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CAPACITACIN DE VERANO 2014

RUTAS DE APRENDIZAJE COMO INSTRUMENTO PARA LA PROGRAMACIN Y EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

PRIMARIA 2014
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I. El Marco Curricular en un enfoque por competencias Comprender a cabalidad en qu consiste y cmo funciona el Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular que comprende las Rutas del Aprendizaje, Marco Curricular y Mapas de Progreso es un paso previo y necesario para poder elaborar unidades y sesiones de clase con los nuevos lineamientos pedaggicos. La comprensin de cada una de estas tres dimensiones y su articulacin coherente en su implementacin es un nuevo reto para los maestros acostumbrados a desarrollar la planificacin curricular desde una perspectiva muy distinta a la que estn acostumbrados con el Diseo Curricular Nacional (DCN). Teniendo en cuenta este grado de dificultad, en esta oportunidad intentar guiar a los maestros en su tarea planificadora no solamente mencionando los pasos necesarios para la elaboracin de un modelo desarrollado de sesin de clases, sino tambin describiendo ampliamente cada uno de ellos y adems con el debido soporte de los documentos necesarios que encontrar en el camino. 1.1 El Marco Curricular: Establece un conjunto de aprendizajes fundamentales comprendidos como derechos que deben lograr todos y todas las estudiantes de la Educacin Bsica. Como parte del sistema cumple la funcin de orientar y articular todos los elementos que lo integran, alrededor de los aprendizajes mencionados. Por qu necesitamos un marco curricular? Hoy en da no es suficiente desarrollar competencias sociales o comunicativas rutinarias, es decir aquellas que slo sirvan para aquello para lo que fuiste capacitado, preparado, puesto que hoy en da hacemos una proyeccin de las competencias aprendidas para el desarrollo de otras nuevas. Es as que hablamos de un nuevo Marco Curricular el cual proviene del PEN de la educacin que queremos al 2021 es decir es un poltica de estado que tiene continuidad y le da peso es el resultado de un conjunto de consultas estratgico 2 poltica 5 dice: Establecer un marco curricular nacional orientado a objetivos nacionales compartidos, unificadores y cuyos ejes incluyan la interculturalidad y la formacin de ciudadanos, en la perspectiva de una formacin en ciencia, tecnologa e innovacin. Buscamos entonces, un marco curricular que priorice y organice aprendizajes fundamentales comunes y al cual tenemos derecho todos es decir un proyecto cultural comn que nos cohesiones parte de la idea que somos diversos. Es por este motivo que nos atrevemos a sealar que el marco curricular es el instrumento vertebrador del sistema curricular que desde una perspectiva intercultural defina los aprendizajes fundamentales que todos los estudiantes de la educacin bsica tienen derecho a aprender. Qu contiene un Marco Curricular? La definicin y funciones del Marco Curricular como eje de un Sistema Curricular.
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CAPACITACIN DE VERANO 2014 Los fundamentos polticos y pedaggicos del Marco Curricular Los Aprendizajes fundamentales. 1.2 Sistema Curricular: Es un conjunto de herramientas curriculares que articuladas facilitan el logro efectivo de aprendizajes y la tarea pedaggica de los docentes. Organiza y establece las jerarquas los diversos instrumentos curriculares [mapas de progreso, rutas pedaggicas del aprendizaje, materiales educativos]. Define los procedimientos para el diseo de instrumentos curriculares nacionales o regionales futuros y define los lineamientos tanto para el monitoreo y la evaluacin curricular.

1.3 Los aprendizajes fundamentales: Son las competencias que todos los peruanos debemos lograr para desenvolvernos a lo largo de la vida y para poder participar de una manera activa de las oportunidades para desarrollode nuestra propia ciudadana y del progreso de la ciudad y del pas cuando hablamos de aprendizajes fundamentales, hablamos de aprendizaje para la vida tienen una proyeccin mayor a los aprendizajes para la escuela nos permiten el desarrollo personal ejercicio del desarrollo productiva. Estos se han construido de una
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CAPACITACIN DE VERANO 2014 serie de estudios sistematizaciones de esas de trabajo que plantea el proyecto educativo nacional y los propsitos que plantean como aquellos que tienen los estudiantes. Se comunica eficazmente de manera oral y escrita con perspectiva intercultural, en su lengua materna, en castellano y en una lengua extranjera, siempre que sea posible. Hace uso de saberes cientficos y matemticos para afrontar desafos diversos, en contextos reales o plausibles, desde una perspectiva intercultural. Utiliza, innova, genera conocimiento, produce tecnologa en diferentes contextos para enfrentar desafos Actan demostrando seguridad y cuidado de s mismo, valorando su identidad personal, social y cultural, en distintos escenarios y circunstancias Reconoce, aprecia y produce diferentes lenguajes artsticos con eficiencia y autenticidad Se relaciona armnicamente con la naturaleza y promueve el manejo sostenible de los recursos. Acta con emprendimiento, hace uso de diversos conocimientos y maneja tecnologa que le permite insertarse al mundo productivo.

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Actan en la vida social con plena conciencia de derechos y deberes, y con responsabilidad activa por el bien comn.

1.4 Enfoque por Competencias: Es necesario saber qu queremos lograr con la aplicacin de las Rutas en Comunicacin, Matemtica Ciudadana y Ciencias y es que su aplicacin se enmarca en un Enfoque por Competencias por tal motivo es necesario delimitar qu entendemos por competencias seguido algunos alcances.

CAPACITACIN DE VERANO 2014 Debemos dejar de lado algunos viejos paradigmas como la calificacin, la acumulacin de saberes, si desarrollamos algunas capacidades entonces parcialmente desarrollamos competencias, etc. En este sentido debemos olvidar determinados mitos en nuestra prctica pedaggica: Actualmente, estamos entrando en nuevas organizaciones de trabajo. Se pide a los empleados, no slo aplicar instrucciones, sino tambin tomar iniciativas; no slo reclutar procedimientos, sino ir ms all de ellos y ser capaces de enfrentar eventos aleatorios. Como consecuencia la competencia debe definirse ms en trminos de saber actuar que de saber hacer. El concepto de competencia debe adems, ser flexible, puesto que el contenido de la definicin depende de la organizacin del trabajo. El concepto debe ser tambin dinmico. Es decir lo importante es qu significa actuar con competencia. Guy Le Boterf. La gestin por competencias. MAGNAGEMENT

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Repetir es aprender

El fracaso es del alumno

El nio es irracional

Calificar y promediar

La pobreza determina

Avanzar hasta acabar

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Una competencia es
a los objetivos que nos hemos propuesto lograr

Un saber actuar en un contexto particular de manera pertinente

al problema que se busca resolver a las caractersticas del contexto

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Con vistas a una finalidad

Resolver una situacin problemtica

Lograr un propsito determinado

Seleccionando y movilizando una diversidad de recursos Satisfaciendo ciertos criterios de accin considerados esenciales

Tanto saberes propios de la persona

Como recursos del entorno

CAPACITACIN DE VERANO 2014 Las capacidades asociadas a la competencia: Conocimientos de distinta naturaleza: operativos, procedimentales, contextuales, conceptuales, generales, etc. Habilidades cognitivas diversas: deducir, inducir, analizar, sintetizar, categorizar, etc. Capacidades relacionales, referidas a cmo se interacta con otros, se manejan conflictos, se trabaja en grupos heterogneos, etc. Herramientas cognitivas, como mapas, esquemas, modelos, esquemas, que ayudan a organizar y comprender la informacin. Cualidades personales, como actitudes o rasgos de temperamento, que deben ser descritas en el contexto de la accin donde debe demostrarse la competencia. Cmo hacernos competentes para ayudar a las y los estudiantes a desarrollar competencias? Philippe Perenoud propone diez competencias que las y los docentes deberan dominar en su prctica pedaggica: "Organizar y animar situaciones de aprendizaje. Manejar la progresin de los aprendizajes. Concebir y hacer funcionar los dispositivos de diferenciacin. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y trabajos escolares. Trabajar en equipo. Participar en la gestin de la escuela. Informar e implicar a los padres de familia en los aprendizajes del alumno. Servirse de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin. Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin. Administrar su propia formacin continua?[6]. La primera de estas competencias tiene que ver directamente con lo que se propona ms arriba en la enseanza por competencias, pues el diseo de situaciones es fundamental para propiciar la oportunidad de realizar desempeos competentes. Dos competencias cuya vivencia y mostracin por parte de las y los docentes son claves para ensear con el ejemplo son la lectura y la escritura. Docentes que leen y que escriben (as no publiquen) pueden generar ms motivacin en sus estudiantes por hacerse lectores y escritores competentes. Esto es fundamental, puesto que el lenguaje es, a la vez, herramienta de enseanza e instrumento de aprendizaje, permite comunicar nuestras ideas y sentimientos, construir el conocimiento y organizar nuestro pensamiento. El reto que nos queda es proponernos aumentar nuestras competencias para contribuir a que nuestras y nuestros estudiantes, da a da, semana a semana, sean cada vez unas personas ms competentes, conscientes de que en la sociedad del conocimiento las competencias irn cobrando cada vez ms importancia. De esta manera, podremos afirmar con el autor de Fausto "aquel cuyo personaje deca que "todo lo he aprendido, todo lo he estudiado con infinito esfuerzo- "que no basta saber, se debe tambin aplicar, que no es suficiente querer, se debe tambin hacer". II. Algunas ideas para la planificacin curricular en aula Cuando planificamos lo hacemos desde nuestras saberes y creencias, planteamos una situacin cotidiana con relacin a la planificacin y que impiden hacer una planificacin coherente con las necesidades e intereses de los estudiantes y que respondan adems al logro de las competencias. La forma de planificacin influye en nuestra prctica pedaggica, en lo que hacemos en el aula y en cmo aprenden nuestros nios.
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2.1 Cmo aportan las Rutas del Aprendizaje a la programacin en el aula? Las rutas del aprendizaje aportan a la programacin de los aprendizajes en el aula porque da mayor claridad sobre lo que deben aprender los estudiantes y cmo facilitar esos aprendizajes desde diversas estrategias didcticas. Las competencias y capacidades que se presentan en las rutas deben orientar el trabajo pedaggico del docente y estar presentes en las: Programaciones didcticas que existan para lograr aprendizajes: Unidades, proyectos y mdulos de aprendizaje y sesiones de aprendizaje. 2.2 Por qu hablar de planificar y no de programar En el entorno educativo resulta fundamental hablar de planificacin en vez de programacin, ya que el origen del concepto programar se encuentra muy asociado a la programacin en informtica, que obedece a estructuras estticas, a un trabajo ms mecnico.

Programacin

OBJETIVO

PASO 1

PASO 2

PASO 3

PASO 4

RESULTADO

En cambio, la planificacin est vinculada a procesos en los que se analizan, disean e implementan acciones y actividades para lograr un resultado pedaggico que remiten a un trabajo con seres humanos, en el que se requiere sensibilidad, flexibilidad y movimiento. Por lo tanto, este resultado no puede estar asociado nicamente a lo que el adulto desea lograr con los nios, sino esencialmente en cmo este adulto, despus de observar: en qu est el nio, cules son sus intereses, capacidades y necesidades, determina qu puede ser lo ms pertinente y provechoso para l y para el grupo.

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REVISAR EL PROCESO DETECTANDO NUEVOS INTERESES Y NECESIDADES PARA CONTINUAR CON EL PROCESO

OBSERVA EN QUE EST EL NIO

CICLO DE PLANIFICACION EDUCATIVA

PONER EN MARCHA LO PLANIFICADO

PROPONER Y ORGANIZAR CONTEXTOS QUE POTENCIEN SU DESARROLLO

2.2

El Diseo Curricular Nacional y las Rutas del aprendizaje Nos encontramos en una situacin de transicin entre el DCN y un marco curricular. En ese trnsito se han elaborado las Rutas de aprendizaje para hacer ms comprensiva las competencias y capacidades que demanda el currculo y se describen en los mapas de progreso. Por el momento solamente se cuenta con rutas de aprendizaje en comunicacin, matemtica y ciudadana. En este proceso de transicin coexiste el Diseo Curricular y las Rutas de aprendizaje. Ambos documentos se rigen bajo los mismos enfoques de aprendizaje (constructivista) y de competencias. Se debe respetar la definicin de cada uno de los elementos curriculares del DCN y de las rutas del aprendizaje, esto es, no se debe forzar ninguna de ellas para que se adecue a uno u otro.
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CAPACITACIN DE VERANO 2014 En las rutas de aprendizaje podrn encontrar los indicadores que dan cuenta del logro de las capacidades. Algunos indicadores planteados en las Rutas del aprendizaje requieren ser precisados con la finalidad que respondan a la unidad didctica (unidad de aprendizaje, proyecto o mdulo). 2.3 Qu es la planificacin de los aprendizajes? Existen diferentes conceptos sobre planificacin curricular planteadas por diferentes autores entre ellas tenemos: La Planificacin curricular es un proceso, reflexivo y sistmico porque sus elementos guardan relacin unos con otros. Permite la previsin del proceso de enseanza y aprendizaje para el logro de las competencias y capacidades a partir de la reflexin pedaggica que hace el docente sobre Cul es el contexto en el que se realiza el proceso?, quines son los estudiantes?, qu van a aprender?, cmo hacer para que aprendan?, cmo saber que estn progresando o aprendiendo?

Recuerda, la planificacin es un proceso flexible y dinmico porque posibilita que se generen cambios en l, sin que esto represente un problema, sino ms bien una oportunidad para afinar la estrategia en bsqueda de mejores oportunidades de aprendizaje y desarrollo para los estudiantes. La planificacin nos sirve para definir, anticipar, organizar y prever, lo que la docente debe saber en relacin a los saberes de sus nios, as mismo lo que debe saber hacer, para que los estudiantes construyan su propio conocimiento y logren un desarrollo integral en s mismo, en interrelacin con los dems y en el contexto sociocultural en el que se desenvuelven.

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CAPACITACIN DE VERANO 2014 No se trata de llenar formatos, de cumplir con una programacin escrita sin sentido y sin haber reflexionado sobre su importancia y para quien est esta reflexin le llamaremos la REFLEXIN PEDAGGICA. 2.4 Pautas para la reflexin pedaggica: Las preguntas formuladas pretenden ser orientadoras de la reflexin para la planificacin. Cada una de ellas guarda relacin con las otras, esto permite que la planificacin sea sistmica. Pregunta para la reflexin Cul es el contexto en el que se realiza el proceso? Competencias y capacidades La situacin del contexto es la realidad problematizadora que se constituye en un desafo, un reto o situacin por resolver que tiene que abordar el estudiante para desarrollar sus competencias y capacidades. Quines son los estudiantes? Es decir conocer cules son sus caractersticas, sus preferencias, sus intereses, conocimientos y habilidades previas, su desarrollo cognitivo, sus estilos de aprendizaje, actitudes hacia los contenidos escolares, motivacin hacia el rea, entre otros, posibilita realizar una programacin adecuada y con capacidad de producir aprendizajes significativos. Qu van a aprender? Competencias y capacidades (Conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes organizados en los indicadores). Cmo hacer para que aprendan? Considerando situaciones reales o prximas a la realidad que planteen retos y desafos significativos para el estudiante. Ofreciendo un abanico de estrategias metodologas y tcnicas que posibiliten el
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destinada. Para ello es

necesario que el docente reflexione sobre la importancia de la planificacin curricular, a

CAPACITACIN DE VERANO 2014 desarrollo de las competencias y capacidades previstas. Promoviendo el desarrollo del aprendizaje autnomo y cooperativo considerando la naturaleza social del aprendizaje. Reconociendo diversos espacios pedaggicos (aula, escuela, comunidad, etc.) para el desarrollo de los aprendizajes. Respondiendo a la diversidad programando acciones para atender a: los niveles de aprendizaje, estilos de aprendizaje, y sus condiciones emocionales y afectivas Favoreciendo diversas interacciones: entre nios, con el material, con el contexto. Cmo saber que estn Para saber qu y cmo estn aprendiendo debemos prever los momentos, mtodos e instrumentos de evaluacin que permitan acompaar sus aprendizajes.

progresando o aprendiendo?

2.5 Cules son los elementos bsicos para planificar las unidades didcticas? Elementos Contexto Pautas de reflexin Cul es el contexto en el que se realiza el proceso de enseanza y aprendizaje? Quines son los estudiantes?

Competencias y capacidades

Qu van a aprender?

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CAPACITACIN DE VERANO 2014 Situacin de aprendizaje Estrategias, actividades. Recursos y materiales Evaluacin Cmo saber que estn progresando o tcnicas, Cmo hacer para que aprendan?

aprendiendo?

2.5. Pautas para la elaboracin de una sesin de clases. Si bien es cierto este modelo de sesin de clases es para el segundo grado del nivel secundaria es muy importante tener en cuenta que al ser las capacidades y competencias las mismas para toda la educacin bsica en sus tres niveles: inicial, primaria y secundaria, entonces el esquema para la elaboracin de la sesin de clase y unidades puede ser el mismo tambin y lo que vara es solamente el proceso pedaggico dentro del esquema. Elaborando la sesin de clases paso a paso: Consignar los datos informativos: Entre los dems datos la sesin de clases corresponde al segundo grado de secundaria (sexto ciclo). Identificar el aprendizaje fundamental respectivo para el rea de Comunicacin en este caso. El aprendizaje fundamental para Comunicacin es el siguiente: Se comunica eficazmente de manera oral y escrita con perspectiva intercultural, en su lengua materna, en castellano y en una lengua extranjera, siempre que sea posible. Seleccionar la competencia a desarrollar: La competencia seleccionada corresponde al dominio de Comprensin Escrita, el cual equivale a Comprensin Lectora y es la siguiente: Comprende crticamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas segn su propsito de lectura, mediante procesos de interpretacin y reflexin. Identificar el nivel de aprendizaje (grado de dificultad) correspondiente en el mapa de progreso respectivo para la competencia seleccionada. Para ello nos remitimos al mapa de progreso de comprensin de lectura y hallamos que el nivel de aprendizaje de la competencia seleccionada para segundo grado es el siguiente:
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CAPACITACIN DE VERANO 2014 Nivel 5: Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con vocabulario variado. Integra informacin contrapuesta que est en distintas partes del texto. Interpreta el texto integrando informacin relevante y complementaria. Opina sobre aspectos variados, comparando el contexto sociocultural presentado en el texto con el propio y explica la intencin de los recursos textuales integrando su conocimiento y experiencia. Es importante aclarar que este es el nivel deseado para cuando el estudiante culmine el segundo grado de secundaria, es decir al culminar el quinto ciclo. Este nivel del mapa de progreso corresponde entonces a primer y segundo grado. Identificar las capacidades: Si hemos seleccionado la competencia: Comprende crticamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas segn su propsito de lectura, mediante procesos de interpretacin y reflexin. Entonces las capacidades correspondientes sern las siguientes: - Se apropia del sistema de escritura. - Toma decisiones estratgicas segn su propsito de lectura. - Identifica informacin en diversos tipos de textos segn el propsito. - Reorganiza la informacin de diversos tipos de textos. - Infiere el significado del texto. - Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto del texto. No tenemos que buscar el desarrollo de estas 6 capacidades en una sola sesin de clases, sin embargo debemos tener en cuenta que estas no son excluyentes entre si y en una sola sesin de clase todas podran activarse en forma natural. Lo que debemos hacer es enfatizar en una o dos capacidades dependiendo esto de factores como el tiempo disponible y la densidad y grado de dificultad de los temas a desarrollar. Al final podremos observar que al intentar desarrollar una capacidad el estudiante ha desarrollado otras en forma simultnea. En esta sesin de clases las capacidades enfatizadas son las siguientes: Identifica informacin en diversos tipos de textos segn el propsito Infiere el significado del texto

Identificar los indicadores: Los indicadores para la capacidad Identifica informacin en diversos tipos de textos segn el propsito son los siguientes: Localiza informacin relevante en diversos tipos de textos de estructura compleja y vocabulario variado Reconoce la silueta o estructura externa y las caractersticas de diversos tipos de textos Reconstruye la secuencia de un texto con estructura compleja y vocabulario variado - Los indicadores para la capacidad: Infiere el significado del texto correspondientes al sexto ciclo y segundo grado. Son los siguientes:
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Formula hiptesis sobre el contenido a partir de los indicios, el prlogo, la presentacin, la introduccin, el ndice y el glosario que le ofrece el texto. Deduce el significado de palabras, expresiones y frases con sentido figurado y doble sentido, a partir de informacin explcita. Deduce las caractersticas y cualidades de personajes (personas, animales, objetos y lugares en diversos tipos de textos con estructura compleja. Deduce relaciones de causa-efecto, problema-solucin y comparacin entre las ideas de un texto con estructura compleja y vocabulario variado. Para nuestra sesin de clase he seleccionado los siguientes indicadores:

Para la capacidad: Identifica informacin en diversos tipos de textos segn el propsito Indicador a) Localiza informacin relevante en diversos tipos de textos de estructura compleja y vocabulario variado. El cual precisado para esta sesin de clase se convierte en: Localiza informacin relevante en textos informativos de estructura compleja y vocabulario variado. Indicador b) Reconoce la silueta o estructura externa y las caractersticas de diversos tipos de textos el cual precisado para esta sesin de clase se convierte en: Reconoce la silueta o estructura externa y las caractersticas de los textos informativos. Para la capacidad Infiere el significado del texto He seleccionado los siguientes indicadores: Indicador c) Deduce relaciones de causa-efecto, problema-solucin y comparacin entre las ideas de un texto con estructura compleja y vocabulario variado El cual precisado para esta sesin de clase se convierte en: Deduce relaciones de problema-solucin entre las ideas de un texto informativo con estructura compleja y vocabulario variado. Indicador d) Deduce el tema central, los subtemas, la idea principal y las conclusiones en textos de estructura compleja y con diversidad temtica El cual precisado para esta sesin de clases se convierte en: Deduce el tema central, los subtemas y la idea principal en textos informativos. Asignar una estrategia o actividad de aprendizaje para cada indicador: Esto se realiza en el esquema de sesin de clases siguiendo una secuencia lgica y coherente de la sesin de clase de acuerdo a enfoques cognitivistas. La estrategia se desarrollar para satisfacer las demandas de cada indicador de evaluacin. Finalmente, veamos nuestra sesin de clases ya terminada en el siguiente archivo al cual se puede acceder a travs de este link:

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CAPACITACIN DE VERANO 2014 III. Pautas para evaluar por competencias: Implica: Propiciar y enfrentar situaciones, contextos y condiciones de evaluacin en las cuales el desempeo de alumnas y alumnos sea relevante y significativo para ellos, ms que para las y los docentes. Pensar en diferentes tipos de desempeos cuya ejecucin contenga suficientes hechos y datos que permitan al docente (o al observador) hacer juicios objetivos, vlidos y fiables de la competencia exhibida por cada estudiante. La competencia de observar que tengan las y los docentes para percibir y analizar el desempeo estudiantil competente reducir los riesgos de hacer inferencias incompletas o errneas. Generar contextos de evaluacin en los cuales las y los estudiantes enfrenten situaciones ms reales que ficticias, ms verdaderas que simuladas. Ofrecer oportunidades para movilizar saberes adquiridos o construidos, que integren el saber con el saber hacer. Multiplicar ocasiones para tener suficientes evidencias, a travs de situaciones variadas, del desempeo de alumnas y alumnos, de modo que haya ms elementos de juicio para poder concluir los niveles de competencia alcanzados en una determinada asignatura o campo de la actividad humana. Tener presente que dada la riqueza y complejidad de las competencias es posible ser competente en distintos niveles y de diferentes maneras. Graduar las situaciones o pruebas, para obtener elementos de juicio acerca de los niveles de competencia o de dominio de lo aprendido. Para que un(a) estudiante se vaya haciendo competente no basta con que tenga unos conocimientos, saberes o habilidades, sino que los ponga en juego en distintas actuaciones, tareas o retos. Promover gradualmente prcticas intensivas -en profundidad y exigencia- y extensivas en diversidad de pruebas- de una accin o actividad, para que las y los estudiantes muestren sus niveles de desempeo. Utilizar mecanismos consecuentes con la naturaleza del nivel de la competencia que se quiere evaluar. En consecuencia, es muy probable que haya que emplearse una combinacin de mtodos y situaciones, y no solo las usuales pruebas de lpiz y papel. Ser capaz de decir cmo se hace algo no equivale a ser capaz de hacerlo. Evaluar competencias es pasar, a travs de inferencias, de lo exterior "desempeo observable" a lo interior, de lo visible (y en algunos casos medible) a lo invisible, de lo real perceptible a lo virtual intuible.

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CAPACITACIN DE VERANO 2014 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS [1] En estas acepciones sigo la explicacin de LEVY-LEBOYER, Claude (1997), Gestin de las Competencias. Barcelona: Gestin 2000, p. 7-10. [2] MALLART NAVARRA, Joan (2002), Competencias bsicas y enseanzas mnimas del currculum de Lengua. Madrid: Revista de Educacin, n. 329, p. 219-238. [3] INSTITUTO CERVANTES (2001), Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de lenguas. Madrid, p. 104. http://cvc.cervanes.es/obref/marco/cvc.mer.pdf [4] JONNAERT, Philippe y otros (2006), Revisin de la competencia como organizadora de los programas de formacin: hacia un desempeo competente . Montreal: Universidad de Qubec, Observatorio de Reformas Educativas, julio, p. 22. www.ore.uqam.ca [5] JONNAERT, Philippe y otros (2006),o.c., p. 4. [6] ZAMBRANO LEAL, Armando (2006), Tres tipos del saber del profesor y competencias: una relacin compleja. Universidad de los Andes (Venezuela), Educere, ao 10, n. 33, abril - junio, p. 229. (http://www.actualizaciondocente.ula.ve/educere/). Ver tambin: COMELLAS, M. Jess (2000), La formacin competencial del profesorado: formacin continuada y nuevos retos organizativos. Barcelona: Educar, n. 27, p. 87-101; RODRIGO, M. y otros (1993), Identificacin de competencias y caractersticas deseables en el profesorado de Ciencias de EGB. Barcelona: Enseanza de las Ciencias, v. 11, n. 3, p. 255-264 (http://ensciencias.uab.es/index.php?

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