencia a la asignatura, que han adoptado la "desercin e sco lar
con presencia", que han dejado de estudiar o de prestar atencin porque ya
no promocionan la materia sin examen final. Pero que, a su vez, existe otro
subgrupo de alum nos para los cuales la materia es atractiva o al m enos lleva
dera, la entienden y obtienen buenas calificaciones. Un tpico caso de franjas
de inclusin y exclusin. Una forma facilitadora de em pezar a vincularse con
ellos podra responder ! siguiente esquem a. S
Despus de presentarse, informar su propio nom b re y la materia para la cual
ha sido convocado, el docente podra expresar:

"Estoy aqu p a ra ayudarlos a que p u e d a n llevar adelante la materia, a en


tiendan, les resulte entretenida, no se aburran, la p ued a n disfrutar y, a d e
m s, puedan aprobarla.
Quines? Todos. A algunos quizs les cueste ms, tengan m s dificultades,
p ero con seguridad todos p u e d e n ..., todos p ueden, sobre todo si el d o -
Teora del vnculo

cente tiene fe en que as ser y ustedes tam bin po nen Io suyo p a ra ayu
dar a que esto ocurra...
Tambin estoy a q u para que pasemos un m om ento bueno en e grupo,
nadie se sienta agredido y haya bienestar para todos... p a ra todos ustedes
y para m, que podamos vivir un buen clima grupa!. Necesito colaboracin
de todos. Para esto es necesario que haya respeto y cuidado m utu o dentro
de! grupo. De m i parte hacia ustedes, yo se ios garantizo, m e com prom eto
a ello. Necesito que Uds. colaboren con Ia m ism a actitud entre ustedes y
hacia m.
Tal vez haya entre ustedes algunos chicos a quienes no es interesa a m a
teria o que ya estn po r llevrsela a examen. Y tam bin h abr otros q u e no
tienen dificultades, que la entienden y la disfrutan. Yo vo y a hacer todo lo
que est a m i alcance para que m i tarea les sea til a todos, a un o s y a
otros.
Vengo a ofrecerme para ayudarlos dentro de Io que pueda. Tal vez, s i todos
colaboran, todos puedan... Pero, como digo, necesito que ustedes, todos
ustedes, m e ayuden

Este parlamento puede hacerse o no explcito, formularse verbalm ente o ex


presarse a travs de actitudes bien concretas. No se trata, por supuesto, d e una
"frmula" a recitar frente al grupo. Lo que se trata es de delia.ea.r_gl espritu de
la propuesta, la intencionalidad del abordaje de la relacin. Lo que s es nece
sario es que, en el caso de que el mensaje se verbalice, sea luego coherente con
las actitudes correspondientes, que no se adopten conductas que echen p o r tie
rra el mensaje explcito.*
Puede ocurrir que esta propuesta no sea aceptada inicialmente p o r todos los
miembros del grupo, puede ser que encuentre resistencia nidal y reciba res
puestas o comentarios desfavorables por parte de algunos alum nos. Estas al
ternativas pueden deberse a m uy variadas razones. Por un lado, puede ocurrir
que algunos integrantes del grupo no acepten una propuesta democrtica por
parte de una figura de autoridad porque estn acostumbrados al autoritarismo,
y confundan una propuesta democrtica con una actitud de *Jassez faire* o
permisividad total. Tambin puede ocurrir que se produzca un fenm eno de
:
desplazamiento de la agresin con relacin a otras figuras de autoridad que
los han violentado. O tal vez ocurra que exista mucha tensin dentro del grupo j
o que los alumnos resistentes vengan con una larga prctica de accionar en :
B Telma Barrelro

form a rebelde o agresiva dentro del grup o y se resistan a a b a n d o n a r un rol ya


''instituido" entre sus pares, etctera.
A lg u n os a lu m n o s tal vez experim enten desconfianza o recelo ante la propuesta
p o rq u e h a n sido defraudados por otros adultos. Las razones p u e d e n ser varias.
Pero se trata, p o r un lado, de experim entar interiorm ente la conviccin de qu e
se inicia u n proceso qu e se ir consolidando a travs de un trabajo m s per
m anente y, por el otro, de frenar alguna posible agresin con toda firmeza, pero
sin apelar a ninguna d e la sfrm ula s clsicas del autoritarism o, c o m o la h u m i
llacin, la irona, la am enaza o la agresin. El desafo radica en desestructurar
la posible agresin, en caso de qu e la hubiere, sin m ontarse en ella o p o te n
ciarla. Esto tiene que ver con las actitudes y recursos propios de un ejercicio de
la autoridad democrtica, firm e y em ptica (ve r el captulo 4, pgs. 8 4 y 8 5 ). . ;
Incluso, ante la posible desconfianza o reticencia inicial, se pue d e llegar a hacer
explcita la idea de que, con el transcurso de las clases, los a lu m n o s p ercib-
rn de q u m anera se ir haciendo realidad esta propuesta. Para apuntalar la
propuesta inicial, ser im p ortan te q u e se pueda apelar ta m b i n a de term in a
dos recursos tcnicos q u e sean coherentes con lo p lanteado y a pu n te n en la
m ism a direccin. Por e jem plo, en el presente caso, sera a pro p ia d o recurrir a
alguna form a de presentacin de los a lum n os con una tcnica dinm ica y per
sonalizada. A u n en el caso de qu e los a lum n o s ya se co no zcan entre s, sera
a d ecu ad o expresar el deseo de conocerlos, a u n q u e sea b re ve m e n te al princi
pio, a travs d e algn recurso tcnico qu e resulte rpido y entretenido. Ac
d e b e n tenerse en cuenta distintos detalles tcnicos, co m o , p o r e je m p lo , si se
trata de un g ru p o p e q u e o o num eroso, etctera. Ser im p o rtan te tener varios
recursos previstos. H ay q u e elegir esto con cuidado. Ta m b i n sobre esto vo l
ve re m o s m s adelante.
Pero la cuestin qu e se quiere rem arcar a qu es la im po rtancia d e trasmitirles, . .*
con palabras y/o con hechos, qu e el docente d e s e a i r c o n o c i n d o lo s , d e a l
g u n a m a n e r a r e c o r d a r o re c o n o c e r s u s n o m b re s , v in c u l n d o s e c o n e llo s
h u m a n a m e n t e y, entre otras cosas, ir co n o cie n d o cul es su situacin con la
m ateria d e aprendizaje respectiva. N o con una actitud punitiva o m e ra m e n te
d e "diagnstico", sino para ir explorando cul es vnculo q u e han establecido
c o n la asignatura (y, even tu a lm e n te , con la escolaridad m is m a !).
Finalm ente, c o m o parte d e este p rim er encuentro, ser fun d a m e n tal presentar
una actividad aplicada a la asignatura en cuestin, u n a p ro p u e s ta d e tra b a jo
T e o ra d e l v n c u lo

muy interesante y muy activa vinculada con la materia y que sea, a la vez, ac
cesible, de modo que todos puedan entenderla y resolverla. Hay que intentar
atrapar de entrada a todos los alumnos con un trabajo activo asociado con la
materia, algo en lo que puedan involucrarse todos, aun los que se quedaron
hace mucho tiempo perdidos por el camino de la derrota. O presentar un tra
bajo con opciones^donde cada uno pueda elegir el problema o el ejercicio
que le interese o le resulte ms accesible. Tambin se puede pedir que cada
uno escriba en una hoja qu temas quisiera poder repasar o volver a ver, o
sobre qu temas quisiera avanzar.
No olvidemos que el eje de todo nuestro trabajo gira en torno al tema de la
enseanza y el aprendizaje. Es por eso que, en esta primera propuesta vincu
lar, debe darse un delicado entretejido con tres hebras, com o si estuviramos
trabajando en un telar con tres tipos o texturas de hilos: ej^vnculo con cada
uno, el vnculo con el grupo y el vnculo con el conocimiento.

b. E l p r o c e s o d e c o n s tr u c c i n d e l v n c u lo
A partir de esta primera presentacin, comienza el proceso de construccin y
consolidacin de los vnculos. Esto implica ir trabajando simultneamente con
los tres mbitos mencionados antes de una manera integrada y entrelazada,
como ya se dijo. A la vez que se intentar conocery reconocer a cada alumno,
se apuntalar a cada uno segn sus dificultades y sus potencialidades, tambin
se ir apuntando a la construccin de un buen vnculo con el grupo com o un
todo, atendiendo a su potencial integracin y encarando la enseanza d e ma
nera de hacer atractiva y accesible la empresa de aprender.
Si bien lo ideal sera comenzar con este proceso desde el primer encuentro,
puede ocurrir que uno lo intente a partir de otro momento, por ejemplo, aquel
h en que empiezan a aparecer dificultades o aquel en que empieza a descu
brirse o vislumbrarse esta forma de abordaje como algo til, interesante y via
ble. Esto significa que, aunque el docente no haya tenido en cuenta en el
punto de partida el estilo de comunicacin sugerido, puede intentar replantear
el vnculo e iniciar este proceso ms adelante.
Esto ocurre, de hecho, con algunos docentes que, a partir de un curso de ca
pacitacin en la lnea de trabajo GREC, comienzan a modificar su mirada y ex
plorar recursos activos en la direccin sugerida.
| Tdroa BarreIro

c. E l caso Crselda. Ilustrativo, concreto y p u n tu a l


Griselda es una joven profesora de matemtica recin recibida. Hace sus pri
meras experiencias en la docencia en una escuela del conurbano bonaerense
en el nivel polimodal. En el transcurso del ciclo lectivo 2005, tiene a su cargo un
curso de primer ao, que corresponde a un tercer ao de una escuela secun
daria tradicional. Es una muchacha comprometida con su tarea, afable y res
ponsable. Ella asisti a un curso de capacitacin dentro de la lnea GREC cuya
temtica era, precisamente, la prevencin y resolucin de situaciones conflicti
vas en el aula. En el curso, adoptamos como modalidad ir presentando la teo
ra y enlazndola con las situaciones y experiencias que los participantes han
vivida o estn viviendo en el ejercicio del rol. Por distintas razones, Griselda pre
senta abiertamente su caso conflictivo promediando el segundo cuatrimestre, es
decir en septiembre, cuando la situacin se agrava en el curso y cuando, desde
la coordinacin, se comienza a indagar puntualmente acerca de esos hechos.
Cuando Griselda comienza a dar clases en este grupo, va "pertrechada" con su
formacin clsica, adquirida como alumna del profesorado de matemticas.
Como docente, su preocupacin est centrada bsicamente en ensear su
asignatura, ajustndose al programa. Espera que los alumnos puedan enten
der, que aprendan y que no le presenten problemas, que le permitan dar su
clase tal como la lleva preparada. Al principio no encuentra resistencias en los
alumnos, pero luego empiezan a aflorar las dificultades. Ella lo relata as.

Comenc con el curso en abr!. Hasta ese m omento no tenan profesora,


lo cual significaba para m una ventaja. Los primeros das de clase eran
normales, sin problemas. Pero con el paso del tiempo empezaron a no
tarse Jos malestares. Los primeros 'conflictos' aparecieron cuando comen
zaron a arrojarse papeltos de una punta del saln a la otra. El grupito del
fondo, formado p o r cinco o seis chicos y chicas es el que empez a 'des
tacarse' y a molestar a los chicos 'de adelante', quienes no se quedaban
atrs, y les respondan arrojando bollos de pape!; la clase se converta as
en una especie de guerra campal. No bastaba con un llamado de atencin
de m i parte, ni con dos, ni con una sancin., i N o slo volaban bollos de
papel, sino tambin lapiceras, gomas, lpices... Hasta que en un momento
dado, una gom a cay sobre mis Ientes. M e enoj mucho, pero nadie se
hizo responsable de la situacin. Tras intentar hablar del tema y reflexio
n ar sobre lo ocurrido, luego de unos das dejaron de hacerlo.
BS32S2EH. Teora del vnculo |

En los primeros meses intent, en dos oportunidades, que realizaran acti


vidades eri grupo, y solam ente cuatro chicos de diferentes grup o s acce
dieron. Pero el grupo dom inante del fondo rechaz la indicacin y n o
accedi a la propuesta. Resultado: la actividad fracas. Intent h a b la r con
ellos, luego de tom ar pruebas y de ver que m u y pocos aprobaban, p e ro
ellos respondan con su silencio y su indiferencia.
Las actitudes disruptivas del grupo del fondo eran constantes en las ciases
y, en particular, sobresala la actuacin de uno de ellos (Nicols), q u e se
pasaba a hora hablando en un tono m s que fuerte, y hasta saltaba y c o
rra dentro del aula, cuando yo intentaba d a r dase.
Un da, una alum no 1del fondo' m e pidi perm iso p a ra ir a com prar g a lle -
titas diciendo que tena hambre. Haca 10 m inutos que haba term inado el
recreo. Le dije que no y le expliqu p o r qu. Adem s, ellos saban q u e p o r
indicacin de la direccin de la escuela no podan salir del aula en horas
de clase. La alum no no m e respondi nada, pero volvi a su asiento y co
m enz a llam ar a os gritos a una com paera que se encontraba en el
patio de Ia escuela, le pidi que se acercara y cuando as lo hizo le dio el
dinero y le encarg que le com prara las galletitas. Cuando las tuvo en sus
manos, m e ofreci a m las golosinas adquiridas, m e convid.
En una oportunidad, charlando con las alum nos que siguen la materia, les
pregunt si tenan la m ism a actitud en las otras asignaturas. Ellas m e res
pondieron que no, que slo en m i hora eran asi, porque a las otras profe
soras 'les tenan respeto porqu e eran mayores'.
El clima de trabajo era casi imposible, tanto pa ra m i com o p a ra e l resto de
los alum nos que intentaban entender y concentrarse; les resultaba m u y
difcil hacerlo en esas condiciones."

El informe contina, pero detengm onos un m om ento aqu. Y apliquem os lo


visto hasta ahora. Por un lado, resulta m u y evidente la estructura enfranjas de
inclusin y exclusin de la tarea, y la presencia del grupo que hem os d e no
minado "los del fondo". Esto queda totalmente de relieve tam bin en otro frag
m ento del relato, d on d e Griselda informa que "el g ru p o est constituido p o r
veintisiete alum nos de los cuales la m ita d sigue la m ateria y est aprobada,
y la otra m ita d no abri la carpeta en todo el ao, n i le interesa a p ro b a r"
Es evidente que para Griselda la preocupacin surge intensamente cuando el
clima se desborda, pero ella no se ha planteado c o m o objetivo prioritario vin
[ Telma Barrelro

cularse c o n los chicos, ni intentar apoyar atentamente el desempeo de cada


u no para que pudieran encarar de un m odo adecuado su proceso de apren
dizaje.
Sin em bargo, en otro pasaje de su relato informa que haba intentado hablar
con ellos al ver que muchos reprobaban, pero no haba obtenido respuesta al
guna de su parte. Es decir, aparentemente lo haba intentado, pero sin resul
tado alguno. Por qu no haba tenido respuesta alguna en este intento de
aproximacin? Qu tipo de dilogo haba intentado iniciar?
De un m o d o u otro, lo cierto es que Griselda intenta seguir adelante, resig
nndose a tal comportamiento y a conductas tan desparejas y a tan abismales
diferencias en el rendimiento. Este sera un tpico caso de aceptacin de la si
tuacin de exclusin que analizamos arriba. La inconducta de los chicos dis-
ruptivos seria un caso paradigmtico de los jvenes "del fondo", pues, aunque
aparentemente no Ies interesa aprender y tienen una actitud de indiferencia
total por la materia (cosa de la que hasta cierto punto hacen alarde), tampoco
estn dispuestos a dejar que la clase se desarrolle en forma normal. De alguna
manera estn "en guerra" con quienes intentan proseguir con una escolaridad
normal, y esto se hace evidente no slo con la circulacin del material "voltil",
i sino tam bin con algunas conductas individualizadas (por ejemplo la de Nico
ls y la muchacha de las galetitas, que tienen un fuerte componente de des
afo). Tam bin es bastante interesante observar que Griselda acude a las
alumnas "incluidas" en busca de informacin, preguntndoles acerca del com
portamiento del grupo dscolo.
Es bastante claro que no hubo, desde el primer momento, un planteo de pro
puesta vincular como el que intentamos lustrar ms arriba. Ignoramos cul fue
la actitud inicial de Griselda en el primer encuentro, pero es muy probable que
se haya puesto a explicar su materia de entrada, prolija y responsablemente, si
guiendo el plan que se haba fijado para llevar adelante la enseanza, pero sin
ninguna introduccin vincular activa como la que sugerimos y sin tener en
cuenta cm o estaba poscionado cada uno en la asignatura, ni "monitoreaPf
cm o cada uno iba siguiendo o recepcionando sus explicaciones.
Tam bin es bastante claro que no pudo ejercer su autoridad de un modo efi
caz, pues muchos chicos violentaban con su conducta normas elementales de
convivencia y respeto. En un momento dado Griselda, cansada de la situacin,
profundiza la poltica de aceptar la exclusin y lo relata as.
T e o ra d e l v in c u lo B

"H a c e u n a s s e m a n a s , y a c a n s a d a d e la s itu a c i n , d e c id ir a ! c u r s o c o n
u n a d e m is p e o r e s caras, y a c o n m u y p o c a to le ra n c ia , y tr a b a ja r y e x p li
c a r s o la m e n te a q u ie n e s les in te re s a b a Ia m a te ria , y re s p o n d e r e n lo s b a n
co s a s d u d a s ."

P e ro lu e g o , tal v e z in flu id a p o r lo q u e se iba d e s p le g a n d o e n el c u rs o d e s d e el


e n c u a d re G R E C e n c u a n to a la n e ce s id a d d e ir e n te n d ie n d o la c a u s a lid a d d e
las c o n d u c ta s d isru p tiva s y a la im p o rta n c ia d e tratar d e c o m u n ic a rs e , G ris e ld a
da u n p a s o im p o rta n te p ara in te n ta r v in c u la rs e c o n el g r u p o y e m p e z a r a d e s
a rtic u la r el c lim a in s ta la d o .
"H a s ta q u e u n d a m e p a r fre n te a to d o s y e m p e c a p r e g u n t a r le s p o r
q u s e c o m p o r ta b a n d e esa m a n e r a , q u es lo q u e e llo s d e s e a b a n o p e n
s a b a n , y d e j q u e s e e x p re s a ra n ellos y c o m e n ta r a n o q u e p e n s a b a n .
A lg u n a s d e la s re s p u e s ta s f u e r o n :
- q u e m a te m tic a s es u n b o d rio , q u e es a b u rrid o , q u e es h o rrib le y n o le s
in te re s a ,
- q u e le s p a r e c e m u y p e s a d o , p u e s te n e m o s tres treces en la s e m a n a ,
a lg u n o s a lu m n o s c o m p a r a r o n m a te m tic a s c o n le n g u a y a m c o n e l
p r o f e s o r d e le n g u a , d ic ie n d o q u e s o n d o s m a te ria s d e n s a s p e r o q u e e l
p r o f e s o r "le p o n e o nd a ", q u e h a c e chistes, y y o n o , q u e v o y c o n m a la
c a ra , q u e d o y la m a te r ia y n o les p r e g u n t o s i le s p a s a a lg o o n o ,
q u e y o e x p lic o a ! g r u p o q u e e n tie n d e a m a te ria , p e r o q u e p a r a ellos,
q u e s o n d e c la s e m e d ia -b a ja , " q u e n o s o n ta n inte lig e n te s", n o .
F re n te a este c o m e n ta rio , u n a c h ic a (q u e n o es d e l g r u p o "del fo n d o ")
le d ic e a s u c o m p a e r a q u e a c a b a b a d e h a b la r : D e q u te q u e j s s i
c u a n d o la "m ina" ('p ro fe , c o n to d o r e s p e t o '-m e d ic e -) te q u ie re e x p lic a r
v o s n o le d a s b o la ! "
O tr a a lu m n o a g r e g a q u e , a s u p a re c e r, lo s ch ico s d e l fo n d o s e p o r t a n a s i
p o r q u e m e v e n s in e x p e rie n c ia y ta n jo v e n c it a q u e s e a p r o v e c h a n ...
M i a c titu d fu e d e e s c u c h a r y d e c irle s q u e , s i b ie n n o e s to y d e a c u e rd o c o n
a lg u n a s c o s a s q u e m e c o m e n ta r o n , la s re s p e ta b a , p u e s e ra n s u s o p in io
n e s, y m e s in c e r d ic ie n d o q u e n o m e d a b a n g a n a s d e ir a e s e c u rs o e n
e s a s c o n d ic io n e s , p u e s m e s e n ta m a l p o r e l tra to q u e re c ib a d e ellos."
A n te el re la to d e G ris e ld a , las c o m p a e r a s d e n u e s tro c u rs o le s u g ie re n q u e ,
p a ra p r o fu n d iz a r el c o n o c im ie n to d e la m ira d a y p e rc e p c i n d e lo s a lu m n o s e
| Telina R a m iro

indagar ms en aspectos individuales, les proponga participar de una "encuesta


subjetiva", annima, preguntando cmo se sienten con el grupo, con el curso,
con la materia y con la profesora, qu es lo que ms les gusta y lo que menos
Ies gusta, etctera.
Asi relata este momento Griselda.

En la clase siguiente les propuse hacer a encuesta subjetiva y les interes


bastante. Les aclar que en el ltimo punto expresaran o que quisieran
con total libertad, tal cual lo sintieran "

El resultado de la encuesta, que Griselda comparti con nosotros, fue notable


en cuanto a su poder para develar la diversidad profunda de miradas y sen
saciones y la abismal diferencia que exista entre los miembros del grupo en
relacin con la materia, con su forma de percibir a la profesora, y tambin en
relacin con el grupo mismo, con la vinculacin entre pares. Mientras algunos
decan que la materia era insoportable y la profesora deba irse, otros le ex
presaban su admiracin y afecto y tambin su malestar por el comportamiento
de sus compaeros perturbadores. Mientras algunos alumnos manifestaban
entender perfectamente y disfrutar con la materia, otros aseguraban que no
entendan nada y se aburran sobremanera, etctera. Los alumnos se haban
expresado con total sinceridad y confirmaban lo expresado verbalmente y lo
ampliaban con detalles.
Esto abre a la docente el conocimiento de la existencia de un abanico de re
sonancias subjetivas distintas frente a su trabajo (e incluso frente a su per
sona) y le indica con claridad que debe cambiar su forma de presentacin de
la enseanza, si quiere llegar a todos.
A partir de ah comienza un acercamiento con cada uno, busca caminos de co-
m unicarin, ofreciendo ayuda personalizada para allanarles las dificultades de
aprendizaje. Incluso les ofrece reunirse en algn horario especial. Por ese ca
m ino comienzan a acercarse algunos de los alumnos ms resistentes; quizs
porque perciben que la profesora est empezndo a interesarse autntica y ac
tivamente por ayudarlos a superar sus dificultades. Pero tampoco Griselda
"desea abandonar a los alum nos que entienden y que quieren avanzar an
ms rpido de lo que lo venan haciendo. Entonces comienza a llevar trabajos
complementarios destinados a aquellos que tenan deseos de profundizar su
proceso de aprendizaje.
Teora dei vnculo |

Incluso se le ocurre hablar en forma individualizada para explorar s algunos


chicos que estn ms avanzados estaran dispuestos a colaborar para ayudar a
los chicos en desventaja. Slo una alumna acepta ayudar y slo una acepta ser
ayudada y se arma all una pequea dupla de apoyo.
En medio de este proceso, lleg el momento del cierre del curso y Grselda se
ofreci especialmente a ayudar a aquellos que deban rendir su examen o que
tenan an alguna posibilidad de revertir su situacin y promover la materia.
El nivel de agresin fue disminuyendo. Baj la tensin dentro del grupo y cam
bi la conducta de los chicos ms agresivos con relacin a la profesora.
Es importante observar que fue necesario un cambio radical de mirada y de ac
titud por parte de la docente, una intencionalidad de acercamiento real a
todos sus alumnos, pero no precisamente desde lo punitivo o lo admonto-
rio, sino ms bien desde la tentativa de entender qu les pasaba y de invitar
los a expresarse, para poder "horadar" la pared de resistencia que ofreda el
grupo^en rebelda".
Es interesante sealar cmo lo institucional entra en juego: en su informe, Gri-
selda plantea que los preceptores y los directivos se manejan con un esquema
punitivo. Tambin, por parte de los propios alumnos "incluidos" consultados,
aparece un esquema algo autoritario, pues ellos atribuyen la situacin a que la
profesora tiene una presencia un tanto "condescendiente", a que es joven, y a
que no les infunde temor.
Todo esto introduce, por un lado, la temtica de lo institucional y, por otro lado,
la cuestin del ejercicio de la autoridad.
Analicemos, pues, ahora, el caso desde el punto de vista de lo que podra de
nominarse el ejercicio de la autoridad en el aula. Detengmonos en el mo
mento previo a su cambio de actitud, cuando el grupo estaba en plena
conducta revulsiva. Podemos preguntarnos: "Fall Grselda en el ejercicio de
su rol como autoridad?"
Esto es, sin duda, lo que ella senta: senta que no poda imponer su autoridad
y que el grupo rebelde se le iba de las manos, obstaculizaba su accionar, e in
cluso le impeda mplementar una actividad que ella esperaba resultara posi
tiva para encauzar la tarea, como lo fueron sus tentativas de realizar trabajos en
subgrupos.
Tambin los alumnos del grupo de los "incluidos* deban pensar esto, al opi
nar que ella no lograba imponer su autoridad porque era muy joven, porque
B Telm a Barrelro

n o les im p o n a m ie d o , etctera. En cuanto al g ru p o de los excluidos m s acti


vo s, es o b v io q u e desplegaban u n accionar qu e constitua un autntico desafo
al rol d e a u to rid a d .
Q u o p in a el G R E C al respecto?
S e p u e d e afirm ar q u e fallaba en el ejercicio de la autoridad, pero no por las mis
m a s ra zo n e s q u e m e n c io n a b a n los a lum n o s. Se im p o n e , pues, ac, un pasaje
p o r u n te m a crucial para toda actividad educativa: el te m a vincu la d o con el
ejercicio d e la autoridad.

N otas
1. Sobre los aprendizajes manifiestos y concomitantes, vase Barreiro, T., "Escuela, aprendi
zaje y afectividad". Cuaderno Universitario N 12.
2. Esto se relaciona con el primer axioma de la Teora de la Comunicacin que enuncia: "Es
imposible no comunicarse" (Watzlawick y otros, ob. cit., cap. 2).
3. Meneses Morales, E., "Un perfil del maestro universitario".
4. Del mismo m odo, idealmente, un buen director debera obrar como facilitador de un buen
clima institucional y de la conformacin de un equipo escolar que fuera cooperativo, que
potenciara o fortaleciera, en los docentes a su cargo, a su vez, el rol de facilitador del
aprendizaje.
5. Existen numerosos filmes donde pueden rastrearse las relaciones de poder nterpersonales,
familiares o institucionales. Particularmente elocuentes y poderosas son las pelculas "El re
greso" (2003, Rusia, dirigida por A. Zvyagintsev), "Fanny y Alexander" (1982, Suecia, dirigida
por I. Bergman) y "Saraband" (2003, misma procedencia y director). Una obra imperdible y
bellsima en tal direccin es "Los coristas" (2004, Francia, dirigida por Ch. Barratier).
6. Estos temas son abordados exhaustivamente en lo que se denomina en sociologa las "te
oras del rol" (ver, entre otros, Deutchs, M. y Krauss, R. M., Teoras en Psicologa Social", cap.
VI), en las teoras de la interaccin (vase, p. ej., Goffman, E., La presentacin de la persona
en la vida cotidiana y tambin desde la ptica de la terapia transaccional (Berne, E., Los
ju e g o s en que participamos), etctera. Vase tambin, acerca del lenguaje corporal, Davis,
F., El lenguaje de los gestos.
7. Vase, entre otros, Arn, A. M. y Milici, Neva, Vivir con otros; Castro Santander, A., ob. cit.;
Ferreyra, H. y Pasut, M., Tcnicas Crupales, elementos para el aula flexible; Meneses Mo
rales, E., ob. cit., etctera.
8. Vase, particularmente. Conflictos en el aula, ob. cit., caps. 8 y 9; Trabajos en Grupo, ob.
cit., cap. V IU ;y el artculo "Situaciones conflictivas en el aula, propuesta de resolucin y pre
vencin, Encuadre GREC", en Brandoni, F, Mediacin escolar, propuestas, reflexiones y exi
p e n e n cis.
9. Ver Goffman, E., ob. citada.
1 Reflexin nidal
Un docente debe lograr un ejercicio de la autoridad que le permita crear u n am
biente adecuado en el aula y le posibilite realizar su trabajo para que se lleve a cabo
el proceso de enseanza-aprendizaje al que su tarea est destinada. Pero cul es
el estilo adecuado de autoridad que corresponde ejercer para lograr ese objetivo
de una manera eficaz y, a la vez, realmente positiva, constructiva, autnticamente
educativa?
Esto lleva a un interrogante clave: "Qu significa ejercer bien la autoridad?"
A su vez, esto nos obliga a dilucidar prim ero el significado del trm ino '"auto
ridad". En efecto: qu es la autoridad? La respuesta a esta pregunta deber partir
de una posicin suficientemente neutra, asptica, para que no arrastre, de suyo, una
connotacin axiolgica, de modo que subrepticiamente se identifique "autoridad"
con "autoridad bien ejercida".
Para ilustrar con un ejemplo esta suerte de "falacia" se puede citar el caso del le
xiclogo mile Littr, que define la autoridad como "capacidad de hacerse obede
cer",' con lo cual introduce, como inherente o esencial al ejercicio de la autoridad,
la bsqueda de la obediencia, aspecto muy controvertible desde otras concepciones.
| Telroa Barreiro

1 Breve digresin semntica.


Doble polisemia del trm ino autoridad
El trmino "autoridad" se caracteriza por una intrincada polisemia, esto es, por poseer
distintos significados sutilmente enlazados com o para resultar motivo de confusin.
En ocasiones se pueden presenciar algunas polmicas que slo tienen co m o fun
dam ento u n equvoco en el uso de los trminos. Imaginemos, por ejem plo, el si
guiente dilogo.
A: 7 C o m o autoridad, J. J. es un verdadero desastre!"
B: 7A h , n o ! Entonces no o p odem os lla m a r autoridad!"
A : "Bueno, de hecho es el Presidente, es Ia m xim a autoridad de ese insti
tuto".
B: "Insisto, para m no es autoridad!"

Quin tiene razn en esta polmica? A o B?


Para intentar dilucidar esto, pongam os algunos ejemplos de enunciados donde
aparece el trmino en cuestin.

7. "S, em pezaron a tocar el H im n o p orqu e ha llegado Ia m xim a a uto rid a d de


la institucin"
2. "C. C. es una verdadera autoridad en a m a te ria "
3. "Careces de autoridad m ora! p a ra reprocharm e n a d a a l respecto!"
4. "Ese hom bre ejerce la autoridad de un m odo autocrtico"
5. "En esta familia Ia autoridad la tiene la m a d re "
6. "Vio declinar su autoridad a partir.del m om ento en que le fue d en e ga d o ese
p re m io "
7. "Es una persona que con su sola presencia im po n e autoridad."
8. "Si, M.M. ser m i jefe, pero yo no o reconozco com o a u to rid a d "

En el primer caso, la palabra alude a una persona que tiene un rol instituido, so
cialmente asignado (no sabemos si lo desempea bien o m al). En los casos 2 y 3,
se utiliza la palabra como sinnimo de excelencia, idoneidad o virtud en algn as
pecto. Aparece aqu una connotacin de valor que no existe en el anterior que, com o
dijimos, es axiolgicamente neutro. El ejem plo 4 alude a una funcin, un rol insti
tuido. Se asemeja al primer uso en tanto alude a una funcin asignada, slo que en
mmmu Acerca de la autoridad
a

el caso 1 se trata de una persona que se halla en el ejercido del rol, y en el caso 4
se alude al rol mismo. En los casos 5 y 6 se hace referencia a la posesin del poder
que suele acompaar a la funcin o rol designado en 4. En cuanto a la sptima pro
posicin, puede interpretarse como la posesin de un atributo vinculado con el ejer
cicio del poder o con cierta excelencia o idoneidad en el ejercido del rol. En el caso
8 vuelve a aparecer el carcter de excelencia o idoneidad (o, ms an, pertnenaa
o competencia) referido al rol.
Cul es el equvoco que aparece en el dilogo inicial? El sujeto A toma la palabra
en su acepcin 1, en tanto que el sujeto B la toma en la acepdn que aparece en
las proposiciones 2, 3, 7 y 8.
Lo ms complicado del caso en lo relativo a este trmino es que no slo apare
cen diversas acepciones en cuanto a su connotacin puramente cognitva, sino que
conlleva tambin una carga emocional que vara segn las personas. Podramos ha
blar de una suerte de "polisemia emocional" del trmino.
A algunas personas la palabra "autoridad" les resuena axiolgica y emocional
mente de un modo positivo y a otras no. Mucha gente puede asociar "autoridad* con
experiencias o ideas que le producen rechazo por esta funcin. Otras personas, en
cambio, por sus propias asociaciones pueden sentir simpata o corriente emocional
positiva ante el uso del trmino..
En esta obra se utiliza el trmino autoridad exclusivamente en el sentido de un rol
instituido para ejercer una funcin dentro de un grupo o una institudn o a la per
sona que ejerce ese rol. .
En este sentido, la palabra "autoridad" carece de connotadn ideolgica o axio
lgica alguna, es neutra.
Si alguien dice: "Lo han elegido a P. P. como la mxima autoridad d e l Senado,
slo est diciendo que le han asignado una funcin en tal sentido. No est d idendo
si ha sido acertada o no tal designacin, si su desempeo ser positivo o negativo.
Slo est describiendo un hecho objetivo.
Naturalmente, hay multitud de cuestiones asociadas con ese evento, com o por
ejemplo, aparece el tema de la legitimidad (cm o fue designado), tambin el tema
del reconocimiento que pueda alcanzar o no como figura de autoridad, y la cuestin
del carcter positivo o negativo que pueda tener su gestin en el uso de esa auto
ridad atribuida.
Otro tanto ocurre con cualquier situacin en que esta funcin o rol entra en juego.
Los padres son las figuras de autoridad dentro de la familia: de ah a que sean re
conocidos como tales por todos sus hijos o que ejerzan bien su funcirv es otro pro-
B Telma B a rre iro

blema. El director en la escuela y el maestro en el aula tienen su rol asignado como


figuras de autoridad, pero, del mismo modo, de ah a que obtengan un adecuado
reconocimiento por los sujetos respectivos o que ejerzan bien su funcin, sa es
otra cuestin.

i Hacia una definicin


Se ha despejado el camino para la comprensin del trmino en tanto se ha elegido
una de las acepciones posibles: como funcin o rol instituido o persona que lo ejerce.
Sin embargo, an no se ha definido su especificidad para sealar cul es el rango de
connotacin que cualifica este rol y lo diferencia de otras funciones sociales.
El desafo ser proponer una definicin que intente ser neutra, que se encuentre
lo ms despojada posible de supuestos ideolgicos, para no caer en afirmaciones
com o la de mile Littr, antes citada. No es tarea fcil. La ideologa siempre pene
tra sutilmente este territorio tan polifactico.
Optaremos por definir la a u to rid a d c o m o u n ro l d ife re n c ia d o a s u m id o p o r a l
g u ie n d e l c u a l se e sp e ra q u e s ta b le zc a cie rta s p a u ta s , o rie n te u o rg a n ic e el ac
c io n a r o la ta re a , e s ta b le zc a c ie rto s lm ite s y d e a lg n m o d o p ro v e a ta m b i n
c ie rta s f o rm a s d e e v a lu a c i n d e lo re a liz a d o . Para que se produzca esta funcin
debe haber siempre, como mnimo, una diada, una relacin entre un sujeto que
ejerce la autoridad (A ) y otro que se halla de algn modo sometido a ella (B ). Po
dramos llamar a esto la d ia d a bsica.

Figura de autoridad Sujeto subordinado a


esa figura de autoridad

3
Acerca de la autoridad [

Dado este esquema conceptual -relativamente vaco de carga axolgca-, cabe


destacar que algunas personas atribuyen a este rol ciertas caractersticas que, a su
juicio, seran inherentes a l, y otras personas le atribuyen otras, muchas veces d e
un carcter marcadamente diferente.
Ac aparecen las creencias, los "supuestos bsicos subyacentes"2 acerca de c m o
debe ser una figura de autoridad o, dicho de otro modo, acerca de qu es una a u
tntica figura de autoridad o una figura de autoridad positiva. Estas creencias
configuran distintas concepciones, que se corresponden con diversas ideologas, a
veces de carcter antagnico. Estas concepciones suelen traducirse en una serie d e
afirmaciones que dejan traslucir el diferente sello axiolgico.

En nuestros cursos de capacitacin docente propiciamos q u e cada uno de los par


ticipantes tom e contacto con sus propios supuestos bsicos relativos a la autoridad.
Una forma inicial de abordaje es reconocer e identificar distintos supuestos qu e cir
culan en su entorno, aun cuando no los comparta o discrepe francamente con ellos.
En ocasiones se propone la elaboracin de un torbellino de frases donde se expre
sen distintas afirmaciones sobre la autoridad.

Wk i ^T

Entre las mltiples afirmaciones que pueden recogerse o formularse, aparecen,


por ejemplo, las siguientes.

a. La autoridad debe ser respetada.


b. La palabra de la autoridad no se discute.
c. La autoridad debe asum ir una distancia propia de su jerarqua para hacerse
respetar.
d. La autoridad debe apelar a la bsqueda de consenso.
| Telma aanttrp

e. Es importante que ia figura de autoridad sepa escuchar las opiniones de quie


nes estn a ella sujetos.
i Es m uy importante que quien ejerce la autoridad tenga capacidad de m ando.
g. Es fundamental que la autoridad tenga capacidad de autocrtica.
h. El fundamento de la autoridad es el saber, la com petencia o idoneidad en su
especialidad.
L No est bien poner en duda las rdenes de la autoridad porque eso implica
la prdida de la jerarqua y los valores.
j. La figura de autoridad debe aceptar crticas constructivas sobre su accionar.
k. Hay que obedecer a la autoridad instituida.
l. La autoridad debe ser m uy clara y categrica a la hora de poner lmites.
m. La autoridad debe aplicar con todo rigor el peso de la ley y de las norm as.
n. Autoridad es sinnim o de poder.
o. La figura de autoridad debe brindar apoyo, asesoram iento y sostn a quienes
de ella dependen.
p. Lo principal de una figura de autoridad es hacerse obedecer y, si para ello ne
cesita apelar al castigot al tem or o la amenaza, d ebe hacerlo.

Estas afirmaciones expresan supuestos que se inscriben en distintas lneas ideo


lgicas y podran agruparse en haces o paquetes que se corresponden con distin
tos sistemas de valores. Esto no es una sutileza acadmica, p orque detrs de estas
consideraciones y de estas creencias anida el distinto ejercicio de la autoridad que
podemos hacer y las consecuencias para los sujetos a ella som etidos.3
Naturalmente, de acuerdo con estas mltiples creencias, las concepciones acerca
de cmo debe llenarse esa funcin han ido variando a lo largo del tiem po y varan tam
bin en las diferentes culturas. Por ejemplo, en una sociedad patriarcal tradicional, el
padre tena derecho sobre la vida de sus hijos. En la sociedad occidental actual, el
ejercido de la autoridad y la patria potestad no otorgan a la figura parental derecho
sobre la vida de sus hijos ni tampoco derecho al maltrato o al castigo fsico.
Aparecen entonces consideraciones de tipo jurdico (la ley) y tam bin considera-
dones de tipo tico, as com o tambin aparecen consideraciones de tipo psicolgico,
cultural, pedaggico, etctera.
Acerca e (a autoridad [ [

1 Polarizando las concepciones


Aunque hay muchos matices en torno a este tema, polarizando las concepciones
en forma dicotmica se pueden definir dos grandes corrientes, dos posturas antit
ticas acerca de cmo debe ser la autoridad: la autoritaria tradicional o verticalista y
la democrtica.
La postura autoritaria tradicional considera que, cuando existe la relacin d e au
toridad, la figura que la detenta debe ejercer el poder sobre el individuo subor
dinado a ella de un m o d o tal que lo que dice u ordena la autoridad debe se r
aceptado, que no debe cuestionarse ni criticarse, porque hay una diferencia jerr
quica "ontolgica'Vpor as decir, entre uno y otro m iem bro de la diada. C on fre
cuencia se habla aqu de "respeto" hacia la autoridad, pero detrs de ese respetse
esconde muchas veces el miedo. El "autntico" autoritario es un sujeto que inspira
miedo en sus subordinados.
La concepcin democrtica de la autoridad sostiene, en cambio, que el funda
mento de esta relacin est dado por cierta competencia o aptitud especfica q u e
posee quien ejerce el rol de autoridad, quien resulta por ello hbil o idneo para
conducir al sujeto en determinado accionar, pero que no hay una diferencia jerr
quica esencial entre uno y otro.
Siguiendo la caracterizacin de Erich Fromm en tica y Psicoanlisis, donde dis
tingue entre lo que l denomina una autoridad "racional" y una autoridad "irracio
nal", y tom ando com o eje algunas caractersticas que plantea este autor com o
propias de uno y otro tipo de autoridad, se pueden esbozar algunas ideas.
En primer trmino digamos que el fundamento de la autoridad racional (deno
minado "democrtica") es que quien la ejerce posee cierta competencia, capacidad
o aptitud para realizar una tarea, y que esta tarea es necesaria y til a ambas partes.
Si un profesor de msica (A ) le ensea a un alum no (B ) a interpretar un instru
mento, de algn modo asume un rol de autoridad en este mbito. Lo asesora, le pro
vee pautas, lo gua, y puede realizar una evaluacin del desempeo de B.
. Pero ej fundamento de su autoridad es su competencia, su saber, no su dom inio
sobre B. No impulsa a A el deseo de someter a B. Si A ntefaf'cnrrse al plano del
dom inio, si intentara ejercer poder sobre B, se estara deslizando peligrosamente al
plano de la autoridad irracional o desptica. Porque el fundamento de la autoridad
irracional es, precisamente, el poder y el afn de sometimiento. Asi, pues, la autori
dad autoritaria no admite crticas, se im pone por el tem or (o por alguna otra forma
| T e lm a B a rre iro

d e p r e s i n p s ic o l g ic a , c o m o la d e s c a lific a c i n o el c h a n ta je a f e c tiv o ); es a rb itra ria


y e s ta b le c e u n a d ife re n c ia d e c a te g o ra o d e je r a r q u a e s e n c ia l e n tr e a u t o r id a d y
s u b o r d in a d o . S e p la n te a e n este ca so u n a s u e rte d e a s im e tra e s e n c ia l, ta l q u e q u ie n
e je rc e la a u t o r id a d a p a re c e c o m o " s u p e r io r" al s u b o r d in a d o .4
Esta n o es m s q u e u n a p re s e n ta c i n p o la riz a d a y e s q u e m t ic a ; el te m a e s m u c h o
m s c o m p le jo (e n to d o s los m b it o s ), p e ro , sin d u d a , h a y e n c a d a p e r s o n a u n n
c le o b s ic o q u e es el e je d e su c o n c e p c i n o s u id e o lo g a c o n re s p e c to al f u n c io n a
m ie n t o d e la a u to r id a d . C r e e m o s q u e e n lo m s p r o f u n d o d e la e s tru c tu ra p s q u ic a
d e c a d a p e r s o n a late u n a s im p a ta o u n a in c lin a c i n p o r a lg u n a d e e sta s d o s p o s i
c io n e s . P o r s u p u e s to , t a m b i n p u e d e h a b e r c o n fu s i n , c o n tr a d ic c io n e s , lu c h a s in
te rn a s . P e ro es in te re s a n te te n e r p re s e n te s e s to s d o s p o lo s p a ra re fe re n c ia rs e c o n
r e s p e c to a e llo s .
E sta p o la r iz a c i n p e r m ite o r g a n iz a r y d e fin ir u n p a s o m s el c a m p o s e m n t ic o ,
p a r t ic u la r m e n t e e n c u a n to a s u re s o n a n c ia a x io l g ic a . P o r e je m p lo , d e n t r o d e las
a f ir m a c io n e s q u e a p a re c e n a rrib a (v e r p g in a s 7 5 y 7 6 " D is tin ta s c o n c e p c io n e s " ),
a lg u n a s s e in s c rib e n c la ra m e n te e n la ln e a v e rtic a lis ta , d e la a u to r id a d "irra c io n a l",
y o tra s p e r t e n e c e n c la ra m e n te a la c o n c e p c i n d e la a u t o r id a d ra c io n a l o d e m o c r
tic a . A lg u n o s d e lo s e n u n c ia d o s , e n c a m b io , se m u e v e n d e n t r o d e u n a z o n a d e p e
n u m b r a , in t e r m e d ia , y h a y q u e e x p lic ita r u n p o c o el c o n t e n id o y el c o n t e x t o , el
s ig n ific a d o q u e se le q u ie re d a r e x a c ta m e n te a la a firm a c i n p a ra v e r si e n c a ja e n u n a
u o tra d e las c o n c e p c io n e s d e s c rip ta s .

7 1 j
F ^_7

^ p e r t e n e c e n a u n a c o n c e p c i n . v e r t c a l is t y c u le s a l i n c o n c e p ci n d e m o S ^
:M .cr'tica d e la a u t o r d a d t C o n s id r q u e H a y a ig ra s a f r m a c io n e s c u y a p e r t ^ - ^ l
jie n cia i m n i n t r n r A n i u n f n etc c ilc r c n t lh la Hncor* rt n K af irl .. .. t.. M .l-V
Vmayor
A cerca de la autoridad j|

1 Descubrimientos sobre 8a a u to rid a d :


los estilos de ejercicio de la a u to rid a d
A pesar de ser la anterior, com o ya se dijo, una presentacin esquem tica y d co -
tomizada, introduce una cuestin crucial: la existencia de d istin tos estilos d e e je r
cicio de la autoridad y su influencia en la vida de las personas y las instituciones.
ste fue, sin duda, uno de los grandes descubrim ientos d e las ciencias h u m a n a s
contemporneas: la gran incidencia que los distintos estilos d e ejercicio de la a u to
ridad tienen sobre los sujetos singulares, sobre los pequ e o s g rup o s y so b re la s o
ciedad global.
En las primeras dcadas del siglo XX, con el gran desarrollo de las ciencias h u m a
nas y sociales, se producen algunos hallazgos terico-experim entales trascendentales
en torno a este tema. Cabe mencionar en especial algunos aportes, particularm ente
significativos para este trabajo. As, por ejemplo, en el plano de lo social -e im pulsado
en gran parte por el afn de entender el revulsivo fenm eno del nazism o, aparente
mente incomprensible dentro de una civilizacin "avanzada" co m o se consideraba la
civilizacin occidental-, se privilegia el estudio del autoritarism o, su incidencia en los
fenmenos de masa, en la emergencia del prejuicio y del racismo, el tema del s o m e
timiento ante los liderazgos irracionales, etctera.
En particular la Escuela de Frankfurt, con sus reflexiones e investigaciones sobre lo
que denom inaron la "p e rsonalidad autoritaria", abre un espectro am plsim o para
la com prensin de la incidencia de la autoridad agresiva sobre el psiquism o h u
m ano y la configuracin de los com portam ientos sociales.5
A su vez, en el plano de lo psicosocial, la escuela de Kurt Lew in auspicia los pri
meros trabajos sobre la incidencia decisiva de las distintas fo rm a s d e lid e ra zg o
sobre el c o m p o rta m ie n to y el "c lim a " o la " m o ra l" de los p e q u e o s g rup o s, re
alizando diversas investigaciones empricas e intentando aplicar los resultados a dis
tintos trabajos comunitarios.6
En el primer caso, los investigadores exploraron de qu m o d o la presencia de p a - ,
dres agresivos y violentos en la infancia podra generar sujetos prejuiciosos, con poco
nivel de autoconciencia y con tendencia a desplazar sus fuertes im pulsos agresivos
hacia sujetos socialmente vulnerables, practicando una idealizacin de la figura p a -
rental intimidatoria y dando origen a conductas altamente etnocntricas y violentas.
Se constituye as un perfil de personalidad qu e estos estudiosos d e no m in a ro n
"personalidad autoritaria", uno de cuyos rasgos salientes, aparte de los ya m e n cio
nados, es que tienden a someterse con los "de arriba" (los q u e ejercen autoridad
| T elroa Barreiro

sobre l) y a intentar someter y humillar a los "de abajo" (los sujetos que reciben su
autoridad).
En el segundo caso, en experiencias que son un clsico en la materia, los investi
gadores pusieron en juego la interaccin de pequeos grupos de aprendizaje con
figuras de autoridad que ejercan tres modalidades distintas de liderazgo: autorita
rio, democrtico y laissez faire. Las observaciones realizadas, en las que se tuvieron
en cuenta los requisitos de un trabajo experimental cuidadoso, mostraban que los
grupos tenan comportamientos distintos.
En el caso del "lder" -com o lo denominaban los investigadores- que responda a
un perfil autoritario, ste daba las rdenes, estableca las pautas, no permita crti
cas ni participacin alguna y evaluaba sin dar lugar a rplicas. Su comportamiento
asuma en todo momento un carcter autocrtico. En cambio, el lder democrtico
daba pautas precisas para la tarea, pero alentaba la participacin y permita suge
rencias y crticas, se mostraba sensible a los intereses y opiniones del grupo. En tanto
que el conductor que responda a la modalidad "laissez-faire" dejaba al grupo li
brado a su propio arbitrio, no proporcionaba.pautasy slo responda preguntas.
Los grupos desarrollaban tareas propias de una institucin con fines recreativos
que incluan trabajos en madera, fabricacin de mscaras, tallado de jabones y cre
acin con pinturas.
Se intentaba evaluar tanto lo relativo a la produccin como lo que tena que ver con
el clima o la atmsfera del grupo, es decir, los fenmenos que se iban produciendo
en el nivel dejas reacciones emocionales de los miembros. En el caso del lder auto
ritario, el grupo adoptaba dos tipos de reacciones: por un lado, de mutua hostilidad y
agresin manifiesta o, por otro lado, actitudes de obediencia y sumisin con un grado
menor de hostilidad mutua, pero con fuerte agresin hacia el afuera. Trabajaban in
tensamente, pero cuando el lder se ausentaba la produccin disminua sensible
mente. Otro punto notable es que en algunas ocasiones el grupo, al terminar el ciclo,
destrua con gran vivacidad la produccin obtenida con tanto esfuerzo.
Con la coordinacin democrtica, el nivel de trabajo era bueno, quizs en ocasio
nes un poco menor que con la coordinacin autocrtica, pero no se interrumpa al
irse el coordinador. Lo ms interesante es que predominaba un clima cordial entre
los miembros del grupo.
Y con la autoridad de tipo laissez-faire, haba muy poco nivel de trabajo, ste se
interrumpa con juegos desorganizados y reinaba una cierta holgazanera generali
zada. Y en diversas ocasiones dejaron abandonados los objetos que haban realizado
al terminarla tarea, sin valorizarlos ni prestarles atencin.
Acerca de ta autoridad |

Estos descubrimientos dieron lugar a una larga serie de trabajos experimentales


por parte de distintos estudiosos de temas grupales y educativos, donde se puso de
manifiesto en forma incontrastable la influencia decisiva del estilo de autoridad
sobre los grupos. Numerosas investigaciones experimentales, que fueron difundi
das, en su momento, en distintas publicaciones de educacin y de psicologa social,
se llevaron a cabo en EEUU desde los '5 0 a los '70, donde se mostraba la gran im
portancia de la atmsfera o clima del grupo tanto para el bienestar y la integracin
de los miembros como para la obtencin de los objetivos buscados. Y, por otra parte,
se demostraba en forma fehaciente que la atmsfera del grupo estaba fuertemente
condicionada por el estilo y compartimiento del dirigente.7
Segn las afirmaciones de diversos autores, pudo comprobarse que el comporta
miento del maestro que se caracterizaba como dictatorial, exigente y humillante,
acarreaba como consecuencia un comportamiento estudiantil de hostilidad, de re
celo, apata, agresividad y de desintegracin emocional en ocasiones. El comporta
miento del maestro caracterizado como favorable, orientado haca los problemas,
considerado, o que, en general, apoyaba al estudiante, daba como resultado com
portamientos estudiantiles de un buen enfoque de los problemas, de ansiedad de
creciente, de integracin, y, en ocasiones, de readaptacin emocional.
Se lleg a la conclusin de que los tipos de direcciones centrados en el grupo
crean una atmsfera o clima ms apropiado para aprender, porque se potencia en
ms alto grado la interaccin en el grupo. Si sta es escasa, el clima del grupo
puede ser exteriormente tranquilo, pero habr muchos individuos que darn indi
cios de sentimientos de inseguridad.8
La conclusin incontrovertible que puede sacarse de todos estos trabajos tericos
y experimentales es m uy significativa para el objetivo de este trabajo y, m uy sintti
camente, puede expresarse as.

Hay distintos estilos de ejercicio de la autoridad que pueden identificarse a


travs de diversas conductas y actitudes y estamos en condiciones de afirmar,
sin lugar a dudas, que algunos de estos estilos resultan mucho ms positivos
que otros, tanto para el desarrollo y el bienestar individual como para el gru-
pal y social. Esto significa que el solo hecho de ejercer un rol como autoridad
y tener una funcin en tal sentido no garantiza que el accionar de la persona
ser adecuado o beneficioso para el sujeto afectado, ni para el grupo ni
para la sociedad.
Te lm a B a rre iro

E n el n ive l in d iv id u a l, p o r e je m p lo , a p lic a d o al d e s a rro llo d e los n i o s , h a y u n a


fo rm a d e e je rc e r la a uto rid ad q u e a yud a a fo m e n ta r e n ello s su p ro gre siva a u t o n o
m a e in d e p e n d e n c ia frente a la h e te ro n o m a y la d e p e n d e n c ia inicial p ro p ia s d e la
e n d e b le c o n d ic i n del infante h u m a n o . El eje rcicio p o sitivo d e la a u to rid a d a y u d a a
fo rta le c e r y d e sa rro lla r los aspectos positivos, p r o m u e v e u n c re c im ie n to a r m o n io s o
d e l n i o y c o n s o lid a su id e n tid a d y su a u to e s tim a , d n d o le h e rra m ie n ta s p ara e n
fre n ta rse c o n las distintas acciones, a p re n d iza je s y p ro y e c to s y c o n las p o s ib le s a d
v e rs id a d e s d e la vida. El ejercicio positivo d e la a u to rid a d da al su je to h e rra m ie n ta s
p a ra c o n s tru ir s u se gu rid ad o n to l g ica . P o r el c o n tra rio , h a y ciertos estilos d e a u
to rid a d q u e to rn a n al n i o m s d e p e n d ie n te , m s v u ln e ra b le , m s te m e ro s o y tam -
b i n , e v e n tu a lm e n te , m s agresivo.
T a m b i n in c id e n los distintos estilos d e m a n e ra decisiva a la h o ra d e c o n s o lid a r
el clim a g ru p a l y g enerar la integra cin o la d e se stru ctu ra c n d e u n g ru p o . Estos dis
tin to s estilos a p a re c e n en to d o s los g ru p o s sociales, sean cua le s fu e re n sus f u n c io
n e s ; a p a re c e n e n los talleres d e tra b a jo , e n las oficinas, e n u n a a g ru p a c i n p o ltica
0 g re m ia l, e n el s e n o d e la fam ilia, e n la e scuela, etctera. Estos d istin to s estilos se
tra d u c e n s ie m p r e e n a ctitu d e s e n las q u e se tra s u n ta o m a n ifie sta la v o lu n ta d y
o rie n ta c i n d e la figura d e a u to rid a d y se va e n tre te jie n d o la dialctica d e la re la ci n
e n tre sta y los su je tos invo lucra do s. S u rge ac u n a p re g u n ta fu n d a m e n ta l acerca d e
la p o s ib le in cid e n c ia d e las a ctitu d e s d e los su je to s "s u b o rd in a d o s " e n la c o n s tru c
c i n d e esta dialctica. Pero, p o r el m o m e n t o , e sta m o s fo c a liza n d o el p o lo " A " d e
lo q u e h e m o s d e n o m in a d o la "d ia d a bsica".

1 En la e scuela se p e rfila n distin tos estilos


La a u to rid a d c u m p le , p ue s, u n p a p e l m u y re le va n te a la h o ra d e a lim e n ta r u n a
d e te rm in a d a m a triz vin c u la r y c o m u n ic a c io n a l d e n tro d e l g ru p o . Q u pasa c o n to d o
e s to e n la escuela y, m s e sp e cfica m e n te , d e n tro del aula?
D e n tr o d e l aula h a y fo rm a s d e e je rcer la a u to rid a d q u e g e n e ra n m a le sta r o p ro
f u n d iz a n u n m a le sta r p re v ia m e n te existente y, p o r el c o n trario , h a y otras fo rm a s q u e
p e r m ite n o p e ra r c o m o a ge n te s de sa lu d y b ie n e sta r para el g ru p o .
Q u ie n e s e jercen u na fo rm a positiva d e a u to rid a d posibilitan -a l m e n o s e n p rin c ip i
la c o n s o lid a c i n d e una m atriz vin c u la r cooperativa, participativa y creativa, d o n d e los
co n flic to s y las co n d u cta s dsruptivas se va n re d u c ie n d o y el pro ceso d e e n s e a n z a -
Acerca de la autoridad

aprendizaje se potencia. Y, por el contrario, quienes ejercen en forma negativa su fun


cin de autoridad pueden llegar a ser institucional o grupalmente atrogncos.
As, por ejemplo, un docente autoritario "clsico", que adopta actitudes punitivas
y rgidas y tiene un estilo amenazante, genera tensin y propone un m odelo vincu
lar bsicamente agresivo, que se difunde y reproduce en el grupo y en ocasiones se
desplaza a otros sujetos. A veces la agresin puede derivarse hacia un m iem bro vul
nerable del propio grupo o a otro docente ms permisivo, etctera; '
Si el docente utiliza la descalificacin o la irona como forma de control sobre sus
alumnos, esto se reproducir entre los chicos, tanto por el hecho de que produce
malestar y tensin -que debe descargarse de algn m o d o -, cuanto porque opera
como una suerte de "modelo" o paradigma de vnculo.
Por el contrario, el accionar de un docente profundamente democrtico supone
una actitud de respeto y aceptacin hacia todos los alum nos; implica firmeza sin
agresin ni humillacin. En este contexto, entendemos por educador democrtico
aquel que no utiliza la amenaza ni el castigo, pero que es firme y claro en sus pau
tas y en su accionar. No tolera el desborde, la agresin entre pares ni la falta de res
peto, pero su herramienta no es el tem or, ni la amenaza, ni el chantaje afectivo.
] Cul es su herramienta, cul es su "arte"? No amenaza, no castiga, no humilla,
no intimida. Cul es su herramienta, su arte, para lograr conducir la actividad en
forma constructiva, cuando alguien (o algunos) se resiste o desafa abiertamente su
propuesta relacionada con la tarea? Veamos la propuesta presentada por el GREC
que intenta responder a esa pregunta.

Se pueden delinear en principio dos estilos bsicos de ejercer la autoridad en el


aula. El estilo "admonitorio-punitivo" y el estilo "democrtico-firme-emptico*',
aunque mencionaremos tambin otras modalidades.

a. Estilo a d m o n ito rio -p u n itivo


Se encuentra asociado, como su nom bre lo indica, con una centracin en el
aspecto punitivo, la marcacin del error y las falencias, la descalificacin de al
gunos alumnos y exaltacin de otros, apelando a la comparacin y la com pe
tencia como presuntos estmulos, alim entando las franjas de "incluidos" y
"excluidos" entre los alumnos. Se vincula con la exaltacin (m uchas veces n o
I Telma Barre !ro

m anifiesta, pero eficaz) del individualism o, y utiliza la culpa y el te m o r co m o


recurso educativo. Se traduce m uchas veces en una dedicacin especial para
trabajar con u n "g ru p o selecto", una franja de a lu m n o s aplicados y laboriosos,
d e ja n d o librados a su propia suerte a los a lum n o s q u e manifiestan desinters
o dificultades.

b. E s tilo d e m o c r tic o -e m p tic o -fr m e


Q u ie n practica este estilo confa en la im portancia del respeto y aceptacin de
to dos lo s a lum n os y p o n e su nfasis en los logros y la valorizacin de todos
los m ie m b ro s del g ru p o ; tiende a la inclusin y se preocupa por aportar ele
m e n tos para la integracin grupal, p ro m u e ve la participacin, acepta crticas e
intenta consolidar dentro del aula una m atriz cooperativa. N o es el m ie d o a su
persona o a la eventual sancin la base d e su ejercicio de la autoridad, sino su
co m p ro m iso con la tarea y su intencin de apostar al logro de los objetivos es
colares de todos, intentando estim ular lo m e jo r de cada uno .

Acerca de la firm eza


Por q u hablar de un estilo dem ocrtico "firm e y em ptico"? AI sum arle el
calificativo vinculado a la firm e za queda en claro q u e n o d e be confundirse
este estilo con el abandnico o laissez-faire. N otablem ente, ocurre que cuando
se caracterizan estos estilos en los cursos de capacitacin, suele asociarse el
estilo'dem ocrtico con una actitud de tolerancia o perm isividad hacia las dis
tintas conductas qu e p ue d an aparecer, c o m o si los do centes dem ocrticos
ejercieran una c o n d u c c i n d b il, con falta de claridad y firm eza en sus ob je
tivos, y estuvieran dispuestos a dejar pasar cualquier tipo d e conducta disrup-f;
tiva sin poner lmites. N o es se el caso. C o n vie n e dejar aclarado qu e no es de
nin g n m o d o lo que se pretende caracterizar con este perfil.
La "firm eza" no alude slo a la decisin con q u e el d o cente dem ocrtico est
dispuesto a poner lm ite a las situaciones de agresin o de violencia; la fir
m eza es una m anera de presentarse, de presentar la materia, de plantear las
tareas, etctera. Tie n e qu e ver con la conviccin interior, con el entusiasm o y
la claridad de los objetivos (y la propia claridad "in te rn a "). El d o cen te que
posee firmeza en su accionar tiene una propuesta y la presenta con claridad y
cree en ella, a u n q u e pueda modificarla o revisarla si es necesario. La firm eza
n o est reida con la flexibilidad, cosa en la q u e s difiere del autoritarism o.
Acerca d la autoridad |

En cuanto a la empatia
La introduccin del concepto de empatia est asociada con un esfuerzo por
integrar distintas corrientes terico-actitudinales. Por un lado, se intenta inte
grar la corriente racionalista y contractualsta vinculada al nfasis por el respeto
hacia las normas, con las lneas de pensamiento que intentan rescatar el en
foque vincular y los factores socioafectivos en la construccin de una convi
vencia humana pacifista y armnica.
Mientras los valores clsicos asociados a la democracia se corresponden con
conceptos trascendentales y claves como justicia, coherencia e Igualdad, res
peto por las normas y las personas, participacin, aceptacin de la critica,
etc. (relacionados tambin con el derecho, la tica del respeto y del deber), la
lnea vinculada con el enfoque emptico rescata los aportes desde las teoras
de la comunicacin y del vnculo, el intento de confirmacin y valorizacin
del otro en sus potencialidades ms sanas, la existencia de las necesidades
psquicas bsicas y el esfuerzo por intentar conectarse con la comprensin
del posible padecimiento del otro.
Se intenta entender la conducta del otro para que no prevalezca la tendencia
a juzgarlo, rechazarlo o hasta detestarlo u odiarlo, sino para procurar com
prender el origen de sus conductas anmalas. Lo que no implica, ya lo hem os
dicho reiteradamente, aceptacin o desconocimiento o falta de sancin ante
tales conductas.
La propuesta de la empatia se asocia con el rescate y valorizacin de los as
pectos emocionales, que son fundamentales no slo para el bienestar indivi
dual, sino para la integracin grupal, a la manera de los planteos desarrollados
por algunos autores como Martin Buber, Ronald Laing, Josepf Lufty Cari Rogis.

c. O tras m odalidades
Hay tambin otras formas de abordaje de la autoridad: por ejemplo, el estilo
que podra caracterizarse como evasivo-abandnico o evitativo, que se ca
racteriza por la falta de compromiso, por no asumir la persona en forma activa
la conduccin u organizacin del grupo humano dentro del cual fue convocado
com o figura de autoridad. .
Tam bin hay quienes adoptan una actitud oscilante en relacin con su rol
de autoridad. Pueden pasar de ser abandnicos y poco comprometidos en ge
neral, con marcado desinters o irresponsabilidad frente a la tarea, a ser cla
ramente punitivos ante situaciones de desborde o de caos.
Telm a Barrelro

D e n tro d e los estilos descriptos hay multitud de matices y facetas y difcilmente


se p u e d a encontrar un ejercicio "puro" de cualquiera de ellos.
R e to m a n d o el desarrollo anterior, el estilo adm onitorio tiene correspondencia
c o n el estilo autoritario o la autoridad irracional de las investigaciones m e n
cionadas, y el estilo democrtico, firme y emptico se corresponde con el lla
m a d o estilo dem ocrtico y la autoridad racional. En tanto que el abandnico
tie n e e le m e n to s similares al laissez-faire.

1S
obrea re
lac
inentree
stilo
s
d
ea u
toridadvvn
culo
Estas reflexiones perm iten articular los contenidos del presente captulo sobre los
distin to s estilos de autoridad con los desarrollados en torno a la teora del vnculo
en el ca p tu lo 3.
H a y estilos o form as de accionar por parte de la figura de autoridad (p o lo A de la
d ia d a ), q u e posibilitan la conform acin de vnculos positivos en relacin con el o los
m ie m b ro s del p o lo B de la diada, y otras que no. A su vez, estos distintos tipos de
estilos d e ejercicio de la autoridad inciden en la conform acin de los vnculos den
tro d e l p ro p io g ru p o de sujetos que eventualm ente ocupen el polo B de la diada.
A c e rc a de la a u to rid a d

N otas
1. Citado por Marsal, M., La autoridad.
2. Sobre el concepto de "Supuestos bsicos subyacentes" -S B S -, consltese C ouldner, A., La
crisis de Ia sociologa occidental, cap. II.
3. El encuadre terico del C R EC plantea la importancia de la to m a de conciencia de los su
puestos y actitudes propias por parte del educador (q u e se albergan en un nivel subya
cente o implcito e inciden en el nivel manifiesto o evidente de su accionar). Esto lo hem os
planteado en diversas publicaciones al presentar el llamado "Esqu e m a del iceberg: nive
les del accionar docente". Vase, entre otros. Trabajos en G rupo, cap. VIII.
4. Fromm, E., tica y Psicoanlisis; Barreiro, T., "Resortes subjetivos del autoritarismo"'.
5. Sobre este tema puede consultarse abundante bibliografa. Algu n o s ttulos: A d o m o , t ,
ob. cit.; Wrench, D., ob. cit.; Fromm , E., / m iedo a la libertad; Kaminsky, G., Dispositivos
institucionales: dem ocracia y autoritarismo en los problem as institucionales, etctera.
6. Ver, entre otras obras: Anzieu, D. y Martn, J-Y., D inm ica de los g ru p o s p e q u e o s; Drey-
fus, C., Los grupos de encuentro; Lewin, K., Resolving social conflicts; Lew in, K-, D inm ica
de la personalidad, etctera.
7. U n panorama bastante detallado de las distintas investigaciones de esas dcadas puede
hallarse en el libro de Bany, M., y Johnson, L, La dinm ica de los g ru p o s en educacin.
8. Bany, M., y Johnson, L., ob. cit., pg. 239.