Gómez, T. (2011).

Aportaciones ciudadanas desde el aprendizaje servicio: universidad, escuela y

comunidad conectadas. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 25(2), 125-141.

1. La formación como proyecto político. Una mirada crítica para una construcción democrática de
la educación como desarrollo profesional.

Consideramos por político las relaciones sociales que se establecen entre el poder, la hegemonía y
la dominación (Mouffe, 1999), por lo que dicho proyecto tendría como objetivo “no erradicar el
poder2, sino multiplicar los espacios en los que las que las relaciones de poder estarán abiertas a
la contestación democrática.

Proyecto que se realiza desde prácticas concretas en el contexto aula con asignaturas
determinadas cuyas docentes asumen, como diría Freire (2005, 2006), la politicidad de la
educación como la herramienta para construir una educación democrática y favorecer la justicia3
educativa y social, sin exclusiones por clase social, género, etnia, etc.; ya que tienen como deseo y
finalidad formar a futuros maestros y maestras que contribuyan con su ejercicio docente a la
creación y desarrollo de escuelas democráticas participativas, y vayan erradicando los distintos
mecanismos de dominación y discriminación que se producen y reproducen en los contextos
escolares. Desde este posicionamiento, el trabajo realizado con el alumnado de Magisterio tiene
como objetivo problematizar la realidad educativa para favorecer la comprensión crítica de los
procesos de enseñanza y aprendizaje en relación a los distintos elementos sociales, políticos,
económicos e históricos, para a partir de esta concienciación tener herramientas para poder
transformarlos.

Como futuros y futuras profesionales de la educación se les plantea las dos direcciones posibles de
las acciones educativas, las que dan continuidad de lo existente o las que van encaminadas al
cambio educativo y social, es decir, la igualdad y la justicia.

Se invita al alumnado a pensar qué ser humano quiere formar, educar para qué sociedad o, lo que
es lo mismo, qué escuela quiere construir para qué sociedad desde un posicionamiento de que
“educar ya no consistirá en adaptar al niño y a la niña6 al «orden» existente sino, por el contrario,
colaborar para que por medio de respuestas creativas pueda resolver las contradicciones que
obstaculizan la conquista de una sociedad diferente. No se buscará cómo «aprender a ser» y cómo
adaptarse a una sociedad hecha, sino más bien cómo «llegar a ser» en una sociedad que está por
hacerse”.

2. Vinculando teoría y práctica. La creación de una Red de apoyo-construcción de experiencias

innovadoras.

Una cosa es lo que se aprende en la universidad y otra es la práctica diaria en las escuelas, donde
verdaderamente se aprende.

El alumnado protagonizara desde la observación, reflexión y su propia acción que las prácticas
educativas se sustentan en una teoría, y que las teorías, el conocimiento trabajado en las aulas,
normalmente calificado de utópico, era/es el camino –parafraseando a Eduardo Galeano– a andar
para transformar las escuelas, en escuelas democráticas, puesto que los conocimientos que
trabajábamos conjuntamente, como ya hemos apuntado anteriormente, partían de un análisis de
los centros escolares y de las consecuencias del modelo educativo vigente, para a partir de ahí
construir escuelas democráticas, entendiendo que éstas posibilitan la participación real de la
comunidad educativa (profesorado, alumnado, familias, etc.) en la gestión, organización y
desarrollo del curriculum con el fin de hacer real el principio de igualdad y justicia.

3. Un Proyecto en construcción... para una ciudadanía crítica y activa

Para hacer posible la transformación de un barrio desde y con las personas que lo habitan es
necesario una educación en y para una ciudadanía democrática, responsable, crítica y activa.
Adquirir conocimientos, competencias y valores que sustentan la práctica de una ciudadanía
democrática solo es posible si se posibilitan espacios y tiempos reales a todos los integrantes de la
comunidad educativa (profesorado, familias, alumnado, vecinas y vecinos...) para la participación,
el diálogo y la toma de decisiones en lo que afecta a la cotidianidad de los centros educativos, y a
los problemas y realidades de las personas de una comunidad.

Educar en los valores que requiere una ciudadanía democrática, significa no educar desde la
normatividad, sino desde la vivencia, la participación, el consenso, la responsabilidad y
corresponsabilidad. Formar para y en una ciudadanía democrática requiere reestructurar las
relaciones que los centros educativos mantienen con el entorno. Es decir, las instituciones
escolares tienen que dejar de ser espacios cerrados en sí mismos, herméticos, donde solamente se
transmiten conocimientos escolares desconectados de la vida de las personas, de sus
problemáticas, sus necesidades, sus experiencias, de sus deseos, etc.; sino que deben cambiar sus
relaciones con el territorio, relacionarse de manera diferente con las familias, la comunidad, la
política, los negocios, los servicios sociales, los medios de comunicación, la universidad, etc.
(FULLAN, 2020).

4. Repensando el modelo formativo. El Aprendizaje Servicio como metodología para la

transformación.

Se trata de potenciar el pensamiento práctico “como alternativa epistemológica que entiende la

formación como un proceso permanente de reconstrucción conceptual, reestructuración continua
de los modos de representación, comprensión y actuación, al calor de las experiencias y
reflexiones que cada uno vive con los objetos, las personas, ideas y contextos que rodean su
existencia profesional y personal” (Pérez Gómez, 2010) para un conocimiento significativo y
relevante en y para hacer efectiva la igualdad en educación –la igualdad de acceso, de
permanencia y de éxito–, la democracia y la justicia.

Existen distintas definiciones de Aprendizaje Servicio, “una propuesta educativa que promueve el
compromiso social, combinando procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un
programa articulado donde los/as participantes se forman trabajando sobre necesidades reales
del entorno para mejorarlo y transformarlo. Se trata de sostener simultáneamente la intención
educativa de mejorar la calidad de los procesos de enseñanzaaprendizaje y de ofrecer una
respuesta participativa a una necesidad social”.
Hernández, F. (2008). Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia. Graó-SEP. Krichesky,
G. y Murillo, F. (2018). La colaboración docente como factor de aprendizaje y promotor de mejora.
Un estudio de casos. Educación XXI, 21(1), 135-155.

MARCO TEÓRICO

Lo primero que hemos aprendido acerca de la colaboración docente es lo arduo que resulta
«desarrollarla» en las escuelas (Little, 1990; Rosenholtz, 1989), ya sea por las condiciones físicas y
estructurales de las organizaciones escolares (Lortie, 1975), por la falta de oportunidades
formativas que contribuyan al desarrollo de destrezas vinculadas al trabajo colaborativo (Day,
2005) o por la limitada capacidad para gestionar posiciones divergentes (Grossman, Wineburg y
Woolworth, 2001). En efecto Huberman (1993) indica que la ausencia de estructuras
institucionales para efectivamente resolver problemas y repensar conjuntamente la práctica,
desalienta al profesorado a implicarse en actividades colaborativas puesto que son percibidas
como una distracción de las necesidades más apremiantes de sus alumnos. Así, la interacción con
colegas se valora como positiva solo en cuanto se torna relevante para satisfacer las urgencias que
demanda el aula (Lavié Martínez, 2004b).

Numerosos estudios han demostrado que la colaboración habilita nuevas oportunidades de

desarrollo profesional basadas en la reflexión compartida con colegas sobre los dilemas y
problemas de la práctica (Butler y

Schnellert, 2012; Horn y Little, 2010). Desde esta perspectiva, los profesores aprenden
conjuntamente a partir de procesos de indagación colectiva basados en el análisis de evidencias
(Duke, 2006) y la observación de clases (Hopkins, 2010). Se procura identificar las necesidades de
aprendizaje del alumnado para, a partir de ellas, establecer las necesidades de aprendizaje de los
propios docentes y diseñar espacios de formación acordes a estas (Hord y Hirsch, 2008). La
colaboración se constituye así en una herramienta para la mejora de la enseñanza dado que los
intercambios proveen los recursos para aprender en y desde la práctica, alentando diálogos
fundamentados en la experiencia de clase (Jäppinen, Leclerc y Tubin, 2015; Little, 2002; Martin,
2014; Silins y Mulford, 2004).

La colegialidad puede asimismo estimular la motivación y el compromiso del profesorado en la

medida en que se consensuen los propósitos de la colaboración (DuFour, DuFour, Eaker y Many,
2010) en un clima de altas expectativas sobre el trabajo docente y los progresos del alumnado
(Goddard, Hoy y Hoy, 2000). De esa manera, el trabajo colegiado brinda una plataforma para
generar una visión compartida que oriente la toma de decisiones a favor de los estudiantes y en
congruencia con las posibilidades de los docentes.

El rol de los directivos resulta clave a la hora de garantizar las condiciones necesarias para generar
ambientes de trabajo colaborativo.

Los profesores y profesoras del IES Las Alondras consideran que la colaboración atiende
esencialmente a dos propósitos. En primer lugar, incide en el desarrollo de un buen ambiente de
trabajo. la colaboración «genera un sentimiento de unidad en el centro y promueve relaciones
más satisfactorias entre los docentes». Por otra parte, la colaboración está al servicio de la
resolución de conflictos y por ello es que «la intervención ante problemas concretos es siempre
una intervención colectiva. El trabajo colegiado aparece entonces como una herramienta esencial
para mantener un clima escolar adecuado.

Modalidades de trabajo colaborativo

La coordinación:

Coordinarse consiste en compartir una ubicación o posición con los colegas en términos de
programación, supone informar y estar informado sobre los temas que se están abordando.

Para coordinarse no es necesario que los docentes compartan valores o visiones comunes sobre la
enseñanza. De hecho, la coordinación no promueve el aprendizaje del profesorado dado que, al no
basarse forzosamente en discusiones pedagógicas profundas, la información compartida o los
acuerdos adoptados no impactan en la forma de pensar y proceder de los docentes. En sintonía
con el enfoque de Little (1990) la coordinación puede resultar importante, pero de ninguna
manera suficiente para generar intercambios que tengan un impacto sustancial en la tarea
docente.

El desarrollo conjunto:

El desarrollo conjunto de recursos puede impulsar el aprendizaje docente dado que el intercambio
de visiones, materiales y conocimientos puede estimular la adopción de nuevas prácticas. La
interdependencia entre docentes es asimismo un poco más marcada dado que, aun cuando
elaborar un material implique aglutinar distintos aportes individuales, se necesita del esfuerzo de
todos los contribuyentes: estas aportaciones solo cobran sentido en un marco general que les
trasciende individualmente.

Cuando la participación es voluntaria se presume que los profesores deciden colaborar porque en
cierta forma valoran la naturaleza de la propuesta. Sin embargo, definir si el desarrollo conjunto
de actividades generales genera o no aprendizajes resulta un tanto complejo. En algunos casos, los
docentes se limitan a realizar tareas operativas, en otras ocasiones están implicados en instancias
de diseño y planificación conjuntas. Dependerá por tanto de la función que asume cada miembro
en el proceso y su interrelación con colegas para determinar si dicha participación estimula nuevos
aprendizajes.

La resolución de problemas:

Se trata en este caso de encontrar posibles soluciones a una situación percibida como
problemática. Para ello los espacios de discusión permiten evaluar alternativas, debatir una
decisión ya adoptada o planificar intervenciones colectivas. Es esencial que entre los implicados se
compartan ciertos valores que transformen un determinado evento en algo problemático o, en
todo caso, se edifique una visión común que oriente el análisis y la búsqueda de soluciones. A
veces estas emergen cuando los profesores recuperan experiencias previas, buscan información o
deciden incluso capacitarse para solventar el problema. En cualquier caso, las prácticas que se
comparten o los conocimientos que se construyen generan un cuerpo de información que sirve de
insumo de aprendizaje para el profesorado.
Panizza, M. (Comp.) (2003). Enseñar matemáticas en el nivel inicial y primer ciclo de la EGB.
Análisis y propuestas. Paidós.

Reseña del libro.

El libro se compone de ocho textos sobre la adquisición de conceptos numéricos, espaciales y

geométricos, en el nivel inicial. Está dirigido a una amplia gama de lectores: maestros de grupo,
asesores, investigadores y diseñadores de currículos, entre otros, con la intención de facilitar la
comunicación entre investigadores y profesores, comunidades que a menudo se encuentran
distanciadas. Una constante que aparece en los distintos trabajos presentados es la preocupación
por abordar el problema de la construcción del sentido de los conocimientos por los alumnos. De
hecho, éste es el tema del texto con el que inicia el libro, “Reflexiones generales acerca de la
enseñanza de la matemática” de Mabel Panizza. La autora aborda la cuestión a través de las
relaciones entre los objetos de conocimiento y sus representaciones. Sobre estas relaciones
destaca dos condiciones deseables desde el punto vista de los niños: a) no confundir las
representaciones con los conceptos, y b) reconocer el objeto matemático en sus diferentes
representaciones.

La autora señala que, desde muy pequeños, los alumnos pueden reconocer objetos matemáticos
en algunas de las representaciones que utilizan: la aceptación por parte de los niños de que 2 + 8 y
8 + 2 son dos formas diferentes de encontrar el mismo resultado, pone en evidencia que el niño
reconoce distintas representaciones de un mismo objeto matemático, en este caso, el número 10.
La utilización o preferencia por alguna de ellas debe interpretarse como maneras de conocer los
objetos y sus representaciones formales. Reconocerlas como tales permitirá al docente planear un
trabajo didáctico intencionado que las haga evolucionar. Panizza destaca tres aspectos para
abordar el problema del sentido: la existencia de diferentes maneras de conocer por parte de los
alumnos; 2) la identificación de éstas a través de las representaciones que utilizan, y 3) el
reconocimiento del uso de producciones y representaciones no convencionales. La autora también
aborda cuestiones tales como: las diferentes funciones que tienen las representaciones para los
alumnos; los conocimientos que se requieren para resolver los problemas, y las dificultades para
interpretar diferentes sistemas de representación que se utilizan en la enseñanza de los objetos
matemáticos. En un segundo texto de este libro, esta misma autora expone una síntesis de
algunos conceptos centrales de la teoría de las situaciones didácticas de Guy Brousseau, debido a
la influencia que dicha teoría tiene en los diferentes trabajos que se presentan en esta obra.
Aborda, entre otros, los conceptos de situación didáctica, situación adidáctica, tipos de situación
didáctica: de acción, de formulación, de validación, la devolución y la institucionalización. Como la
propia autora aclara, la lectura de este capítulo significa un primer acercamiento a la obra, vasta y
compleja, de Guy Brousseau. En el capítulo “La enseñanza del número y del sistema de
numeración en el nivel inicial y el primer año de la EGB”, Beatriz Ressia de Moreno presenta, en un
primer momento, un análisis de distintos enfoques de enseñanza de la matemática, el de la
enseñanza clásica, el de la “matemática moderna” y los derivados de las investigaciones
contemporáneas en didáctica de la matemática. Posteriormente da cuenta de algunos aportes de
diferentes investigadores acerca de los conocimientos de los niños sobre la serie oral, el conteo y
la numeración escrita. Por último, presenta una serie de actividades didácticas para la enseñanza
del número. En el capítulo 4, “El conteo en un problema de distribución: una génesis posible en la
enseñanza de los números naturales”, Olga Bartolomé y Dilma Fregona abordan la problemática
de la enseñanza del número natural desde la teoría de las situaciones didácticas. Para empezar,
mencionan algunos referentes teóricos que permitirían a los docentes reflexionar y analizar las
actividades que diseñan o implementan en su grupo. Más adelante, presentan situaciones de
distribución, basadas en la situación fundamental de número de G. Brousseau, que consisten en
anticipar la cantidad de objetos necesarios para distribuir uno, o más de uno, a cada uno de los
destinatarios.

En el capítulo “Aproximaciones parciales a la complejidad del sistema de numeración: avances de

un estudio acerca de las interpretaciones numéricas”, María Emilia Quaranta, Paola Tarasow y
Susana Wolman, retomando las investigaciones de Delia Lerner, ponen de relieve nuevos
resultados relativos al conocimiento del sistema de numeración, específicamente de la serie
numérica escrita, puestos en evidencia por los alumnos que participaron en un proyecto de
enseñanza en el que el principio de la intervención didáctica era producir e interpretar escrituras
numéricas. La recurrencia a los números nudos, a la relación del nombre de la cifra con la escritura
o a la relación de escritura igual cuando se trata de la misma decena son algunos de los
conocimientos que los niños ponen en juego para la construcción de las regularidades del sistema
de numeración. María Emilia Quaranta y Susana Wolman, en su texto titulado “Discusiones en las
clases de matemáticas: qué, para qué y cómo se discute”, parten de reconocer la confusión que
existe hasta la fecha en relación con el concepto de “puesta en común”. Desde la didáctica de la
matemática, las autoras argumentan teóricamente la importancia de los momentos de discusión.
Señalan que los espacios de debate deben ser planeados de manera intencional por el profesor y
que constituyen “un potente incentivo de progreso en el aprendizaje”. La dificultad para definir un
modo general de organizar estos espacios lleva a las autoras a exponer fragmentos de registros de
clases del primer ciclo de la EGB, en los que se pueden observar algunas cuestiones didácticas
presentes en las confrontaciones. El análisis posterior que realizan al término del desarrollo de
cada actividad es enriquecedor, ya que destaca intervenciones del docente dignas de ser
consideradas por un maestro con interés en gestionar puestas en común en su salón de clase. En
el capítulo 7, Irma Saiz aborda el problema de la adquisición de conocimientos espaciales por el
niño en su documento “La derecha… ¿de quién? Ubicación espacial en el Nivel Inicial y primer ciclo
de la EGB”. La autora presenta los resultados obtenidos en el desarrollo de algunas secuencias
didácticas. Previo a ello, Saiz expone algunos conceptos de teorías psicológicas representativas
que sustentan dicha adquisición, así como cuestionamientos actuales a estas teorías desde los
avances actuales en este terreno. Asimismo, cuestiona la reducción que hace la enseñanza de este
objeto de conocimiento a la presentación de un lenguaje espacial, determinado, además, por el
maestro y no por situaciones que podrían exigir tal conocimiento al alumno. Los objetivos de las
secuencias que se presentan son organizar un proceso de elaboración colectiva de
conceptualizaciones respecto de la organización del espacio (La granja) y de orientación de los
objetos (El tobogán). La presentación del desarrollo exhaustivo y meticuloso de las secuencias
puede constituir un aporte didáctico de gran valor para los docentes. Por último, en el capítulo 8,
“Geometría en los primeros años de la EGB: problemas de su enseñanza, problemas para su
enseñanza”, Claudia Broitman y Horacio Itzcovich abordan el tema de la enseñanza de la
geometría. Los autores inician con un breve esbozo del origen del conocimiento geométrico y la
manera como éste se desprende de los espacios físicos para convertirse en una rama de la
matemática. Posteriormente, distinguen distintos tipos de problemas: los que se resuelven con
conocimientos espaciales cuya adquisición es espontánea, problemas de producción e
interpretación de representaciones planas y problemas “espacio-geométricos”, entre otros. El
propósito de tal categorización es destacar la necesidad de constituir en objetos de estudio para el
primer ciclo aquellos conocimientos espaciales cuya adquisición no es espontánea. El desarrollo
anterior permite a los autores asumir una postura en relación con lo que, desde su punto de vista,
deben ser los dos grandes objetivos de la enseñanza de la geometría en la EGB, a saber: La
construcción de conocimientos cada vez más próximos a “porciones” de saber geométrico
elaborados a lo largo de la historia de la humanidad. En segundo lugar, y tal vez el más importante,
el inicio en un modo de pensar propio del saber geométrico.
SEP. Secretaría de Educación Pública. (2017). Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y
programas de estudio para la Educación Básica.

FUNDAMENTOS DE LOS FINES DE LA EDUCACIÓN.

La vigencia del humanismo y sus valores.

La filosofía que orienta al Sistema Educativo Nacional (SEN) se expresa en el artículo 3° de la

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la cual establece que la educación es un
derecho que debe tender al desarrollo armónico de los seres humanos.

Desde este enfoque humanista, la educación tiene la finalidad de contribuir a desarrollar las
facultades y el potencial de todas las personas, en lo cognitivo, físico, social y afectivo, en
condiciones de igualdad; para que estas, a su vez, se realicen plenamente y participen activa,
creativa y responsablemente en las tareas que nos conciernen como sociedad, en los planos local y
global.

En un planteamiento educativo basado en el humanismo, las escuelas y los planteles no cesarán

de buscar y gestar condiciones y procesos para que los estudiantes tengan la oportunidad de
aprender. Así, las escuelas deben identificar y hacer uso efectivo de los recursos humanos,
económicos, tecnológicos y sociales disponibles, con el objetivo de desarrollar el máximo potencial
de aprendizaje de cada estudiante en condiciones de equidad.

El planteamiento curricular propicia una mirada crítica, histórica e incluso prospectiva como punto
de arranque para la formación de los estudiantes.

Los desafíos de la sociedad del conocimiento.

Las transformaciones veloces y continuas que experimenta el mundo de hoy tienen su centro en la
generación de conocimiento. Si bien en la sociedad actual la transmisión de la información y la
producción de nuevos saberes ocurren desde ámbitos diversos, la escuela debe garantizar la
organización de dicha información, asegurar que todas las personas tengan la posibilidad de
disfrutar de sus beneficios y crear las condiciones para adquirir las habilidades de pensamiento
cruciales en el manejo y procesamiento de información y uso consciente y responsable de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).

La función de la escuela ya no es únicamente enseñar a niñas, niños y jóvenes lo que no saben,

sino contribuir a desarrollar la capacidad de aprender a aprender, que significa aprender a pensar;
a cuestionarse acerca de diversos fenómenos, sus causas y consecuencias; a controlar los procesos
personales de aprendizaje; a valorar lo que se aprende en conjunto con otros; y a fomentar el
interés y la motivación para aprender a lo largo de toda la vida. En una sociedad que construye
conocimiento mediante múltiples formas y actores, el desafío de la escuela es contribuir también a
que las personas encuentren al aprendizaje, al que hacer científico y a las posibilidades del saber.

Los avances en el campo de la investigación educativa y del aprendizaje.

Los estudios más recientes en materia educativa cuestionan el método conductista de la

educación, que tanto impacto tuvo en la educación escolarizada durante el siglo pasado y que,
entre otras técnicas, empleaba el condicionamiento y el castigo como una práctica válida y
generalizada. Igualmente, los estudios contemporáneos buscan comprender en mayor
profundidad la labor escolar mediante preguntas y metodologías de varias disciplinas, entre ellas
los estudios culturales, la sociología, la psicología y las neurociencias, el diseño y la arquitectura,
cuyos hallazgos propician la mejora de los procesos y ambientes de aprendizaje y de las escuelas.

EL ENFOQUE SOCIOCONSTRUCTIVISTA, que considera relevante la interacción social del aprendiz,

plantea la necesidad de explorar nuevas formas de lograr el aprendizaje que no siempre se han
visto reflejadas en las aulas. Considera al aprendizaje como “participación” o “negociación social”,
un proceso en el cual los contextos sociales y situacionales son de gran relevancia para producir
aprendizajes. Por ello, en esta perspectiva se reconoce que el aprendizaje no tiene lugar en las
mentes aisladas de los individuos, sino que es el resultado de una relación activa entre el individuo
y una situación, por eso el conocimiento tiene, además, la característica de ser “situado”.

Innovaciones curriculares.

FORMACIÓN ACADÉMICA se centran en los APRENDIZAJES CLAVE. un aspecto que innova estos
campos son que las competencias no son el punto de partida, si no el punto de llegada. Se prioriza
el dominio del español, el desarrollo de la lengua materna y el inglés, en cuanto a las matemáticas
se plantea que estas deben demostrarse mediante la aplicación en situaciones de la vida cotidiana.

Se mantiene la conceptualización de los APRENDIZAJES ESPERADOS y el desarrollo de las

COMPETENCIAS. Se separan los campos de formación lenguaje y comunicación, pensamiento
matemático, exploración y comprensión del mundo natural y social del campo de formación
desarrollo personal y social.

ÁREA DE DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL. La principal innovación es la incorporación de las

habilidades socioemocionales autonomía curricular integrado por ámbitos (profundización de
aprendizajes clave, ampliación de las oportunidades para el desarrollo personal y social, nuevos
contenidos relevantes, conocimiento de contenidos regionales y locales, impulso a proyectos de
impacto social).

Semejanzas y diferencias principales de los aprendizajes esperados del programa 2011 y 2017.
 Aprendizaje clave.

Un aprendizaje clave es un conjunto de conocimientos, prácticas, habilidades, actitudes y valores

fundamentales que contribuyen sustancialmente al crecimiento integral del estudiante, los cuales
se desarrollan específicamente en la escuela y que, de no ser aprendidos, dejarían carencias
difíciles de compensar en aspectos cruciales para su vida.

Los planes y programas de estudio 2018 establece la organización de los contenidos programáticos
en tres componentes curriculares:

1.Campos de Formación Académica

2.Áreas de Desarrollo Personal y Social

3.Ámbitos de la Autonomía Curricular

En conjunto se les denomina Aprendizajes Clave para la educación integral.

Se desarrollan específicamente en la escuela y, de no ser aprendidos, dejarían carencias difíciles de

compensar en aspectos cruciales de la vida. Más aún, el logro de los Aprendizajes Clave posibilita
que la persona desarrolle un proyecto de viday además disminuye el riesgo de que sea excluida
socialmente.

Lengua materna. Español, Propósitos para preescolar

1. Adquirir confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua; mejorar su capacidad de

escucha y enriquecer su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas.

2. Desarrollar interés y gusto por la lectura, usar diversos tipos de texto e identificar para qué
sirven; iniciarse en la práctica de la escritura y reconocer algunas propiedades del sistema de
escritura.

Lengua materna. Español, Propósitos para primaria.

1. Avanzar en su conocimiento de las convenciones del lenguaje oral y escrito y comenzar a

reflexionar sobre el sistema lingüístico para resolver problemas de interpretación y producción
textual.

2. Desarrollar una creciente autonomía para interpretar y producir textos que respondan a las
demandas de la vida social, empleando diversas modalidades de lectura y escritura en función de
sus propósitos.

3. Elegir materiales de estudio considerando la organización de los acervos y la información de los

portadores.

4. Comprender, resumir y producir textos orales y escritos que presentan procesos naturales y
sociales para apoyar el estudio de otras asignaturas.

5. Analizar la organización, los elementos de contenido y los recursos de lenguaje de textos

literarios de diferentes géneros para profundizar en su comprensión y enriquecer la experiencia de
leerlos, producirlos y compartirlos.

6. Reflexionar sobre la importancia de la diversidad lingüística y cultural en la convivencia

cotidiana.

7. Utilizar diferentes medios (orales, escritos, electrónicos) para compartir su experiencia y

manifestar sus puntos de vista.

8. Reconocer la existencia de perspectivas e intereses implícitos en los mensajes de los medios de

comunicación para desarrollar una recepción crítica de los mismos.

Lengua materna. Español, Propósitos para secundaria.

1. Ampliar su conocimiento de las características del lenguaje oral y escrito y utilizarlo para
comprender y producir textos.

2. Utilizar los acervos impresos y digitales con diferentes propósitos.

3. Expresar sus ideas y defender sus opiniones debidamente sustentadas.

4. Utilizar la escritura para organizar su pensamiento, elaborar su discurso y ampliar sus

conocimientos.
5. Interpretar y producir textos para responder a las demandas de la vida social, empleando
diversas modalidades de lectura y escritura en función de sus propósitos.

6. Valorar la riqueza lingüística y cultural de México, las variedades sociolingüísticas del español y
del lenguaje en general, y reconocerse como parte de una comunidad cultural diversa y dinámica.

7. Valorar el diálogo y adoptar una actitud crítica y reflexiva como formas privilegiadas para
entender otras perspectivas y puntos de vista.

8. Analizar, comparar y valorar la información generada por diferentes medios de comunicación

masiva, y tener una opinión personal y actitud responsable sobre los mensajes que intercambia.

9. Conocer, analizar y apreciar el lenguaje literario de diferentes géneros, autores, épocas y

culturas; valorar su papel en la representación del mundo.

10. Utilizar el lenguaje de manera imaginativa, libre y personal para reconstruir la experiencia
propia y crear mundos de ficción.

11. Reflexionar sobre la realidad presente y recrear otros mundos posibles.

Enfoque pedagógico de Lengua materna. Español.

Se sustenta en las aportaciones de la psicolingüística y la psicología constructivista sobre los

procesos de adquisición del lenguaje tanto oral como escrito. Asimismo, toma de las ciencias
antropológicas las nociones de práctica cultural y prácticas de lectura para proponer como
elemento central del currículo las prácticas sociales del lenguaje.

Matemáticas, Propósitos para preescolar.

1. Usar el razonamiento matemático en situaciones diversas que demanden utilizar el conteo y los
primeros números.

2. Comprender las relaciones entre los datos de un problema y usar procedimientos propios para
resolverlos.

3. Razonar para reconocer atributos, comparar y medir la longitud de objetos y la capacidad de

recipientes, así como para reconocer el orden temporal de diferentes sucesos y ubicar objetos en
el espacio.

Matemáticas, Propósitos para primaria.

1. Utilizar de manera flexible la estimación, el cálculo mental y el cálculo escrito en las operaciones
con números naturales, fraccionarios y decimales.

2. Identificar y simbolizar conjuntos de cantidades que varían proporcionalmente, y saber calcular

valores faltantes y porcentajes en diversos contextos.

3. Usar e interpretar representaciones para la orientación en el espacio, para ubicar lugares y para
comunicar trayectos.

4. Conocer y usar las propiedades básicas de triángulos, cuadriláteros, polígonos regulares, círculos
y prismas.
5. Calcular y estimar el perímetro y el área de triángulos y cuadriláteros, y estimar e interpretar
medidas expresadas con distintos tipos de unidad.

6. Buscar, organizar, analizar e interpretar datos con un propósito específico, y luego comunicar la
información que resulte de este proceso.

7. Reconocer experimentos aleatorios y desarrollar una idea intuitiva de espacio muestral.

Matemáticas, Propósitos para secundaria.

1. Utilizar de manera flexible la estimación, el cálculo mental y el cálculo escrito en las operaciones
con números enteros, fraccionarios y decimales positivos y negativos.

2. Perfeccionar las técnicas para calcular valores faltantes en problemas de proporcionalidad y

cálculo de porcentajes.

3. Resolver problemas que impliquen el uso de ecuaciones hasta de segundo grado.

4. Modelar situaciones de variación lineal, cuadrática y de proporcionalidad inversa; y definir

patrones mediante expresiones algebraicas.

5. Razonar deductivamente al identificar y usar las propiedades de triángulos, cuadriláteros y

polígonos regulares, y del círculo. Asimismo, a partir del análisis de casos particulares, generalizar
los procedimientos para calcular perímetros, áreas y volúmenes de diferentes figuras y cuerpos, y
justificar las fórmulas para calcularlos.

6. Expresar e interpretar medidas con distintos tipos de unidad, y utilizar herramientas como el
teorema de Pitágoras, la semejanza y las razones trigonométricas, para estimar y calcular
longitudes.

7. Elegir la forma de organización y representación —tabular, algebraica o gráfica—más adecuada

para comunicar información matemática.

8. Conocer las medidas de tendencia central y decidir cuándo y cómo aplicarlas en el análisis de
datos y la resolución de problemas.

9. Calcular la probabilidad clásica y frecuencial de eventos simples y mutuamente excluyentes en

experimentos aleatorios.

Enfoque pedagógico de las matemáticas.

• La resolución de problemas es tanto una meta de aprendizaje como un medio para aprender
contenidos matemáticos y fomentar el gusto con actitudes positivas hacia su estudio.

• En el primer caso, se trata de que los estudiantes usen de manera flexible conceptos, técnicas,
métodos o contenidos en general, aprendidos previamente; y en el segundo, los estudiantes
desarrollan procedimientos de resolución que no necesariamente les han sido enseñados con
anterioridad.

• En ambos casos, los estudiantes analizan, comparan y obtienen conclusiones con ayuda del
profesor; defienden sus ideas y aprenden a escuchar a los demás; relacionan lo que saben con
nuevos conocimientos, de manera general; y le encuentran sentido y se interesan en las
actividades que el profesor les plantea, es decir, disfrutan haciendo matemáticas.

Conocimiento del medio, Propósitos para preescolar.

1. Interesarse en la observación de los seres vivos y descubrir características que comparten.

2. Describir, plantear preguntas, comparar, registrar información y elaborar explicaciones sobre

procesos que observen y sobre los que puedan experimentar para poner a prueba sus ideas.

3. Adquirir actitudes favorables hacia el cuidado del medioambiente.

Conocimiento del medio, Propósitos para primaria (1º y 2º grado).

1. Desarrollar la curiosidad e interés por explorar las características naturales y sociales de su

entorno y sus cambios en el tiempo.

2. Reconocer el funcionamiento del cuerpo humano y practicar medidas de cuidado personal

como parte de un estilo de vida saludable.

3. Identificar que tienen derechos, así como características propias, habilidades y una historia
personal que forma parte de su identidad.

4. Comprender la importancia de las reglas para la convivencia y asumir una postura respetuosa
ante la diversidad natural y cultural del lugar donde viven.

5. Proponer medidas de prevención y cuidado a partir de identificar el impacto que tienen sus
acciones en sí mismos, en los demás y en el medioambiente.

Enfoque pedagógico de Conocimiento del medio.

En preescolar y los dos primeros grados de primaria, la construcción de los aprendizajes se

favorece con la interacción directa o indirecta de los niños con el entorno y con aspectos de la vida
personal, la recuperación de saberes y experiencias previas, la socialización, el diálogo y el
contraste de sus concepciones con la nueva información, lo cual contribuye a que tengan un
pensamiento cada vez más organizado, crítico y reflexivo de sí mismos y de lo que sucede a su
alrededor.

Ciencias Naturales y Tecnología, Propósitos para primaria.

1. Reconocer la diversidad de materiales en el medioambiente y sus múltiples usos de acuerdo con

sus propiedades.

2. Comprender que los mundos físico y biológico cambian con el tiempo, debido a interacciones
naturales y a la acción de los seres humanos.

3. Comprender que en la naturaleza hay desde entidades minúsculas hasta entidades enormes y
que todas forman parte del mundo.
4. Describir las características de los seres vivos a partir de la comparación entre plantas, animales,
hongos y microorganismos, que forman parte de la biodiversidad; y comprender las características
cíclicas de los procesos vitales.

5. Conocer los componentes y funciones de los principales órganos de los sistemas que conforman
el cuerpo humano, como base para reconocer prácticas y hábitos que permiten conservar la salud.

6. Conocer y distinguir los componentes biológicos y físicos de los ecosistemas, y desarrollar una
actitud crítica sobre las acciones que pueden provocar su deterioro.

7. Integrar y aplicar saberes para hallar opciones de intervención en situaciones problemáticas de

su contexto cercano, asociadas a la ciencia y la tecnología.

Ciencias Naturales y Tecnología, Propósitos para secundaria.

1. Concebir la ciencia y la tecnología como procesos colectivos, dinámicos e históricos, en los que
los conceptos están relacionados y contribuyen a la comprensión de los fenómenos naturales, al
desarrollo de tecnologías, así como la toma de decisiones en contextos y situaciones diversas.

2. Reconocer la influencia de la ciencia y la tecnología en el medioambiente, la sociedad y la vida

personal.

3. Demostrar comprensión de las ideas centrales de las ciencias naturales, a partir del uso de
modelos, del análisis e interpretación de datos experimentales, del diseño de soluciones a
determinadas situaciones problemáticas, y de la obtención, evaluación y comunicación de
información científica.

4. Explorar la estructura y diversidad biológica y material, desde el nivel macroscópico hasta el

submicroscópico, estableciendo conexiones entre sistemas y procesos macroscópicos de interés,
sus modelos y la simbología utilizada para representarlos.

5. Identificar la diversidad de estructuras y procesos vitales, como resultado de la evolución

biológica.

6. Valorar el funcionamiento integral del cuerpo humano, para mantener la salud y evitar riesgos
asociados a la alimentación, la sexualidad y las adicciones.

7. Explorar modelos básicos acerca de la estructura y procesos de cambio de la materia, para

interpretar y comprender los procesos térmicos, electromagnéticos, químicos y biológicos, así
como sus implicaciones tecnológicas y medioambientales.

8. Comprender los procesos de interacción en los sistemas y su relación con la generación y

transformación de energía, así como sus implicaciones para los seres vivos, el medioambiente y las
sociedades en que vivimos.

9. Aplicar conocimientos, habilidades y actitudes de manera integrada, para atender problemas de

relevancia social asociados a la ciencia y la tecnología.

Enfoque pedagógico de Ciencias Naturales y Tecnología.

Se fundamenta en el desarrollo cognitivo de los estudiantes y se orienta a la construcción de
habilidades para indagar, cuestionar y argumentar.

Toma como punto de partida lo perceptible y las representaciones de los estudiantes para avanzar
hacia formas más refinadas que les ayuden a comprender sistémicamente los procesos y
fenómenos naturales.

Una buena enseñanza y un buen aprendizaje de las ciencias requieren crear condiciones en las
cuales la participación activa de los estudiantes, mediada por el docente, sea prioritaria.

El profesor acompaña al estudiante en la búsqueda de respuestas a sus preguntas a través de la

indagación. Para ello plantea actividades de forma abierta, con situaciones concretas y de
complejidad creciente, a fin de introducir nuevas formas de ver y explicar un fenómeno. También
favorece la expresión del pensamiento estudiantil, pues acepta el lenguaje aproximativo, sin
limitar expresiones, con vistas a avanzar en la precisión y el uso de lenguaje científico.

Áreas de Desarrollo Personal y Social.

Las Áreas de Desarrollo Personal y Social contribuyen a que los estudiantes logren una formación
integral de manera conjunta con los Campos de Formación Académica y los Ámbitos de
Autonomía Curricular. En estos espacios curriculares se concentran los aprendizajes clave
relacionados con aspectos artísticos, motrices y socioemocionales.

Estas áreas son de observancia nacional, se cursan durante toda la educación básica y se organiza
en Artes, Educación Física, Educación Socioemocional (preescolar y primaria) y Tutoría y Educación
Socioemocional (secundaria).

Artes, Propósitos para preescolar.

1. Usar la imaginación y la fantasía, la iniciativa y la creatividad para expresarse por medio de los
lenguajes artísticos (artes visuales, danza, música y teatro).

2. Identificar manifestaciones artísticas y culturales de su entorno y de otros contextos.

Artes, Propósitos para primaria.

1. Explorar los elementos básicos de las artes desde una perspectiva interdisciplinaria.

2. Experimentar con las posibilidades expresivas de los elementos básicos de las artes.

3. Promover el desarrollo del pensamiento artístico al explorar procesos de percepción,

sensorialidad, emoción, imaginación, creatividad y comunicación.

4. Reconocer las artes como manifestaciones culturales de la sociedad o grupo donde se producen,
valorando la variedad y diversidad de expresiones.

5. Identificar las etapas en la realización de un proyecto artístico.

6. Desarrollar las capacidades emocionales e intelectuales para apreciar las manifestaciones

artísticas.
7. Propiciar ambientes de aprendizaje que permitan el intercambio y la comunicación abierta y
respetuosa acerca del arte.

8. Favorecer actitudes de respeto, apertura al cambio y manejo de la incertidumbre, imaginando y

proponiendo soluciones creativas a diversas problemáticas que se presenten en el colectivo
artístico interdisciplinario.

Artes Propósitos para secundaria.

1. Explorar los elementos básicos del arte en una de las disciplinas artísticas (artes visuales, danza,
música o teatro), y utilizarlos para comunicarse y expresarse desde una perspectiva estética.

2. Consolidar un pensamiento artístico al profundizar en los procesos de percepción, sensorialidad,

imaginación, creatividad y comunicación, reconociendo las conexiones entre ellos.

3. Valorar las manifestaciones artísticas en su dimensión estética al utilizar sus capacidades

emocionales e intelectuales.

4. Analizar las etapas en la realización de proyectos artísticos a partir de la investigación e

indagación de propuestas locales, nacionales o internacionales de artes visuales, danza música o
teatro.

5. Explorar las artes visuales, danza, música o teatro desde un enfoque sociocultural que les
permita reconocer su importancia en la sociedad y ejercer sus derechos culturales.

6. Fortalecer actitudes de respeto a la diversidad, apertura al cambio y manejo de la incertidumbre

en su actuación cotidiana, a partir del trabajo con las artes visuales, danza, música o teatro.

Enfoque pedagógico de Artes.

Se centra en el desarrollo integral de la persona poniendo énfasis en los procesos creativos y en la

libertad de expresión. Las artes en el contexto escolar contribuyen a la equidad y calidad de la
educación, al brindar a los estudiantes experiencias de aprendizaje sólidas y desafiantes en
relación con la práctica artística, la apreciación estética y el desarrollo del pensamiento artístico,
sin que esto implique la formación de artistas.

Las manifestaciones artísticas que se incluyen en el currículo nacional son Artes visuales, Danza,
Música y Teatro; y para su trabajo en el aula se organizan en ejes y temas que se abordan con
mayor complejidad en cada nivel educativo, y que guardan una relación de gradualidad entre sí.

Educación socioemocional y tutoría, Propósitos para preescolar.

1. Desarrollar un sentido positivo de sí mismos y aprender a regular sus emociones.

2. Trabajar en colaboración.

3. Valorar sus logros individuales y colectivos.

4. Resolver conflictos mediante el diálogo.

5. Respetar reglas de convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella, actuando con iniciativa,
autonomía y disposición para aprender.
 Educación socioemocional y tutoría, Propósitos para primaria.

1. Desarrollar habilidades y estrategias para la expresión, la regulación y la gestión de las

emociones; el reconocimiento de las causas y efectos de la expresión emocional; la tolerancia a la
frustración y la templanza para postergar las recompensas inmediatas.

2. Desarrollar formas de comunicación asertiva y escucha activa.

3. Reconocer y valorar la diversidad cultural y el medioambiente, y la importancia de la inclusión

como mecanismo para garantizar la igualdad y la paz social.

4. Reafirmar el ejercicio de la autonomía a través de la participación en acciones y proyectos

colectivos que busquen el beneficio de la comunidad.

5. Fortalecer la autoestima para conducirse con seguridad, respeto y sentido de agencia, que es la
capacidad para llevar a cabo acciones que generen mayores oportunidades de vida para sí mismo
y para los demás.

6. Reconocer el poder de la empatía para establecer relaciones sinceras, respetuosas y duraderas.

Educación socioemocional y tutoría, Propósitos para secundaria.

1. Fortalecer estrategias para el autoconocimiento y la autorregulación, de manera que favorezcan

la atención, necesaria para el desarrollo de funciones ejecutivas consideradas esenciales para la
cognición.

2. Reforzar la toma de conciencia sobre las propias motivaciones, fortalezas, impulsos,

limitaciones; y el sentido de que puede autodirigirse, lo cual es la base de la autonomía y la toma
de decisiones libre y responsable.

3. Adquirir habilidades y estrategias asociadas a las dimensiones de autoconocimiento,

autorregulación y autonomía, que les permitan identificar, manejar, valorar y actuar conforme a
sus propios criterios, intereses y estados emocionales.

4. Enfatizar las habilidades y estrategias para lograr una sana convivencia, que permita la
colaboración a través de la empatía, el respeto y la gratitud, a fin de alcanzar metas comunes en la
escuela, familia y sociedad.

5. Desarrollar y poner en práctica la capacidad de actuar hacia quienes exhiben sentimientos y

conductas empáticas, o contrarias a las propias valoraciones éticas y morales.

6. Afirmar la autoestima y acrecentar la capacidad para tomar decisiones conscientes y

responsables, a fin de visualizar las consecuencias a largo plazo de las decisiones inmediatas o
impulsivas.

7. Valorar el ser personas de bien, éticas y respetuosas, empáticas y colaborativas, resilientes,

capaces de mantener la calma y de perseverar a pesar de la adversidad.

8. Contribuir a construir una comunidad en la cual sus integrantes reconozcan vínculos

emocionales de interacción social y de reciprocidad.

Enfoque pedagógico de Educación socioemocional y tutoría.

La emoción es un componente complejo de la psicología humana. Se conforma de elementos
fisiológicos que se expresan de forma instintiva y de aspectos cognitivos y socioculturales
conscientes e inconscientes, lo que implica que las emociones, especialmente las secundarias (o
los sentimientos), también son aprendidas y moduladas por el entorno sociocultural y guardan una
relación de pertinencia con el contexto en el que se expresan.

Su función principal es causar en nuestro organismo una respuesta adaptativa, ya sea través de
sensaciones de rechazo o huida, o bien de acercamiento y aceptación.

Las emociones se pueden clasificar en emociones básicas de respuesta instintiva como la ira, la
alegría, la tristeza, el miedo, el asco o la sorpresa, y en emociones secundarias o sentimientos que
conllevan un componente cognitivo y cultural que complejiza su expresión y entendimiento como
por ejemplo la gratitud, el respeto, el perdón, la benevolencia, la contemplación estética o bien la
envidia, los celos, el odio, la frustración, la venganza, entre otros.

De ahí que, para algunos autores, tanto las emociones básicas como las secundarias, se clasifiquen
en dos grandes categorías: las positivas o constructivas que producen estados de bienestar, o las
negativas o aflictivas que producen estados de malestar.

Educación física, Propósitos para preescolar.

1. Identificar y ejecutar movimientos de locomoción, manipulación y estabilidad en diversas

situaciones, juegos y actividades para favorecer su confianza.

2. Explorar y reconocer sus posibilidades motrices, de expresión y relación con los otros para
fortalecer el conocimiento de sí.

3. Ordenar y distinguir diferentes respuestas motrices ante retos y situaciones, individuales y

colectivas, que implican imaginación y creatividad.

4. Realizar actividad física para favorecer estilos de vida activos y saludables.

5. Desarrollar actitudes que les permitan una mejor convivencia y la toma de acuerdos en el juego,
la escuela y su vida diaria.

Educación física, Propósitos para primaria.

1. Reconocer e integrar sus habilidades y destrezas motrices en situaciones de juego motor e

iniciación deportiva.

2. Canalizar y demostrar su potencial expresivo y motriz al participar y diseñar juegos y actividades

donde requieren comunicarse e interactuar con sus compañeros.

3. Resolver y construir retos mediante el pensamiento estratégico y el uso creativo de su

motricidad, tanto de manera individual como colectiva.

4. Demostrar y distinguir actitudes para preservar su salud mediante la práctica de actividades

físicas y la toma de decisiones informadas sobre hábitos de higiene, alimentación y prevención de
riesgos.
5. Asumir y percibir actitudes asertivas y valores que favorecen la convivencia sana y pacífica, y el
respeto a los demás en situaciones de juego e iniciación deportiva.

Educación física, Propósitos para secundaria.

1. Valorar y emplear sus habilidades y destrezas motrices al participar en juegos, actividades de

iniciación deportiva y deporte educativo.

2. Descubrir y fortalecer el conocimiento, el cuidado y la aceptación de sí al participar en

situaciones motrices y de expresión corporal en las que interactúan con los demás.

3. Analizar y evaluar su actuación estratégica en distintas situaciones de juego, iniciación deportiva

y deporte educativo.

4. Proponer y seleccionar alternativas vinculadas con el aprovechamiento del tiempo libre por
medio de actividades físicas y recreativas para asumir estilos de vida saludables.

5. Promover y elegir actitudes asertivas y valores que permitan manejar y resolver los conflictos de
manera pacífica mediante la toma de acuerdos en juegos, actividades de iniciación deportiva y el
deporte educativo.

Enfoque pedagógico de la Educación Física.

Brindar experiencias, aprendizajes y vivencias motrices que contribuyen a la formación integral de

los alumnos. La principal contribución pedagógica de esta área se refiere a la edificación de la
competencia motriz, entendida como la capacidad de un infante o adolescente para dar sentido a
sus acciones y saber cómo realizarlas.

Dentro de esta capacidad destacan la percepción, interpretación, análisis y evaluación de las

acciones vinculadas con distintos saberes adquiridos en otros contextos, con procedimientos,
actitudes y valores integrados a la personalidad.

Ámbitos de autonomía curricular.

1. Ampliar la formación académica: ofrece a los estudiantes oportunidades para profundizar en los
aprendizajes de los Campos de Formación Académica.

2. Potenciar el desarrollo personal y social: el objetivo principal es ofrecer a los estudiantes

espacios para ampliar sus conocimientos y experiencias en relación con las artes, su creatividad y
aquellas relacionadas con la actividad física.

3. Nuevos contenidos relevantes: brinda la posibilidad de sumar al currículo temas de interés para
los estudiantes pero que no se tratan en las asignaturas y áreas del currículo obligatorio.

4. Conocimientos regionales: ofrece a los alumnos la posibilidad de ampliar sus saberes acerca de
su cultura y sus tradiciones locales.

5. Proyectos de impacto social: proporciona a la escuela la posibilidad de fortalecer vínculos con la

comunidad a la que pertenece.

Situaciones didácticas.
La intervención docente es fundamental para propiciar el aprendizaje de los alumnos.

 Dictar al maestro: al dictarle al maestro los niños se pueden concentrar en otros aspectos
de la escritura, como el estilo de redacción, el contenido del mensaje o las características
del tipo de texto.
 Leer por sí mismo: promover la búsqueda y selección de textos de manera independiente,
pero orientada. Así como la búsqueda de pistas que le permitan anticipar donde dice lo
que busca.
 Leer con otros niños: permite compartir interpretaciones sobre los textos y reflexionar
sobre las características del lenguaje escrito.
 Escribir con otros: al escribir por si mismos o con pares, el niño tendrá la oportunidad de
reflexionar sobre el sistema de escritura. Qué letras, cuantas y en que orden y con qué
direccionalidad.
 Escribir por si mismo: aun cuando los niños no escriban convencionalmente para que
enfrenten y poco a poco resuelvan los retos que plantea la escritura.
 Escuchar leer al adulto: escuchar leer al docente posibilita que los niños conozcan
comportamiento de lectores expertos, como ajustar la forma en que se lee dependiendo
del contenido.