PERFIL PROFESIONAL Y PEDAGGICO DEL DOCENTE DEL REA DE TECNOLOGA E INFORMTICA DE LAS ESCUELAS OFICIALES DE LA UNIDAD ADMINISTRATIVA N 3 DE SANTA

MARTA PROFESSIONAL AND PEDAGOGIC PROFILE OF THE TEACHER OF THE AREA OF TECHNOLOGY AND COMPUTER SCIENCE OF THE OFFICIAL SCHOOLS OF THE ADMINISTRATIVE UNIT N 3 OF SANTA MARTA

YARITZA PAOLA BARROS REYES

UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA FACULTAD DE EDUCACIN LICENCIATURA EN EDU. BSICA CON NFASIS EN INFORMTICA SANTA MARTA 2008

PERFIL PROFESIONAL Y PEDAGGICO DEL DOCENTE DEL REA DE TECNOLOGA E INFORMTICA DE LAS ESCUELAS OFICIALES DE LA UNIDAD ADMINISTRATIVA N 3 DE SANTA MARTA PROFESSIONAL AND PEDAGOGIC PROFILE OF THE TEACHER OF THE AREA OF TECHNOLOGY AND COMPUTER SCIENCE OF THE OFFICIAL SCHOOLS OF THE ADMINISTRATIVE UNIT N 3 OF SANTA MARTA

YARITZA PAOLA BARROS REYES

Tesis presentada como requisito para optar el titulo de Licenciado en Educacin Bsica con nfasis en Informtica

Director Rolando Escorcia Caballero

UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA FACULTAD DE EDUCACIN LICENCIATURA EN EDU. BSICA CON NFASIS EN INFORMTICA SANTA MARTA 2008

NOTA DE ACEPTACIN

ROLANDO ESCORCIA CABALLERO Director de Tesis

Santa Marta, Diciembre de 2008

Esta ha sido una gran labor, el producto de todos mis aos de estudio, el resultado de tantos das de esfuerzo y sacrificio por ser cada da mejor, la culminacin de esta etapa, en esencia es mi reflejo y el de reflejo de tantas otras personas a quienes hoy les dedico este trabajo: A Dios, por darme la tenacidad y persistencia para terminar este trabajo. A mi hermano Jair Daza (Q.E.P.D), fue mi promesa y te la cumpl. A mi Padre, mi compaero de tantas luchas y todas las gan gracias a su amor, apoyo y comprensin. A mis Abuelos por acogerme y comprenderme en los momentos ms difciles. A Chely, mi hermanita por su optimismo y afecto ilimitado. A mis Tas, por ser mis amigas, mis consejeras, y por su confianza en m. A mi mam, por apoyarme en mis estudios. A Maria Janeth Atehortua, por acompaarme y ser ejemplo en mi formacin. A Rolando Escorcia por ser pieza fundamental en la terminacin de este trabajo.

Yaritza Paola Barros Reyes

AGRADECIMIENTOS

La autora desea agradecer en forma especial a: ROLANDO ESCORCIA CABALLERO, Director de Tesis UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA, por ser mi casa formadora La presente investigacin no hubieses sido posible sin la colaboracin de los docentes: Eduardo Mario Orozco, Beatriz Cotes Alarcn, Vespaciano Rodrguez, Rosa Leguia, Xiomara Hernndez Bernal, Lilibeth Meja Martnez, Atala Huelvas, Yony Franco Rodrguez, Eduardo Mario Orozco, Julia Barrios, Amparo Eslait De Orozco, Aixa Granados, Sobenis Montenegro, Carlos Daz, Amaris Jos Zamora, Carmen Hernndez, Noris De armas, Sadyd Escalona, Lupe Acosta, Judith Marina Jimnez. Asimismo, expresamos nuestros agradecimientos a las instituciones educativas que nos brindaron las facilidades para desarrollar la investigacin: I.E.D 20 de julio y a todos sus docentes y directivos docentes. I.E.D Antonio Nario I.E.D Normal Superior Maria Auxiliadora. I.E.D Laura Vicua. I.E.D Hugo Bermdez. I.E.D Liceo del Norte.

CONTENIDO pg. 12 14 15 15 16 16 16 17 17 18 20 20 22 23 25 25 29 30 31 32 33 35 35 35 36 36 36 37

INTRODUCCIN 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1 FORMULACIN DEL PROBLEMA 1.2 SISTEMATIZACIN DEL PROBLEMA 2. OBJETIVOS 2.1 GENERAL 2.2 ESPECFICOS 3. MARCO TERICO 3.1 PERFIL DEL DOCENTE 3.2 INTERPRETACIONES HISTRICAS DEL PERFIL DOCENTE 3.3 PERFIL PROFESIONAL DEL DOCENTE 3.3.1 Profesin docente 3.3.2 Perfil profesional del docente 3.3.3 Perfil ideal del docente 3.4 PERFIL PEDAGGICO DEL DOCENTE 3.4.1 Enfoques y modelos pedaggicos 3.4.2 Modelo pedaggico tradicional 3.4.3 Modelo pedaggico conductista 3.4.4 Modelo pedaggico romntico 3.4.5 Modelo pedaggico constructivista 3.4.5 Modelo pedaggico social cognitivo 4. METODOLOGA 4.1 TIPO DE ESTUDIO 4.1.1 Variables profesionales 4.1.2 Variables pedaggicas 4.2 UNIDAD DE ANLISIS 4.2.1 Unidad de trabajo 4.3 DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN

pg. 4.4 FUENTES, TCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIN DE LA INFORMACIN 4.4.1 Cuestionario 4.4.2 Escala Likert 4.5 ANLISIS DE LA INFORMACIN RECOLECTADA 4.5.1 Cuestionario 4.5.2 Escala Likert 5. RESULTADOS 5.1 CARACTERIZACIN DE LOS RASGOS PROFESIONALES 5.1.1 Edad 5.1.2 Sexo 5.1.3 Formacin y titulacin acadmica 5.1.4 Escalafn 5.1.5 Experiencia profesional 5.1.6 Realizacin de investigaciones 5.2 ANLISIS SEGN LOS ENFOQUES PEDAGGICOS 5.3 ANLISIS SEGN LOS MODELOS PEDAGGICOS 5.3.1 Desde el pensar 5.3.2 Desde el hacer 5.3.3 Correlacin entre el pensar y el hacer 5.4 ANLISIS POR VARIABLES PEDAGGICAS 5.4.1 Propsitos de enseanza 5.4.2 Concepto de desarrollo 5.4.3 Relacin docente estudiante 5.4.4 Evaluacin 5.4.5 Metodologa 6. CONCLUSIONES 6.1 PERFIL PROFESIONAL 6.2 PERFIL PEDAGGICO 7. BIBLIOGRAFA LISTA DE FIGURAS Figura 1. Enfoques y modelos pedaggicos. Figura 2. Estructura conceptual de los modelos pedaggicos. 37 38 38 39 39 39 45 45 45 46 46 48 50 51 51 53 53 55 56 57 57 58 59 61 63 64 64 65 68 Pg. 27 28

LISTA DE CUADROS Cuadro 1. Fases del proceso de investigacin Cuadro 2. Fuentes, tcnicas e instrumentos para la recoleccin de la
informacin Cuadro 3. Cdigo de las variables profesionales Cuadro 4. Cdigo de los tems segn categora y variable.

Pg. 37 37 39 40

Cuadro 5. Media, minino y mximo de edad Cuadro 6. Media, minino y mximo de edad segn sexo Cuadro 7. Formacin y titulacin acadmica. Cuadro 8. Especializacin segn rea de formacin. Cuadro 9. Grado en el escalafn (decreto 2277 de 1979) segn rea profesional Cuadro 10. Grado en el escalafn (decreto 1278 de 2002) por rea profesional Cuadro 11. Experiencia Profesional Cuadro 12. Enfoques pedaggicos. Cuadro 13. Modelos Pedaggicos desde el pensar Cuadro 14. Modelos Pedaggicos desde el hacer Cuadro 15. Propsitos de enseanza Cuadro 16. Concepto de desarrollo. Cuadro 17. Relacin docente estudiante Cuadro 18. Evaluacin desde el pensar. Cuadro 19. Evaluacin desde el hacer Cuadro 20. Metodologa LISTA DE GRFICOS

45 45 46 47 49 49 50 52 53 55 57 58 61 61 62 63

Grfico 1. Sexo de los docentes Grfico 2. Especializaciones segn rea de formacin Grafico 3. Realizacin de investigaciones Grfico 4. Puntuacin media de los modelos pedaggicos Grfico 5. Propsito de enseanza Grfico 6. Concepto de desarrollo Grfico 7. Relacin docente-estudiante

Pg. 46 48 51 56 57 59 60

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RESUMEN

La investigacin se llevo a cabo con los docentes del rea de tecnologa e informtica de la unidad administrativa N 3 de las escuelas oficiales del Distrito Turstico, Cultural e Histrico de Santa Marta, en el departamento del Magdalena. Abarca la caracterizacin de los rasgos profesionales y pedaggicos reflejados en el ejercicio de la profesin de dichos docentes. Adems evidencia cuales son los conocimientos y procesos concretos que intervienen en el quehacer docente; descubri y comprob la relacin existente entre el perfil profesional y el pedaggico. La caracterizacin del perfil profesional se hizo de acuerdo con la agrupacin de las variables profesionales (edad, sexo, formacin y titulacin acadmica, escalafn docente, experiencia profesional y realizacin de investigaciones).Mientras que la caracterizacin del perfil pedaggico se realiz teniendo en cuenta los enfoques pedaggicos (heteroestructurante y autoestructurante), los modelos pedaggicos (tradicional, conductista, romntico, constructivismo, social) y las variables pedaggicas (propsitos de enseanza, concepto de desarrollo, relacin docente-estudiante, evaluacin y metodologa) PALABRAS CLAVES: docente, educacin, enseanza, estudiante, pedagoga, perfil, profesional, tecnologa e informtica.

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ABSTRAC The investigation I carry out with the teachers of the area of technology and computer science of the administrative unit N 3 of the official schools of the Tourist, Cultural and Historical District of Santa Marta, in the department of Magdalena. It includes the characterization of the professional and pedagogic features reflected in the exercise of the profession of the above mentioned teachers. In addition it demonstrates which are the knowledge and concrete processes that intervene in the educational occupation; it discovered and verified the existing relation between the professional profile and the pedagogic one. The characterization of the professional profile was done in agreement by the group of the professional variables (age, sex, formation and academic qualifications, educational army register, professional experience and accomplishment of investigations). Whereas the characterization of the pedagogic profile was realized bearing in mind the pedagogic approaches (heteroestructurante and autoestructurante), the pedagogic models (traditional, behaviorist, romantic, constructivismo, social) and the pedagogic variables (intentions of education, concept of development, relation teacher - student, evaluation and methodology)

KEYWORDS: profile, education, pedagogy, professional, student, teacher, technology and computer science.

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INTRODUCCIN

A lo largo de las ltimas tres dcadas hemos vivido una revolucin tecnolgica que palpamos en los distintos mbitos de la sociedad. Se estn presenciando cambios muy acelerados y trascendentes que modifican la forma como se vive, como se trabaja y como se educa a los nios y jvenes; en particular las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin (en adelante TIC) estn cambiando los esquemas y algunos de los objetivos de la educacin y con ello la prctica de los procesos educativos tanto al interior como afuera de la escuela. (Gonzlez, 2003) El proyecto de investigacin Perfil profesional y pedaggico del docente del rea de Tecnologa e Informtica de las escuelas oficiales de la unidad administrativa N 3 de Santa Marta, es un estudio adelantado con el fin de favorecer la calidad y el mejoramiento del rea de tecnologa e informtica reglamentada por la ley (Art. 23 de la Ley 115 de1.994), como un rea obligatoria y fundamental de en el currculo de las instituciones educativas. En torno a este contexto se considera que el docente de informtica debe tener una formacin pedaggica y profesional idnea y reconocida por toda la comunidad educativa, para poder desempear un buen papel en el desarrollo del proceso de aprendizaje de sus estudiantes. Este estudio tiene como objetivo caracterizar los rasgos profesionales y pedaggicos que identifican el perfil de los docentes del rea de tecnologa e informtica de las escuelas oficiales de la unidad administrativa N 3 de Santa Marta, mediante una investigacin de tipo descriptivo, apoyada en las revisiones bibliogrficas de fuentes secundarias y el anlisis de las fuentes primarias, con una unidad de trabajo definida por veinte docentes del rea de informtica de seis instituciones de esta ciudad. La interpretacin y anlisis de la informacin recolectada por medio de los instrumentos se efectu sobre una

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matriz de datos diseada en Microsoft Excel, que luego fue procesada en el Software estadstico SPSS (Statistical Product and Service Solutions). Adems este estudio est apoyado por un marco legal fundamentado en los principios de la Ley General de Educacin, que seala las normas generales para regular el Servicio Pblico de la Educacin en cuanto a lo que respecta a la calidad y el cubrimiento del servicio, reas obligatorias y fundamentales, mejoramiento profesional, profesionalizacin, ejercicio de la docencia por otros profesionales, e idoneidad profesional y se hace especial mencin al Decreto 1278 de 2002, por el cual se establece el Estatuto de Profesionalizacin Docente. En consecuencia este Proyecto de Investigacin es una propuesta acorde con los postulados vigentes que intenta hacer un aporte significativo a la calidad de la educacin sustentada en la funcin social del docente, su prctica, su quehacer pedaggico y su profesionalizacin.

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1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La Ley General de Educacin o Ley 115 de 1994 y su reglamentacin permitieron que el Ministerio de Educacin Nacional optaran por incorporar el rea de Tecnologa e Informtica como un rea obligatoria y fundamental en los planes de estudio para los establecimientos educativos, a nivel de la bsica primaria, bsica secundaria y media vocacional, dando inicio formal a la incorporacin de la informtica y de los computadores como una herramienta til para el manejo de la informacin, sin embargo un sentimiento de desencanto predomina, pues por las necesidades del servicio los docentes de informtica son licenciados con titulo distintos a esta o profesionales de otras reas diferentes a la educacin. En general en el rea se encuentran docentes con una larga trayectoria educativa y debidamente capacitados en otras reas, pero con escasa formacin en informtica o idneos informticos con pocos estudios pedaggicos. La situacin anterior hace necesario que se identifique la formacin profesional y pedaggica de los docentes de informtica, puesto que este llevara a determinar ciertos criterios que pretendan garantizar que la enseanza del rea de tecnologa e informtica sea ejercida por educadores idneos, partiendo del reconocimiento de su formacin, experiencia, desempeo y competencias. Por ello resulta importante investigar cual es la formacin profesional y pedaggica de los docentes que orientan el rea de Tecnologa e Informtica en las escuelas oficiales de la unidad administrativa N 3 de Santa Marta, puesto que permitir reconocer cuales son los conocimientos y procesos concretos que intervienen en el quehacer docente y que le permiten favorecer el pleno desarrollo humano de sus educandos y el manejo acertado de las herramientas tecnolgicas de la informacin y la comunicacin en el aula.

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Este estudio tiene relevancia en la educacin actual ya que crea un espacio que intenta hacer un aporte significativo a la calidad de la educacin sustentada en diversas interpretaciones tericas sobre el perfil docente. Adems representa un antecedente a futuras investigaciones que puedan realizarse al respecto. Desde el punto de vista educativo los resultados de esta investigacin representarn un punto de apoyo para la fundamentacin y desarrollo de los programas de formacin profesional de los nuevos docentes, protagonistas del rea de tecnologa e Informtica, pues segn Copello Levy y Sanmart (2001, citado por Bertelle, 2007) conocer el perfil del docente es el punto de partida para pensar cualquier accin de formacin que les permita alcanzar una fundamentacin terica de su actuacin. 1.1 FORMULACIN DEL PROBLEMA

Cul es el perfil profesional y pedaggico del docente del rea de tecnologa e informtica de las escuelas oficiales de la unidad administrativa N 3 de Santa Marta?

1.2

SISTEMATIZACIN DEL PROBLEMA

Cul es la formacin acadmica y experiencia profesional de los docentes de tecnologa e informtica? Qu concepcin pedaggica que inspira la enseanza de los docentes de tecnologa informtica?

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2 OBJETIVOS

2.1

GENERAL

Caracterizar los rasgos profesionales y pedaggicos que identifican el perfil de los docentes del rea de tecnologa e informtica de las escuelas oficiales de la unidad administrativa N 3 de Santa Marta.

2.2

ESPECFICOS Identificar la formacin acadmica y experiencia profesional del docente de informtica. Determinar cul es la concepcin pedaggica que le permite a los docentes de tecnologa e informtica orientar el proceso de formacin de sus estudiantes.

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3 MARCO TERICO

3.1

PERFIL DEL DOCENTE

Para diferenciar una actividad de otra es necesario establecer unos parmetros, cualidades o caractersticas con las cuales se pueda construir la idoneidad para realizarla. En general es una constante encontrar en cada docente, rasgos particulares (profesionales, pedaggicos, didcticos, e incluso personales) que lo caracterizan, le dan cierto carcter singular y que de alguna manera determinan la forma en que desarrolla su quehacer. Estos rasgos que a nivel personal y ocupacional tiene el docente para el desempeo de la actividad educativa definen lo que Ferrer (2003) denomina perfil del docente. Al definir el perfil del docente se sientan las caractersticas fundamentales que debe poseer cualquier persona para ejercer la docencia. Este perfil es la combinacin de: Los conocimientos, aptitudes y destrezas tcnicas (saber) Las formas metodolgicas de proceder en el trabajo (saber hacer) Las pautas y formas de comportamiento individuales y colectivas (saber estar) Las formas de organizacin e interaccin (saber ser)

Los perfiles del docente han evolucionan y cambiado segn la demanda ocupacional y el mercado de trabajo, por tanto son dinmicos. Ellos consideran la demanda social es decir, las necesidades sociales de los grupos que son objeto de la intervencin. Por otra parte, es indiscutible que el perfil del docente puede venir establecido por: el Ministerio de Ecuacin Nacional, las universidades, las escuelas, los padres de familia, los estudiantes, entre otros, y cada uno de ellos puede tener una visin distinta y que tienen en cuenta los intereses particulares de cada

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uno de ellos. Con lo cual ante una misma realidad educativa podemos encontrar demandas de perfiles con matices muy distintos. 3.2 INTERPRETACIONES HISTRICAS DEL PERFIL DOCENTE

Existen mltiples interpretaciones sobre el perfil del docentes, algunas mas que otras permiten entender los criterios que se han establecidos para determinar ese perfil, de hecho todas las sociedades, en todas las pocas, han elaborado imgenes y valores sobre la persona del maestro y su labor pedaggica, estas representaciones son la descripcin de una serie de competencias que son precisas para realizar un trabajo bajo las exigencias de calidad total (Ferrer, 2003) y se encuentran asociadas a las teoras pedaggicas de cada periodo histrico. En Grecia, el perfil del maestro se traduca en la conduccin, enseanza e instruccin intelectual de los jvenes para asumir posiciones de liderazgo en las tareas del Estado y la sociedad, su oficio era cotidiano, domestico y civil. En el siglo I d.C el maestro adquiere un perfil religioso, sagrado y espiritual, pues la Iglesia Catlica se erigi como maestro. Locke en el siglo XVII le da un nuevo sentido al perfil del maestro, el los considero como hombres cultos, civilizados, un conductor moral y gua espiritual. (Quinceno, 2001). Rousseau (1762), da a conocer en su influyente estudio Emilio o De la educacin que los maestros deben ser celosos, sencillos, discretos, comedidos, pues son los responsables de la enseanza, del mtodo y del aprendizaje entendido como un plan ordenado y sistemtico, y recomienda que: No os apresuris nunca a actuar para impedir que los dems acten. Rousseau desarrolla la idea de la necesidad de la autopreparacin del maestro. En este mismo periodo, en el siglo XVIII, la corriente filosfica y pedaggica La Ilustracin Francesa define ms claramente el perfil del docente y afirma que el maestro debe poseer ciertas caractersticas como: amplia cultura general, elevada educacin, sabidura, tacto y amor, desarrollndose un perfil que funcionara por muchos aos y que trascendera a muchos pases.

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Hasta la primera mitad del siglo XX los docentes gozaban de un considerable status social como parte de la clase pensante (Tavrez, 2004). Si bien se aceptaba que no eran sabios al estilo de un cientfico, pero eran reconocidos como una autoridad y rol social se perciba como decisivo. oficio, o que tena ttulo para hacerlo. Hasta aqu parece claro el perfil del docente: deba estar capacitado intelectual y profesionalmente para transmitir conocimientos y favorecer hbitos acadmicos. Y su funcin es igualmente clara: lograr que sus alumnos adquieran conocimientos y hbitos aceptados socialmente como correctos. En la segunda mitad del siglo XX las teoras crticas y las ciencias de la educacin han avanzado aceleradamente y han modificado los conceptos sobre los maestros. Segn el enfoque conductista se torna al docente como un tcnico, su fundamento es la concepcin tecnocrtica del currculo, basado en la disciplina, no es considerado un sujeto activo y propositivo, sino simplemente un ejecutor de los Programas o de los Textos de Estudio. La visin contempornea concibe a los maestros como investigadores con capacidad de reflexionar y criticar sobre sus prcticas y teoras. Su papel es transformador y modernizante y deben demostrar que estn capacitados para dar sus clases o para dirigir una institucin (LLoreda, 2005). Al contrastar estas diversas interpretaciones en torno al docente, es posible concluir que independientemente de la concepcin que se tenga sobre ellos histricamente se han ganado un lugar en el que ha sido facilitador de la construccin del conocimiento y mediador en la consolidacin de las relaciones de sus estudiantes para desenvolverse en el mundo de la vida prctica. Era un ser de mrito relevante entre las dems personas, que enseaba una ciencia, arte u

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3.3

PERFIL PROFESIONAL DEL DOCENTE

3.3.1 Profesin docente La profesin docente como tal se conformo cuando fue estructurado el sistema educativo y se reglamentaron los decretos que la regan. El docente es un sujeto que recibe un contrato para realizar la tarea de ensear y que recibe una preparacin formal para ello (Daz e Incln, 2001). En trminos generales se suele llamar profesional a la persona que ejerce su profesin con relevante capacidad y aplicacin. No importa cul sea la denominacin: maestro, profesor, enseante, educador o docente, en torno a ellas se han hecho varias definiciones y reflexiones, y una de ellas merece resaltarse como la siguiente: Son profesionales de la educacin las personas que poseen ttulo profesional de licenciado en educacin expedido por una institucin de educacin superior; los profesionales con ttulo diferente, legalmente habilitados para ejercer la funcin docente de acuerdo con lo dispuesto; y los normalistas superiores. (Ministerio de Educacin Nacional, 2002) Hay 379.290 de personas dedicados a la educacin bsica en Colombia, de los cules 11.410 millones se desempean en el departamento del Magdalena1 y su discurso profesional se encuentra al nivel de otras profesiones, esto es que se trata de un trabajo con nfasis intelectual, con reglas claras de funcionamiento, donde existen mecanismos claros de ingreso a la profesin y tiene un cuerpo de conocimientos propios. Sin embargo segn Reynoso (2004) casi ninguna profesin tiene, frente a s misma, una teora tan crtica de su prctica profesional como la profesin de educador, pues es difcil aplicar algunos criterios que diferencian ese trabajo profesional de otros que no los son. Estos criterios son:
1

Datos del DANE, Ao 2007.

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 Cualquier persona puede estudiar una carrera universitaria y sin ms prembulos que un curso de capacitacin pedaggica opta por la enseanza. La cualificacin requerida para ejercer no es ensear, sino que se refiere al contenido de la asignatura. Por esta razn los docentes se sienten ms ingenieros, administradores, etc., que por necesidad del sistema se dedican a la enseanza, que docente. A pesar de estas dificultades y limitaciones para atribuir al docente, en sentido estricto una denominacin de profesional, varios autores han considerado algunas posturas que son un intento a la hora de definir la docencia en general como una profesin. Hoyle (1980, citado por Hernndez y Sancho, 1999) configura una proyeccin profesional de los docentes, estableciendo una clara distincin entre la profesionalidad restringida y ampliada. PROFESIONALIDAD RESTRINGIDA PROFESIONALIDAD AMPLIADA Un elevado nivel de competencia Considera su labor dentro del

en el aula. Esta centrado en los estudiantes o bien en la materia. Tiene una elevada capacidad para comprender y tratar a los estudiantes. Evala el rendimiento segn sus propias cambios percepciones producidos de en los el

contexto ms amplio de la escuela. Se preocupa por unir la teora y la prctica. Participa en diversas actividades profesionales (foros, seminarios, investigaciones, conferencia, etc.) Establece un compromiso con alguna forma de teora acerca del currculo evaluacin. y algn modo de

comportamiento y las realizaciones

de los estudiantes. Asiste regularmente

cursos

Se preocupa por ampliar su propio desarrollo profesional. Colabora con otros docentes en el desarrollo de la educacin.

prcticos. Obtiene gran satisfaccin de sus relaciones personales con la clase.

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Al hilo de lo expuesto hasta aqu, la profesionalidad de los docentes, no est claramente definida y no existe un consenso general entre los tericos al respecto, sin embargo, no hay que negar que la docencia es una profesin prctica (Correa de Molina, 1999) que va ms all de la simple transmisin de conocimientos. Es una actividad compleja que requiere para su ejercicio, de la comprensin del fenmeno educativo. El slo dominio de una disciplina, no aporta los elementos para el desempeo de la docencia en forma profesional, es necesario hacer nfasis en los aspectos metodolgicos y prcticos de su enseanza, as como en los sociales y psicolgicos que van a determinar las caractersticas de los grupos en los cuales se va a ejercer su profesin. Estos aspectos constituyen el conocimiento profesional que el docente elabora a partir de su formacin acadmica y su experiencia profesional.

3.3.2 Perfil profesional del docente El perfil profesional est constituido por las capacidades y competencias que identifica la formacin de una persona para asumir en condiciones ptimas las responsabilidades propias del desarrollo de funciones y tareas de una determinada profesin (Mendoza, 2008). En este sentido diversos autores y entidades dejaron ciertas reflexiones sobre los docentes proyectado una identidad profesional cercana al perfil profesional que de alguna forma tienen repercusin en nuestros das.

El Ministerio de Educacin Nacional en el desafo de mejorar la calidad de educacin del pas defini el ejerci de la profesin docente, estableciendo un nuevo estatuto de profesionalizacin docente (Decreto 1278 de 2002), este estatuto vislumbran el tipo de perfil docente que requiere el pas. Entre los aspectos importantes a resaltar estn: Titulo exigido para ejercicio de la docencia: se requiere ser licenciado en educacin, normalista superior o cualquier ttulo profesional acompaado de estudios pedaggicos. 23

Idoneidad profesional: son prueba de la idoneidad profesional el ttulo, el ejercicio eficiente de la profesin y el cumplimiento de la ley. Funciones: la realizacin directa de los procesos sistemticos de enseanza-aprendizaje, as como el desarrollo de las actividades curriculares no lectivas, las actividades las de actualizacin de planeacin y y perfeccionamiento pedaggico; actividades

evaluacin institucional; otras actividades formativas, culturales y deportivas; y las actividades de direccin, planeacin, coordinacin, evaluacin, administracin y programacin relacionadas directamente con el proceso educativo. Estas indicaciones apuntan a la definicin de ciertos criterios que sirven para distinguir dos tipos de perfiles que se pueden establecer. Ellos son:

El perfil ideal: es el determinado por las instancias formadoras de docentes y el Estado. Este perfil cuenta con atributos que lo deberan caracterizar, es el deber ser. El perfil concreto: manifiesto en las investigaciones y diagnsticos que han abordado la realidad del docente. Este perfil representa el perfil mayoritario de la docencia, es decir, constituye un conjunto de atributos esperados del docente, es el poder ser.

3.3.3 Perfil ideal del docente Tavares (2004) facilit los elementos ms importantes de los perfiles ideales de los docentes de cada pas de Latinoamrica elaborados por la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI), en lo que nos corresponde, plante el perfil del docente en Colombia de la siguiente manera: Los docentes sern capaces de: resolver los problemas de la educacin y de la enseanza que van a ser objeto de su

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intervencin, las teoras que los explican y ayudan a comprender crticamente, lo mismo que de aquellas que le permitan entenderse a s mismo y a sus alumnos, los saberes con los cuales va a formar a otros y de las competencias didcticas propias del ejercicio de su actividad formativa, las fuentes de la realidad y del criterio que contextualizan la profesin en los mbitos local, nacional e internacional, y un dominio de la historia y de la lgica vinculado con la comprensin y la construccin de teoras pedaggicas, en tanto conocimientos que fundamentan su profesin y le otorgan identidad intelectual, los criterios y las normas que regulan la profesin y su ejercicio tico y responsable. Al respecto el Ministerio de Educacin Nacional (2005) establece que el maestro que necesita hoy Colombia es: Aquel capaz de convertirse en lder, en mediador entre la comunidad y el conocimiento y que por lo tanto debe ser un ejemplo ante sus alumnos y ante la sociedad de buen ciudadano: respetuoso de la ley, de amplias convicciones democrticas y dotado con la actitud, los conocimientos y las herramientas necesarias para superar el esquema centrado en la informacin y la memoria, que permitan orientarlo hacia nuevos modelos de desarrollo de competencias. Finalmente el programa de Licenciatura en educacin Bsica con nfasis en Informtica de la Universidad del Magdalena defini tambin el perfil profesional de sus egresados: Es un profesional con formacin suficiente y necesaria, para ser participe en el desarrollo de nuevos elementos pedaggicos; que aborden proceso cognitivos, con cualidades morales y ticas suficientes para enfrentar con responsabilidad toda clase de labor educativa. Comprometido con el crecimiento y el desarrollo de la Regin y el Pas, conservando el medio y la cultura. Transformador del ambiente educativo de su entorno de trabajo utilizando adecuadamente la tecnologa informtica y buscando nuevas aplicaciones educativas. Competente para desarrollar Software de aplicacin de uso Educativo, entre otros. Asesor de instituciones educativas en la creacin de las aulas de informtica, con el objeto de desarrollar nuevas metodologas en el proceso de enseanza y aprendizaje.

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En trminos generales estos perfiles ideales tienen elementos comunes coherentes con las imgenes que existen sobre la carrera docente, desde la opinin de la sociedad, para poder estar a tono con los tiempos y con la competitividad.

3.4

PERFIL PEDAGGICO DEL DOCENTE

3.4.1 Enfoques y modelos pedaggicos Un enfoque pedaggico es una mirada hacia un asunto o problema educativo desde unos supuestos previos o referentes tericos, para tratar de resolverlo acertadamente. Los enfoques pedaggicos influyen en la forma de planear, organizar, desarrollar y evaluar el currculo educativo en sus diferentes componentes: propsitos, contenidos, secuencia, mtodos, recursos didcticos y evaluacin. (Porland, R. 1995, citado por Pabn, C. 1999), cada docente segn el enfoque pedaggico ilumina su prctica y da respuesta a las preguntas que definen los parmetros esenciales que delimitan su discurso pedaggico. En este sentido las acciones educativas consciente o inconscientemente se encuentran inmersas dentro de un enfoque pedaggico (Flrez. 2002), Segn Not (1983, citado por De Zubira, 2006) desde el siglo XVIII, solo han existido dos grandes enfoques pedaggicos, y que pese a sus mltiples y diversos matices, en esencia han sido heteroestructurantes o autoestructurantes. Los modelos heteroestructurantes consideran que la creacin del conocimiento se realiza por fuera del saln de clases y que la funcin esencial de la escuela es transmitir la cultura humana a nuevas generaciones. En consecuencia privilegian el rol del maestro y lo consideran el eje central en todo proceso educativo. Sus posturas son decididamente magistrocentricas, su estrategia metodolgica fundamental es la clase marginal y defienden la conveniencia de actualizar los mtodos receptivos 26

en la escuela. De esta forma presupone que hay que recurrir a la enseanza, al autoritarismo y a la instruccin para garantizar la asimilacin del acervo cultural en el aula de clases. Por el contrario para los enfoques autoestructurantes el nio tiene todas las condiciones necesarias para jalonar su propio desarrollo y por ello lo consideran como el centro de todo proceso educativo. La educacin es concebida como un proceso jalonado y orientado por una dinmica interna donde las intervenciones internas lo que hacen es deformar y obstaculizar el desarrollo. Los nios y los jvenes son vistos como verdaderos artesanos y constructores de su propio destino y la escuela tiene frente a s la tarea de favorecer la socializacin, promover el inters y hacer sentir feliz al nio(De Zubira, 2006). Por otra parte un modelo pedaggico es un esquema terico de la realidad educativa, que se elabora para facilitar su compresin y el estudio de su proceso. Histricamente puede considerarse en forma muy amplia y de manera resumida 5 modelos pedaggicos que dan cuenta de cmo se ha comprendido y estudiado el proceso educativo: Modelo tradicional Modelo conductista Modelo romntico Modelo cognitivo Modelo social la presenta investigacin los dos enfoques pedaggicos,

Desde

heteroestructurantes o autoestructurantes, y sus respectivos matices o modelos pedaggicos correspondern con los perfiles pedaggicos de los docentes.

Figura 1. Enfoques y modelos pedaggicos. 27

ENFOQUES PEDAGGICOS

HETEROESTRUCTURANTES

AUTOESTRUCTURANTES

MODELO TRADICIONAL

MODELO CONDUCTISTA

MODELO ROMNTICO

MODELO CONSTRUCTIVISTA

MODELO SOCIAL - COGNITIVO

Cada modelo pedaggico desde su fundamentacin terica, responde a las preguntas o problemas esenciales de todo proceso educativo: Para qu ensear? Qu se desarrolla en el proceso de enseanza? con que experiencias y contenidos? Quin predomina o dirige el proceso? El docente o el estudiante? Cmo ensear? Qu, cundo y cmo evaluar?

La pregunta para qu ensear? corresponde con el propsito de la enseanza, y resuelve el interrogante en torno al tipo de hombre y de sociedad que se quiere contribuir a formar (Zubira, 2006). Esta es el primer problema al cual se enfrenta los docentes y sin dar respuesta a ello no se puede pensar en un rea o asignatura, porque es la meta esencial de cualquier formacin. La caracterizacin del proceso de formacin, en el desarrollo de las dimensiones que constituyen la formacin, incluyendo las experiencias y contenidos para impulsar y afianzar tal proceso de desarrollo, se relaciona con las preguntas Cmo desarrollar el proceso de enseanza? con que experiencias y contenidos?. La relacin y el papel del docente y el estudiantes son abordadas al resolver el interrogante Quin predomina o dirige el proceso, el docente el estudiante?.

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Describir y prescribir mtodos y tcnicas de enseanza que pueden manejarse en la prctica educativa como arquetipo de accin, conduce a la pregunta Cmo ensear?. Finalmente, la evaluacin debe responder por el cumplimiento parcial o total de los propsitos de enseanza, el diagnostico del proceso y por avance y progreso del proceso de aprendizaje como los logros de los estudiantes. La respuesta a cada una de esas preguntas tiene un nivel de generalidad diferente, de determinacin diferente, pero todas se interrelacionan (De Zubira, 2006), plasmando la concepcin pedaggica que tienen los docentes sobre su realidad educativa y que le permiten darle solucin a los problemas de cada poca y sobre todo para que el aprendizaje de su rea sea el ms apropiado.

Figura 2. Estructura conceptual de los modelos pedaggicos.

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Este esquema representado en la figura 2, permite adentrarnos en el nfasis que los distintos tericos han dado para explicar el proceso de enseanza aprendizaje. A continuacin se partir de la definicin terica de cinco modelos pedaggicos, definidos con fundamento en la respuesta a las preguntas sealadas anteriormente. Estos modelos son: el modelo tradicional, en el que el maestro dicta la leccin a un alumno que recibir las informaciones y las normas transmitidas para aprenderlas e incorpralas entre sus saberes (Ibid., p. 71). El modelo conductista, el cual se fundamenta en planear, administrar y evaluar; su fin es el de elevar la eficiencia de la direccin del proceso docente (Ortiz, 2005) que se desenvuelve paralelamente con la "creciente racionalizacin y planeacin econmica de los recursos humanos" y que se caracteriza por la "transmisin parcelada de saberes tcnicos mediante un adiestramiento experimental". El modelo romntico, inspirado en Juan Jacobo Rousseau, en el que el "desarrollo natural del nio se convierte en la meta y a la vez en el mtodo de la educacin". El modelo constructivista basado en las teoras de John Dewey y Jean Piaget, en el cual "la meta educativa es que cada individuo acceda progresiva y secuencialmente a la etapa superior de desarrollo intelectual de acuerdo con las necesidades y condiciones de cada uno" (Flrez, 2006, p.42); centra el inters en el nio y en el desarrollo de sus capacidades; lo reconoce como sujeto activo de la enseanza y, por lo tanto, el alumno posee el papel principal en el aprendizaje. Y el modelo social - cognitivo que propone el desarrollo mximo y multifactico de las capacidades e intereses del alumno, tal desarrollo est influido por la sociedad (Ibid., p. 50)

3.4.2

Modelo pedaggico tradicional El modelo tradicional es la concepcin pedaggica ms propagada en el mundo en todas las pocas; aun as, tiene muy poca sustentacin terica, pues no ha contado con defensores tericas (De Zubira, 2006),

30

sin embargo de manera taciturna y hasta instintiva cuenta con millones de adeptos. En una primera aproximacin en esta tendencia, el maestro es el centro del proceso de enseanza, la escuela es la principal fuente de informacin para el educando, es el agente esencial de la educacin y la enseanza, jugando el rol de transmisor de informacin y sujeto del proceso de enseanza, es el que piensa y transmite de forma acabada los conocimientos con poco margen para que el alumno elabore y trabaje mentalmente.

Propsito de su enseanza: tiene como objeto la produccin de hombres

sumiso, es en muchos aspectos, una preparacin para el trabajo dependiente y alineado, por lo que limita el potencial creativo de los individuos (Deval, 1989, citado por De Zubiria, 2006, p. 71)

Concepto de desarrollo: se desarrollan hbitos acadmicos como el

entendimiento, la memoria y la voluntad, pero estos no logran modificar las representaciones mentales y el pensamiento de los estudiantes.

Relacin docente estudiante: el docente asume el poder y la autoridad

como transmisor esencial de conocimientos, quien exige disciplina y obediencia, apropindose de una imagen impositiva, paternalista, autoritaria. Mientras que los estudiantes se mantienen al margen y son receptores pasivos de la informacin.

Metodologa: se basa en la transmisin verbal de gran volumen de

informacin y la ejecucin de actividades que fomentan el ejercicio y la repeticin.

Evaluacin: la finalidad de la evaluacin ser la de determinar hasta qu

punto han quedado asimilados al pie de la letra los conocimientos y las normas enseadas y transmitidas. 3.4.3 Modelo pedaggico conductista

31

Se fundamenta en planear, administrar y evaluar. Es instruccional, deja de lado la educacin formativa porque no le interesa el hombre, los valores, el sentir; su inters es tcnico, el proceso educativo es mnimo y el sistema es la operacin (Pabn, 1999)

Propsito de su enseanza: Su inters es capacitar a personas diestras,

razonables e individualista para el mercado laboral (ensear a hacer).

Concepto de desarrollo: Relacin docente estudiante: Determina lo que el educando tiene que
hacer, como debe actuar, incluso que debe pensar.

Metodologa: Es instruccional y deja de lado la educacin formativa Evaluacin: Realiza una evaluacin mecnica y la califica sobre el logro
de los objetivos propuestos. Hace nfasis en el resultado. 3.4.4 Modelo pedaggico romntico Propsito de su enseanza: centra su inters en el nio y en el desarrollo de sus cualidades, habilidades, capacidades creativas y actitudes positivas ante la vida (enseara liberarse para trascender).

Concepto de desarrollo: despliega la educacin de los sentidos y las

capacidades individuales del estudiante, mediante la manipulacin y la experimentacin en correspondencia con las necesidades e intereses de los nios, pues lo que cuenta es su desenvolvimiento espontneo en su experiencia natural con el mundo que lo rodea.

Relacin docente estudiante: el docente es un auxiliar o un amigo de

la expresin libre, original y espontnea de los nios y se adapta a las particularidades de ellos. Reconoce al estudiante como sujeto activo de la enseanza y, por lo tanto, es el quien posee el papel principal del proceso.

Metodologa: el ambiente pedaggico es muy flexible porque el nio

debe desplegar su interioridad, sus cualidades y sus habilidades naturales en maduracin. Privilegia la accin pretendiendo encontrar en ella una garanta de la comprensin. 32

 Evaluacin: tiene en cuenta los niveles de progreso de los nios con

respecto a sus habilidades y actitudes, pero el desarrollo de experiencias no necesita ponerse a prueba porque es autentica por si misma. Este modelo tiene limitaciones que se registran esencialmente en que provoca espontaneidad en la enseanza, en la falta de una mayor orientacin y control de las acciones del estudiante, aprecindose tambin problemas en la estructuracin de los contenidos, todo lo cual exige, y son tambin limitaciones, un personal altamente calificado y buenas condiciones materiales (Ortiz, 2005) 3.4.5 Modelo pedaggico constructivista

Es un modelo alternativo en donde el proceso de enseanza-aprendizaje no es un reflejo mecnico de la planificacin del docente, ni simplista de la espontaneidad de los estudiantes, sino que debe ser el resultado de integrar de forma natural las intenciones educativas del docente y los intereses reflexionados de los estudiantes. Este modelo se caracteriza por hacer nfasis en el proceso. (Pabn, 1999). Propsito de su enseanza: la finalidad de la educacin es alcanzar la comprensin cognitiva, para favorecer el cambio intelectual (De Zubira, 2006, p166). Lo que interesa es que el estudiante aprenda a aprender, que sea capaz de razonar por s mismo, de desarrollar su propia capacidad de deducir, de relacionar, de elaborar sntesis. Concepto de desarrollo: Concibe a la educacin como un proceso permanente en donde el individuo va descubriendo, elaborando, reinventado, haciendo suyo el conocimiento, organiza las actividades en torno a problemas - proyectos de trabajo seleccionados con la participacin de los alumnos, combina inteligentemente con flexibilidad lo que el profesor interpreta como conveniente y lo que el alumno siente interesante (Pabn, 1999)

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 Relacin docente estudiante: En este modelo, el docente es un

facilitador, es quien ayuda a los estudiantes a acercarse a los niveles ms complejos del conocimiento, mientras el papel de los estudiantes es explicar sus opiniones, presentar argumentos, propuestas coherentes y tiles con las que demuestren su capacidad de aprehensin. El maestro debe partir de la idea de un alumno activo que aprenda de manera significativa, que aprenda a aprender y a pensar. Su papel en este sentido se centra sobre todo en confeccionar y organizar experiencias didcticas que logren esos fines (Hernndez, G. 1997).

Metodologa: los estudiantes realizan su aprendizaje a medida que

experimentan y consultan la bibliografa disponible, analizan la informacin nueva con la lgica del mtodo cientfico de la disciplina y deducen sus propios conocimientos (Flrez, 2002, p. 44)

Evaluacin: la evaluacin es subjetiva, donde los estudiantes se

autoevalan, los diferentes agentes educativos participen la evaluacin (evaluacin en grupo) y la evaluacin del docente no es sino una mas entre todas las evaluaciones subjetivas que se hacen (Bustos, 1994, citado por De Zubira, 2006, p. 179).

3.4.6

Modelo pedaggico social cognitivo

Este modelo se caracteriza por propender por un clima humanista, democrtico, cientfico, dialgico, de actitud productiva, participativa, alternativa, reflexiva, critica, tolerante y de bsqueda de la identidad individual, local, nacional y universal del hombre (Ortiz, 2005). Propsito de su enseanza: est orientado a desarrollar al mximo las capacidades e intereses de los estudiantes, donde el trabajo productivo y la educacin estn ntimamente unidos para garantizarla a los alumnos no solo el desarrollo del espritu colectivo, sino el conocimiento cientfico tcnico (Flrez, 2002, p. 50)

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 Concepto de desarrollo: este modelo propone un desarrollo progresivo y

secuencial, pero impulsado por el aprendizaje de las ciencias.

Relacin docente estudiante: el docente propicia oportunidades para

que los estudiantes trabajen en forma cooperativa y solucionen problemas que no podran resolver solos. En esencia el estudiante tiene un rol protagnico bajo la gua y orientacin del docente.

Metodologa: los retos y problemas sociales a estudiar son tomados de

la realidad y se trabajan de manera integral y grupal, mediante una prctica contextualizada.

Evaluacin: en el marco de este modelo la evaluacin es dinmica pues

lo que se evala es el potencial del aprendizaje, que se vuelve real gracias a la enseanza, a la interaccin del estudiante con aquellos que son ms expertos que el.

35

4 METODOLOGA

4.1

TIPO DE ESTUDIO

La investigacin es un estudio de tipo descriptivo, que se inscribe en la lnea de investigacin desarrollo profesional y docente instituida por la Facultad de Educacin de la Universidad del Magdalena pues se constituye en la identificacin de las caractersticas profesionales y pedaggicas de los docentes del rea de Tecnologa e Informtica de las escuelas oficiales de la unidad administrativa N 3 de Santa Marta, adems pretende evidenciar cuales son los conocimientos y procesos concretos que intervienen en el quehacer docente y descubrir y comprobar la relacin existente entre el perfil profesional y el pedaggico. Para cumplir con los objetivos y dar una respuesta concreta al problema planteado se parti de la caracterizacin especfica de los rasgos profesionales y pedaggicos, para concluir con la caracterizacin general del perfil profesional y pedaggico. Para caracterizar el tipo de docentes que imparten el rea de tecnologa e informtica se tuvieron en cuenta las siguientes variables:

4.1.1 Variables profesionales: Edad: recoge la edad del docente agrupndola en intervalos de 15 aos. Sexo. Formacin y titulacin acadmica: recoge el nivel acadmico de la titulacin que posee el docente, tanto en la parte de pregrado, como en las especializaciones. Escalafn: permite clasificar a los docentes segn el grado que posean el Escalafn Nacional Docente. 36

Experiencia profesional: cuantifica la duracin de la experiencia que el profesor posee como docente, tanto en el rea de informtica como en otras reas. Realizacin de Investigaciones: recoge informacin sobre las

investigaciones que han realizado los docentes. 4.1.2 Variables pedaggicas: Propsitos de la enseanza: define el concepto de ser humano que se pretende formar. Concepto de desarrollo: se refiere al desarrollo que se espera que tengan los estudiantes mediante las actividades que se planean. Relacin docente estudiante: caracteriza las interacciones entre docentes y estudiantes. Metodologa: son los modelos de accin Evaluacin: caracteriza los resultados que el docente espera que hallan logrado los estudiantes. Estas variables pedaggicas hacen referencia al conjunto de representaciones conceptuales que permiten un mejor entendimiento del evento educativo. 4.2 UNIDAD DE ANLISIS

La investigacin se oriento hacia los docentes del rea de Tecnologa e Informtica del sistema de educacin oficial de la unidad administrativa N 3 del DTCH Santa Marta. 4.2.1 Unidad de trabajo La unidad de trabajo estar conformada por 20 docentes del rea de Tecnologa e Informtica de Educacin Bsica Primaria y Secundaria de las siguientes instituciones educativas: I.E.D Antonio Nario I.E.D Normal Superior Maria Auxiliadora.

37

I.E.D Laura Vicua. I.E.D Hugo Bermdez. I.E.D 20 de Julio. I.E.D Liceo del Norte.

4.3

DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN

La investigacin se realiz en tres momentos especficos: Fase I: Exploracin. Fase II: Componente Profesional. Fase III: Componente Pedaggico.

En cada fase se cumplieron los siguientes objetivos: Cuadro 1. Fases del proceso de investigacin. FASE OBJETIVOS PROPUESTOS Fase I Presentacin del Proyecto en las Instituciones. Identificar la formacin acadmica y experiencia profesional del Fase II docente de informtica. Determinar cual es la concepcin pedaggica que le permite a Fase III los docentes de tecnologa e informtica orientar el proceso de formacin de sus estudiantes.

4.4

FUENTES, TCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIN DE LA INFORMACIN Para recoger los datos y medir las variables de inters se utilizaron dos tipos de instrumentos.

Cuadro 2. Fuentes, tcnicas e instrumentos para la recoleccin de la informacin. FASE FUENTES TCNICAS INSTRUMENTOS

Fase II Fase III

Primarias Primarias

Encuesta Encuesta

Cuestionario Escala Likert

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4.4.1 Cuestionario En la segunda fase se utiliz un cuestionario para identificar la formacin acadmica y experiencia profesional del docente de informtica. Este cuestionario era un conjunto de preguntas con respecto a las variables de edad, sexo, formacin y titulacin acadmica, escalafn, experiencia profesional e investigaciones. A cada docente se le entrego un cuestionario y este deba responderlo de acuerdo con su formacin acadmica y experiencia profesional. 4.4.2 Escala Likert En la tercera fase se utiliz un escalamiento Likert para determinar la concepcin pedaggica que le permite a los docentes de tecnologa e informtica orientar el proceso de formacin de sus estudiantes. El instrumento se dividi en dos partes:

La primera parte buscaba identificar que tan de acuerdo se encontraban

los docentes con cada una de las afirmaciones expuestas, estas afirmaciones correspondan a las variables de propsitos de la enseanza, experiencias y contenidos, relacin docente estudiantes y evaluacin. El docente deba seleccionar una de las cinco categoras incluidas: muy de acuerdo, de acuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo, en desacuerdo y muy en desacuerdo.

La segunda parte procuraba determinar la frecuencia con la que los

docentes de informtica realizaban acciones que correspondan a las variables de metodologa y evaluacin. Este instrumento se aplico de manera autoadministrada, pues se le entregaba al docente y este marcaba respecto con cada afirmacin, la categora que mejor se relacionaba con su pensar y hacer.

39

4.5

ANLISIS DE LA INFORMACIN RECOLECTADA

El anlisis de la informacin recolectada de los dos instrumentos se efectu sobre una matriz de datos diseada en Microsoft Excel, que luego fue procesada en el Software estadstico SPSS (Statistical Product and Service Solutions).

4.5.1 Cuestionario Para facilitar la presentacin y el anlisis de los datos algunas de las variables profesionales fueron codificadas de la siguiente manera: Cuadro 3. Cdigo de las variables profesionales VARIABLE Grado en el escalafn Tiempo de servicio docente Tiempo de servicio docente en el rea de tecnologa e informtica Investigacin

CDIGO GE TSD TSAI INV

Los datos obtenidos fueron las medidas de tendencia central: moda, mediana y media, as como la desviacin tpica, la varianza, el valor mximo, el valor mnimo y la suma. Para determinar el perfil profesional de los docentes que orientan el rea de informtica en la unidad administrativa N 3 del Distrito de Santa Marta se hizo de acuerdo con la agrupacin de las variables profesionales que conformaron el cuestionario. 4.5.2 Escala Likert La primera tarea fue describir las puntuaciones obtenidas para cada una de las variables del escalamiento Likert. Los datos obtenidos fueron las medidas de tendencia central: moda, mediana y media, as como la desviacin tpica, la varianza, el valor mximo, el valor mnimo y la suma.

40

Para facilitar la presentacin y el anlisis de los datos cada uno de los tems de las variables fueron codificados de la siguiente manera: Cuadro 4. Cdigo de los tems segn categora y variable. VARIABLE CATEGORA ITEM CDIGO Tradicional Memorizar contenidos. DCM Desplegar cualidades y Romntico DCH habilidades naturales. PROPSITO Desarrollar conductas DE LA Conductista DCA aprendidas. ENSEANZA Acceder a niveles intelectuales Constructivista NIS superiores. Social Desarrollo individual y colectivo. DIC Tradicional Hbitos Acadmicos DHA Romntico Naturales, espontneas y libres. NEL Actividades que modifiquen la Conductista AMP CONCEPTO DE inteligencia. Actividades que fortalezcan las DESARROLLO Constructivista FEC estructuras cognitivas. Apoyo e interaccin con los Social AID docentes y el grupo. Transmite el saber Receptores Tradicional TSE y asimiladores del mismo Cumple voluntad imponen el Romntico VEE ritmo del proceso. RELACIN Fija los objetivos aprender Conductista COE DOCENTE conductas. Estimulador del desarrollo ESTUDIANTE Constructivista cognitivo desarrollan sus EDC estructuras mentales. Director democrtico disean y aplican sus normas escolares. Adquisicin de conocimientos Desarrollo de experiencias. Demuestre lo aprendido en relacin con el logro del

Social EVALUACIN (DESDE EL PENSAR) Tradicional Romntico Conductista

DDE ACT DEM ALO AES

objetivo. Constructivista Superacin de las etapas de

41

Social Tradicional Romntico METODOLOGA Conductista Constructivist a Social Tradicional Romntico EVALUACIN (DESDE EL HACER) Constructivista Social Conductista

desarrollo intelectual. Expresin y desarrollo a travs del debate y la crtica. Fomento del ejercicio y la repeticin Desenvolvimiento libre y espontneo. Fijacin y control de los objetivos propuestos. Creacin de ambientes que promuevan el conflicto cognitivo. Confrontacin con problemas y retos sociales. Adquisicin de conocimientos Desarrollo de experiencias Demuestre lo aprendido en relacin con el logro del objetivo. Superacin de las etapas de desarrollo intelectual. Expresin y desarrollo a travs del debate y la crtica.

DDC AFR DEL FCO APC CPR ACTR DEMI ALOB

AESD DDCC

Los resultados se interpretaron teniendo en cuenta: Anlisis por enfoque (heteroestructurante y autoestructurante) Anlisis por modelo pedaggico (tradicional, conductista, romntico, constructivismo, social) Anlisis por variables (propsitos de enseanza, concepto de desarrollo, relacin docente-estudiante, evaluacin y metodologa) El anlisis por enfoque Se hizo agrupando los modelos por enfoque, como se muestra: ENFOQUE HETEROESTRUCTURANTE ENFOQUE AUTOESTRUCTURANTE

TRADICIONAL CONDUCTISTA

42

ROMNTICO CONSTRUCTIVISTA CRTICO- SOCIAL

El enfoque heteroestructurante lo conforman los tems 1.1, 2.1, 3.1, 4.1, 5.1, 6.1, 1.3, 2.3, 3.3, 4.3, 5.3 y 6.3 del cuestionario. El enfoque autoestructurante los conforman los tems 1.2, 2.2, 3.2, 4.2, 5.2, 6.2, 1.4, 2.4, 3.4, 4.4, 5.4 y 6.4, 1.5, 2.5, 3.5, 4.5, 5.5 y 6.5 del cuestionario.

El anlisis por modelo pedaggico Se dividi en dos secciones, la primera que midi los niveles de acuerdodesacuerdo (pensar), conformado por las variables 1, 2, 3 y 4; la segunda seccin midi los niveles de frecuencias (hacer), conformado por las variables 5 y 6. Modelo pedaggico tradicional: lo conforman los tems 1.1, 2.1, 3.1, 4.1, 5.1 y 6.1 del cuestionario Modelo pedaggico romntico: lo conforman los tems 1.2, 2.2, 3.2, 4.2, 5.2 y 6.2 del cuestionario Modelo pedaggico conductista: lo conforman los tems 1.3, 2.3, 3.3, 4.3, 5.3 y 6.3 del cuestionario. Modelo pedaggico cognitivo: lo conforman los tems 1.4, 2.4, 3.4, 4.4, 5.4 y 6.4 del cuestionario. Modelo pedaggico social: lo conforman los tems 1.5, 2.5, 3.5, 4.5, 5.5 y 6 del cuestionario. Anlisis por variables En la primera seccin se encontraba los niveles de acuerdo y desacuerdo con el fin de determinar las concepciones pedaggicas de los docentes para las variables pedaggicas: de propsitos de enseanza, concepto de desarrollo, relacin docente-estudiante y evaluacin.

43

El puntaje ms alto que podra obtener la sumatoria de una variable sera de 80 puntos, el cual se obtendra como resultado de multiplicar 5 (mxima puntuacin de la escala) por 4 (nmero tems por modelo pedaggico) y ste resultado por 20 (nmero de docentes). Y el puntaje ms bajo que podra obtener la sumatoria de una variable sera de 80 puntos, el cual se obtendra como resultado de multiplicar 1 (mnima puntuacin de la escala) por 4 (nmero tems por modelo pedaggico) y ste resultado por 20 (nmero de docentes). Para la interpretacin de los datos se realizo una agrupacin de la siguiente manera: De acuerdo: 4 y 5 Neutro: 3 Desacuerdo: 1 y 2

En la segunda seccin se midieron los niveles de frecuencia que contena las variables pedaggicas de metodologa y evaluacin. Se interpretaron por los item de cada modelo pedaggico. Para la interpretacin de los datos se realizo una agrupacin de la siguiente manera: Siempre: 4 y 5 Algunas veces: 3 Nunca : 1 y 2

Para determinar el perfil pedaggico de los docentes que orientan el rea de informtica en la unidad administrativa N 3 del Distrito de Santa Marta se hizo una clasificacin de los diversos perfiles pedaggicos, de acuerdo con la agrupacin de las variables pedaggicas, con los respectivos tems, que conformaron el cuestionario, esta clasificacin permiti la conformacin de cinco perfiles pedaggicos a los que llamamos: perfil pedaggico tradicional, 44

perfil pedaggico romntico, perfil pedaggico conductista, perfil pedaggico cognitivo y perfil pedaggico social.

45

5 RESULTADOS

5.1

CARACTERIZACIN DE LOS RASGOS PROFESIONALES

5.1.1

Edad

Los docentes del rea de tecnologa e informtica de las escuelas oficiales de la unidad administrativa N 3 de Santa Marta tienen una edad media de 44 aos y sus edades oscilan entre los 22 y 63 aos.

Cuadro 5. Media, minino y mximo de edad N Validos Perdidos Media Mnimo Mximo 20 0 44,4 22 63

La poblacin femenina tiene una edad mayor, pues su edad promedio de 45,6 aos, mientras que la de los hombres es de 40,6. Sin embargo es una mujer quien tiene la edad menor. Cuadro 6. Media, minino y mximo de edad segn sexo. SEXO Total Femenino Masculino general Media de Edad 45,6 40,6 44,35 Mx de Edad 63 57 63 Mn de Edad 22 30 22

46

5.1.2 Sexo El consolidado por sexo de los docentes objeto de estudio, muestra que el 75% de la poblacin es femenina mientras que el 25% masculina (ver grfico 1), esto se debe quizs a que en Colombia hay una arraigada tradicin pedaggica hacia la feminizacin de la docencia, confirmado adems por informes del DANE2, segn el cual en Colombia en la bsica y media hay 379.290 docentes, de los cuales el 63, 80% son del genero femenino frente a un 36,20% del masculino.
Grfico 1. Sexo de los docentes
20 15 10 5 0 FEMENINO MASCULINO

| En conclusin la poblacin de docentes del ncleo administrativo N 3 es marcadamente femenina corroborando la tendencia existente en Colombia en relacin con la eleccin de carreras de formacin de docentes. (Calvo y otros, 2006).

5.1.3 Formacin y titulacin acadmica

Cuadro 7. Formacin y titulacin acadmica. Formacin Ttulos Profesionales Inicial rea rea rea Normalista Otro Educacin Empresarial Sistemas 80% 20% 70% 20% 10%

Especializacin Edumtica Otra 35% Sin especializacin 20% 45%

Personal docente en Colombia segn sexo. Informacin de recoleccin sin ajuste por cobertura - Ao 2007-

47

En cuanto a la formacin inicial de los docentes entrevistados, un 80% son egresados de las Escuelas Normales en sus distintas modalidades, como maestros bachilleres y normalistas superiores. El 20% restante son egresados de los distintos colegios con modalidad acadmica. Estos docentes luego se formaron en distintas disciplinas; algunos en Educacin y otros en ciencias empresariales o ingenieras (ver Cuadro 7). Se pudo observar, que los docentes titulados en el rea de Educacin tienen una perspectiva particular con el estudio, tendiente a mejorar profesionalmente y elevar su nivel acadmico. Estos docentes, (8) han realizado estudios de especializacin afines con su ejercicio profesional. Ver Cuadro 8. Cuadro 8. Especializacin segn rea de formacin. REA DE FORMACIN ESPECIALIZACI Educaci Empresari TOTAL N Sistemas n al GENERAL Edumtica 6 1 7 Otra 2 2 4 Sin Especializacin 6 1 2 9 TOTAL GENERAL 14 4 2 20 El 35% de los docentes son especialista en Edumtica, la cual se relacionan con el rea de informtica: La especializacin en Edumtica esta diseada para Docentes y profesionales no docentes graduados y titulados en cualquier rama del saber, que se encuentren vinculados a los distintos niveles del Sistema Educativo Colombiano, pblico o privado, o que se desempeen en cargos directivos relacionados con el rea. El especialista en Edumtica esta en capacidad de: Desarrollar productos edumticos bsicos con el uso de herramientas multimediales. Implementar productos edumticos acordes con los diferentes modelos y procesos de enseanza - aprendizaje y en otros campos de aplicacin. Operar y administrar tecnologas hardware y software multimedial. Disear soluciones edumticas que cumplan con los requerimientos de los usuarios. 48

Es importante destacar que un 20% de los docentes son especialistas en temas diferentes al rea de informtica. Los docentes que son profesionales del rea empresarial de igual forma son especialistas, 1 de ellos tambin es especialistas Edumtica, mientras que 2 tienen especializacin pedaggica y no especializacin en el rea de informtica. Los docentes que son profesionales del rea de sistemas no son especialistas en ningn tema, de la misma manera no son especialistas el 67% de los profesionales del rea de la educacin y 22% del rea empresarial. Ver grafico 2.
Grfico 2. Especializaciones segn rea de formacin

15 10 5 0 Sin Especializacin Con especializacin Empresarial Sistemas Educacin

En este sentido surgen varios interrogantes qu profesionaliza al docente? un dominio cientfico del saber que ensea? o una concepcin pedaggica que le brinde claridad sobre como ensear?. Frente a estos interrogantes y otros ms que podran realizarse en este sentido, es claro que el perfil profesional del docente de informtica debe ser integral y critico, que conjugue su preparacin profesional con la formacin pedaggica, de modo que tenga la posibilidad de mejorar la calidad de los procesos de enseanza del rea de tecnologa e informtica. 5.1.4 Escalafn

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Segn el decreto 1278 de 2002, el Escalafn Docente es: El sistema de clasificacin de los docentes y directivos docentes estatales de acuerdo con su formacin acadmica, experiencia, responsabilidad, desempeo y competencias, constituyendo los distintos grados y niveles que pueden ir alcanzando durante su vida laboral y que garantizan la permanencia en la carrera docente con base en la idoneidad demostrada en su labor y permitiendo asignar el correspondiente salario profesional. El 90% de los docentes del rea de tecnologa e Informtica del ncleo administrativo N 3 se encuentran amparados por el decreto 2277 de 1979, el cual esta conformado por catorce grados. Cuadro 9. Grado en el escalafn (decreto 2277 de 1979) segn rea profesional GRADO EDUCACIN EMPRESARIAL SISTEMAS TOTAL GENERAL 6 1 1 7 1 1 2 4 11 1 1 12 5 5 13 5 5 14 2 2 Total general 14 4 2 18 Los profesionales que tienen un alto grado en el escalafn docente (12, 13 y 14) son licenciados o titulados en rea a fines a la educacin, mientras que los docentes titulados en el rea de ciencias empresariales y sistemas se encuentran en los grados inferiores. Solo 10% de los docentes se encuentran regidos por el nuevo estatuto, es decir el decreto 1278 de 2002, el cual esta conformado por tres grados, establecidos de acuerdo con la formacin acadmica. Cuadro 10. Grado en el escalafn (decreto 1278 de 2002) por rea profesional GRADO EDUCACIN EMPRESARIAL SISTEMAS TOTAL GENERAL 1 1 1 2

50

5.1.5 Experiencia profesional Cuadro 11. Experiencia Profesional Media Mediana Moda Desv. tp. Varianza Mnimo Mximo Suma TSD 20 18 33 12,261 150,333 3 41 380 TSAI 3,84 3 3 2,340 5,474 1 9 73

El tiempo de servicio docente de los entrevistados es relativamente alto, el 50% de los docentes entrevistados han trabajado ms de 18 aos. El promedio de aos de servicio es de 20. As mismo el tiempo de servicio docente se desva, en promedio, respecto a la media en 12,26 aos. En cambio los aos del tiempo de servicio docente en el rea de tecnologa e informtica son bastante escasos con respecto al tiempo de servicio docente, pues el promedio de aos de servicio en el rea es de 3,84 aos y se desvan, en promedio, respecto a este valor en 2,34 aos, el rango resultante para esta investigacin varia de 1 a 9 aos, lo cual indica que es muy escasa la experiencia profesional en el rea de informtica.

51

5.1.6 Realizacin de investigaciones

Grfico 3. Realizacin de investigaciones
16 14 12 10 8 6 4 2 0 INVE T ACION S IG

SH R I A EALIZ O AD NO H R ALIZ O A E AD

En cuanto a las investigaciones es muy escaso el inters que tienen estos docentes por realizar investigaciones, pues el 70% nunca ha realizado una investigacin 5.2 ANLISIS SEGN LOS ENFOQUES PEDAGGICOS

Los profesores del rea de tecnologa e Informtica de la unidad administrativa N 3, desde su pensar estn de acuerdo principalmente con los modelos del enfoque autoestructurante, lo cual se evidencia en la media que fue de 4,06 (de acuerdo) frente a 3,44 (posicin neutra) del enfoque heteroestructurantes, sin embargo las modas para los dos es de 4, es decir la mayora estn de acuerdo con los dos enfoques. Los datos para la frecuencia con que los docentes realizan su prctica docente y ponen en manifiesto este pensar es relativamente el mismo, una media de 4,03 (casi siempre) para el autoestructurante frente a un 3,26 (algunas veces) del heteroestructurante, sin embargo el discurso pedaggico de cada uno de los enfoques no llega en su totalidad a la prctica pedaggica misma. Ver Cuadro 12.

52

Cuadro 12. Enfoques pedaggicos HETEROESTRUCTURANTES DESDE EL DESDE EL Media Mediana Moda Desv. tp. Varianza Mnimo Mximo PENSAR 3.44 4.00 4 1.312 1.720 1 5 HACER 3,26 3,50 4 1,338 1,791 1 5

AUTOESTRUCTURANTES DESDE EL DESDE EL PENSAR 4,06 4,00 4 0,679 0,461 1 5 HACER 4,03 4,00 5 0,991 0,983 1 5

Los resultados de este anlisis permiten establecer que el pensamiento y el hacer pedaggico de la poblacin encuestada son predominantemente autoestructurante y a la vez paradjicamente heteroestructurante.

53

5.3

ANLISIS SEGN LOS MODELOS PEDAGGICOS

5.3.1 Desde el pensar Los profesores del rea de tecnologa e Informtica de la unidad administrativa N3 del Distrito de Santa Marta, desde su pensar tienden a estar muy de acuerdo con los postulados de la mayora de los modelos del enfoque pedaggico autoestructurante, lo cual se evidencia en las medidas de tendencia central y de variabilidad (media, moda y la desviacin tpica). La media que fue de 4,41 para el modelo constructivista y de 4,31 para la social indica que los promedios ms altos de respuesta se dieron en estas dos modelos. La desviacin tpica de 0,86 para ambos permiti confirmar la inclinacin que presentan los docentes hacia stas dos tendencias pedaggicas, debido que los menores valores obtenidos en la desviacin revelan mayor cercana al estar de acuerdo y stos casos se presentaron para los dos modelos en referencia. Ver Cuadro 13.

Cuadro 13. Modelos Pedaggicos desde el pensar Tradicional Media Mediana Moda Desv. tp. Varianza Mnimo Mximo 3,16 3,50 4 1,345 1,809 1 5 Conductista 3,73 4,00 4 1,222 1,493 1 5 Romntico 3,68 4,00 4 1,100 1,209 1 5 Constructivista 4,41 5,00 5 0,867 0,752 1 5 Social 4,31 4,00 5 0,866 0,749 1 5

De lo anterior, se puede concluir que los docentes del rea de tecnologa e informtica de la unidad administrativa N3 de Santa Marta, desde su pensamiento pedaggico se acercan a los modelos constructivista y al social cognitivo, en tanto que estos representan la posicin mas desarrollada y sustentada de las progresos pedaggicas contemporneos, y ha alcanzado 54

segn De Zubira (2006) un consenso emergente, al considerar el conocimiento como una construccin del ser humano. Los individuos investigados desde su pensar se encuentran en una posicin neutra, es decir, a no estar de acuerdo, ni en desacuerdo con desarrollar en su enseanza caracterstica propias de los modelos tradicional, conductista y romntico, lo cual se evidencia en los valores obtenidos en la media 3,16, 3,73 y 3,68 respectivamente. La neutralidad hacia estos modelos se debe a que a pesar de los problemas sealados por autores como De Zubira (2006) en realidad estos modelos han brindado un conjunto importante de aportes a nivel pedaggico. En primer lugar estos destacan el papel del maestro en el proceso educativo, efectivamente hay que resaltar que sin maestros es inviable el desarrollo del individuo, en especial para llegar a los escalones cognitivos y afectivos mas altos (De Zubira, 2006, p. 100). Adems reconocen el papel positivo del ejercicio, la tarea y la practica en el aprendizaje, hbitos sumamente importantes en el aprendizaje del rea de informtica. Entre tanto el modelo romntico supone que el estudiante tenga un desenvolvimiento espontneo en su experiencia con el mundo que lo rodea, sin embargo este modelo tiene limitaciones que se registran esencialmente en que provoca un espontaneidad en la enseanza, en la no interferencia de los adultos que dicten, enseen, programen, disciplinen, impongan y evalen, pues el nio no requiere en absoluto ser condicionado por el maestro (Flrez, 2006).

55

5.3.2 Desde el hacer El quehacer pedaggico es el desarrollo del ejercicio docente, es decir poner en prctica a lo que se dedica un docente que prcticamente es ensear, haciendo uso de todas esas metodologas y estrategias que permiten a los estudiantes apropiarse del conocimiento y al maestro poder ensear en los mejores de los trminos logrndose el propsito de enseanza y el desarrollo esperado. En estos trminos los docentes de informtica de las escuelas oficiales de la unidad administrativa N 3 desde su hacer pedaggico se acercan a los modelos romntico, y al social cognitivo, con promedios de frecuencia de 4,10 y 4,08 respectivamente (Ver Cuadro 14), en tanto sus practicas promueven el desenvolvimiento libre y espontneo de sus estudiantes y la confrontacin con los problemas y retos de la realidad social. Es entendible que estos docentes frecuentemente desarrollen su ejercicio docente bajo estas perspectivas pues en la actualidad se esta trabajando bajo mtodos activos que privilegian la accin, al estudiante se le da la oportunidad para que opine, pregunte, participe, confronte, derechos antes solo reservados a los docentes (De Zubira, 2006, p. 119). Cuadro 14. Modelos Pedaggicos desde el hacer Autoestructurante Heteroestructurante Tradicional Media Mediana Moda Desv. tp. Varianza Mnimo Mximo 2,65 3,00 1 1,272 1,618 1 5 Conductista 3,88 4,00 4 1,114 1,240 1 5 Romntico 4,10 4,00 5 0,955 0,913 1 5 Constructivista 3,90 4,00 5 1,057 1,118 1 5 Social 4,08 4,00 4 0,971 0,943 1 5

Tambin se descubri una fuerte tendencia a nunca utilizar en sus prcticas pedaggicas aspecto del modelo tradicional, rechazando la ejecucin de actividades que fomenten el ejercicio y la repeticin, y una 56

evaluacin identificada con el aprendizaje memorstico. De hecho esta tendencia podran ser un tanto engaosa dado que en el rea de la informtica son imprescindibles los ejercicios y la repeticin de actividades para lograr un manejo adecuado del hardware y software del computador.

5.3.3 Correlacin entre el pensar y el hacer

Grfico 4. Puntuacion media de los modelos pedagogicos
5 4 3 2 1 0
T radicional C onductista R omantico C o nstructivista Social

PENSAR HACER

A pesar de la definicin previa de estos modelos, lo cual arroja luces para interpretar la estructura pedaggica de los docentes estudiados, se parte del supuesto que no prevalece un modelo nico, aunque se encuentre la preponderancia de alguno de ellos. Como se puede evidenciar en el grafico 4 las concepciones pedaggicas (pensar) de los modelos constructivista y social - cognitivo no llegan en su totalidad a la practica pedaggica (hacer), pues se esta presentando inclinacin hacia lo que consideran ideal para la enseanza y no a lo que realmente efectan en su prctica.

57

5.4

ANLISIS POR VARIABLES PEDAGGICAS

5.4.1 Propsitos de enseanza Los docentes de tecnologa e informtica objetos del estudio, contribuyen a formar un hombre y una sociedad, guiados principalmente por las teoras conductista, constructivista y social cognitiva, ellos estn muy de acuerdo al afirmar que sus objetivos de formacin tienden a que sus estudiantes alcancen un pleno desarrollo individual y colectivo, y que progresivamente accedan a niveles intelectuales superiores. Estos dos proposiciones tpicas de los modelos autoestructurante donde se jalona la socializacin, se promueve el inters y se hace sentir feliz al nio y al joven. Por otro lado tambin demuestran estar muy de acuerdo con que su objetivo de formacin pretende que sus estudiantes desarrollen las conductas aprendidas, caracterstica propia del modelo conductista. Cuadro 15. Propsitos de enseanza DCM DCH N Vlidos 20 20 Perdidos 0 0 Media 2,70 3,30 Mediana 2,50 3,50 Moda 4 4 Desv. tp. 1,342 1,218 Varianza 1,800 1,484 Mnimo 1 1 Mximo 5 5 Suma 54 66

DCA 20 0 4,35 5,00 5 0,988 0,976 1 5 87

NIS 20 0 4,35 4,50 5 0,933 0,871 1 5 87

DIC 20 0 4,50 5,00 5 0,946 0,895 1 5 90

Como se puede observar los docentes estn relacionando dos categoras que tienden se ser opuesta, razn por la cual es posible afirmar que desde el primer problema al cual se enfrentan los docentes, el cual es responder el interrogante: para qu ensear?, ellos no tienen establecido un enfoque y un modelo nico a seguir, demostrando cierta imparcialidad o la hora de escoger uno de ellos.

58

Grfico 5. Propsito de enseanza

5 4 3 2 1 0 DCM DCA DCH NIS DIC

5.4.2 Concepto de desarrollo La caracterizacin del proceso de formacin, en el desarrollo de las dimensiones que constituyen la formacin, incluyendo las experiencias y contenidos para impulsar y afianzar tal proceso de desarrollo, determinan el concepto de desarrollo que propenden promover los docentes en sus estudiantes Segn los resultados los docentes de informtica encuestados muestran la misma tendencia de aceptacin hacia el concepto de desarrollo tanto del modelo tradicional, como el de modelos constructivista y social cognitivo, ellos estn de acuerdo en afirmar que sus estudiantes obtienen una mejor formacin si los contenidos y experiencias fortalecen sus estructuras cognitivas de sus estudiantes y les ayudan a desarrollar hbitos acadmicos (memorizacin) que les ayuden a afianzar los conocimientos, pues todo aprendizaje debe permanecer en la memoria y por ello es aprendizaje (De Zubira, 2006, p.76) Cuadro 16. Concepto de desarrollo. DHA NEL N Vlidos 20 20 Perdidos 0 0 Media 4,35 4,10 Mediana 4,50 4,00 Moda 5 4

AMP 20 0 3,55 4,00 4

FEC 20 0 4,50 5,00 5

AID 20 0 4,25 4,00 4

59

Desv. tp. Varianza Mnimo Mximo Suma

0,933 0,871 1 5 87

0,718 0,516 3 5 82

1,504 2,261 1 5 71

0,946 0,895 1 5 90

0,786 0,618 2 5 85

Aunque el concepto de desarrollo de manera relativamente clara plasma los propsitos y las intenciones educativas, los resultados indican que los docentes no se encuentran muy de acuerdo con el propsito de enseanza del modelo tradicional (ver grafico 6), sin embargo uno de los conceptos de desarrollo mas relevantes dentro de las preferencias de los docentes es el correspondiente a este modelo, como lo indica las puntuaciones obtenidas en la moda (Ver Cuadro 16). Esto indica que aunque en teora los maestros no se encuentran muy de acuerdo con las afirmaciones del modelo tradicional, de manera casi inconsciente, en la practica si suelen demostrarlo, esto se debe a que ningn profesor se reconoce a s mismo como tradicional (Surez, 2004, citado por Flecher y otros, 2007)
Grfico 6. Concepto de desarrollo
5 4 3 2 1 0 DHA AMP NEL FEC AID

5.4.3 Relacin docente estudiante La educacin se realiza por medio de la interaccin entre un ser que quiere educar y otro que quiere educarse, segn los docentes del rea de tecnologa e informtica esta interaccin debe ser principalmente segn el enfoque autoestructurante. Se trata en esencia que el docente sea un estimulador del desarrollo cognitivo de los estudiantes para que ellos afiancen y desarrollen sus estructuras mentales. Ver grafico 7. 60

Grfico 7. Relacin docente-estudiante

5 4 3 2 1 0 TSE COE VEE EDC DDE

En trminos de los tericos: El maestro pierde la connotacin de ser omnipotente que lo sabe y lo regula todo. La revolucin educativa traslada al centro del proceso educativo al propio estudiante y de una postura magistrocentrista se pasara a una claramente paidocentrista. De una escuela en tercera persona se pasara a una escuela en primera persona (Not, 1992, citado por citado De Zubira, 2006) Sin embargo aunque el modelo pedaggico romntico tambin es coherente con el enfoque autoestructurante es marcado el desacuerdo hacia la relacin docente-estudiante caracterizada por el, en la cual el maestro es un auxiliar que cumplen la voluntad de sus estudiantes, y ellos imponen el ritmo y el tema de enseanza. As mismo es importante resaltar el fuerte desacuerdo que tienen estos mismos docentes hacia los modelos de los enfoques heteroestructurante (Ver Cuadro 17), donde son los docentes el eje central en todo el proceso y los estudiantes son receptores, asimiladores y repetidores del saber y el comportamiento del docente. Lo que evidencian estos resultados es que el papel que deben asumir los docentes debe estar enmarcado en los modelos pedaggicos contemporneos, en los que los docentes son orientadores del aprendizaje de sus estudiantes, mientras que ellos se convierten en los protagonistas del aprendizaje. Desde esta postura, requieren establecer una relacin docente-estudiante que

61

favorezca la actividad intelectual creativa y libre, manteniendo una concepcin total y humanstica de la realidad social.

Cuadro 17. Relacin docente estudiante. TSE VEE N Vlidos 20 20 Perdidos 0 0 Media 2,70 2,80 Mediana 2,00 2,50 Moda 2 2 Desv. tp. 1,261 0,951 Varianza 1,589 0,905 Mnimo 1 2 Mximo 5 5 Suma 54 56

COE 20 0 2,80 2,50 2 1,056 1,116 1 5 56

EDC 20 0 4,25 4,50 5 1,020 1,039 1 5 85

DDE 20 0 4,20 4,00 4 0,834 0,695 2 5 84

5.4.4 Evaluacin Los docentes investigados, al momento de evaluar tanto desde su pensar, como desde su quehacer retoman aspectos de todas las categoras de la variable de evaluacin (ver Cuadros 18 y 19), puesto que la evaluacin debe responder por el cumplimiento parcial o total de los propsitos de enseanza, el diagnostico del proceso y por avance y progreso del proceso de aprendizaje como los logros de los estudiantes. Cuadro 18. Evaluacin desde el pensar. ACT DEM ALO AES N Vlidos 20 20 20 20 Perdidos 0 0 0 0 Media 2,90 4,50 4,20 4,55 Mediana 3,00 4,50 4,00 5,00 Moda 2 4 4 5 Desv. tp. 1,119 0,513 0,523 0,510 Mnimo 1 4 3 4 Mximo 5 5 5 5 Suma 58 90 84 91 a. Existen varias modas. Se mostrar el menor de los valores.

DDC 20 0 4,30 4,50 5 0,923 2 5 86

62

Cuadro 19. Evaluacin desde el hacer. ACTR DEMI N Vlidos 20 20 Perdidos 0 0 Media 2,40 4,00 Mediana 2,50 4,00 Moda 1 5 Desv. tp. 1,314 1,076 Varianza 1,726 1,158 Mnimo 1 1 Mximo 4 5 Suma 48 80

ALOB 20 0 3,80 4,00 5 1,196 1,432 1 5 76

AESD 20 0 4,05 4,00 5 1,146 1,313 1 5 81

DDCC 20 0 4,15 4,50 5 1,137 1,292 1 5 83

Esta variable presenta una seleccin imparcial de parte de los docentes dado que manifiestan tener en cuenta aspectos de los modelos romntico, conductista, constructivista y social-cognitiva, lo que nos hace inferir que ellos al momento de evaluar los estudiantes no favorecen a un modelo en especial sino que retoman elementos de cada una ellos Retomar aspectos de diversas perspectivas pedaggicas le permite a los docentes, tener una riqueza de referentes conceptuales con los cuales fundamentar su quehacer. Los docentes no se deben regir por un slo modelo pedaggico dentro del proceso de enseanza, de hecho, todo docente debe utilizar varios modelos de acuerdo con las circunstancias que se le presenten dentro del entorno educativo, ya que ningn modelo es perfecto ni aplicable por completo, son alternativas que el profesor puede seleccionar segn su conveniencia, de acuerdo con el tema de la materia, el nivel del grupo de estudiantes, y la confianza que vaya ganando en s mismo, a medida que se arriesgue a ensayar nuevas formas de enseanza (Flrez, R. 2002). En referencia con la conceptualizacin que sobre evaluacin hace el modelo pedaggico tradicional no estn de acuerdo y nunca determinan hasta qu punto han quedado asimilados al pie de la letra los conocimientos y las normas enseadas y transmitidas.

63

5.4.5 Metodologa Al describir y prescribir mtodos y tcnicas de enseanza que manejan en la prctica educativa como arquetipo de accin los docentes objeto de investigacin siempre tienen en cuenta el desenvolvimiento libre y espontaneo de los estudiantes, caracterstica propia del modelo romntico y casi siempre fijan y controlan los objetivos propuestos al tiempo que confrontan a sus estudiantes con problemas y retos sociales, presentando una mezcla entre los modelos romntico, conductista y social-cognitivo. Cuadro 20. Metodologa AFR N Vlidos Perdidos Media Mediana Moda Desv. tp. Varianza Mnimo Mximo Suma 20 0 2,90 3,00 3 1,210 1,463 1 5 58 DEL 20 0 4,20 4,00 5 0,834 0,695 3 5 84 FCO 20 0 3,95 4,00 4 1,050 1,103 2 5 79 APC 20 0 3,75 3,50 3 0,967 0,934 2 5 75 CPR 20 0 4,00 4,00 4 0,795 0,632 2 5 80

Demuestran tambin una cierta apata a desarrollar sus prcticas bajo los preceptos del modelo tradicional, lo cual no es solo evidente en esta variable sino adems en las variables de relacin docente estudiante y evaluacin. Esto pone en manifiesto que los docentes desde su pensar estn de acuerdo con algunos de los precepto del modelo tradicional, sin embargo cuando estos deben ser evidenciados en la prctica pedaggica es claramente nula su frecuencia.

64

6 CONCLUSIONES

6.1

PERFIL PROFESIONAL

En cuanto a su caracterizacin profesional su edad promedio es de 44 aos y mayoritariamente son mujeres las encargadas de orientar el rea de tecnologa e informtica, esto se debe quizs a que en Colombia hay una arraigada tradicin pedaggica hacia la feminizacin de la docencia. Los docentes estn formados en distintas disciplinas; algunos en Educacin y otros en ciencias empresariales o ingenieras, los docentes titulados en el rea de Educacin tienen una perspectiva particular con el estudio, tendiente a mejorar profesionalmente y elevar su nivel acadmico. Estos docentes han realizado estudios de especializacin afines con su ejercicio profesional. El 90% de los docentes del rea de tecnologa e Informtica del ncleo administrativo N 3 se encuentran amparados por el decreto 2277 de 1979, el cual est conformado por catorce grados. Los profesionales que tienen un alto grado en el escalafn docente (12, 13 y 14) son licenciados o titulados en rea a fines a la educacin, mientras que los docentes titulados en el rea de ciencias empresariales y sistemas se encuentran en los grados inferiores. El tiempo de servicio docente de los entrevistados es relativamente alto, el 50% de los docentes entrevistados han trabajado ms de 18 aos en la docencia, sin embargo los aos del tiempo de servicio docente en el rea de tecnologa e informtica son bastante escasos con respecto al tiempo de servicio docente, pues el promedio de aos de servicio en el rea es de 3,84 aos y el rango resultante para esta investigacin varia de 1 a 9 aos, lo cual indica que es muy escasa la experiencia profesional en el rea de informtica.

65

En cuanto a las investigaciones es muy escaso el inters que tienen estos docentes por realizar investigaciones, pues el 70% nunca han realizado una investigacin. 6.2 PERFIL PEDAGGICO

Los profesores del rea de tecnologa e Informtica de la unidad administrativa N 3, desde su pensar estn de acuerdo con los planteamientos teoricos y didcticos tanto del enfoque autoestructurante como del heteroestructurante, sin embargo el discurso pedaggico de cada uno de los enfoques no llega en su totalidad a la prctica pedaggica misma. Los resultados de este anlisis permiten establecer que el pensamiento y el hacer pedaggico de la poblacin encuestada son predominantemente autoestructurante y a la vez paradjicamente heteroestructurante. Desde su pensamiento pedaggico se acercan a los modelos constructivista y al social cognitivo, en tanto que estos representan la posicin ms desarrollada y sustentada de las progresos pedaggicas contemporneos, y ha alcanzado segn De Zubira (2006) un consenso emergente, al considerar el conocimiento como una construccin del ser humano. Los individuos investigados desde su pensar se encuentran en una posicin neutra, es decir, a no estar de acuerdo, ni en desacuerdo con desarrollar en su enseanza caracterstica propias de los modelos tradicional, conductista y romntico. Desde su hacer pedaggico se acercan a los modelos romntico, y al social cognitivo, en tanto que sus prcticas promueven el desenvolvimiento libre y espontneo de sus estudiantes y la confrontacin con los problemas y retos de la realidad social. Es entendible que estos docentes frecuentemente desarrollen su ejercicio docente bajo estas perspectivas pues en la actualidad se est trabajando bajo mtodos activos que privilegian la accin, al estudiante

66

se le da la oportunidad para que opine, pregunte, participe, confronte, derechos antes solo reservados a los docentes (De Zubira, 2006, p. 119). Tambin se descubri una fuerte tendencia a nunca utilizar en sus prcticas pedaggicas aspectos del modelo tradicional, rechazando la ejecucin de actividades que fomenten el ejercicio y la repeticin, y una evaluacin identificada con el aprendizaje memorstico. De hecho esta tendencia podran ser un tanto engaosa dado que en el rea de la informtica son imprescindibles los ejercicios y la repeticin de actividades para lograr un manejo adecuado del hardware y software del computador. En general entre los docentes no prevalece un modelo nico, aunque se encuentre la preponderancia de alguno de ellos, las concepciones pedaggicas (pensar) de los modelos constructivista y social - cognitivo no llegan en su totalidad a la prctica pedaggica (hacer), pues se est presentando inclinacin hacia lo que consideran ideal para la enseanza y no a lo que realmente efectan en su prctica. Desde el primer problema al cual se enfrentan los docentes, el cual es responder el interrogante: para qu ensear?, ellos no tienen establecido un enfoque y un modelo nico a seguir, demostrando cierta imparcialidad o la hora de escoger uno. Aunque el concepto de desarrollo de manera relativamente clara plasma los propsitos y las intenciones educativas, los resultados indican que los docentes no se encuentran muy de acuerdo con el propsito de enseanza del modelo tradicional, sin embargo uno de los conceptos de desarrollo ms relevantes dentro de las preferencias de los docentes es el correspondiente a este modelo, Esto indica que aunque en teora los maestros no se encuentran muy de acuerdo con las afirmaciones del modelo tradicional, de manera casi inconsciente, en la prctica si suelen demostrarlo, esto se debe a que ningn profesor se reconoce a s mismo como tradicionaltendencia de aceptacin hacia el concepto de 67

desarrollo

tanto

del

modelo

tradicional,

como

el

de

modelos

constructivista y social - cognitivo, ellos estn de acuerdo en afirmar que sus estudiantes obtienen una mejor formacin si los contenidos y experiencias fortalecen sus estructuras cognitivas de sus estudiantes y les ayudan a desarrollar hbitos acadmicos (memorizacin) que les ayuden a afianzar los conocimientos. Lo que evidencian estos resultados es que el papel que deben asumir los docentes debe estar enmarcado en los modelos pedaggicos contemporneos, en los que los docentes son orientadores del aprendizaje de sus estudiantes, mientras que ellos se convierten en los protagonistas del aprendizaje. Desde esta postura, requieren establecer una relacin docente-estudiante que favorezca la actividad intelectual creativa y libre, manteniendo una concepcin total y humanstica de la realidad social. En cuanto a la evaluacin se evidencia una seleccin imparcial de parte de los docentes dado que manifiestan tener en cuenta aspectos de los modelos romntico, conductista, constructivista y social-cognitiva, lo que nos hace inferir que ellos al momento de evaluar los estudiantes no favorecen a un modelo en especial sino que retoman elementos de cada una ellos Al describir y prescribir mtodos y tcnicas de enseanza que manejan en la prctica educativa como arquetipo de accin los docentes objeto de investigacin siempre tienen en cuenta el desenvolvimiento libre y espontaneo de los estudiantes, caracterstica propia del modelo romntico y casi siempre fijan y controlan los objetivos propuestos al tiempo que confrontan a sus estudiantes con problemas y retos sociales, presentando una mezcla entre los modelos romntico, conductista y social-cognitivo. Demuestran tambin una cierta apata a desarrollar sus prcticas bajo los preceptos del modelo tradicional, lo cual no es solo evidente en esta variable sino adems en las variables de relacin docente estudiante y evaluacin. 68

Esto pone en manifiesto que los docentes desde su pensar estn de acuerdo con algunos de los precepto del modelo tradicional, sin embargo cuando estos deben ser evidenciados en la prctica pedaggica es claramente nula su frecuencia

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PERFIL PROFESIONAL Y PEDAGGICO DEL DOCENTE DEL REA DE TECNOLOGA E INFORMTICA DE LAS ESCUELAS OFICIALES DE LA UNIDAD ADMINISTRATIVA N 3 DE SANTA MARTA Universidad del Magdalena 2006 2008 Anexo A. Cuestionario de la encuesta aplicada a los docentes.

UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA FACULTAD DE EDUCACIN LIC. EN INFORMTICA Institucin: ___________________________ Duracin: 30 minutos Objetivo: Identificar la formacin acadmica y profesional de los docentes de informtica. Fecha: _____________

Docente: __________________________________________________

DATOS PERSONALES Nombres Apellidos Cdula Fecha de nacimiento Correo electrnico Gnero Telfono Direccin Ciudad Pas

DA ( ) Femenino

MES ( ) Masculino

AO

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FORMACIN Y TITULACIN ACADMICA Titulo: ( ) Normalista Institucin: ( ) Licenciado Titulo: Institucin: en educacin ( ) Profesional de otra rea ( ) Especializacin Titulo: Institucin: Titulo: Institucin: Titulo: Institucin: ( ) Doctorado Titulo: Institucin: ( ) Postdoctorado ( ) Diplomado Titulo: Institucin: Titulo: Institucin:

Ao Ao

Ao

Ao

( ) Maestra

Ao

Ao

Ao

Ao

ESCALAFN ( ) Segn Decreto 2277 de 1979 ( )Segn Decreto 1278 de 2002 EXPERIENCIA PROFESIONAL Tiempo de servicio docente Tiempo de servicio en el rea de informtica

Grado: Grado:

Aos: Aos:

NIVELES EN LOS QUE HA TRABAJADO ( ) Preescolar ( ) Bsica Primaria (1 a 5) ( ) Bsica Secundaria (6 a 9) ( ) Media Vocacional (10 a 11) ( ) Superior ( ) Otro (Explique)

AOS AOS AOS AOS AOS AOS

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CARGOS QUE HA DESEMPEADO ( ) Directivo ( ) Coordinador (de disciplina o acadmico) ( ) Docente ( ) Coordinador del aula de informtica ( ) Biblioteclogo ( ) Otro (Explique) INVESTIGACIN Ha investigado asuntos pedaggicos o educativos: ( ) Si En caso que la respuesta sea Si, descrbala brevemente:

AOS AOS AOS AOS AOS AOS

( ) No

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PERFIL PROFESIONAL Y PEDAGGICO DEL DOCENTE DEL REA DE TECNOLOGA E INFORMTICA DE LAS ESCUELAS OFICIALES DE LA UNIDAD ADMINISTRATIVA N 3 DE SANTA MARTA Universidad del Magdalena 2006 2008 Anexo B. Cuestionario de la escala tipo Likert aplicada a los docentes. Parte 1.

UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA FACULTAD DE EDUCACIN LIC. EN INFORMTICA Institucin: ___________________________ Duracin: 30 minutos Objetivo: Determinar cul es la concepcin pedaggica que le permite a los docentes de tecnologa e informtica orientar el proceso de formacin de sus estudiantes. Por favor exprsenos que tan de acuerdo est con las siguientes afirmaciones: MA=Muy de acuerdo. D=De acuerdo. ND= Ni desacuerdo, ni en desacuerdo ED= En desacuerdo. MD= Muy en Desacuerdo 1. LOS OBJETIVOS DE FORMACIN QUE TE PROPONES PERMITEN QUE TUS ESTUDIANTES: 1.1 Desarrollen l capacidad de memorizacin de los contenidos tal y como fueron transmitidos por el profesor. 1.2 Desplieguen sus cualidades y habilidades naturales sin las riendas del profesor. 1.3 Desarrollen conductas que demuestren el aprendizaje adquirido 1.4 Accedan a niveles intelectuales superiores. 1.5 Tengan un desarrollo individual y colectivo pleno. 2 AL MOMENTO DE PLANEAR EL PROCESO DE ENSEANZA PIENSA QUE LOS ESTUDIANTES OBTIENEN UNA MEJOR FORMACIN: 2.1 Si se les desarrollan hbitos acadmicos que les ayuden a afianzar sus conocimientos. 2.2 Si sta se da de una manera natural, espontnea y libre. 2. 3 Si se planean cuidadosamente actividades que modifiquen su proceso de inteligencia. 3. DURANTE EL PROCESO DE ENSEANZA:ellos puedan fortalecer 2.4 Si se planean actividades con las cuales sus estructuras cognitivas. 3.1 Si encuentran apoyo de y transmite interactan con los docentes 2.5 Usted es quien posee un grupo e el saber, los estudiantes son receptores y asimiladores del mismo. 3.2 Usted cumple la voluntad de sus estudiantes y estos, son los que imponen el ritmo y el tema de enseanza. 3.3 Usted es quien fija y controla los objetivos de la enseanza mientras que los estudiantes deben aprender en trminos de conducta observable. 77 3.4 Usted es un estimulador del desarrollo cognitivo de los estudiantes y estos afianzan y desarrollan las estructuras mentales segn sus necesidades. 3.5 Usted es un director democrtico de la enseanza y los estudiantes participan en el diseo y aplicacin de sus propias normas escolares. M A D N D ED MD Fecha: _____________

Docente: __________________________________________________

M A

D N D

ED

MD

M A

D N D

ED

MD

4. AL MOMENTO DE EVALUAR ESPERA QUE: 4.1 El alumno haya adquirido los conocimientos de la misma forma como fueron transmitidos por usted. 4.2 El estudiante haya desarrollado experiencias por s mismo. 4.3 El estudiante demuestre lo aprendido en relacin con el logro del objetivo. 4.4 El estudiante haya accedido a etapas superiores de su desarrollo intelectual 4.5 El estudiante sea capaz de expresarse y desarrollarse a travs del debate y la crtica en comunidad.

M A

D N D

ED

MD

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PERFIL PROFESIONAL Y PEDAGGICO DEL DOCENTE DEL REA DE TECNOLOGA E INFORMTICA DE LAS ESCUELAS OFICIALES DE LA UNIDAD ADMINISTRATIVA N 3 DE SANTA MARTA Universidad del Magdalena 2006 2008 Anexo C. Cuestionario de la escala tipo Likert aplicada a los docentes. Parte 2.

UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA FACULTAD DE EDUCACIN LIC. EN INFORMTICA Institucin: ___________________________ Duracin: 30 minutos Objetivo: Determinar cul es la concepcin pedaggica que le permite a los docentes de tecnologa e informtica orientar el proceso de formacin de sus estudiantes. En el presente cuestionario se le presenta una serie de afirmaciones a las cuales usted deber expresar que tan a menudo las realiza. S=Siempre. CS=Casi Siempre. A= Algunas veces N= Nunca. CN= Casi nunca. 5. AL DESARROLLAR SU METODOLOGA TIENE EN CUENTA: 5.1 La ejecucin de actividades que fomenten el ejercicio y la repeticin. 5.2 El desenvolvimiento libre y espontneo de sus estudiantes. 5.3 La fijacin y el control de los objetivos para la enseanza. 5.4 La creacin de ambientes que promuevan el conflicto cognitivo 5.5 La confrontacin de los estudiantes con problemas y retos de la realidad social. S CS A N C N Fecha: _____________

Docente: __________________________________________________

6. AL MOMENTO DE EVALUAR ESPERA QUE: 6.1 El alumno haya adquirido los conocimientos de la misma forma como fueron transmitidos por usted. 6.2 El estudiante haya desarrollado experiencias por s mismo. 6.3 El estudiante demuestre lo aprendido en relacin con el logro del objetivo. 6.4 El estudiante haya accedido a etapas superiores de su desarrollo intelectual 6.5 El estudiante sea capaz de expresarse y desarrollarse a travs del debate y la crtica en comunidad.

CS

A N

C N

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