Educa Perú - Comprensión lectora - Nombramiento docente 2024

COMPRENSIÓN LECTORA
Texto 01
¿Qué tienen en común la victoria de Donald Trump en Estados Unidos, el triunfo del Brexit en
Reino Unido y el del ‘No’ en el referéndum por la paz en Colombia? En los tres casos se trató de
campañas muy polarizadas y, tras el resultado, se habló del papel de las plataformas digitales, que
habrían ‘intoxicado’ estas campañas con noticias falsas, e influido de ese modo en su resultado,
en todos los casos inesperado. A raíz de estos eventos, la expresión ‘posverdad’ pasó a ocupar un
gran espacio en los medios de comunicación. El diccionario Oxford define el término como
“circunstancias en las que los hechos objetivos influyen menos en la formación de la opinión
pública que las referencias a emociones y a creencias personales”. En esta era de la posverdad,
muchas noticias falsas son aceptadas y difundidas, incluso a sabiendas de que son falsas, cuando
se ajustan a los marcos de creencias de quienes las adoptan.
Pero ¿es la posverdad un fenómeno nuevo? ¿No han existido antes noticias falsas? ¿Qué motiva
que ahora hablemos y debatamos ampliamente sobre la posverdad?
La respuesta es que los paradigmas de acceso a la información han cambiado, y, frente a estos
cambios, la forma en que nos comportamos ante las noticias cobra incluso mayor relevancia. La
prensa y los informativos de televisión pierden audiencia, especialmente entre las generaciones
más jóvenes, entre las cuales las redes sociales han pasado a ser hegemónicas. Según un estudio
de 2016 del Pew Research Center, un 62% de los adultos estadounidenses obtiene la mayor parte
de la información a través de las redes sociales (cuatro años antes, el porcentaje era de 49%). Este
dato confirma lo que ya señaló el Digital News Report en 2015: los informativos tradicionales
pierden terreno en favor del video en línea, sobre todo entre los menores de 35 años. El Digital
News Report destacó, además, el rol cada vez mayor que juega Facebook en encontrar, discutir y
compartir información.
Esta nueva forma de consumir contenido informativo, sin embargo, no es inocua. Una de las
principales características de las redes sociales es que ajustan los contenidos que muestran según
las búsquedas previas de los usuarios. En la práctica, esto impide que nos lleguen puntos de vista
en conflicto con el nuestro, obstaculiza el acceso a información que podría desafiar o ampliar
nuestra visión del mundo, y convierte nuestra experiencia virtual en una cámara de resonancia de
nuestras propias ideas, donde las visiones diferentes se descartan o se representan de forma
minoritaria. Este “efecto de burbuja” resulta más intenso cuando involucra informaciones que
apelan a emociones y a creencias firmemente enraizadas, que hacen a los individuos
especialmente susceptibles a la manipulación política. Un reciente estudio de la IMT School for
Advanced Studies en Italia señala, por ejemplo, que las redes sociales ayudan a que las teorías
conspirativas (como aquellas creadas para desacreditar a una persona o tergiversar un hecho
público) persistan y crezcan en el espacio virtual, en el que la verdad de la información deja de
importar. Lo que importa es si la información se adapta a una narrativa propia. De esta forma,
resulta difícil construir un debate real en una esfera pública compartida, y el comportamiento
político se vuelve impredecible.
En este contexto, resulta imperativo promover la alfabetización mediática, especialmente entre
los jóvenes. Si ellos obtienen información de las redes sociales y otros medios digitales, deben

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aprender a evaluar apropiadamente lo que leen. El presente podría parecer poco prometedor:
según un estudio de la Universidad de Stanford, un 82% de estudiantes de secundaria en un estado
como California (EE. UU.) no puede distinguir entre una propaganda y una noticia real en una
página web.
Pero resulta relevante notar que quienes asisten a cursos sobre alfabetización mediática
incrementan su habilidad para entender y evaluar los mensajes de los medios. Por ello, es positivo
que, en los últimos años, se hayan multiplicado las iniciativas de alfabetización mediática dirigidas
a jóvenes, así como a ciudadanos en general. La herramienta digital estadounidense conocida
como la Iniciativa de Polarización Digital, por ejemplo, hace participar a estudiantes universitarios
en el análisis de la veracidad de noticias de Twitter o Facebook. No solo investigan, sino que
además dotan de contexto y sentido común a noticias que van desde el fraude electoral a artículos
sobre un nuevo tratamiento contra el cáncer. Del mismo modo, la compañía de medios francesa
France 24 utiliza la página web de su programa Les Observateurs para enseñar metodología del
trabajo periodístico y estimular el sentido crítico de los espectadores.
Estamos, aparentemente, ante el desarrollo de un movimiento hacia la alfabetización mediática,
nacido, paradójicamente, del auge de la posverdad. Ojalá tenga éxito. Es necesario empoderar a
los ciudadanos y facilitarles la adquisición de las competencias necesarias para comprender y
evaluar la información, de tal manera que puedan distinguir entre noticias reales y falsas. La
alfabetización mediática puede contribuir a construir una ciudadanía informada que pueda decidir
libremente. Es responsabilidad de todos luchar contra la creciente tolerancia al engaño y la
mentira.
Adaptado de “Fake news: una oportunidad para la alfabetización mediática” de Nuria Fernández-García.
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1. La autora del texto se apoya en una fuente para sustentar, principalmente, la idea de que los
jóvenes tienen dificultades para distinguir entre noticias reales y noticias falsas. ¿Cuál es esta
fuente?
a) Digital News Report.
b) Universidad de Stanford.
c) IMT School for Advanced Studies

2. En el texto, ¿a qué se refiere la noción de ‘posverdad’?

a) A un contexto en el que las noticias se aceptan cuando se ajustan a los marcos de creencias
de quienes las adoptan, sin importar su veracidad.
b) A un tipo de noticias que se difunden a través de los medios de comunicación,
independientemente de su veracidad.
c) A la capacidad de evaluar la veracidad de la información nueva proveniente de las redes
sociales y otros medios digitales.

3. En el texto, ¿cuál de los siguientes hechos es una consecuencia del “efecto de burbuja”?
a) Las redes sociales ajustan los contenidos que muestran según las búsquedas previas de los
usuarios.
b) La prensa y la televisión pierden audiencia frente a los medios digitales, sobre todo entre
los jóvenes.
c) Las redes sociales ayudan a que las teorías conspirativas persistan y crezcan en el espacio
virtual.

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4. ¿Cuál de los siguientes pasajes del texto muestra que la autora está a favor de la alfabetización
mediática?
a) “Es necesario empoderar a los ciudadanos y facilitarles la adquisición de las competencias
necesarias para comprender y evaluar la información […]”.
b) “[…] la Iniciativa de Polarización Digital […] hace participar a estudiantes universitarios en
el análisis de la veracidad de noticias de Twitter o Facebook”.
c) “Una de las principales características de las redes sociales es que ajustan los contenidos
que muestran según las búsquedas previas de los usuarios”.

5. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones NO es consistente con lo sostenido por la autora en el

texto?
a) Al encerrarse en sus propias ideas, las personas se vuelven más intolerantes ante posturas
distintas a las suyas.
b) Las redes sociales son herramientas que permiten dotar de contexto y sentido común a
distintos tipos de noticias.
c) En el espacio virtual, la veracidad de la información importa menos que su compatibilidad
con los marcos de creencias de quienes la reciben.

Texto 02
Y así, de repente, todo el mundo comenzó a hablar de Aprendizaje basado en Proyectos. No fue
de la noche a la mañana, desde luego. Ha hecho falta más de un siglo desde los trabajos de Dewey
o Kilpatrick en el contexto norteamericano o de Giner de los Ríos y de Bartolome Cossío en España,
pero finalmente podemos hablar de una importante presencia, aun minoritaria pero creciente,
del ABP en el sistema educativo español.
Las señales están claras. Una lectura perspicaz de la normativa permite ver puertas y ventanas
abiertas al ABP en los decretos de currículo y en una enorme variedad de órdenes e instrucciones
emanadas de la Administración.
El convencimiento de que ha llegado el momento de pasar del paradigma de los contenidos a un
paradigma distinto, que bien podría ser el paradigma de la acción. La escuela no puede seguir
siendo una institución dedicada a la doma y selección de menores con la memorización de
contenidos como principal actividad. Esa escuela, hoy, es agente de frustración, desigualdad y
fracaso: no contribuye a la felicidad ni presente ni futura de buena parte del alumnado, y la
felicidad debe ser el objetivo de todo ser humano a lo largo de la vida – mal que le pese a algunos
que prefieren hablar de esfuerzo cuando en realidad piensan en una escuela para unos pocos
marcada por el sufrimiento o el aburrimiento.
Sin embargo, lo que llamamos la actualidad no es un hecho fortuito sino más bien una eclosión.
Como he dicho anteriormente, ha llegado la hora del ABP… ¿pero se debe a que esas fuerzas
impersonales que dominan el mundo han decidido que así sea?
Hay señales que debemos analizar y que provocan mis sospechas. Sobre todas ellas, el hecho de
que el ABP esté siendo tan bien recibido por todo tipo de perfiles ideológicos, tanto desde la
perspectiva de los centros como de los docentes y otros agentes externos (administración y otras
instituciones públicas y privadas), me hace pensar que parece una herramienta neutra

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ideológicamente cuando en realidad lo que ocurre es que encaja bien en el marco ideológico
imperante.
Diversos autores han señalado esta posibilidad. Así, Richard Sennett (2006) ve en los proyectos el
elemento que sustituye al puesto de trabajo en la nueva economía flexible. Dado este paso,
Christian Laval (2004), quien analiza en su libro La escuela no es una empresa cómo la ideología
neoliberal ha ido ocupando la escuela pública de manera absoluta, afirma, citando a Danièle
Blondel, lo siguiente:
“Hay una manera muy sencilla de lograr que los enseñantes accedan a esta cultura de empresa,
que consiste en impregnarlos con la idea de proyecto en la medida en que la empresa moderna
se define esencialmente por esta noción. El término empresa ¿no es acaso sinónimo de realización
de un proyecto? Igualmente, para la OCDE, la pedagogía del proyecto se presenta como el mejor
aprendizaje de la empresa”.
¿Puede, por tanto, el ABP ser la estrategia formativa para el nuevo capitalismo – en palabras de
Richard Sennett – como la instrucción directa lo fue para la economía industrial? Entiendo que así
puede ser: el ABP encaja con el marco cultural e ideológico del nuevo capitalismo y eso explica su
actual popularidad y su más que probable establecimiento como metodología imperante en los
sistemas educativos de las sociedades “avanzadas”.
La pregunta que resta por hacer es si el ABP, además de ser una herramienta del nuevo
capitalismo, puede ser algo más: ¿puede el ABP ser una estrategia de emancipación y para la
búsqueda de la felicidad? Pienso que sí pero no será fácil y tiene que darse las cuatro condiciones
que señala Esquirol en su libro: toma de conciencia, memoria, esperanza y acción.
Así pues, si haces ABP te hago abiertamente cuatro preguntas. En primer lugar, ¿sirven tus
proyectos para tomar conciencia de las estructuras de dominación a las cuales estamos sometidos
y sobre las consecuencias de tal dominación? Si te preguntas cuáles son esas estructuras de
dominación y sus consecuencias, te recomiendo que leas, entre otros, a Byung- Chul Han y su libro
La Sociedad del Cansancio, donde explica cómo nos hemos convertido en sujetos de rendimiento
que se autoesclavizan hasta la extenuación – como también logramos hacer con nuestros
estudiantes hoy en la escuela.
En segundo lugar, ¿sirven tus proyectos para lanzar la mirada atrás y adelante para comprender
de dónde venimos y hacia dónde vamos? Si el proyecto no permite a los estudiantes empoderarse
a través del conocimiento – lo cual implica lectura, reflexión, diálogo, discrepancia y debate sereno
e ilustrado -, entonces tus proyectos están vacíos de contenido relevante por muy sorprendentes
y atractivos que parezcan.
Y en tercer y cuarto lugar, ¿sirven tus proyectos para despertar la esperanza en nuestra capacidad
de transformación de eso que llamamos realidad y que no es más que una construcción social?
¿Demuestran tus proyectos a tus estudiantes que es posible el cambio y que el futuro no puede
ni debe estar determinado, por muy difícil que parezca abandonar el individualismo, conciliar
voluntades, pensar en el bien personal como un elemento del bien común y disponernos para la
acción transformadora? Si es así, ese ABP es emancipador y merece la pena; si no es así, estarás

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preparando buenos trabajadores para el nuevo capitalismo, pero puede que no estés preparando
ni buenos ciudadanos ni buenas personas.
En conclusión, ha llegado la hora del ABP pero ahora tenemos que conseguir repensarlo para se
convierta en una estrategia de emancipación y de transformación de la sociedad. Hemos dicho en
repetidas ocasiones que el ABP contribuye a promover un aprendizaje memorable para el
alumnado; ahora es necesario que consigamos que el ABP sea también una experiencia
memorable para toda la sociedad: la reforma pendiente no consiste en cambiar la escuela,
consiste en cambiar la sociedad.
Adaptado https://fernandotrujillo.es/en-contra-y-a-favor-del-aprendizaje-basado-en-proyectos/
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6. Según el autor, ¿el ABP está relacionada con la ideología?
a) Socialista.
b) Capitalista.
c) Economía industrial.

7. A partir de lo leído, ¿cuál es el propósito principal del texto?

a) Exponer los beneficios atrayentes del ABP como una metodología educativa y de grandes
logros.
b) Reflexionar sobre el propósito del ABP en las escuelas y su conexión con la ideología
empresarial.
c) Sustentar la eficacia del ABP en el mundo empresarial y la búsqueda de la felicidad de la
sociedad.

8. ¿cuál de las siguientes afirmaciones NO es CONSISTENTE con lo sostenido por el autor en el

texto?
a) El ABP para que tenga trascendencia debe ser transformadora.
b) El ABP debe consolidar las estructuras de discriminación.
c) El ABP debe procurar el bien personal de las sociedades.

9. A partir del texto, ¿cuál de estas afirmaciones se ajusta a la postura del autor?
a) Los sistemas educativos han estado acorde a los cuestionamientos del ser humano.
b) Los sistemas educativos han sido una herramienta de adoctrinamiento ideológicos.
c) Los sistemas educativos han estado muy relacionados a las empresas privadas.

10. A partir del texto, ¿cuál es la conclusión al cual llega el autor del texto?
a) El ABP debe convertir en una estrategia de libertad y cambio para la sociedad.
b) El ABP debe convertir en una estrategia de libertad y de cambio para la escuela.
c) El ABP debe convertirse en una estrategia de reforma educativa e ideológica.

Texto 03
“Las calificaciones no sirven para que los estudiantes mejoren sus aprendizajes. Más bien, suele
ocurrir que quienes obtienen bajos puntajes se sienten menos motivados que los demás”, sostiene
María Acaso, docente de la Universidad Complutense de Madrid. Por su parte, Alberto Royo,
docente de secundaria y experto en pedagogía, afirma lo siguiente: “Cuando les digo a mis
estudiantes que aplicaré una prueba, noto que ellos se preocupan más por estudiar. Sé que sus

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calificaciones les sirven para prestar mayor atención a aquellos temas relevantes del periodo
escolar que necesitan conocer más”.
Ambas posturas ponen en evidencia la falta de consenso sobre el lugar que ocupan las
calificaciones en una evaluación de los aprendizajes de los estudiantes. A partir de estas posturas,
los docentes nos preguntamos si es posible que las calificaciones tengan un espacio en un proceso
de evaluación formativa.
Un primer punto que conviene dilucidar es que una evaluación no es análoga, ni por asomo, a
poner una calificación para mostrar que el estudiante tiene un rendimiento alto, medio o bajo.
Tampoco se reduce a evidenciar “lagunas” en sus aprendizajes, errores o comprensiones
insuficientes sobre un tema específico. Equiparar la evaluación a la simple asignación de
calificaciones es un equívoco que, generalmente, provoca efectos negativos en los estudiantes.
Esto se manifiesta cuando, por ejemplo, a partir de sus calificaciones, los estudiantes asumen que
están fracasando o sienten que deben competir con sus compañeros por notas más altas.
Otro punto importante que debemos considerar es que las calificaciones están asociadas con
procesos de evaluación sumativa. En términos generales, este tipo de evaluación, centrada
tradicionalmente en la aplicación de exámenes, busca acreditar, mediante una nota, que los
estudiantes de un determinado grado o ciclo dominan los conocimientos de un área específica.
Sin embargo, no es suficiente con que el docente se limite a dar una calificación al estudiante, sino
que, a partir de esta, explore los conceptos erróneos, identifique en qué etapa del proceso de
aprendizaje se encuentra y le ofrezca ejemplos de las evidencias que se acerquen a lo esperado
para el nivel.
Ahora bien, a partir de los puntos expuestos, podemos afirmar que, en el ámbito de la educación
básica, las calificaciones obtenidas a partir de una evaluación sumativa pueden ser parte de un
proceso formativo, siempre y cuando los objetivos de aprendizaje de todos los instrumentos de
evaluación estén alineados y sean conceptualmente consistentes. Entendida así, la evaluación
sumativa tiene una función claramente formativa si ayuda a los estudiantes a fortalecer la
comprensión de contenidos y el desarrollo de competencias, poner en práctica conceptos y
habilidades en diversos contextos, y promover la conciencia metacognitiva.
Así, la evaluación sumativa se constituirá como un “hito de logro”, que nos permitirá a los docentes
decidir sobre las nuevas estrategias que debemos implementar o adecuar para promover
aprendizajes. Sobre esto, Elena Martín, catedrática de la Universidad Autónoma de México,
comenta lo siguiente: “Las notas y los exámenes son tan solo una pieza de un engranaje mucho
más complejo”. Justamente, no se trata de que la evaluación sea un acontecimiento específico,
que tiene lugar después de un determinado periodo, sino que, más bien, integre articuladamente
el complejo proceso de enseñanza y aprendizaje.
Por todo esto, lejos de temer o sobredimensionar las calificaciones, resulta necesario tratar de
insertarlas en un proceso de evaluación formativa, orientado a que los estudiantes, durante y
después de la escolaridad, sepan cómo aprenden, qué los ayuda y qué no. Es decir, las
calificaciones deben ser una de las tantas evidencias que ayude a los estudiantes a conocer y

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regular su propio aprendizaje. Deben invitarlos, al fin y al cabo, a demostrar que son capaces de
generalizar y extender el uso de un determinado conocimiento a nuevas situaciones.

Adaptado de un artículo publicado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (México). Recuperado el 2 de julio de 2020 de
https://n9.cl/7guct Adaptado de un artículo publicado en el portal El diario de la educación. Recuperado el 5 de julio de 2020 de
https://n9.cl/oicw8
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11. ¿Cuál de los docentes citados ofrece una opinión que está alineada a la postura del texto
sobre las calificaciones?
a) Alberto Royo.
b) Elena Martín.
c) María Acaso.

12. Al inicio del tercer párrafo, se menciona que “[…] una evaluación no es análoga, ni por asomo,
a poner una calificación […]”. ¿Cuál es el significado de la palabra “análoga” en el contexto en
el que aparece?
a) Similar.
b) Adecuada.
c) Dependiente.

13. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones se opone a la postura sobre las calificaciones que
defiende el texto?
a) Una verdadera evaluación formativa e integral debe prescindir de asignar calificaciones a
los estudiantes.
b) Las calificaciones, usadas solo para evidenciar errores, pueden impactar negativamente en
las emociones de los estudiantes.
c) A partir de las calificaciones, los docentes obtienen información sobre un aspecto del
proceso de aprendizaje de los estudiantes.

14. Al inicio del texto, ¿con qué intención se presentan las opiniones de dos docentes sobre las
calificaciones?
a) Brindar ejemplos de los usos adecuados que se les puede dar a las calificaciones en un
proceso de evaluación formativa.
b) Hacer notar las discrepancias acerca del rol que pueden cumplir las calificaciones en un
proceso de evaluación formativa.
c) Dejar en claro que, en la práctica pedagógica, las calificaciones no han logrado integrarse
a un proceso de evaluación formativa.

15. ¿Cuál es el propósito principal del texto?

a) Convencer sobre la idea de integrar las calificaciones de los estudiantes a un proceso
formativo de evaluación de los aprendizajes.
b) Advertir sobre las consecuencias de emplear las calificaciones como el único referente para
medir los conocimientos de los estudiantes.
c) Ofrecer lineamientos sobre la forma en que deben interpretarse las calificaciones de los
estudiantes en un proceso de evaluación sumativa.