Mendoza - Rincón - Shirley - 2021

Estrategias Didácticas Mediadas por TIC Para el Fortalecimiento en los
Procesos de Formación de Médicos Residentes de las Especialidades
Clínicas.
Shirley Esneda Mendoza Rincón
Universidad El Bosque
Facultad de Educación
Especialización en Docencia Universitaria
Colombia, Bogotá D.C
Junio 2021
1
Estrategias Didácticas Mediadas Por TIC Para El Fortalecimiento En Los
Procesos De Formación De Médicos Residentes De Las Especialidades
Clínicas.
Shirley Esneda Mendoza Rincón
Trabajo de grado para optar el título de
Director
John Fredy Carrillo
Universidad El Bosque
Facultad de Educación
Colombia, Bogotá D.C
Junio 2021
2
Artículo 37
Ni la Universidad El Bosque, ni el jurado serán responsables de las ideas
propuestas por los autores de este trabajo.
Acuerdo 017 del 14 de diciembre de 1989
3
Dedicatoria
Este trabajo está dedicado a todos los profesionales que creen firmemente, que a
través de la educación se puede transformar la vida de las personas y el contexto
social.
4
Agradecimientos
A Dios por su infinito amor.
A mis padres, por brindarme las oportunidades que me han permitido consolidar mi
carrera profesional y por ser ejemplo de trabajo incansable.
A mi esposo, cómplice de todos los proyectos en los que me embarco, editor de
todos mis trabajos escritos, mi principal crítico, referente académico y profesional,
compañero de trasnochos y apoyo incondicional.
Al doctor Mauricio Rodríguez y al postgrado de Medicina Familiar de la Universidad
el Bosque por permitirme cultivar esta pasión por la docencia.
A los residentes de Medicina Familiar quienes son mi principal razón de ser como
docente.
A la facultad de educación de la Universidad el Bosque y todo su equipo docente
por el acompañamiento en este proceso de formación.
A mi tutor John Fredy Carrillo por su guía para el desarrollo de este trabajo de
investigación.
5
Tabla de contenido
Resumen............................................................................................................................................ 9
Abstract ............................................................................................................................................ 10
Capitulo I. Planteamiento de Investigación ................................................................................ 11
Planteamiento De Investigación............................................................................................... 11
Justificación ................................................................................................................................. 12
Pregunta de investigación ......................................................................................................... 14
Objetivos De Investigación........................................................................................................ 14
Capítulo II. Marco Teórico ............................................................................................................. 16
Sistema de Residencias Médicas ............................................................................................ 16
Descripción Del Ecosistema Educativo Digital ...................................................................... 18
Educación Digital (D-Learning) ............................................................................................ 18
E-Learning ............................................................................................................................... 19
B-Learning ............................................................................................................................... 20
M-Learning............................................................................................................................... 22
Ambientes Virtuales de Aprendizaje.................................................................................... 22
Modelos Pedagógicos Apoyados en el Uso De Tecnologías .............................................. 24
Antecedentes de la Educación Mediada por TIC en la Formación Médica. ..................... 25
Evaluación de resultados en la educación virtual ................................................................. 30
Capitulo III. Metodología ............................................................................................................... 34
Evaluación del Riesgo de Sesgo ............................................................................................. 35
Búsqueda, selección de la Información .................................................................................. 35
Criterios de inclusión .............................................................................................................. 36
Criterios de exclusión ............................................................................................................. 36
Fuentes de Información ............................................................................................................. 37
Bases De Datos Seleccionadas ........................................................................................... 37
Términos de búsqueda .......................................................................................................... 39
Síntesis y extracción de datos .................................................................................................. 40
6
Categorías de análisis ........................................................................................................... 41
Capitulo IV. Resultados ................................................................................................................. 42
Características de los estudios incluidos ............................................................................ 43
Principales recursos tecnológicos reportados ................................................................... 47
Enfoque metodológico empleado ........................................................................................ 47
Efectos de la educación mediada por tecnologías en la formación de los residentes 49
Capitulo V. Discusión ..................................................................................................................... 53
Capítulo VI. Conclusiones ............................................................................................................. 55
Capitulo VII. Limitaciones y Prospectiva ..................................................................................... 56
Referencias ..................................................................................................................................... 57
Anexos ............................................................................................................................................. 68
Anexo A ........................................................................................................................................ 68
Anexo B ........................................................................................................................................ 70
7
Lista de Tablas
Tabla 1 Versión extendida para evaluación de Kirkpatrick. .................................. 32
Tabla 2 Marco de cinco pasos para elaboración de revisiones sistemáticas
exploratorios de Arksey & O’Malley. ...................................................................... 35
Tabla 3 Términos de búsqueda normalizados. ..................................................... 39
Tabla 4 Evaluación de resultados en las estrategias didácticas, de acuerdo al
modelo de valoración en la formación de Kirkpatrick. ........................................... 51
Lista de Figuras
Figura 1 Niveles del Modelo de evaluación formativa de Kirkpatrick. ................... 32
Figura 2 Diagrama de flujo Prisma para estudios incluidos. ................................ 42
Figura 3 Países reportados en estudios revisados. .............................................. 43
Figura 4 Número de artículo por año de publicación ............................................ 44
Figura 5 Tipos de publicación reportados. ............................................................ 45
Figura 6 Tipo de estudios reportados. .................................................................. 46
Figura 7 Especialidades reportadas por número de estudios. .............................. 47
Figura 8 Metodologías empleadas en los estudios analizados............................. 48
Figura 9 Estrategias didácticas empleadas. ......................................................... 49
Figura 10 Evaluación de resultados por Enfoque Metodológico. ......................... 51
8
Resumen
El presente trabajo de investigación tuvo como propósito determinar las
estrategias didácticas mediadas por tecnologías de la información y la
comunicación, empleadas en la formación de médicos residentes de
especialidades clínicas y sus aportes a los procesos de enseñanza - aprendizaje.
Para ello se empleó como metodología la revisión sistemática exploratoria, con el
fin de abarcar las diferentes fuentes de evidencia disponibles y hacer una
descripción de los enfoques metodológicos, las estrategias didácticas y los
recursos empleados en la formación de residentes de las especialidades de
Medicina Familiar, Medicina Interna, Pediatría y Neurología, así como los efectos
en la formación valorados a través del modelo de resultados formativos de
Kirkpatrick. Se obtuvieron 18 estudios que cumplieron con los criterios de
inclusión. Dentro de los resultados se logró identificar que el principal enfoque
metodológico empleado en la formación de residentes es el B-Learning, seguido
por el E-Learning, la estrategia más utilizada fue el aula invertida con reporte de
beneficios formativos tales como la adquisición de conocimiento, la satisfacción,
cambios en la actitud, la conducta y beneficio sobre la atención del paciente.
Palabras Clave: B-learning, aula invertida, Educación Médica, Residente
9
Abstract
The purpose of this research was to determine the didactic strategies
mediated by information and communication technologies, used in the training of
resident doctors of clinical specialties and their contributions to the teaching-
learning processes. For this, the scoping review was used as a methodology, in
order to cover the different sources of available evidence and to make a
description of the methodological approaches, the didactic strategies and the
resources used in the training of residents of the Family Medicine, Internal
Medicine, Pediatrics and Neurology specialties, as well as the effects on training
assessed through the Kirkpatrick training results model. Eighteen studies were
obtained that met the inclusion criteria. Among the results, it was possible to
identify that the main methodological approach used in the training of residents is
B-Learning, followed by E-Learning, the most used strategy was the flipped
classroom with reporting of training benefits such as the acquisition of knowledge ,
satisfaction, changes in attitude, behavior and benefit on patient care.
Key Words: B-learning, Flipped Class room, Medical Education,
postgraduate.
10
Capitulo I. Planteamiento de Investigación
Planteamiento De Investigación
De acuerdo con la OPS (2011) se define como residencias médicas:
al sistema educativo que tiene por objeto completar la formación de los
médicos en alguna especialización reconocida por su país de origen,
mediante el ejercicio de actos profesionales de complejidad y
responsabilidad progresivas, llevados adelante bajo supervisión de tutores
en instituciones de servicios de salud y con un programa educativo
aprobado para tales fines (p.1)
En el año 2018 con la promulgación de la Ley No. 1917 de 2018 (Congreso
de Colombia, 2018)se hicieron reformas importantes orientadas a establecer las
condiciones adecuadas para la formación académica y las prácticas de los
estudiantes que cursan programas de especialización médico quirúrgicas, dentro
de estas se determina que los turnos no deberán superar las doce horas por
jornada y las sesenta y seis horas por semana y dentro de estos tiempos se debe
incluir las actividades académicas, de prestación de servicios e investigativas, lo
que supone un reto para las instituciones educativas ya que se debe buscar
estrategias para que los componentes teóricos estén disponibles la mayor parte
del tiempo y sirvan como material de consulta o refuerzo en los lugares de practica
o como actividades de repaso, previas a los encuentros presenciales, pero con un
sustento pedagógico y evaluativo. Esta necesidad también se soporta en los
11
estándares dados por la WFME (2015) para la educación médica de postgrado
donde se recomienda el uso de las TIC tanto existente como nuevas por parte de
residentes como de sus formadores con el fin de fomentar procesos de
aprendizaje autodirigido.
La incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación en
la educación médica brinda un escenario ilimitado de alternativas que permite
acceder a diversos recursos para el aprendizaje a diferente número de personas y
en distintos escenarios (Del Castillo-Saiz et al., 2018), a su vez permite a través de
estrategias como el e-learning romper barreras espacio-temporales, lo que
representa para los estudiantes la oportunidad de acceder a los contenidos sin
importan la hora o el lugar, esto optimiza el tiempo dedicado la formación(Velazco
Flórez et al., 2017). La introducción de las TIC en la formación de médicos
residentes es relativamente nuevo por ello y frente al contexto previamente
expuesto, surge la necesidad de explorar que estrategias didácticas mediadas por
tecnologías de la información y la comunicación que se han utilizado en la
formación de los residentes de especialidades clínicas y pueden favorecer los
procesos de enseñanza a aprendizaje en esta población educativa.
Justificación
La formación de médicos residentes ha estado caracterizada por el modelo
de la asistencialidad, sin embargo este esquema plantea una serie de
preocupaciones, una de ellas es el poco tiempo con el que cuentan los residentes
para el estudio y desarrollar procesos de investigación y un segundo punto es el
limitado acompañamiento por parte de las universidades en los escenarios de
12
práctica (Ministerio de Salud y Protección Social; Ministerio de Educación
Nacional, 2017). El cumplimiento de las actividades académicas es un factor que
influye de manera positiva en el rendimiento académico de los residentes
(González-Mariño, 2019), por lo que resulta pertinente la búsqueda de estrategias
que permitan conciliar la barrera de espacio tiempo para el acompañamiento de
los residentes a lo largo de su formación, el aprendizaje basado en el uso de
internet ha mostrado ser una de ellas, ya que tiene ventajas tales como la
flexibilidad, permite el control sobre las actividades y la recolección de datos de
evaluación, entre otros (Wittich et al., 2017).
En lo que concierne al área de la salud la educación basada en el uso de
internet ha demostrado tener efectos positivos al compararse con grupos sin
ninguna intervención y sus efectos han resultado no ser inferiores al compararse
con métodos de enseñanza tradicionales (Cook et al., 2008). Sin embargo, su uso
en la formación de médicos residentes no es tan amplia y aunque ante la
limitaciones del tiempo que tiene los residentes por sus prácticas se plantean
soluciones como la grabación de la charlas, estos recursos pueden tener
limitaciones al no tener en cuenta factores determinantes pueden influir el
aprendizaje (Wittich, et al, 2017). Aunque dentro de las estrategias de enseñanza
de especialidades clínicas como Medicina Familiar, la práctica formativa en
escenarios, institucionales, comunitarios, ambulatorios e intrahospitalarios es
primordial, dentro de las actividades de aprendizaje se contempla escenarios no
asistenciales como por el ejemplo el uso de plataformas virtuales que permitan
desarrollar competencias adyacentes a las clínicas y faciliten la educación a
13
distancia, el aprendizaje autodirigido, la comunicación con otros profesionales, la
búsqueda de información entre otros (Ng et al., 2016).
Es bajo esta premisa como surge la necesidad revisar la evidencia acerca
de los las estrategias mediadas por TIC que se vienen empleando en los procesos
de enseñanza- aprendizaje de médicos residentes de especialidades clínicas y
sus aportes, a fin de determinar aquellas que puedan favorecer la formación de
este grupo académico, esta información podrá ser empleada a futuro como punto
de referencia con el fin de crear espacios virtuales o recursos educativos que
apoyen y fortalezcan la formación de los residentes y de esta manera optimizar los
procesos de enseñanza aprendizaje a través del uso de tecnologías de la
información y la comunicación.
Pregunta de investigación
¿Cuáles estrategias didácticas mediadas por tecnologías de la información y la
comunicación pueden contribuir en el proceso de formación para médicos
residentes de especialidades clínicas?
Objetivos De Investigación
Objetivo General:
- Determinar mediante revisión sistemática exploratoria, cuáles estrategias
didácticas mediadas por tecnologías de la información y la comunicación
pueden contribuir en el proceso de formación para médicos residentes de
especialidades clínicas.
Objetivos Específicos
14
 Clasificar la evidencia existente acerca de las estrategias didácticas
mediadas por TIC empleadas en la formación de residentes de
especialidades.
 Aplicar el modelo de Kirkpatrick para la definición de resultados de
cada estrategia mediada por TIC empleadas en la formación de
residentes de especialidades clínicas.
 Describir los aportes del uso de estrategias mediadas por TIC en la
formación de residentes de especialidades clínicas.
15
Capítulo II. Marco Teórico
Sistema de Residencias Médicas
La educación médica se compone de diferentes niveles de formación, la
residencia o formación de postgrado hace parte de ese continuum que le permite
al médico adquirir competencias al finalizar la formación básica o de pregrado y
aunque comparten características similares frente a las estrategias de aprendizaje
como es el enfrentarse a situaciones clínicas bajo la supervisión de un profesional
experto, dentro de la residencia se desarrollan competencias específicas en áreas
como la Medicina Familiar, especialidades clínicas, quirúrgicas y sus
subespecialidades (WFME, 2004).
El sistema de residencias médicas varía entre regiones, en algunos países
la certificación depende de los centros hospitalarios, en otros puede adquirirse a
través de cursos teóricos sin requisitos específicos frente al componente práctico,
aunque en las últimas décadas diferentes procesos han hecho que los programas
de formación sean estructurados y además de contar con componentes prácticos,
teóricos y de acompañamiento experto, también involucra procesos de
investigación y evaluación de los programas (WFME, 2004).
Colombia al 2010 contaba con 81 especialidades médicas reconocidas por
el Ministerito de educación (Organización Panamericana de la Salud, 2011) quien
a través de las Universidades se encarga de los programas de formación y
certificación de los especialistas en la diferentes campos de la medicina a la fecha
solo se cuenta con el estudio de la OPS de 2011 que brinda un panorama de las
16
residencias en América Latina, para este estudio se evaluó el tipo de
especialidades y fue clasificado en función de la clasificación sociológica, se
dividió en tres categorías, especialidades del adulto, pediátrica y de apoyo y
gestión, sin embargo para comprender la nomenclatura actual para clasificar las
especialidades en medicina se debe dar un salto al pasado, en 1215 luego del
cuarto concilio de Letrán se hace una división marcada entre la medicina clínica y
la medicina quirúrgica propiciado por la prohibición de la iglesia hacía los clérigos
para realizar procedimientos quirúrgicos, en esta época esta situación propició
diferencias grandes entre ambas líneas, en tanto los médicos tenían
reconocimiento académico, los cirujanos trabajaban de forma empírica y
ambulante. Posteriormente en el siglo XIX se consolida la división de las
especialidades que se mantiene hasta hoy determinada por cambios en las
dinámicas sociales económicas y científicas dando paso al desarrollo de
especialidades de apoyo diagnóstico, como la radiología y la patología (Roselli &
Moreno, 2000).
Hacen parte de las especialidades clínicas especialidades como la Medicina
Familiar, la Medicina Interna y sus subespecialidades, la pediatría y aunque la
neurología forma parte de las subespecialidades de Medicina Interna se considera
como la más independiente de esta rama. Cabe anotar que la Medicina Familiar,
la Medicina Interna y la Pediatría se consideran especialidades generalistas en el
ámbito de la atención primaria (Roselli & Moreno, 2000). Para fines del presente
trabajo se realizara la exploración de las estrategias didácticas a partir de las tres
especialidades generalistas y la neurología.
17
Descripción Del Ecosistema Educativo Digital
Las TIC revolucionaron la forma en cómo se accede a la información y la
forma en cómo se obtiene y se gestiona el conocimiento, la educación mediada
por la tecnología es una interacción compleja que integra conceptos, procesos,
modelos pedagógicos, didácticas, y actores como educadores, estudiantes e
instituciones educativas en torno al uso de herramientas tecnológicas para
potenciar los procesos de enseñanza y aprendizaje (Begoña Gros, 2018). Y
aunque las múltiples definiciones que la conforman pueden entremezclarse es
importante reconocer lo que las caracteriza, sus similitudes y algunos de sus
beneficios, por ello en los próximos apartados se expondrá diferentes conceptos
de algunas modalidades que integran la educación digital, sus aportes al modelo
pedagógico constructivista y finalmente presentar sus antecedentes en la
educación médica.
Educación Digital (D-Learning)
El aprendizaje digital es cualquier tipo de aprendizaje mediado por
tecnología o los procesos educativos que implican un uso eficaz de las tecnologías
(Kumar Basak et al., 2018) (J. Car et al., 2019). De acuerdo con Area-Morera
(2019) la educación digital puede ir desde la publicación de un programa en una
asignatura hasta la implementación de un curso de formación a distancia, desde
procesos sencillos como es la trasformación de un contenido a un formato digital
hasta el uso complejo de la tecnologías como puede resultar la realidad virtual (J.
Car et al., 2019).
18
La educación digital, es una herramienta que por una parte potencia la
capacidad del estudiante de integrar la teoría con la práctica y por otra mejorar las
competencias en el desarrollo instruccional por parte de los docentes optimizando
el tiempo y la capacidad para intercambiar conocimientos, existen diferentes
modalidades algunas son e-learning y el m-learning (Kumar Basak et al., 2018). A
continuación se desarrollará cada uno de estos conceptos.
E-Learning
Intentar definir el e-learning en un concepto concreto resulta complejo,
puesto que es un amplio campo que ha evolucionado no solo con el desarrollo
tecnológico, también con los cambios al interior de los contextos educativos y sus
actores, puede ser visto como una herramienta, una estrategia, una modalidad o
incluso un proceso. Desde sus albores hasta la actualidad el concepto de e-
learning se ha trabajado muy de la mano de la educación a distancia (Gracia-
Peñalvo & Seoane-Pardo, 2015) y aunque aún hoy en día se sigue asociando a
los modelos de formación a distancia por su relación con la no prespecialidad,
cabe anotar que su principal característica está definida por ser un modelo de
educación mediado por la internet (Begoña Gros, 2018), (Sabin et al., 2020) Area-
Moreira (2019) define el e-learning como “el diseño e implementación de procesos
formativos desarrollados a través de entornos digitales online” (p. 11) y en la
actualidad diferentes recursos del e-learning han sido integrados a los modelos
presenciales, existen tres modelos formativos apoyados en e-learning (Area &
Adell, 2009):
19
1. Modelo de enseñanza presencial con apoyo en internet: En este modelo tanto
el internet y el aula son herramientas de apoyo al docente, se usan como
espacio informativo, depósito de tareas, apuntes o notas, la comunicación e
interacción en el aula virtual es mínima.
2. Modelo a distancia de educación online: Se puede implementar en diferentes
grados de educación desde cursos hasta doctorados, la principal interacción
entre estudiantes y docentes se da a través de los recursos virtuales, de esta
manera los recursos didácticos y el aula virtual juegan un papel fundamental
en este modelo, el encuentro físico es mínimo.
3. Modelo semipresencial o Blended Learning: En este modelo híbrido se
entremezclan las actividades presenciales con actividades en el aula virtual,
aquí el aula virtual cumple un papel tanto informativo como pragmático lo que
fomentan el aprendizaje y la comunicación entre docente y estudiantes.
Aunque se han realizado estudios en diferentes áreas intentado determinar
la eficacia de los modelos mediados por la tecnología en comparación con los
presenciales, es importante entender que son modelos diferentes y por ende se es
pertinente establecer procesos e indicadores de evaluación propios del e-learning
(Begoña Gros, 2018).
B-Learning
El B-learning es un modelo que se sirve del e-learning e integra aspectos de
los modelos tradicionales con los mediados por tecnologías (J. Car et al., 2019)
puede ser visto como una combinación de modelos de aprendizaje e incluso
desde el aspecto técnico como una mezcla de sistemas de distribución de la
20
información (Gisbert Cervera et al., 2017) Para Bartolomé-Pina et al (2018) el B-
Learning es una nueva manera de entender los procesos de enseñanza–
aprendizaje los cuales pueden constituir varios diseños pedagógicos. Su
integración en los procesos de enseñanza–aprendizaje están clasificados en
cuatro niveles, como una actividad, un curso, un programa formativo y hasta un
modelo institucional y sus modalidades son de dos tipos (Gisbert Cervera et al.,
2017):
1. De rotación: en este modelo el estudiante escoge entre las modalidades de
aprendizaje y se configuran distintos tipos: rotación de clase o sitio, rotación
de laboratorio, aula invertida en este tipo la rotación puede darse entre la
práctica y los contenidos y materiales de estudio se distribuyen online para
su consulta fuera del escenario presencial, y finalmente el ultimo tipo es la
rotación individual.
2. Flexibles: en este tipo el aprendizaje en línea es el rector del proceso y los
estudiantes varían de actividad de manera personalizada aquí se incluye: el
modelo flexible que se centra en la necesidad del estudiante, se realiza en
pequeños grupos y los cambios pueden ser entre modalidades y entre
profesores; el modelo a la carta se trata de cursos que el estudiante puede
tomar online y puede seguir teniendo otro tipo de actividades presenciales en
el campus y finalmente el modelo virtual enriquecido el cual es un programa
completo online que experiencias presenciales.
21
M-Learning
El desarrollo y amplio acceso a dispositivos móviles ha permitido contar con
una nueva herramienta en el campo de la educación que potencia los procesos de
enseñanza y aprendizaje a través del e-learning, ejemplo de estos dispositivos son
Smartphones, computadores portátiles, tablets, PDAs (organizadores personales,
agenda electrónica de bolsillo, organizador personal) (Kumar Basak et al., 2018;
Sarrab, 2012). El M-learning abrió la posibilidad de acceder a los contenidos
educativos en cualquier momento y desde cualquier lugar, y puede ser usada en
cualquier grado de formación desde preescolar hasta la educación profesional
(Sarrab, 2012).
Ambientes Virtuales de Aprendizaje
No es posible hablar de educación mediada por tecnología y todos sus
subsistemas, particularmente el e-learning, sin abordar el concepto de ambientes
virtuales de aprendizaje, de acuerdo con Vidal et al (2008) Los ambientes virtuales
de enseñanza y aprendizaje se entienden como un proceso o actividad que se
lleva a cabo a través de internet, cuenta con un abanico de medios y recursos que
apoyan la enseñanza y aunque brindan una perspectiva pedagógica a través del
uso de las TIC, requiere que el docente tenga conocimiento sobre su planeación,
diseño e implicaciones en el aprendizaje.
No es fácil establecer la diferencia entre el concepto de entornos virtuales
de aprendizaje (de ahora en adelante EVA) del concepto de sistemas de gestión
del conocimiento (por sus siglas en ingles LMS), para algunos autores, se divide
en diferentes tipos a razón de su propósito. Por una parte están los portales para
22
la distribución de contenidos, los entornos de trabajo colaborativo, los sistemas de
gestión de contenido (CMS), sistemas de gestión de contenido y conocimiento
(LCMS) y finalmente los sistemas de gestión del conocimiento siendo este último
sinónimo de EVA (Belloch, 2009), Para Area & Adell (2009) aunque los EVA y los
LSM son sinónimos hay que tener en cuenta la nomenclatura de acuerdo al marco
regional, por ejemplo para Estados Unidos se emplea el termino LMS a diferencia
de Reino Unido donde los Virtual Learning Enviroment (VLE) son un subsistema
de un sistema más amplio los Managed Learning Enviroment (MLE). Para otros
autores los entornos virtuales de aprendizaje deben considerarse sistemas
abiertos que se clasifican en dos tipos: abiertos y restringidos, estos últimos
corresponden a las aulas virtuales las cuales se presentan a través de LMS,
convirtiendo este último en una herramienta para la construcción de EVA
(Martínez de la Cruz et al., 2014). En términos generales los EVA se convierten en
plataformas que soportan el e-learning y es importante concebirlos como los
define Area-Moreira (2019) un espacio tangible con unas características definidas
y un fin educativo.
Dentro de los aportes de los EVA a la educación se resaltan, el aumento de
la motivación, la ruptura de barreas tiempo-espacio, enseñanza personalizado,
almacenamiento de contenidos, fomento de la comunicación tanto sincrónica
como asincrónica, el trabajo colaborativo y la calidad de los procesos educativos
(Vidal et al., 2008).
23
Modelos Pedagógicos Apoyados en el Uso De Tecnologías
El uso de tecnologías no solo se soporta en los avances tecnológicos,
también en como favorece los diferentes modelos pedagógicos contemporáneos,
en sus inicios la enseñanza asistida por computador se basaba en modelos
conductistas y cognitivos dada la necesidad organizar y transmitir los contenidos
(Gros, 2002) sin embargo, el uso de las TIC en la educación permitió explorar
nuevas formas de enseñar, lo que dio paso a modelos en los cuales el estudiante
tiene una participación más activa frente a su formación, de esta manera el uso de
TIC permite el empleo tanto de metodologías deductivas como el aula invertida e
inductivas como el aprendizaje basado en proyectos, el estudio de casos y el
aprendizaje basado en problemas, al cual le aporta herramientas de
comunicación, presentación del problema, trabajo colaborativo, búsqueda de
información, presentación de resultados y finalmente herramientas de evaluación
(Prieto, 2020).
Dentro de las teorías de aprendizaje aplicadas en la formación de profesionales de
la salud mediadas por tecnología en primer lugar se encuentra el aprendizaje
basado en problemas (Bajpai et al., 2019), este modelo pedagógico se ha
establecido como enfoque en la formación de médicos desde la década de los
sesenta con el objetivo de formar médicos resolutivos e integrales, sus beneficios
están en relación con la resolución de problemas, adquisición de herramientas de
comunicación, pensamiento crítico, trabajo en equipo y promueve la integración
del cuerpo de conocimiento teóricos con la práctica clínica así como el aprendizaje
autodirigido (Liliana Rodríguez & Msc, 2014; Mendoza-espinosa et al., 2012),
24
varios de estos componentes han sido adoptados por la educación digital y en
comparación con el enfoque tradicional ha demostrado optimizar la adquisición de
conocimientos y destrezas (L. T. Car et al., 2019).
Antecedentes de la Educación Mediada por TIC en la Formación Médica.
La introducción de las TIC en la educación médica surge con el objetivo de
dar respuesta a los retos del mundo actual que involucran los avances técnicos y
científicos en diferentes áreas del conocimiento (Del Castillo-Saiz et al., 2018). La
educación médica ha avanzado y en medio de estos cambios ha dado paso a la
tecnología para acompañar la formación de profesionales en diferentes áreas de la
medicina y en distintas etapas de su proceso de formación, un claro ejemplo de
ello es la plataforma de la Asociación Española de Pediatría Continuum (González
de Dios et al., 2018), proyecto que se crea a partir de la necesidad de brindar
educación continua a pediatras y médicos en diferentes grados de formación, una
propuesta innovadora soportada en la tecnología que aprovecha las ventajas
como la accesibilidad, la flexibilidad, el aprendizaje interactivo entre otras y ve la
formación en línea como una herramienta que complementa la formación
tradicional.
En los últimos años la implementación de la educación digital en el campo
de la salud se ha convertido en un reto, no solo por la necesidad de adoptarla
como herramienta que potencie los procesos de enseñanza y aprendizaje en los
profesionales de la salud, también por la necesidad de medir su impacto en
términos de efectividad frente a procesos de aprendizaje, práctica y sus costo
efectividad, a partir de este contexto nace en 2018 una iniciativa internacional “The
25
Digital Health Education Collaboration”, que busca realizar una transformación en
la educación de profesionales de la salud soportada en el uso de tecnologías, con
la mejor evidencia posible (J. Car et al., 2019).
Las herramientas tecnológicas implicadas en la educación médica
involucran diferentes modalidades y aunque en la década delos 90 el primer
acercamiento fue a través de uso de herramientas basada en computación (
software, CD- ROM), con la llegada del internet se abrieron las posibilidades
dando paso al e-learning y todos sus subsistemas, el uso de redes sociales,
herramientas; modalidades y estrategias instruccionales que han sido utilizadas en
diferentes áreas de la medicina, desde la ciencias básicas hasta la formación en
especialidades quirúrgicas (Taveira-Gomes et al., 2016). De acuerdo con Moran et
al (2018) los estudiantes de áreas de la salud prefieren modalidades interactivas,
simples, pragmáticas que favorezcan la retroalimentación, aunado a esto la
evidencia sobre herramientas como la realidad virtual y la simulación indica que no
solo fomentan el aprendizaje también favorecen la adquisición de destrezas y
trabajo en equipo. Desde hace varios años se ha descrito el impacto del e-learning
en la educación médica (Ruiz et al., 2006) varios estudios han logrado demostrar
no inferioridad en comparación con estrategias tradicionales (Kyaw et al., 2019),
en algunas experiencias incluso ha llegado a ser superior como herramienta de
enseñanza mejorando la atención, la motivación, la aceptación, el entusiasmo, el
desempeño en los exámenes (Sharma et al., 2020) y los aprendizajes obtenidos
pueden ser llevados a la práctica profesional (Terrones, 2020).
26
Son diferentes las estrategias que pueden ser empleadas a través de e-
learning en la formación de los profesionales del área de la salud a continuación
se abordarán algunas de ellas y sus aportes.
El campo de la gamificación es amplio en la educación médica y ha
demostrado mejorar la adquisición de conocimientos, habilidades cognitivas y
pensamiento crítico (Bigdeli, 2017). Ricciardi et al (2014) a través de una revisión
de la literatura exploraron el campo de los juegos serios “Serious Games” el
objetivo fue describir el estado del arte de esta modalidad y adicionalmente
comprender sus beneficios en el entrenamiento de profesionales en salud, dentro
de este ejercicio encontraron diversos estudios en diferentes áreas, para el
análisis de los resultados establecieron categorías de acuerdo a la especialidad o
área de entrenamiento; en el campo de la medicina se documentó la aplicación de
una estrategia en cardiología para entrenamiento en colocación de
electrocardiograma, en atención de desastres para triage, en cirugía, trasplante de
rodilla, cuantificación de pérdida sanguínea, tiempo de cirugía, revascularización
coronaria a través de bypass fuera de bomba; las experiencias no solo se centran
en el campo quirúrgico también se encontró estrategias para atención primaria en
el entrenamiento de insulinoterapia. Aunque resultados frente al impacto de estas
estrategias son limitados, se ha podido determinar el amplio campo de utilidad y
en algunos se pudo documentar relación entre el empleo de “Serious Games” y la
adquisición de destrezas y mejoría de los procesos de aprendizaje.
Otras estrategias como el b-learning han demostrado tener beneficios en
áreas como la medicina, la enfermería, odontología y fisioterapia, bien en la
27
adquisición de destrezas o empleadas como actividades de repaso (Bartolomé et
al., 2017). En 2016 Vallée et al. Evaluaron la efectividad del B-learning frente al
aprendizaje tradicional, encontrando un efecto positivo en la adquisición de
conocimientos en comparación con estrategias de aprendizaje tradicional, estos
resultados refuerzan la posibilidad de emplear estrategias como el b-learning en la
formación de profesionales de áreas de la salud como una herramienta
complementaria que puede potenciar los procesos de enseñanza - aprendizaje.
Dentro de este modelo, estrategias como el aula invertida (Flipped Clasroom) han
tomado un papel importante en la educación médica (Lin & Hwang, 2019),
experiencias como la formación de residentes de primer año de anestesia han
demostrado mejorar la adquisición de conocimiento, y aunque existen ciertos
puntos de mejora como objetivos educacionales confusos, entrenamiento
necesario para manejar la herramienta tecnológica, problemas técnicos, se
resaltan beneficios como la accesibilidad 24/7, el entrenamiento a través de la
repetición y el fomento de la autoevaluación entre otros (Marchalot et al., 2018).
Otro ejercicio en el cual se puede emplear la modalidad de flipped classroom es el
club de revistas, un componente esencial en la formación de médicos residentes
para adquirir competencias en la evaluación de la evidencia, fundamental para la
gestión, construcción de conocimientos y toma de decisiones en su práctica
(Ministerio de Salud y Protección Soacial, 2015) de acuerdo con Bounds & Boone
(2018) este formato logra involucrar a todos los residentes, fomenta la
participación, la responsabilidad y la interacción entre estudiantes y docentes.
28
En las últimas décadas el uso de dispositivos móviles ha aumento dentro
del grupo de estudiantes de medicina (Latif et al., 2019) y profesionales ya
graduados, de esta manera los dispositivos móviles se han posicionado como una
herramienta importante siendo adoptados como herramientas esenciales en el
cuidado de la salud de los pacientes, acceso a contenidos para potenciar sus
conocimientos, actualización en literatura médica, educación médica continua y
herramientas para prevención de eventos adversos (Moran et al., 2018). Hasta el
momento la evidencia soporta que el uso de m-learning puede ser equivalente e
incluso superior a la educación tradicional en cuanto a la adquisición de
conocimiento y destrezas en profesionales de la salud graduados, sin embargo, se
debe trabajar por realizar nuevas investigaciones que permitan establecer la
relación costo-efectividad de estas intervenciones y las implicaciones sobre la
atención de los pacientes (Dunleavy et al., 2019)
Un escenario interesante que ha crecido de forma exponencial en la última
década son las redes sociales. Aunque la pandemia por COVID-19 ha sido un
escenario para potenciar el uso de las mismas, este fenómeno mostró un
crecimiento importante en años previos, para el 2019 cerca del 72% de usuarios
de Facebook reportaron tener interacción por lo menos una vez al día con la
plataforma (Katz & Nandi, 2021). Desde el ámbito médico el uso de redes sociales
se puede emplear como plataforma para intercambio de información además
fomentan la empatía y escritura reflexiva (Moran et al., 2018). Otros beneficios
reportados es el uso de las redes sociales son su uso como herramientas
constructivistas, promueven el trabajo colaborativo, el compromiso y el intercambio
29
de ideas (Latif et al., 2019). Facebook ha sido de utilidad para la conformación de
grupos de estudio, intercambio de consejos de aprendizaje, estrategias y
materiales de estudio, así como para discusión de contenidos. Por otra parte redes
como Twitter promueve actividades como la discusión de casos, el club de
revistas, intercambio de experiencias con expertos. Otra red social que pueden ser
empleadas es Instagram, esta permite el intercambio de imágenes y videos que
pueden ir acompañados de casos clínicos, aunque esta herramienta hace parte de
procesos de educación informal, puede ser una buena estrategia para
complementar las rotaciones. Finalmente redes sociales como Youtube
promueven el aprendizaje de procedimientos complejos, examen físico y la
integración de conceptos moleculares y clínicos. Son diversos los recursos
visuales creados tanto por profesionales como instituciones que se encuentran
disponibles. Aunque aún resulta incierto el efecto y el impacto de estas
herramientas en los escenarios de formación médica formal, probablemente se
integren en la formación de médicos en diferentes áreas (Katz & Nandi, 2021).
Evaluación de resultados en la educación virtual
Medir el impacto de los procesos formativos es un reto en la educación, en
diferentes modalidades y la educación virtual no es un escenario ajeno a ello,
contar con modelos que permitan evaluar y retroalimentar la implementación de
los programas de formación que involucran TIC, es lo que permite establecer
estándares de calidad y determinar el impacto que una estrategia tenga sobre el
destinatario final. Aunque hablar de calidad resulta un término complejo tanto de
definir como de abordar, de acuerdo con De Leeuw et al (2016) un producto de
30
calidad cumple con requerimientos establecidos por el consumidor, además de
cumplir con el estándar establecido por el productor y estos aspectos conllevan a
la satisfacción del usuario final. Para poder evaluar la calidad de las estrategias de
formación mediadas por TIC, Tello (2012) considera que los modelos empleados
deben permitir evaluar el diseño, la implementación y los resultados de los
mismos, siendo el modelo desarrollado por Donald Kirkpatrick (1994) el que más
se ajusta a este enfoque.
El modelo se basa en cuatro niveles de análisis (Ver Figura 1), en el primer nivel
se encuentra la reacción, es un aspecto ampliamente evaluado y emplea
herramientas como cuestionarios de satisfacción o grupos de discusión y permite
el ejercicio de retroalimentación de cara a los recursos, los contenidos, la
transferencia y la percepción de aprendizaje (Rubio, 2003; Tello, 2012). En el
segundo nivel, se encuentra el aprendizaje, con este nivel se busca determinar el
nivel de conocimientos y habilidades adquiridas, para ello se utilizan herramientas
como test antes y después de la intervención. En el tercer nivel se centra en la
transferencia, con ello se pretende evaluar la aplicabilidad de los conocimientos en
el contexto en que se desempeña el estudiante y su trascendencia en el tiempo,
los instrumentos que se pueden emplear en este nivel son la observación,
entrevista a supervisores y autoevaluación de participantes. Finalmente en el
cuarto nivel está el resultado y el impacto que tiene a nivel que hacer del
estudiante (Rubio, 2003; Tello, 2012).
Dada las características heterogéneas descritas en estudios previos tanto
en las intervenciones como de los efectos reportados (Dunleavy et al., 2019;
31
Vallee et al., 2020), previendo resultados similares en esta revisión, para evaluar
el efecto de la formación en los estudios elegidos se propone el esquema utilizado
por Reeves et al (2017) quienes ante resultados heterogéneos en sus estudios
optaron por evaluar el efecto a través una versión extendida del modelo de
resultados de Kirkpatrick (Ver Tabla 1), estrategia también empleada por (Daniel et
al., 2021).
Figura 1 Niveles del Modelo de evaluación formativa de Kirkpatrick.
Resultados
Conducta
Apredizaje
Reacción
Tabla 1 Versión extendida para evaluación de Kirkpatrick.
Resultado Detalle
Nivel 1: Reacción y satisfacción: Reacción de los participantes ante la
acción formativa.
32
Nivel 2a Cambio en las actitudes: involucran cambios en las
percepciones entre grupos, hacia los pacientes y sus
condiciones, cuidados y tratamiento.
Nivel 2b Cambio en los conocimiento o destrezas: bases conceptuales,
procedimientos o trabajo en equipo, en cuanto a destreza se
considera la resolución de problemas, psicomotrices y sociales.
Nivel 3 Cambio en la conducta: se refiere a la transferencia de
habilidades interprofesionales y aprendizaje en el lugar de
trabajo o la voluntad de aplicar los conocimientos y habilidades
sobre el trabajo colaborativos.
Nivel 4a Cambio en la práctica organizacional: cambios en las políticas o
rutas clínicas que promuevan el trabajo en equipo y la
comunicación interprofesional.
Nivel 4b Cambio en desenlaces clínicos o beneficios para el paciente:
Efecto de la estrategia pedagógica sobre desenlaces clínicos
ejemplo: mortalidad, incidencia de la enfermedad, tasas de
adherencia, satisfacción, continuidad en la atención, costo en la
atención.
Nota. Adaptada de: Learning for primary healthcare: findings from a scoping review. S. Reeves et
al, 2017, BMJ Open, Volumen (7), p. 5 (http:// dx. doi.org/ 10. 1136/ bmjopen- 2017- 016872).
Copyright.
33
Capitulo III. Metodología
Hasta este punto se han descrito lo aportes de la educación mediadas por
tecnologías en el ámbito de la educación médica y parte de esos resultados han
mostrado tener beneficios en diferentes grados de formación, sin embargo, se
documenta una alta heterogeneidad en diferentes tipos de intervenciones, lo que
dificulta medir su impacto (J. Car et al., 2019) y también correlacionarlo con un
solo grupo como es el de residentes de especialidades clínicas, es indiscutible que
la producción de conocimiento ha aumentado exponencialmente y cada día
existen más medios para acceder al mismo, haciendo que las fuentes de
información sean diversas, es por ello que para cumplir con el objetivo del
presente trabajo, se propone un estudio de corte exploratorio a través una revisión
sistemática exploratoria o de alcance, ya que permite realizar una síntesis de la
evidencia existente sobre un tema definido, se puede evaluar más de una
intervención y diferentes tipos de estudios (Fernández-Sánchez et al., 2020;
Manchado Garabito et al., 2009) logrando así obtener datos de cualquier fuente de
evidencia y metodología de investigación (JBI, 2020), con el objetivo de explorar la
literatura a fin de sintetizar la evidencia existente sobre las estrategias mediadas
por tecnologías empleadas en la formación de residentes de especialidades
clínicas y sus aportes en la formación de este grupo.
34
Evaluación del Riesgo de Sesgo
Aunque en las revisiones sistemáticas su rigor está encaminado a emplear
estrategias que permitan minimizar el sesgo con la selección de documentos
específicos, en una revisión de alcance esto no se realiza, lo cual no le resta rigor
metodológico, ya que se hace una exposición transparente y explícita de las
estrategias de búsqueda y selección de la información (JBI, 2020), adicionalmente
una ventaja de esta metodología como se mencionó previamente es la posibilidad
de obtener información de fuentes diferentes a las revistas científicas por ejemplo
la catalogada como literatura gris, con lo que se puede mitigar el sesgo de
publicación.
Búsqueda, selección de la Información
Dentro de las revisiones sistemáticas el proceso de la búsqueda y selección
de la información es un paso clave, se requiere realizar un ejercicio planeado con
el cual se determinen las estrategias que se empelarán para encontrar la
información que cumpla con las características establecidas que ayudarán a
conseguir el objetivo propuesto. Para el desarrollo metodológico de esta revisión
se acoge el marco de cinco pasos (Arksey & O’Malley, 2005; Fernández-Sánchez
et al., 2020; Manchado Garabito et al., 2009) (Ver Tabla 2.)
Tabla 2 Marco de cinco pasos para elaboración de revisiones sistemáticas

exploratorios de Arksey & O’Malley.
Fases Actividad
Fase 1 Elaboración de la pregunta
35
Fase 2 Identificar estudios relevantes
Fase 3 Selección de los estudios
Fase 4 Extracción de datos
Fase 5 Análisis y reporte de los resultados
Nota. Elaboración propia.
Criterios de inclusión
1. Tipo de publicación: Teórica o empírica, literatura gris.
2. Población: Médicos residentes de especialidades clínicas: Medicina Familiar,
Medicina Interna y sus subespecilalidades, Pediatría, Neurología.
3. Intervención: estrategias didácticas mediadas por tecnologías de la
información y la comunicación.
4. Evaluación y resultados de la intervencion.
5. Idioma: inglés y español.
6. Año de publicación: 2016 - 2021.
Criterios de exclusión
1. Cartas al editor, revisiones narrativas, estudios para validaciòn de
herramientas, intervenciones, textos completos no disponibles.
2. Intervenciones aplicadas antes del 2016.
3. Experiecias que no involucraran aplicación de estretagias didácticas
mediadas por tecnología.
4. Residencias Quirúrgicas, apoyo hospitalario y otras.
36
5. Estudios que solo aplicaran la intervención en en estudiantes de pregrado.
6. Estudios que no informen evaluación y resultados.
Fuentes de Información
El objetivo principal de una revisión sistemática exploratoria es tener una
visión completa del tópico en estudio a fin de identificar estudios primarios
publicados y no publicados, así como revisiones apropiadas que contribuyan a
responder la pregunta de investigación, por tal razón se propone el uso de fuentes
de información que permita obtener tanto estudios publicados en revistas
indexadas, así como documento no publicados que brindan un panorama
completo, dentro de estos documentos se contemplan las tesis doctorales y
reportes técnicos, para lograr este propósito se considera realizar búsqueda en las
siguientes fuentes:
 Bases de datos electrónicas.
 Revisión de lista de referencias.
 Búsqueda manual en revistas con mayor número de artículos
encontrados.
Bases De Datos Seleccionadas
MEDLINE.
Es la principal base de datos de la Biblioteca Nacional de Medicina, posee una
amplia cobertura temática en biomedicina, salud y ciencias de la vida, que abarca
tópicos que van desde atención clínica, investigación y formación académica hasta
políticas de salud (National Library of Medicine’s, 2021).
37
Educational resources information center ERIC.
Es una base de datos de acceso libre, que cuenta con datos de referencia
sobre diferentes procesos educativos pasando por temas que van desde el campo
administrativo hasta curricular y también en diferentes grados de formación desde
preescolar hasta postdoctorado, una de sus ventajas es que además de permitir
acceso a artículos de revista, también se obtiene información sobre reportes de
investigación no publicados y reportes de conferencia (White, 2009).
ProQuest.
Recurso con 47 bases de datos y cubrimiento de 160 áreas temáticas, no
solo ofrece acceso a revistas indexadas de carácter científico, también informes y
videos, incluye la colección más grande de tesis y tesinas en diferentes áreas,
dentro de estas, salud, medicina y tecnología (Vásquez Biblioteca Juan Roa,
2021).
EMBASE.
Es un herramienta WEB que ofrece búsquedas integradas de las bases de
datos MEDLINE y EMBASE, ofrece ventajas tales como la no duplicación de
registros y una fuerte cobertura de revistas internacionales (Biblioteca Juan Roa
Vasquez, 2021; White, 2009).
Dialnet.
Es una de las bases de datos más grandes con contenido científico en
lenguas de Iberoamérica, además permite el acceso a diferentes tipos de recursos
38
documentales tales como: artículos de revistas, actas de congresos, tesis
doctorales además de ser de acceso abierto.
Términos de búsqueda
Para definir los términos de búsqueda se realizó un listado de los términos
relevantes dentro de la bibliografía consultada para el desarrollo de marco teórico,
posteriormente a través del uso de la biblioteca de tesauros ERIC, EMBREE
(Embase) y el listado encabezados de términos médicos (MeSH), se obtuvo los
términos controlados y equivalentes al inglés de esta manera se establecen los
siguientes términos de búsqueda.
Tabla 3 Términos de búsqueda normalizados.
Términos en español Términos en ingles
Educación virtual e-Learning
Realidad Virtual m-Learning
Realidad aumentada b-Learning
Médicos residentes serious games
Educación Médica augmented reality
Gamificación simulation
Aula invertida Resident
Simulación Graduate Medical Education
Residente Postgraduate Medical Education
39
Medicina Familiar Medical education
Medicina Interna Medical Trainees
Pediatría Electronic Learning
Neurología Flipped classroom
Family Physician
General Practitioner
Internal Medicine
Neurology
Pediatric(s)
Nota. Elaboración propia
El algoritmo empleado en cada una de las bases de datos se encuentra
disponible en el anexo A.
Síntesis y extracción de datos
Para el proceso de organización de documentos y de extracción de datos
se propone el uso del gestor de referencia Mendeley y una matriz documental y se
hará una síntesis narrativa. Dentro de las categorías de análisis se establecen
categorías bibliométricas dadas por el año de publicación, país y tipo de
publicación, para realizar el análisis descriptivo se establecen las variables que
involucran, tipo de enfoque, estrategia didáctica empleada, recursos tecnológicos
empleados, adicionalmente como parte del objetivo principal se contempla
determinar el beneficio de las intervención en la formación de los residentes, se
40
hará a través de la descripción de los resultados reportados teniendo en cuenta
los niveles de Kirkpatrick.
Categorías de análisis
 Año de publicación.
 País.
 Tipo de publicación.
 Tipo de estudio.
 Tipo de enfoque:
o E-learning
o B-Learning
o M-Learning
 Estrategia didáctica.
 Recursos tecnológicos empleados
 Efectos reportados.
 Aportes a la formación.
41
Capitulo IV. Resultados
Un total de 2.176 registros fueron obtenidos a través de la búsqueda en
bases de datos y 25 en búsquedas manuales adicionales, después de remover 97
duplicados, 2.104 registros fueron filtrados a partir del título y el resumen. 1.959
registros fueron excluidos; se realizó el cribado de 145 a través del texto completo,
los criterios de exclusión de los artículos fueron intervenciones previas al 2016 (n:
9), idioma (n: 2), que no se realizara evaluación de intervención (n: 2),
intervenciones realizadas en otra áreas de la salud como especialistas y
estudiantes de pregrado (n: 22), intervenciones que no incluían TIC (n: 21), texto
completo no disponible (n: 7), tipo de publicación como cartas al editor,
perspectivas revisiones narrativas (n: 36) y finalmente estudios con objetivos
encaminado a validar herramientas o modelos (n: 28) (Figura 1).
Figura 2 Diagrama de flujo Prisma para estudios incluidos.
42
Características de los estudios incluidos
De los 18 estudios incluidos, 12 fueron realizados en Estados Unidos, 2 en
Países Bajos y 3 en Canadá, en 1 de los estudios realizados en este país se contó
con un grupo comparador en Suiza. (Ver Figura3)
Figura 3 Países reportados en estudios revisados.
País
14
12
12
10
4
2 2
2 1 1
0
Canada Egipto Estados Unidos Paises Bajos Suiza / Canada
En cuanto al año de publicación 6 de los 18 estudios elegidos fueron
publicados en 2019, 4 publicaciones se documentaron en 2017 y 4 en 2020, 1 en
2018 y finalmente 3 publicaciones en lo que va del 2021. Un dato relevante es que
la mayoría de las publicaciones se dio en el periodo pre pandemia por COVID-19.
43
Figura 4 Número de artículo por año de publicación
Número de publicaciones
7
6
6
5
4 4
4
3
3
2
1
1
0
2017 2018 2019 2020 2021
Dentro del tipo de publicación se documentó que un 44% (n: 8) de los
estudios elegidos corresponden a artículos originales, seguidos por 39% (n: 7)
actas de conferencia y un 17% (n: 3) fueron reportes de investigación (Ver Figura
5). Llama la atención que un porcentaje importante de publicaciones se
documentó a través de literatura gris, esto posiblemente es un factor que influye
en la consecución de literatura sobre intervenciones en residentes de
especialidades médicas.
44
Figura 5 Tipos de publicación reportados.
17%
39%
44%
Acta de conferencia Artículo original Reporte
En cuanto al tipo de estudios, el principal abordaje metodológico empleado
fueron estudios cuasi experimentales (n: 13), en su gran medida se caracterizaron
por intervención con o sin grupo control, con evaluación pre y post intervención y
aplicación de encuesta de satisfacción o retroalimentación, esta metodología fue
seguida por los estudios experimentales (n: 3) ensayos controlados aleatorizados,
un estudio de métodos mixtos que incluyó un grupo focal y finalmente un estudio
descriptivo (Ver Figura 6).
45
Figura 6 Tipo de estudios reportados.
Metodos mixtos 1
Tipo deEstudio
Experimental 3
Estudio descriptivo 1
Cuasi experimental 13
0 2 4 6 8 10 12 14
Número de estudios
Dentro de los estudios elegidos, los residentes pertenecen principalmente a
especialidades de Medicina interna y Pediatría (Figura 7) dos fueron realizados
con residentes de Medicina Familiar, aunque uno de ellos involucró residentes de
Medicina Interna, al igual que un estudio realizado con residentes de Neurología
donde también participaron residentes de Pediatría, particularmente un estudio fue
realizado con residentes de la subespecialidad de Reumatología que se incluyó
por ser subespecialidad de Medicina Interna.
46
Figura 7 Especialidades reportadas por número de estudios.
Especialidades
Reumatología 1
Pediatría y neurología 1
Pediatría 7
Medicina Interna 7
Medicina Familiar / Medicina Interna 1
Medicina Familiar 1
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Principales recursos tecnológicos reportados
En cuanto a los recursos empleados se encontró principalmente el uso de
video en nueve de los estudios revisados, seguidos de lecturas en línea
principalmente de artículos (n: 4) el tercer recurso reportado fue el uso de
plataformas virtuales (n: 3).
Enfoque metodológico empleado
Uno de los aspectos importantes documentado en la revisión de los
artículos elegidos, fue el enfoque metodológico en el que se apoyaron las
intervenciones, es así como en la educación de residentes en especialidades
médicas, el enfoque más utilizado fue el B-Learning n: 10 (55%) (Blair et al., 2020;
Clark et al., 2020; Dankbaar et al., 2017; El Miedany et al., 2017; Gisondo et al.,
2021b; Graham et al., 2019; Hines et al., 2019; Iyer et al., 2021; Kiwalkar &
47
Olorunfemi, 2017; Tucker & Villanueva, 2019), seguido por el E-Learning n: 6
(33%) (Curry et al., 2020; Jacobs et al., 2018; Navalpakam et al., 2020; Petit et al.,
2020; Shenoy et al., 2021), un 5% empleó el m-Learning y el 5% restante se
clasificó como no aplica, ya que la intervención fue mediada por realidad virtual en
el lugar de práctica (Figura 8).
Figura 8 Metodologías empleadas en los estudios analizados.
12
10
10
Número de estudios
8
6
6
2 1 1
0
M-Learning B-Learning E-Learning NA
Metodología
Un punto clave a identificar con esta revisión, son las estrategias didácticas
empleadas en la formación de residentes de especializaciones médicas, dentro de
la literatura revisada se documentó que la principal estrategia empleada es el aula
invertida con un 39% (n: 7) (Blair et al., 2020; Clark et al., 2020; El-Miedany et al.,
2019; Gisondo et al., 2021b; Hines et al., 2019; Kiwalkar & Olorunfemi, 2017) en
una de las investigaciones reportadas, se empleó una variación flexible con
respecto al contenido de algunas lecturas(Tucker & Villanueva, 2019). La segunda
48
estrategia más empleada fue el uso de módulos impartidos a través de
plataformas virtuales con un 17% (n: 3), el 44% restante involucró estrategias
diversas que abarcaron desde el uso de la simulación virtual hasta el empleo de
wikis (Figura 9).
Figura 9 Estrategias didácticas empleadas.
B.Leraning 5,50%
Wiki 5,50%
Juegos serios 5,50%
Estrategia emplada
Casos clínicos 5,50%

Videos online 5,50%
Simulación mediada por virtual 5,50%
Simulación Virtual 5,50%
Casos clínico estandarizado en video corto 5,50%
Desarrollo de modulos a través de… 17%
Aula Invertida 39%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45%

Porcentaje de estudios
Efectos de la educación mediada por tecnologías en la formación de
los residentes
Dentro de las intervenciones realizadas en los estudios revisados el
principal efecto reportado fue la adquisición de conocimientos (Nivel 2b n: 15)
(Alshengeti et al., 2020; Bachorik et al., 2019; Blair et al., 2020; Curry et al., 2020;
Dankbaar et al., 2017; El-Miedany et al., 2019; Gisondo et al., 2021a; Graham et
al., 2019; Hines et al., 2019; Iyer et al., 2021; Jacobs et al., 2018; Kiwalkar &
49
Olorunfemi, 2017; Navalpakam et al., 2020; Petit et al., 2020; Shenoy et al., 2021),
seguido por el grado satisfacción del estudiante (Nivel 1 n: 8) (Alshengeti et al.,
2020; Clark et al., 2020; El Miedany et al., 2017; Graham et al., 2019; Petit et al.,
2020; Shenoy et al., 2021; Tucker & Villanueva, 2019), efectos a nivel de los
cambios en la actitud (Nivel 2a n: 3), resultados sobre el cambio conductual (Nivel
3 n: 2), para el cuarto nivel soló un estudio describió el beneficio para el paciente
(Hines et al., 2019) y en ninguno se reportó cambios sobre la práctica
organizacional.
Al contrastar los resultados con respecto al enfoque metodológico
empleado, en la (Ver Figura 10) se puede evidenciar que el B-Learning mostró
tener resultados en cinco de los seis niveles de Kirkpatrick siendo predominante
su efecto sobre la adquisición de conocimientos, en segundo lugar el E-learning el
cual mostró tener efecto a nivel de la satisfacción, cambios en la conducta y la
adquisición de conocimiento, siendo este último el más reportado para este
enfoque, en cuanto a M-Learning en el único estudio que empleó esta modalidad
reportó adquisición de destrezas y conocimientos.
50
Figura 10 Evaluación de resultados por Enfoque Metodológico.
9
8
8
7
6
No estudios
5
5
4
4
3
3
2
1 1 1 1 1 1
1
0
Nivel 1 Nivel 2a Nivel 2b Nivel 3 Nivel 4a Nivel 4b
Nivel de Kirkpatrick
B-learning E-learning M-learning
Al comparar los resultados reportados por estrategia didáctica empleada, el
aula invertida resulta ser la estrategia que reportó efectos en 5 de los seis niveles,
5 estudios documentaron efecto en la adquisición de conocimiento y 4 a nivel de
satisfacción y uno reporte beneficio sobre la atención de los pacientes. A Nivel del
uso de plataformas virtuales fue el Nivel 2b el que se reportó en los tres estudios
que emplearon esta estrategia (Ver Tabla 4).
Tabla 4 Evaluación de resultados en las estrategias didácticas, de acuerdo al

modelo de valoración en la formación de Kirkpatrick.
Nivel 1 Nivel 2a Nivel 2b Nivel 3 Nivel 4a Nivel 4b
Aula Invertida 4 1 5 1 1
Módulos a
1 3
través de
51
plataformas
virtuales
Simulación
mediada por
1
realidad
Virtual
Casos
Clínicos en 1
video cortos
Simulación
1 1
Virtual
Casos clínicos
1 1
M-learning
Videos online 1 1 1
B-Learning 1
Wiki 1 1
Juegos serios 1
Nota. Nivel 1: reacción y satisfacción, Nivel 2a actitud, Nivel 2b conocimientos,
Nivel 3 conducta, Nivel 4ª: practica organizacional, Nivel 4b: Beneficio
cliente/paciente.
52
Capitulo V. Discusión
El uso de las TIC en la formación de profesionales del área de la salud es
una tendencia creciente a nivel mundial, que puede ser empleada en diferentes
grados de formación. De acuerdo con el objetivo principal de este estudio, la
revisión sistemática de alcance realizada permite establecer que el uso de TIC en
la formación de médicos residentes de especialidades clínicas se viene
implementando como parte de la educación en esta población, siendo un hallazgo
relevante el uso del enfoque metodológico basado en B-learning con efectos
importantes en la adquisición de conocimiento y satisfacción por parte de los
residentes, estos hallazgos resultan ser concordantes con los hallazgos
documentados por Liu et al (2016) quien a través de una revisión sistemática
evaluó la efectividad del B-learning en la educación de profesionales de distintas
áreas de la salud, encontrando que esta modalidad puede llegar a ser más
efectiva que la educación tradicional e incluso el E-Learning puro, dentro de los
estudios revisados el estudio de (Graham et al., 2019) a través de una
metodología experimental, logró determinar no solo que beneficia la adquisición de
conocimiento, sino también su retención en comparación con una intervención
estándar, además afirma que puede ser utilizada en el contextos como de la
consulta ambulatoria.
Por otra parte al evaluar cuales estrategias didácticas están siendo
empleadas en la educación de médicos residentes aunque los resultados en un
porcentaje relevante resultan atomizados, es evidente que el aula invertida es una
estrategia ampliamente usada, esto posiblemente se explica porque es una
53
estrategia inmersa en el marco del B-Learning, además de los atributos que posee
como la oportunidad de preparar los contenidos antes de las sesiones de
discusión, la capacidad de construcción de conocimiento entre pares y el fomento
del pensamiento crítico (Gray et al., 2020), resulta además ser la estrategia que
reportó resultados en los diferentes niveles de Kirkpatrick siendo predominantes la
adquisición de conocimiento y la satisfacción.
54
Capítulo VI. Conclusiones
De acuerdo con el objetivo principal de este trabajo se pudo determinar que,
anuquen son diversas las estrategias didácticas empleadas en la formación de
médicos residentes de especialidades clínicas, predomina el uso de aula invertida
en el marco del B-Learning y módulos impartidos a través de plataformas virtuales
bajo la metodología del E-learning.
Los beneficios reportados se pueden encontrar en el uso de las diferentes
estrategias, sin embargo estas dos modalidades presentan beneficio a nivel de la
adquisición de conocimiento, la satisfacción por parte de los residentes y el caso
puntual de aula invertida reporta benéficos a nivel de los desenlaces sobre la
atención de los pacientes.
Es de resaltar que el uso de las TIC tiene un espacio importante en la educación
de médicos en formación de posgrado, siendo una herramienta complementaria,
que teniendo en cuenta no solo el diseño sino también el destinatario final y los
objetivos a alcanzar, pueden potenciar los procesos de enseñanza y aprendizaje
de médicos residentes.
55
Capitulo VII. Limitaciones y Prospectiva
Una de las principales limitaciones de este estudio fue la heterogeneidad de
los documentos fuente para su realización, el tamaño de la poblaciones incluidas
en los diferentes estudios revisados, además que no se contó con un par que
validara la factibilidad sobre el uso de las estrategias didácticas documentadas en
el contexto local.
Un aspecto a considerar en investigaciones futuras es el generar
investigación con mayor rigor metodológico que permita evaluar el impacto de este
tipo de intervenciones, sus aportes, no solo en la adquisición de conocimientos,
competencias y habilidades, sino también el efecto que tiene sobre la atención del
paciente y la intervención en los diferentes procesos de salud y enfermedad así
los beneficios de cara a contrarrestar las barreras que pueden tener los residentes
para cumplir a carta cabal con sus actividades académicas y de investigación.
56
Referencias
Alshengeti, A., Slayter, K., Black, E., & Top, K. (2020). On-line virtual patient
learning: A pilot study of a new modality in antimicrobial stewardship education
for pediatric residents. BMC Research Notes, 13(1).
https://doi.org/10.1186/s13104-020-05170-7
Area-Moreira, M. (2019). La enseñanza universitaria digital. Fundamentos

pedagógicos y tendencias actuales (pp. 1–28).
https://elpais.com/tecnologia/2019/02/25/actualidad/1551107066_315467.html
Area, M., & Adell, J. (2009). E-Learning: Enseñar y Aprender en Espacios Virtuales
Manuel. Tecnología Educativa. La Formación Del Profesorado En La Era de
Internet, Marzo, 391–424.
Arksey, H., & O’Malley, L. (2005). Scoping studies: Towards a methodological

framework. International Journal of Social Research Methodology: Theory and
Practice, 8(1), 19–32. https://doi.org/10.1080/1364557032000119616
Bachorik, A., Nemer, M. K., Chen, G. L., Alexander, C. B., Pelletier, S. R., Pace, L.
E., & Shields, H. M. (2019). Case-based curriculum with integrated
smartphone applications improves internal medicine resident knowledge of
contraceptive care. Advances in Medical Education and Practice, 10, 971–
977. https://doi.org/10.2147/AMEP.S221256
Bajpai, S., Semwal, M., Bajpai, R., Car, J., & Ho, A. H. Y. (2019). Health
Professions’ Digital Education: Review of Learning Theories in Randomized
Controlled Trials by the Digital Health Education Collaboration. Journal of
Medical Internet Research, 21(3), e12912. https://doi.org/10.2196/12912
Bartolomé, A., García-Ruiz, R., & Aguaded, I. (2017). Blended learning: panorama
y perspectivas. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia,
21(1), 33. https://doi.org/10.5944/ried.21.1.18842
Begoña Gros, S. (2018). La evolución del e-learning : del aula virtual a la red.
RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(2), 69–82.
Belloch, C. (2009). Entornos Virtuales de Aprendizaje. Unidad de Tecnología
57
Educativa (UTE). Universidad de Valencia, 1–9.
http://www.uv.es/bellochc/pedagogia/EVA3.pdf
Biblioteca Juan Roa Vasquez. (2021). Embase.

https://biblioteca.unbosque.edu.co/base-datos/Embase
Bigdeli, S. (2017). Digital games in medical education: Key terms, concepts, and
definitions. Med J Islam Repub Iran, 31(52), 2–7.
https://doi.org/10.14196/mjiri.31.52
Blair, R. A., Caton, J. B., & Hamnvik, O.-P. R. (2020). A flipped classroom in
graduate medical education. The Clinical Teacher, 17(2), 195–199.
https://doi.org/10.1111/tct.13091
Bounds, R., & Boone, S. (2018). The flipped journal club. Western Journal of
Emergency Medicine, 19(1), 23–27.
https://doi.org/10.5811/westjem.2017.11.34465
Car, J., Carlstedt-Duke, J., Tudor Car, L., Posadzki, P., Whiting, P., Zary, N., Atun,
R., Majeed, A., & Campbell, J. (2019). Digital education in health professions:
The need for overarching evidence synthesis. Journal of Medical Internet
Research, 21(2), 1–11. https://doi.org/10.2196/12913
Car, L. T., Bhone, ;, Kyaw, M., Dunleavy, ; Gerard, Smart, N. A., Semwal, M.,
Rotgans, J. I., Low-Beer, N., & Campbell, J. (2019). Digital Problem-Based
Learning in Health Professions: Systematic Review and Meta-Analysis by the
Digital Health Education Collaboration. JOURNAL OF MEDICAL INTERNET
RESEARCH, 21(2), 1–12. https://doi.org/10.2196/12945
Clark, A., Anderson, T., Brooks, N., Francisco, M., & Vesco, K. (2020). Resident
Physician Impressions of Menopause Core Content Delivered by Podcast. In
Menopause (New York, N.Y.) (Vol. 27, Issue 12).
https://doi.org/10.1097/GME.0000000000001694
Congreso de Colombia. (2018). Ley 1917 de 2018 (pp. 2–5).

https://dapre.presidencia.gov.co/normativa/normativa/LEY 1917 DEL 12 DE
JULIO DE 2018.pdf
58
Cook, D., Levinson, A., Garside, S., Dupras, D., Erwin, P., & Montori, V. (2008).
Interned-Based Learning in the Health Professions. JAMA - Journal of the
American Medical Association, 300(10), 1181–1196.
Curry, B., McMillan, H., Webster, R., Reddy, D., Mineyko, A., Writer, H., MacLean,
H., Ieradi, S., & Pohl, D. (2020). Electronic learning in clinical neuroscience:
Does e-learning facilitate resident education? Neurology, 94(15).
https://www.embase.com/search/results?subaction=viewrecord&id=L6330667
14&from=export
Daniel, M., Gordon, M., Patricio, M., Hider, A., Pawlik, C., Bhagdev, R., Ahmad, S.,
Alston, S., Park, S., Pawlikowska, T., Rees, E., Doyle, A. J., Pammi, M.,
Thammasitboon, S., Haas, M., Peterson, W., Lew, M., Khamees, D.,
Spadafore, M., … Stojan, J. (2021). An update on developments in medical
education in response to the COVID-19 pandemic: A BEME scoping review:
BEME Guide No. 64. Medical Teacher, 43(3), 253–271.
https://doi.org/10.1080/0142159X.2020.1864310
Dankbaar, M. E. W., Roozeboom, M. B., Oprins, E. A. P. B., Rutten, F., Van

Merrienboer, J. J. G., Van Saase, J. L. C. M., & Schuit, S. C. E. (2017).
Preparing Residents Effectively in Emergency Skills Training with a Serious
Game. Simulation in Healthcare, 12(1), 9–16.
https://doi.org/10.1097/SIH.0000000000000194
De Leeuw, R. A., Westerman, M., Nelson, E., Ket, J. C. F., & Scheele, F. (2016).
Quality specifications in postgraduate medical e-learning: an integrative
literature review leading to a postgraduate medical e-learning model. BMC
Medical Education, 16, 168. https://doi.org/10.1186/s12909-016-0700-7
Del Castillo-Saiz, G., Sanjuan, G., & Gómez Martínez, M. (2018). Tecnologías de
la Información y las Comunicaciones: desafío que enfrenta la universidad de
ciencias médicas. Edumecentro, 10(1), 168–182.
http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S2077-
28742018000100011&lng=es&nrm=iso
Dunleavy, G., Nikolaou, C. K., Nifakos, S., Atun, R., Law, G. C. Y., & Car, L. T.
59
(2019). Mobile digital education for health professions: Systematic review and
meta-analysis by the digital health education collaboration. Journal of Medical
Internet Research, 21(2), 1–17. https://doi.org/10.2196/12937
El-Miedany, Y., El-Gaafary, M., El-Aroussy, N., & Youssef, S. (2019). Flipped
Learning: Can Rheumatology Lead the Shift in Medical Education? Current
Rheumatology Reviews, 15(1), 67–73.
https://doi.org/10.2174/1573397114666180416170156
El Miedany, Y., El Gaafary, M., El Aurosi, N., & Youssef, S. (2017). THU0597
FLIPPED LEARNING: CAN RHEUMATOLOGY LEAD THE SHIFT IN
MEDICAL EDUCATION? Annals of the Rheumatic Diseases, 431.1.
https://doi.org/10.1136/annrheumdis-2017-eular.1250
Fernández-Sánchez, H., K, K., & Enriquéz-Hernández, C. B. (2020). Scoping

Reviews as a methodology for scientific Revisões Exploratórias Sistemáticas
como científico. Enfermería Universitaria, 17(1), 87–94.
Gisbert Cervera, M., De Benito Crosetti, B., Pérez Garcies, A., & Salinas Ibáñez.,
J. (2017). Blended learning, más allá de la clase presencial. RIED. Revista
Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 195.
https://doi.org/10.5944/ried.21.1.18859
Gisondo, C. M., Weiner, G., & Stanley, K. (2021a). A Video and Case-Based
Transport Curriculum for Neonatal-Perinatal Medicine Trainees Using a
Flipped Classroom Methodology. MedEdPORTAL : The Journal of Teaching
and Learning Resources, 17, 11097. https://doi.org/10.15766/mep_2374-
8265.11097
Gisondo, C. M., Weiner, G., & Stanley, K. (2021b). A Video and Case-Based
Transport Curriculum for Neonatal-Perinatal Medicine Trainees Using a
Flipped Classroom Methodology. MedEdPORTAL : The Journal of Teaching
and Learning Resources, 17, 11097. https://doi.org/10.15766/mep_2374-
8265.11097
González-Mariño, M. A. (2019). Factores que influyen en el rendimiento
60
académico de residentes de Obstetricia y Ginecología de una universidad en
Bogotá, Colombia. Revista U.D.C.A Actualidad & Divulgación Científica, 22(2).
https://doi.org/10.31910/rudca.v22.n2.2019.1377
González de Dios, J., & Hijano Bandera, F. (2018). Continuum: The power of e-
learning and Web 2.0 in medical training in paediatrics. Three years of
experience. Educacion Medica, 19(4), 241–249.
https://doi.org/10.1016/j.edumed.2017.02.002
Gracia-Peñalvo, F. J., & Seoane-Pardo, A. M. (2015). Una revisión actualizada del

concepto de eLearning. Décimo Aniversario. Education in the Knowledge
Society (EKS), 16(1), 119. https://doi.org/10.14201/eks2015161119144
Graham, K. L., Cohen, A., Reynolds, E. E., & Huang, G. C. (2019). Effect of a
Flipped Classroom on Knowledge Acquisition and Retention in an Internal
Medicine Residency Program. Journal of Graduate Medical Education, 11(1),
92–97. https://doi.org/10.4300/JGME-D-18-00536.1
Gray, M. M., Dadiz, R., Izatt, S., Gillam-Krakauer, M., Carbajal, M. M., Falck, A. J.,
Bonachea, E. M., Johnston, L. C., Karpen, H., Vasquez, M. M., Chess, P. R.,
& French, H. (2020). Value, Strengths, and Challenges of e-Learning Modules
Paired with the Flipped Classroom for Graduate Medical Education: A Survey
from the National Neonatology Curriculum. American Journal of Perinatology.
https://doi.org/10.1055/s-0040-1709145
Gros, B. S. (2002). Constructivismo y Diseños EVA. Revista de Educación, 328,

225–247.
Hines, K., Hartman, L., & Duggan, M. (2019). Flipping the acute care for the elderly
teaching sessions (FACETSTM): Patient-related outcomes of the competency-
based, flipped-classroom curriculum for internal medicine residents. Journal of
the American Geriatrics Society, 67, S319. https://doi.org/10.1111/jgs.15898
Iyer, M. S., Lo, C. B., Scherzer, D. J., MacDowell, D., Gupta, N., McManus, E.,
Stewart, C., Linakis, S. W., & Stanley, R. (2021). The COVID-19 Elective for
Pediatric Residents: Learning About Systems-Based Practice During a
61
Pandemic. Cureus, 13(2), e13085. https://doi.org/10.7759/cureus.13085
Jacobs, Z. G., Michael Elnicki, D., Perera, S., & Weiner, D. K. (2018). An E-
learning module on chronic low back pain in older adults: Effect on medical
resident attitudes, confidence, knowledge, and clinical skills. Pain Medicine
(United States), 19(6), 1112–1120. https://doi.org/10.1093/pm/pnx333
JBI. (2020). 11.1.2 Revisiones de alcance en comparación con otros tipos de

revisión. JBI Manual for Evidence Synthesis - JBI GLOBAL WIKI.
https://wiki.jbi.global/display/MANUAL/11.1.2+Scoping+reviews+compared+to
+other+types+of+review
Katz, M. N., & Nandi, N. (2021). Social Media in Medical Education Before and
After The COVID-19 Pandemic: Scoping Review. JMIR Medical Education,
7(2), 1–10. https://doi.org/10.2196/25892
Kiwalkar, S., & Olorunfemi, O. (2017). Teaching musculoskeletal examination to

internal medicine residents in digital age. Arthritis and Rheumatology, 69.
80&from=export
Kumar Basak, S., Wotto, M., & Bélanger, P. (2018). E-learning, M-learning and D-
learning: Conceptual definition and comparative analysis. E-Learning and
Digital Media, 15(4), 191–216. https://doi.org/10.1177/2042753018785180
Kyaw, B. M., Posadzki, P., Paddock, S., Car, J., Campbell, J., & Tudor Car, L.
(2019). Effectiveness of digital education on communication skills among
medical students: Systematic review and meta-analysis by the digital health
education collaboration. In Journal of Medical Internet Research (Vol. 21,
Issue 8). JMIR Publications Inc. https://doi.org/10.2196/12967
Latif, M. Z., Hussain, I., Saeed, R., Qureshi, M. A., & Maqsood, U. (2019). Use of
smart phones and social media in medical education: Trends, advantages,
challenges and barriers. Acta Informatica Medica, 27(2), 133–138.
https://doi.org/10.5455/aim.2019.27.133-138
Liliana Rodríguez, S., & Msc, M. (2014). EL APRENDIZAJE BASADO EN
62
PROBLEMAS PARA LA EDUCACIÓN MÉDICA: SUS RAÍCES
EPISTEMOLÓGICAS Y PEDAGÓGICAS PROBLEM-BASED LEARNING
FOR MEDICAL EDUCATION: EDUCATIONAL AND EPISTEMOLOGICAL
BASIS. REVISTA Med, 22(2), 32–36.
Lin, H. C., & Hwang, G. J. (2019). Research trends of flipped classroom studies for
medical courses: a review of journal publications from 2008 to 2017 based on
the technology-enhanced learning model. Interactive Learning Environments,
27(8), 1011–1027. https://doi.org/10.1080/10494820.2018.1467462
Liu, Q., Peng, W., Zhang, F., Hu, R., Li, Y., & Yan, W. (2016). The effectiveness of
blended learning in health professions: Systematic reLiu, Q., Peng, W., Zhang,
F., Hu, R., Li, Y., & Yan, W. (2016). The effectiveness of blended learning in
health professions: Systematic review and meta-analysis. Journal of Medical .
Journal of Medical Internet Research, 18(1). https://doi.org/10.2196/jmir.4807
Manchado Garabito, R., Tamames Gómez, S., López González, M., Mohedano
Macías, L., D´Agostino, M., & Veiga de Cabo, J. (2009). Revisiones
Sistemáticas Exploratorias. Medicina y Seguridad Del Trabajo, 55(216), 12–
19. https://doi.org/10.4321/s0465-546x2009000300002
Marchalot, A., Dureuil, B., Veber, B., Fellahi, J. L., Hanouz, J. L., Dupont, H.,
Lorne, E., Gerard, J. L., & Compère, V. (2018). Effectiveness of a blended
learning course and flipped classroom in first year anaesthesia training.
Anaesthesia Critical Care and Pain Medicine, 37(5), 411–415.
https://doi.org/10.1016/j.accpm.2017.10.008
Martínez de la Cruz, N., Ruíz, E., & Galindo, R. M. (2014). AMBIENTES

VIRTUALES DE APRENDIZAJE Y SUS ENTORNOS CON DISEÑOS
ABIERTOS Y RESTRINGIDOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL
CONOCIMIENTO; DIFERENCIAS Y SIMILITUDES. VI Congreso Virtual
Iberoamericano de Calidad En Educación Virtual y a Distancia, 1–24.
Mendoza-espinosa, H., Méndez-lópez, J. F., & Torruco-garcía, U. (2012).

Aprendizaje basado en problemas (ABP) en educación médica: sugerencias
para ser un tutor efectivo. Investigación En Educación Médica, 1(4), 235–237.
63
Ministerio de Salud y Protección Soacial. (2015). Programa Único Nacional de la
Espacilización en Medicina Familiar.
https://www.minsalud.gov.co/sites/rid/Lists/BibliotecaDigital/RIDE/VS/TH/Progr
ama-unico-nacional- Especializacion-medicina-familiar.pdf
Ministerio de Salud y Protección Social; Ministerio de Educación Nacional. (2017).

Recomendaciones para la Transformación de la Educación Médica en
Colombia. In Revista Facultad Ciencias de la Salud: Universidad del Cauca
(Vol. 19, Issue 1).
Moran, J., Briscoe, G., & Peglow, S. (2018). Current Technology in Advancing
Medical Education: Perspectives for Learning and Providing Care. Academic
Psychiatry, 42, 796–799. https://doi.org/10.1007/s40596-018-0946-y
National Library of Medicine’s. (2021). MEDLINE: Overview.

https://www.nlm.nih.gov/medline/medline_overview.html
Navalpakam, A., Reed, S., Redmond, M., & Scherzer, R. (2020). Using e-learning
modules to educate pediatric residents on critical topics in Allergy and
Immunology. Journal of Allergy and Clinical Immunology, 145(2), AB227.
https://doi.org/10.1016/j.jaci.2019.12.191
Ng, V., Walsh, A., Grusauskas, H., Vainiomaki, P., Politi, E., & De Silva, N. (2016).
WONCA Global Standards for Continuing Professional Development ( CPD )
for Family Doctors (Issue August).
Organización Panamericana de la Salud. (2011). Residencias médicas en América

Latina.
Petit, L.-M., Le Pape, P., Delestras, S., Nguyen, C., Marchand, V., Belli, D.,
Bonnabry, P., Bajwa, N., & Fonzo-Christe, C. (2020). E-Learning Training to
Improve Pediatric Parenteral Nutrition Practice: A Pilot Study in Two University
Hospitals. Journal of Parenteral and Enteral Nutrition, 44(6), 1089–1095.
https://doi.org/10.1002/jpen.1730
Prieto, J. M. (2020). Modelos, metodologías didácticas y recursos digitales (pp. 1–

28). Universidad Internacional de la Rioja UNIR.
64
Reeves, S., Fletcher, S., Mcloughlin, C., Yim, A., & Patel, K. D. (2017).
Interprofessional online learning for primary healthcare: Findings from a
scoping review. BMJ Open, 7(8), 1–9. https://doi.org/10.1136/bmjopen-2017-
016872
Ricciardi, F., & De Paolis, L. T. (2014). A Comprehensive Review of Serious

Games in Health Professions. International Journal of Computer Games
Technology, 2014, 11. https://doi.org/10.1155/2014/787968
Roselli, D., & Moreno, I. (2000). Historia de las especialidades medicas en

Colombia. In MedUNAB (Vol. 3, Issue 8, p. 8).
http://revistas.unab.edu.co/index.php?journal=medunab&page=article&op=vie
w&path[]=341&path[]=322
Rubio, M. J. (2003). Enfoques y modelos de evaluación del E-Learning. Journal of

Visualized Experiments, 9(2), 101–120. https://doi.org/10.3791/56847
Ruiz, J. G., Mintzer, M. J., & Leipzig, R. M. (2006). The impact of e-learning in
medical education. Academic Medicine, 81(3), 207–212.
https://doi.org/10.1097/00001888-200603000-00002
Sabin, J., Calista, J., Dykhouse, E., Eisdorfer, E., Foiles, A., Garcia, M., Hale, J.,
Puerto, G., Rappaport, L., Terrien, J., Valdman, O., Yazdani, M., & Tjia, J.
(2020). Minimizing Defensiveness in Clinician Education about Implicit Bias:
Lessons Learned from a Community‐Engaged Randomized Clinical Trial.
Health Services Research, 55(S1), 51–52.
https://doi.org/http://dx.doi.org/10.1111/1475-6773.13399
Sarrab, M. (2012). Mobile Learning (M-Learning) and Educational Environments.

International Journal of Distributed and Parallel Systems, 3(4), 31–38.
https://doi.org/10.5121/ijdps.2012.3404
Sharma, A. K., Sharma, H. R., & Choudhary, U. (2020). E-learning versus

traditional teaching in medical education: A comparative study. JK Science,
22(3), 137–140.
Shenoy, R. V, Mittelman, S. D., Relan, A., Reh, C., & Yazdani, S. (2021).
65
Flattening the Learning Curve: A Case-Based Video Orientation for a
Subspeciality Residency Rotation. In Academic Pediatrics (Vol. 21, Issue 1,
pp. 5–10). https://doi.org/10.1016/j.acap.2020.08.013
Taveira-Gomes, T., Ferreira, P., Taveira-Gomes, I., Severo, M., & Ferreira, M. A.
(2016). What are we looking for in computer-based learning interventions in
medical education? A systematic review. Journal of Medical Internet
Research, 18(8), 1–21. https://doi.org/10.2196/jmir.5461
Tello, I. (2012). MODELO DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE CURSOS

FORMATIVOS IMPARTIDOS A TRAVÉS DE INTERNET. RIED. Revista
Iberoamericana de Educación a Distancia, 13(1).
https://doi.org/10.5944/ried.1.13.895
Terrones, J. A. (2020). E-learning en Educación Médica de Postgrado. Nuevo

paradigma en actualización y capacitación. [Universidad Nacional de la Plata].
http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/110446/Documento_completo
. Tesis E-learning.pdf-PDFA.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Tucker, M. B., & Villanueva, M. (2019). Innovation in inpatient HIV education: A

flexible flipped curriculum. Journal of General Internal Medicine, 34(2), S820.
https://doi.org/10.1007/11606.1525-1497
Vallee, A., Blacher, J., Cariou, A., & Sorbets, E. (2020). Blended learning
compared to traditional learning in medical education: Systematic review and
meta-analysis. Journal of Medical Internet Research, 22(8), 1–19.
https://doi.org/10.2196/16504
Vasquez Biblioteca Juan Roa. (2021). ProQuest One Academic.

https://doi.org/10.5260/chara.21.1.43
Velazco Flórez, S. Y., Abuchar Porras, A., Castilla, I., & Rivera, K. (2017). e-
Learning: Rompiendo fronteras. Redes de Ingeniería, 0(0), 91–100.
https://doi.org/10.14483/2248762X.12480
Vidal, M., Ruiz, S. L., Olite, F. D., & Vidal, N. V. (2008). Entornos virtuales de
enseñanza-aprendizaje. Revista Cubana de Educacion Medica Superior,
66
22(1), 1–9. http://scielo.sld.cu1
WFME. (2004). Educación Médica de Postgrado Estándares globales de la WFME

para la mejora de la calidad. Educ. Méd. (Ed. Impr.), 7, 26–38.
WFME. (2015). Postgraduate Medical Education WFME Global Standards for

Quality Improvement The 2015 Revision. In Global Standards for Auqlity
Improvement The 2015 Revision. www.wfme.orgadmin@wfme.org
White, H. (2009). Searching the literature. In H. Cooper, L. Hedges, & J. Valentine

(Eds.), The Handbook of Research Synthesis and Meta-Analysis (second edi,
pp. 53–100). Russell Sage Foundation. https://doi.org/10.1038/nbt0785-589
Wittich, C. M., Agrawal, A., Cook, D. A., Halvorsen, A. J., Mandrekar, J. N.,
Chaudhry, S., Dupras, D., Oxentenko, A., & Beckman, T. J. (2017). Electronic
learning in graduate medical education: A national survey of residency
program directors. Journal of General Internal Medicine, 32(2), S178.
25&from=export
67
Anexos
Anexo A
Base de
ID
datos Algoritmo
((eLearning OR mlearning OR bLearning OR Electronic
Learning) AND (graduate OR "medical education" OR
resident) AND (simulation OR serious games OR
1 ERIC
augmented reality OR Flipped Classroom) AND ("Internal
medicine" OR "family Physician" OR General Practitioner
OR pediatric)) -Surgery
((eLearning OR mlearning OR bLearning OR Electronic
Learning) AND (graduate "medical education" OR
resident) AND (simulation OR serious game OR
2 ERIC augmented reality OR Flipped Classroom) AND (Internal
medicine OR "family Physician" OR General Practitioner
OR pediatric OR neurology) NOT (Surgery OR nursing
OR physiotherapy))
((E-learning OR m-leraning OR b-learning) AND ("medical
education" OR "Posgraduate eduaction" OR "Medical
3 Dialnet Trainees" OR resident) AND ("family physician" OR
"general practitioner" OR "internal medicine" OR
neurology OR Pediatric))
((E-learning OR m-leraning OR b-learning) AND ("medical

4 Dialnet education" OR Posgraduate OR "Medical Trainees" OR
resident) AND (simulation OR serious game OR
augmented reality OR Flipped Classroom)) NOT surgery
((e-learning OR b-learning OR m-learning OR "educación
virtual") AND (educación médica OR residente) AND
5 Dialnet
(Medicina Interna OR medicina familiar OR pediatría OR
neurología))
((e-learning OR b-learning OR m-learning OR "educación

virtual" OR "aula invertida" OR simulación OR "realidad
Dialnet aumentada") AND (educación médica OR residente) AND
(Medicina Interna OR medicina familiar OR pediatría OR
neurología))
((e-Learning OR m-learning OR b-Learning OR Electronic
Learning OR online) AND (graduate "medical education"
OR resident) AND (simulation OR serious game OR
6 MEDLINE augmented reality OR Flipped Classroom) AND (Internal
medicine OR "family Physician" OR General Practitioner
OR pediatric OR Neurology) NOT (Surgery OR nursing
OR physiotherapy))
68
((e-Learning OR m-learning OR b-Learning OR
"Electronic Learning" OR online) AND ("medical
education" OR graduate OR postgraduate OR resident)
AND (simulation OR serious game OR augmented reality
7 MEDLINE
OR Flipped Classroom) AND (Internal medicine OR
"family Physician" OR General Practitioner OR pediatric
OR Neurology) NOT (Surgery OR nursing OR
physiotherapy))
"Electronic Learning" OR online) AND ("medical
education" OR graduate OR postgraduate OR resident)
8 MEDLINE AND (simulation OR serious game OR augmented reality
OR Flipped Classroom) AND (Internal medicine OR
"family Physician" OR General Practitioner OR pediatric
OR Neurology))
('e-learning'/exp OR 'e-learning' OR 'b-
learning' OR 'mobile learning'/exp OR 'mobile
learning' OR 'flipped classroom'/exp OR 'flipped
classroom' OR 'simulation based medical
education'/exp OR 'simulation based medical
education' OR 'augmented reality'/exp
OR 'augmented reality' OR 'serious game'/exp
OR 'serious game') AND ('medical education'/exp
OR 'medical
education' OR 'resident' OR 'resident'/exp
Embase
OR resident OR 'residency education'/exp
OR 'residency education') AND ('general
practitioner'/exp OR 'general
practitioner' OR 'internal medicine'/exp
OR 'internal medicine' OR 'pediatrics'/exp
OR 'pediatrics' OR 'neurology'/exp
OR 'neurology') NOT ('surgery'/exp OR 'surgery')
NOT ('nursing'/exp OR 'nursing') NOT
('physiotherapy'/exp OR 'physiotherapy') AND
[2016-2021]/py
"Electronic Learning" OR online) AND (graduate
"medical education" OR resident OR Postgraduate)
AND (simulation OR "serious game" OR "augmented
ProQuest
reality" OR "Flipped Classroom") AND ("Internal
medicine" OR "family Physician" OR "general
Practitioner" OR pediatric OR Neurology) NOT
(Surgery OR nursing OR physiotherapy))
69
Anexo B
Matriz documental:
https://docs.google.com/spreadsheets/d/1hCFGuPdDjSzrOGkFODJfn8K5LwbMQS
HzTghH7EuMkAI/edit?usp=sharing
70

Mendoza - Rincón - Shirley - 2021

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Mendoza - Rincón - Shirley - 2021

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Estrategias Didácticas Mediadas por TIC Para el Fortalecimiento en los

Procesos de Formación de Médicos Residentes de las Especialidades

Shirley Esneda Mendoza Rincón

Especialización en Docencia Universitaria

Colombia, Bogotá D.C

Procesos De Formación De Médicos Residentes De Las Especialidades

Shirley Esneda Mendoza Rincón

Trabajo de grado para optar el título de

Especialización en Docencia Universitaria

John Fredy Carrillo

Especialización en Docencia Universitaria

Colombia, Bogotá D.C

Ni la Universidad El Bosque, ni el jurado serán responsables de las ideas

propuestas por los autores de este trabajo.

Acuerdo 017 del 14 de diciembre de 1989

través de la educación se puede transformar la vida de las personas y el contexto

A Dios por su infinito amor.

carrera profesional y por ser ejemplo de trabajo incansable.

A mi esposo, cómplice de todos los proyectos en los que me embarco, editor de

todos mis trabajos escritos, mi principal crítico, referente académico y profesional,

compañero de trasnochos y apoyo incondicional.

Al doctor Mauricio Rodríguez y al postgrado de Medicina Familiar de la Universidad

el Bosque por permitirme cultivar esta pasión por la docencia.

A la facultad de educación de la Universidad el Bosque y todo su equipo docente

por el acompañamiento en este proceso de formación.

El presente trabajo de investigación tuvo como propósito determinar las

estrategias didácticas mediadas por tecnologías de la información y la

comunicación, empleadas en la formación de médicos residentes de

especialidades clínicas y sus aportes a los procesos de enseñanza - aprendizaje.

Para ello se empleó como metodología la revisión sistemática exploratoria, con el

fin de abarcar las diferentes fuentes de evidencia disponibles y hacer una

descripción de los enfoques metodológicos, las estrategias didácticas y los

recursos empleados en la formación de residentes de las especialidades de

en la formación valorados a través del modelo de resultados formativos de

Kirkpatrick. Se obtuvieron 18 estudios que cumplieron con los criterios de

inclusión. Dentro de los resultados se logró identificar que el principal enfoque

metodológico empleado en la formación de residentes es el B-Learning, seguido

beneficios formativos tales como la adquisición de conocimiento, la satisfacción,

cambios en la actitud, la conducta y beneficio sobre la atención del paciente.

Palabras Clave: B-learning, aula invertida, Educación Médica, Residente

The purpose of this research was to determine the didactic strategies

mediated by information and communication technologies, used in the training of

resident doctors of clinical specialties and their contributions to the teaching-

order to cover the different sources of available evidence and to make a

description of the methodological approaches, the didactic strategies and the

resources used in the training of residents of the Family Medicine, Internal

Medicine, Pediatrics and Neurology specialties, as well as the effects on training

classroom with reporting of training benefits such as the acquisition of knowledge ,

satisfaction, changes in attitude, behavior and benefit on patient care.

Key Words: B-learning, Flipped Class room, Medical Education,

De acuerdo con la OPS (2011) se define como residencias médicas:

al sistema educativo que tiene por objeto completar la formación de los

médicos en alguna especialización reconocida por su país de origen,

mediante el ejercicio de actos profesionales de complejidad y

responsabilidad progresivas, llevados adelante bajo supervisión de tutores

en instituciones de servicios de salud y con un programa educativo

aprobado para tales fines (p.1)

En el año 2018 con la promulgación de la Ley No. 1917 de 2018 (Congreso

de Colombia, 2018)se hicieron reformas importantes orientadas a establecer las

condiciones adecuadas para la formación académica y las prácticas de los

estudiantes que cursan programas de especialización médico quirúrgicas, dentro

incluir las actividades académicas, de prestación de servicios e investigativas, lo

o como actividades de repaso, previas a los encuentros presenciales, pero con un