Educación Emocional Programa de Actividades para E... - (CAPÍTULO II CONCIENCIA EMOCIONAL)

Capítulo II
Conciencia Emocional
Autoría: Maribel Rodríguez y Rosalina Sicart (actividades 1-7)

Meritxell Obiols (actividad 8)
Montserrat Victoria (actividades 9-10)
Coordinación: Maribel Rodríguez
1. Enamorarse, ¡toda una aventura emocional!

2. ¡No me entienden!
3. Me siento triste
4. Ponerse en la piel del otro
5. Hablando de la amistad
6. Esculpir emociones
7. ¿Qué sucede cuándo me contradicen?
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8. Vamos a filosofar
9. ¿Sabes como llamarle?
10. Mi corazón va a mil
Educación emocional: programa de actividades para educación secundaria postobligatoria (2a. ed.), edited by Barceló, Manel Güel, and Redon,
Josep Muñoz, Wolters Kluwer España, 2010. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliouocsp-ebooks/detail.action?docID=4870877.
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Capítulo II
1. ENAMORARSE, ¡TODA UNA AVENTURA EMOCIONAL!

Enamorarse es una de las experiencias emocionales más intensas y comple-
jas que las personas vivimos. Cuando nos enamoramos, pensamos continua-
mente en la persona que nos gusta. Hasta se hace difícil concentrarnos en otras
cosas. Montones de emociones, de ilusiones, de sensaciones, habitan en nues-
tro cuerpo, tantas que a veces nos sentimos desbordados.
Objetivo
Identificar emociones y reflexionar en torno a la experiencia del enamora-
miento.
Procedimiento
Trabajo individual
La actividad se iniciará con la lectura de dos textos en los cuales se relatan
experiencias de enamoramiento, una desde el punto de vista de una chica y la
otra desde el punto de vista de un chico.
Educación emocional. Programa de actividades para E. Secundaria Postobligatoria 33
Los alumnos subrayarán las frases, en ambos textos, con las que se sientan
identificados o las que imaginan que podrían sentir ellos también si fueran el
protagonista.
A continuación contestarán las preguntas que siguen a los textos en la ficha
de los alumnos.
Trabajo en el grupo pequeño

Se dividirá la clase en grupos de 4 o 5, chicos y chicas por separado. Los
alumnos comentarán sus respuestas y recogerán por escrito los aspectos que les
parezcan más interesantes o comunes de la elaboración individual, para com-
partirlos en el grupo grande. Para ello escogerán un portavoz por grupo.
Trabajo en grupo grande

Chicos y chicas juntos. Cada portavoz expone al grupo grande el contenido
trabajado en su grupo.
Recursos
Fichas del alumno, papel y bolígrafo
Temporalización
20 minutos para el trabajo individual, 15 para el trabajo con el grupo peque-
ño y 20 para el trabajo con el grupo clase.
Orientaciones
Los chicos y las chicas suelen resaltar aspectos diferentes de la experiencia
del enamoramiento. Identificar qué aspectos son y compartirlos entre ellos
puede ayudar a la comprensión entre ambos sexos.
Otro aspecto a considerar de la experiencia del enamoramiento son las ambi-
valencias emocionales. En los textos de referencia están expresadas de la
siguiente manera: es amor o sexo, me gusta o le tengo aprecio. Cuando la expe-
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riencia emocional presenta una disyunción se siente una división interna que
puede llegar a crear malestar. En esos momentos resulta difícil integrar que
ambos aspectos –amor y sexo, atracción y aprecio, etc.– pueden coexistir com-
pletando la experiencia emocional.
Ficha del alumno 1

Lee los siguientes textos:
Raquel, la protagonista femenina relata lo siguiente:
“Ayer fue un día… maravilloso. Se lo he explicado a Oriana, porque si no se
lo explicaba a alguien, reventaba. Fui a bailar con Oriol. Me abrazó tan fuerte
que sentí todo su sexo tenso contra mi cuerpo. El contacto de su mejilla era una
sensación como no ha habido otra. Me dio un beso, un beso de verdad. Estaba
muy tierno conmigo. Me acarició la mejilla y me dijo que era un hombre afor-
tunado, porque yo era única.
Cuando llegué a casa me pegaron una bronca de miedo, porque se ve que era
muy tarde. Ni sé la hora que era. Estoy viviendo una experiencia extraordina-
ria, y las necedades de casa no me interesan lo más mínimo. Me gusta Oriol.
No, no me gusta: estoy enamorada. Haría cualquier cosa por él.
[…] Oriol y yo hemos salido, aunque sólo un rato. Me cogía de la mano o
por la cintura. A mí, cada contacto con él me hace sentir mujer, segura, feliz.
Estoy enamorada, sin duda alguna. Él tiene las ideas bastante confusas, porque
no sabe ni lo que quiere estudiar, pero eso no le agobia para nada, porque es
una persona muy sana y muy equilibrada. Y, sobre todo, es muy tierno, muy
considerado. Con él te sientes respetada. Te sientes única. Como si sólo estu-
viésemos él y yo en el mundo”.
Raquel, de Isabel-Clara Simó. Alba Editorial, 1995.
El protagonista masculino relata lo siguiente:

“Yo me quedo mirándola por un instante con el embelesamiento propio de
un entomólogo contemplando a su mariposa predilecta. Prefiero no saber la
cara de subnormal que debo estar poniendo […] Tomamos cerveza y almendras
de aperitivo; el Bife, Lucas y Eva charlan bulliciosamente; yo me apalanco en
un rincón y no le quito el ojo de encima. Lleva un chubasquero azul, un panta-
lón de chándal rosa y unas botas deportivas blancas; podría llevar lo que le
diera la gana y seguiría estando igual de guapa. Tiene el pelo castaño largo y
ensortijado, se le desparrama en ondas por la espalda y los hombros, tiene una
nariz recta y bonita, nada que ver con los tremendos belfos de Lucas; tiene una
boca de labios llenos y sensuales que en su centro parece una fruta pulposa;
tiene un cuerpo generoso, ondulante y felino del que prefiero ahorrarme los
detalles; y tiene unos ojos negrísimos y profundos que llevan un buen rato que-
dándose con la copla. Sufro muchísimo. Pese a todo, continúo estudiándola
mientras ella habla sin tregua y procuro memorizar sus elásticos ademanes, su
risa cantarina, su dulce acento valenciano. De pronto quedo fascinado por uno
de sus movimientos: toma las almendras y les quita la corteza frotándolas sua-
vemente con el corazón y el pulgar, las agita en el aire y se las lleva a la boca,
que entreabre un segundo y luego frunce mientras mastica. Nunca nadie puede
haber deseado convertirse en almendra tanto como yo.
[…] Complicado asunto este del amor y/o del sexo. ¿Acaso se pueden sepa-
rar estas dos cuestiones? Mucha gente así lo cree; a mí cada vez me parece algo
más difícil. Recuerdo a Eva, la muchacha del otro día, y me embarga un extra-
ño sentimiento de confusión. Cuando intercambiamos los teléfonos estuve ten-
tado de darle uno falso, al final le di el bueno. Creo que no me gustaría volver a
verla, excepto por la enervante posibilidad de llevármela al catre. ¿Supone eso
algún tipo de amor o, como parece evidente, tan solo sexo? Sin embargo, el
temblor de sus labios al decir adiós, su modo de besar, la tibieza de su piel…
En fin, espero que me llame”.
De este lado del silencio, de Jorge Juan Martínez. Santillana, 1994.
Ficha del alumno 2: para las chicas

Reflexiona sobre el texto de Raquel y contesta a las siguientes preguntas:
¿Te ha ocurrido, o crees que te podría ocurrir esa necesidad que cuenta
Raquel de compartir lo que sientes con otra persona? ¿Con quién? ¿Cómo se lo
explicarías?
Raquel dice que se siente mujer, segura, feliz, enamorada, respetada y única
y que a Oriol le siente tierno y considerado. ¿Qué otras emociones crees que
pueden sentirse cuando se está enamorada?
“No, no me gusta: estoy enamorada”. ¿Cómo entiendes esa expresión de

Raquel refiriéndose a Oriol?
Raquel cuenta que se siente respetada y única. ¿Por qué crees que es tan
importante sentirse respetada y única en una relación amorosa?
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Ahora toma el relato del protagonista masculino. ¿Qué diferencias y simili-
tudes crees que pueden existir entre la experiencia que narra el chico y la que
narra la chica? Anótalas a continuación.
Ficha del alumno 2: para los chicos

Reflexiona sobre el texto que narra la experiencia amorosa desde el punto de
vista de un chico y contesta a las siguientes preguntas:
El protagonista cuenta que sufre muchísimo. ¿Qué emociones te imaginas

que siente?
Cuando sientes que una chica te gusta mucho, ¿necesitas contarle a un amigo
o a una amiga lo que sientes hacia ella? ¿Cómo se lo explicarías?
El protagonista se pregunta si es sexo o amor lo que siente por Eva. Le pare-

ce difícil separarlo. ¿Tú te lo has preguntado alguna vez? Si reflexionas un
poco sobre ello, ¿podrías separarlo? Describe cuál es tu punto de vista respecto
a esta diferencia.
Ahora toma el relato de la protagonista femenina. ¿Qué diferencias y simili-

tudes crees que pueden existir entre la experiencia que narra el chico y la que
narra la chica? Anótalas a continuación.
2. ¡NO ME ENTIENDEN!
Pensar que los padres todo lo hacen mal, sentir que son insoportables y mon-
tar una bronca dejándonos llevar por la rabia es una experiencia emocional que
la mayoría de las personas experimentamos en la adolescencia. Rebelarse
forma parte del proceso de hacerse mayor; sin embargo, buscar nuestra propia
manera de hacer, de pensar y de sentir trae consigo muchas veces una “tormen-
ta” emocional.
Objetivo
Identificar las emociones contradictorias que surgen –como la rabia, la ternu-
ra, el desprecio…– en la interacción con los padres.
Procedimiento
La actividad se iniciará con la lectura por parte de una alumna del texto de la
ficha del alumno. La alumna leerá el texto como si estuviera explicando su
experiencia, es decir, tratando de interpretarlo como si fuera una actriz. Para
dicha lectura se precisará leer el texto varias veces hasta tener soltura para
poder declamarlo. Esta preparación la realizará la alumna con la ayuda del
tutor. Una vez finalizada la lectura los alumnos contestarán las preguntas for-
muladas en la ficha del alumno.
Trabajo en grupo pequeño.

La pregunta 2 tiene dos posibles respuestas “sí” y “no”. Los alumnos que
hayan contestado “sí” formaran un grupo y los que hayan respondido “no”,
otro. Seguidamente se reagruparán en subgrupos de 4/5 alumnos.
Comentarán entre ellos qué emociones les habían surgido y cómo las expre-
saban, buscando puntos en común y diferencias que enriquezcan tanto la forma

de sentir como la forma de expresión.
Trabajo en grupo grande.

El tutor planteará las cuestiones que siguen al grupo clase:
Tras la reflexión, Raquel se da cuenta de que los padres quieren a los hijos
de un modo contradictorio. ¿Habéis observado alguna vez si en la forma de
querer a vuestros padres también aparecen sentimientos contradictorios? Es
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decir, ¿alguna vez habéis sentido que les odiáis porque, como Raquel, les perci-
bís como si fueran vuestros carceleros cuando os dicen “no” a algo que deseáis
y, en cambio, en otras ocasiones sentís que les amáis con la misma intensidad
por su afecto, su cuidado y educación?
Si analizamos la relación afectiva entre padres e hijos, descubrimos que
genera emociones contradictorias, como la rabia y la ternura, el rencor y el
afecto, el odio y el amor, entre otras. Ahora es el momento de pedir a los dos
grupos que expongan qué tipo de sentimientos surgieron en función de cada
grupo y cómo los expresaron.
Un alumno voluntario, o el mismo tutor, los escribirá en la pizarra.
Recursos
Ficha del alumno, bolígrafo y pizarra.
Temporalización
15 minutos de preparación y lectura del texto; 15 minutos en grupo pequeño
y 20-30 minutos en grupo grande.
Orientaciones
Las ambivalencias o contradicciones emocionales son uno de los fenómenos
de la vida afectiva. Amamos y odiamos a las personas que queremos. Las rela-
ciones materno y paterno-filiales cuando los hijos son adolescentes se convier-
ten en la palestra donde luchan, a veces encarnizadamente, las emociones que
expresan el amor y el desamor de la relación afectiva.
El proceso emoción/reflexión que la protagonista relata en el texto es didác-
ticamente interesante de analizar con el grupo: hasta el primer punto y aparte,

la protagonista expresa su enfado a través de quejas y concluye que hay algo
que falla. En la segunda parte, comienza el proceso reflexivo. Se trata de detec-
tar qué es lo que falla mediante la observación. El hallazgo de su reflexión es el
modo contradictorio de expresar el afecto de los padres a sus hijos.
Ficha del alumno

Una voluntaria leerá en voz alta para toda la clase el siguiente texto, titulado
Raquel:
“Está claro que el sistema familiar no funciona. No conozco a nadie, pero a
nadie, que esté a gusto con sus padres. Para todos nosotros, la casa es una pri-
sión, y los padres, los carceleros. Y todo el mundo se muere de ganas de per-
derlos de vista. Y, claro, no pueden ser todos malos, por tanto, es que hay algo
que falla.
Yo creo –y esto se me ha ocurrido viendo cómo tratan a José Luis– que,
cuando nacemos, mientras somos frágiles y encantadores como Patricia, se
mueren por nosotros, y nos miman, y darían la vida por nosotros. Y el niño no
se da cuenta de esta adoración. Pero cuando crecemos sí nos damos cuenta, y
necesitamos como algo vital el afecto de nuestros padres. Justo en ese momen-
to –a los siete años o así– dejan automáticamente de mimarnos, se dedican a
controlarnos y nos miran como a un error de la naturaleza, porque no somos ni
tan perfectos ni tan encantadores como ellos habían soñado. Es una contradic-
ción, pero es así: nos dan afecto cuando no lo necesitamos, y nos lo niegan
cuando lo necesitamos con urgencia”.
Raquel, de Isabel-Clara Simó. Alba Editorial, 1995.
Ahora responde tú a las siguientes preguntas:
1) ¿Qué emociones expresa Raquel cuando dice “Está claro que el sistema
familiar no funciona. No conozco a nadie, pero a nadie, que esté a gusto
con sus padres. Para todos nosotros, la casa es una prisión y los padres,
unos carceleros”?
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.......................................................................................................................
2) Raquel detecta un posible fallo de los padres en el modo de relacionarse
afectivamente con los hijos. ¿Estás de acuerdo en que lo que falla en la
relación padres e hijos es que los padres “dan afecto cuando no lo necesi-
tamos y lo niegan cuando lo necesitamos con urgencia”?

a) Sí
b) No
3 a) Si tu respuesta ha sido afirmativa, contesta ahora la siguiente pregunta:

¿Te ha pasado alguna vez como a Raquel, que necesitas urgente afecto de tus
padres y no lo recibes? ¿Recuerdas alguna situación? Descríbela y explica qué
sentimientos te surgieron.
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¿En esas ocasiones, cómo les expresaste tus sentimientos?

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3 b) Si tu respuesta ha sido negativa, describe alguna situación en que hayas
recibido el afecto de tus padres cuando lo necesitabas y explica qué sentimien-
tos te surgieron al recibirlo:
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¿Cómo te expresan tus padres su afecto?
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Y tú, ¿cómo les expresas tu afecto?
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Espacio para las conclusiones:
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3. ME SIENTO TRISTE
Objetivo
Identificar la tristeza como la respuesta emocional que aparece ante una pér-
dida.
Procedimiento
Trabajo individual
Los alumnos recordarán alguna situación en la que vivieron una experiencia
de pérdida y la describirán en la ficha del alumno, para contestar seguidamente
a las preguntas planteadas. El profesor pondrá ejemplos para facilitar la activi-
dad: la pérdida de una ilusión, de una persona querida, de un objeto apreciado,
de una situación agradable porque llega a su fin o se interrumpe, etc.
Trabajo en grupos pequeños

Seguidamente se reunirán en grupos de 4-5 para compartir lo que han escrito.

Quien lo desee puede compartir su experiencia y a partir de ahí crear un
espacio de reflexión sobre esta emoción: ¿nos permitimos sentir la tristeza? ¿la
expresamos y compartimos? ¿tratamos de evitarla? ¿por qué creen que se
evita? ¿qué otras emociones se pueden sentir en su lugar?
Recursos
Bolígrafo y papel.
Temporalización
15 minutos para exposición y trabajo individual, 15 minutos para trabajo en
grupos pequeños y 20 minutos para puesta en común y reflexión en grupo
grande.
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Orientaciones
Es conveniente poner énfasis en que todas las personas experimentamos tris-
teza cuando algo nos aflige y que es sano poder expresarla, aunque sea una
emoción dolorosa.
Otra pauta para abrir la reflexión también puede ser analizar si existen dife-
rencias de género en relación con la vivencia de la tristeza. La masculinidad y
la feminidad se desarrollan por caminos emocionales distintos, marcados por la
propia idiosincrasia, pero también por condicionantes culturales. Algunos chi-
cos pueden avergonzarse de sentirse tristes, porque creen que la tristeza es una
debilidad emocional que deja en entredicho su virilidad y la transforman en
rabia para así mostrar su fuerza. Por el contrario, generalmente en las chicas se
permite más la expresión de la tristeza porque se asocia con la sensibilidad
femenina.
Ficha del alumno

Piensa en una situación en la que hayas experimentado una pérdida y contes-
ta a las siguientes preguntas:
¿Qué pasó? .......................................................................................................
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¿Qué sentiste que perdías? ................................................................................
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¿Qué emociones te provocó esa pérdida? ........................................................

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¿Recuerdas haber sentido tristeza en algún momento? ................................
En caso afirmativo, ¿la expresaste de algún modo?, ............ cómo? ...............
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En caso negativo, ¿cuál fue tu reacción ante esa pérdida?
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En general, ¿crees que te resulta difícil sentir la tristeza o, por el contrario, es
una emoción que experimentas algunas veces?
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4. PONERSE EN LA PIEL DEL OTRO
A veces la comunicación se ve interrumpida porque los interlocutores están
tan inmersos en su visión particular de la experiencia sobre la que hablan, que
ambos se sienten frustrados e incomprendidos. La empatía amplía la conciencia
emocional y favorece la expresión de sentimientos; ayuda a comprender emo-
cionalmente a la otra persona y facilita la comunicación, la confianza y la sen-
sación de sentirse aceptado.
Objetivos
– Aplicar la capacidad de ponerse en el lugar del interlocutor.
– Identificar diferentes emociones a través de la escucha empática.
Procedimiento

El profesor introducirá el concepto de empatía: “capacidad para captar las
emociones y contenidos manifestados explícita e implícitamente por nuestro
interlocutor”, asegurándose de que se ha comprendido su significado. A conti-
nuación pedirá entre los alumnos y alumnas un voluntario para hacer de narra-
dor y dos voluntarios más para leer el diálogo entre el padre y el hijo del texto
que aparece en el anexo I de la ficha del alumno.
Una vez leído el texto, el profesor pedirá nuevos voluntarios para leer las
respuestas del anexo II.
Se comentará entre todos la diferencia entre un tipo de respuestas y otro ante
una situación en la que alguien explica una experiencia que le produce una serie
de emociones a una persona, de la que espera recibir comprensión y aceptación.

Pueden guiar preguntas del tipo: ¿cómo os hubierais sentido mejor vosotros?,
¿qué tipo de emociones os generaban las respuestas del anexo II?, ¿qué diferen-
cias hay entre la actitud del padre en el primer texto y en el segundo?
Trabajo por parejas

Una vez comentados estos aspectos, los alumnos escogerán una pareja y
decidirán quién de los dos empezará primero. Cuando ya la hayan escogido
todos, se situarán en un lugar de la sala donde puedan hablar con cierta tranqui-
lidad e intimidad, y el que empieza primero explicará a su compañero una
experiencia que haya sido significativa para él, ya sea agradable o desagrada-
ble, durante cinco minutos.
El compañero escuchará con interés, prestando atención, para tratar de iden-
tificar qué emociones sintió su interlocutor y qué siente ahora mientras lo está
contando.
El que está escuchando puede hacer preguntas que faciliten que su compañe-
ro pueda seguir hablando de su experiencia, con el fin de comprender mejor
cómo se sentía la persona en ese momento.
Cuando el primero haya acabado su turno, empieza el segundo durante cinco
minutos más, siguiendo las mismas pautas.
Una vez finalizada la práctica de la escucha empática, se les pedirá que
comenten entre ellos cómo les ha ido la experiencia: si les ha sido fácil ponerse
en la piel el otro, si han tenido dificultades a la hora de escuchar sin dar opinio-
nes propias o emitir juicios, si cuando explicaban su experiencia se han sentido
escuchados y comprendidos en su vivencia emocional, etc.
Trabajo con el grupo grande

Comentarios y reflexión sobre la práctica de la escucha empática. Se puede
iniciar con preguntas sobre la utilidad de este tipo de escucha, las dificultades
que han percibido a la hora de ponerla en práctica, las diferencias con respecto
a una conversación normal, etc.
Recursos
Un ejemplar de la ficha del alumno para cada uno de ellos. Sala grande
donde poder realizar la práctica por parejas sin molestarse unos compañeros a
otros. Sería conveniente que pudieran sentarse cómodamente, o en el suelo,
para facilitar la expresión emocional.
Temporalización
20 minutos para la primera parte en grupo grande, 15 minutos para el trabajo
por parejas y 15 minutos para la puesta en común.
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Orientaciones
Es necesario que el profesor aclare que escuchar con empatía no significa
darle la razón a la otra persona, o aceptar todo lo que piensa o siente. No es un
intercambio de opiniones; es tomar conciencia de lo que la otra persona siente
ante determinada experiencia, y comprenderla en su vivencia emocional. En
este sentido, cuando inicien la práctica de la escucha empática se deberá poner
énfasis en que no se trata de aconsejar o emitir juicios de valor; simplemente se
trata de escuchar con atención para captar cómo se sintió el compañero durante
esa experiencia y cómo se siente al rememorarla.
La parte práctica de este ejercicio se puede realizar a lo largo del curso en
diferentes sesiones de tutoría con el fin de que los alumnos vayan ejercitándose
en este tipo de comunicación.
Ficha del alumno
Anexo I
Para iniciar esta actividad se leerá un texto extraído del libro El respeto
hacia uno mismo, de Nathaniel Branden. Paidós, 1993.
Narrador: “[…] Entrevistaron a David, de diecisiete años, para un trabajo de
verano, pero lo rechazaron. Regresó a su casa desilusionado y deprimido. El
padre sintió compasión por su hijo y demostró su sentimiento eficientemente.
Padre: Realmente querías ese trabajo, ¿verdad?
David: Ya lo creo.
Padre: Y fuiste bien preparado, además.
David: Así es. ¡Me da una rabia…!
Padre: ¡Qué desilusión!

David: Imagínate.
Padre: Desear un trabajo y que se te vaya de las manos justo cuando lo
necesitas es duro.
David: Sí, lo sé.
Narrador: Se produjo un silencio durante un momento. Luego David dijo: No
es el fin del mundo. Conseguiré otro trabajo.”
Gracias a la actitud empática de este padre, reconociendo los sentimientos de
su hijo y comunicándole que lo comprende, acepta y respeta, el hijo puede
experimentar plenamente sus emociones, hacerlas conscientes y asimilar la
experiencia dolorosa sin sentirse juzgado ni incomprendido.
Anexo II
Ahora vais a leer otro tipo de respuestas, posiblemente más comunes que las
anteriores, pero que generan incomunicación, frustración y resentimiento:
“¿Qué pretendías? ¿Conseguir el primer trabajo que quisieras? La vida no
es así. Es posible que tengas que pasar por cuatro o quizá diez entrevistas
antes de que te contraten.”
“Roma no se construyó en un día, ¿sabes? Eres muy joven aún y tienes toda
la vida por delante. De modo que arriba ese ánimo. Sonríe y el mundo te son-
reirá. Llora y llorarás solo. Espero que aprendas a no cantar victoria antes de
tiempo.”
“Cuando tenía tu edad, salí en busca de mi primer trabajo. Me limpié los
zapatos, me corté el pelo, me puse ropa limpia y me fui con el periódico bajo el
brazo. Sabía qué hacer para dar buena impresión.”
“No veo por qué te sientes tan deprimido. No hay razón que justifique que te
sientas tan desanimado. ¡Qué cosa! Un trabajo frustrado. Ni siquiera vale la
pena hablar de ello.”
“El problema contigo es que no sabes dirigirte a la gente. Siempre metes la
pata. Te falta aplomo, eres un atolondrado, demasiado ansioso y no tienes sufi-
ciente paciencia. Además, eres muy sensible y te resientes con facilidad.”
“Por algo las cosas salieron así. Si te pierdes una oportunidad, pronto ven-
drá la siguiente, quizá más conveniente para ti. Si no es un trabajo, será otro…
quizás uno mejor.”
Narrador: Todas estas respuestas tienen en común que animan al chico a que
reprima y niegue sus sentimientos y a que se corte la comunicación o se inicie
posiblemente una discusión.
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5. HABLANDO DE LA AMISTAD
En la adolescencia el vínculo amistoso adquiere especial relevancia y, como
toda relación afectiva, genera múltiples sentimientos principalmente agrada-
bles, pero también en algunos momentos ambivalentes y conflictivos. A veces
es difícil reconocer estos sentimientos porque el vínculo es muy intenso, sin
embargo aparecen desacuerdos y sensibilidades distintas que pueden generar
sentimientos contrarios a los deseados.
Objetivos
– Tomar conciencia del tipo de emociones que surgen en una relación de
amistad.
– Identificar las características que definen este tipo de relación.
Procedimiento
Trabajo individual
Se invita a los alumnos a que escriban una carta a un amigo o a una amiga.
Puede ser tanto una relación actual como del pasado, siempre que haya sido
significativa para ellos. Se les dan las siguientes pautas: que traten de hablar
sobre su relación, sobre lo que ellos destacan y las razones por las que es
importante esa relación, sobre cosas que les gustaría explicarle a ese amigo o
amiga, etc.
Se les pide que cuando la finalicen, contesten a las preguntas que aparecen
en la ficha del alumno.
Posteriormente se les pide que hagan una lista de las emociones que les han
ido surgiendo al contestar las preguntas, y, si se les ocurre alguna más al pensar
en esa persona, que la añadan.
Trabajo con el grupo clase

Iniciar una discusión sobre el tipo de emociones que despierta una relación
de amistad y sobre las características que definen este tipo de relación interper-
sonal.
Recursos
Papel y bolígrafo.
Temporalización
10 o 15 minutos para elaborar la carta, 20 o 25 para contestar las preguntas y
hacer el listado de emociones y unos 20 minutos para la discusión.
Orientaciones
Generalmente no es fácil hablar de nosotros mismos ni de aspectos de nues-
tro mundo emocional, y menos en esta etapa evolutiva. Por ello, el tutor deberá
estimular con sugerencias a aquellos alumnos a los que les cueste realizar la
actividad.
Después de haber realizado todas las actividades de conciencia emocional,
se puede proponer una clase para hablar sobre las diferencias y similitudes
entre las relaciones de amistad, amorosas y paterno-filiales.
Ficha del alumno

Contesta a las siguientes preguntas:
¿Por qué has escogido a esta persona?
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...........................................................................................................................
¿Qué te gusta o gustaba de ella?
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...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
¿Qué emociones te despierta o te despertaba la amistad con esta persona?
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¿Qué aspectos no te gustan o no te gustaban de esa relación?
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¿Qué emociones sientes tú ante estos aspectos? ...............................................
¿Te gustaría o te hubiera gustado cambiar alguna cosa de esta relación?
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...........................................................................................................................
¿Hay alguna cosa que no te atreves o no te atreviste a decirle a tu amigo o
amiga? ¿Por qué?
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...........................................................................................................................
Lista de emociones:
–
–
–
–
6. ESCULPIR EMOCIONES
En la adolescencia es difícil hablar de sí mismo delante de otros, y más
cuando se trata de hablar de los sentimientos. Sin embargo, las expresiones
faciales, las miradas, los gestos, la postura corporal también hablan y nos dan
pistas de cómo se puede estar sintiendo la persona.
Objetivos
– Representar emociones básicas a través del lenguaje corporal.
– Experimentar las habilidades o dificultades que poseen para expresar las
diferentes emociones.
Procedimiento
El profesor designará cuatro espacios en la sala donde se representarán cada
una de las emociones siguientes: rabia, miedo, tristeza, alegría. Una vez defini-
do cada espacio con su emoción correspondiente, pedirá a los alumnos que se
dividan en cuatro grupos y, mediante sorteo, se asignará una emoción a cada
grupo.
Trabajo en grupo pequeño

Cada grupo se colocará en el espacio correspondiente y tratará de crear,
durante 10 minutos, la escultura colectiva que representará la emoción que les
haya sido asignada.

Una vez que ya la tengan creada, se iniciarán las representaciones escultóri-
cas en el siguiente orden:
• El primer grupo que haga su escultura será el de la rabia.
• Seguirá el grupo que haya trabajado en la escultura de la tristeza.
• Continuará el grupo que represente el miedo.
• Acabará la representación el grupo de la alegría.
52 © WK Educación
En cada representación, el resto de grupos observan la escultura de la emo-
ción fijándose atentamente en los diferentes aspectos que tiene.
Cuando se hayan realizado las cuatro esculturas, se hace la puesta en común.
El profesor puede utilizar de guía las siguientes preguntas: ¿Les fue fácil o, por
el contrario, encontraron dificultades para expresar la emoción que tenían asig-
nada? ¿En esa emoción se sienten cómodos en su vida cotidiana o es una emo-
ción que les es difícil de sentir? Si es así, ¿a qué creen que se deben esas difi-
cultades? ¿Qué emoción es la que hubieran preferido representar?
¿Encontraron a faltar alguna cosa en las esculturas de sus compañeros? ¿Qué
conclusiones se pueden extraer de esta experiencia?
Recursos
Sala espaciosa donde poder realizar las representaciones.
Temporalización
10 minutos para formar los grupos y dar la consigna, otros 10 para crear las
esculturas, 10 minutos para representarlas y 20 para la puesta en común.
Orientaciones
El profesor deberá guiar la experiencia estimulando a los observadores a que
se fijen bien en las esculturas de sus compañeros e identifiquen los aspectos
que expresan la emoción correspondiente. Así mismo, favorecerá la reflexión
sobre aquellos aspectos que no aparecen y que también son expresión de esa
emoción (por ejemplo, escultura de la rabia con expresión de enfado en las
caras, pero sin aspectos de movimiento). Una variante de la actividad sería que
una vez representada una emoción mediante su escultura, el resto de los com-
pañeros pudiera introducir cambios a modo de escultores que acaban de mode-
lar la obra.
7. ¿QUÉ SUCEDE CUANDO ME CONTRADICEN?
Objetivos
– Experimentar sentimientos de frustración, rabia y contrariedad.
– Identificar cómo actúan ante ellos.
– Valorar la funcionalidad del tipo de estrategias que utilizan para conseguir
sus objetivos.
Procedimiento
Trabajo por parejas

El profesor pedirá a los alumnos que se agrupen por parejas para realizar la
actividad. Una vez que se hayan formado las parejas se les pedirá que busquen
un lugar en la sala donde puedan hablar sin molestar ni ser molestados por los
otros compañeros. Si puede ser, es mejor que lo hagan sentados en el suelo.
La consigna que les dará el profesor es la siguiente: uno de los compañeros
será A y el otro B. El compañero A pensará en una propuesta para hacer juntos
el sábado por la tarde. El compañero B se negará a realizar esa propuesta argu-
mentado en contra de ella. A tendrá que tratar de convencer a B de que su pro-
puesta es buena, y tratará de conseguir que B la quiera llevar a cabo.
A tiene que tratar de convencer a B.
B tiene que poner oposición mediante argumentos en contra.
Tras 5 minutos, el profesor indicará que cambien de papel. Todos los que
han hecho de A serán B y todos los que han representado a B serán A. Nueva-
mente el que hace de A tiene que proponer una actividad y B tiene que oponer-
se y dar argumentos en contra. El tiempo será también de 5 minutos.

El profesor guiará la puesta en común a través de las siguientes preguntas:
¿Cómo os sentíais cuando érais A y vuestra propuesta no era bien recibida?
¿Qué sentimientos os surgían? ¿Qué hacíais entonces? ¿Surgía en vosotros
algún tipo de impulso a actuar de una determinada manera (pegar al otro, man-
54 © WK Educación
darle a paseo, pasar de él, insultarle, gritarle, reprocharle cosas…)? ¿Cómo os
sentíais cuando erais B y teníais que oponeros a la propuesta del otro? ¿Qué
sentimientos os surgían? ¿cómo percibíais a A: notabais en él agresividad,
impotencia, debilidad…? ¿Qué hacíais entonces? ¿En qué papel os sentíais más
cómodos? ¿Creéis que tiene algo que ver con vuestra forma de afrontar las
emociones de rabia, impotencia o frustración? ¿Qué conclusiones podemos
extraer de esta experiencia?
Recursos
Sala grande donde poder sentarse en el suelo.
Temporalización
15 minutos para la formación de parejas, repartición de roles y exposición de
la consigna, 15 minutos para realizar la práctica y 20-30 minutos para la puesta
en común.
Orientaciones
Es conveniente estimular a los alumnos a que representen adecuadamente los
dos papeles para que la experiencia sea provechosa. Si algún alumno o alumna
se inhibe o bloquea, el profesor puede apoyarlo poniéndose a su lado y dicien-
do cosas que refuercen el papel que estaba representando.
8. ¡VAMOS A FILOSOFAR!
A lo largo de la historia han ido surgiendo grandes pensadores cuyas ideas
han perdurado a través del tiempo y siguen vigentes hoy en día. Estas ideas han
quedado recogidas, con frecuencia, en breves frases dotadas de un profundo
significado.
Objetivo
Reflexionar sobre el significado de las ideas aportadas por grandes pensado-
res de la historia y exponer la opinión propia sobre las mismas.
Procedimiento
Trabajo individual
La actividad se iniciará con la lectura de las frases de diversos pensadores de
la historia.
El profesor escoge las frases de cinco pensadores que, por su contenido, le
parezcan las más adecuadas para ser trabajadas. Los alumnos intentarán expli-
car por escrito el significado de las cinco frases escogidas, pensarán si están de
acuerdo con ellas y justificarán sus respuestas. A continuación, buscarán la
aplicación de estas frases a la vida cotidiana.
Trabajo en el grupo pequeño

Se dividirá la clase en grupos de 4 o 5 personas. Los alumnos comentarán sus
respuestas sobre las cinco frases escogidas y recogerán por escrito los aspectos
que les parezcan más interesantes o comunes de la elaboración individual para

compartirlos en el grupo grande. Para ello escogerán un portavoz por grupo.

Cada portavoz expone al grupo grande el contenido trabajado en su grupo
sobre las cinco frases escogidas. Las reflexiones recogidas serán ampliadas por
las aportaciones del resto de los grupos, que mostrarán su acuerdo o desacuer-
do con las conclusiones obtenidas.
56 © WK Educación
Recursos
Fichas del alumno, papel y bolígrafo.
Temporalización
20 minutos para el trabajo individual, 20 para el trabajo con el grupo peque-
ño y 15 para el trabajo con el grupo clase.
Orientaciones
Es necesario que el profesor aclare que estas frases, a pesar de ser producto
de grandes pensadores, pueden generar desacuerdo. Lo importante es entender
la lógica de estas afirmaciones y justificar el posible desacuerdo.
Ficha del alumno 1

Lee las siguientes frases:
1- Heráclito: “El sol es nuevo cada día”.
2- Aristóteles: “Sólo hay una forma de ser bueno, muchas de ser malo”.
3- Epicuro: “Los que son felices y perdurables no tienen quebraderos de
cabeza ni los provocan a los demás”.
4- Epicuro: “De todo lo que la sabiduría procura al conjunto de la vida de
plena felicidad, el más importante, de mucho, es el beneficio de la amis-
tad”.
5- Epícteto: “No busques que las cosas acontezcan tal como quieres que
acontezcan, sino que tienes que querer que acontezcan tal como aconte-
cen, y vivirás felizmente”.
6- Epícteto: “Es libre aquel que vive según su elección”.
7- P. Bayle: “Lo que comporta el desorden es la intolerancia, no la toleran-
cia”.
8- Voltaire: “El deseo de dominar es la más terrible de las enfermedades
humanas”.
9- J.J. Rousseau: “La fuerza no crea derecho”.
10- B. Pascal: “El corazón tiene razones que la razón no puede entender”.
11- I. Kant: “Obra de tal manera que utilices la humanidad, tanto en tu per-
sona como en la persona de cualquier otro, siempre como un fin y nunca
sólo como un medio.”
12- B. Russell: “Lo más molesto en este mundo es que los necios están segu-
ros de si mismos y las personas sensatas llenas de dudas”.
Ficha del alumno 2

Reflexiona sobre las frases y contesta a las siguientes preguntas:
¿Cuál es el significado de estas frases? ¿Estás de acuerdo con ellas? Interpre-
ta estas frases a la luz de la realidad y aplícalas al contexto en que vives.
58 © WK Educación
9. ¿SABES CÓMO LLAMARLE?
No son las cosas mismas las que nos perturban,
sino las opiniones que tenemos de esas cosas.
Epitecto (siglo I d.C.).
Con esta actividad se pretende que los alumnos tomen conciencia de que
según las palabras que utilicen para expresar su experiencia pueden sentir dife-
rentes emociones.
Objetivos
– Reflexionar sobre cómo influye el pensamiento y el lenguaje en las emo-
ciones que experimentamos.
– Reflexionar sobre cómo una misma acción genera emociones diferentes
según se conceptualice.
– Aprender a buscar diferentes formas de conceptualizar un mismo hecho.
Procedimiento

1. Se entrega a los alumnos el texto elaborado para ellos.
2. El profesor lee en voz alta el primer párrafo y pregunta a los alumnos qué
emociones les generan las palabras “adversidad” y “sabiduría”. Las respuestas
se anotan en la pizarra y se comenta cuáles son más positivas.
Trabajo individual
3. A continuación cada alumno ha de leer el texto, completarlo siguiendo el
estilo de la autora y contestar el cuestionario 1.

4. Se comentará cada párrafo, anotando en la pizarra los diferentes adjetivos
propuestos por los alumnos, y las respuestas al cuestionario 1. De esta manera
podrán observar las diferencias y coincidencias entre los compañeros. Una vez
comentado cada párrafo se comunicará la reformulación realizada por la autora.
5. Una vez comentado todo el texto, y en base a las coincidencias, se forma-

rán grupos de 4 o 5 alumnos. Cada grupo trabajará una estrofa guiándose por
las preguntas del cuestionario 2.
6. Finalmente, intentarán elaborar una estrofa siguiendo el estilo del texto.
7. Un portavoz de cada grupo comentará sus respuestas al cuestionario y

leerá la estrofa escrita.
Recursos
– Texto “¿Sabes cómo llamarle?” para el alumno y para el profesor.
– Cuestionarios 1 y 2.
– Papel y lápiz o bolígrafo.
– Pizarra.
Temporalización
La duración aproximada será de unos 60 minutos.
Orientaciones
Previamente a la actividad se comentará que para explicar un acontecimiento
es necesario recurrir al lenguaje y, en función de las palabras utilizadas, se

generarán emociones distintas. Se puede recurrir a la analogía de “ver la botella
medio llena o media vacía. Según la percibamos sentiremos emociones diferen-
tes y, por consiguiente, acciones diferentes.
El texto propuesto para esta actividad ha sido escrito por una estudiante
cuando cursaba 4° de ESO.
60 © WK Educación
Sustantivos utilizados por la autora y que completan el texto
a trabajar por los alumnos
(1) Enseñanza.
(2) Experiencia.
(3) Milagro.
(4) Amistad.
(5) Amor.
Texto para el alumno

¿Sabes cómo llamarle…
A eso de caer y volver a levantarte,
de fracasar y volver a comenzar,
de seguir un camino y tener que torcerlo,
de encontrar el dolor y tener que afrontarlo?
A eso no lo llames adversidad,
llámalo sabiduría.
A eso de fijarte una meta y tener que seguir otra,
de huir de una prueba y tener que encararla,
de planear un vuelo y tener que recortarlo,
de aspirar y no poder,
de querer y no saber,
de avanzar y nunca llegar.
A eso no lo llames castigo,
llámalo (1)
A eso de pasar juntos días radiantes,
días felices y días tristes,
días de soledad y días de compañía.
A eso no lo llames rutina,
llámalo (2)
A eso de que tus ojos miren y tus oídos oigan,
y tu cerebro funcione y tus manos trabajen,
y tu alma irradie y tu sensibilidad sienta,
que tu corazón ame y tus ojos lloren.
A eso no lo llames poder humano,
llámalo (3)
A eso de que te quieran y tú no entiendas
por qué,
y que se preocupen por ti y tú aún no entiendas
por qué,
y que te tengan confianza y tú todavía no entiendas
por qué,
que te busquen y tú aún no entiendas por qué.
A eso no lo llames suerte,
llámalo (4)
A eso de que te consuelen porque te ven triste,
que te den un pañuelo para secar tus lágrimas,
y que te den un abrazo para mostrarte cariño,
que te admiren por lo que haces,
y que te quieran porque te quieren querer.
A eso no lo llames lástima,
llámalo (5)
Marta Andreu Huch
Cuestionario 1
Estrofa 2.
– ¿Qué emociones te provoca la palabra “castigo“?
– ¿Cómo lo has llamado tú? ¿Por qué?

Estrofa 3.
– ¿Qué emociones te provocan la palabra “rutina“?
Estrofa 4.
– ¿Qué emociones te provocan las palabras “poder humano“?
62 © WK Educación
Estrofa 5
– ¿Qué emociones te provoca la palabra “suerte“?
Estrofa 6.
– ¿Qué emociones te provoca la palabra “lástima“?
Cuestionario 2
– ¿Qué emociones os genera la reformulación de la autora?
– ¿Por qué creéis que la autora lo ha reformulado así?
– ¿Os sorprende el nuevo sustantivo de la autora? ¿Por qué?
10. ¡MI CORAZÓN VA A MIL!
Con esta actividad se pretende que los chicos aprendan a relacionar ciertos
cambios físicos con las emociones que las generan.
Objetivos
– Descubrir la relación que existe entre las emociones experimentadas y
ciertas sensaciones físicas.
– Reconocer los signos físicos en su mínima expresión para tener la oportu-
nidad de utilizar estrategias para controlarlos.
Procedimiento

1. El educador introduce la actividad poniendo algunos ejemplos de cambios
físicos ante ciertas emociones (ruborizarse, sudar, taquicardia). Pide a los alum-
nos que pongan otros ejemplos.
Trabajo individual
2. Cada alumno ha de completar la tabla. Se le comunica que las dos casillas
que quedan libres son para que añadan otras sensaciones físicas que ellos expe-
rimenten.
Trabajo en grupos
3. Se forman grupos de 4 o 5 alumnos para poner en común sus hojas de tra-
bajo. En este proceso han de buscar si ante las mismas situaciones experimen-
tan las mismas emociones y sensaciones físicas.

4. Un portavoz de cada grupo expone al resto de la clase las conclusiones a
las que ha llegado su grupo.
64 © WK Educación
5. En la puesta en común el profesor puede ir preguntando cómo manejan las
sensaciones físicas e ir proponiendo la relajación como una buena estrategia
para controlarlas.
Recursos
– Hoja de trabajo “¡Mi corazón va a mil!”
– Lápiz o bolígrafo.
– Pizarra.
Temporalización
La duración aproximada será de unos 60 minutos.
Orientaciones
Para introducir la actividad el profesor puede poner ejemplos de cómo las
emociones que experimentamos producen cambios físicos. Algunos ejemplos
son:
– Cuando sentimos vergüenza nos ponemos rojos.
– Ante los nervios de un examen podemos sentir dolor de barriga.
– Cuando nos sentimos tristes tenemos ganas de llorar.
– Si nos quedamos encerrados en un ascensor podemos tener taquicardia.
También es interesante que el educador comente que ciertos trastornos emo-
cionales se caracterizan por el grado extremo de manifestación física de ciertas

emociones. En los trastornos de ansiedad, por ejemplo, las personas que la
padecen llegan a ir a urgencias porque piensan que tienen todos los signos de
un ataque al corazón.
Hoja de trabajo ¡Mi corazón va mil!
SENSACIONES SITUACIONES EN LAS QUE ME PASA EMOCIONES

FÍSICAS
Mi corazón late
muy deprisa
Me duele la
cabeza
Me duele el
estómago
Me cuesta
respirar
No paro de
sudar
Se me queda
la boca seca
66 © WK Educación

Educación Emocional Programa de Actividades para E... - (CAPÍTULO II CONCIENCIA EMOCIONAL)

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Educación Emocional Programa de Actividades para E... - (CAPÍTULO II CONCIENCIA EMOCIONAL)

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Capítulo II

Autoría: Maribel Rodríguez y Rosalina Sicart (actividades 1-7)

1. Enamorarse, ¡toda una aventura emocional!

1. ENAMORARSE, ¡TODA UNA AVENTURA EMOCIONAL!

Trabajo en el grupo pequeño

Trabajo en grupo grande

Ficha del alumno 1

Raquel, de Isabel-Clara Simó. Alba Editorial, 1995.

El protagonista masculino relata lo siguiente:

De este lado del silencio, de Jorge Juan Martínez. Santillana, 1994.

Ficha del alumno 2: para las chicas

“No, no me gusta: estoy enamorada”. ¿Cómo entiendes esa expresión de

Ficha del alumno 2: para los chicos

El protagonista cuenta que sufre muchísimo. ¿Qué emociones te imaginas

El protagonista se pregunta si es sexo o amor lo que siente por Eva. Le pare-

Ahora toma el relato de la protagonista femenina. ¿Qué diferencias y simili-

Educación emocional. Programa de actividades para E. Secundaria Postobligatoria 37

Trabajo en grupo pequeño.

saban, buscando puntos en común y diferencias que enriquezcan tanto la forma

Trabajo en grupo grande.

ticamente interesante de analizar con el grupo: hasta el primer punto y aparte,

Ficha del alumno

tamos y lo niegan cuando lo necesitamos con urgencia”?

3 a) Si tu respuesta ha sido afirmativa, contesta ahora la siguiente pregunta:

¿En esas ocasiones, cómo les expresaste tus sentimientos?

Trabajo en grupos pequeños

Trabajo en grupo grande

Ficha del alumno

¿Qué emociones te provocó esa pérdida? ........................................................

Trabajo en grupo grande

de emociones a una persona, de la que espera recibir comprensión y aceptación.

Trabajo por parejas

Trabajo con el grupo grande

Ficha del alumno

Padre: ¡Qué desilusión!

– Identificar las características que definen este tipo de relación.

Trabajo con el grupo clase

Ficha del alumno

Educación emocional. Programa de actividades para E. Secundaria Postobligatoria 51

Trabajo en grupo pequeño

Trabajo en grupo grande

Educación emocional. Programa de actividades para E. Secundaria Postobligatoria 53

Trabajo por parejas

Trabajo en grupo grande

Educación emocional. Programa de actividades para E. Secundaria Postobligatoria 55

Trabajo en el grupo pequeño

que les parezcan más interesantes o comunes de la elaboración individual para

Trabajo en grupo grande

Ficha del alumno 1

Ficha del alumno 2

Trabajo con el grupo clase

Trabajo con el grupo clase

5. Una vez comentado todo el texto, y en base a las coincidencias, se forma-

6. Finalmente, intentarán elaborar una estrofa siguiendo el estilo del texto.

7. Un portavoz de cada grupo comentará sus respuestas al cuestionario y

– Papel y lápiz o bolígrafo.

es necesario recurrir al lenguaje y, en función de las palabras utilizadas, se

Texto para el alumno

– ¿Cómo lo has llamado tú? ¿Por qué?

Educación emocional. Programa de actividades para E. Secundaria Postobligatoria 63

Trabajo con el grupo clase

Trabajo con el grupo clase

cionales se caracterizan por el grado extremo de manifestación física de ciertas