UNIDAD 1: Estado y políticas públicas.

1. El Estado. Orígenes y características.

TEXTO: “EL DERECHO A LA EDUCACIÓN: UNA CONSTRUCCIÓN HISTÓRICA POLÉMICA”

(Norma Paviglianiti)

El modelo de estudiante que persiguió la Iglesia desde la educación era de fieles y súbditos. La
concepción de la burguesía ascendente la va a considerar como un derecho individual para la
formación del ciudadano. Además, propone un Estado Liberal naciente. Este proceso da por
resultado la organización de los sistemas educativos mixtos, es decir con educación pública y
educación privada.

El Estado de Bienestar aparece con la recomposición regresiva y autoritaria de las décadas del
20 y del 30 y con la recomposición progresiva después de la Segunda Guerra Mundial. En este
Estado se lleva a cabo una reformulación del derecho a la educación, de un derecho individual a
un derecho social.

La concepción de la educación como un derecho social será predominante hasta mediados de la

década de los setenta, con las concepciones neoliberales y neoconservadoras, que van a
cuestionar la legitimidad y eficacia del Estado de Bienestar y los derechos sociales que éstos
ejecutan a través de las políticas sociales. Intentan conformar un Estado mínimo pero fuerte.

La educación era entendida como un derecho de la iglesia, como derecho individual, como un
derecho social.

El neoconservadurismo vuelve a reforzar el papel del Estado. Comparte ciertas concepciones y

características comunes acerca de los modos de intervención del Estado que le dan unidad y que
lo diferencian de otras posiciones.

Contiene 3 variantes internas:

1. Que los subsidios monetarios vayan dirigidos a las familias o a los individuos y no a las
instituciones. (Estado Liberal)

2. Para los partidarios del libre mercado, la educación pública está destinada a aquellos que
no pueden acceder a la enseñanza privada, se considera aceptable su existencia como
medio para asegurar lo mínimo. (Estado Keynesiano – Estado de Bienestar)

3. Un sistema de asistencia social directa (sistema público de educación) porque éste

potencia la competencia con el sector privado, pero siempre que en su interior se rija por
criterios meritocráticos de competencia individual. (Estado Neoliberal)

Más allá de las distintas posiciones que existen dentro del neoconservadurismo, tienen en común
que: el desarrollo del sistema público de educación es perjudicial por la burocratización implícita
que conlleva, van a reducir el gasto público destinado al sistema de educación pública y van a
promover y financiar a instituciones del sector privado con recursos públicos.
TEXTO: “EL ESTADO MODERNO. ORÍGENES Y CARACTERÍSTICAS”. DISPONIBLE EN: “EL
ESTADO MODERNO. ORÍGENES Y CARACTERÍSTICAS | LA GUÍA DE HISTORIA”.
A partir de 1453 comienza una nueva etapa histórica, conocida como Edad Moderna.

En la Europa medieval, el poder político estaba dividido entre numerosos señores feudales, que
gobernaban pequeños territorios, independientes entre sí. El poder de los feudales fue
disminuyendo a medida que se hacía más perceptible en sus efectos, la crisis del siglo XIV.

El trabajo rural dejó de ser gratuito y los señores debieron pagar para que los campesinos
realizaran las tareas agrarias. En otros casos, los señores arrendaron sus tierras a los
campesinos, pero estos no pudieron competir con la producción de los terratenientes adinerados
que utilizaban técnicas de cultivo más modernas, y debieron mudarse a las ciudades.

Los señores ya no contaban con ejércitos capaces de mantener el orden y la paz. Como única
salida posible a la inseguridad reinante, fue necesario establecer un ejército centralizado en
manos del rey que había cedido durante la Edad Media, gran parte de su poder a los señores
feudales, y que de este modo lo recuperaba, surgiendo así la unificación de diversos reinos, bajo
la autoridad monárquica.

Los señores feudales, no vieron con agrado renunciar a su autoridad política, lo que generó
enfrentamientos sangrientos que culminaron con la consolidación del poder real y el otorgamiento
en propiedad privada a los señores de las tierras que administraban, pero la autoridad política se
independizó del poder económico. Los poseedores de tierra, ya no ejercían el poder sobre esos
territorios.
Si bien el sistema feudal desapareció, los señores conservaron muchos de sus privilegios,
prosiguiendo la explotación de los campesinos.
Los nuevos estados, que debieron delimitar el territorio sobre el que ejercerían su soberanía (no
siempre en forma pacífica) organizados bajo el dominio de los reyes, reconocieron a éstos una
autoridad política ilimitada, capaz de decidir a su arbitrio sobre todas las cuestiones de gobierno,
justificando tan omnipotente poder con la teoría de que gobernaban por mandato divino, o sea,
que el propio Dios, los había investido de esa autoridad, siguiendo principios del antiguo Derecho
Romano. Esto originó una nueva forma política que reemplazó al feudalismo medieval:
El Absolutismo Monárquico o gobierno absoluto de los reyes.

Para consolidar el sistema político moderno, fue necesario crear una serie de instrumentos, que
servirían a los fines de establecer un poder estatal fuerte y centralizado. Esos medios fueron: el
ejército, el derecho, la burocracia administrativa, los impuestos, y la diplomacia.

Bajo la autoridad del rey o de algún príncipe, los ejércitos fueron los encargados de asegurar el
orden interno y la defensa o expansión del territorio. Lo conformaban mercenarios, profesionales
de la guerra, extranjeros, que lo hacían a cambio de una retribución económica.

El Derecho es el conjunto de leyes que los estados debieron dictar, para que los súbditos
conocieran las normas a las que debían ceñir sus conductas y las consecuencias que acarrearía
su desobediencia, dentro de los límites territoriales, sujetos a las órdenes de un soberano
determinado. Las leyes emanaban del rey, y él no estaba sujeto a su cumplimiento, eran los
súbditos los que, sin cuestionar sobre su justicia u oportunidad, debían obedecerlas.
Bajo las órdenes del rey se organizaron una multiplicidad de funcionarios, que se especializaron
en cuestiones determinadas, ya que todos los sectores de la vida económica, política y social,
requerían de las decisiones reales. Los burócratas eran al principio miembros de la nobleza,
aunque luego se comenzó a utilizar la venta de cargos menores, lo que favoreció el ingreso de
la burguesía adinerada, sector social que cobró importancia en este período histórico, producto de
la emigración de la población del campo a las ciudades. Fueron los burgueses (llamados así
porque vivían en los burgos o ciudades) los que irían a acumular grandes riquezas como producto
de su actividad comercial o bancaria.
Se establecieron impuestos para solventar los gastos del estado que fueron afrontados por toda
la población, aunque los nobles, grandes terratenientes, fueron exceptuados de esta carga, lo
mismo que el clero. Los más afectados fueron los campesinos, que a las cargas impositivas
debían añadir los tributos que debían pagar a los dueños de las tierras por el uso de las mismas.
La antigua sociedad feudal seguía manteniendo su jerarquizada estructura, formada por el clero,
los nobles y los campesinos, aunque en este último orden, se agregaron los que desempeñaban
tareas propias de la vida urbana, entre ellos los burgueses, que cobrarían gran protagonismo con
la Revolución Industrial. Con su alto poder económico favorecido por el auge fabril, actividad que
desempeñaron como capitalistas, dueños de las fábricas, lucharían a fines de la Edad Moderna
para participar en la vida política, cuestionando la autoridad absoluta del rey.

TEXTO: “FORMACIÓN DEL ESTADO MODERNO”

El período conocido como Época Moderna significó para Europa importantes cambios en su
ordenamiento político. El fenómeno más destacado fue el surgimiento del Estado Moderno: un
territorio con fronteras determinadas, un gobierno común ejercido por autoridades y un
sentimiento de identificación cultural y nacional de sus habitantes como agrupación humana, con
asuntos de interés común.
El Estado Moderno surgió entre los siglos XIV y XV, cuando los reyes aprovecharon la crisis del
feudalismo para retomar su poder, y su proceso de surgimiento se aceleró en el Renacimiento,
con profundas transformaciones en los mecanismos de gobierno y en el ejercicio del poder.
El nacimiento del estado moderno es una de las características que han definido el comienzo de
la Edad Moderna, aunque muchos historiadores consideran que el nacimiento del estado fue un
proceso lento, que comenzó siglos antes del inicio de la Edad Moderna, es decir, en la Edad
Media.
Como génesis medieval del Estado moderno se entiende el proceso por el cual las monarquías
occidentales pasaron, durante la Baja Edad Media, de una organización feudal de vasallaje a otra
centralizada de características estatales y absolutistas.
Durante la mayor parte de la Edad Media la monarquía feudal impedía la organización de un
estado cuyo poder lo tuviera solo el rey.
Desde el siglo XIII, y fundamentalmente en los siglos XIV y XV, los reyes fueron aumentado su
poder, pero el Estado moderno como tal comienza a implantarse en Europa desde finales del
siglo XV. Pero su implantación no sigue un ritmo uniforme pues este proceso de construcción del
Estado moderno sólo se dio en tres países: la Francia de Luis XI, la Inglaterra de los dos primeros
Tudor y la España de los Reyes Católicos.
Pese a sus limitaciones, estas monarquías occidentales habían establecido firmemente las bases
del Estado centralizado y absolutista. En el resto de países, la monarquía autoritaria no se
implantó hasta bien entrado el siglo XVII.
La construcción del Estado Moderno supuso la afirmación territorial de la autoridad monárquica
frente a obstáculos interiores y rivales exteriores, una creciente centralización política y
económica, la extensión y ampliación de la capacidad decisoria de la administración real
(burocratización) y la consolidación de la monarquía autoritaria como eje central de un sistema
político complejo. Con esto, el rey consiguió la resignación de la sociedad, a cambio de un cierto
orden y progreso.
Los reyes fueron quienes iniciaron este proceso en el transcurso de los siglos XIV y XV.
Interesados en concentrar el poder en su persona, debieron negociar con los señores feudales,
quienes cedieron sus derechos individuales sobre sus feudos, a cambio de una serie de
privilegios. Los que no estuvieron dispuestos a transar, fueron sometidos a través de violentas
guerras. Para éstas, los reyes contaron con el apoyo de los burgueses, a quienes les interesaba
dejar de depender del señor feudal. De este modo, el concepto feudal de lealtad fue reemplazado
por los de autoridad y obediencia, propios de un Estado con poder centralizado.
El nacimiento del Estado moderno significará nuevas formas en la organización del poder, como
la concentración del mismo en el monarca; nacerá la concepción de un patrimonio del Estado,
que generará una burocracia y el crecimiento de instrumentos de coacción, mediante el
incremento del poder militar, o la aparición y consolidación de la diplomacia, conjuntamente con el
desarrollo de una teoría política útil.
Fórmulas que culminarían en el Estado absolutista del siglo XVII o en los despotismos ilustrados
del siglo XVIII, pero que no pueden ocultar la complejidad de la realidad política europea y el
desarrollo de modelos de gobierno alternativos, como las formas parlamentarias que se fueron
implantado desde el siglo XVII en Inglaterra, y que vaticinan el posterior desarrollo del liberalismo.

2. El rol del estado en materia educativa.

TEXTO: “POLÍTICA, SISTEMAS Y PLANEAMIENTO INSTITUCIONAL” (DIAZ Y DEL REGNO)
1- Origen y Período Fundacional del Sistema Educativo Argentino
a) Contexto Social y Político: A fines del Siglo XIX comienzan a crearse todas las instituciones del
país, y entre ellas la escuela como una de las aristas de este Estado Nacional. Este período se da
en un marco de un ESTADO LIBERAL, el cual considera a la educación no sólo como un derecho
individual, sino también una garantía para el funcionamiento del sistema político.
Fue un estado hegemónico, centralizado, con fuerte estructura jerárquica vertical, monopolizador
de la educación.
El Período desde 1880 a 1916 se considera fundacional del derecho educativo.
Además de producirse dos grandes cambios a nivel político y social que cambiarán la Argentina
para siempre, con la inmigración europea, fuerte mano de obra y el avance del ferrocarril que
propiciará el traslado de la gente del interior hacia Bs As centralizando así más mano de obra,
población y surgiendo la necesidad social y política de alfabetizarlos.
b) Este estado, privilegió objetivos educacionales para reducir el analfabetismo, sociabilizar a los
aborígenes, a los grupos rurales y a los inmigrantes y formar al ciudadano, ya que la educación la
considera como factor fundamental en la integración social y política del Estado Nacional.
c) El Sistema Educativo - Características- Problemáticas Suscitadas: En este período, el Estado
Nacional ha propiciado a la universalización de la instrucción básica para la formación del
ciudadano. Por medio de leyes de educación crea y organiza el sistema de educación pública y
regula el funcionamiento del sector educativo privado.
Reconoce el derecho original de los padres, pero se suscitan dificultades con respecto a quién
corresponde delegar la instrucción de sus hijos. Por un lado, la Iglesia y por el otro, el Estado,
quien sostendrá que la educación es función de él, ya que los ciudadanos han delegado en él la
atención del bien común, siendo un derecho individual pero también una necesidad social para la
garantía recíproca de los derechos individuales. Así dictará la Ley 1420, con la premisa
educacional de EDUCACIÓN ELEMENTAL OBLIGATORIA, GRATUITA, PUBLICA Y LAICA.
2 - Ley 1420 (surge bajo la presidencia de Roca en 1880)
La ley 1420, sancionada el 8 de julio de 1884, -"se amparó en la Constitución Nacional de 1853,
que adjudicaba al Congreso de la Nación el dictado de planes de instrucción general y
universitaria"
b) La ley trata sobre la educación elemental obligatoria. Estableció la instrucción primaria
obligatoria, gratuita y gradual, en el ámbito de la Capital Federal y territorios nacionales. El
Congreso Nacional no podía Legislar sobre educación en las provincias.
c) Estableció:

 Educación primaria obligatoria.

 Educación religiosa en calidad de optativa, fuera del horario de clases y con autorización
de los padres.
 Que el Estado es el responsable de la educación pública.
 Se financia la educación primaria (Fondo Escolar permanente)
 Se estimula la creación de jardines de infantes, escuelas para adultos y en caso de
necesidad, escuelas ambulantes
 Se establecen contenidos mínimos de lengua nacional, historia nacional y geografía
nacional
 Se Normatiza la construcción de edificios escolares y cuestiones de sanidad escolar
 Se Normatiza la actividad docente, asegurando formación, estabilidad y derecho al retiro
 Se promueve la creación de bibliotecas populares
 Se establece la Inspección Estatal sobre escuelas particulares

3 - Ley Láinez
La Ley N°4878, surgida de un proyecto presentado por el Senador por la Provincia de Buenos
Aires, el Dr. Manuel Láinez en septiembre de 1905 en su Cámara, fue sancionada en octubre de
ese año, y reglamentada en febrero 1906.
Autorizó al Consejo Nacional de Educación a fundar escuelas en las provincias que así lo
solicitasen.
Como efecto de esta ley, de a poco, se produjo una nacionalización “de hecho” de la escuela
primaria, ya que hasta avanzado el siglo XX en muchas jurisdicciones la cantidad de escuelas
nacionales superaba a las provinciales.
El resultado fue la creación de un doble sistema escolar en cada provincia.
4 - Educación de Nivel Medio: como fue regulada y funcionamiento institucional.
La educación en el nivel medio fue regulada en sus comienzos a nivel normal y nacional a través
de decretos y resoluciones ministeriales, y en el nivel provincial por medio de decisiones legales
de cada jurisdicción.
En 1863 se crearon los primeros colegios Nacionales como instituciones formadoras de élites.
El sistema educativo en sus comienzos no estaba regulado por una ley general que tuviera en
cuenta la continuidad entre los distintos niveles de educación ni las diferentes jurisdicciones
existentes, por lo que tenía serios problemas de organización y gestión sobre todo en el nivel
medio.
5 - Nivel Universitario
En respuesta al sostenido crecimiento que experimentaron las universidades en Argentina entre
1870 y 1880, se promulgó la Ley N°1597, más conocida como ley de Avellaneda, sancionada en
1885.
Esta primera Ley Universitaria fijó las bases a las que debían ajustarse los estatutos de las
universidades nacionales; se refería fundamentalmente a la organización de su régimen
administrativo, y dejaba los otros aspectos liberados a su propio accionar. La misma reguló las
dos Universidades Nacionales existentes hasta ese momento: Universidad de Buenos Aires
(1821) y Universidad de Córdoba (1621), otorgándole autonomía de gobierno.
Reforma Universitaria es el nombre que recibe una serie de movimientos político-culturales o de
políticas públicas cuya finalidad es la reforma de las estructuras, contenidos y fines de la
universidad.
En Argentina, el movimiento de reforma universitaria se inició en la Universidad Nacional de
Córdoba en 1918, y se extendió luego a las demás universidades del país y de América Latina.
7 - Rol subsidiario y rol principal del Estado
El rol "subsidiario" del Estado hace referencia a que el Estado no se ocupe en forma directa de la
educación, sino que lo haga a través de subsidio económico a los agentes de otro origen (la
sociedad o la iglesia).
El rol principal sería la fundación y administración directa por parte del estado de las escuelas y
otras instituciones de enseñanza.
9 - Democratización del sistema educativo: que factores la obstaculizan.
La democratización del Sistema Educativo consiste en un proceso que se dio a partir de 1916 con
el aumento de la militancia gremial docente y ensayos de diferentes métodos pedagógicos. La
misma conlleva procesos de diversificación y extensión de la educación, la búsqueda de la
igualdad de oportunidades para toda la población, la articulación de los diferentes niveles de
educación y la unidad del sistema educativo, además del pluralismo político, y la creación de
instituciones representativas, entre otros procesos.
También está relacionado con dimensiones tanto cuantitativas como cualitativas, es decir, con
lograr capacidad de cobertura del sistema y mejorar su rendimiento, y proporcionar una
educación de calidad para el total de la población argentina.
Los factores que obstaculizaron la democratización del sistema educativo fueron:

 La resistencia de las clases medias a este proceso porque de esta manera se ponían en
juego sus intereses.
 La desigual distribución de las oportunidades y de los recursos en la población argentina
de la época y también entre las distintas jurisdicciones en las que estaba dividido el
sistema educativo.
 La inestabilidad y desigualdad económica.

3. El derecho a la educación.
TEXTO: “LA EDUCACIÓN COMO DERECHO” (PABLO PINEAU)
Durante siglos, la educación estuvo reservada a unos pocos que la usufructuaban para su
beneficio. Pero hacia los siglos XVIII y XIX las luchas sociales incluyeron la democratización
educativa entre sus objetivos. La gratuidad y obligatoriedad escolar, la formación docente y la
responsabilidad principal e indelegable del Estado en su prestación son alguna de sus acciones
más representativas.
Los derechos hoy
Sin duda, en los últimos tiempos las políticas de enunciación de derechos se han ampliado
enormemente y han avanzado en nuevos campos. Pero, lamentablemente esta “inflación” de
declaraciones parece haberse visto acompañada más por su violación que por su cumplimiento.
El contexto social y mundial actual, signado por muchas formas de discriminación y opresión,
atentan contra el ejercicio de los diferentes derechos proclamados en esas declaraciones.
Podemos decir, que ha caído el modelo de sociedad integrada por la acción política de un Estado
capaz de articular inclusivamente al conjunto de la población y garantizar el ejercicio de derechos.
El individuo aparece fragilizado por falta de recursos materiales y protecciones colectivas que en
ciertos sectores se transforma directamente en desafiliación o exclusión social.
Esta progresiva individualización de las distintas esferas sociales tiene su correlato en la
responsabilización individual por la propia vida. Situaciones como la pobreza o el desempleo
dejan de ser entendidas como temas sociales para pasar a ser comprendidas como
problemáticas individuales, que redunda en mecanismos de culpabilización de las víctimas. Por
ejemplo, se estigmatiza a la infancia marginada como un “peligro social” o como una “población
en riesgo”, y no se comprende a su situación como el resultado de los procesos de segregación
social: el adolescente excluido es culpabilizado por su exclusión, como si fuera producto de su
decisión personal y no una consecuencia del modelo social. Así el “problema” son “los pobres” y
no “la pobreza”, “los desocupados” y no “la desocupación”, los “delincuentes” y no “la
delincuencia”. Los derechos se esfuman como bien social para volverse una propiedad personal
limitada a pocos.
Se genera entonces un círculo vicioso: se culpabiliza a las familias, considerándolas causantes de
los problemas escolares, y a la vez se las responsabiliza de la búsqueda de su solución.
Estos sectores, que muchas veces ven limitadas sus expectativas a la simple sobrevivencia
diaria, relegan las posibilidades que la educación puede brindarles de tener una vida futura mejor
basada en el ejercicio de sus derechos.
Por todo esto, uno de los principales desafíos que actualmente enfrentamos los educadores es
aportar a la restitución de los derechos que han sido sustraídos a vastos sectores de la sociedad
–en especial niños y jóvenes- que a su vez supere el viejo dispositivo de la imposición
homogeneizante. Para eso debemos ser capaces de generar propuestas educativas que les
permitan construir nuevos soportes y anclajes, debemos lograr habilitarles la posibilidad de
acceso a nuevos lugares en lo social, lo cultural y lo político, propiciando la conexión (y muchas
veces, la reconexión) con los entramados sociales que les garantice el ejercicio pleno de sus
derechos.
Pensar y generar prácticas pedagógicas que pongan el centro en la educación como derecho
Poner el foco en comprender a la educación como derecho implica tener como punto de partida la
comprensión del otro como “sujeto de derechos”. El otro - alumno no es un sujeto incompleto, un
futuro peligro social o un “portador de intereses”, sino alguien que posee ciertos derechos, con
“derecho” a ejercerlos, ampliarlos, y sumar nuevos. Entendemos, entonces, que la función de la
educación es brindar herramientas, experiencias, saberes, estrategias, etc. para llevarlo a cabo.
Se propone recuperar el horizonte de igualdad que implica la concepción del otro como sujeto de
derecho para pensar desde allí propuestas pedagógicas que no sólo prevengan, sino que sobre
todo habiliten situaciones que permitan la irrupción de algo nuevo, no predecible de antemano,
que aporte a la construcción de situaciones de mayor justicia. Es necesario mirar de otro modo el
punto de partida de los alumnos y el propio y confiar en que la educación abrirá posibilidades aún
no conocidas. Es una apuesta a que, frente a situaciones de desigualdad, pobreza y exclusión,
los docentes recuperen la posibilidad de desligar a nuestros alumnos de la profecía del fracaso
futuro con la que llegan y de re-situarlos en un lugar de la posibilidad, confiando en que ellos
pueden aprender, que van a hacerlo y que nosotros vamos a poder enseñarles.
Esto nos lleva a una comprensión compleja de la igualdad que implica tanto valorar la
singularidad de cada uno, como reconocer un territorio común que nos une en términos
colectivos. En este sentido, se sostiene la idea de que la educación no sólo debe resistir a la
desigualdad, sino que debe abrir en cada momento una oportunidad para construir una vida más
justa para todos. Esta “igualdad de base” que implica pensar la educación como derecho se
articula con generar espacios de cuidado basados en una apuesta en confiar en las posibilidades
de aprender del otro, y con brindar conocimientos como medios de orientación para interpretar los
contextos y permitir la comprensión de la propia historia. Desde ese lugar, resulta posible también
ampliar la oferta cultural, dando lugar a otros temas, miradas y propuestas. Sin duda, interceder
entre ellos y el mundo dando les herramientas para entender, interpretar y discutir la realidad es
una de las mejores formas de cuidado que podemos desplegar en la enseñanza.
En el marco de una extendida exclusión social, ésta es una de las formas de inclusión que
podemos llevar los educadores. Para eso, es necesario “enriquecer” la propuesta pedagógica, no
sólo mediante la incorporación de determinados contenidos, sino también apelando a diversidad
de materiales y elementos que tengan la capacidad de generar otros conocimientos,
problemáticas, posibilidades e interrogantes.

4. El nacimiento del sistema educativo argentino (PAVIGLIANITI)

TEXTO: “POLÍTICA, SISTEMAS Y PLANEAMIENTO INSTITUCIONAL” (DIAZ Y DEL REGNO)

5. Bases legales del Sistema educativo argentino.

Podemos considerar dos:

1) La Constitución Nacional (Consideraremos la reforma de 1994) y 2) Las leyes educativas.

 Los artículos de la Constitución Nacional que tratan el tema de manera explícita son tres: artículo
14, Artículo 5 y Artículo 75 incisos 18 y 19.

1. ¿Cuáles son las características de la educación primaria que están presentes en la primera ley
fundadora del Sistema Educativo Argentino?
 Obligatoria;
 Gratuita;
 Gradual;
 Laica;
 Universal.

2. De acuerdo a la Constitución Nacional ¿Quiénes son los responsables de la educación

primaria en el país?

 El Estado y las provincias.

3. ¿Cuáles son las características del contexto histórico en el cual surge la Ley 1420?  y ¿Cuál
es el modelo de Estado que está presente en este contexto?

La Ley 1420 se da en el contexto del fin de las guerras internas entre la Confederación del
Litoral y el proyecto liberal de Buenos Aires y que, a raíz de la victoria de ésta última, comenzó el
proceso de construcción del Estado nacional, que a su vez dará lugar al surgimiento paulatino de
una clase dirigente a nivel nacional.

El otro elemento a tener en cuenta fue la puesta en marcha del modelo agro-exportador, con
el cual Argentina se convirtió en proveedora de materias primas en la división internacional de
trabajo, importadora de bienes manufacturados provenientes desde Gran Bretaña y empleadora
de millones de trabajadores inmigrantes expulsados de Europa.

En esa época se encontraba una Argentina donde existía mucho analfabetismo, descontento
social, ideas socialistas y anarquistas que atentaban contra el orden conservador y liberal
imperante. El país comenzaba a recibir las primeras oleadas de inmigrantes. Decenas de idiomas
se mezclaban con el español de la Conquista. A ese desorden la educación le puso un freno.
Saber leer y escribir a fines del Siglo XIX o principios de XX convirtió a la Argentina en un país
adelantado, es decir, competitivo.

La educación común, laica y gratuita igualó para arriba a miles de argentinos y los diferenció,
claramente, de los vecinos de América Latina, pero esa educación pública sufrió los vaivenes de
las diferentes crisis económicas.

Surge bajo la presidencia de Roca en 1880

El modelo de Estado es el Liberador

4. En el texto leído en la clase 2, Paviglianiti expresa que la educación se considera como un
derecho individual PARA LA FORMACIÓN DEL CIUDADANO. ¿Cuáles son los contenidos
que se enseñaban, según la Ley 1420, para cumplir con ese mandato?

Ley 1420 – Art. 6: “El minimun de instrucción obligatoria comprende las siguientes materias:
lectura y escritura; aritmética, geografía particular de la República y nociones de geografía
universal, historia particular de la República y nociones de historia general, idioma nacional; moral
y urbanidad; nociones de higiene; nociones de ciencias matemáticas, físicas y naturales; nociones
de dibujo y música vocal; gimnástica, y conocimiento de la Constitución Nacional.--Para las niñas
será obligatorio además el conocimiento de labores de manos y nociones de economía
doméstica. Para los varones el conocimiento de los ejercicios y evoluciones militares más
sencillos, y en la campaña, nociones de agricultura y ganadería.

Consigna 2: ahora trabajaremos sobre la tercera base legal: La Ley Láinez Nº 4874/1905

El Estado argentino, a través de la Ley 1420, se hizo cargo de la educación primaria en los
territorios nacionales mientras que delega dicha función a las provincias según consta en el
artículo 5 de la Constitución.

1) ¿Cuáles eran los territorios nacionales?

La Ley había organizado la administración de los llamados territorios nacionales, ubicados

fuera de los límites de las primitivas catorce provincias. Eran los territorios de: Misiones, Chaco,
Formosa, La Pampa, Neuquén, Río Negro, Chubut, Santa Cruz y Tierra del Fuego.

2) Si la ley de educación 1420 y la Constitución Nacional aseguraban la educación primaria en

todo el país ... ¿Por qué el Senador Láinez habrá propuesto la sanción de la Ley N° 4874, que
luego va a llevar su nombre?

La Ley 4874, conocida como Ley Láinez, por ser su autor el periodista y senador Manuel
Láinez, fue sancionada el 17 de octubre de 1905 para complementar a la Ley 1420, con el
propósito de extender la educación pública, laica y gratuita a todo el territorio Nacional Argentino.
Ya que la Ley 1420 sólo llegaba a Capital Federal y los territorios nacionales antes mencionados.

Clase 4:

La Ley Federal de Educación N°24195/93 que se sancionó durante la primera presidencia de

Carlos Menem y actualmente está derogada.

Definición de educación: Libertad de enseñar y aprender. Es un bien público. Servicio sujeto a las
leyes del mercado. Escuela pública para los pobres.

Rol del Estado/Responsabilidad: Garante y subsidiario de la educación.

Estructura Académica del Sistema: 5 niveles

1. Inicial
2. E.G.B
3. Polimodal
 4. Superior
5. Cuaternaria.

Obligatoriedad: de los 5 a 11 años. Del último de Nivel Inicial al último de E.G.B. (9º)

Y la actual Ley de Educación Nacional N°26206/06 que se sancionó durante la presidencia de

Néstor Kirchner.

Definición de educación: Educación de calidad con igualdad de oportunidades y posibilidades.

Derecho personal y social garantizado por el Estado. Establece que la educación no será
considerada mercancía o servicio lucrativo.

Rol del Estado/Responsabilidad: responsabilidad principal e indelegable. Busca restituir al Estado

Docente y recuperar el espíritu de la ley 1420.

Estructura Académica del Sistema: 4 niveles (inicial, primaria, secundaria, superior) y 8

modalidades (técnico profesional, Ed. Artística. Ed. Especial. Ed. Permanente de Jóvenes y
Adultos, Ed. Rural, Intercultural Bilingüe, Ed. en contexto de privatización y de la libertad, Ed.
domiciliaria y hospitalaria)

Obligatoriedad: Desde los 4 años hasta la finalización del nivel de la educación secundaria.

“La Historia del Nivel Inicial en el Sistema Educativo Argentino”

La estructuración del sistema de instrucción pública centralizado estatal se originó en el

marco de un orden conservador cuya meta era la homogeneización, la centralización y el
disciplinamiento de la sociedad. Es Sarmiento quien propone un primer modelo de institución
educativa para la primera infancia. De esta manera, incluye a las salas de asilo en un proyecto
educativo.

En febrero de 1870, Juana Manso funda el primer jardín de infantes subvencionado por el
Estado en la Ciudad de Buenos Aires, en el que se introduce el método froebeliano.

En el Tomo IX de la revista Anales de la Educación Común (creada por Sarmiento en 1858 al

frente de la Dirección de Escuelas de la provincia de Buenos Aires), se señala la existencia de las
tres Escuelas Jardines o Jardines de Infantes existentes: "Esta clase de escuelas ponen la lectura
y la escritura en último término porque, estamos hartos de decirlo, son escuelas para disciplinar
las facultades mentales y una vez desarrolladas éstas, todo puede aprenderse. Lo esencial es
encaminar y sostener la atención del niño dando pábulo a aquella incesante curiosidad que lo
instiga a investigar todo cuanto lo rodea. Fortalecida la atención, por ella se despierta la
observación, la distinción ya de las formas, ya de los colores, de los pesos y dimensiones, de las
sensaciones de temperatura, de placer, de sabor y todo aquello que contribuye a despertar el
pensamiento y las altas facultades del raciocinio". Es en esta matriz fundacional del Nivel donde
podemos encontrar respuestas a muchos de los supuestos que organizan las prácticas a lo largo
de la historia. En 1875 la sanción de la Ley de educación de la provincia de Buenos Aires,
estipula como función de los Consejos Escolares de Distrito la creación de escuelas y de jardines
de infantes. Es en 1885, que se funda en la ciudad de La Plata el primero de ellos. Esta señal de
un Estado presente se constituye en punta de lanza para el crecimiento del Nivel. La Ley 1420, de
1884, en el art. 11, establece la creación de "uno o más jardines de infantes en las ciudades
donde fuera posible dotarlos suficientemente", quedando de esta manera en manos de las
jurisdicciones la posibilidad y decisión de crearlos. Junto con la Ley 1420, el Estado nacional
impulsa la creación de jardines de infantes, anexos a las escuelas normales formando parte de su
Departamento de Aplicación.

El sistema educativo moderno considerado un elemento político clave en la conformación del

Estado Nación argentino, incluye en sus comienzos, al jardín de infantes como una posibilidad
para algunos. El Jardín de Infantes, surge entonces, en el escenario de principios de siglo XX,
como un espacio selecto quedando lejos aquel ideal homogenizador que presumía Sarmiento.

En la segunda década del siglo XX, con el advenimiento del gobierno de Yrigoyen llegaron las
influencias de la renovación pedagógica llamada Escuela Nueva.

La Ley Simini, de 1946 plantea la obligatoriedad del jardín de infantes desde los tres hasta los
cinco y organiza la Rama Inicial de la Provincia de Buenos Aires. Si bien esta Ley es derogada y
reemplazada por la Ley 5650, en 1951, pasando el preescolar a ser voluntario; se crea la
Inspección General de los jardines de infantes, siendo su primer Inspector el Profesor Jaime
Glattstein. De esta manera el Nivel es jerarquizado y comienza a conformar su identidad en suelo
bonaerense.

La sanción en 1973 de la Ley Nacional que crea un Instituto de Jardines Maternales Zonales, un
primer intento en el paso, de la "guardería" al Jardín Maternal. Hasta el presente esta Ley no ha
sido reglamentada. La misma reconoce al jardín maternal como espacio de cuidado y enseñanza
a los niños/as de sectores más desfavorecidos, que tendría peculiaridades como la participación
de las familias y la comunidad en el directorio y la responsabilidad de su coordinación entre los
Ministerios de Cultura y Educación y Bienestar Social. El golpe militar del 76 supuso un punto de
profundización de la "crisis de la educación pública"; produciendo un desmantelamiento del
proyecto hegemónico "civilizatorio-estatal" vigente desde el siglo XIX". El nivel inicial logró
sostener su crecimiento hasta mediados de la década del '70 cuando sufre el ataque de una
política de ajuste y de reestructuración en el marco de prácticas autoritarias y represivas.

Con el regreso a la democracia el Nivel cobra nuevo impulso. El Estado pone a disposición de las
madres trabajadoras un espacio formativo y ya no sólo asistencial. Las luchas docentes logran
incorporar su figura a su Estatuto, de modo tal que se logra un marco legal que permite vislumbrar
la creación de Escuelas Infantiles en la ciudad. Se trata de instituciones que albergan en un
mismo edificio las secciones de lactario, deambuladores, dos, tres, cuatro y cinco años, quedando
comprendida la educación de los/as niños/as como sujetos históricos; es decir, que están siendo
nunca completos.

La Ley Federal plantea la obligatoriedad de la Sala de cinco años lo que promueve la inversión de
recursos. Sin embargo, aún no se define la responsabilidad político económico de las salas de
cuatro y tres años y mucho menos del jardín maternal, quedando delegada la responsabilidad de
las creaciones a las posibilidades de cada jurisdicción.

En el año 2006, se sanciona la Ley de Educación 26206 que reconsidera la organización del
sistema educativo argentino, reconociendo que el Nivel Inicial comprende desde los cuarenta y
cinco días hasta los cinco años de edad.

1. Perfiles de egreso por niveles obligatorios. (Centrarse en el Nivel Inicial) (Págs.32-34)

Reconocer que los niños, en el Jardín de Infantes, inauguran y/o continúan procesos de
aprendizajes que propician el desarrollo de las capacidades y transforman parte de la experiencia
cognitiva, afectiva y práctica de los sujetos de manera perdurable, pensar una continuidad de los
mismos a lo largo de toda su trayectoria educativa, quebrando las fisuras que pueden generar el
pasaje de un nivel a otro en el sistema educativo.

En este sentido, y sosteniendo un enfoque integrador de la enseñanza que supera los límites
disciplinares y relaciona el desarrollo de las capacidades en conjugación con los saberes,
proponemos potenciar “continuos de aprendizajes”. Estos aprendizajes, tal como lo expresa el
concepto de continuum, solo se consolidan si se sostienen en el tiempo, comprometiendo al nivel
subsiguiente a continuar promoviendo las condiciones que los potencien. Así, todo corte temporal
que intente la ponderación de las capacidades y saberes pierde significación cuando se piensa en
una trayectoria educativa integrada, por lo tanto, resultan orientadores para este nivel.

Es fundamental el paso del niño/a por el Jardín de Infantes, en tanto, en algunos casos, supone la
inauguración de su escolaridad, lo que se constituye en una oportunidad única de transitar una
variedad de experiencias en las que pueda problematizar la realidad, explorar soluciones, ensayar
respuestas, compartir, cooperar, pensar y hacer con otros, habilitando modos de conocer y
vincularse con el conocimiento y con los otros, que se seguirán desarrollando a lo largo de su
trayectoria.

2. Encuadre Normativo y Derecho a Enseñar y Aprender. (Págs. 69-73)

ENCUADRE NORMATIVO

El marco legal y normativo de la política curricular enuncia las definiciones, que en términos de
decisiones y orientaciones permiten enmarcar las necesarias transformaciones e innovaciones en
materia curricular. Los diseños curriculares y las propuestas formativas de todos los niveles y
modalidades del sistema educativo que a partir del presente Marco Curricular Referencial se
aprueben e implementen en la provincia de Buenos Aires, encontrarán sustento legal en las
diferentes leyes y normas que detallan los principios educativos fundamentales.

DERECHO DE ENSEÑAR Y APRENDER

La Ley Nacional de Educación 26.206 regula el ejercicio del derecho de enseñar y aprender
consagrado por el artículo 14 de la Constitución Nacional y los tratados internacionales
incorporados a ella, conforme con los principios que allí se establecen y los que en esta ley se
determinan.

La Ley de Educación Provincial N°13.688 toma el derecho de enseñar y aprender de la LNE y

establece que la educación es una prioridad provincial y constituye una política de Estado para
construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio
de la ciudadanía democrática y republicana, el respeto de los derechos humanos y las libertades
fundamentales y el fortalecimiento del desarrollo económico-social sustentable de la provincia en
la Nación.

El Estado nacional y provincial debe garantizar la educación común, inclusiva, igualitaria, que
constituye un pilar fundamental para la conformación de una sociedad más justa, equitativa,
inclusiva y democrática. Fortaleciendo la responsabilidad y participación de todos los actores del
sistema educativo.

La educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y social, garantizado

por el Estado.

6. Ley de Educación de la PBA N° 13688/07.

El anteproyecto de Ley, resultado de la consulta 2006 / 2007, reafirma la responsabilidad principal
e indelegable del Estado para proveer, garantizar y supervisar una educación integral, inclusiva,
permanente y de calidad para todos los habitantes de la Provincia, garantizando la igualdad,
gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participación de las organizaciones
sociales y las familias.
Esta nueva Ley extiende la obligatoriedad de la educación común desde la Sala de 4 años del
Nivel Inicial hasta el Nivel Secundario de seis años inclusive; y separa la educación Primaria de la
Secundaria, ambas de 6 años de obligatoriedad, como dos unidades pedagógicas y organizativas
distintas, diferenciando así a los niños/as de los adolescentes.
De esta manera se establece una Educación Secundaria que atiende las necesidades específicas
de los adolescentes, con diversas orientaciones y vinculadas a la formación ciudadana y para el
trabajo.
Incluye modalidades de enseñanza relacionadas con las necesidades, identidades y/o tradiciones
propias de la Provincia; define ámbitos de la educación, con un sentido contemporáneo e
inclusivo, como el Ámbito Urbano, el Rural e Isleño, el de Privación de la Libertad, el Domiciliario
y Hospitalario, a la vez que mira hacia el futuro de los próximos años, con sentido prospectivo,
incorporando al ámbito Virtual.
Con esta legislación se garantiza la igualdad de oportunidades, promocionando e incluyendo
como ámbitos específicos, una educación común de todos los Niveles para las personas privadas
de la Libertad y para las que, por razones de salud no pueden asistir regularmente a la institución
educativa. Educación Domiciliaria y Hospitalaria.
Se reconocen y reafirman no sólo los derechos de los trabajadores docentes de la educación-
incluyendo la formación Docente y la capacitación gratuita, con puntaje y a lo largo de toda la
carrera- y por primera vez se reconoce al personal técnico profesional, administrativo y auxiliar.
Promueve la investigación, el desarrollo de contenidos y la difusión de la información educativa a
través de los Centros de Investigación y Documentación y las bibliotecas escolares, promoviendo
intercambios con otras instituciones educativo-culturales internacionales, nacionales, provinciales
y regionales.
Define una Educación Superior terciaria y universitaria integrada por Institutos de Educación
Superior, de Formación Docente, de Formación Técnica y universitaria y jerarquiza la carrera
docente, estableciendo una formación de cuatro años articulada con el sistema universitario
nacional y provincial, así como incluyendo en este Anteproyecto a la Universidad Pedagógica y a
la Universidad Provincial del Sudoeste.
Otorga rango legal a la capacitación y actualización docente gratuita, con puntaje y en servicio, a
lo largo de toda la carrera promocionando la investigación educativa y evitando la proliferación de
circuitos de formación antagónicos o paralelos.
UNIDAD 2: LOS DERECHOS DEL NIÑO

1. Los niños/as como sujetos de derecho

POWERPOINT CON LAS NORMATIVAS LEGALES. TEXTO DE LA DGCYE

 1989 –Ley 23849 –Alcance Nacional. Convención sobre los Derechos del Niño.

 1994 –Alcance Nacional. Constitución. Reforma.

 2005. Ley 26061.Alcance Nacional. Ley de Protección Integral de los Derechos de las/los
niñas/os y Adolescentes.

 2006-Ley 26150.Alcance Nacional. Ley Nacional de Educación Sexual Integral.

 2006- Ley 26206 –LEY NACIONAL DE EDUCACIÓN.

 2007-Ley N° 13298 –Alcance Provincial. Ley de Promoción y Protección Integral de los

Derechos de los Niños y Jóvenes.

 2007 –Ley N° 13634 –Alcance Provincial – Fuero de Familia y Justicia Penal Juvenil.

 2007- Ley N° 13688 – Ley de EDUCACIÓN PROVINCIAL.

 2007 – Resolución 3655 – Marco General de Política Curricular.

 2018 – Modificado por la Resolución N° 4358 - Marco Curricular Referencial

 2012 Diseño curricular para el Nivel Inicial – 1er.Ciclo

 2019 Diseño Curricular para el Nivel Inicial – 2do.Ciclo

 2022-2023 Diseño Curricular para el Nivel Inicial

TEXTO: “PRÁCTICAS DEMOCRÁTICAS EN LA ESCUELA PRIMARIA”.

Niñas y Niños como sujetos de derecho
En nuestro país, hacia fines del siglo XIX y principios del XX, momento de la organización del
Estado-Nación, la sociedad sufrió cambios importantes a partir de los procesos de modernización
y urbanización. La familia tradicional se modifica, sobre todo en los sectores populares, y surgen
nuevas formas de agrupamiento familiar como consecuencia del impacto inmigratorio. Los niños
en la calle serán, por primera vez, objeto de preocupación. Surgen discursos y dispositivos para
encauzarlos y protegerlos de peligros y desvíos, con intervención del Estado.
En la actualidad, los nuevos paradigmas sociales, culturales y políticos nos plantean una revisión
de las diferentes concepciones de niñez pergeñadas a lo largo de la historia. En esta línea y
desde el Marco General de Política Curricular, con el sustento de la Convención Internacional
sobre los Derechos del Niño y de la Ley Nº 13298, de Promoción y Protección de los Derechos de
los Niños, se concibe a éstos como sujetos de derecho, es decir, “como actores sociales clave,
protagonistas activos de la comunidad y, por lo tanto, no sólo portadores de derechos futuros,
sino sujetos que deben ejercer sus derechos en el presente. Desde esta perspectiva los/as
niños/as y jóvenes son ciudadanos/as plenos/as. No deben esperar a la mayoría de edad para
gozar de su ciudadanía, sino que se constituyen en ciudadanos/as desde su nacimiento”.
Espacio público escolar y participación
La escuela que socializa es aquella que resignifica continuamente los procesos socializadores
anteriores y simultáneos. Recrea conocimientos producidos en otros contextos sociales. Enseña
conocimiento sistemáticamente, intencionalmente y públicamente.
Se propone la organización de una escuela en la que todos/as sus miembros puedan participar,
tomar decisiones, comprometerse, pronunciar su palabra, ser escuchados/as, idear proyectos de
vida favoreciendo así la democratización de los espacios escolares.
La democratización de las prácticas escolares es entendida, como el “tiempo” autónomo de la
creación y producción social de reglas de comunicación y construcción de conocimientos;
entonces no es factible de “sujetar” desde un área curricular en particular. Los saberes
socialmente validados, son saberes públicos que la escuela, desde una perspectiva de
construcción de ciudadanía, produce, desarrolla, distribuye para que los/as alumnos/as puedan
apropiarse de ellos y construir lecturas del mundo y de la realidad, participando activamente en
sus propios aprendizajes.
En la formación de una ciudadanía activa, la escuela no sólo produce y distribuye conocimientos,
sino que:
 Contextualiza su acción en una nueva visión de la sociedad, donde se destaca su carácter
intercultural, el valor de la diversidad nacional y regional.
 Incorpora los derechos vinculados con las demandas de calidad de vida, de preservación
del ambiente, de valoración de las diferencias personales y de las diversas identidades
culturales, promoviendo la integración social.
 0rganiza tiempos y espacios para la participación, la distribución de saberes y la creación
personal y colectiva de significados y sentidos.
 Propicia la construcción de espacios sociales de convivencia.
 Construye y reconstruye los lazos sociales, produciendo filiación.
 Desarrolla las potencialidades de cada alumno/a y favorece la autoría de sus biografías
personales.
La interpelación de los sentidos en las prácticas cotidianas.
La palabra ocupa un lugar relevante en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Es el
soporte para la transmisión intergeneracional y la apropiación de los saberes, del capital
simbólico producido socialmente.
Posibilitar el despliegue de la palabra entre docentes y alumnos/as, habilita un tiempo para el
decir personal y un tiempo para el intercambio con los otros como modo de construir
colectivamente los conocimientos, permitiendo de esta manera la apropiación individual.
Acentuar la dimensión dialógica de la experiencia escolar, implica recuperar el prestigio de los
distintos lenguajes que se ponen en juego en ella.
Los procesos de aprendizaje escolar, transforman la experiencia personal de los alumnos/as,
cuando se desarrollan en un ámbito de participación; cuando los adultos enseñantes crean las
condiciones para que aquellos/as puedan adquirir multiplicidad de destrezas y conocimientos,
incluida la habilidad para recrearlos e integrarlos, sobre la base de una propuesta curricular
común.
Es en el cotidiano del aula donde se redefine y concreta la política educativa. El docente se
convierte así en el profesional que al definir actividades áulicas habilita experiencias de
aprendizaje donde los contenidos relacionados con la formación ciudadana son parte
constitutiva en esa práctica. De esta manera, es portavoz de aquellos valores legitimados
tanto por la comunidad a la que atiende como por los Diseños Curriculares jurisdiccionales. En
 este proceso de selección de contenidos y estrategias de su práctica profesional, y con el
compromiso de enseñar bien, no debe confundir enseñar construcción de ciudadanía con
imponer valores ni transmitir indiferencia ante valores que exigen un compromiso claro.

Construcción ciudadana en la escuela primaria como acto de “subjetivación política”

El/la niño/a constituye su subjetividad desde la mirada de los otros y es en la familia donde
comienza a significar las experiencias de lo diferente. En la escuela continúan los procesos
identitarios y es ésta el lugar público, el lugar de las diferencias, el lugar de los discursos
múltiples.
La subjetividad es pensada como un proceso de construcción identitaria resultante de todos
los encuentros con el Otro y con los otros que atraviesan al ser humano desde su nacimiento,
encuentros localizables en una comunidad y en un contexto sociocultural determinados.
En la escuela, al igual que antes en la familia, el/la niño/a tiene que “encontrar un lugar” en el
cual aprender a significar las diferencias.
Así, la subjetividad se plantea como la estructura singular, de naturaleza social, a través de la
cual cada uno expresa y realiza sus experiencias personales y desde donde construye el
mundo con los otros.

2. Los derechos de los niños/as.

TEXTO: “CONVENCIÓN SOBRE LOS DERECHOS DEL NIÑO”

- Todo niño tiene el derecho intrínseco a la vida.

- El niño será inscripto inmediatamente después de su nacimiento y tendrá derecho desde que
nace a un nombre, a adquirir una nacionalidad y, en la medida de lo posible, a conocer a sus
padres y a ser cuidado por ellos.
- El niño tendrá derecho a la libertad de expresión
- Derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión.
- Derecho a la protección de la ley contra injerencias o ataques.
- Derecho al disfrute del más alto nivel posible de salud y a servicios para el tratamiento de las
enfermedades y la rehabilitación de la salud.
- Derecho a un nivel de vida adecuado para su desarrollo físico, mental, espiritual, moral y
social.
- En los Estados en que existan minorías étnicas, religiosas o lingüísticas o personas de origen
indígena, no se negará a un niño que pertenezca a tales minorías o que sea indígena el
derecho que le corresponde, en común con los demás miembros de su grupo, a tener su
propia vida cultural, a profesar y practicar su propia religión, o a emplear su propio idioma.
- Derecho al descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su
edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes.
- Derecho a estar protegido contra la explotación económica y contra el desempeño de
cualquier trabajo que pueda ser peligroso o entorpecer su educación, o que sea nocivo para
su salud o para su desarrollo físico, mental, espiritual, moral o social.
- Derecho a la Educación, a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de
igualdad de oportunidades ese derecho, deberán en particular:
a) Implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos;
b) Fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseñanza secundaria, incluida la
enseñanza general y profesional, hacer que todos los niños dispongan de ella y tengan
acceso a ella y adoptar medidas apropiadas tales como la implantación de la enseñanza
gratuita y La concesión de asistencia financiera en caso de necesidad;
 c) Hacer la enseñanza superior accesible a todos, sobre la base de la capacidad, por cuantos
medios sean apropiados;
d) Hacer que todos los niños dispongan de información y orientación en cuestiones
educacionales y profesionales y tengan acceso a ellas;
e) Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir las tasas de
deserción escolar.

3. La vulneración de los derechos del niño.

TEXTO: Ley 26.061 “DE PROTECCIÓN INTEGRAL DE LOS DERECHOS DE LAS NIÑAS,
NIÑOS Y ADOLESCENTES”

ARTICULO 1° - OBJETO. Esta ley tiene por objeto la protección integral de los derechos de las
niñas, niños y adolescentes que se encuentren en el territorio de la República Argentina, para
garantizar el ejercicio y disfrute pleno, efectivo y permanente de aquellos reconocidos en el
ordenamiento jurídico nacional y en los tratados internacionales en los que la Nación sea parte.

ARTÍCULO 2° - APLICACION OBLIGATORIA. La Convención sobre los Derechos del Niño es de

aplicación obligatoria en las condiciones de su vigencia, en todo acto, decisión o medida
administrativa, judicial o de cualquier naturaleza que se adopte respecto de las personas hasta
los dieciocho años de edad. Las niñas, niños o adolescentes tienen derecho a ser oídos y
atendidos cualquiera sea la forma en que se manifiesten, en todos los ámbitos.

ARTÍCULO 3° - INTERES SUPERIOR. A los efectos de la presente ley se entiende por interés
superior de la niña, niño y adolescente la máxima satisfacción, integral y simultánea de los
derechos y garantías reconocidos en esta ley.

Debiéndose respetar:

a) Su condición de sujeto de derecho;

b) El derecho de las niñas, niños y adolescentes a ser oídos y que su opinión sea tenida en
cuenta;

c) El respeto al pleno desarrollo personal de sus derechos en su medio familiar, social y cultural;

d) Su edad, grado de madurez, capacidad de discernimiento y demás condiciones personales;

e) El equilibrio entre los derechos y garantías de las niñas, niños y adolescentes y las exigencias
del bien común;

f) Su centro de vida. Se entiende por centro de vida el lugar donde las niñas, niños y adolescentes
hubiesen transcurrido en condiciones legítimas la mayor parte de su existencia.

ARTÍCULO 4° - POLITICAS PÚBLICAS. Las políticas públicas de la niñez y adolescencia se

elaborarán de acuerdo a las siguientes pautas:

a) Fortalecimiento del rol de la familia en la efectivización de los derechos de las niñas, niños y
adolescentes;

b) Descentralización de los organismos de aplicación y de los planes y programas específicos de

las distintas políticas de protección de derechos, a fin de garantizar mayor autonomía, agilidad y
eficacia;

c) Gestión asociada de los organismos de gobierno en sus distintos niveles en coordinación con
la sociedad civil, con capacitación y fiscalización permanente;
d) Promoción de redes intersectoriales locales; organismos para la defensa y protección de los
derechos de las niñas, niños y adolescentes.

ARTÍCULO 5° - RESPONSABILIDAD GUBERNAMENTAL. Los Organismos del Estado tienen la

responsabilidad indelegable de establecer, controlar y garantizar el cumplimiento de las políticas
públicas con carácter federal.

ARTÍCULO 6° - PARTICIPACION COMUNITARIA. La Comunidad, por motivos de solidaridad y

en ejercicio de la democracia participativa, debe y tiene derecho a ser parte activa en el logro de
la vigencia plena y efectiva de los derechos y garantías de las niñas, niños y adolescentes.

ARTÍCULO 7° - RESPONSABILIDAD FAMILIAR. La familia es responsable en forma prioritaria de

asegurar a las niñas, niños y adolescentes el disfrute pleno y el efectivo ejercicio de sus derechos
y garantías.

ARTICULO 8° - DERECHO A LA VIDA.

ARTICULO 9° - DERECHO A LA DIGNIDAD Y A LA INTEGRIDAD PERSONAL.

ARTICULO 10. - DERECHO A LA VIDA PRIVADA E INTIMIDAD FAMILIAR.

ARTICULO 11. - DERECHO A LA IDENTIDAD.

ARTICULO 12. - GARANTIA ESTATAL DE IDENTIFICACION. INSCRIPCION EN EL REGISTRO

DEL ESTADO Y CAPACIDAD DE LAS PERSONAS.

ARTICULO 13. - DERECHO A LA DOCUMENTACION.

ARTICULO 14. - DERECHO A LA SALUD.

ARTICULO 15. - DERECHO A LA EDUCACION.

ARTICULO 16. - GRATUIDAD DE LA EDUCACION.

ARTICULO 17. - PROHIBICION DE DISCRIMINAR POR ESTADO DE EMBARAZO,

MATERNIDAD Y PATERNIDAD.

ARTICULO 18. - MEDIDAS DE PROTECCION DE LA MATERNIDAD Y PATERNIDAD.

ARTICULO 19. - DERECHO A LA LIBERTAD.

ARTICULO 20. - DERECHO AL DEPORTE Y JUEGO RECREATIVO.

ARTICULO 21. - DERECHO AL MEDIO AMBIENTE.

ARTICULO 22. - DERECHO A LA DIGNIDAD.

ARTICULO 23. - DERECHO DE LIBRE ASOCIACION.

ARTICULO 24. - DERECHO A OPINAR Y A SER OIDO.

ARTICULO 25. - DERECHO AL TRABAJO DE LOS ADOLESCENTES.

ARTICULO 26. - DERECHO A LA SEGURIDAD SOCIAL.

ARTICULO 27. - GARANTIAS MINIMAS DE PROCEDIMIENTO. GARANTIAS EN LOS

PROCEDIMIENTOS JUDICIALES O ADMINISTRATIVOS.

ARTICULO 28. - PRINCIPIO DE IGUALDAD Y NO DISCRIMINACION.

ARTICULO 29. - PRINCIPIO DE EFECTIVIDAD.

ARTICULO 30. - DEBER DE COMUNICAR.

ARTICULO 31. - DEBER DEL FUNCIONARIO DE RECEPCIONAR DENUNCIAS.

TEXTO: COMUNICACIÓN CONJUNTA Nº 1: GUÍA DE ORIENTACIÓN PARA LA

INTERVENCIÓN EN SITUACIONES CONFLICTIVAS EN EL ESCENARIO ESCOLAR
1- Intervención: “acción intencionada sobre un campo, problema o situación específica”.
2- Corresponsabilidad: “entender a la intervención como forma de generar decisiones
responsables, donde quienes intervienen se hacen cargo de las consecuencias y de las
respuestas dentro de un marco de razones convincentes, donde nuevamente aparece la
necesidad de diálogo con la teoría y los marcos conceptuales que esta aporta”.
3- Tres cuestiones claves en toda intervención:
a) ¿Cuál es la situación conflictiva?
b) ¿Cuál es la red de actores institucionales y comunitarios para su abordaje?
c) ¿Cuál es la propuesta de acciones a desarrollar?
Políticas de Cuidado: hace referencia a la nueva generación de políticas de igualdad de género
dirigidas a la sostenibilidad de la vida. Los cuidados son todas aquellas actividades necesarias
para garantizar el bienestar físico y emocional de las personas necesarias para una vida digna.
Situaciones conflictivas que se pueden producir en el ámbito escolar:
- Violencia en el contexto familiar y maltrato infanto-juvenil
- Presunción de abuso sexual infantil
- Violencias en el espacio escolar
- Fallecimiento
- Intento de suicidio y suicidio
- Niña/os en situación de calle
- Trabajo infantil
- Desaparición de personas
- Sustancias psicoactivas
- Niña/os y adolescentes en situación de trata
UNIDAD Nº 3 - LA INSTITUCIÓN ESCOLAR
1. La institución escolar. Definición. Criterios que la organizan.
Comunidad educativa y modos de participar.
TEXTO: “REGLAMENTO GENERAL DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE LA
PROVINCIA DE BS. AS.” DECRETO N° 2299/11 - TÍTULO I – CAPÍTULO 1
Definición de Institución educativa
Artículo 1° “La institución educativa es la unidad pedagógica del sistema, responsable de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje destinados al logro de los objetivos establecidos por la
legislación”.
Criterios que rigen la organización de las instituciones educativas (Artículo 2º)
1. Definir, como comunidad de trabajo, su proyecto educativo (define de qué manera se va a
organizar esa institución) con la participación de todos sus integrantes, respetando los
principios y objetivos enunciados en esta Ley y en la legislación vigente;
2. Promover modos de organización institucional que garanticen dinámicas democráticas de
convocatoria y participación en la experiencia escolar de los niños, adolescentes, jóvenes,
adultos y adultos mayores;
3. Adoptar el principio de no discriminación en el acceso y trayectoria educativa de los niños,
adolescentes, jóvenes y adultos y adultos mayores;
4. Brindar a los equipos de la escuela la posibilidad de contar con espacios institucionales
destinados a elaborar sus proyectos educativos comunes;
5. Promover la creación de espacios de articulación, cooperación y asociatividad entre las
instituciones educativas de gestión estatal y de gestión privada;
6. Promover la vinculación intersectorial e interinstitucional con las áreas que se consideren
pertinentes, a fin de asegurar la provisión de servicios sociales, psicológicos, legales,
psicopedagógicos y médicos que garanticen condiciones adecuadas para el aprendizaje;
7. Desarrollar procesos de autoevaluación institucional con el propósito de revisar las prácticas
pedagógicas y de gestión y acompañar el progreso de los resultados académicos;
8. Realizar propuestas de contextualización y especificación curricular en el marco de los
lineamientos curriculares provinciales, para responder a las particularidades y necesidades de
los alumnos y su contexto;
9. Definir su código de convivencia;
10. Promover iniciativas que apunten al desarrollo de experiencias educativas;
11. Mantener vínculos regulares sistemáticos e institucionalizados con el contexto social,
desarrollar actividades de extensión, promover y participar en la creación de redes que
fortalezcan la cohesión comunitaria e intervengan frente a la diversidad de situaciones que
presenten los niños, adolescentes, jóvenes, adultos, adultos mayores y sus familias;
12. Promover la participación de la comunidad a través de la cooperación escolar y de otras
formas colectivas, solidarias y organizadas en todos los establecimientos educativos;
13. Favorecer el uso de las instalaciones escolares para actividades recreativas, expresivas y
comunitarias;
14. Promover experiencias educativas fuera del ámbito escolar, con el fin de permitir a los niños,
adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores conocer la geografía nacional y provincial,
experimentar actividades físicas y deportivas en ambientes urbanos y naturales y tener acceso
a las actividades culturales de su localidad y otras.
La comunidad educativa
Artículo 4°. Los integrantes de la comunidad educativa, como sujetos de derechos, son titulares
de derechos y obligaciones que deberán articularse entendiendo la necesaria correspondencia de
unos con otros.
Artículo 5°. Los integrantes de la comunidad educativa deben llevar adelante un proyecto
compartido y de cooperación en el que cada uno deberá asegurar los derechos y obligaciones
que le asignan las Constituciones Nacional y Provincial, las leyes, este Reglamento y otras
normas vigentes, para alcanzar los fines de la institución.
Artículo 6°. Los integrantes de la comunidad educativa, como sujetos del derecho social de la
educación, deberán contribuir a la construcción de una cultura Institucional democrática que
asuma en sus prácticas, el respeto de los derechos humanos, tanto los civiles y políticos, como
los derechos económicos, sociales y culturales.
- Alumnos
- Padres y responsables
- Personal docente
- Personal administrativo
Maneras de participación de la comunidad educativa en la institución
Artículo 20°. La institución educativa y la autoridad competente garantizará la participación
democrática de directivos, integrantes del equipo de conducción, docentes, padres, madres y/o
tutores, niños, adolescentes, jóvenes y adultos, ex alumnos, personal administrativo y/o auxiliar
de la educación, profesionales de los equipos de apoyo, miembros integrantes de las
cooperadoras escolares, sindicatos y de otras organizaciones vinculadas a la institución,
conforme el Proyecto Institucional y el propio ideario en las instituciones de gestión privada.

2. Las dimensiones de la institución escolar.

TEXTO: “LA DIMENSIÓN ORGANIZACIONAL: EL EQUIPO DE CONDUCCIÓN DEL
ESTABLECIMIENTO ESCOLAR”, “LA DIMENSIÓN COMUNITARIA”, “LA DIMENSIÓN
ADMINISTRATIVA”. EN “LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS. CARA Y CECA. ELEMENTOS
PARA SU GESTIÓN”. VERSIÓN DE LA FEB
Capítulo II
La dimensión organizacional: el equipo de conducción del establecimiento escolar
1. Composición e interacciones del equipo de conducción del establecimiento escolar.
El director y el vicedirector conforman un equipo, el cual puede estar previsto en el organigrama,
pero además conforman una “unidad funcional” que supone una diferenciación de tareas y
funciones como así también de responsabilidades.
Desde el punto de vista de la normativa, en algunas se discriminan ambos roles asignando al
director la mayor responsabilidad en las dimensiones organizacional y administrativa, y al
vicedirector la responsabilidad en los aspectos pedagógico. La dimensión comunitaria no es
habitualmente atribuida a ninguno de los roles de conducción.
2. Algunas funciones del equipo de conducción
Son funciones del equipo: la toma de decisiones, la delegación de tareas, la conducción de
equipos de trabajo, la conducción de la negociación y la supervisión.
 Capítulo IV
La dimensión comunitaria
1. ¿Institución cerrada o abierta?
En un primer aspecto, si la escuela para preservarse de las transformaciones del medio se
convierte en una fortaleza amurallada quedará expuesta al desprestigio e irá vaciándose aún
cuando siga asistiendo la población a sus edificios materiales. En cambio, cada institución
excesivamente permeable, estará expuesta a perder su especificidad, diluirse sus características
y confundirse con otras instituciones, en cuyo caso, al igual que la anterior perderá significación
social.
Para poder organizar un vínculo de intercambio, evitar la alineación de la educación y preservar
su especificidad es preciso destacar que el compromiso social de la escuela debe efectivizarse
en la calidad del servicio que presta. Procurar una mejor educación es el núcleo de la
responsabilidad de la escuela.
En un segundo aspecto, la participación, es el conjunto de actividades mediante las cuales los
individuos se hacen presentes y ejercen influencia en ese elemento común que conforma el
ámbito de lo público.
Hay dos formas de participación:

 Indirecta: se concreta en la elección de los representantes, en quienes se delega por un cierto

período, la tarea de considerar alternativas y decisiones vinculadas a la escuela.
 Activa o directa: supone la intervención del individuo en la gestión de la cosa pública.

Capítulo V
La dimensión administrativa
1. El contenido de las actividades administrativas:
a) La previsión de los recursos humanos y materiales.
b) El control normativo.
c) La organización de las diferencias tareas institucionales: el tiempo y el espacio.
2. La organización de la administración:
Para cada una de las actividades mencionadas, existe un procedimiento adecuado a las
características de la tarea y de la institución que hace posible obtener resultados más eficaces.
Contribuyen a los procedimientos de la administración los siguientes aspectos:
a) La producción y sistematización de la información: dicha tarea consiste en el diseño de las
combinaciones significativas de los datos, con la finalidad de realizar diagnósticos que
detecten problemas o identifiquen causales de estos problemas, posibles relaciones entre
ellos y vías de superación.
b) La circulación de las comunicaciones: consiste en asegurar que el flujo informativo llegue a
todos los sectores y miembros de la institución. Para ello la administración debe construir
canales de comunicación.
Para resignificar la dimensión administrativa debemos recurrir a los conceptos de eficacia y
eficiencia. El primero hace referencia a qué debe hacerse y el segundo a la manera en que debe
ser hecho a partir de la optimización de los recursos.
Una escuela es eficaz y eficiente, cuando los objetivos de saber, saber-hacer, saber-ser son
alcanzados de modo satisfactorio; cuando los recursos humanos y profesionales son utilizados
según sus competencias; cuando los recursos materiales y financieros son utilizados sin ser
malgastados.

TEXTO: FRIGERIO G. Y POGGI M. (1993): LA DIMENSIÓN PEDAGÓGICO-DIDÁCTICA

LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS Y LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA
- Las prácticas pedagógicas pueden entenderse como aquellas mediante las cuales los
docentes facilitan, organizan y aseguran un encuentro y un vínculo entre los alumnos y el
conocimiento.
- La transposición didáctica es el proceso de adaptaciones sucesivas de los saberes por las
cuales el conocimiento erudito se transforma en conocimiento a enseñar y éste en
conocimiento enseñado.
EL PAPEL DE LOS EQUIPOS DE CONDUCCIÓN EN LA DIMENSIÓN PEDAGÓGICO-
DIDÁCTICA
- El currículum constituye la manera en que se expresa el contrato entre la escuela y la
sociedad.
- El currículum prescripto, la propuesta oficial, constituye la normativa estructurante de las
prácticas educativas, delimita aquello de lo que la institución debe hacerse cargo y puede, y
debe, entenderse como un compromiso.
- El currículum en acción o real es el terreno en el que los equipos de conducción desarrollaran
sus actividades de gestión con miras a garantizar la disminución de riesgos de la transposición
didáctica, y a asegurar el mejoramiento de la calidad de las prácticas pedagógicas.
- Es necesario un trabajo colectivo entre el equipo de conducción, los coordinadores de área y
los docentes, para definir parámetros que se enriquecerían con el intercambio en conjunto.
LA OBSERVACIÓN COMO DISPOSITIVO DE TRABAJO Y PROCEDIMIENTO ESPECÍFICO DE
LOS EQUIPOS DE CONDUCCIÓN
- La preparación de la entrada al territorio
- La entrada al territorio
- Las reglas que se observarán durante la “estadía” en el territorio
- La salida del territorio
- El trabajo institucional después del pasaje por el territorio
ACERCA DE LA EVALUACIÓN
La evaluación es un mecanismo de aprendizaje o un procedimiento para obtener información y
constituir un saber acerca de las instituciones educativas para su mejoramiento.
Los aspectos a trabajar con los equipos docentes a la evaluación son:
- Toda propuesta pedagógica-didáctica conlleva propósitos y objetivos.
- La evaluación constituye un aspecto insoslayable de todo proceso de formación y debería
convertirse en una instancia de aprendizaje.
- La evaluación constituye un proceso.
- La modalidad evaluativa constituye parte del contrato pedagógico-didáctico que el docente
establece con el alumno y requiere ser explicitada tanto en su carácter, frecuencia, contenido
y consecuencias.
- La modalidad de evaluación constituye también parte del contrato organizacional que todo
directivo establece con los docentes.
La definición y claridad acerca de aquello que va a ser evaluado permitirá la elección de la mejor
estrategia

3. La cultura institucional.
TEXTO: “LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS”. CARA Y CECA. ELEMENTOS PARA SU
COMPRENSIÓN. CAPÍTULO: LA CULTURA INSTITUCIONAL ESCOLAR.
Lee el concepto y la explicación de cultura institucional que presentan las autoras.
La cultura institucional es aquella cualidad relativamente estable que resulta de las políticas que
afectan a esa institución y de las prácticas de los miembros de un establecimiento. Es el modo en
que ambas son percibidas por estos últimos, dando un marco de referencia para la comprensión
de las situaciones cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y actividades de todos
aquellos que actúan en ella.
En otros términos, podemos decir que la cultura institucional es, metafóricamente, el escenario, la
obra que se representa, el telón y el fondo de las actividades de una institución. En ella se
integran cuestiones teóricas, principios pedagógicos en estado práctico, modelos
organizacionales, metodologías, perspectivas, sueños y proyectos, esquemas estructurantes de
las actividades (Brunet L., Brassard A., Corriveau L.;1991).
Tres tipos de cultura institucional y características de cada una
UNIDAD 4: Política educativa y trabajo docente
1. EL ROL DOCENTE
TEXTO: “LOS MAESTROS Y SU HISTORIA: LOS ORÍGENES DEL MAGISTERIO ARGENTINO”.
ANDREA ALLIAUD.
1. Hacia la definición de la "profesión" docente
1. El maestro: difusor de "cultura"
Cuando la instrucción primaria se institucionaliza e integra al sistema escolar, es posible remitir al
surgimiento del maestro como grupo social. En este proceso constitutivo se definirá tanto
el papel como la posición del maestro en la estructura social.
De un modo general, podemos decir que bajo la "tarea formal" de alfabetización, el maestro de
escuela tuvo que desempeñar la "tarea real" de difundir un nuevo orden cultural que se estaba
conformando. Precisamente, a través del desarrollo de esta actividad, destinada a las mayorías
"incultas", se buscaba lograr una especie de "regeneración" social. En el proyecto educativo
dominante, transformar a la población suponía formar individuos predispuestos a reconocer y
respetar "la" cultura.
Desde esta perspectiva, sólo es cultura legítima la que transmite la escuela. Todo lo que se
diferencie no merece una denominación tal. Sin embargo, la apropiación de la cultura
"escolarizada" (por la cual el analfabeto dejaba de ser un "insulto") no significaba acceder a los
saberes o conocimientos relevantes, implicaba más que nada moralización. De allí que
"culturalizar" a la población, tarea específica del maestro de instrucción primaria, tenía menos que
ver con la transmisión de conocimientos que con la difusión de ciertas normas, valores y
principios que el ciudadano ideal debía portar. Culto era, en este sentido, el que poseía una
estructura personal, un conjunto de esquemas ideales, un estilo "útil", para la concepción,
valoración y tratamiento del mundo.
Definida la legalidad del Estado, se fija en la educación popular la posibilidad de proveer la
homogeneidad social necesaria para su funcionamiento. Así se comprende que, en el movimiento
expansivo de la escuela pública, la educación moral, impulsada para contrarrestar las influencias
del medio familiar de un vasto sector social, haya ocupado un lugar privilegiado.
Como vemos, la escuela "civilizadora" debía contrarrestar usos y costumbres y, a la vez,
garantizar la apropiación de un nuevo patrimonio cultural
2. El maestro "disciplinador"
La modalidad propia del disciplinamiento —escolar en este caso— se caracteriza del siguiente
modo: "implica una coerción ininterrumpida, constante, que vela sobre los procesos de la
actividad más que sobre su resultado y se ejerce según una codificación que retícula con la
mayor aproximación el tiempo, el espacio y los movimientos".
Aún con un marcado énfasis en la dimensión moral, la enseñanza escolar no excluía, o no estaba
disociada de, la transmisión de ciertos "contenidos mínimos". Entre los más importantes
aparecen: nociones de cálculo, idioma nacional (en el sentido de "maneras cultas" de uso del
lenguaje) y conocimientos referentes a la historia y geografía nacionales.
La tarea de la escuela y de sus maestros de grado se identifica con "enderezar" conductas,
maneras, actitudes, hábitos y costumbres. Pero también, con "encauzar" valores y principios de
vida, a fin de lograr sentimientos de amor y respeto por la patria y las instituciones establecidas.
Para lograr el orden interno—en la escuela—, el maestro utilizará "técnicas de vigilancia" (la
observación atenta y constante), sanciones "correctivas" y fundamentalmente su persona como
"ejemplo".
3. Ser maestro: una misión para apóstoles, antes que una profesión
Si se tiene presente la heterogeneidad social —propia de nuestro país— por el momento en que
se estaba configurando una sociedad "moderna" y, junto a eso, la función "homogeneizadora"
asignada a la institución escolar simbólica que mereció la tarea docente. Predicadores laicos de
una nueva doctrina que haría el milagro de conversión social, los maestros adquirían la fisonomía
del apóstol, mientras su tarea se convertía en "misión".
Lo novedoso de este surgimiento está en la definición de la tarea: el maestro prepara para la vida
y la salvación. Maestro no es como fue el leccionista o son el instructor y el enseñante, quien
instruye o quien enseña, sino quien tiene la fuerza de imponerse como modelo ante otro. No es el
ejercicio técnico lo que se sacraliza, sino la relación de dominación.
4. El título, garantía de idoneidad
La formación del personal adecuado, especializado para alcanzar los objetivos que persigue el
montaje de un sistema nacional de enseñanza, constituye un aspecto de suma importancia. Así lo
comprendían los responsables de formular e implementar políticas en el período que estamos
estudiando: "Poner al frente de una Escuela, a una persona que no es maestro, y que es
incompetente es perder lastimosamente el tiempo y el dinero".
Contar con un cuerpo de maestros capaces de garantizar el logro de la homogeneidad cultural, a
través de los medios legítimos, implicaba atender el proceso de su formación: "Hasta ahora nos
hemos ocupado de hacer discípulos y no de formar maestros". La Escuela Normal es la institución
que se consolida y expande en vistas a obtener "maestros preparados" o competentes, "capaces
de dirigir con éxito las escuelas que se les confíe y de dar impulso vigoroso al desarrollo de la
educación común".
Al institucionalizarse una formación sistemática y especializada para los maestros, surge la
profesión docente. A partir de aquí, es posible referirse a la consolidación del magisterio como
grupo social.
Una práctica social, la acción pedagógica, se institucionaliza. Implica, por lo tanto, que aquellos
que la realicen estén provistos de un corpus de conocimiento específico y compartido. Así, una
práctica que se venía desarrollando de manera espontánea e intuitiva, adquiere carácter objetivo.
Por lo tanto, requerirá de una formación especializada por parte de los individuos que la lleven a
cabo.
El maestro legítimo es, en este contexto, aquel que fue formado. El que, por lo tanto, asegura
estar provisto de las herramientas necesarias para que la acción pedagógica resulte efectiva. El
título de maestro se convierte, así, en garantía de competencia más allá de las propiedades
materiales de los sujetos portadores. El título escolar, en tanto credencial de competencia cultural.
• Por qué se pensó en la mujer como educadora.
En 1885 se fundaron en mayor parte escuelas "normales de maestras"; la mujer como "educadora
por excelencia".
Para realizar una tarea eminentemente educadora se consideraba a la mujer "mejor dotada" que
el hombre.
Todas estas cualidades relacionadas con la seguridad emocional, el cuidado de los sentimientos
y la de las tradiciones, fueron históricamente asignadas a la esfera femenina. Así como en el seno
familiar la mujer aparece más directamente comprometida en la educación de los hijos, en la
esfera escolar se ocupará de tareas similares.
Precisamente, se destaca de la mujer maestra la maternidad.
Bajo este sustento ideológico, la mujer se concebía "naturalmente dispuesta para dedicarse a la
enseñanza, lo que no sucedía con los hombres: "Por educar más, por ser más sensibles y más
"baratas", la enseñanza normal nació destinada a las mujeres. En la medida que iba cobrando
existencia una profesión escasamente remunerada y socialmente poco reconocida, las mujeres
engrosaban su fila. De ellas se consideraba "no pueden optar por una profesión mejor; el hombre,
en cambio, preferirá cualquier otra que le ofrezca más ventajas con menos trabajo y menos
sacrificio de su dignidad."

TEXTO: “AUTORIDAD Y AUTORIDAD PEDAGÓGICA”. DGCYE

A modo de introducción
Una de las instituciones que surgen en la modernidad, y caracteriza la idea de autoridad docente,
es el Estado Nación donde la soberanía del pueblo encuentra su expresión. Es el hombre
convertido en ciudadano quien ejerce sus derechos y obligaciones en y con la cuidad.
Pero este Estado Nación no pudo por sí sólo institucionalizar al sujeto como ciudadano, necesitó
de la familia y la escuela, conformando una tríada institucional que funcionó como garante
simbólico de la vida social.
Esa familia nuclear moderna, armada desde el amor, tuvo como función primordial la crianza de
los hijos. El principio de autoridad regiría de esta forma la vida familiar.
La fuerza de Ley del Estado pasa así de la familia a la Escuela, confiriéndole a ésta el rol de
segundo hogar, a la maestra de segunda madre, quedando el docente investido de esa Ley.
Familia-escuela y Estado contarán con la suficiente fuerza simbólica para hacer del niño un
ciudadano responsable.
Dentro de la caída de los Grandes Relatos, la falta de fe en el progreso, la idea del fin de la
historia y la muerte de las ideologías, se enmarca la concepción de posmodernidad.
La incertidumbre será el nuevo escenario, instalándose una nueva función del Estado como
gerenciador de las políticas definidas por el mercado.
En estas condiciones el mercado será la nueva agencia subjetivadora, y el cachorro humano será
subjetivado como consumidor. De ahora en más quien pone la Ley es el mercado, regulando la
vida de los sujetos según sus leyes, no se reconocerán las diferencias etarias, y con ello el
principio de autoridad reguladora.
Desde esta breve genealogía de la autoridad del Estado, la Familia y la Escuela, proponernos su
reconstrucción requerirá reconocer estas nuevas condiciones de relación social. No se trata del
intento de recuperar la autoridad en el sentido moderno, sino de resignificar su valor en prácticas
sociales, como garantía de políticas del cuidado, donde tanto el Estado, como la Familia y la
Escuela sean actores primordiales de esa tarea.
Algunos aportes para el abrir el debate
En este contexto se entiende la autoridad como constitutiva de toda trama institucional, que a su
vez implica que dicha autoridad sea reconocida y legitimada por las otras tramas institucionales.
La autoridad tiene que ver con la política, el ejercicio del poder y la norma.
En este entramado, la institución escolar no es ajena a esta línea de análisis, siendo propio de
ella la autoridad pedagógica la que, según el Marco General de Política Curricular, “(...) se
construye en el/la docente a partir del ejercicio de un saber experto que demuestra conocer lo
propio: lo que enseña y cómo hacerlo. Se ejerce a partir de la presencia y la escucha, con el
indispensable reconocimiento del otro y por medio de procesos de negociación y de acuerdo que
regulan la actividad de aprendizaje y la convivencia de los grupos.”
La autoridad docente se construye sobre una base institucional y condiciones personales y
profesionales. La base institucional consiste en el apoyo y el respaldo que la institución, a través
de quienes conducen, ofrece a los docentes para que estos lleven a cabo sus prácticas con la
tranquilidad que supone saberse contenidos dentro de un marco previamente definido y
coherentemente sostenido.
La autoridad pedagógica debe poder articular tres aspectos intrínsecamente relacionados que se
conjugan en un ejercicio de conocimientos, prácticas, normativas y vínculos:
- Un saber pedagógico: la formación y la capacitación permiten al docente referenciar sus
prácticas en marcos que articulen la teoría con la práctica. Una sin la otra no acredita la
autoridad pedagógica.
- Un sostén en la normativa: La autoridad pedagógica se ejerce desde un puesto de trabajo que
tiene un encuadre en cuanto a derechos y obligaciones, garantizando la igualdad de
oportunidades en la trayectoria del sistema educativo.
- Una vinculación con los otros: que permita proyectarse e interpretar los signos y los sentidos
de los demás, de un estar para comunicar y dejar que se comuniquen, en un hacer inteligente.
La responsabilidad de los educadores no es cumplir mecánicamente con un mandato sino
analizar cuál es la transmisión cultural que debe tener lugar hoy, con qué contenidos, con qué
formas de autoridad; y dejar espacio para crear pedagogías nuevas.
Hablar de autoridad es también hablar de lazos, de relaciones, de dos o más de dos y de lo que
entre ellos ocurre en el espacio de “vivir juntos”.
El ejercicio de la autoridad supone una renuncia a la omnipotencia, a la totalidad, al control del
otro, a capturar y cambiarlo según los propios deseos.
La función pedagógica desde el lugar de la asimetría tiene la responsabilidad de sostener el
espacio para que circule la palabra, y los saberes entren en juego.
El docente, desde sus diferentes roles, debe hacerse cargo de su ineludible ejercicio de autoridad
para la concreción del acto educativo, y la escuela debe volverse un lugar autorizado, pero no
“autoritario”, que no disuelva las asimetrías, sino que las vuelva motor de trabajo y las ponga en
diálogo y fricción con las otras formas de relación (igualdad, diferencia, autonomía) entre alumnos
y maestros.
La autoridad pedagógica se constituye en un saber ligado a la propia reflexión sobre el lugar que
ocupamos como adultos educadores, un saber ligado a los gestos y actitudes y un saber ligado a
lo que otros pueden enseñar y aportar en la construcción de una autoridad democrática. Todos
construimos autoridad, esa es nuestra responsabilidad política.

TEXTO: “SER DOCENTE EN EL SIGLO XXI”. ENTREVISTA A VARIOS PEDAGOGOS.

El ejercicio profesional de los maestros
DE APÓSTOLES A TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN
Los docentes reconocen y enumeran en detalle las diferentes problemáticas que enfrentan en las
aulas, derivadas del contexto social y del propio trabajo. Pero les cuesta recordar cuáles los
afectaban cuarenta años atrás, como si realmente todo tiempo pasado hubiese sido mejor.
La falta de reconocimiento de autoridad, el embarazo adolescente, la droga, el alcohol, la
violencia, los robos, la pérdida del deseo de enseñar, las protestas de padres y alumnos, se
revelan como caras y contracaras de la sociedad que expande la realidad de su contexto a las
escuelas.
Así, los maestros pasaron de ser los apóstoles a los trabajadores de la educación, compartiendo
las mismas dificultades que el resto de la sociedad. Creen que su trabajo antes era más
placentero, mejor pago y más reconocido.
Para conocer el nuevo escenario de los docentes, Portal Educativo conversó con tres
especialistas en el tema: Mary Sánchez, Myriam Southwell y Mirta Salafia.
Portal: ¿Cuáles son las transformaciones visibles entre el docente de ayer y el de hoy?
Southwell: Lo relativo a la autoridad. Cuando la docencia argentina nace como profesión, lo hace
atada a un mandato del Estado que funciona de respaldo. El docente era pensado como
funcionario del Estado, el que portaba sus valores en formación y por lo tanto era la herramienta
civilizadora más fuerte. Esa idea hoy está diluida. Por lo cual esa autoridad que le daba el Estado
representa un primer quiebre para ellos, y todo lo que el Estado ponía simbólicamente en ese
docente pierde fuerza.
Sánchez: Antes el docente se autoestimaba, sentía que su profesión y su trabajo eran valiosos
socialmente. En la década del 90 hubo una desvalorización desde el Estado que culpó al docente
por los fracasos de la educación.
Salafia: Hay pérdida y vacío de autoridad porque no supimos construir un contenido de autoridad
alternativo.
Portal: ¿Qué los coloca en ese lugar?
Southwell: Desde sus inicios, los maestros fueron los reproductores del mandato estatal.
Salafia: Los maestros casi no nos enfermábamos por problemas laborales, había patologías
personales.
Southwell: Que el docente sea visto como aquel cuya remuneración no tiene prioridad, instala una
imagen de cuáles son las prioridades de esa sociedad. En el siglo XX eligieron denominarse
trabajadores de la educación, abandonando lo apostólico. Hay una desautorización que hacen de
sí mismos y una que hizo el Estado con los docentes.
Sánchez: Cuando se discute la Ley de Educación 1420, uno de los fundamentos de que la
maestra debe ser mujer es porque se la considera una segunda mamá. Entonces, si a la madre
no le pagamos podemos pagarle menos a una mujer.
Salafia: A los docentes les cuesta asumir la responsabilidad de pasar de maestro a director. Hoy
se cubre si salarialmente conviene.

Marcas de origen
“La docencia como profesión se arma con la característica de ser básicamente femenina, por
suponer que las mujeres eran trabajadoras baratas, intelectuales subordinados, con el mandato
de enseñar la neutralidad política, poner por encima la idea de abnegación antes que la de
condiciones laborales adecuadas.
Cuando, a fines del siglo XIX, se plasma un modelo de docencia, había un modelo de maestra
que debía permanecer intachable. Esa imagen moral de la docencia, de la pureza, influyó en la
denominación de la “señorita”, aún cuando fuera una mujer casada y con hijos, con el despliegue
de su sexualidad. En el mismo sentido se articuló también el guardapolvo, instrumento que
buscaba unificar, uniformizar, igualar, y el color que se elige es el blanco, simbolizando la pureza,
lo incontaminado”. (Myriam Southwell)

Perder el miedo, asumir la realidad

“El docente debe volver a pensar que su trabajo vale, es lo que le va a hacer recuperar autoridad.
Tienen que hacer respetar los derechos docentes pero también el de los chicos y los padres. (…)”
(Mary Sánchez)

Condiciones laborales y enfermedades docentes

DE LA MANZANA AL ANTIÁCIDO
Desde hace varios años la disfonía fue superada por las enfermedades psicosomáticas como
principal motivo por el que los maestros piden carpeta médica, según revelan especialistas y
médicos laboralistas.
Sin embargo, la Ley de Riesgo del Trabajo sigue registrando sólo dos patologías por las cuales se
les reconocen licencia por enfermedad: disfonía y hepatitis A. Esto les impide acceder a una
cobertura del tratamiento de cualquier otra enfermedad que registran y obtener una licencia por la
afección que en realidad padecen, de acuerdo a lo que expresan los gremios docentes.
Esa transformación y sus implicancias, impactaron en su cuerpo que fue variando de la
enfermedad por disfonía a las de índole psíquico como depresión, síndrome de burnout, gastritis,
irritación o insomnio.

Portal Educativo entrevistó para hablar sobre este tema a Deolidia Martínez, Liliana
Capone y Daniel Tineo.
Portal: ¿Qué enfermedades padecen los docentes?
Martínez: No hay datos estadísticos confiables. Hay cantidad de docentes que están en
tratamientos oncológicos, de quimioterapia u otros, y trabajan.
Tineo: Más del 40% de las patologías son trastornos psicológicos, sea el síndrome de burnout,
conocido como “malestar docente” o síndrome de agotamiento psiquicofísico-laboral. Cada vez
hay más denuncias de casos de moobing (hostigamiento psicológico laboral), que casi siempre se
da de jefes a empleados. Esto ocasiona trastornos en la esfera psicofísica: insomnio, irritabilidad;
trastornos neurovegetativos: taquicardia, síndrome de intestino irritable, cólicos y trastornos en el
aparato digestivo: acidez e hiperacidez.
Portal: ¿No se reconoce el sufrimiento psíquico?
Martínez: Hasta ahora no hay aceptación legal acerca de reconocer los trastornos de salud
mental producidos por el trabajo, ni siquiera el estrés laboral.
Portal: ¿Cuáles son las condiciones laborales en que trabaja el docente argentino?
Kohen: La principal exigencia laboral de un docente es la violencia social.
Portal: ¿La situación social de los alumnos influye?
Kohen: También son exigencias y carga laboral de importancia las que derivan de la situación
social de los alumnos y su comportamiento en el aula.
Kohen: Los tres principales problemas que percibidos como exigencia de los alumnos por los
docentes, y que no encuentran apoyo para enfrentarlos son: falta de cooperación por parte de
padres y tutores (32,4%), problemas de aprendizaje (26,9%), comportamiento indisciplinado del
grupo en conjunto (21,9%). En tercer lugar, constituyen un problema relevante dentro de las
condiciones de trabajo docente las derivadas de las relaciones institucionales. Es necesario
señalar dos cuestiones: el tiempo de trabajo, ya que la mayoría de los docentes continúan
trabajando para la escuela en el ambiente familiar, y el tiempo destinado a la formación al que
consideramos parte del tiempo de trabajo.

EL OFICIO DE ENSEÑAR
Hasta 1870 no se precisaba ningún título para el ejercicio de la docencia en la provincia de
Buenos Aires. Alcanzaba con demostrar virtudes morales y un mínimo dominio de los
conocimientos a enseñar. Pero desde ese año, se hace necesaria la acreditación de tenencia de
saberse específicos mediante un título o la aprobación de exámenes para continuar en el
ejercicio.
Desde ese entonces, una de las preocupaciones del Estado fue la formación, capacitación y
actualización docente.
De a poco se avanzó hacia la profesionalización de la docencia. Es así como a lo largo del siglo
XX se fueron fundando los Institutos de Formación Docente.
Portal: ¿Cuál es la realidad hoy de la actualización docente?
Pineau: El modelo normalista fundacional se proponía la formación de docentes homogéneos
intercambiables. Más o menos los maestros eran todos iguales. Hoy esta formación casi ha
desaparecido y hay una para cada tipo de escuela, un modelo de absoluta diversificación.
Portal: ¿Cuáles son esas formas de actualización?
Dussel: Los cursos de capacitación, los posgrados, postítulos. Es beneficioso dejar de pensar en
cursos cortos o de temáticas acotadas y pensar en posgrados que permiten una formación más
sistemática. Sería bueno que los docentes circulen por otros ámbitos de producción de saber, en
contacto con gente creativa, de la producción, de la sociedad civil, y tomen impulso, ideas,
capacidades, en esos recorridos.
Portal: ¿Cómo debería ser la formación de cara al siglo XXI?
Pineau: Se debe avanzar en políticas de formación continua, profesional. Si defino al docente
como un trabajador de la transmisión de la cultura, es necesario que las problemáticas de la
cultura y de la sociedad contemporánea ordenen el currículum. Hay que recuperar la idea de la
enseñanza. Estamos formando docentes que no saben enseñar porque no han sido orientados a
reflexionar sobre qué es enseñar y cómo se enseña bien.
Dussel: Falta pensar más el objeto escuela, quiénes son sus alumnos y sus problemas sociales y
afectivos. Hay poca reflexión sobre qué significa enseñar hoy en estas condiciones
institucionales, sociales y políticas en las que vivimos. Falta que ingresen a la formación docente
las nuevas agencias de producción cultural, cómo enseñar con la imagen, qué se enseña en los
medios hoy, qué efectos produce la imagen. Falta más reflexión política y ética sobre cómo
enseño, por qué enseño, a quién enseño.
Diker: Falta reflexionar sobre las prácticas de formación de las instituciones, el modo en que
propician la articulación de saberes como los que configuran la actuación de un docente, definen
el modo en que los maestros se insertan en la institución escolar, estructuran sus miradas sobre
los alumnos, le permiten enseñar algo. Podremos formar excelentes divulgadores científicos o
excelentes analistas culturales, pero esto no necesariamente se traducirá en la formación de
buenos educadores, con toda la carga social, política y ética que conlleva la tarea de enseñar.

TEXTO: “COMPETENCIAS DEL NUEVO DOCENTE DEL SIGLO XXI”. SILVIA CEDEÑO.
En este nuevo contexto y para afrontar los continuos cambios que se imponen en todos los
órdenes de nuestra vida los rápidos avances científicos y la nueva economía global, nos vemos
obligados a adquirir nuevas competencias tanto personales, sociales y profesionales que, aunque
en gran medida siempre han sido necesarias, hoy en día resultan imprescindibles.
¿Qué competencias debe tener un docente para poder conducir procesos de enseñanza-
aprendizaje de calidad en el siglo XXI?
Perfil y Competencias del Docente
Todas las sociedades, en todas las épocas, han elaborado imágenes y valores sobre la persona
del maestro/a y su labor pedagógica. Estas representaciones expresan la finalidad social
asociada a la educación y son legitimadas a través de las doctrinas pedagógicas hegemónicas en
cada momento histórico.
La sociedad del futuro exigirá al docente enfrentarse con situaciones difíciles y complejas.
Para comprender el sentido y las dificultades estructurales de la propuesta de la
profesionalización de los docentes hay que determinar cuáles son las exigencias que esta
transformación exige, ya que una profesión es una combinación estructural de conocimientos
acreditados mediante títulos, autonomía en el desempeño, prestigio académico y reconocimiento
social.
Por otra parte, el mundo informativo y telemático que rodea a la escuela y a sus docentes obliga a
crear “un puente de significados sobre la vía de información” para que los alumnos no sean
atropellados por la cantidad y variedad de informaciones que por ella circulan.
Esto es, que la escuela deberá formar a los/as alumnos/as para seleccionar datos, organizar el
conocimiento y apoderarse de él para poder utilizarlo éticamente en su vida cotidiana tanto
personal como social. Y la institución educativa deberá concebir su tarea incorporando la
actividad transdiciplinaria para responder a las exigencias del conocimiento científico
contemporáneo.
Ahora bien, será la tecnología de la información el elemento capaz de lograr que la educación sea
algo más que una simple transmisión de conocimientos?
Desde esta perspectiva hay que diferenciar entre la adquisición de conocimientos y la
construcción de sentidos y el papel que juega el educador en ambas situaciones.
En el primer caso puede ser una actividad individual pero la construcción de sentidos implica
necesariamente negociación con otros, negociación construida en base a los valores éticos de la
democracia, del reconocimiento del otro y del respeto a los hechos y para ello se requiere la
presencia de un educador.
Competencias que debe poseer el nuevo docente:
Organizar y animar situaciones de aprendizaje: Implicar a los/as alumnos/as en la participación
y/o desarrollo de investigaciones para solventar sus necesidades.
Gestionar la progresión de los aprendizajes: Por medio de situaciones problema en relación a su
realidad de cada estudiante, pero controlando la disciplina y las fases intelectuales.
Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación: Fomentar el trabajo en equipo en
base a la tolerancia y el respeto a la integridad del otro.
Implicar a los/as alumnos/as en su aprendizaje y en su trabajo: Desarrollar la capacidad de
autoevaluación.
Trabajar en equipo: Impulsar a fortalecer el rol del líder basado en la colaboración del grupo por
medio de habilidades de moderación y de mediadores del docente.
Participar en la gestión de la escuela: Desarrollar competencias de administración, coordinar y
organizar los recursos y componentes humanos para el desarrollo de un buen clima institucional.
Informar e implicar a los padres de familia: Conducciones de reuniones de padres en la
construcción de conocimientos por medio del debate.
Utilizar las nuevas tecnologías: Incorporar los métodos activos postmodernos por medio de
competencias técnicas y didácticas.
Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión: Cultivar la competencia comunicacional
para afrontar las regularidades del sistema social.
Organizar la propia formación continua: Ser constantemente competitivo en un mundo
globalizado.

TEXTO: “ALARMA LA FALTA DE DOCENTES DE ALTA CALIDAD EN AMÉRICA LATINA”

(VÁZQUEZ)
El caso de la Argentina es uno de los más acuciantes: los maestros en formación afrontan apenas
unas treinta y cinco semanas de práctica en toda la carrera.
Nadie se dejaría operar por un cirujano que no hubiera tenido meses de práctica en un quirófano.
Sin embargo, la sociedad acepta que sus hijos se eduquen con maestros que llegan al aula casi
sin práctica docente.
“Los maestros no deben ser teóricos de la pedagogía, sino gente que logre manejar con
excelencia las técnicas docentes y también los contenidos disciplinares. Si enseña matemática,
debe saber de matemática y de cómo enseñarla a sus alumnos con la mayor efectividad”, añade
Fiszbein.
Sin embargo, los resultados del trabajo muestran cuán lejos está la realidad del futuro deseado:
“La docencia en América latina se caracteriza por bajos niveles de conocimiento, prácticas
pedagógicas poco efectivas y serios problemas de motivación y gestión”.
Cuando el ejercicio en el aula es poco eficiente, los perjudicados son los chicos.
El hogar de origen del alumno, que abarca la educación de los padres, el nivel socioeconómico y
otras características como acceso a los libros en el hogar, es el dato principal para predecir los
niveles de aprendizaje que alcanzarán los chicos en el futuro escolar. Y ya dentro de la escuela,
el otro factor clave es la calidad de los maestros.

Evaluación de aprendizajes
Las otras reformas alentadas por el Diálogo Interamericano en educación apuntan a la evaluación
de los aprendizajes; a abandonar las políticas cortoplacistas en lo tecnológico, que buscan crédito
político antes que pedagógico, para poner las tecnologías al servicio de los aprendizajes; orientar
el sistema educativo hacia aprendizajes relevantes para el siglo XXI, que mejore “la inserción
laboral” de los graduados, y finalmente, un esquema de financiamiento “sustentable social y
fiscalmente” y con foco en proyectos que aseguren “retornos en términos de calidad”.
A pesar de la ampliación de la cobertura educativa en toda la región, la calidad y la equidad de
esa calidad siguen siendo deudas pendientes.

Propuestas argentinas
Los ministros de Educación del país, firmaron en Purmamarca una declaración para buscar
soluciones a los problemas del aprendizaje, que incluirá la escolaridad obligatoria desde los 3
años, la ampliación de la jornada escolar y la evaluación docente. (2016)
Menos maestros
El escaso interés por la carrera docente es palpable: en los últimos 10 años cayó el 25% la
graduación en institutos porteños
ESTATUTO DOCENTE Y REGLAMENTO GENERAL DE ESCUELAS PÚBLICAS
Estatuto docente. Artículos seleccionados (y nombrados en la actividad realizada en la cursada)
1 Las negociaciones colectivas que se celebren entre la Provincia de Buenos Aires en su carácter de empleador
y el personal Docente que ejerce funciones en los establecimientos de enseñanza estatal de la jurisdicción
provincial se regirá por las disposiciones de la presente Ley.
2 La presente Ley se aplicará exclusivamente al personal Docente detallado en el Art. 1, que corresponda a
los cargos de base u horas cátedra y a todos los cargos concursables previstos en el escalafón aprobado
por la Ley 10.579 y sus modificatorias.
6 La representación de los trabajadores no será inferior a diez (10) miembros. La integración de dicha
representación será proporcional a la cantidad de afiliados que las entidades gremiales posean. En el caso
de la negociación particular además deberá integrarse la representación trabajadora con al menos un (1)
representante de cada entidad con personería gremial que comprenda en su ámbito de representación al
personal Docente involucrado en el nivel de negociación correspondiente.
7 En caso de no existir paridad numérica entre los representantes gremiales y los representantes del estado
provincial, desde su integración se establecerán mecanismos de voto adecuados que garanticen la igualdad
de representación debiendo adoptarse las decisiones por consenso. Cuando no exista consenso en el seno
de la re presentación de los trabajadores, se conformará su voluntad por votación, requiriéndose la mayoría
absoluta de votos de la totalidad de los representantes. A cada organización con personería gremial
corresponderá un número de votos proporcional a la cantidad de afiliados que representen en cada nivel de
negociación.
8 Los representantes estatales y los representantes de los trabajadores, en la negociación de carácter general
o particular, podrán en cualquier tiempo proponer la formación de una comisión técnica a cuyo fin cada parte
designará su respectivo representante indicando las materias que deben ser objeto de estudio.
50 Son elementos para la clasificación del personal Docente titular:
a) Los títulos y antecedentes que posean, cuyos valores numéricos serán los que se les asigne de
acuerdo con lo establecido por este Estatuto y su reglamentación.
b) Los años de servicio, a razón de un punto por cada año o fracción mayor de seis (6) meses.
c) El promedio de todas las calificaciones obtenidas como titular.
51 Los puntos para la clasificación de cada Docente se obtendrán multiplicando el promedio de
calificaciones por la suma de los títulos y la antigüedad.
60 Son antecedentes valorables para el ingreso:
a) Los títulos Docentes habilitantes para el cargo u horas-cátedra.
b) La antigüedad de títulos.
 c) El promedio de títulos.
d) El domicilio real en el distrito para el cual se solicita empleo.
e) La antigüedad Docente en cargos del escalafón en que se solicitó ingreso.
f) La antigüedad Docente en el ítem escalafonario.
g) Las calificaciones de los dos (2) últimos años.
Otros títulos y certificados bonificantes.
63 La inscripción para ingreso en la docencia se efectuará anualmente.

65 La designación del personal Docente tendrá carácter de titular interino hasta que, el mismo apruebe el
examen psico-físico y fuese calificado con seis (6) puntos como mínimo.
107 Se considerará:
a) Provisional: Al Docente que se designe para cubrir un cargo u horas-cátedra vacante por:
1) Traslado sin supresión de cargo u horas-cátedra, ascenso, renuncia, cesantía, exoneración o
fallecimiento de un titular.
2) Creación o desdoblamiento de grados, grupos o ciclos, secciones, turnos, divisiones o
establecimientos.
b) Suplentes: Al Docente que reemplace a un titular o provisional ausente.
108 La designación de personal provisional y suplente se efectuará en el siguiente orden de prioridad:
a) Con los postulantes inscriptos en el listado confeccionado por el tribunal de clasificación a tal efecto, los
que deberán reunir las condiciones exigidas para el ingreso en la docencia.
No existiendo postulantes que reúnan las condiciones del Art. 57, inciso c), o existiendo no aceptasen la
designación, el tribunal de clasificación confeccionará un listado complementario, de acuerdo con las
condiciones que se establezcan en la reglamentación para cada Dirección Docente.
109 109: El personal Docente provisional cesará:
a) Al cubrirse el cargo u horas-cátedra con un Docente titular.
b) Al cubrirse la vacante con un Docente titular con reubicación transitoria o servicios provisorios.
c) (Texto según Ley 13.170) Al finalizar las tareas correspondientes a cada curso escolar, en los casos que el
Docente no haya contado, en el momento de su acceso con título habilitante para el cargo, horas-cátedra o
módulos que desempeña.
110 El personal Docente suplente cesará:
a) Al reintegrarse el titular o provisional ausente.
b) En caso de no existir vacantes en el distrito, excepcionalmente al cubrirse el cargo u horas-cátedra con
un Docente con reubicación transitoria o servicios provisorios.
(Texto según Ley 13.170) Al finalizar las tareas correspondientes a cada curso escolar, en los casos que el
Docente no haya contado, en el momento de su acceso, con título habilitante para el cargo, horas-cátedra o
módulos que desempeña.
114 El personal Docente tiene derecho a licencias por las siguientes causas:
a) Por enfermedad o accidente de trabajo.
b) Por examen médico prematrimonial.
c) Por matrimonio.
d) Por maternidad o adopción.
e) Por nacimiento de hijo.
f) Por atención de familiar enfermo.
g) Por donación de sangre.
h) Por razones de profilaxis.
i) Por unidad familiar o cuidado de familiar a cargo.
j) Por duelo familiar.
k) Por examen médico por incorporación al servicio militar.
l) Por servicio militar o incorporación a reserva de las F.AA. ll)
Por pre-examen y examen.
m) Por citación de autoridad competente.
n) Por vacación anual.
ñ) Por donación de órganos.
Por causa particular.
115 La Dirección General de Cultura y Educación podrá otorgar licencia por las siguientes causas:
a) Por estudio o perfeccionamiento Docente.
b) Por representación gremial de acuerdo con las normas vigentes en la materia.
c) Por actividad de interés público o del Estado.
 d) Por desempeño de cargos de mayor jerarquía en el sistema educativo.
e) Por desempeño de cargos electivos o representación política.
(Texto incorporado por la Ley 13.414) Por designación como candidato a cargo electivo titular, conforme a lo
dispuesto por el Art. 58 de la Ley 10.430 (texto ordenado).
116 La reglamentación establecerá el tiempo, modalidades y condiciones de otorgamiento según la
situación de revista del Docente.
117 El personal Docente estará obligado a aportar la documentación y antecedentes que justifiquen la
solicitud de licencia, salvo en los casos establecidos en el Art. 114 inciso n) o inciso o).
119 El personal Docente que solicite licencia lo hará saber obligatoriamente a su superior jerárquico
inmediato con la anticipación suficiente, salvo razones de fuerza mayor debidamente fundadas.
120 Todo Docente en uso de licencia por enfermedad o accidente de trabajo, no podrá desempeñar en forma
simultánea otras ocupaciones, ya sea en el ámbito privado u oficial, si en las mismas debe realizar funciones
similares a aquéllas para las que se le ha reconocido incapacidad laboral, ni ausentarse de su domicilio, salvo
que el organismo médico interviniente autorice las situaciones mencionadas. En este
caso deberá notificarse al superior jerárquico.
124 La licencia caducará antes de su vencimiento en los siguientes casos:
a) Por reintegro voluntario al cargo.
b) Cuando se compruebe una transgresión a la disposición mencionada en el Art. 120.
c) (Texto según Ley 10.614) Para el personal provisional en los supuestos mencionados en el Art.
109 incisos a) y c).
d) (Texto según Ley 10.614) Para el personal suplente en los supuestos mencionados en el Art. 110
incisos a) y c).
Por supresión del cargo u horas-cátedra.

Reglamento de Instituciones Educativas de la PBA. Artículos

seleccionados (y nombrados en la actividad realizada en la
cursada)
CAPÍTULO 1.- ACTO EDUCATIVO
Artículo 30°. Se considera acto educativo a toda actividad curricular, extracurricular y/o
complementaria efectuada bajo cuidado de la autoridad educativa, sin distinguir día, hora y lugar
en que se produzcan, en el marco de las políticas educativas vigentes y del Proyecto Institucional.
CAPÍTULO 2.- MARCO GENERAL DEL TRABAJO DOCENTE Y LA TAREA D OCENTE
Artículo 36°. Se entiende por trabajo docente el realizado por el personal docente y que
constituya actos educativos conforme el presente Reglamento, la normativa vigente y el Proyecto
Institucional.
Artículo 37°. El marco general de trabajo de todo el personal docente responde a los
siguientes fines.
1. Cumplir los fines y objetivos fijados por el artículo 16 de la ley N°13.688 y los lineamientos de
la política educativa provincial.
2. Evitar todo tipo de discriminación en el acceso, la permanencia, la promoción, la trayectoria y
la terminalidad educativa de los alumnos.
3. Cumplir con el cuidado integral de los alumnos, conforme con las prescripciones legales
vigentes.
4. Concretar prácticas democráticas en el marco del Proyecto Institucional, en las vinculaciones
inter- sectoriales e inter-institucionales que la Institución realice.
 5. Mejorar las prácticas pedagógicas en forma constante.
6. Propiciar la integración y cooperación con el conjunto de la comunidad educativa.
7. Facilitar la generación de experiencias de aprendizaje dentro y fuera del espacio escolar, con
el fin de proporcionar distintas perspectivas desde la acción educativa, que acerque al
alumno a otras vivencias de la cultura en todas sus manifestaciones.
8. Impulsar la participación de los alumnos y sus padres y/o responsables en la formulación de
proyectos.
Artículo 38°. Las tareas docentes constituyen la materialización del marco general de
trabajo docente; son irrenunciables y se concretan en cada uno de los cargos implicando,
entre otras, las siguientes.
1. El cuidado: asegurar la protección integral de todos y cada uno de los alumnos,
2. La enseñanza: implementar el diseño curricular vigente o la tarea de apoyo correspondiente,
3. La acreditación de saberes
4. La formación continua
5. La creación e innovación pedagógica
6. El trabajo en equipo
7. Las reuniones institucionales
8. Los actos y actividades
9. La autoevaluación institucional:
10. La evaluación de la calidad educativa
11. Los horarios y turnos:
12. Lo técnico-administrativo: c
13. La información a la que tiene acceso por sus tareas:
14. El derecho a la información institucional:
15. Los derechos a elegir y ser elegido:
16. Lo comunicacional: el reconocimiento dialógico del otro en contextos igualitarios de
participación y escucha como condición necesaria para la adecuada comunicación
17. La información periódica: comunicar la evolución y evaluación del proceso educativo de los
alumnos, a los padres y/o responsables.
18. La vestimenta: conforme Nivel y Modalidad, deberá atender sus particularidades, la
identificación del personal y su seguridad laboral.
19. El riesgo: participar en la construcción y ejecución del Plan de Prevención del Riesgo.
20. La normativa: conocer, cumplir y hacer cumplir las normas propias de las instituciones en
donde se desempañen.
21. Lo socioeducativo: ejecutar las acciones que buscan resolver las situaciones de
vulnerabilidad que atentan contra la inclusión educativa.
22. Lo sociocomunitario: participar, en el marco de la institución educativa, en los sistemas
locales de promoción y protección integral de los derechos de los alumnos
Artículo 39°. La obligación de cuidado de alumnos/as comprende todos los tiempos y momentos
en que se concreta el acto educativo. Se inicia con la entrada del o de los alumnos al
establecimiento y finaliza cuando el último de ellos se retira o es retirado por el padre o
responsable según particularidades del Nivel, Modalidad y Ámbito implicado.
Artículo 40°. La obligación de cuidado se aplica con arreglo a las siguientes prescripciones
1. Responsabiliza, indelegablemente, al docente designado a cargo de esos alumnos y/o tareas
de apoyo, en el momento en que se concrete el acto educativo. Ello sin perjuicio de las
facultades del Director de organizar la institución para el mejor cumplimiento de la obligación
 de cuidado según las contingencias que se presenten diariamente. Establece, atendiendo a
las particularidades institucionales, los criterios con los que se dará cumplimiento a esta
obligación y que explicite el Proyecto Institucional sobre el tiempo, modo y personal docente
que aseguren lo prescripto en el inciso 11 del artículo 38. Comprende los desplazamientos
en los espacios comunes y el ingreso y egreso de los alumnos al aula como así también el
cuidado de los espacios y tiempos comunes, todo ello con arreglo a los acuerdos
institucionales.
Comprende el seguimiento técnico pedagógico y administrativo que contribuye a asegurar la
calidad del proceso de aprendizaje, la permanencia de los alumnos, la atención de las situaciones
de discontinuidad, la generación de hábitos de convivencia, salud e higiene personal y
comunitaria. Incluye la planificación de la actividad docente, el plan de continuidad pedagógica y
la ejecución del Plan de Prevención del Riesgo.
Obliga al dictado de clases siempre, salvo que no haya ningún alumno presente lo que no lo
releva del cumplimiento del cargo/carga horaria. Si el número de alumnos fuera escaso, la
actividad docente que se realice no deberá producir situaciones de desigualdad pedagógica.
Conlleva la obligación de notificar a padres y/o responsables y alumnos de los criterios que
adopta la institución sobre la “entrada y salida” al y del establecimiento.
Comprende la supervisión pedagógica –en acuerdo con el profesor de práctica y el equipo
docente institucional– de la actuación de los alumnos de los Institutos Superiores de Formación
Docente que sean asignados para realizar las prácticas con la matrícula a su cargo, ya que los
practicantes no pueden reemplazar a ningún docente.
Abarca la planificación y la realización –con autorización del director y participación del personal
docente involucrado- de reuniones periódicas con los responsables de los alumnos para fomentar
la interacción familia–escuela.
Prevé la obligación de actuar y, cuando corresponda, denunciar ante las autoridades competentes
las situaciones de riesgo o vulneración de derechos de los menores con arreglo a la normativa
vigente y a las prescripciones de este Reglamento.
Comprende a todo el personal y conlleva la obligación de informar al superior jerárquico las
situaciones de riesgo real o potencial
Artículo 41°. En su desempeño los docentes no deberán:
1. Adoptar actitudes contrarias a la concepción democrática y a los principios Constitucionales
de la Nación y la Provincia;
2. Promover actitudes discriminatorias;
3. Hacer uso en beneficio particular, de sus familiares, allegados o personas ajenas a su
función docente de los bienes, instalaciones y servicios de la institución;
4. Vender insumos escolares de cualquier tipo, por si o por terceros, durante el ejercicio de su
función docente o promocionar determinados materiales didácticos;
5. Recibir beneficios personales indebidos, que resulten de imponer o aceptar de otros sujetos,
condiciones para realizar actos inherentes a sus funciones;
6. Permitir o estimular durante la actividad escolar, la acción de agentes comerciales o
vendedores de productos;
7. Facilitar el ingreso de personas ajenas a la Institución, salvo razones fundadas;
8. Establecer mecanismos de incentivos y sanciones diferentes a los prescriptos;
 9. Exhibir, difundir, consumir o permitir el consumo de tabaco, estupefacientes, alcohol y/u otras
sustancias prohibidas dentro del Establecimiento;
10. Promover, permitir o realizar suscripciones de bonos, beneficios o colectas salvo las
organizadas por la Institución respetando la normativa vigente;
11. Dictar lecciones particulares pagas a alumnos de la Institución;
12. Suministrar toda información relacionada con la privacidad del alumno y de su familia, y toda
otra documentación reservada de la Institución, salvo requerimiento judicial;
13. Permitir a los alumnos la salida del establecimiento dentro del horario escolar, salvo los
casos expresamente previstos y autorizados;
14. Encomendar a los alumnos la realización de trabajos que por su naturaleza corresponden a
las tareas del personal de la Institución, salvo que persigan un fi n educativo enmarcado en
el Proyecto Institucional;
15. Hacer demostraciones que impliquen un afecto o desafecto inapropiados a los alumnos, en
el contexto de los usos sociales admitidos;
16. Agredir física, psicológicamente y/o mediante calumnias o injurias a los alumnos u otros
miembros de la Institución;
17. Descalificar mediante agravio la persona y/o la actuación de cualquier miembro de la
comunidad educativa.
Artículo 42°. Los principios y prescripciones contenidas en las disposiciones del presente
capítulo, serán aplicables al personal administrativo y/o auxiliar de la educación, en la medida que
sean compatibles con la naturaleza de las funciones establecidas para cada cargo según la Ley
N° 10.430, Acuerdos Paritarios, Ley N° 13.168 (violencia laboral) y las Resoluciones de
aplicación.
CAPÍTULO 1.- EQUIPOS DE TRABAJO DE LA INSTITUCIÓN
1.1.- EQUIPO DE TRABAJO INSTITUCIONAL
Artículo 43°. El equipo de trabajo institucional se constituye con el equipo docente y el equipo
administrativo y/o auxiliar de la educación.
1.2.- EQUIPO DOCENTE INSTITUCIONAL:
1.2.1. CARGOS DE CONDUCCIÓN:
a. Equipo de conducción institucional
Artículo 44°. El equipo de conducción institucional, en los establecimientos de gestión estatal,
está compuesto por los siguientes cargos: director, vicedirector, regente (Técnico y de Estudio) y
secretario.
Artículo 45.- El ejercicio de los cargos de conducción institucional se configura con el
cumplimiento de las tareas comunes del equipo, sin perjuicio de las tareas propias de cada cargo
y de la jerarquía escalafonaria.
Artículo 46°. El marco general de trabajo y las actividades específicas del equipo de conducción
institucional comprenden la acción conjunta, la supervisión, la organización, la coordinación, la
articulación y la orientación del personal a su cargo para la mejor ejecución del currículo vigente
en el marco del Proyecto Institucional. La competencia del Equipo de Conducción, conforme la
naturaleza del cargo respectivo, implica:
1. Compartir las responsabilidades en la planificación, construcción participativa y ejecución del
Proyecto Institucional, en la totalidad de sus aspectos con el resto del equipo institucional;
 2. Conducir el proceso de desarrollo curricular atendiendo a los diseños vigentes, a las
particularidades de los sujetos y los contextos, para el logro de la mayor calidad de la
educación;
3. Atender y garantizar co-responsablemente con el resto del equipo institucional el proceso
formativo de los alumnos, sustentado en un diálogo respetuoso que reconozca también al
error como fuente de aprendizaje;
4. Promover diversas instancias de evaluación del Proyecto Institucional por parte del equipo
docente, realizando ajustes y reformulaciones periódicas y en particular previo al inicio del
Ciclo lectivo;
5. Supervisar en proceso y evaluar el desarrollo del Proyecto Institucional;
6. Conocer, comunicar, cumplir y requerir el cumplimiento al personal de la Institución de las
prescripciones normativas aplicables al sistema educativo;
7. Responder a las necesidades de los alumnos, en especial de niños y adolescentes,
asegurando el respeto permanente de sus derechos y poniendo en funcionamiento los
mecanismos internos y externos de protección de los mismos;
8. Establecer y/o profundizar los vínculos con el entorno sociocomunitario.
Artículo 47°. Las tareas del equipo de conducción respetarán las siguientes pautas.
1. Las contenidas en los artículos 38 al 42 del presente Reglamento.
2. La prioridad del interés del alumno en la toma de decisiones.
3. La conducción participativa, la adecuada formación, la participación y la actitud crítica del
personal a su cargo, en un marco de recíproco respeto.
4. La planificación prospectiva de su accionar, sin desmedro de atender las situaciones no
previstas.
5. Supervisar con criterios orientadores y superadores la tarea docente.
6. Orientar la construcción de la planificación anual y otras planificaciones acordadas en el
marco del Proyecto Institucional.
Artículo 48°. Las tareas de conducción son constitutivas de cada cargo e indelegables; solo se
podrán delegar en casos excepcionales y por razones debidamente fundadas. Si se diera esta
circunstancia en el marco del trabajo como equipo de conducción, no conllevará la exclusión de
su responsabilidad.
Reemplazo en el equipo de conducción
Artículo 49°. En los casos de ausencia de alguno de los miembros del equipo de conducción
institucional, en los establecimientos de gestión estatal, serán de aplicación las prescripciones del
artículo 75 del Estatuto del Docente y su reglamentación o las normas que en el futuro lo
reemplacen. El cumplimiento de tales prescripciones es obligatorio y constituye una carga que
configura la relación de empleo público docente. De no estar presente el personal jerárquico y
ante la necesidad de intervenciones impostergables estará a cargo de la Institución el docente
presente de mayor puntaje. En caso de igualdad de puntaje, se hará cargo el de mayor
antigüedad.
Nombrar los cargos jerárquicos y de base:
Director, vice, secretario, Prosecretario, Jefe de área/Jefe de departamento de integración
curricular, Subjefe de área, Jefe de preceptores, Subjefe de preceptores, Jefe de medios de
apoyos, Preceptor residente, Profesor-Maestro, preceptor, bibliotecario, Encargado de medios de
apoyo técnico pedagógicos, Cargos técnico docentes de base
 La institución escolar:
una cuestión familiar
Rasgo hegemónico la escena familiar
Curriculum prescripto es ignorado
Modelo de gestión "casero"
Contratos lealtades invisibles,
contratos imposibles
Vínculos privilegiados afectivos, los sentimientos
desplazan la tarea
Dimensión ninguna
sobrevaluada
Dimensión devaluada todas
Dimensión central ninguna
Tendencia riesgosa dilución de la especificidad
institucional
Modalidad de los interpersonales; suelen no
conflictos resolverse ni elaborarse
Participación se considera qué no
requiere especial atención
(siendo todos de la
familia...)
Comunicación se desvalorizan los canales
formales
La institución escolar: una
cuestión de papeles o
expedientes
la exageración de la racionalidad
se lo considera como un sistema
"duro", imposible de modificar
"tecnocrático"
formales o burocráticos
impersonales; los sentimientos
son ignorados
la administrativa y la
organizacional en sus aspectos
formales
la comunitaria
la administrativa
el aislamiento respecto de la
comunidad y la sociedad
son "negados" o eludidos. No se
elaboran ni resuelven, se definen
por posiciones de jerarquía
se la puede solicitar formalmente
preeminencia de los canales
formales, verticales
(descendentes o ascendentes),
habitualmente escritas
La institución escolar: una
cuestión de concertación
la negociación
se concibe como un
"organizador institucional"
"profesional"
concertados, explícitos y
sustantivos
contractuales, respetuosos;
los sentimientos están
puestos en la pasión por la
tarea sustantiva
ninguna
ninguna
la pedagógico-didáctica
asambleísmo
surgen por divergencias en
las posiciones; se redefinen
y disuelven o se resuelven
por elaboración
deseada y buscada; se
especifica la modalidad y el
área de incumbencia
se resignifican los canales
formales útiles a la difusión;
no se desconocen los
informales