Trabajo de Fin de Máster

Máster Universitario en Profesor/a

de Educación Secundaria

El pensamiento crítico como herramienta

para trabajar las fake news en el aula.
Análisis de materiales

Tutora: María José García Folgado

Alumna: Sara Cerón Giménez

Curso 2021-2022
Resumen
Los últimos desarrollos en tecnologías de la comunicación, junto a otros
fenómenos como la globalización o la democratización del acceso a internet, han
supuesto un cambio de paradigma en la manera en que se valora la verdad, así
como en las vías de acceso que tenemos a la información. Este panorama ha
permitido que se acreciente la difusión de las ya conocidas fake news, que tienen
un grave impacto en el mantenimiento de las sociedades democráticas. Los y las
jóvenes, nativos digitales que aparentemente se desenvuelven con soltura en el
mundo online, son especialmente vulnerables a este tipo de manipulación. Este
trabajo analiza de qué manera, en los últimos años, la educación se ha hecho cargo
de esta problemática, generando secuencias didácticas que permitan hacer frente a
la desinformación mediante el desarrollo del pensamiento crítico en las aulas.
Palabras clave
Fake news posverdad desinformación alfabetización mediática
pensamiento crítico.

Resum
Els últims desenvolupaments en tecnologies de la comunicació, junt a altres
fenòmens com ara la globalització o la democratització de l’accés a internet, han
suposat un canvi de paradigma a l’hora de posar en valor la veritat o de
diversificar les vies d’accés a la informació. Aquest panorama ha permés
l’augment de la difusió de les conegudes fake news, amb el conseqüent impact a
les societats democràtiques. El jovent, natiu digital amb aparentment, destresa
innata per a moure's pel món online, és especialment vulnerable a aquest tipus de
manipulació. Aquest treball analitza com, als ùltims anys, l’educació s’ha fet
càrrec d’aquesta problemàtica, generant seqüències didàctiques que permeten fer
front a la desinformació mitjançant el desenvolupament del pensament crític a les
aules.
Paraules clau
Fake news posverdad desinformació alfabetització mediàtica
pensament crític.

2
ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................... 4
2. MARCO TEÓRICO ......................................................................................................... 6
2.1. Marco legislativo ......................................................................................................... 6
2.2. Fake news y posverdad: El poder de las palabras .....................................................11
2.3. Juventud y consumo digital: el peligro de no saber que no se sabe .......................... 16
2.4.1. Mientras tanto, ¿qué ocurre en las aulas? ............................................................. 23
2.4.2. Perspectivas actuales en la didáctica del pensamiento crítico. ............................. 25
3. OBJETIVOS .................................................................................................................. 28
4. METODOLOGÍA .......................................................................................................... 29
4.1. Criterios de selección ................................................................................................ 29
4.2. Corpus ........................................................................................................................ 31
4.3. Criterios de análisis ................................................................................................... 32
5. ANÁLISIS DE MATERIALES ........................................................................................ 34
5.1. Análisis de materiales desde una perspectiva externa............................................... 34
5.1.1. Años de diseño ........................................................................................................ 34
5.1.2. Cursos meta de las secuencias didácticas .............................................................. 36
5.2. Análisis pormenorizado de las secuencias didácticas ............................................... 39
5.3. Promover el pensamiento crítico a través del trabajo con fake news, ¿está pasando?
........................................................................................................................................... 64
6. CONCLUSIONES ......................................................................................................... 66
7. BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................ 68

3
1. INTRODUCCIÓN
La actitud, esencialmente, es tomar conciencia de la
realidad. No aceptar sin crítica propia, no aceptar sin
discusión interior de uno todo lo que nos dicen.
José Luis Sampedro (2011)

El presente trabajo parte de la necesidad de abordar en el aula la problemática del

consumo digital de las ya conocidas fake news, especialmente si tenemos en cuenta el
fenómeno de la posverdad, que actualmente define la relación entre realidad y
comprensión social de la realidad. En este sentido, la posverdad marca un antes y un
después en la garantía de veracidad que se presupone a los medios, así como en la
importancia que se da a la verdad de los hechos, que ha quedado en un segundo plano
frente a la “manipulable verdad de las pasiones” (Gallego, 2018). Hemos de asumir,
además, que el “cuarto poder”, presumiblemente objetivo e independiente, ha ido
perdiendo legitimidad como transmisor informativo en tanto que se ha descubierto hasta
qué punto funciona como altavoz propagandístico de los intereses económicos o políticos
de los grandes bloques corporativos que lo financia. En paralelo a este hecho, no
podemos perder de vista el acceso ilimitado y mayoritariamente sin criterio que los y las
jóvenes tienen a esta información. Según los datos aportados por el Eurobarómetro
(2018), el 53% de la población reconoce recibir información falsa a través de los
dispositivos digitales a diario. Si tenemos en cuenta que, atendiendo a la información
ofrecida por el INE (2018), 94 de cada 100 jóvenes de 15 años dispone de un teléfono
móvil unipersonal y que, de acuerdo con lo recogido por el INJUVE (2020) el 35% de los
y las jóvenes utilizan su teléfono más de 5 horas al día y lo hacen, en el 78,3% de los
casos, para acceder a prensa online, la problemática está servida. Es capital para el
correcto desarrollo democrático de nuestra sociedad que la ciudadanía sienta que puede
confiar en la veracidad de los medios y, a su vez, que sea capaz de discernir entre la
información veraz y la falsa para evitar ser manipulada ideológicamente por intereses
económicos o políticos. Si asumimos que una noticia falsa se retuitea un 70% más de
veces que una noticia real1, parece indispensable tratar la “invasión” de las fake news

1
Datos extraídos del artículo “The Spread of true and false news online”, de Soroush Vosoughi,
Deb Roy y Sinan Aral (09/03/2018) publiado en la revista Science.
4
desde una enseñanza crítica del pensamiento en las aulas de Secundaria y Bachillerato.
Con el objetivo de identificar de qué manera la educación se ha hecho cargo, en
los últimos años, de esta nueva realidad social y digital, hemos analizado, por un lado, la
presencia en el currículo académico de las competencias en soberanía digital y
pensamiento crítico. Por otro lado, han sido también analizadas varias secuencias
didácticas que tienen como pilar central de su vertebración el análisis discursivo de las
fake news a través del desarrollo del pensamiento crítico como herramienta fundamental
para la participación ciudadana.

5
2. MARCO TEÓRICO
¿Qué ocurre cuando el mundo cambia de una
manera que continuamente desafía la verdad del
conocimiento existente y toma constantemente por
sorpresa hasta a las personas “mejor informadas”?
(Bauman, 2005)

2.1. Marco legislativo

El presente trabajo se acoge al marco legislativo regido por el Real Decreto

217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas de la
Educación Secundaria Obligatoria (2022) y se ampara bajo el actual marco educativo de
la LOMLOE (2020). En las disposiciones generales de esta ley encontramos los
siguientes párrafos que recogen lo dicho por el ámbito educativo en relación con la
importancia de educar en el aula en el trabajo activo del pensamiento crítico. Por un lado,
sobre la importancia del desarrollo democrático y cívico del alumnado, la ley recoge que
la configuración del currículo

deberá estar orientada a facilitar el desarrollo educativo de los alumnos y alumnas,

garantizando su formación integral, contribuyendo al pleno desarrollo de su
personalidad y preparándolos para el ejercicio pleno de los derechos humanos, de
una ciudadanía activa y democrática en la sociedad actual, sin que en ningún caso
pueda suponer una barrera que genere abandono escolar o impida el acceso y
disfrute a la educación (Real Decreto 217/2022).

Además, vemos cómo la LOMLOE pone de relieve la importancia de impartir una

educación mediática y digital para la consecución de una ciudadanía crítica y
democrática, pues la considera una competencia transversal a todas las materias. En este
sentido, dice así: “[L]a comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación
audiovisual, el fomento del espíritu crítico y científico, la educación emocional y en
valores, la educación para la paz y no violencia y la creatividad deberán trabajarse en
todas las materias”.
Añade también, en el Artículo 4. Fines que es una responsabilidad educativa
6
formar al alumnado “para el ejercicio de sus derechos y obligaciones de la vida como
ciudadanos y ciudadanas”. En cuanto a la necesidad de abordar el trabajo del
pensamiento crítico en el aula para hacer frente a los desafíos sociales actuales, tanto a
nivel local como global, la ley habla de la importancia de “asumir los valores de justicia
social, equidad y democracia, así como desarrollar un espíritu crítico y proactivo hacia
las situaciones de injusticia, inequidad y exclusión” (Real Decreto 217/2022).
Por otro lado, los objetivos planteados para los desarrollos curriculares recogen
los elementos clave de este trabajo, como son la educación digital y mediática, la
responsabilidad social o el buen manejo de la lengua oral y escrita como herramienta de
comunicación. Lo hace, como puede verse a continuación, en puntos no conectados entre
sí:
a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el
respeto a las demás personas, practicar la tolerancia, la cooperación y la
solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los
derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para
el ejercicio de la ciudadanía democrática.
e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información
para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Desarrollar las
competencias tecnológicas básicas y avanzar en una reflexión ética sobre su
funcionamiento y utilización.
h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua
castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la comunidad autónoma, textos
y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la
literatura (Real Decreto 217/2022).

Asimismo, si atendemos a lo recogido en el Anexo I. Perfil de salida del

alumnado al término de la enseñanza básica (Real Decreto 217/2022), vemos que el
currículo plantea objetivos similares a los que pretenden analizarse en este trabajo. En
este sentido, entendemos la necesidad de desarrollar el pensamiento crítico no como
objeto de estudio sino como herramienta práctica para la praxis social y, como recoge la
Ley en este sentido, “la meta no es la mera adquisición de contenidos, sino aprender a
utilizarlos para solucionar necesidades presentes en la realidad”. En última instancia, y

7
para garantizar un desarrollo democrático ético y plural, el currículo formula ciertos
objetivos que son, a su vez, aquellos en los que se ha puesto el foco a la hora de analizar
en este trabajo los materiales anteriormente presentados.

Desarrollar un espíritu crítico, empático y proactivo para detectar situaciones de

inequidad y exclusión a partir de la comprensión de las causas complejas que las
originan
Analizar de manera crítica y aprovechar las oportunidades de todo tipo que ofrece la
sociedad actual, en particular las de la cultura en la era digital, evaluando sus
beneficios y riesgos y haciendo un uso ético y responsable que contribuya a la
mejora de la calidad de vida personal y colectiva
Cooperar y convivir en sociedades abiertas y cambiantes, valorando la diversidad
personal y cultural como fuente de riqueza e interesándose por otras lenguas y
culturas (Real Decreto 217/2022).

Finalmente, si revisamos lo recogido específicamente por la Ley para el desarrollo

de la materia que nos compete, Lengua Castellana y Literatura, en su preámbulo este
apartado dice que será objeto concreto de nuestra asignatura trabajar “las herramientas y
el metalenguaje necesarios para desarrollar la conciencia lingüística y mejorar los
procesos de expresión, comprensión y recepción crítica” (Real Decreto 217/2022). Lo
que hasta este momento se había planteado como una necesidad transversal a todo el
currículo, se hace explícitamente manifiesto en el caso de los y las docentes de lengua
castellana y literatura. Para ello, este apartado de la Ley plantea las siguientes
competencias específicas propias de nuestra materia:

2. Comprender e interpretar textos orales y multimodales, recogiendo el sentido

general y la información más relevante, identificando el punto de vista y la intención
del emisor y valorando su fiabilidad, su forma y su contenido, para construir
conocimiento, para formarse opinión y para ensanchar las posibilidades de disfrute y
ocio. […] La escuela puede y debe incorporar un sinfín de prácticas discursivas
propias de diferentes ámbitos que sean significativas para el alumnado y que aborden
temas de relevancia social. […] En el ámbito social, el desarrollo escolar de las
habilidades de interpretación de mensajes orales debe tener en cuenta la profusión de

8
 textos de carácter multimodal que reclaman una específica alfabetización audiovisual
y mediática para hacer frente a los riesgos de manipulación y desinformación.
6. Seleccionar y contrastar información procedente de diferentes fuentes de manera
progresivamente autónoma, evaluando su fiabilidad y pertinencia en función de los
objetivos de lectura y evitando los riesgos de manipulación y desinformación, e
integrarla y transformarla en conocimiento, para comunicarla desde un punto de
vista crítico y personal a la par que respetuoso con la propiedad intelectual. […] [E]s
imprescindible que el alumnado adquiera habilidades y destrezas para transformar la
información en conocimiento, reconociendo cuándo se necesita, dónde buscarla,
cómo gestionarla, evaluarla y comunicarla, adoptando un punto de vista crítico y
personal, y evidenciando una actitud ética y responsable tanto con la propiedad
intelectual como con la identidad digital. Se debe procurar que el alumnado,
individualmente o de forma colectiva, consulte fuentes de información variadas,
fiables y seguras en contextos sociales o académicos para la realización de trabajos o
proyectos de investigación, ya sea sobre temas del currículo o en torno a aspectos
importantes de la actualidad social, científica o cultural.
10. Poner las propias prácticas comunicativas al servicio de la convivencia
democrática, la resolución dialogada de los conflictos y la igualdad de derechos de
todas las personas, utilizando un lenguaje no discriminatorio y desterrando los abusos
de poder a través de la palabra, para favorecer un uso no solo eficaz sino también
ético y democrático del lenguaje. […] En los ámbitos educativo, social y profesional,
la educación lingüística debe capacitar para tomar la palabra en el ejercicio de una
ciudadanía activa y comprometida en la construcción de sociedades más equitativas,
más democráticas y más responsables en relación a los grandes desafíos que como
humanidad tenemos planteados: la sostenibilidad del planeta y la erradicación de las
infinitas violencias y de las crecientes desigualdades (Real Decreto 217/2022).

Frente a los retos del futuro que nos plantea la sociedad actual, resulta
esperanzador ver cómo la nueva ley educativa recoge en su currículo la importancia de
enfrentar la realidad digital a través del desarrollo del pensamiento crítico para garantizar
la justicia democrática. El análisis social que hace, por tanto, esta ley, plantea unas
pretensiones que nos parecen coherentes si tenemos en cuenta el contexto digital en que
nos enmarcamos. Era necesario este nuevo enfoque, además, si tenemos en cuenta que en

9
la anterior ley educativa, la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de
la calidad educativa (2013), más comúnmente conocida como LOMCE, los términos
relacionados con lo digital aparecen en todo el documento un total de siete veces, siempre
puestos al servicio de lo digital como herramienta que sustituya al libro, pero nunca como
objeto de estudio. Podría alegarse que la colocación fake news es de aparición más
reciente, de ahí su ausencia en la Ley, pero es que otras ideas que sí son recogidas por la
LOMLOE, como “sociedad democrática”, aparece una sola vez y, más aún, ideas de
nueva incorporación en el currículo como “desinformación”, “manipulación” o “lectura
crítica” tampoco se trataban en leyes anteriores. En cuanto al tema que nos ocupa, en
relación con la desinformación a través de los medios de comunicación, concluimos que
en general, como apunta Sánchez García (2021, p.158):

Desde la implantación de la LOGSE […], pasando por las sucesivas reformas

educativas hasta la actual LOMCE […], no ha habido cambios drásticos en el
currículo de la asignatura “Lengua castellana y literatura”, y menos aún en el
tratamiento de la prensa y los medios de comunicación. El temario de la materia se
ha visto mínimamente modificado en varias ocasiones, pero las diferencias no son
sustanciales, manteniéndose intacto el andamiaje conceptual y las metodologías
aplicables, tanto en Secundaria como en Bachillerato.

Sin embargo, ¿realmente es tan novedosa la necesidad de incidir en

herramientas que permitan al alumnado acercarse con conocimiento de causa a los
límites entre la realidad y la falsedad? Y, sobre todo, ¿es suficiente con enunciar en
el marco teórico de una ley la necesidad de integrar estos retos en el aula? ¿Cómo
sostener esto desde la práctica diaria? La ley, en los objetivos específicos para la
asignatura de Lengua castellana y literatura habla de manera poco concreta al decir
que “debe incorporar un sinfín de prácticas discursivas propias” o al reclamar “una
específica alfabetización audiovisual y mediática”, pero no ofrece respuestas
cerradas para una problemática tan apremiante. En un aula habitada por nativos
digitales, que parecen tener información teórica al alcance de la mano mediante un
simple clic, es imperativo contar con docentes que puedan transmitir la necesidad de
acercarse a la información de manera crítica. Desde esa perspectiva, ¿qué tipo de
10
prácticas docentes pueden garantizar los cambios necesarios para que el desarrollo
del pensamiento crítico pueda triunfar en las aulas? Sobre estas preguntas
reflexionamos en los siguientes apartados.

2.2. Fake news y posverdad: El poder de las palabras

Asistimos, desde hace varios años, a un cambio drástico en el paradigma

comunicativo que, hasta ahora, había marcado la forma en que transmitíamos y
recibíamos la información. En un mundo globalizado como el nuestro, la digitalización
ha experimentado una evolución semejante y sus consecuencias plantean unos desafíos
educativos específicos para nuestra época, que poco o nada tienen que ver con los
enfoques de paradigmas anteriores. En la nueva era de las comunicaciones, donde la
información es capaz de cruzar el planeta en cuestión de segundos, la fugacidad es
protagonista, lo inasible se revaloriza, y la solidez pierde relevancia. Se desdibuja, en esta
modernidad líquida (Bauman, 1999), la necesidad de un asidero que sea fehacientemente
real: lo importante ya no son los hechos, sino las visiones particulares de los hechos. Este
escenario, definitorio de la era en la que nos encontramos, es lo que ha venido a
conocerse como posverdad. En 2016 el diccionario Collins eligió el término como
Palabra del Año y, un año más tarde, la RAE lo recogió por primera vez. Aunque
“posverdad” cobrase importancia a partir de 2016, después de todo el entramado socio-
digital que puso en evidencia la campaña electoral del estadounidense Donald Trump, el
término apareció en nuestro país por primera vez en 20032. En cualquier caso, no deja de
resultar sorprendente la rapidez con que este neologismo ha sido aceptado por la RAE,
frente a otros que llevan, aparentemente, más tiempo circulando. Creemos que esto es así
porque, aunque varios diccionarios coinciden en definir el término como una “distorsión
deliberada de la realidad con el fin de generar un cambio en la sociedad a través de la
manipulación de las creencias y emociones” (RAE, Collins), lo cierto es que la posverdad
abarca mucho más. La posverdad supone un cambio total en la manera en que nos
relacionamos con lo abstracto, un vaciamiento de los significantes comunes, que vuelven
a ser llenados en esta época, una y mil veces, siempre mediante la experiencia personal,

2
Este año, el escritor Luis Verdú publicó la novela El prisionero de las 21.30 donde, por primera
vez, se recogía este término en nuestro país.
11
mediante la vivencia individual. ¿Qué tipo de encuentros colectivos permite esta nueva
realidad?
Es en este sentido en el que decimos que la posverdad es más que una distorsión:
genera un escenario absolutamente nuevo que responde:

al sentir de que la realidad ha perdido el carácter claro, nítido y diáfano o distinto

que parecía corresponderle en la época ilustrada. En tanto que generadora de
interpretaciones no solo distintas, sino también contradictorias, ha dejado de servir
como lugar común de referencia o punto de encuentro del pensamiento de sujetos
que, fortuita o deliberadamente, conviven en un mismo espacio (Espinosa Zárate,
2019, p. 337).
En este contexto social, es muy sencillo que se produzca una desconexión entre el
contenido y la realidad que lo fundamenta y, en consecuencia:

sostener lo que antes era simplemente mentira no tiene ya las consecuencias socio-
políticas que tenía antes. Ahora el centro de la atención […] se sitúa en el receptor y
en su reacción subjetiva, que es ahora de carácter predominantemente sentimental
(Espinosa Zárate, 2019, p. 338).

Tenemos, por tanto, un marco común que ha dejado de servir como referencia
común; un escenario en el que “en la realidad [ya] no predomina la verdad, sino la
posverdad entendida como texto mediado que ha banalizado la mentira alterando los
valores de la verdad” (Rodríguez-Ferrándiz, 2018, p. 13). El peligro reside en que contar
con un lenguaje común no nos sirve únicamente para ponernos de acuerdo en cuanto a la
realidad descrita, sino que su potencial es también performativo, tiene consecuencias
materiales. Siguiendo las palabras de Klemperer (2001, p. 31):
[E]l lenguaje no solo crea y piensa por mí, sino que guía a la vez mis
emociones, dirige mi personalidad psíquica, tanto más cuanto mayores son la
naturalidad y la inconsciencia con que me entrego a él.

No podemos decir, sin embargo, que la posverdad sea, en sí misma, una “mentira”
o una “falsedad”, sino que más bien debemos hablar de ella como una composición de

12
representaciones sociales ya asimiladas por la realidad, que permiten que una mentira sea
aceptada como una verdad (Terol-Bolinches, 2020). En este sentido, lo que hace la
posverdad es generar el marco idóneo para el cultivo y la propagación de la
desinformación.
Pero ¿qué es la desinformación? Aunque algunos diccionarios la definen
únicamente en términos de “información falsa”, este trabajo se acoge a la definición
ofrecida por la Comisión Europea, que pone el foco en la intencionalidad de esta
información y la recoge como “un ecosistema de producción, propagación y consumo de
información falsas, inexactas o engañosas que tienen afán de lucro o que buscan causar
daño público” (2017, p. 10). Es cierto que la desinformación no es un fenómeno nuevo,
así como tampoco lo es que la prensa se haya hecho eco de “noticias falsas” con el
objetivo de modalizar la opinión pública o generar beneficio económico. Notable es, por
poner un ejemplo, el caso del diario neoyorquino The Sun, que en 1835 multiplicó sus
beneficios y tuvo en vilo a toda la población estadounidense al contar la noticia (falsa) de
que se había avistado vida parecida a la humana en la luna. La diferencia (Salas Abad,
2019) es que en la actualidad los medios de masas y los procesos de digitalización han
acelerado, siguiendo la temporalidad líquida de la nueva era, la velocidad a la que esa
información se mueve a través de todo el mundo.
Así, un año después de haber sido nombrada la posverdad como Palabra del Año
por el diccionario Collins, le tocó el turno a la locución fake news. El término, aunque
circulaba bajo esa acepción desde hacía unos años, se hizo popular en la campaña
electoral estadounidense de 2016 cuando, de nuevo, Donald Trump la utilizó para
referirse a lo ocurrido durante el proceso electoral. Según el diccionario, la locución
aumentó su uso en ese año en un 365% (Salas Abad, 2019). De repente se
institucionalizaba la sistematización de un término, fake news, que hasta ahora había sido
recogido a través de palabras como bulo, noticia falsa, mentira… Aunque creemos
acertada la crítica que hace la periodista Isabel Meira (2020) acerca del peligro de
permitir, semánticamente hablando, la posibilidad de que exista una noticia que sea falsa,
creemos que tanto el carácter global de la locución fake news, así como el carácter de
intencionalidad que alberga, concretan mejor el fenómeno actual que queremos analizar
en las aulas, frente a otros términos más genéricos utilizados previamente a la “llegada de

13
la posverdad”. Otros autores deciden adscribirse también al uso del mismo, y lo definen
como aquella información falaz pero con apariencia de noticia real, que se crea con el
objetivo de confundir a los y las lectoras y conseguir propagar una desinformación de la
que se obtiene beneficio económico o político (Marc Amorós García, 2018); o como “a la
desinformación como falta de información, o sencillamente manipulación de la
información e incluso abundancia de la información, infoxicación” (Mazurier, 2019, s.p.).
Sin embargo, sí utilizaremos en algunos casos el término “desinformación” como
sinónimo de fake news, para referirnos al complejo sistema de manipulación de la verdad
al que nos enfrentamos.
Una vez localizado el origen del término cabría preguntarse cómo se dan
exactamente los mecanismos que configuran una fake new. Su taxonomía, atendiendo a
los criterios establecidos por Tandoc et al. (2017), se puede dividir en una doble variante:
según el grado de autenticidad (facticity) y según el grado del engaño (deception). Por
otro lado, el periodista D. Alandete propone la siguiente clasificación:

1. Información inventada: contenido completamente falso.

2. Información manipulada: distorsión de información o imágenes reales, que acaba
popularizándose con más clics.
3. Información de fuentes falsas: suplantación de fuentes por impostores, por
ejemplo, con el uso de la imagen corporativa de una agencia informativa.
4. Información malintencionada: mal uso de información, por ejemplo, disfrazando
un comentario de opinión como un hecho.
5. Contextos o conexiones falsos: información real que se comparte con información
contextual falsa, por ejemplo, cuando el titular de un artículo no refleja el contenido
de este.
6. Sátira y parodia: informaciones humorísticas se presentan como si fueran ciertas.
Aunque no se caracteriza habitualmente como noticias falsas, esta categoría puede
engañar a los lectores de forma inintencionada (Alandete, 2019, p. 162).

Como vemos, las fake news aparecen con una intención clara, la de desinformar
para manipular la opinión pública acerca de temas políticos o económicos, y su forma de
presentarse incluye un amplio abanico de matices presentados siempre, eso sí, bajo la

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forma material de una noticia tradicional. Encuentran en el presente siglo el escenario
perfecto para expandirse porque:

en nuestra época […] las fake news se difunden gracias al encadenamiento

de varios hechos históricos: la implantación de internet, la proliferación de teléfonos
móviles inteligentes, la bajada de los precios de los contenidos, y, sobre todo, la
existencia de las redes sociales, nacidas principalmente en 2004, 2006 y 2010, que
hacen que esas informaciones vuelen a la velocidad de la luz (Salas Abad, 2019, p.
425).

A la posverdad y a la desinformación se les añade, en la actualidad, la

digitalización de la sociedad, lo que permite que la maquinaria de la manipulación pueda,
en principio, darse con éxito, pues “posverdad y fake news se encuentran intrínsecamente
vinculados a las redes sociales y al ecosistema digital por aspectos como la fugacidad, la
inmediatez o la imprecisión de quienes promueven este tipo de informaciones engañosas”
(Murolo, 2019 en Terol-Bolinches, 2020, p. 308). En este sentido, hemos de asumir que:

la proliferación de artefactos tecnológicos y su uso, casi permanente, ha

cambiado lo que conocemos como cultura. Ha logrado inmiscuirse, de forma
profunda y casi sin darnos cuenta, en todo ámbito socioeducativo, político y
económico, transformando nuestros modos de pensar y de vivir […]. El entorno
digital supone entonces la construcción de nuevos imaginarios políticos que amplían
los espacios y las formas de las líquidas prácticas sociales, económicas y
relacionales (López-Gil, 2019, pp. 84-85).

El principal problema de la desinformación, pues, parece ser “su existencia misma

como arma para desestabilizar procesos e instituciones democráticos” (Alandete, 2021, p.
264). Es decir,

no solo se presentan a los individuos hechos falsos, sino que estos se

transmiten de una manera que favorece una mayor eficacia comunicativa […]
afectando drásticamente a nuestra capacidad para afrontar la realidad, así como a
nuestra voluntad de intervenir y cambiar circunstancias injustas (bell hooks, 2021 p.
51).

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 Para ver el impacto que esta realidad está teniendo ha de revisarse el consumo
digital que se viene dando en nuestra sociedad en los últimos años. En particular, nos
centraremos en los hábitos de consumo digital de la población joven, público sobre el que
reflexiona este trabajo, así como en su percepción sobre cuáles son sus herramientas para
hacer frente a las fake news.

2.3. Juventud y consumo digital: el peligro de no saber que no se sabe

Según un estudio llevado a cabo por Ipsos Global Advisor en 2018, España es el
país de la Unión Europea donde más credibilidad se da a las noticias falsas (López-
Borrull et al., 2019). Además de en credulidad, encabezamos también la lista de países
donde más se utilizan los dispositivos móviles, con un 88% de usuarios únicos (Bernal
Triviño et al., 2019). Dentro de estos porcentajes, los datos del INE (2021) revelan que la
gente joven utiliza sus teléfonos móviles diariamente en un 96,9% de los casos. Como
vemos, el uso de la tecnología se ha normalizado, integrándose completamente en nuestra
cotidianidad. Esta generación de jóvenes es también conocida como “nativa digital”, ya
que nacieron en un entorno en el que el uso de las tecnologías digitales era corriente; se
criaron en él, aprendieron a relacionarse consigo mismos y con los demás a través de lo
digital. Podemos afirmar que conocen el mundo a través de lo digital, si bien su acceso a
la información ha evolucionado con el tiempo, pero moviéndose siempre dentro de los
mismos rasgos fundamentales, que son:

Hipertextualidad (el texto informativo se construye en red, de manera que

los lectores puedan moverse de unos a otros, hasta el infinito), multimedialidad
(incorporación al texto de otros códigos audiovisuales que complementan y hacen
más atractiva la información) e interactividad (componente que permite al lector
comentar las noticias y compartirlas con otras personas, conocidas o no) (Sánchez
García, 2021, p. 155).

Resulta fácil entender, teniendo esto en cuenta, la rapidez con la que lo digital ha
sustituido a los medios de comunicación tradicionales a la hora de informarse,
especialmente entre la gente joven. Como recoge el INJUVE en su informe 2020:

16
 Por comparación con estudios anteriores, uno de los resultados más interesantes de
la Encuesta INJUVE 2020 es que, por vez primera, el consumo de información
política por redes sociales o internet ha alcanzado los niveles de la televisión, que
hasta ahora había sido el medio más utilizado para este fin tanto por la juventud
como por los adultos. Casi la mitad, un 46% por ciento, utiliza las redes sociales para
informarse de política, y un porcentaje similar, el 44%, se sirve de la televisión. Por
el contrario, el recurso a los periódicos, que constituyen el canal más eficaz y el que
en mayor medida contribuye al conocimiento y a la participación en política (Fraile
y Iyengar, 2014), se ha ido reduciendo desde 2012 entre los jóvenes; en 2019 solo un
34% de estos los utilizan para acceder a la información política, al menos 1 o 2 veces
a la semana.

Podemos apreciar esto con claridad en la gráfica aportada en el mismo informe,

donde se refleja el cambio en los diferentes canales de acceso a la información en gente
joven (de 15 a 24 años):

Gráfica 1. INJUVE 2020

Bernal Triviño justifica este cambio de paradigma diciendo que:

Los propios jóvenes admiten que la rapidez, la actualización, la disponibilidad

horaria continua, el diseño, el multimedia y la interactividad son los pilares sobre los
que se asienta su éxito [de las redes sociales frente a los medios de comunicación
tradicionales]. En cambio, critican que los contenidos de la televisión son cada vez
peores; y que la prensa en papel no tiene capacidad de actualización, hay que

17
 comprarla, los textos de las noticias son muy largos y el diseño es poco atractivo
(2009, p. 126).

La juventud, como vemos, queda constantemente expuesta a la infinita cantidad de

información que es capaz de obtener, de forma incesante y descontrolada, a través de
internet. Esta fuente de información no solo es infinita, sino que, además, les llega de
manera incesante, pues la disponibilidad total es otro de los rasgos definitorios de este
nuevo paradigma del conocimiento. Este proceso, conocido como infoxicación (Cornella,
2014) genera una incapacidad a la hora de enfrentarse a los contenidos de manera
profunda y, con un tiempo ya obsoleto en la modernidad líquida, pausada. Esto tiene una
doble consecuencia; por un lado:

[s]e impone un ritmo diferente de lectura, mucho más veloz, menos detenido y, por
tanto, menos reflexivo sobre lo que lee. Esto vale tanto como decir que los “nativos
digitales” filtran los contenidos con una menor capacidad crítica y, de este modo,
son mucho más vulnerables a cualquier tipo de manipulación (Sánchez-García, 2021,
p. 156).

Esto quiere decir que no importa tanto saber, si no hacer como que se sabe, estar al
tanto de lo que está en boca de todos, pero sin necesidad de entender qué es eso que está
en boca de todos. Esto alimenta la amplitud de propagación de las fake news, pues la
desinformación se extiende principalmente con titulares. Según un estudio de la
universidad estadounidense de Columbia y el Instituto Nacional Francés, un 59% de la
población comparte noticias sin haberlas leído previamente (Alandete, 2019).
Por otro lado, esta avalancha de infoxicación deja a los y las adolescentes
desamparados a la hora de establecer una base real que afiance un terreno sobre el que
construir su identidad. No es únicamente una cuestión de confusión, sino que:
estamos lidiando con un problema que tiene que ver con el bienestar de los
niños: Las fakes news generan estrés y ansiedad cuando los y las jóvenes sienten que
no hay ningún punto de referencia sólido en el mundo, con lo que la meta pasa por
desarrollar el pensamiento crítico y las habilidades literarias (Tickle, 2018, en
Herrero-Diz et al., 2021, p. 2).

La generación de jóvenes actual está, pues, expuesta constantemente a la

sobreinformación que reciben a través de sus teléfonos móviles, que “por su acceso
18
mayoritario […] se convierten en la puerta de entrada para las noticias falsas o la
desinformación” (Bernal Triviño et al., 2019). Y aunque ellos y ellas creen ser capaces de
detectar las fake news y distinguirlas de una noticia real, lo cierto es que los datos
advierten que, en 2017, el 31% de los y las jóvenes de entre 10 y 18 años se había dado
cuenta de que una noticia era fake después de haberla compartido en sus redes (Herrero-
Diz et al., 2021).
De hecho, si nos acogemos a los datos expuestos por el estudio de Sánchez
Navarro y Aranda (2021):
[L]os jóvenes españoles se guían por tres criterios acerca de la confiabilidad de la
información obtenida en línea:
a) Sentido común (apariencia de veracidad)
b) Prestigio de la fuente (número de consultas o grado de conocimiento)

c) Reiteración (búsqueda de la misma información en diferentes medios)

La realidad, sin embargo, es que los contenidos que consideran más fiables son
aquellos compartidos por personas en cuyos criterios confían, normalmente por la
relación que mantengan con esa persona o por su posicionamiento ideológico a nivel
social (Herrero-Diz et al., 2021). Se hace evidente el grado de vulnerabilidad al que se
enfrenta la gente joven, en gran parte sin ser consciente de ello. Esto visibiliza la
necesidad de abordar, desde las aulas y los espacios educativos, un proceso de
alfabetización mediática que ayude a los nativos digitales a abrirse camino en el
panorama de la desinformación. Como dice Ramón Mendoza Berjano (2008, p. 55):

[n]o es imposible saber encontrar el propio camino en medio de una selva de

mensajes audiovisuales atractivos y muchas veces contradictorios, pero requiere un
esfuerzo al que no se vieron sometidos los adolescentes de épocas históricas
anteriores. Para poder discriminar adecuadamente tal avalancha de información se
necesita capacidad intelectual, oportunidades de diálogo y reflexión y seguridad en
el propio criterio.

19
2.4. La necesidad de la alfabetización mediática en las aulas: el desarrollo del
pensamiento crítico como herramienta para la emancipación

A pesar de que en los últimos años el currículo educativo ha intentado adaptarse a

los retos del presente con la intención de hacer frente a las dinámicas producidas en un
contexto de posverdad en que domina el discurso de los canales digitales, lo cierto es que
resulta difícil modificar el paradigma tradicional que entiende la educación como
transmisor de conocimientos. Si queremos que el alumnado genere herramientas que le
permitan desarticular los discursos emitidos por la dominación hegemónica, colonizadora
de subjetividades (Freire, 2002), es capital que entiendan la importancia de su proceso de
aprendizaje. En este sentido, “aunque el conocimiento es esencial para el desarrollo del
pensamiento, esto no garantiza en absoluto el desarrollo de un pensamiento crítico”
(López Aymes, 2012, p. 41). En esta nueva sociedad “todo parece verdadero y falso a la
vez. Nada parece importante, y esto desarrolla la indiferencia y estimula el escepticismo”
(Ramonet, 1998 en Mainer Blanco et al., 2019) y, por tanto, se hace más necesario que
nunca educar en las aulas en el deseo de querer saber. O, como dice Espinosa Zárate:

Si Habermas aludía a la “sensibilidad por la verdad”, y también otros se han

referido al cuidado de ella, aquí subrayamos que hay que quererla [la verdad], lo cual
implica un ejercicio conjunto del entendimiento y la voluntad, frente a la mera
apetencia como principio regulador de la elección y la acción humanas. […] Esto
significa que, en términos educativos, se percibe la necesidad de un cultivo
deliberado de la voluntad de saber, del deseo de la verdad, que es deseo de realidad
en la medida en que busca la tensión o el direccionamiento de los contenidos
mentales hacia lo real, que va más allá de la pura reacción afectiva que estos suscitan
(2019, p. 342).

¿Cómo afrontar, pues, el desafío de devolver al alumnado el deseo de saber, de

comprender cómo funciona la vida, motores del pensamiento crítico (bell hooks, 2022)?
Si entendemos la educación como un camino hacia la emancipación y la autonomía, es
necesario poner el foco en la competencia curricular de aprender a aprender, base a su
vez de las pedagogías del pensamiento crítico (López-Aymes, 2012). Asimismo, si
tomamos este axioma, el pensamiento crítico, como solución al problema de la

20
desinformación, resulta indispensable definir primero qué entendemos por pensamiento
crítico.
En su artículo “Pensamiento crítico en el aula” (2012), López-Aymes hace un
repaso por las descripciones que han hecho diversos estudiosos sobre el tema. Según
Furedy y Furedy (1985):

la habilidad de pensar críticamente supone destrezas relacionadas con diferentes

capacidades como por ejemplo, la capacidad para identificar argumentos y
supuestos, reconocer relaciones importantes, realizar inferencias correctas, evaluar la
evidencia y la autoridad, deducir conclusiones… (en López-Aymes, p. 43)

Por otro lado, autores como Ennis (1985) hablan del pensamiento crítico como
“el pensamiento racional y reflexivo interesado en decidir qué hacer o creer” y que tiene
como finalidad “reconocer aquello que es justo y aquello que es verdadero, es decir, el
pensamiento de un ser humano racional”. Ennis, además, apunta que “el pensamiento
crítico está compuesto por habilidades (vertiente cognitiva) y disposiciones (vertiente
afectiva)” (pp. 43-44, en López Aymes, 2012). En cualquier caso, pese a la divergencia
descriptiva en algunas ocasiones, todas las definiciones asocian pensamiento crítico a
racionalidad, y en su mayoría lo describen como un conjunto de habilidades básicas.
Piette (1998, en López Aymes, 2012), por su parte, hace una propuesta de
categorización, dividiendo estas habilidades en 1) vinculadas a la capacidad de clarificar
las informaciones, 2) vinculadas a la capacidad de elaborar un juicio sobre la fiabilidad
de las informaciones, y 3) relacionadas con la capacidad de evaluar informaciones. Otra
propuesta de categorización, sugerida por diversos autores (Brunning et al., 1999, en
López Aymes, 2012) sería la de dividir estas habilidades en conceptos más generales,
como el conocimiento, la inferencia, la evaluación y la metacognición.
Este trabajo de fin de máster, sin embargo, sigue las tesis de Niño-Arteaga (2020),
cuyo enfoque se basa en que:

[e]l pensamiento crítico no puede ser por entero algo cerrado, pesado, sólido, neutral,
vinculado a normas fijas o leyes que no admiten controversia o se desvinculan de la
crítica al sistema de opresión y/o a la historia de la violencia en cumplimiento de
criterios lógicos o analíticos. El pensamiento crítico pensado desde la filosofía

21
 remite a posibilidades fundamentales de la crítica: el debate, la creación, la
reflexividad, la contradicción, la acción, la cimentación de una postura ética y el
continuo cuestionamiento desde el escrutinio racional o la actividad política
propositiva. […] Al pensar el pensamiento crítico de esta manera, puede darse una
posibilidad de crítica en y hacia el mismo pensamiento crítico, una crítica al
pensamiento y una crítica al acto de pensar, para que no se esterilice como una
instrumentalización o asignatura o competencia que dispone de un conjunto de
habilidades para formar ciudadanos competentes frente a los retos tecnológicos y del
mercado (Niño-Arteaga, 2020, pp. 199-200).

Niño-Arteaga, que bebe de las ideas sobre pensamiento crítico de pensadores

como Nietzsche, Freire o Zuleta, ve en la corriente crítica actual “una especie de
eventualidad secundaria que se subordina a los procesos mentales vinculados al cultivo
de una racionalidad que aboga por adaptarse a los retos del mercado y la globalización”
(p. 188). Nada escapa, en el orden vigente, a los “modelos bancarios” (Freire, 2002), ni
siquiera el modelo educativo. El pensamiento crítico, por tanto, debe remitir a un
pensamiento que construye en la acción (Freire, 2002), y debe alejarse de una educación
neutral y apolítica, en tanto que esta acaba por diseñar dimensiones políticas que
fortalecen la ideología dominante (Freire y Faundez, 2013). La crítica, por tanto, debe
formar parte misma de la pedagogía del pensamiento crítico, en tanto que constructora de
pensamiento emancipador. En este sentido, el pensamiento crítico “implica
discernimiento” (bell hooks, p. 20). Solo a través de una pedagogía crítica y de la
pregunta, a través de una actitud de “curiosidad epistemológica” (Freire y Faundez,
2013), es posible una educación que se atreva a aventurarse más allá de la norma para
descubrir las “verdades esenciales, subyacentes, y no simplemente la verdad superficial
que nos resulta obvia a primera vista” (bell hooks, p. 20). En definitiva, como dice
Sánchez-Enciso (2008), para evitar que las aulas se conviertan en espacios de
adoctrinamiento hacia el libre-mercado resulta capital

construir el conocimiento como reflexión en la acción y hacerlo con los demás

creando, así, conocimiento comunitario; modificar, en definitiva, la orientación
docente de la cultura heredada y ponerla al servicio del cambio, de un nuevo modelo
de sociedad y de vida (Sánchez-Enciso, 2008, p. 187).

22
 Esta actitud crítica, activa, vinculada directamente con la realidad del alumnado y
fruto de un ejercicio reflexivo y de puesta en valor de la necesidad de conocer la verdad,
es la que consideramos necesaria para enfrentarse a la nueva realidad digital y sus
singularidades. En este sentido, la competencia informacional, entendida como la

habilidad de reconocer una necesidad de información y la capacidad de identificar,

localizar, evaluar, organizar comunicar y emplear la información de manera efectiva,
tanto para la resolución de problemas como para el aprendizaje a lo largo de la vida
(AASL/ALA, 1998; en Blasco y Durban, 2011, p. 27),

dialoga directamente con el desarrollo del pensamiento crítico en las aulas, y suponen una
combinación de saberes que permitirán, “no solo distinguir lo verdadero de lo falso, o
distinguir entre subcategorías de fake news, sino sobre todo a leer los medios digitales
con la resiliencia escéptica que genera el pensamiento crítico” (McDougall et al., 2017).
No podemos obviar el hecho de que los avances tecnológicos pueden suponer, en
muchas ocasiones, un apoyo y una mejora para los avances pedagógicos en las aulas y sin
embargo, justo por el gran potencial que encierran, es imprescindible

iniciar procesos de alfabetización digital crítica para que nuestros estudiantes y la

comunidad educativa sean conscientes de los desafíos a sus derechos digitales, así
como para plantear la motivación y las habilidades para reclamarlos y para ayudarles
a resistir los aspectos más generalizados de la vigilancia de datos y la elaboración de
perfiles comerciales. Porque lo que está en juego es la soberanía tecnológica (Díez-
Gutiérrez, 2022, pp. 141-142).

2.4.1. Mientras tanto, ¿qué ocurre en las aulas?

Aceptamos, como dice Paulo Freire (1990, p. 116) que “estudiar es una tarea
difícil que requiere una actitud crítica sistemática y una disciplina intelectual que sólo se
adquiere con la práctica”. Compartimos también su idea de que, si no somos capaces de
superar la concepción de la educación como mero transmisor de conocimientos que
describen la realidad, no es posible que la conciencia crítica se dé. Por tanto, una práctica
liberadora que fomente el desarrollo del pensamiento crítico es aquella que “constituye
un acto de conocimiento” (Freire, 1990, p. 123), y que “facilita la autonomía progresiva

23
del pensamiento de nuestro alumnado para que sea capaz de afrontar con éxito cualquier
adoctrinamiento” (Díez-Gutiérrez, 2022, p.104).
Entendemos, por tanto, que ante este panorama –digital, de cambios en el
currículo educativo y en los paradigmas comunicativos– los libros de texto, manuales de
referencia a la hora de vertebrar muchas de las clases, deberían haberse hecho eco de esta
nueva realidad. Sin embargo, atendiendo a los datos aportados por el análisis efectuado
por Sánchez-García (2021), estos siguen manteniéndose ajenos a la problemática
informacional actual. Veamos, por ejemplo, cómo el tratamiento de los medios de
comunicación se perpetúa sin añadir el factor del análisis crítico que permita al alumnado
hacer frente a la desinformación y la manipulación:
Santillana Algaida Oxford Anaya
Clases de textos
1º ESO La noticia La noticia La noticia La noticia
Lenguaje e internet
Características del
lenguaje periodístico
Prensa digital
Textos periodísticos y
Géneros informativos Textos de
publicitarios
2º ESO (reportaje) información El reportaje
Ejemplos de textos
Géneros de opinión Textos de opinión
periodísticos
(editorial)
(clasificación, sección,
estructura)
Los textos
Los medios Textos en red Escribir es…
periodísticos
3º ESO Reportaje La crónica Taller de comprensión
Textos
Comentario de texto El reportaje oral
argumentativos
Informativos
Los medios Definición de texto La prensa
4º ESO Documentales
Géneros periodísticos Niveles de lengua Comprensión lectora
Reportajes
Textos
periodísticos y
El comentario de
Modalidades textuales publicitarios
textos no literarios Textos periodísticos y
1º Bach. Géneros de opinión Columnas
Textos orales y publicitarios
Análisis de un texto periodísticas
textos escritos
Comentarios de
texto
Información, Características
Géneros
El texto periodístico y persuasión y Funciones de los
informativos
2º Bach. el texto publicitario argumentación medios
Comentario de
Comentarios de texto Géneros Elementos de
textos periodísticos
periodísticos comunicación

24
 Comentario de Textos periodísticos
textos orales
Géneros informativos
Géneros de opinión
Comentario de textos
Tabla 1. Contenidos relacionados con los medios en los manuales seleccionados (Sánchez
García, 2021, p. 159).

Vemos como, a la manera tradicional, los textos periodísticos siguen utilizándose

como pretexto para trabajar elementos gramaticales o de comprensión lectora o expresión
escrita. Sin embargo, frente a la situación actual se hace necesaria “la implementación de
propuestas didácticas específicas, centradas en la descripción, identificación y crítica de
las noticias falsas como fenómeno en boga de nuestro tiempo” (Sánchez García, 2021, p.
163). Como ya apunta el autor:

la visión predominante recogida en todos los manuales es la acostumbrada: el

estudio de los medios de comunicación impresos (en algún caso se mencionan los
diarios digitales), incidiendo en los géneros periodísticos (informativos/ de opinión)
e incorporando comentarios de texto: noticia, reportaje, editorial, crónica. No
hallamos ni una sola mención a las noticias falsas, o a la fiabilidad o veracidad de las
informaciones divulgadas a través de Internet (Sánchez García, 2021, p. 160).

Dado que los manuales de texto parecen no estar satisfaciendo las demandas
sociales actuales en términos de desinformación, consideramos imprescindible un
acercamiento a las diferentes propuestas didácticas que se estén desarrollando e
implementando desde otros lugares, ya sea docentes a nivel individual, asociaciones a
nivel general, etc.

2.4.2. Perspectivas actuales en la didáctica del pensamiento crítico.

Como ya ha quedado patente, el desarrollo del pensamiento crítico debe ser un eje central
en la educación si queremos formar ciudadanos y ciudadanas capaces de construir
percepciones más profundas del mundo que comparten. Vemos también de qué manera
esto cobra especial relevancia en un contexto en el que, más que nunca, están expuestos y
expuestas a la manipulación producida por la desinformación y las fake news. A tenor de

25
lo recogido en la LOMLOE (2020) y viendo de qué manera los libros de texto se hacen
eco de este panorama, cabría preguntarse cuáles son los enfoques acerca de este tema que
se están viendo desde la Didáctica en los últimos tiempos.
Como resalta Ángela Bermúdez (2020), son varias las dificultades a las que el o la
docente se enfrenta a la hora de transformar en prácticas pedagógicas los ideales
amparados por el marco del pensamiento crítico. Por un lado, nos enfrentamos al reto de
diseñar una secuencia que recoja estos preceptos y los aterrice en el marco concreto de la
asignatura que estemos impartiendo. Por otro lado, la tradición histórica ha
conceptualizado el pensamiento crítico desde perspectivas diferentes, con lo que se hace
necesario encontrar una propuesta que las concilie. Finalmente, la autora destaca la
frecuencia con la que, en el aula, se confunde enseñar pensamiento crítico con enseñar
contenidos críticos. ¿Cómo llevamos esto a las aulas? Para dar respuesta a esta pregunta,
la autora hace un recorrido por los diferentes enfoques desde los que se trata el
pensamiento crítico. En primer lugar, encontraríamos el Movimiento del Pensamiento
Crítico (Siegel, años 80), que lo concibe como una evaluación metacognitiva de los
argumentos y los procesos de razonamiento, con el objetivo de conseguir la
autocorrección a la hora de tomar decisiones. Encontramos también el enfoque de la
pedagogía crítica, impulsado por autores como Freire o Gireaux, que abogan por la
necesidad de deconstuir las relaciones de poder y las estructuras que la sustentan, con la
intención de generar una conciencia propia que dirija hacia la emancipación y la
transformación social. Otro enfoque distinto sería el propuesto por la escuela de la
Educación moral (con Kohlberg, entre otros autores), que se inclina por el trabajo del
juicio reflexivo sobre dilemas o controversias para cuya resolución es necesario tener en
cuenta diferentes puntos de vista. Por último, otro enfoque se decanta por la enseñanza y
aprendizaje de la Historia, y plantea la importancia de comprender el pasado para ponerlo
en relación crítica con el presente.
Rescatando las palabras de Journell, lo que está claro es que en la situación actual
“the analyses of fake news need to move beyond “a media literacy standpoint” to engage
with “system issues” that seeds its influence” (2019, p. 8). Queda claro, pues, que
llegados a este punto resulta capital hacer un ejercicio pedagógico que vaya más allá de la
dicotomía verdadero/falso, y que permita evidenciar los mecanismos sistémicos que

26
ponen en marcha estos discursos, haciendo peligrar la convivencia democrática.
Para materializar esta necesidad en propuestas concretas, Bermúdez (2020) hace
una abstracción de los enfoques históricos que han trabajado sobre el pensamiento crítico,
y propone cuatro herramientas comunes a todas ellas:
• Planteamiento de problemas, que permite indagar sobre nuestras creencias y
afirmaciones, atendiendo a que estas son siempre potencialmente revisables.
• Escepticismo reflexivo, que fomente la inclinación a la duda y promueva el “deseo
de saber la verdad” (Espinosa Zárate, 2019).
• Multiperspectividad, necesaria para asumir que la realidad es compleja y diversa,
y no caer en dogmatismos o argumentos reduccionistas.
• Pensamiento sistémico, para practicar un análisis de la información en capas que
permita generar una comprensión del mundo en red.
Resulta evidente que el cuerpo docente es consciente de la necesidad de ir un paso
más allá en el análisis de las fake news, y cree necesario integrarlas como una parte más
de las estrategias frente a la manipulación a través del desarrollo del pensamiento crítico.
Por tanto, entendemos que las vías actuales incluyen una parte de comprensión del
fenómeno, pero, muy importante, incluyen también espacios para el cuestionamiento
crítico. Todo ello, por supuesto, acompañado de una educación basada en el buen uso de
las TIC.

27
3. OBJETIVOS
[E]xisten objetivos específicos para nuestros
esfuerzos analíticos, que sirven como puntos de
partida para reflexiones comunes y que deberíamos
formular.
(Freire, 2001)

Este trabajo tiene la intención de establecer una visión general de cómo el sistema
educativo ha abordado la relación que se establece entre el alumnado de secundaria y su
acceso a la información online en los últimos años, analizando el desarrollo de materiales
didácticos específicos con especial atención a la implementación (o no) de una pedagogía
crítica y emancipadora en las aulas. Para ello, este trabajo se plantea el siguiente objetivo
principal:
– Analizar las secuencias didácticas diseñadas en los últimos años acerca del
trabajo de las fake news en relación con el desarrollo del pensamiento crítico.

De este objetivo principal se desprenden, a su vez, los siguientes objetivos

específicos:
1.1.Entender cómo la realidad social moldea los contenidos que se dan en el
aula.
1.2. Identificar los elementos de desarrollo del pensamiento crítico de cada
propuesta.

28
 4. METODOLOGÍA
En el mundo realmente invertido, lo verdadero es un
momento de lo falso.
(Guy Debord, 1999)

Este trabajo se inscribe dentro de la investigación cualitativa y, concretamente, se

enmarca en la investigación documental que se define como:

un procedimiento sistemático de revisión o evaluación de documentos, tanto

impresos como electrónicos (basados en el ordenador y transmitidos por Internet). Al
igual que otros métodos analíticos de la investigación cualitativa, el análisis de
documentos requiere que los datos se examinen e interpretar los datos para obtener
su significado, comprenderlos y desarrollar un conocimiento empírico (Corbin &
Strauss, 2008; v. también Rapley, 2007) (Bowen, 2009, p.72)

La metodología implementada, por tanto, para llevar a cabo este trabajo, ha sido la
búsqueda y posterior sistematización de diferentes secuencias didácticas que, más tarde,
han sido analizadas en base a los últimos desarrollos en teoría del pensamiento crítico y
de alfabetización digital.

4.1. Criterios de selección

Para la selección del corpus se llevó a cabo una primera búsqueda mediante las
palabras clave “secuencia didáctica”, “educación” y “fake news” en diferentes motores de
búsqueda (Google y DuckDuckGo). Gracias a esta primera búsqueda encontramos
también los materiales físicos publicados en forma de libro Con las FAKE NEWS no se
juega y Educar en el aula sobre FAKE NEWS, ambos de la autora Jacqueline Sánchez-
Carrero, que conseguimos para su posterior análisis. A continuación, se realizó una
segunda búsqueda, utilizando las mismas palabras clave, a través del buscador de
contenidos de la página de la editorial Graó (https://www.grao.com/). Por último, para
ampliar con mayor profundidad en algunas de las secuencias didácticas encontradas, se
contactó directamente vía correo electrónico con las entidades o centros que las habían
llevado a la práctica.
Para centrar con mayor precisión el objeto de estudio de este trabajo, se

29
descartaron aquellas secuencias didácticas que no habían sido diseñadas para cursos de
educación secundaria o bachillerato, así como las que presentaban actividades que,
aunque trabajaban el concepto de las fake news, estaban descontextualizadas o fuera del
marco de una secuencia didáctica. Asimismo, descartamos aquellas propuestas que
únicamente ofrecían infografías acerca de cómo saber identificar una fake new o enlaces
a motores de identificación de bulos (tipo malditobulo.es), por no ofrecer actividades
prácticas que supusiesen un trabajo crítico acerca de la desinformación, y no trabajasen
aspectos relacionados con las competencias específicas de nuestra asignatura.
En la siguiente tabla se muestran los datos globales que manejamos en esta
primera fase de selección:

Número de secuencias Frecuencia

Secuencias encontradas
seleccionadas
27 14 51,85%
Tabla 2. Visión general de las propuestas manejadas.

Por otro lado, mostramos en la siguiente gráfica los motivos por los que fueron
descartadas las diferentes propuestas encontradas:

Gráfica 2. Secuencias descartadas.

30
4.2. Corpus
En total, como hemos podido ver más arriba, este estudio ha acabado por seleccionar
quince secuencias didácticas diferentes para, posteriormente, realizar un análisis más
pormenorizado de las mismas.
Conociendo la necesidad de sistematizar un modelo de citación que facilite la tarea
del análisis, se ha diseñado la siguiente tabla, que incluye datos referentes a la autoría de
cada secuencia.

Código de citación Autoría (personal/institucional) Nombre de la secuencia

Col·legi de periodistes de Programa del Col·legi de Periodistes de

La premsa a les escoles
Catalunya (2010) catalunya
Asociación por los derechos humanos Que no te confundan con los discursos de
APDHA (2014)
de Andalucía. odio
Noticias falsas: Cómo aprender a
Beneyto Ibáñez (2018) Francesc Xavier Beneyto Ibáñez.
detectarlas desde la escuela.
Centro Universitario Internacional de Actividades para llevar al aula la
UNIBA (2019)
Barcelona competencia informacional
Consell Audiovisual de Catalunya en
colaboración con el Departament
EduCAC (2019) A qui em crec?
d'Ensenyament de la Generalitat de
Catalunya
Programa “Foro Nativos Digitales”
desarrollado por la Dirección General
Proyecto EMTIC (2019) de Innovación e Inclusión Educativa de Aprendiendo sobre Fake News
la Consejería de Educación y empleo de
la Junta de Extremadura.
Las fake news en la educación. Propuesta
De la Cruz (2020) Irene de la Cruz
didáctica
Veritat o mentida? Combatre las fake
Olmos (2020) Rafael Olmos news des de l'alfabetització digital crítica
de la ciutadania.
La desinformación y el pensamiento
Montoya (2020) David Fernández Montoya
crítico.
Con las fake news no se juega: Educar en
Sánchez-Carrero (2020) Jacqueline Sánchez-Carrero
el aula sobre fake news.
Anido (2021) Lorena Anido Talleres de desinformación entre iguales.
Un programa de radio para desvelar
Abad y Reverte (2021) Victoria Abad y María Reverte
noticias falsas.
Programa para la Innovación Educativa
Programa “ComunicA” “ComunicA”, de la Consejería de
Desenreda
(2021) Educación y Deporte de la Junta de
Andalucía
El alumnado de secundaria frente a las
López-Flamarique y Maite López-Flamarique y Sandra
noticias falsas: Resultados de una
31
 Planillo Artola (2021) Planillo Artola. intervención didáctica.
Tabla 3. Secuencias analizadas y criterios de citación.

El corpus seleccionado abarca desde 2010 (1º secuencia localizada con los términos
clave indicados más arriba) hasta 2021, si bien la mayoría de las propuestas se diseñan en
los cuatro últimos años. En cuanto a los cursos, se han incluido propuestas de todos los
cursos de ESO y Bachillerato, aunque el grueso de las propuestas está en 3º y 4º de ESO.
Tanto los datos del año de producción como los del curso para el que han sido diseñadas
se analizarán por extenso en el apartado 5.
Asimismo, cabe comentar que tres de las propuestas (Col·legi de periodistes de
Catalunya, 2010; EduCAC 2019 y Olmos, 2020) están en catalán y las doce restantes en
castellano. En este caso, hemos incluido todas dado que nos interesaba la perspectiva
desde la educación, más allá de cuál fuera la lengua primera utilizada.

4.3. Criterios de análisis

A continuación, como se mostrará en el apartado destinado al análisis de los
materiales, hicimos una primera categorización descriptiva de las secuencias que nos
permitió generar gráficas para la observación estadística de las mismas. Para ello,
elaboramos el instrumento de análisis que se muestra a continuación:

Nombre de la propuesta

Año de diseño Metodología

Curso Competencias

Nº sesiones Tipo de producción

Implementada Consultada en

Tabla 4. Instrumento de análisis de las propuestas

Como se puede observar, en esta primera parte del análisis nos han interesado
cuestiones de orden práctico como el año de diseño y el curso de producción, así como si
se implementó o no la secuencia, pero, sobre todo, se han recogido aquellos aspectos que
tienen que ver con su diseño, como la metodología, las competencias a las que atiende o

32
el tipo de producción que debe elaborar el alumnado al finalizar la secuencia.
Posteriormente, una vez sistematizados estos datos, se ha procedido a hacer un análisis
del contenido de las mismas en relación con el desarrollo del pensamiento crítico que
plantean, así como en relación a la potencial capacidad de las SD para desenmascarar la
intención, tras la mentira, de generar una visión de mundo concreta, subordinada a unos
intereses también concretos.

33
 5. ANÁLISIS DE MATERIALES
Teniendo en cuenta todo lo visto hasta el momento acerca de la urgencia de
implementar en el aula secuencias didácticas que trabajen, desde un enfoque crítico que
permita la emancipación, para dotar al alumnado de herramientas contra la
desinformación; y siendo patente la escasa presencia de esta necesidad en los libros de
texto, presentamos a continuación un análisis de las diferentes propuestas que se están
generando para abordar en clase la problemática de las fake news.

5.1. Análisis de materiales desde una perspectiva externa

En primer lugar, proponemos un acercamiento general a las propuestas desde dos

aspectos que ya han sido señalados con anterioridad: los años de diseño de las secuencias,
y el curso al que van dirigidas.

5.1.1. Años de diseño

Por un lado, los años de diseño de las secuencias nos permiten entender con
mayor claridad cuáles son los hitos sociales a los que nos estamos enfrentando en cada
momento.

Gráfica 3. Progresión de secuencias diseñadas por años.

34
Como podemos observar en la gráfica 3, la primera secuencia analizada la encontramos
en el año 2010 (Colegio de periodistas de Catalunya, 2010). Después de eso, hay tres
años donde no se generan demasiadas propuestas entorno a estos temas, ya que
encontramos la siguiente tres años más tarde (APDHA, 2014) y, aparentemente, no
vuelven a verse desarrollos de secuencias didácticas que traten la problemática de la
desinformación hasta 2018, con una progresión que va en aumento hasta 2021.
Para comprender estos lapsos temporales es necesario tener en cuenta el hecho de
que las asociaciones que diseñan sendas secuencias vienen trabajando con estos formatos
desde que se crearon (2010 y 2014), pero van ajustando el contenido de sus secuencias a
las necesidades de cada momento. En cualquier caso, nos ha parecido interesante reflejar
las fechas en que comenzaron a trabajar en tanto que reflejan una preocupación por la
alfabetización mediática (2010) y por el pensamiento crítico frente a los discursos de odio
(2014), pues ilustran de qué manera estos conflictos sociales empezaban a tener un reflejo
en la necesidad de ser tratados en el aula. Por un lado, a finales de 2008 salía al mercado
la primera versión del software “Android”, que en los años siguientes se normalizó en la
mayoría de las familias españolas y pasó a convertirse en una extensión de nuestra
cotidianidad, generando nuevas formas de acceso a la información y nuevas maneras de
relacionarse. Esta nueva herramienta puso de manifiesto la necesidad de educar en una
perspectiva crítica en el uso de las TIC, y bajo este panorama el Colegio de periodistas de
Catalunya comenzó su proyecto de alfabetización desde una perspectiva crítica. Por otro
lado, APDHA (2014) recoge la coyuntura social vivida en los años 2013-2014, donde a
nivel europeo asistimos al auge de partidos ultraderechistas en las cámaras de diferentes
países (Amanecer Dorado en Grecia, el Frente Nacional en Francia, UKIP en Reino
Unido…), que tenían en sus programas un discurso eminentemente racista o xenófobo. A
su vez, en España vivíamos por primera vez desde la transición el fin del bipartidismo, y
las calles bullían en una revolución social que denunciaba los discursos y estructuras
políticos tradicionales, a través de movimientos como el 15M, que se materializarían al
año siguiente en la llegada del partido izquierdista Podemos al congreso. Se entiende, por
tanto, que APDHA viera en este panorama el momento idóneo para tratar los discursos de
odio y la necesidad de un cambio de paradigma también desde una perspectiva crítica.

35
 Sorprende, en cualquier caso, el vacío encontrado en los años posteriores, sobre
todo si tenemos en cuenta que el acceso de la juventud al smartphone aumentó en esos
años y que, además, empezaron a tener gran impacto en la forma en que compartíamos
información redes sociales como Youtube (creado en 2005), Snapchat (creado en 2011),
Instagram (creado en 2010 pero con un incremento en el número de usuarios en 2015,
cuando fue comprado por Facebook) o TikTok (lanzado en 2017, pero con un aumento de
usuarios del 150% durante la pandemia de 2020). Si estas aplicaciones ya empezaban a
moverse años antes de 2018, ¿cómo se explica que, hasta ese momento, no hubiese un
repunte en el diseño de secuencias didácticas que trabajasen conjuntamente fake news y
pensamiento crítico? Aunque la necesidad de profundizar en la alfabetización digital
debería ser una preocupación intrínseca a su desarrollo, más allá de los acontecimientos
sociales concretos que ocurran en cada momento, es fácil entender cómo, tras el
protagonismo que cobraron términos como posverdad o fake news en 2016 y 2017, la
nueva realidad reflejase en la educación la necesidad de diseñar herramientas que
permitiesen hacer frente a estos nuevos retos, especialmente si consideramos el consumo
digital por parte de la población joven, que según un estudio publicado por Common
Sense Media, aumentó en un 36% desde 2012, llegando a un 90% de uso diario por parte
de los jóvenes de entre 11 y 15 años, según datos aportados por el portal Statista. Se
entiende también que, si la mayor parte de las redes sociales adaptaron sus formatos para
hacerlos compatibles con el sistema Android en 2016, las consecuencias tardasen un
tiempo en ser visibles. El repunte de estas secuencias durante los años 2020 y 2021 es
fácilmente comprensible si tenemos en cuenta que, durante la pandemia provocada por la
Covid-19, el uso del teléfono como herramienta para acceder a la información aumentó
en un 170% durante y, además, se detectó un 46% de difusión de información falsa en
relación con el virus, según datos aportados por la aplicación Qustodio y el
Eurobarómetro.

5.1.2. Cursos meta de las secuencias didácticas

Por otro lado, es importante hablar de los cursos a los que van dirigidas las
diferentes secuencias didácticas.

36
Gráfica 4. Etapa educativa para la que está pensada la secuencia.

Como vemos en la gráfica 4, el grueso de las propuestas se reparte de forma más o

menos homogénea entre los diferentes cursos, con dos importantes excepciones. La
primera, en cuanto a su ausencia, la vemos en las secuencias diseñadas para ser
implementadas en el curso de 2º de Bachiller: ninguna. Por otro lado, el punto más alto lo
encontramos en el curso de 4º de la ESO, con un total de 9 secuencias didácticas, 2 por
encima del curso que la precede, y cinco más que las diseñadas para 1º de Bachillerato.
Consideramos redundante hablar del porqué de la ausencia de secuencias
didácticas que trabajen el pensamiento crítico en relación con la desinformación en 2º de
bachillerato, pero creemos que esta obviedad propia del sistema educativo no debe
quedar exenta de crítica. Aunque es cierto que 2º de Bachillerato es el año previo a la
realización de las pruebas EBAU y, por tanto, todo el curso se organiza entorno a la
superación de dichas pruebas, entendemos que este curso no puede convertirse en una
carrera para conseguir aprobar el acceso a la universidad, sino que forma parte de un
proceso educativo continuo y que, por tanto, debe estar abierto a seguir trabajando
críticamente en el aula. En cualquier caso, y entendiendo el estrés y la presión que se
viven en este último curso del Bachillerato, creemos que son múltiples los aspectos
exigidos por las EBAU en el marco de la asignatura Lengua castellana y literatura que
bien pueden trabajarse a través del desarrollo del pensamiento crítico mediante el estudio

37
de fake news, como puede ser la comprensión crítica de textos, la capacidad para abstraer
argumentos en una noticia o la destreza para detectar aspectos relacionados con la
coherencia, la cohesión o la modalización.
En cuanto a la gran cantidad de secuencias diseñadas para los cursos de 4º de la
ESO, suponemos que esto se debe principalmente a dos motivos. Por un lado, se trata de
un curso de fin de ciclo, en el que el alumnado, durante toda la ESO, ha ido trabajando
aspectos que le faciliten acercarse a una mejor comprensión de textos propios de la
dimensión social o política. Por otro lado, en este curso el alumnado entra en una fase de
desarrollo moral que, atendiendo a la división propuesta por Kohlberg (1992), le prepara
potencialmente para la adquisición y desarrollo de un criterio propio. Es por eso que esta
puede ser una buena etapa para trabajar la reflexión crítica poniendo especial énfasis en el
trabajo del pensamiento crítico. Sin embargo, del mismo modo que el trabajo de
Kohlberg tiene limitaciones, también supone una limitación creer que ciertos aspectos
abstractos deben ser tratados únicamente a cierta edad: con los pertinentes ajustes en
cuanto al desarrollo cognitivo de cada etapa, cualquier niño o niño en edad de cursar la
educación secundaria obligatoria tiene capacidad para ir asumiendo, poco a poco, los
retos que propone el pensamiento crítico. De hecho, este tipo de aprendizaje requiere,
como ya se ha comentado, de unos tiempos muy dilatados, por lo que su éxito final
dependerá en gran medida de cuán pronto han comenzado a darse estos procesos críticos
en clase. Por último, atendiendo a las cifras vistas anteriormente, la posesión de
dispositivos digitales cada vez a edades más tempranas es una realidad, por lo que es
necesario que, desde bien pequeños, los y las niñas comiencen a ser formados en
alfabetización mediática y digital.
En cuanto a las secuencias diseñadas para otros grupos, encontramos una dirigida
a alumnado de ELE y otra diseñada para alumnos y alumnas de PMAR. En este sentido,
aunque consideramos estos espacios de formación tan importantes como el resto, creemos
que en estas aulas es mucho más fácil caer en la instrumentalización de materiales como
las fake news o los bulos, vaciándolos así de su potencial crítico. Este factor se tendrá en
cuenta a la hora de analizar ambas secuencias.
En conclusión, vemos que hay factores que justifican la acumulación de
secuencias de este tipo en el curso de 4º de la ESO y, sin embargo, creemos también que

38
hay motivos de sobra para ampliar la implementación de estas más allá de este curso, en
relación tanto con la salud digital como con el desarrollo del pensamiento crítico.

5.2. Análisis pormenorizado de las secuencias didácticas

A continuación, exponemos un análisis individualizado y en profundidad de las
secuencias didácticas vistas hasta el momento. Sin perder de vista que nos interesa ver de
qué manera el trabajo de las fake news en cada secuencia ayuda a generar y potenciar el
pensamiento crítico en el alumnado, los aspectos que se tienen en cuenta a la hora de
tratar este análisis son los siguientes:
– Número de sesiones.
– Tipo de actividades planteadas.
– Productos finales que se desarrollan.
– Organización en fases de cada secuencia.

5.2.1. Col·legi de periodistes de Catalunya (2010)

La premsa a les escoles.

Expositiva
Año de diseño 2010 Metodología
Aprendizaje activo.
CD
Curso Eso y Bachillerato Competencias
CSYC
Nº sesiones 1 (taller) Tipo de producción No se especifica
https://www.periodistes.cat/actu
alitat/noticies/arriba-la-dotzena-
Implementada Sí Consultado en
edicio-del-programa-la-premsa-
les-escoles
Tabla 5. Análisis de Col·legi de periodistes de Catalunya (2010)

Como se ha comentado anteriormente, el año de diseño de esta formato de

propuesta se crea en 2010, pero se actualiza anualmente para integrar los retos y las
necesidades educativas en cuanto a medios y comunicación, según el panorama
informativo de cada año. La propuesta aquí analizada responde a la secuencia
implementada en 2022. En cualquier caso, podríamos considerar que esta propuesta se
trata verdaderamente de una secuencia didáctica. Esto es así porque lo que ofrece el
Col·legi de periodistes de Catalunya es una sesión única en forma de taller expositivo,
válida tanto para cursos de la ESO como de bachillerato. La propuesta carece de una
secuenciación, no explicita las actividades que se desarrollarán más allá de lo expositivo,

39
y tampoco ofrece herramientas que permitan evaluar si el taller ha tenido o no impacto en
el público. Por descontado, creemos firmemente que la metodología del taller expositivo
en una sesión no permite que se dé ni el tiempo ni el espacio para que se genere una
reflexión en la acción que tenga un verdadero impacto en el desarrollo del grupo. En este
sentido, nos encontramos ante una propuesta expositiva que, además, en su versión de
este año, se implementó de manera online. Durante el taller, se explica el código
deontológico del periodismo y se enseñan herramientas para generar una “dieta mediática
saludable”. Si atendemos, además, a la necesidad de participar activamente de la
educación para que se produzcan procesos de verdadero aprendizaje, no podemos sino
considerar que esta propuesta no es la indicada para trabajar ni el impacto de las fake
news en la juventud, ni los motivos que impulsan a la manipulación mediática ni, por
supuesto, el desarrollo del pensamiento crítico.

5.2.2. APDHA (2014)

Que no te confundan con los discursos de odio

Role play
Participación y reflexión
crítica
Año de diseño 2014 Metodología
Uso de las TIC
Aprendizaje dialógico
Aprendizaje significativo
CD
3º y 4º ESO CCL
Curso Competencias
1º Bachillerato CPAA
CSC
Campaña informativa en el
Nº sesiones 2 Tipo de producción
centro.
Sí.
https://www.apdha.org/wp-
Más de 15000 alumnos y
content/uploads/2019/05/UNI
Implementada alumnas de 50 centros Consultado en
DAD-DIDACTICA-QUE-
diferentes entre 2014 y la
NO-TE-CONFUNDAN.pdf
actualidad.
Tabla 6. Análisis de APDHA (2014)

La secuencia didáctica “Que no te confundan con los discursos de odio” forma

parte de la campaña educativa que la Asociación por los derechos humanos de Andalucía
lleva implementando desde 2014. Como en el caso anterior, esta asociación viene
utilizando el mismo formato de diseño desde que se creó, pero adapta los contenidos
anualmente, según la problemática más acuciante en cada momento. Por ello, no fue
40
hasta 2018 cuando la propuesta comenzó a vincular la aparición de las fake news con el
aumento de los discursos de odio y su calado en el imaginario social y, en este sentido, ha
dado un giro, acentuando la necesidad de desarrollar la alfabetización mediática en las
aulas. De base, la asociación siempre ha puesto el foco en la necesidad de desarrollar el
pensamiento crítico para hacer frente a los discursos hegemónicos que perpetúan la
opresión de los grupos más desfavorecidos, y sobre este trabajo ha añadido en los últimos
años la revisión de las herramientas digitales que manejamos en nuestro día a día.
Esta versión del programa está diseñada en tres partes. En primer lugar, la
exposición de paneles divulgativos en el centro donde se ejecute la propuesta, que
sensibilicen sobre la necesidad de revisar cómo nos enfrentamos a la información que nos
llega desde internet o los medios de comunicación. El segundo paso de la propuesta es el
desarrollo de la secuencia didáctica en sí misma y, por último, la tercera parte consiste en
la creación de dípticos y carteles informativos que el grupo con el que se haya
implementado la secuencia repartirá en el centro al resto de clases.
El grueso de la actividad en sí recae sobre las preguntas que se hacen a raíz de la
visita a la exposición. Sobre estas se generan unos debates que permiten la reflexión
crítica y fuerzan la llegada a acuerdos y conclusiones para plasmar en los carteles y
dípticos. Es el o la docente de cada grupo quien se encarga de dinamizar tanto la visita
como el posterior debate o la creación de carteles, en base al material facilitado por la
asociación.
Esta secuencia didáctica resulta muy interesante en tanto que pone el foco en la
problemática de la migración, la construcción de la identidad migrante y la violencia
estatal en las fronteras, muy cercana a la realidad de los y las jóvenes que habitan las
costas andaluzas. Creemos, sin embargo, que aunque este sea un tema urgente que revisar
en las aulas, esta secuencia pone todo el foco en este aspecto social y, por tanto, no deja
espacio para reflexionar acerca de los mecanismos que dan tanto poder a los medios de
comunicación, así como a su capacidad para incidir en los procesos democráticos. Es
decir, “Que no te confundan con los discursos de odio” parece enfocar todo el potencial
de manipulación que encierra la desinformación hacia una realidad concreta y, en este
sentido, no deja que se reflexione acerca de cómo las mismas herramientas sirven
también para pervertir muchos otros discursos. Creemos que es importante poner el foco

41
en el canal (las fake news) y no tanto en el tema social a tratar, pues visto el primero, es
posible proyectar las herramientas conseguidas para desarticular todo lo demás, y para
garantizar nuestra salud digital. Entendemos, en cualquier caso, que esta propuesta
persigue resolver problemas relacionados con los derechos humanos, y no tanto con el
consumo de información, lo que justificaría qué prevalece sobre qué en esta secuencia.
A lo analizado hasta ahora hemos de añadir que la organización propone, en caso
de no poder darse el tiempo para realizar las tres sesiones, que se desarrolle únicamente la
visita a los paneles divulgativos. Consideramos que la transmisión unidireccional de
conocimientos, más centrada en una metodología expositiva que en una participativa va
en contra de los principios necesarios para que se desarrolle el pensamiento crítico. Por lo
tanto, aunque la propuesta nos parezca interesante en la manera en que vincula fake news
y construcción de discursos de odio, consideramos que no garantiza las actividades o
tiempos necesarios para potenciar la reflexión o el pensamiento críticos.

5.2.3. Beneyto Ibáñez (2018)

Noticias falsas: Cómo aprender a detectarlas desde la escuela.

Aprendizaje cooperativo.
Año de diseño 2018 Metodología Trabajo por proyectos.
Aprendizaje significativo.
CLL
CD
Curso 4º ESO Competencias
CAA
CSYC
Texto expositivo: Noticia
Nº sesiones 4 Tipo de producción
falsa
https://www.educaciontrespun
Sí, en el IES Escolapias
Implementada Consultado en tocero.com/experiencias/com
(Gandía)
o-detectar-noticias-falsas/
Tabla 7. Análisis de Beneyto Ibáñez (2018)

Esta secuencia, diseñada e implementada en el IES arriba mencionado por el

docente de Lengua castellana y literatura, trata la problemática de las fake news con un
enfoque diferente al visto hasta ahora. Su metodología no pasa por ofrecer herramientas
que permitan detectar fake news, sino que consiste en comprobar el peligro que albergan
haciendo un seguimiento de la noticia falsa que el grupo habrá escrito y difundido
previamente por redes.

42
 A lo largo de 4 sesiones, el alumnado trabajará en un proceso de reflexión crítica
analizando los datos de la investigación cualitativa y cuantitativa que llevarán a cabo
siguiendo la dispersión de la noticia que han creado. Esta secuencia, que comienza su
fase de observación de manera rompedora, haciendo pasar en clase una fake new como
verdadera, para después reflexionar de manera conjunta acerca de cuáles son los factores
que han hecho que el grupo se crea la noticia, supone una experiencia inmersiva de
aprendizaje significativo, pues tiene un impacto claro en la cotidianidad del alumnado.
Además, en tanto que genera procesos de escritura colectiva a través de rúbricas, pues
toda la clase trabaja en grupo en la redacción de la noticia falsa a difundir, moviliza un
proceso que ayuda a “socializar la escritura y construir su significado colectivamente”
(Sánchez-Enciso, 2008, p. 30).
Aunque en otras ocasiones hayamos podido considerar que 4 sesiones no son
suficientes para adentrarse en el complejo entramado de la posverdad, esta secuencia
propone un trabajo que rebasa los límites del aula, pues gran parte del seguimiento de la
noticia se da en el día a día, de manera que en clase el tiempo está al servicio de
generación colectiva de herramientas, debates reflexivos, llegada a acuerdos… De esta
manera, la secuencia genera un continuo entre lo que ocurre en el aula y lo que ocurre en
la vida, enriqueciendo los procesos de aprendizaje que se desprendan de la secuencia.
Si bien es cierto que, para poder comprender mejor la secuencia, en aras de ser
replicada posteriormente en otros centros, sería necesario desarrollar con mayor precisión
lo trabajado en cada sesión, creemos que se trata de un enfoque muy acertado que permite
que, a la vez que el grupo es consciente desde la experiencia de la vulnerabilidad a la que
está expuesto ante la desinformación, se activen los motores de reflexión necesarios para
generar pensamiento crítico en cuanto a la secuencia que se está desarrollando.

5.2.4. UNIBA (2019)

ACTIVIDADES PARA LLEVAR AL AULA LA COMPETENCIA INFORMACIONAL

Cuestionario tipo test.
Año de diseño 2019 Metodología
Análisis de textos periodísticos.
CCL
Curso Aula de ELE Competencias
CD
Nº sesiones No existe Tipo de producción No existe
Implementada No se especifica. Consultado en https://www.unibarcelona.com/es/

43
 actualidad/noticias/actividades-
para-llevar-al-aula-la-
competencia-informacional
Tabla 8. Análisis de UNIBA (2019)

Esta secuencia diverge del resto en tanto que está pensada para ser implementada
en un aula de alumnado de español como lengua extranjera. En este sentido, entendemos
que el objetivo de la secuencia es mucho más funcional y que, aunque haga un uso crítico
de las fake news, lo hace desde un lugar que tiene más que ver, como veíamos
anteriormente con las propuestas de los libros de texto, con el pretexto para acercarse a la
gramática, que con la voluntad de desarrollar el pensamiento crítico.
Esta propuesta se divide en actividades, pero no en sesiones. La primera actividad
es de observación y activación de conocimiento previos y propone, a través de preguntas
sobre los hábitos informativos, generar una lluvia de ideas para ver cuáles son los
términos que maneja el grupo a este respecto. La segunda actividad es responder a un
cuestionario de preguntas cerradas sobre los hábitos informacionales del tipo “¿cuánto
tiempo utilizas internet diariamente?” o “¿Con quién sueles compartir recursos
informativos?”. La segunda actividad de esta sesión consiste en, por parejas, generar un
nuevo cuestionario utilizando el anterior como base para entrevistar a personas cercanas
acerca de sus hábitos de consumo digital. Con estos datos se pretende elaborar
posteriormente un informe sobre los perfiles de los usuarios y una presentación por
grupos para buscar conexiones y diferencias entre la información recogida por cada
persona. En la tercera actividad se realiza un acercamiento al formato de la noticia
utilizando las fake news como pretexto: se muestran algunas herramientas prácticas para
detectarlas y se aportan varios titulares para que discriminen si se trata o no de un bulo.
Como actividad complementaria, la secuencia propone que el grupo tenga que redactar
noticias verdaderas en base a los titulares fake dados. Finalmente, la última actividad
consiste en analizar la importancia de las fuentes y aprender a citarlas correctamente.
La propuesta, dividida en estas cuatro actividades, propone una adaptación y
profundización personalizada para cada grupo, atendiendo a sus capacidades o a sus
características particulares. En cualquier caso, aunque consideramos que las actividades
son interesantes y pueden servir de base para generar otro material, la secuencia queda
demasiado abierta: no plantea objetivos, no tiene una línea metodológica clara y tampoco

44
hace ninguna propuesta de evaluación. De igual manera, tampoco parece generar
dinámicas que permitan saber cuáles son los temas que interesan al grupo, para trabajar
así con materiales que les motiven. Además, como ya comentábamos, el tratamiento de
las fake news o de la alfabetización mediática se da desde una óptica más instrumental
que reflexiva, y no facilita recursos que generen un pensamiento crítico en base la
manipulación mediática y a la manera en que esta genera realidades. Aunque la idea es
buena, su tratamiento es demasiado simplista y operacional, y no cumple con los
requisitos necesarios para poder considerarla una secuencia didáctica que profundice en
el poder de la desinformación y en cómo hacerle frente mediante el desarrollo de la
reflexión y el pensamiento crítico.

5.2.5. EduCAC (2019)

A qui em crec?
TIC
Año de diseño 2019 Metodología
Aprendizaje por proyectos
Adaptable a cualquier CSYC
Curso curso de la ESO o Competencias CD
bachillerato CLL
Nº sesiones 3 Tipo de producción Infografía
https://www.educac.cat/profes
Implementada Sí. Consultado en sorat/unitats-didactiques/qui-
em-crec#tab-2

Tabla 9. Análisis de EduCAC (2019)

A continuación, pasamos a analizar la secuencia diseñada por EduCAC

(2019), “A qui em crec?”. Esta secuencia forma parte de un bloque educativo más
amplio, llamado “Información”, que incluye la siguiente progresión: 1) “De què
parlem?”, 2) “L'espectacle dels fets”, 3) “A qui em crec?” y 4) “Periodisme
ciutadà”. A estas cuatro secuencias, que conformarían el bloque concreto, le sigue
un proyecto de aula, que consiste en la grabación de un reportaje sobre uno de los
temas propuestos en clase.
En particular, el objetivo de la secuencia “A qui em crec?” es el de ayudar
al alumnado a conseguir herramientas que le permitan hacer una discriminación
crítica de la información que reciben a diario a través de sus dispositivos digitales.
La secuencia, dividida en tres sesiones, incluye una primera fase, en la que se

45
reflexiona sobre el daño de la infoxicación, se evalúa qué parámetros definen la
credibilidad de cada noticia y se desarrollan las herramientas necesarias para
aprender a contrastar la información a la que están expuestos. En la segunda sesión
se trabaja en grupos la escritura de una noticia, atendiendo a los parámetros
observados en la sesión anterior. Nuevamente, el trabajo en pequeños grupos pero
con titulares compartidos permite evidenciar cómo la manera de presentar la
información varía en relación a los aspectos en los que se ponga el foco, y cómo
esto condiciona su apariencia de veracidad. En último lugar, la secuencia centra su
última sesión en trabajar con las fake news y en cómo detectarlas a través del uso de
fact checkers.
La propuesta de EduCac (2019) incluye de manera gratuita todos los
materiales necesarios para implementar el bloque “Información” en nuestras aulas,
así como guías docentes que permitan facilitar su desarrollo, y material
complementario para trabajar fuera de casa quizás, como veíamos en otras
propuestas, para generar espacios educativos con las familias, que permitan
estrechar los lazos entre los mundos donde mayor parte del tiempo pasan los y las
jóvenes: la escuela y su casa.
Aunque en un primer momento nos dio la sensación de que la duración de la
secuencia era demasiado breve para trabajar con éxito los elementos que estamos
revisando, una mirada al conjunto nos permitió evidenciar que la secuencia
funciona a la perfección como parte del bloque general. En este sentido, esta
propuesta cumple su objetivo principal, el de aprender a discriminar la información
que recibimos, y genera espacios de reflexión que, junto con el resto de secuencias
del bloque, dan cabida a la interrogación crítica, al debate y al posicionamiento
cívico a través del desarrollo ético. Aplaudimos la iniciativa del centro en el que se
implementó de dedicar un tiempo y espacio concretos al desarrollo de tal programa,
pues no solo es una labor que viene recogida en la LOMLOE como necesaria, sino
que además recoge perfectamente los nuevos retos a los que tiene que enfrentarse
nuestro alumnado en la actualidad. Creemos, sin embargo, que es difícil que un
centro encuentre la manera de implementar algo así, sin quitar espacio a otras
asignaturas o saturar al alumnado, pero pensamos que con una buena reunión de

46
centro este proceso podría adaptarse para convertirse en un fantástico programa
interdisciplinar de aprendizaje por proyectos.

5.2.6. Proyecto EMTIC (2019)

Aprendiendo sobre Fake News

Foro Nativos Digitales
Aprendizaje cooperativo
Año de diseño 2019 Metodología
TIC
CLL
CD
Curso 1º y 2º ciclo ESO Competencias
CAA
CSYC
Nº sesiones 3 (45’-60’) Tipo de producción No existe.
https://emtic.educarex.es/220-
Si, en el IES Vía
Implementada Consultada en foro-de-nativos-
Dalmacia (Extremadura)
digitales/3243-fake-news
Tabla 10. Análisis de Proyecto EMTIC (2019)

El programa “Foro Nativos Digitales” forma parte del proyecto EMTIC

(educación, metodología, tecnología, innovación y conocimiento) desarrollado por la
Dirección General de Innovación e Inclusión Educativa de la Consejería de Educación y
Empleo de la Junta de Extremadura. El objetivo de este programa es trabajar con el
alumnado contenidos relacionados con el uso responsable de los dispositivos digitales y
los recursos web, y para ello han diseñado secuencias muy variadas, en relación a
problemáticas de género, ciberbullying, etc.
Esta propuesta en concreto, “Aprendiendo sobre fake news”, pone el foco en la
importancia de comprender el impacto que tienen las fake news en el bienestar social, y
en la necesidad de ser capaces de detectarlas y entender los mecanismos que las impulsan
para garantizar el correcto funcionamiento de los procesos democráticos. Entre los
materiales que incluye la secuencia encontramos una presentación audiovisual para guiar
la secuencia, una guía didáctica que facilite su implementación por parte del o la docente,
así como material complementario dirigido no solo a docentes y alumnado, sino también
a las familias, de manera que el aprendizaje desborde los límites de la escuela y llegue a
los núcleos familiares de los y las alumnas, facilitando así la conexión de lo aprendido
con su cotidianidad, generando así experiencias de aprendizaje significativo.

47
 La secuencia está pensada para ser implementada en seis talleres diferentes, por lo
que entendemos que se impartirán dos talleres por sesión. Cada uno de ellos incluye una
actividad temática que, en conjunto, propone un recorrido transversal a través de los
diferentes aspectos importantes en torno a las fake news. La primera sesión inicia con una
serie de preguntas que el grupo debe responder, con las que se pretende generar un debate
para saber cuáles son los conocimientos de la clase previos al desarrollo de la secuencia.
A continuación, se continúa con una actividad llamada “Desmontando mentiras”, en la
que se presenta una batería de noticias donde se presentarán las características que
permiten diferenciar una noticia verdadera de una falsa. La intención es generar una
reflexión sobre el grado de vulnerabilidad digital al que están expuestos, así como
desarrollar las estrategias necesarias para identificar las fake news. El segundo taller está
enfocado a revisar los diferentes tipos de fake news, y su intención es trazar un recorrido
gradual entre “lo verdadero” y “lo falso”, que pondrá de relieve la necesidad de
corroborar las fuentes a la hora de generar opiniones en cuanto a un hecho concreto. En el
siguiente taller se pone en práctica lo visto en las actividades anteriores, y por parejas
tendrán que detectar cuáles de las noticias presentadas son reales y cuáles no. Durante
este proceso, las parejas irán recogiendo las preguntas que se formulen para acercarse a la
resolución de la tarea, reflejando así los mecanismos cognitivos que siguen a la hora de
enfrentarse a desenmascarar una fake new. El quinto taller gira en torno a cómo los
mecanismos de la desinformación se vinculan directamente con nuestra parte emocional,
encarcelando el pensamiento racional y haciendo que actuemos de manera acrítica, por
impulsos. El penúltimo versa sobre el impacto que tienen las fake news en la realidad
social y la realidad política, y permite empatizar, a través de la lectura de relatos ficticios,
con el peligro que pueden suponer. Por último, la secuencia cierra con el desarrollo de un
producto expositivo, ya sea escrito o audiovisual, que recoja lo aprendido acerca de las
fake news durante esta secuencia.
En primer lugar, cabría destacar varios puntos fuertes de esta secuencia. Por un
lado, la mayoría de las actividades sirven como pretexto para generar una reflexión crítica
acerca del fenómeno de las fake news, y el peso de las mismas recae no tanto en
completar ejercicios como en cuestionarse sobre lo que se está tratando. En este sentido,
la secuencia es consecuente con la necesidad de generar actividades que den espacio al

48
 desarrollo de la interrogación crítica, permitiendo así que se fijen los mecanismos que
facilitan la construcción de una ética cívica. Por otro lado, esta secuencia dedica una
actividad completa a revisar la relación entre emoción y desinformación, elemento clave
en la propagación de bulos y en la construcción de discursos de odio (Espinosa Zárate,
2019). Por último, destacar cómo el diseño de la secuencia parte de un debate que
situaríamos en la fase de activación de conocimientos previos, desarrolla todos los
contenidos propios de la fase de indagación y, en último lugar, presenta un producto que
nos permite sistematizar lo aprendido durante la secuencia.
Los puntos mejorables se dan en una doble vertiente. En primer lugar,
consideramos tres sesiones tiempo insuficiente como para permitir que la clase genere sus
propios ritmos, en tanto que estos tendrán que adaptarse a la necesidad de acabar lo
establecido para cada sesión. Consideramos que este tipo de aprendizaje requiere que los
tiempos sean marcados por los procesos del alumnado, y no por los artificiales marcados
por el diseño, pues responden a saberes que no tienen que ver con la capacidad de
memorización. En segundo lugar, creemos también que la fase de sistematización queda
algo pobre, teniendo en cuenta lo rica y profunda que resulta la fase de indagación.
Propondríamos mejorar esta fase diseñando rúbricas de evaluación entre iguales, así
como herramientas de autoevaluación que permitiesen al alumnado revisar su adquisición
de conocimientos a lo largo de todo el proceso.
En cualquier caso, a pesar de estas posibles mejoras, consideramos que se trata de
una secuencia didáctica muy completa, que cumple con los objetivos de alfabetización
mediática y desarrollo del pensamiento crítico que se plantea y visibiliza la necesidad de
adquirir herramientas para frenar la vulnerabilidad a la que nos somete una mala higiene
digital.

5.2.7. De la Cruz (2020)

Las Fake News en la Educación

Análisis de noticias
Año de diseño 12 enero 2020 Metodología
Aprendizaje cooperativo
CCL
Curso No se especifica Competencias CD
CPAA

49
Nº sesiones No se especifica Tipo de producción Texto expositivo-argumentativo

https://tecnotintes.blogspot.com/20
Implementada No se especifica Consultado en 20/01/las-fake-news-en-la-
educacion-propuesta.html
Tabla 11. Análisis de De la Cruz (2020)

Encontramos esta propuesta en el perfil de blogspot llamado “Tintes de

tecnología”, en el marco del portfolio de una mención especial en TICE (tecnología,
información, comunicación y entretenimiento). La propuesta, diseñada a principios de
2020, propone utilizar el estudio de las fake news como herramienta para “promover una
actitud crítica”. Como hemos visto anteriormente, para el desarrollo de una actitud crítica
amplia es necesario generar preguntas y debates que promuevan el pensamiento propio y
la interrogación crítica de la que hablaba Freire. Esta secuencia, sin embargo, consta de
una única actividad (por lo que podríamos incluso plantearnos si es lícito hablar de
“secuencia”), no incluye una buena explicación y toma de contacto con la problemática,
sino que la propone totalmente fuera de contexto, y ni siquiera implica una reflexión
crítica (ya no digamos una reflexión en la acción). No existe fase de activación de
conocimientos previos, ni se desarrolla una parte en que se observe la sistematización de
los conocimientos adquiridos. Además, dejando de lado el hecho de que el texto que
presenta la actividad incurre en graves faltas sintácticas y de concordancia, el tema que
presenta la actividad parece completamente desvinculado de la realidad de los y las niñas
que van a trabajarla. Se propone leer una noticia sobre un seísmo ocurrido en la frontera
entre Irak e Irán, y comprobar si los datos aportados son verdaderos o no. En este sentido,
poco o nada hay de aprendizaje significativo en que hablemos de si los terremotos se
miden o no en grados, sobre todo si tenemos en cuenta que el alumnado ni siquiera ha
podido elegir entre otros temas que sí puedan serles de interés.
En definitiva, la propuesta está centrada, aparentemente, en la importancia de
contrastar las fuentes para saber si la información que contiene una noticia es cierta o no,
pero se queda en un nivel muy superficial de lo que hemos venido definiendo como fake
news o desinformación. El tema no solo está muy alejado de la realidad del alumnado,
sino que el foco está puesto en un asunto nimio que pasa por alto la finalidad de
manipulación y consecución de objetivos económicos o políticos que hay detrás del

50
movimiento de las fake news. Además, la propuesta da un esbozo de cuáles serían las
respuestas “correctas”, limitando así la capacidad de desarrollo argumental que podría
tener una actividad semejante, y ni siquiera implica un acompañamiento o una reflexión
acerca de cómo contrastar información en internet.
Consideramos, por tanto, que esta propuesta didáctica, aun teniendo como eje de
desarrollo el trabajo con fake news, no cumple con los requisitos necesarios para que
podamos hablar de una secuencia que ayude a desarticular los mecanismos de
desinformación, que genere una conciencia crítica acerca de lo comunicado por medios o
redes sociales y, por tanto, permita desarrollar una visión propia que permita el desarrollo
pleno de un individuo en una sociedad democrática.

5.2.8. Olmos (2020)

Las fake news en la crisis del coronavirus. Alfabetización digital crítica ante la infoxicación.
Aprendizaje dialógico.
Año de diseño 2020 Metodología
Aprendizaje significativo.
CD
Curso 4º ESO Competencias CLL
CSYC
Proyecto en línea
Nº sesiones durante la crisis de la Tipo de producción Texto expositivo.
Covid-19
Íber Didáctica de las
Ciencias Sociales,
Sí, en el IES Bernat
Implementada Consultado en Geografía e Historia. Nº
de Sarrià (Benidorm)
101 pp. 32-37. Octubre
2020.
Tabla 12. Análisis de Olmos (2020)

La particularidad de esta secuencia estriba en que, por haber sido implementada

durante el año 2020, apogeo de la pandemia, se realizó íntegramente de manera online.
Es por eso que su temporalización no se divide en sesiones concretas, sino que plantea
actividades que van resolviéndose en línea durante un periodo de tiempo determinado
(que en este caso fueron tres semanas). Los materiales utilizados, por tanto, se
vehicularon a través de las plataformas Aules y Moodle. En ellas se abrieron una serie de
foros que, a través de la generación de diversas actividades, promueven una lectura
asincrónica que estimula la reflexión, así como la participación autónoma por parte del
alumnado. Las temáticas de cada foro (5 en total) fueron las siguientes: en el primero,

51
debían publicar tres bulos sobre el coronavirus y dilucidar si los aportados por sus
compañeros y compañeras eran fake news o no; en el segundo debían diferenciar, de
manera justificada, entre un hecho y una opinión sobre la Covid-19; el tercer foro era un
espacio para reflexionar sobre las consecuencias que intuían que iba a acarrear la
pandemia; el cuarto trataba sobre plantear posibles soluciones a los problemas
anteriormente detectados y, finalmente, en el último foro debían debatir sobre si era o no
un discurso de odio el tuit publicado por Ortega Smith el 13 de marzo del mismo año. Por
último, después de estos espacios de reflexión, se desarrolla un texto expositivo donde
tienen que recrear que, siendo ya personas de unos 70 años, deben contar a sus nietos lo
que significó la pandemia, para ver hasta qué punto cruzan en este texto recuerdo y visión
crítica.
La secuencia pretende, como vemos, aumentar el dominio sobre el uso de las TIC
pero, sobre todo, generar espacios donde tenga cabida una reflexión crítica al respecto de
lo que está ocurriendo. Para ello, trata los temas en grandes bloques y pretende que, a la
investigación individual, se le sume la reflexión en grupo, potenciando la necesidad de
comprender los argumentos que aportamos, y los que aporta el resto. Aunque nos parece
una muy buena propuesta, consideramos que las limitaciones del soporte online, junto
con el hecho de que nuestro alumnado no está por lo general educado para autogestionar
su aprendizaje, pueden hacer que esta no tenga el éxito que podría conseguir de
desarrollarse de manera presencial. Al no poder compartir de manera colectiva los
procesos cognitivos que nos llevan hasta la asunción de conocimientos, resulta sencillo
que la reflexión, sin guía ni acompañamiento, caiga en saco roto. De igual manera,
aunque se aportaron páginas de fact-checkers, tampoco se pudo acompañar en su
consulta, lo que generó grandes dudas entre el equipo docente, pues no querían
simplificar el análisis de fuentes a este tipo de portales. Por ello, aunque los temas y las
dinámicas planteadas nos parecen muy positivas, creemos que, dado su soporte de
implementación, harían falta algunas modificaciones más para garantizar que genere los
aprendizajes deseados. En cualquier caso, consideramos que es una secuencia que tiene
mucho potencial para ser implementada presencialmente en un aula.

52
5.2.9. Montoya (2020)

La desinformación y el pensamiento crítico.

Aprendizaje activo.
Aprendizaje significativo.
Año de diseño 2020 Metodología
TIC
Aprendizaje colaborativo.
CD
Curso 1º bachillerato Competencias CSYC
CAA
Nº sesiones No se especifica. Tipo de producción No se especifica.
Íber Didáctica de las
Sí, en un centro Ciencias Sociales,
Implementada público de Castilla la Consultado en Geografía e Historia. Nº
Mancha 101 pp. 38-43. Octubre
2020.
Tabla 13. Análisis de Montoya (2020)

Esta secuencia, diseñada para ser implementada en el marco de la asignatura de

Historia, pretende reducir la vulnerabilidad del alumnado a la manipulación externa, y
considera que el antídoto para la desinformación es la educación crítica. Aunque
previamente varias secuencias han sido descartadas por estar diseñadas para otras
asignaturas, consideramos de interés incluir esta en nuestro análisis porque, frente a otras
propuestas diseñadas para el aula de Lengua castellana y literatura, pone de manifiesto la
facilidad de tejer puentes interdisciplinares a la hora de tratar estas temáticas en los
institutos.
Siguiendo las políticas sociales de diferentes momentos históricos, esta propuesta
analiza los mecanismos utilizados por las fake news, y los pone en relación con los
intereses que subyacen a determinados movimientos políticos o económicos. Los
objetivos que se plantea la secuencia son entender cómo funciona la comunicación
política, generar aprendizajes que puedan ser extrapolables a otros contextos y trabajar la
elección crítica de las fuentes. Además, esta propuesta tiene muy en cuenta le necesidad
de generar actividades que motiven al alumnado, por lo que incluye una batería de
actividades con nombres tan llamativos como Fakecismo, Mementiras o Biografakes.
Estas actividades proponen ideas tan llamativas como, en Fakecismo, generar discursos
políticos que manipulen la opinión pública, teniendo en cuenta contextos históricos
concretos (así como desentrañar las estrategias de manipulación diseñadas por el resto de
la clase) o, en Biografakes, discernir qué elementos biográficos de un personaje histórico
son ciertos, y qué elementos no.

53
 Sin duda, se trata de una propuesta original y muy creativa. Sin embargo, la
batería de actividades aparece planteada sin secuenciar, con lo que no sabemos de qué
manera se da la graduación en la adquisición de saberes, cómo se disparan los
conocimientos previos o de qué forma se sistematiza la evaluación. Por ello, aunque el
material en grueso es bueno y, desde una perspectiva del estudio histórico, permite
entender los mecanismos que permiten la manipulación y generar un posicionamiento
crítico al respecto, consideramos que la propuesta carece de un eje vertebrador que
permita su correcta implementación.

5.2.10. Sánchez-Carrero (2020)

Con las fake news no se juega.

Expositiva
Año de diseño 2020 Metodología
Memorística
CD
Curso No se especifica Competencias
CSYC
Nº sesiones No se especifica Tipo de producción No existe.
Sánchez-Carrero, J.
Implementada No se especifica. Consultado en (2020). Con las fake news
no se juega. Edición libre.
Tabla 14. Análisis de Sánchez-Carrero (2020)

Esta secuencia, diseñada en forma de libro autoeditado, es fruto de la autora

Jacqueline Sánchez-Carrero, cuya trayectoria profesional combina el ejercicio del
periodismo con el de la docencia. Sánchez-Carrero cuenta en su haber con una larga
trayectoria trabajando en centros la competencia mediática a través de la creación de
programas de televisión en el aula. Fruto de esta experiencia, en el año 2020, con un
panorama político y social revolucionado en parte por culpa de la desinformación, la
autora publica Con las Fake news no se juega. El libro, de 100 páginas en formato A5
apaisado, está diseñado con una estética que recuerda a la animación infantil digital.
Utilizando como elementos vertebradores del libro a dos personajes que guían al
alumno/a a través de cuadros de “información importante”, QRs, enlaces a vídeos de
YouTube y muchas imágenes, el resultado final es bastante parecido al scroll y la cascada
de información que podemos encontrar navegando en plataformas como TikTok,
Facebook o Instagram, conectando así con el idiolecto digital de los y las jóvenes.

54
 El libro se divide en cuatro secciones que van desentrañando el fenómeno de las
fake news: qué son, cómo identificarlas, tipos de fake news y qué las motiva y cuál es su
impacto. La manera de desarrollar las actividades es la tradicional: exposición de
información (en parte escrita, en parte a través de enlaces que te redirigen a contenido
audiovisual) y un cuestionario posterior al final de cada apartado, con un solucionario
para las respuestas al final del libro.
Aunque el recorrido que propone es interesante, consideramos que el público al
que va dirigida (no especifica ninguno, pero habla de primaria y ESO en su introducción)
es demasiado ambicioso. Sin duda, se trata de un buen material para acercar esta realidad
a los y las pequeñas de la primaria, pero consideramos que se queda algo flojo para ser
tratado en las aulas de secundaria. Además, la metodología que sugiere no dinamiza los
procesos necesarios para que se genere una reflexión colectiva que permita desarrollar el
pensamiento crítico en el aula; como ya hemos visto, alimentar este tipo de pensamiento
pasa necesariamente por crear espacios de debate colectivo, en el que el grupo tenga que
responder a preguntas que surjan de su propio proceso cognitivo. El enfoque tradicional
de leer información y verificar su memorización a través de un cuestionario tipo test nada
tiene que ver con el diálogo imprescindible en la consecución del pensamiento crítico. En
cualquier caso, consideramos que podría ser un material interesante, ya sea para
comenzar este trabajo en la primaria como a la hora de adaptar la problemática de las fake
news al alumnado que curse ACIS, siempre que tengamos en cuenta, en cualquier caso, la
necesidad de trabajar a través de la interrogación crítica si queremos potenciar el
desarrollo del pensamiento crítico, y hagamos los pertinentes reajustes.

5.2.12. Anido (2021)

TALLERES DE DESINFORMACIÓN ENTRE IGUALES

Aprendizaje basado en tareas.
Año de diseño 2021 Metodología
Aprendizaje basado en proyectos.
CLL
CD
Curso 4º ESO Competencias
CSC
CPAA
Taller formativo para alumnado
Nº sesiones 12 Tipo de producción
menor del instituto.
Implementada Sí Consultado en https://mschools.com/es/talleres-de-

55
 En el IES Josep Puig i desinformacion-entre-iguales/
Cadalfalch, en Mataró,
Barcelona, el año 2021.
Tabla 15. Análisis de Anido (2021)

Esta secuencia, implementada en el año 2021 en el IES Josep Puig i Cadafalch, en

Mataró, ha sido íntegramente diseñada y llevada a cabo por una docente en el ejercicio de
sus funciones. En este sentido, observamos que su diseño teórico es muy completo y deja
bien marcadas desde el principio la temporalización, la metodología, los objetivos fijados
o el producto final que se desprende de la implementación de la secuencia.
Dentro del proyecto Erasmus+ “Conciencia de medios digitales”, esta secuencia
se propone dotar al alumnado de herramientas que les permitan hacer un mejor uso de las
TIC y, a su vez, que les ayuden a hacer frente a los peligros que estas pueden implicar.
Así, dentro de las habilidades trabajadas la secuencia destaca el pensamiento crítico, la
alfabetización informacional, la creatividad, la comunicación… El trabajo, que en esta
ocasión se vertebra a través de las asignaturas de lenguaje –incluyendo Lengua castellana
y literatura– se desarrolla a lo largo de toda una semana y, mediante competencias y en
grupos heterogéneos, trabaja durante doce sesiones.
Así, la implementación del “Taller de desinformación entre iguales” se divide en
una sesión de activación de conocimientos previos, en la que se genera un debate a través
del visionado de un vídeo; una segunda sesión que, por grupos, investiga sobre el
fenómeno de la desinformación para hacer una puesta en común que, en la tercera sesión,
se convierta en material gráfico o audiovisual que sintetice las ideas vistas en la sesión
anterior. En la cuarta sesión, con la información recabada hasta el momento, el alumnado
hace frente por grupos a diferentes hechos de actualidad, para poder analizar toda la
cantidad de información, muchas veces contradictoria, que nos rodea. En la sesión quinta
se redacta un decálogo audiovisual sobre cómo detectar fake news y, finalmente, la
sesión sexta consiste en “escapar” de una escape room digital, utilizando la información
de todo lo aprendido hasta el momento. Las seis últimas sesiones, que equivaldrían a la
fase de sistematización, están destinadas a generar el taller formativo práctico para
replicar lo que han aprendido con grupos más pequeños del instituto.
Además, la secuencia didáctica da algunos consejos sobre cómo asegurar el éxito
de la implementación: trabajar en grupos pequeños, heterogéneos en cuanto a

56
habilidades, diseñar junto al alumnado la rúbrica de evaluación según lo que consideran
que debería ser un buen taller y, por último, hacer un buen seguimiento de los materiales
que se van creando, pues son los que ayudarán a que se cumpla el objetivo final: los
talleres divulgativos.
Como podemos ver, se trata de un proyecto muy interesante y ambicioso que,
además, recoge también lo que considera puntos a mejorar una vez implementado. Entre
las autocríticas que se hacen, con las que estamos de acuerdo, destacan la necesidad de
mejorar el sistema de evaluación y coevaluación, que no aparece reflejado en el material
que facilitan y, por otro lado, la necesidad de incidir en las habilidades del discurso oral,
imprescindibles para que se desarrollen satisfactoriamente los talleres divulgativos
finales. En este sentido, consideramos que, a pesar de todo, la temporalización de la
secuencia quizás no sea la más acertada. Por un lado, creemos que sería mejor no
aglutinar todas las sesiones en una sola semana, dando el tiempo necesario para que
ciertas ideas, reflexiones o actitudes tengan espacio para darse, crecer y madurar en el
alumnado. Por otro lado, consideramos que quizás dedicar seis sesiones enteras a la
creación de los talleres divulgativos sea desproporcionado y que, de estas sesiones,
alguna debería utilizarse para profundizar algo más en el análisis crítico de los medios de
comunicación y, también y como ya dicen, para trabajar las habilidades orales en el aula,
que serán tan importantes a la hora de dinamizar los talleres.

En cualquier caso, a pesar de creer que podrían darse algunas mejoras, pensamos
que se trata de una secuencia muy bien diseñada, con una planificación sólida por fases,
que apuesta por una metodología que rompe con el discurso expositivo tradicional y pone
al alumnado en el centro de la experiencia. Valoramos positivamente también que el
producto final persiga una interacción que fomente la interacción entre iguales, muy en la
línea de “aprender enseñando”, y que, además, se ponga tanto énfasis en la necesidad de
generar grupos de trabajo heterogéneos, pues pensamos que es muy buena manera de
trabajar, desde la base, por la mejora del clima en el aula. En definitiva, consideramos
que en general se trata de una buena propuesta que ayuda a fomentar el pensamiento
crítico a través del análisis de la realidad digital en la que vive el alumnado.

57
5.2.13. Abad y Reverte (2021)

Un programa de radio para desvelar noticias falsas.

TIC
Año de diseño 2021 Metodología Aprendizaje por
proyectos
CLL
Curso PR4 Competencias CD
CSYC
Podcast
Nº sesiones 6 Tipo de producción
radiofónico
Textos.
Didáctica de la
Lengua y de la
Implementada Sí, en el IES Camp de Morvedre. Consultado en
Literatura. Nº
94. Pp. 72-74.
Octubre 2021.
Tabla 16. Análisis de Abad y Reverte (2021)

Esta propuesta didáctica, diseñada en el año 2021, pone de manifiesto la

necesidad de conocer las características de las noticias periodísticas para poder hacer
frente al fenómeno de la desinformación. Además, según la metodología del aprendizaje
por proyectos, propone la creación de un producto radiofónico final donde el alumnado
exponga de qué maneras es posible desmontar una fake new.
Para lograrlo, la secuencia se divide en tres fases, con una duración de dos
sesiones por fase. En tanto que los elementos que desarrolla cada fase son
complementarios para la consecución del objetivo final, pero diferentes entre sí, vemos
cómo cada fase cuenta con su propio apartado para la activación de conocimientos
previos. La fase 1 gira entorno a la lectura y escritura de noticias; de manera colectiva se
analizarán noticias y más tarde, por grupos y siguiendo la rúbrica de las 5W, tendrán que
elaborar sus propias noticias según los temas planteados por la docente. A continuación
contrastarán las diferentes noticias redactadas por cada grupo, cosa que les permitirá ver
cómo, aún teniendo el mismo titular y contestando a las mismas preguntas, la
información diverge entre sí. Esta constatación es la que da pie a la segunda fase de la
secuencia: qué son las fake news y cómo desmontarlas. Esta fase comienza con algunas
preguntas que pretenden comprobar los conocimientos previos del grupo en relación a la
desinformación y su alcance; posteriormente y recogiendo lo aprendido en la fase
anterior, comparan noticias reales con noticias falsas y analizan el material audiovisual
que las acompaña. La fase acaba con el visionado del vídeo Fake News: Aprende a

58
detectarlas, del diario Última Hora, que da pie a una reflexión crítica sobre la exposición
a los bulos y la intencionalidad que se esconde detrás de su difusión. En último lugar, la
fase 3 corresponde con la planificación y ejecución de un podcast donde cada grupo
desvelará una noticia que ha resultado ser una fake new. Para diseñar este programa se
utilizarán como base otros podcasts que se encargan de desmontar este tipo de noticias, y
se facilitará una rúbrica con ítems que guían el contenido del mismo. Este producto final,
un vídeo de unos 4 minutos de duración en formato radiofónico, es el que se tendrá en
cuenta para la evaluación de la secuencia.
Como podemos observar, tanto las fases como la temporalización de esta
secuencia permiten generar los tiempos necesarios y la progresión requerida para que, a
largo plazo, se integre la necesidad de ser críticos y críticas con la información que
recibimos a través de nuestros dispositivos digitales. Creemos que otro punto fuerte de
esta secuencia es que da espacio a aspectos importantes de nuestra asignatura, como el
trabajo de la coherencia y la cohesión a la hora de redactar una noticia, pero no pervierte
el proceso temático que los sustenta: el estudio de las fake news no se convierte en un
pretexto para estudiar gramático, sino que la gramática deviene necesaria para poder
continuar con el estudio de las fake news. Por terminar de completar la secuencia, nos
hubiera gustado encontrar elementos que reflexionen, como vimos en otros diseños, sobre
el papel de los afectos en la manipulación de las fake news, o en el impacto que estas
tienen tanto en la sociedad como en nuestro comportamiento. En cualquier caso,
consideramos que la propuesta en sí es muy completa, que da las herramientas necesarias
para hacer frente a la desinformación, genera procesos de aprendizaje significativos y
permite reflexionar críticamente acerca del panorama informativo actual.

5.2.13. Programa ComunicA (2021)

DESENREDA
Teórico-práctico
Desarrollo de proyecto
Año de diseño 23 de diciembre de 2021 Metodología
Activa y participativa
Trabajo cooperativo
CD
CCL
Curso 2º ciclo Secundaria Competencias
CPAA
CSC

59
 Texto expositivo-
argumentativo en formato
Nº sesiones 3 sesiones de 2 horas Tipo de producción audiovisual, escrito o mixto,
según las herramientas del
centro.
https://aprensamalaga.com/pr
ensa/wp-
Sí.
content/uploads/2021/12/Dese
Implementada 40 centros de la Consultado en
nreda.-Talleres-de-
comunidad de Andalucía.
alfabetizacion-mediatica-
2.pdf
Tabla 17. Análisis de Programa ComunicA (2021)

La secuencia didáctica “Desenreda” es un proyecto de alfabetización mediática

impulsado por varias asociaciones de prensa andaluza, que se incluye dentro del
programa para la Innovación Educativa “ComunicA”, desarrollado por la Consejería de
Educación y Deporte de la Junta de Andalucía.
Esta secuencia, implementada con éxito en diversos centros del territorio andaluz,
cuenta con varios puntos fuertes. Por un lado, desde un principio plantea la importancia
de acercarse a la desinformación desde el análisis crítico, asumiendo que esta realidad
genera una problemática global que requiere de una participación activa en sociedad para
ser resuelta. Además, da gran importancia a reconocer la responsabilidad que los medios
de comunicación tienen en el fenómeno de la desinformación, y abogan por un
periodismo comprometido para hacerles frente. En este sentido, son periodistas
profesionales quienes, junto con el equipo docente, se encargan de dinamizar la
secuencia; así, la llegada de actores profesionales del gremio del periodismo genera un
escenario que rompe con lo cotidiano del aula, lo que ayuda a fomentar la motivación
extrínseca del grupo. En cuanto a la descripción de la propuesta, tanto las fases como la
metodología, las competencias a adquirir, las actividades o la evaluación, aparecen
descritas en su totalidad. Este guion permite que se pueda avanzar con claridad y
seguridad en el desarrollo de la secuencia, pues de lo contrario sería imposible
sistematizar la manera en que van a satisfacerse los objetivos planteados.
Desde el principio, la propuesta se plantea un objetivo claro que vertebra todo su
diseño: ofrecer al alumnado de Secundaria las herramientas necesarias que les permitan
comprender el mundo en que viven, analizar la realidad de manera crítica y desmontar los
estereotipos, utilizando para ellos los medios de comunicación y las redes sociales.
Además, tiene también un objetivo claro en cuanto a producto final a desarrollar, que es
60
la creación colectiva de una web multimodal, fomentando así el aprendizaje cooperativo
y el trabajo por proyectos.
La propuesta se divide en tres bloques: dos teórico-prácticos y un tercero
eminentemente práctico, donde se desarrolla el producto final. Estos tres bloques giran en
torno al derecho a la comunicación y a su importancia a la hora de generar opiniones en
un estado democrático. El primer bloque, “Periodismo vs Desinformación” incide en la
importancia de entender los medios de comunicación como herramienta que modula la
opinión pública, hace un repaso sobre los conglomerados que poseen los medios de
comunicación y, en tanto que fase inicial, trabaja sobre conceptos teóricos básicos
necesarios para el correcto desarrollo de la misma, como son la censura informativa, la
ideología, el discurso de odio… Finalmente, este primer apartado cierra con una parte
práctica donde se ponen en juego herramientas para detectar fake news. El segundo
bloque, “Redes Sociales y Periodismo Comprometido”, se centra más en las dinámicas de
consumo digital y en la necesidad de trabajar sobre la seguridad digital: cómo utilizamos
las redes sociales, qué son los algoritmos, cómo manipulan la información que recibimos
y cuáles son las consecuencias de estas “burbujas”… Este bloque trabaja con varias
noticias reales a través de temas de interés para el grupo (seleccionados conjuntamente en
el trabajo del primer bloque), y fomenta la reflexión y el espíritu crítico a través del
debate acerca de realidades tan actuales como los discursos de odio en cuanto al
feminismo o la migración. Por último, el tercer bloque, “Somos periodistas”, pone el foco
en nuestro deber como ciudadanía de exigir información veraz y de calidad y, utilizando
los temas que han aparecido en las sesiones anteriores, explica cómo es el proceso de
elaboración y redacción de una noticia mediante la práctica, de manera que se consigue el
producto final: una web multimodal (con elementos escritos, pero también audiovisuales)
donde se desarticulan los discursos de odio y se expone la necesidad de enfrentarse de
manera crítica a la información que recibimos, todo desde la visión del alumnado.
Consideramos que esta propuesta es una buena práctica para el trabajo de las fake
news y del pensamiento crítico en el aula, pues las actividades incluyen mucha reflexión
en la acción, trabajo en equipo, debate, análisis de noticias… Todo ello siempre mediante
realidades cercanas al alumnado. Para citar alguna mejora, sin embargo, consideramos
que el papel del docente (no del periodista que dirige las sesiones) es meramente

61
directivo, y que su función principal parece ser la de mantener el orden entre el grupo
mientras se dan los talleres. Con la intención de generar una experiencia que se imbrique
con la realidad del aula, creemos que sería interesante que, durante el tiempo en que se dé
el programa “Desenreda” en el centro, los y las docentes de otras asignaturas diseñen sus
clases de manera que enriquezcan esta propuesta. En nuestro caso, por ejemplo, sería
interesante trabajar aspectos como la modalización, los canales de comunicación, etc.
según el curso en que nos encontremos. También se podría trabajar sobre aspectos
gramaticales incorrectos, abundantes en la redacción de bulos y fake news, y atender a su
comprensión desde la corrección de estos textos. Complementar de esta manera ambas
propuestas no solo nos permitiría obtener una secuencia cerrada y, por tanto, más
significativa para el alumnado, en tanto que el desarrollo del programa no existe de
manera aislada a la vida del centro, sino que haría posible que parte de la evaluación de la
secuencia se entrelazase con la evaluación de nuestra asignatura, para que ambas
coexistiesen, fomentando así la necesidad de generar un continuo entre las asignaturas
que, aunque impartidas de manera atomizada, verdaderamente forman parte de un todo en
la experiencia educativa.

5.2.14. López-Flamarique y Planillo Artola (2021)

El alumnado de educación secundaria frente a las noticias falsas: resultados de una intervención
didáctica.
TIC.
Año de diseño 2021 Metodología
Aprendizaje dialógico.
CLL
Curso 3º ESO Competencias CD
CAA
Nº sesiones 3 sesiones de 55’ Tipo de producción No existe.
Sí, 25 alumnos y 25
https://relatec.unex.es/article/
Implementada alumnas de un centro Consultado en
view/3931/2632
público de Navarra
Tabla 18. Análisis de López-Flamarique y Planillo Artola (2021)

El diseño de esta secuencia nace de un grupo de investigación que se propone

comprobar cuáles son las estrategias más efectivas entre el alumnado a la hora de
desmontar fake news, y los resultados que presenta son los conseguidos tras haberse
llevado a cabo una intervención didáctica. Otra particularidad de esta secuencia es que

62
fue implementada en 2021, en un momento cúspide de la pandemia, con lo que el foco
temático de la intervención gira alrededor de la desinformación sobre la Covid-19.
La división de la secuencia, llevada a cabo en la asignatura de Lengua castellana y
literatura, es sencilla: una actividad por fase y por sesión. Es decir, en la primera sesión
se trabajan los conocimientos previos, y se desarrolla un pre-test acerca de su capacidad
para detectar fake news, junto con un debate posterior en el que se reflexione sobre la
incidencia de este tipo de noticias falsas, así como sobre la importancia que tienen a la
hora de dirigir el pensamiento colectivo. La segunda sesión, correspondiente a la fase de
indagación, consiste en el diseño de un cuadro conjunto de estrategias que permiten la
detección de fake news. Finalmente, la última sesión, que se corresponde con el momento
de la evaluación, supone la realización de un cuestionario donde se vea si son o no
capaces de utilizar las herramientas previamente trabajadas a la hora de detectar fake
news, y hasta qué punto consiguen identificarlas más o menos que antes de la
implementación de la segunda actividad.
Los resultados recogidos por esta investigación en cuanto a porcentajes,
demuestran que sí hubo un aumento en la detección de fake news después de haber
implementado la actividad. En cualquier caso, nos preguntamos si pueden ser
verdaderamente ilustrativos datos recogidos poco después de haber desarrollado la
secuencia, y si no sería más relevante ver de qué manera este tipo de propuestas
consiguen cambiar, a largo plazo, los hábitos en el consumo digital de los y las jóvenes.
Consideramos que la secuencia es simplista y que su diseño persigue la
instrumentalización de un proceso con el fin de conseguir unos resultados de
investigación, que poco tienen que ver con los procesos de aprendizaje que se den en el
grupo. Casi la mitad de las actividades diseñadas son de recopilación de datos (pre-test y
cuestionario final), su duración es extremadamente breve para dar cabida a la magnitud
del problema que genera la desinformación, y no genera actividades que permitan la
reflexión en la acción necesaria para que se dé un cambio de paradigma en la concepción
crítica del mundo.

63
5.3. Promover el pensamiento crítico a través del trabajo con fake news, ¿está
pasando?

Como ha quedado manifiesto en las secuencias didácticas anteriormente

analizadas, muchas son las propuestas diseñadas en los últimos años que tienen como eje
central el trabajo en relación a las fake news. Sin embargo, ¿cuántas de ellas suponen
realmente un cambio de paradigma en la concepción de los canales comunicativos, e
implican una reflexión crítica acerca de la manipulación mediática? Si recordamos lo
expuesto en el Real Decreto 217/2022, el trabajo del pensamiento crítico pasa por generar
prácticas comunicativas que estén puestas al servicio de la convivencia democrática.
Según los planeamientos abstraídos por Bermúdez (2020), para que una secuencia
satisfaga este propósito debe plantear problemas, buscar soluciones a través del
escepticismo crítico y fomentar la multiperspectividad y el pensamiento sistémico o en
red. Además, su implementación debe enfocar el pensamiento crítico como una apertura
(Niño-Arteaga, 2020) y poner en valor la importancia del proceso de aprendizaje (Freire,
2002). A través del análisis de las diferentes secuencias didácticas hemos podido
comprobar que hay varios factores que permiten acercarse al trabajo de las fake news
desde esta perspectiva. Por un lado, encontramos la necesidad de sistematizar la
secuencia que se está llevando a cabo. Así, aunque propuestas como la de Montoya
(2020) contienen actividades muy interesantes y con gran potencial para dejar que se
genere el pensamiento crítico, la falta de ordenación hace que las actividades se
desarrollen sin aparente conexión entre sí, difuminando los objetivos y haciendo que el
alumnado no pueda entender hacia dónde se dirige el trabajo. En este sentido, es
importante también que no se instrumentalice el trabajo con las fake news a favor del
cumplimiento de otros objetivos. Es el caso de las secuencias UNIBA (2019) y López-
Flamarique y Planillo Artola (2021). La primera de las secuencias, por ejemplo, persigue
enseñar lengua castellana como segunda lengua, en concreto en cuanto a la redacción de
textos expositivos, con lo que su objetivo se aleja de la necesidad de desarrollar el
escepticismo crítico a la hora de acercarse a los medios digitales (McDougall, 2017). En
cuanto a la secuencia de López-Flamarique y Planillo Artola, como ya hemos visto forma
parte de una investigación, con lo que su objetivo principal es obtener datos cuantitativos,
y no tanto generar dinámicas que permitan revisar críticamente el consumo digital y
64
poner en valor la importancia de conocer la verdad. Por otra parte, debemos hacer una
reflexión acerca de la importancia de temporalizar correctamente las sesiones. Aunque es
cierto que una reflexión sobre el impacto informático en la cotidianidad (Salas Abad,
2019) requiere de tiempos más dilatados que un aprendizaje memorístico (Freire, 2002),
como hemos podido comprobar, más sesiones no suponen necesariamente una secuencia
mejor. Por ejemplo, la secuencia Abad y Reverte (2021) consta de 6 sesiones, 2 más que
la propuesta Beneyto-Ibáñez (2018); a pesar de ello, en tanto que la segunda propuesta
desborda los límites del aula y genera más espacio en sus actividades para el debate y la
reflexión crítica acerca de los mecanismos de manipulación a los que estamos expuestos,
funciona mejor que la primera. Del mismo modo, aunque Anido (2021) genere una
secuencia muy completa, es posible que 12 sesiones sean demasiadas, pues semejante
temporalización probablemente acabe dejando fuera muchos otros aspectos importantes
recogidos por el currículo para nuestra asignatura. En cambio, otras propuestas como
EduCAC (2019) diseñan una secuencia mucho más breve, pero que funciona y tiene
sentido en tanto que forma parte de un marco educativo enfocado hacia la importancia de
trabajar los nuevos códigos comunicativos (Sánchez-García, 2021). Así, este tipo de
planteamiento por proyectos da cabida a trabajar a nivel competencial mayor número de
contenidos que secuencias cerradas pero de mayor duración. Finalmente, destacar de qué
manera secuencias como Col·legi de periodistes de Catalunya (2010), De la Cruz (2020)
o Sánchez-Carrero (2020), carecen del potencial crítico necesario para generar un
pensamiento verdaderamente emancipador, pues perpetúan metodologías tradicionales
que no se basan en el planteamiento de problemas o la reflexión crítica. A pesar de todo
ello, otras secuencias como Beneyto-Ibáñez (2018), EduCAC (2019), EMTIC (2019),
Anido (2021) o Programa ComunicA (2021), aplican un cambio metodológico sistémico
que permite revertir los procesos unidireccionales de adquisición de conocimientos,
generar una reflexión en la acción y, además, hacerlo con la intención manifiesta de
garantizar el bienestar social evitando la manipulación mediática.

65
6. CONCLUSIONES

Concluimos este trabajo con la firme convicción de tener todavía un largo

recorrido por delante en el mundo de la desarticulación de las fake news a través del
desarrollo del pensamiento crítico en el alumnado. Como siempre, los inicios
implican transitar por una etapa de ensayo y error, pues solo a través de la puesta en
práctica podemos ver qué está funcionando y qué no. Si tenemos en cuenta que
fenómenos tratados en este trabajo, como fake news o posverdad, son de reciente
aparición, resulta lógico que todavía no se haya dado con la “receta” pedagógica
que garantice una evolución positiva del pensamiento crítico. Sin embargo, y así lo
demuestran los materiales analizados, muchos son los y las docentes que han
recogido el testigo de la importancia de hacer frente a este panorama de
desinformación, como herramienta única para evadir el auge de los discursos de
odio y el pensamiento antidemocrático. De hecho, la proyección de futuro de este
trabajo pasa por seguir colaborando con docentes en activo con los que ya nos
hemos estado comunicando, como Cristina Servan (APDHA, 2014) o Rafael Olmos
(Olmos, 2020), o ya retirados, como Sánchez-Enciso, para seguir generando
secuencias didácticas que vayan poco a poco perfeccionando el desarrollo del
pensamiento crítico en relación con la manipulación de las fake news en la
asignatura de Lengua castellana y literatura. Así, este trabajo pretende servir como
el paso previo al diseño de una secuencia didáctica que se centre en enfrentar los
discursos de odio construidos a través de la manipulación mediática, en particular
en torno a la figura del mena.

Por otro lado, profundizar en este trabajo nos ha servido para corroborar que
el deseo y la motivación de aprender en el aula, el entusiasmo y el placer por el
conocimiento y el aprendizaje, no pueden imponerse. De hacerlo, estaríamos
replicando estructuras autoritarias que no tienen en cuenta la experiencia o la visión
de mundo del alumnado. Del mismo modo, la enseñanza del pensamiento crítico
necesita de nuevos esquemas metodológicos para darse, pues su mera transmisión
teórica no es, en ningún caso, garante de su integración a largo plazo. Como hemos

66
visto, hoy más que nunca los y las docentes tenemos una responsabilidad para con
la educación digital de nuestro alumnado. De nada sirve seguir impartiendo clases
desconectadas de la actualidad social, cuando la acuciante realidad es que es
necesario preparar a los y las jóvenes para enfrentarse a un mundo de
sobreinformación en el que es fácil dejarse seducir por la manipulación mediática
de diferentes ideologías y corporaciones. En cualquier caso, desde 2010 hasta la
actualidad, nuestro análisis ha evidenciado que el modelo está cambiando. Por una
parte, en el último lustro, se han multiplicado exponencialmente la cantidad de
propuestas didácticas y reflexiones pedagógicas acerca del nuevo paradigma que
configuran la fake news, y, además, en muchos casos, las conclusiones pasan por
resolver esta problemática potenciando el pensamiento crítico en el aula.
Asimismo, por primera vez en la historia de la educación desde la instauración
democrática en nuestro país, contamos con una Ley educativa que pone en valor la
urgencia por enseñar al alumnado a desarticular estos discursos, y se plantea como
indispensable el objetivo educativo de prepararlo para convivir de manera ética y
justa en sociedad. Para ello, es necesaria una práctica de la enseñanza
verdaderamente emancipadora, que ayude al alumnado a posicionarse críticamente
y a creer que la construcción de otros mundos es posible. Parece un reto
complicado pero, como demuestra este trabajo, se puede; y, por suerte, los y las
docentes parecen estar decididos a recorrer ese camino.

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7. BIBLIOGRAFÍA

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