Martha Nieto de Alba

El arte cuenta historias

Casos y
herramientas
de psicoterapia de
arte
con niños
Diseño de portada e interiores:
Elvis Gómez Rodríguez y Agustín Azuela de la Cueva
© 2019 Martha Eugenia Nieto de Alba
Todos los derechos reservados. Ninguna parte de esta publicación puede ser
reproducida, almacenada en un sistema de recuperación de datos ni
transmitida de cualquier forma o por cualquier medio, ya sea electrónico,
mecánico, fotocopiado, grabación o cualquier otro, sin la autorización previa
por escrito de la propietaria del derecho de autor
Este libro está dirigido a terapeutas, psicólogos, maestros, terapeutas
familiares, psiquiatras y en general a las personas que quieran conocer qué
es la psicoterapia de arte con niños. No pretende ser un entrenamiento en
dicha disciplina. Todas las herramientas y teorías presentadas en el libro
pueden ayudar al lector a entender el proceso de la psicoterapia de arte con
niños. Si el lector está interesado en obtener un conocimiento más profundo
para practicar esta modalidad, puede buscar un programa regulado y
acreditado en Arteterapia en su país.
Los casos, historias y arte de este libro se presentan con autorización de los
padres y pacientes. Todos los nombres de personas y lugares fueron
modificados para proteger su identidad.
 A Andy, Lucas y Leo, mis motores.
A mis padres, por ser los primeros en creer en mí.
A mi abuelito Daniel, por compartirme su espíritu
escritor.
Introducción
El arte es la forma más elevada de expresión humana.

D esde mis inicios como profesional de la psicología sentí el

llamado de trabajar con niños y niñas en terapia clínica. En mi
trabajo con ellos siempre me pareció significativo darles la opción de
hacer cosas manuales, como dibujar, jugar con plastilina y
experimentar con ciertos materiales, pero mi primer acercamiento
formal a la psicoterapia de arte se dio durante una supervisión de un
caso clínico cuando cursaba la maestría en Terapia Familiar.
Presenté el caso de una familia cuyo hijo de 9 años había intentado
suicidarse, relatando lo que el niño estaba haciendo en terapia
conmigo, cómo le había ofrecido materiales de escultura y dibujo
para que pudiera expresar lo que había dentro de su corazón y lo
que sentía. Durante la supervisión, mi mentora me dijo: “Eso que tú
estás haciendo se llama Psicoterapia de Arte, y hay toda una
formación en esta especialidad. Creo que te gustará”.
Así que de inmediato empecé a estudiar un diplomado de tres
años para formarme en Psicoterapia de Arte Clínica. Fue
maravilloso aprender cómo el arte sana y te ayuda a contar tu
historia y a transformarla. Ahora llevo más de una década dedicada
a este tipo de terapia.
A lo largo de mi experiencia he sido testigo de que la psicoterapia
de arte ayuda a explorar los recursos innatos de los pacientes para
la autoexpresión y el crecimiento personal, además de cultivar un
sentido de esperanza y resiliencia. Esta disciplina no ha dejado de
apasionarme un solo momento, y sigo aprendiendo de los
consultantes que han confiado en mí, de nuevas capacitaciones y
de la vida en sí.
Trabajando en terapia con niños1 he visto cómo el arte, el dibujo,
el juego y los cuentos ayudan al niño a expresarse, a poder
transmitir lo que con palabras no puede decir. El deseo de compartir
mi pasión por la psicoterapia de arte, también conocida como
arteterapia en algunos países, esta herramienta maravillosa que
constituye una modalidad terapéutica relativamente nueva donde se
invita a los niños a explorar su mundo interno a través de su propia
creación artística, me motivó a escribir El arte cuenta historias.
Judith Rubin señalaba que todos los seres humanos nacemos con
un potencial de creatividad que podemos usar para resolver
problemas y sanar. En la psicoterapia de arte se usa este potencial
creativo a través de imágenes, dibujos, esculturas, collages
fotográficos, pinturas y más, para ir contando historias, abriendo
corazones y expresando lo que muchas veces no se puede decir
con palabras.
Cathy Malchiodi, una gran experta en el tema y de quien he
aprendido mucho, explica que este tipo de terapia tiene su
fundamento en la idea de que el proceso de crear arte produce
bienestar y mejora la calidad de vida del ser humano. Tiene muchas
aplicaciones con diferentes poblaciones: se usa tanto con niños
como con adolescentes, adultos y adultos mayores. No tiene límites.
En la psicoterapia de arte es posible abarcar diferentes problemas
o circunstancias como, por ejemplo, personas que han sufrido abuso
o pérdidas, víctimas de la violencia, individuos que están
atravesando por un periodo de depresión o ansiedad, que se
encuentran atrapados en una adicción, que tienen problemas para
comunicarse con su pareja, niños y niñas con problemas de
aprendizaje... en fin, la psicoterapia de arte comprende muchas
aplicaciones y posibilidades.
En mi caso, el conocimiento de la psicoterapia de arte cambió mi
forma de dar terapia; con esta herramienta he podido ayudar a
mayor cantidad de personas a crear una historia de crecimiento,
sanación, aceptación y empoderamiento.
Estoy convencida de que la psicoterapia de arte es una forma de
abordar los problemas de manera más respetuosa, ya que ayuda al
niño a contar su historia a su propio ritmo, con libertad y creatividad,
pues es él o ella quien decide cómo representar su experiencia a
través de los materiales de arte. Por medio de sus creaciones se
vuelve visible lo que no se había comunicado con palabras, de una
forma que no es amenazadora para el niño o la niña, porque a
través de la expresión artística explora sus problemas y puede hacer
modificaciones: lo que cambia en el arte también cambia en la vida,
como lo he podido constatar una y otra vez en mi práctica clínica. El
arte es una ventana a lo que le causa dolor, preocupación, miedo y
todas las emociones, así como un puente que restaura e infunde
esperanza en su vida.
En este libro podrás encontrar herramientas valiosas para ayudar
a los niños en la etapa donde se encuentran y las circunstancias por
las que atraviesan, así como información sobre las raíces de la
psicoterapia de arte, el uso de los materiales de arte, estudios de
caso que te ayudarán a comprender el proceso, y técnicas y
actividades para ampliar tu trabajo en la terapia infantil.
Es importante mencionar que se requiere un entrenamiento
profesional para proporcionar psicoterapia de arte, ya que el arte
puede abrir a las personas y dejarlas vulnerables. Con ese
entrenamiento y el conocimiento de las herramientas de arteterapia,
se te facilitará dar un servicio ético y exitoso a tus pacientes.
Espero transmitir información valiosa para ti, y que esta obra te
inspire y sea una contribución tanto para tu vida personal como
profesional.
1. Psicoterapia de arte, una nueva modalidad
E l arte ha existido desde la prehistoria. Nuestros antepasados
utilizaron el dibujo en sus cuevas como un elemento de
comunicación, un impulso humano que ha servido a las personas
para expresar y controlar emociones como el miedo y la ansiedad, y
prepararse para eventos como la cacería.
Sin embargo, la psicoterapia de arte existe como práctica
recomendada desde hace más de medio siglo, aunque, en países
hispanoparlantes, esta terapia es una herramienta nueva y cada vez
hay un mayor crecimiento de esta disciplina.

1.1 Raíces de la psicoterapia de arte

“El arte se hizo para superar el caos.”
Don Jones

E l arte ha tenido un papel terapéutico en la historia del ser

humano, para aliviar el sufrimiento y resolver conflictos
internos. Desde épocas muy antiguas, el arte ha desempeñado un
rol asociado con la salud mental. “Desde las pinturas de Altamira
hasta las pinturas de arena de los navajos, los mandalas de los
tibetanos, las máscaras africanas o los iconos de Bizancio, el arte se
ha utilizado para sanar y reparar la visión y la realidad de los
individuos y/o de los grupos sociales” (Prinzhorn, 1972).
La psicoterapia de arte, también llamada arteterapia, es una
mezcla de dos disciplinas, el arte y la psicología, que surge en
Europa y en Estados Unidos a finales del siglo XIX, apoyada en el
concepto del inconsciente desarrollado por Freud y más tarde por
Jung. Toma impulso con el expresionismo, que plasma el deseo de
dar al espectador una visión de los sentimientos del artista, y el
surrealismo, que busca plasmar libremente imágenes del
inconsciente y los sueños. Se desarrolla con mayor amplitud a partir
de la Segunda Guerra Mundial, cuando en los hospitales se
utilizaron servicios de psicología especiales con terapias
innovadoras, y se hicieron patentes los beneficios del desahogo de
los sentimientos en el arte para liberar la imaginación del paciente.
Freud y Jung son considerados los primeros antecesores de este
tipo de terapia, ya que las teorías y métodos psicoanalíticos fueron
su base. Freud, con sus descripciones del inconsciente activo y la
teoría de la personalidad, impregna el pensamiento intelectual del
siglo XX y proporciona el inicio de la psicoterapia de arte (Junge,
2010).
Freud notó la importancia de las imágenes asociadas con sus
investigaciones de los sueños, aunque nunca pidió a sus pacientes
dibujar dichos sueños. A diferencia de él, Jung utilizaba el proceso
de crear arte como un método de autoanálisis para sí mismo y con
sus pacientes (Malchiodi, 2006).
Las ideas de Jung influyeron en la psicoterapia de arte porque dio
importancia a la imagen y no al símbolo que había que descifrar.
“Pintar lo que vemos ante nosotros es diferente al arte de lo que
vemos dentro de la pintura”. El concepto de Jung del inconsciente
colectivo ha dado universalidad a la psicoterapia de arte y comparte
un lenguaje simbólico de transculturalidad. Esto incluye el mandala
(círculo, en sánscrito); este símbolo ha sido adoptado por terapeutas
de arte como estructura que contiene la personalidad, el caos y la
desintegración (Junge, 2010).
La psicoterapia de arte también se ha visto influenciada por el
campo de la psiquiatría. En 1988, el psiquiatra francés Paul Max
Simon reconoció que el arte hecho por sus pacientes tenía
características asociadas con su condición mental. Se le considera
el padre de la psiquiatría con arte y también se reconoce su
influencia en las pruebas proyectivas, porque se dio cuenta de que
los síntomas de “locura” están asociados con el contenido de la
obra.
Otro precursor de la psicoterapia de arte fue Hans Prinzhorn,
quien se inició como historiador de arte y después se convirtió en
psiquiatra. Prinzhorn coleccionó más de 5,000 piezas de arte de sus
pacientes psiquiátricos y publicó en 1922 un libro titulado
Expresiones de la locura. Estaba interesado principalmente en la
obra de arte como elemento atractivo y expresivo, pero no
necesariamente como tratamiento o diagnóstico. Prinzhorn concluyó
que toda la gente tiene un impulso hacia la libre expresión y
comunicación y que el arte es un medio con el que las personas
pueden lograr su integración psicológica.

1.2. Pioneros en psicoterapia de arte

L a psicoterapia de arte empezó a desarrollarse en la década de

1940 tanto en Europa como en Estados Unidos. En Inglaterra,
Adrian Hill, un artista que se había recuperado de tuberculosis, se
dio cuenta de que sus propias pinturas le habían servido como
terapia y presentó el arte a otros pacientes. Hill fue reconocido como
el primero en utilizar el término “terapia de arte”.
En 1946, el artista Edward Adamson fue contratado para
investigar los efectos de la lobotomía en pacientes psiquiátricos, “su
investigación fue el primer intento de la psiquiatría británica para
determinar la utilidad del arte como terapia” (Junge, 2010).
En el área educativa es importante reconocer a Viktor Lowenfeld,
que elaboró toda una teoría del desarrollo en el arte infantil,
catalogando el desarrollo artístico en seis etapas. Lowenfeld
argumenta que el desarrollo intelectual de los niños está
influenciado por el desarrollo creativo.
Tanto Lowenfeld como Franz Cizek, que vivieron en Viena, así
como Florence Cane, fueron importantes influencias en el
nacimiento de la psicoterapia de arte. Cizek fue el primero en
estudiar el arte espontáneo infantil, y Florence Cane, hermana
mayor de Margaret Naumburg, era artista y educadora en The
Children School, un colegio Walden, centrado en la naturaleza y la
creatividad. Cane desarrolló un método para liberar la creatividad de
los niños con dibujo y pintura, incluyendo movimiento y sonido
(Junge, 2010).
Junge menciona que en los principios del nacimiento de esta
nueva disciplina existieron dos campos, ambos derivados de los
pensamientos psicoanalíticos freudianos. Por una parte, están las
aportaciones de Margaret Naumburg, que desarrolla la terapia
basada en psicoanálisis con el conocimiento de que el arte creado
por el consultante sirve como una forma de lenguaje simbólico.
Consideraba al arte como un método de comunicación no verbal o
discurso simbólico. Por su parte, Edith Kramer se enfocó más en el
proceso de sublimación a través de la creación de arte. Tanto
Naumburg como Kramer aportaron las bases y los fundamentos
para la formación de terapeutas de arte, y a ellas se deben las
primeras teorías en la psicoterapia de arte como tal.
Margaret Naumburg fue la primera en definir la terapia de arte
como una disciplina independiente y como una forma de
psicoterapia. A Naumburg se le conoce como la madre de la
psicoterapia de arte, y cuando empezó a publicar su trabajo, la
denominó “Terapia de arte dinámica”. Desarrolló el uso del arte
como una herramienta en psicoterapia con enfoque dinámico y
analítico. Este método estaba basado en “soltar el inconsciente a
través de la expresión de arte espontáneo: tiene sus raíces en la
transferencia entre el paciente y el terapeuta y promueve una
asociación libre. Las imágenes que se producen constituyen un
lenguaje simbólico” (Naumburg, 1967).
Naumburg insiste en que la psicoterapia de arte es una técnica
que se puede aplicar a todas las edades afectadas por diferentes
patologías. Actualmente, Eva Marxen menciona que se puede usar
arteterapia sin presentar una patología, con el simple hecho de
querer desarrollar la creatividad, conocerse más a sí mismo y para
crecimiento personal (Marxen, 2011).
Margaret Naumburg afirma que el arte puede acelerar el proceso
terapéutico, ya que la expresión artística puede traspasar la frontera
de la expresión verbal. Enfatiza que la interpretación de las obras de
arte tiene que hacerla el consultante, para ayudarle a descubrir,
mediante la asociación libre, aspectos y mecanismos de su vida
afectiva (Marxen, 2011). Yo agregaría que el paciente/artista es el
mejor conocedor de su propio ser, sin importar su edad o las
circunstancias por las que esté atravesando; nadie conoce mejor la
historia de uno mismo que la propia persona. Es por eso que el arte
es interpretado por el consultante, que es quien construye una
narrativa de su expresión artística.
 Los textos de Margaret Naumburg sostienen la importancia del
lenguaje simbólico e imaginario como un camino accesible para
llegar al inconsciente mas allá del psicoanálisis convencional
(Naumburg, 1967).
Los últimos años de la vida de Naumburg estuvieron dedicados a
la investigación y la docencia. Sus cursos fueron precursores de la
educación en psicoterapia de arte. En 1959, Roger White comenzó
el primer programa de psicoterapia de arte en la Universidad de
Louisville.
Junge (2010) explica que Edith Kramer, además de ser pionera en
psicoterapia de arte, es pionera en la terapia de arte con niños. Era
más cercana a los educadores de arte y estaba bien informada
sobre la psicología. Creía que el proceso creativo por sí mismo era
sanador. Kramer era pintora, huyó de Alemania en la época de Hitler
y llegó a Nueva York en 1938. Cuando daba clases de arte en Praga
para los niños refugiados, se dio cuenta de que el arte aliviaba el
trauma.
Al igual que Naumburg, Edith Kramer tiene un enfoque
psicoanalítico. Para Kramer, el mecanismo de defensa freudiano de
“sublimación” es la clave de la psicoterapia de arte y postula que el
Ello y los impulsos agresivos pueden ser sublimados en
comportamientos socialmente aceptados a través del trabajo
creativo, y el producto de arte es indicativo del éxito de la
sublimación. En su libro Terapia de arte en una comunidad infantil
describe la importancia del proceso creativo y del producto, que
ayudan a curar y aliviar al paciente. Afirma que la transferencia tiene
que ver con hacer productivo al consultante. Para Kramer, lo más
importante era el proceso creativo, así como el producto de arte, a
diferencia de Naumburg que, a través de la consulta verbal,
pretendía explorar más el consciente y el inconsciente del paciente.
Tanto Kramer como Naumburg desarrollaron esta disciplina que
ahora se consolida y crece cada vez más con investigaciones
comprometidas, además de beneficiar a mayor cantidad de seres
humanos al potenciar su creatividad y encontrar un camino para
contar su historia y sanar.
1.3 ¿Qué es la psicoterapia de arte?

L a American Art Therapy Association (2021) la define como una

profesión “integradora de salud mental y servicios humanos que
enriquece las vidas de las personas, las familias y las comunidades
a través de la creación artística, el proceso creativo, la teoría
psicológica aplicada y la experiencia humana dentro de una relación
psicoterapéutica”. Se basa en la creencia de que el proceso creativo
involucrado en la expresión artística ayuda a las personas a resolver
conflictos y problemas, desarrollar habilidades interpersonales y
comportamientos, reducir estrés, aumentar su autoestima y alcanzar
más consciencia de ellas mismas.
La idea de la importancia del proceso de hacer arte se apoya en la
convicción de que las personas tienen la capacidad de expresarse
de forma creativa y que el proceso terapéutico es más importante
que el “producto”, el arte. El proceso –la forma en que el consultante
se relaciona con los materiales, el tiempo que utiliza en enfocarse
en aspectos de su obra, lo que cambia, lo que borra, el significado
que le da a su creación– es muy importante, y la presencia del
terapeuta que observa y acepta al consultante y al arte es lo que da
paso al encuentro de dos almas, al encuentro terapéutico.
Como se mencionó anteriormente, la psicoterapia de arte tiene
sus raíces en el psicoanálisis; sin embargo, en esta época fluye en
un continuo de numerosos enfoques terapéuticos. Hoy en día, la
forma en la que se practica arteterapia tiene que ver más con la
población con la que se trabaja y con el enfoque del terapeuta.
Malchiodi (1998) describe que la psicoterapia de arte es una
modalidad que usa el lenguaje no verbal del arte para el crecimiento
personal y la transformación, que conecta lo que está dentro de
nosotros, pensamientos, sentimientos y percepciones, con otras
realidades y experiencia de vida. Se basa en la creencia de que las
imágenes nos ayudan a entender quiénes somos y que mejoramos
a través de la autoexpresión.
En arteterapia se motiva a las personas a expresar, por medio de
sus dibujos, pinturas, esculturas, collages u otras formas de arte, lo
que no pueden decir con palabras. Harriet Wadeson (1987)
menciona que la expresión artística no tiene un proceso lineal y no
es necesario obedecer las reglas del lenguaje, como sintaxis,
gramática, lógica y ortografía, por lo que es posible expresar
muchas complejidades de forma simultánea. Es particularmente
beneficiosa con niños, porque no tienen un vocabulario tan
desarrollado para describir sus sentimientos y experiencias, y el arte
es una forma segura y natural de comunicarse.

1.4 ¿Por qué funciona la psicoterapia de arte con niños?

P orque algunos sentimientos son muy profundos como para usar

palabras.
El arte es una ventana de posibilidades para entrar al mundo interior
de los niños a través de sus creaciones. Cuando un niño o niña
pasa por un evento traumático o una situación que le abruma, le es
difícil expresarlo y contar lo que le sucedió con palabras. A través
del arte, los niños logran sacar a la superficie emociones reprimidas.
A veces las preguntas pueden confundirles y les resulta difícil
responder... y el arte es un vehículo para comunicar lo que sucede
en su interior.
Desde el principio de la humanidad se utilizó el arte como forma
de expresión. Desde el impulso del hombre primitivo de crear las
pinturas rupestres, se ha echado mano de una cualidad únicamente
humana para hacer arte: la imaginación. Los niños, mediante el
proceso creativo, potencian la imaginación que fluye a través de su
pintura, un producto que otros pueden ver, como el de nuestros
antepasados.
Los niños pueden experimentar sentimientos tan profundos como
los adultos, tienen acceso a toda la gama de emociones. A veces
acumulan una gran cantidad de información emocional que puede
resultar demasiado abrumadora como para expresarla con palabras.
Es ahí cuando el arte adquiere un papel relevante para ayudarles a
trazar su mapa interior con colores, imágenes, formas, texturas y
metáforas. Con todo esto, los niños tienen la oportunidad de ir
contando una historia a través de su expresión artística.
 La terapia de arte ayuda al niño o la niña a exteriorizar sus
pensamientos y experiencias, y al mismo tiempo ayuda al terapeuta
a entender mejor al niño para poder hacer una intervención. En el
arte, el niño encuentra un escape de sus frustraciones. El arte es
catártico y puede ayudar a sacar lo que tenemos trabado. Las
imágenes pueden suavizar y reducir el estrés, resolver problemas,
soltar emociones y aliviarnos del trauma.
En el arte se cuentan historias personales. Ahí se ven reflejados
sentimientos, experiencias, valores y creencias. El proceso de
hacerlo visible nos ofrece una forma de conocernos a nosotros
mismos con una nueva perspectiva y nos da una oportunidad de
transformar esa perspectiva. “El arte proporciona a los niños otro
lenguaje con el que pueden compartir sus ideas, sensaciones,
sentimientos y observaciones sobre ellos mismos y sobre su medio
ambiente” (Malchiodi, 1998).
Otra de las ventajas de la psicoterapia de arte es que reduce las
defensas, y como pensamos en imágenes antes que en palabras,
en el arte se pueden contar historias, sueños, fantasías, sin tener
que recurrir a las palabras. El arte que el niño o la niña produce en
terapia es algo tangible, por lo cual permite tener un registro visible
de lo que transcurre a lo largo del proceso terapéutico. Otra de las
bondades del arte es que, si la persona siente que necesita
modificar su creación, puede hacerlo, y cualquier cambio que
sucede en el arte también sucede en la vida.
La creación de arte ayuda a afrontar los problemas, a visualizar a
través de la imagen mental lo que no puede observarse
directamente, e imaginar los posibles pasos para crear una
expresión artística. A través del arte también se aprende a expresar
de una forma diferente, a explorar, a aprender, a ir más allá de las
capacidades, examinar de forma juguetona sin plan preconcebido y
abrazar la oportunidad, y así aprender de los errores y accidentes.
De esta forma también se aprende a prestar más atención a lo
ordinario y a relacionarse con otros artistas (Councill, 2016).
Es importante tener en cuenta que la expresión artística del niño
se verá influenciada por las diferentes experiencias por las que está
atravesando o por lo que le sucedió hace mucho. Malchiodi (1998)
aboga por la aproximación fenomenológica, es decir que se enfoca
en estudiar los eventos, no sólo la expresión artística. Hace hincapié
en el proceso terapéutico sobre la interpretación. “Se trata de mirar
expresiones, de captar una variedad de significados, el contexto en
el que fueron creados y la manera en la que el niño ve el mundo.
Para los niños, crear arte es un proceso que reúne muchas
experiencias diferentes para crear algo nuevo, personal y único, y
las explicaciones simples e interpretaciones de su trabajo creativo
no siempre son posibles”.
La manera en que el niño ve el mundo es primordial. El siguiente
ejemplo es el dibujo de un niño de 6 años que vino a terapia por
problemas conductuales en la escuela; presentaba agresividad con
sus compañeros. En este dibujo se le dio la directiva de dibujar
cómo había sido su día.

El día del dinosaurio.

El niño relató que había dibujado un dinosaurio que le pegó con la

cola a un volcán y el volcán explotó. En la escuela había tenido una
pelea con un amigo, llegó a su casa a jugar videojuegos y luego hizo
la tarea. Así describió su dibujo. Cuando se le preguntó cómo se
sentía el dinosaurio, dijo que muy enojado. Después, en la misma
sesión, hizo toda la historia del dinosaurio.
 En terapia con niños se debe ver al paciente como el experto de
sus experiencias. Es necesario sintonizarse con sus sentimientos,
más que con su conducta, para empezar a conocerlo, entenderlo y
aceptarlo. En terapia hay que animar a los niños a contar y narrar
sus expresiones de arte, siempre respetando el tiempo del niño o
niña, y no poner nuestra propia interpretación en su relato. El rol del
terapeuta de arte es ayudar a los niños a explorar y expresarse de
una forma auténtica a través del arte.
La psicoterapia de arte se aplica a diferentes problemas o
situaciones e incluso enfermedades que pueden estar presentes en
la vida de un niño. En terapia se busca que el niño tenga más
consciencia de sí mismo, que se conozca mejor, libere sus
preocupaciones, estrés o ansiedad, y encuentre sus fortalezas.
Gross y Hayne (1998) hablan de varias razones por las que la
terapia de arte es útil para la expresión de los niños:

Reduce la ansiedad y ayuda a los niños a sentirse más

cómodos con el terapeuta.
Ayuda a incrementar la memoria.
Ayuda a que el niño organice su narrativa.
Los niños pueden expresar más que en la entrevista verbal.
Las expresiones de arte de los niños abren una variedad de
significados y de contexto con el mundo.

La terapeuta de arte Tracy Councill se especializa en el trabajo con

niños diagnosticados con cáncer. Describe que cuando se hace un
diagnóstico, la vida debe ser reorganizada a través de la
enfermedad y las demandas del tratamiento. Y una pregunta que se
hacen los pacientes es: ¿Voy a recuperar mi salud? Es imposible
responder esto al principio del tratamiento, por lo que en última
instancia está fuera del control del paciente. Sin embargo, en la
terapia de arte el trabajo creativo permite que el niño creador sea
participante activo, y los pacientes activos se mejoran por estar en
una posición de empoderamiento. De este modo la psicoterapia de
arte promueve el locus de control interno (Councill, 2016).
 La terapia de arte ayuda a la creación de una narrativa para
contar una historia personal.
Contar la historia es fundamental para la integración de
experiencias, sobre todo de experiencias traumáticas. El hecho de
contar la historia da poder al niño o la niña, le ayuda a desarrollar un
sentido de identidad. El proceso de crear ocurre dentro del campo
de la imaginación y esto abre la puerta a eventos que pudieron ser
olvidados o cuyo significado se desconoce.
El arte es una forma de externalización de sí mismo, una
proyección visible de los pensamientos y los sentimientos. Cuando
el arte es aceptado, honrado y validado por el terapeuta, el creador
es igualmente aceptado, honrado y valorado (Riley, 1997).
Contar la historia a través del arte permite a los niños separarse
del problema (White y Epston, 1997). Al externalizar sus
pensamientos, experiencias y sentimientos a través del arte, están
haciendo tangible y visible su historia.
Tracy Councill (2016) describe varias funciones de la psicoterapia
de arte en el trabajo con niños.

El desplazamiento hacia el arte puede construir una

seguridad emocional para procesar un contenido difícil.
Councill describe que esta es una dimensión muy
importante en la psicoterapia de arte con niños y pone el
ejemplo: Un monstruo de barro derramando pintura sobre el
papel puede representar la rabia de un niño, pero esta
forma de manifestación no lastima a nadie. La terapia de
arte provee seguridad emocional para liberar sus procesos
internos sin miedo a represalias o a abrumar a sus
cuidadores con sentimientos fuertes.
La psicoterapia de arte puede proveer un ambiente para la
resolución de problemas a través de la autoexpresión sobre
los acontecimientos preocupantes de sus vidas.
La psicoterapia de arte permite la expresión no verbal.
Cuando las palabras faltan, los niños pueden tener
dificultades para expresarse, especialmente cuando están
viviendo una experiencia aterradora que necesitan externar.
 Sin saber qué decir, las experiencias que está viviendo –ya
sea un abuso o el diagnóstico de cáncer– pueden dejar al
niño bloqueado e incomunicado, y el arte abre esa puerta a
la comunicación.
El uso de metáforas hace que conectemos con temas
individuales y universales. El aislamiento es un enorme
problema para el niño con alguna enfermedad; los niños
quieren pertenecer, integrarse, pero la enfermedad los
distingue. La autoexpresión a través de la metáfora puede
ayudar al niño o la niña a resonar con temas culturales
universales. La experiencia de crear arte es individual, pero
cuando se relaciona con la metáfora de que otros también
lo viven, trasciende lo personal y pertenece a un todo. Otros
pueden ver las imágenes y relacionarse con el significado.
La psicoterapia de arte ofrece a los niños un acceso seguro
a los recuerdos no verbales. Esta es una cualidad muy
importante del arte cuando se trabaja con personas que
han sufrido un trauma. Esta terapia tiene una afinidad
natural con el material no verbal y por eso ofrece una
promesa para curar el trauma. El proceso de traer
memorias traumáticas del inconsciente permite que las
historias se cuenten con la seguridad de ser entendidas,
etiquetadas y guardadas como recuerdos, sin vivir los
eventos traumáticos otra vez. El arte es una herramienta
muy poderosa para tratar el trauma.

Conclusión

En resumen, los fundamentos de la psicoterapia de arte, también

llamada arteterapia, nacen del psicoanálisis, sin embargo, ahora su
sustento teórico depende de la población con la que se trabaja o el
enfoque terapéutico del especialista. El nacimiento de esta disciplina
fue influenciado por varios autores o expertos, como Freud, Jung,
Cane, Lowenfeld, Hinz y Winnicot. Como pioneros de la psicoterapia
de arte se reconoce a Adrian Hill, Margatet Naumburg y Edith
Kramer.
 La psicoterapia de arte parte de la premisa de que todos somos
creativos por naturaleza y que crear arte en un espacio terapéutico
beneficia a los seres humanos. La terapia abre una ventana de
posibilidades para entrar al mundo interno de los niños. El arte es
una herramienta poderosa. A través de las expresiones artísticas se
ayuda a los niños a contar su historia, a hacer visible lo que les
preocupa, sus miedos, problemas, etcétera; también es un puente
para el crecimiento sano.
Tiene muchos beneficios, como reducir la ansiedad en los niños,
incrementar la memoria, ayudarlos a organizar su narrativa. A través
del arte se pueden expresar más que con una entrevista verbal. Las
expresiones de arte tienen varios significados y presentan el
contexto de su mundo interno, además de que en la psicoterapia de
arte se puede llevar un registro visual del proceso terapéutico.
La psicoterapia de arte ofrece al niño un espacio seguro para
contar su historia a su propio ritmo, tiene la ventaja de traer
memorias del inconsciente al consciente. A través del arte se
resuelven los problemas y mejora el autoconocimiento.
2. Aspectos del desarrollo y psicoterapia de arte con
niños
Respetar a un niño es creer en su valía y
verlo como un ser independiente en lugar de
dependiente e incapaz. Es aceptar y apoyar
su dependencia e independencia, basándose en la
etapa de desarrollo en la que se encuentra.
Magda Gerber

T odas las personas estamos en constante desarrollo desde el

nacimiento hasta la vejez. Nos desarrollamos a través de
nuestra experiencia. En arteterapia, así como en cualquier otro tipo
de terapia que involucre niños, es imprescindible tener en mente la
etapa de desarrollo en la que se encuentran los pacientes.
Como terapeutas debemos estar conscientes de nuestras
expectativas respecto de los niños, ya que pueden afectar, para bien
o para mal, la experiencia terapéutica. La etapa de desarrollo en la
que se encuentra el niño o la niña a veces no depende de la edad
sino de su madurez. El componente emocional puede atrasar su
desarrollo o dejar huecos que a veces pueden doler o estorbar para
su funcionamiento óptimo.
Todos los seres humanos atraviesan etapas de desarrollo en las
que deberán superar ciertas destrezas para poder seguir a la
próxima etapa. Las teorías del desarrollo están basadas en un
sistema riguroso de observación que permite a los terapeutas estar
conscientes de las generalidades acerca de la función del ser
humano en diferentes etapas de la vida. Estas teorías describen
experiencias similares desde diferentes ángulos. La expresión
artística sintetiza muchas áreas de la funcionalidad y, si uno
entiende el lenguaje del arte desde la perspectiva del desarrollo, se
vuelve un atajo para entender al niño y la esencia de lo que es ser
un niño (Shore, 2013).
Todos nacemos con una composición genética que incluye
género, pigmentación, fisonomía, temperamento y predisposición a
enfermedades. El cerebro de los niños pequeños continúa
formándose de acuerdo con lo que experimentan en el mundo que
les rodea.
La expresión artística revela características individuales, así como
aspectos del desarrollo infantil que son universales. El
entendimiento de la interacción del desarrollo biológico y creativo
puede revelar varias opciones para ayudar al niño que experimenta
dificultades (Shore, 2013).
Conocer cómo habla de sí mismo el niño a través de la expresión
artística en diferentes edades es importante para entenderlo
profundamente.

2.1 Teorías del desarrollo

“E l arte de los niños cambia, los niños dibujan de manera

predecible de acuerdo con su desarrollo. A veces resulta
difícil decir dónde acaba una fase del desarrollo y comienza otra”
(Lowenfeld y Brittain, 2008).
Es muy interesante ver cómo en el arte se manifiestan las etapas
de desarrollo. Independientemente del enfoque, las teorías que a
continuación se presentan sirven para entender de forma más
completa al niño en su vida y en el arte.
Sigmund Freud fue el pionero en sistematizar el desarrollo del
niño. Su teoría psicosexual de las etapas sostiene que el ser
humano, desde su nacimiento, posee una libido instintiva que se
desarrolla en cinco etapas. Si no se resuelve el conflicto de una de
las etapas, resultará una fijación que se podría convertir en
problemas en la vida adulta.
Por otro lado, Erik Erikson veía el desarrollo de la personalidad
como un proceso dinámico y continuo, donde el concepto central es
la adquisición de identidad del Ego, en la cual la influencia de lo
social y cultural es muy importante. La creatividad tiene un papel de
madurez en el proceso. Todos los seres humanos experimentamos
ocho crisis o conflictos del desarrollo desde nuestro nacimiento
hasta nuestra muerte. Superar las destrezas evolutivas en cada
etapa sienta la base del éxito en el futuro de la persona; no
complementar las destrezas causa sentimientos de ineficacia, dudas
sobre uno mismo y fracaso. Cuando la persona puede integrar las
polaridades del conflicto, logra una virtud.
En cuanto al desarrollo cognitivo, Jean Piaget definió tres etapas.
Explica que los niños maduran cognitivamente a través de sus
observaciones de objetos y sus reacciones con estos objetos. De
esta forma los humanos aprenden. El conocimiento nuevo se
obtiene sobre la base de conocimientos previos, a la manera de una
construcción.
Viktor Lowenfeld, educador de arte e investigador, describe el
desarrollo creativo explicando que el arte es un medio para
descubrir los conflictos internos y experiencias perturbadoras que
ejercen influencia en el desarrollo del niño. Dice que el arte es un
reflejo del desarrollo, y también habla de la importancia que tiene
entender el trabajo creativo como algo individual. “Solamente
podemos apreciar el alcance del trabajo creativo entendiendo al niño
y contemplando su dibujo como parte de su vida”. Describe que el
desarrollo creativo se manifiesta tan pronto como el niño comienza a
hacer marcas, inventando formas y poniendo en el papel algo
personal de un modo único (Lowenfeld y Brittain, 2008).
Lowenfeld creía que el crecimiento de los niños a través del arte
era análogo al proceso de organizar pensamientos en el desarrollo
de las habilidades cognitivas. Las expresiones de arte son
indicadores de las habilidades de los niños en muchas áreas:
habilidades motoras, percepción del lenguaje, formación simbólica,
consciencia sensorial y orientación espacial (Malchiodi, 1998).
Judith Rubin, psicóloga y terapeuta de arte, basó sus estudios en
la observación de los niños en arteterapia. Hizo su propia
clasificación del desarrollo del niño en el arte, en la cual incluyó
dibujar, pintar, modelar y construir. A las etapas, las denominó según
las acciones: manipular, formar, nombrar, representar, contener
experimentos, consolidar, naturalizar y personalizar. Para Rubin, el
arte es un desarrollo lógico de las primeras formas de conocer el
mundo a través de los sentidos. Las etapas representan los temas
más centrales de cada periodo.
 A continuación presentamos una tabla que enlista las etapas de
desarrollo por edades.

2.2 Las etapas del desarrollo desde la infancia hasta la

adolescencia

C on el fin de proporcionar una referencia más detallada para

tener a la mano y considerar las etapas del desarrollo al
momento de trabajar con niños en arteterapia, presento aquí los
diferentes enfoques teóricos organizados por edades.
2.2.1 Bebés

Los bebés frecuentemente tienen una preferencia por su madre en

los primeros años de vida. El bebé explora a través de la boca, pues
mediante ella conoce su mundo y se nutre.
Esta expresión artística fue creada por un niño de 5 años que desde el
comienzo de su vida tuvo problemas de alimentación. En una sesión de
arteterapia, de forma libre y espontánea crea un bebé con su biberón, en una
cuna con plumas, y le pone una cobijita. El niño había sido hospitalizado
varias veces en sus primeros años de vida por ese problema médico y en el
arte expresa lo que entonces necesitaba.

Para Freud esta es la etapa oral, de 0 a 18 meses. En esta etapa

el niño experimenta mediante la boca. Las experiencias de chupar
juguetes, sus dedos, el biberón y el pecho pueden ser sensaciones
agradables o desagradables.
Por otro lado, en el desarrollo psicosocial de Erikson, los niños
menores de un año se encuentran en la etapa de confianza versus
desconfianza: cuando los bebés tienen sus necesidades cubiertas
por quienes los cuidan, aprenden a confiar y a amar a los demás y a
tener confianza en ellos mismos; cuando sus necesidades no son
cubiertas por diferentes circunstancias, aprenden a desconfiar de los
demás. La virtud que se desarrolla en esta etapa es la esperanza,
que es la base para construir la confianza.
En cuanto al desarrollo cognitivo, el niño está explorando su
mundo. Para Piaget, esta fase de desarrollo va desde el nacimiento
hasta que aparece el lenguaje. Varios autores coinciden en que la
construcción del Ego comienza desde la primera etapa. Y aunque
los bebés no hacen arte, lo que sucede en esta etapa se puede ver
reflejado en su arte al crecer.
2.2.2 Niñas y niños pequeños

Los niños pequeños están probando la independencia y quieren

hacer lo propio, constantemente quieren explorar y manipular su
entorno. Freud la denomina etapa anal, y observa actividades que
se centran en la eliminación; la voluntad desempeña un papel muy
importante.
En esta etapa surge el Yo, aprenden a aferrarse y a dejar ir.
Anhelan la independencia, así que quieren comer sin ayuda y tomar
sus propias decisiones. Se les dificulta la tolerancia y el control de
impulsos, viven sus emociones a flor de piel. Están impulsados por
el deseo de lograr ser el centro de atención.
En esta edad se les anima a explorar y descubrir el mundo,
desarrollan un sentido de independencia y confianza en ellos
mismos como individuos independientes de los demás, aunque
siguen bastante apegados a su madre; normalmente no se alejan
mucho de ella.
Para Erikson, del año a los 3 años están en la etapa de
autonomía versus vergüenza y duda, así que si no se les deja
explorar, podrían experimentar un sentimiento de fracaso y dudar de
ellos mismos. La virtud que desarrollan en esta etapa es la voluntad.
Las primeras expresiones artísticas de los niños son los garabatos
y se basan en la sensación de movimiento. El garabato es la
primera etapa de Lowenfeld y se caracteriza por la pura acción de
forma aleatoria, sin tener consciencia de causa y efecto. Los niños
pequeños no dan atributos de representación o cualidades
simbólicas a sus expresiones artísticas, disfrutan del simple hecho
de la acción de crear arte. El garabato puede ser una experiencia
emocionante que refleja desarrollo de control y autonomía
(Arrington, 2016).
“Los niños pequeños están en el comienzo de la autoexpresión.
Durante la etapa del garabato, los niños se encuentran también en
el desarrollo cognitivo sensoriomotor de Piaget, acercándose a
la etapa preoperacional. En términos sensoriomotores, este es el
tiempo en la vida del niño o la niña donde piensa en forma de
movimiento, empieza a mejorar su coordinación ojo-mano y explora
escalando, caminando y corriendo” (Malchiodi, 1998). Hay un
desarrollo gradual del objetivo directo, del comportamiento con
propósito, y el niño frecuentemente disfruta imitando el lenguaje y
las acciones de las personas que lo rodean.
“El garabato, como otras actividades de las etapas tempranas,
está relacionado con las experiencias kinestésicas de practicar
coordinación entre lo visual y las actividades motoras. Los niños
pequeños están practicando el desarrollo de la articulación entre las
habilidades de coordinación motora gruesa y motora fina. En sus
primeros garabatos hay muy poco control del movimiento que usan
para hacer un trazo. En esta etapa les gusta tanto hacer garabatos
como masticar los crayones. Los garabatos son un despertar al
concepto de que las líneas y formas en el papel pueden representar
cosas de su medio ambiente” (Malchiodi, 1998).
Lowenfeld y Brittain (2008) clasificaron los garabatos de los niños
en 3 categorías principales:
1. Garabato desordenado: son marcas aleatorias, no hay control
del movimiento, parece caótico y desorganizado.
2. Garabato controlado: existe una conexión entre el
movimiento y las marcas en el papel, implica cierta coordinación
y control al hacer el dibujo. Son garabatos mucho más
elaborados.
3. Nominación de los garabatos: es el punto donde los niños
empiezan a darle nombre a su garabato. En esta etapa hay una
transición importante. La línea es ahora más que el resultado de
un movimiento: se convierte en el contorno de la figura.
En esta etapa los niños no son muy conscientes de los colores y no
los usan con intención, además de que el desarrollo del lenguaje
desempeña un papel muy importante. A la edad de 3 años, cuando
está terminando esta etapa, empieza el pensamiento simbólico: el
niño comienza a clasificar lo que ve en su ambiente por forma, color
y tamaño (Malchiodi, 1998).
Judith Rubin (2005) categorizó a los niños de 1 a 2 años en la
etapa de manipular. Es el primer encuentro con los materiales,
donde los niños los exploran y manipulan con sus sentidos; es
normal ver a niños pequeños comerse los lápices de cera, o
meterse la masa modeladora a la boca, al igual que pintar donde
ellos quieren, como por ejemplo las paredes. Este tipo de
comportamiento es normal en un niño pequeño y aunque a veces el
medio ambiente puede reducir su exploración, están en contacto
con el proceso de crear desde el momento en que embarran la
mesita donde comen.

El niño pequeño está interesado en el movimiento y no le importan los

colores, sólo está prestando atención a la experiencia de pintar sin tomar en
cuenta lo que está creando.

Los materiales que tienen que ver con lo sensorial son cruciales
en esta etapa. Los niños tienen que sentir las masas, crayones,
arena, madera con textura. También es importante la experiencia
kinestésica, el movimiento de sus manos, sus brazos y a veces de
todo su cuerpo cuando están creando una marca. Cuando se
vuelven más conscientes, pueden darse cuenta del color con que
están realizando su arte. En esta primera etapa, lo que los niños
hacen con los materiales de arte es manipularlos, olerlos, verlos, tal
vez probarlos, tocarlos, aplastarlos, aventarlos (Rubin, 2005).
Cuando el niño se vuelve consciente del hecho de que es él quien
aplastó o hizo su marca en el papel, se incrementa el interés en los
aspectos visuales de la experiencia, en la forma de la plastilina o el
color de los garabatos.
2.2.3 Preescolares

En esta etapa, los niños disfrutan la exploración y la

experimentación. Su lenguaje visual se desarrolla rápidamente,
incluyendo las formas básicas, figuras humanas y otras formas.
Durante este periodo, el niño juega a disfrazarse, copia lo que los
demás hacen, corre riesgos y reconoce las diferencias entre niños y
niñas. Para el desarrollo del Ego, el niño todavía necesita que su
cuidador principal reconozca sus habilidades recién adquiridas.
Cuando tienen de 4 a 6 años interactúan con su mundo, aprenden
sobre su propio poder. Formulan preguntas y buscan respuestas
sobre todo lo que ven, tocan, saborean, oyen y huelen. Esta etapa la
marca el sentido de responsabilidad implicado en el deseo de probar
sus aptitudes y sentir que tienen poder (Arrington, 2016).
Freud denominó etapa fálica a la de los niños de 3 a 5 años, que
comienzan a formar su Superyó, empiezan a identificarse con el
padre del mismo sexo y entienden más sobre las reglas y la forma
como funciona su mundo.
Para Erikson, los niños de 3 a 6 años se encuentran en la etapa
de iniciativa versus culpa. En este lapso, el niño empieza a
establecer control sobre su entorno, comienza a fijarse en dominar
una tarea, establece un locus de control interno. Los preescolares
practican ser líderes y seguidores, y cooperan. La virtud que
desarrollan es el propósito. Los niños que no superan el conflicto en
esta etapa sienten miedo, dependencia y tienen problemas para
hacer amigos.
De los 3 a los 4 años los niños a veces siguen haciendo
garabatos, pero también empiezan a involucrarse más en nombrar
su dibujo e inventar historias acerca de lo que pintaron. Esta etapa
de desarrollo artístico está particularmente asociada a la etapa
preoperacional de Piaget. Durante esta etapa del desarrollo
cognitivo, el niño que era considerado egocéntrico empieza a darse
cuenta de la causa y efecto. Es muy importante la aparición del
lenguaje, el pensamiento simbólico y que los niños puedan clasificar
su mundo a través del color, forma y tamaño (Malchiodi, 1998).
Los garabatos y otras expresiones artísticas hechas en esta etapa
son una muestra de que desde ahora los niños pueden conectar sus
movimientos y marcas en el papel con el mundo que los rodea. Las
narrativas del dibujo se vuelven más importantes. Contar historias
de sus dibujos los lleva al desarrollo de representar imágenes.

Este dibujo hecho por un niño de 4 años muestra lo descrito por Rubin. Sus
figuras son en forma de cabeza y extremidades, ponen énfasis en lo que es
importante para ellos. La descripción del dibujo hecha por el niño es una
mamá con un bebé en su panza y un pulpo también con un bebé en su panza.
 Es una etapa muy significativa para los terapeutas que trabajan
con niños, porque la historia puede ser introducida como un
componente de arte. A veces puede ser difícil contar la historia del
dibujo porque el vocabulario de los niños pequeños es limitado y su
concentración, restrictiva, además de que el niño puede comenzar a
hacer un garabato diciendo: esta es mi mamá, y luego decir que es
otra cosa cuando termina, y al otro día puede ser otra cosa más. Sin
embargo, el arte siempre es una forma de expresión que trasciende
las palabras. En 1971, Edith Kramer notó que, para los niños, “el
arte es un medio de apoyar el Ego fomentando el desarrollo de un
sentido de identidad y maduración en general” (Malchiodi, 1998) .
Para Lowenfeld, los niños de 4 a 7 años se encuentran en la fase
preesquemática. En esta etapa realizan sus primeros intentos de
representación, que suele ser la típica representación de monigote:
cabeza y pies. Comienzan a dibujar algunos otros objetos de su
entorno. La representación en el dibujo da la oportunidad de hablar
con los niños sobre su obra. Normalmente, a esta edad los niños
están motivados a contar sobre sus dibujos.
En esta etapa el arte se convierte en comunicación con el Yo. La
manera de representar es través de formas geométricas. Los
objetos dibujados no tienen relación entre sí, parecen flotar en la
página, no tienen proporción. Conforme crecen, empiezan a dibujar
brazos, tronco, los dedos de las manos y de los pies, así como ropa,
cabello; cada vez aparecen más detalles hacia el final de esta etapa.
Para Judith Rubin, los niños de 3 a 4 años están en la etapa de
nombrar. Empiezan a pensar en hacer “algo” y después dan un
nombre a lo que dibujaron; los nombres que le dan tienen que ver
con cosas reales de su vida diaria. Los niños de 4 a 6 años están en
la etapa de representar. Sus creaciones tienen más detalles,
empiezan a crear las primeras figuras humanas, conocidas como
celópodos, con un círculo para la cabeza, y las extremidades
representadas con palitos. Los niños de esta edad no dibujan lo que
ven, dibujan lo que conocen, dibujan lo que es importante para ellos.
Con el tiempo, los niños exploran diferentes formas de hacer sus
dibujos, tienen más flexibilidad y capacidad para representar. Esta
etapa involucra el descubrimiento de diferentes formas gráficas para
decir algo.
2.2.4 Infancia media

En este periodo, los niños entran a la escuela primaria o elemental.

Empiezan a hacer sus dibujos con más detalles; a veces hacen
dibujos de caricaturas que les gustan o personajes de libros.
Conforme crecen les atrae más el realismo en sus expresiones de
arte.
Para Freud, los niños de 6 a 11 años están en la etapa de
latencia. Es un tiempo de juego, de realizar actividades con sus
pares.
En cuanto al desarrollo psicosocial de Erikson, los niños de esta
edad se encuentran en la etapa de industriosidad versus
inferioridad. Ponen atención al realizar actividades y esto les da la
sensación de ser competentes. Si sus esfuerzos no son apreciados,
sienten fracaso e inferioridad. En esta etapa el niño o la niña puede
comparar su habilidad con la de otros niños. La virtud que
desarrollan es la competencia.

Estos dibujos fueron hechos por dos niños de 8 años en un taller donde se les
dio la directiva de hacer un árbol usando su mano. Los dos niños empezaron
a copiarse el dibujo, mostrando competencia. También se puede observar
cómo incluyen más objetos y personas en su arte.
 Por su parte, Piaget considera que cuando los niños comienzan la
etapa de operaciones concretas, generalmente son capaces de
entender conceptos de conservación y peso, pueden organizar
objetos en series y empiezan a ser capaces de organizar conceptos.
Según Piaget, los niños de esta edad buscan encontrar orden en el
ambiente y desarrollar reglas de comportamiento y estructura en sus
vidas (Malchiodi, 1998).
La fase esquemática de Lowenfeld comienza alrededor de los 7
años y dura hasta cerca de los 9 años. Los niños desarrollan un
concepto formal definido, sus dibujos simbolizan partes de su medio
ambiente; aparece la línea, los niños dibujan sobre ella. Los dibujos
representan el conocimiento activo del niño o la niña sobre el medio.
De los 6 a los 8 años, los niños progresan rápidamente en sus
habilidades artísticas. Lo principal de estas habilidades es el
desarrollo de símbolos visuales o la realidad del esquema. En
ocasiones pueden dibujar transparencias, donde se ve el interior de
las cosas. Muchas veces hacen hincapié en alguna parte del cuerpo
o un objeto porque es importante para ellos, por ejemplo, un dibujo
de un niño en un partido de béisbol puede hacer hincapié en el
brazo. Es importante observar estas exageraciones u omisiones en
los dibujos de los niños como una etapa de desarrollo y no
preocuparse por interpretarlas (Malchiodi, 1998).
Rubin (2005) categoriza a los niños de 6 a 9 años en la etapa de
consolidar. Se asocia con el tiempo en que los niños entran a la
primaria. Empiezan a encontrar sus maneras de decir las cosas de
forma pictórica y tienden a repetir lo que hacen varias veces antes
de intentar algo nuevo. Aparece la línea base en sus dibujos. A
veces sus dibujos son como con vista de rayos X: se puede ver todo
lo que hay adentro de la casa, por ejemplo.
El cambio a diferentes tipos de símbolos, de esquemas, y las
maneras en las que se relacionan con sus dibujos es paralelo al
cambio desde el punto de vista egocéntrico a uno más social.
Amplían sus horizontes, incluyen a otras personas, árboles, su casa,
vehículos y, eventualmente, personas y lugares que pueden ser
cercanos o lejanos.
 Las expresiones artísticas de los niños de esta edad tienden a
retratar un nivel nuevo de crítica de ellos mismos. En este periodo
es conveniente que usen materiales de control. Durante este tiempo,
si los niños no son motivados adecuadamente, deciden que no son
buenos en el arte y escogen otros intereses donde su experiencia
sea de éxito y maestría (Shore, 2013).
2.2.5 Preadolescentes y adolescentes

Según Freud, los niños de 9 a 11 años aún siguen en la etapa de

latencia; a partir de los 11 años comienza la pubertad. Durante este
periodo, niños y niñas se enfocan en los detalles y las diferencias de
género, utilizan el arte como un lenguaje no verbal.
La adolescencia, de los 13 a los 20 años, para Freud es la etapa
genital. Creía que los cambios en esta etapa eran principalmente
sexuales. La sexualidad emerge más como capacidad para la
gratificación simbólica: ratificar el deseo simbólico e intelectual por
medio de la amistad, una relación de amor, la familia y las
responsabilidades que conciernen a los adultos (Arrington, 2016).
Erikson observó que los cambios físicos y mentales podían
producir crisis de identidad, resultando confusión en los
adolescentes. Los jóvenes se cuestionan cómo pueden avanzar a la
independencia. Es cuando descubren quiénes son y en qué quieren
convertirse, buscan separarse de sus padres, se rebelan en la forma
de vestir, pensar y comportarse (Arrington, 2016). Es la etapa de
identidad versus confusión. Los adolescentes están enfocados en
desarrollar una identidad aparte de sus padres. Tratan de integrar
diferentes roles (hijo, hermano, estudiante, etc.) dentro de su
autoimagen. Aquellos que no establecen una identidad estable son
inseguros. La virtud que desarrollan es la fidelidad.
Para Piaget esta es la etapa de las operaciones concretas,
teniendo en cuenta los cambios cualitativos en el desarrollo de la
inteligencia y el pensamiento abstracto. Como resultado del
desarrollo del cerebro, la mayoría de los adolescentes cambian a la
etapa de operaciones formales, donde desarrollan la capacidad de
razonamiento deductivo (Arrington, 2016).
 Durante la preadolescencia, de los 9 a los 12 años, el niño
comienza a considerar los pensamientos, sentimientos y opiniones
de los demás. Los niños de esta edad empiezan a incrementar su
consciencia del mundo que los rodea. Generalmente a la edad de 9
a 10 años los niños comienzan a estar interesados en representar lo
que perciben como elementos realistas en sus dibujos. En esta
etapa se vuelven más convencionales en sus expresiones artísticas
(Malchiodi, 1998).
Lowenfeld ubica a los preadolescentes en la fase del amanecer
del realismo, que comienza a los 9 años y dura aproximadamente
hasta los 12. Sus dibujos todavía simbolizan los objetos, más que
representarlos; el niño es mucho más consciente de sí mismo y esta
consciencia aparece en sus dibujos. En esta etapa los niños
comienzan a interesarse por los detalles y ya no muestran el mismo
interés en querer hacer un relato sobre su dibujo. Se incrementa la
habilidad de representar profundidad espacial y color en la
naturaleza. En esta etapa también se observa más rigidez en la
expresión artística. Los dibujos se vuelven simbólicos en vez de
representaciones, se desvanece el egocentrismo y el creador tiene
la capacidad para considerar cosas que existen fuera de su punto
de vista. Su obra de arte refleja su percepción de sí mismo como
parte de la sociedad (Lowenfeld y Brittain, 2008).
La última etapa de Lowenfeld comienza en la adolescencia, a los
12 años. La etapa seudonaturalista es una fase de razonamiento,
hay mucho más autocrítica y, como tienen más consciencia crítica
sobre la figura humana y el ambiente, se da un incremento en el
detalle, aumenta la rigidez en la expresión artística y surge la
caricatura.
Rubin (2005) ubica a los niños de 9 a 12 años en la etapa de
naturalización. Esta etapa incrementa la elaboración y la
sofisticación en el trabajo no figurativo. El arte de los niños se vuelve
más naturalista. Las partes del cuerpo son representadas
gradualmente con proporciones más realistas, las relaciones
espaciales se vuelven más precisas y los colores y tamaños de los
objetos cada vez son más cercanos a la realidad. Los niños pueden
batallar con las proporciones y las sombras, y hay intentos de
control de la calidad de la línea y el color. Puede aumentar la
preocupación por el realismo de los dibujos y los trabajos en tercera
dimensión.
Los niños que estaban satisfechos y encantados con sus
esfuerzos, quizá en esta etapa se vean desmotivados y sean muy
críticos con ellos mismos. Para ayudar a aquellos que necesitan
motivación, se pueden cambiar los medios, como por ejemplo un
nuevo tipo de plastilina o masa modeladora, crear títeres, usar
barro. O incluso fotos de revistas, con lo que puedan crear algo
nuevo como un collage en el que los elementos preexisten en vez
de que ellos tengan que crearlos. Estos tipos de medios no
amenazan tanto a los niños desmotivados. Otro acercamiento es
enfocarse en la abstracción, con cualquier material que se use, y
sugerir que hagan diseños o patrones de símbolos que tienen que
ver con ellos. También puede funcionar responder directamente a
los sentimientos de insuficiencia y enfocarse en el dibujo como un
tipo de modelo (como decir: “eso sigue siendo el dibujo de un
hombre”). Esto puede resultar menos amenazante y son técnicas
que pueden desbloquear a las personas de cualquier edad que
piensen que no dominan el dibujo (Rubin, 2005).
Los adolescentes de 12 a 18 años están en la etapa de
personalización, aunque puede ser que la etapa de naturalización
dure un poco más en algunos jóvenes. En la personalización, los
adolescentes que experimentan suficiente éxito en estos esfuerzos y
tienen suficiente instrucción y práctica, pueden desarrollar una
habilidad impresionante en naturalizar, con otros medios.
Los jóvenes que permanecen activos en el arte durante su
adolescencia usualmente reflejan intencionalmente, personalizan su
trabajo, son más conscientes de explorar diferentes estilos, por
ejemplo, como una forma de expresar su propia identidad
emergente.
Los adolescentes tienden a escoger medios de forma particular,
con el fin de expresar su percepción de su mundo interno y externo.
Durante la adolescencia, los niños pasan de preocuparse por su
entorno a preocuparse por ellos mismos, y el arte representa su
egocentrismo (Rubin, 2005).
 Es importante tomar en cuenta que la adolescencia es un periodo
decisivo: algunos niños no alcanzan otras etapas a menos que se
les motive a seguir haciendo arte. Linesch (1988) encontró que en
algunos jóvenes la expresión creativa ofrece el único vehículo para
su participación social, y señaló que las producciones artísticas a
menudo son autobiográficas.
Conclusión

“El arte es un proceso que usan los niños para dar a conocer y
reconstruir su medio ambiente” (Lowenfeld y Brittain, 2008).
Las expresiones artísticas pueden proveer información valiosa y
pertinente sobre el desarrollo cognitivo y habilidades del niño. El
desarrollo artístico se compone de varios factores incluyendo el
emocional, cognitivo, social y crecimiento físico. La progresión y la
regresión en el estilo de los dibujos puede corresponder a uno o
muchos de estos factores. Si los niños tienen un trauma o problema,
pueden mostrar fluctuación en los aspectos del desarrollo. Los
terapeutas que entienden a los niños desde su desarrollo pueden
entenderlos en muchas áreas y con diferentes perspectivas.
3. Componentes de la psicoterapia de arte con niños
La función del arte en la sociedad es edificar,
reconstruirnos cuando estábamos en peligro de
derrumbe.
Sigmund Freud

P ara hablar de los elementos de la psicoterapia de arte es

importante saber que el arte en sí es una experiencia
terapéutica y ayuda a consultantes de todas las edades.
En el proceso de hacer arte las personas pueden desarrollar
autonomía e independencia y asumir responsabilidad, ya que el arte
les permite experimentar simbólicamente y probar, en el proceso y
en su producto, los sentimientos, las ideas que a través del tiempo
pueden llegar a ser posibilidades en la realidad, y, por otro lado, el
arte también ayuda a externalizar los sentimientos, los
pensamientos, las sensaciones y los impulsos caóticos que causan
dolor, es una oportunidad de plasmar el mundo interno y externo de
la persona.
Lo más importante al ayudar a los niños a través del arte es una
convicción de que cada persona es, por naturaleza, potencialmente
creativa (Rubin, 2005). Si partimos de esta premisa, el terapeuta de
arte usa el proceso de la expresión artística y su exploración para el
crecimiento personal de los niños, con el objetivo de aliviar su
sufrimiento.

3.1 El rol del terapeuta

E l poder de cambiar radica en el interior del niño o la niña y no es

un resultado de la dirección, consejos o información que un
terapeuta podría ofrecer. La relación entre el niño o niña y su
terapeuta de arte se basa en la aceptación y la confianza.
La relación terapéutica con el niño es una relación única, donde el
terapeuta trata de ver la experiencia de la persona a través de sus
expresiones artísticas, y busca que el niño sea la voz del arte,
entendiéndole sin imponer sus creencias o soluciones. Al igual que
en todas las terapias, en la psicoterapia de arte la clave para el éxito
es la empatía y la relación entre el psicoterapeuta y el consultante.
La investigación empírica ha demostrado que los terapeutas que
más ayudan son aquellos cuyos consultantes han recibido altos
grados de empatía precisa, no posesiva, calidez y autenticidad
(Yalom, 1985).
Una cualidad importante del terapeuta de arte es la calidez; el
cariño y la aceptación son lo que hace posible que un niño pueda
confiar en el o la terapeuta. Si no hay aceptación, los niños no
tienen la libertad de explorar, de probar los límites, de compartir las
partes de su vida que los asustan. Comprender al niño de forma
sensible ocurre hasta el punto de que el terapeuta puede apartar
sus propias experiencias y expectativas y apreciar la individualidad
del consultante.
Rogers (1961) habla de la empatía como la experiencia de sentir
el mundo del otro como si fuera el tuyo, pero sin perder esa calidad
de “como si fuera”. Esta empatía es esencial en la terapia. Cuando
los niños se perciben aceptados y comprendidos de una forma
sensible, se sienten suficientemente seguros para avanzar más en
la relación y expresar por medio del arte sus preocupaciones y su
mundo interno, y la percepción de su mundo puede empezar a
cambiar.
La empatía crece con las experiencias personales. La única
manera de conectar con los sentimientos de los pacientes es
conectar con nuestros propios sentimientos, conectar con nuestra
propia experiencia.
Wadeson (1987) menciona: “Aunque nuestra vida sea
completamente diferente a la de nuestro paciente, hay una similitud
en las emociones humanas que compartimos”. El rol del terapeuta
no es analizar su condición como un observador externo, sino
reconocer sus propias emociones y dar empatía.
En la misma obra, Wadeson explica que el terapeuta de arte trae
su creatividad y vulnerabilidad a cada encuentro, el punto central es
la consciencia de uno mismo. Cuando el terapeuta está consciente
de sus propias necesidades, no usará al consultante para su propia
gratificación.
 La actividad central de esta terapia es la creación de una imagen,
la exploración creativa de la expresión artística y la relación
terapéutica única establecida por el arte (Wadeson, 1987).
Una característica importante del terapeuta de arte es su apertura:
resulta muy importante entender el punto de vista del paciente,
continúa Wadeson. Cada uno de nosotros tiene sus propios valores
y creencias, pero es necesario trascenderlos para entender a los
consultantes desde su punto de vista. No podemos ni debemos
dejar atrás nuestros valores y creencias; sin embargo, debemos
poder cambiar de marco de referencias para entender la experiencia
del paciente.
El terapeuta trae a cada encuentro terapéutico su experiencia de
vida individual, así que su punto de vista parte de su experiencia. No
importa en qué modelo teórico se base, sino su creatividad para
alentar al niño a sumergirse en la experiencia de crear y de tener
más consciencia de sí mismo.
La fuente más completa y fiable sobre el arte viene del
consultante. Los aspectos más importantes del terapeuta de arte
son las interacciones con sus pacientes, la motivación para que se
expresen con el arte y la creatividad. A través de la exploración, los
consultantes y el terapeuta de arte pueden descubrir juntos la
importancia del arte.
El arte es una expresión del paciente, así que debe tratarse con
respeto. El terapeuta de arte no trata de influenciar su dirección; su
acercamiento al arte es de aceptación e interés sin juicio (Wadeson,
1987).
Crear arte dentro de una relación terapéutica es diferente de
dibujar o tomar una clase de arte, ya que se trata de una situación
protegida especial donde una persona crea en un ambiente físico y
psicológico en el que uno o más pueden explorar. Terapeuta y
consultante comparten ese espacio donde se lleva a cabo el
proceso creativo, y el producto de arte ofrece protección y validez.
La presencia del terapeuta cuando el niño crea arte es un factor
muy importante, ya que hacer arte en su presencia activa el
potencial de sanar, y los conflictos son expresados y resueltos. En el
trabajo con niños que han tenido muchos problemas o trauma, la
presencia del terapeuta puede representar la nutrición emocional,
una entidad de benevolencia que ofrece la oportunidad de
expresarse ellos mismos, y una aceptación incondicional. Estar
presente mientras el niño crea arte permite al terapeuta intervenir y
responder a una conversación o a preguntas que el niño tenga
(Malchiodi, 1998).
Es necesario que el terapeuta se sintonice con los sentimientos de
su paciente, que son más importantes que la conducta. Para hacer
esto de forma exitosa resulta primordial aceptarlo, conocerlo,
escucharlo y entenderlo. Sus sentimientos son su verdadera esencia
y en el arte esto se ve reflejado, ya que se proyectan en él.
La proyección también es la base de la creatividad artística y es
una herramienta muy valiosa en terapia. Las proyecciones nacen de
nuestro interior, de nuestras experiencias de vida, de lo que
sabemos, de lo que nos importa. Lo que el niño expresa puede
desarrollar sus propias fantasías, impulsos, deseos, resistencias,
culpas, carencias, necesidades y sentimientos. Y el terapeuta ayuda
al niño a aceptar y reconocer esas revelaciones de la proyección
(Oklander, 1988).
El rol del terapeuta es apoyar la exploración de los materiales,
observar y escuchar de una manera que permita el conocimiento
profundo de su consultante. Los terapeutas de arte intentan usar lo
que entienden sobre la gente y el arte para ayudarlos a crecer.

3.2 Estructura de la psicoterapia de arte

E l terapeuta tiene que facilitar la sensación de seguridad y la

continuidad mediante la estructura física y psicológica.
En la estructura física se facilita la creatividad. Se debe buscar un
mínimo de distracción en el espacio donde se trabaja, proporcionar
un lugar accesible para que el niño o la niña explore con los
materiales y pueda crear. Lo ideal es un espacio con luz natural (es
recomendable tener una ventana), con una mesa de trabajo cómoda
para niños y que permita que el terapeuta los acompañe. De ser
posible, contar con un espacio para que el niño tenga también la
libertad de trabajar en el suelo, si lo desea.
 En cuanto a la estructura psicológica, es necesario crear un
espacio que proporcione libertad, seguridad y consistencia para que
el niño o la niña puedan explorar su mundo interno a un nivel
profundo. Lo ideal es un ambiente donde los niños se sientan libres
de explorar tanto en el espacio físico como con los materiales (por
ejemplo, tener una mesa fácil de limpiar, para que no exista la
preocupación de estropearla si embarran pintura o plastilina).
El ambiente que el terapeuta crea tiene que ser de reflexión para
que el niño o la niña se animen a hablar de su arte. La actitud de
apertura, el respeto y curiosidad con los que el terapeuta interviene
pueden ser cualidades que propicien un ambiente de reflexión.
El tiempo tiene que ser establecido por el terapeuta y debe
proporcionar espacio suficiente tanto para la exploración de los
materiales, como para el proceso de hacer arte, así como para
observar, procesar y reflejar lo que la obra de arte provocó en el
paciente. Cuando se trabaja con niños y arte es posible que ellos
sientan que no han terminado lo que están creando, y el terapeuta
debe dar ese cierre en cada sesión para que el consultante tenga la
oportunidad de hablar sobre sus creaciones de arte y lo que está
vivo dentro de ellas en ese momento. Con sensibilidad a las
necesidades del niño o la niña, el terapeuta puede ir avisándole el
tiempo que tiene para dar cierre a lo que está creando en esa
sesión, ofreciéndole la posibilidad de seguir trabajando en esa
misma obra la próxima vez que se vean.
En lo personal, me ha funcionado dejar de “tarea” pensar en cómo
quieren continuar, o encontrar durante la semana algo que quieran
usar para su obra. Así el niño o la niña saben que se les respeta y
que pueden seguir trabajando en eso que está presente para ellos.
Como mencioné antes, el rol del terapeuta es apoyar el
aprendizaje y la exploración del material cuando es necesario, pero
más que nada es observar de una forma que permita un
conocimiento profundo del niño.

3.3 Los materiales

“in los materiales no puede haber arte. Aunque exista tal cosa como
imágenes mentales, y las personas de todas las edades piensan en

S
1987).
imágenes, para que estas imágenes se conviertan en arte
deben concretarse a través de los materiales” (Wadeson,

Un factor estructural importante de la psicoterapia de arte son los

materiales, ya que sin ellos no puede haber arte. Es necesario
reconocer que nuestros pensamientos son imágenes mentales y
todas las personas de cualquier edad contamos con ellas. Los
materiales son los medios que en arteterapia ayudan a concretar las
imágenes mentales, lo que hay en el interior de una persona.
La intención terapéutica de apoyar al consultante en el manejo de
los materiales debe orientarse con estos requisitos: que lo que el
niño o la niña produce tenga un significado personal, que facilite
complementar la experiencia, y que proporcione seguridad física y
emocional. Y para esto es importante que el terapeuta de arte
conozca los materiales y que haya experimentado antes con ellos,
es decir, el terapeuta debe ofrecer sólo los materiales que conoce.
En la psicoterapia de arte, los materiales funcionan como el
puente entre el paciente, su ser interior y su mundo externo. Han
sido un medio de expresión y comunicación para aquellos que no
están dispuestos a hablar. El material de arte provee las condiciones
por las cuales el consultante puede florecer (Hinz, 2016).
El terapeuta de arte debe ser consciente de las capacidades
únicas de los distintos materiales para poder ofrecer soluciones
adaptativas a los problemas de un consultante y renovar sus
intenciones creativas (Wadeson, 1987). Comprender las
propiedades de los materiales ayuda a los terapeutas a elegir los
óptimos para cada paciente o situación.
Cada medio artístico, cada material de arte, tiene sus propios
límites y alcances. Es más conveniente utilizar materiales sencillos
en arteterapia porque pueden ser usados por individuos de cualquier
edad, con pocas directivas o ninguna.
Los materiales en este tipo de terapia generalmente son simples
por muchas razones, pero una de ellas es porque se desea motivar
al consultante a expresar una emoción, y con los materiales más
sencillos los pacientes se sienten más libres para explorar su mundo
interno.
Los terapeutas de arte deben tener respeto por los materiales y
buscar que sean de calidad, duraderos y efectivos. A menudo los
materiales menos caros son más fáciles de manipular que los más
costosos, pero lo que importa es que el material tenga la calidad y
sea lo suficientemente resistente para soportar la presión normal y
que haga lo que tiene que hacer.
Los materiales como pinceles y brochas deben lavarse
inmediatamente; los papeles, guardarse de forma organizada; el
barro y la pintura deben conservarse de manera adecuada para que
no se sequen. De esta forma no sólo se extiende la vida de los
materiales de arte, sino que se muestra respeto por ellos.
Todos los materiales pueden despertar emociones, sensaciones,
pensamientos, recuerdos e ideas, desde los más resistentes hasta
los más fluidos. Es importante conocer las características de los
materiales para así poder estimular a través de la textura, el color, el
movimiento, el ritmo y sus límites.
A los materiales con más estructura se les llama resistentes
porque se oponen más a la alteración. El uso de los materiales
resistentes en terapia de arte promueve una experiencia de reflexión
(Hinz, 2009). El control es una característica muy importante. Los
materiales fáciles de controlar son los más precisos, como los
lápices, en contraste con las acuarelas, que ofrecen más fluidez
pero hay mayor dificultad para controlarlas (Wadeson, 1987).
Utilizando materiales fluidos, como pinturas y acuarelas, es
probable que se despierte una emoción. Los materiales fluidos
pueden llegar a procesos inconscientes (Morley y Duncan, 2007). La
masilla o el barro son excelentes materiales para crear
transformaciones; la flexibilidad y maleabilidad del barro se
acomoda a diversas necesidades (Oklander, 1988).
La intensidad del color es variable, dependiendo de los medios.
El terapeuta de arte debe buscar una amplia gama de colores en
todos los medios, como plumones, lápices de colores, pasteles,
etcétera. Dibujar o colorear es otro factor importante en la selección
del material. Algunos medios son fáciles de usar, como los
plumones, lápices de colores o las tintas que se secan rápido;
colorear con lápices es a veces tedioso y con acuarelas puede ser
frustrante (Wadeson, 1987).
Usar objetos sueltos reutilizados (como, por ejemplo, envolturas,
piezas de plástico, piedras o cosas de la naturaleza) puede
aumentar el compromiso terapéutico de la identificación emocional y
transformación; también ayudan a incrementar la confianza y la
seguridad para evocar recuerdos y actuar como símbolos de
sanación.
3.3.1 Clasificación de los materiales

Materiales de dibujo
Lápices blandos, duros, de colores
Carbón
Aquellos diseñados para superficies normalmente resistentes,
como lápices de transparencia o marcadores chinos
Tintas y marcadores de base de agua, en diversos tamaños y
rangos de colores y olores
Crayones o lápices de cera
Pasteles
Tizas o gises
Materiales para pintar
Pintura acrílica
Acuarelas
Témpera
Pintura dactilar
Óleo
Tinta china
Materiales para construir
Plastilina
Masa modeladora
Barro
Alambres
Estambres
 Palos de madera
Bolas de unicel
Cualquier objeto que se pueda manipular
Materiales para collage
Imágenes de revistas
Fotografías
Materiales de cualquier tipo de papel o tela
Pegamento
Superficies o sustratos
Papeles de varios colores, pesos, grosores y tamaños
Cartón
Lienzos
Madera
Materiales para unir
Velcro
Hilo para coser
Pegamento blanco líquido
Curitas o venditas adhesivas
Cinta adhesiva transparente
Pegamento en barra
Silicón
Cinta gris
3.3.2 Ventajas y desventajas de los materiales

Según la Southern California Art Therapy Association (1992), así

como mis observaciones personales, estas son algunas de las
facilidades que proporcionan ciertos materiales, y también algunos
de los efectos negativos que en determinado momento podrían
complicar su uso.
Ventajas

Lápices: los lápices son familiares para todos, permiten control. Si

se comete un error con ellos se puede borrar con goma. Pueden
promover estructura para contener la expresión emocional
descontrolada.
Lápices de colores: permiten control y promueven estructura como
los lápices, sólo que el color puede ayudar a tener más acceso a los
sentimientos, considerando que también los colores se pueden
suavizar con pincel y agua.
Fotografías y material de collage: este material es muy fácil de
controlar, y da un sentido de gratificación inmediato, no se requiere
ningún talento para su uso. Estimula la imaginación al encontrar
imágenes y palabras.
Plumones: son familiares y fáciles de conseguir. El color se mueve
de forma más libre, puede cubrir otros materiales, por ejemplo, el
lápiz. Provee estructura y puede controlar la cantidad de emociones
expresadas.
Pasteles grasos: proveen un rango más amplio de color, dan más
libertad de movimiento, son novedosos, invitan a la exploración, a la
expresión y las nuevas posibilidades para resolver problemas; se
mezclan fácilmente, son tan maleables que se pueden cubrir los
colores, esto a su vez puede ayudar a tapar o cubrir emociones.
Invitan a la creatividad y el artista tiene más control sobre ellos.
Plastilina o masa modeladora: la expresión en tres dimensiones
muchas veces no necesita la perfección del producto en su
realización. Puede proveer oportunidades para hacer juego de roles
con las esculturas. Es un material reusable, relativamente limpio y
se puede conseguir en muchos colores. Los productos en tres
dimensiones pueden deshacerse y reconstruirse a voluntad, para
llenar las necesidades del artista.
Gises o pasteles de tiza: el artista tiene aún mas libertad con la
mezcla de los colores, invitan a la expresión espontánea.
Acuarelas: dan mucha libertad, invitan a la expresión abierta, llena
de colores. Se pueden trabajar y volver a trabajar. Ayudan a la
presentación dramática de asuntos importantes para el artista. Una
obra hecha con acuarela se puede mejorar con medios más
controlados como lápices y plumones. Proveen la exploración
progresiva del contenido emocional.
Barro mojado: se le ofrece a las personas cuando es ventajoso
soltar el control. Los productos terminados pueden ser horneados y
barnizados dando un sentimiento de satisfacción. Provee un medio
altamente plástico como una alternativa positiva a otros medios.
Para muchos principiantes, el barro evoca menos mensajes
negativos, como el de no tener “talento”.
Pegamento blanco líquido: como es familiar, causa más
comodidad al usarse.
Curitas o venditas adhesivas: pueden darle al arte un sentido
metafórico de sanar una herida.
Velcro: como se pega y despega a voluntad, es interesante. Esto
puede crear una metáfora de cuándo desea algo y cuándo no;
facilita establecer límites.
Pegamento en barra: es muy familiar, así que puede causar un
sentimiento de destreza al usarlo.
Desventajas

Lápices: connotación escolar, asociado con tareas, exámenes,

crítica. Restringe la expresión, apoya la indecisión (borrar
frecuentemente, cambiar). La falta de color inhibe la expresión de
sentimientos.
Lápices de colores: son controlados y es difícil realizar con ellos
expresiones fuertes.
Fotografías y material de collage: a veces las revistas acaparan la
atención del consultante y en lugar de buscar imágenes se pone a
leer. Es preferible tener imágenes ya separadas o recortadas
previamente para que el paciente busque ahí las imágenes de su
collage.
Plumones: se pueden secar cuando no se les cuida bien,
generando frustración.
Pasteles grasos: son un medio poco familiar y a veces pueden
ensuciar; eso puede recordar al artista sus prohibiciones tempranas
de ensuciarse.
Plastilina o masa modeladora: crea frustración y enojo, a menos
que encuentre ayuda para corregir problemas mecánicos tales como
crear armazones de palillos o mini popotes. Puede sacar
sentimientos fuertes de forma inesperada.
Gises o pasteles de tiza: tener mayor libertad frustra por no poder
delinear las formas claramente. Pueden crear sentimientos de estar
fuera de control y reactivar los recuerdos sobre las prohibiciones
tempranas de ensuciarse. También pueden provocar una necesidad
fuerte de asistencia por convertir el fracaso en una experiencia
satisfactoria. Otra de sus desventajas es que necesita laca o spray
fijador porque, si no, se corre y mancha.
Acuarelas: pueden frustrar y enojar al artista porque los medios son
difíciles de controlar, inhibiendo la expresión en el contenido. Los
colores pueden mezclarse mucho y quedar de color marrón.
Necesitan supervisión. Se puede sugerir al artista que deje secar lo
que pintó y luego trabaje con otro material más controlado... esto
puede propiciar el sentimiento de haber fallado.
Barro mojado: fácilmente puede perder su forma sin la instrucción
adecuada. Puede ensuciar mucho, creando ansiedad por la limpieza
y el desempeño. Puede crear una regresión en referencia a las
heces. Es posible tener resultados negativos cuando hay
sentimientos de “estar fuera de control” y los medios también están
fuera de control.
Pegamento blanco líquido: a veces puede causar desorden o
mojar de más un papel, de modo que no se ve de la forma que se
esperaba; esto puede causar enojo o sensación de fracaso.
Curitas o venditas adhesivas: se pueden despegar si se
humedecen, o pegar demasiado, y causar frustración.
Velcro: se puede desprender y perder la parte que se pegaba con
velcro, y esto puede causar tristeza o sensación de pérdida.
Pegamento en barra: como seca rápidamente, y lo pegado se
puede despegar, puede causar frustración.
Conclusión

Es importante que, como terapeutas de arte, seamos abiertos,

trascendiendo nuestros valores y creencias para entender el punto
de vista de nuestros consultantes y poder comprender su mundo.
Lo más importante en la terapia de arte es la relación que el
terapeuta establezca con el paciente: la calidez, la aceptación y la
empatía son claves para una relación exitosa. La creatividad
desempeña un papel significativo.
La estructura es primordial en cualquier terapia. El tiempo fijado
para la terapia tiene que respetarse, aunque se puede ser flexible y
dar opciones de continuación para ayudar al niño a no sentir
frustración cuando quiere terminar algo.
Comprender el uso de cada tipo de material es de vital
importancia en arteterapia. El terapeuta debe apoyar la exploración
de los materiales y recordar que, en psicoterapia de arte, además de
transferencia con el terapeuta existe también transferencia con los
materiales.
4. El proceso de la psicoterapia de arte con niños
La producción de arte es un tipo especial de
creatividad, la creación es la expresión de uno mismo,
es una extensión del self.
Harriet Wadeson

L a psicoterapia de arte es un viaje donde el terapeuta acompaña

al niño por caminos interiores y exteriores, pero siempre el niño
es el que guía, es quien indica qué territorios quiere explorar. El
terapeuta anima con paciencia a que el niño sea su propio líder.
Algunas veces, el terapeuta de arte ofrece una guía o hace algunas
observaciones, sin embargo sigue al niño, quien crea su propio
mapa hacia su sanación.

4.1 Fases en la psicoterapia de arte

A l igual que en otros tipos de terapia, hay una fase inicial, una
fase intermedia y la terminación. En la fase inicial se busca la
confianza del paciente, es donde se da y se recibe información para
que el consultante sepa qué esperar de las sesiones terapéuticas;
se trata de entender cuál es el motivo de consulta, los problemas y
sus implicaciones. Es posible empezar a tener metas en las
primeras sesiones, crear un diseño para el cambio al plantear
objetivos generales y pensar qué se puede hacer para alcanzarlos,
qué directivas con arte pueden hacer que el niño mejore.
Es importante estar abierto. Hay que tener en mente que el
terapeuta puede usar el arte para abrir puertas: el arte es un puente
de comunicación, puede satisfacer necesidades de exploración.
En la fase inicial es donde comúnmente se crea la alianza
terapéutica. Bordin (1994) dice que la alianza terapéutica es un
vínculo entre paciente y terapeuta que probablemente se siente y se
expresa por medio del aprecio, la confianza y el respeto mutuo, y
por la percepción de que existe un compromiso común y una
comprensión recíproca de las actividades psicoterapéuticas; en
arteterapia hay además una vinculación con el proceso creativo. En
este tipo de terapia, la alianza existe en tres dimensiones: el
paciente, el terapeuta y la expresión creativa.
En la fase intermedia, después de haber establecido la
confianza, se empieza con el trabajo de entender y solucionar los
conflictos. Es importante tener en cuenta cómo se harán las
intervenciones verbales, cuando los niños hablan sobre lo que
significa el arte para ellos. Esto puede ayudar a exteriorizar sus
pensamientos, sentimientos, eventos y puntos de vista acerca del
mundo a través de sus expresiones artísticas, y a la vez ayuda al
terapeuta a tener un mejor entendimiento del niño y proveer la mejor
intervención (Malchiodi, 2006).

En el arte también se puede observar la alianza terapéutica. Cuando los

consultantes empiezan a confiar en el terapeuta, esto comienza a aparecer en
sus dibujos. Este dibujo de un niño de 5 años representa un partido de futbol
amistoso entre la terapeuta y él.

Conforme avanza el proceso terapéutico puede haber progresos

mezclados con regresiones. Los cambios de conducta pueden
deberse a que el niño se está expresando de forma más profunda
con su terapeuta. Es importante confiar en que el niño va a crecer y
madurar; a veces hay que ser pacientes con las respuestas de los
niños. Es vital considerar que en ocasiones los niños no están listos
para abrirse, y hay que aprender a aceptar la resistencia.
En la fase intermedia se busca que el consultante integre todos
los conocimientos de sí mismo en su vida actual. Esto también se
puede observar en el tipo de materiales o creaciones que escogen
para trabajar, por ejemplo dibujar en un pizarrón que se puede
borrar, o hacer arte en el arenero porque se puede perder su
creación.
En la fase final, el arte provee al niño o la niña la oportunidad de
elegir cómo va a terminar, revisando la historia. Lo valioso de la
psicoterapia de arte es que se puede tener un registro visual, el arte
es testigo del proceso y el consultante puede decidir si quiere
reconstruir el arte para plasmar los cambios que han ocurrido en
este proceso terapéutico.

4.2 Consideraciones en la psicoterapia de arte

E s importante, desde la primera sesión, fomentar la

autoexploración con el arte. A través de esto, el terapeuta
puede promover que el niño o la niña establezca contacto con sus
sentimientos, que pueda examinar sus defensas, explorar sus
fantasías, profundizar en el proceso terapéutico una vez que la
confianza esté establecida. El terapeuta de arte no puede estar
siempre dando directivas de arte. A veces puede usar su intuición
para motivar al niño o niña a crear algo, pero es el consultante quien
tiene que estar listo para hacerlo.
Los niños en general responden rápidamente a la invitación de
revelarse de forma creativa, y lo hacen de diversas formas,
mandando mensajes en varios niveles y de distintas maneras. Si
uno quiere entender estos mensajes es necesario determinar qué
están diciendo los niños con su lenguaje no verbal. El terapeuta no
sólo ve lo que dicen, sino la forma en que lo dicen. La escucha
activa tanto como la observación activa son habilidades que se
mejoran con la práctica. Si los niños hablan mientras hacen arte,
podrían hablar del proceso o de otra cosa (como lo que soñaron,
comieron o vieron en la televisión). Es importante dejarlos ser el
líder, para que puedan revelar más de ellos mismos (Rubin, 2005).
A veces también sucede que el niño no quiere hacer arte. Es
importante que el terapeuta no empuje al consultante, más bien
debe tratar de motivarlo. Las mejores actividades con arte son casi
siempre las más simples, como un dibujo de un sentimiento, o de
cómo fue su día hoy.
El terapeuta de arte debe responder a las necesidades del niño.
Es importante invitarle a que pruebe expresarse con el arte, y
reconocerle que se requiere mucho valor para poner esos
sentimientos que a veces nos dan miedo, o nos lastiman, en un
dibujo. Darle siempre las gracias por compartir esos sentimientos
contigo genera confianza en la relación terapéutica.
Es importante estar conscientes de la riqueza del arte en su
propia expresión, y no especular ni interpretar. A veces nuestras
interpretaciones hablan más de nosotros mismos que de lo que en
realidad está sucediendo con el niño. Wadeson (1987) dice que el
entendimiento completo de la expresión artística requiere de dos
habilidades: sensibilización a la comunicación visual y valentía del
consultante para relacionarse con la producción artística.

4.3 El proceso y el producto

L a psicoterapia de arte en sí es un proceso de exploración en el

que uno espera que las personas descubran y entiendan sus
propias ideas y sentimientos, lo cual les ayuda a hacerse cargo en
mayor medida de sus vidas (Rubin, 2011). Con el fin de ayudar a los
niños a experimentar un proceso creativo resulta imprescindible
propiciar el ambiente psicológico y físico en el cual se les dé la
libertad de expresarse.
4.3.1 El proceso de creación

La manera en el que el niño o la niña se acerca a la creación de

arte, al proceso, nos da pistas que nos hablan de su persona. A
veces parece bastante claro que el consultante se está
representando a sí mismo de alguna forma en el producto de arte. El
arte también puede comunicar lo que desea o lo que le da miedo, y
representar diferentes facetas de su personalidad.
El arte es flexible y suficientemente amplio, de modo que puede
ser usado de maneras distintas por los niños según sus
necesidades. Rara vez es necesario prescribir el uso del arte,
muchas veces es el niño quien se dirige a los materiales de acuerdo
con sus propias capacidades y necesidades en el momento. El
terapeuta es visto como aquel que da los materiales. El niño que se
siente asombrado y satisfecho con los materiales que puede usar,
podría ver al terapeuta en ese momento como la mamá o el papá
benefactor que le está dando todo lo que puede. Los niños también
pueden hacer transferencia con los materiales, en ocasiones
pueden expresar sus ganas de destruir, y a veces el acercamiento a
los materiales puede hacerse con entusiasmo o con cautela.
El terapeuta de arte debe ser sensible, tanto por su
responsabilidad al proveer los materiales, como por la transferencia
que cause en los pacientes. Wadeson (1987) dice que los
materiales pueden ser vistos como una extensión del terapeuta y
pueden ser tratados de forma apropiada, con cuidado, con miedo,
con deseo, con tolerancia o sin importancia, con desagrado o abuso.
El terapeuta de arte debe conocer las necesidades del consultante
para sugerir los materiales. Los niños están más dispuestos a
explorar con los materiales sin tomar en cuenta sus propias
limitaciones; los límites de tiempo pueden generarles mucha
frustración. Por lo tanto, necesitan ayuda para planear el uso factible
de los medios.
Este helado lo hizo una niña de 9 años. Durante el proceso mezcló
pegamento con pintura vegetal y acrílica roja. Cuando terminó de hacer el
helado, en una hoja de papel tiró la mezcla que había sobrado, ensuciando no
sólo la hoja sino gran parte de la mesa donde trabajaba. Fue una actividad en
la que se dirigió a los materiales de forma agresiva, tirando y salpicando. En la
siguiente sesión, cuando el arte ya estaba seco, lo recortó haciendo más
pequeña la mancha donde se había caído el helado.

La manera en que los niños responden a una tarea como la de

hacer arte puede indicar cómo se acoplan a una situación nueva o a
algo ambiguo. Los niños responden de diversas maneras a la
petición inicial de decidir qué usar y cómo usarlo. Lo que usa y cómo
lo usa pueden tener un significado simbólico. Una vez que deciden
qué materiales usar, la manera como los manipulan nos da pistas
importantes. Por ejemplo, cómo usan el barro o la plastilina o masa,
si la aplastan, le pegan, la pellizcan o la tocan de forma suave; los
impulsos agresivos pueden aflorar, como cuando un niño presiona
demasiado para romper un crayón o destruir una tiza.
La forma como el niño o niña maneja el material siempre es
significativa y hay que estar atentos para reunir información. A veces
es necesario tomar notas, a menos de que se tenga una excelente
memoria visual. Es muy importante reunir todas estas pistas y
recordar las secuencias dentro del dibujo o la conexión entre el
comportamiento y la expresión facial mientras se crea el arte, esto
nos ayuda a recordar los detalles del proceso artístico (Rubin,
2005).
La mayoría de los niños varían su comportamiento de sesión en
sesión. Es posible que con el paso del tiempo se sientan más
relajados para expresar sentimientos y fantasías más libremente. La
velocidad con la que crean también puede ser diferente en cada
sesión. A través del tiempo la mayoría son más espontáneos y
abiertos física, verbal y simbólicamente. Las sesiones de arte
proveen una oportunidad única para la comunicación simultánea de
múltiples niveles.
Los niños pequeños empiezan jugando con los materiales y tal
vez les interesa poco el producto; están más involucrados en la
exploración y la manipulación. Cuando son mayores tienen más
propósito e inventiva para la configuración de un producto.
Y, como menciona Wadeson, el arte es una extensión de nosotros
mismos, de modo que cuando el niño crea se puede separar de esa
parte de sí mismo, puede mirarla, tocarla, moverla, y puede darse la
vuelta y no volver a verla más. Es una parte de nosotros mismos,
pero también tiene la posibilidad de separación.
A veces puede haber resistencia al hacer arte. En ocasiones los
niños más grandes se preocupan por hacer cosas “perfectas” o
dibujar bien. Es importante invitar a los pacientes a jugar, a
experimentar y a no preocuparse por el producto, enfocarse en la
exploración con los materiales, explorar más el significado que
producir algo perfecto. También está bien si no saben el significado
de su creación.
El niño puede cambiar el arte durante su elaboración y también
después de haberlo terminado. Se debe respetar su concentración
sin interrumpirlo... si desea hablar, se le escucha y se le responde,
pero no se trata de preguntar mientras el niño está haciendo arte. Si
los niños hablan con espontaneidad de lo que están haciendo, es
mejor dejarles hablar sin intervenir: lo que dice el terapeuta puede
afectar el producto final, así que lo mejor es no influir su obra con
nuestros comentarios. Como Wadeson menciona (1987), es muy
valioso para el consultante y el terapeuta que el paciente haga una
reflexión sobre el arte. También es importante no apresurar al
consultante a darle significado a la expresión artística, hay que
permitirle explorar y dirigirse adonde él o ella quiera y no hacia
donde el terapeuta quiere.
Muchas veces los pacientes utilizan el arte como trampolín para
poder discutir sobre lo que les sucede. Hay que motivar al
consultante a interpretar su propio arte. Puede contar la historia
sobre su expresión artística o puede sólo contar sobre algún detalle
u objeto del mismo arte, como imaginar qué se siente ser ese
objeto. Aquí entra en juego la creatividad del terapeuta (en el
capítulo 7 hablaremos de la creatividad).
Lowenfeld y Brittain (2008) mencionan que los niños dibujan más
su experiencia que lo que ven. Representan sus problemas en
formas menos o más disfrazadas, lo que ofrece una protección
simbólica para la expresión y comunicación de los pensamientos
inaceptables. Los niños pueden esconderse físicamente, por
ejemplo, trabajar de espaldas al terapeuta, y también ocultarse
simbólicamente, a través de la abstracción.
La observación cuidadosa de todos los comportamientos
relacionados con la creación del producto se convierte en un
aspecto esencial para entender los significados del arte de los niños
mientras hablan en metáfora (Rubin, 2005).
4.3.2 El producto

La mayoría de los acercamientos para entender a los niños

mediante el arte se enfocan en los mismos productos; sin embargo,
el proceso de hacer arte nos puede arrojar más conocimiento del
niño y de lo que está sucediendo con él.
El contenido de un producto de arte puede ser considerado en los
siguientes niveles:

1. La comunicación verbal y no verbal que ocurre durante la

creación del objeto, la cual puede estar relacionada,
conscientemente o no, con el tema del producto.
 2. El tema manifestado, incluso si es abstracto.
3. El contenido asociado, en la forma del título o las historias y
las imágenes proyectadas relacionadas con el producto,
durante o después de terminar.
4. El contenido latente implicado, como distorsiones
(exageración u omisión) o selección de símbolos, pero no
necesariamente referidos por el creador consciente.

Los significados de los símbolos en el arte de un niño no son tan

misteriosos si uno escucha y observa con cuidado y asiduamente.
Es importante evitar permitir proyecciones del terapeuta. Los temas
comunes son pocos y centrados en preocupaciones humanas
universales y de desarrollo.
Cuando un tema o una expresión de arte particular aparece varias
veces en los productos de un niño, se puede asumir su importancia
en su vida interior.
El producto puede verse como una extensión del paciente. Cómo
se siente sobre su arte, cómo lo maneja, lo que expresa o comenta
de su obra es información muy útil para hacer un diagnóstico y
poder sugerir las siguientes directivas de trabajo con arte.
Si el niño está desanimado y quiere tirar todo a la basura, es
importante que el terapeuta “rescate” algo, explicando que quisiera
guardar el arte, aun si el consultante no quiere hacerlo, pero, por
supuesto, con su permiso. Se le comunica al niño que es importante
y que el terapeuta puede ayudarlo a aceptar esa parte de sí mismo
que a veces es muy difícil de asumir. Algo que también puede
disminuir la angustia del niño es crear un “basurero” con arte para
tirar lo que no quiere. El basurero también es un producto, un testigo
de lo que no funciona; es una metáfora del dolor de deshacerse de
lo que no quiere.
A lo largo de la terapia, el niño va creando productos. A veces
estos productos pueden relacionarse entre sí, de modo que puede
funcionar tomar todas sus creaciones de arte de vez en cuando y
hacer reflexión sobre lo que han creado. Hay situaciones donde
resulta útil sugerir al niño que vea únicamente parte de un trabajo
grande (cubriendo lo demás visualmente) o que perciba el producto
desde una distancia o una perspectiva diferente, por ejemplo, de
cabeza o al revés.
Conclusión

El proceso de la psicoterapia de arte es más importante que el

producto final. Del mismo modo que en otros tipos de terapia, la de
arte comienza con una fase de inicio donde se busca establecer
confianza, recibir información y crear una alianza terapéutica. La
alianza terapéutica se puede observar también en el arte. En la fase
intermedia es donde se empieza con el trabajo de entender y tratar
de que los niños solucionen sus problemas. Es en esta etapa donde
pueden hablar del significado de sus obras, buscando integrar el
conocimiento de sí mismo a través de su arte. Y en la última etapa,
la fase final, es cuando el niño puede revisar todo lo creado en
terapia y ver los cambios que han ocurrido en el proceso
terapéutico.
Es importante invitar al consultante a explorar con arte, siempre
respetando el momento en el que se encuentra y agradeciéndole
que se abra con uno como terapeuta y comparta lo que significa su
arte. De esta forma, el niño puede sentirse validado por el terapeuta
y se crea más confianza en la relación terapéutica.
Durante el proceso hay que estar atentos a la manera como el
niño está creando sus expresiones artísticas, observar todas las
pistas que da con su lenguaje no verbal. El terapeuta debe ser
sensible a las necesidades del niño y promover los materiales que el
niño pueda explorar.
Con respecto al producto, puede arrojar más conocimiento del
consultante, pero es de mayor relevancia lo que sucede en el
proceso de crear arte. Es importante que el niño comparta
verbalmente el significado de su producto, así como una historia o el
título de la obra. El niño irá creando diferentes productos a lo largo
del proceso terapéutico, y resulta valioso ver la posible relación
entre ellos.
5. La evaluación en la psicoterapia de arte con niños
Todo arte es autobiográfico.
Federico Fellini

Através de arteterapia, los niños pueden beneficiarse y encontrar

una forma creativa de expresar sus miedos, frustraciones y todas
sus emociones y creencias en un espacio seguro donde, por medio
de su producción artística, hallarán soluciones a los problemas que
los trajeron a terapia. Mediante las expresiones artísticas, el o la
terapeuta de arte puede entender mejor el mundo interno del niño y
buscar recursos dentro del contexto de la psicoterapia de arte para
ayudarlo.
En esta terapia, al igual que en otras, el niño es un ser individual y
único, por lo cual las técnicas y directivas de arte son simplemente
un apoyo. Lo más importante es la flexibilidad del terapeuta; su
sentido clínico facilita el proceso terapéutico. Shore (2013) afirma
que las situaciones clínicas demandan una respuesta única; por eso
es importante crear una terapia nueva con cada niño.
En la primera sesión, el terapeuta de arte busca crear confianza
con el niño. A veces ayuda que el niño reciba una explicación
sencilla de qué esperar de la terapia, por ejemplo, preguntarle qué
se le ha dicho sobre venir aquí o cuáles son sus expectativas, con lo
que puede sentirse tomado en cuenta y esto le ayuda a calmarse y
a estar tranquilo para comenzar la terapia.
En este capítulo se describirán varios aspectos importantes de la
psicoterapia de arte, como la primera sesión, la evaluación y la
historia de la evaluación. En terapia con niños es muy importante
tener en cuenta a los padres o a quienes cuidan a los niños. Me
interesa comenzar a dar información sobre el trato con los padres en
este capítulo porque ellos son la base, el apoyo inmediato de los
niños la mayor parte del tiempo, aunque existen muchos otros casos
donde los niños son separados de los padres por diferentes
circunstancias, desde muerte o divorcio hasta violencia o abuso.
 Como los padres son de mucha ayuda para que el proceso
terapéutico funcione y finalmente ellos son quienes están a cargo
del niño las 24 horas del día, deben considerarse muy valiosos en la
terapia. En mi experiencia particular, durante algunos años estuve
trabajando en terapia con niños, desde la práctica privada hasta el
ambiente de orfanato por violencia familiar y niños en riesgo, y
muchas veces me ponía del lado de los niños y veía a los padres
como enemigos de la terapia, porque finalmente algo estaban
haciendo que no permitía al niño desarrollarse de forma óptima y
disfrutar su vida. Esta frustración con los padres en terapia con
niños me llevó a estudiar la maestría en Terapia Familiar, y con el
tiempo y al experimentar por mí misma la maternidad, he logrado
ver a los padres de una forma más compasiva y considerarlos más
como aliados que como enemigos. Lo que me ocurría anteriormente
y que sucede con muchos otros terapeutas era un exceso de
identificación con el niño. Shore (2013) describe que identificarse
demasiado con el niño puede descalificar a los padres, que son el
recurso principal de los niños para lograr el éxito.
La expresión artística en arteterapia es altamente evocativa y al
ver todas esas imágenes, se despiertan emociones en ti como
terapeuta... en mí despertaban fantasías de rescatar al niño.
Sin embargo, ver a los padres compasivamente, como aliados en
la terapia, hace más factible formar un equipo que beneficiará el
proceso terapéutico del niño.

5.1 La relación con los padres

E s importante entender que hay muchas familias, y cada una de

ellas con una cultura propia que ha evolucionado de generación
en generación. El terapeuta debe entrar en ese terreno con respeto,
consideración, sensibilidad y un compromiso de apartar los juicios y
los prejuicios. Los padres fueron niños hace algunos años y muchas
veces operan usando su instinto según la forma en que fueron
criados por su familia de origen; estos patrones pueden ser
convenientes o no para el desarrollo óptimo del niño, pero están
insertos en los padres y las formas de criar se repiten de manera
inconsciente.
El hecho de que los padres pidan ayuda es un acto de valor, un
deseo de cambiar esos patrones. Si la terapia es obligada, hay que
mostrar empatía también a esos padres. A veces pudieron ser
negligentes o haber lastimado a su hijo, y esto presenta un reto,
porque puede resultar difícil mantener la compasión hacia ellos. El
terapeuta debe esforzarse para poder ver las múltiples perspectivas
y entender que a menudo cada parte se siente maltratada; vale la
pena intentar ganar la confianza de los padres.
La percepción de los padres respecto al terapeuta es importante,
ya que puede ayudar al tratamiento con los niños. Los padres
capaces de autorreflexionar colaboran y ayudan al proceso de
tratamiento (Shore, 2013).
Es importante observarnos a nosotros mismos y evaluar cómo nos
sentimos como terapeutas respecto de los padres. Hacer arte puede
resultar muy revelador de lo que está sucediendo: a veces puede
haber asuntos inconclusos nuestros. En la terapia con niños, la
autorreflexión del terapeuta es crucial. Al arte realizado con respecto
a los sentimientos, creencias, proyecciones, pensamientos del
terapeuta sobre sus pacientes se le llama arte responsivo.
5.1.1 Primera sesión con los padres

Durante el proceso inicial es importante que el terapeuta se reúna

con los padres, de esta forma pueden hablar tranquilamente de lo
que les preocupa y proveer información del ambiente donde se
desarrolla el niño.
Prestar atención a lo que los padres dicen, tanto como a sus
comportamientos, señales no verbales y estilos interpersonales,
provee información sustancial sobre el contexto de la vida del niño.
Schmidt Neven dijo que la primera reunión contiene el problema y la
solución, lo que significa que las familias comunican sus dificultades
por medio de los contactos iniciales con el terapeuta. Que los
padres tengan la confianza de expresar los conflictos familiares
puede ayudar al terapeuta a tener una visión más amplia de la
experiencia de los niños (Shore, 2013).
Es importante hacer la historia clínica en las primeras sesiones:
que los padres expresen cómo ha sido el desarrollo del niño, sus
relaciones con sus pares, problemas médicos, funcionamiento
académico e intereses personales, así como cuáles creen que son
las fortalezas y debilidades de su hijo. Tener un cuestionario ya
hecho y que ellos lo contesten resulta de gran ayuda, pero es muy
importante lo que ellos dicen en la primera sesión. Si existe un
divorcio muy conflictivo, es aconsejable ver a los padres por
separado para tener conversaciones más constructivas: los
sentimientos de odio de los exesposos a menudo impiden enfocarse
en lo que es mejor para los niños. Sin embargo, también se puede
tener una idea más completa del ambiente en el que vive el niño
cuando parejas que pelean mucho vienen juntas a terapia.
Informar a los padres sobre la psicoterapia de arte es un aspecto
fundamental en el inicio de la terapia. Darles a conocer la terapia de
arte y el proceso terapéutico puede ser un reto, es una combinación
que incluye informar pacientemente a los padres sobre algo que
puede ser poco conocido por el público, manejar circunstancias
dolorosas, trasmitirles el valor de la psicoterapia de arte y al mismo
tiempo proveer comprensión y respeto sincero.
La información sobre qué se puede esperar proporciona un
sentido de seguridad y demuestra lo competente y confiable del
terapeuta. Si los padres desarrollan confianza en el terapeuta, el
tratamiento puede progresar más fácilmente. También es importante
comunicarles que ellos son los expertos en lo que tiene que ver con
sus hijos, y se debe hacer un esfuerzo por mostrar empatía hacia
los padres en los temas como sus dificultades, la vulnerabilidad y la
posible necesidad de control.
Algunos padres no creen en la importancia del arte, así que es
necesario proporcionarles información para que conozcan su poder
terapéutico, así como subrayar los beneficios de dar a los niños una
voz por este medio. También es importante explicar un poco la
evaluación y el tratamiento en la psicoterapia de arte, y buscar
adecuar la terapia a las necesidades de cada familia.
 Es necesario reunirse con los padres después de hacer las
primeras sesiones con el niño y compartir con ellos lo que
aprendieron, enfatizando y validando las preocupaciones de los
padres. Asimismo, hay que recomendar un plan de tratamiento, y
tener cuidado sobre dar consejos en las primeras sesiones: se
puede ayudar si se solicita, pero siempre es mejor obtener las ideas
de los padres, esto les ayuda a sentirse competentes (Shore, 2013).
Coincido con Shore en que compartir el arte de los niños con los
padres siempre debe ser un acto explorado y planeado, teniendo la
autorización del niño. Compartirlo con los padres provee la
oportunidad de que el niño integre las sesiones con su relación con
los padres y también permite observar las actitudes de los padres
con los niños. El terapeuta tiene que evaluar cuándo puede resultar
beneficioso compartir con los padres y cuándo no. A veces las
imágenes pueden ser muy fuertes y el terapeuta debe traducir de
forma gentil los mensajes del arte para facilitar que los padres
conozcan las necesidades de su hijo.

5.2 ¿Qué es la evaluación?

L a evaluación es el uso de cualquier combinación de actividades

verbales, escritas y artísticas dada por el terapeuta para
entender el nivel de funcionamiento, el área del problema, las
fortalezas y los objetivos terapéuticos.
Para entender mejor la evaluación es conveniente revisar un poco
la historia de la evaluación y las pruebas proyectivas.
La evaluación a través del arte se remonta a 1920, cuando Hans
Prinzhorn, un historiador de arte que se convirtió en psiquiatra,
empezó a pedirles a sus pacientes con enfermedades mentales que
crearan arte. Colaboraron con él otros doctores de hospitales de
Europa y así reunió 5,000 creaciones artísticas hechas por 500
pacientes. Este trabajo constituyó la base para la publicación de
Artistry of the Mentally Ill (Expresiones de la locura). Estas obras,
cuya intención era crear arte, también fueron analizadas para
elaborar un diagnóstico del paciente y formaron parte del proceso de
rehabilitación (MacGregor, 1989, citado en Malchiodi, 1998).
 Otros autores empezaron a desarrollar tests proyectivos
sustentados en dibujos. Estos tests se basaban en la idea de que
las respuestas de los niños reflejaban la personalidad, las
percepciones y las actitudes. Uno de los tests proyectivos más
conocidos fue desarrollado por Karen Machover, en 1949, quien
empezó a trabajar con niños y con sus dibujos de la figura humana
para elaborar un diagnóstico. En esa época existía un consenso
intuitivo en cuanto a que los dibujos infantiles de figuras humanas
proveían información importante acerca de los niños y de sus
percepciones sobre las otras personas (Malchiodi, 1998).
La prueba de Machover consiste en dibujar una persona.
Machover decía que los dibujos representaban conflictos,
mecanismos de defensa, neurosis y patología, y añadió toda una
interpretación sobre los detalles del dibujo.
Otra de las pruebas proyectivas más conocidas es la HTP (house,
tree, person), creada por John Buck en 1948. Esta prueba, que
consiste en dibujar una casa, un árbol y una persona, fue creada
como un test auxiliar para medir la inteligencia. Estos dibujos son
familiares en la vida del niño y fueron seleccionados por la
capacidad de estimular asociaciones y material proyectivo.
A lo largo del tiempo, muchos psicólogos y terapeutas respetables
han usado los dibujos como forma de evaluación del desarrollo y
han descubierto que los dibujos pueden ayudarles a entender la
personalidad del niño; sin embargo, a veces el uso de pruebas
proyectivas puede resultar un poco problemático, ya que muchos
clínicos creen que los dibujos no son muy fáciles de clasificar por las
características que indican las pruebas y no toman en cuenta los
aspectos multidimensionales de la persona. Es importante usar las
pruebas proyectivas cuando se conocen diferentes teorías del
desarrollo y estamos conscientes de la etapa en la que se encuentra
el niño.

5.3 La evaluación en la psicoterapia de arte

H elen Landgarten decía: “El instrumento esencial, el trabajo de

la obra de arte, es una herramienta que da al terapeuta y al
paciente un vehículo para explorar”.
Margaret Naumburg, una de las pioneras de psicoterapia de arte
en Estados Unidos, hizo contribuciones muy importantes para
entender el arte de los niños. Buscaba motivarlos a aprender sobre
su arte espontáneo, lo que es un proceso muy diferente del de las
pruebas proyectivas, que se clasifican por las características del
dibujo y no se basan en las explicaciones que el autor hace sobre su
dibujo.
Naumburg veía el arte como una manifestación del inconsciente, y
esta manifestación establecía una conexión entre las emociones y el
proceso creativo de hacer arte. Concluyó que el arte era útil en el
tratamiento psicoterapéutico (Naumburg, 1967).
Por otro lado, Edith Kramer, también pionera de la psicoterapia de
arte, creía que los aspectos curativos de este tipo de terapia
residían en el proceso psicológico que se activaba a través del
trabajo creativo. Kramer dio mucha importancia a la creatividad,
pero no precisamente en la comunicación visual y simbólica, sino
que se enfocó sobre todo en la sublimación a través del arte. Su
exploración se enfocó más en cómo el terapeuta asiste al niño en la
expresión de sí mismo a través del arte, enseñando habilidades
artísticas de acuerdo con el desarrollo.
En Inglaterra, el pediatra Donald Winnicott explora en 1971 la idea
de que el arte de los niños puede utilizarse como comunicación
entre el terapeuta y el niño. Winnicott desarrolló una técnica de
garabateo y la llamó squiggle game. En este juego, el niño y el
terapeuta crean juntos un garabato en un dibujo. Él dibujaría en un
papel y el niño después lo convertiría en lo que él quisiera. Para el
segundo dibujo, el niño haría un garabato y el terapeuta agregaría
su parte para crear una imagen. El propósito de la técnica es iniciar
una comunicación con el niño, sobre sus pensamientos y
sentimientos, y puede ser usada como una forma en que el niño
cuente su historia a través de las imágenes creadas. Sin embargo,
este ejercicio no fue elaborado como una prueba proyectiva, sino
como una forma de comunicación entre el niño y el terapeuta que
ayuda a los niños a crear metáforas personales a través de la
expresión artística (Malchiodi, 1998).
 Las evaluaciones de psicoterapia de arte evocan respuestas
creativas y únicas. Ullman describe que la evolución basada en el
arte es “menos científica pero más precisa que las pruebas
proyectivas estandarizadas”. El nivel de expresión y el estilo
personal individualizado revelado por la expresión artística es, con
pocas excepciones, rico e informativo. El lenguaje visual del arte
comunica tanto los aspectos individuales como universales de la
experiencia humana, tanto en contenido como en forma (Shore,
2013).

5.4 El contexto del arte del niño

E s importante considerar el contexto del arte de los niños en

cualquier evaluación. Malchiodi (1998) explica que para el niño
hacer arte es un proceso que puede evocar diferentes experiencias
juntas para crear algo nuevo, personal y único.
El proceso de hacer arte requiere la elección del niño de traducir
líneas, formas y colores para transmitir un pensamiento, un evento o
una observación, sintetizando numerosos componentes como el
contenido, la forma, el estilo y la composición. Debido a que hay
tantos elementos diferentes y tantas experiencias juntas en los
dibujos de los niños, no es posible dar una explicación simple o una
interpretación externa.
Hay que observar el arte con una mente abierta. Ver el arte en
una relación de diagnóstico es problemático y no toma en
consideración el contexto en el que fue creado, o la posibilidad de
tener varios significados. Si se ve el arte sólo para evaluar y hacer
un diagnóstico, los terapeutas tienden a interpretar, asumir, analizar
y a veces hasta a encontrar patología (Malchiodi, 1998).
Dentro del contexto hay que tomar en cuenta muchas cuestiones:
el ambiente en el que se desarrolla el niño, la cultura, expectativas
de género, la forma en que ha sido criado y la genética que puede
afectarle: todo esto tiene relevancia en el arte de los niños.
Esta es una obra de una niña de 4 años que dibujó a toda su familia: de
izquierda a derecha aparecen la mamá, el papá, después ella y a la extrema
derecha su hermano bebé de 3 semanas. En la parte de abajo, entre los pies,
les dibujó su “colita” como dijo ella. Tanto la “colita” del papá como la de la
mamá parecen penes. Al ver este dibujo y escucharla decir que les había
puesto su “colita”, sin tener un contexto del momento que está viviendo la
niña, se podría interpretar de otra manera. En ese momento ella tenía un
hermano recién nacido, diferente a ella, que orinaba de forma diferente y eso
a ella le interesaba mucho, así que en sus dibujos les puso “colita” a todas las
personas.

El contenido y el estilo del arte también se ven afectados por la

relación del niño con el terapeuta, incluyendo el nivel de confianza y
seguridad entre el niño y el adulto, y la sensibilidad del terapeuta
para el proceso del entendimiento del arte en la expresión artística
(Malchiodi, 1998).
Los niños usan el arte para integrar experiencias internas y
percepciones, y también para incorporar la experiencia de su mundo
externo y su mundo interno. El arte les ayuda a descubrirse de una
forma creativa. Para entender de manera significativa el arte de los
niños, el terapeuta tiene que ver al niño como el experto en sus
propias experiencias y estar abierto a nueva información. Los niños
tienen su propia experiencia, sus sentimientos, sus pensamientos,
sus percepciones, y los plasman en el trabajo creativo. Es
importante para los terapeutas no interpretar o juzgar los dibujos y
hacer un intento de entenderlos no sólo viendo al producto como tal,
sino teniendo en cuenta el contexto y el proceso de hacer arte y,
sobre todo, como ya hemos dicho, lo que el niño nos puede contar
sobre su obra.
El arte tiene el potencial de simbolizar, además de los eventos
internos, los interpersonales, y condensar muchas experiencias,
sentimientos y percepciones en una sola declaración visual. El arte
también puede ser visto de forma metafórica. La información que
observamos en el arte hay que verla de manera respetuosa,
siempre buscando entender más al niño y ser conscientes de que si
los niños no hablan de sus dibujos muchas veces es porque no
pueden articular su experiencia con palabras.
El arte es una forma personal de externalización y una extensión
del Yo, una proyección visible de los pensamientos o sentimientos.
Cuando el arte es aceptado, respetado y validado por el terapeuta,
el creador igualmente lo honra y lo valida. El niño puede entender a
través de las acciones más que a través de las palabras con las que
es evaluado. Cuando el niño ha externalizado el problema o la
ansiedad en su dibujo, es el momento perfecto para confrontar ese
problema y seguir validando al niño creador.
En la terapia narrativa creada por White y Epston se habla de que
el proceso de externalización ayuda a separar el problema de la
persona. Usar el arte no sólo valida lo que está experimentando y
sus sentimientos, también ayuda a poner distancia entre el problema
y el niño, haciendo esto tangible y visible.
A veces, los dibujos por sí mismos no permiten que los niños
hagan su narrativa naturalmente, pero permiten al terapeuta usar
estas narrativas visuales como una forma para interactuar con su
consultante y pueden servir como catalizadores para que el niño
logre comunicar sus pensamientos y preocupaciones.
La experiencia de hacer arte es positiva y sanadora, ayuda al niño
a explorar y transformar conflictos y crisis en soluciones saludables
y con diferentes perspectivas.

5.5 Conocer a los niños a través de la evaluación

n inglés, la palabra evaluación se traduce como assessment, y esta

E palabra viene del latín y quiere decir sentarse al lado o asistir a

la deliberación de un juicio. En psicoterapia de arte, la
evaluación tiene que ver más con sentarse al lado, conocer la
perspectiva del paciente y proveer un ambiente en el cual se dé la
relación terapéutica y sea posible empezar a hacer arte; también
puede tener diversos objetivos: algunas veces se usarán para
auxiliar un diagnóstico establecido o determinar el tratamiento
idóneo para el paciente, así como para evaluar el progreso y el
resultado (Gilroy, 2012).
La evaluación es un encuentro crucial donde se busca que el
terapeuta de arte considere lo que realmente es importante para el
tratamiento terapéutico, y la pauta para ese proceso la proporciona
el paciente (Brown, 2012).
Es importante entrar al territorio de la evaluación buscando reunir
de la manera más amplia posible toda la información e historia del
niño. El conocimiento del proceso del arte, del desarrollo infantil y de
los desórdenes infantiles es otra herramienta que provee el contexto
para un acercamiento seguro y enfocado que facilita estar con los
niños y aprender de ellos (Shore, 2013).
La evaluación está alineada con el método naturalista de
investigación, en el cual los clínicos pasan largos periodos de
tiempo observando y trabajando con el niño, la familia, dentro de su
escuela y cultura. Kapitan (2007) identifica esto como un enfoque
cualitativo, que requiere controles repetidos: hay que observar e
interpretar el comportamiento a lo largo del tiempo y hacer controles
de datos con los consultantes para calibrar la comprensión mutua,
sólo entonces el terapeuta puede pasar al proceso inductivo de
descubrimiento y creación de significado. De este modo, la
evaluación es vista como un proceso continuo, que ocurre durante y
después de la sesión terapéutica.
El terapeuta evalúa la necesidad del paciente durante la sesión,
luego divide las intervenciones que encajan con las necesidades del
niño en el momento apropiado (Henley, 2012).
Al realizar evaluaciones durante las primeras sesiones de
arteterapia, los objetivos de la terapia pueden variar, desde
determinar el potencial para una mayor participación en la actividad
artística, hasta la duración del tratamiento, las preferencias de uso
de materiales o la obtención de declaraciones de las personas
atendidas en cuanto a sus necesidades, metas y aspiraciones
(McNiff, 2012). En el caso de la terapia con niños hay que tener en
cuenta también las opiniones de los padres y buscar la manera de
apoyarlos para que puedan ofrecer el espacio óptimo para el
desarrollo del niño.
McNiff considera que las evaluaciones hechas con arte son como
un compañero, ayudante y guía íntimamente relacionado con el
creador, pero autónomo y no literal. Cree que cuando la evaluación
se aborda de esta manera se reconoce que los objetos muestran
sus propias estructuras y cualidades expresivas.
El objetivo de la evaluación es mejorar el tratamiento y ayudar a
experimentar cómo los consultantes ven el mundo, cómo se sienten
acerca de sus vidas, cómo interactúan con el terapeuta y con los
materiales, cómo manejan estar en presencia de otras personas en
la sesión. Todo esto nos ayuda a comenzar a entender cómo
funcionan en el mundo, en qué pueden necesitar ayuda y, lo más
importante, a ver cuáles son sus fortalezas particulares. Moon
(2010) y McNiff (2012) mencionan que, desafortunadamente,
muchas pruebas clínicas usan una lista de verificación y
terminología preformada que casi siempre están orientadas a ver la
disfunción en lugar de las fortalezas.
Rubin (2005) describe que la evaluación es una forma de conocer
más al niño y de averiguar dónde está, qué le preocupa y cómo trata
esas preocupaciones internamente. El acercamiento no estructurado
resulta más útil para reunir información del niño.
Dos maneras de evaluar el trabajo artístico del niño son comparar
su obra con sus mejores esfuerzos y buscar crecimiento con el
tiempo, comparando dibujo, pintura y otros trabajos actuales con el
trabajo realizado antes. La edad mental del niño debe tomarse en
cuenta para la planeación de las actividades artísticas. El niño
necesita cerrar sus experiencias artísticas, debe ser capaz de
retroceder y evaluar lo que ha hecho (Anderson, 1978).
 Hay diferentes tipos de evaluación: la evaluación formal o la
informal. El corazón de la evaluación formal también es la
comparación. Esta comparación puede incluir un examen de las
características, los rasgos, fortalezas y problemas de una persona
antes y después de un punto específico, o aspectos particulares de
dos o más personas. La evaluación formal busca elaborar un
diagnóstico y es un procedimiento estandarizado.
El propósito de la evaluación informal es recopilar información
para iniciar un plan de tratamiento. El procedimiento es libre: se
ofrecen al niño diversos materiales y se le pide que haga,
usualmente, una serie de 3 a 5 expresiones artísticas.
Durante la evaluación informal, el terapeuta debe hacer
observaciones en el proceso, percibiendo cómo reacciona el niño a
los diferentes materiales, si tiene preferencia por un material fácil de
controlar o por el más fluido; el material que utiliza sugiere a veces
un cambio de directiva para facilitar el proceso.
También es importante hacer observaciones del producto, tales
como si el niño cumplió con la directiva dada, si los elementos
formales del arte del niño están de acuerdo con un nivel de
desarrollo adecuado, si el contenido del arte sugiere que el niño
tiene la capacidad para pensar al nivel de la metáfora visual y cuáles
son los problemas o preocupaciones que contiene el arte.

5.6 Inicio de la evaluación

D esde la primera sesión se empieza a evaluar y la meta más

importante de la sesión inicial es proveer una introducción
positiva a la terapia de arte. Como todos los niños son diferentes, no
hay una fórmula, de modo que el sentido clínico, la creatividad y la
empatía del terapeuta deben guiarle en la manera de proceder
(Kramer y Scherm, 2000).
Para empezar, hay que proveer los materiales necesarios y con
los que será más fácil que el niño se exprese. La invitación inicial
para hacer arte puede realizarse preguntando qué temas de arte le
gustan al niño o qué le gustaría dibujar. El permiso de escoger los
materiales de arte afecta a cada niño de forma diferente, y es
importante observar estas reacciones porque a veces revelan
información sobre los estilos de acoplar y las formas de proceder.
Considero que en las primeras sesiones los materiales que
funcionan mejor son materiales de control como plumones, colores,
lápices, crayones, o con los que el niño está relacionado.
En la sesión inicial generalmente se fomentan las actividades
artísticas exploratorias y espontáneas con uno o varios materiales
juntos. El terapeuta observa atentamente las cualidades físicas de
las expresiones y se esfuerza por percibirlas tan completamente
como sea posible desde diferentes puntos de vista (McNiff, 2012).
Hacer varias obras de arte de forma libre durante las sesiones
iniciales sirve para medir las respuestas tanto antes como después
de romper el hielo. A menudo las expresiones artísticas creadas por
elección libre son más personales y más creativas (Shore, 2013).

5.7 Formas de evaluación

C omo se mencionó antes, es importante dejar al niño crear lo

que quiera en las primeras sesiones. Si un niño pregunta por
qué se le pide que haga arte, es importante explicarle que las
imágenes a veces nos dan pistas de las cosas que no tenemos muy
conscientes y que nos pueden estar lastimando.
Rubin describe que el terapeuta debe ofrecer libertad e invitar al
niño a usar y hacer lo que quiera en el tiempo disponible. El
terapeuta es un guía que, si tiene que intervenir, lo hará de la
manera menos restrictiva para un flujo más tolerable y auténtico. Si
es necesario intervenir, el efecto de esa intervención debe tomarse
en cuenta, y en cuanto sea posible el adulto debe regresar a su
papel de observador neutral.
5.7.1 Elección del tema

Se puede pedir a los niños que escojan el tema del cual quieren
hacer arte. A veces puede resultarles difícil. Aun así, no es
necesario dar una sugerencia al niño. Si les cuesta trabajo escoger
lo que van a hacer, es importante que el terapeuta pueda darles
opciones, tal vez preguntando qué material les gustaría más para
empezar.
Woltmann comentó que “cuanto menos estructurada es una
actividad no verbal, mayor potencial tiene para la comunicación
proyectada”. “No todos los niños se desempeñan igualmente bien en
todas las actividades no verbales proyectadas”, de modo que parece
apropiado ampliar la variedad de opciones que se ofrecen.
Ciertamente hay variaciones de un individuo a otro en cuanto a sus
preferencias y habilidades, quizás de acuerdo con las modalidades
preferidas, ya sean aprendidas o innatas (Rubin, 2005).

Autorretrato de un niño de 7 años.

5.7.2 Autorretrato

Pedir al niño que haga un autorretrato es una forma de evaluar y

puede arrojar información reveladora sobre el mismo. Shaun McNiff
(2012) describe que cada obra de arte se puede ver como una
forma de presentación de sí mismo, incluyendo las que presentan
cualidades físicas de otra persona. McNiff explica que el Yo se
aborda como una manifestación continua de las relaciones de una
persona con los demás, los lugares y la naturaleza. Es una creación
que combina experiencias interiores y exteriores.
5.7.3 Dibujo de la familia
Para algunos niños, dibujar una familia puede ser difícil. Malchiodi
relata que muchos niños que han trabajado con ella no sentían
ningún deseo de dibujar a sus familias. Notó que los niños sanos
mentalmente tienden a cumplir contentos con la petición de dibujar a
sus familias, mientras que los niños con trauma tienden a evitarlo o
dibujar figuras muy estáticas.
Aunque los dibujos familiares pueden presentar eventos basados
en la realidad, es importante recordar que el dibujo de un niño no
provee un documento de hechos sino que comunica algo acerca de
la experiencia subjetiva del niño sobre su vida familiar. A veces
algunos niños evitan dibujar a una familia para lidiar con el estrés de
la situación por la que están atravesando. Una alternativa cuando el
niño no se encuentra motivado a dibujar a su familia puede ser
dibujar una familia de animales: los temas indirectos pueden
resultarle más seguros (Shore, 2013).
5.7.4 Dibujo de una casa

Para los niños en general, dibujar una casa puede ser algo seguro,
neutral, pero para otros puede evocar memorias de un divorcio
doloroso, o de verse sin hogar, experimentar abuso o ver violencia
doméstica. La petición de dibujar una casa permite al niño dibujar
una estructura sólida que es real o imaginada, y experimentar algún
grado de control sobre qué revelar de las cuestiones difíciles y
familiares (Shore, 2013). El terapeuta debe ser sensible con las
respuestas del niño a esta directiva.
Dibujo de un niño de 6 años cuyos padres estaban en proceso de divorcio.

5.8 Una evaluación familiar

M ás adelante, para ahondar en el contexto del niño puede

hacerse una evaluación con arte de toda la familia, como la
creada por la psicoterapeuta de arte Helen Landgarten (1987). En
una sesión, la familia se divide en dos equipos (la composición de
cada unidad indica las alianzas familiares, así como el poder de
control). Primero los equipos trabajan en una sola hoja de papel o
cartulina, sin hablar, hacer señas, ni escribir notas mientras trabajan
en el arte. Después, aún en silencio, la familia completa trabaja en
una sola hoja de papel. Al final, ya pueden hablar y la familia hace
un solo dibujo. Durante todo el proceso, el terapeuta observa la
contribución de cada quién, el orden en que participaron, el nivel de
involucramiento de cada miembro, el espacio que ocuparon, si hubo
respuestas emocionales, etcétera.
Landgarten (1987) proporciona una lista de preguntas muy
valiosas para guiar el trabajo del terapeuta en esta sesión, y
menciona que esta evaluación arroja información significativa, como
las fortalezas y las debilidades de la familia, así como los roles
asignados, los patrones de conducta, los modos de comunicación y
en general el estilo de interacción de la familia. Puede arrojar
información importante sobre el contexto del niño y el ambiente
donde se encuentra.
Conclusión

La primera sesión en psicoterapia de arte con niños casi siempre se

lleva a cabo con los padres o tutores del niño, a menos que los
niños estén en un albergue o en otra situación que les impida vivir
con sus padres.
Los padres son muy valiosos en la terapia con niños. Cada familia
es diferente y el terapeuta debe tener consideración, sensibilidad y
respeto, apartándose de sus propios juicios. Si los padres tienen la
confianza de expresar sus conflictos familiares, el terapeuta puede
obtener una mejor visión de la experiencia del niño. Es importante
realizar una historia clínica para conocer la perspectiva de los
padres con respecto a su hijo. Darles información sobre qué es la
psicoterapia de arte y cómo funciona puede ayudar a generar
confianza con ellos.
La evaluación en psicoterapia de arte es muy diferente de las
pruebas proyectivas. En arteterapia, la evaluación sirve para
entender el funcionamiento, los problemas, las fortalezas y los
objetivos terapéuticos.
La evaluación basada en arte es menos científica pero más
precisa, ya que se ve a la persona como un todo, tomando en
cuenta el contexto del niño. A través de la evaluación aprendemos
de los niños. Se trata de sentarse al lado del niño, conocer su
perspectiva, en una relación terapéutica donde se busca reunir
información del niño, enterarse de lo que le preocupa y de qué hace
con esa preocupación.
Desde la primera sesión se empieza a evaluar. La intención de la
evaluación en arteterapia es crear un plan de tratamiento. Hay
diferentes formas de evaluar: desde pedirle que dibuje una casa,
una familia o un autorretrato, o que dibuje lo que él o ella quiera.
Muchas veces depende de la intuición del terapeuta dar una
directiva de crear algo según las observaciones que ha hecho del
niño.
6. Planeación del tratamiento
El mejor vehículo para el tratamiento es la actividad
artística.
Helen Landgarten

C omo ya se mencionó, en las primeras sesiones se trabaja en la

exploración con arte y se pueden dar algunas directivas al niño
para conocer más su ambiente. En la evaluación inicial, los niños
pueden expresarse a través de sus obras en un lenguaje metafórico
que posiblemente arroje información significativa sobre ellos
mismos.
Es importante que el niño interprete sus propias obras. Moon
(2007) menciona que aquello de lo que la gente se da cuenta a
través de las metáforas se convierte en verdades que pueden
explotarse por sí mismas.
La expresión artística promueve el entendimiento: el artista
entiende cómo el proceso de expresión creativa proporciona acceso
a conocimientos e ideas que eluden formas más lineales de
conocimiento.
La mano, el movimiento del cuerpo, los gestos imprevistos y la
interacción más general con los materiales, los colores, las formas y
las composiciones son modos de pensar y explorar que ayudan a
ciertos tipos de resolución de problemas y descubrimientos que son
inaccesibles para la mente razonante (McNiff, 2012).

6.1 Creación de directivas

L as directivas se deben crear para cada niño, porque cada niño

es diferente. No todas las directivas funcionarán igual para
todos. En los casos que presentamos al final de este libro se puede
observar cómo las directivas se dieron a partir de las metáforas
proyectadas en el arte del consultante.
Es importante estar abiertos a la posibilidad de no acertar a dar la
mejor directiva y que el niño la rechace. Puede rechazar las
directivas y tener fuerte necesidad de asumir el control de los temas
de su arte, así que es importante tener en cuenta sus necesidades
individuales.
Durante las sesiones iniciales, las directivas artísticas se pueden
diseñar para enfocarse directamente en el problema que el niño
tiene, sobre todo si serán usadas en un proceso de evaluación; por
ejemplo, se le puede pedir al niño que dibuje su problema. Hay
niños abiertos y conscientes sobre sus dificultades, pero también
hay niños que pueden sentir vergüenza y confusión en relación con
sus problemas; en este caso, no sería una opción usar este tipo de
directiva.
Por otro lado, las directivas evocativas invitan al niño a expresarse
de forma abierta y generalmente este tipo de actividades son más
exitosas con materiales de control (Shore, 2012).
Es importante encontrar la forma de facilitar la expresión
personalmente significativa según las necesidades y características
de cada niño. En general hay más beneficio al ofrecer temas y
materiales sencillos que utilizan las asociaciones y la creatividad de
un niño en específico. En otras palabras, los terapeutas no
necesitan introducir procesos artísticos elaborados o innovadores,
porque éstos podrían no exponer tanta respuesta personal de los
niños.
Algunos niños son verbales y crean historias imaginativas
libremente, pero dejan de hablar cuando el enfoque es más
personal; otros niños hablan y dibujan de forma abierta sobre sus
problemas actuales; algunos más se sienten incómodos o incapaces
de verbalizar de cualquier forma; algunos son exigentes, otros son
pasivos y complacientes; algunos se ven inmovilizados por el miedo
al fracaso, otros son muy productivos y activos pero desconectados
de sus emociones. Todos los niños que asisten a terapia tienen en
común el hecho de que están luchando con dificultades y necesitan
este tratamiento para desarrollar fortalezas para adaptarse más
efectivamente.
Las evaluaciones iniciales y la terapia son más efectivas cuando
están construidas sobre una base de puntos de fortalezas e
intereses personales. La mejor herramienta para medir las
expresiones de arte de los niños es una persona sensible que
entiende el leguaje del arte y las secuencias de desarrollo de la
niñez. La expresión artística es una forma de ser entendido y facilita
la conexión con los demás. Este factor es central en el proceso de
terapia (Shore, 2013).

6.2 Formas de facilitar la expresión artística

E xiste una gran variedad de recursos para facilitar la expresión

artística. A continuación se describen algunas formas que
pueden ayudar y ser dadas como directivas a los niños, tomando en
cuenta siempre su individualidad. El terapeuta también debe utilizar
su ingenio para crear nuevas directivas que faciliten el proceso de
sanación de cada niño.
6.2.1 Actividades para iniciar

Rubin (2005) propone el garabato como una actividad para iniciar.

Esta forma puede ayudar a los niños a superar inhibiciones para
dibujar y ayuda principalmente a los que pueden tener algún
bloqueo para comenzar a crear arte. Permite al niño encontrar y
dibujar imágenes que probablemente no hubiera creado o dibujado
desde cero. Frecuentemente ayuda a la imaginación. El garabato se
puede utilizar con la técnica de Winnicott, que ha sido desarrollada
en la terapia de juego para construir una relación con el niño. En
esta técnica, el niño hace un garabato y el terapeuta agrega su parte
a la imagen.
Otra forma de empezar una actividad artística es buscar un tema
que surge de manera espontánea en terapia, por ejemplo, algo que
le gusta al niño o que le interesa; puede ser dibujar un sentimiento o
experimentar con el material. Algunas veces también se le puede
pedir al niño representar un sueño, o puede hacer una máscara.
Estos son sólo ejemplos de lo que se puede utilizar.
Trabajar con barro puede ser una opción. Para algunos niños es
difícil y potencialmente regresivo, ya que podrían embarrarlo,
enfocarse en referencia a las heces. Con el tiempo, los niños
pueden llegar al trabajo más organizado, especialmente si el
terapeuta provee apoyo gentil y consejos técnicos. La arcilla permite
a un niño construir algo y demostrar fortalezas potenciales no
reveladas en un trabajo de dos dimensiones (Shore, 2012).
Es importante aprender a confiar en el niño y también en el arte,
ser flexible y cambiar de marcha si las cosas parecen amenazantes
para el niño. No hay que frustrarse si activa sus mecanismos de
defensa. Hay muchas formas en las que el terapeuta puede facilitar
el crecimiento del niño, es un reto de ingenio y creatividad y no
existen fórmulas precisas (Rubin, 2005).
6.2.2 El valor de la expresión negativa

Shore (2013) describe que en las sesiones iniciales el niño está

propenso a expresar su enojo y miedo. Durante su proceso creativo
se le puede asesorar, por ejemplo, cuando un niño ha
experimentado trauma, pedirle un dibujo sobre algo que lo asusta
puede ser revelador. La autoprotección es un punto fuerte que
puede arrojar información sobre lo que ocurre con el niño; sin
embargo, es importante que el terapeuta modere la velocidad en el
proceso terapéutico siendo sensible al niño, y dirija las dificultades
reduciendo suficientemente la ansiedad del paciente.

Obra de un niño de 10 años a quien le gustaban mucho los alacranes. Él

decidió tanto la actividad como los materiales (plastilina con periódico, pintura
y pegamento).

6.3 La entrevista sobre el arte

ay dos formas principales de obtener información sobre el arte
infantil: la primera es conocer la historia de los niños y la segunda es
H
hacer preguntas sobre el arte. Como regla general, las
preguntas abiertas son las favoritas. Y al igual que el niño
puede elegir qué crear en psicoterapia de arte, también puede
elegir hablar o no hablar sobre su expresión artística. El terapeuta
debe tratar de motivarlo a que comparta sus ideas y sentimientos,
siempre respetando los tiempos del niño.
Resulta útil intentar algún tipo de entrevista formal alrededor de su
producto de arte, y a veces también sobre el proceso, como se
mencionó en el capítulo 3. Es importante destinar tiempo para
hablar sobre el arte, aunque algunos niños hablan más libremente
mientras trabajan. Con las entrevistas abiertas puede facilitarse
encontrar mayor cantidad de asociaciones con el producto
terminado.
Como se mencionó antes, las mejores preguntas son las abiertas.
Para muchos niños es difícil contestar a: “¿Por qué dibujaste eso?”
Muchas veces contestan: “No sé”. Es mejor que el terapeuta se
enfoque en los elementos del dibujo y elabore preguntas que
resulten más fáciles de contestar para el niño. Por ejemplo, si en el
dibujo hay una persona, preguntar: “¿Qué estará pensando esa
persona?” “¿Qué está viendo?” “¿Qué título le darías a esa
imagen?” Estas preguntas abren la comunicación.
Preguntas que fomentan la expresión:

¿Puedes contarme algo acerca de tu expresión artística

(dibujo, escultura, collage, etcétera)?
¿Tiene algo que ver con tu historia?
¿Qué te viene a la mente cuando miras tus dibujos?
¿Te recuerda algo?
¿Cómo te sentiste trabajando con este material?
¿Qué título le darías a esta imagen?
Cuéntame acerca de tu dibujo, ¿qué está pasando en él?
¿Cómo se sienten la gente o los animales?
¿Cómo se sienten las personas o animales del dibujo con
respecto a otro?, ¿podrías decir qué se dirían?
Incluso cuando los niños hacen arte abstracto y el producto no es
representacional, es posible utilizarlo como un estímulo para la
proyección, con esta pregunta:

¿Te recuerda a alguien?

A veces ayuda hacer preguntas aclaratorias acerca de la obra, como

la edad, sexo y el carácter de la figura, o dónde se ubica, o qué
actividad implica el producto.

Si estuvieras en ese lugar, ¿dónde estarías tú?

Si estuvieras en esa historia, ¿quién serías?
¿Qué crees que pasó antes?
¿Qué piensas que pasará después?

A veces los niños hablan espontáneamente de su arte:

Me pregunto qué querría decir ese perro (niña, mariposa,

tigre) si pudiera hablar.
¿Puedes hablar con tu escultura como si fuera un títere?

Estas invitaciones ayudan a proyectarse y muchas veces pueden

hacer que el niño más silencioso hable elocuentemente a través del
arte. Todas estas preguntas facilitan y abren la comunicación.
También pueden ayudar al niño a relacionarse con la
representación. La relación terapéutica con los niños les ayuda a
expresar sus emociones (Malchiodi, 1998; Rubin, 2005).
La mayoría de los niños agradecen la curiosidad y el interés
sincero del terapeuta en sus ideas, asociaciones y creaciones. La
paciencia y el apoyo pueden ayudar a encontrar la forma de
tranquilizarlos si se sienten incómodos con las preguntas. Algunos
niños no pueden confiar en los adultos por tanto abuso y traición; el
terapeuta debe estar consciente de ello y respetar los tiempos del
niño.
La mayoría de los niños están abiertos a hacer arte; sin embargo,
el terapeuta debe ser sensible a cualquier modalidad, ya sea con los
materiales de arte, el movimiento, el juego, etc. Ayuda también
contar historias, que el niño sea capaz de motivarse y
comprometerse en la terapia a expresarse a sí mismo de forma
libre. Usar y contar historias en tercera persona proporciona un
grado de seguridad y distancia, y al mismo tiempo permite al niño
ser el experto en relatar el significado de sus dibujos.
Preguntas para el terapeuta relacionadas con el proceso:

¿Cómo empieza a crear el arte el niño: espera a que le

ofrezcas los materiales o los toma deliberadamente?
¿Cómo percibes al niño: emocionado, tranquilo, apático,
impaciente, tímido, seguro, inseguro, etc.?
¿El niño es capaz de concentrarse en lo que está
haciendo?
¿Puede terminar un proyecto o trabajar en toda la sesión, o
cambia rápidamente de actividad?
¿El niño puede seguir instrucciones, o no sigue ninguna
directiva o se frustra con facilidad?
¿Le preocupa mucho cometer errores cuando dibuja?
¿Puede trabajar de forma independiente o le pregunta
frecuentemente al terapeuta qué hacer?
¿Necesita mucha ayuda para crear?
¿No se quiere ir cuando termina la sesión, o le frustra que
no pudo terminar su proyecto?
¿Siempre quiere llevarse su trabajo a su casa, o lo puede
dejar con facilidad en el consultorio?
¿Le emociona ver su obra y se la quiere llevar a su casa
para continuarla ahí o prefiere dejarla con el terapeuta?

Preguntas para el terapeuta relacionadas con el producto:

¿El niño está contento con lo que creó, o necesita que lo

validen?
Cuando se le pide al niño que cuente sobre sus obras,
¿esta motivado a hablar, o prefiere no hablar o hablar poco
sobre su arte?
 ¿El niño puede identificarse con su arte y habla de él en
primera persona o metafóricamente?
¿El dibujo contiene imágenes de su medio ambiente o son
expresiones muy únicas?
¿Sus expresiones artísticas están de acuerdo con su
desarrollo?

6.4 Productividad y opciones

P ara la mayoría de los niños, algunos productos emergen

espontáneamente en una hora de sesión. El promedio es de
dos productos y medio. Los niños más pequeños tienden a hacer
más, los mayores pasan más tiempo con productos individuales.
El número de opciones en cuanto al material y el espacio puede
ser mayor o menor, pero el propósito es el mismo: que los niños
tengan alternativas en una situación no estructurada.
Las sugerencias de Rubin (2005) son:

1. Dibujos en superficies (papel blanco o de colores) de 21.5 x

27 cm y 30 x 45 cm.
2. Algo para dibujar (marcadores, pasteles, colores,
crayones).
3. Algo para pintar (acuarelas, témpera).
4. Algo para modelar (plastilina o masilla de colores, barro).
5. Algo para construir (revistas, tijeras, maderas,
pegamentos).
6. Herramientas: pinceles.

Si se quiere poner algo diferente se puede ofrecer papel con

textura y grosor, pintura táctil, plumones de pintura, alambre para el
barro. Para adolescentes ayuda tener más material para “adulto”,
como carboncillos, pasteles, acrílicos y guache (Linesch, 1988).
Es importante recordar que el arte hecho en terapia no es sólo
una fuente de información para el terapeuta, es también un espejo
para el niño. Edith Kramer dijo que las pinturas o el arte son valiosos
no únicamente porque le dicen al adulto algo del niño, sino porque el
simple hecho de crear ayuda al niño a aprender algo nuevo de él
mismo. Este proceso de autodescubrimiento y aceptación mediante
el arte es el núcleo de la psicoterapia de arte, que le permitirá al
niño re-actuar y resolver tensiones internas, principalmente a través
del lenguaje de materiales de arte, un medio poderoso para
fomentar el cambio de personalidad (Kramer, 1993).
Conclusión

El niño arroja información sobre sí mismo tanto en la creación de

arte como en el proceso de evaluación y el tratamiento. Es
importante que el terapeuta reconozca que cada niño es diferente y
que no todas las directivas de arte funcionan igual en cada paciente.
Por eso el terapeuta de arte debe estar preparado y conocer al niño,
usar su intuición para saber qué es lo que más conviene al individuo
en ese momento de acuerdo con sus necesidades.
La psicoterapia de arte es más efectiva cuando está construida
con base en las fortalezas e intereses del niño. La mejor
herramienta para medir las expresiones de arte es una persona
sensible que acepta y conoce el desarrollo del niño, así como el
lenguaje del arte.
Hay una gran variedad de directivas para empezar a trabajar con
arte, como hacer un garabato, un tema que surge de forma
espontánea, barro, máscaras, dibujos, etcétera. Sin embargo, el
trabajo del terapeuta es buscar lo que le conviene más al niño y
estar abierto a que el mismo pueda rechazar la directiva que se le
dé.
Para abordar el arte de los niños lo que mejor funciona son las
preguntas abiertas sobre sus expresiones artísticas, que ayudan a
que se proyecte, se abra y se comunique. A veces, el niño no querrá
contestar las preguntas; es importante respetarlo si no quiere
responder y buscar la forma de motivarlo a compartir sus
sentimientos e ideas cuando llegue el tiempo en que esté listo para
hacerlo.
El arte creado en terapia es fuente de información para el
terapeuta y es también un espejo para el niño, le ayuda a aprender
sobre sí mismo en un proceso de autodescubrimiento y aceptación.
La expresión artística permanece como un medio central de
comunicación para los niños, que permite aclarar y enfocarse en lo
que es más importante. Resulta más fácil decir y ver algunas cosas
a través del arte, y a veces el arte habla más rápido que las
palabras.
7. Creatividad y psicoterapia de arte
La creatividad, tanto del terapeuta como del cliente,
engloba el proceso entero de la psicoterapia.
Harriet Wadeson

L a psicoterapia de arte ofrece la creatividad como un camino para

explorar y entendernos a nosotros mismos y a otros de forma
más profunda, así como para darnos cuenta de nuestra propia
individualidad. La creatividad viene a nosotros de diferentes
maneras. El arte nos permite expresarnos en formas que no se
facilitan con las palabras; a través de él podemos ver nuestro mundo
más claramente, y descubrir pensamientos y sentimientos que no
sabíamos que teníamos.
La creatividad tiene tesoros profundos para cada uno de nosotros.
Cuando entramos en el proceso creativo de hacer arte usamos
nuestros ojos, manos, cuerpo y mente, corazón y alma. Crear arte
es una búsqueda psicológica, intelectual, fisiológica y espiritual
(Rader, 2016).
A través de nuestra creatividad artística podemos abrir partes de
nosotros que habían sido bloqueadas. Hacer arte es una forma
apasionante, convincente, emocionante y a veces calmante de
procesar una experiencia compleja. Por eso, este capítulo es una
invitación al terapeuta a hacer arte para procesar el trabajo
terapéutico con nuestros consultantes.
La naturaleza de la psicoterapia de arte se enfoca en el proceso
creativo más que en cualquier otra terapia verbal. Algunos creen
que el nivel de creatividad tiene que ver con el grado alcanzado de
sublimación; otros relacionan la creatividad con los descubrimientos
y la consciencia de uno mismo. Dado que la creatividad desempeña
un papel central en arteterapia, es un área teórica que el terapeuta
debe investigar (Malchiodi, 1988).

7.1 El proceso creativo

l desarrollo creativo se manifiesta tan pronto como el niño comienza

“E
a hacer marcas, inventando formas y poniendo en el papel
algo personal de un modo único”. La creatividad es una
conducta constructiva y productiva que puede verse en la
acción o en el resultado; es una aportación individual. La creatividad
es lo opuesto de la conformidad, es un proceso, pertenece a todos
los seres humanos y no se debe imponer (Lowenfeld y Brittain,
2008).
Todos podemos ser creativos en cierta forma, toda relación
terapéutica requiere algún nivel de creatividad. Debido a la
naturaleza de la terapia de arte, que está centrada en la expresión y
el entendimiento de uno mismo a través del arte visual, el enfoque
en el proceso creativo está aún más acentuado que en otro tipo de
terapias (Malchiodi, 1988).
Kramer creía que, en la psicoterapia de arte, la calidad de la
producción artística y el nivel de creatividad indicaban el grado de
sublimación logrado. Por otra parte, Wadeson afirma que la
creatividad está involucrada en la mínima expresión artística y que
las percepciones importantes se pueden lograr y los cambios
psíquicos pueden ocurrir a través del proceso creativo dentro de la
alianza terapéutica.
La creatividad no sólo tiene un papel muy importante al realizar
arte visual, sino que es la llave del éxito y la productividad en una
relación terapéutica con el consultante. Cada intervención
terapéutica e interacción es un acto creativo que proviene de las
experiencias del terapeuta de arte, no únicamente con el arte y la
psicología, sino de sus experiencias personales en el proceso
creativo. La amplitud del aprendizaje, junto con la amplitud de la
experiencia de vida, son esenciales para convertirse en un buen
terapeuta.
Rubin (1982, citada por Malchiodi) dijo que lo que muchos
terapeutas de arte necesitan es permiso y apoyo para usar sus
propios rasgos creativos en su trabajo con otros. Los terapeutas de
arte deben entender que, para ser efectivos en las intervenciones
terapéuticas, tienen que usar su creatividad en la terapia. Esto
implica no solamente entender el proceso creativo de hacer arte
sino aprovechar los recursos de la creatividad interna para
proporcionar apoyo y tratamiento a los pacientes (Malchiodi, 1988).
Rollo May (1975, citado por Malchiodi) identificó un componente
común en la creatividad y el proceso terapéutico. Tanto en la terapia
como en la creatividad hay un encuentro: un encuentro con la visión,
el asunto, el obstáculo o el núcleo del problema, etcétera. No
podemos forzarnos ni forzar a los demás a ser creativos. Pero
podemos comprometernos con el encuentro. El primer encuentro es
con la imagen; el segundo, con el significado. No podemos forzar la
creatividad, no podemos apremiarnos a tener introspecciones, pero
estamos comprometidos a buscarlas y seguir el camino que guía la
preparación psicológica para el encuentro de la introspección
(Malchiodi, 1988).

7.2 Etapas del proceso creativo

C omprender las etapas del proceso creativo y reconocer cómo

funcionan para los consultantes es una herramienta útil en el
trabajo terapéutico. Muchos autores han descrito el proceso creativo
y sus etapas.
Graham Wallas, en su libro Art of Thought (1926), fue el primero
en describirlo. Consideraba que el pensamiento creativo se puede
delinear y esto lo llevó a crear su descripción de las cuatro etapas
del proceso creativo: preparación, incubación, iluminación y
verificación, basado en una explicación científica (Runco, 2014).
Ha habido muchos psicólogos interesados en el proceso creativo,
desde Freud hasta contemporáneos como Martin Seligman y Mihaly
Csikzentmihaly, científicos investigadores de psicología positiva.
Luna Walss considera que “la creatividad favorece el desarrollo de
las habilidades necesarias para lograr una vida feliz, entonces vale
la pena un esfuerzo para aprender y practicar el proceso creativo”
(Walss, 2020).
Entender las etapas de este proceso puede ser útil para el
terapeuta en su propio arte y útil también para que lo revise con su
paciente, como lo menciona Mehlomakulu (2021). Cuando un
consultante se bloquea o se resiste a una intervención creativa,
como utilizar materiales para crear arte, es necesario que amplíe su
comprensión sobre la creatividad y el proceso creativo para poder
desbloquear su creatividad interior.
Rogers (1995) habla del ambiente nutricio para que los
sentimientos puedan expresarse: los terapeutas crean el entorno en
el que las personas pueden explorar su potencial. Por ello, los
terapeutas tenemos que estar informados sobre el proceso creativo.
Es importante entender que la creatividad proviene de todo
nuestro ser y que cada uno de nosotros tiene un impulso inherente y
la necesidad de expresarnos utilizando la imaginación y los recursos
internos. Cuando fomentamos la creatividad, debemos reconocer
que existen condiciones internas y externas que requieren atención
(Rogers, 1995).
En su libro Creativity as Co-Therapist, Lisa Mitchell hace una
invitación a sumergirse en el proceso creativo como terapeutas: “La
esencia misma de la curación y el cambio deriva del proceso de
establecer una relación ingeniosa con nuestros consultantes, que es
tan específica y única como cualquier obra de arte” (Mitchell, 2016).
Las etapas que detallo a continuación se basan principalmente en
las descritas por Mitchell, así como en Mihaly Csikzentmihaly, de
quien tomo el concepto de flujo.
7.2.1 Incubación

La primera fase de este proceso nos invita a pensar acerca de

nuestros consultantes fuera de la sesión y hacer una lluvia de ideas
sobre nuestras formas de intervenir terapéuticamente. La incubación
no está necesariamente vinculada con el análisis, requiere cierta
permisividad y apertura de información que puede ser vista como no
relacionada con los asuntos del paciente. Todas nuestras
experiencias contribuyen a este proceso (Mitchell, 2016).
Las fuentes de inspiración pueden incluir conversaciones con
otras personas, las experiencias vividas, el consumo de contenidos,
como leer, ver obras de arte, escuchar música, etcétera. También
hay que observar nuestro mundo interior (Mehlomakulu, 2021).
 La incubación requiere intercambiar ideas, ampliar el aprendizaje
y lograr la calma. A veces esta calma es difícil de encontrar desde el
primer contacto, que puede iniciar con la llamada telefónica de un
paciente para hacer una cita y decir el motivo de consulta. Sin
embargo, parte del proceso creativo es dejar que todas las ideas
lleguen, permitir que venga lo que necesita venir de forma tranquila,
para que comience a surgir el mejor plan de tratamiento que puedas
establecer para tu consultante.
El proceso de incubación es esperanzador, lleno de curiosidad y
posibilidades. No hay manera correcta de incubar. Incubar no es un
análisis y no está dirigido a encontrar una solución específica.
7.2.2 Idea inicial

La segunda fase del proceso creativo es la iluminación o idea inicial.

Al encontrar la idea inicial se reúne toda la información relevante
que se va a utilizar. Es el punto de partida, y confiar en ella nos
llevará a algo nuevo. En esta nueva etapa hay que aprender a
abrazar nuestra idea inicial y reconocerla como nuestro punto de
inicio.
Esta fase requiere presentar esa idea, tolerar la ambigüedad y
saber que no tenemos certeza de lo que sucederá. Es el momento
de asumir riesgos y colaborar con el consultante. Al presentar
nuestra idea, la hacemos visible. Cuando nos adentramos en
formular nuestras ideas iniciales podemos sentir miedo, emoción y
dificultad, todo al mismo tiempo (Mitchell, 2016).
Carl Jung decía: “La creación de algo nuevo no es un logro del
intelecto sino del instinto de juego que actúa a partir de una
necesidad interior. La mente creativa juega con los objetos que
ama”.
Mehlomakulu (2021) menciona que esta es la etapa en la que
decides qué dirección o idea seguir. Podría ser el momento en que
te das cuenta de algo o la sensación de elaborar un plan. Parte de
comprometerse con la idea inicial también incluye la evaluación.
Una vez que tengamos nuestra percepción, es posible que debamos
detenernos un momento y considerar si es la idea que queremos
seguir o podemos cambiar.
Los terapeutas traemos nuestras ideas, preguntas y evaluaciones
a la sesión, pero no son nada sin la contribución de nuestro
paciente. La creación de la relación terapéutica es colaborativa.
Cuando proponemos una directiva de arteterapia al consultante
debemos estar abiertos a que el individuo pueda sumar algo o
alterar nuestra idea inicial, a presentarla como una invitación de
arte. Algunas veces esta invitación puede resonar perfectamente en
el paciente y a veces no. Hay que acercarse al proceso creativo sin
saber lo que va a suceder después de la idea inicial: nuestro
consultante puede contribuir con nuevos pensamientos a nuestra
propuesta. Es importante que estemos listos para colaborar y
enriquecer el proceso terapéutico y hacer sentir las sesiones más
únicas y espontáneas (Mitchell, 2016).
7.2.3 Elaboración

La siguiente etapa es la elaboración, o entrar de lleno y aplicar la

idea inicial. Esta etapa requiere que hagamos algo con todo lo que
hemos pensado, y significa que nos haremos visibles para nosotros
mismos y para los otros porque vamos a exteriorizar nuestros
pensamientos y ponerlos en acción. En esta fase de la terapia
empezamos el proceso de cambio, confrontando, retándonos,
empleando técnicas, directivas, invitando a nuevas experiencias,
apoyando la expresión. Nos podemos sentir vulnerables en un
principio, pero también emocionados de compartir nuestra idea
inicial y ver cómo responde nuestro consultante.
Al adentrarnos en el proceso creativo debemos dejar que todos
estos sentimientos afloren, aunque no sepamos cómo va a
responder un paciente en dicho proceso. Nuestra disposición nos
muestra que tomar acción es respetar y dar importancia a nuestro
proceso creativo. Cuando los terapeutas aprenden a adentrarse, a
seguir su idea inicial, también están enseñando esto a sus
consultantes; al tomar acción con nuestra idea inicial estamos
inmersos en el proceso creativo.
 Para entrar de lleno en la elaboración de una idea inicial se
requiere ser amigo del miedo y la ansiedad. Gilbert (2016) escribió
que tu creatividad siempre desencadenará tu miedo, porque tu
creatividad te exige entrar en esferas de resultados impredecibles.
Aprender a sobrellevar la decepción y la frustración es parte del
trabajo creativo.
También es importante tener el valor de arriesgarse. Yalom (1985)
mencionaba que durante las primeras sesiones con cada paciente
les pedía que estuvieran de acuerdo en correr por lo menos un
riesgo en cada sesión. Las personas creativas no sólo están
abiertas a nuevas experiencias de todo tipo, también están
dispuestas a correr riesgos.
“Tener coraje es una predisposición, un hábito, una virtud. La
forma de adquirirlo es realizando actos valientes. Es como aprender
a nadar nadando. El coraje sólo se aprende poniéndolo en práctica”
(Brown, 2019).
La mayoría de los grandes creadores de la historia no
circunscribían su acción a un solo tema (Goleman, 2009). En el
proceso terapéutico es importante tener varias propuestas y
directivas de arte, y responder con cada consultante de forma única,
porque cada ser humano es diferente y no todo funciona igual.
Aprender nuevas modalidades, técnicas y protocolos es importante,
pero no podemos depender sólo de eso para hacer nuestro trabajo
como terapeutas.
La creatividad tiene la capacidad de curar porque muchas veces
se deja llevar por el poder mágico de la intuición. La intuición
proviene de la persona en su totalidad, de un lugar que incluye al
consciente y al inconsciente. Es una expresión única y
perfectamente adaptada a las necesidades del momento (Cassou,
2004).
En el juego, fundamental para el proceso creativo, es importante
dejar salir nuestra intuición. Jugar nos invita a cambiar de enfoque, y
al hacerlo nuestros cuerpos se relajan. Cuando tenemos como
aliados al juego y al sentido del humor en nuestra elaboración, con
menos frecuencia nos paralizarán nuestros miedos.
 Maslow (1959, citado por Mitchell, 2016) decía que cuando eres
creativo tienes más aceptación de ti mismo que el promedio, tienes
menos miedos de tus propios pensamientos y menos miedo de que
se burlen o te desaprueben. Puedes dejarte ser tú mismo, ser
inundado por la emoción, y perder menos tiempo y energía
protegiéndote contra ti mismo.
7.2.4 Compromiso flexible

Otro paso importante del proceso creativo es tener un compromiso

flexible. El compromiso flexible requiere que estemos dispuestos a
tratar los errores como oportunidades. El terapeuta puede
encontrarse con momentos donde fallará en mostrar empatía, o el
consultante estará resistente. A pesar de estos retos tenemos que
proceder y seguir con nuestro compromiso, sin rigidez. Norcross
(2010, citado por Mitchell) dice que nuestro proceso creativo
depende de los errores que cometemos. La investigación confirma
que un terapeuta que acepta su error aumenta la alianza terapéutica
(Mitchell, 2016).
McNiff (1992) explica que, si una persona no se arriesga a fallar,
nada sucederá; sólo pasará algo si comienza y se arriesga a
equivocarse. Habrá constantes fallas y reinicios y cambios de
dirección a lo largo del camino, todos los cuales son esenciales para
el surgimiento de algo nuevo y sorprendente.
Winnicott (citado por Yalom, 2019) hizo la observación de que la
diferencia entre las madres buenas y las malas no era el hecho de
cometer errores, sino lo que hacía cada una con ellos. Yalom
menciona que hay que admitir los errores en terapia: “una admisión
franca del error es un buen ejemplo para los pacientes y otra
muestra de que ellos te importan”.
El compromiso flexible requiere perseverancia, intentar y, si no
funciona, buscar otra solución, salir de nuestra zona de confort,
probar cosas nuevas y, como ya dijimos, tratar a los errores como
oportunidades, atrevernos a diseñar una terapia a la medida de
cada paciente y confiar en nuestra propia espontaneidad, sabiendo
que si cometemos errores podemos reconocerlos y usarlos a favor
del tratamiento terapéutico.
Einstein decía que “una persona que nunca cometió un error
jamás probó nada nuevo”. En terapia debemos estar preparados y
actuar de forma ética cumpliendo con los protocolos de la profesión,
pero también debemos estar abiertos a correr riesgos para invitar a
los pacientes a expresarse. El compromiso flexible nos permite estar
abiertos, aunque podamos cometer errores. El permitirnos esta
libertad y tener nuestro compromiso por delante nos abre la puerta a
ser más humanos y llegar a la siguiente etapa del proceso creativo.
El rol positivo de los errores en el proceso creativo y terapéutico es
que nos volvemos mejores con la práctica.
Necesitamos estar completamente comprometidos aunque
cometamos errores. Cuestionarnos, ser conscientes en nuestros
acercamientos y estar abiertos a nuevas ideas. A veces esta etapa
nos lleva a experimentar cosas que no habríamos hecho.
Comprometerse flexiblemente quiere decir confiar en el proceso
(Mitchell, 2016).
7.2.5 Flujo

Mihaly Csikzentmihaly, autor reconocido por el concepto del flujo

(flow), lo describe como un estado de la mente, cuando la
consciencia está ordenada armoniosamente. Durante el flujo las
personas experimentan un profundo disfrute, creatividad y una
participación total en la vida (Csikzentmihaly, 2007). La experiencia
de flujo es estar presente, y disfrutando lo que haces.
Esta sería la última etapa del proceso creativo, pero también se
puede experimentar en las otras etapas. El flujo marca el momento
en que salimos de nuestra mente analítica y sentimos que todo está
saliendo de la mejor forma. Es cuando estamos concentrados y el
tiempo se desvanece.
Cuando nuestros pensamientos y comportamientos están
sintonizados de tal manera que no los analizamos, sentimos que
estamos sincronizados con nuestro trabajo, estamos alerta y
relajados, y tenemos una sensación de alegría y satisfacción sin
sentir que estamos haciendo esfuerzo. Podemos percibir que todo
está funcionando bien y que estamos sincronizados con nuestro
paciente o el arte. Estamos completamente presentes.
Aunque el flujo no es la meta final de ningún esfuerzo creativo,
definitivamente ayuda a reforzar el hecho de que los sentimientos
difíciles como la duda, la ansiedad o el miedo son sólo un aspecto
del proceso creativo (Mitchell, 2016).
Cuando resolvemos problemas usamos el proceso creativo. En el
proceso terapéutico también estamos generando ideas y opciones,
haciendo conexiones, viendo desde múltiples perspectivas, tratando
los problemas como oportunidades, corriendo riesgos y probando
cosas nuevas.
Conclusión

La creatividad desempeña un papel muy importante en la

psicoterapia de arte. Aunque todos los tipos de terapia involucran
cierto grado de creatividad, por su naturaleza la de arte está
centrada en un proceso creativo a través del arte visual.
Es importante que los terapeutas nos demos permiso de usar
nuestra parte creativa. La creatividad del terapeuta, así como la del
paciente, abarcan el proceso entero de la psicoterapia. La
creatividad no se puede forzar, pero sí se puede hacer un espacio
para encontrarla.
Tanto en la terapia como en el proceso creativo existen etapas. La
primera etapa es la incubación, que nos invita a pensar sobre
nuestros consultantes dentro y fuera de la sesión; es la lluvia de
ideas que hacemos sobre cómo podemos intervenir. Enseguida
viene la idea inicial, cuando filtramos la información que generamos
para quedarnos con lo que nos parece importante para intervenir. En
la etapa de elaboración nuestra idea inicial se vuelve visible a través
de las directivas, evaluaciones y técnicas que proveemos a la
sesión, es el riesgo que corremos al hacer una invitación a crear
arte. Con el compromiso flexible debemos estar dispuestos a tratar
nuestros errores como oportunidades; el papel de los errores en el
proceso creativo es que nos volvemos mejores con la práctica. Y el
flujo sucede cuando nuestros pensamientos y comportamientos
están sintonizados de tal manera que no los analizamos, tenemos la
sensación de estar sincronizados con nuestro trabajo.
Usamos el proceso creativo para resolver problemas, hacer
conexiones, inventar algo nuevo. Así sucede también en el proceso
terapéutico.
Para experimentar y emplear nuestra creatividad, los terapeutas
podemos crear arte. Llevar un diario visual es una manera en la que
podemos estar conectados con nuestra creatividad, donde podemos
procesar lo que nos preocupa y usarlo como herramienta de
autocuidado, y también crear arte cuando necesitemos calmarnos.
8. El arte nos cuenta historias: detalle de tres casos
El arte dice la verdad.
Edith Kramer

L a psicoterapia de arte ayuda a los niños a contar su historia. En

este capítulo revisaremos el arte de tres personas que abrieron
su corazón y me dieron la oportunidad de ser testigo de su vida. La
terapia de arte les resultó de gran utilidad para poder expresarse.
Este tipo de terapia se puede utilizar con cualquier población:
niños, adolescentes y adultos, parejas o familias, grupos y
comunidades. Las bondades de la psicoterapia de arte se aplican a
cualquier problemática, trauma o dificultad por los que está
atravesando la persona. En mi práctica clínica he trabajado con
niños y niñas en diferentes etapas de desarrollo y de contextos
económicos y sociales muy diversos.
En los tres casos que presento a continuación se reflejan
problemáticas que van desde el apego y la vinculación, el trauma y
el abuso sexual, hasta las etapas de transición. He modificado todos
los nombres de personas y lugares para proteger la identidad de los
involucrados.
En el caso de los niños, la experiencia de un trauma puede
bloquear al niño e incomunicarlo. El trauma ocurre cuando el evento
es tan abrumador que no puede ser completamente asimilado en la
memoria de largo plazo (Van der Kolk et al, 2014). La psicoterapia
de arte ayuda a nombrar los miedos y traerlos al consciente y así
poder practicar estrategias de afrontamiento.
A continuación veremos con detalle cómo se llevó a cabo este
proceso.

8.1 Desde el corazón: el arte es un puente para contar

una historia de trauma
No existe mayor agonía que aguantar una historia no
contada dentro de ti.
 Maya Angelou

C uando Ana llegó a terapia conmigo tenía 6 años. La suya es

una historia de mucho dolor, enojo, pero también mucha
esperanza.
Su madre, Rosa, llegó a la primera sesión llena de angustia y
culpa por la situación que estaba viviendo con su hija. Rosa relata
que vivía con Ana en una gran ciudad y le pagaba a una vecina para
que cuidara a su hija mientras ella se iba a trabajar. A Rosa le
parecía una persona confiable. Su vecina tenía tres hijos: un
muchacho de 18 años y dos niñas, una de 6 y otra de 4 años. Ana
tenía 4 años en ese tiempo.
A Rosa le resultaba muy difícil llevar a Ana a casa de la vecina.
Su hija siempre se resistía, no quería ir, pero Rosa tenía que
trabajar para poder salir adelante, y cuando se dio cuenta de que
Ana estaba sufriendo abuso sexual fue demasiado tarde. Un día fue
a recogerla después del trabajo y la encontró con sangre en los
pantalones; de ahí la llevó al hospital, donde la niña fue tratada
médicamente y la mandaron a una institución estatal para que
recibiera ayuda legal y psicológica.
Rosa dejó de trabajar para dedicarse más a Ana, y se fue a vivir
con una prima. Sin embargo, la realidad de la madre es que
necesitaba encontrar un trabajo para cubrir sus necesidades básicas
y las de su hija. Entonces se mudó a una ciudad de provincia,
encontró un trabajo en una casa donde le permitían que la niña
viviera con ella y podía llevarla a la escuela.
8.1.1 La historia de Rosa y la de Ana

Rosa fue víctima de maltrato desde muy pequeña. Quedó huérfana

de madre, y era la menor de nueve hermanos. Cuando tenía 17
años conoció a Juan y decidieron irse a vivir juntos a la capital. Eran
originarios de una comunidad indígena en un estado de la costa,
pero partieron en busca de mejores oportunidades. Rosa trabajaba
limpiando casas y Juan como albañil. Al año de estar juntos en
enteraron de que Rosa estaba embarazada y tomaron la decisión de
regresar a su comunidad para que el bebé naciera ahí. Ella se
quedó a vivir con su suegra y Juan se fue a trabajar a Estados
Unidos.
Rosa se sentía triste y maltratada por su suegra, así que cuando
Ana cumplió 2 años regresó a vivir a la capital y encontró otra casa
para limpiar donde la aceptaban con la niña. Cuando Ana tenía 4
años tuvieron que mudarse porque la señora con la que estaba
trabajando se fue a vivir a otra ciudad. Rosa buscó un cuarto para
vivir con su hija y encontró un nuevo trabajo, donde no podía llevar a
Ana, pero una vecina le ofreció cuidar a la niña.
En la casa de la vecina fue donde Ana sufrió el abuso. El
muchacho de 18 años la violó. Rosa, entre el trabajo y las
preocupaciones económicas, no se dio cuenta de que Ana daba
señales de que estaba sufriendo abuso, hasta que fue demasiado
tarde. Ahora Rosa tiene la oportunidad de cuidar mejor de su hija.
Cuando Ana llegó a terapia tenía muchos síntomas por el trauma
del abuso: decía que se quería morir, sufría pesadillas a diario,
presentaba enuresis y ecopresis durante el día, y tenía conductas
destructivas.
8.1.2 El encuentro

En la fase inicial de la terapia busqué establecer confianza y

seguridad para que Ana pudiera contar su historia a través del arte,
dándole toda la contención que necesitara para ir paso a paso
creando más confianza. Finkelhor (2005) describe que los niños que
sufrieron abuso sexual presentan desconfianza y sentido de traición;
entonces lo más importante en esa primera etapa de terapia era
contener a Ana y darle un espacio de confianza donde, hiciera lo
que hiciera, siempre sería aceptada, sin forzarla a nada.
Es importante mencionar que en las primeras sesiones el material
que yo le ofrecía a Ana eran hojas de papel, colores, plumones y
crayones, ya que son materiales que ella conocía y le daban
seguridad porque sabía cómo usarlos.
8.1.3 Obras iniciales
En la primera sesión, la niña casi no hablaba, sentía mucha
vergüenza. Así que no hablamos. Ella realizó unos dibujos libres y
les puso nombres. Hizo cuatro: en el primero dibujó la lluvia; en el
segundo, dos cruces; en el tercero, dos números 2, y en el cuarto,
dos frutas que no le gustaban.

Dos cruces, el segundo dibujo de Ana.

Como hemos visto en los capítulos anteriores, en psicoterapia de

arte no se interpreta para el consultante, sin embargo, sí se pueden
crear hipótesis para el terapeuta sobre el arte de los pacientes.
Cuando Ana hizo esta serie de dibujos, donde sólo dibujó dos cosas
en cada obra, me hizo pensar en que la única relación que tenía era
con su mamá, y respecto a la lluvia de su primer dibujo, parecía que
ella y su mamá estaban en medio de la tormenta.
En la segunda sesión, le pedí a Ana que me dibujara cuatro obras:
la primera, un dibujo libre; la segunda, un autorretrato; la tercera, un
dibujo de su familia, y la cuarta, un dibujo de su familia en
movimiento. Ana hizo los primeros tres dibujos, y en el cuarto hizo
otro dibujo libre. Yo respeté que no quisiera seguir la directiva para
el último dibujo.
Primer dibujo libre de la segunda sesión.

En este dibujo libre de la serie de los cuatro dibujos, Ana dibuja

una casa sin puerta, con un camino con flores y unas ventanas muy
altas. Me hizo pensar que a Ana le iba a resultar difícil abrir la puerta
de su confianza, y que el trauma que había sufrido tenía que ir
saliendo poco a poquito en el arte que ella iba creando.
Me parece importante hablar también del tercer dibujo: la familia
de Ana. Este dibujo dice mucho, simplemente al describir lo que se
observa: en la representación de la niña, hay un falo atravesándola,
su mamá y ella están del mismo tamaño, y deja a los demás
miembros de su familia como fantasmas, sólo con un círculo que es
la cabeza, pero sin ojos ni boca.
En la cuarta sesión le pregunté si sabía por qué estaba en terapia
conmigo. Ana ya se sentía más libre y me contestó que sí: “Vengo
contigo porque me hago pipí”. Me pareció importante enfocar la
terapia en lo que en ese momento era significativo para ella, el
hecho de hacerse pipí y popó diariamente sin control estaba
causando muchos problemas en su vida. Era una secuela del
trauma, que ella necesitaba externalizar en esta etapa de la terapia.
Tercer dibujo: La familia de Ana.

8.1.4 Hacer arte juntas

Rosa no tenía tanta fuerza para darle la confianza y seguridad que

necesitaba. La madre también necesitaba esa seguridad para
trasmitírsela a Ana. Durante las sesiones trabajó haciendo arte junto
con su hija, para incrementar esa confianza básica entre ellas.
Erikson (1963) habla de las ocho etapas del ser humano. La
primera de ellas es la de la confianza básica. Ana tenía que
recuperar esa confianza básica de protección. Sus primeros años de
vida fueron muy difíciles por las circunstancias que atravesó.
Cuando Ana expresó su preocupación por “hacerse del baño”,
trabajamos en terapia junto con su mamá. A las dos les pregunté lo
siguiente: ¿A quién afecta cuando viene la pipí? ¿Cómo les afecta
cuando viene la pipí?
Al principio estaban desconcertadas con estas preguntas, pero
luego empezaron a contestar más libremente. Ana dijo que siempre
olía feo y que en la escuela le hacían burla. Rosa dijo que ella tenía
que gastar mucho dinero en calzones, porque cada vez que a Ana
“le ganaba”, tiraba los calzones y ella tenía que comprarlos con
demasiada frecuencia. Ana dijo que su mamá le gritaba, y Rosa dijo
que sentía mucho enojo de que Ana siguiera haciéndose en los
calzones.
Dibujo de la pipí traicionera.

También les pregunté si siempre había sido así o hubo otro

momento en su vida donde Ana podía hacer pipí y popó en el
excusado y no en su ropa. Rosa contestó que sí, que antes, cuando
Ana tenía 3 años, podía ir al baño.
Usé la técnica de Michael White de externalización, de separar el
problema de la persona, y le pedí a Ana que hiciera un dibujo de
cómo era la pipí que estaba molestándolas tanto a ella como a su
mamá, para poner el problema fuera de Ana y poder trabajar mejor
con las dos.
Después de que Ana hizo el dibujo de la pipí traicionera (el
nombre que al final decidió darle al problema cuando yo le conté la
historia de otro niño del libro de White y Epston), le pedí que me
hiciera un dibujo de cómo era antes, cuando la pipí traicionera no
existía en sus vidas.
El dibujo de Ana es muy significativo. Representa que cuando
tenía 3 años no había pipí ni popó traicioneras, y dibuja corazones
en su falda y en su blusa; sin embargo, cuando tiene 5 años,
después de que sucedió el abuso, ya no hay corazón en la falda,
sólo en la blusa. Le pregunté si le gustaban los corazones, ella dijo
que sí. Entonces les pregunté a Ana y a su mamá si querían hacer
un corazón entre las dos. Ambas estuvieron de acuerdo y con el
corazón representarían algo que les pudiera ayudar a vencer a la
pipí traicionera que tantos problemas estaba causando en su vida.
Estuvieron trabajando algunas sesiones en su corazón. Cuando
terminaron, les pregunté si querían ponerle un nombre y Rosa dijo
que se podía llamar Amojón, que significa corazón, en mixe. Me di
cuenta de que el nombre significaba mucho para ellas porque las
unía con sus raíces, y el corazón representa amor, cariño, ternura,
calidez, el centro de algo, los sentimientos. Estas eran mis hipótesis
a partir de lo que vi cuando Ana y su mamá trabajaban en esta obra.
En la sexta sesión, Ana y Rosa terminaron el corazón.

Antes no había ni pipí ni popó traicioneras.

Mi mamá y yo hacemos el corazón.

Amojón por delante y por detrás.

Tres dibujos libres: niña, papa y ángel.

Ana y Rosa decoraron a Amojón con plumas de colores y con

estrellas. Ana quiso ponerle un cascabel detrás para que sonara
como una alarma y le recordara que tenía que ir al baño. Durante
las sesiones en que estuvieron trabajando el corazón, Ana logró
controlar la enuresis y ecopresis durante el día.
En la séptima sesión, Ana hizo unos dibujos libres: una niña con
cabeza de corazón y dos flores, una papa y un ángel. Al preguntarle
sobre sus dibujos, me dice que le encantan los corazones y que el
ángel es un ángel que la cuida y la protege. En cuanto a la papa,
sólo dijo que eso era una papa.
Me parece que ese arte habla mucho de su experiencia y sus
deseos de ser protegida.
En las sesiones siguientes, Ana decidió que quería hacer una
granja con pollos y vacas. Entonces le ofrecí pintura y papeles para
hacerla. Cuando llegó el tiempo de finalizar la sesión, la niña no
había terminado su granja y yo le hice saber que su obra estaría
segura y que podíamos continuar las próximas sesiones.

Primera versión de la granja.

En la siguiente sesión saqué su granja y le pregunté si quería

seguir trabajando con ella. Ana dijo que no quería seguir haciendo la
granja, deseaba hacer otra cosa. Quería pintar con los acrílicos y
quería pintar algo conmigo. Le pregunté qué le gustaría pintar y me
dijo que una bailarina. Entonces pintamos entre las dos una
bailarina. Ella decidió que yo podía hacer el cuerpo y ella haría la
cabeza.
De modo que en esta sesión ya teníamos una alianza terapéutica:
ella ya confiaba más en mí y podía ir poco a poco contando su
historia con el arte. Sin embargo, el que ella no pintara el cuerpo
también me hizo pensar en una desconexión con su cuerpo debido
al abuso.
En esa sesión, Ana hizo otros dibujos y disfrutó mucho la
exploración con las pinturas.
Tuvimos varias sesiones donde trabajamos junto con su mamá:
cómo se sentían, cómo iban adquiriendo poco a poco más
seguridad y confianza en su relación madre-hija.

Bailarina con acrílico.

En la sesión número 11, Ana decidió que quería trabajar en su

granja. En sesiones anteriores yo le había preguntado si deseaba
terminarla, pero siempre decía que no, que quería hacer otra cosa.
Ese día me pidió que le sacara las pinturas porque quería pintar
con los acrílicos en su granja. Aunque yo le acomodé un platito con
todos los colores, ella sólo usó el color rojo y pintó una mancha roja
abajo de la bandera. Le pregunté si me podía decir lo que había
pintado con rojo y me dijo que sangre, y después de pintar la sangre
dijo que ya había terminado. Yo me sentí desconcertada y pensé
que se estaba permitiendo exteriorizar el trauma, pero que aún no
estaba completamente lista. Así que guardé la granja y le pregunté
si quería hacer otra cosa. Ella se puso a dibujar con lápices de
colores otra vez una casa sin puerta.
La mancha roja en la granja.

La mancha roja en la granja (acercamiento).

La casa sin puerta.

 Para la siguiente sesión, Ana no quería entrar a la terapia, prefería
quedarse afuera. Me dijo que ella esperaba mientras su mamá
hablaba conmigo. Yo no quería que se quedara sola en la sala de
espera y tampoco deseaba forzarla a entrar al espacio terapéutico,
donde se trabaja con recuerdos, experiencias y situaciones donde
hay mucho dolor. Así que le di la opción de entrar con su mamá y
jugar un juego de mesa, un juego que no pone en riesgo hablar de
lo que se siente y que nos ayuda a distraernos cuando no queremos
acercarnos a experiencias de dolor. Jugamos juntas, su mamá, Ana
y yo. La sesión entera fue sólo pasar el rato juntas compartiendo un
juego de mesa, pero esto ayudó a que Ana viera que yo la
respetaba, que respetaba su tiempo y que iba a esperar lo que ella
quisiera que esperara para que compartiera conmigo su historia.
En la sesión número 13, Ana me dijo que en la granja habían
matado un pollo, que un muchacho muy malo le había pegado al
pollito. En su granja dibujó al pollito muerto abajo de la mancha de
sangre. Yo le pregunté si alguien rescataría al pollito. Ella insistía en
que no, que nadie lo había visto. Le pregunté si ella quería hacer la
historia de ese pollito, y contestó que sí.
Dibujó primero un pollito en una casa y al muchacho malo. En el
segundo dibujo están el muchacho malo y el pollito lleno de sangre.
El tercer dibujo es de la mamá y el pollito en el hospital.

El pollito en su casa.
El muchacho ataca al pollito.

El pollito en el hospital con su mamá.

Las siguientes cinco sesiones, Ana y su mamá trabajaron en la

recuperación del pollito. Les ofrecí diferentes materiales para que
pudieran crear al pollito y hacerle un lugar seguro. Ana lo hizo con la
ayuda de su mamá: Rosa usaba la pistola de silicón para pegarlo y
construir todas sus piezas.
Pollito aliviándose.

Cuando Ana y su mamá terminaron de hacer el pollito, crearon un

lugar seguro para guardarlo en el consultorio. Ana siempre quería
llevarse su arte a casa, pero yo había establecido la regla de que
hasta que acabara el proceso de terapia conmigo se podía llevar lo
que ella quisiera. El arte de Ana estaría seguro y guardado con
mucho cuidado en el consultorio.
Para la siguiente sesión, Ana trajo una caja de su casa para
hacerle ese lugar especial al pollito. La niña y su mamá arreglaron la
cajita. Que lo hicieran entre las dos podía considerarse una
metáfora de cuidado. Rosa podía transmitirle a Ana que estaba ahí
para protegerla, y el arte ya había hablado por sí solo con la historia
del pollito.
En todo este proceso, Ana tuvo momentos buenos y también
regresiones. Llevábamos tiempo trabajando, haciendo arte y
jugando, sin que se tocara de forma directa lo que le sucedió; sin
embargo, en el arte iba saliendo lo sucedido de forma metafórica.
Trabajando en crear un lugar seguro para el pollito.

Un lugar seguro para el pollito.

Empezamos a trabajar la prevención, y en la sesión 26, debido a

que Rosa estaba preocupada, contamos el cuento de “Tienes un
secreto”, que habla de los secretos buenos que hay que guardar y
de los secretos que no está bien guardar y que hay que decir
siempre a alguien a quien le tengamos confianza. Cuando
terminamos de leer el cuento, Ana me preguntó si podía hacer una
caja de los secretos buenos que podía guardar, así que en esa
sesión creó una caja donde guardaba secretos buenos. Esto era
una señal de que estaba tomando más control de su vida y que
podía tener más recursos para enfrentar nuevas situaciones.

Caja de los secretos buenos.

Durante las siguientes sesiones continuamos trabajando los

espacios seguros para el pollito, como metáfora de que se podía
seguir sintiendo segura. Su mamá volvió a entrar con ella a la
terapia para continuar creando seguridad y confianza entre las dos.
Ana había tenido días donde la pipí traicionera de vez en cuanto la
visitaba. También había pasado momentos difíciles en la escuela: le
costaba trabajo hacer amigos y al parecer eso le estaba creando
problemas.
Desde que se había terminado de construir el pollito, Ana llegaba
a la terapia, lo sacaba de su caja y jugaba con él un ratito.
Ana y su mamá representaron con arte lugares seguros para el
pollito. Les ofrecí diferentes materiales como papel, colores,
plumones y materiales para collage. A veces, Rosa se sentía
apenada de dibujar, el collage le daba más seguridad.
Rosa hizo un collage donde estaba una mamá con su bebé, un
jardín con unos niños, pirámides, comida y una niña jugando en un
jardín con hojas.
Ana, por su parte, decidió hacer un jardín con un árbol, pero como
vio que su mamá había usado collage, ella también quiso usar esta
técnica. Al reverso de la hoja donde representó un jardín para el
pollito, hizo su collage.
Espacios seguros para el pollito (collage de Rosa).

Un jardín para el pollito.

El collage de Ana.

Le pregunté a Ana qué representaba su collage. Ella me dijo que

eran la señora de la casa y el muchacho malo. En las imágenes
aparece una casa, una señora con traje regional y un muchacho con
una barra de metal en la mano, a punto de atacar a alguien.
Yo estaba muy desconcertada. El trauma de la violación ya se
había trabajado en la obra que hizo sobre el pollito, pero una vez
más en el arte de Ana volvía a aparecer este muchacho malo que le
había hecho tanto daño. Rosa también se sintió preocupada en esa
sesión, al ver que su hija hablaba del muchacho malo. La tranquilicé
y le dije que lo veríamos la próxima semana.
En la siguiente sesión, Ana entró a terapia sola. Le pregunté si me
quería platicar sobre ese muchacho malo que había puesto en su
collage. Ella me dijo que no. Una vez más, no estaba lista para
hablar de eso, así que le di su espacio.

La pecera.

En esa sesión quiso trabajar con arte, me dijo que iba a hacer una
pecera para dos peces, porque a ella le gustaría tener una mascota.
Así expresaba la intención de cuidar a alguien. Ya habíamos
platicado mucho de los animalitos en sesiones pasadas, porque
había tenido experiencias donde ella los maltrataba; a veces jugaba
rudo con el perro que tenían en la casa donde vivían. Sin embargo,
su conducta con los animales había estado cambiando de forma
positiva. Mi interpretación era que también su enojo iba
disminuyendo.
 En la siguiente sesión le pregunté si me quería contar de ese
muchacho malo que había puesto en el collage. En esta ocasión
Ana dijo que quería que ese muchacho malo estuviera en la cárcel
para que ya no pudiera hacerle nada.
Estaba nerviosa y enojada. Yo le pregunté si quería quitarlo de
ese collage y ponerlo en una cárcel, y ella me dijo que sí.
Era la primera vez que yo la veía hacer su arte con ira. La cárcel
que hizo para el muchacho tenía bombas y picos para que no se
pudiera salir. Algunas de sus expresiones fueron: “Estas son unas
bombas para que le exploten”. “Esto es un alambre para que se
electrocute”. Ana se permitió sentir mucho enojo en esta sesión.

La cárcel del muchacho malo.

Antes de la siguiente sesión de Ana, tuve una sesión con Rosa,

porque estaba muy preocupada por su hija. Hablamos de la
prevención y de que Ana había estado sacando el trauma que
llevaba guardado por un año sin haber tenido antes la oportunidad
de expresarlo. Por medio del arte había encontrado una forma
segura de exteriorizarlo. Sin embargo, su experiencia había sido de
mucho dolor y todavía faltaba cicatrizar. Debía seguir teniendo
apoyo terapéutico.
Le propuse ver El árbol de chicoca, una película de Lilian
Liberman para niños, sobre el abuso sexual, si estaba de acuerdo
en tener una sesión donde ella y su hija vieran la película juntas.
Esta película brinda la oportunidad a los niños de sentirse
identificados y poder expresarse.
La sesión para ver la película juntas fue muy especial: Ana se
sentó en el regazo de Rosa y cuando en la película salió el
abusador, Ana abrazó a su mamá. Al final de esta sesión, entre
lágrimas, Ana dijo: “Eso me pasó a mí”. Esta vez, Rosa pudo
desempeñar su papel de mamá protectora.
8.1.5 Una nueva etapa

Una vez que Ana fue capaz de decir que eso le había pasado a ella,
con palabras y con todo el arte que ya había hecho, nos seguimos
viendo cada quince días. Alternábamos las sesiones con Rosa, que
también iba cada dos semanas. Ana empezó un proyecto de arte
donde hizo una mujer embarazada.

Mujer embarazada.

Después de esta sesión, Ana tuvo que ir al colegio a la hora de la

terapia y para Rosa era más complicado salir de su trabajo para
asistir cada semana a las sesiones conmigo, así que hicimos una
cajita de arte donde yo enviaba el material a su casa para que ella
pudiera regresarlo con su mamá cada 15 días.

Cajita de arte.

La cajita de arte fue el vínculo que nos mantuvo juntas durante el

lapso en que no pudimos vernos. En la cajita me mandaba cartas y
dibujos. Después de un tiempo, las cosas se acomodaron para que
Ana continuara con la terapia cada tres semanas. Había crecido
mucho: ya no tenía pesadillas, ya no tenía “accidentes” de enuresis
y empezó a tratar bien las cosas y a los animales, además empezó
a relacionarse mejor con sus compañeros en la escuela. Aunque en
ocasiones tenía altas y bajas, Rosa decía que su comportamiento
había cambiado mucho, lo cual era digno de celebrarse.
Ana quiso seguir trabajando con su proyecto de la mujer
embarazada, y después de haberlo terminado, hizo un bebé y una
niña de 7 años con arte.
La mamá.

La bebé y la niña.
Cómo hacer amigos.

Cuando Ana terminó la niña de 7 años estaba por cumplir esa

edad, y el que haya representado a la mamá embarazada, a la bebé
y a la niña de 7 años fue como tener otra experiencia, fue una
manera de poder reconstruir su historia sin estar cargada por los
efectos del trauma.
Para mí, Ana es una guerrera, una niña que a pesar de todo el
dolor que pasó, se dio la oportunidad de hacer su historia diferente.
Me llama la atención que la niña de 7 años de su obra tiene un
cascabel en el cuello, como Amojón, el corazón que la ayudaba al
principio de la terapia. Podría significar que ahora ella tiene la fuerza
que la ayuda a crecer y a vivir.
Tuvimos unas cuantas sesiones más donde estuvimos trabajando
cómo hacer amigos en la escuela el siguiente ciclo escolar, porque
ya estaba de vacaciones, y lo representó en algunos dibujos.
Ana estuvo en terapia conmigo un año, y fue una experiencia
enriquecedora para mí. Les agradecí a ella y a su madre que me
abrieran su corazón y me dejaran acompañarlas en este proceso de
sanar una herida. La participación, dedicación y cariño de Rosa
fueron muy importantes. Realmente me sentí una persona
privilegiada por poder acompañar a esta pequeña tan resiliente.
En la última sesión, Ana, Rosa y yo hicimos una ceremonia para
terminar el proceso de terapia. El último proyecto de arte de Ana en
la terapia fue un collage donde hizo una historia de ella con sus
amigos en la escuela, el pollito, el corazón, puso recortes de
imágenes de una fiesta, una bebé con su mamá, una mujer con una
niña de la mano y unas muñecas. Y dentro del collage escribió que
su familia era feliz.
Ana siempre quería llevarse el arte a casa, pero en la última
sesión sólo se quiso llevar este último collage, lo demás lo dejó en la
oficina. Para mí, esta decisión representó que de alguna forma
estaba soltando toda esa historia de dolor, para hacer una nueva
historia.

Mi familia es feliz.

8.2 Las mariposas salen de su puerta: el arte, una puerta

de salida para la ansiedad
El arte es una oportunidad
de procesar la vida.

E sta es la historia de Marian, una niña de 4 años que acudió a

terapia conmigo porque tenía mucho miedo de separarse de
sus papás.
Cuando Marian fue por primera vez a mi oficina, llegó con toda su
familia: su papá, su mamá y su hermanito de 3 meses. Yo había
citado a los papás para que me platicaran por qué querían llevar a
su pequeña de 4 años conmigo, pero como el problema era que
Marian no podía separarse de ellos, asistieron los cuatro.
 Durante la primera sesión, los padres de Marian me dijeron que
querían verme porque la niña no se podía separar de su mamá;
desde que había comenzado el kínder, todos los días lloraba y
además tenía náuseas y llevaba una semana vomitando cuando se
levantaba por las mañanas. Los padres estaban muy
desconcertados porque querían que ella fuera a la escuela, sin
embargo, al ver que siempre que la dejaban lloraba y ahora estaba
vomitando, la llevaron primero con un médico y el doctor refirió a
Marian a psicoterapia.
Los padres la percibían como una niña segura que siempre
platicaba con los adultos y los niños alrededor de ella; el problema
era cuando su mamá no estaba cerca. En la escuela, la maestra les
había dicho que todo el tiempo se la pasaba con ella, no jugaba con
sus compañeros y quería estar con la maestra durante el recreo.
En la primera sesión, los padres me contaron que desde que
Marian nació hasta que cumplió los 2 años habían vivido en
provincia. Después se mudaron a Austria por el trabajo del papá, y
vivieron allí un año. Cuando regresaron a su país, su mamá se
embarazó y Marian empezó a ir al kínder justo antes de que naciera
el bebé. Las primeras veces le había costado mucho trabajo, pero
después de un tiempo ya iba con gusto. Su hermanito nació cuando
Marian estaba terminando el ciclo escolar, así que después estuvo
de vacaciones y, al reintegrarse a su primer año de kínder, empezó
a sufrir náuseas y vómitos antes de ir a la escuela. Y que desde que
aparecieron las náuseas no desayunaba todos los días entre
semana.
Los padres también mencionaron que en ese momento todos
dormían en la misma habitación. Marian tenía su propio cuarto, pero
sentía miedo en las noches y no podía quedarse sola, así que
dormía con sus padres en la misma cama, y su hermanito dormía en
su cuna. Este acomodo nocturno era un problema para todos
porque los padres no podían dormir bien y Marian se despertaba
cada vez que su mamá tenía que alimentar a su hermanito.
8.2.1 Los primeros dibujos de Marian
Mientras los padres me relataban la situación, Marian permaneció
adentro, en la oficina, haciendo unos dibujos en el pizarrón y otros
en unas hojas. Los primeros dibujos que hizo fueron una fiesta de
mariposas y unas mariposas en una puerta; en el pizarrón dibujó a
su familia en una puerta.

Las mariposas con puerta.

La familia de Marian en una puerta.

Después de haber platicado con su papá y su mamá, me senté en

la mesita con ella. Sus padres estaban en el sofá.
Le pregunté si quería venir a dibujar y a jugar aquí en este
espacio conmigo y ella me contestó que sí. Luego dijo: “¿Pero
pueden venir mis papás conmigo?” Yo asentí y le dije que tenía una
idea: la próxima sesión pondríamos dos sillas en la puerta para que
sus papás se sentaran ahí mientras ella y yo trabajábamos. Marian
estuvo de acuerdo.
Cuando terminó de mostrarme sus dibujos, le pregunté si sabía
por qué estaba aquí conmigo y ella, que había escuchado todo lo
que sus padres me dijeron, dijo que sí. Le pregunté por qué la traían
sus papás aquí conmigo, y ella contestó que porque tenía náuseas.
Le pedí que me hiciera un dibujo de la náusea, y me dijo que si
podía usar semillitas y pintura. En la oficina yo tenía varias
canastitas con otros materiales y ella tenía muchas ganas de usar
materiales diferentes, así que le dije que estaba bien.

La náusea.

Las mariposas protegidas.

Después de haber hecho el dibujo de la náusea, dibujó unas

mariposas y dijo que les puso brillantina y pompones para
protegerlas.
Le pregunté si también podía hacer un dibujo de cómo se veía
cuando le daba la náusea.

Como se veía la náusea cuando venía.

A la siguiente sesión llegó toda la familia otra vez. Los padres se

quedaron en el sofá; Marian y yo dibujamos y jugamos en la mesita.
Los padres comentaron que toda la semana tuvo náuseas los días
de escuela, pero que sólo vomitó tres días y el fin de semana estuvo
bien. La mandaron al kínder sólo tres días y lloró mucho para
quedarse.
En esta sesión le pedí a Marian que me hiciera cuatro dibujos: el
primero, lo que ella quisiera dibujar; el segundo, un dibujo de ella
misma; el tercero, un dibujo de su familia, y el cuarto, su familia
haciendo algo.
Dibujo libre. Una mariposa haciendo pipí.

Autorretrato.

Familia.
Familia comiendo tortillas.

Cuando terminó de hacer los dibujos, nos los explicó a todos. En

la representación de su familia a todos les dibujó sus “colitas” para
hacer pipí. La mamá me dijo que esa semana ella había visto cómo
le cambiaba el pañal a su hermano y su hermano se había hecho
pipí. A Marian le llamó mucho la atención que su hermano hiciera
pipí diferente de como hacía ella.
Esa sesión, después de hacer los dibujos, Marian jugó con la
casita y la familia de muñecos a que todos estaba comiendo en una
fiesta.
Le dije que si quería venir a la siguiente sesión y ella accedió. Le
pregunté si estaba de acuerdo en que papá y mamá se sentaran
afuera, muy cerca de la puerta de la oficina, con la puerta abierta.
Ella estuvo de acuerdo.
8.2.2 Coqui y la náusea

La siguiente sesión, los padres se sentaron en las sillas justo afuera

de la oficina. Yo le pregunté a Marian si quería hacer una mariposa.
Ella contestó que no quería, que quería hacer una niña. Había ahí
una muñeca de tela y ella quería hacer una igual. Yo le pregunté
qué le parecía si escogíamos materiales para hacerla, porque hacer
una de tela iba ser muy difícil para ella que sólo tenía 4 años. Le
ofrecí palitos de madera, bolas de unicel, estambre, botones,
plastilina, etcétera.
El principio de Coqui.

En esta sesión, Marian se encontraba de espaldas a sus papás,

así que cada cinco minutos volteaba para ver si ahí estaban.
Estuvo trabajando toda la hora en la muñeca. Cuando terminó de
hacerla, le pregunté cómo se llamaba. La niña dijo que se llamaba
“Coqui”.
En la cuarta sesión, los padres se quedaron en la sala de espera,
lejos de la puerta de la oficina. Sin embargo, seguimos con la puerta
abierta para que Marian pudiera salir a verlos. Ella quería la puerta
abierta. Durante la sesión, siguió saliendo a ver que sus papás
estaban ahí. En esta ocasión, Marian le puso muchos adornos a
Coqui, como aretes y collar, y confeti por los lados.

Coqui y la náusea.
 Le pregunté si podía contarme acerca de Coqui. Marian dijo que
Coqui también tenía náuseas. Le pregunté cómo era la náusea que
Coqui sentía; ella tomó un listón negro adherible y lo puso en la
panza de la muñeca, sostenido en un brazo de Coqui.
En esa sesión, Marian quería llevarse a Coqui a su casa, pero le
dije que era importante que la dejara porque íbamos a seguir
trabajando en ella, y si se la llevaba a su casa podía olvidarla o se
podía maltratar.
A la siguiente sesión sólo asistieron Marian, su mamá y su
hermanito. Su papá había salido de viaje y, durante esa semana, el
papá me habló por teléfono y comentó que él también sentía
náuseas cada vez que tenía que subir a un avión, pero que su hija
no lo sabía. En esta sesión, la mamá decidió quedarse afuera de la
oficina y afuera de la sala de espera, porque el hermanito de Marian
estaba llorando. Así que dejamos abierta la puerta de mi oficina y
también la puerta de la sala de espera, y Marian salió varias veces
para ver a su mamá.
Marian trabajó en hacerle una corona a Coqui, y al momento de
ponerle la corona torció un poco la muñeca.

Coqui y su corona.

Yo sabía que su papá era una persona muy exitosa en el trabajo y

también me había dado cuenta de que ambos padres tenían muy
altas expectativas sobre su hija de 4 años. Sobre todo el papá, que
hablaba más sobre su preocupación por la situación que estaban
atravesando. Yo tenía la hipótesis de que Marian, durante la época
en la que habían vivido en Austria, había pasado todo el tiempo con
su mamá, que no hablaba alemán y no conocía gente ahí, y estaba
únicamente con Marian todo el día. También la mamá había
expresado que cuando vivieron en Austria ella se sentía triste y
deprimida porque hacía mucho frío, y no podía salir tan fácilmente
de la casa, aparte de que no conocía a nadie y no entendía el
idioma.

La náusea que hicieron Marian y su mamá.

La corona y la decoración de Coqui me hicieron pensar en que

tenía que cumplir muchas expectativas. En esta sesión, Marian
decidió que iba a hacer una cama para Coqui.
La siguiente la sesión, Marian llegó acompañada por ambos
padres y su hermanito. Los padres me dijeron que estaban muy
contentos porque la niña ya casi no tenía náuseas; que ahora sólo el
lunes le daba náusea y los demás días iba más tranquila a la
escuela. Ya estaba desayunando y no lloraba cuando la dejaban en
la escuela. Para esa sesión, Marian llegó con una muñeca de trapo
a la oficina y me dijo que su mamá y ella habían hecho una muñeca
de náusea para la casa.
Para esta sesión entró toda la familia y Marian jugó en la casita.
Acordamos que la siguiente sesión íbamos a cerrar la puerta, si ella
lo aceptaba.
En la siguiente sesión ya había desaparecido la náusea. Los
padres hablaron conmigo y me dijeron que querían que Marian
siguiera en terapia hasta que pudiera dormir en su cuarto, porque
todavía tenía miedo de irse a dormir sola. La mamá había pensado
también que el bebé se fuera a dormir solo a los 6 meses; en ese
entonces el hermanito de Marian tenía casi 5 meses.

La cama de Coqui.

Cerramos la puerta de la oficina y Marian permaneció en el

consultorio toda la terapia, sin salir a ver si sus papás estaban
afuera. En la sesión, Marian se enfocó en hacerle una cama a
Coqui, y hacer todo lo que estaba cerca de la cama, como una cruz
de Dios. Aparte, la cama tenía un lugar para guardar las cosas de
Coqui.
 Bajo la cama de Coqui.
Otra vista de la cama de Coqui.

La cruz de Dios para Coqui.

En la siguiente sesión hablamos de si ella quería pasarse a su

cuarto. Marian dijo que sí, pero que quería dormir con alguien; que
si su mamá, su papá y su hermano dormían en el mismo cuarto, ella
también quería dormir con alguien. Su mamá ya le había dicho que
su hermanito tampoco iba a dormir ya con ellos, y Marian le había
preguntado a su mamá si su hermano podía dormir en su cuarto.
Los papás estaban de acuerdo en que los dos compartieran la
recámara.
Lo más importante en esta sesión es que Marian sacó a Coqui y
dijo que la muñeca ya no tenía náusea. Entonces trató de quitarle el
listón, pero estaba bien pegado y podía maltratar a la muñeca, así
que despegó y cortó un pedazo y le quedó una mancha pequeñita
de náusea. Y decidió hacerle cambios a Coqui.

Coqui con la náusea pequeñita.

Coqui cambiando.

En esta sesión también dibujó en el pizarrón unas puertas

cerradas y me dijo que ya se podía quedar sola sin tener que salir a
ver a sus papás porque ya sabía que ellos iban a regresar por ella.
8.2.3 La mariposa puede dormir sola

Como la familia saldría de vacaciones una semana y yo tampoco

estaría a la semana siguiente, no nos vimos durante dos semanas.
Yo había hablado con la maestra de Marian y ella me comentó
que la niña se había integrado con sus compañeros, ya no lloraba ni
preguntaba por su mamá. También yo la veía más segura en el
consultorio, se había vuelto súper platicadora y desenvuelta,
preguntaba muchas cosas sobre los materiales, tenía una enorme
curiosidad por usar diferentes materiales.
Así que le hice una mariposa, porque fue lo primero que dibujó, y
para que recordara que nos veríamos en dos semanas.

Marian se va de vacaciones.

Cuando regresó de sus vacaciones, sus padres me comentaron

que seguía muy bien en la escuela, que ya le daba gusto ir. En esta
sesión me dibujó una paleta y una flor en el pizarrón, porque dijo
que había extrañado hacer arte.
Ya teníamos el acuerdo con los padres de que las sesiones para
Marian serían cada 15 días, así que yo se lo dije a la niña. Esta
transición fue más fácil, porque no nos habíamos visto en dos
semanas, así que ella estuvo de acuerdo.
La flor y la paleta.

Como había estado intentando dormir en su cuarto, pero se

seguía pasando al de sus papás, hicimos un calendario donde
Marian podría marcar los días que faltaban para que ella y su
hermano durmieran en su recámara.
La siguiente directiva que le propuse fue que hiciera una cama
para el animalito que ella escogiera. Dijo que se la iba a hacer a una
mariposa, y en el dibujo hizo a una mariposa bebé y a su mamá que
dormían en la misma cama.
La siguiente sesión le pregunté si quería hacer un cuarto con arte.
Marian dijo que sí con mucha emoción. Comentó que le iba a dibujar
una puerta y unas ventanas, y mencionó “es un cuarto donde se
puede dormir sola”.
La mariposa bebé que dormía con su mamá.

Haciendo el nuevo cuarto.

Marian ya tenía su calendario en casa, donde marcaba los días

que faltaban para que se pasara a su recámara; cuando su hermano
cumpliera 6 meses, los dos se irían al nuevo cuarto, que también
estaban decorando y y le estaban poniendo muebles nuevos.
En esa sesión faltaban 29 días para que ella y su hermano
pasaran a su nuevo cuarto.
En la siguiente sesión, Marian trabajó decorando el cuarto y al
final, cuando faltaban cinco minutos para que terminara la sesión,
decidió recortar la puerta, la ventana y la cama.
Cuando sus padres entraron a la oficina para hablar, Marian se
sentó al lado de su papá y le explicó lo que había hecho ese día en
terapia.
Separando la cama, la ventana y la puerta.

La niña había tenido muchos avances: ya no sufría náuseas, se

podía quedar en la escuela, y en el consultorio podíamos cerrar la
puerta sin que ella tuviera que salir a ver a sus papás; también,
cuando sus padres entraban a terapia, ella se podía sentar a su
lado, ya no en las piernas de su mamá, como lo hacía antes cada
vez que sus padres entraban al consultorio.
Que Marian recortara y separara la cama, la ventana y la puerta,
me pareció una metáfora de que estaba intentando separarse y
dormir sola. Sólo faltaban 14 días en su calendario para que
durmiera en su cuarto, así que le di cita a las tres semanas para que
me contaran cómo iba y cómo había pasado la primera semana en
su cuarto.
En la siguiente sesión, Marian unió todas las piezas que había
recortado y las puso en dos hojas pegadas, una azul y una rosa, y
abajo y arriba pegó un plástico de burbujas; agregó unos corazones,
cintas y entre la puerta y la ventana puso la cama con la niña.
Estaba muy contenta con lo que había hecho. También me contó
que ya había terminado con su calendario y que dormía sola en su
cuarto nuevo. Sus padres me comentaron que había dormido
durante toda la semana en el cuarto sin pasarse a la cama con ellos.
Yo la felicité y me alegré mucho por ella.
En esa ocasión le dije que la próxima sesión iba ser la última vez
que viniera a terapia a hacer arte conmigo, y ella repuso que quería
seguir viniendo. Le expliqué que entendía que quisiera seguir
viniendo conmigo, y también que, si se sentía otra vez triste o con
miedos como los de antes, podía regresar, pero que ahora estaba
haciendo las cosas muy bien.

El cuarto nuevo.

Marian puede cerrar y abrir su puerta.

 El último dibujo que hizo Marian en terapia fue un cuarto en el piso
de arriba, una puerta abajo y ella en medio. Dijo que era su cuarto y
que podía cerrar la puerta. Escribió mamá y su nombre al lado.
En la última sesión hicimos un diploma porque ella venció a la
náusea y se pudo dormir sola. El diploma lo hizo con sus manos; yo
le dibujé una mariposa y ella dibujó otra.
Y al final me dijo: “¡Ya no voy a venir aquí, pero un día podemos
vernos en el supermercado para comprar materiales, colores,
listones, plumones, corazones y plumas!”.

Diploma.

Al final, el arte ayudó a Marian a hacer su propia historia y le dio el

poder de separarse de sus padres (y de su terapeuta) y sentir
seguridad.

8.3 Una ventana a las emociones: el arte, un medio de

autoconocimiento y empoderamiento
Las dificultades en la vida te ayudan a despertar tu
potencial oculto.

C uando Laura llegó a arteterapia tenía 17 años y estaba en el

último año de preparatoria. Su madre hizo la primera cita
conmigo porque veía estresada a su hija y Laura le había pedido
buscar ayuda terapéutica para ella. La joven era muy consciente de
que estaba pasando por un mal momento y quería tener apoyo para
sentirse mejor con la experiencia que estaba atravesando.
El trabajo del padre de Laura los había llevado a mudarse cada
año a diferentes países, desde que ella tenía 3 años hasta que
cumplió 8 años. Y una vez establecidos en México, a Laura le costó
trabajo hacer amistades.
8.3.1 Culpa y autoconocimiento

En la primera sesión, Laura me contó que se sentía muy mal, que su

novio quería estar con ella, pero ella ya no se sentía cómoda en esa
relación y quería terminarla. El novio no quería hacerlo, así que le
mandaba mensajes de texto todo el tiempo y no la dejaba tranquila.
Le pedí que hiciera un dibujo de cómo se sentía.

Laura se siente culpable.

Laura me explicó su dibujo: en medio estaba ella y se sentía muy

culpable de terminar con el novio y que él estuviera mal por ella. El
novio era la figura gris con una lágrima que aparecía con sus
amigos detrás de ella en el dibujo. Del lado derecho estaban los
compañeros de la escuela, y la figura verde representaba que ella
estaba perdiendo la oportunidad de conocer a otra persona y tener
amigos.
En la segunda sesión, Laura comenzó a hacer un collage para
saber cómo era ella y cómo se relacionaba con los demás. Tardó
varias sesiones en terminarlo, y trabajó en silencio.
Durante el proceso de hacer el collage, Laura terminó con su
novio y, aunque estaba muy consciente de que era una relación que
no le beneficiaba, se sentía triste, ansiosa y muy insegura.

Collage con Laura en el centro.

Laura me contó sobre su collage: en el centro se encuentra ella,

en la parte superior derecha representa a la sociedad, en la parte
izquierda representa a su familia con un árbol y toda la parte de
abajo son los viajes que quiere realizar y su futuro. Del lado derecho
está la representación de sus amigos.
En el collage, ella tiene en la boca un recorte con la palabra
choose (escoger) y en la parte de la sociedad hay una imagen de
personas como pingüinos, todos vestidos iguales y con un portafolio.
Laura pone una frase: “Yo desafío”. Está en la etapa que Erikson
denomina de identidad versus confusión, y aunque Laura es una
joven tímida a quien le cuesta trabajo expresarse con palabras, en
su arte puede representar que está creando su propia identidad a
pesar de todas las circunstancias a su alrededor que pudieran estar
afectándole.
Laura estaba en su último año de preparatoria. En su collage
representó, según lo que ella dijo, su intención de estudiar arte en el
extranjero en el futuro y su deseo de dejarse fluir, estar abierta a las
posibilidades y oportunidades que pudiera tener.
 En cuanto a la representación de sus amigos, pintó máscaras
sobre la imagen recortada de una revista, y difuminó las siluetas.
Ella no comentó nada sobre los amigos, sólo dijo que la gente a
veces no se muestra tal como es.
8.3.2 Máscaras

En las siguientes sesiones le sugerí crear una máscara para

representar cómo la veían los otros y cómo era ella y lo que los
demás no sabían de ella. La hizo con vendas de yeso sobre su
propia cara, después lijó muy bien la parte exterior y pintó ambos
lados.
En su yo de afuera, representó cómo la veían los otros. Me platicó
que estaba en un proyecto de pop art, por eso tenía puntitos por
toda la cara. Las líneas rojas y amarillas en esa cara representaban
para ella su timidez. Expresó que cuando tenía que hablar en
público o estar en un evento social muy grande, se ruborizaba y así
es como la veía la gente. El ojo cerrado se refiere a que la gente no
podía ver su potencial, no podía ver quién era realmente ella.
También representó su máscara sacando la lengua porque a veces
podía parecerle chistosa y tonta a los demás.

Yo, por fuera.

Yo, por dentro.

En su yo de adentro, pinta con los colores del cielo, dibuja nubes y

un ojo abierto. Es la segunda vez que repite en su arte el ojo en la
frente. Ella dice que el ojo representa todo su potencial, su
capacidad para hacer las cosas; los colores son todos los sueños
que tiene y sus metas.
8.3.3 Soltar las cadenas

Desde la primera sesión, Laura había expresado que su motivo de

consulta era cortar con su novio sin sentirse abrumada y culpable, y
que ya no le preocupara tanto lo que hacían sus amigos.
Cuando finalizó la máscara, tenía un mes de haber terminado con
el novio, y se estaba llevando bien con sus compañeros. Entonces
yo le mencioné que ya había cumplido sus metas, que quizá era
tiempo de darle cierre a la terapia, pero Laura dijo que quería seguir
consultando, que tenía otra cosa que trabajar, y me contó que le
resultaba muy difícil hacer presentaciones en público y que cada vez
que estudiaba para un examen, se lo sabía todo, pero al momento
de llegar y presentarlo se ponía muy nerviosa y se le olvidaba todo.
Me dijo que de los nervios de presentar en público o hacer un
examen, a veces sentía náuseas a tal punto que vomitaba antes.
Le pregunté cómo se llamaría ese problema. Laura contestó:
“Cadena”. Entonces le pedí que dibujara a Cadena.
 Después de hacer a Cadena, hablamos de cómo sentía en su
cuerpo lo que pasaba. Sentía náusea, le sudaban las manos y esa
sensación la hacía sentirse atrapada. Laura estaba dispuesta a
probar algo diferente y yo le pregunté si quería hacer otra versión de
Cadena con otros materiales, que ella escogiera cómo la quería
crear.
La segunda Cadena la hizo como una muñeca de tela. Estaba
suelta, ya no estaba atrapada. Tenía un broche de seguridad en la
boca, que representaba que ella podía hablar cuando ella quisiera,
que no tenía que hacerlo si no se sentía segura.
Cuando terminó de hacer a Cadena también decidió que ya había
terminado su ciclo de terapia. Estaba contenta con lo que había
logrado en su vida, ya la disfrutaba hasta en la época de exámenes
y presentaciones.

Cadena.
Cadena de trapo.

El arte le ayudó a sacar todo lo que no podía decir con palabras;

sus obras fueron representaciones de lo que estaba ocurriendo en
su vida y de cómo se sentía. Al hacer arte y hablar de sus
creaciones se dio cuenta de lo que le pasaba.
En su última sesión sacamos todas sus obras de arte terminadas
y le pregunté si quería hacer un cierre con arte, si deseaba concluir
lo que había ocurrido en terapia y ella hizo un dibujo donde se
representó a ella misma con el ojo en la frente abierto, lo que
simbolizaba su potencial; repitió elementos de todas sus obras y
concluyó que la psicoterapia de arte le había ayudado a darse
cuenta de que tenía que poner límites con sus amistades, y que a
pesar de su timidez podía dar a conocer su potencial y estar más
segura de sí misma.
Laura deja fluir su potencial.

“En el arte fueron apareciendo cosas que yo no tenía conscientes

y esto me ayudó a ser más segura”.
En el caso de Laura, el arte fue un vehículo para darle voz a lo
que había en su interior.
Al final de la sesión con Laura, le entregué un ojo que hice para
ella, para agradecerle por haberme mostrado su potencial, y dejarle
ver que la terapia sólo era una semilla para todo lo que estaba por
florecer.
Conclusión

La psicoterapia de arte es una herramienta poderosa y ayuda a las

personas a contar su historia a través de imágenes, ayuda a traer al
consciente lo inconsciente, a pronunciar lo que se había callado, a
hacer visible el dolor, pero también a crear un puente de esperanza
hacia el proceso de sanar el corazón.
El arte fue un puente de comunicación para Ana, Marian y Laura,
así como para muchos otros niños que se encuentran en un proceso
terapéutico a través de esta forma de expresión.
Mediante el arte, Ana pudo hacer visible su dolor por el abuso que
sufrió y el arte también generó la creación de una historia nueva sin
todas las secuelas del trauma, una historia de crecimiento, de
superar lo pasado y seguir adelante.
 Marian expresó en el arte su ansiedad por la separación, y al final
ella separó y unió también en el arte, como una metáfora de que
podía separarse de sus padres pero también regresar a ellos, con la
seguridad de que estarán ahí para ella.
El arte de Laura le ayudó a conocerse más, a darle voz a lo que
había en su interior y a traerle más seguridad a su vida.
La psicoterapia de arte es una ventana de posibilidades para
entrar al mundo interno del niño y ayudarlo a externalizar su
experiencia de una forma respetuosa y segura.
El arte sana.
Agradecimientos
E l arte cuenta historias es el primer libro que publico y me llena
de alegría y agradecimiento que lo hayas leído. Espero que en
sus páginas hayas encontrado información valiosa para tu práctica
terapéutica y, si aún no has estudiado psicoterapia de arte, que te
sirva como base y motivación para prepararte de forma profesional
en la fascinante arteterapia.
A lo largo de mi trayectoria como psicoterapeuta de arte he
aprendido mucho con cada consultante. Cada individuo, ya sea
niño, adolescente o adulto, conoce mejor la historia que trae dentro.
Darle el espacio para contarla mediante sus creaciones de arte y
permitirme ser testigo de su proceso siempre es para mí un
honor. Agradezco a cada uno de mis pacientes permitirme entrar a
su mundo mediante el arte, y regalarme tantos aprendizajes.
En especial quiero dar las gracias a las pacientes que me
permitieron contar su historia, y a sus familias. Su valentía y espíritu
de ayuda son inestimables.
Estoy agradecida con Ana Laura Treviño por mostrarme el camino
de la psicoterapia de arte. Y con Coley Williams por confiar en mi
trabajo, por creer en mí y motivarme a escribir. A Vicki Williams-
Patterson le agradezco sus consejos, su interés y cariño en la
creación de este libro.
A mis queridas colegas y amigas Amanda Steck, Isabel Alfaro y
Mari Carmen Salinas, por su lectura cuidadosa y sus útiles
comentarios sobre el borrador de mi libro. Siempre he contado con
ustedes, y una vez más estoy en deuda de cariño.
No quiero dejar de agradecer a mi correctora editorial, Arlette de
Alba, que me ha tenido toda la paciencia del mundo en este
proceso, además de creer en mi trabajo y ayudarme a hacer
realidad este sueño.
Agradezco a mis hijos, que han sido mi motor y motivación para
crear.
 A mi familia, a mis padres y hermanos, que siempre han estado
presentes en cada paso que doy, por su aliento incondicional.
Y a mi esposo, que ha sobrevivido con buen humor y esperanza al
huracán de la edición de este libro y ha colaborado para su
publicación de mil maneras distintas. Gracias, compañero de mi
vida.
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Notas
1 Por economía de palabras, en el libro me referiré a niños y niñas consultantes (clientes o
pacientes), como “el niño” o “niños” cuando se hable en general y lo dicho no se vea
afectado por el género de la persona y como “niña” o “niño” según sea el caso particular.