Dossier: Borradores

de investigación #02
(septiembre de 2001)
// Colectivo
Situaciones
Publicada en 1 de septiembre de 2018
Índice

EDITORIAL
– La vida en Borrador

EDUCACIÓN POPULAR
– Una pedagogía no capitalista

DOSSIER
La Comunidad Educativa Creciendo Juntos

– Presentación del encuentro

– Las hipótesis

– La entrevista

– Notas sobre el trabajo, el conocimiento y el antiutilitarismo

– Una reflexión sobre la educación, el sindicalismo y el poder

UNIVERSIDAD
– Presentación

– La Cátedra del Che: una experiencia de pensamiento

– ¿Universidad o muerte?
CONOCIMIENTO ANTIUTILITARIO
– Nadie sabe lo que puede un mozo

EDITORIAL

La vida en borrador

1- Borradores no es exactamente una revista. Es casi una revista.

No es tampoco un cuadernillo, ni un folleto. Es una aspiración, un boceto, una
intención de ser algo más que un conjunto de páginas borroneadas.
Borradores es también un hecho de conciencia: sabemos que no hay sino
borradores, y que toda pretensión de conclusión -que se nos aparece como
ideal del pensamiento- es, finalmente, una trampa de todo pensar.
Borradores no es sino eso, un conjunto de borradores.
Su valor no está en la percepción con que sean expuestas esas discusiones,
sino en el hecho de ser sostenidas por un grupo militante, que lleva adelante
una investigación teórica y práctica, política, libertaria.

Las ideas que el lector hallará aquí son ideas casi terminadas, pero siempre
―casi‖, nunca del todo. Se dirá que esto es lo propio de un borrador, o de un
conjunto de ellos. Y sin embargo, a lo largo de la existencia de esta
publicación del Colectivo Situaciones, sostendremos que los borradores no
solamente refieren a los momentos previos al acto, al ensayo, a los
malogrados intentos fallidos que preceden a la puesta final.
Borradores es algo más que esos papeles que van, inevitablemente, al cesto
de la basura.
No se trata de esconder los pasos previos, tras el resultado logrado. Estos
borradores no preceden a ninguna conclusión final, a ninguna exposición
acabada. Estos borradores anuncian hasta que punto la vida misma no pasa
de ser eso, un borrador, un borroneo obsesivo, un conjunto de intentos, un
proyecto de ser.
Es que todo lo que se presenta como algo acabado tiende a esconder, tras
su aparente perfección, el trabajo de construcción que la precede. Ese
trabajo desmiente la apariencia de perfección y la reintegra en el movimiento
vital en la que encuentra su sentido.
Borradores es algo más que una forma de presentar la provisoriedad de
nuestros pensamientos. Como decía José Carlos Mariátegui, el valor de las
ideas está en su capacidad de suscitar debates. Como Mariátegui, no
presentamos ideas ―interesantes‖, sino ideas que son parte de nuestras
vidas, que son sostenidas corporalmente, ideas que circulan entre quienes
buscamos la emancipación.

2- Borradores es una publicación orgánica. Su existencia se debe a la

realización de una investigación militante: el acompañamiento de
experiencias de contrapoder y la presentación de las hipótesis de la nueva
radicalidad política. A diferencia de los Cuadernos de Situaciones, que
presentan fundamentalmente experiencias concretas,
singulares, Borradores reunirá, indistintamente, los materiales que vamos
produciendo, ya sean trabajos más teóricos, escritos en talleres en algún
barrio, o discusiones con los compañeros con los que nos reunimos
periódicamente a reflexionar sobre las dificultades de la construcción en la
base. El sentido de esta publicación, entonces, es precisamente, el de ir
presentando los avances de la investigación y los problemas que aparecen
en las diferentes situaciones de contrapoder con las que vamos trabajando.
La pluralidad de registros y lenguajes que irán desfilando en estas páginas
enriquecerán –esperemos- estos ―papeles de investigación‖.

3- El contrapoder es, esencialmente, la construcción de nuevas relaciones

humanas asentadas, desde abajo, en la resistencia y la creación. Una
relación que no niega la organización, sino que la asume sin construir un
―centro‖.
El contrapoder es el establecimiento de los lazos entre las experiencias
alternativas, de lucha, que fieles a la multiplicidad, trabajan en la fundación de
su propia utopía: la solidaridad y la libertad.
El contrapoder son las prácticas, radicalmente auténticas, autónomas y no
autosuficientes. Es el no – saber que no es ignorancia, sino condición para el
pensamiento situado, es la búsqueda, el alerta y el despliegue de la rebeldía
frente al poder de la figura del individuo.

4- Las páginas que siguen están habitadas de experiencias, de búsquedas de

lo que llamamos el conocimiento antiutilitario.
Se trata de formas de conocimiento que se producen a partir de un
compromiso con el pensar, y no con las formas del poder. Experiencias de
creación de nuevos mundos. El conocimiento no instrumental produce y
persigue las pistas, las hipótesis, que subvierten los saberes eternos, que nos
presentan al mundo como algo ya – resuelto.
El conocimiento inútil es completamente inoperante para la razón
tecnocrática, mercantil y calculadora. El ejercicio del conocimiento inútil se
estructura a partir de finalidades predefinidas sino de la aventura humana de
la vida, de la creación, y de la libertad. Se trata de una búsqueda teórica y
práctica y de una ética de la resistencia o, lo que es lo mismo, de la creación.
El conocimiento inútil no es marginal, en el sentido de que reconzca un
centro, pero sí lo es en el sentido de una automarginación de las normas del
poder, como condición indispensable para la producción creativa.
El Conocimiento inútil, a diferencia del ―conocimiento oficial‖ -el saber-
poder, como bloque de saberes dominantes, institucionales, prestigiosos o
científicos- no tiene lugares privilegiados (universidades, centros de
investigación, etc). Su funcionamiento de rescate de los saberes populares y
de puesta en composición de los saberes oficiales y los alternativos, la
puesta en composición de los saberes con las experiencias de contrapoder
demanda la constitución de núcleos de investigación militante o, como dicen
los compañeros de Creciendo Juntos, de ―Docentes-militantes‖. La difusión
de este proyecto y la provocación que este genere, nos anima y nos coloca a
disposición de esta lucha por habitar el conocimiento como ámbito de la
libertad para los pueblos.
EDUCACIÓN POPULAR

Una pedagogía no capitalista

Lo que sigue es un material para la discusión. Hemos partido de la

constatación de la buena salud que goza la práctica de la educación popular
en las más diversas experiencias de contrapoder. En todas ellas aparecen los
libros de Paulo Freire como un referente inevitable. El artículo que
publicamos a continuación constituye un intento de comenzar un debate
sobre la forma en que puede pensarse hoy el legado de Freire y los
problemas teóricos implicados en los desarrollos de ciertos enfoques
“deterministas” que aún perviven en estas prácticas.
La educación popular, se sostiene en estas líneas, no puede permanecer
como una técnica en poder de quienes la sepan utilizar, desvinculada de los
lazos concretos del contrapoder, sino que su efectividad se nutre,
precisamente de su inserción en un contexto de construcción de una nueva
sociabilidad.

Las tesis que nos planteamos, a lo largo de este trabajo, pueden expresarse
en forma sintética de la siguiente manera: Existen perspectivas y tendencias
confluyentes que permiten visualizar la emergencia de un nuevo paradigma
general del pensamiento que afecta a la pedagogía organizada al rededor del
paradigma determinista. Entonces, ¿Qué aspectos de lo planteado por Freire
y los diferentes procesos de Educación Popular nos pueden aportar en la
investigación que vivimos para la construcción de conceptos, criterios y
proyectos pedagógicos alternativos, acordes con las hipótesis de recreación
del pensamiento moderno que nos estamos haciendo?

El paradigma de la complejidad constituye una de sus vertientes

fundamentales y se sustenta en la creación ético – política emancipatoria,
abierta al aporte de las distintas corrientes del pensamiento crítico y el
sentido común.

Los procesos de democracia participativa, de educación popular, así como

las luchas de los movimientos sociales antisistémicos, configuran aportes
sustantivos a la construcción de un paradigma emancipatorio, creando
formas de articulación que desarrollen nuevas subjetividades y fortalezcan su
multiplicidad.

El riesgo continúa siendo que estas luchas, experiencias, investigaciones y

creaciones teóricas queden capturadas dentro de la lógica de la modernidad,
y por lo tanto en un proceso de luchas globales, oponer sistémicamente la
mundialización resistente en contra de la globalización neoliberal.
Estamos frente a una nueva dimensión de las diferentes etapas vividas por el
proceso de critica e investigación y práxis denominado Educación Popular.
En principio dicho proceso se conformó como un movimiento de pedagogos
en proceso de critica al sistema educativo formal, y que en sus diferentes
etapas se profundizó y orientó a lo político ideológico, abarcando dentro de si
mismo una diversidad de enfoques, perspectivas y opciones.
Dicho movimiento vivió diferentes etapas confluyentes y contradictorias,
desde intentos de formalización e institucionalización, o la adhesión concreta
y explícita a proyectos políticos, hasta posicionamientos ideológicos de los
más diversos. Produciendo esto un proceso de estallido creador, que evitó
todo intento de instituir un único concepto de Educación Popular,
conformándose múltiples acepciones y paradigmas a lo largo de la historia de
todos aquellos que nos involucramos como educadores populares en la
producción creativa de alternativas de lucha.

Como bien dice Alfredo Guiso (educador popular) en Medellín. Quizás Paulo
Freire para los educadores desde los años 60, para muchos, maestro de la
―nueva escuela latinoamericana‖, fue la lectura prohibida, el pedagogo
subvertor, el inspirador de esperanzas emancipadoras. Fue en los 70 cuando
al calor de sus libros quemados por la censura y la autocensura
comprendíamos, por los poros, que allí había algo que valía la pena no
olvidar y retomar cuando fuera necesario y posible. Quizás, por eso, cada vez
que tomamos un texto de Paulo Freire lo hacemos desde la dignidad, desde
la libertad y desde el encuentro. Quizás por eso, su lectura, nunca está
desligada de afectos y de recuerdos.

Leer a un Freire que superaba ―esas fases, esos momentos, esas travesías
por las calles de la historia en que fue erróneamente declarado defensor del
psicologismo o el subjetivismo‖ o el ―idealismo‖. También es necesario
resaltar que, él mismo, nos alertaba diciéndonos que debíamos, como
educadores, ―reinventar sus caminos de acción en función de la realidad y de
las posibilidades históricas de la labor educativa‖.

Habitualmente los educadores retomamos a Freire, en los procesos de

refundamentación de la educación popular, lo tenemos en cuenta al elaborar
las direcciones de los programas de alfabetización popular o experiencias de
conocimiento, como modelo, como receta, perdiendo la perspectiva que la
lectura de las obras del pedagogo brasileño se hace desde búsquedas,
desde situaciones y momentos específicos, desde la necesidad de tener que
transitar por contextos y entornos críticos en donde se requiere ir a las
fuentes y recrearse, refundarse, renovarse en ellas.

No podemos disociar dicho potencial emancipatorio de la figura, la vida y el

pensamiento de Paulo Freire, así como de los cambios operados en su
teoría. Era profundamente dialéctico y lo era también en relación con su
manera de pensar. En sus primeros trabajos, formuló el concepto de
concientización como elucidación de la conciencia. Le parecía que si el
oprimido veía las contradicciones y tomaba conciencia de ellas, desarrollaría
acciones transformadoras. Posteriormente – con sus experiencias en Africa y
en toda América Latina – Paulo reconoce la ingenuidad del concepto de
concientización y lo somete a una dura crítica. Entiende que la realidad es
más compleja y que los procesos educativos deben ir unidos a procesos y
proyectos políticos y que éstos debían ser construidos con el protagonismo
de la gente. El cambio operado no es secundario: revela un distanciamiento
respecto al paradigma de la ilustración, integrando aportes del paradigma
dialógico y de las corrientes posmodernas progresistas, aquellas que influían
en la actualización de la pedagogía de época, sustentadas en la construcción
de un saber que unidimensionalice.

En la ―Pedagogía de la Esperanza‖ va mas lejos aún y habla de ser

―posmodernamente menos seguros‖ y de superar la actitud arrogante de un
―exceso de certeza en las certezas‖. En su último trabajo, ―La Pedagogía de
la Autonomía‖, él sostiene que, ―donde hay vida, hay inacabamiento.‖ Lo
propio del ser humano es ser inacabado y ser consciente de su incompletud.
Y es aquí donde se expresa claramente el proceso de búsqueda y vida de
Paulo, crear permanentemente nuevas perspectivas de pensamiento.

De allí lo que él reflexionaba: ―El discurso ideológico amenaza anestesiar

nuestra mente, confundir la curiosidad, distorsionar la percepción de los
hechos, de las cosas, de los acontecimientos (…). En el ejercicio crítico de mi
resistencia al poder tramposo de la ideología, voy generando ciertas
cualidades que se van haciendo sabiduría indispensable a mi práctica
docente. La necesidad de esa resistencia crítica, por ejemplo, me predispone,
por un lado, a una actitud siempre abierta a los demás, a los datos de la
realidad y, por el otro, a una desconfianza metódica que me defiende de estar
totalmente seguro de las certezas. Para resguardarme de las artimañas de la
ideología, no puedo ni debo cerrarme a los otros, ni tampoco enclaustrarme
en el ciclo de mi verdad.‖

La mayoría de las prácticas de educación popular se basaron en esta lógica,

y desde ese determinismo se fueron elaborando las diferentes corrientes, con
aspectos diversos, pero unidas en lo profundo por el intento permanente de
develar ese ―todo que ya existe‖.

Para Freire ―la verdadera realidad no es la que es sino la que puja por ser‖.
Es realidad que es esperanza de sí misma. Y dice: ―en estos momentos
históricos, como en el que vivimos hoy en el país y fuera de él, es la realidad
misma que grita (…) cómo hacer concreto lo inédito viable que nos exige que
luchemos por él‖.

Si bien los esfuerzos de investigación y práxis del movimiento de educadores

populares han sido constantes, siempre estuvo sustentado en la tesis de
―descubrir aquello que ya está ahí‖, basada en la visión determinista y
progresiva de la historia, interpretando todo desde el marco limitante de la
lógica de la necesidad y con un sentido histórico. Fundamento y razón de
existir de la modernidad. Toda una etapa de lucha basada en esta hipótesis,
que ha ido generando, una época cargada de significado de ―un algo‖ que
está en crisis, y toda la búsqueda ha quedado limitada a aspectos técnicos, a
la ingeniería o arquitectura de la educación o las formas y métodos de
relación entre los hombres y de este con el mundo. Una búsqueda constante
de lo que falta, de ese algo ya determinado al que hay que encontrarle la falla
para lograr llevar a buen puerto.

Esta visión determinista, aun donde Freire es el exponente de mayor

recreación dentro de esta perspectiva de pensamiento, se sustentó en que el
hombre debía separarse de las cosas, para conocerlas y dominarlas, creando
el dispositivo sujeto – objeto, perspectiva que rompe el mito de ―todo
incluido‖, ahistórico, cíclico. Es según Foucault, la época del hombre, en que
la filosofía pasa de la preocupación del ser, al conocer.

Esto supone a un elemento que se separa y que tiene el destino de conocer,

dominar, iluminar, el REAL. Para ello necesita fundar el presupuesto de que
el real, es reductible a lo ―analíticamente previsible‖, y lo restante ―no lo es
todavía‖. Kepler dirá: la diferencia entre dios y el hombre, es que dios conoce
todos los teoremas, y el hombre no los conoce a todos, todavía.
Ello encierra otro dato central de la modernidad, el tiempo, como aquella
distancia que nos separa de la completud. Promesa que el hombre se hace a
sí mismo, como garante, y que se convierte en la metáfora de la modernidad.
Es el tiempo ontologizado de Hegel, ese tiempo que es en el que se
despliega el espíritu a lo largo de la historia, hasta llegar a la totalidad
totalizante, dejando atrás la falsa conciencia.
Entonces, este malestar, este desencanto, esta tristeza, desde la visión
spinocista, se produce por la ruptura del paradigma. O como diría Lévi-
Strauss, el mito, entendiendo a eso que explica, describe y justifica el mundo,
y nuestro cotidiano. Mito que promete para ―mañana‖ la completud, que
modela la temporalidad del hombre, como la de ―no todavía‖. Así, el presente
será eso incómodo, incompleto, insatisfactorio, del ―no todavía‖. El presente
desaparece en el instante que va del pasado obscuro, al luminoso futuro. El
hombre moderno es el hombre de la promesa, que no puede habitar el
presente.
La constatación de la ― tristeza ―, es que forma parte del ―sentido común‖ del
fin de siglo, aquella ruptura epistemológica de principios de siglo, que se
caracterizó por la incertidumbre, o el fin de la promesa. De este modo, la
postmodernidad, como epílogo de la modernidad propone un mito, un relato
simétrico y opuesto. Así, si el pasado era la obscuridad y el futuro la luz, la
sensación generalizada, es que el futuro es tenebroso y en el pasado fuimos
felices.
Es de destacar la coincidencia en ambas percepciones: la negación del
presente que portan. En este sentido, modernidad y postmodernidad son un
continuo.
Quizás nunca como ahora, el movimiento de educación popular se ha
encontrado ante un desafío tan radical. Si en otros momentos nos entraba la
duda de cual era su alcance, en tanto veíamos la educación popular acotada
más bien a experiencias micro (talleres, procesos barriales y sindicales,
proyectos, etc.), o a conformar el sostén metodológico de una buena política,
hoy esa duda no tiene lugar. En el rico acervo de muchos años de
experiencia, la educación popular cuenta con un potencial de enorme alcance
que ha sido el componente que la define por antonomasia que es la
investigación permanente y la necesidad imperiosa de permitirse nuevas
hipótesis para pensar este presente múltiple, potente y profundo

DOSSIER

Presentación del encuentro con Creciendo Juntos

Conocimos a la Comunidad Educativa Creciendo Juntos a partir de las

orientaciones de Daniel Sánchez y de El Brote, nombres que refieren a dos
experiencias sociales, culturales alternativas, en Moreno. Nos hablaron de
esta escuela tan particular y fuimos a visitarlos. Nos recibieron muy
cálidamente y, desde el principio, quedamos impresionados por la labor que
realizan. Creciendo Juntos es una Comunidad Educativa que se organiza
alrededor de un grupo docente, de chicos y de padres con una voluntad muy
fuerte de hacer de la educación un ámbito de libertad.
En el mes de julio participamos juntos en del Congreso de Suteba de La
Matanza. A nosotros nos tocaba animar una fallida comisión de
―conocimiento inútil‖ y los invitamos a participar, cosa que gentilmente
hicieron. La comisión terminó en un escandalete, cuando parte de la
conducción de Suteba boicoteó activamente la actividad acusando a los
compañeros de Creciendo Juntos de ser una escuela de élite (si la
conocieran…) y a nosotros de ―pos, pre y recontra modernos‖.
Días después, y ya hermanados por la primer derrota conjunta sufrida en el
sindicato, nos juntamos a comer un buen locro de ―desagravio‖, que se
transformó rápidamente en una jugosísima discusión sobre el contrapoder en
la educación primaria, la importancia del carácter público de las escuelas por
sobre el sello de estatalidad, la pobreza de cierto sindicalismo –con el que
estábamos especialmente resentidos- y demás cuestiones.
En esa conversación nos enteramos que Creciendo Juntos no había
guardado por escrito ninguna memoria sobre su propia experiencia y surgió la
idea de juntar todo en una entrevista: su historia, su forma de trabajo, su idea
del ―docente militante‖, etc.
En lo que sigue, entonces, reproducimos -en primer lugar- unas hipótesis que
elaboramos, desde el Colectivo Situaciones, sobre la experiencia de los
compañeros de Creciendo Juntos, que obraron como disparador para la larga
charla.
A propósito de nuestra fracasada intervención en el Congreso de la Suteba
de La Matanza: habíamos preparado una ponencia explicando un poco a qué
le llamamos ―conocimiento inútil‖. En aquella oportunidad, la ponencia no
pudo ser leída. Si ahora la publicamos es porque constituye el centro mismo
del tema ―de tapa‖ de este número de Borradores.
Cerramos esta parte con una reflexión sobre la relación que existe entre la
práctica de la docencia, la militancia sindical y los desarrollos del contrapoder
a partir de la escuela.
Si algo vincula estos textos alrededor de la experiencia de Creciendo Juntos,
es la búsqueda de un conocimiento antinstrumental: vocación de creación de
una nueva forma de vida, de un nuevo mundo, en que el pensamiento es
tomado a partir del deseo y donde las respuestas no aspiran a ser más que
hipótesis en contra de un saber que pretende resultados definitivos.

Las Hipótesis

1
El capitalismo es la presencia dominante del poder de la mercancía. El poder
supone siempre la reducción de lo concreto de cada situación a una
abstracción. La vida, como multiplicidad, es sometida al poder de la norma:
es clasificada y jerarquizada; valorizada. Esta reducción actúa sobre la vida
volviendo impotentes a los sujetos, quienes ven sus vidas expropiadas. La
sociedad capitalista es el reino de la tristeza.
El capitalismo no se materializa en un único lugar: ni en el Estado ni en el
mercado; ellos son nudos de una red de relaciones sociales. El capitalismo
existe en cada situación como tendencia a la mercantilización y al
empobrecimiento de nuestras vidas.

2
El capitalismo se encarna en el individuo. El individuo –como ficción real- es
la triste figura de quien se cree totalmente independiente del lazo social; es la
reducción de la multiplicidad de la persona a sus intereses inmediatos. El
individuo existe como preeminencia de lo virtual sobre lo real: abstrae las
relaciones sociales que lo constituyen, su situación. El individuo es lo que nos
hace sentir aislados del mundo, es lo que impide vivir el mundo como
inmediatamente propio.
La sociedad construida sobre el individuo es la sociedad del espectáculo en
donde el ser se degrada en parecer y la imagen reemplaza al hacer. El
capitalismo, como permanente tendencia a la separación, nos distancia de
nuestra potencia de actuar, un poder-hacer que sólo existe en situación. La
representación espectacular de nuestras vidas sustituye la experiencia
efectiva. Aparece como más concreto lo que pasa en la televisión que lo que
nos ocurre realmente.

3
En la situación de conocimiento, en la escuela (pero también en la
universidad, grupos de investigación, equipos de formación y alfabetización, o
educación popular) la lucha contra el capitalismo tiene una especificidad. Se
trata de resistir al empobrecimiento que produce la clasificación, la
calificación y la jerarquización de los saberes y de las personas. Estas
―operaciones‖ son las que convierten a la escuela en una institución
disciplinante de los chicos, para que sean, en breve tiempo, personas
calificadas y aptas para vender su fuerza de trabajo en el mercado. El trabajo,
así, deja de ser una actividad múltiple y creadora del mundo para reducirse a
una actividad productivista y mercantil: el trabajo, en su forma capitalista
degradada, se reduce a ―empleo‖.
4
La escuela también es una máquina disciplinadora de los saberes.
En ella, el conocimiento es permanentemente subordinado a una norma
externa: la calificación. Tras los dispositivos de evaluación se esconde la
presencia de la norma: educar para un mundo orientado por la productividad.
Los conocimientos reconocidos y valorados para tales fines constituyen el
cuerpo de saberes que la escuela transmite. Estos saberes se recubren de
una legitimidad especial por su relación con el poder.
La institución educativa actúa como polea de transmisión de ese saber-poder,
reprimiendo aquellos saberes subalternos, populares, que no alcanzan nunca
el status ―oficial‖.
El educador que se limita a transmitir los saberes oficializados no hace sino
ejercer su profesión. Este es un ejemplo de reducción del trabajo al empleo.

5
¿Quién puede responder a la pregunta de por qué y para qué se piensa el
mundo? El conocimiento es una potencia humana, es una actividad de
pensamiento creadora del mundo. A esta verdad profunda la denominamos
conocimiento inútil, en el sentido de antiutilitario y no instrumental.
El conocimiento inútil es la resistencia del pensamiento a ser reducido a
mercancía, a una mera preparación del hombre y la mujer para el mercado.
El conocimiento es siempre un desafío. El de la producción de ―lo por-venir‖,
como posible. El conocimiento, como ―práctica de la libertad‖ -como decía
Freire-, como proceso del pensamiento, implica un trabajo de creación. No se
trata de la reproducción de un conjunto de saberes ya disponibles para ser
administrados.
El conocimiento inútil no es concebible sino como un compromiso con la
producción de imágenes alternativas de felicidad, y de nuevas formas de
habitar el mundo. Por ello, sólo se presenta como búsqueda de saberes
libertarios.
El conocimiento inútil implica un encuentro y un rescate de los saberes no
reconocidos como tales por los poderes y las instituciones oficiales.

6
Actualmente se habla de la crisis de la escuela para aludir a la caída del mito
de que la educación garantiza un buen empleo. La crisis social ha dejado a la
educación descolocada: educa para un futuro laboral y social incierto y carga
con la responsabilidad de contener socialmente a la comunidad que la rodea.
Esta discusión no puede reducirse a problemas de didáctica o pedagogía. La
exclusión social es la verdadera cara de una sociedad orientada por valores e
ideales de productividad mercantil.
Ceder al modelo del éxito productivista implica formar chicos para la
exclusión, ya que nunca se está lo suficientemente incluido en una sociedad
que tiene por norma e ideal la competencia feroz y la salvación individual. La
ideología del capitalismo produce una educación como ―práctica de la
necesidad‖.
Se trata, en todo caso, de no claudicar en el desarrollo de una educación
―como práctica de la libertad‖.
7
El maestro-militante, del que nos hablan los compañeros de la Escuela
Creciendo Juntos no es el poseedor de sofisticadas didácticas o de técnicas
pedagógicas. Estos no son sino elementos de un proceso más vasto: se trata
de pensar un proyecto integral.
Se trata del maestro vocacional, como práctica que se despliega más allá de
la tasación y del currículum.
Asumir la exigencia de una educación como ―práctica de la libertad‖ implica
no separar entre la didáctica, la pedagogía y la vida.
En este sentido este proceso es político en tanto implica a quienes trabajan
en la escuela de una manera diferente. Esta implicación ha merecido el
nombre de maestro-militante, y refiere a una militancia existencial, a la no
separación entre política, vida y trabajo docente. Esta militancia no es una
actividad de tardes libres ni de programas de gobierno, sino un compromiso
de la no-separación, de la integración del pensar y el sentir en la acción, en el
trabajo, en la comunidad, en la escuela.
Cuando se plantea la figura del maestro-militante, no se entiende la del
militante ―que trabaja de maestro‖, sino la de quien integra inseparablemente
el compromiso con el cambio y con la vida, en la actividad pedagógica
misma. Y no de quien, terminada la jornada laboral, más o menos soportada
como un empleo más, comienza, afuera, su militancia ―seria‖, ―política‖.
Entonces, un maestro militante resiste el rol, la ―profesionalización‖, la norma
del ―buen maestro‖, que se guarda sus ideas como si estas fueran privadas y
no interviniesen en el proceso educativo.
Al contrario: un proyecto de educación como ―práctica de la libertad‖ exige un
compromiso abierto y explícito de todo el colectivo de maestros que se
implican en dicho proceso.

8
¿Porqué se puede decir que asumir la militancia en el ámbito de la escuela
es también hacer política? Para nosotros la política –como pensamiento y
como práctica- es una cierta idea de lo ―público no –necesariamente- estatal‖.
Como una actividad muy distinta a esa idea de lo público tan abstracta que,
finalmente, la subordina, en concreto, al control estatal.
A ―lo estatal‖ le antemponemos, entonces, ―lo público‖, como aquello que es
―de y para todos‖, a partir de una participación muy concreta en la toma de
decisiones y la responsabilidad comunitaria de la educación.
La educación pública es, así, un ―proceso entre procesos‖, y su fuerza radica
en su capacidad de ligarse a las experiencias comunitarias que la rodean. La
educación pública es abierta.
A la educación le cabe aquello que decía Deleuze: ―resistir es crear‖, porque
resistir la opresión es a la vez producir nuevas ideas, nuevas formas del lazo
social. Resistir al mundo tal como se nos presenta es comenzar a habitarlo
de otra forma.

9
Creciendo Juntos es una experiencia muy interesante de contrapoder. En ella
la educación es una actividad que se despliega dentro de la esfera de lo
público y se ramifica en, por y a través de los lazos con otras experiencias de
resistencia y creación. Es un nudo más de la red del contrapoder constituido
por un conjunto de ―docentes-militantes‖ que trabajan inmersos en las
relaciones integrales y múltiples del proceso educativo. Creciendo Juntos es
una comunidad política de maestros, no docentes, de chicos y padres que
hacen de la educación un proceso de reinvención de ―las formas de la vida‖.

Entrevista a Creciendo Juntos

La idea de esta entrevista surgió después de una charla informal en nuestra

escuela con el grupo de Situaciones. Ellos querían saber un poco de nuestra
escuela ya que tenían referencia de nuestra forma de trabajo por algunos
compañeros de Moreno. Fue así que acordamos un día para que nos vinieran
a visitar y a grabar una entrevista y entre mate, empanadas y pizza, creemos
que nos fueron conociendo un poquito más. Nos sentimos muy bien.
Anteriormente a esta entrevista los compañeros nos invitaron a intervenir en
un taller que habían preparado para presentar en un congreso que realizaba
el SUTEBA de Matanza. Nos plantearon que nuestra intervención era contar
nuestra experiencia a otros compañeros docentes. Fue así que un grupo de
nuestra comunidad integrado por maestros y padres decidió (venciendo
algunos “miedos”) participar.

I- El maestro-militante

¿Cómo surgió y que quiere decir la idea del maestro militante?

– Esa concepción estaba ya en el Ideario cuando se fundó el Jardín de
Infantes, en 1982 ¿Qué maestro queríamos nosotros? Decíamos: un
maestro-militante.
Ayer nos rompimos la cabeza pensando de dónde habíamos sacado esa
idea. Difícilmente se nos hubiera ocurrido a nosotros, quizás fue una
elaboración de varias cosas juntas.
Pero esta idea se reflota después de 10 años, en una etapa en donde la
escuela estaba ante la alternativa de una salida de tipo política: no en cuanto
a sus contenidos, sino en cuanto a la salida para afuera de la escuela.
Estaban todos los porotos puestos para una salida de tipo común, no la
salida política de los partidos convencionales, pero sí una salida política.
Y, después de golpearse 10 años contra la pared, de volver a pensar lo que
uno hacía, de volver a empezar, apareció de nuevo, hace 3 años, ésta idea
del maestro militante. Uno le da la imagen que queríamos tener en el 83, y no
la que ustedes plantean en una de sus hipótesis. Nosotros hablábamos de la
militancia pensando en lo que hacíamos después de la salida de la escuela,
porque eso es lo que hicimos en esos 10 años. El proyecto político era eso:
se trabajaba de maestro de la mejor manera posible, pero la militancia había
que hacerla juntos en otro lado.
A partir del año pasado, con varios compañeros que se incorporan a la
escuela, hacemos una reelaboración. Entonces, es cuando le damos el
verdadero valor a esto del maestro militante: incluye todo lo que se hace
permanentemente, lo que se desarrolla dentro de la escuela y afuera
también, una conjunción de la vida que se traslada a la escuela. Entonces, se
ve con más claridad, la diferencia con los docentes militantes convencionales,
que a lo mejor son excelentes militantes de su agrupación, pero no lo son
como maestros. Es como si no se hicieran cargo de la escuela.
Realmente, nosotros creemos que es fundamental la militancia en la escuela.
No se puede modificar el pensamiento de los docentes, si antes no cambian
en su hacer cotidiano, en el que desarrollan todos los días en todos los
momentos, incluso en sus problemas familiares, que siempre tienen que ver. .
– Nosotros en ese Ideario pusimos metas a alcanzar, no todo lo que está ahí
está en acto. Pero sí hicimos un punteo de qué escuela queríamos, por qué
una escuela diferente y estábamos conscientes de que esos cambios no son
fáciles. Teníamos algunos pasos a seguir, uno de ellos era el de la ―militancia
política correcta‖. Esa fue una de las cosas que más chocaba. Entonces,
tuvimos que decir que militar no era algo normativo —en el sentido de que no
te podés escapar— sino, más bien, algo relacionado a cierta coherencia entre
lo que hacés y lo que pensás. Coherencia que se da en toda la vida, si crees
en la solidaridad, o en la cooperación, o en el respeto. Pensamos en
disminuir nuestro poder de adultos en cuanto a los chicos.
– Hay muchos maestros que ―están en la iglesia‖. Es decir, que pueden estar
en la misa dándole paz al que tienen al lado, aunque no lo conozcan muy
bien, y cuando salen de ahí resulta que son el peor vecino. Ahí es cuando
empezamos a trabajar esto de la militancia.
– Este es un trabajo que estamos haciendo desde hace 2 años. Hacemos
reuniones en donde planeamos situaciones, para ver cada uno como las
resuelve. En la resolución de los problemas está la ideología. En lo concreto,
en la vida cotidiana, está lo que yo pienso, que por supuesto está igualmente
ligado a como yo vivo. El Ideario dice militancia política ―correcta‖. ¿Qué
habremos querido decir con esto de militancia política correcta?
– Lo habíamos puesto en un sentido de que teníamos que tener una
militancia de la vida. Creo que está influido por la idea del Hombre Nuevo del
Che Guevara.
– Otra de las cosas que estaban desde el principio, era nuestro deseo de una
escuela de ―puertas abiertas‖. Pero tampoco es fácil saber ¿qué quiere decir
―de puertas abiertas‖?
– Yo no estuve en la confección de ese Ideario porque entré hace 4 años. Sin
embargo, me siento completamente reconocido, quizás por generación y por
momentos vividos. Muchas de las cosas que se dicen ahí tienen que ver
también con la construcción-acción en la sociedad, en el momento que nos
tocó vivir.
Yo participé también a fines de los 60, principios de los 70, en la formación de
una escuela que estaba en Moreno en la que se planteaban cómo tenía que
ser la educación, y esto del maestro militante también se planteaba. Creo que
la militancia tiene que ver con lo que pasa en una época, es decir, ese era el
lenguaje de una época. Se hablaba de enajenación con respecto a la
realidad, y tenía que ver con que uno tenía la vida un poco escindida. Una
cosa era el ámbito del trabajo o de una cierta actividad personal, y otra lo que
se hacía en relación con el otro. El maestro militante trata de romper esa
escisión, e integrar la acción en lo social, incluso lo privado. Esto también
tiene que ver con la famosa distinción entre público y privado, es decir que si
lo público está vinculado solamente a lo estatal, nosotros no somos públicos.
Eso es lo que se dice desde la gestión, que no podemos intervenir en lo
público. Pero esa intervención en lo público es para mí la militancia. Lo
público es lo que es de toda la sociedad. Entonces, me parece que lo de la
militancia tiene que ver con la ruptura con una visión de que lo privado es lo
último que queda de libertad individual. En realidad, en este momento
tampoco es así; sino que lo privado funciona, más que como ámbito de
libertad, como una especie de cárcel. Se ve más claro que nunca, desde
hace un tiempo ya, que esa militancia tiene que estar integrada: lo privado, lo
social, lo público. Si no, me parece que el ámbito de la afirmación no ocurre.
La escuela tiene que ver con esta situación porque, en definitiva, es un
ámbito donde uno permanentemente vuelca determinada ideología. Hasta
este momento era una ideología de este Estado —incluso dentro de la
escuela privada— y veo que esto se está disgregando porque el Estado está
desapareciendo, y no porque uno esté en el Estado que quiere. Creo que
esta militancia es parte de este proceso.
– Nosotros también tomábamos la idea de militancia como un deber
revolucionario: tener que estudiar, tener que… No ser el modelo pero, de
alguna manera, dar el ejemplo con actos, que lo que uno piense lo haga en
acto. El primer compromiso es que tengo que hacer lo que digo. Y esto no es
un modelo a seguir. Al contrario, es estar siempre buscando, ser cada vez
más coherente, mejor persona en la vida. Nosotros pensábamos que ser
militantes era ser el mejor en el trabajo, el más sacrificado. Estamos
hablando de una época en la que si uno tenía que ceder sus tiempos, sus
cosas individuales, uno se sentía bien. Estudiar era un compromiso, buscar
cosas nuevas. Por eso nuestra inquietud, buscar gente, estar atento a las
cosas interesantes que pasaban. Y eso significaba tiempos, dejar las cosas
individuales.
Yo sigo pensando que así hay que ser. Aunque uno ya no tenga tantos
modelos, o a veces no tenga esperanzas. Yo creo que —a esta altura— de
otra forma no podría vivir. Capaz que lo utópico es cómo hacerles pensar a
todos los que se acercan a este proyecto estas cosas.
– Hace poco unos chicos de la Universidad de Luján fueron a Santiago del
Estero, al MOCASE. Antes de salir yo les pregunto para qué iban, qué van a
hacer con esto de convivir un tiempo con los campesinos. Y me contestan:
―acá lo que hay que hacer es sensibilizar a los estudiantes universitarios‖.
Pero yo creo que no necesitás ir allá para sensibilizarte, seguramente en
Luján vas a encontrar muchas cosas para sensibilizarte. Y me decían, ―no
entendés, tienen que ir a ver eso para sensibilizarse‖. Entonces, lo que
entiendo es que para sensibilizarte tenés que ver gente que vive peor.
– Cuando nosotros pensamos en las escuelas de Moreno era justamente ese
el problema, construimos lo del maestro militante oponiéndonos a lo que
veíamos que estaba mal. Por ejemplo, aquella gente con ideas progresistas
que decía ―no, yo a la escuela estatal del barrio a mis hijos no los voy a
mandar, yo los voy a mandar a una escuela privada porque acá se enseña
mejor‖. O por ejemplo, varios militantes de izquierda que mandan a sus hijos
al Nacional Buenos Aires porque es la cuna de la enseñanza, del saber. Eso
es lo que no entendíamos. Entonces, creo que la idea del militante también
está en criticar eso, en entregar la vida donde uno está trabajando, y con la
comunidad que te estás rodeando, no irte afuera y, una vez que estas
esclarecido, volver a hacer algunas cosas acá.
– Se me cruzaron algunas cosas con esto de Santiago del Estero. No
entiendo por qué uno se tiene que ir para encontrar algo fabuloso. Por qué no
muestran una experiencia del gran Buenos Aires, que debe haber millones.
No entiendo lo de la sensibilización, porque si vos me dijeras que van a ver
una cultura diferente, quizás lo puedo llegar a entender. Para mí, venir acá
todos los sábados o cuando se pueda es la sensibilidad. Esta militancia es
imprescindible para poder seguir activando el trabajo y el proyecto, e ir
conectándose con otras experiencias parecidas.

Nosotros fuimos a Santiago del Estero para hacerles una serie de

entrevistas a la gente del MOCASE, y también estamos acá. Hay una
relación, les vemos un parecido. Pero nosotros no venimos a
sensibilizarnos, ni acá ni allá. Porque no es que hay gente que vive muy
mal, y entonces uno va a empaparse de lo mal que viven; sino que nos
interesan porque practican otra forma de vida. Conocerlo, entrar en
relación con eso, es potenciarlo. Y es, a la vez, ser parte de eso.
Por eso es interesante la figura del militante, pero no como algo a
adorar, ni para ver cómo una vez fuimos, en los 70, por si lo quieren
conocer los jóvenes, sino como algo que tiene que ser todo el tiempo
redefinido. Para pensar qué pasa hoy, cómo es hoy la militancia.
– Creo que pensar y resignificar nuestra militancia es muy importante, porque
yo no le daba para nada esta explicación. Hace 10 años atrás no hubiera
pensado que lo que hacemos hoy sea lo propio del maestro militante. Y me
hago una autocrítica, porque para mí hoy, la militancia tiene que ver con la
alegría, con la felicidad, con la vida, con la forma de convivir en la escuela, y
de hacer conexiones con experiencias parecidas a estas. Pero,
fundamentalmente, buscar la felicidad en estas cosas.
Por ejemplo, no estoy convencido de que esto sea una cuestión personal; y
no estoy convencido de que hay que seguir peleando para buscar una
felicidad que va a llegar algún día, que es como uno lo pensaba en los 70.
Ojo, esto no se me ocurre a mi sólo, creo que también hay gente de mi edad
que se hace este mismo planteo. Es decir, no menospreciar el momento que
se está viviendo, sino vivir junto con él, buscar lazos comunes para
relacionarse.
– Para mi la militancia fue siempre una forma de vida, creo que milité desde
el primer día que pisé una escuela. Mucho tiempo milité sola, o en pequeños
grupos. En este momento en la escuela estatal —donde también trabajo— es
muy difícil, la mayoría de los compañeros están en su mundo. En
contraposición tengo esta experiencia, en donde uno puede pensar cosas,
hacer cosas, ponerlas en acción junto con otros. Por eso para mí son
imprescindibles las reuniones que hacemos mensualmente. Nadie tiene
ningún librito ya hecho, ya firmado: ―ya está, esto es lo que hago‖; sino que
vamos construyendo. Y es imprescindible que todos estemos, si realmente
estamos convencidos de que esto es construir una escuela.
– Acá la comunidad está mucho en la escuela, van y vienen, participan en las
reuniones que se hacen cada 15 días, vienen muchos papas. El tema es que
no se charlan problemas pedagógicos, sino que son temas que tienen que
ver con la situación, con la problemática que vivimos. Entonces, todos tienen
que tener un ejercicio permanente, una militancia. Creo que esto no ocurre en
otras escuelas, en donde uno tiene una relación muy importante con los
chicos pero nada más. Los padres acá tienen que estar, y uno entendió
siempre la educación así: se hace entre todos, se hace con la comunidad.
Por eso siempre tratamos de conectarnos, y buscamos caminos, nos damos
cuenta que esto no tiene sentido hacerlo solos; sino seríamos una isla.
Entonces, tratamos de intercambiar cosas, intercambiar experiencias.
– Creo que por ahí pasa la militancia, te une a algunas experiencias,
situaciones iguales. Esa es la diferencia: antes uno, cuando buscaba,
preguntaba ¿vos con quien estás? Si estás con tal sí estoy con vos. Para mí,
no-militante sería el que no tiene que buscar más nada.
– Sí, no-militante sería el que viene a trabajar y nada más. El que cumple,
hace todo lo administrativo: doy clases, no problematizo nada. La diferencia
está cuando discutimos acerca de cómo era el barrio antes y cómo es
después del Carrefour. Eso de poner temas nuestros en el aula es hacerlos
pensar. El maestro que agarra el libro y lo da tal cual está, es maestro
también y tal vez pueda ser un excelente docente, pero le falta la militancia,
está ajeno a la realidad.
– No es por casualidad que se acercaron acá muchos docentes jóvenes. Es
como buscar un lugar en el mundo que no se sabe para dónde va, pero uno
se siente como pez en el agua. Y te la tenés que creer, si no te la crees, no
hay forma de que vos vengas acá y cumplas, algo te va a traicionar. Creer en
esta actitud, sino, yo les pregunto a los maestros ¿que están haciendo acá?
Las actitudes se ven cuando hay que ir a un paro, cuando se están peleando
dos chicos en el recreo, cuando hablás con una madre. No todo está tan
hecho, hay que rever cosas, ser más tolerante, uno no puede pensar que uno
nunca se equivoca.
– ¿Por qué decimos que los padres son los dueños del colegio? Porque son
los que están en la escuela, son los padres militantes de esta escuela. Por
qué tendrían que venir a perder el tiempo dos horas de su día acá, si tienen
otras escuelas en donde nadie tiene que perder el tiempo. Bueno, uno trata
de pasarles esto del militante a los padres también, porque defendiendo la
escuela defienden la forma de vida en la que ellos quieren estar. Por eso los
temas que estamos hablando en las reuniones son los que traen ellos, y
juntos los hablamos, juntos los vamos resolviendo. Pero esto es un signo de
pregunta, porque esto es una escuela, no es un lugar donde se hace ayuda
escolar y vamos a hablar de lo que se nos ocurra. No, esto es una escuela.
Los chicos se van de acá, y tienen que irse a otra escuela, algún contenido
tienen que llevarse.
Ese es uno de nuestras mayores dificultades: cómo crear una persona anti-
sistema, dentro del sistema. Entonces, tenés que compartir un montón de
experiencias, ir conectándose y hablando. Porque uno está tratando de
oponerse a la sociedad en donde están viviendo ellos. Es una tarea
complicadísima: tratar de desestructurar a los chicos, desde la libertad y no
desde la necesidad.
– Como mamá lo que encuentro aquí es un lugar donde podés participar y
pertenecer, y no hay muchos lugares. Tengo el recuerdo de las Sociedades
de Fomento, cuando yo era chica, donde uno podía compartir. Quizás los
padres que nos acercamos a la escuela, lo hacemos desde ese lado, desde
un lugar donde se nos escucha, donde podemos opinar, hacer algo; no
mandar a los chicos y ya está, me olvido. Yo tengo la posibilidad de mandar a
los chicos a otra escuela más cerca, pero uno elige. Y creo que la mayoría de
los padres que mandamos los chicos acá lo elegimos porque somos parte.

II- La escuela: el proyecto

Si ser militante es estar buscando: ¿cómo se da concretamente esa

búsqueda para ustedes en las reuniones, cómo se toman las
decisiones, qué discuten, cómo participan los padres?
– Hubo un tiempo en el que la experiencia era más chica, era sólo el jardín de
infantes. Después, cuando vino la escuela, ya no nos conocíamos todos. Nos
pasaba de escuchar algún compañero decir cualquier cosa. Entonces nos
pareció que hacía falta reunirnos. La jornada estaba ocupada por el trabajo, y
dábamos por entendido que estabamos de acuerdo. Pero cuando
empezamos a escucharnos un poco más, nos dimos cuenta que estaba
pasando algo y quisimos empezar los encuentros.
En un principio era el ―grupo histórico‖. Entonces, nos enteramos que mi hija
se reunía con un sociólogo y nos pareció interesante, le preguntamos si no
podía traerlo, y vino. También nos acercamos a la Universidad de las Madres,
a la carrera de Educación Popular. Hacía rato que Paulo Freire nos estaba
interesando.
Uno pensaba que esto se podía explicar transponiendo simplemente lo que
habíamos visto en otras épocas, y no era así. Había que empezar por otro
lado, y empezamos a buscar… Con ustedes también nos pasa así: capaz
que nos van a tirar cosas que nos van a hacer más fuertes. Cuando vinieron,
nosotros abrimos. Somos así, de abrirnos en esta búsqueda, para ver cómo
se puede hacer mejor lo que estamos haciendo.
– Es todo lo mismo, así lo vivo. Soy maestro de Ciencias Naturales, y si no
tengo ganas, si yo me aburro, no lo doy. Estoy permanentemente buscando
cosas con los chicos, si repito todos los años lo mismo, me vuelvo loco.
– Tampoco se trata de ―guitarrear‖, eso existe mucho en la docencia. Acá se
exige mucho estudio al docente. El desafío es plantear una situación en la
clase, que dispare preguntas…
– No se puede, porque son chiquitos, darles cualquier cosa. Yo no puedo
aprovecharme, decir dos o tres estupideces y tomarme por Gardel. Al
contrario, esto exige un compromiso mayor, tengo la obligación de saber
más, tener las mejores armas para esta comunidad …
– Creo que de lo que estamos hablando no es de transmitirles a los chicos
que uno tiene que saber mucho. A mi no me interesa que los chicos puedan ir
a las olimpíadas de matemáticas, no los estimulo para nada en ese sentido.
Yo quiero rescatar un poco el conocimiento —no sé si llamarlo así—
universalista. Ver las Ciencias Sociales y las Ciencias Naturales como una
totalidad y que, en esa totalidad, puedan estar conviviendo con determinados
conocimientos que ellos ya tenían.
Pero volvamos a la pregunta, ¿qué hicimos con estas reuniones?
Empezamos discutiendo artículos y luego pasamos fundamentalmente a
charlas de la vida cotidiana, de cosas que se viven en la escuela y que hay
que resolverlas de alguna manera.
Después empezamos a hacer todo un trabajo de preguntas sobre hechos que
se dan con los padres, con los chicos, con los compañeros; es decir, poder
partir de las situaciones que se dan cotidianamente.
– Se hacen reuniones cada 15 días o cada mes, y ahí vienen los que quieren.
No hay un tema específico, lo que hacemos es organizarnos un poco. De
hecho los temas que han surgido son violencia, desocupación. Hemos tenido
experiencias bastante lindas.
– Antes sólo nos preocupaba hacer la escuela, y era importante —de hecho
todavía no está terminada—. Pero si no empezábamos a hacer este tipo de
reuniones, los padres iban a ser los mismos que en otras escuelas. Los
llamábamos para construir, para las reuniones, para hacer un bingo y juntar
dinero, las entradas, las salidas: nos estabamos medio ―achanchando‖. Con
esto de hacer reuniones empezamos a convocarlos. Ahí si nos ayudó más la
educación popular, empezar a recuperar esos papás que venían, esos
espacios de reunión.
Una de las cosas que nos llamó mucho la atención eran los criterios de
cómo seleccionan a la gente que entra a trabajar: la idea de que acá no
entra cualquiera…
– En general alguien nos presenta a algún compañero, y le cuenta cómo se
trabaja aquí. Entonces, deja el curriculum, pero no es por puntaje. Lo que
hacemos es una entrevista, hacemos preguntas con situaciones y luego
empezamos a probar. La persona que entra y tiene título es titular, o sea que
para mover a esa persona del cargo hay que, o pedirle la renuncia o echarla.
Uno puede echar si uno tiene plata, cosa que nosotros no podemos.
Generalmente no hacemos eso, tratamos de ver qué pasa.
– Hubo falta de compromiso de algunos docentes, y los primeros que lo notan
son los padres. A veces los chicos les dicen a los padres, o vienen a
dirección y dicen: ―esta maestra no nos trata como nos tratan ustedes, grita
mucho‖.
– Una profesora dijo que acá los chicos tienen mucho poder. Esa fue una de
las cosas que ella argumentó que le molestaba, cuando se fue. Decía que los
pibes acá movían.
– No es verdad que acá tiramos un maestro por la ventana todos los días. Sí
escuchamos lo que dicen los chicos. Yo me acuerdo que una vez una mamá
se me acerca y me dice: ―yo no sé que pasa, pero los martes mi hija no
quiere venir nunca‖. Y bueno, era que venía la profesora de música. Siempre
le pasaba algo a esa nena ese día, que le dolía la panza, etc. Hasta que un
día la nena me dijo que no le gustaba música, porque la maestra era mala.
―Lo que pasa es que ella habla con la policía‖, me decía. Resulta que la
maestra para pedir silencio les decía a los chicos: ―si ustedes siguen así yo
llamo a la policía‖, y les daba terror. Además, esta nena era del complejo
Catonas, dónde hablar de la policía es como hablar del cuco. Ahí, muchas
veces, la policía se lleva a parientes, a amigos, a vecinos. Ella tenía pánico
que viniera la policía también a la escuela. Bueno, a esa persona la tuvimos
que hacer renunciar, tuvimos que acordar en el Ministerio de Trabajo…
– En realidad, la parte importante del docente no es cuando ingresa. El
ingreso se hace en base a una charla que tenemos y eso define. Después, la
actuación se va construyendo en base a una dinámica, y esto tiene que ver
con los compañeros, tiene que ver con las reuniones, con distintas
actividades que se hacen en la escuela.
Y eso lleva a lo que nosotros llamamos apropiación del proyecto. Nosotros
siempre planteamos el tema de quién es el dueño, porque generalmente se
individualiza en alguien. En la medida en que en este proceso dinámico se
vaya haciendo la apropiación, uno también decide, y en eso está la propiedad
de la escuela. Eso es lo que nos enriquece, es fundamental para nosotros la
participación. Es decir, que no es decisivo el momento del ingreso sino que
eso se va modificando en función de la dinámica de grupo y no solamente en
función de lo que esa persona trae.
El día que fuimos al Congreso del Sindicato de Suteba, de la Matanza,
ustedes contaron que alguien una vez le había preguntado qué tipo de
chicos quieren sacar. ¿Cómo piensan ustedes este tipo de preguntas?
– Eso me lo dijeron una vez en La Plata, un director general, porque se
quedó pensando cuando le conté como era el proyecto. Me dijo: ―¿pero
ustedes qué quieren hacer, qué chicos quieren sacar? ¿después piensan
mandarlos a la selva?‖. Ellos ven que los chicos no van a estar adaptados a
este sistema.
Desde la escuela tratamos de empezar a desestructurar a los chicos, y
fundamentalmente pensamos en los medios de comunicación porque es lo
que los estructura. Queremos que tengan una actitud crítica. Queremos tener
determinadas experiencias que, a lo mejor, no las tienen fuera de la escuela;
por ejemplo, todo lo que es normas de conducta, disciplina. Acá tienen una
forma de manejarse diferente a lo que se ve en otras escuelas: charlar sobre
lo social, darle una mirada diferente. Cuando uno dice que está tratando de
crear un chico más solidario, más cooperativo, te dicen que no existe. Que lo
que existe es el individualismo, ¿cómo vas a construir algo donde prime la
solidaridad, si cuando salgan de la escuela eso no lo van a ver?
Uno de nuestros criterios es que los chicos sean moralmente autónomos. Sí
ellos en lo cotidiano no pueden exponer sus ideas, confrontarlas, menos van
a poder hacerlo en materia de conocimiento. Sí no empiezan con algo
cotidiano —como la norma— difícilmente vamos a hacerles tomar confianza
de que las cosas se pueden discutir.
Hay dos generaciones de chicos que ya egresaron, y algunos vienen, nos
visitan, nos cuentan lo que está pasando en otras escuelas. Lo primero que
dicen es: nada que ver con acá, allá te pegan tres gritos y se terminó. A
muchos les costó irse a una escuela donde hay mil alumnos, porque se
sienten como en una ciudad.
– Uno quisiera que todas las escuelas tuvieran como máximo trescientos
chicos, una escuela de mil chicos es lo antipedagógico, no hay relación, no
existe comunicación. Aparece la dificultad, como decíamos antes, para
transmitir la experiencia, porque uno aspira a que el chico sea también
militante. Yo creo que esa militancia pasa por la idea de resistencia. Es decir,
un chico tiene que salir de esta escuela suficientemente preparado para
enfrentar la exigencia burocrática, y que —a su vez— tenga una formación de
libertad, cuestionadora. Yo he recibido chicos que decían que la escuela a la
que iban era distinta, que ésta era mejor porque permitía un cuestionamiento,
y que aquí no son reprimidos. Ese es un problema que tienen que resolverlo
ellos. Algunos lo resuelven bien, por ejemplo piensan en hacer un centro de
estudiantes, o se juntan y hacen un planteo.

III- Lo público no es lo estatal: mas allá del sindicalismo

– La relación con los sindicatos para nosotros es bastante problemática. En la
escuela lo resolvimos tomando las decisiones en conjunto: o paran todos o
no para nadie. Decidir entre todos qué es lo mejor, lo más correcto, ver cuál
sería la decisión a tomar en cada momento, quién convoca a un paro, quién
no convoca, por qué lo hacemos. Así, hemos hecho paros que no eran tan
masivos, y no hemos adherido a paros multitudinarios. Creo que ésta es una
de las pocas escuelas privadas de la zona que hacen paro.
– Yo estoy de acuerdo con el paro. Pero el sindicato, históricamente, hace un
reclamo de tipo laboral, y es válido. Pero a mi me gustaría que tuviera
también otro tipo de reclamos, y cuando planteás eso te matan.
¿Reivindicación puramente sindical y laboral, o también trabajo con la
comunidad? Es un dilema, un dilema viejo para la educación.
– La semana que viene empiezan las clases, y tenemos que ver si
empezamos o no. Lo que no nos gusta, y pasa muchas veces, es decir a
padres y a alumnos que escuchen la televisión. Como si la televisión te fuera
a decir lo que tenés que hacer. Otra cosa que no nos gusta, es cuando
algunos docentes paran y otros no en la misma escuela. Entonces están los
―buenos‖ y los ―malos‖, los que quieren trabajar y los que no quieren, y queda
todo ahí, flotando. En otras escuelas muchos maestros dicen ―nosotros
venimos, pero ustedes hagan lo que quieran‖.
En el Congreso del SUTEBA hubo una discusión muy fuerte sobre si
ésta es una escuela privada, o si es pública. Para el sindicato, que esto
no fuera una escuela estatal significaba que no se puede trabajar con
ustedes. ¿Cómo han pensado y desarrollado la idea de que esto sí es
una escuela pública?
– No solamente en la Matanza nos dicen eso, en Moreno también, pero
nosotros seguimos insistiendo. En la Matanza, el secretario gremial dijo: ―yo
no estoy de acuerdo con las subvenciones a las escuelas privadas‖, y así
cerró todo diálogo. Esa subvención es para los sueldos y nada más.
Yo entiendo lo privado como algo que tiene un beneficio económico, y donde
son pocos los que toman las decisiones. Lo que es privado está, como su
nombre lo dice, cerrado. Acá hay muchos vecinos padres que dicen ―no
puedo pagar‖. Y son mucho más de la mitad los que no pagan nada. Vienen
sin pagar pero colaboran, vienen a limpiar, están en la escuela. Entonces, la
idea de lo público no viene de lo económico, sino de la idea de la comunidad
en la escuela. Pero cuando uno plantea esto en el sindicato sólo sale lo
económico, lo otro no sale. Es por eso que uno choca con el sindicato,
aunque nosotros estamos agremiados al SUTEBA…
– Yo creo que —si me pongo a ver desde lo social— se da más lo público en
esta escuela que en la escuela estatal. Porque el Estado funciona como un
dueño. Y ese ―dueño‖ indirectamente te está imponiendo que no vayas a tal
lado, que no invites a los padres, que se cierren las puertas con candado. Es
decir, después que pasan los chicos se cierra la puerta y los padres se
despiden afuera. Por el contrario, esto es público porque acá entra
cualquiera. Cualquier vecino que quiere hacer una reunión, acá la hace.
Vienen los desocupados de Moreno, vienen del movimiento de mujeres; no
tiene nada de privado. ¿Sabés cómo me gustaría tener la llave —como una
vez paso en la escuela 15 de Moreno— colgada del mástil de la bandera?
Que toda la comunidad sepa que ahí están las llaves. Eso sería ideal, pero
claro, es medio riesgoso.
– Me parece que fue atacado el tema de lo privado porque era lo más
evidente. Si lo público es solamente lo que está vinculado al Estado,
entonces ni siquiera nosotros como ciudadanos, en lo que llamamos
―democracia‖, somos parte del carácter de lo público. A mi me parece que
también está el manejo de determinadas situaciones a partir de lo
específicamente gremial. Y ese ataque hacia la escuela Creciendo Juntos, y
a ustedes como los portadores del llamado Conocimiento Inútil, desestructura
ese aparato sindical, por eso la tarde fue tan virulenta. Hay otra
consideración, y creo es la más penosa, y tiene que ver con lo que dice
Frantz Fanon: que la dominación del colonizador trata de desestructurar entre
los colonizados mismos, para que no nos reconozcamos como iguales.
Porque, en definitiva, el sindicato tendría que reconocer una escuela como
ésta o por lo menos escuchar lo que se está diciendo. Eso me pareció lo más
terrible.
– Por ahí no valoran el trabajo con la comunidad. Está bien, a mi también me
da bronca cuando aparecen asociaciones civiles supuestamente sin fines de
lucro, pero uno sabe que los que la manejan son 3 o 4 que son siempre los
mismos. Pero el sindicato podría ver, identificar y separar. Pero parece que
es un trabajo muy grande para ellos.
Lo que pasa es que en el sindicato había un prejuicio muy grande. Por
ejemplo, cuando dicen que es una escuela de clase media.
– Eso significa que tampoco quieren escuchar lo que decimos. Ataque directo
a la militancia. Eso corta cualquier tipo de diálogo.
Pareciera que si alguien tiene algo para discutir por fuera de las
necesidades básicas, es porque ya tiene las cosas resueltas y se da el
lujo de ponerse a pensar, de ponerse a crear. O sea, que cuando hay
muchas necesidades insatisfechas no hay creación ni pensamiento. Por
eso si hay gente que está pensando cosas nuevas es porque tiene plata.
Ahí hay una ideología muy fuerte que está ligada a lo que es el
sindicalismo hoy. Pero también a lo que es la educación pública, y, de
alguna manera, en la universidad se piensa muy parecido. Cuando
empezamos a plantear el tema del conocimiento no utilitario,
compañeros nuestros de años, nos decían: “¡pero ustedes ya no
defienden la universidad pública!”. Lo que querían decir es: “ustedes se
volvieron locos, postmodernos, etcétera, etcétera, ¿y dónde
terminarán?”
Entonces, lo que están haciendo ustedes tiene muchísimo de
interesante. Justamente por el camino que han elegido, el lugar dónde
trabajan, por la posición social: porque trabajan desde la libertad y no
desde la necesidad. Es muy normal, entonces, que el sindicato no
quiera venir acá: porque lo que se le cuestionaría —de verlo— es
demasiado.
– Los entiendo un poco, porque a mi también me pasaba, cuando trabajaba
en la escuela pública, que iba a talleres, y tenía que comerme que la
profesora trajera una experiencia como la escuela Martín Buber. Claro, que
venga la escuela privada a dar cátedra de grandes pedagogías y grandes
didácticas se ve como una elite.
¿Cómo es la relación de ustedes con el Estado?
– Nosotros tenemos inspectoras para lo pedagógico y lo administrativo.
También una inspección contable que tenemos que presentar una vez al año.
Tenemos que llevar todos los libros, el libro de cuotas de los padres, todo lo
que entra y lo que sale, y también cómo rendimos el tema de los sueldos.
Nosotros particularmente no hemos tenido problema.
– Eso sería lo formal, lo económico. En lo curricular o pedagógico también
hay que respetar algunas cosas. Este es un tema que preocupa, porque uno
tiene definido al Estado como un monstruo al que uno le quiere sacar algo.
Uno le quiere sacar algo porque no está de acuerdo con el modo en que se
está manejando esta sociedad. Por eso la idea es manotearle algo, por
ejemplo el subsidio. Y le manoteamos más libertad para armar una escuela.
Pero en una escuela estatal esta libertad existiría también, si los docentes y
las directoras de una escuela se lo propusieran. Pero qué pasa: ellos no se lo
proponen, no lo quieren hacer porque están tan individualizados, tan
estructurados, que cuesta ser diferente. Yo sé que hay docentes en las
escuelas del Estado que sí se lo proponen, pero son pequeñas islas que
tratan de hacer lo mejor que pueden dentro de su salón.
Yo siento que le estoy quitando al Estado para construir una sociedad
diferente. Nosotros le estamos sacando el sueldo de los docentes, no le
estamos sacando el mantenimiento. ¿Y de dónde sale el mantenimiento?
Sale un poquito de la pequeña cuota o aporte de los padres, que a veces son
cinco, diez, veinte o dos pesos. Otro poco del trabajo nuestro, de lo que
venimos a hacer nosotros. Muchas veces venimos a hacer el contrapiso, a
cambiar el alambrado o a hacer el arenero. Otro poco los papás que vienen, y
dicen: ―cómo puedo colaborar, estoy desocupado, vengo 2 horas‖.
– En realidad, nosotros estamos construyendo un ámbito de resistencia
porque el Estado no nos gusta. Pero, por otra parte, hay ciertos aspectos en
que lo necesitamos, sino no podemos funcionar. Esa es un poco la idea: qué
podemos hacer en relación al Estado para llevar adelante este proyecto.
Básicamente, desde el punto de vista económico, necesitamos que sigan
pagando la subvención, si no esto no puede funcionar. Y es muy limitante,
porque lo que nos habíamos propuesto es el crecimiento de la escuela en
nuevas instancias de educación (educación de adultos, sala maternal, o el
polimodal), y esto tiene que ver con la negociación que podamos hacer. Por
lo tanto, esa dependencia es bastante fuerte. Lo que pasa es que si uno
tuviera otro Estado distinto… ¿por qué no pensar un Estado adecuado a este
tipo de proyectos? Un Estado más permeable.
– Yo creo que tenemos bastante libertad en esta subvención. En esta última
gestión es como que está todo bien. Nosotros presentamos, y si está el
proyecto, sale. En ese sentido, notamos la diferencia con otras épocas.
Tampoco es que te van a dar de más, pero hay una cierta libertad.
Esa libertad existe gracias a que ustedes son muy hábiles para
disfrazar, o porque el Estado ya no puede controlar.
– Yo creo que son las dos cosas.
Entonces, es posible que en el Estado haya también espacios de
libertad, porque esto depende de la comunidad educativa.
– Estoy convencida de eso. Es mentira que te lo bajan de arriba. No, arriba
no hay nadie, no bajan nada. Lo que pasa es que no es fácil, estar con 50, 60
o 70 personas que van a una escuela por destino o porque te mandan.
– El problema es que si vos sos director de una escuela estatal, y querés
formar con 50 docentes un grupo, y planteás que haya reuniones todos los
sábados, te dicen: ―no vengo, porque a mi no me corresponde‖. Y la
inspectora dice: ―ustedes están locos, ustedes no pueden hacer venir a la
gente los sábados‖. Entonces pateo al Estado. Si yo lo quiero hacer, lo voy a
hacer de otra manera.
La contradicción es enorme y muy interesante. El Estado no impide
nada de las cosas que ustedes están haciendo en la escuela, y el
verdadero problema son las directoras, las maestras, que no quieren
venir los sábados. El Estado casi no tiene control, y es la propia
escuela, los propios directores, los propios maestros los que lo tiran
abajo.
– La diferencia está en la vocación de servicio que tienen acá los docentes.
En una escuela estatal ellos van simplemente para ganar un sueldo, los
padres mandan a los chicos para sacárselos de encima. Acá es otra como ya
la palabra misma lo dice, somos una comunidad educativa, entonces, en el
proyecto están incluidos tanto los padres, como el grupo de docentes, como
los mismos alumnos.
– El maestro empleado es el que tiene que venir a dar clases. Y uno siempre
sintió que era más que un empleado. Por eso el tema del militante. Yo no sé
que pasaría si todos, en lugar de sentirnos empleados, fuéramos militantes:
no tendríamos este Estado.
– Pero es todo un círculo, porque los padres son convocados, en un principio,
para bajarles una moralina. Entonces empiezan a poner excusas para no ir
mas; al maestro le da bronca y cae en lo de siempre: ―si los padres no hacen
nada yo no me tengo que preocupar, ya haré la reunión para decirles que
repite‖. No se cómo empezó todo esto…
A nosotros también nos cuesta. El alumno no se la cree que nosotros lo
escuchamos de verdad, el maestro no se cree que acá hacemos todo esto, el
padre no cree que en la reunión no le vamos a tirar de las orejas, sino que
queremos construir algo juntos.

Notas sobre el trabajo, el conocimiento y el antiutilitarismo

“La educación puede ser pensada, sin dudas, como un hecho pedagógico,
pero no todo hecho pedagógico es un hecho ligado a una ética del
conocimiento”.

1. Mucho se ha hablado de la educación como una práctica ética, y tras ese

rumbo nos dirigimos. No por considerar que la educación sea, efectivamente,
una práctica ética, sino por considerar que no hay ética sin alguna forma de
la educación.
Pero ni la educación para el trabajo ni el trabajo de la educación vienen de
por sí ligados a una ética. Y esto, creemos, vale tanto para las formas en que
pensamos habitualmente el trabajo como para la educación.
No hay ética en la enseñanza que forma ―seres productivos‖ amoldados a
estándares de competitividad. Ni tampoco detectamos dignidad en afirmar
que el trabajo es la esencia del hombre cuando, precisamente, la pedagogía
ha estado en el centro del disciplinamiento del cuerpo humano y social hasta
someterlo a los requerimientos del mercado y la técnica económica y política.
La pedagogía ha sido la vía de la construcción del hombre como individuo,
del tiempo como tiempo de la producción y del intercambio y de la vida como
algo calificable, cuantificable y clasificable.

2. A su vez, los trabajadores de todas las épocas se han planteado formas

eficaces de resistencia a la opresión. El sindicalismo tiene gloriosas páginas
en el último siglo. ¿Cómo explicar su eclipse actual? Tal vez, estas notas
sobre el trabajo develen algún enigma. Ya que, de hecho, la naturalización
del trabajo como aquella que da dignidad a los hombres, ideología
productivista y mercantil si las hay, le esquilmó a los hombres la dimensión
de la profunda inutilidad de la vida.
Si de alguna forma ha operado esta ideología, que ha reducido la vida
humana a pura fuerza de trabajo, ha sido a través de una sutil e imperceptible
equiparación entre trabajo y empleo.
Así, el trabajo, como actividad creativa a través de la cual el hombre –y no
sólo él– recrea el mundo, queda reducida a la obtención de un empleo y de
un salario. El hombre asalariado es la base del hombre sindicalizado.
Así, en la diferencia entre trabajo y empleo, algo valioso se ha perdido. Hay
una potencia en esa diferencia. Uno se emplea a cambio de un salario
necesario, pero el trabajo es otra cosa, es una actividad antiutilitaria por
excelencia, ya que nadie puede responder seriamente a la pregunta de por
qué recrear el mundo.
El sindicalismo ha quedado empobrecido en esta resta, en esta diferencia. Se
le han escapado las potencias de los trabajadores y se ha quedado sólo con
la pasiva adhesión de los empleados. Y no hay formas de reencontrarse con
esta potencia productiva del trabajo si no se replantean seriamente qué
implica hoy esta multiplicidad vital que escapa al ―puesto‖, el ―salario‖ y la
―legislación laboral‖.

3. A los niños se los evalúa con notas. Poco importa si esta grilla clasificatoria
va del mal al muy bien o del desaprobado al aprobado. En todo caso, hay un
momento en la vida en que uno sabe que las clasificaciones se ponen en
número, del uno al diez. Y todos sabemos lo que implica ―ser un cuatro‖. Es
algo parecido a ganar de grande 400 pesos. Es que de la escuela a la vida
laboral –―la vida digna‖, es decir, salvo que uno quede en la ―indignidad del
desempleo‖– el salto es de una institución a otra, pero se sigue calificando en
números y clasificando en clases (¿o es que hay otra forma?).
Así, desde la escuela hasta la vida laboral, lo único que no varía es la
cuantificación, es decir, el sometimiento al número. La vida se vuelve utilitaria
porque la nota o el precio nos colocan en una jerarquía, en un más allá o un
más acá de un ―deber ser‖ al que ninguna persona ―normal‖ dudaría en
aceptar.
Uno no deja de preguntarse por la ética de la educación y por la dignidad del
empleo, los pilares sarmientinos que sostienen la identidad de nuestra patria.

4. Es que el poder siempre actúa de la misma forma: postula la norma, el

modelo. Una vez difundida la imagen de la normalidad, del exitoso y del
fracasado, no hay más que distruibuir los cuerpos de los alumnos, los
docentes y la gente del pueblo unos casilleros más allá o más acá del ideal
normado.
Y no hay que ser muy listo para saber que una sociabilidad sostenida sobre
estas bases no podría más que producir excluidos.
Sí, porque bien mirados, todos somos excluidos. Todos resistimos a un
proyecto de vida reducida, cuantificada, frente a un ideal inalcanzable del
éxito y de la inclusión. El poder designa centros, pero ¿quién ha
experimentado realmente su ―estar en el centro‖? ¿Qué puede ser esa
experiencia del éxito, sino un imaginario absoluto, alimentado por el
individualismo más pobre y ramplón?
La ideología de la inclusión, tan propia del capitalismo, parte de la idea de
que hay un lugar del que hemos quedado afuera. Y somos tan cómplices y
participantes de ese capitalismo, de ese reino de muerte, en la misma medida
en que somos incapaces de ligar nuestras luchas y nuestra resistencia a una
imagen de lo deseable que ya no pase por la inclusión, sino por la
autoafirmación de esa multiplicidad inclasificable y resistente que es la vida
misma.

5. Hace unos pocos días estuvimos en Moreno, conversando con los

compañeros de una escuela llamada ―Creciendo juntos‖. Allí, los docentes
están llevando adelante una experiencia inédita en la que la escuela, la
política, la vida y la ética buscan un punto de cruce real y concreto. Allí,
según nos han explicado, los maestros a secas son ―militantes‖. El maestro
militante no es un militante metido en la escuela, como un triste maestro
ciruela que baja la línea del partido. No, al contrario, es el docente que sabe
que no es sólo un empleado sino que pone la vida en su trabajo, en
proyectos liberadores tangibles y, sobre todo, guiados por un saber
apasionado que sabe –precisamente– que no sabe y, entonces, a la manera
del viejísimo Sócrates, identifica su militancia y su compromiso con una
verdadera ética de la búsqueda, una investigación teórica y práctica de las
verdades verdaderas.

Una reflexión sobre la educación, sindicalismo y poder

Habitualmente al intentar definir un proyecto educativo, desde las

organizaciones sindicales debatíamos previamente porqué proyecto de país
peleábamos, culminando en la consigna de ―defender la escuela pública‖,
dentro del aparato del estado.
Considerando que la lucha por el poder es el eje de estas organizaciones, se
ha sostenido lo público desde el estado o vinculado a él, llevando a un
involucramiento en -y pelea por- el control del mismo en sus muy diversos
ámbitos: desde el ocupar bancas legislativas, el control del ministerio de
educación o, en su máxima expresión, hasta del propio gobierno (segregando
el tema central: la discusión fundamental sobre qué educación queremos).
Así, se nos va perdiendo, tras una estrategia de poder, le esencia de nuestra
lucha: la elaboración colectiva y constante sobre el problema educativo: la
creación misma del concepto educativo.
En su extremo hemos llegado a la imposibilidad misma de tomar a la
educación y el conocimiento de forma autónoma. Por el contrario, todo lo
referido al tema educativo ha sido funcionalizado –instrumentalizado- a
principio de la lucha por el poder: la formación de una militancia militancia
sindical capaz de sostener y reproducir más que organizar o articular nuevas
formas de pensamiento.
Diversas expresiones (dirigentes y teóricos) del sindicalismo se manifiestan a
favor de la instrumentalidad de la educación y del conocimiento para el poder,
pero combaten las dificultades reales con que los docentes se encuentran a
diario en su tarea pedagógica -tan lejos como están de las escuelas-: ¿cómo
opera en contra del pensamiento y la creatividad el doble cargo docente?,
¿cómo el sistema con, sus normas, imposibilita prácticas nuevas, en la
misma medida en que todo debe ser controlado por el aparato del estado?.
Es así que cuando se estas prácticas autónomas -como la experiencia de
Creciendo Juntos- se difunden en el medio sindical, resultan lisa y llanamente
sancionadas en la medida en que sacan a la luz una diferencia esencial: se
trata de experiencias de búsqueda, de construcción del contrapoder, que no
condicen con la centralidad normada que propone la dirigencia sindical.
Pensar una militancia docente que sea asumida de forma integral, autónoma,
donde el espacio físico de desarrollo no sea exclusivamente ―el sindicato‖,
una militancia que no quede sujeta a las luchas internas por ocupar espacios
de poder sindicales, implica proponerse la constitución de otra idea de la
organización sindical, otra forma ser del militante sindical: se trata de Pensar
la escuela como el lugar de un compromiso real con la comunidad,
desechando todo carácter utilitario y corporativo; implica ampliar el espectro
comunitario y no encorcetarlo en lo educativo, formalmente concebido;
pensar la comunidad como una forma de vida donde la solidaridad, la
fraternidad, lo humanitario, sean una práctica cotidiana y alejados de los
valores individualistas, del valor mercantil de la educación y de las
restricciones que el capitalismo impone al proceso de conocimiento.
El dilema es si en el estado actual de la escuela pública con su sistema
vertical, jerárquico y sus normas de puntajes, de designación de docentes es
factible desarrollar experiencias de contrapoder. Aquí la duda y el desafío.
Para desarrollar experiencias de contrapoder lo primero que habrá que
desechar es la idea subordianr toda discusión y toda práctica al deseo del
poder: habrá que asumir que no se va a pelear por él. Habrá que despojarse
de las viejas formas y consignas y darse el trabajo de pensar críticamente
nuestras prácticas, reinventar otras más creativas y más solidarias y agudizar
la reflexión que por mucho tiempo los docentes hemos ido delegando en
otros. Es decir: reconstruir(nos).
La experiencia de los Compañeros de Creciendo Juntos, adquiere relevancia
y nos pone en espejo con nuestra propia situación. No porque no existan
aspectos similares en el trabajo docente. Si ellos nos pueden enseñar algo
es, sobre todo, por la forma en que sostienen su proyecto, y por el proyecto
mismo. Un proyecto que no es exclusivamente pedagógico, ni individual. Un
proyecto de vida y compromiso militante, sostenido por el conjunto de los
docentes y la comunidad en una unicidad -que los fortalece ante tanta
adversidad-, como práctica de contrapoder.
Saber de la existencia de estas prácticas en el ámbito educativo es, a su vez,
una nueva demostración que pueden desarrollarse. Habrá que diseñar la
forma con la comunidad o con quienes así lo deseen y abrazar la idea que el
contrapoder es una práctica que se construye sin copias, sin repeticiones, sin
rema reprducción, pensando juntos.

UNIVERSIDAD

Presentación de la sección Universidad

Ya hace algunos años surgió, por iniciativa de la Agrupación Estudiantil El

Mate de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA, una experiencia que
luego recorrió prácticamente todo el país: la Cátedra Libre Che Guevara.
Por la intensidad de la experiencia y por lo que constituyó como muestra de
las posibilidades que ofrece el trabajo del contrapoder en la universidad,
hemos decidido contar, a partir del balance de algunos de sus protagonistas,
el nacimiento y desarrollo -allá por 1997- de la cátedra, con el objetivo de
recrear la actividad y la discusión política, a partir de una lectura crítica de
muchas experiencias anteriores y en la búsqueda de encontrar una nueva
forma de intervención política.
Si recordamos hoy esta bella historia que llevó a un grupo de militantes a
recorrer los barrios porteños y del conurbano bonaerense para constituírse en
un espacio de pensamiento, es porque nos parece importante difundir la
vigencia de la lucha, del pensamiento popular y de los elementos de una
discusión abierta sobre la obra y la vida del Che que tienen aún una fuerte
potencia inspiradora.
En lo que sigue publicamos dos textos que de una u otra forma hacen
referencia a la discusión sobre la necesidad de desplegar la crítica a las
prácticas dominantes en la universidad a partir de una actitud práctica
antiutilitaria.
En primer lugar, nuestras reflexiones sobre la Cátedra del Che y luego un
texto que reclama un pensamiento crítico sobre la universidad, que vaya más
allá de las posiciones meramente defensistas. El disparador de dicho artículo
es una ponencia que realizó María Pía López en las Jornadas de la Carrera
de Sociología a fines del año 2000. Este material fue luego publicado en el
número 4 de la revista Aínda.

La Cátedra Che Guevara: una experiencia de pensamiento

El surgimiento
La Cátedra Libre Che Guevara surgió en 1997 en la Facultad de Ciencias
Sociales de la UBA, cuando se cumplían 30 años de la muerte del Che.
La iniciativa fue de quienes en aquel momento integrábamos la agrupación
universitaria El Mate. Ya en ese entonces estábamos en la búsqueda de
formas de intervención política acordes con nuestra militancia, la de jóvenes
escépticos respecto de las formas tradicionales de la política partidaria.
La Cátedra del Che no fue una actividad más: fue el proyecto concreto en el
que confluyeron muchas de nuestras discusiones, y en ese sentido, fue vivida
por nosotros con gran intensidad.
Una de nuestras principales preocupaciones giraba en torno a una lectura
crítica y generacional de las luchas anteriores, muy particularmente las de los
años ´60 y ´70. En ese camino comenzamos a estudiar el pensamiento del
Che y la importancia de la Revolución Cubana en esa generación. Y el 97
despuntaba como el año de la gevaromanía. A los ya tradicionales
homenajes que la izquierda le tributaba, se sumó la conversión de Guevara
en un fetiche comercial. En ese contexto algo nos revelaba: sentíamos que
debíamos oponer, a la mera utilización de su figura, una interpretación crítica
capaz de actualizar su pensamiento y su proyecto. Pensábamos, también,
que la Argentina debía asumir el papel que le cabe en relación al Che.
Por otra parte, como agrupación universitaria, no parábamos de cuestionar
las formas que regían a la deprimida vida universitaria. Particularmente nos
preocupaba el hecho de que la Universidad permanecía encerrada en sus
paredes, anquilosada en temas y debates que le hacían abandonar su
potencial crítico, y que la volvían incapaz de participar de las luchas políticas
y sociales de quienes resistían las injusticias activamente. El guevarismo,
como tradición política y de pensamiento latinoamericano, tenía bastante que
decir al respecto.
La cátedra libre fue la forma en que, pensamos, podía encararse una
respuesta práctica a estos problemas que nos inquietaban. Esta forma, la de
una Cátedra abierta y popular, tiene una historia muy larga en nuestro
continente y en nuestro país. Basta mencionar las Cátedras Nacionales de
los 70´. Pero teníamos a mano una experiencia contemporánea: la Cátedra
Libre de Derechos Humanos de la UBA, que funcionaba en la Facultad de
Filosofía y Letras, dirigida por Osvaldo Bayer y coordinada por Graciela
Daleo.
Como para confirmar el impulso, vino la relación con la Cátedra Che Guevara
de La Habana y con la incansable investigadora María del Carmen Ariet,
quien terminó de abrirnos los ojos sobre la potencialidad del proyecto.
La Cátedra fue estructurándose en largos cabildeos. Junto a Ruben Dri,
Manolo Gaggero (los dos titulares mas activos y comprometidos en el
proyecto) y Gabriel Fernández (el coordinador) pensamos los —
interminables— ejes temáticos, y los profesores que pudieran abarcarlos.
Aquí se reflejó particularmente el espíritu que animó a la Cátedra. Desde el
comienzo de las clases se expresó la voluntad de producir un encuentro entre
compañeros especialmente dedicados a la labor teórica (como David Viñas,
Alberto J. Plá, Osvaldo Bayer, Horacio González, León Rozitchner, Horacio
Tarcus, Nestor Cohan, etc.) con aquellos cuya experiencia militante hacía
imperdible su participación (como Hebe de Bonafini, Luis Matini, Miguel
Bonasso, Eduardo Gurrucharri, Luis Ortolani, Roberto Baschetti, Guillermo
Cieza, y el extrañado compañero Cacho El Kadri). Cruzar estas formas
diversas del pensamiento, sin que ninguna subordinara a la otra, fue una de
nuestras intenciones explícitas.

Los primeros pasos: el desborde

Como suele suceder con los planes muy bien armados, las cosas se nos
fueron de las manos apenas iniciada la experiencia. Tanto por la cantidad de
inscriptos, como por la resonante repercusión que tuvo. Rubén Dri nos
recordaba que esto era mucho más grande de lo previsto y que, por lo tanto,
debíamos asumir la responsabilidad de que todo saliera realmente bien.
En efecto, nuestro grupo estudiantil, mas unos cuantos amigos, nos vimos,
por decir poco, sobrepasados absolutamente por el fenómeno del Che.
La Cátedra funcionó también en la Carpa Docente, que había sido instalada
frente al Congreso de la Nación, en colegios, sindicatos, etc. Nos dedicamos
un año entero a organizar aquello, estudiando con mayor profundidad al Che,
conversando y trabajando junto con el gigantesco primer grupo docente, que
se enriquecía con la participación de compañeros de latinoamérica, como los
cubanos Marta Pérez Rolo y Fernando Martínez Heredia, el mexicano Paco
Ignacio Taibo II y el chileno Claudio Lara. Peleando con quienes, en la
Facultad, intentaban bloquear el proyecto, y preparando materiales que
acompañasen la cursada.
En el segundo cuatrimestre universitario la concurrencia siguió siendo
altísima. Pero esta vez la novedad fue que la Cátedra se extendió por todos
lados: en Córdoba, Río Cuarto, La Plata, Jujuy, Tucumán, Santiago del
Estero, Mar del Plata y posteriormente Rosario, La Pampa, Paraná, Neuquén,
Mendoza y en otras tantas ciudades, comenzaron a organizarse nuevas
cátedras.
No sólo recorrimos prácticamente todo el país, sorprendiéndonos de la
cantidad de grupos y compañeros que se iban movilizando alrededor de esta
idea, sino de la cantidad impresionante de jóvenes que se acercaban a
discutir y a estudiar.
Hacia finales del año 97 realizamos en Río Cuarto un encuentro de todas las
cátedras del Che que existían en el país. Unas 15 cátedras nos encontramos
para socializar la experiencia y coordinar los pasos a seguir.
Fue en este Encuentro donde terminó de explicitarse una de las
contradicciones que habitaron desde el comienzo las discusiones del
proyecto: la relación entre los trabajos interesantes que producíamos y la
―trascendente acumulación política‖. El meteórico éxito de la Cátedra la
convirtió en un bocado mas que apetecible, y nos puso ante la disyuntiva de
una definición práctica. La experiencia de pensamiento y producción colectiva
que la Cátedra generaba, ¿significaba un paso mas que consistente, que nos
introducía en un nuevo y basto campo en el que repensar los términos de un
pensamiento emancipador, disponiéndonos a una apertura fundamental hacia
la investigación y la experimentación? ¿o mas bien habíamos logrado
producir el hecho que nos habilitaba, finalmente, a pocisionarnos como la
ansiada vanguardia política? La pregunta aparecía nítida: ¿y la orga para
cuando?
Fue entonces cuando renunciamos a organizar una nueva corriente nacional,
para dedicarnos a profundizar en la inquietante búsqueda que la experiencia
de la Cátedra nos proponía. A los planteos de que era hora de pasar ―a lo
serio‖, a ―lo político‖, utilizando el aval de haber sido los creadores de la
Cátedra, respondimos que no se trataba de ―ser el grupo de vanguardia‖ sino
de ―producir, permanentemente, hechos de vanguardia‖.

La experiencia en los barrios

En el año 98 tomamos la decisión de realizar las cátedras en los barrios de
capital y provincia de Buenos Aires, trascendiendo de esta forma el espacio
universitario. Así surgieron las cátedras de Ramos Mejía, Villa Urquiza,
Lanús, Quilmes, Moreno, Avellaneda, Paternal, Vicente López, Flores, José
C. Paz, San Miguel, Saavedra…

Moreno fue quizá el espacio barrial donde mayor profundidad alcanzó la

cátedra. Desde el comienzo fue tomada como un trabajo colectivo, más allá
de los grupos que participaban. La labor estuvo centrada en el proyecto, lo
que implicó encararlo de una forma en el que la cátedra no reconociera
dueños. La elección de los temas, el lugar, la difusión, y todas las actividades
desarrolladas, fueron llevadas a cabo sin imposiciones por parte de los
grupos que intervinieron.
La forma taller fue la elegida, a partir de la idea de que lo central no estaba
en el contenido temático, sino en la relación con la producción de
conocimiento colectivo, alertados por la posibilidad de que en las
exposiciones se pudiera reproducir formas tradicionales de relación con el
poder. De esta forma, los contenidos y la transmisión de las experiencias
revolucionarias fueron ―reescritas‖ a la luz de la participación de quiénes se
comprometieron con la cátedra.
Desde el comienzo la convocatoria realizada estuvo orientada a superar los
―límites‖ que imponía la clásica participación de la ―militancia política‖, que en
general tiende a empobrecer los espacios de discusión y pensamiento,
encorcetándolos en conclusiones sacadas de antemano. De la capacidad de
lograr que la convocatoria alcanzara este objetivo, dependía en buena
medida la profundidad de la experiencia.
Este fue el espíritu de los grupos —todos realizaban trabajos barriales— que
organizaron la cátedra en Moreno, en una escuela de formación comunitaria,
lugar que desde entonces sirvió como espacio de encuentro permanente, ya
que, una vez ―terminada‖ la cátedra la experiencia colectiva continuó por más
de tres años, en nuevos talleres, radios abiertas en plazas, y otras
actividades. A partir de allí se fueron generando redes, por supuesto no
previstas en la planificación inicial de la cátedra. La red de Educación
Popular, la iniciativa cultural ―rompamos el silencio‖, etcétera. Hoy, pese a
estar dispersos, todos los que participaron de estas formas de encuentro, se
conocen y saben de la existencia de los otros trabajos que se desarrollan en
el barrio.

El contacto con los barrios fue pensado como la generalización de un espacio

de discusión y pensamiento, como socialización de un capital histórico y
político sobre nuestro pasado y nuestro presente, y sobre las posibilidades de
reorganizar un proyecto revolucionario sobre viejas—nuevas bases.
La experiencia fue realmente muy rica en formas organizativas, de
conocimiento de compañeros, de debates y publicaciones. Y para nosotros
significó un importante descubrimiento. Hasta ese momento, para un
colectivo como el nuestro, dedicado fundamentalmente a la tarea del
pensamiento, y movidos por un intenso deseo político, existían dos modelos
de cómo establecer relaciones con otros grupos y experiencias de trabajo.
Ambos modelos nos incomodaban, y sobre ellos veníamos ejerciendo una
crítica teórica.
Por un lado lo que se llama ―la extensión universitaria‖, la cuál supone que la
Universidad existe como una isla del saber, y que su ―generoso‖ aporte nos
es otro que el de ofrecer ese saber a la carente sociedad. Semejante idea del
conocimiento reproduce activamente la concepción mas pobre del
pensamiento, pues supone un sujeto que conoce y un objeto del
conocimiento. El conocimiento, como algo neutral, no pasa de ser un
―servicio‖, un producto. Se trataría de administrarlo, difundirlo, incorporarlo…
Por el otro lado, estaba el modelo de ―lo político‖. Los barrios pasaban a ser
el lugar donde validar la verdad, pues allí habitan los potenciales sujetos del
cambio. Se trataba entonces de edificar cientos de tribunas, desde las que
difundir nuestra línea, como forma de ir logrando adhesiones. Pero sentíamos
que no podíamos terminar inventando una nueva y mas inteligente forma de
hacer lo mismo, esta vez sin forzar, siendo mas respetuosos.
Para ambas líneas de trabajo el pensamiento no es mas que un instrumento,
quizás el mas importante, para algo mas decisivo y trascendente. Y siempre
encontraremos ―fines‖ que merecen tal centralidad, ya sean las
impostergables necesidades materiales, o el futuro luminoso que nos espera
cuando haya triunfado la revolución. Todo el esfuerzo de pensamiento del
que participábamos se licuaba en la clásica pregunta: ¿después de la
Cátedra qué?
Los talleres en los barrios tuvieron el mérito de insinuar, pese a sus límites,
una brecha, un recorrido posible, entre esas dos figuras del instrumentalismo.
La Cátedra del Che permitió, en algunos lugares, una forma de vinculación
diferente con otras experiencias —universitarias, barriales, o sindicales—,
organizada alrededor de un proyecto muy concreto, en el que se trataba de
pensar juntos los desafíos comunes. Cada experiencia, producto de su propio
desarrollo, se relacionaba con el otro, en una experiencia conjunta de la que
se salía enriquecido.
Y, fundamentalmente, fue una confirmación de que, por todos lados, habían
grandes deseos de pensar, crear y luchar.

Elementos de nueva radicalidad

Hoy, meditando un poco sobre la fuerza con que tantos jóvenes, militantes,
ex militantes, alumnos de escuelas, colegios y facultades, participaron en
este proyecto, sentimos la necesidad de reflexionar acerca de qué se puso en
juego allí en términos de una nueva radicalidad política.
Cuando convocamos al grupo docente a la cátedra se nos miró con cierta
desconfianza. La cosa sonaba como anacrónica en momentos en que el
señoreo del ―progresismo‖ parecía vivir el dulce encanto de la derrota,
expresada simbólicamente en la caída del muro de Berlín, y prácticamente en
el reciclaje de personas, incluidas sus viviendas. No era una apuesta sencilla,
pues el clima era de angustia y encerrona, y el ―progresismo‖ bienpensante
daba por desterradas las posibilidades del cambio social.
Además, desde el poder, con ese envidiable olfato que les mantiene ahí, se
dispusieron a enterrar al Che definitivamente, sea en el cielo, en el infierno o
en la gloria del bronce. Lo llamaron Jesús como al bandido, arcángel, mártir,
héroe, diablo o demonio; y, en términos comparativos, lo trató peor el
progresismo que la propia derecha.
Sin embargo, algo se produjo a partir de allí. El rescate del que para Sartre
fuera ―el hombre más completo de nuestra época‖, funcionó como un
dispositivo que permitió liberar(nos) de la sensación de opresión y tristeza
que por aquellos años transitábamos. Las Cátedras se transformaron en un
pretexto, por así decirlo, para discutir política, para reconsiderar proyectos e
iniciativas de autonomía.
La ofensiva de la alianza derecha-progresismo contra el Che, que escondía
en el fondo la ofensiva contra todo renacimiento de la idea de acción
emancipatoria, y que contaba con todo el peso del aparato del poder, fue
notablemente contrarrestada por esos cientos de encuentros donde el Che,
mejor dicho la política, se recreaban. Se mezclaba todo, jóvenes que querían
saber quién era ese icono de camisetas, curiosos de todo tipo, viejos que
necesitaban saldar su historia personal con el Che, algunos que lloraban la
vergüenza de haber sido, otro el dolor de ya no ser, junto a nuevos militantes
ansiosos por investigar.
Las cátedras se transformaron insospechadamente en foros de discusión, y
acompañaban, por otra parte, un movimiento en el que emergían nuevas
luchas —como los escraches de los H.I.J.O.S.—. Tras las cátedras surgieron
otras, con otros nombres inspiradores y muchos grupos llegaron a la
conclusión que ―repensar‖ no era revisionismo, sino la única manera de ser
fiel a la tradición revolucionaria. Surgieron después corrientes que propiciaron
el ―nuevo pensamiento‖, y así hasta el momento actual de plena ebullición.
En este marco la Cátedra, para nosotros, fue una experiencia fundamental de
transición. Pensar al Che, y a las experiencias revolucionarias de nuestro
país y del continente, tomó la forma de un intenso balance, en el qué se
profundizó en aquellas hipótesis que no van más, y en las que mantienen su
vigencia. En este sentido, seguíamos tirando puntas para pensar ―la política‖,
y a la vez comenzábamos a entender que se trataba de encontrar nuevos
recorridos prácticos, en los que ―la política‖ dejara de ser sólo un objeto de
estudio, para devenir una experiencia de investigación militante.

¿Universidad o Muerte?
Pensar la Universidad (entendiendo por tal, fundamentalmente, a la Facultad
de Ciencias Sociales de la UBA)

1- Solemos pensar a la universidad bajo una premisa excluyente: ¡―hay que

defenderla‖! Esta consigna separa aguas. La comunidad universitaria se
constituye, de hecho, alrededor de la consigna central de la defensa de la
universidad (del financiamiento estatal, la autonomía, el carácter gratuito de
los estudios y el acceso libre y masivo).
Hasta tal punto esto es así que el pensamiento sobre cómo ejercer más
legítimamente esta defensa ha sustituido todo pensamiento activo sobre la
universidad misma como situación de conocimiento.
La conciencia ―defensista‖ opera como cemento real de los universitarios,
sustituyendo todo compromiso comunitario construido sobre la base de
asumir los riesgos de la producción de conocimientos.

2- La defensa de la universidad fue dando lugar a un complejo discurso. En

su interior se admiten tácticas diversas. Incluso, relativamente enfrentadas.
No costará demasiado identificar cuál es la táctica dominante. Ella dice que la
―educación no es una inversión, sino un derecho‖. Lo que quiere decir que no
es un negocio, ni debe serlo. Es un derecho de los pueblos. Y como tal hay
que defenderlo del gobierno y de fuerzas aún más poderosas.
Así, un discurso de los derechos, se convierte en el fundamento último de
una lucha política en torno a la universidad.
Se conforma un dispositivo combativo capaz de frenar —en la medida de las
posibilidades— los proyectos más violentamente privatistas de la universidad.
Se trata de una idea simple y sencilla que gira alrededor de la defensa del
presupuesto. Hasta que no haya un aumento suficiente, toda otra discusión,
toda otra consideración queda indefinidamente postergada.
El objetivo: no dividir el frente único defensivo. Prima la necesidad del
consenso y la temporalidad de la urgencia.
Esta posición —tan activa frente a los ataques ministeriales— se ha
mostrado, sin embargo, inoperante frente a la decadencia de la universidad.
Se ha mostrado incapaz de reflexionar sobre los objetivos mismos de los
conocimientos que se producen en la universidad. De hecho, su eficacia
consiste en su llamado a poner en paréntesis todo debate sobre la
universidad misma, hasta que se den las condiciones del ―cese de las
hostilidades‖ por parte de los gobiernos nacionales.
Esta modalidad de la defensa de la universidad es víctima de una paradoja
evidente. El mismo hecho de la defensa puede tornarse absurdo en la
medida en que lo que se defiende de enemigos externos se va deteriorando
por razones que hay que buscar en el ―frente interno‖: los mecanismos más
sutiles de reconversión de la universidad hacia los criterios del mercado.

3- Como resulta evidente, no es este el único ni el más elaborado discurso

sobre la defensa de la universidad. Hay otro, crítico de este primero, que
actúa como ciencia lúcida de los déficit del discurso político dominante, como
rechazo de una versión puramente gremial y economicista del compromiso.
Se trata de una perspectiva inteligente sobre la universidad, que asume que
no hay defensa posible sin una indispensable discusión rigurosa sobre los
conocimientos que la universidad genera y los que pretende producir. Afirma
que es imposible una defensa exitosa de la universidad sin una discusión
sobre el proyecto en la que se sustenta. Consiste en plantear como
posibilidad actual lo que no es otra cosa que su —nuestro— propio ideal
universitario. Los conocimientos que debieran ser incluidos, participan
anticipadamente de una universidad que, aún si en los hechos los excluye,
los contempla imaginariamente. Se construye así una defensa digna y
entusiasta.
Se defiende un proyecto: pero, en los hechos, se proyecta con el objetivo de
poder ejercer la defensa.
La ―defensa‖ muestra, así, ser mucho más que una ―buena táctica‖: se trata
de la forma en que habitamos la universidad quienes nos insertamos
críticamente en la ella.
El supuesto sobre el que se formula la ―buena defensa‖ es el de considerar
que lo deseable del proyecto que se impulsa proveerá la fuerza suficiente
para ejercitar una defensa eficaz.

4- La pregunta, entonces, se ha desplazado. Interroga, ahora, por el valor

político de los conocimientos que la universidad produce.
Esta pregunta altera el orden del razonamiento. Ya no se trata de mantener
fijas las premisas de la ―defensa de la universidad‖ como punto de partida
axiomático, sino de invertir el orden.
Ya no se trata de preguntarse por los conocimientos y de invitar a la
comunidad académica a iniciar prácticas autónomas de producción de
nuevos saberes, con el objetivo de legitimar la defensa de la universidad; sino
de considerar hasta qué punto son las prácticas efectivas de producción de
saberes, y de pensamiento, lo que justifica una acción de defensa.
Decía Spinoza que la política no trata de las cosas tal como deberían ser sino
de lo que efectivamente son. Podemos aplicar esta máxima al debate
universitario: no se trata tanto de postular un proyecto universitario, para
volver ―defendible‖ una institución, como acompañar las prácticas que
constituyen efectivamente una situación de pensamiento y de producción de
saberes.
El recurso de postular un proyecto que justifique desde un futuro la defensa
actual de la universidad es doblemente defectuoso: por un lado, postula un
tiempo futuro tan lejano como el que nos prometen los defensores del
―presupuestismo‖ y, por otro, refuerza el ―defensismo‖ como premisa
incuestionable, como único punto de partida posible para pensar la situación
de conocimiento, fundamento real de la cuestión universitaria.

5- El defensismo actúa como ―falsa premisa‖: anula más enfoques de los que
habilita.
La posibilidad de alumbrar otra forma de habitar la universidad depende, en
cierta forma, de la capacidad de revisar la estrechez de este punto de partida.
La valoración de los saberes, la puesta en discusión sobre los conocimientos
a incorporar y la ampliación de las prácticas productoras de pensamiento no
son premisas de una ―buena táctica‖ sino el verdadero punto de partida de un
debate sobre la universidad.

6- La pregunta de la utilidad de los saberes que transmite la universidad

resulta de una gravedad mucho mayor aún cuando, como dice María Pía
López, los egresados universitarios no somos ―capaces del riesgo del
conocimiento‖ . Si tenemos como destino el ―sector privado‖ encontraremos
allí, en la experiencia laboral, un ―efectivo aprendizaje‖. Si lo que deseamos
es permanecer en el ámbito académico, nos espera, aún, una larguísima
carrera de posgrados. La Universidad, así, se reduce cada vez más a una
extensión del Ciclo Básico Común, pues el objetivo de la cursada es alcanzar
un título habilitante, para pasar a la próxima etapa.
La misma Universidad va perdiendo dimensiones de pensamiento que antaño
le otorgaban una densidad mayor.

7- Pareciera ser que no hay proyecto de universidad que no tenga en su

centro la creación de un ―campo académico‖: las críticas suelen dirigirse
siempre a impugnar la concepción burocrática con que se pretende su
instauración, más que a la centralidad del campo mismo.
Así, la transparencia de los mecanismos de adjudicación de cargos y
recursos aparece como la ―meca‖ del orden administrativo y político de la
universidad. Esta forma de la discusión queda entrampada, pues es reducida
a la ideología de la transparencia.
Quienes cuestionan las formas en que se constituye el campo académico son
acusados, muy neoliberalmente, de conservadores de la ―vieja universidad‖.
Quienes no estamos entusiasmados con la centralidad que se le otorga al
campo académico en la producción de conocimientos, quedamos
directamente excluidos, o incómodamente incluidos.

8- Otros problemas surgen cuando se habla de la relación entre la

universidad y la sociedad. El punto de partida ineludible es la tradicional (y
ambigua) advertencia según la cual la universidad no puede considerarse
una ―isla democrática‖. La ambigüedad proviene del hecho que este discurso
es el que ha conducido los últimos años a promover la relación entre la
universidad y el mercado.
Bien se dice, hoy, que la alternativa a la mercantilización de los saberes no
puede ser un ―un repliegue ingenuo en los movimientos sociales‖ , pues esto
significaría, en los hechos, sustituir las pasantías en empresas por otras en
las escuelas públicas o sindicatos. Es decir, lo que queda incuestionado es
esta forma ―pasante‖ del vínculo entre la universidad y su ―afuera‖. Se dice,
entonces, que la universidad debería dar luz a una ―voz propia‖ . Pero la
polémica se centra en cómo se piensa la constitución de tal voz.
No se trata de una pregunta retórica. La posición defensista elude la
discusión sobre el hecho evidente de la carencia de una ética de la gratuidad,
de un compromiso con el pensar y una conciencia política antiutilitaria, sobre
la cual construir esta ―voz‖. ¿Cómo evitar que estos discursos no sean
simplemente momentos lúcidos, autorreflexivos, sin relación con estas
condiciones éticas y políticas? ¿Cómo es posible proyectar un ideal de
universidad desde el interior de las prácticas universitarias actuales, sin
transformar radicalmente las formas en que la universidad se relaciona —sin
servilismos ni inútiles soberbias— con los procesos del pensamiento social
más significativos de las experiencias barriales y populares?

9- La ética de gratuidad y el compromiso con el conocimiento están

notablemente ausentes de la universidad. La militancia se ha constituido bien
en mero sindicalismo, bien en caricatura, bien en objeto masivo de tesis y
―papers‖. El campo de las resistencias al deterioro de la universidad se ha
empobrecido. La ideología de la defensa universitaria ha contribuido a ello.
La militancia política universitaria ha sido incapaz de crear formas de
intervención alrededor de estas cuestiones y ha terminado por reproducir, a
menor escala, las formas de la política profesional. La ―gremialización‖ de sus
cuadros más capaces ha empobrecido las experiencias de constitución de
una subjetividad vinculada al conocimiento.
El deterioro universitario es atribuido, claro, al modelo neoliberal que ―viene
de afuera‖. Pero se elude el hecho de que es la propia comunidad académica
la que acepta las clasificaciones, las inútiles maratones de congresos, los
enredos burocráticos, los créditos externos de reconversión de la universidad
y las formas burocráticas de valorar lo saberes.

10- Partimos, entonces, de otra premisa: ―crear nuevos conocimientos‖. Si

organizamos así la cuestión, podemos pensar más ―libremente‖ ―lo
universitario‖, sitio que reclama —no siempre con igual legitimidad—
privilegios como lugar del pensar.
La universidad pareciera no tener afuera. De hecho, es este otro de los
supuestos del discurso de la defensa de la universidad. ¿Desde dónde se
puede pensar lo universitario si no es desde la universidad misma?
No se trata, en efecto, de postular la existencia de un lugar–otro del saber,
desde el cual negar a la universidad como lugar relevante de la producción
de saberes. Pero sí sostenemos que la validez del conocimiento no puede
ser juzgado según se ajuste a las reglas de producción que la academia
exige, cuando las condiciones del conocimiento posible son muchos más
vastas: tanto que trascienden, en mucho, a la institución universitaria misma.
Pensar desde la producción —y el rescate— de saberes y desde una
voluntad de pensamiento nos lleva a relativizar toda centralidad de ―lo
universitario‖. No porque ―lo universitario‖ deba ser devaluado para poder
afirmar otro tipo de pensamientos de los que allí se producen sino porque es
preciso restituir a la institución universitaria a su verdadera dimensión como
un lugar productor de saberes y no como el centro privilegiado de la trama
productora de conocimiento.
En otras palabras: las exigencias del pensar no pueden identificarse ni con
las prácticas de autoconservación de la institución universitaria ni con las
reglas que rigen la constitución de un ―campo académico‖, sin reducir el
pensamiento a caricatura.

CONOCIMIENTO ANTIUTILITARIO

Nadie sabe lo que puede un mozo

Hemos venido hablando hasta aquí de cosas tales como un conocimiento

antiutilitario, de un saber situacional, de establecer una forma de la política
que ya no tenga como referente al poder sino al pensar práctico y
comprometido. A continuación intentamos una discusión sobre los
fundamentos filosóficos de tales afirmaciones. Para ellos nos remontamos a
la Grecia Antigua, a la Francia de René Descartes, a la Etica de Spinoza y al
mozo que atendía a Sartre, mientras tomaba sus grapitas en París, con la
idea de ingresar en un costado de la discusión desde un lenguaje más
clásicamente filosófico que escapa a todo hermetismo académico.

Hace unas semanas, en una de las discusiones del sábado se planteo una
cuestión que venimos trabajando hace ya un tiempo dentro de lo que
podemos denominar la construcción de la nueva radicalidad. El problema de
tener que afrontar una incertidumbre, tener que decir en determinados
momentos que ―no sabemos‖, que no hay línea universal ni la habrá. El
problema no es simple porque durante toda la modernidad se afirmó que el
saber era liberador, que a medida que íbamos aprendiendo podíamos ir
dominando el mundo y saliendo de la esclavitud a la que nos confinaba
nuestra ignorancia.
Tal vez una comparación entre dos concepciones distintas del ―no saber‖
pueda ayudarnos.
En ese sentido parece interesante volver al texto de las Meditaciones
metafísicas de Descartes, por un lado porque en este texto la duda tiene un
papel central y por el otro porque es un texto fundamental en la historia de la
filosofía, y en muchos sentidos fundador de la modernidad.
Puede resultar interesante la confrontación con otro texto, tan clásico como el
primero, La apología de Sócrates, de Platon. Es aquí donde Sócrates
pronuncia la célebre frase ―sólo se que no se nada‖ y agrega que esto le
permite afirmar, tal como lo decía el oráculo, que es el hombre más sabio de
todos.
Empecemos por ver los contextos respectivos, ya que en los dos casos los
autores juzgan importante situar los textos.

El contexto
La apología de Sócrates es el relato del juicio que le hicieron a Sócrates en
399 AC, acusándolo de impiedad y de corromper a la juventud. Durante el
juicio Sócrates explica en su defensa que es, precisamente, ese no saber tan
subversivo que profesa, lo propio de una vida filosófica. El no renegar esta
posición le valdrá una condenación a muerte. Sócrates renuncia al
ofrecimiento de su discípulo Critón, de escapar de la prisión. A lo que
Sócrates no quería renunciar era a la esencia misma de la filosofía: su
identidad con la vida misma.
La situación de Descartes es casi opuesta: las meditaciones comienzan en
―un seguro reposo en esta apacible soledad‖. Para Descartes la filosofía es
una cuestión individual. Por supuesto, esto no es neutro, pero no se trata de
juzgarlo desde un punto de vista moral. Descartes no es un egoísta, ni un
elitista. A Descartes le preocupa difundir las enseñanzas que pudieran
resultar de sus meditaciones. Una de sus preocupaciones fue, por ejemplo,
corregir la traducción al francés de sus Meditaciones metafísicas que
originalmente estaban escritas en latín.

La duda
En la introducción a la obra, Descartes presenta sus meditaciones a partir de
la utilidad que todo buen católico debiera valorar. Se trata de una tentativa
para convencer racionalmente a los infieles argumentando que si un católico
no puede dudar de su fe, la única manera de convencer a alguien que no la
comparte es demostrándole racionalmente la justeza de sus principios a
través de la universalidad de la razón.
El problema de Descartes es fundar, sólidamente, y de una vez por todas, el
conocimiento: el método propuesto por Descartes implica un ejercicio
obsesivo de la duda respecto de todo lo que se presenta ante nosotros, hasta
lograr un conocimiento universalmente cierto, un fundamento indudable para
las ciencias.
Su proyecto conduce, en definitiva, a eliminar la duda. No es que pretenda
realizar en unos cuantos días semejante proyecto, pero aspira, sí, a aportar
los cimientos necesarios a tales efectos.
Resumiendo: la razón esta enturbiada por sentimientos y pasiones. Y esto la
conduce a falsos resultados.
Veamos entonces, muy resumidamente, el camino emprendido por
Descartes: a veces soñamos sueños tan ―reales‖ que no podemos
distinguirlos de la realidad. Hay algo todavía más temible: podría ser que un
dios maligno nos estuviera engañando mientras estamos despiertos…
Estamos en el momento más dramático de su meditación, pero también en el
momento en que nuestro filósofo descubre su verdad indubitable.
Veamos como procede: para que este dios maligno lo engañe, él (Descartes),
tiene que existir.
Esta demostración, por supuesto, no le resuelve a nuestro autor todos sus
problemas, aunque implica un primer paso. Quedan pendientes cuestiones
como, por ejemplo, probar que su cuerpo existe porque hasta ahora solo
queda clara la existencia de un ser pensante. Pero alcanza para ilustrar
nuestros propósitos.
Por su parte el Sócrates de La apología, cuenta la siguiente historia: uno de
sus amigos, Querefonte, preguntó una vez al oráculo de Delfos si había
alguien más sabio que Sócrates y el oráculo le respondió que no. Sócrates,
sorprendido por la inesperada revelación, buscó a los hombres considerados
más sabios para indagar el significado de la revelación.
Siguiendo ese camino Sócrates se acercó primero a los políticos y comprobó
que estos hombres creían saber mucho sobre el gobierno de un pueblo pero
que en realidad no sabían nada. Sócrates confiesa no saber nada pero, al
mismo tiempo, el hecho de saber que no sabe nada hace que sepa más que
los políticos mismos. Más tarde Sócrates frecuenta a los poetas. Ellos tienen
inspiraciones pero son incapaces de pensar sus poemas. Pueden escribirlos
gracias a la inspiración pero al querer explicar la inspiración misma postulan
saberes inadecuados. Nuevamente, Sócrates sabe que no sabe nada.
Finalmente, les llega el turno a los artesanos. El resultado es similar al
obtenido con los poetas.
Sócrates comprende entonces que el oráculo tenía razón. Pero esta
comprensión no puede ser tampoco definitiva, si es que no quiere acompañar
a sus amigos, los políticos y los artesanos, en sus falsos saberes. No
abandonará nunca sus investigaciones. Lejos de vanagloriarse de sus
saberes, asumirá el hecho de que sólo sabe que no sabe nada y es este no
saber lo que lo impulsa a la investigación permanente. Así, la interpretación
socrática del oráculo será que el más sabio es quien persevera en el
búsqueda de la verdad.

El proyecto de Descartes, que es el la modernidad, no es realizable: los

modelos científicos no logran capturar nunca por entero al real. Nuestros
contemporáneos admiten hoy hasta que punto es ilusorio creer en una
ciencia absoluta que nos permita dominar el mundo.
Pero veamos como influye esto en nuestro problema.

Algunas pistas
La primera constatación que se nos impone es que existe un ―no saber‖ que
ya no puede ser pensado como meramente transitorio: de ahora en más
habrá que convivir con la idea de que ningún desarrollo del conocimiento
podrá eliminarlo.
¿Cómo podría el cartesianismo asimilar este duro golpe sin caer en la
catástrofe?. Semejante corto circuito en su sistema de razonamientos deja
las cosas más o menos de así: cada uno de nosotros tiene la certeza de
existir individualmente. Esta certeza de existir se da en tanto que ―ser que
piensa‖. Sólo mas tarde, en un segundo momento, como ser encarnado.
Este cuerpo, sin embargo, no obedecerá completamente a la voluntad.
Llegaremos, más tarde, a la deducción del mundo. Esta es todavía más difícil
de probar y sobretodo mucho más difícil de manejar en la misma medida en
que para ello hacía falta la ciencia universal que Descartes suponía estar
fundando.
El imposibilidad de esta ciencia hace que el mundo se nos vuelva muy
inquietante, porque nos deja aislados en un mundo al que no podemos
dominar. Y ni siquiera conservamos la fe de poder hacerlo algún día.

Como lo vimos, para Platón, la cuestión es diferente: Sócrates sabe que hay
un ―no saber‖ fundamental. Esta posición fue a menudo confundida con la de
los escépticos, o la de los cínicos: Sócrates sería el que sabe que el saber es
imposible y que entonces todas las afirmaciones serían simplemente
opiniones igualmente válidas. Pero la posición de Sócrates no es esta. El
planteo no es la imposibilidad de todo saber. Los artesanos, por ejemplo,
poseen un saber. Lo que cuestiona Sócrates es el encierro a que se
condenan estos saberes positivos, cuando se los presenta como saberes
acabados, es decir, niegan ese ―no saber‖ fundamental.
A todos aquellos grandes sabios que venden sus saberes infalibles les
demuestra que sus saberes no cierran, que la realidad de la que pretenden
hablar se les escapa por todos lados.
A aquellos que se pretenden profesores de política Sócrates les demuestra,
por ejemplo, que ninguna de sus definiciones de la relación entre un político y
el pueblo es operativa: esta relación no puede ser definida de una vez y para
siempre.
Al mismo tiempo, Sócrates elabora un saber sobre la política que puede
sernos útil aún hoy: por ejemplo, en su análisis del rol central de la justicia
como motor fundamental para la existencia misma de una sociedad. En
términos platónicos diríamos, un paradigma que se manifiesta de diferentes
maneras. Una exigencia que nunca podrá tener un modelo.
De alguna forma lo que Sócrates avanza es la cuestión de un saber
situacional, porque es el ―no saber‖ quien hace que tengamos que inventar
definiciones en cada situación.
Veamos ahora el saber de los artesanos; sin dudas estos saberes son
incuestionables. Contrariamente a los profesores de política, que no saben
realizar aquello que pretenden enseñarles a otros, los carpinteros, por
ejemplo, saben fabricar mesas de madera. Ahora bien, en principio las
técnicas de los artesanos parecen seguir siendo válidas en cualquier
situación, pero en realidad no es tan así. Puede ser que podamos tallar las
piedras como lo hicieron hace 1000 años para construir las catedrales
(aunque probablemente esta afirmación ya sea demasiado abstracta,
seguramente estos hombres en la situación que se encontraban no tenían la
misma relación con las piedras, no veían lo mismo cuando las tallaban etc…)
pero lo que no podríamos volver a encontrar es la ―inutilidad‖ de la fase
experimental de esta técnica.
Por supuesto esta técnica servía para darle una forma determinada a las
piedras y poder así construir las catedrales, pero al mismo tiempo no era
enteramente deducible de una necesidad, no había una fatalidad para que se
llegara a esta técnica y nadie sabía exactamente lo que esta técnica podía.
Esa técnica tiene que ver con una invención, fue una experiencia, uno de los
caminos que tomó el deseo de una sociedad. Hoy en día esa técnica sólo
podría remitir a alguna utilidad: la restauración de las catedrales, el estudio
de éstas, puede incluso servirle a algún artesano para inventar alguna técnica
nueva. Pero ya no será más un punto de partida para hacer caminos sino una
vía para llegar a un resultado.
Podemos conocer recetas para hacer una catedral como en el año mil pero
no tenemos técnicas que nos permitan embarcarnos en la aventura de
inventar las catedrales, porque eso tiene que ver con una situación histórica.
Tomemos otro ejemplo. Seguramente hoy día, gracias a una infinidad de
estudios, conocemos mejor la técnica de la pintura impresionista que los
impresionistas mismos, pero sería imposible pensar que alguien usando esa
técnica pinte una obra maestra del impresionismo: a lo sumo será una receta
para hacer cuadros ―estilo impresionista‖, pero ya no hay mas nada que crear
desde esa técnica, ya sabemos a donde llegaremos antes de salir: la única
manera de darle vida a la técnica del impresionismo es trabajarla desde otra
técnica.
Volviendo a Sócrates podemos deducir que lo que les reprocha a los
artesanos es no pensar esa inutilidad de la técnica que poseen, les falta
saber que no saben que no porque su técnica se invento en la situación en
que viven. En su caso evidentemente esto no tiene mucha importancia de
hecho Sócrates parece mencionarlos sobretodo para evitar objeciones y la
cuestión no es para nada recurrente en los otros diálogos de Platón como lo
es por ejemplo la del saber del hombre político.

La transmisión del saber

La transmisión del saber esta por supuesto estrechamente ligada a la
concepción de lo que es el no saber.
Para Descartes uno de los objetivos de las meditaciones es trasmitir la fe a
los infieles a través de un razonamiento, es decir, algo parecido a lo que
hacían los comunistas que pretendían convencer a los obreros para hacer la
revolución, seguros de que las condiciones objetivas actuaban como
premisas para dicha conversión.
Lo que Descartes quiere difundir es una cantidad de saberes racionalmente
elaborados capaces de eliminar, alguna vez, la niebla de dudas y no saberes
que empañan la visibilidad transparente del mundo. Su problema es
encontrar un método seguro para construir verdades comunicables. Para él,
el saber va por un solo camino: si se procesa racionalmente la información
correctamente obtenida, no podremos perdernos. El mundo está escrito en
lenguaje matemático y pronto conoceremos todos los teoremas. Partiendo del
punto de vista que los individuos son autónomos y racionales la educación
consistiría en darles las informaciones verdaderas y demostrárselas
racionalmente.
Para Descartes, el alma es un espacio vacío, una página en blanco y la
transmisión de los saberes una representación en esa página de los códigos
matemáticos inscriptos en el mundo.
Sócrates, que recordemos, estaba acusado por el poder de corromper a la
juventud, no tenía nada que ver con ―la comunicación‖: era feo y cargoso. No
era un gran orador y, por sobretodo, no tenía saberes para transmitir. Ni
siquiera su saber de ―no saber nada‖ podría adquirir el carácter de una
información positiva para sus contemporáneos ya que aún en ese caso
extremo, en que el saber se refería a un no saber, no se trataba de revelar
una verdad, sino de continuar investigando y afirmando, en situación, ese no
saber.
Sin embargo, la enseñanza de Sócrates no es vana. Enuncia que para
generar saberes hay que ponerse en relación con un no saber que es anterior
a la razón misma. Ella no puede explicar positiviamente el mundo, los
saberes, sino que, exclusivamente, señalar que este elemento actúa. La
razón no es el nivel más elevado del pensamiento: siempre algo de ese real
que está pensando, de esa materia del pensamiento, se le escapa. No es
nunca lo suficientemente general. No abarca un dominio tan vasto como para
comprender la totalidad. De allí que Sócrates haga permanentemente
referencia a otras esferas existenciales como los mitos, la experiencia
amorosa, los ritos de iniciación y, como venimos de verlo, a su propia vida.
Sócrates es condenado porque asume existencialmente ―saber que no sabe
nada‖. La educación que propone Sócrates constituye una critica de los
―saberes‖ pasivos que venden por allí los sofistas y un intento de mostrar que
estos saberes no cierran, que toda tentativa de encerrar el real en un
conjunto de saberes está condenado al fracaso, que el real se les escapa por
todos lados: el real no puede ser deducido por el pensamiento racional.
Hay, en la educación socrática, además, una iniciación que podríamos llamar
impropiamente religiosa: una experiencia . En este sentido nuestra época,
que perdió casi todas las relaciones con la trascendencia al postular que la
razón era el límite de toda experiencia, nos presenta un desafío enorme.

Apéndice
En otro texto, no menos famoso que los dos primeros, ―La ética‖, Spinoza
planteaba un no saber tan profundo como el de Platón: ―no sabemos lo que
puede un cuerpo‖, decía.
Aquí también el no saber esta profundamente ligado a la libertad. No por
casualidad el capitalismo quiso desde su comienzo eliminar este no saber
que implicaba la posibilidad que el cuerpo funcione como otra cosa que
generador de fuerza de trabajo. Que el cuerpo se vuelva inútil, que exista de
otra forma que como el ―primer útil‖ de ese ―pequeño yo‖ que ―piensa‖ y que
―quiere‖ (según la definición de Descartes). Lo que un cuerpo no tiene
permitido hacer, en nombre de la utilidad que se le confiere es perder tiempo,
perder eficacia, perder utilidad, volverse opaco a la voluntad del individuo (es
decir, al poder): en fin, lo que la utilidad esconde es que todo sujeto de
deseos es productor, de actos de resistencia.
Sólo podríamos saber lo que puede un cuerpo en la medida en que éste sea
dócil al poder. Sartre, por su lado, decía que el mozo del bar no era
completamente un mozo. No porque se sacara los anteojos y se transformara
en superman cuando había un peligro, no es que tuviera una ―verdadera‖
identidad escondida, sino porque sus acciones no estaban completamente
determinadas por su identidad de mozo: no todo es deducible de lo que de lo
que somos. En resumen: no sabemos lo que puede un mozo.